You are on page 1of 108

I

NG L

ES

PROGRAMA DE ESTUDIO

INGLS

Reforma Integral del Bachillerato

BACHILLERATO TECNOLGICO

MATERIA DE INGLS

Coordinadora
Eurdice Sosa Peinado
Autores
Jorge Luis Avia Cabral / DGETA, DURANGO
Juana Araceli Canizales Gaytn / CECYTE Nuevo Len
Benigno Corrales Lpez / DGECYTM, Sinaloa
Ren Guillermo Galindo Prendez / DGETA, Durango
Susana Ernestina Meilln Fernndez / DGECyTM, Colima
Ignacio Mendoza Hernndez / Secundarias Tcnicas Distrito Federal
Jos Manuel Ornelas Lpez / DGETI, Tamaulipas

Correccin de estilo
Luis Ramrez Montero
Diseo de portada
Edith Nolasco Carln
Ilustracin
Lauria Teresa Montoya Garca
Periodo: Marzo-diciembre 2007.
Segunda versin del programa de Ingls
Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico

DIRECTORIO

Lic. Josena Vzquez Mota


Secretaria de Educacin Pblica

Dr. Miguel Szkely Pardo


Subsecretario de Educacin Media Superior

M. en C. Daffny Rosado Moreno


Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico

Bil. Francisco Brizuela Venegas


Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado


Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria

Lic. Luis Meja Pia


Director General de Educacin Tecnolgica Industrial

DATOS DE IDENTIFICACIN

Campo de conocimiento
Comunicacin
Componente de formacin
Bsica y propedutica
Materia
Ingls

Componente de
formacin

Asignaturas

Clave

Semestre

Carga horaria

Ingls I

INBACO13

Primero

3 horas por semana

Ingls II

INBACO23

Segundo

3 horas por semana

Ingls III

INBACO33

Tercero

3 horas por semana

Ingls IV

INBACO43

Cuarto

3 horas por semana

Ingls V

INPDCO55

Quinto

5 horas por semana

Bsica

Propedutica

NDICE
vii Para leer este programa
xi Reexiones imprescindibles
1 1. Consideraciones pedaggicas
4 2. Introduccin
2.1 Propsitos formativos
2.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias
2.3 Uso de marcos de referencia lingsticos
a) Canadian Language Benchmark
b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingstico europeo
18 3. Conceptos y categoras
3.1 Argumentos de la constelacin conceptual
3.2 Propsitos de la materia
20 4. Propsito de cada asignatura
22 5. Dimensin fctica
Ingls I
Ingls II
Ingls III
Ingls IV
Ingls V
67 6. Dimensin axiolgica
68 7. Dimensin procedimental
70 8. Estrategia metodolgica
72 9. Ejemplo y diseo de un tema integrador
73 10. Precisiones sobre la valoracin en la asignatura de Ingls
10.1 Actividades esenciales en el assessment
10.2 Criterios de evaluacin
10.3 Criterios y estndares educativos
10.4 Propuesta de estndares de valoracin en las dimensiones axiolgica, procedimental y fctica
10.5 Concentrado de valoracin
10.6 Instrumentos de evaluacin
10.7 Valoracin de la dimensin axiolgica
10.8 Valoracin de la dimensin procedimental
10.9 Valoracin de la dimensin fctica
83 11. Bibliografa recomendada
11.1 Consultas virtuales
11.2 Bibliografa consultada
11.3 Referencias electrnicas

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Para leer
este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, se ha
llevado a cabo un proceso de evaluacin de la operacin de los programas
de los componentes bsico, propedutico y profesional, con el propsito
de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
vii

De esta manera, los nuevos programas de los componentes bsico y propedutico se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas que integran el Marco Curricular Comn, el cual es un elemento principal en la estrategia para la
creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de
1

diversidad.

2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin de los aprendizajes, en
particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas
del bachillerato tecnolgico durante el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnolgico.
La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicacin de
la metodologa para desplegar una educacin centrada en el aprendizaje,
que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del bachillerato tecnolgico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta
educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) impulsa
el despliegue de aprendizajes signicativos orientados al desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, que favorecen aprendizajes ms complejos y globales.
Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categoras, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo aprendido en la
escuela, el mundo y la vida.

[1] En la direccin electrnica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Pretender enunciar todas las competencias que podran desplegarse en


la educacin media superior es una tarea poco pertinente, entre otros
aspectos, por la multiplicidad y extensin de los hallazgos y desarrollos
cientcos en la ltimas dcadas; por la generacin incesante de nuevos
objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de
las prcticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los
jvenes del bachillerato.
Por ello se tomaron en cuenta las competencias genricas, que expresan
el perl de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para
todas las opciones de bachillerato.
viii

En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categoras y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien3

to , a n de responder a la siguiente pregunta:


Cules son las categoras, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes signicativos en los estudiantes del bachillerato tecnolgico?
Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones:
Primera: la necesaria conjuncin de varias disciplinas, como la economa, biologa, demografa, sociologa y ciencia poltica, entre otras.
Segunda: la constelacin de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como poblacin, recursos naturales, actividades econmicas productivas, entre otros.
Tercera: la identicacin de saberes y experiencias prcticas que
pueden contribuir al desarrollo sustentable.
Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jvenes en el bachillerato, difcilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerir abordarlo en varias asignaturas, como Biologa, Ciencia, tecnologa, sociedad y valores, Qumica, Fsica y Ecologa.
Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre
las categoras y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnologa, que
se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirn a los
jvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el
desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educacin superior y transitarla con xito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E. Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento
complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paids (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin derivativa o
correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

formacin que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar deci4

siones de manera responsable y mejorar su calicacin profesional.

Por otra parte, la evaluacin de la operacin de los programas, realizada


en la red de centros multiplicadores, se bas en las siguientes directrices:
Mejora de la metodologa en cada campo de enseanza y, de manera especial, en el diseo, operacin y evaluacin de los resultados de las secuencias didcticas.
Ampliacin de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas.

ix

Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes, en el diseo de
secuencias didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos para los estudiantes.

Actualizacin de las referencias bibliogrcas.


Mejora de la comunicabilidad de los programas.
Las secuencias didcticas componen la propuesta pedaggica sobre la cual
se ha enfocado la mejora de la operacin de los programas; por ello, en
esta nueva versin los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren coherencia a cada
secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:
a. La enunciacin de un propsito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fcticos y actitudinales sobre los cuales
estn organizados los contenidos.
b. El nfasis en el desarrollo de las secuencias didcticas en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperacin de los conocimientos previos acerca de los conceptos
clave para el desarrollo de los aprendizajes.
c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias
genricas.
d. La integracin de la evaluacin de los aprendizajes en la planeacin de las secuencias didcticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genricas.

[4] Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverra: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007.
[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita superar dicha ruptura
de signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar. Ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vnculo entre la escuela y la vida.
McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un


desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste
en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un
texto que puede aportar orientaciones para la prctica docente.
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un
anlisis individual y, despus, uno colectivo junto con otros maestros, para
abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del
plantel, el estado o la regin.
Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx

cin a los programas mejorados, se est llevando a cabo el proceso nacional de elaboracin de las competencias disciplinarias, y quisiramos
anticipar que cuando se acuerden, ser necesario un proceso de anacin
del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cmo desarrollar secuencias didcticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas.

Daffny Rosado Moreno


Eurdice Sosa Peinado
Abril de 2008.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Reexiones
imprescindibles
Eurdice Sosa Peinado
1

Ma. Eugenia Toledo Hermosillo

Consideramos que leer detenidamente las reexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico,
metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del
Bachillerato Tecnolgico.
Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes,
los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las
peticiones acadmicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando,
en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.
Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para
usted darse cuenta de que:
No tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas;
El nico apartado homogneo es ste, el de las reexiones imprescindibles;
Todos los dems apartados presentan muy diversas formas de
escritura en la construccin del discurso;
Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera
procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser,
lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...;
En lugar de dar instrucciones:
a. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas.
b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la
de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales
y subsidiarios.
c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,
por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnolgico.

xi

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la


materia (disciplina) y de cada asignatura.
Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu
dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas
a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de
construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y
del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas
de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
xii

Con este n queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de


dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras.
En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los
docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo
que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el deber ser.
La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio
educativo, en este caso especco, en la construccin de los programas de
estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy
por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.
Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes:
Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,
as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de
esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren
de situarse en contextos pertinentes a los educandos;
Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o
no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as)
quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el
aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje
planteado en el inciso anterior;
Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de
los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,


investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente.
Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes
con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a
que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso,
de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible
porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y
Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del
aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.
Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes
bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo
que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como
consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un
sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su
enorme inecacia.
Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera
las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos
que lo conciben como:
a. Una estructura organizada de conocimientos,
b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y
c. Una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin.
Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:
Son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por
esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras
de cada disciplina;
Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reexivo sobre la
naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,
tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;
Posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en
los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:
los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos,
as como los actitudinales o axiolgicos.
Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio
se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-

xiii

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad


porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y
no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas:
Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin
y al despliegue de sujetos;
Proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los
educandos, mediante la identicacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,
nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.
xiv

Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este n
tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente
reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que
cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue
de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal
reconstruccin. Por ejemplo:
a. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin
en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas.
b. Criterios para la formulacin de temas integradores.
c. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas.
d. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su
traduccin en calicaciones.
Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio signica, en los hechos, que son abiertos, exibles y dinmicos. Esto
implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas
como resultado de su puesta en marcha.
En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman
parte de un proyecto global, integrado, exible y abierto, cuyo propsito
es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al
despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les
permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que
los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada


del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin
valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena.
A n de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de
docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y
de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin.
El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza.
Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su

El educando es un
sujeto que, durante
la construccin
de conocimiento,
desarrolla no
slo su dimensin
intelectual en el
sentido cognoscitivosino tambin la
afectiva y la fsica.

esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ...es el con2

junto de experiencias, conocimientos y afectos... , con base


en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as
como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno
familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido
cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto,
es un sujeto integral para el que no es suciente pensar y

hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico.


El (La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre
su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de
reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de
informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en
un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento
y la realidad. Esta ayuda signica que el docente, durante el proceso de
enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia
el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como
asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como
informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando
y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia,
la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de
trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.
El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible
solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el
educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86,
117pp.

xv

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos


momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger ...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje,
3

resultado muy habitual de los procesos corrientes . El aprendizaje tampoco


es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya
que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.
La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que
sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de
xvi

La enseanza
es un proceso
mediante el cual
cada docente
contribuye a que
sus estudiantes
construyan
su propio
conocimiento.

contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la
realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,
as como a la reexin sobre los valores realizados. Una enseanza
de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo desconocido,
4

a la indagacin de lo que no est sucientemente elucidado... . Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y

la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.


El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es
producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a
fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de
reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a
partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ...lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los
5

mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... .


La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible
dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no
slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es
decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.
Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,

[3] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp.57-86,
117pp.
[4] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp.57-86,
117pp.
[5] Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp.57-86,
117pp.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

en cada una de las cuales se denen los objetivos generales, particulares


y especcos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento
concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el
conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir
de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad.
La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no
dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una
homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos
una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras,
abiertas y exibles para dar lugar a:
a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza
b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto
construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son
diferentes de sujeto a sujeto y,
c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se
despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales
son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que
se va a producir cuando se trata de innovaciones.
Una planeacin integradora, abierta y exible, incluye la realizacin de
secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta
un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin
con estas caractersticas.
Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en
tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura
son aquellas, a partir de las cuales es posible identicar y recuperar las
experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de tal identicacin y recuperacin, se realizan
las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientco-tcnicos para relacionarlos con los identicados y
recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son
aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades
de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras:

xvii

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas


actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la
dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo
cientco-tcnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuciente.
Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen
e identiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos
para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii

tos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales.
Abrir a los educandos el mundo cientco-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuciente. Es forzoso
abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a n de desarrollar, en
ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales,
realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus
tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos
vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboracin y ayuda mutua.
Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es
posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes:
a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es
ese tema integrador?
b. La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura?
Cules son?
c. La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo?
Cules son?
d. La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son?
e. Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre?
f. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son?
g. Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es?

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

h. Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son?
i. Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es?
j. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules
son los criterios para evaluar tales productos?
k. Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para
que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual?
l. Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que
los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un
circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin?
En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin
que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben
como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como
hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen:
a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental.
b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca
de los temas tratados en tales prcticas.
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones
seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A n de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio
para identicar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan
a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante
el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio
para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la
letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas
las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,
es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la
construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar
as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su
ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento
de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia
en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica.

xix

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

A n de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios:
a. Que surja de los intereses de los educandos.
b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento
cientco-tcnico.
e. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido
fctico de una misma asignatura.
f. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de
xx

ms de una asignatura.
g. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales.
h. Que sea posible realizar valores en torno a l.
Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita
establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a
partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplicadas
en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera
lectura de los mismos.
Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas
y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De
esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversicar y mejorar, progresivamente, los
dispositivos de evaluacin del aprendizaje.
Con este n, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para
generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y, nalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva.
Nuestra invitacin es a reexionar sobre los criterios y procedimientos
para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado.
A n de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita
evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico,


es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calicaciones
objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la
aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el nal del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se
realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto signica que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que
identicar los aprendizajes signicativos producidos por los educandos.
Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser
aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y nal. De lo que se trata es
de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de
productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que
la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino
una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento.
La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales.
Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy
el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos
a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa,
expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuciente para
realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin,
los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de
identicar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a
construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de
un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear
un proceso de vericacin de calidad, entre otros aspectos posibles de
evaluar. Y, nalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos
a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la
evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la
Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes
que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y
evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,
de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin
y reexin de los contenidos valorales? A n de identicarlos se requiere
responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a
reexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica?
Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos
durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as
como durante el proceso de elaboracin de sus productos.

xxi

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

La evaluacin es un proceso de cualicacin y no slo de calicacin, es


decir, la evaluacin es mucho ms que una calicacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan
cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos
es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y
transformar los procesos de aprendizaje y enseanza.
Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar
los siguientes momentos:
xxii

Momento primero:
Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia
didctica para detectar las actividades y los productos evaluables
en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin
fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y
cuantitativos. Si no es posible identicar esto en alguna actividad
o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan
realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos,
hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados.
Momento segundo:
Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario denir
con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios
de evaluacin si se identica qu se quiere evaluar y para qu se
quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes
interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir
el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende
a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reexiona el educando para vivir con los
dems (competencias valorales o axiolgicas)?
Momento tercero:
Proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el
cual se desarrolla durante todo el proceso, a n de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para
potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al
proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias


que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de
una evaluacin constructivas:
a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias
mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, exibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad.
b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipicado como
instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el
cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar
una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes
sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en
contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin,
entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir
al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia
en codicar y resolver diversos instrumentos de evaluacin.
c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es
posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,
tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenicaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera.
Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual
operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta.
d. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto
debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr
vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula
diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para
dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

xxiii

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

1. Consideraciones pedaggicas
La primera fase de operacin de los programas de ingls concluye cuando se han operado los documentos correspondientes a las asignaturas de
Ingls I, II, III, IV y V.
Durante la aplicacin y operacin de los programas surgieron innidad
de observaciones, dudas, proposiciones, e incluso detracciones, por parte
de los profesores responsables de desarrollarlos en las aulas; manifestaciones que fueron recopiladas, informalmente, por medio de charlas entre
colegas, intercambio de experiencias, etc., y de manera formal por medio
de documentos generados en reuniones de academia y en una jornada
nacional que permiti, gracias a un instrumento de diagnstico, recuperar
en forma sistemtica las experiencias vividas en la aplicacin y operacin
de los programas de ingls en el bachillerato tecnolgico.
El anlisis del dispositivo de evaluacin por la comisin nacional responsable arroj las siguientes consideraciones:
1. La mayora de los facilitadores est de acuerdo en que los programas son comprensibles.
2. La mayora de los facilitadores reconoce que los programas son
coherentes.
3. La mayora menciona que las Reexiones imprescindibles facilitan el manejo de los programas.
4. La mayora de los facilitadores coinciden en que los alumnos no
vienen bien preparados del nivel de secundaria.
5. Si bien para la mayora existe una percepcin adecuada sobre la
distribucin de los contenidos, una minora solicita mayor orden
lgico.
6. La mayora reconoce que la operacin de los programas s posibilita el desarrollo de habilidades bsicas.
7. La mayora reconoce que los contenidos programticos s propician aprendizajes signicativos, pero es necesario, adems,
abordar temas de inters de los jvenes.
8. Se reconoce, en altsimo porcentaje, que las secuencias didcticas contribuyen a la operacin adecuada de los programas.
9. Un nmero importante de facilitadores reconoce no haber ledo
el texto Reexiones imprescindibles, por razones varias. La mayora de los profesores encuestados marc un s, pero no justic su respuesta, por lo que inferimos que no lo ha introyectado
o al menos no lo ley a profundidad.

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS

Aunque no tan generalizadas entre los profesores encuestados, se plantearon las siguientes consideraciones:
Los profesores solicitan mayor capacitacin para comprender, disear,
operar y evaluar las estrategias centradas en el aprendizaje.
La percepcin de los profesores, en relacin con la carga temtica, no es
igual para todos los semestres; en algunos la sienten muy pesada, especialmente el I y el II, y en otros muy ligera, como los casos del III y el IV. Todo
porque en el programa actual existen semestres de 12, 15, 16 temas y otros
de 5 6. Se deben distribuir equitativamente los contenidos por semestre.
2

La lectura de las diferentes explicaciones a cada tpico de la encuesta nos


permite inferir que los programas de la materia de Ingls no llegaron a
todos los profesores en tiempo y forma. Algunos recibieron nicamente
listados de contenidos, versiones preliminares de los programas, o la ltima versin sin la parte introductoria y sin el texto de Reexiones impres-

cindibles. Esto gener una suerte de heterogeneidad en la operacin de los


programas de la materia. Problema ste que ser superado si el profesor
cuenta con un programa completo y el mismo es analizado y discutido en
reuniones colegiadas, en cada centro de trabajo.
Las dicultades encontradas en la operacin de los programas estn insertas en tres ejes de la Reforma del Bachillerato Tecnolgico: los alumnos,
los programas y los profesores. Estas tres variables estn ntimamente
relacionadas. Cada una posee una cuota en la generacin de dicultades
para la correcta operacin de los programas.
Reconocemos como la ms trascendente la de los profesores, ya que, desde Vigotsky, son los adultos, los que ms saben. El profesor es la clave en
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, l es generador de las actividades que los estudiantes realizan en el aula, para aprender haciendo;
este postulado de John Dewey sigue siendo una asignatura pendiente para
mejorar la prctica docente.
El texto Reexiones imprescindibles provee al profesor de un panorama
amplio de la losofa del modelo y de los ejes de la reforma del bachillerato tecnolgico (RBT), principalmente en la parte nodal de la reforma: lo
metodolgico, complementado con la evaluacin cualitativa. Por otra parte, de acuerdo con el anlisis del proceso, encontramos los resultados de
una realidad: No todos los profesores poseen calidad de dominio del texto

Reexiones imprescindibles.
El profesor es un posibilitador para la correcta operacin de los programas, pero encontramos que ms de la mitad de los encuestados maniesta

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

que el tiempo es insuciente para cubrir el programa de Ingls l, y encontramos que se maniesta explcitamente que los programas de Ingls III y
IV son espacios para retomar, recrear y rearmar las estructuras gramaticales de Ingls I y II. Ahora bien, si se explicitan los propsitos de cada
programa, si se precisa que Ingls I y III estn diseados para recuperar
las estructuras gramaticales del nivel inmediato anterior, y se establece
la importancia de relacionar las estructuras lingsticas contenidas en los
programas con los conceptos de las dems reas de conocimiento, se facilitar as la transversalidad entre las asignaturas, se rearmar que el
ingls sirve a las dems materias y al mismo tiempo se sirve de ellas, y se
evitar la fragmentacin de contenidos.
Se inere que:
No se entregaron los programas completos a los profesores.
No se les entreg la ltima versin de los programas.
No se les capacit en su conocimiento y manejo.
El profesor no analiz los programas y se convirti en su operario.
Por lo que se considera pertinente:
Crear una estrategia para que los profesores de Ingls se acerquen
al texto Reexiones imprescindibles, como una tarea ineludible en
el prximo curso nacional de los ejes de la reforma.
Insertar en los programas de la materia las explicitaciones pertinentes acerca de los propsitos de las asignaturas de Ingls I y II,
resaltadas con negritas.
Hacer una edicin de la ltima versin de los programas, con para
todos los profesores de SEMS, incluyendo en sta las Reexiones

imprescindibles.
Capacitar a los profesores en el diseo, operacin y evaluacin de
las secuencias didcticas.
Como conclusin se sealara que si el profesor se reconoce como verdadero agente de transformacin, se involucra en la losofa del nuevo
modelo y adopta la metodologa de la RBT, las dicultades para la correcta
y efectiva operacin de los programas disminuirn progresivamente.

2. Introduccin
Un programa de estudios es un documento donde se estructuran, de manera organizada, los conocimientos de una asignatura. Seala los propsitos
por desarrollar mediante un conjunto de actividades e incluye una serie
de experiencias de aprendizaje y una reconstruccin del conocimiento.
Esta nueva versin de los programas de Ingls se desarroll a partir de los
resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del 1 al 5
semestres, los cuales se fundamentan en el enfoque comunicativo para el
aprendizaje del Ingls como segunda lengua. Con base en este concepto,
4

los contenidos se distribuyeron de una manera coherente, se parti de lo


simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Fcilmente se pueden interpretar estos programas si se considera que se
parte de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar
nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, se parte de la
realidad inmediata del alumno, como primera idea generadora de otros
conceptos le que permitirn utilizar las estructuras lingsticas para presentarse a s mismo como un ente fsico, social y axiolgico. As se van
enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo
que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propsito de
una lengua: promover y lograr la funcionalidad.
Cada concepto o idea se enlaza con estructuras gramaticales y vocabulario
especco, para desarrollar en el alumno las habilidades en el manejo de la
lengua, con la aplicacin prctica de las funciones de la misma.

2.1 Propsitos formativos


Fundamentos de la materia
La educacin no es un proceso de poner al que aprende
bajo control, sino poner al estudiante en control de su
conocimiento
Alison Preece
University of Victoria, British Columbia, Canad.
Las corrientes pedaggicas ms serias recomiendan el desarrollo de habilidades bsicas para la creacin y el fortalecimiento de las disposiciones
para el aprendizaje, como una forma de contribuir a la superacin acadmica y a la elevacin de la autoestima. En la actualidad, la enseanza del
idioma ingls es un aspecto fundamental para la preparacin integral de
los estudiantes de bachillerato de nuestro pas.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Lo anterior conlleva a enfocar el programa de la materia de Ingls bajo


una formacin competente, donde se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para
desempearse en un nivel educativo superior o en el campo laboral.
El idioma ingls tiene una relevante importancia pues es el tercer idioma
que ms se habla en el mundo, y ms de 350 millones de personas lo
hablan como segunda lengua. Actualmente es el idioma que se preere
en la ciencia en general, y ms del 80% de la informacin en Internet la
encontramos en ingls.
El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del
alumno, esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eciente desenvolvimiento personal, profesional y acadmico. El conocimiento siempre implica cultura y
en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar
ms abierta y adaptable.
El estudio del ingls brinda posibilidades reales a los estudiantes durante
los cinco semestres de la materia; a travs de la aplicacin de la metodologa indicada por la Reforma Curricular, como las estrategias centradas
en el aprendizaje, desarrollan las habilidades lingsticas de una segunda
lengua dentro y fuera del saln de clase.
Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el inters por aprender el idioma, al desarrollar diversas habilidades en cada
asignatura, y mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el
estudiante comprenda y se comunique en un ingls bsico.
La Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del
profesor. Se visualiza al estudiante como un sujeto capaz de pensar, actuar
y sentir; es decir, un sujeto integral. El profesor, tambin como sujeto integral, deja de ser el dador de informacin y se convierte en el mediador
para construir conocimientos. Es evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el involucramiento y disposicin
de los profesores.
El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedaggica es
fundamental para potenciar el valor acadmico del programa, perfeccionarlo y lograr los objetivos.
Los profesores de la asignatura de Ingls no deben olvidar la gran responsabilidad que tienen, ya que para que la operacin de los programas sea
efectiva, deben apropiarse de los fundamentos metodolgicos, tericos y
prcticos, de tal manera que garanticen un proceso de aprendizaje signi-

INTRODUCCIN

cativo y con calidad para el cumplimiento de propsitos y objetivos para


con los estudiantes.

2.2 Propsitos formativos desarrollados por competencias


Si entendemos por competencia la integracin de capacidades del sujeto,
que le permiten actuar de manera ecaz en situaciones reales de trabajo,
se puede armar que un desempeo competente se sustenta en conocimientos y en un repertorio de tcnicas, es decir, en distintos tipos de
saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situacin, seleccionar la alternativa ms adecuada y actuar con eciencia.
Finalmente, el anlisis del desempeo competente permite apreciar que el
6

sujeto no slo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar
una situacin o para resolver ecazmente un problema determinado.
En el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional del Bachillerato (MCC)
se destacan tres tipos de competencias, las Genricas, las Disciplinares y
las Profesionales, que sumadas forman el perl de egreso del estudiante
de nivel medio superior, as como algunas de las recomendaciones para
operar, en una modalidad de Educacin Basada en Competencias, la diversidad de la currcula del bachillerato, en el mbito de la Reforma integral
del nivel medio superior.
Las competencias genricas son de carcter transversal, transferible y
se desarrollan en el contexto de las disciplinas tradicionales. Su dominio
apunta hacia el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempearse con ecacia en mbitos complejos, como los que denen al mundo
actual, y corresponden al perl de egreso del estudiante. Mientras que las
competencias especcas se orientan a denir el desempeo dentro del
mbito profesional, as como la actuacin competente en los contenidos de
las distintas disciplinas; stas se dividen en profesionales y disciplinares.
Vnculos entre competencias genricas y disciplinares
Elige estilos de vida saludables

Disciplinas cuyos contenidos


estn directamente relacionados con el desarrollo de esta
competencia.

Biologa, qumica

Disciplinas cuyas herramientas pueden ser aprovechadas


para la reexin en torno a esta
competencia.

Matemticas, fsica, lengua


extranjera, historia, geografa,
espaol, economa y poltica.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Competencias disciplinares bsicas


Lenguas
1. Comprende la intencin y el propsito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral.
2. Comprende la nocin y las propiedades del texto.
3. Reconoce que la lectura es el resultado de una interaccin entre
el texto y el lector y aplica las estrategias necesarias de acuerdo
con el propsito del texto y del lector.
4. Experimenta la comunicacin literaria no slo como una experiencia esttica personal, sino como un tipo especco de comunicacin entre distintas sociedades y, por tanto, como un hecho
cultural compartido.
5. Desarrolla estrategias para la comprensin, anlisis e interpretacin de textos periodsticos, histricos, cientcos, polticos,
publicitarios y loscos.
6. Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicacin escrita y
reconoce la importancia de evaluar las producciones, tanto propias como ajenas, con criterios objetivos de correccin, coherencia, propiedad y creatividad.
7. Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y nalidades; acenta las destrezas comunicativas
propias del dilogo, que requiere el trato con otras personas y la
prctica expositiva pblica.
8. Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingsticas y recursos no lingsticos.
9. Conoce aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y riqueza de una lengua extranjera.

INTRODUCCIN

2.3 Uso de marcos de referencia lingsticos


a) Canadian Language Benchmark
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Ingls I
Speaking I
El estudiante es competente al:

Saludar personas
Hello, How are you? Im ne, thank you
Hacer algunas preguntas
What time is it?
Dar alguna informacin
M-A-R-I-A, Im from India, 555-33-22-00

Reading I
El estudiante es competente al:
Leer el abecedario
Leer palabras que veo frecuentemente
Identicar el sonido de las letras
Leer enunciados cortos, con ayuda de una imagen
Leer nombres, direcciones y nmeros telefnicos

Listening I
El estudiante es competente al:
Entender saludos: Hello, How are you?
Entender preguntas bsicas
What is your name?, How do you spell it?
What is your telephone number?
Comprender informacin
Im from Colombia. Its ten oclock

Writing I
El estudiante es competente al:
Escribir el abecedario
Escribir nmeros
Escribir su nombre y direccin
Escribir su nmero telefnico
Llenar un formato simple
Escribir un listado corto

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Ingls II


Speaking II
El estudiante es competente al:
Pedir ayuda
Speak slowly please.
Can you help me, please?
Dar informacin:
I can talk about my family.
I can describe some things.
I can answer some questions about myself.

Reading II
El estudiante es competente al:
Leer una tarjeta de felicitacin
Leer un formato simple
Leer la cantidad de una cuenta
Relacionar una lista de dibujos o cosas reales
Leer instrucciones muy simples, paso por paso
Leer un texto simple y responder preguntas
Entender mapas, etiquetas y diagramas simples

Listening II
El estudiante es competente al:
Entender instrucciones
Please write your name on the line
Go upstairs to room B5
Could you repeat that please?
Entender partes de una conversacin
Entender nmeros y letras, la hora, algunas palabras

Writing II
El estudiante es competente al:
Escribir una tarjeta de cumpleaos
Copiar precios en la tienda
Llenar un formato simple de aplicacin
Escribir los datos de un cheque
Copiar informacin desde una matrcula o documento
Escribir enunciados completos acerca de l y su familia
Describir una pintura o fotografa

INTRODUCCIN

Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Ingls III


Speaking III
El estudiante es competente al:
Decir enunciados simples acerca de temas como la familia, el trabajo, las actividades diarias, la salud, el clima, etc.
Responder preguntas simples con enunciados cortos.
Pedir ayuda o permiso.
Realizar preguntas cortas y/o de rutina.
Usar palabras como ayer y hoy
Usar los verbos en tiempos correctos.
Conectar partes de enunciados, por ejemplo y, pero, sino, etc.
10
Reading III
El estudiante es competente al:
Leer y entender una historia corta.
Seguir instrucciones simples, de uno a cinco pasos, cuando hay
imgenes para apoyarlas.
Leer acerca del clima.
Entender letreros, y hacer una lista de puntos principales.
Leer algunas palabras nuevas.

Listening III
El estudiante es competente al:
Distinguir entre un saludo formal y uno informal.
Entender oraciones cortas, si le hablan lentamente.
Comprender preguntas acerca de s mismo.
Entender instrucciones que incluyan lugar y medidas.
Seguir direcciones en la calle.
Captar las palabras ms importantes en una historia.
Entender algunas ideas cuando le hablan por telfono.

Writing III
El estudiante es competente al:
Copiar informacin de listados y documentos.
Describir su rutina diaria.
Escribir una nota o mensaje.
Escribir enunciados simples y cortos, acerca de m, de mi familia o
lugares familiares.
Llenar formatos simples.
Escribir una invitacin.
Escribir una tarjeta de felicitacin.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Ingls IV


Speaking IV
El estudiante es competente al:
Presentar a dos personas.
Participar en conversaciones acerca de lo que necesita o ha hecho.
Preguntar y contestar preguntas simples.
Usar oraciones cortas para comprar algo o solicitar un doctor.
Dar algunas direcciones simples.
Usar el tiempo pasado con algunos verbos comunes.
Tener suciente vocabulario para una conversacin comn.
Usar algunas palabras como conectores entre oraciones, como y, pero,
primero, siguiente y porque.
Hacer conversaciones muy cortas por telfono.
Hacerse entender usando un vocabulario bsico, an cuando en ocasiones
tenga que repetir la idea.

Reading IV
El estudiante es competente al:
Leer una historia simple, de dos o tres prrafos.
Poder seguir instrucciones simples.
En ocasiones, al leer un texto, entender alguna palabra nueva, aunque comnmente use el diccionario.
Obtener informacin de folletos, anuncios publicitarios, cartas, documentos, etc.
Usar un diccionario bilinge.
Entender, si lee en silencio o en forma oral.

Listening IV
El estudiante es competente al:
Entender una conversacin, donde le hablan lentamente y sobre un tema que
le resulte familiar.
Saber de qu se le est hablando, porque reconoce algunas palabras y frases.
Entender preguntas simples.
Seguir instrucciones para encontrar algo en un mapa o imagen.
Entender un mensaje telefnico corto.
Solicitar a su interlocutor que le repita una idea o instruccin, cuando no la
entiende.

Writing IV
El estudiante es competente al:
Escribir un prrafo referente a una experiencia personal.
Escribir un prrafo acerca de su proyecto de vida.
Escribir una nota, una carta o un mensaje en forma coherente.
Llenar formatos de solicitud simple, de ms de 20 conceptos.
Escribir ideas usando oraciones completas.
Copiar informacin de diccionarios, catlogos y manuales.
Tomar dictado con pronunciacin lenta y clara, con varias repeticiones.
Escribir correctamente las palabras (ortogrcamente).
Leer fcilmente textos y folletos.

11

INTRODUCCIN

Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Ingls V


Speaking V
El estudiante es competente al:
Incorporarse a una conversacin con tpicos familiares.
Comenzar a utilizar oraciones largas, aunque dude o haga pausas algunas veces.
Usar un vocabulario amplio comn, adems de algunos modismos.
Sostener conversaciones simples en el telfono, pero an encontrando dicultades.
Utilizar lenguaje formal y casual.
Solicitar que le clariquen la idea o instruccin cuando no la entiende.

Reading V
12

El estudiante es competente al:


Leer textos con una extensin de tres a cinco prrafos de extensin.
Entender las ideas principales, algunos detalles e inferir el signicado de un texto.
Leer textos en cualquier campo del saber humano.
Seguir instrucciones de siete a diez pasos, aun cuando no posea apoyo de imgenes.
Entender hechos y hacer algunas inferencias en textos comunes y especializados.
Localizar detalles especcos en extensos directorios, tablas de contenidos,
ndices y glosarios.
Entender la conexin entre prrafos y poder predecir lo que sigue.

Listening V
El estudiante es competente al:
Entender conversaciones, si la gente habla lentamente.
Puede seguir discursos simples, repetitivos y predecibles.
Entender muchas palabras en una conversacin informal, a una velocidad normal, en audio grabadora o radio, y seguir la idea principal, si le es relevante.
Entender un rango amplio de vocabulario comn, incluso modismos.
Solicitar que le repitan algunas ideas, especialmente cuando le hablan con rapidez.
Identicar la situacin, el estado emocional y la relacin entre personas que
hablan.
Entender un mensaje telefnico predecible y simple.
Obtener un signicado inferido desde anuncios, ofertas y sugerencias.

Writing V
El estudiante es competente al:
Escribir un prrafo siguiendo una idea o una opinin, dando detalles.
Escribir una carta breve, una nota o e-mail, usando el lenguaje apropiado.
Llenar un formulario simple que contenga de 20 a 30 conceptos.
Tomar un mensaje telefnico que contenga de cinco a siete detalles.
Escribir un prrafo con base en una idea principal soportada con detalles.
Elaborar enunciados con buen control de estructuras simples, escritura, puntuacin y vocabulario.
Escribir un prrafo, describiendo un evento o incidente.
Seleccionar el lenguaje y contenidos apropiados, de acuerdo con la ocasin.

Pawlikowska-Smith, Grazyna. Canadian Language Benchmarks 2000, En-

FUENTE

glish as a Second Language for Adults. Centre for Canadian Language Benchmarks. Pgs. totales 194. www.language.ca

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingstico europeo.
Marco de referencia europeo
El marco comn de referencia europeo para las lenguas forma parte del
proyecto de poltica lingstica del Consejo de Europa, que ha unicado las
directrices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto europeo. Proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes y manuales en toda
Europa. Describe lo que tienen que aprender los estudiantes con el n de
utilizar una segunda lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera
ecaz. Dene niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el
progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su
vida. Vence las barreras producidas por los distintos sistemas educativos
europeos, proporcionando a entidades educativas y profesores los medios
adecuados para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las necesidades de
sus alumnos. Favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando la cooperacin internacional en el campo de las
lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas
en distintos contextos de aprendizaje.
Niveles del marco de referencia
El marco de referencia dene las cinco capacidades que los estudiantes
deben adquirir para cada nivel, y unica criterios de aprendizaje para
todos los idiomas.

Comprensin auditiva

Comprensin de lectura

A1

Reconozco palabras y expresiones muy bsicas, que


se usan habitualmente, relativas a m mismo, a mi
familia y a mi entorno inmediato, cuando se habla
despacio y con claridad.

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases


muy sencillas, por ejemplo, las que hay en letreros,
carteles y catlogos.

A2

Comprendo frases y el vocabulario ms habitual, sobre temas de inters personal (informacin personal
y familiar muy bsica, compras, lugar de residencia,
empleo). Soy capaz de captar la idea principal de
avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. S


encontrar informacin especca y predecible en
escritos sencillos y cotidianos, como anuncios publicitarios, folletos, mens y horarios, y comprendo
cartas personales breves y sencillas.

B1

Comprendo las ideas principales, cuando el discurso


es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que
tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el
tiempo de ocio, etc.
Comprendo la idea principal de muchos programas
de radio o televisin que tratan temas actuales o
asuntos de inters personal o profesional, cuando la
articulacin es relativamente lenta y clara.

Comprendo textos redactados en un lenguaje de uso


habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo.
Comprendo la descripcin de acontecimientos, sentimientos y deseos, en cartas personales.

13

INTRODUCCIN

B2

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo lneas argumentales complejas, siempre
que el tema sea relativamente conocido. Comprendo
casi todas las noticias de la televisin y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayora
de las pelculas en las que se habla en un nivel de
lengua estndar.

Soy capaz de leer artculos e informes relativos a


problemas contemporneos, en los que los autores
adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contempornea.

C1

Comprendo discursos extensos, incluso cuando no


estn estructurados con claridad y cuando las relaciones estn slo implcitas y no se sealan explcitamente.
Comprendo, sin mucho esfuerzo, los programas de
televisin y las pelculas.

Comprendo textos largos y complejos de carcter


literario o basado en hechos, y aprecio distinciones
de estilo.
Comprendo artculos especializados e instrucciones
tcnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

C2

No tengo ninguna dicultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos,
aunque se produzcan a una velocidad de hablante
nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

Soy capaz de leer con facilidad prcticamente todas


las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructurales o lingsticamente complejos,
como manuales, artculos especializados y obras
literarias.

Interaccin oral

Expresin oral
Utilizo expresiones y frases sencillas para describir
el lugar donde vivo y las personas que conozco.

A1

Puedo participar en una conversacin de forma sencilla, siempre que la otra persona est dispuesta a
repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras
y a una velocidad ms lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o
asuntos muy habituales.

A2

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales


que requieren un intercambio simple y directo de
informacin sobre asuntos cotidianos. Soy capaz de
realizar intercambios sociales muy breves, aunque,
por lo general, no puedo comprender lo suciente
como para mantener la conversacin por m mismo.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con trminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo
y mi trabajo actual o el ltimo que tuve.

B1

S desenvolverme en casi todas las situaciones que


se me presentan cuando viajo a donde se habla esa
lengua. Puedo participar espontneamente en una
conversacin que trate temas cotidianos de inters
personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aciones, trabajo, viajes y
acontecimientos actuales).

S enlazar frases de forma sencilla, con el n de describir experiencias y hechos, mis sueos, esperanzas
y ambiciones. Puedo explicar y justicar brevemente mis opiniones y proyectos. S narrar una historia
o relato, la trama de un libro o pelcula y puedo describir mis reacciones.

B2

Puedo participar en una conversacin con cierta uidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicacin
normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas,
explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Hago descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. S explicar un punto de vista sobre un tema y
exponer las ventajas y los inconvenientes de varias
opciones.

C1

Me expreso con uidez y espontaneidad, sin tener


que buscar de forma muy evidente las expresiones
adecuadas. Utilizo el lenguaje con exibilidad y ecacia, con nes sociales y profesionales. Formulo ideas
y opiniones con precisin y relaciono hbilmente
mis intervenciones con las de otros hablantes.

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas


complejos que incluyen otros temas, desarrollo ideas
concretas y termino con una conclusin apropiada.

14

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

C2

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversacin


o debate, y conozco bien modismos, frases hechas
y expresiones coloquiales. Me expreso con uidez y
transmito matices sutiles de sentido con precisin.
Si tengo un problema, sorteo la dicultad con tanta
discrecin que los dems apenas se dan cuenta.

Presento descripciones o argumentos de forma clara


y uida, con un estilo adecuado al contexto y con una
estructura lgica y ecaz, que ayuda al oyente a jarse en las ideas importantes y a recordarlas.

Expresin escrita

A1

Soy capaz de escribir textos breves y sencillos, por ejemplo para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre,
nacionalidad y direccin en el formulario de registro de un hotel.

A2

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos, relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas; por ejemplo,
de agradecimiento.

B1

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados, sobre temas que me son
conocidos o de inters personal. Puedo escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones.

B2

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas
relacionados con mis intereses.
Puedo escribir informes, transmitir informacin o proponer motivos que apoyen
o refuten un punto de vista concreto. S escribir cartas y destacar la importancia
que le doy a determinados hechos y experiencias.

C1

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensin. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas
o informes y destacar aspectos que considero que son importantes. Selecciono el
estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

C2

Soy capaz de escribir textos claros y uidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artculos complejos, con argumentos razonables y con una
estructura lgica y ecaz que ayude al lector a jarse en las ideas importantes y
a recordarlas. Escribo resmenes y reseas de obras literarias.

Cuadro de equivalencias con el marco de referencia


A1

A2

B1

B2

C1

C2

Start Deutsch 1

Start Deutsch 2

Zertikat
Deutsch (ZD)

Zentrale Mittelstufen- prfung (ZMP)

Zentrale Oberstufen- prfung (ZOP)


Kleines
Deutsches
Sprachdiplom
(KDS)

Certicat de
nivell bsic de
catal

Certicat de
nivell elemental de catal

Certicat
de nivell
intermedi de
catal

Certicat de
Certicat de
nivell sucin- nivell superior
cia de catal
de catal

Prve i Dansk 1

Prve i Dansk 2

Prve i Dansk 3

Studieprven

Diploma de
Espaol (Nivel
Inicial)

Diploma de
Espaol (Nivel
Intermedio)

Alemn

Cataln

Dans
Espaol

Euskera

Diploma de
Espaol (Nivel
Superior)
Euskararen
Gaitasun
Agiria (EGA)

15

INTRODUCCIN

Fins

Francs

Diplme
dEtudes
en Langue
Franaise
(DELF A1)

Suomen kieli
perustaso 1

Suomen kieli
perustaso 2-3
keskitaso 3

Suomen kieli
keskitaso 4-5
ylintaso 5

Suomen kieli
ylintaso 6

Suomen kieli
ylintaso 7-8

Diplme
dEtudes
en Langue
Franaise
(DELF A2)

Diplme
dEtudes
en Langue
Franaise
(DELF B1)

Diplme
dEtudes
en Langue
Franaise
(DELF B2)

Diplme
Approfondi
de Langue
Franaise
(DALF C1)

Diplme
Approfondi
de Langue
Franaise
(DALF C2)

Bebaevsh
Ellhnomaqeiai
(Veveosi
Elinomathias)

Elinomathias
Epipedo
Eparkias

Griego

16

Ingls

Italiano

Luxemburgus

Neerlands

Preliminary
English Test
(PET)
GESE 2

Key English
Test (KET)
Young Learners
BULATS 1
ISE 0
GESE 3 y 4

Preliminary
English Test
(PET)
BEC 1
BULATS 2
ISE I
GESE 5 y 6

First Certicate in English


(FCE)
BEC 2
BULATS 3
ISE II
GESE 7, 8 y 9

Certicate
in Advanced
English (CAE)
BEC 3
BULATS 3
ISE III
GESE 10 y 11

Certicate of
Prociency in
English (CPE)
BULATS 5
ISE IV
GESE 12

Diploma
Elementare di
Lingua Italiana
(DELI)

Certicato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
1 (CELI 1)

Diploma
Intermedio di
Lingua Italiana
(DILI)
Certicato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
2 (CELI 2)

Diploma
Avanzado di
Lingua Italiana
(DALI)
Certicato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
3 (CELI 3)

Diploma Commerciale di
Lingua Italiana
(DALC)
Certicato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
4 (CELI 4)

Certicato di
Conoscenza
della Lingua
Italiana Livello
5 (CELI 5)

Zertikat Ltzebuergesch
als Friemsprooch (ZLaF)

ischten
Diplom Ltzebuergesch als
Friemsprooch
(1DLaF)

Zweten
Diplom Ltzebuergesch als
Friemsprooch
(2DLaF)

Proel
Toeristische
en Informele
Taalvaardigheid (PTIT)

Proel Maatschappelijke
Taalvaardigheid (PMT)

Staatsexamen
Nederlands
als Tweede
Taal Examen I
(NT2-I)
Proel
Professionele
Taalvaardigheid (PPT)

Sprkprven
i norsk for
voksne innvandrere

Noruego

Portugus

Certicado
Inicial de Portugus Lngua
Estrangeira
(CIPLE)

Diploma
Elementar de
Portugus Lngua Estrangeira (DEPLE)
S-provet

Sueco

Ieweschten
Diplom Ltzebuergesch

Staatsexamen
Nederlands
als Tweede
Taal Examen II
(NT2-II
Proel
Academische
Taalvaardigheid (PAT)
Test i norsk
for fremmedsprklige
Hyere niv

Diploma
Intermdio
de Portugus
Lngua Estrangeira (DIPLE)

Diploma
Avanado de
Portugus Lngua Estrangeira (DAPLE)
Test in Swedish for University Studies
(TISUS)

Diploma
Universitrio
de Portugus
Lngua Estrangeira (DUPLE)

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Marco europeo: Niveles comunes de referencia - escala global

Nivel

Descripcin

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, as como


frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a
s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental, siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con reas de


experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su
familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar
a cabo tareas simples y cotidianas, que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir, en
trminos sencillos, aspectos de su pasado y de su entorno, as como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.

Bsico

Usuario

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos o abstractos, incluso si son de carcter tcnico, siempre que estn dentro de su campo
de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos, con un grado suciente de
uidez y naturalidad, de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, as como
defender un punto de vista sobre temas generales e indicar los pros y contras de las distintas opciones.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma uida y
espontnea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede
hacer un uso exible y efectivo del idioma con nes sociales, acadmicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, y mostar un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin
del texto.

C2

Es capaz de comprender con facilidad todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informacin
y los argumentos procedentes de diversas fuentes, en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran uidez
y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de signicado,
incluso en situaciones de mayor complejidad.

Competente

Independiente

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar, si


tratan sobre cuestiones que le son conocidas, en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un
viaje por zonas donde se utiliza la lengua del caso. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justicar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Trim, J.L.M., D. Coste, B. North y J. Sheils (Coord.) 2001. Common European


Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment.
Estrasburgo: Council of Europe / Conseil de lEurope - Modern Languages
Division [Trad. Espaola de A. Valero Fernndez. 2002. Marco de referencia
europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas.]
Madrid: Instituto Cervantes - http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

17

3. Conceptos y categoras
3.1 Argumentos de la constelacin conceptual
Por qu estructurar los programas de Ingls con base en conceptos y
categoras? no hubiera sido ms accesible para el profesor-facilitador
organizar los programas considerando los temas gramaticales como los
conceptos fundamentales? ser que al estructurar de esta forma los programas se est obedeciendo a una nueva materia de ingls? por qu
agrupar los contenidos de la materia en diversas categoras? cmo saber
en qu categoras debemos agrupar los contenidos de las asignaturas?
18

Dudas e interrogantes que de una manera directa y precisa trataremos de


aclarar y responder. En primer lugar los programas se estructuraron no
con la concepcin tradicional de que el aprendizaje del Ingls se da cuando
el alumno se apropia de las estructuras gramaticales motivo por el cual
muchos diseos curriculares se inician dividiendo la materia en temas y
subtemas, que no son otra cosa que las nociones gramaticales que fundamentan cualquier lengua, en este caso al Ingls.
Iniciar nuestros programas con el verbo to be como concepto fundamental y como subsidiario de las formas bsicas: armativa, negativa e
interrogativa, hubiera sido una simple ubicacin de los mismos contenidos
en un nuevo diseo.
Debemos considerar que el Ingls, como cualquier otra rama del conocimiento, est integrado por grandes ideas o concepciones, de las cuales se derivan
otras conceptualizaciones. Estas grandes ideas o megaconceptos son lo que
los estudiosos denominan categoras del conocimiento, en donde se pueden
agrupar otras ideas subyacentes, a las cuales se les llama conceptos.
De acuerdo con la epistemologa las categoras por considerar son: diversidad, materia, energa, tiempo y espacio. Dentro de stas se agrupan los
contenidos de las ramas del conocimiento, identicados como conceptos.
Los contenidos cientcos se agrupan en conceptos fundamentales, los ms
genricos, y en subsidiarios, los ms especcos. Asimismo, un concepto
fundamental puede contener varios conceptos subsidiarios a la vez.
De esta manera, el primer concepto fundamental en Ingls I es Mi Persona, donde el alumno parte de su realidad inmediata para identicarse, de
acuerdo con los conceptos subsidiarios, como un ser fsico, social y axiolgico. As, al trabajar las estructuras lingsticas desarrolla las habilidades
necesarias para ser competente al presentarse a s mismo, a terceros y a
objetos de la escuela o del hogar. Estos conceptos se agrupan en la categora de diversidad.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

En los semestres posteriores el alumno interacta con las estructuras


gramaticales, teniendo como contexto su entorno, y sus actividades, sus
vivencias, su pasado, su proyecto de vida, los aportes al mundo en los
mbitos social, cientco y tecnolgico, para luego, interesado en su medio
ambiente, considerar el aprovechamiento y preservacin de los recursos y
analizar los aspectos sobresalientes de la sociedad del conocimiento. As
se facilita el trnsito del alumno hacia el V semestre, donde desarrollar
las habilidades y destrezas que le permitan comprender textos en Ingls, a
partir de Los avances de la humanidad como el concepto fundamental.

3.2 Propsito de la materia


A travs de los cinco semestres, el alumno obtiene los conocimientos sucientes para desarrollar las competencias de leer, entender, escribir y
expresarse en Ingls, como una herramienta para su desarrollo personal,
acadmico y cultural, que le permitir integrarse a una carrera del nivel
superior y destacar en el mbito profesional.

19

4. Propsitos de cada asignatura


Ingls I, 1 Semestre
Despus de trabajar con las habilidades de leer y escuchar, los
alumnos utilizan el vocabulario aprendido en cursos anteriores
para que dentro del saln de clase, expresarse de manera oral y
escrita acerca de s mismos, su entorno y sus actividades.
Consolidan estructuras y emplean las nuevas para expresarse de
manera oral y/o escrita acerca de s mismos, su entorno y sus
actividades.
Se apoyan en estrategias de tipo no verbal o paralingustico, para
20

auxiliarse en su desempeo en el idioma Ingls.


Reconocen similitudes y diferencias entre su lengua materna y la
lengua extranjera.
Ingls II, 2 Semestre
Los alumnos rearman vocabulario y estructuras gramaticales
que le permiten compartir su pasado y experiencias personales
en la lengua extranjera, dentro del saln de clase.
Utilizan su conocimiento creativamente para escuchar, hablar, leer
y escribir sobre su pasado y experiencias personales.
Ingls III, 3 semestre
Los alumnos amplan sus conocimientos y estructuran su proyecto
de vida en los mbitos personal, vocacional y social, as como sus
aportaciones al mundo social, cientco y tecnolgico.
Ingls IV, 4 Semestre
Analizan, valoran, proponen y participan en soluciones a las problemticas que se presentan en la sociedad.
Ingls V, 5 Semestre
Leen, comprenden, redactan, resumen, analizan y esquematizan
textos.
Con todo lo anterior, el alumno construye el aprendizaje basndose en sus
experiencias dentro y fuera del aula.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls I
Los conceptos fundamentales para el primer curso de ingls, en este nuevo
modelo son: Mi persona, El entorno y yo y Mis actividades. De stos
se derivan los conceptos subsidiarios: como individuo: fsica, axiolgica
y socialmente, Ubicacin geogrca: global, nacional y local, y actividades: individuales, sociales y econmicas.
Se consideraron los conceptos anteriores como fundamentales y subsidiarios a partir del reconocimiento de la necesidad de incorporar al bachillerato tecnolgico el enfoque comunicativo, del que el alumno fue usuario
durante su trnsito por la secundaria.
Al arribar al bachillerato tecnolgico, los alumnos vean coartadas sus posibilidades de aprender a travs del fomento de las cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar, escribir y leer, al verse circunscritos al ejercicio de una
o dos habilidades a lo sumo, principalmente la traduccin o la escritura.
Iniciar con mi persona y quin soy se asocia con una lgica secuenciadora y de profundizacin de lo que el alumno aprendi en secundaria. Se
parte de la necesidad de que el alumno est en condiciones de comunicarse, para que con el antecedente que ya posee, interacte con sus compaeros poniendo en prctica las cuatro competencias bsicas.
Este concepto ofrecer al profesor y a sus alumnos una gama de posibilidades para recrear diversas estrategias de aprendizaje basadas en secuencias didcticas, que servirn como pretexto para el manejo del tiempo
presente en todas sus acepciones, de tal modo que al trmino del semestre
el alumno lograr apreciar con propiedad quin es, en cada uno de los
conceptos fundamentales y subsidiarios que componen el programa. Se
precisa que as como se considera al ingls de secundaria como antecedente
para el Ingls I, ste ser el antecedente del Ingls II y as sucesivamente.

21

5. Dimensin fctica
Adquisicin de saberes y conocimientos para incorporarlos al capital cultural del alumno, que le permitan dar solucin a problemas reales en la
vida cotidiana.

Mapa conceptual de la asignatura de Ingls I

ANTECEDENTE
Ingls, Secundaria
22

Ingls I

Mi persona
Quin soy?

El entorno y yo
Dnde vivo?

Mis actividades
Qu hago?

Conceptos
fundamentales

Como individuo
Fsicamente
Axiolgicamente
Sociolgicamente

Ubicacin geogrca
Local
Nacional
Internacional

Actividades
Individuales
Sociales
Econmicas

Conceptos
subsidiarios

Anexo
Nota: Se sugiere que el mediador presente las siguientes expresiones en las primeras sesiones, y que se practiquen cotidianamente.
Asimismo se propone que se incrementen paulatinamente.
Ejemplos de producciones lingsticas
Saludos y despedidas: hello, hi, good morning, good afternoon,
good evening, give me ve. good bye, bye, see you, see you later, so
long, good night, etc.
Permisos: May I come in? May I go out? May I to the restroom?
May I wash my hands? May I drink some water? May I write the
date? etc.
Negociacin de signicado: Sorry?, repeat please. Excuse me?, What
does .............. mean?, Whats the meaning of ..............?, How do you
say ............. in English?, etc.
Instrucciones: Open your book at page ........, stand up, sit down, be
quiet please, work in pairs, work in groups of three/ve, mingle
around, nd someone who, read, write, listen, guess, underline, circle, match, complete, etc.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Nociones
gramaticales

Mi persona: Quin soy?


Como individuo:
Fsicamente
Axiolgicamente (valores)
Sociolgicamente
Presentacin de s mismo.
Presentacin de terceros.
Presentacin de objetos de la escuela y del hogar.
Pronombres personales
Verbo to be (am, is, are / af. neg. int)
Wh questions
Adjetivos posesivos
Adjetivos calicativos
Verbo to have
Artculos denidos e indenidos
Sustantivos singulares y plurales

Vocabulario

Miembros de la familia
Sentimientos y estados de nimo
Pases y nacionalidades
Descripcin fsica (partes del cuerpo)
Colores
Ocupaciones y profesiones
Estado civil (married, single, divorced, etc.)
Nmeros (1-100)
Alfabeto

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

Ingls I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Nociones
gramaticales

El entorno y yo Dnde vivo?


Ubicacin geogrca:
Global
Nacional
Local
Dar y seguir instucciones.
Solicitar y dar informacin sobre un lugar.
Describir lugares.
Localizar objetos.
Preposiciones de tiempo (in, on, at)
Preposiciones de lugar (in, on, at, between, in front,
of, under, above, next to, behind, across, from, etc.)
Adjetivos demostrativos
There is / There are

23

DIMENSIN FCTICA

Vocabulario

Verbos de accin
Direcciones
Partes de la casa
Mobiliario
Lugares pblicos (local, nacional y mundial)

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje
24

Acorde al tema integrador propuesto

Ingls I
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Mis actividades: Qu hago?


Actividades:
Individuales
Sociales
Econmicas
Solicitar y dar informacin acerca de otros y de
uno mismo.
Solicitar y dar informacin sobre actividades econmicas.
Pedir y dar informacin sobre gusto o disgusto de
uno mismo y de otras personas.
Pedir y dar informacin sobre lo que alguien est
haciendo.
Describir lo que la gente hace diariamente.

Nociones
gramaticales

Presente simple
Presente continuo
Likes / dislikes
Auxiliar can / cant
Adverbios de frecuencia
Comparativos
Superlativos

Vocabulario

Alimentos
Verbos
Tiempo husos horarios
Partes de la casa
Mobiliario
Lugares pblicos (local, nacional y mundial)
Preferencias
Pasatiempos

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ejemplo de secuencia didctica para Ingls I


Tema integrador: El hombre

Competencia genrica
Autorregulacin y cuidado de s
Se conoce y valora a s mismo
y aborda problemas y retos de
acuerdo con sus objetivos, los
inconvenientes y restricciones que
se pueden encontrar y los cursos
de accin posibles.

Comunicacin
Participa en intercambios de
informacin basados en la correcta
interpretacin y emisin de
mensajes, mediante la utilizacin
de distintos medios, cdigos y
herramientas, y aplica estrategias
de comunicacin para diferentes
contextos.

Cvicas y ticas
Mantiene una actitud favorable
hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias,
valores e ideas.

Competencias especcas

Impacto al perl de egreso

Controla y canaliza sus emociones, ubica, pide ayuda y acepta


retroalimentacin, y reacciona de
manera reexiva ante crticas.

Poseer conocimiento de s mismo


a travs del estudio del desarrollo
humano, para la realizacin de
actividades productivas, socialmente tiles, en benecio de su
desarrollo personal.
Autocontrolar sus emociones
y sentimientos a travs del
conocimiento de s mismo, con
la nalidad de establecer y mantener relaciones interpersonales
respetuosas y sanas.
Solucionar problemas de ndole
personal u ocupacional haciendo
uso de sus conocimientos tericos, prcticos y tecnolgicos, en
su trayectoria hacia el nivel superior y/o en el sector productivo
de la sociedad.

Interpreta la intencin y el
propsito comunicativo de los
diversos tipos de discurso oral y
escrito, y comprende la nocin y
las propiedades del texto, tanto
en su lengua materna como en
una segunda lengua.
Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicacin escrita y
reconoce la importancia de evaluar
las producciones, tanto las propias
como las ajenas, con criterios
objetivos de correccin, coherencia,
propiedad y creatividad.
Se expresa en forma coherente,
creativa y adecuada a diversas
situaciones y nalidades de la
comunicacin, e identica y aplica las estrategias comunicativas
que requiere el trato con distintas
personas y la prctica expositiva
pblica.

Comunicarse en forma oral y


escrita a travs del uso correcto
del lenguaje, para expresar en
forma clara y coherente sus ideas
y sentimientos.
Integrarse en armona a su sociedad y reconocer la diversidad
cultural, para establecer relaciones interpersonales, responsables
y respetuosas.

Toma conciencia de s, a partir


de reconocer y construir su
identidad como miembro de una
comunidad local, regional, nacional o mundial, para entenderse y
ubicarse dentro de estos espacios.

Asumir su responsabilidad frente


a la conservacin del medio ambiente que le rodea, y contribuir a
la utilizacin racional de los recursos, a travs de la reexin sobre
las principales problemticas.
Conocer su entorno social e
histrico a travs de la bsqueda
de la informacin generada por
los medios de comunicacin, para
interactuar de manera congruente
y coherente en sociedad.

25

DIMENSIN FCTICA

Datos generales
Concepto fundamental

Mi persona

Concepto subsidiario

Fsicamente

Categora

Diversidad

Valor fomentado

Solidaridad

Estructura gramatical

Verbo to be

Funcin lingstica

Introducing oneself and others

Ingls I

Secuencia didctica
Meeting people
26

Propsito
Generar estructuras de conocimiento por medio de diversas actividades,
que posibiliten al estudiante presentarse a s mismo y a otras personas
en ingls.
Competencias disciplinares
Comprende la Intencin y el propsito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral y escrito.
Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y nalidades de la comunicacin.

A. Individualmente, los alumnos responden por escrito el cuestionario.


1. What is your name?
2. How old are you?
3. What secondary school do you come from?
4. What is your favorite sport?
5. Who is your favorite singer?

APERTUR A

B. En binas, los estudiantes comparten sus respuestas al preguntar y responder el siguiente cuestionario en forma oral.
English I Chart one
Instructions: Practice with your partner the following questions in english.
1. What is your name?
2. How old are you?
3. What Secondary School do you come from?
4. What is your favorite sport?
5. Who is your favorite singer?

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

C. Cada participante anota las respuestas de su compaero. Las respuestas


varan.

APERTUR A

English I Chart two


1. Name ..............................................................................
Last
rst
middle
2. Age .........................
3. Former school .............................................................
4. Favorite sport .............................................................
5. Favorite singer ............................................................

D. Dilogo. En equipo, los estudiantes presentan a su compaero, con base


en la informacin obtenida del cuestionario. Por ejemplo:
English I Chart three
1. He is Pedro. (Hes Pedro).
2. She is Alicia. (Shes Alicia).
3. He/she is fteen years old.
4. He/she comes from Secundaria Tcnica number
sixteen.
5. His/her favorite sport is soccer.
6. His/her favorite singer is Britney Spears.

A. El estudiante lee, escucha y repite el siguiente dilogo:


HI
English I Chart three

DESARROLLO

HELLO

Introductions
Pedro: Hi. Im Pedro. Whats your name?
Alicia: Hello. My names Alicia.
Pedro: Nice to meet you, Alicia.
Alicia: Its nice to meet you too, Pedro.

B. En parejas, los estudiantes practican el dilogo de la presentacin, utilizando informacin personal.

27

DIMENSIN FCTICA

C. Individualmente, el estudiante completa los espacios en blanco con la


forma correcta del verbo to be.
English I Chart four
am
is
are

I am Rodrigo. I am fteen years old. My


favorite color is navy blue. My favorite singer is Janet Jackson. My favorite
sports are soccer and baseball.

D. En binas, los estudiantes comparan sus respuestas.


E. Individualmente los estudiantes presentan su trabajo ya corregido.

28

F. De manera grupal y en silencio, los estudiantes siguen la lectura modu-

DESARROLLO

lada por el maestro, del siguiene dilogo.

Jorge: Excuse me. Is this the english class?


Alicia: Yes, it is.
Jorge: Hello. My name is Jorge Cruz.
Alicia: Oh, youre the new assistant teacher.
Nice to meet you. Im Alicia Junco

Manuel: Good morning, Alicia. How are you?


Alicia: Fine. And you?
Manuel: Very well, thanks.
Alicia: Oh, Manuel. This is Jorge Cano.
Hes the new assistant teacher.
Jorge, this is Manuel Uribe. Hes the principal.

Jorge: Nice to meet you.


Manuel: Nice to meet you.
Welcome to the English Institute.
G. Dividido el grupo en tres subgrupos, cada uno representa a Jorge, Alicia
y Manuel, repiten el dilogo e intercambian roles para que cada subgrupo se apropie del dilogo.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

H. Organizados en tros los estudiantes representan el dilogo.


I. De acuerdo con el contenido del dilogo, los estudiantes subrayan las
respuestas correctas.
1. Is this the spanish class?
a) Yes, it is.

b) No, it isnt.

2. Is Jorge a student at the English Institute?


a) Yes, he is.

b) No, he isnt.

3. Is the English Institute a school?

DESARROLLO

a) Yes, it is.

b) No, it isnt

4. Is Manuel an assistant teacher?


a) Yes, he is.

29

b) No, he isnt.

5. Is Alicia an employee at the Police Department?


a) Yes, she is.

b) No, she isnt.


Tarjeta de apoyo

Afrmative

Negative

Interrogative

Short answers

I am

I am not
Im not

Am I ?

Yes, I am.
No, Im not.

You
We
They

He
She
It

are

is

You
We
They

are
not
arent

He
is not
She
isnt
It

Are

Is

you?
we?
they?

he?
she?
it?

Yes,

you
we
they

are.

No,

you
we
they

arent.

Yes,

he
she
it

is.

No

he
she
it

isnt.

A. En una hoja para entregar, el estudiante completa el siguiente texto, con


informacin personal. Las respuestas varan.

C IE R R E

English I Chart ve
I ......... ................... I am ........................ years old.
My favorite color ......... .....................................
My favorite singer is ...........................................
My favorite sports ......... ...............................................
and .............................

B. El estudiante, en completa libertad, mediante cualquier recurso, presenta a un compaero del grupo.

DIMENSIN FCTICA

Forum participation evaluation


Teams of three students:
Students names:
Criteria

S1

S2

S3

Domain of the theme


Support material
Use of material
Speaking
Kinesthetic language
Ponderation
Quality Scale E = Excellent / B = Good / S = Enough / NS =Not enough/enhanced required

30

Individual evaluation form


Axiologic dimension
Student
name

Experience of
the values
E

NS

Individual
behavior

Homeworks
E

NS

Colaborative
behavior
NS

NS

Procedimental dimension
Student
name

Homeworks
E

Individual behavior
NS

NS

Colaborative behavior
E

NS

Factic dimension
Student
name

Homeworks
E

Individual behavior
NS

NS

Colaborative behavior
E

NS

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls II
Para este curso de ingls consideramos como conceptos fundamentales
Nuestro pasado y Nuestras experiencias; y se plantean como conceptos
subsidiarios Historia: personal, familiar y local; adems de Vivencias:
individuales y grupales.
A partir de la lgica exible y secuencial del programa, el alumno, tras reconocerse y describirse en varios aspectos, en este curso de ingls estar
en contacto con su pasado como miembro de su familia y de su contexto,
lo que le permitir ampliar los mbitos de ese espacio en el que vive y
convive como ser social.

31

Estos conceptos fundamentales y subsidiarios son una continuidad de lo


analizado en Ingls I y son base para Ingls III, lo que facilitar al profesor y
al alumno la cantidad y la calidad de las interacciones con tales conceptos.
Descartamos la posibilidad de incluir otros conceptos, debido a que el
programa considera una prospectiva, en donde cada uno de los conceptos
fundamentales y subsidiarios tiene una funcin especca de embone.

Mapa conceptual de la asignatura de Ingls II

ANTECEDENTE Ingls I
Ingls II

Nuestro pasado

Nuestras experiencias

Conceptos
fundamentales

Historia
Personal
Familiar
Local

Vivencias
Individuales
Grupales

Conceptos
subsidiarios

DIMENSIN FCTICA

Ingls II
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario

32

Funciones del
lenguaje sugeridas

Nuestras experiencias.
Vivencias:
Individuales
Grupales
Compartir experiencias sobre la asistencia a lugares pblicos: centro comercial, restaurante, supermercado, museos, estadio, disco, etc.
Pedir y dar informacin sobre experiencias vividas
en deportes, viajes, navegacin en Internet, etc.
Pedir y dar informacin sobre hechos simultneos
en el pasado.
Pedir y dar informacin sobre cambios visibles en
nuestro entorno familiar, local, estatal, nacional,
mundial.

Nociones
gramaticales

Pronombres complementarios (object pronouns)


Sustantivos contables / No contables
How much / How many
Some / Any
A lot of
Plurales irregulares
Pasado continuo (af-neg-int)
Present Perfect (af-neg-int)

Vocabulario

Nmeros (100-1000)
Herramientas de trabajo
Artculos escolares
Alimentos
Cantidades
Medidas
Lugares pblicos
Artculos deportivos

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls II
Concepto
fundamental

Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Nuestro pasado.
Historia:
Personal
Familiar
Local
Preguntar y proporcionar informacin de hechos
pasados.
Preguntar y dar informacin sobre el lugar y la fecha de nacimiento de una persona.
Solicitar y dar informacin de personajes del pasado.
Dar informacin de lo realizado por una persona.

Nociones
gramaticales

Pasado del verbo to be (af-neg-int)


Pasado simple (af-neg-int)
Used to (af, neg, int)
Auxiliar Could ( polite request, possibility) (af-negint). Verbos regulares e irregulares. Adjetivos comparativos. Adjetivos superlativos.

Vocabulario

Expresiones de tiempo en pasado:


yesterday
last (night, week, month, year)
time ago
Ocupaciones
Personajes famosos
Costumbres y aciones
Experiencias escolares: kindergarten, elementary
school, junior high school, high school.

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

33

DIMENSIN FCTICA

Ejemplo de Secuencia para Ingls II

Beautiful memories in my life

Ingls II

*Tema integrador

El hombre

Concepto fundamental

Nuestro pasado

Concepto subsidiario

Historia

Categora

Tiempo

Valor fomentado

Libertad

Estructura gramatical

Simple Past and its forms

Funcin lingstica

Asking for/giving information


about events in the past

* Incluir de acuerdo con el propsito de la secuencia y las actividades por realizar,

34

las competencias por fomentar, tanto genricas como subcompetencias, as como


su repercusin en el perl de egreso.

Propsito
Identicar y utilizar las estructuras del tiempo pasado simple de verbos
regulares e irregulares, en sus formas armativa, ngatica e interrogativa,
mediante una serie de ejercicios y situaciones planteadas en el aula, las
cuales le permitirn preguntar y proporcionar informacin sobre hechos
pasados, as como de lo realizado por otras personas en distintos mbitos.
Competencias disciplinares
Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicacin, y reconoce la importancia de aportaciones en el pasado.
Desarrolla estrategias tiles para la comprensin de textos histricos.
Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas.

APERTUR A

A. El estudiante lee el siguiente texto, y enlista las palabras subrayadas.

MOVING ON
Before Mary arrived to Mexico City in 1990. She lived with her parents
in a small town in Guanajuato. There, Marys father had a family business which he worked efciently. Mary graduated from high school and
she wanted to go to college. Because Mary needed to move to go to
college, all the family thought to move to the city.

B. El estudiante compara su lista en binas e inere el signicado de esas


palabras.
C. El estudiante, en equipos de cuatro, compara el signicado de las palabras.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

D. El estudiante contesta, individualmente, las siguientes preguntas, subrayando la opcin correcta.


1. What kind of words are the underlined ones?
a. adjectives

b. verbs

2. According to the endings, how many groups of words can you nd?
APERTUR A

a. two

b. one

3. How do most of the words end?


a. with ed

b. with different endings

4. All the verbs with the ed ending in the past are known as
a. irregular verbs

b. regular verbs

5. Verbs that change ( some of them never change ) from present to


past and past participle are known as
a. irregular verbs

b. regular verbs

E. En tro los estudiantes comparan sus respuestas.


F. El estudiante presenta el ejercicio ya corregido, despus de haber contrastado lo que pensaba l con lo que sus compaeros de equipo aportaron.

A. Los estudiantes relacionan, mediante la lectura de las tablas gramaticales, sus saberes previos sobre la temtica con las nuevas estructuras
de conocimiento.

Formation of the Past Simple of regular verbs


Most verbs take -ed.

DESARROLLO

Verbs ending in -e take -d.


Verbs ending in consonant + y take
-ied.

paint - painted
live - lived
try - tried
BUT
play - played

Verbs with one syllable ending in


one vowel + one consonant double
the consonant before the -ed.

stop - stopped

Verbs with two or more syllables


ending in a stressed vowel + one
consonant double the consonant
before the -ed.

prefer - preferred
BUT
answer - answered

LOOK!

35

DIMENSIN FCTICA

The Past Simple of irregular verbs


Irregular verbs dont take -ed in the Past Simple.
go
Afrmative
I
You
He
She
It
We
You
They

went

went

Negative
I
You
He
She
It
We
You
They

didnt
go

Interrogative

Did

I
you
he
she
it
we
you
they

go?

36

Did you know something about the simple past of the regular verbs?
a. yes

b. no

Did you know something about the simple past of the irregular verbs?
a. yes

b. no

DESARROLLO

Did you understand the simple past for both kinds of verbs?
a. yes

b. no

B. El estudiante completar los enunciados escribiendo los verbos del recuadro.


is

was

work

worked

become

became

a. Maya Angelou was born in 1928 in Arkansas, USA.


b. She worked with Martin Luther King in 1960 for blacks people
rights in America.
c. In 1970 Maya Angelou became the rst African-American writer
in the best-seller lists.
C. El estudiante leer el texto y subrayar los verbos en pasado simple.

A big star
Barbra Streisand was born in 1942 in Brooklyn, New York.
She started her career as a singer and rst appeared on
Broadway in the 1960s. In 1968 she won an Academy
Award for the lm Funny Girl. In the 1970s and 1980s she
starred in several popular lms.
And she was also a very successful singer. In 1983 she made
the lm Yentl, and it was a one woman show. Barbra produced, directed and starred in the lm and she sang the
songs, too. In September 2000 she gave a farewell concert
in New York. Was this her last show? Who knows.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

D. El estudiante escribe los verbos localizados en el texto, y los clasica


en regulares e irregulares.

Regular verbs

Irregular verbs

started

was born

appeared

won

starred

was

produced

made

directed

sang
gave
37

E. El estudiante cambia de armativas a negativas e interrogativas las


oraciones siguientes:

DESARROLLO

Maya Angelou was born in Arkansas.

Maya Angelou wasnt born in Arkansas.

Was Maya Angelou born in Arkansas?

She worked with Martin Luther King.

She didnt work with Martin Luther King.

Did she work with Martin Luther King?

Maya became the rst African-American writer in the


best-seller lists.

Maya didnt become the rst African-American writer in the best-seller lists.

Did Maya become the rst African-American


writer in the best-seller lists?

But, what about short answers?

Examples
Was Maya Angelou born in Arkansas?

Yes, she was.


Was Maya Angelou born in Texas?

No, she wasnt.


Did Maya work with Luther King?

Yes, she did.


Did she become a famous Mexican writer?

No, she didnt.


Now, answer the following questions. Use the information about Barbra
Streisand (use short answers)
Did Barbra win an Academy Award for the lm Terminator?

No, she didnt.

DIMENSIN FCTICA

Did Barbra produced, direct and starred the lm Yentl?

Yes, she did.

DESARROLLO

Was Barbra Streisand born in Brooklyn, New York?

Yes, she was.


Did she give a farewell concert in September 2000 in New York?

Yes, she did.


F. El estudiante, capitalizando sus conocimientos sobre los verbos en pasado simple, redacta una historia breve, de acuerdo con el modelo del
texto de apertura.
G. Los estudiantes forman un mural con los trabajos, lo que permite que se

38

lean y se ample su lista de verbos.

A. El estudiante completa las frases del ejercicio utilizando los verbos del
recuadro.
sang

won

started

gave

made

was

1. What did Barbra Streisand do in 1983?


She made the lm Yentl.
2. What happened to Barbra Streisand in 1968?
C IE R R E

She won an Academy Award for the lm Funny Girl.


3. What did Barbra give in September 2000 in New York?
She gave a farewell concert.
4. Besides producing, directing and starring, what else did Barbra
do in the lm Yentl?
She sang the songs in the lm.
5. How did this famous star start her career?
She started her career as a singer.
B. El estudiante redacta un prrafo corto similar al de Big Star, en el que
muestra su nivel de acercamiento con los verbos en pasado simple, en el
que relata historias de su familia, amigos y deportistas de su comunidad.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls III
Para este curso, los conceptos fundamentales son: Proyecto de vida y
Aportes al mundo, y los subsidiarios son: Propsitos: personales, vocacionales y sociales; y Logros: sociales, cientcos y tecnolgicos.
Estos conceptos son fundamentales porque obedecen a una lgica de desarrollo secuencial proveniente de los conocimientos adquiridos en las
asignaturas Ingls I y II, es decir, despus de que el alumno sabe quin es,
dnde vive, qu hace; cul ha sido su pasado y sus vivencias o experiencias; lo que sigue, en orden de desarrollo lgico, es construir su proyecto
de vida, donde l pueda expresar sus propsitos o anhelos personales y su
vocacin, con lo que estara en la posibilidad de hacer algunos aportes al
mundo que le rodea, en diferentes etapas de su vida, en lo social, cientco
y tecnolgico.

Mapa conceptual de la asignatura de Ingls III

ANTECEDENTE Ingls II
Ingls III

Proyecto de vida

Aportes al mundo

Conceptos
fundamentales

Propsitos
Personales
Vocacionales

Logros
Sociales
Cientcos
Tecnolgicos

Conceptos
subsidiarios

39

DIMENSIN FCTICA

Ingls III
Concepto
fundamental
Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Proyecto de vida
Propsitos:
Personales
Vocacionales
Describir metas personales
Discutir planes futuros
Describir problemas
Pedir y dar sugerencias

Nociones
gramaticales

Futuro will (afrmative, negative, interrogative)


Futuro idiomtico going to (afrmative, negative,
interrogative).
Auxiliares modales (must, should, could, would,
have to and may) (afrmative, negative and interrogative).
Pronombres posesivos

Vocabulario

Alimentos
Verbos
Tiempo / clima
Partes de la casa
Mobiliario
Lugares pblicos (local, nacional y mundial)
Preferencias
Pasatiempos
Empleos
Negocios
Enfermedades

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

40

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls III
Concepto
fundamental

Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Aportes al mundo
Logros:
Sociales
Cientcos
Tecnolgicos
Descubrir quin ha hecho algo.
Dar informacin acerca de cosas que se han y no
se han hecho.
Dar informacin acerca de las cosas que alguien
est haciendo.
Describir adelantos en el campo de la medicina.

Nociones
gramaticales

Primer condicionalt
Be able to
Estructura vista en los semestres anteriores
- Primer condicional
- Presente perfecto, ever, never, yet
- Since, for, ago

Vocabulario

Verbos regulares
Verbos irregulares
Cognados
Partes de la casa
Mobiliario
Lugares pblicos (local, nacional y mundial
Preferencias
Pasatiempos
Enfermedades

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

41

DIMENSIN FCTICA

Ejemplo de Secuencia para Ingls III

Datos generales

Ingls III

*Tema integrador

El hombre

Concepto fundamental

Aportes al mundo

Concepto subsidiario

Sociales

Categora

Diversidad

Valor fomentado

Solidaridad

Estructura gramatical

be able to

Funcin lingstica

Sharing experiences about environmental conditions.

*Incluir, de acuerdo con el propsito de la secuencia y actividades por realizar, las

42

competencias por fomentar, tanto genricas como subcompetencias, as como su


repercusin en el perl de egreso.

Secuencia didctica
Lets Save Our Planet
Propsitos
Propiciar el intercambio de experiencias relacionadas con el tema de deterioro a nuestro planeta; utilizar las estructuras ya conocidas para determinar la habilidad para realizar algo (auxiliar can), relacionndolas con
la alternativa de sealar la misma capacidad con la nueva expresin (be
able to), propiciando situaciones que permitan escuchar, hablar, escribir y
leer enunciados relacionados con la expresin estudiada, tomando como
referencia las vivencias culturales de los estudiantes y la informacin obtenida mediante diversas actividades desarrolladas durante la secuencia.
Competencias disciplinarias
Comprende la intencin y el propsito de diversos tipos de discurso.
Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas
situaciones y nalidades de la comunicacin.
Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas.

APERTUR A

A. En equipos de cuatro, indicar a los estudiantes que analicen las ilustraciones y respondan oralmente a las preguntas siguientes:
1. Are the pictures about contaminated or clean areas?
contaminated

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

2. Which of the following pollutant agents were contaminants in the pictures?


....x.... chemicals
.......... smoke
....x.... oil
....x.... detergent
....x.... industrial wastes
.......... noise
....x.... aerosols

a
b

APERTUR A

B. El estudiante relaciona el enunciado con la ilustracin, escribiendo la


letra correcta.
Picture e is about an oil-polluted land.
In picture d the pollutant agents are containers with chemical waste.
According to picture f there are hectares of lands all over the
world contaminated with industrial wastes.
Picture a shows a ooded area as a result of climate change.
Pictures b and c are related to the water pollution.

43

DIMENSIN FCTICA

C. Los estudiantes comparten sus respuestas y logran un acuerdo al respecto.


D. Los estudiantes leen el siguiente texto:

44

Earth has suffered irreversible damage


Humans are damaging the Earth at such an unprecedented rate that the strain on the planet may
destroy about two-thirds of our natural world. HuAPERTUR A

mans activities and our way of life have collapsed


the environment according to some international
studies.
The consequences of humans activities are severe
and include: new diseases, sudden changes in water
quality, creation of dead zones along the coasts,
and the collapse of sheries. Pollution is changing
the Earths climate and our planet is getting hotter.
The most remarkable question is: Will man be able
to survive in this critical environment?
There are some scientists who have optimistic
thoughts about the Earths pollution: They believe
that it is able to solve all todays environmental
problems with the help of science and strict laws.
On the other hand, many pessimistic scientists
warn that about 60 per cent of the ecosystem services that support life on Earth, such as fresh water,
air and water regulation, are not able to be saved,
They believe that pollution problems are getting
worse and it will be too late to save the planet.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

A. Los estudiantes investigan, en diversas fuentes, las palabras destacadas.


B. Los estudiantes comparten, en binas y cuartetos, los resultados de la
investigacin.
C. Los estudiantes leen el texto nuevamente, identicando el contexto de
las palabras destacadas.

Modal

Expression

Explanation

will be able to

Will man be able to


survive in this critical
environment?

Ability to do something
in the future.

is able to

They believe that it


is able to solve all
todays environmental
problems.

Ability to do something
in the present tense.
45

Fresh water and air will Ability, negative form.


not able to be saved.

are not able to

D. En forma individual, los estudiantes analizan la siguiente informacin,

DESARROLLO

y la contrastan con estructuras aprendidas.


able to use able to?
Although we look at be able to here, it is not a modal verb. It is simply the
verb be plus an adjective (able) followed by the innitive. We look at be
able to here because we sometimes use it instead of can and could.
We use be able to:
to talk about ability
Structure of be able to
The structure of be able to is:
subject + be + able + innitive

subject

be
main verb

able
adjective

innitive

am

able

to drive.

She

able

to drive.

able

to drive?

is not

Are

isnt
you

Notice that be able to is possible in all tenses, for example:


I was able to drive...
I will be able to drive...
I have been able to drive...

DIMENSIN FCTICA

Notice too that be able to has an innitive form:


I would like to be able to speak Chinese.

Use of be able to

be able to: ability

We use be able to to express ability. Able is an adjective meaning: having the power, skill or means to do something. If we
say I am able to swim, it is like saying I can swim. We sometimes use be able to instead of can or could for ability. Be
able to is possible in all tensesbut can is possible only in
the present and could is possible only in the past for ability.
In addition, can and could have no innitive form. So we use
46

be able to when we want to use other tenses or the innitive.


Look at these examples:
I have been able to swim since I was ve. (present perfect)
You will be able to speak perfect English very soon. (future simple)

DESARROLLO

I would like to be able to y an airplane. (innitive)

TIP

Be able to is not a modal auxiliary verb. We include it


here for convenience, because it is often used like can
and could, which are modal auxiliary verbs.

E. Trabajo individual. Los estudiantes subrayan la opcin correcta para


completar cada enunciado. Utilizan la estructura estudiada.
1. Not only we can help in saving our environment, but we ( can / are
able to ) promote this campaign.
2. I cant understand the pollution problem today, but tomorrow I ( will
be able to / wont be able to ) live surrounded by pollutant agents.
3. Scientists ( were able to / are able to ) explain the environmental problems during the last conference.
4. Humans ( could / were able to ) explain how their activities had damaged their planet.
5. If we werent selsh we ( can / would be able to ) protect our ora and fauna.
6. Earths population ( had been able to / is able to ) do everything to
destroy the environment.
7. Half of the animal population ( could / be able to ) be protected by
strict laws.
8. People ( will be able to / wont be able to ) survive on Earth, so they
will have to nd a new planet to live on.
9. Do you think one day we ( can / will be able to ) go to work in a ying
car?
10. Well, anything is possible. But we ( will have to / will be able to ) be
careful not to pollute the air.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Los alumnos, en binas y cuartetos, comparan sus respuestas y replantean


sus trabajos.
F. Los estudiantes, individualmente y en binas, repasan las estructuras
DESARROLLO

gramaticales estudiadas, al analizar el siguiente cuadro:


Remember:
The semi-auxiliary verbal structure able to is a common feature of English
but its use can cause quite a few problems for learners. You already know that
able to is used after to be and before an innitive, right?
TO BE + ABLE TO + innitive
Well, you should bear in mind that there are other verbs with a similar meaning to be that can also be used before able to.
Example:
He seems able to paTrticipate in the environment decontamination program.

A. Trabajo individual. Los estudiantes utilizan la expresin alterna del


auxiliar modal subrayado.

Humans couldnt protect their environment during the past fty years.

1
Humans werent able to protect their environment during the past fty years.
However people can solve the environment problems with strict laws.

2
However people are able to solve the environment problems with strict laws.
Can people use environmentally friendly energy sources?

C IE R R E

3
Are people able to use environmentally friendly energy sources?
Pollution can cause changes in Earths climate.

4
Pollution is able to cause Earths climate change.
Can strict laws protect animal and plant species from extinction?

5
Are strict laws able to protect animals and plant species from extinction?

B. Trabajo en equipos. Los estudiantes elaboran, con recortes de revistas


y peridicos, un cartel relativo a la contaminacin. Utilizan como ttulo
enunciados con la expresin be able to.
Ejemplos:
Are you able to live here?
We will be able to save the Earth

47

DIMENSIN FCTICA

Ingls IV
En este curso, el alumno recupera lo visto en los niveles anteriores. Los
conceptos fundamentales son: Aprovechamiento y preservacin de recursos y Sociedad del conocimiento; los subsidiarios son: Tipos: naturales,
humanos y del conocimiento; y Usos: bencos y perjudiciales. Al llegar
a este punto de desarrollo, nuestro alumno est en condiciones de poder
aprovechar esos recursos del saber que ya ha obtenido, porque ahora,
al relacionar esta asignatura con los aprendizajes que de manera vertical, horizontal y transversal proporcionan las dems materias del plan de
48

estudios, es capaz de analizar y valorar la importancia presente y futura


de los recursos naturales y participar activamente en la preservacin de
stos, incluyendo los relacionados con la cultura, con la ciencia y con la
tecnologa, al hacer un uso adecuado de ellos, en su entorno local, regional, nacional o mundial.

Mapa conceptual de la asignatura de Ingls IV

ANTECEDENTE Ingls III


Ingls IV

Aprovechamiento y
preservacin de recursos

Sociedad del conocimiento

Tipos
Naturales
Humanos
Del conocimiento

Usos
Bencos
Perjudiciales

Conceptos
fundamentales

Conceptos
subsidiarios

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls IV
Concepto
fundamental

Concepto
subsidiario

Aprovechamiento y preservacin de recursos.


Tipos
Naturales
Humanos
Del conocimiento

Funciones del
lenguaje sugeridas

Solicitar y dar informacin sobre hechos relevantes.


Pedir y dar informacin sobre la elaboracin y consistencia de diversos productos.

Nociones
gramaticales

Voz pasiva, en presente (af-neg-int)


Tag questions (forma armativa y negativa)
Voz pasiva, en pasado (af-neg-int)
Segundo condicional (unreal condicional) Af-negint. (Would, could, might).
Todas las estructuras anteriores vistas en los semestres procedentes.

Vocabulario

Pasado participio de verbos regulares e irregulares.


Preposiciones: of, by
Materiales: Wood, plastic, iron, leather, etc.
Elementos de la naturaleza: river, ocean, mountain,
hill, forest, volcano, etc.

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

49

DIMENSIN FCTICA

Ingls IV
Concepto
fundamental

Concepto
subsidiario

Sociedad del conocimiento.


Usos:
En el hogar
En la ocina
En la Industria

Funciones del
lenguaje sugeridas

Conocer y relatar eventos importantes de su localidad, de su pas y del mundo, suscitados en un tiempo antes del pasado.
Pedir y dar informacin sobre acontecimientos que
han afectado el rumbo del pas y del mundo.
Investigar y recrear la cultura popular en su comunidad y en su pas.

Nociones
gramaticales

Pasado perfecto (af-neg-int).


Tercer condicional (past unreal conditional).
Clusulas o proposiciones relativas (denidas y no
denidas: who, whom, whose, what, which, that)
Pasado participio de verbos regulares e irregulares.
Todas las estructuras gramaticales vistas en los semestres anteriores.

Vocabulario

Pasado participio de verbos regulares e irregulares.


Expresiones de tiempo de acuerdo con las estructuras gramaticales propuestas.
Benecios derivados del trabajo, educacin, poltica, investigacin, economa, etc.

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

50

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ejemplo de secuencia didctica para Ingls IV

Space explorations

Ingls IV

Tema integrador

Astronomy

Concepto fundamental

La Sociedad del conocimiento.

Concepto subsidiario

Usos bencos (Exploration of space


to live).

Dimensin fctica

Past perfect tense in afrmative form.

Dimensin axiolgica

Libertad (Responsability).

Dimensin procedimental

Trabajo individual, en equipo y grupal.

Categora

Tiempo y espacio.

Sesiones

Dos

Propsito

The student use past perfect tense in


afrmative form to know about space
explorations and social aspects in a
general way.

Competencias disciplinares
Desarrolla estrategias tiles para el anlisis, interpretacin y comprensin de textos cientcos.
Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingsticas y recursos no lingsticos.

I. In group, answer the following questions.


1. Do you remember any stories about space travel?
2. Do you know the names of any astronaut or spacecraft?
3. What do you think is the longest time that anyone has spent in
space?
APERTUR A

4. What is the past of have?


II. Translate the sentences and write what is the tense of each one.
1. My mother has eaten pizza.
Translation: ........................................................................................
Tense: ...................................................................................................
2. We have gone to Europe.
Translation: ........................................................................................
Tense: ...................................................................................................

51

DIMENSIN FCTICA

Step by step procedures


I. Match each word with the best meaning.

52

............ aboard

a. a long space vehicle.

............ astronaut

b. send up into the air, or into space.

............ (to) conduct

c. say what will happen in the future.

............ launch

d. a person who goes into space.

............ mission

e. organize and carry out.

............ predict

f. an object sent into as part of a communication system.

............ rocket

g. on a ship, train, plane, or other vehicle.

............ satellite

h. an important job that a group of people are sent somewhere (usually another country) to do.

II. Reading comprehension. With a classmate read the next text. Then
answer the following questions about Space Explorers.

APERTUR A

Space Explorers
After men landed on the moon in 1969, astronauts
around the world had a problem there were no other
places they could go! Even today, the other planets are
still too far away for astronauts to y to. So, while rockets and robots can go to other planets, manned ights
have to stay closer to home, for the time being. Therefore, since visiting the moon, manned space programs
have turned their attention to solving problems related
to living and working in space.
Currently, NASAs manned space exploration program
focuses on the space shuttle program. NASA now operates three space shuttles, Discovery, Atlantis, and Endeavor. Unfortunately, two of NASAs shuttles, Challenger
and Columbia, have been lost through accidents. Seven
astronauts died in each accident.
Since the beginning of the shuttle program, the shuttles
have own more than a hundred missions. These missions have included putting satellites into orbit, photographing the earth, studying space, conducting experiments related to working in space, and connecting with
various manned space stations in orbit.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Throughout the short history of the exploration of


space, several space stations have been put into orbit.
The rst manned space station was the Soviet station
Salyut 1, put into orbit in 1971. Later, in 1986, the Soviet Union launched the Mir space station. Mir stayed in
orbit until March 23, 2001. Over that time, 104 astronauts visited the station to stay for various lengths of
time. The person who has spent the longest in space so
far is Russian astronaut Valeri Polyakov. Working as the
doctor aboard the station, he lived on Mir for 438 days
without returning to earth. In total, Polyakov worked
aboard Mir for 678 days before retiring.
Today, astronauts from around the world are working
together to complete the International Space Station
(ISS). The rst part of this space station was launched
in 1998. NASA predicts the ISS should be completed by

APERTUR A

2011. In the long run, it is hoped that the ISS will be a


place where people can live and work all year round.

III. Circle the letter of the best answer.


1. What is the best title for this passage?
a. Valeri Polyakov An Amazing Astronaut.
b. The Past and Future of Space Travel.
c. Space Cities of the Future.
d. Living and Working on the International Space Station.
2. Why cant astronauts travel to other planets now?
a. There are not enough space shuttles.
b. There have been too many rocket accidents.
c. There are too many problems here on Earth.
d. The journey would take too long for a person.
3. How many space shuttle astronauts have died in accidents?
a. 2
b. 7
c. 14
d. 100

53

DIMENSIN FCTICA

4. What is NOT true about Valeri Polyakov?


a. He is a doctor.
b. He stayed aboard Mir 678 days at one time.
c. He is not an astronaut any more.
d. He has spent more time in space than anyone else.
5. What is true about the International Space Station?
a. It is being built by the United States alone.
b. It will be launched into space in 2011.
c. It was completed in 1998.
d. It will eventually have people living and working there all the
time.

54

IV. Whole class discussions. Read the information of the following chart.

DESARROLLO

Ask to your teacher for doubts.

Past Perfect

The Past Perfect is used to express an action in the past


which happened before another action in the past.

Armative Structure
Subject + had + past participle verb

Examples

Simple Structure I had eaten spaghetti.


Complex Structure When I got home, John had cooked dinner.
Action 2

Action 1

They had written all the letters when the boss arrived.
Action 1

Action 2

Observations
- The verb had in this case its meaning isnt tuve,
its meaning is haba.
- Had in the Past Perfect is an auxiliary verb and
always must be with a main verb.
- The verb had can be main verb.
Example
I had had a car.

Yo haba tenido un coche.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

V. Change the sentences written in Present Perfect of the reading in Past


Perfect.
Example:
1. Manned space programs have turned their attention to solving problems.
DESARROLLO

Manned space programs had turned their attention to solving problems,


when they arrived moon.
2. The shuttles have own more than a hundred missions.
.............................................................................. before solar eclipse in 1998.
3. Missions have included photographing the earth.
.............................................................................. before of digital cameras were
invented.
4. Valeri Polyakov has spent the longest time in space so far.
When his wife had a baby, Valeri Polyakov .......................................................

I. Individually, the students answer the questions.


1. Would you like to live at the International Space Station? How
long do you think you could live there?
..................................................................................................................................

C IE R R E

2. Why do you think that people are so interested in space travel?


..................................................................................................................................
II. Complete the sentences with the afrmative form in Past Perfect.
1. The storm destroyed the sandcastle that we (build) ..........................
2. My brother ate all of the cake that our mother (make) ....................
3. The doctor took off the plaster that he (put on) ............................. six
weeks before.

55

DIMENSIN FCTICA

Ingls V
En este curso se recuperan los aprendizajes de los niveles anteriores. Ingls V forma parte de las materias que integran el componente de formacin propedutica, ya que la suma de los aprendizajes previos posibilita
al alumno para que se comunique por escrito y para que comprenda la
lectura de textos en ingls, habilidades necesarias para su desempeo en
instituciones de nivel superior.
Cabe aclarar que aunque se ponga nfasis en la lectura y en la escritura,
las otras dos habilidades no debern ser descuidadas.
56

Por lo anterior se eligi, como concepto fundamental, Avances de la humanidad, pues es el que cierra el ciclo lgico y secuencial de la aplicacin de
estrategias centradas en el aprendizaje; el alumno propia, con una total libertad e iniciativa, elegir o leer diversas temticas para expresar su sentir.

Mapa conceptual de la asignatura de Ingls V

ANTECEDENTE Ingls IV
Ingls V
Concepto
fundamental

Avance de la humanidad

Campo
social
Proyectos

Campo
econmico
Proyectos

Campo
cientco
Proyectos

Campo
tecnolgico
Proyectos

Conceptos
subsidiarios

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Ingls V
Concepto
fundamental

Concepto
subsidiario

Funciones del
lenguaje sugeridas

Avances de la humanidad
Campo:
Social
Econmico
Cientco
Tecnolgico
Las funciones del lenguaje estarn de acuerdo
con los textos seleccionados, con nfasis en la
comprensin de lectura.

Nociones
gramaticales

Todas las estructuras vistas en los semestres


anteriores.

Vocabulario

Acorde con las lecturas propuestas.

Anlisis
de textos

Estrategias
para la comprensin
de lectura

Informativos
Instructivos
Descriptivos
Narrativos
Cientcos
Prediccin (grcos, iconogrcos y tipogrcos)
Skimming
Scanning
Conectores
Referentes
Inferencias
Prejos / sujos
Ideas principales y secundarias
Transcodicacin (que el alumno elabore mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, grcas, etc.)

Principales
categoras

Diversidad
Espacio
Tiempo
Energa
Materia

Principales valores
por fomentar

Libertad
Justicia
Solidaridad

Contexto de
aprendizaje

Acorde al tema integrador propuesto

57

DIMENSIN FCTICA

Ejemplo de secuencia didctica para Ingls V

How to find an occupation you love

Ingls V

58

Tema integrador

Sociedad

Concepto fundamental

Aspectos sociales y econmicos

Concepto subsidiario

Ocupaciones

Dimensin fctica

Identicar texto narrativo, adjetivos,


verbos y uso del diccionario.

Dimensin axiolgica

Libertad de expresin.

Dimensin procedimental

Trabajo individual, parejas, equipos.

Categora

Tiempo y espacio.

Sesiones

Siete

Propsito

El estudiante identica el uso de adjetivos y verbos en textos narrativos;


adems de usar el diccionario durante
el desarrollo de las actividades.

Competencias disciplinares
Comprende la intencin y el propsito comunicativo de diversos
tipos de discurso.
Comprende la nocin y propiedades del texto.
Desarrolla estrategias tiles para el anlisis, interpretacin y comprensin de textos periodsticos, publicitarios y loscos.

I. Observa las imgenes de abajo y escribe las ocupaciones que represen-

APERTUR A

tan, en ingls.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

II. El estudiante, contesta en su libreta, individualmente, las siguientes


preguntas:
1) Qu cualidades crees que debe tener la persona que desempee
cada una de estas ocupaciones?
APERTUR A

2) Qu tipo de empleo te gustara tener en el futuro?


3) Enlista algunos adjetivos que te caractericen como persona.
4) Crees que tienes las cualidades que exige el empleo que escogiste en la pregunta 2?
III. En equipo de cuatro elementos comparten las respuestas, y destacan
las ocupaciones ms y menos coincidentes.
59

IV. Los equipos reportan, de manera oral, los resultados obtenidos, concluyendo en forma plenaria acerca de la ocupacin preferida por los estudiantes.

I. Observa los dibujos y el ttulo de la siguiente lectura.


II. Contesta las siguientes preguntas, subrayando la opcin correcta.
1. Who is the woman talking to in the picture 1?
A. a teacher

B. a counselor

2. Who is the young woman talking to the picture 2?

DESARROLLO

A. a teenager

B. a parent

How to nd an occupation you love


Ming Chen wanted to nd an occupation, so she went
to see Mr. DaCosta who is a counselor at Mings school.
What do you like to do? he asked. I dont know,
Ming said. Well, I like to talk to my friends. Is there a
job where I can talk to people?

Jobs for today

DIMENSIN FCTICA

Mr. DaCosta asked Ming to make a list. Write down occupations where people talk to other people he said.
Ming wrote down the words salesperson, nurse, receptionist, teacher, police ofcer, counselor, and lawyer.
Mr. DaCosta asked Ming to choose the occupation she
liked best. She chose counselor. Then he asked her to
nd the names of places where counselors work. He
told her to look at the job board at the employment
ofce. He also told her to look in the classieds and
the telephone book.

60

Ming found many places where counselors work. The


place she liked best was the Teen Counseling Center. She called the Center to ask for information and
thanked to Ms. Wolf, one of the teen counselors. Ms.
Wolffs job was interesting. part of her job was to talk
DESARROLLO

to teens about their problems. She also looked for


teen volunteers. Ms. Wolff asked Ming to be a volunteer. Ming wanted to give it a try. She took a training class and learned how to listen. After the training
Ming was a volunteer at the Center three days a week.
She listened to teens talk about their problems on the
telephone. Ming didnt get paid, but she loved the job.
She got a lot of work experience too.

After six months the Teen Counseling Center hired Ming


for the summer. They gave her a good salary. Now she
wants to go to college to get a degree in counseling.
She already lled applications to a few colleges. Ming
is lucky. She found an occupation she loves.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

III. El estudiante, de forma individual, subraya el enunciado acorde al texto.


1. a. Ming wanted to nd an occupation.
b. Ming wanted to nd a friend.
2. a. She made a list of jobs where people help other people.
b. She made a list of jobs where people talk to other people.
3. a. She called the Teen Counseling Center for information.
b. She called the Teen Counseling Center for help.
4. a. First Ming got paid at the Teen Counseling Center.
b. First Ming was a volunteer at The Teen Counseling Center.
5. a. During the summer she was a volunteer.
b. During the summer she got paid.
6. a. Now Ming wants to be a teacher.
DESARROLLO

b. Now Ming wants to be a Counselor


IV. El estudiante comparte y contrasta sus respuestas, en equipos de dos y
cuatro.
V. El estudiante replantea sus respuestas y presenta, individualmente, el
trabajo corregido.
VI. Lee la siguiente tarjeta informativa; si tienes alguna duda, pregunta a tu
facilitador.

Adjetivos
Son palabras que describen o calican a una persona, animal
o cosa; es decir, nos dicen cmo son. En ingls existe una
gran variedad de adjetivos.

Verbos
Son palabras que indican lo que sucede dentro de la oracin.
En ingls existen dos clases de verbos: regulares e irregulares; para convertirlos a pasado hay que seguir una serie
de reglas.
Los verbos regulares se identican por su terminacin d o
ed; en cambio, los verbos irregulares tienen que ser memorizados para su uso e identicacin.

61

DIMENSIN FCTICA

VII. El estiduante localiza en el texto las siguientes palabras; de acuerdo


con el contexto, escribe una A si es adjetivo o una V si es verbo.
1. lucky

4. best

2. loved

5. learned

3. wrote

6. interesting

VIII. El estiduante clasica los siguientes verbos, de acuerdo con su forma


en pasado, en regulares e irregulares.

DESARROLLO

62

gave

looked

said

took

hired

went

asked

learned

was

talked

Regulares

Irregulares

.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................

.......................................
.......................................
.......................................
.......................................
.......................................

IX. Los estudiantes, en binas, comparten y contrastan sus repuestas a los


ejercicios.
X. El estudiante replantea su trabajo y lo presenta en limpio, individualmente.
XI. El estudiante relaciona los adjetivos de la columna derecha con las
imgenes.

1. friendly
2. busy
3. intelligent
4. beautiful
5. clean
6. fast
7. big

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

XII. Los estudiantes, en equipos de tres elementos, forman oraciones con


los adjetivos del ejercicio anterior.
63

XIII. Observa la siguiente cha informativa, te ser de utilidad.


Qu es un texto narrativo?
Es el que presenta una secuencia que indica el orden
cronolgico en que suceden los hechos; con frecuencia, dichos relatos. Incluyen descripciones.

DESARROLLO

Consideras que la lectura How to Find an Occupation You Love, corresponde a un texto narrativo?
a) S

b) No

Por qu? ................................................................................................................................


....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
XIV. El estudiante, de acuerdo con la lectura, coloca las oraciones en orden
correcto, segn la secuencia de la misma.

......
......
......
......
......
......
......

She thought about what she liked to do.


She chose one place she liked to be at.
She chose one occupation.
She made a list of occupations that matched what she liked to do.
She looked for the names of places where people work in that occupation.
She volunteered to work there.
She called and talked to someone who work at that place.

XV. En equipos de tres, los estudiantes comenta las siguientes cuestiones


con sus compaeros.
1. Why is Ming a volunteer at The Teen Counseling Center?
2. What did she learn as a volunteer?
3. Have you ever been a volunteer?
4. What did you do?
5. Do you work from home?
6. What do you like about your work?
7. What dont you like about it?

DIMENSIN FCTICA

XVI. Lee la siguiente tarjeta informativa. En plenaria, comenten sus dudas


a su facilitador.

El uso del diccionario


Hay ciertos aspectos que deben tomarse en cuenta para el uso del diccionario:
1. Utilzalo slo cuando la palabra sea importante para entender el texto.
2. Antes de utilizarlo debes inferir el signicado de la palabra desconocida,
ya sea por su parecido con el espaol, por algn prejo o sujo, por el
contexto, etc.
Pasos para localizar palabras en el diccionario
1. Saber qu lugar ocupa en el abecedario la primera letra de la palabra que
buscars.
2. Usar la palabra gua que se encuentra en la parte superior de cada hoja del
diccionario.
3. En ocasiones, buscars palabras con terminacin gramatical que en el
diccionario no se encuentran completas. Por lo que debes adecuarlas a
la terminacin correspondiente. Las terminaciones ms comunes son las
siguientes: ed, ing, ly, s, es, er, ment.

DESARROLLO

64

Ejemplo:

friendly

friend

ly

adverbio

XVII. Busca en el diccionario las siguientes palabras, y escribe su signicado; y su terminacin gramatical.
signicado

terminacin gramatical

1. training
2. wanted
3. classieds
4. teens
5. asked
6. counselors
7. lawyer
8. interesting
9. liked
10. employment

C IE R R E

I. De la siguiente lista de adjetivos, el estudiante escribe dos oraciones


utilizando un verbo derivado del mismo adjetivo.
Ex:

interesting (adjetivo)
1. Im reading an interesting book.
Ana is interested in History.

interest (verbo)

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

2. helpful/help
.....................................................................................................................................
......................................................................................................................................
3. communicative/communicate
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
4. safe/ secure
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
65

II. El estudiante busca en el diccionario las siguientes palabras y las clasica de acuerdo con su funcin: noun, verb, adjective.

a. employment

signicado

tipo de palabra

empleo

noun

b. volunteer

C IE R R E

c. write down
d. gave
e. counseling
f. counselors
g. choose
h. board

III. El estudiante relaciona los siguientes adjetivos con su denicin.


1. kind

.......... a person who likes to help others

2. patient

.......... a person who likes to talk a lot

3. sociable

.......... a person who likes to makes friends

4. condent

.......... a person who keeps calm

5. talkative

.......... a person who shows trust

IV. Subraya, entre los siguientes empleos, aquellos a los que crees que se
reeran los adjetivos vistos en la actividad 2.
chef

architect

dentist

counselor

soldier

DIMENSIN FCTICA

V. El estudiante busca las siguientes palabras en el diccionario:


college

....................................

teens

....................................

degree

....................................

counselor ....................................

training

....................................

hired

....................................

VI. El estudiante comparte, contrasta y replantea si es necesario los signicados de las palabras.
VII. Imagina que tienes el mismo ocio de Ming y tienes que aconsejar
a los adolescentes sobre diversos problemas que se les presentan a

66

su edad qu consejo les daras? Escribe en tu libreta una pequea


conversacin con un compaero de grupo, sobre cualquiera de los si-

C IE R R E

guientes temas:
1. overweight

4. drugs

2. fail an exam

5. marriage

3. pregnancy

6. arguing parents

VIII. Los estudiantes en binas, representan la conversacin frente a grupo.


IX. El estudiante escribe un prrafo sobre alguna ocupacin que te gustara tener en el futuro. Anexa lo que te gustara hacer en dnde te
gustara trabajar? qu haras todos los das?, etc.
Ejemplo:

I want to be an accountant. I
will work at an ofce near my
house. I will use a calculator
and a computer. I will balance
my clients books.
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
X. El estudiante comenta su ocupacin con el resto de la clase.
XI. Sesin de retroalimentacin.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

6. Dimensin axiolgica
El estado de cosas en que se debate la sociedad moderna hace imperativo el ejercicio de los valores por quienes somos la generacin adulta, ya
que stos no se ensean, sino que se transmiten a partir de vivencias y
modelaciones.
El nuevo modelo nos plantea la posibilidad de incluir dentro de las actividades escolares los valores universales de justicia, libertad y solidaridad,
situacin que nos compromete, como profesores, a convertirnos en ejemplo ante nuestros alumnos.
Se concibe la dimensin axiolgica y su relacin con este programa de estudios, como la percepcin moral y vivencial del sujeto, en relacin con su actitud ante la ciencia, la tecnologa, la sociedad; su aplicacin y resultados.
Es importante tomar en cuenta que el respeto, tolerancia, honestidad y
responsabilidad, son condiciones derivadas de los valores universales, sin
las cuales la convivencia en el aula no puede darse.
Es preciso indicar que de los tres valores universales arriba sealados,
slo uno a la vez deber establecerse en cada secuencia didctica.

67

7. Dimensin procedimental
El presente programa fundamenta su estructura en la teora constructivista, especcamente en el concepto de mediacin sustentado por Leontiev
S. Vigotsky, en donde se plantea como requisito la accin de un mediador,
que planee y administre las actividades necesarias para que el alumno
construya su aprendizaje.
El desarrollo de este programa implica un cambio en la tarea docente, al
abandonar prcticas que situaban al estudiante como receptor; ahora el
profesor actuar como mediador, generando en el alumno una mayor acti68

vidad en el desarrollo y construccin de su aprendizaje.


La materia de ingls, compuesta por cinco cursos, se concibi tomando
como referencia las asignaturas de Lectura, Expresin oral y escrita, y
Ciencia, tecnologa, sociedad y valores, adems de Tecnologas de la informacin y la comunicacin, en las que subyace un trabajo interdisciplinario
con las otras asignaturas del currculo.
Se precisa que el trabajo en el aula se desarrolle a partir de un tema integrador en el que conuirn todas las asignaturas, con el objetivo de que el
trabajo colegiado propicie en nuestro estudiante cuatro aspectos bsicos:
aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.
El programa requiere, para su desarrollo, el diseo de secuencias didcticas estructuradas por los profesores, y que deben contener tres momentos:
el primero, de apertura, donde el estudiante recupera los saberes cotidianos para abordar con propiedad un segundo momento, que se denomina
de desarrollo, donde el alumno debe tener contacto con el conocimiento
cientco; por ltimo, un momento de cierre, donde se recuperan los dos
primeros a travs de lo cotidiano y lo cientco.
El programa se orienta a que el estudiante se conozca a s mismo como
ente social comprometido con la sociedad, y se relacione armnicamente
con su entorno, por medio del enfoque comunicativo. Visualizamos que el
programa tiene la posibilidad de generar un cambio de fondo en el diseo
y la aplicacin de los contenidos mediante las habilidades de leer, escribir,
escuchar y hablar en una segunda lengua, cuyo aspecto gramatical deber
considerarse inserto en el contexto.
De acuerdo con la metodologa de las estrategias educativas centradas en
el aprendizaje, los ejes y temas integradores de los programas se adaptarn de forma global a todas las asignaturas del nuevo modelo curricular
de manera holista, vertical, horizontal y transversal.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Entendemos por holismo la integracin del conocimiento como un todo,


con un enfoque transdisciplinario y humanista. La caracterstica de verticalidad se reere a la conexin del conocimiento de las asignaturas que se
imparten en un semestre; la de horizontalidad, a recuperar el conocimiento anterior para ampliarlo y despus profundizarlo y producir uno nuevo.
Por ltimo, la transversalidad es la relacin antecedente y subsecuente de
la materia de Ingls con las dems materias del currculo.

69

8. Estrategia metodolgica
De acuerdo con las experiencias obtenidas en instituciones educativas que
ya estn trabajando este modelo, se pueden aportar, como una gua metodolgica, los siguientes aspectos:
El maestro planea y disea, con base en los contenidos de su asignatura, una secuencia didctica, resultado del trabajo colegiado de planeacin
participativa con los titulares de las asignaturas del semestre.
La secuencia didctica se deriva de la seleccin previa de un tema integra70

dor que debe reunir los siguientes requisitos:


Debe ser de inters para el alumno.
Debe estar relacionado con la vida cotidiana.
El tema debe ser lo sucientemente amplio y abarcativo para que
permita conceptos ms amplios.
A partir del tema seleccionado, se pueden trabajar diversos contenidos de una asignatura.
Se puede trabajar con los contenidos de ms de una asignatura.
Puede relacionarse con los conocimientos humansticos, tecnolgicos y cientcos.
Puede relacionarse con el entorno inmediato del alumno, el contexto social en todos sus niveles: regional, estatal, nacional y
mundial.
Es importante que cumpla con todos los requisitos sealados, de lo contrario, no sera un tema integrador. En este enfoque, el papel del profesor
estar orientado a convertirse en:
Mediador entre lo que el alumno puede y debe construir en el
aprendizaje.
Coordinador de las actividades de apertura, desarrollo y cierre de
las secuencias didcticas.
Facilitador para llevar al alumno de la imposibilidad a la posibilidad de aprender.
Motivador de una actitud de desear hacer y promover el aprendizaje en sus alumnos.
Creador de mltiples acciones y oportunidades para que el alumno despliegue sus facultades, dones y habilidades.
Promotor de una cultura axiolgica, basada en el respeto al mundo, para que culmine con una actitud hacia la sustentabilidad.
Tutor, para brindar apoyo emocional al alumno que se encuentre en
una situacin actitudinal que le impida construir su aprendizaje.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

Si el maestro adopta con voluntad y conviccin este modelo y est consciente de su papel como facilitador y mediador, el alumno puede construir
su propio aprendizaje a travs de esta estrategia educativa centrada en
el aprendizaje, la cual lo induce a desplegar su imaginacin, objetivar las
imgenes, segn sus vivencias, habilidades e intereses, y a desarrollar
posibilidades mltiples.
El alumno adquiere conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla
habilidades y destrezas, perla sus pensamientos y transita de lo homogneo a lo heterogneo. Adems de las actividades de una secuencia didctica, el alumno refuerza sus valores, y adquiere una conciencia plena
como sujeto social dinmico e importante.
El maestro disea instrumentos que le sirven como clave de evaluacin
para registrar las evidencias de la construccin del aprendizaje de cada
alumno, en forma individual o colectiva. La evaluacin es continua y sumatoria, como un proceso metodolgico que evidencie la produccin y que
puede concluir en dos momentos: la acreditacin y/o la certicacin.

71

9. Ejemplo y diseo de

Tema integrador

Contaminacin

72

Requisitos
Es de inters para el alumno
Se relaciona con la vida cotidiana
Se pueden trabajar diferentes
contenidos de la asignatura y de
otras asignaturas
Se relaciona con el contenido
cientco y tcnico
Se relaciona con su entorno, en
diferentes niveles de espacio

Materias
primer semestre

Necesidad/problema

lgebra

- Diseo y construccin de almacn para desechos.


- Expresiones algebraicas.

Qumica

- Contaminacin del agua.


- Sustancias txicas.
- Tabla peridica.

Ingls

- El lugar donde vivo est contaminado.


- Reporte en ingls.

Tecnologas de la
informacin y la
comunicacin

- Uso de Internet.
- Contaminacin local, nacional y mundial.
- Hacer reportes en el procesador de textos,
presentar imgenes.

Ciencia, sociedad, tecnologa y


valores

- Denicin de ecologa.
- Tratamiento de aguas contaminadas.
- Respeto a los recursos naturales.

Lectura,
expresin oral
y escrita

- Reporte cientco.
- Carteles y grabaciones de investigacin local.
- Exposicin oral y escrita.

C O N T E NID O S P R O G R A M T I C O S

un tema integrador

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

10. Precisiones sobre la


valoracin en la asignatura de Ingls
Es muy importante precisar que los criterios e instrumentos de valoracin
que se anexan, posibilitan al mediador para realizar el seguimiento a la actividad desarrollada por el estudiante, de una manera sistemtica, vlida y
conable, y permiten la emisin correcta de un juicio de valor.
La propuesta de valoracin est diseada de tal manera que pueda ser
utilizada durante y al trmino de la operacin de cada secuencia didctica;
sta es aplicable a lo largo de las cinco asignaturas que integran la materia
de Ingls. Por lo anteriormente expuesto no se incluye, al trmino de cada
secuencia didctica, una propuesta de valoracin, para ofrecer la posibilidad al mediador de que, de acuerdo con su contexto, realice los ajustes
pertinentes y necesarios, con la tabla de valoracin sugerida.

Breve descripcin y propsito de algunas tcnicas de assessment


(valoracin)
Assessment
Proceso sistemtico, comprensivo, continuo, colaborativo y amplio, donde
se recopila informacin a travs de mltiples tcnicas (entrevistas, portafolio, pruebas de ejecucin, entre otras), para monitorear el desarrollo de
conceptos, destrezas y actitudes del alumno, con el objetivo de lograr una
educacin de excelencia.
Es un proceso de recopilacin de datos, organizacin e interpretacin de evidencia para incrementar el aprendizaje y mejorar el
proceso de enseanza.
Es, sobre todo, un sistema de control de calidad del proceso de
enseanza y aprendizaje.
El proceso consiste en recopilar, organizar, interpretar y evaluar
informacin generada por el proceso de enseanza y aprendizaje,
en relacin con ciertos objetivos, criterios y estndares.
La informacin evaluada se convierte en retro comunicacin para
ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseanza aprendizaje
o los objetivos del mismo.

10.1 Actividades esenciales en el assessment


Establecer objetivos, criterios y estndares dirigidos a la tarea o
al proceso que se desea trabajar.
Llevar a cabo la reexin, autocrtica y reorganizacin del proceso
de enseanza aprendizaje.

73

PRECISIONES

Tres preguntas claves que dan direccin al concepto de assessment:


1. Qu deben aprender los alumnos?
2. Cun adecuado es su aprendizaje?
3. Cmo conoce el profesor el aprendizaje obtenido por el estudiante?

Tcnica

1
Uso de
las preguntas

2
74

Reaccin escrita
inmediata
(writing prompt)

3
Pruebas cortas
de ejecucin

4
Lista de cotejo

5
Diario reexivo

6
Portafolio

7
Rbricas

8
Lista focalizada

9
Tirillas cmicas

10
Resea con
anlisis crtico

11
Debates

Breve descripcin

Propsitos

Interrogacin que se hace para que los


alumnos contesten lo que saben acerca
de lo discutido en clase, o para determinar su nivel de dominio en una tarea o
leccin asignada.

Repasar lecciones de clase o de tareas asignadas.


Vericar el nivel de conocimiento que se tenga
sobre determinado tema o rea de estudio.
Fomentar el nivel operacional en las destrezas
complejas del pensamiento.

Breve resumen escrito de las ideas ms


importantes, y reaccin que puedan
ofrecer los alumnos sobre un tema o
asunto discutido en clase.

Comprobar el nivel de conocimiento adquirido


sobre determinado tema o rea de estudio.
Determinar el nivel de argumentacin y anlisis
de los alumnos.
Vericar cun efectivo fue el proceso de enseanza.

Un examen breve y prctico en la


aplicacin de destrezas, al realizar una
tarea que se administra a los alumnos
una vez estudiada una leccin o unidad
de aprendizaje.

Comprobar el nivel de conocimiento adquirido


y observar el nivel de desarrollo en el uso de
las destrezas adquiridas.

Un formulario que indica los aspectos


que van a ser observados en los alumnos para determinar su nivel de comportamiento en relacin con los conceptos,
destrezas o actitudes en determinadas
tareas o ejercicios de aplicacin.

Vericar el nivel de conocimiento adquirido


sobre los conceptos estudiados.
Observar el nivel de ejecucin en el uso de las
destrezas adquiridas.
Determinar el nivel de disposicin de los
alumnos.

Un medio para expresar, por escrito, lo


que los alumnos piensan, a n de formar
y claricar sus ideas en relacin con las
sesiones de clase o tareas asignadas.

Valorar el aprendizaje adquirido a travs de la


introspeccin.
Fomentar la articulacin de ideas.

Es una coleccin de los trabajos realizados por los alumnos en un periodo


acadmico, para demostrar el progreso
y logros alcanzados en un rea o trabajo
especco.

Documentar y evidenciar los esfuerzos, progreso y logros de los alumnos.


Fomentar la creatividad.
Reexionar sobre las fortalezas y limitaciones
al realizar los trabajos asignados.

Una gua que describe los criterios con


una escala para caracterizar los niveles
de ejecucin, a n de juzgar la calidad
de la tarea realizada por los alumnos.

Examinar fortalezas y limitaciones en diversos


tipos de aprendizaje.

Redactar una lista de los trminos o aspectos ms importantes sobre un tema o


asunto en particular.

Explorar el conocimiento que los alumnos puedan poseer sobre un tema o asunto.

Crear y manifestar, mediante el uso de


caricaturas, el desarrollo de conceptos,
actitudes y destrezas.

Manifestar el aprendizaje de los alumnos en


forma creativa e imaginativa.
Claricar conceptos.
Interrelacionar materias de estudio.

Resumen breve de ensayos, artculos o


documentos, con preguntas guas que
facilitan el anlisis crtico de lecturas.

Uso prctico de las destrezas de pensamiento,


en el anlisis crtico de lecturas.

Sesin de preguntas y respuestas, en


forma competitiva.

Repaso de lecciones y unidades de estudio,


previo a los exmenes.
Corroborar el nivel de dominio de los conceptos
y destrezas en determinadas lecciones o tareas
de aprendizaje.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

10.2 Criterios de evaluacin


La evaluacin es un proceso de valoracin del desempeo de los estudiantes, en su trayecto hacia el aprendizaje. Esto hace necesario precisar qu,
para qu, cundo y cmo evaluar.
En consecuencia, se debe trazar una ruta que permita al profesor elaborar
la inevitable nota con datos ms objetivos, esto es, establecer criterios y
estndares de ejecucin claros y precisos.

10.3 Criterios y estndares educativos


Los criterios y estndares son los indicadores en los cuales basamos la medicin, el assessment y la evaluacin. Cuando observamos, describimos,
interpretamos y juzgamos un aspecto o comportamiento en la ejecutoria
del estudiante ante una determinada tarea, lo que hacemos es estimar
este comportamiento en trminos de unos valores pre-establecidos, que
a la vez demuestra el nivel de dominio en la destreza, habilidad o actitud,
segn haba sido propuesto en los propsitos de aprendizaje.
Los estndares son normas basadas en valores a partir de los cuales juzgamos el nivel de ejecucin de los alumnos, en trminos de calidad. Mediante los estndares distinguimos y graduamos la ejecucin de los alumnos,
en trminos de excelente, bueno, satisfactorio y requiere mejora. Si fuera
necesario establecer diferencias, podramos decir que los estndares son
indicadores de calidad; y los criterios, puntos de referencias ms especcos que sirven para cuanticar con mayor precisin las ejecutorias de los
alumnos ante diversas tareas en el proceso de aprendizaje.
Es importante recalcar la necesidad de establecer criterios claros y precisos sobre lo que se espera de la ejecucin de cada estudiante. Ms importante an es asegurarnos de que los alumnos estn debidamente informados sobre estos criterios, para que ellos sepan cmo van a ser evaluados
y puedan dirigir su propio aprendizaje.
Denitivamente, esto no slo permitir que los alumnos lleven a cabo sus
tareas segn lo estudiado durante las lecciones, sino que tambin puedan
autoevaluarse identicando sus propias fortalezas y limitaciones. De este
modo resultar un aprendizaje ms autntico para los alumnos, pues ellos
mismos sern los responsables de lograr sus objetivos segn los criterios
establecidos.

75

PRECISIONES

10.4 Propuesta de estndares de valoracin en las dimensiones


axiolgica, procedimental y fctica
Dimensiones

Criterio

Nivel de ejecucin

Puntuacin en %

Vivencia de los valores

Excelente

100 %

Axiolgica

Seguimiento de tareas

Bueno

90-80%

Trabajo individual

Satisfactorio

70-60 %

Trabajo colaborativo

Requiere mejora

Menos del 60%

Listening

Excelente

100 %

Speaking

Bueno

90-80%

Reading

Satisfactorio

70-60 %

Writing

Requiere mejora

Menos del 60%

Construccin de texto

Excelente

100 %

Discurso

Bueno

90-80%

Procedimental

76
Fctica
Nivel de dominio
de las habilidades

Prueba objetiva

Satisfactorio

70-60 %

Ensayo

Requiere mejora

Menos del 60%

10.5 Concentrado de valoracin


Dimensin axiolgica
Nombre del
alumno

Vivencia de los valores


E

RM

Seguimiento de tareas
E

RM

Trabajo individual
E

RM

Trabajo colaborativo
E

RM

Dimensin procedimental
Nombre del
alumno

Vivencia de los valores


E

RM

Seguimiento de tareas
E

RM

Trabajo individual
E

RM

Trabajo colaborativo
E

RM

Dimensin fctica
Nombre del
alumno

Vivencia de los valores


E

Nombre del alumno

RM

Seguimiento de tareas
E

Evaluacin diagnstica

RM

Trabajo individual
E

Evaluacin formativa

RM

Trabajo colaborativo
E

RM

Evaluacin sumativa

E = Excelente / B = Bueno / S = Satisfactorio / RM = Requiere Mejora

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

10.6 Instrumentos de evaluacin

La rbrica es una gua en la cual se establecen los criterios y estndares por

La rbrica

niveles de competencia, mediante la disposicin de escalas para determinar la calidad de ejecucin de los alumnos en tareas especcas. La misma
permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto
como del proceso de la ejecucin de los alumnos en estas tareas.
Generalmente se conocen dos tipos de rbricas: la global y la analtica.
La rbrica global es la que considera la ejecucin de los alumnos como
una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios
establecidos. La rbrica analtica considera en forma ms especca cada
detalle de la tarea por evaluarse.
77

Las rbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecucin y valores o puntuaciones segn una escala. Lo fundamental son los criterios que se establecen para caracterizar la conducta
esperada o requerida para completar la tarea. Los niveles indican el grado
de competencia que categoriza la ejecucin de los alumnos, de acuerdo
con su ejecucin basada en los criterios. La escala indica los valores o
puntuaciones con que se cuantica la ejecucin de los alumnos, y de este
modo se facilita una medicin ms precisa y objetiva.
Por ejemplo, si se trata de un trabajo de ensayo o composicin escrita,
donde se solicita a los alumnos examinar un asunto o problema discutido
en clase y donde se requieran criterios especcos en trminos de extensin, uso de referencias, profundidad en el anlisis, entre otros.

10.7 Valoracin de la dimensin axiolgica

Excelente El estudiante siempre interacta con el grupo y con el

Vivencia de
los valores

mediador, con calidad, calidez y respeto; cumple al 100%


con el reglamento escolar.
Bueno El estudiante, en la mayora de sus interacciones con el
grupo, se comporta con calidad, calidez y respeto; cumple la mayor parte del tiempo con el reglamento escolar.
Satisfactorio El estudiante realiza sus interacciones en el grupo con
altibajos, no obstante su conducta no es reprobable;
cumple medianamente con el reglamento escolar.
Requiere mejora El estudiante no interacciona adecuadamente con el
grupo, propicia y genera situaciones incmodas para el
buen desempeo del grupo; la mayor parte del tiempo
incumple el reglamento escolar.

PRECISIONES

Excelente El alumno cumple al 100% con los trabajos asignados,

Seguimiento
de las tareas

los entrega a tiempo y atiende los requerimientos de


stos.
Bueno El alumno cumple entre el 80 y menos del 100% con los
trabajos asignados, entrega fuera de tiempo, tiene causa
justicable y atiende la mayora de los requerimientos
de stos.
Satisfactorio El alumno cumple entre el 60 y menos del 80% con los
trabajos asignados, a veces los entrega a tiempo pero
atiende la mayora de los requerimientos de los trabajos, o los entrega a tiempo y atiende un porcentaje aceptable de los requerimientos.

78

Requiere mejora El alumno cumple con menos del 60% de los trabajos
asignados e incumple con los requerimientos de stos.

Excelente El alumno siempre participa en la clase por decisin pro-

Trabajo
individual

pia, contesta con propiedad y acertadamente, es capaz


de argumentar sus respuestas.
Bueno El alumno la mayora de las veces participa en la clase
por decisin propia, contesta bien la mayora de las veces y a veces argumenta sus respuestas.
Satisfactorio El alumno rara vez participa por decisin propia, slo
lo hace si se le requiere, contesta bien la mayora de las
veces y rara vez argumenta sus respuestas.
Requiere mejora El alumno no participa por decisin propia, rara vez lo
hace an si se le requiere, sus respuestas rara vez son
acertadas y muy espordicamente o nunca argumenta
sus respuestas.

Excelente El estudiante siempre participa con entusiasmo, solida-

Trabajo
en equipo

ridad y en un marco de respeto. Su interaccin en el


equipo es altamente productiva y persuasiva.
Bueno El estudiante la mayora de las veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interaccin con el equipo es buena.
Satisfactorio El estudiante a veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interaccin en el
equipo es aceptable.
Requiere mejora El estudiante rara vez participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interaccin en el equipo no es la adecuada, incumple y genera distractores.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

10.8 Valoracin de la dimensin procedimental

Excelente Maniesta su comprensin al 100%, mediante la expresin

Listening

oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin dudar y sin error las instrucciones verbales que se le dan.
Bueno Expresa su comprensin entre 80% y menos del 100%,
mediante la expresin oral correcta de las palabras o
enunciados. Atiende sin error, pero con dudas, las instrucciones verbales que se le dan.
Satisfactorio Expresa su comprensin en un nivel entre el 60 y el
80%, mediante la expresin oral de enunciados, en los
que se observa cierta deciencia en su pronunciacin.
Atiende con algunos errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan.
Requiere mejora Expresa su comprensin en un nivel por debajo del 60%,
mediante la expresin oral de enunciados, en los que se
observan deciencias importantes en su pronunciacin.
Atiende con errores y dudas las instrucciones verbales
que se le dan.

Excelente El alumno expresa siempre con propiedad, uidez y con

Speaking

entonacin correcta las palabras o enunciados que se


utilizan en una situacin con enfoque comunicativo.
Bueno El alumno expresa casi siempre con propiedad, uidez y
con entonacin correcta las palabras o enunciados que
se utilizan en una situacin con enfoque comunicativo.
Satisfactorio El alumno expresa la mayora de las veces con propiedad, uidez y con entonacin correcta las palabras o
enunciados que se utilizan en una situacin con enfoque
comunicativo.
Requiere mejora El alumno rara vez expresa con propiedad, uidez y con
entonacin correcta las palabras o enunciados que se
utilizan en una situacin con enfoque comunicativo.

Excelente El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia siempre

Reading

correctamente, con uidez y entonacin, respetando los


signos de puntuacin que se presentan a lo largo del texto.
Bueno El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia casi
siempre correctamente, con uidez y entonacin, respetando los signos de puntuacin que se presentan a lo
largo del texto.
Satisfactorio El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia la mayora de las veces correctamente, con uidez y entonacin, acusando problemas con los signos de puntuacin
que se presentan a lo largo del texto.

79

PRECISIONES

Requiere mejora El alumno lee diversos tipos de texto; rara vez pronuncia correctamente, con uidez y entonacin, y no respeta los signos de puntuacin que se presentan a lo largo
del texto.

Excelente El alumno siempre construye textos coherentes, utiliza

Writing

correctamente las estructuras gramaticales y su ortografa se maniesta sin error.


Bueno El alumno casi siempre construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su ortografa presenta
mnimas fallas.
Satisfactorio El alumno la mayora de las veces construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su orto-

80

grafa acusa algunos errores importantes.


Requiere mejora El alumno rara vez construye textos coherentes, utiliza
de manera inadecuada las estructuras gramaticales y su
ortografa presenta serias deciencias.

10.9 Valoracin de la dimensin fctica

Excelente El alumno siempre hace uso apropiado del vocabulario, con

Construccin
de textos

sintaxis y ortografa correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas.
Bueno El alumno casi siempre hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografa correctas, expone sus
ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas.
Satisfactorio El alumno la mayora de las veces hace uso apropiado
del vocabulario, con sintaxis y ortografa correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad
y creatividad sus ideas.
Requiere mejora El alumno rara vez hace uso apropiado del vocabulario,
expone sus ideas con poca coherencia, plasma sin originalidad y sin creatividad sus ideas.

Excelente El alumno siempre utiliza adecuadamente el vocabulario

Discurso

y la estructura gramatical acorde al grado de estudios


que cursa. Posee dominio de las cualidades de la expresin oral.
Bueno El alumno casi siempre utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee cierto grado de dominio de las
cualidades de la expresin oral.
Satisfactorio El alumno la mayora de las veces utiliza adecuadamen-

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

te el vocabulario y la estructura gramatical acorde al


grado de estudios que cursa. Posee un grado aceptable
de dominio de las cualidades de la expresin oral.
Requiere mejora El alumno rara vez utiliza adecuadamente el vocabulario
y la estructura gramatical acorde al grado de estudios
que cursa. Posee poco grado de dominio de las cualidades de la expresin oral.

Excelente El alumno responde acertadamente al 100% en las si-

Pruebas
objetivas

guientes categoras, en que es valorado.

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluar

Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
identicar, denir, describir,
sustituir.

Ejemplicar,
convertir,
resumir, distinguir, explicar, deducir,
traducir.

Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.

Separar,
distinguir,
identicar,
sealar,
relacionar.

Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.

Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justicar,
interpretar,
resumir.

Bueno El alumno responde acertadamente en un rango que vara entre el 80 y menos del 100% en las siguientes categoras, en que es valorado.

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluar

Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
identicar, denir, describir,
sustituir.

Ejemplicar,
convertir,
resumir, distinguir, explicar, deducir,
traducir.

Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.

Separar,
distinguir,
identicar,
sealar,
relacionar.

Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.

Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justicar,
interpretar,
resumir.

Satisfactorio El alumno responde acertadamente en un rango que vara entre el 60 y menos del 80% en las siguientes categoras, en que es valorado.

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluar

Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
identicar, denir, describir,
sustituir.

Ejemplicar,
convertir,
resumir, distinguir, explicar, deducir,
traducir.

Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.

Separar,
distinguir,
identicar,
sealar,
relacionar.

Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.

Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justicar,
interpretar,
resumir.

81

PRECISIONES

Requiere mejora El alumno responde acertadamente en un rango menor


al 60% en las siguientes categoras, en que es valorado.

Conocimiento

Comprensin

Aplicacin

Anlisis

Sntesis

Evaluar

Enumerar,
subrayar,
seleccionar,
identicar, denir, describir,
sustituir.

Ejemplicar,
convertir,
resumir, distinguir, explicar, deducir,
traducir.

Usar, producir,
relacionar,
demostrar,
descubrir.

Separar,
distinguir,
identicar,
sealar,
relacionar.

Combinar,
componer,
explicar,
reconstruir,
resumir,
organizar.

Contrastar,
comparar,
apreciar,
concluir,
criticar,
justicar,
interpretar,
resumir.

82

Excelente El alumno elabora un ensayo sobresaliente, en el que

Ensayo

dene claramente el problema, y establece un punto de


vista correctamente sustentado por diversas fuentes de
informacin. Argumento sumamente claro y slido, muy
bien organizado tanto en su estructura como en la secuencia lgica de las ideas presentadas. Carece de errores ortogrcos.
Bueno El alumno elabora un buen ensayo, donde se dene el
asunto o problema, y el punto de vista est sucientemente apoyado por algunas fuentes de informacin. Demuestra una adecuada organizacin tanto en su estructura como en sus ideas, y solamente presenta algunos
errores ortogrcos.
Satisfactorio El alumno dene bastante el asunto o problema y expone un punto de vista, aunque no sucientemente sustentado por fuentes de informacin. Requiere una mejor
organizacin tanto en su estructura como en las ideas.
Presenta de cinco a diez errores ortogrcos.
Requiere mejora El alumno slo menciona el asunto o problema, el punto
de vista no est claro y no hay referencias a fuentes de
informacin. Carece de organizacin y de secuencia lgica en sus ideas. Tiene ms de diez errores ortogrcos.

PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLS

11. Bibliografa recomendada


Anderson, Neil J. Active English 1-5, Skills for reading. Edicin especial. 2003.
Anderson, Neil J. Active Skills for Reading: Book 1. Thomson Heinle. Boston, 2003.
Arnaldo, Alicia y Anita G. Dente. Aprenda Ingls fcil y rpido. English the fast and fun way for spanish
speakers. Second Edition. Barrons Education Series. 1999.
Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents. 1995.
Foley and Neblet. English in Action 1-5. Thomson ELT.
Manuales para el profesor y para el alumno, elaborados, por profesores de la DGETI, a base de secuencias didcticas. Fomento Editorial SEP-FCE. http://www.dgeti.sep.gob.mx/AreasDeptos/ReformaCurricular/principio.pdf
Soars, Liz and John. American Headway 1-3. Oxford University Press. 2001. Ediciones Kel
Textos elaborados, a base de secuencias didcticas, por profesores del CECyTE, N. L.

11.1 Consultas Virtuales


www.aulafacil.com
www.edicionesimpala.com/index1.html
www.englishcom.com.mx
www.englishtown.com
campus.dokeos.com
www.lamansiondelingles.com
www.lingolex.com/espan.htm
www.lessonplanspage.com
www.rdenglish.com/
www.saberingles.com.ar
www.ompersonal.com.ar
www.oup.com/elt/
www.w.udec.cl/~alualem/ingles/verreir.html

11.2 Bibliografa consultada


Austin Thrush, Emily Poole, Emily Guleff, Virginia. Interactions two. A Multi-Skills Activity Book.
McGraw-Hill. San Diego, 1997.
Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents.1995.
Beltrn Llera, Jess. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial Sntesis. Madrid, 1993.
Harris, D.P. Testing English as a second language. McGraw-Hill. New York, 1969.
Krashen, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.
1981. University of Southern California.
Monereo, C. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Editorial Gra. 2005.
Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Librera Correo de la UNESCO, Mxico, 2001.
Shoenberg, Irene E. Focus on Grammar. Addison Wesley Publishing Company. 1994.
Tlaseca Ponce, Martha Elba. El saber de los maestros en la formacin docente. Coleccin Archivos,
UPN. Mxico, 2003.

83

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

11.3 Referencias electrnicas


Fundamentos cognoscitivos: La enseanza del ingls como segundo idioma mediante un enfoque multidisciplinario. Lilliam Malav, Ph.D. University at Buffalo.
www.ncela.gwu.edu/pubs/nysabe/vol11/nysabe111.pdf
es.wikipedia.org
Vigotsky la educacin. Revista de educacin / nueva poca nm. 9 / abril - junio 1999.
www.eduteka.org/Pisa2003.php
www.language.ca
http://mediasuperior.upn.mx

Reconocimientos
84
Subsistema de educacin Media Superior

Aportacin

CECyTENL

Ejemplos de secuencias didcticas

DGECyTM

Antologa de instrumentos de evaluacin

DGETI

Ejemplos de secuencias didcticas

DGETA

Cuadros de competencias Benchmark canadiense