Carlos

Gngora Trejo

CONTENIDO
Prefacio
4
Prlogo del traductor
5
Introduccin
6
El origen del modelo de desarrollo de ayuda
6
Las profesiones de ayuda
10
CAPTULO I: LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA
14
Desorden o riqueza?
14
Un modelo de trabajo para la ayuda
14
La crisis en la ayuda
15
Destrezas y problemas socio-emocionales
17
Retrato de un orientador
19
Retrato del que se adiestra
20
El adiestrador
22
CAPTULO II: PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA
23
Introduccin
23
Comenzando con el final: La naturaleza de direccin a la meta de la orientacin
25
La fase de pre-ayuda
26
Etapa I: responder al cliente/Auto-exploracin del cliente
27
Etapa II: entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinmico
28
Etapa III: facilitar la accin/La accin
29
La lgica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento
30
El orientador como agente de refuerzo y motivacin del cliente
31
Usar el modelo de desarrollo como una gua: un ejemplo
33
Adiestramiento sistemtico
38
Mutualidad en los grupos de adiestramiento
38
CAPTULO III: ATENDER
40
Inteligencia social: La distincin de discriminacin/comunicacin
40
Atender: presencia fsica y psicolgica
43
CAPTULO IV: ETAPA I: LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA
AUTO-EXPLORACIN DEL CLIENTE
51
I.
Las destrezas del orientador en la Etapa I
52
Empata exacta a nivel primario
53
Autenticidad: un enfoque conductual
62
Respeto: un enfoque conductual
64
Ser concreto
68
II.
Ayudar como una influencia social: La experiencia del cliente
72
La experiencia del cliente en trminos de influencia social
72
Motivacin del cliente
76
Conclusin
76
III.
Auto-exploracin
76
Las metas de la auto-exploracin en el proceso de ayuda
77
Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I
82
Algunas notas finales sobre la Etapa I
83
CAPTULO V: ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/

AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO
I.
Auto-entendimiento dinmico: Meta del cliente para la Etapa II
Un cambio en perspectiva
II.
Destrezas del orientador en la Etapa II
Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas
89
Empata precisa avanzada
Auto-descubrimiento del orientador
Confrontacin
104
Pltica mutua y directa (proximidad)
Algunas notas de conclusin sobre la Etapa II
CAPTULO VI: ETAPA III: PROGRAMAS DE ACCIN
120
Metas de accin del cliente
122
El carcter evolutivo del proceso del cambio conductual
Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta
123
Etapas I y II como programas de accin
Una metodologa completa para la solucin de problemas
129
Un enfoque del anlisis del campo de fuerzas en la resolucin de problemas
131
Conclusin
151
CAPTULO VII: EPLOGO

85
86
88
89
90
100
114
119

123
128

152

PREFACIO
Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarn aprendiendo
sobre la ayuda mediante la prctica de las destrezas que constituyen el proceso de
ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende hacindolo. La lectura extensa
de teoras de orientacin y psicoterapia tiene un valor limitado a menos que se
integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los
programas de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos.
Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teoras y los hallazgos de la
investigacin pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este
libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino ms bien al que se adiestra.
El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa
de destrezas de ayuda diseado para incrementar la confiabilidad del proceso de
ayuda. El libro no es una introduccin a las diferentes teoras de orientacin
psicolgica, como tampoco es una presentacin detallada de ninguna de ellas. Ms
bien, presenta un modelo prctico para hacer orientacin. Este modelo, an cuando
en primer lugar es prctico, no es sin embargo aterico. Se basa en la teora del
aprendizaje, en la teora de la influencia social, en los principios y prctica, de la
modificacin de la conducta, y en las metodologas de adiestramiento en destrezas
y de solucin de problemas. El modelo seala las tres etapas principales en el
proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar cada
etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la
Introduccin) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa
la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar
el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales
sobre la ayuda, y para establecer una tecnologa de adiestramiento que se aplique
tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.
Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and
Motivation Training Institute de Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la
Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la Universidad de Kentucky;
a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a Frank
C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad
de Maryland por las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro.
Sus comentarios fueron sumamente tiles.
Tambin quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientacin y
psicoterapia de Loyola. Su entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus
comentarios crticos continan hacindome un aprendiz. Por todo esto estoy muy
agradecido.
Gerard Egan

PRLOGO DEL TRADUCTOR

El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traduccin del
original titulado The Skilled Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan.
Ciertamente una traduccin es una nueva creacin. Se necesita utilizar el genio de
la lengua para expresar y matizar, en la traduccin, las ideas y los sentimientos del
autor expresados en la obra original. Tambin se debe evitar el riesgo, al traducir,
de torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor. Esta traduccin al
espaol de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepcin original del autor.
Permtaseme ahora aadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto,
Primero, la obra presenta una tecnologa bsica para el adiestramiento y ejercicio
en las profesiones de ayuda psicolgica. Dicha tecnologa se basa en los mejores
hallazgos del conocimiento cientfico en el terreno de la psicologa teraputica y de
la relacin de ayuda interpersonal; adems, la tecnologa descrita pide para su
puesta en accin un reto personal al orientador y al orientado: una invitacin al reto
de crecer como seres autnticamente humanos.
Segundo, en el proceso de traduccin de la obra se tuvo gran cuidado en someter
tanto la traduccin como la tecnologa en ella descrita, a un proceso experimental
en varias universidades de Mxico y otros pases de la Amrica Latina. La profesora
Carmen 1. Rivera, de la Universidad Catlica de Puerto Rico, tuvo buen cuidado de
leer y comentar el manuscrito de la traduccin. A ella le debemos nuestro
agradecimiento por tan delicada misin y por sus atinados y justos comentarios.
Tambin se someti la tecnologa de la relacin de ayuda, descrita en la obra, a
procesos de convalidacin de tipo experimental vivencial, para cerciorarnos de su
afinidad y adaptacin al carcter y temperamento de la gente latinoamericana.
Tercero, el eclecticismo integrador sistemtico que permea la base y estructura
cientfico-psicolgica de la obra El Orientador Experto hace que sta pueda
utilizarse por todo profesional de la relacin de ayuda, independientemente de su
orientacin o ubicacin en determinada escuela o corriente de psicologa.
Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto ser de gran utilidad para los
alumnos en adiestramiento de las profesiones de ayuda psicolgica: orientadores
escolares, psiclogos, religiosos y psicoterapeutas.
Finalmente, declaro que si tom el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue
por mi afecto de amigo y admiracin profesional que tengo por l y que se inici a
travs de los aos que estuve como alumno doctoral en la Universidad de Loyola,
en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde Gerry estuvo con su
presencia e inspiracin, como maestro, cientfico y, sobre todo, como amigo.
Dr. Ezequiel Nieto Cardoso

Universidad Iberoamericana

INTRODUCCIN
1. El modelo de desarrollo se disea para incrementar la confiabilidad de la ayuda.
2. Este modelo se basa en:
a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemticos en el
adiestramiento de destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de
orientadores
b. la teora de la influencia social
c. la teora del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y
mantenimiento de la conducta
3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se
envuelven en la gran variedad de profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teoras psicolgicas (por ejemplo, teora de la
personalidad). La teora de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de
desarrollo es eclctica.
S. Los valores estn ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor
simplemente al escoger un sistema particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas
necesarias
en
la
relacin interpersonal
efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educacin de los
orientadores como para el tratamiento de los que se ayudan.
8. La terminologa que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las
connotaciones de un determinado rol profesional.

Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto bsico que confrontan las profesiones
de ayuda es su confiabilidad, no su validez.
Es verdad que la orientacin y la psicoterapia pueden funcionar, pero pueden funcionar
consistentemente? Es verdad que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero
podemos desarrollar mtodos que incrementen la probabilidad de que la mayora de nuestros
graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud mental, como pocos lo son? Mi premisa
bsica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teoras de la personalidad, no

han fallado por causa de inadecuacin de las teoras sino. Porque el practicante promedio no ha
sido adecuadamente educado para implementar la teora. Esto no se dice para negar que se
necesitan mejores teoras, sino ms bien para declarar que existe bastante verdad en las ya
existentes para mejorar los problemas crticos de la salud mental de nuestro mundo, si slo
pudiramos trasladar sus implicaciones en una accin eficaz con mayor consistencia (pg. 44).*

El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los captulos de este libro,
se disea precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.
El origen del modelo de desarrollo de ayuda
El modelo presentado en estas pginas es tan nuevo como antiguo, tan simple
como sofisticado. Un buen modelo debe integrar las mejores tcnicas de ayuda en
un esquema sistemtico, orientado a metas, como sugiere Aristteles, "un principio,
una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de semejante modelo ha
existido desde hace mucho tiempo en el sentido comn del hombre, pero, como
suele suceder con el sentido comn, ha sido generalmente ignorado. Este modelo
rudimentario de ayuda es uno de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene "
un principio, una parte media, y un final", todo ello en una relacin dinmica entre
etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me present
formalmente como el modelo de "Piensa, Juzga, Acta". Esto es, explore el
problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego acte para
solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de
relacin con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente
lo problemtico en su vida; despus aydele a ver objetivamente el problema y a
comprender la necesidad de la accin y, finalmente, aydele a actuar.
El modelo, como aparece en los captulos de este libro, tiene tres fuentes mayores
interrelacionadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemtico
de destrezas. Ha sido el genio de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por
ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973; Carkhuff y Berenson, 1967;
Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para forjarlo en
modelo cientfico, a travs de investigacin y prctica extensas y rigurosas. No slo
lo seala Carkhuff las demandas caractersticas de cada etapa del modelo, sino
tambin delnea las destrezas que necesita el orientador para ser efectivo en cada
etapa y elabora una tecnologa para seleccionar orientadores en prospecto y
adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una tecnologa y
Carkhuff la ha dado. Pero ha ido ms all de esto. Puesto que las destrezas de
ayuda que l delinea son bsicamente las mismas destrezas que todos necesitan
para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo, Carkhuff sugiere que
el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemticamente al
orientador en las destrezas que necesita para vivir ms efectivamente. Estas
incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solucin de
problemas. Este paso constituye una revolucin en las profesiones de ayuda.
An cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor
sobre el modelo de desarrollo presentado en estas pginas, Carkhuff, tambin,
tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957,
1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y las destrezas
que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda
corto frente al modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus
propios crticos (vea The Counseling Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo),
pero, en mi opinin, sus contribuciones al campo de la ayuda son sobresalientes.
Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemtica y adiestramiento de
orientadores, ya sea independientemente o basados en parte en el trabajo de
Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un modelo evolutivo, eclctico
integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres etapas generales de
ayuda a ocho etapas especficas. Tambin es muy amplio en su sealamiento de las
destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales

incluyen ms de veinte destrezas especficas, para promover la "comprensin del

yo y de los otros". An cuando 'est proliferacin de etapas y de destrezas causa
asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes para el
orientador experimentado.
Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970;
Hackney, Ivey y Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968;
Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y Lister, 1972) han desarrollado tecnologas
sistemticas para adiestrar orientadores bajo la rbrica de "micro-orientacin". Sus
procedimientos de adiestramiento sistemtico son tambin muy tiles en el
enfoque de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.
Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan
modelo de "discriminacin". Este modelo se orienta hacia las metas y la accin, y
pone nfasis en el adiestramiento de destrezas. Los autores identifican los
elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, an cuando no los
organizan tan sistemticamente como lo hace Carkhuff .
Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973;
Danish, 1971; Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek,
1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y
Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et al., 1972)
han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de
orientadores
La estrategia general de enseanza. . . se ha desenvuelto como una progresin secuencial de
lecciones, principiando con una presentacin didctica de conceptos, despus sigue una
simulacin de ejercicios en tensin afectiva interpersonal, luego una retroinformacin fisiolgica
y de video, luego el estudio del yo en la accin, luego la retroinformacin por parte de los
clientes y, finalmente, la comprensin y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales
que ocurren cuando dos personas estn en relacin uno con el otro (Kagan, 1973, pg. 44).

Su mtodo es altamente sistemtico y se enfoca en una tcnica llamada

"remembranza de proceso interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una
sesin de investigacin en la cual tanto el orientador como el ayudado exploran la
experiencia que han tenido juntos en una sesin prctica. Un tercero sirve como
mediador en esta sesin.
Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente estn presentes. Un
interrogador anima a cada uno a hablar sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los
sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que cada uno ha tenido sobre
el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan
posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pg, 49).

Kagan pone nfasis en la tecnologa de adiestramiento en destrezas pero no delnea

sistemticamente el modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan.
Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoteraputicos tradicionales por fallar en el
servicio del pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para
ayudar a los pacientes pobres en la adquisicin de destrezas interpersonales y otras
destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para incrementar su
funcionamiento interpersonal adecuado.
En general, la literatura revela una renovada comprensin de la necesidad de
ensear destrezas sistemtica y vivencialmente, tanto para orientadores- en
prospecto como para la gente que se interesa en mejorar su estilo interpersonal. Yo
he mostrado preocupacin por la falta de metas ya la ambigedad que ha
caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he
sugerido que el adiestramiento sistemtico en destrezas se integre en estos
procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha desarrollado un enfoque de microdestrezas para el adiestramiento en comunicacin interpersonal.

2. Teora de la influencia social. An cuando pudiera sonar a algunos como un

alejamiento radical de los enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para
la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de influencia social es, en cierto sentido,
una declaracin de lo obvio. Toda la interaccin humana se puede conceptualizar
(aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de
influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno
que influencia y uno que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen,
1969; Kelman, 1967; Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar
(por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son influenciados para quererme,
respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cnico, otros son influenciados para
evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunin influencia
otros miembros a pensar de m como impotente y despreocupado, o a sentir la
necesidad de "manejar" mi silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas
de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en cuando en intentos
de influencia social, abierta o encubiertamente, dndonos cuenta o sin quererlo.
Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la
vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es slo natural el que se estudie la
ayuda y la relacin interpersonal desde el punto de vista de los principios de la
influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en
vez de ser sus vctimas.
Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en sealar los elementos de la
influencia social en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las
palabras "persuasin y cura") en culturas diferentes. Strupp, al discutir "los
ingredientes bsicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973a, b),
define la relacin de ayuda en trminos de los tipos de procesos de influencia social
que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha
desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda (bastante similar al de
Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto l como sus asociados
(Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll,
Schmidt y Kaul, 1972; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon,
1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Keierleber,
1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han
envuelto en investigacin bsica relacionada con dicho modelo. El modelo, en su
forma ms simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de
poder o base de influencia con el ayudado a travs de percibir su pericia,
confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al
cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de
comportamiento ms constructivo. El modelo de Carkhuff es bsicamente un
modelo de influencia social, an cuando l no se refiera a su modelo en esos
trminos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminacin del cliente ms que el poder
del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve
como crticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son
precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o
de la influencia ---esto es, la comunicacin de respeto, genuinidad, y empata
precisa --las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza
del orientador.
La conceptualizacin de la ayuda nicamente como un proceso de influencia social
lleva a ciertos problemas obvios. La influencia social enfatiza la nocin de obligar al
cliente a hacer algo, cuando - por otro lado - los enfoques de adiestramiento en
destrezas sugieren que este "algo" debe ser, principalmente, adiestramiento en
destrezas que conduzcan hacia un vivir ms efectivo y la autodeterminacin. Los
crticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social estn temerosos de que
los "que saben ms" (esto es, los orientadores) utilicen sus destrezas y
conocimiento para dominar y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los
ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la
psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema tico principal
de la tecnologa moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a
las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad poltica. Sin embargo,

puesto que (en mi opinin) es completamente imposible evitar los procesos de

influencia social en la ayuda, los orientadores deben poner nfasis en la influencia
social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la
comprensin y colaboracin, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan
las destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y
ayudados tambin se convierten en las vctimas de la ayuda como proceso
encubierto de influencia social, basado principalmente en la necesidad del
orientador de controlar y en la desorganizacin, sugestibilidad y dependencia del
ayudado. An cuando la teora e investigacin de Strong y sus asociados son
componentes significativos del modelo que se presenta en estas, pginas,
personalmente tengo alguna preocupacin con lo que parece ser un nfasis mayor
sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo,
es abierto, evolutivo, y el nfasis diferencial sobre una dimensin u otra depende de
los sistemas de valor de los diferentes expositores.
3. La teora del aprendizaje y los principios que subyacen al
mantenimiento y cambio de la conducta. La tercera influencia mayor se
relaciona con las dos primeras. Ningn modelo de ayuda que ignora los principios
bsicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse prctico. Skinner
(1953) ayud a desencadenar una revolucin en las ciencias de la conducta que
todava no ha cesado. Su trabajo ha dado surgimiento a un gran cmulo de
controversias que se centran alrededor de los valores (vea London, 1969; Matson,
1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favor"
o 11 en contra" de la modificacin de la conducta, de un modo poltico, pero esto no
slo es una simplificacin exagerada del planteamiento importante de los valores,
sino tambin es dar un paso atrs en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la
orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de
crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente
interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y
destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir
ms efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio prctico de los
principios que subyacen en al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje,
sin importar cmo se sienta l frente al enfoque de modificacin de la conducta
como un paquete de tcnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos
principios, sern arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda
precisamente porque han estado combatiendo en contra de las leyes
fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la
dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia
por la manera como les responde). Algunos orientadores involuntariamente
refuerzan, la misma conducta que estn tratando de erradicar al tratar de ayudar al
cliente a cambiar. An cuando no es necesario para el orientador promedio poseer
un conocimiento terico sofisticado de estos principios y una conceptualizacin de
la ayuda como un proceso de aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott,
1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson, 1971), un dominio elemental pero slido de
estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y Malott, 1971) es muy
til. Pero es an ms til la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y
ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y
Gullion, 1971; Rimm y Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973).
Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin
embargo, el modelo de ayuda que se disea aqu est basado en estos principios
conductuales. Se alienta al estudiante en adiestramiento a que desarrolle un
repertorio de destrezas para la solucin de problemas y modificacin de conducta
basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de
orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan
vivencialmente los principios bsicos del mantenimiento y cambio de la conducta
mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificacin (Watson y Tharp,
1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas
del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de
auto-modificacin.

En sntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y
sirve como una introduccin prctica al modelo evolutivo de tres etapas para la
ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en destrezas tanto para el orientador en su
adiestramiento como para el orientador en su tratamiento.
Las profesiones de ayuda
Quin necesita el tipo de destrezas que se describen en estas pginas? La
respuesta es simple. A todos nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que
ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente en relaciones
humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se
refiere a una tecnologa especfica (tal como la medicina) y otro se refiere al rea de
las relaciones humanas. El mdico no slo se encara con una lcera en la habitacin
436 de un hospital; se encara con un ser humano, quiz asustado y dependiente,
Ningn doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los
capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente.
Quines son los orientadores--- los oficialmente designados, profesionales,
voluntarios, orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?

Capellanes
Trabajadores en sistemas correccionales
Encargados de guarderas de nios
Miembros de familia
Gente de iglesia
Lderes de grupo
Trabajadores en desarrollo comunitario
Amigos
Orientadores
Trabajadores de hospitales
Especialistas en relaciones humanas
Psiclogos
Entrevistadores
Trabajadores en rehabilitacin
Conyugues
Directores de residencias universitarias orientadores y asistentes
Enfermeras
Trabajadores sociales
Consultores en desarrollo organizacional
Profesores
Orientadores compaeros
Entrenadores
Mdicos
Tutores
Policas
Voluntarios en programas de servicios humanos
Oficiales para vigilancia
Psiquiatras
Encargados de jvenes

Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de
ayuda en este mundo termina nunca, bien podemos preguntarnos por qu la gente
no se ayuda una a otro ms de lo que lo hacen. Esto es un simple problema de
egosmo? Nadie negara que existe demasiado egosmo, descuido, y autosuficiencia
en el mundo, pero tambin seria probable que mucha gente se ofreciera como
voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran
que tienen las destrezas necesarias para ayudar. Muchos ms brindaran sus

servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados,

centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran
a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para
un programa particular. Justamente as como los psiclogos han hablado del
potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), as nosotros
podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de
cualquier comunidad.
Orientadores y teora psicolgica
Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos
antecedentes en teora psicolgica (de hecho, se necesita ms para leer esta
introduccin que para leer el resto del libro). En el pasado la tendencia fue el
sobrecargar al orientador prospectivo con teoras psicolgicas. Fue escolarizado (a
menudo en el peor sentido del trmino) en teoras de la personalidad, psicologa
evolutiva, psicologa anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientacin y
la psicoterapia -a menudo a expensas de adiestramientos en destrezas y
aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todava esto es cierto. Sin embargo,
existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Archer y
Kagan, 1973; Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax,
1965; Dendy, 1971; Goldstein, 1973; Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita,
1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y Snyder, 1971; Rappaport, Gross y Lepper, 1973;
Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por slo nombrar a pocos) que
afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teora psicolgica y
una variedadadecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy
efectivo an sin un adiestramiento en teora psicolgica. Ciertamente, si se tuviera
que hacer una eleccin entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo,
sera mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha eleccin no se
tuviera que hacer. El orientador en prospecto debera ser entrenado en las materias
tericas sobre la ayuda, psicologa evolutiva, psicologa anormal, y teora de la
personalidad; pero esto debera tener un impacto prctico en la habilidad
prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teora permanece slo
teora, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse como ritos de
iniciacin por los cuales se debe pasar, una prdida de recursos humanos.
Teora de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una
necesidad de imponer algn tipo de orden o regularidad sobre la masa de
experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada uno de
nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto ms o menos
explcito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es
"nuestro mundo hipotetizado", el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta
y la de otros. Esta visin del mundo, sin embargo, amplia o limitada, nos
proporciona algn grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros
formula, implcita o explcitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la
naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una
teora implcita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo.
La teora de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita
en estas pginas. - La teora de personalidad implcita en el modelo no representa
ninguna escuela, por ello, tambin, nace del tipo de "eclecticismo integrativo" que
Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teoras de ayuda
(para un ejemplo de esto en el rea de la teora de personalidad, vea Janis, 1969).
Sus races yacen en la teora del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teora
del aprendizaje - especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963;
Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teora de la auto-actualizacin, la cual es en ella
misma "integrativamente eclctica" (Maslow, 1968, 1970).
Un problema de valores
Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnmero de formas diferentes.
Curran (1968) seala que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa
de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la

exploracin del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente est
siendo destruido por una bsqueda de valores que son de alguna manera
contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha
gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores "nocionales") y un conjunto
prctico (valores "reales"). El ltimo conjuntodetermina la conducta. l describe la
confrontacin de valores como una herramienta poderosa para ayudar a otra
persona a que cambie su conducta.
Los orientadores con diferentes nfasis de valores eligen diferentes sistemas de
ayuda. Por ejemplo, los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican
diferentemente frente a la autonoma del cliente. El primero enfatiza el soltar el
potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el
segundo enfatiza la solucin de problemas y hace que el cliente acte en maneras
ms productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el
dar atencin, amor, cario o apoyo, sino ms bien liberar a la persona para que
consiga eso en algn otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia 'al menos parcial
y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra de la
amistad" (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implcitamente)
por el modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminacin, cuidado,
altruismo, solucin de problemas (conseguir que se haga el trabajo), cooperacin,
interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del
potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El
orientador experto conoce tanto lo que son sus valores "reales" como puede ayudar
a otros a ue descubran, definan e implementen los propios.
Ayuda y/o relaciones humanas
Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el trmino
relaciones humanas" aparece en el subttulo. Como Brammer (1973) seala, las
relaciones de ayuda tienen mucho en comn con las amistades, las interacciones
familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar las
necesidades humanas bsicas, y cuando se reducen a sus componentes bsicos,
parecen muy semejantes" (pg. 48). Para expresar esto en una forma un poquito
diferente, las destrezas discutidas en los siguientes captulos son en primer lugar
las destrezas de la relacin interpersonal efectiva. Pertenecen. Primeramente a
toda vida cotidiana y no son slo intentos o herramientas de algo apartado de la
vida real que se llama "ayuda". Por esta razn Carkhuff y Berenson (1967) pueden
hablar sobre la orientacin como "un modo de vida". Las destrezas que se discuten
y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se necesitan en el
matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las
situaciones de trabajo. Por lo tanto, an cuando el libro se enfoca en primer lugar
sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, tambin
trata sobre los aspectos bsicos de la comunicacin interpersonal (y lo uso en los
cursos de adiestramiento en relaciones humanas).
Existe una diferencia importante entre la relacin interpersonal y la ayuda,
especialmente la ayuda que dan los profesionales y los para profesionales ms que
la ayuda que est tramada en el tejido de la relacin humana cotidiana. Las
relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por ms mutualidad que los
procesos de ayuda u orientacin. Los amigos se ayudan uno al otro, mientras que
en las relaciones de ayuda ms formalizadas, los roles se definen ms: uno es el
orientador y el otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar
satisfaccin honda en su trabajo de ayuda, pero no es ayudado por el cliente, como
tampoco ordinariamente est estableciendo una amistad. Creo que esta distincin
es muy importante y dir ms sobre ello a medida que examinemos el proceso de
ayuda ms de cerca.
Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento
Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el
adiestramiento en destrezas y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo
pequeo. Carkhuff (1969b, pgs. 129-185) lista. las ventajas de los mtodos de

grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del

adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha
notado, Carkhuff tambin recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en
las destrezas de relaciones humanas y de solucin de problemas. El modelo que se
presenta en este libro se puede considerar de dos maneras.
1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee
un programa para el orientador prospectivo. El adiestrado aprende l modelo y las
destrezas necesarias para implementar cada etapa del modelo. Despus usa el
modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones de uno
a uno o en grupo.
2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede
tambin verse como un programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff
(1969b) sugiere, en muchos casos el adiestramiento bien puede ser la mejor forma
de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de tratamiento. El
orientador, una vez que ha ido a travs del proceso mismo de adiestramiento y ha
dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la
misma metodologa de adiestramiento para' entrenarlos directamente en las
destrezas de relacin interpersonal y de solucin de problemas. En el modelo de
Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el
adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso
del modelo, el que adiestra aprende no slo un modelo de ayuda sino, al mismo
tiempo, una metodologa de adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este
segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los
siguientes captulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin
embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a
los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del
tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del
tratamiento en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.
Terminologa y pronombres
Cmo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se
refiere a ella como el "ayudado". En los crculos mdicos siempre se la ha llamado
el "paciente". Rogers (1951) usa el trmino "cliente" ampliamente. Ninguno de
estos trminos parece completamente satisfactorio. El trmino "ayudado" puede
parecer muy protector. El trmino "paciente" evoca todos los aspectos del modelo
mdico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para
ser curado; parece muy pasivo. El trmino "cliente" es generalmente un buen
trmino, pero sigue existiendo en l algo muy "profesional" y llevado por el rol. Si la
orientacin es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 19,68), los
trminos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la
orientacin. Si fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales
como 1a persona que viene por ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0 "la
persona que usted est tratando de ayudar". Quiz no existe una manera ideal para
designar a la persona que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las pginas
siguientes evito el trmino "paciente", pero uso el trmino "cliente", o .ayudado" en
una variedad de frases. Pudiera preguntarse por qu tanta importancia por un
nombre? Traigo a luz el problema de la terminologa porque estoy tratando de
evitar lo que en algn lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan,
1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su vida, existe
una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, an
cuando las reas problemticas formen slo una parte de su vida, lo Cual en
muchas otras maneras pudiera ser constructivo.- Si la persona que viene buscando
ayuda cae vctima de este proceso, ciertamente llega a ser un "ayudado" agobiado
por todas las connotaciones negativas de ese trmino. Las etiquetas de cualquier
tipo estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo
"cliente" sin encerrarme detrs de la armadura protectora o del papel de
"orientador", todo est bien.

A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre

"usted". Muy a menudo me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de
decir "el autor" u otras palabras o expresiones en tercera persona que son
engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "l" y "para l" para
incluir ambos sexos al referirme al cliente y as evitar expresiones menos felices.
Siento que dichas expresiones ms bien distraen. Finalmente, mi experiencia con
los que adiestran me ha enseado que la ayuda de alto nivel de ninguna manera se
limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en mi
eleccin de ejemplos.

*Kagan, N. "Puede la Tecnologa ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interaccin humana?

"Educational Technology, 1973, 13, 44-51. sta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen
con el permiso debido.

CAPTULO I
LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE
ADIESTRA
1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientacin facilita al que se adiestra a que
comprenda la vasta literatura sobre la, relacin de ayuda.
2. Se presenta aqu un modelo de trabajo para la ayuda, ms que una teora o una
escuela.
3. Hay una crisis en la profesin de ayuda: muchas personas que "ayudan",
simplemente no ayudan.
4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que
necesitan para enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la
accin, se siente a gusto con la gente y en contacto con la condicin humana.
6. Un adiestrador debe ser l mismo un orientador de alto nivel. Los que, se
adiestran tienden a inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director
del adiestramiento.

Desorden o riqueza?
El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientacin y la
psicoterapia es complejidad o quizs, desorden. Si uno lee la seccin de
psicoterapia del Annual Revew of Psychology o bien hojea libros que recopilan las
diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963;
Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del nmero de

escuelas y sistemas, aproximaciones y tcnicas,' todos los cuales son propuestos

con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de xito. El principiante,
entonces, necesita una orientacin que sea eficaz en s misma y que le ayude a dar
sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una
palabra, el principiante necesita un modelo prctico de trabajo que le diga

Lo que l debe hacer para ayudar a otros en malestar emocional

Qu habilidades necesita para hacerlo

Cmo adquirir estas habilidades

Lo que debe hacer la persona que viene por ayuda en este proceso

Qu habilidades necesita la persona que viene por ayuda para envolverse a

s misma en este proceso

Cmo adquiere estas habilidades

Qu pasos o etapas forman el proceso de ayuda

Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para

implementarlo, podr entonces ver el desorden de sistemas, escuelas y tcnicas
como riqueza favorable. Podr hurgar lo que necesite en la literatura sobre ayuda,
para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir tcnicas que le
capaciten para extender este modelo a las siempre amplias reas de los problemas
humanos.
Un modelo de trabajo para la ayuda
Este 1ibro no trata sobre escuelas especficas de orientacin y psicoterapia. Una
escuela, en el sentido con el cual se describe aqu, tiende a ser identificada con una
figura histrica particular, como el psicoanlisis se identifica con Freud. Una escuela
tambin usualmente se la relaciona con una bien elaborada teora de personalidad
y es de esta teora que emerge su metodologa teraputica. As pues el psicoanlisis
es tanto una teora de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las
escuelas con frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre ms
que a ser limitadamente empricas. Tanto la teora de la personalidad como la
prctica psicoteraputica tienden a basarse en observaciones clnicas (muy a
menudo en las observaciones del fundador de la escuela) ms que en una
investigacin controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de
conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero
encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que
frecuentemente tratan con mitos y metforas) como bases para la prctica
psicoteraputica. Yo prefiero un enfoque emprico en la orientacin y la
psicoterapia, complementado en la prctica con enfoques descriptivos sobre el
hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rgidos
como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la proliferacin de escuelas.
l afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos
hechos y mtodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios
esotricos" son signos de las escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son
solamente modas, mientras que otras son vino viejo en nuevos odres. Es mi sentir,
por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientacin a travs de
ninguna escuela especfica, y que debe tener un modelo prctico para ayudarle a
captar el sentido de las escuelas, teoras y tcnicas de ayuda que existen.
La ayuda, el orientador y el que se adiestra
El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.

1. Un marco prctico. El principiante necesita un sistema que le diga a l qu

hacer para ayudar. El modelo de ayuda presentado aqu proporciona una estrategia
prctica para ayudar. Indica tanto las etapas a travs de las cuales, como regla
general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe
ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El
modelo presentado aqu est respaldado por una gran cantidad de evidencia
emprica. Vea los trabajos de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la
introduccin, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias estn
apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1)
que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, est relacionado con
resultados positivos en la orientacin (medidos por una variedad de criterios de
resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para
su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado
las habilidades mencionadas por el modelo y si l usa estas habilidades en el
proceso de ayuda. Un ayudante as es llamado de "alto nivel" y se le distingue del
orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del
modelo o que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que
tiene al tratar de ayudar.
Por qu se sugiere aqu que el principiante empiece con un modelo prctico de
ayuda ms que con una teora o con una revisin de una variedad d teoras?
Alguna investigacin muestra que en los orientadores principiantes hay con
frecuencia una brecha entre su postura terica inicial y su prctica real (Ross y
Frey, 1973). Ms an, los orientadores de alto nivel que profesan teoras' diferentes
frecuentemente se les ve bastante similares en la prctica (Fiedler, 1950), mientras
que los practicantes con el mismo punto de vista terico pueden verse
absolutamente diferentes en la prctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973). Yo he
elegido enfatizar la prctica de ayuda en este libro como algo ms til para el
estudiante que se adiestra. La teora no se ignora (vea la Introduccin para algunas
de las bases tericas del modelo presentado aqu), pero la mayora de las veces
est implcita y subordinada a la prctica.
2. Un marco integrante. El principiante tambin necesita un marco de trabajo
que le capacite para tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras y
enfoques e integrarlos con su propio concepto y prctica de ayuda. Espero que este
modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo
llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el trmino "eclecticismo
sistemtico") exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta prctica
que ayudar al estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio
estilo de "eclecticismo sistemtico" (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que
puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como
Thorne (1973a) anota, "Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las
varias escuelas de psicologa y diferencian sus respectivas contribuciones" (pg.
882).
La crisis en la ayuda
Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artculos, Eysenck
(1952, 1960, 1965) ha sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social
puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff (1969a, b, 1972c) y
Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama ms desalentador. Orientar no es un ,
proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones
encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a
vivir ms efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si
ella est envuelta con un orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable que
ella se ponga peor. An ms tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el
orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigacin que se hizo,
fue un orientador de "bajo nivel".

Hay muchas profesiones de ayuda: aqullas asociadas con el ministerio ,sacerdotal,

con trabajo social, psiquiatra, orientacin, enseanza, psicologa, leyes y otras ms.
Hay alguna evidencia de que estas profesiones son usualmente desempeadas por
orientadores de relativamente bajo nivel -es decir, orientadores que clasifican bajo
en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y
concretos, poseer adecuado entendimiento emptico y respeto. Por ejemplo, un
estudio nacional de los sacerdotes catlico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971)
indic que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados cayeron en una
categora titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las reas principales de su
falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los
sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores
(o mejores) que aquellos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho,
una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes de los Estados
Unidos son hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres
ordinarios" (como se defini en el estudio) no hacen generalmente orientadores
efectivos.
Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el
adiestramiento de otros en las profesiones de ayuda. El adiestramiento de los
sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente cognoscitivo en naturaleza,
an cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesin ,que demandaba
una gran variedad de habilidades prcticas. Los sacerdotes no haban recibido
prcticamente ningn adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y
el que ellos recibieron no era sistemtico. Si los varios programas de adiestramiento
para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo trminos operacionales indicando
clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podra
haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado
cognoscitivos haran poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento
en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era "exitoso" porque
produca la clase de orientadores que estaba diseado para producir.
El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es tambin altamente
cognoscitivo en naturaleza. Algunas veces los estudiantes graduados en psicologa
clnica se mueven directamente de una educacin estrictamenteacadmica a la
prctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta prctica
parece no tener tica, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel
adecuado de pericia en las habilidades bsicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados
(Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, pgs. 7-11) encuentran evidencias al
indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven
menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una
devastadora combinacin los programas de adiestramiento demasiado
cognoscitivos, no sistemticos, llevados por educadores que carecen de las
habilidades bsicas para ayudar.
Nosotros necesitamos no slo programas mejorados sino una revolucin en el
adiestramiento de orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las
credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.) pero sin las habilidades esenciales.
Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si tiene las habilidades
que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales
funcionales, tengan o no, credenciales.
Otra seal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia
de muchos orientadores de dar ms ayuda a quienes menos la necesitan
(Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams,
1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que Schofield llama el
paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven,
atractivo, verbal, inteligente y con xito). Por lo tanto, mucho del "xito"
experimentado por tales orientadores se debe al hecho de que ellos escogen
clientes mnimamente perturbados y con ptimos recursos.

Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesin de

orientacin:
Nosotros hemos sabido por aos que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo
(Eysenck, 1952; Bergin, 1971). Enfoques tradicionales de orientacin y psicoterapia simplemente no
rinden. Hay tambin nuevas tcnicas tales como las discutidas por Carkhuff que s rinden. An as,
qu encontramos en nuestros centros de orientacin, en los centros de salud mental para la
comunidad, en los hospitales? Todava encontramos una predominancia de los mismos descuidados e
ineficientes mtodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte aos atrs (pg. 3).

La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se

ve como aprieto, se retuercen las manos y se critica, la clase de crtica que no hace
nada ms que suscitar ms crtica. Sin embargo, si la presente crisis se ve como
problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para resolverlo. Si existe
una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento
no producen orientadores efectivos, nosotros podemos disear programas que s lo
hagan. Si vemos que una de las fallas principales de estos programas es que ellos
no proveen el adiestramiento sistemtico en habilidades que se ha demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966;
Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento
sistemtico. Este libro intenta ser una introduccin para tales programas.
Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por sunaturaleza
conservadoras. An los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y
tienen un criterio relativamente claro para el xito o el fracaso: ganancias y
prdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente definido para
juzgar el xito o el fracaso - la educacin, el gobierno, la iglesia -pueden soportar el
ser an ms conservadora que las de los negocios (cmo determina usted si una
universidad dada tiene "xito" en un ao determinado?). Las profesiones de ayuda
encaran los mismos problemas. Los profesionales tienden a transferir el peso del
fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no est "inmotivado" o
por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y las
excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios
concretos de xito y fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan al
xito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a un cliente
no motivado o a un orientador poco hbil.
Destrezas y problemas socio-emocionales
Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1)
que el orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que
ciertamente est viviendo ms realizada que el cliente, en las reas de los
problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para
vivir ms efectivamente a travs del proceso de orientacin.
Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio
emocionales es sta: cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas
de tensin (por ejemplo, una mujer que trata de enfrentarse y manejar el problema
de la bebida de su esposo), l o ella pueden no tener las habilidades necesarias
para tratar sobre el problema y la tensin. Si una persona no tiene estas
habilidades, se comporta en varias formas. Por ejemplo, persistir en tomar
soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohlico se pasar gritndole y
regandole, an cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasar
intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una
sobredosis de pldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se
rinde (la esposa le abandona llevndose a los nios). La tendencia de ensayar
soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy comn. Los
hombres andan tras otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias
esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus familias
porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque la vida
"no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis
dada, se ajusta a la conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la

pared porque no tiene las destrezas necesarias para treparla, rodearla o alejarse de
ella. Quizs su ltima solucin sea sentarse catatnicamente en la base de la pared.
Entonces, cmo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser
adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a
sus crisis ms efectivamente. Un conjunto de habilidades es de suprema
importancia: habilidades para las relaciones humanas bsicas, las habilidades que
se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. Con cunta frecuencia se
descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser
honesta uno con el otro!
Anthony (1973) llev a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de
destrezas de relaciones humanas puede ser usada como un ndice de ajuste
psicolgico total. Pierce y Drasgow (1969) demostraron que el mejoramiento en el
funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras reas de la vida.
Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente en
destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una
variedad de criterios.
Por qu son relativamente pocas las personas ms realizadas que los "hombres
ordinarios" del estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los
inexpertos en relaciones humanas se juntan ntimamente con otros inexpertos
(como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o sus
interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o
para mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos"
en su vida, ya sean padres u otros tales como los maestros. Si estos adultos
importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el
cuidado, ser genuinos y la comprensin no solamente fallar el nio en desarrollar
estas destrezas, sino que tambin llegar a pensar de s mismo como inmerecedor
de cuidado (pues, despus de todo, nadie se lo ha dado a l). Si el mismo proceso
se repite en la escuela, el nio no aprender a valorarse a s mismo ms de lo que
ya hizo en casa. No encontrar modelos efectivos en destrezas de relaciones
humanas y, con ms frecuencia, se encerrar en una situacin de "aprendizajeparalelo", en la cual se comunicar muy poco con sus semejantes. El resultado neto
es que la mayora de los nios se convierten en los "hombres ordinarios" de]
estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatologa del
promedio" (Maslow, 1968) o, si son menos afortunados, por formas ms serias de
sicopatologa. Dnde aprenden los nios, en cualquier forma sistemtica, las
habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva?
Consideremos otro ejemplo. Juan y Mara se enamoran. Se casan y disfrutan de un
perodo de "luna de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas.
Finalmente, sin embargo, los problemas que inevitablemente aparecen por la
convivencia ntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y Mara haban sido
sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno
con otro, entonces el problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden
"comunicarse" entre ellos. La relacin se deteriora. Viven en desgracia o se
divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con alguien en una profesin de
ayuda. Quiz ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir
juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas
exigen muchsimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias
en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto
nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y Mara, como tantos otros, no han
sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto
de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente
no en 12, 16 o an 20 aos de escolaridad). Juan y Mara no viven correctamente
porque ni siquiera saben cmo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse,
entenderse y respetarse uno al otro.
Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que
sustituya a un modelo mdico ms esotrico (pero an simplista) de sicopatologa.

Yo estoy sugiriendo que la conducta humana errtica e inmadura puede darse en

parte a una falta de habilidades y que el dficit de habilidades puede ser un
componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es as,
entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971)
sugieren, ser una modalidad preferida para tratar una amplia variedad de
problemas de la conducta. La mayora de nosotros probablemente ha visto parejas
como la de Juan y Mara que resuelven mucho de la problemtica en sus vidas
despus de haber aprendido habilidades bsicas de comunicacin honesta.
White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor
crtico en el desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente
asombroso que la formacin de la destreza interpersonal se deje tanto a la
casualidad en nuestra sociedad. Es tambin asombroso que nuestros .sistemas
educativos no hayan llenado el vaco creado en el hogar. No hay dudas en mi mente
de que los nios deben ser sistemticamente adiestrados en destrezas de
relaciones humanas. (Ntese que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita
en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide un alto descubrimiento
de s mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento
exigirla maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y,
si la investigacin de Carkhuff est correcta, el maestro "promedio" queda y
demasiado lejos de esta meta. Qu aprenden los nios sobre las relaciones
humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que
ellos aprenden:

Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo
Cmo

mantenerse superficiales
construir fachadas
ocultarse de ellos mismos y de otros
reducir el riesgo en la relacin humana
manipular a otros (o tolerar ser manipulados)
promover el inters propio
lastimar y castigar a otros, si es necesario

Ni el cario ni las habilidades esenciales para trasladar el cario a la prctica se

ensean como un valor primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos estn
lo suficientemente bien como para cuidar de todos aquellos que necesitan ayudalos pobres, los enfermos, los ancianos, los hurfanos, los desvalidos-pero el
bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone
una alta prioridad en el cario. Qu significa cuando yo le pago a otro que no se
interesa por m para que me cuide?
Retrato de un orientador
Cmo debe ser entonces un orientador? Idealmente, l mismo est esforzdonse
por llegar a ser como dice Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice
Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo efectivamente" o como dice Maslow
(1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una persona
"transparente". Es decir, un orientador antes que nada est comprometido con su
propio crecimiento: fsico, intelectual, emocional, social (la gente orientada
religiosamente agregarla "espiritual"); ya que se da cuenta de que debe modelar la
conducta que l espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar
solamente si, en sentido pleno del trmino, l es un ser humano "potente", una
persona con voluntad y recursos para actuar.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a travs de dieta y ejercicios apropiados. Hace
que su cuerpo trabaje para l ms que en contra de l. Se da cuenta de que si va a
vivir efectivamente necesita un alto nivel de energa y sabe que un cuerpo
pobremente atendido se manifiesta con prdida de energa.

Posee una adecuada inteligencia bsica, es consciente de sus propias posibilidades

intelectuales, respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad
intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene ms de lo que realmente tiene.
Puesto que las ideas son importantes para l, lee. Lee activa y vidamente pues
est ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el
mundo del mito y la metfora, Respeta la buena teora y la buena investigacin,
pero es una persona prctica, un "traductor", que hace que lo que lee trabaje para
l. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la buena
teora y la buena investigacin en programas prcticos que le capaciten para
ayudar a otros ms efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos
programas.
An ms importante, l tiene buen sentido comn y buena inteligencia social. Est
como en su hogar en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de
otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de destrezas socio emocinales que le
capacitan para responder espontnea y efectivamente a una amplia gama de
necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en l.
Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra
persona tanto fsica como psicolgicamente. Sabe lo que su propio cuerpo est
diciendo y puede leer los mensajes no verbales de su cliente. Escucha atentamente
al otro, conociendo que la acertada orientacin es un proceso intenso en el cual se
puede conseguir mucho si las dos personas estn dispuestas a colaborar. Responde
frecuentemente al otro, ya que est trabajando para comprenderlo. Responde
desde el marco de referencia de su cliente, porque l puede ver el mundo a travs
de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su- respeto al estar
disponible para l, trabajando con l, no juzgndole, confiando en las fuerzas
constructivas encontradas en l y finalmente con la esperanza de que viva la vida
tan efectivamente como pueda. Se interesa autnticamente por la persona que ha
venido buscando ayuda; esto es, no est a la defensiva, es espontneo y siempre
dispuesto a decir lo que piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente.
Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata con sentimientos reales y
conducta real ms que con formulaciones vagas, psicodinmicas oscuras, o con
generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es tambin llano y va al
grano.
Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de
experiencias, sentimientos y conducta; mientras el cliente da datos acerca de s
mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una forma que le facilita al
cliente el entenderse a s mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no
teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzar el proceso de
ayuda. No teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas
demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las necesidades del
orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relacin con el
cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo
interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaucin y respeto, recordando
que la ayuda es para el cliente; no permite que l mismo y sus necesidades
interfieran en la ayuda.
La accin es lo ms importante para el buen orientador. Puesto que l es un ,
agente en su propia vida - uno que se apodera de la vida antes que someterse a
ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar programas de accin "que
conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensin
no es suficiente y que el proceso de ayuda no est completo. Hasta que el cliente
acte segn su entendimiento. l es prctico: procurar todos los recursos posibles
de ayuda que capaciten a su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da
cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el proceso entero est
llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su
amplio repertorio de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde
muchos puntos diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No est atado a

un solo curso de accin. Cuando usa una variedad de tcnicas en el proceso de

orientacin, es el maestro de las tcnicas que usa; l las posee, ellas no lo poseen a
l. Sigue un modelo de orientacin, pero no tiene miedo a divergir de l cuando tal
divergencia podra probar ser ms constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de
modelos o tcnicas especficas, porque est viviendo efectivamente y ayudar es
algo instintivo en l.
El buen orientador est a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro,
con toda su tensin; no se intimida por la problemtica en las vidas de sus clientes.
La intimidad del proceso de orientacin no es un sustituto para l, porque no est
incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien cuando encuentra
gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus
propias energas y las de otros con objeto de actuar enrgica y decisivamente. Se
da cuenta de que es un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra
persona, y respeta este privilegio.
No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira
de la problemtica de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quin es.
Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un profundo respeto por el proceso de
ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque est viviendo relativamente con
efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a otros para satisfacer sus
propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el
escoger la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogindola"
(Carkhuff, 1969a, I, XII).
Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes captulos tratan no
solamente con el ideal sino tambin con lo que es mnimamente necesario para ser
un orientador que sea "para bien" ms que "para mal".
Retrato del que se adiestra
El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que
ayudar es una profesin exigente. Es obvio que la preparacin para esta profesin
debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a vivir efectivamente,
fsica, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con
la problemtica de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente,
porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos bsicos de la ayuda, es
que el orientador est viviendo ms efectivamente que el cliente, al menos en las
reas en las cuales el cliente est teniendo problemas. Los exalcohlicos o adictos
reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965),
especialmente en los programas de rehabilitacin de drogas y alcoholismo. Pero los
drogadictos y alcohlicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para
programas contra la drogadiccin y el alcoholismo.
Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dar tratamiento o adiestramiento7
Este punto es importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o
"ambos". Depende de cun efectivamente el que se adiestra est viviendo cuando
ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que
interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del
programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las
destrezas propuestas por el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el
orientador prospecto est siendo tanto adiestrado como tratado.
Miremos este asunto en otra forma. De qu hablan los que se adiestran cuando
practican las destrezas que estn aprendiendo uno con otro? En sus programas de
adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes voluntarios que discuten problemas reales
con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos han rehusado el
pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me
gustara sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en
programas que cuenten con practicantes altamente motivados y llevados por

adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los practicantes traten
con material real en su prctica de interacciones. El contenido de estas
interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al
principio, los practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero
reales) hasta que la armona y la confianza hayan sido establecidas y
posteriormente hablar sobre temas ms crticos. De esta manera, el programa ideal
proveer tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este
ltimo sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarn el mismo
paso, pues algunos tendrn ms problemas con los que trabajen que otros; as
pues, la suposicin de que todos deben llevar el mismo paso no es correcta. Estas
son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de
clientes, ms que el role-playing en sesiones de prctica. El que se adiestra en un
programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que
pide ayuda. Yo personalmente preferira ser ayudado por alguien que tuviera tal
conocimiento vivencial.
Unas palabras de precaucin. En las clases ordinarias de orientacin, en la
universidad, no se presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por
ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrn el mismo tipo de motivacin y
caractersticas delineadas en esta seccin; algunos estarn en la clase porque
tienen curiosidad acerca de lo que es la orientacin; otros porque necesitan un
crdito de tres horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaucin. El primer
principio es que el que se adiestra debe siempre permitrsele hablar acerca de lo
que l quiera hablar; l debe siempre estar en control de su propio descubrimiento
y de su propia exploracin. Pero an en la situacin de clase en la universidad, los
que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de
prctica, an cuando ellos mismos se restrinjan en reas relativamente seguras
tales como estilos de vida interpersonal (cmo parezco a los dems", "cules son
mis fuerzas interpersonales", lo que me gustara para mejorar en mis relaciones
interpersonales" y as otras cosas). Mientras ms real sea el proceso de
adiestramiento, ms beneficios obtendr el que se adiestra.
Puesto que ayudar es finalmente una accin (cambio constructivo de la conducta
por parte del cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso
colaborativo de influencia social, el que se adiestra, tambin, debe ser un agente;
esto es, l mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el programa de
adiestramiento antes que someterse pasivamente a l y nada ms. Los aos de
escolaridad como se conducen generalmente, ensean a los estudiantes a ser
pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a someterse a una educacin. Esta
pasividad es difcil de erradicar. tiene exigencias consigo mismo. Practica las
habilidades del que se adiestra, fuera del saln de clases o lugar de adiestramiento,
hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en l. Lee
vidamente, no slo para contestar bien en las pruebas, sino porque est
hambriento de las ideas que ensancharn su horizonte y que puedan servirle en el
proceso de ayuda.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han
demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin, comunicar la
empata precisa, respetar, ser concreto y autntico. Un segundo conjunto de
destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el
mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la
conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o
familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y funcin del refuerzo,
condicionamiento, moldear conducta, estmulos aversivos y otros. Ya que este libro
no es un texto sobre modificacin de la conducta, se espera que el lector se
familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes bsicas de la conducta
sern mencionadas frecuentemente y el estudiante que se adiestra debe empezar a
aprender su aplicacin, especialmente su aplicacin en el contexto de este modelo.

Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la

de evaluar sus puntos fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones
humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para esta clase de
evaluacin. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores,
descubr pronto que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluacin: no
podan ver un panorama concreto de sus reas de fuerza y dficit. Esta destreza
tambin debe ensearse durante el programa de adiestramiento.
A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo bsico y
empieza a leer ms ampliamente la literatura sobre la ayuda, puede empezar a
descubrir tcnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarn su repertorio de
habilidades y lo capacitarn a continuar desarrollando el modelo bsico.
El adiestrador
El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro,
presume que los adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el
adiestrador no se est comunicando a un nivel ms alto del que los que se
adiestran, stos ltimos sufrirn, ya sea logrando poco o ningn progreso, o incluso,
bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede
ser para bien o para mal.
Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente
cuando es capaz de ensearla a otros. El que se adiestra puede desear este logro:
aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal
grado que l pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el ms exitoso
practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a s mismo. En un,
sentido, entonces, no slo es suficiente ser capaz de dar orientacin efectiva; hay
algo que es an ms productivo socialmente que el ayudar a los perturbados
emocionales, y esto es el aumentar el nmero de orientadores. Los mejores
practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los
mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).

CAPTULO II
PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO
DE AYUDA
1. Este modelo se llama "de desarrollo" porque est compuesto de etapas
progresivas interdependientes.

2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales

del proceso de ayuda. El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.
3. El modelo tiene una fase de preayuda que acenta la importancia de prestar
atencin y escuchar.
4. Las etapas del modelo son:
a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a
explorarse a s mismo.
b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empata precisa avanzada, propio
descubrimiento, confrontacin y proximidad para ayudar al cliente a ver un
panorama ms objetivo de l mismo y darse cuenta de la necesidad de cambiar su
conducta.
c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de
programas de accin que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al
cliente mientras ste se mueve a travs de xitos y fracasos en estos programas de
accin.
5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita
para ayudarse y quiz convertirse en un orientador de otros.
6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivacin) para el
cliente.
7. El modelo de desarrollo sirve como una gua o un mapa cognoscitivo para el
proceso de ayuda.
8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces
son absurda y tremendamente rgidos al aplicar este modelo. El modelo provee un
repertorio de destrezas para usarse cuando se necesiten, ms que un plan rgido de
ayuda.
9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un
adiestrador de alto nivel y una prctica supervisada.
10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es
a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno
posee y para aprender aqullas en las cuales uno es deficiente
b. una forma de aprender una metodologa de adiestramiento que puede usarse
como un proceso de tratamiento bsico
11. Un grupo adiestrndose para ayudar es una comunidad de aprendizaje
experimental basado en la mutualidad.

Introduccin
En la pgina siguiente est delineado el modelo de desarrollo que se usar en
nuestro examen de los procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores.
(Ntese que no es el mismo modelo de "asesoramiento de desarrollo" elaborado por
Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estdielo por un momento. Por qu se llama
"orgnico" o de "desarrollo"?
Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y
luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla
general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa precedente
haya tenido xito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atencin
son pobres, l probablemente no tendr mucho xito en la Etapa 1. 0 si el
orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente
probablemente no explorar su conducta muy efectivamente. En tal caso, la
integracin que toma lugar en la Etapa II ser incompleta ya que estar basada en
datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armona efectiva con el
que desea ser ayudado, este ltimo probablemente no se revelar a s mismo tan

completamente como es necesario; por ejemplo, fallar al discutir reas

importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o
rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la
Etapa II estn basadas en y son ms complejas que las destrezas en la Etapa I. Las
destrezas exigidas en la Etapa III son ms complejas todava. Una de las razones
por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es
suficiente ni siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.
El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quiz proceda
al principio de la Etapa IL l presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta
y empieza a entenderla l mismo, las fuerzas constructivas que de alguna manera
permanecen dormidas en el cliente, sern liberadas. El cliente, una vez que estas
fuerzas han sido liberadas, cambiar su conducta y vivir ms constructivamente.
Por otro lado, el orientador
PANORAMA DE UN MODELO ORGNICO O DE DESARROLLO DE AYUDA Y DE
RELACIN INTERPERSONAL
EL MODELO TIENE UNA FASE DE PRE-AYUDA Y TRES ETAPAS
Fase de pre-ayuda o precomunicacin: Atender
Meta del orientador: prestar atencin. Atender al otro, tanto fsica y
psicolgicamente, darse completamente a "estar con" el otro; trabajar con el otro.
Etapa I Respondiendo / Auto-exploracin
Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que l tiene que decir,
con respeto y empata; establecer armona y una relacin de trabajo efectiva y de
colaboracin con el cliente; facilitar la auto-exploracin U cliente.
Meta del cliente, exploracin de s mismo. Explorar sus experiencias, conducta y
sentimientos relevantes en la problemtica de su vida; explorar las, formas en las
cuales l est viviendo inefectivamente.
Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinmico
Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los
datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploracin. l ve y ayuda al otro
a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda al otro a ver un "panorama
mayor". Ensea al cliente la destreza de llevar l mismo este proceso integrativo.
Meta del cliente: auto-entendimiento dinmico. Desarrollar el auto entendimiento
que ve la necesidad de cambio, de accin; aprender del orientador la destreza de
poner por s mismo toda la informacin en un panorama mayor; identificar recursos,
especialmente recursos no utilizados.'
Etapa III: Facilitando la accin / Actuando
Meta del orientador: facilitar la accin. Colaborar con el cliente en preparar
programas especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar con su nueva
comprensin de s mismo; explorar con el cliente una amplia variedad de medios
para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a
los programas de accin.
Meta del cliente: actuar. Vivir ms efectivamente; aprender las destrezas
necesarias para vivir ms efectivamente y manejar las dimensiones socio

emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir

con otros; desarrollar nuevos recursos.
Completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y
empieza, casi inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. l presume qu el
cliente no sabe qu hacer acerca de sus problemas. En un sentido, el orientador
altamente directivo ve al cliente como un problema ms que como una persona.
Una vez que comprende al problema sentado enfrente a l, se envuelve en una
conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere
que ambos extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador
completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de interacciones (por
ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontacin, proximidad y la
sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a
entenderse a s mismo ms completamente. Por lo dems, el orientador
completamente no-directivo no est en posicin de ayudar al cliente a travs de las
etapas de accin. l presume que el entendimiento es suficiente. El orientador
completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el
cambio constructivo de conducta est basado en la habilidad del cliente para
entenderse a s mismo, ver un "panorama ms grande" para colocarse a s mismo y
a su conducta en un contexto ms amplio. l falla en ver que no es suficiente que l
(el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la
persona demasiado directiva har al cliente muchas preguntas para conseguir la
clase de informacin que l (el orientador) piensa que necesita para resolver los
problemas del otro. An cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el
cliente no ha aprendido el cmo darse consejo a s mismo o cmo manejar sus
propios problemas.
COMENZANDO CON EL FINAL: LA NATURALEZA DE DIRECCIN A LA META
DE LA ORIENTACIN
Los recientes enfoques eclcticos de ayuda ponen nfasis en el centralizarse en las
metas del cliente y en los programas de accin (vea, por ejemplo, Brammar, 1973;
Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz, 1966; Krumboltz y Thoresen,
1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la accin del cliente desde
el punto de vista del aprendizaje. Para l, ayudar significa modificar el proceso de
aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas
claves son: Qu es lo que va a ser aprendido? Cmo se efectuar este
aprendizaje?
La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya
sea tanto por lo que l hace como por lo que deja de hacer.
Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su
esposa y a los nios.
Sally no puede dejar de beber an cuando est arriesgando su trabajo.
Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le
ayuden.
Juana se "enferma" cuando un varn disponible le pide una cita.
Toms est deprimido y todava est lamentndose a pesar de que su esposa
muri hace dos aos.
Clara est prejuiciada contra los judos y est empezando a sentirse culpable por
ello.
Too es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las
materias que l dice que le interesan.
Adela est ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qu.
Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.

La conducta puede ser pblica o privada, interna o externa, encubierta o

descubierta, pero en todos los casos perturba al cliente y/o aquellos que viven en
contacto con l.
Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es ms que ayudar al cliente a
explorar su conducta (Etapa l). Es an ms que ayudarle a entender su mundo ms
objetivamente y ver la necesidad de accin (Etapa II). Es ayudar a que
Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia
Sally deje de beber y aprenda formas ms creativas de manejar sus tensiones
Memo hable con sus maestros
Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varn
Toms se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida
Clara se deshaga de su prejuicio
Too decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si l permanece, aprenda cmo
envolverse en el aprendizaje
Adela se deshaga de su ansiedad
Miguel encuentre unas formas ms constructivas de desahogar su rabia y de
confrontar un medio ambiente hostil
Algunos orientadores y sistemas de orientacin no dan esta clase de nfasis a la
accin de] cliente. Ellos acentan la Etapa I o la Etapa II o una combinacin de las
dos. Otros orientadores y sistemas de orientacin tienden a minimizar la
importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los programas de
modificacin de conducta y solucin de problemas (Etapa III). En el modelo de
desarrollo, el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y
por tanto el modelo completo es conductual. Las Etapas I y II existen por dos
razones bsicas; el valor, como una expresin de respeto hacia la persona del
cliente; y la accin, preparar al cliente para comprometerle en un cambio
constructivo de la conducta. Las Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser
exageradas ni convertidas en fines en s mismas. Estas etapas ayudan al cliente a
establecer armona con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza
en s mismo, exploran sus valores, aumentan su motivacin, y colocan juntos los
datos y los recursos que l necesita para realizar un programa de accin inteligente
dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas prematuramente.
Esta eleccin de enfatizar la accin es, quizs, una decisin basada en ciertos
valores; otros pueden concebir la orientacin diferentemente, basados en diferentes
sistemas de valores.
Al cliente, trata de entenderle, es clido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally
sigue bebiendo. Clara permanece prejuiciada y Miguel termina en la crcel. Algunos
orientadores excusan su propia ineptitud y alzan sus manos y dicen: "El cliente no
estaba motivado". "l realmente no quera cambiar". Otros dicen: "Bueno, el cliente
todava tiene los mismos sntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir con
ellos ms confortablemente." Todava otros dicen: El cliente termin la orientacin
demasiado pronto". Si el escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al
cambio del cliente, el orientador debe hacer algo ms. El orientador, entonces, debe
ejercitar ms su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de ayudar al
cliente a convertirse en agente de su propia vida.
Orientacin centrada en la persona ms que en el problema
Esta afirmacin podra sonar demasiado pragmtica. Necesita hacerse, sin
embargo, porque el orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmtico o
demasiado orientado a la accin. An, el proceso de orientacin debe centrarse en
la persona ms que en los problemas de la persona. Segn el orientador se mueva
con el otro, a travs del proceso de ayuda, sus problemas podran cambiar. El beber
podra ser slo un sntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de
insuficiencia. La pobre comunicacin en el matrimonio podra enmascarar estilos de
vida adolescentes. Una chica podra fallar en la universidad para castigar a unos
padres demasiado rgidos. El problema "presentado" con frecuencia no es
problema. El cliente presenta un problema "seguro" para ver cmo el orientador lo
maneja. Solamente despus de que la confianza ha sido establecida est dispuesto

a discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es

constantemente sensible a los patrones auto frustrantes de conducta de sus
clientes y a la necesidad final de cambio conductual, an aprecia a sus clientes por
ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos.
Otra pregunta es relevante para la orientacin centrada en la persona: es posible
ayudar a una persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto ms
como de respeto que como de gusto. Un buen orientador trabaja respetando a su
cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una forma similar, un buen
orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por l. Est satisfecho si
se gana el respeto del cliente.
Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo
En las pginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este
captulo se tratan con mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el
cliente necesitan para progresar a travs de las varias etapas, con todo xito, se
describen brevemente.
Estas destrezas sern explicadas completamente en los captulos siguientes. Sin
ellas, el orientador simplemente no es un "orientador experto".
LA FASE DE PRE-AYUDA
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando
ayuda.
Destrezas del orientador. Atender
Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra
atender.
El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est "con"
l, que durante el tiempo que estn juntos, l est completamente "disponible"
para l. Esto es atencin fsica.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los
mensajes verbales como los no verbales de la persona que est tratando de ayudar.
Verbal: l tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas
que pudieran ser.
No verbales: l tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en
los silencios, las pausas, los gestos y las expresiones de su cara y postura.

En una palabra, el orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: qu es lo

que esta persona est tratando de comunicar? qu est diciendo sobre sus
sentimientos? qu est diciendo sobre su conducta?
An cuando las destrezas de atender (prestar atencin), son fciles de aprender,
atender cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo
por parte del orientador.
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por s misma
al cliente, pero el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto
fsica como psicolgicamente a la persona necesitada. "Preayuda" no significa "sin
importancia".
ETAPA I: RESPONDER AL CLIENTE / AUTO-EXPLORACIN DEL CLIENTE
La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que
todo atiende a lo que el cliente est diciendo: despus responde en una forma que
ayuda al cliente a explorar su conducta (sus sentimientos, sus actitudes, lo que l
hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida, lo que es destructivo,
y as siguen) Qu habilidades necesita el orientador para facilitar la autoexploracin de su cliente?
Destrezas del orientador
Empata precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una
forma que muestre que ha escuchado y que comprende cmo se siente el cliente y

lo que est diciendo sobre si mismo. En cierto sentido, l debe ver el mundo del
cliente desde el marco de referencia del cliente ms que desde el suyo propio. No
es suficiente comprender, l debe comunicar su comprensin.
Respeto. La forma en la cual l trata al cliente debe expresar que l lo respeta,
que bsicamente est "para" l, que quiere estar disponible para l Y trabajar con
l.
Genuinidad. Su oferta de ayuda no puede ser falsa. l debe ser espontneo,
abierto. No se puede esconder tras el papel de orientador. Debe ser humano con el
ser humano frente a l.
Ser concreto. An cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al
hablar en generalidades, el orientador debe llevar el proceso de ayuda a
sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje no puede ser el lenguaje
ambiguo de orientacin.
Destrezas del cliente
Auto-exploracin. Si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los
sentimientos y conductas asociados con las reas problemticas de su vida. Esta
bsqueda ser tan concreta como sea posible y gradualmente profundizar segn
la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus destrezas.
Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas
Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarn en
mucho mayor detalle en captulos separados. Las destrezas de la Etapa I son
cruciales. Si el orientador no las tiene, simplemente no puede ayudar, porque las
destrezas de las Etapas II y III estn basadas en ellas. Las maneras de expresar la
empata, el respeto y la autenticidad pueden cambiar segn el orientador se
adentre en el proceso de ayuda, pero la necesidad de estas destrezas nunca
desaparece.
La Etapa I tambin puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el
orientador va a influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta
influencia. Durante la Etapa I, si el orientador es realmente sincero y hbil, el cliente
llega a verle como un experto en algn sentido del trmino, porque l ve al
orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en l, porque el
orientador est actuando en una forma que engendra confianza; y, hablando
generalmente, se siente atrado hacia el orientador, porque le ve como un aliado,
una persona que l puede respetar, uno que puede ayudarle a encontrar la salida
de sus problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen "rapport"
con el cliente en la Etapa I. Lo hace as al presentarse a s mismo como lo que es (o
debe ser): una persona viviendo efectivamente que sinceramente desea ayudar. Tal
orientador se envuelve en un proceso de influencia social en el que se convierte en
un colaborador del cliente en los intentos de ste ltimo por deshacerse de su
desgracia y vivir ms efectivamente.
La auto-exploracin, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en s misma.
Una persona no puede actuar inteligentemente sin entenderse a s misma, sus
metas, sus necesidades y sus fracasos. Pero no puede entenderse a s misma a
menos que est dispuesta a explorar sus sentimientos y su conducta. Muchos
orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr
nunca la clase de entendimiento que conduzca a la accin.
ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO
A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias reas problemticas
de su vida, produce una gran cantidad de datos que son tiles, generalmente
hablando, solamente en el grado en que puedan ser colocados juntos para revelar
temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto empieza a ver estos temas
y ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayuda al cliente a ver tambin

este panorama mayor. Qu destrezas necesita el orientador para hacer esta

integracin y ayudar al cliente a hacer la misma clase de integracin por s mismo?
Destrezas del orientador
Todas las destrezas de la Etapa I.
Empata precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un
entendimiento, no solamente de lo que el cliente realmente dice sino tambin de lo
que implica, lo que sugiere y lo que dice no verbalmente. El orientador empieza a
hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el
cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada. l
es til solamente en el grado en que sea preciso.
Auto-descubrimiento. El orientador est dispuesto a compartir su propia
experiencia con el cliente si el compartir realmente ayuda al cliente a entenderse
mejor a s mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin embargo, de no poner otra
carga sobre el cliente.
Proximidad. El orientador est dispuesto a explorar su propia relacin con el
cliente (pltica de "t-yo"), a explorar el aqu y el ahora de las interacciones clienteorientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de s
mismo, de su estilo interpersonal y de cmo est cooperando en el proceso de
ayuda.
Confrontacin. El orientador desafa las discrepancias, distorsiones, juegos y
cortinas de humo en la vida del cliente y en sus interacciones dentro de la misma
relacin de ayuda, a tal grado que ayude al cliente a desarrollar la clase de
conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta.
Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente
marcos de referencia alternos para observar su conducta, a tal grado que stos
sean ms precisos y ms constructivos que aquellos del cliente. Por ejemplo, el
cliente podra ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de referencia),
mientras que el orientador podra sugerir que sus intercambios parecen amargos o
sarcsticos a otros (un marco de referencia alterno).
Destrezas del cliente
Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a
desarrollar la destreza de escuchar, tanto lo que el orientador mismo est diciendo
(pues comparte o se compromete en proximidad 0 Confrontacin) y al medio
ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que con frecuencia es
doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo
del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar
esta destreza a menos que l (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relacin
de confianza, basada en el respeto mutuo.
Auto-entendimiento dinmico. No es suficiente que el cliente se entienda a s
mismo en una forma abstracta. La auto-comprensin debe servir a la causa del
cambio de conducta. En alguna forma, una actitud de "Ahora veo lo que estoy
haciendo y qu tan destructivo es; tengo que hacer algo acerca de ello!" debe
caracterizar la Etapa II.
Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas
Las destrezas de la Etapa II sern exploradas e ilustradas ms completamente en
los captulos siguientes. Las destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las
manos de un orientador de bajo nivel. El auto-descubrimiento puede convertirse en
exhibicionismo; la confrontacin puede convertirse en una golpiza, la proximidad y
el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder. Algunos
orientadores se ven a s mismos como expertos en las destrezas ms dramticas de
la Etapa II, sin haber dominado las de la Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen
que tomar su lugar en el espritu de la Etapa I.

Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar
a la defensiva, l debe introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El
orientador debe recordar constantemente que la ayuda es para el que va buscando
ayuda, asumindose que el orientador es la persona que est viviendo ms
efectivamente en la relacin.
La Etapa II tambin puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I
el orientador establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder
debe venir de su autenticidad, su respeto por el cliente y su, empata, y no slo de
la percepcin del cliente de que es un experto). En la Etapa II el orientador usa este
poder para influenciar la percepcin de s mismo del cliente - esto es, ayudarle a
alcanzar una percepcin ms realista de l mismo, su medio ambiente y la
interaccin entre los dos. Si el orientador no es una persona hbil y falla al basar las
conductas de la Etapa II en un entendimiento preciso del cliente y sus necesidades,
la Etapa II degenera en manipulacin y control. Ms an, an cuando sigue siendo
cierto que la interaccin que se est dando es un proceso de influencia social, es
destructivo, Los procesos de influencia social, tambin, pueden ser para bien o para
mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de bajo nivel con
frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas
conductas fuera del contexto del proceso orgnico de ayuda, lo hacen a costa de
aquellos que vienen buscando ayuda. Los orientadores que tienden a especializarse
exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa II, son
generalmente inexpertos an en su especialidad. Ayudar es un proceso orgnico,
de desarrollo y, como regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin
arriesgar el proceso total de ayuda.
Idealmente, segn progresa la Etapa II, el cliente ve ms y ms claramente la
necesidad de accin de su parte. Bien podra estar temeroso del cambio y podra
an dudar de que tenga los recursos necesarios para el cambio, y estos temores y
dudas deben ser manejados si l va a actuar. Algunas veces l debe actuar primero
con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio
entendimiento dinmico buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna
pesquisa interna, divorciada de la accin. Algunas gentes piensan que solamente si
se pueden entender completamente a s mismas, todo estar bien. Esto es un
pensamiento mgico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espritu tanto
de la Etapa I como de la Etapa III; esto es, debe basarse en empata adecuada,
respeto y autenticidad, y debe ser orientada hacia programas de accin,
ETAPA III: FACILITAR LA ACCIN / LA ACCIN
El cliente debe finalmente actuar, en algn sentido del trmino, si va a vivir ms
efectivamente.
Destrezas del orientador
Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos ms adelante, la empata
precisa (nivel primario) es til y necesario a travs del proceso de ayuda. El
respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el cliente no vivir menos
efectivamente de lo que es capaz.
Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relacin entre el orientador y el
cliente se hace ms profunda, el orientador puede comprometerse ms
fuertemente y ms agudamente en interacciones que piden descubrimiento propio,
proximidad, confrontacin y el sugerir marcos de referencia alternos. Lo estipulado,
sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en
la Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir ms
efectivamente. El orientador est listo para extenderse en cualquier forma
razonable y humana para ayudar al cliente a actuar.
La elaboracin de programas de accin. El orientador colabora con el cliente en la
elaboracin de programas de accin. Estos pueden incluir tcnicas de solucin de

problemas, procesos de torna de decisiones, programas de modificacin de

conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas interpersonales y otras.
Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a s mismo en programas de accin,
aparecen temores y dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene xito. Tambin
aparecen nuevos problemas. El orientador debe reforzar los xitos del cliente y
ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de accin.
Destrezas del cliente
Cooperacin. Si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el
cliente estar aprendiendo la cooperacin a travs del proceso. Puesto que la
elaboracin de los programas de accin es generalmente un esfuerzo de
colaboracin, el cliente debe envolverse en planear la estrategia.
Riesgo. El cliente debe aprender cmo tomar riesgos por s solo. Debe aprender
que, paradjicamente, es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa que
primero debe tomar pequeos riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a
resistir los fracasos. Una vez ms, el mismo proceso de ayuda, desde la Etapa I en
adelante, debe ensear al cliente cmo tomar riesgos razonables.
Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la accin. El actuar tiene muchas formas.
Puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar
drogas). Puede significar iniciar algn programa de crecimiento (tal como un
programa de rehabilitacin fsica)- Puede significar desarrollar nuevas actitudes
(tales como un sentido de valor propio) a travs de una variedad de procesos (tales
como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se rene
habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un
programa de accin a menos que l tenga las destrezas para realizar el programa
efectivamente. Si l no las tiene, su primer programa de accin debe ser el
adiestramiento en ellas.
Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas con
su esposa" si l no 1 tiene las destrezas de comunicacin necesarias para tamaa
tarea. En este caso, la prioridad del programa de accin para l es el adiestramiento
de destrezas.
Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas
Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de
la responsabilidad del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III
y luego se preguntan por qu sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son
culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente entiende la necesidad para
hacer la accin, sale y acta por s mismo. Pero algunas veces lo opuesto tambin
es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psictica regresiva, el orientador
podra primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona regresiva, a
travs de alguna clase de programa de modificacin de la conducta, llegue a un
estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mnimamente, en un
programa de ayuda. En la mayora de los casos, sin embargo, el orientador y su
cliente deben colaborar tanto en la elaboracin de los programas de accin como
en trabajar sobre los problemas que aparecen segn estos programas de accin se
realizan. Si los programas de accin requieren un adiestramiento previo de
destrezas, el orientador puede o adiestrar l mismo al cliente (si las destrezas
requeridas caen en el rea de su competencia) o hacer que el cliente vaya con
alguien que pueda adiestrarle. En el ltimo caso, el orientador bien podra mantener
el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para completar el programa
de destrezas.
LA LGICA DEL
TRATAMIENTO

MODELO

DE

DESARROLLO:

ADIESTRAMIENTO-COMO-

La lgica ideal del proceso de ayuda funciona ms o menos as:

El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente
desde el marco de referencia del cliente. l ayuda al cliente a explorar sus
problemas, sus confusiones y su conducta tan concretamente cmo es posible. l

respeta y entiende al cliente, es genuino con l y trata de ayudarle a entenderse a

s mismo y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.
El cliente como orientador de s mismo. Sin embargo, la metano slo es pasar
este proceso con el cliente sino ayudar al cliente a aprender cmo pasar este
proceso consigo mismo (o con la ayuda de sus amigos). El orientador trata de
ayudar al cliente a volverse autnomo e independiente. El proceso de ayuda es
realmente exitoso cuando el cliente aprende cmo explorar sus propios problemas
concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a s mismo.
El cliente como ayudante de otros. La ltima meta, en caso de que sea posible,
es adiestrar al cliente a ayudar a otros. En otras palabras, el proceso de ayuda tiene
mayor xito cuando a travs de l el cliente aprende las destrezas que necesita
para vivir efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser un orientador
para otros. Una vez que una persona aprende cmo iniciar y responder a los otros,
al menos en un nivel mnimo de facilitacin, ser un orientador en potencia.
Una forma emocionante de implementar la lgica del modelo de desarrollo es
adiestrar al cliente directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. As el
adiestramiento, como Carkhuff (1969b) sugiere, se convierte en una forma
preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las, habilidades bsicas para
ayudar son tambin las habilidades bsicas necesarias para vivir con efectividad, el
adiestramiento es un modo ms directo de ayudar. Usted, como un estudiante que
se adiestra, debe ser adiestrado en todas las destrezas del modelo de ayuda. Una
vez que usted domine estas destrezas, tambin podr adiestrar a clientes que
vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio adiestramiento, ste
debe ser hecho en un grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cmo ser
eficaces en pedir ayuda (cmo hablar de sus problemas concretamente) pero
tambin los adiestra para ser orientadores para s mismos y para otros. Los
problemas que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto,
problemas reales en sus vidas. En esta etapa, el adiestramiento de grupo en
destrezas de ayuda, como una modalidad preferida de ayudar a sus clientes, puede
sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje. Sin embargo,
segn usted se mueva a travs de su propio proceso de adiestramiento, conserve
viva en su mente la nocin de adiestramiento como tratamiento. En el curso de su
propio adiestramiento, esta idea puede ser ms y ms factible para usted.
EL ORIENTADOR COMO AGENTE DE REFUERZO Y MOTIVACIN DEL CLIENTE
El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es tambin, por tanto, una
parte importante del proceso de ayuda. En general, cualquier actividad humana que
se recompensa tiende a repetirse. Si una persona quiere ayudar a otra a acabar con
cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la conducta indeseada
no est siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeito
con su atencin cada vez que l lloriquea, es bien probable que l continuar
usando el lloriqueo como una forma de conseguir lo que quiere. Por tanto, una
forma de terminar con la conducta de lloriqueo en la criatura es no recompensarla
con atencin. Se presume ' desde luego que la madre le da al nio la atencin
adecuada cuando l w, no lloriquea. Similarmente, una forma de fomentar cualquier
conducta particular es recompensarla. Por ejemplo, si un nio pone en orden su
cuarto y sus padres lo notan y expresan su agrado (refuerzo social) lo ms probable
es que pondr en orden el cuarto otra vez.
No es mi intencin aqu dar una explicacin detallada de los principios del
condicionamiento operante. Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al
orientador habilidoso le capacita para "establecerse como un potente reforzador de
la, conducta del que viene buscando ayuda de forma que pueda dirigir las acciones
constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pg. 43). El orientador que est ajeno a
los principios bsicos del condicionamiento operante est en una clara desventaja,
pues puede estar reforzando conductas que tanto a l como al cliente les gustar
ver extinguidas y podra estar dejando de reforzar conductas constructivas
realizadas por las persona que busca ayuda. El orientador, como un "otro

significante" acta como una potente fuente de refuerzo a travs de todas las
etapas del proceso de orientacin. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la
motivacin del cliente. Si el cliente est bien "lastimado" generalmente, tendr una
motivacin relativamente alta para buscar ayuda. De hecho, la teora de la
influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecuado, el
que se siente desamparado y quiz desesperado, es precisamente la persona que
est ms abierta a la influencia de otros. En otras palabras, ve cualquier clase de
ayuda como potencialmente recompensante. Cualquier cosa que ayuda a aliviar su
pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo dems, si su orientador es hbil, en
la Etapa I el cliente se enfrentar cara a cara con alguien que, demuestra en una
variedad de formas que est "para" l. Ser respetado, no ser juzgado, ser
escuchado y entendido por alguien que obviamente se interesa en una forma
genuina, \ libre de un rol - todo esto es altamente recompensante. Por lo tanto, si el
cliente ve en el proceso de orientacin tanto la posibilidad de deshacerse de su
pena como la recompensa de trabajar con una persona que se interesa por l y le
entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable) que su motivacin
para cooperar activamente en el proceso de orientacin sea bastante fuerte. Si el
cliente viene pobremente motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo,
teme cambios, o l ha tenido malas experiencias con otros orientadores), entonces
lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es experto) deber elevar su
motivacin. Por ejemplo, el orientador experto manejar la vacilacin del cliente
con comprensin. 'Usted ha pasado por esto antes y se pregunta si hay algn
objeto en intentarlo otra vez". 0, "no es fcil venir a un extrao y empezar a hablar
de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es fcil hurgar en sus
sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien a
quien usted apenas conoce". l reconocimiento de que la exploracin propia (autoexploracin) es a menudo un proceso difcil, desalentador y doloroso, ayuda a
disminuir la pena del cliente y es, en algn sentido, una "recompensa" social por
comprometerse.
En la Etapa II, la empata precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y
la proximidad pueden tambin ser reforzantes si son apropiada y hbilmente
ejecutados. Por ejemplo, si el orientador con mucho tacto comparte algunas de sus
propias experiencias en una forma que no agregue una carga al cliente, el cliente
bien podra encontrar esto recompensante. l podra sentirse menos como uno que
"busca ayuda", porque an una mnima cantidad de mutualidad en la relacin de
ayuda le da una oportunidad de experimentar al orientador en una forma libre del
rol profesional, como otro ser humano. An la confrontacin, cuando es hbilmente
ejecutada, puede ser un refuerzo. Una confrontacin manejada con mano dura es
casi siempre un castigo, pero cuando la confrontacin emerge de un profundo
entendimiento y de un fuerte estar con" (inters), el cliente experimenta
principalmente el inters y respeto del orientador y la dimensin dolorosa de la
confrontacin se vuelve secundaria.
En la Etapa III el cliente est haciendo su "tarea", poniendo en prctica algo de lo
que aprendi en las Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de
direccionalidad constructiva dentro de su vida, el orientador permanece como un
fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el cliente encuentra recompensante el
tener la colaboracin de un compaero interesado en la traduccin de su
aprendizaje a la accin. Segundo, es recompensante tener a alguien que entienda
la pena y frustracin de ensayar nuevos caminos de comportamiento. Tercero, es
recompensante tener a alguien que reconozca el xito y el logro cuando se
presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusin de que las
drogas, an las drogas "suaves", le estn arrebatando energa, vitalidad y un
sentido de direccin en su vida. l desea dejarlas y necesita ayuda. El orientador
sugiere formas en las cuales l puede hallar satisfacciones sustitutas en actividades
de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda a desarrollar los
intereses y las destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador
entiende la pena de la renunciacin y las frustraciones que el cliente experimenta
en su bsqueda por nuevas fuentes de satisfaccin y comunica este entendimiento
al cliente. Tercero, cuando el cliente s muestra seales tanto de desechar el hbito
de la droga como desarrollar satisfacciones ms maduras, el orientador reconoce,

tanto los pequeos como los grandes xitos. Finalmente, la principal fuente de
refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el trabajo y el reconocimiento
del orientador sino su propia conducta. El estilo de vida del cliente -su trabajo, su
juego, sus relaciones interpersonales, la energa con que tiene que encontrar la
vida, sus actividades intelectuales, su vivir para otros deben ser por s mismos la
principal fuente de recompensa. Aristteles hace mucho tiempo observ que las
actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma
profundamente humana son profundamente satisfactorias por s mismas. Para
hablar en la terminologa de nuestros das, ellas conllevan su propio refuerzo
natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el orientador
debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaucin con respecto al
proceso de refuerzo. Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo
del orientador no es finalmente sustituto para la satisfaccin de una vida vivida
efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente altos y excesivamente bajos de
refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orientador
solamente responde al informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de
un hijo alejado con un "uh, huh," tal "refuerzo" es tan bajo que parece ms como un
rechazo. Por otra parte, si al orientador le gustan comentarios tales como
"Caramba Esto es realmente gran del Usted ha tenido xito otra vez en contra
de viejos vicios!" - obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y
apoyo no sern reforzantes en lo ms mnimo. Tercero, el orientador debe entender
claramente lo que est reforzando (o dejando de reforzar). El orientador inexperto
puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida empticamente,
debe sin embargo ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es clido y aceptante
siempre que el cliente se enreda en una auto-lstima ("pltica de pobre de m") es
totalmente posible que el cliente continuar sumido en la auto-compasin. Una
forma en que el orientador puede entender exactamente lo que est haciendo en el
proceso de orientacin es preguntarle qu es lo que est reforzando (o dejando de
reforzar) y cmo lo est haciendo. Cuarto, el orientador debe darse cuenta de que,
puesto que l es una fuente poderosa de refuerzo para el cliente, ejerce gran poder
sobre l. Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer
la "base de poder" del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso
en usar este poder para ayudar al cliente a explorar y desarrollar sus propios
valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y no como una forma de
forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente-y quizs lo ms
importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso
complejo que debe ser manejado tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente
est abierto a una gran complejidad de estmulos, tanto dentro como fuera del
proceso de orientacin. Es imposible conocer siempre cules de estos estmulos son
reforzantes y cules son aversivos.
USAR EL MODELO DE DESARROLLO COMO UNA GUA:
UN EJEMPLO
Muy a menudo, la orientacin se presenta al que se adiestra como un proceso
completamente intuitivo. An cuando es cierto que los ms efectivos orientadores
operan en cierto sentido ms all de todos los sistemas particulares y pueden
volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cliente, el orientador
principiante todava necesita cierta clase de gua para ayudarle a hacer el proceso
de orientacin ms inteligible y por tanto ms efectivo. Si el orientador est perdido
en el proceso de orientacin, el cliente tambin estar perdido. El modelo de
desarrollo provee el mapa que el orientador necesita. A travs de l puede conocer
en qu etapa est respecto a cada problema que trae la persona que busca ayuda.
La familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber cmo est
respondiendo al cliente en un momento dado (entendimiento, compartir su propia
experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo, ayudar al cliente a elaborar
algn programa de accin). El conocimiento del "mapa" obviamente no es sustituto
para las destrezas que el orientador necesita para hacer efectivo el modelo, pero en
el aprendizaje de las destrezas no hay sustituto para conocer precisamente lo que
est haciendo.

Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cmo el modelo puede usarse para ayudar
al orientador a saber exactamente dnde est en su relacin con el cliente y con los
problemas que el cliente presenta. En consideracin a la claridad, el ejemplo ser
de lo ms simplificado: ser demasiado simple a propsito. Pero uno de los
principios del adiestramiento sistemtico es moverse de lo simple a lo ms
complejo, de lo claro a lo ms oscuro.
Beto es un estudiante de tercer ao de universidad que justamente ha regresado a
la escuela despus de una visita a su hogar. Va a uno de los orientadores de la
universidad, bastante alterado. Ha venido por su propia iniciativa porque trae un
problema. Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o dos ocasiones
antes de sta, pero siente que no ha sido ayudado en estas visitas. Viene y se
sienta con el orientador. La Etapa 1 ha comenzado. El primer problema que
menciona es que va mal en sus estudios. De ninguna forma est obteniendo logros
de acuerdo a su talento. Quiz este es un problema "seguro" que l pone al frente
para ver cmo el orientador lo manejar o, ms importante an, para ver cmo el
orientador se relacionar con l. En la etapa de la auto-exploracin (porque l est
siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto produce una
gran cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres
hbitos de estudio, rechazo a hacer el trabajo, aburrimiento, cansancio, perodos de
depresin, pobres relaciones con una variedad de maestros y otros. Beto empieza a
confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto no
es slo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto
est desperdiciando su propio tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema
focal. Fallar es un sntoma de una malestar ms profundo. El orientador que no est
dispuesto a dejar a que Beto explore por s mismo, podra presumir
precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse
rpidamente a las Etapas II y III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una
mejor actitud hacia la escuela y unos enfoques ms productivos hacia el estudio.
Sin embargo, el orientador efectivo, que le da a Beto amplio espacio para explorar
su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real: "T pareces estar
diciendo que no es slo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El
orientador, segn empieza a reunir los datos del proceso de la auto-exploracin
(una funcin de la Etapa II) tambin empieza a ver un panorama mayor. Porque ha
sido entendido y respetado, Beto est listo ahora para tratar con temas que son
ms cruciales para l. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar de
una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a relatar una historia de indiferencia
y negligencia paternas y, paradjicamente, una historia de exigencias paternas
para que l tenga logros sociales y acadmicos. El orientador, al moverse dentro de
la Etapa II (el "poner las piezas juntas"), ha descubierto que los estudios no son el
punto ms importante. Ahora que Beto ha sacado preocupaciones que son ms
"reales" y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con estas
nuevas preocupaciones. l se da cuenta que Beto finalmente podra necesitar
ayuda para encontrar formas de mejorar su vida escolar (Etapa III) pero l debe
primero tratar con los puntos que parecen ser la razn de la voluntad de fracasar de
Beto.
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz
de tratarla directamente. En la relacin con sus padres a travs de los aos, ha
venido a aprender que l "no es bueno". El orientador ayuda a Beto a explorar su
relacin con sus padres y sus sentimientos sobre si mismo. La Etapa I (con la nueva
rea del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploracin, de conseguir los
datos en trminos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas
del orientador ayudan a Beto a hacer sus observaciones ms y ms concretas.
Cuando Beto empieza a explorar sus sentimientos y su conducta con libertad, el
orientador se mueve nuevamente a la Etapa 11, esto es, empieza a poner los datos
juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar lo que est
sucediendo en la escuela con lo que est sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere
a Beto que el fallar en la escuela tiene doble pago. Confirma a los ojos de Beto que
l "no es bueno" y tambin castiga a sus padres orientados al logro. El orientador
de alto nivel sabe dnde est y lo que est haciendo. Se d a cuenta que est
colocando juntos temas conductuales en una forma que ayudar a Beto a conseguir

un entendimiento ms profundo de sus actitudes hacia l mismo y su conducta en

la escuela. Si el proceso de la Etapa II tiene xito, Beto ser capaz de decir "Ahora
estoy empezando a ver lo que realmente me est molestando y lo que hay bajo
todo este lo en la escuela". Idealmente, l tambin comienza a darse cuenta de su
necesidad de actuar, tanto en su relacin con sus padres como en su actitud hacia
la escuela.
En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (adems de un nivel avanzado
de empata precisa) auto-compartir, proximidad, confrontacin, el sugerir marcos
de referencia alternativos - tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a
Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento dinmico que es la meta de la Etapa
II. Por ejemplo, el orientador podra brevemente compartir con Beto algunas de sus
experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir est al punto, si guarda el
enfoque con el problema de Beto y le ayuda a entenderse mejor a s mismo y s no
hace que Beto se sienta cargado con los problemas de otro. O el orientador podra
sentir que la desconfianza de Beto hacia sus padres se ha generalizado a otros
adultos y que est teniendo dificultad en confiar en el orientador, an cuando el
orientador haya actuado en una forma que amerite confianza: "T has desconfiado
de los adultos por tanto tiempo que todava te ests preguntando si puedes confiar
en m. Todava no ests seguro, y eso te hace titubear". El orientador de alto nivel
no tiene miedo de tal pltica "t-yo" y entra en ella hasta el grado de que ayuda al
cliente a conseguir un entendimiento ms profundo de s mismo. En nuestro
ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto tiene con los adultos en a
cotidiana estn tambin mantenindose en la interaccin entre l y su orientador.
El orientador no se mete a la pltica de "t-yo" con objeto de llenar sus propias
necesidades o por causa de la proximidad misma; en lugar de esto l la usa para
ayudar a Beto a entender sus sentimientos y conducta ms completamente. El
orientador podra tambin ofrecer a Beto marcos de referencia alternos para verse
a s mismo y a su conducta. An cuando Beto se experimenta a s mismo como un
individuo sin valor, el orientador sugiere que l ha aprendido a considerarse a s
mismo sin valor a travs de las interacciones que ha tenido por aos con los adultos
significativos en su vida. En muchos aspectos, los contactos con sus padres haban
sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de desvalorizacin aprendidos
-Son diferentes a ser un individuo sin valor. Los marcos de referencia alternos son
vlidos y tiles hasta el grado en que estn basados en una comprensin hacia
Beto. A travs de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento emptico
preciso. Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podra beneficiarse
de alguna clase de reto o confrontacin, pero se da cuenta que la confrontacin,
tambin, no es un fin en s misma y debe ser basada slidamente en un
entendimiento emptico preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto est usando su
pasado como una excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, l est diciendo
"Mis padres me destruyeron en el pasado, as que yo me destruir a m mismo en el
presente", o "Ellos me hicieron del modo que soy y ahora, no puedo hacer nada
acerca de eso"-el orientador desafa esta clase de pensamiento. l podra decir,
"Quiz lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho te roba la
energa que t necesitas para tomar la responsabilidad de t mismo". En resumen,
con cualquier clase de accin que el orientador use con Beto: auto-compartir,
proximidad, el sugerir marcos de referencia alternos, confrontacin o cualquier
combinacin de stos, l sabe precisamente lo que est haciendo y lo que est
tratando de alcanzar., El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las
destrezas necesarias para alcanzar estas metas.
Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre
hurgando por datos en la Etapa I. An durante la Etapa I l empieza a preguntarse a
s mismo cmo todos los datos encajan juntos. En la Etapa II pone juntos todos los
temas que tienen relevancia para Beto --el tema de rechazo paterno (y sus
variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el
tema de fracaso (como confirmacin de menosprecio, como venganza). Pero una
vez que Beto empieza a ver lo que est sucediendo en su vida, el orientador
empieza a pensar sobr las clases de programas de accin que ayudarn a Beto a
vivir ms efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo,
cules son los programas de la Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas

de Beto es que se ve a s mismo como bsicamente "no bueno", la relacin con el

orientador que le respeta y le estimula es en s misma un programa de accin. Es
un programa de re-educacin emocional. Beto tambin aprende que es posible
confiar en algunos adultos. Otro programa de accin incluira, si es posible, sesiones
con sus padres para que le comunicacin en el hogar pudiera volverse ms
correcta. Si sus padres no estn dispuestos a venir, Beto debe aprender cmo
desligarse y de1 sensibilizarse de la situacin hogarea en alguna forma unilateral.
En las sesiones de orientacin, l ha sido expuesto a las destrezas interpersonales
que le capacitarn a interactuar ms correctamente con sus padres an si ellos no
responden bien. El orientador podra tomar tiempo para ensear estas destrezas
directamente a Beto en lugar de slo modelarlas a travs del proceso de
orientacin. La lgica del proceso de orientacin, como ya lo hemos sealado, es
que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y entenderse a s
mismo y, finalmente, entender a otros ms efectivamente. Si Beto regresa a casa
en su prxima visita con al menos una mnima dosis efectiva de las destrezas
bsicas de ayuda que l ha experimentado en el proceso de orientacin, es mucho
ms probable que l maneje sus interacciones con sus padres ms creativamente.
Estas destrezas tambin le ayudarn a establecer mejores relaciones con sus
compaeros y sus maestros. Es intil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones
con sus compaeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido ms
realista de auto-estimacin si l no tiene las habilidades bsicas para hacerlo as. Si
l es tmido y retrado, un adiestramiento en asertividad puede ser acoplado con el
adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una clase de
adiestramiento como tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede
para aumentar la posibilidad de xito en Beto a medida que l se atreve a hacer
nuevos amigos. El orientador tambin ayuda a Beto a elaborar programas de accin
para hacer de su educacin un cometido ms benfico y de ms compromiso
-incluyendo el establecer metas educacionales realistas, hbitos de estudio,
horarios, causas de inters en educacin especializada, etc. A medida que Beto
tiene xito en las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de apoyo
o refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una
buena cosa. Pero, an ms importante, el xito mismo (en estudios, en desarrollar
nuevos intereses educacionales, en hablar con sus padres, en establecer
amistades) es su principal recompensa natural.
Agreguemos una complicacin ms. Beto avanza con el orientador a travs de las
Etapas I y II en las formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza
a verse envuelto en la Etapa III, menciona titubeando que el sexo es tambin
problemtico para l y que est luchando contra tendencias homosexuales. En este
punto, el orientador inexperto podra estar tentado a decir "Vers, esto es parte
tambin del problema total. Tambin ests usando el sexo para probar tu propio
menosprecio y castigar a tus padres". Pero puesto que esto es un nuevo (y
supuestamente bastante delicado) problema, el orientador debe primero entender a
Beto en este problema particular. l trata este problema usando la metodologa de
la Etapa 1, aunque contine ayudando a Beto a lanzarse en programas de accin
relacionados con las reas de problemas que ya han sido investigadas. El orientador
no debe saltar a conclusiones acerca del "significado" de ningn problema nuevo
que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte
de un panorama mucho mayor de la que l y el consejero han estado manejando,
pero tambin puede ser que la sexualidad sea el punto focal para Beto, en este
momento, la que est provocando ansiedad y la que est absorbiendo la mayor
parte de su energa de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador
debe siempre tratar con la persona y no slo con sus problemas.
Este ejemplo de Beto est slo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer
que el proceso de orientacin, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca
demasiado fcil. El nico propsito de este ejemplo, sin embargo, es dar al
principiante alguna idea de cmo puede usar el modelo de desarrollo de orientacin
para permanecer en la cima de lo que est sucediendo en las sesiones de
orientacin y dar direccin al proceso entero.
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del
modelo para ayudarle a ayudar al cliente. Pero qu tanto debe conocer el cliente

sobre el modelo de orientacin que se est usando? Tanto como sea posible, yo
creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que "dar a los pacientes
informacin previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teoras en que se
sustenta y las tcnicas que se usan, facilitar el progreso en psicoterapia" (pg.
245). Con frecuencia los orientadores estn renuentes a dejar que el cliente
conozca todo acerca del proceso. Algunos orientadores parecen . salirse de sus
casillas", al no poder decir al cliente todo lo que hay porque simplemente no
conocen todo lo que hay. Otros parecen pensar que el conocimiento, de procesos
psicoteraputicos es secreto o sagrado o peligroso y no debe comunicarse al
cliente. El cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con
demasiada frecuencia no es un plato muy suculento. Si el modelo evolutivo de
ayuda se usa para introducir a los que se adiestran en las destrezas de relaciones
humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos antes de que
empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientacin, al cliente se
le debe decir tanto como l pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un
cliente altamente perturbado no se le debe decir que contenga su ansiedad hasta
que el orientador le ensee un corto curso sobre el modelo de desarrollo. Pero,
generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciacin
cognoscitiva en el modelo, ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que l
pueda participar ms activamente en el modelo. La teora es que si l conoce
adnde va a ir llegar ms rpido. Como el orientador, usa el modelo como un
mapa cognoscitivo para indicar la direccin del proceso. En tal caso, an cuando el
proceso de orientacin permanece como un proceso de influencia social, es
colaborativo y el cliente no est siendo influenciado sin su consentimiento o
cooperacin. Si al cliente se le da este mapa al principio de la orientacin, l sabe a
dnde va en trminos de proceso, an cuando no tenga todava una idea clara de
cul ser el contenido de este proceso.
Algunas precauciones
Un modelo abierto versus uno cerrado. An cuando el modelo de desarrollo
presentado aqu es, en mi
opinin, la mejor introduccin disponible para el adiestramiento en orientacin o en
relaciones humanas-tanto porque da al que se adiestra un sentido de direccin en
ayudar y relacionarse como porque le deja saber claramente las destrezas que l
debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es slo una herramienta. El que se
adiestra debe poseer el modelo, no ser posedo por l. Finalmente debe recurrir a
todos los recursos disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologas,
investigacin, teoras de desarrollo-para clarificar, modificar, refinar y extender el
modelo. Cualquier modelo es aceptable en el grado en que produzca resultados.
Evitar rigidez en la aplicacin del modelo. An cuando los ms efectivos
orientadores no necesitan un sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel
pueden aplicar el modelo de desarrollo rgidamente. La ayuda es para el cliente; el
modelo existe slo para auxiliar en el proceso de ayuda. Un tipo de rigidez es una
progresin mecnica a travs de las etapas del modelo. Pero la orientacin no
siempre ocurre tan ntidamente como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo
antes dado para ilustrarlo. Las fases de ayuda no son siempre tan diferenciadas y
secunciales como se presentan en este libro.
Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible
trabajar completamente a travs de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III.
Los nuevos problemas deben ser explorados y entendidos siempre que se
presenten. Por ejemplo, an en la Etapa III, la pena y la frustracin experimentadas
por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de accin deben
ser entendidas, an cuando tal entendimiento es una funcin de la Etapa I.
Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre
debe preceder a la accin. En algunos casos, el cliente no entender su problema
hasta que acte. Por ejemplo, el cliente socialmente inmaduro podra pensar que no
tiene problemas en relacionarse con otros, simplemente porque evita cualquier
contacto ms profundo con la gente. Su mundo est lleno de transacciones
superficiales o comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que

envuelva contacto ms profundo con otros, tal como hacer citas o establecer una
amistad, sus inadecuaciones sociales bien podran revelrsele. Ahora la interaccin
social es un problema percibido por l y puede tratarse en formas ms
convencionales. Otro ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El
orientador bien podra tener que actuar para tal persona por medio de un programa
de modificacin de conducta que la ayudara a desarrollar el mnimo sentido social
que ella necesita antes de que su envolvimiento en el modelo de desarrollo pueda
considerarse.
Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en
cualquier etapa dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan
rpidamente como los recursos de] cliente lo permitan. El cliente no debe ser
penalizado por la falta de destrezas del orientador en las Etapas II y III. El orientador
principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no slo porque tiene
un profundo respeto por la necesidad de entendimiento emptico preciso sino
porque o no sabe avanzar o teme hacerlo. Los clientes de alto nivel pueden ser
capaces de avanzar rpidamente a los programas de accin. El orientador,
obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.
El problema de ser un especialista en una "etapa cientfica". Algunos
orientadores tienden a especializarse en las destrezas de una etapa particular del
modelo. Algunos se especializan en niveles primarios de empata precisa; otros
claman ser buenos en la proximidad y la confrontacin, otros quieren avanzar a
programas de accin inmediatamente. La persona que as se especializa no es
generalmente muy efectiva an en su especialidad escogida. Por ejemplo, el
orientador cuya especialidad es la confrontacin con frecuencia es un confrontador
inefectivo. La razn de esto es obvia. El modelo es orgnico, encaja como un todo.
La Etapa I existe para los programas de accin de la Etapa III, y la Etapa II depende
de la Etapa I. La confrontacin es pobre si no est basada slidamente en un
entendimiento emptico preciso de los sentimientos del cliente, sus actitudes y su
conducta. Los ms efectivos orientadores son aquellos que tienen el repertorio ms
amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmente inteligente.
Tal repertorio les capacita para responder espontneamente a una amplia variedad
de necesidades del cliente, no es una ejecucin virtuosa del orientador.
Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran
cantidad de prctica y experiencia para ser capaz de poner toda esta tcnica junta
hbilmente. Indudablemente, si el orientador no est viviendo efectivamente l
mismo, siempre ser torpe y artificial en su ejecucin M modelo de desarrollo. Pero
la torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no deben
tomarse equivocadamente como deficiencia del modelo. El modelo es solamente
tan rgido y artificial como la persona que lo est usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador
en las micro destrezas, es que el que se adiestra encuentra difcil juntar todas las
destrezas en un todo integrado.
Tres factores ayudarn al que se adiestra a lograr esta integracin.
1. Prctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a
ensear y practicar en una situacin regular de saln de clase, la analoga de la
leccin de violn" puede invocarse. A travs de la lectura y en el saln de clases, el
que se adiestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestro adiestrador
modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destreza
en una forma vivencial. El estudiante que se adiestra, entonces logra cierta prctica
mnima dentro del mismo saln de clase, equivalente a una leccin de violn. En el
caso del violn, una vez que usted ha tenido una leccin, es necesario ir a casa y
practicar muchsimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda, sera ridculo
volver para otra leccin sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted,
estudiante que se adiestra. Una vez que la "leccin" de saln de clases ha
terminado, es esencial practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no, es
problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son bsicamente las
mismas que las destrezas de relaciones humanas. Usted puede sincera y

genuinamente practicar la empata precisa en su vida interpersonal diaria. La

mayora de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien que
comprende. En mi experiencia, el progreso de los que slo quieren lecciones de
violn pero no practican es lento.
2. Modelar sesiones extensas de orientacin por orientadores de alto
nivel. Los que se adiestran necesitan observar a alguien que pueda "poner todo
junto". Sesiones vivas (con voluntarios), buenas pelculas y vdeo tapes, todo ayuda.
Todo esto prese ser ms til que los resmenes escritos, dando a los que se
adiestran una experiencia de "ah-ah": "Oh, as es como se hace".
3. Prctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador
principiante tiene que tratar de ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran
empiecen por tener ms y ms sesiones extensas uno con otro antes de tratar de
ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece tambin oportunidades para una
ayuda extensa, aunque informal. La retroinformacin de los supervisores,
observadores adiestrados, es esencial.
Un enfoque fundamental: Una precaucin final. Este libro presenta un
enfoque fundamental de la ayuda; describe habilidades que son tiles en casi
cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin embargo, de ninguna manera agota las
formas de ayudar.
An cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad
de problemas, l eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de
habilidades para tratar problemas especializados - delincuencia juvenil,
alcoholismo, desviacin sexual, psicosis, problemas familiares, etc.
ADIESTRAMIENTO SISTEMTICO
El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque
sistemtico de adiestramiento. Los que se adiestran avanzan de las habilidades,
ms simples, tales como atender, a las ms complejas, tales como la elaboracin de
programas de accin, en colaboracin con el cliente. Es crucial que el que se
adiestra domine las habilidades ms simples, pues las ms complejas estn
basadas en ellas. An cuando usted sienta que ya posee algunas de las destrezas
del modelo, existen todava ventajas para que avance sistemticamente a travs
del programa de adiestramiento: (1) usted puede usar el programa de
adiestramiento para comprobar sistemticamente sus habilidades;: (2) usted estar
aprendiendo no slo destrezas' sino una metodologa, la cual es tanto un mtodo de
adiestramiento y un mtodo de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de
prctica como una oportunidad para examinar alguna problemtica en su propia
vida, especialmente aqulla que podra interferir con que usted sea un orientador
efectivo.
A medida en que usted agregue ms y ms destrezas a su repertorio (o pula las que
ya posee y las relacione con el modelo de ayuda) encontrar que puede ser ms
espontneo en el proceso de ayuda, disponiendo ms y ms fcilmente de un
almacenamiento de conductas de ayuda.
Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemtico como algo
demasiado reglamentado. La mayora de nosotros no estamos acostumbrados al
adiestramiento sistemtico. Las habilidades que tenemos (por ejemplo, las
habilidades atlticas) las hemos aprendido casualmente. Como resultado de ello,
fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel de
destreza del cual somos capaces. El adiestramiento sistemtico en habilidades sin
duda exige disciplina, pero, es preferentemente, una disciplina al servicio del
desarrollo ms que al servicio de la misma reglamentacin.
MUTUALIDAD EN LOS GRUPOS DE ADIESTRAMIENTO
Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo
de orientacin (en el modelo de adiestramiento-como-tratamiento) no son
solamente individuos separados tratando de aprender habilidades y/o luchar con la

problemtica en sus vidas. Estos grupos funcionan ms efectivamente si los

miembros trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje.
An cuando se da como un hecho que tal comunidad no podra existir sin respeto
mutuo, autenticidad y comprensin, la destreza ms necesaria en tal comunidad es
lo que Ivey (1971) llama "comunicacin mutua, directa" (pg. 65). Esta destreza es
realmente un grupo de destrezas.
La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos intentan
compartir el uno con el otro su experiencia del otro ... Reaccionan a las experiencias que tienen
(o han tenido) con el otro. Estn para compartir sentimientos personales con el otro y para
responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y nuevas a estos
sentimientos (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pg. 21).

En trminos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aqullas enfatizadas en

la Etapa II, empata precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad,
confrontacin y el sugerir marcos de referencia alternos - todo al servicio de
ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del orientador como en el
adiestramiento-como-tratamiento, la evaluacin mutua, la retroinformacin y la
respuesta son extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento,
entonces, son por su misma naturaleza grupos de adiestramiento en relaciones
humanas, puesto que los miembros estn estableciendo y desarrollando relaciones
unos con otros, an cuando estas relaciones son temporales y pragmticas en un
sentido y no pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa
palabra (ver Egan, 1973a, pgs. 19 a 31). En una palabra, los grupos de
adiestramiento de ayudantes y de orientacin son ms efectivos si se desarrolla
una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se interesa no slo en su propio
aprendizaje sino tambin en el aprendizaje de sus compaeros. Los grupos de los
que se adiestran (ya sean los que buscan ayuda o orientadores en prospecto)
participan en una clase de mutuo dar y recibir que no caracteriza la ayuda "uno a
uno". La habilidad para comprometerse sincera y hbilmente en esta clase de dar y
recibir es el sello de las relaciones humanas maduras. La mutualidad, entonces, es
una de las ventajas primarias del enfoque de grupo tanto para el adiestramiento de
un orientador como para la ayuda misma.

CAPTULO III
ATENDER
1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a
otros como actuar sabiamente en situaciones sociales.
2. La distincin discriminacin / comunicacin: un buen discriminador sabe qu est
pasando consigo mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen
comunicador puede usar este entendimiento para actuar en una forma facilitadora
en situaciones sociales.
3. Una escala de apreciacin es un instrumento de discriminacin.
4. Un buen orientador es un buen atendedor: su atencin lo ayuda a
a. ser un discriminador ms efectivo
b. comunicar respeto al cliente,
c. reforzar al cliente
d. establecer una base de poder con el cliente (teora de la influencia social)
5. La atencin fsica significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura
abierta, mantener buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer
relativamente relajado y cmodo con la intensidad de esta posicin.
6. La atencin psicolgica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los
no verbales del cliente.
7. El orientador efectivo tambin escucha su propia conducta verbal y no verbal
segn interacte con el cliente.
8. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que est presente;
estos signos animan al cliente a hablar.
9. La buena atencin debe ensearse temprano en la vida de los grupos de
adiestramiento.
10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atencin tan de cerca que
la atencin en s misma se vuelva innatural. Posea la atencin; no deje que ella lo
posea a usted.
Inteligencia social: La distincin de discriminacin /comunicacin
Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra
persona y escucha tanto sus mensajes verbales como los no verbales. Clarifica
estos mensajes a travs de su interaccin con el cliente y acta constructivamente
en los resultados. Tambin est en contacto con sus propios pensamientos y
sentimientos y cmo ellos interactan con aquellos del cliente, En suma, un buen
orientador es socialmente inteligente.

INTELIGENCIA SOCIAL
En 1920, E. L. Thorndike diferenci la inteligencia "social" de las otras dos formas
de inteligencia humana, "abstracta" y "rnecnica". Su definicin de inteligencia
social incluy dos factores: la habilidad para entender a otros y la habilidad para
actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapn (1942), en su trabajo sobre
inteligencia social, enfatiz el segundo factor --la participacin--social, accin, o
dimensiones "funcionales" de la inteligencia social. l distingui la inteligencia
social de la percepcin social, definiendo sta ltima como la habilidad de un
individuo para evaluar una situacin social desde el marco de referencia de los
participantes en la situacin, ms que desde el suyo propio. Thorndike consider tal
percepcin como parte de la misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia
social es llamada "capacidad interpersonal" (Foote y Cottrell, 1955; Weinstein,
1969). Weinstein ve en tal capacidad la "habilidad para manipular las respuestas de
otros" (pg. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de
influencia social. An cuando la capacidad interpersonal en trminos de "control",
11 manipulacin" o 11 manejo" sugiere un proceso de influencia social no
colaborativo que no me llama la atencin, el orientador socialmente inteligente sin
embargo s influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atencin
corno un proceso de influencia social se discutirn posteriormente en este captulo.
No nos preocupa aqu la historia de las investigaciones cientficas acerca de la
definicin y medicin de la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973),
pero la divisin bsica de' la inteligencia social entre (1) la habilidad de
comprensin de las situaciones sociales y (2) la habilidad para actuar con esta
comprensin, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el
adiestramiento de destrezas interpersonales.
La distincin de discriminacin / comunicacin
Carkhuff (1969a) llama "discriminacin" a la habilidad de entender los varios
componentes de una situacin social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir".
Una persona puede ser un buen discriminador en varias formas. Por ejemplo:

Entiende lo que est sucediendo dentro de l mismo (por ejemplo, el orientador est en contacto
con sus sentimientos de frustracin u hostilidad o cario cuando trabaja con un cliente).
Percibe lo que est sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos nios
rivalizando por su cario; un maestro se da cuenta de cmo la lucha administrativa afecta el tono
emocional de la escuela).
Percibe lo que est sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende a otros desde el
marco de referencia de ellos y no slo desde el propio (an cuando l est felizmente casado,
percibe el alejamiento experimentado por los esposos que vienen buscando ayuda).
Ve formas en las cuales otros estn viviendo efectivamente y ve patrones de conducta que son
destructivos para s mismo y para otros (hablando con Sara, l descubre que ella puede enfrentarse
a las crisis y tolerar una gran cantidad de tensin sin decaerse, mientras que Juan tiende a
desintegrarse rpidamente).
Sabe qu clases de desafos podran ayudar a otros (l ve si podra ser til sealar a Mara que ella
juega el papel de "pobre niita" en sus interacciones con los hombres)
Ve qu clases de programas de accin podran beneficiar a otros (l ve que Toms debe aprender
cmo estar menos a la defensiva y ser menos apologtico cuando hable con gente en posiciones de
autoridad).

Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en
situaciones sociales se llama "comunicacin" (Carkhuff, 1969a). Un buen
comunicador puede trasladar sus percepciones, introspecciones y discriminaciones
en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un entendedor, es un
hacedor. Yo uso el trmino "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para
referirme a una persona que ejercita la iniciativa en su propio crecimiento fsico,
intelectual y social-emocional y en sus interacciones con otros (vea Egan, 1970,
pgs. 359-362). Un buen comunicador, entonces, ejercita una mediacin en varias
formas.

Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por ejemplo,
l le dice a Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retrada e
incomunicativa).

Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a

destapar reas que necesitan una exploracin concreta (le dice a Mara que l la siente como una
"niita indefensa" en su relacin y que esto evita una interaccin ms satisfactoria de adulto a
adulto).
Est en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea apropiado
(l comparte con un alcohlico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo).
Reta a otros con cuidado y comprensin (l urge a un marido a explorar las formas en que est
contribuyendo al deterioro de su matrimonio).
Colabora con clientes en la elaboracin e implementacin de programas de accin (le da a Juan
algn adiestramiento en destrezas bsicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el permanecer
en el colegio, a elegir una carrera de acuerdo con su talento y sus intereses, y a desarrollar un
enfoque disciplinado para estudiar).

En una palabra, el buen comunicador es, un agente ms que un observador;

adecuado en sus interacciones con otros. No porque una persona sea un buen
discriminador o percibidor ya es automticamente un buen comunicador. Por otro
lado, un buen comunicador debe ser un buen discriminador, pues un buen
comunicador es uno que acta sobre discriminaciones precisas. En general, los
orientadores de alto nivel y la gente que viven vidas interpersonalmente
productivas son buenos comunicadores. El leer libros como ste ayudar al que se
adiestra a convertirse en un buen discriminador, pero el adiestramiento en
discriminacin no es suficiente. El observar a orientadores en accin y el aprender a
distinguir buenas respuestas de las malas es tambin algo muy til, pero esto no es
un adiestramiento en comunicacin. An cuando la lectura y la observacin son
esenciales, uno no puede convertirse en un buen orientador slo a travs de
lecturas extensas, como si leyendo y observando se volviera un experto en esquiar.
Por otro lado, el orientador que acta sin entendimiento por ejemplo, el orientador
que espera lanzar a su cliente a la accin con puntos unilaterales de confrontacin es an ms peligroso que el orientador que entiende pero no puede comunicarse
bien.
Consideremos un ejemplo:
Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No
solamente eso, sino adems consegu el trabajo que yo quera. Nunca pens que
sucedera esto, pero tantos cambios para bien han tenido lugar durante los ltimos
seis meses que me pregunto si esto puede durar.
Un buen discriminador ver que esta mujer est alborozada, que la vida ha sido
buena para ella, y que las cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad.
Pero a menos que l pueda comunicar esto a ella, permanecer meramente como
un buen discriminador, y la buena discriminacin no es suficiente para ayudar. Sin
embargo, si es un buen comunicador, podra decir:
Orientador: Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena
para ser verdad
El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepcin permanezcan
encerrados dentro de l.
Las siguientes pginas estn llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender
cmo distinguir la buena orientacin de la mala, las buenas reacciones humanas de
las malas. Sin embargo, el nico camino para aprender la comunicacin efectiva es
comunicndose. Por lo tanto, usted debe practicar, empezando desde las ms
simples formas de prestar atencin y progresando hacia la elaboracin de
programas complejos de accin. No hay sustituto para la prctica sistemtica tanto
en aprender como en usar estas destrezas.
Una escala de apreciacin como un instrumento de discriminacin
Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicolgica se ha atado
al "modelo mdico" (Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar
categoras de enfermedades para distinguir una forma de disfuncin psicolgica de
otra. Lo que Menninger (1963, pgs. 9-34) llama la "urgencia de clasificar" ha
persistido, as que ahora hay largas listas de varios desrdenes psiquitricos.
Menninger no usa el sistema categorizante y engorroso de la Asociacin Americana
de Psiquiatra. En cambio, habla de las "estrategias de enfrentamiento en la vida
diaria" (pg. 125) y de "cinco rdenes de disfuncin" (captulos 8-11). James y
Jongeward (1971) usan un sistema de clasificacin extremadamente simple: ellas

hablan de "ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las caractersticas de

cada cual. Una ventaja de la clasificacin de James-Jongeward es que incluye la
distincin entre aquellos que estn viviendo efectivamente y aquellos cuyas vidas
estn desorganizadas en una mayor o menor extensin.
Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de
discriminacin. La escala mide sobre todo el funcionamiento psicolgico, la
habilidad global de ayudar, la competencia en ayuda individual y las destrezas de
relaciones humanas. Generalmente hablando, el punto medio de la escala (3) se
refiere a la adecuacin bsica (funcionamiento efectivo mnimo).
Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se est evaluando. Una persona
con apreciacin de "3" est viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, est
ejercitando las destrezas del modelo de desarrollo a niveles aceptables. Una
persona con apreciacin de "1" estara colocada en severa desorganizacin en el
funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podra estar muy apartado,
comprometido en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal,
etc.).
Una persona evaluada con "4" manifestara un alto nivel de funcionamiento en
destrezas interpersonales, y un "5" manifestara muy altos grados de creatividad y
accin en la vida interpersonal. Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la
competencia en destrezas individuales, describe lo que cada punto en la escala
significa para cada destreza (1969b, pgs. 315-329). Una vez que la persona se
familiariza con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan
est funcionando cerca de 3.5 como orientador" sern bastante claras,
significativas y tiles.
Nosotros usaremos una adaptacin de seis puntos de esta escala como instrumento
de adiestramiento.
Al calificar, tanto las palabras o los smbolos de ms o menos pueden usarse.
Aplicaremos esta escala a un intercambio entre dos personas:
(- - - )
MUY POBRE
MUY BUENO

(- - )
POBRE

(-)
(+)
INADECIADO

(+ +)
ADECUADO

(+ + +)
BUENO

Mara: Yo no pienso que sea slo mi imaginacin. Siento que t me has estado
ignorando ltimamente. Quiz ignorado no es una buena palabra. T has estado
apartndote de la gente en general. No s qu hacer sobre esto.
Aqu estn algunas respuestas de Juan y sus calificaciones:
(- - - ) Por qu no te callas y me dejas solo!
Esta es una respuesta muy pobre porque est completamente desviada
(- -) Tienes otros amigos Por qu no pasas ms tiempo con ellos?
Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de Mara y lo que est
tratando de comunicar; ofrece consejo sin comprensin.
(-) S, lo s.
Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas especficos
(+) Esto est molestndote realmente, no es as?
Adecuada, porque trata al menos mnimamente con la incomodidad de Mara
(+ +) T me ves alejndome de ti y eso realmente te molesta.
Esto es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de
Mara sino las razones que sustentan estos sentimientos.
(+ + + ) Mi huda de las cosas tambin significa huir de ti, y eso lastima. Y te
sientes intil porque no puedes acercarte a m y yo no respondo.
Esta es una buena respuesta precisa y completa.
Puesto que las escalas de calificacin son como una forma de taquigrafa, aquellos
que estn calificando deben entender claramente los criterios que estn usando
para calificar. Estos criterios se mencionarn con detalle a medida que nosotros
examinemos las diferentes clases de respuestas en los captulos siguientes. En

general, ser suficiente para nuestros propsitos usar slo cuatro categoras:
adecuado (+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--).
Un importante criterio establece que una respuesta debe no slo ser buena por s
misma sino tambin apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podra
revelar algo acerca de su propia experiencia (por ejemplo, l podra hablar acerca
de su propio xito en su lucha contra el alcoholismo) con objeto de ayudar a un
cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este
problema. Sin embargo, si el orientador se revela a s mismo demasiado pronto
(antes de establecer una relacin slida con el cliente) podra distraer o asustar al
cliente con su propio descubrimiento. Tal respuesta, aunque buena en s misma,
est calificada bajo porque no es de ayuda aqu y ahora. El criterio ltimo para
calificar cualquier respuesta es si el cliente es ayudado por ella o no.
An cuando los que se adiestran deben aprender cmo calificar las respuestas de
uno a otro y la habilidad total para ayudar, tambin ellos deben aprender cmo
explicar sus puntuaciones en trminos de conducta. Por ejemplo, "Yo califiqu a
usted inadecuado en prestar atencin porque usted estaba tan inquieto con sus
manos y piernas que distrajo al cliente", es una declaracin concreta y til. Las
destrezas de este modelo de desarrollo sern operacionalizadas-- esto es
desmenuzadas en trminos de conductas especficas -para capacitar al estudiante
que se adiestra a aprender criterios concretos de calificacin.
ATENDER: PRESENCIA FSICA Y PSICOLGICA
El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta
intensidad de presencia. Pero esta presencia, este "estar con" otra persona, es
imposible sin prestar atencin. Prestar atencin parece un concepto tan simple para
asirse y tan fcil para hacerse que se podra preguntar porqu un captulo separado
est dedicado slo a l. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con
cunta frecuencia la gente falla en prestar atencin una a otra, an en la as
llamada relacin de "ayuda". En el captulo 2, el prestar atencin se refera a una
destreza de pre-ayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripciones son de alguna
forma engaosas. Prestar atencin no precede a la ayuda en tiempo. Es ms, es
una condicin absolutamente necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar
a lo largo del proceso de ayuda.
La falta de atencin en las relaciones humanas es bastante comn. Cuntas veces
alguien le ha dicho a usted: "T no ests siquiera escuchando lo que te estoy
diciendo"? O alguien lee una revista mientras usted le est hablando, o se vuelve
obvio que la persona en el otro extremo del telfono est comiendo, leyendo o en
alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atencin completa. Cuando
se acusa a una persona de no prestar atencin, su respuesta es, casi predecible,
"Puedo repetir palabra por palabra todo lo que has dicho". Puesto que esta
contestacin satisface poco al acusador, el prestar atencin debe ciertamente ser
algo ms que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no quiere la
habilidad de la otra persona slo para recordar lo que usted ha dicho. Usted lo
quiere a l. Usted quiere que l est presente para usted en una forma ms
completa de lo que l est. Usted quiere algo ms que la presencia fsica (o
electrnica). Usted quiere la presencia psicolgica. Si la falta de atencin quebranta
la comunicacin humana ordinaria, dicha falta es desastrosa en la ayuda. Por esta
razn, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de influencia social
enfatizan la importancia de la atencin y la ensean como una destreza.
Un experimento sobre la atencin
Un ejemplo simptico del impacto de la conducta de atencin lo da Ivey y Hinkle
(1970; tambin vea Ivey, 1971, pgs. 93~94). A una seal prefijada, seis
estudiantes en un seminario de psicologa se desligaron de la postura tradicional del
estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una postura atenta y a un
contacto ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atencin, el
maestro haba estado leyendo de sus notas montamente, sin utilizar gestos, y
dando poca o ninguna atencin a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los
estudiantes empezaron a atender el maestro empez a gesticular, su capacidad

verbal aument, y naci una sesin viva de clase. A otra seal prefijada, ms tarde
en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las tpicas posturas y
participacin pasiva del estudiante. El maestro, "despus de una dolorosa bsqueda
de refuerzo continuado", volvi a su desobligada conducta de maestro con la cual
haba empezado la clase. En condiciones de no prestar atencin, el maestro no dio
atencin a los estudiantes y los estudiantes reciprocaron. Tanto estudiantes como
maestros recibieron lo que merecan: recproca falta de atencin. Pero la simple
atencin cambi todo el panorama.
Las metas de prestar atencin
Los porqu de prestar atencin se volvern ms claros segn describamos la
anatoma de la atencin. Pero an ahora podemos relacionar el prestar atencin
con algunos de los componentes del proceso de ayuda que ya hemos examinado.
Discriminacin. La discriminacin ha sido descrita como un factor en la
inteligencia social y un componente necesario de la comunicacin. As como la
buena comunicacin exige buena discriminacin, as la destreza de discriminar
exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contextos en los cuales
la gente interacta. La persona viviendo efectivamente presta atencin a todo el
medio ambiente que constituye el contexto de su vivir: el medio ambiente
interpersonal inmediato, su propio medio interno, y sus ms amplios medios
sociales (organizacional, vecindad, cvico, internacional). Su darse cuenta es alto.
Prestar atencin, por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar palabras, oraciones
e ideas, conducta no verbal, situaciones interpersonales, voces de una cultura
particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien quiera que
constantemente coloca filtros entre l mismo y los "mensajes" que vienen de sus
mltiples medios, no es bueno para prestar atencin, falla en discriminar, y
finalmente, se comunica pobremente. Prestar atencin a otra persona es tanto una
comunicacin en si misma (dice "creo que es importante estar totalmente contigo")
como la base de toda comunicacin efectiva.
Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el
proceso de influencia social, trata al respeto principalmente en trminos de
conductas de atencin: cara a cara con la persona, mirndola a los ojos,
escuchando sin interrupcin, y apareciendo ligeramente menos relajado de lo que
realmente se est (ver pgs. 64-74). Como veremos en el captulo 4, el respeto
juega un papel cardinal en todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la
orientacin. La persona que debe compartir la atencin de otra persona que lee una
revista siente, de una manera u otra, que en el momento no tiene ni el respeto ni el
inters del lector.
Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y
necesidad de refuerzo en el proceso de ayuda. El prestar atencin es un reforzador
potente. Erikson (1964) habla de los efectos tanto de la no atencin como de la
atencin negativa sobre el nio:
Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza bsica)
cuando se vuelve tambin terriblemente consciente de la cara no familiar, extraa, la que no
responde, la apartada, y la cara con el ceo fruncido. Y aqu empieza esa inexplicable tendencia
por parte del hombre a sentir que l mismo ha sido la causa para que cambie la cara y se
vuelva hacia cualquier lugar (pg. 102, el subrayado es agregado).

Quizs la cara apartada es con demasiada frecuencia una seal del corazn
apartado. De cualquier forma, la mayora de nosotros somos muy sensibles a la
atencin (o desatencin) de otros hacia nosotros. Y, puesto que esto es as, es
paradjico el cun insensibles podemos ser al atender a los otros.
Lassen (1973) estudi uno de los factores envueltos en la atencin, la proximidad
fsica, en entrevistas psiquitricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres,
seis o nueve pies lejos del cliente. La ansiedad del cliente durante la entrevista
estaba medida tanto conductualmente (a travs de problemas de lenguaje) como a
travs del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con la distancia del

entrevistador. El orientador que est presente tanto fsica como psicolgicamente

por medio de una atencin de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda
apoyo, seguridad y consuelo; es sincero y genuino. Su presencia puede ser muy
reforzante para el cliente.
Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un
importante elemento en la dimensin de influencia social del proceso de ayuda. La
atencin efectiva ayuda al orientador a establecer una base de poder con el cliente
al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atencin tambin contribuye al
proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmente
contigo, envuelto contigo y trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu
parte". Los orientadores que temen exigir al cliente son ordinariamente pobres al
prestar atencin. La atencin diferencial es otro factor en el proceso de influencia
social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la "pltica loca" de los clientes
severamente perturbados y atienden (y por tanto refuerzan) solamente las
comunicaciones que tienen sentido. En sesiones de orientacin, el orientador
ordinariamente da ms atencin a algunos temas de su cliente que a otros.
Obviamente, el orientador trata de detenerse en los temas que son ms
importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia controla la direccin de la
interaccin al elegir atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que
entiende con precisin el mundo del cliente desde el marco de referencia del
cliente, su atencin diferencial muy probablemente ayudar al cliente a manejar
ms concretamente los asuntos importantes.
Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran
influencia en l, es necesario descubrir la anatoma de la atencin.
Atencin fsica
La atencin fsica significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo,
significa deshacerse de lo que pueda distraer al orientador de darle su atencin al
cliente. El medio ambiente fsico en orientacin puede ser tan notoriamente
hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) como demasiado
incmodo y feo (un cuarto fro, mobiliario incmodo)., El medio ambiente tanto para
el adiestramiento como para la orientacin debe ser un medio confortable de
trabajo (no de relajamiento) que fcilmente permita a los participantes a darse su
atencin uno al otro. Si el mobiliario es demasiado cmodo se prestar ms para
holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mo tuvo un grupo de
adiestramiento en relaciones humanas en su apartamento durante un semestre.
Uno de los participantes, en un trabajo escrito que incluy criticas del curso,
inform haberse distrado por el confort y la elegancia del apartamento. Era
conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrs
de los escritorios no estn completamente disponibles para sus clientes. Es ms, el
escritorio enfatiza su posicin en un proceso que est esencialmente libre de
posiciones. En mi opinin, no debe haber objetos fsicos entre el orientador y la
persona que ha venido a l por ayuda.
Una precaucin. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad
para trabajar en programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso
citado arriba, el que se adiestra est colocando algo de su culpa por no participar
en el ambiente demasiado confortable. Los que se adiestran en orientacin y
relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del saln de clase por su no
participacin, llamndolo "demasiado impersonal" o "antisptico". El adiestramiento
debe tener lugar en el mejor sitio posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin
embargo, la persona altamente motivada puede trabajar an en arreglos adversos.
Positivamente (y ms personalmente) hablando, la atencin fsica significa que los
interactuantes deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la
orientacin el orientador puede controlar su propia conducta. Debe atender a su
cliente an cuando su cliente se entretenga en un comportamiento no verbal
indicando distraccin (mirando al suelo, desmaado). Especficamente, la atencin
fsica significa:

Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura bsica de envolvimiento. Dice: "estoy
disponible para t". El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno.


Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente. Algunos
orientadores refutan esta nocin; dicen que esto asusta al cliente, quien se sentir que est siendo
mirado fijamente. Sin embargo, hay una diferencia entre mirar fijamente a una persona (que es una
funcin de poder e implica mucha rigidez), y trabajar en contacto con los ojos, lo cual facilita el
envolvimiento ms profundo. Observe a dos personas (u obsrvese usted mismo) envueltas
intensamente en una conversacin. Su contacto con los ojos es casi ininterrumpido. La interaccin
es tan importante y. comprometida que no reflexionan en cunto tiempo pasan mirndose
directamente uno al otro.

Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas cruzadas son
seales mnimas de un envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador
est abierto a lo que el cliente tiene que decirle y abierto a comunicarse directamente con el cliente.
Es una posicin no defensiva.

Inclinarse hacia el otro: Esta es otra seal de presencia, disponibilidad, y envolvimiento. En su

medio circundante cotidiano, encuentre ejemplos de gente

que est envuelta con otra en una conversacin seria. Note con qu frecuencia la gente se
inclina una hacia la otra con naturalidad como una seal de envolvimiento.

Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "Estoy a gusto

contigo". Mehrabian (1970), como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos
relajada de lo que realmente est en una situacin social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo
veo el asunto diferentemente. S el orientador mira al cliente directamente a la cara, mantiene buen
contacto ocular, guarda una postura abierta, y se inclina hacia l durante la interaccin, est
envolvindose a s mismo en una forma que pone una exigencia tanto en l como en el cliente. Esta
posicin de envolvimiento exige por ella misma una clase de tensin. Sin embargo, como la persona
que est viviendo con efectividad, est relativamente cmoda en el envolvimiento y la intimidad,
estar relativamente relajada, an en esta posicin de atencin. El tratar de parecer menos relajado
de lo que uno realmente est no es muy genuino, y suena mucho como la clase de manipulacin
que yo objeto en el proceso de influencia social. En orientacin debe haber un balance entre tensin
productiva y relajamiento. El orientador que est relajado, aunque trabaje intensa y duramente,
puede darse a s mismo el "espacio vivo" que necesita con objeto de escuchar y responder
completamente. El orientador demasiado tenso tiende a saltar rpidamente con una respuesta, y
esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente emptico. He observado a Carl Rogers
en una pelcula en la cual est aconsejando a un diente real. Qued impresionado de cmo l estaba
tan intenso como relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente haca una
pausa. Se daba a s mismo tiempo para formular lo que l quera decir, y yo creo que este estar
relajado y cmodo en el proceso de orientacin le ayud a tomar el tiempo que necesitaba para
responder con respeto, inters y comprensin. El orientador que est tenso y contrado casi
inevitablemente contagiar a su cliente con su propio malestar.

Si el orientador est cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta,
mantiene buen contacto ocular, y se inclina hacia l en una forma relativamente
relajada, est en una postura clsica de atencin, la que dice mucho acerca de su
deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de cinco puntos se puede usar
para tener una idea de la atencin. Uno cae en 4 6 en 3 en la atencin al disminuir
algunas de las caractersticas de la posicin 5, -esto es, por voltearse ligeramente
lejos de] otro, romper el contacto con los ojos ms o menos frecuentemente, cruzar
los brazos o las piernas de alguna forma, o disminuir el grado de inclinacin hacia el
otro.
Alguna gente sostiene que una posicin 5 puede asustar al cliente, que es
"demasiado". Primero que nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta
posicin puede ser molesta para el orientador de bajo nivel (y no para el cliente),
puesto que exige mucho envolvimiento de l. Pero, puesto que la ayuda es para el
cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumir
una posicin de atencin proporcionada a las necesidades de la persona que viene
buscando ayuda. La atencin, como otras respuestas, debe ser tanto buena por si
misma (una posicin 5 es buena en s misma) como buena en la situacin
(empezando con una posicin 5 puede ser demasiado para un cliente particular). El
orientador debe ciertamente mantener una posicin de atencin mnimamente
facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse
formando un ligero ngulo con el cliente, sentarse derecho o inclinndose slo
ligeramente hacia el cliente), pero puede moverse gradualmente a una atencin
ms intensa segn crezca la relacin entre l y el cliente. Si la postura que el
orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no estn
fuera de orden, porque la ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel
no adopta ninguna frmula rgida para la atencin. Sigue naturalmente con el
proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea precisa en un momento dado
de la interaccin. l puede moverse dentro y fuera de la posicin 5 segn la
situacin lo exija., Por ejemplo, puede moverse fuera de la posicin 5 (de regreso a

la 4 6 a la 3) cuando el cliente se va por temas tangenciales e inconsecuentes (el

orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posicin 5 cuando el cliente llega
a algo que amerita ms atencin (su atencin refuerza la conducta del cliente y
agrega fuerza a sus palabras: "Bien, ahora usted est hablando muy concretamente
sobre su conducta"). O, cuando quiere pedirle ms al cliente, se mueve hacia
adelante y le dice: "Hacia dnde quiere usted ir en esta relacin?"
Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimientos
no sern rgidos. An cuando no har movimientos ni sonidos que distraigan
-rompimiento vacilante de su contacto ocular, conservar una mano enfrente de su
cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas, sonidos innecesarios tales como
risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales como "okay" o
"bien" -l estar temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor,
Bratton y Loper (1971), en un estudio sobre la conducta no verbal del orientador,
descubrieron que el orientador que permanece demasiado quieto (quiz rgido) se
le ve constreido, reservado, pensativo, serio, ordenado, controlado, fro, retrado e
intelectual. Por otro lado, el orientador que est fsicamente activo (no en una
forma vacilante, nerviosa, sino en una forma que indica refuerzo no verbal de lo que
est diciendo) se le ve amistoso, clido, natural, y sin preocupacin (relajado y libre
de un estereotipo) y por lo tanto ms atractivo. Sugiero que un orientador que
permanece tanto intenso como relajado (la posicin 5) es visto serio y amistoso,
pensativo y disponible, controlado y libre.
Una posicin 5 es una posicin demandante, pero la orientacin es un trabajo
demandante. La ayuda no debe ser identificada con una situacin interpersonal
relajada, informal (aunque la ltima tiene ciertamente su propio valor). Las
exigencias fsicas de estas dos clases de situaciones interpersonales son diferentes
y no deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del
cuerpo en la interaccin humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos
instintivamente, lo que est haciendo con su cuerpo. Sabe que. su cuerpo tiene
valor de impacto en la relacin. Est conciente de que su cuerpo s comunica, y lo
usa para comunicar, pero no debe convertirse en su vctima.
Atencin psicolgica: Escuchar como el centro de prestar atencin
Prestar atencin es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace
mientras est prestando atencin es escuchar.
Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos
cuenta de la importancia de la conducta no verbal y a hacer un estudio cientfico de
ella. Tmese el caso de la sonrisa ordinaria.
Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones faciales),
consideremos una muy simple forma de expresin facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos
ms comunes es la "sonrisa simple", un mero movimiento hacia arriba y hacia afuera de las
esquinas de la boca. Indica un estado interior, ninguna otra persona est envuelta. La "sonrisa
superior, es un gesto ligeramente ms gregario en el cual los dientes superiores son expuestos.
Generalmente es desplegada en situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan.
Quiz la ms comprometedora de todas es la sonrisa amplia. La boca est completamente
abierta, tanto los dientes superiores como los inferiores son visibles.
An sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las sonrisas no
significaran realmente lo que parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior
generalmente se realza por ligeros cambios alrededor de las orillas externas de los ojos. La
sonrisa no siempre es una expresin enteramente convincente de amplia sorpresa o placer a
menos que vaya acompaada por una elevacin de las cejas. Otras expresiones emocionales
tambin dependen de un uso delicado del rea de los ojos. En un ceo triste, las cejas
ordinariamente caern hacia los extremos de afuera. Por contraste, estarn inclinadas hacia
dentro en un ceo enojado (Saral, 1972, pg. 474).

La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. An cuando dos personas

estn en silencio, la atmsfera puede llenarse con mensajes.
Mehrabian (1971) informa investigaciones que l y sus asociados han hecho en el
rea de la conducta no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto /
disgusto.

Una cuestin interesante se presenta ahora: Hay un tratamiento sistemtico y coherente para
resolver el significado general o el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo
hay. Nuestros resultados experimentales muestran que:
El agrado total es igual al 7% de agrado verbal ms el 38 % de agrado vocal ms el 55% de
agrado facial.
Entonces el impacto de la expresin facial es el ms grande, luego sigue el impacto del tono de
la voz (o expresin vocal) y finalmente aqul de las palabras. Si la expresin facial es
inconsistente con las palabras, el grado de agrado contenido por la expresin facial dominar y
determinar el impacto del mensaje total (pg. 43).

Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciales)

como la conducta paralingstica (tono de voz, inflexin, espacio entre las palabras,
nfasis, pausas) deben ser escuchadas por el orientador, ya que debe responder al
mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras. Indudablemente, como la
investigacin de Mehrabian ilustra, las claves no verbales y paralingsticas pueden
contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz puede
indicar que un "no" verbal es realmente un "s". El orientador de alto nivel, puesto
que escucha todas las claves y mensajes, est listo para responder a la
comunicacin total del cliente. Ya que solamente unas pocas dimensiones bsicas
de los sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado,
desagrado, potencia, estatus, responsabilidad por ello son extremadamente
importantes como calificadores de los mensajes verbales.
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones
emocionales de los mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene
una media sonrisa, se retuerce las manos, hace gestos o dobla sus brazos sobre su
pecho) y, como tales, constituyen un sistema de comunicacin ms primitivo y
menos fcilmente controlado. Las conductas no verbales estn generalmente
abiertas a un nmero de interpretaciones. Cmo puede entonces el orientador
saber lo que significan? El orientador de alto nivel escucha el contexto completo y
no simplemente fija su atencin en detalles de conducta. La conducta no verbal
ayuda a puntualizar y colorear la interaccin, confirma o niega el mensaje llevado
por las palabras; agrega sentimientos no contenidos en las palabras mismas. El
orientador de alto nivel est consciente y usa el sistema de comunicacin no verbal,
pero no se deja seducir ni abrumar por l. (Vea Gazda, 1973, pgs. 89ff; Knapp,
1972; y Mehrabian, 1971 para anlisis ms completos de la conducta no verbal.).
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientacin, de
etiquetar sentimientos a menos que el cliente los mencione explcitamente. El
cliente puede mostrar que est enojado tanto por el contenido como por la manera
de la expresin sin decir "Estoy enojado". Los sentimientos son llevados a travs del
contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la conducta no
verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos
de "superficie" (pg. 68) y es perfectamente legtimo para un orientador traer estos
sentimientos a la atencin del cliente. Sin embargo, si los sentimientos son
indistintos o estn muy profundamente enterrados o disfrazados, el orientador debe
dudar de atriburselos al cliente. Una atencin de alto nivel o "estar con" el cliente
es absolutamente necesaria para 1 a discriminacin de alto nivel.
Escuchar la conducta verbal del cliente. La atencin efectiva hace al orientador
un oyente activo. l no solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las
formas en que las palabras y las oraciones estn siendo modificadas por claves no
verbales y paralingsticas. Qu es lo que est escuchando el orientador?
Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta del
cliente y de los sentimientos que las cubren. Su habilidad para escuchar sustenta su
habilidad para entender al cliente desde el marco de referencia de ste. El escuchar
bien le abastece de los elementos bsicos de la empata precisa. La persona
defensiva lo encuentra ,difcil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no quiere
or. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar para conservar su ansiedad en
lnea. Por ejemplo,, oye, a otra persona cuando habla superficialmente pero no
cuando habla personal o ntimamente. Oye elogios pero no crticas. O viceversa.
Oye partes de oraciones, pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el
Orientador no debe ser un oyente selectivo. Si el escuchar selectivo es parte del

problema del cliente, el orientador debe ayudarle a desarrollar la destreza de

escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele
un escuchar total.
La habilidad del orientador para escucharse a si mismo
Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967;
Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un
adiestramiento sistemtico en la educacin de los orientadores. Una destreza que
ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse a s mismo durante la
entrevista de orientacin. Digamos que la siguiente interaccin tiene lugar durante
la sesin de orientacin.
Cliente: Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercrseme
demasiado." Puedo hablar de mi bastante fcilmente- esto, es, si yo hago la
mayora de la conversacin -pero cuando hay un dilogo, yo divago.
Orientador: An el slo acercamiento verbal le asusta.,
Cliente: S, realmente lo resiento cuando pienso que la gente est
entrometindose en mi vida. Es ms como robar, Tengo derecho a mis propios
pensamientos privados, an con mi esposo. Pero hay, aquellos que excavan en
usted hasta que consiguen lo que ellos quieren usted se siente desnudo.
Kagan entrevista al que se adiestra para orientador despus de unA corta sesin de
prctica con un cliente. En la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra
recuerde tanto como sea posible cmo se senta y lo que estaba pasando por su
mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra no verbaliz durante la
sesin de orientacin. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quera
saber qu estaba pensando, el que se adiestra, cmo estaba reaccionando al
cliente, qu sentimientos y pensamientos tena que no expresaba o verbalizaba. El
que se adiestra podra decir algo as:
El que se adiestra: No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de m o
no, pero despus de todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus
intimidades. Me sent un poco desviado, pero tema tratar el asunto directamente.
No quera ponerla a la defensiva. Ella, tambin pareca decir que yo no deba
responderla demasiado frecuentemente, que yo deba guardar mi distancia. Todo
esto me molest algo durante el resto de la entrevista.
El propsito de tal recordar es ensear al orientador a escucharse a s mismo no
slo despus de la entrevista sino durante la entrevista misma. l sabe qu es lo
que est pasando dentro de l mientras est hablando con el cliente; l puede usar
lo que l "oye" abierta y directamente en la entrevista misma. As como el escuchar
la experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos provee
materia prima para la adecuada empata, as el que el orientador se preste atencin
y se escuche as mismo provee la materia prima para la proximidad-que es, la
habilidad de discutir con el cliente lo que est sucediendo en el aqu y ahora de la
relacin cliente orientador. Esta interaccin ordinariamente pertenece a la Etapa II;
presume el establecimiento de cierta clase de relacin entre el orientador y el
cliente. Supongamos que el que se adiestra y el cliente estn en la Etapa II.
Volvamos al ejemplo y veamos lo que el que se adiestra podra haber dicho despus
de haberse escuchado a s mismo durante la entrevista con el cliente.
El que se adiestra: Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en
un sentido, eso es lo que estamos haciendo aqu. Yo no s si usted me est
incluyendo entre los "entrometidos".
Cliente: Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted
piensa que soy una horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente,
pero yo me lo pregunto.

El que se adiestra: Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, an

cuando est explorando el lado sombro de s mismo.
Cliente: S Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea
cuidadoso conmigo".
Esta clase de proximidad o conversacin directa mutua ayuda a aclarar la
atmsfera. Es posible, sin embargo, slo si el orientador desarrolla la destreza de
prestar atencin y escucharse a s mismo. La proximidad ser discutida en mayor
detalle en el captulo 6, que trata de la Etapa II.
Mnimos incentivos para hablar como conducta de atencin
Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea tambin Hackney y Nye, 1973, pgs. 57ff)
usan la expresin "mnimos incentivos para hablar" para indicar formas por las
cuales el orientador alienta al cliente a explorar sus sentimientos y su conducta.
Incluyen cosas tales como um-hmmm, repeticin de una o dos de las palabras del
cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una variedad de
gestos y posturas del cuerpo (inclinarse hacia, moverse ms cerca). Para mi estas
expresiones son como interjecciones o seales dadas por el orientador para indicar
que est prestando atencin. El hecho de que uno est siendo escuchado
atentamente, como se seala por estos incentivos, refuerza la conducta autoexploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no debe hacer estas cosas
mecnicamente, porque parecera falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe
permitir que tomen el lugar de comunicaciones de empata adecuada. Si se usan
apropiadamente, ayudarn al cliente a explorarse a s mismo, pero cuando lo hace
el orientador debe responder con entendimiento.
Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento
El prestar atencin es bsicamente una destreza simple, fcilmente aprendida y
fcilmente enseada. Es una destreza que los miembros de grupos de
adiestramiento en relaciones humanas deben aprender rpida y directamente. En
grupos de adiestramiento, los miembros que no estn envueltos en una interaccin,
particular tienden a "escaparse" sealando esto al caer en conductas de no
atencin (postura desganada, poco o ningn contacto de ojos, brazos y piernas
cruzados). Unos pocos que no presten atencin afectan seriamente el tono del
grupo: se vuelve mucho ms difcil hacer un trabajo interpersonal en tal medio
ambiente. En grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan ayuda, la
conducta de buena atencin debe ensearse pronto en la vida del grupo. Puesto
que es una destreza fcil para aprender, los clientes que se adiestran se benefician
en dos formas. Tienen la satisfaccin de aprender una destreza importante, y
reciben mayor reforzamiento segn ellos interactan con compaeros que se
adiestran y que prestan atencin.
El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa ensear a los clientes
cmo atenderse fsicamente uno al otro y cmo desarrollar las destrezas de un
escuchar activo.
Una precaucin final
Algunos aspectos de la situacin de ayuda se presentan aqu en trozos y en piezas.
El orientador de bajo nivel se sujetar selectivamente a sta o aquella parte. Por
ejemplo, se quedar ntrigado con la conducta no verbal e interpretar demasiado
una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dar cuenta de la sonrisa y perder
a la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar todas las
piezas. l har suyas las destrezas-desde el prestar atencin en adelante-y no se
volver su vctima. Respecto a la atencin, el orientador de alto nivel est
completamente presente con el cliente adems de completamente abierto,
alentando un flujo natural de datos del cliente, de s mismo, y de la interaccin.
Pone en orden estos datos y los traduce en conducta de ayuda.

*Cita tomada de "Cross Cultural Generalty of Communication via Facial Expressions", por Tulsi B. Sara, reimpreso de Comparative Studies,
Vol. 3, No. 4 (nov. 1972), pgs. 473-486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.

CAPTULO IV
ETAPA I:
6

LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA AUTOEXPLORACIN DEL CLIENTE

I. Las destrezas del orientador en la Etapa I
1. El nivel primario de la empata precisa se distingue de la empata precisa
avanzada en que
a. la meta de tal empata es comunicar al cliente que el orientador entiende su
mundo desde la perspectiva del cliente
b. tal empata trata tanto con los sentimientos como con las conductas y
experiencias que sustentan estos sentimientos
c. tal empata establece confianza y armona y aumenta el nivel de la conducta
auto exploratoria
2. El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empata
exacta de nivel primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente
divagar, prematura empata exacta avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el
nivel primario de la empata exacta, brincar rpidamente, usar lenguaje que no est
a tono con el del cliente y ser tedioso.
3. Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia
comunicar empata exacta ms efectivamente que uno totalmente ajeno a los
antecedentes del cliente.
4. La autenticidad debe comunicarse al cliente a travs de ciertas conductas:
rehusando representar el papel de orientador, siendo espontneo, siendo uno
mismo, no estando a la defensiva y estando listo para darse uno mismo si eso
ayuda.
5. El respeto, tambin, debe expresarse conductualmente: estando "para" el
cliente, estando dispuesto a trabajar con l, considerndolo como nico y autodeterminado, asumiendo su buena voluntad, prestando atencin, suspendiendo
juicios crticos, comunicando empata exacta, haciendo un censo de los recursos del
cliente, siendo apropiadamente clido.
6. El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente
a ser concreto en su auto-exploracin.
a. Ser concreto significa tratar con sentimientos especficos, experiencias
especficas y conductas especficas en situaciones especficas.
b. El orientador puede conseguir que el cliente sea ms concreto usando preguntas
de sondeo y abiertas.
c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploracin) y,
posteriormente, en la elaboracin de programas de accin.
II. Las experiencias del cliente en la Etapa I
1. La desorganizacin del cliente le hace ms abierto a procesos de influencia
social.
2. El orientador que es un experto por sus destrezas as como por su papel y
reputacin, establecer una fuerte base de poder con el cliente.
3. Si el orientador es confiable en su papel, reputacin y conducta, establecer
rpidamente una armona con el cliente. Tal armona es un canal de influencia
social.
4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orientador
ser atractivo si es visto como similar y compatible con el cliente.
5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos
motivacinales. La motivacin del cliente para participar en el proceso de ayuda
ser alta si
a. l siente pena psicolgica
b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrnseca
para l
c. el orientador pone exigencias razonables en l, exigencias consistentes con sus
necesidades y recursos
6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales procesos
son "malos" solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera
daar al cliente.

III. Auto-exploracin
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta autoexploratoria del cliente, enfocndose sobre informacin concreta relacionada con el
problema, recursos orientados a la solucin, y metas, presupuestos y valores del
cliente.
2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de
perturbacin que le causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.
3. Los obstculos que estn en el camino del cliente, en su total exploracin de s
mismo, son las preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos),
temor a la desorganizacin, vergenza y temor al cambio.
4. Puesto que el centro de disfuncin es generalmente interpersonal, el mejor modo
de tratamiento en la Etapa I es adiestrar al cliente en las destrezas interpersonales
que el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar atencin, empata exacta de
nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.
5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son
a. La tentacin de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con
introspecciones que no estn relacionadas con la accin
b. La tentacin de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rgidamente

Este captulo tiene tres secciones. La seccin 1 trata de las destrezas que el
orientador necesita para responder efectivamente a la persona que se presenta
buscando ayuda y para ayudarla a explorar sus problemas. Estas son tambin las
destrezas que constituyen las bases para las relaciones interpersonales maduras.
Sin ellas la mutualidad es imposible. La seccin II trata de la experiencia de ayuda
del cliente como un proceso de influencia social. Qu le hace confiar en el
orientador (o en sus compaeros miembros de grupo de orientacin) y le mueve a
colaborar en el proceso de ayuda? La seccin III discute el proceso de la autoexploracin misma y algunos de los obstculos para ella.
I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I
La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando
ayuda. Sin embargo, como Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una
relacin de -ayuda con ciertos recelos, por un nmero de razones.
1. No e s fcil recibir ayuda.
2. Es difcil comprometerse con el cambio de uno mismo.
3. Es difcil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza
para la estima, la integridad y la independencia.
4. No es fcil confiar en un extrao y estar abierto con l.
5. No es fcil al principio ver los problemas de uno claramente.
6. Algunas veces los problemas parecen demasiado grandes, demasiado
abrumadores, o demasiado nicos para compartirlos fcilmente (pg. 57).
Cmo, entonces, el orientador va a responder a una persona que experimenta
tales temores y dudas? Debe tratar de entender al cliente y comunicarle este
entendimiento tan genuina, cariosa y concretamente corno sea posible. La
destreza de comunicar la empata exacta, la autenticidad, el respeto y el ser
concreto, constituyen las destrezas de la Etapa I. Estas son las destrezas que
ayudarn a crear, para el cliente, el clima de libertad psicolgica que necesita para
explorarse a s mismo y explorar los problemas en su vida. Como Brammer (1973)
nota, el prestar atencin y el escuchar anima al cliente a bajar su guardia y volverse
vulnerable; esto es, el prestar atencin y el escuchar son procesos de influencia
social. Por lo tanto, el orientador debe ir ms all de slo escuchar. l tiene que

saber cmo apoyar a su cliente durante el doloroso proceso de la auto-exploracin

y cmo ayudar al cliente a moverse hacia la resolucin de. sus problemas.
Aqu el orden de presentacin de estas destrezas es algo arbitrario. Sin embargo,
puesto que la comunicacin de un adecuado entendimiento emptico hace un papel
tan bsico a travs del modelo de desarrollo, empezar con esta destreza cardinal.
EMPATA EXACTA A NIVEL PRIMARIO
Carkhuff (1969a) distingue dos niveles de adecuado entendimiento emptico. A un
nivel Intercambiable" el orientador comunica su entendimiento de las experiencias
y sentimientos del cliente que estn ms o menos ya disponibles para la percepcin
del cliente; en un nivel "aditivo", el orientador sondea ms profundamente,
comunicando entendimiento de sentimientos, experiencias y motivaciones que el
cliente expresa en formas implcitas y no estn disponibles a la conciencia del
cliente. Yo uso el trmino de "nivel primario" de empata exacta para el primero
("intercambiable") y empata exacta "avanzada" para el ltimo ("aditivo"). La
habilidad de comunicar entendimiento emptico exacto avanzado, una destreza
que se usa, en su mayor parte, en las Etapas Il y III, ser tratada en el siguiente
captulo. An antes de examinar la empata exacta de nivel primario, una destreza
necesaria en cada etapa del modelo, demos una ojeada a la empata exacta en
general.
Empata adecuada en general. Una persona es adecuadamente emptica si
puede (1) discriminar, o meterse en la otra persona, mirar al mundo a travs de la
perspectiva o marco de referencia de la otra persona y tener el sentimiento de por
qu el mundo del otro es as y (2) comunicar al otro su entendimiento en una forma
que muestre al otro que el orientador ha captado tanto sus sentimientos como la
conducta y experiencia que yacen bajo estos sentimientos. Como Mayeroff (1971)
dice.
Para preocuparme por otra persona, yo debo ser capaz de entenderle a l y a su mundo como si
yo estuviera adentro. Debo ser capaz de ver, si as fuera posible, con sus ojos lo que su mundo
le parece a l y cmo l se ve a s mismo. En lugar de slo mirarle a l en una forma separada
desde afuera, como si l fuera un espcimen, yo debo ser capaz de estar con l en su mundo,
"ir" a su mundo con objeto de sentir desde "dentro" lo que la vida es para l, lo que est
luchando por ser y lo que requiere para crecer (pgs. 41-42).

Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploracin M cliente

Si una persona viene a m, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente me
dice que ha fallado en dos exmenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver
ms, y que podra perder su trabajo de medio tiempo, yo podra empezar a
responder a l diciendo:
Orientador: Usted realmente se est sintiendo infeliz; su mundo de repente ha
empezado a derrumbarse.
Yo veo su depresin (sentimientos) y empiezo a entender qu hay bajo esta
depresin (experiencia) y le comunico este entendimiento de su mundo. Esto es
empata adecuada. 0, si una amiga me dice que ella acaba de terminar su
adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada como enfermera en un hospital
local-un sueo que ella haba tenido desde que era una nia-Yo digo:
Amigo: Realmente ests rebosante de alegra! Es fabuloso lograr lo que has
hecho.
Esto es tambin empata adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la
empata adecuada es un valor pragmtico tanto en orientacin como en todas las
ms profundas interacciones en la vida.
Empata adecuada a nivel primario. La empata adecuada a nivel primario
conlleva el comunicar el entendimiento bsico inicial de lo que el cliente est
sintiendo y las experiencias que yacen bajo estos sentimientos. Esta es la clase de

empata proporcionada en la Etapa I del modelo de desarrollo. En esta respuesta, el

orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que l entiende lo que el
cliente explcitamente ha expresado acerca de s mismo. El orientador, en sus
propias palabras y en su propia manera, comunica este entendimiento al cliente. No
trata de escarbar en lo que el cliente est solamente medio diciendo, o implicando,
o declarando implcitamente. Este grado de empata adecuada pertenece,
generalmente, a la Etapa II. Veamos unos pocos ejemplos de empata adecuada a
nivel primario.
Cliente: Yo realmente creo que las cosas no podran ir mucho mejor. Tengo un
nuevo trabajo. Mi esposo y yo nos estamos llevando mejor que nunca, an
sexualmente, y nunca haba esperado eso. Supongo que estoy esperando que la
burbuja reviente.
Orientador: Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece
demasiado bueno para ser verdad.
Cliente: Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada. Ni
siquiera s por qu lo estoy intentando otra vez. Pero las cosas estn tan mal, que
supongo que algo tiene que hacerse, as que estoy intentndolo otra vez.
Orientador: Usted est tan incmodo porque no est del todo seguro de que esto
va a funcionar, pero siente que tiene que intentar, algo.
Cliente: Tengo el vago sentimiento de que poda hacer algo ms con mi vida.
Tengo l xito suficiente segn los estndares ordinarios, pero eso qu significa?
Es tiempo que d una buena mirada a mis valores porque siento que no estoy
vivindolos realmente.
Orientador: Usted tiene dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida. Y es
tiempo de echar una mirada a su vida -especialmente a su sistema de valores.
En estos intercambios el orientador dice lo que podra haber sido dicho por el
cliente. En la Etapa I el orientador generalmente no va ms all del nivel primario
de la empata adecuada.
Las metas inmediatas de la empata adecuada a nivel primario. Cuando se
une con el respeto y la autenticidad, el nivel primario de la empata adecuada
ayuda dramticamente a establecer armona con el cliente, alimenta la confianza y
la apertura que son cruciales para la Etapa 1, un tiempo para la construccin de la
relacin. Segundo, la investigacin (Carkhuff, 1969a, b) muestra que tal empata
tiene un efecto particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploracin,
que es la meta principal del cliente en la Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un
excelente criterio para juzgar la calidad de sus respuestas en la Etapa 1: a qu
grado su respuesta ayuda al cliente a moverse en el proceso de explorar sus
sentimientos y conducta? Estudie el siguiente intercambio.
Cliente: No, creo que ser un buen orientador. La otra gente en el programa es
mucho ms brillante de lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis deficiencias ms
y ms segn me muevo a travs de estas sesiones de prctica y realmente no s si
tengo lo que se necesita para ayudar a alguien. Quiz necesite trabajar ms osas
de m mismo.
Orientador: Usted, se est sintiendo inadecuado y eso realmente lo est
presionando lo suficiente para hacerlo que desee renunciar.
Cliente: Y an s que "renunciar" es parte del problema. No soy el ms brillante,
pero no soy absolutamente estpido. He estado aprendiendo algunas de las
destrezas en las sesiones de prctica. Soy como un muchacho: quiero todo
inmediatamente.

Cuando el orientador da en, el clavo, el cliente avanza y empieza a explorar ms

dimensiones de su problema. En un sentido, no hay una respuesta emptica
hermosa en si misma. Es hermosa hasta la medida en que sea efectiva.
Empata adecuada avanzada. Un mejor entendimiento del nivel primario de la
empata adecuada puede recogerse al compararlo con la empata adecuada
avanzada (una destreza de la Etapa II, explicada en detalle en el siguiente captulo).
La empata adecuada avanzada consigue no solamente que el cliente declare y
exprese lo que siente sino tambin lo que l implica y deja sin declarar o no expresa
claramente. Por ejemplo, Pedro explora sus sentimientos y su conducta hasta cierto
punto pero parece dejar temas delicados en el centro de la problemtica de su vida.
Tambin muestra, seales de fatiga y frustracin
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente
Durante las sesiones de orientacin. El orientad todas estas seales juntas y dice:
Orientador: Pedro, parece que usted est dejando algunos de los temas que ms
le molestan y quiz el huir cuesta ms trabajo y es ms deprimente que enfrentarse
a ellos directamente. Es muy doloroso para usted ponerse directamente sobre el
caldero.
Esta no es empata adecuada de nivel primario porque Pedro nunca ha expresado
abiertamente estas ideas, an cuando ellas se han mostrado encubiertamente
durante las sesiones de orientacin. Otra vez, el criterio ltimo para el nivel
avanzado de empata adecuada es la respuesta que surge del cliente:
Pedro: Saba que tena que decirlo tarde o temprano. No s qu es lo que temo. Es
estpido de mi parte invertir mi tiempo en orientacin y luego no hacer -buen uso
de mi tiempo.
Pedro avanza. El tema est ahora abierto y puede tratarse ms creativamente. Sin
embargo, si la empata adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso
de orientacin, puede atemorizar al cliente o hacerle regresivo. Puede negar las
declaraciones del orientador aunque l sepa que son verdaderas. La armona que se
ha construido sufre un deterioro, En la Etapa I, es ineficiente confundir, asustar, o
enojar al cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empata precisa.
Cuando el cliente empiece a explorarse ms libremente, el orientador puede
empezar a avanzar de la Etapa I a la Etapa II.
Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empata
adecuada
Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no
slo se restringen al principiante.
Falla en lograr la empata adecuada. Hay un sinnmero de formas en las cuales
el orientador puede fallar en ser adecuadamente emptico. Usar un ejemplo para
sealar algunas de las fallas comunes. El cliente, obviamente nervioso, dice:
Cliente: Lo que parece que realmente me est molestando es un problema sexual.
No s siquiera si soy un hombre o no y estoy por graduarme en la universidad.
Cules son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo
el orientador podra no decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la
pena de responderse. 0 podra decir:
Orientador A: Qu problemas est teniendo con el sexo, Juan?
Otra vez, l falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta tambin
implica que no hay nada a qu responder.
Orientador B: Mucha gente batalla con la identidad sexual a lo largo de sus vidas,
Este es un clich. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata
solamente con el contenido de su declaracin, slo del modo ms vago. El impacto

de tal respuesta es: "Usted realmente no tiene un problema, por lo menos no uno
serio".
Orientador C: Esta cosa sexual es probablemente slo un sntoma, Juan. Apuesto
que hay algo ms que est realmente molestndole.
Esta es una corrupcin de un intento fuera de lugar de empata adecuada
avanzada. El orientador falla en responder a los sentimientos del cliente y tambin
distorsiona el contenido de la comunicacin del cliente. La respuesta indica que lo
que es realmente importante est escondido para el cliente.
Orientador D: Demos una mirada a su desarrollo sexual, encontremos dnde est
usted y veamos qu tan adecuada es su informacin acerca del sexo.
El orientador D tambin ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi
programa de accin con sobretonos de educacin sexual. Ser absolutamente til
encontrar dnde se encuentra el joven en su desarrollo sexual, pero e orientador se
est yendo por el camino equivocado.
Orientador E: No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es slo otra parte del todo que
nosotros hemos estado viendo en su vida. Usted est tratando de detenerse en su
niez y su seguridad.
Este es otro uso prematuro de la empata adecuada avanzada, un intento de
colocar las cosas juntas en un panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente
inapropiados durante la Etapa I. Ms an, esta particular pualada de empata
adecuada avanzada es una interpretacin psicodinmica de una validez altamente
cuestionable.
Orientador F: La madurez sexual es para usted un tema importante y perturbador
en este momento de su vida.
El orientador F responde con el nivel primario de empata adecuada. Reconoce que
el cliente est perturbado y que esa preocupacin por su sexualidad subyace su
ansiedad. Esta es la clase de respuesta de Etapa 1 que probablemente va a
fortalecer la armona entre el cliente y el orientador y a estimular la ulterior autoexploracin.
Inadecuacin. Si la respuesta del orientador es inadecuada, el cliente puede
hacrselo saber en una variedad de formas: l puede pararse en seco,
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente
Chapucear, salirse por la tangente, decirle "no es exactamente lo que yo quera
decir". Puede incluso tratar de entender al orientador y regresarle a la ruta correcta.
Cliente: Mi esposa no siempre se entromete en mi vida. Hay veces, an en casa,
cuando ella hace intentos de ser cooperativa en nuestro intento de educar a los
chicos o manejar el presupuesto.
Orientador: Usted se siente frustrado por la interferencia de ella, cuando menos.
Es insensato que ella trate de ejercer tanto control.
Cliente: Bueno, s y no. Torne a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy
tan cerca de Toms, el mayor, como un padre podra estar.
El orientador no es adecuado. Pierde el punto y el cliente pescado fuera de guardia
por la inexactitud, se va por la tangente. Quiz el orientador estaba tratando de
jugar un juego de "cachar". Su respuesta quiz habra sido excelente si hubiera
tenido uno o dos intercambios previos, pero no encaja aqu. El "cachar" y la buena
voluntad no son sustitutos para ser exacto en el punto. Qu puede el orientador
hacer acerca de la inexactitud? Debe aprender a detectar las claves del cliente que
indican que ha sido inadecuado y entonces trabajar para regresar con el cliente. El
orientador en el ejemplo de arriba debe haber dicho algo semejante a esto:

Orientador: El cuadro no es totalmente negativo, entonces. Hay veces que su

esposa no est controlando demasiado. Ella puede an ser bastante cooperadora.
Cliente: Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida
canturrea. Al menos sta es la forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando
un cuadro parcial, pero es posible que esto est sucediendo.
Una respuesta adecuada produce una declaracin ms productiva del cliente. l
empieza a explorar la posibilidad de que haya dos caras en la moneda.
Aparentar entendimiento. Algunas veces es difcil entender lo que el cliente est
diciendo an cuando uno le presta atencin completamente. l est confuso,
distrado, en un estado altamente emocional; todas estas condiciones afectan la
claridad de lo que est diciendo de s mismo. Por otro lado, el orientador mismo
podra distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el orientador no
debe aparentar entendimiento. Esto es falso. La autenticidad exige que l admita
que est perdido y luego trabaje para regresar a la ruta otra vez. "Creo que lo perd.
Podramos repasarlo una vez ms?" Si el orientador est confundido, est bien que
l admita esta confusin. "Lo siento. No creo que entend lo que usted ha dicho.
Podramos repasarlo un poco ms lentamente" Tales declaraciones son seales de
que el orientador piensa que es importante estar con el cliente. Indican su
preocupacin por el diente. Admitir que uno est perdido es infinitamente preferible
a esos clichs como "uh, huh", . ummmm" y "entiendo".
Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente est
tratando de expresar, debe ser tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar
para avanzar. l entonces se sentir libre para corregir al orientador o darle un
cuadro ms claro de lo que quiere decir.
Orientador: Usted parece estar diciendo que sus estudiantes no confan en usted
porque sus emociones cambian demasiado da a da. Es algo as?
Cliente: En parte. Pero tambin pienso que el nimo de la clase cambia de da a
da, as que hay muchos das que mis emociones y las de ellos parecen no
mezclarse.
Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del
orientador le ayuda a clarificar lo que l quiere decir. Brammer (1973) llama a este
proceso de verificar con el cliente siempre que usted est confuso o inseguro:
"verificando la percepcin" (pg. 86).
Repetir como loro. La empata adecuada no es repetir como loro. El orientador
mecnico corrompe el nivel primario de la empata adecuada por repetir
simplemente lo que el cliente ha dicho:
Cliente: Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de casa y
ahora estoy sola, sin nada que hacer.
Orientador: Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted est sola y no
tiene nada que hacer.
El orientador de alto nivel est siempre buscando el punto central de lo que est
siendo expresado por el cliente y se convierte en un experto en indagar este punto
y comunicrselo al cliente. La buena respuesta llega a la esencia de (la "carne", lo
cual da significado y direccin potencial a) lo que el cliente ha expresado. No es
slo una parfrasis o repeticin. El orientador de alto nivel trata de comunicar
entendimiento ms que slo regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede
entonces el cliente avanzar ms profundamente en explorarse a s mismo.
Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente
simplemente divagar. El divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad
de la experiencia de ayuda. Es ms, si el orientador puntualiza las divagaciones del
cliente con asentimientos, uh, huh y cosas como sta, precisamente est

reforzando el divagar. Los monlogos tanto de parte del orientador como del cliente
no son ordinariamente tiles. Por lo tanto, el orientador debe responder, con
relativa frecuencia, al cliente, sin interrumpir lo que es importante o haciendo
perder al cliente el hilo de su pensamiento. El uso frecuente de empata adecuada
da una gran cantidad de direccin al, proceso de orientacin. Aunque es cierto que
el cliente debe explorar los temas que tienen la mayor relevancia para l (este es
otro camino para decir que las necesidades del cliente determinan la direccin de la
orientacin), todava el orientador de alto nivel deber estar rpidamente en
contacto con estas
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploracin del cliente
necesidades (con frecuencia ms rpidamente que el cliente) y as estar en
posicin de ayudar al cliente a estar en contacto con ellas.
Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empata adecuada es en s
mismo una expresin de dos dimensiones del proceso de influencia social: (1)
establecer una base de influencia: el poder del orientador se aumenta porque se le
ve ms y ms comprensivo y confiable; y (2) el uso de influencia: el orientador
responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene que decir.
Esta selectividad hace la interaccin ms enfocada y concreta y por lo tanto ms
direccional.
Obviamente, hay veces que el cliente hablar extensamente -por ejemplo, al
principio, cuando vierte su historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el.
orientador, le prestar atencin lo mejor posible, tanto fsica como,
psicolgicamente, Debe tambin preguntarse a s mismo cules parecen ser los
temas importantes tanto de sentimientos como conductuales-en lo que el cliente
est diciendo. Al final, sin embargo, es imposible para el orientador responder de
una sola vez con empata adecuada a todo lo que el cliente ha dicho. Necesita, por
lo tanto, alguna forma de regresar a los temas ms sobresalientes y explotarlos
ms. Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse al final de un largo
monlogo del cliente.
Orientador: Todo esto realmente le ha golpeado fuerte. Veamos si no podemos ir
poco a poco.
Orientador: Hay mucha pena y confusin en lo que usted acaba de decirme.
Veamos si yo he entendido lo que ha dicho.
Orientador: Usted ha dicho bastante. Veamos si podemos centramos ms en lo
que le est molestando.
Mientras el cliente est hablando, el orientador puede estarse preguntando a s
mismo: qu es lo que realmente est molestando a esta persona? Qu est
tratando de comunicarme? Qu lo est bloqueando? en qu forma est luchando
vida inefectivamente El orientador de alto nivel se enfocara sobre los sentimientos
y conducta que tienen el ms profundo significado para el cliente. Si estos no son
claros, el orientador debe volverse atrs sobre el campo cubierto, parte por parte,
hasta que el punto real aparezca en la superficie.
Adelantarse a uno mismo. El orientador puede retardar el proceso por adelantarse a
s mismo, avanzando demasiado rpidamente a las Etapas II y III antes de hacer el
trabajo de la Etapa I adecuadamente. Por ejemplo, introduce el nivel avanzado de la
empata adecuada demasiado pronto (confundiendo o amenazando al cliente),
confronta sin colocar una base de entendimiento y armona o da consejo
(direccionalidad prematura de la Etapa III). Estas respuestas prematuras algunas
veces indican una falta de respeto para el cliente: (Yo quiero avanzar a un paso que
me place a m, no al que es bueno para l). La ayuda, an cuando es dirigida por el
orientador como una persona que est viviendo ms efectivamente, es siempre
para el que viene buscando ayuda.
Perder el tiempo en la Etapa I. Por otro lado, el orientador podra sentirse muy
cmodo en la Etapa I y tender a permanecer all. l constantemente anima al
cliente a explorarse a s mismo ms y ms hasta que su auto-exploracin se vuelve

tan rarificada que no es significativa. Deja de contribuir sustancialmente a la etapa

de solucin del problema en el proceso de orientacin. Aqu, la ayuda degenera en
un juego que podra ser llamado "caza de percepcin interior". La percepcin
interior de los sentimientos de la conducta de uno ciertamente juega una parte
importante en el proceso de ayuda, pero no debe permitirse que se convierta en un
fin por s misma.
Empata de tono y de maneras. Si un cliente habla animadamente con el
orientador, dicindole el gozo que experimenta por varios xitos en su vida y el
orientador responde en una voz plana, sosa, su respuesta no es completamente
emptica -an cuando lo que l diga podra bien ser adecuado en identificar los
sentimientos y las experiencias que hay bajo estos sentimientos.
Cliente: Esta semana he intentado ser ms comprensiva con mi hijo. En lugar de
gritarle cuando l hizo algo equivocado, trat de enfocarme en otras clases de
interaccin con l. Cuando habl, yo slo trat de entender lo que estaba diciendo y
se lo hice saber. Usted sabe, funcion! No quiero decir que slo era una tcnica y
que yo era falsa. Estaba con l en una forma diferente!
Orientador: Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por
slo tratar de estar con l en una forma comprensiva y sencilla.
La respuesta del orientador es buena escrita slo sobre el papel, pero si la entreg
con poco entusiasmo, no est realmente "con" su cliente.
Saltando demasiado rpidamente. El principiante con frecuencia salta
demasiado rpidamente cuando el cliente hace una pausa: "demasiado
rpidamente" porque l mismo todava no ha formulado su respuesta. Puede darse
tiempo a s mismo, especialmente si el tiempo se ve como una preocupacin acerca
de lo que va a decir. La demasiada precipitacin parece torpeza. La mayora de los
principiantes tienen que practicar el esperar cuando, el cliente hace una pausa.
Durante la pausa el orientador se pregunta a s mismo: cules son los sentimientos
aqu? Cules son los puntos reales? Esto no significa que el orientador deba perder
su espontaneidad. l debe hablar en cualquier momento que piense que puede
ayudar al cliente, an si tiene que interrumpir. Una interrupcin espontnea puede
ser una intervencin muy til. El orientador, de alto nivel interrumpe o hace pausas
en una forma no aprensiva. Est tan "con" el cliente que no tiene que, preguntarle
si debe hablar o permanecer callado.
Lenguaje. El orientador es ms efectivo cuando su lenguaje est a tono con el
lenguaje del cliente. Considere los siguientes ejemplos:
Cliente de diez aos de edad: Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empez
con eso desde el primer da de clases. Yo no bromeo ni ms ni menos que los
dems de la clase, pero ella me pesca siempre en lo que hago. Yo creo que ella me
sta vigilando porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y l bromea
ms que yo.
Orientador: T ests perplejo. Te preguntas por qu ella te seala con tanta
especialidad para la disciplina.
La respuesta del orientador es adecuada en un sentido, pero no es la clase de
lenguaje que comunica entendimiento a un nio de diez aos de edad. La siguiente
respuesta tendra mucho ms significado para el nio:
Orientador: Ests enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.
Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco de
referencia del cliente.
El principiante con frecuencia se encuentra a s mismo utilizando lenguaje
altisonante y frmulas trilladas al responder al cliente. Por ejemplo:
Orientador: Usted se siente triste porque su amiga no le hablar.

En las sesiones de prctica, tales frmulas como "usted siente porque son tiles,
porque ellas le recuerdan al que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos
como en las experiencias subyacentes del cliente. Despus de poco tiempo, sin
embargo, pierden su utilidad porque simplemente no son del orientador; o sea que
generalmente no habla en esa forma y suena altisonante cuando lo hace as.
Orientador: Usted est realmente solo. Ella era la nica amiga que usted tena.
Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una forma
que es ms humana que el "usted siente... porque. . . ". A medida que el que se
adiestra se vuelve ms hbil y ms cmodo con la situacin de orientacin, ser
ms capaz de usar un lenguaje que sea tanto "suyo" como que est a tono con el
lenguaje del cliente. Una precaucin ms: no se debe adoptar un lenguaje con el
cual l no se est cmodo, slo para estar en la "onda" del cliente. ,
Orientador: Hombre, a menos que usted encuentre algn pan, ese gato lo va a
dejar a usted muerto.
Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente no
habla as, probablemente sonar ridculo. Puede usar lenguaje informal pero sin
adoptar ningn argot.
Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante
debe evitar. Las respuestas del orientador deben ser relativamente frecuentes pero
tambin lisas y llanas. Al tratar de ser preciso, el principiante se puede volver
locuaz, algunas veces hablando ms largamente que el cliente al tratar de elaborar
una respuesta intercambiable. Esto sucede con frecuencia cuando trata de
responder demasiado rpidamente. Se da cuenta que sus primeras oraciones no
han dado en el blanco as que sigue hablando en espera de que finalmente lo logre.
Cliente: Yo nunca he sido muy espontneo en situaciones sociales. Puesto que soy
tmido, soy de la clase que se sienta a un lado al menos figurativamente y espero a
ver cmo puedo entrar en la conversacin. Como resultado, la conversacin con
frecuencia me pasa en el tiempo en que estoy listo para decir algo. Luego, ni
siquiera estoy en el mismo punto de la conversacin como los otros. He estado
dentro de m mismo y no s qu est pasando. .
Orientador: (saltando inmediatamente) Usted es realmente tmido y esto corta su
espontaneidad. $e muestra especialmente as cuando un grupo est reunido
hablando. Usted est escuchando bien, sabe lo que la gente est diciendo, Pero
entonces empieza a preguntarse a s mismo: Qu debo decir? No debo estar aqu
parado como un estpido. Pero cuando usted ha pensado qu decir, ya es
precisamente demasiado tarde. No, esto es peor que eso. Ahora ha perdido el hilo
de la conversacin y es dos veces ms difcil tratar de regresar. Su timidez le
resulta contraproducente en ms de una forma.
No importa qu tan acertada pudiera ser esta respuesta, ciertamente no es
facilitadora. Coloca el enfoque en los intentos para entender del orientador, ms
que en la auto exploracin del cliente. El resultado es que el cliente queda aplanado
por todo lo que el orientador tiene que decir, se vuelve perdido y confuso y
encuentra difcil avanzar. Si el orientador continuamente se pregunta a s mismo:
"Cul es la esencia de lo que esta persona me est diciendo?" puede hacer sus
respuestas cortas, concretas y precisas.
Orientadores naturales. Si la empata adecuada es importante, tambin es
importante para un cliente elegir un orientador quien probablemente le entienda.
Un orientador que comparte los antecedentes socioeconmicos, educacionales y
otros con el cliente, es probable que comprenda al cliente ms completamente que
un orientador que est absolutamente distante del cliente en estas variables. Por
tanto, si un cliente tiene que elegir entre dos orientadores de alto nivel, har lo
mejor, generalmente, al elegir al orientador cuya situacin est ms cercana a la
suya. Alguien en el ejrcito lo har mejor con un orientador de alto nivel del
ejrcito. Una monja probablemente tenga ms xito con un orientador de alto nivel

que tenga los antecedentes religiosos para comprender su medio ambiente.

Orientadores de alto nivel que tienen poco en comn con ciertas poblaciones ms
que tratar de orientar ellos mismos, harn mejor en adiestrar orientadores nativos
de estas poblaciones. Por ejemplo, orientadores de alto nivel podran adiestrar exadictos, alcohlicos reformados, ex-presidiarios, hombres y mujeres de rdenes
religiosas, personal del ejrcito y residentes de ghettos para convertirse en
orientadores de clientes, en estas situaciones (Mezz y Calia, 1972; Weitz, 1972).
Respondiendo a sentimientos o a contenido. En los ejemplos dados hasta aqu,
ilustrando lo que es correcto hacer, el orientador cada vez responda tanto a
sentimiento como a contenido.
Tanto a sentimientos como a contenido. Ordinariamente, esta es la mejor clase de
respuesta. Sin embargo, en un momento dado, una o la otra podra ser la ms
importante, Por ejemplo:
Cliente: Esta semana trat de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella
rehus a pesar de que se ha desmayado un par de veces. Los chicos no tienen
escuela, as que andan por el suelo casi constantemente. Yo no he podido terminar
un trabajo para una clase de literatura inglesa. Y hoy no tengo mucha energa para
hablar con usted.
Orientador: Ha sido una semana desastrosa.
Aqu el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido a
que l cree que lo que predomina en su conciencia es que todas estas cosas han
contribuido a sus sentimientos presentes de frustracin e irritacin. El nfasis con
otro cliente podra haber sido completamente diferente:
Cliente: El ao pasado mi pap me grit todo el tiempo por mi estilo de cabello.
Pero precisamente la semana pasada le escuch diciendo a alguien que me veo
bien, con pelo y todo. l le grita a mi hermana por las mismas cosas que ignora
cuando mi hermano menor las hace. Algunas veces l es realmente agradable con
mi madre y otras es terriblemente molesto, exigente, grun, sarcstico.
Orientador: l parece ser bastante inconsistente para usted, o no?
En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que l siente que
ste es el mensaje del cliente. El punto en estos dos ejemplos es que el orientador
debe usar cualquier clase de respuesta de empata adecuada que ayude al cliente a
explorarse a s mismo ms completamente. La pregunta principal sigue siendo
todava "Cul es el centro de las observaciones del cliente?"
Si el cliente se asusta fcilmente por la discusin de sus sentimientos, Hackney y
Nye (1973) sugieren que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el
contenido y proceda slo gradualmente a tratar con los sentimientos. Este plan
constituye un proceso de desensibilizacin para el cliente. Ms adelante, los autores
sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del cliente es hacer
decir al orientador qu sentira en circunstancias similares.
Cliente: Mi madre siempre est tratando en hacer un bebito de m. Y ya tengo
treinta y tantos aos! La semana pasada, frente a un grupo de amigos, me trajo mis
botas de hule y un paraguas y me dio un sermn de cmo vestir en mal tiempo.
Orientador: Si ella me hubiera tratado a m de tal forma, yo creo que me habra
enojado mucho.
La meta de la Etapa I es ayudar al cliente a explorarse a s mismo y explorar sus
problemas. Algunas veces el orientador lograr esta meta ms rpidamente si, al
principio, l avanza lentamente.
Preguntas. Los orientadores de bajo nivel hacen demasiadas preguntas y tratan
de sustituir con preguntas la empata adecuada en sus esfuerzos por conseguir que
el cliente se explore a s mismo. Con frecuencia sus preguntas son cerradas ms
que abiertas.

Pregunta cerrada: Est teniendo problemas con su esposa?

Pregunta abierta: En qu formas lo irrita su esposa?
Las preguntas cerradas pueden contestarse lacnicamente con un "s" o con un i o".
Puesto que estas respuestas no ayudan, el orientador intenta otra vez, con
frecuencia haciendo una pregunta cerrada diferente. Algunas veces las preguntas
no son preguntas sino declaraciones disfrazadas.
Orientador: Se enoj cuando su marido la ignor?
El orientador probablemente quiera decir: "Usted se enoj cuando su marido la
ignor". La pregunta puede ser respondida con un "si" o con un "no", mientras que
la declaracin, especialmente si es un ejemplo de empata adecuada, pide una
auto-exploracin posterior.
Una pregunta es una clase de sondeo. El sondeo es absolutamente til en un
modelo de ayuda basado en parte sobre la teora de influencia social; agrega a la
direccionalidad del proceso y pide exigencias legtimas al cliente para ser concreto.
Pero debe tenerse cuidado al hacer las preguntas. Si la pregunta es buena y
abierta, debe conllevar la informacin que se necesita para que sea entendida a
travs de la empata adecuada. Las preguntas que meramente apilan informacin
que no es entendida ni usada, son contraproducentes. La informacin no es un fin
en s misma. Una vez que el cliente est listo para hablar, por la influencia del
orientador, merece ser comprendido.
Reglas sumarias para el uso del nivel primario de empata adecuada
1. Prestar atencin cuidadosamente, tanto fsica corno psicolgicamente, a los
mensajes transmitidos por el cliente.
2. Escuchar especialmente a los mensajes bsicos o centrales.
3. Responder en forma moderada frecuente, pero brevemente, a estos mensajes
principales, pero ser flexible y suficientemente tentativo para que el cliente tenga
espacio para avanzar (afirmar, negar, explicar, clarificar o cambiar el nfasis).
4. Ser gentil, pero no dejar al cliente huir de los temas importantes.
5. Responder tanto a los sentimientos corno al contenido a menos que haya alguna
razn para enfatizar uno u otro.
6. Avanzar gradualmente hacia la exploracin de tpicos o sentimientos crticos.
7. Despus de que usted haya respondido, prestar atencin cuidadosamente a las
claves que confirmen o nieguen la exactitud de su respuesta. Puede el cliente
avanzar en una forma centrada?
8. Note las seales de tensin o resistencia del cliente y trate de juzgar si stas
emergen porque usted ha carecido de adecuacin o ha sido demasiado adecuado.
Rquiem para la empata precisa?
Gendlin y Rych1ak (1970) declaran que los psiclogos orientados como ingenieros
de la conducta pueden manipular clientes hacia la salud y felicidad sin unas "tiernas
relaciones interpersonales tales como la empata y la autenticidad y puesto que en
tales programas de modificacin de la conducta tienen xito, el adiestramiento
graduado en empata no es realmente necesario. London (1972) cree que tales
declaraciones "ideolgicas" son intiles y urge a una tecnologa pluralista en la
profesin de ayuda. Yo encuentro por lo menos dos problemas con la declaracin de
Gendlin y Rych1ak. Uno es una cuestin de valor, la otra de hecho, Primero, yo no
encuentro valor, generalmente, en la manipulacin de otros. Ms positivamente, yo
s encuentro valor en dedicar tiempo y esfuerzo para entrar en la vida de otra
persona y tratar de entenderla. Si puedo elegir, yo prefiero no manipular la gente,
an siendo para la salud y la felicidad. Segundo, nadie que haya sido ya sea
orientador o cliente en un proceso de ayuda de alto nivel determinara al nivel
primario de empata precisa, a la empata precisa avanzada, o las varias formas de
autenticidad, como particularmente "tiernas". Pintar estas dimensiones del proceso
de ayuda como "suaves" es perder la intensidad y, con frecuencia, el dolor del
proceso de ayuda. Es ms: si la "salud" incluye sanas relaciones interpersonales, yo
odiara vivir en una sociedad que degradara el valor de la empata precisa y la

autenticidad. Lstima de la sociedad que vea el entendimiento y la autenticidad

como lujos sacrificables. La empata precisa y la autenticidad son destrezas, duras
de dominar y fuertes en su impacto.
Algunas personas estn envueltas en una controversia sobre la misma existencia de
la empata precisa y, si existe, de si (casi en y de s misma) "cura" o no (Chinsky y
Rappaport, 1970; Rappaport y Chinsky, 1972; Truax, 1972). Para nuestro propsito,
la empata precisa es lo que est descrito en este captulo y en el prximo. Ninguna
proclama se hace de que "cura". Se proclama que es efectiva en ayudar al cliente a
explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar a un mejor
entendimiento de s mismo. Otra forma de establecer esto es que el uso del alto
nivel de la empata precisa (y otras destrezas de la Etapa I) aumenta la probabilidad
de que el cliente se explorar a s mismo y la problemtica en su vida en una forma
ms concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son justificadas o no el
lector tendr qu decidir por s mismo -parcialmente al leer la algo escasa literatura
de investigacin sobre empata pero ms que todo por experimentar los efectos de
la empata precisa en el proceso mismo de ayuda. En el rea de la empata
adecuada, la evidencia clnica es todava la ms fuerte.
AUTENTICIDAD: UN ENFOQUE CONDUCTUAL
La autenticidad, como se discute aqu, se refiere no a una propiedad o cualidad
moral o metafsica, sino a una serie de conductas de orientacin esenciales para un
proceso de ayuda de alto nivel. De acuerdo con esto, uno que se adiestra puede
aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita, primero que todo, una comprensin
conductual de lo que significa ser genuino. La calidad moral de ser genuino es
importante - se presume aqu que es un valor humano que debe ser ejercido -pero
estas pginas tratan ms con la autenticidad como parte de un proceso de
comunicacin. En las relaciones de ayuda, hace poco bien el ser genuino si esta
genuinidad no se traslada a la conducta.
Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rbrica de "congruencia" y
la relacionan con la terapia:
En relacin con la terapia, [la congruencia] significa que el terapeuta es lo que es,
durante el encuentro con el cliente. El est sin un frente o una fachada, abierto a
los sentimientos y actitudes que en el momento estn aflorando en l, Envuelve el
elemento del propio darse cuenta, significando que los sentimientos que el
terapeuta est experimentando estn disponibles para l, disponibles para su
conciencia y tambin que l es capaz de vivir estos sentimientos, de estar con ellos
en la relacin y es capaz de comunicarlos s es apropiado. Significa que l llega a un
encuentro directo personal con su cliente, encontrndole sobre las bases de
persona-a-persona. Significa que l est siendo l mismo, no negndose a s mismo
(pg. 101).
La persona genuina es una que, en su interaccin, es bsicamente ella misma. Est
a gusto con ser ella misma y por tanto puede cmodamente ser ella misma en
todas sus interacciones. Esto significa que no cambia cuando est con gente
diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente nuevos papeles con objeto
de ser aceptable para los otros.
Las conductas que constituyen la autenticidad
El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa hacer
algunas cosas y no hacer otras.
Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de
orientador. Relacionarse profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo
de vida, no papeles que l toma o deja a voluntad. La orientacin est libre de
roles. Qu hay en toda esta pltica, entonces, de que la orientacin y la
psicoterapia son como una "profesin"? "Profesin" no implica "rol"? Carkhuff
(1971) hace una distincin entre profesionales con "credencial" y "funcionales". Los
profesionales con credencial son aquellos que tienen ttulos y certificados indicando
que ellos han completado exitosamente una variedad de programas de
adiestramiento y en los cuales la agencia patrocinadora, con frecuencia una
universidad, est dispuesta a poner cierta clase de sello de aprobacin-con

frecuencia un ttulo acadmico. Los profesionales funcionales, por otro lado, son
aquellos que poseen las destrezas discutidas en este libro. Los profesionales
funcionales pueden tener o no credencial; los profesionales con credencial pueden
ser o no funcionales. Puesto que las destrezas descritas en este libro son tambin
las necesarias para la vida interpersonal de alto nivel, parece ser algo inadecuado
llamar a alguien que las posea "profesional".
Gibb (1968) mantiene que la orientacin puede estar libre de roles y que los que se
adiestran para orientadores deben ir a travs de un programa vivencial de
adiestramiento en el cual ellos puedan aprender a volverse libres de un papel. Qu
quiere decir l? Dice que el que se adiestra debe aprender cmo:
Expresar directamente a otro lo que est experimentando actualmente
Comunicar sin distorsionar sus mensajes
Escuchar a otros sin distorsionar sus (de ellos) mensajes
Revelar su verdadera motivacin en el proceso de comunicar su menaje
Ser espontneo y libre en sus comunicaciones con otros ms que usar
estrategias habituales o planeadas.
Responder inmediatamente al estado o necesidad del otro en lugar de
aguardar por el tiempo correcto o darse a s mismo suficiente tiempo para
llegar con la respuesta correcta.
Manifestar sus vulnerabilidades y, en general, en general, el relleno de su
vida interior
Vivir en y comunicarse acerca del aqu-y-ahora
Esforzarse por la interdependencia ms que la dependencia o
contradependencia en sus relaciones con otros
Aprender a disfrutar la cercana psicolgica
Ser concreto en sus comunicaciones
Estar dispuesto a entregarse a otros.
Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de "espritu
libre" que se impone sobre otros. Indudablemente, los orientadores de "espritu
libre" pueden an ser peligrosos (Lieberman, Yalom y Miles, 1973, pgs. 226~267).
Estar libre de un papel no es licencia; libertad del rol significa que el orientador no
puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a s mismo, para sustituir
la efectividad o para hacer tonto al cliente.
Espontaneidad. La persona genuina es espontnea. Muchas de las conductas
sugeridas por Gibb son formas de ser espontneo. El orientador de alto nivel, an
teniendo tacto (como parte de su respeto por otros) no est constantemente
pensando lo que dice. No pone un nmero de filtros entre su vida interior y lo que
expresa a los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo
encuentro que uno de los problemas cardinales con los que se adiestran es que
ellos tienen miedo de ser asertivos. Algunos desean establecerse como una
caricatura del "orientador no directivo" porque con esto se sienten ms cmodos.
Puesto que no salen y se encuentran a otros espontneamente en sus vidas diarias,
el hacerlo en la orientacin les parece extrao. Muchos de los que se adiestran
necesitan una clase de adiestramiento para hacerse valer, para ensearles
vivencialmente que est bien ser activo, espontneo, libre y asertivo.
La persona espontnea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace
fuera del inters del cliente y no para su propia proteccin. No est constantemente
buscando reglas para guiarse en su relacin con el cliente. Es como un jugador de
bsquetbol. S aprende algunas reglas bsicas pero, lo ms importante es que
aprende las destrezas bsicas. El jugador de bsquetbol que laboriosamente ha
aprendido un nmero de pases los usa siempre que se necesitan.
En la misma forma, el orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su
repertorio. Su habilidad para manejar una amplia variedad de respuestas le permite
ser espontneo.
No a la defensiva. La persona genuina no est a la defensiva. Tiene una
percepcin de sus reas de fuerza y sus reas de dficit en el vivir y
presumiblemente est tratando de vivir ms efectivamente todo el tiempo. Cuando

un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de entender lo que el cliente
est pensando y sintiendo y contina trabajando con l. Tome el siguiente ejemplo.
Cliente: Yo no creo que est sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las
cosas van igual de mal en la escuela. Por qu debo perder mi tiempo en venir
aqu?
Orientador A: Creo que usted es el que est perdiendo el tiempo. No quiere hacer
nada.
Orientador B: Esa es su decisin.
Orientador C: No ha habido aqu ningn resultado positivo para usted. Parece ser
slo un montn de trabajo pesado sin resultados.
Los orientadores A y B estn a la defensiva. El orientador C trata de entender y da
al cliente la oportunidad de llegar al punto de responsabilidad en el proceso de
ayuda. La persona genuina est a gusto consigo mismo (aunque no en una forma
relamida) lo suficiente para que pueda permitirse el examinar la crtica negativa
sinceramente. El orientador C, por ejemplo, sera el que ms probablemente se
preguntara a s mismo si est contribuyendo al estancamiento que parece existir.
La persona que est siempre defendindose de ser lastimada no puede ayudar a
otros efectivamente. Los que se adiestran y que sienten en esta forma tienen que
trabajar en sus temores y sus recelos antes de tratar de ayudar a otros.
Consistencia. La persona genuina tiene pocas discrepancias. Por ejemplo, no tiene
un juego de valores "nocionales" (tales como justicia, amor, paz) diferente de sus
valores "reales" (influencia, dinero, comodidad). No piensa o siente una cosa y dice
otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamientos y sus sentimientos sobre otros
sin discrecin.
Cliente: Yo quiero saber lo que usted realmente piensa de mi.
Orientador A: Yo creo que usted es flojo y que le gustara que las cosas se
lograran mejor si pudiera ser por magia.
Orientador B: Francamente, yo no encuentro mucho valor en tales evaluaciones
directas, pero creo que es bueno hablar de esto directamente. Quiz podamos dar
una revisada a lo que est sucediendo entre usted y yo.
El orientador A es de mente literal y brusco. El orientador B ve la peticin del cliente
como un deseo de una proximidad mayor. l sabe que la retroinformacin directa,
slida, es importante, pero prefiere que tenga lugar en una forma humana.
Los orientadores de bajo nivel se van a los extremos: son bruscos o tmidos. Ambas
conductas generalmente se racionalizan: los primeros como "franqueza", los
ltimos como "tacto". El tacto emana de la fuerza, no de la debilidad. El orientador
de alto nivel sabe cuando est tentado a retener algo para su propia seguridad (por
ejemplo, porque l teme la reaccin del cliente) y cuando l lo est haciendo por la
seguridad del cliente (el cliente todava no est listo para orle -an cuando l
tendr que or finalmente, ya sea de s mismo o del orientador). El orientador falso
est lleno de discrepancias: siente cosas pero no expresa sus sentimientos, piensa
cosas pero no las dice, dice una cosa pero hace otra. La persona falsa es
inconsistente.
Compartirse. La persona genuina es capaz de la auto-apertura profunda. La autoapertura no es un fin en s misma, pero la persona se siente libre para revelarse a s
misma ntimamente cuando es apropiado. Puesto que la autenticidad as como la
auto-apertura son parte de la Etapa II, se tratarn en mayor detalle en el siguiente
captulo. La autenticidad tambin se expresa a s misma en dos conductas de la
Etapa II, proximidad y confrontacin. Estas, tambin, sern tratadas en el prximo
captulo.

RESPETO: UN ENFOQUE CONDUCTUAL

El respeto, como la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad moral.
Sin embargo, nosotros estamos interesados en las clases de conductas que son
generadas por el respeto. Mayeroff (1971) ha dicho que "el cario es ms que
buenas intenciones y clidos afectos" (pg. 69). Lo mismo puede decirse del
respeto. Cuando alguien est interactuando con usted, cmo sabe que l lo
respeta? Cules son las conductas que indican respeto? Cmo se expresa el
respeto en la situacin de orientacin? Estas son algunas de las preguntas que
nosotros intentaremos responder. El respeto se expresa diferentemente en las
diferentes etapas del modelo. En este captulo estamos interesados tanto en un
panorama general del respeto como en las clases de conductas de respeto que se
proporcionan para la Etapa 1 del modelo.
Hacia una definicin de respeto
El respeto es una nocin fundamental que, como la mayora de las nociones
fundamentales, elude una definicin. La palabra viene de una raz latina que incluye
la nocin de "viendo" o "contemplando". Sin duda, el respeto es una forma
particular de contemplar a otra persona. El respeto significa apreciar a otra persona
simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser humano tiene valor
en s mismo. El elegir apreciar a otros simplemente por su humanidad es tambin
un valor. Es difcil ver que nadie pudiera comprometerse a ayudar a otros a menos
que esto fuera un valor para l. Pero un valor es un valor solamente en el grado en
que se convierta en alguna clase de accin. Yo le pregunto, "Es leer un valor para
usted?" Usted dice, "S".
Luego yo pregunto, "Cunto lee usted y qu clase de libros?" Usted dice, Bueno,
aunque yo veo la lectura como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. o
estoy muy ocupa o en el trabajo y en casa. De hecho, no he ledo ningn libro este
ao". Leer no es un valor para usted si usted no encuentra el tiempo para leer. Es
ms, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene una opinin favorable
sobre leer. Usted cree que usted (y quizs otros) leeran si tuvieran la oportunidad.
Por otro lado, leer es un valor para el hombre que realmente lee. l encuentra el
tiempo o se da el tiempo porque la lectura es una de sus prioridades. El respeto,
como se discute aqu, opera de la misma manera. No es slo una actitud, no es slo
una manera de mirar a los seres humanos. El respeto es un valor-esto es, una
actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los hombres a
actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, los valores pueden
ser activos o pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es un valor para m. Si es
un valor pasivo, yo no hago nada que cause injusticia para otros. Si es un valor
activo, yo hago cosas para ver que la justicia sea promovida: estoy activo en varios
movimientos de derechos civiles, lucho por leyes sobre impuestos ms equitativas y
as en otras cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan lmites en
nuestra conducta, mientras otros nos impulsan a la accin. El respeto, yo presumo,
es un valor activo para el orientador. An ms, es tanto activo como pasivo: coloca
ciertos lmites para el orientador en sus interacciones con el cliente y tambin le
estimula a actuar de cierta forma con el cliente.
La expresin verbal del respeto
En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente en
palabras. En el caso del respeto, las acciones literalmente hablan ms alto que las
palabras. Por ejemplo, el orientador rara vez, si alguna, dice "Yo le respeto a usted
porque es un ser humano", "Yo le estimo a usted" o "Yo le respeto a usted por estar
en auto-exploracin. Usted est haciendo una buena cosa". El respeto se comunica
principalmente por el modo como el orientador se orienta a s mismo y trabaja con
el cliente. "La orientacin hacia" y el "trabajar con" tienden a fusionarse una con
otra en la prctica, pero nosotros las veremos separadamente con objeto de lograr
una mejor visin de la antoma del respeto.
Orientacin hacia el cliente

En un sentido, la "orientacin hacia" contiene las actitudes que deben ser

convertidas en conductas concretas si el respeto es verdaderamente un valor.
Ser para el cliente. La manera del orientador indica que l est "para" el
cliente simplemente porque el cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o
sentimental. El orientador es una persona cariosa no sentimental, con los pies en
la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el cliente. Este estar
"para", entonces, se refiere a la humanidad bsica del cliente y a su potencial para
ser ms humano de lo que lo es ahora. El respeto es tanto gracioso como duro.
Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador est disponible para el
cliente. Siente que puede comprometerse, con el cliente. La voluntad del orientador
no tiene significado, por supuesto, hasta que tenga los recursos necesarios para
ayudar al cliente. Para el orientador de alto nivel, ayudar es un valor y no slo una
tarea. Puesto que es un valor, est disponible para el cliente de una manera en la
cual no lo est el orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podra decir
"Este es mi trabajo". El orientador de alto nivel dir "Esto vale la pena para invertir
mi tiempo y mi energa". Puesto que la orientacin pide mucho trabajo, hecha por
alguien con mucha destreza, tal declaracin es difcilmente vista como sentimental.
Considerar al cliente como nico. La individualidad de otros es tambin un valor
para el orientador. Est comprometido a apoyar al cliente en su ser nico y ayudar
a desarrollar los recursos que le hacen nico. Aunque est comprometido a ayudar
al cambio del cliente, esto no significa que el orientador est decidido a hacer al
cliente a su imagen y semejanza.
Considerar la autodeterminacin del cliente. La actitud bsica del orientador
es que el cliente s tiene los recursos para ayudarse a vivir ms efectivamente.
Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de formas o pueden estar
slo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al cliente a liberar sus
recursos o a cultivarlos. l espera que el cliente est auto-determinado pero de
modo que realce su humanidad. l puede tambin ayudar al cliente a evaluar
realmente sus recursos para que las aspiraciones del cliente sean realistas.
Finalmente, si el cliente elige vivir menos efectivamente de lo que l puede, el
orientador obviamente debe respetar su eleccin.
Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador acta sobre la suposicin
de que el cliente quiere trabajar para vivir ms efectivamente; esto es, quiere
deshacerse de la conducta que es destructiva tanto para l como para otros y
canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de conducta. Trabaja bajo este
presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que l encuentre
que el cliente est jugando a la orientacin, no est comprometido al cambio en lo
absoluto, o permanece con el orientador solamente porque est bajo presin de
otros). An en tales casos, el orientador no llega inmediatamente a la conclusin de
que el cliente est eligiendo no crecer. l primero se pregunta a s mismo si ha
contribuido en alguna forma a la falla en la relacin de orientacin. Demasiados
orientadores abandonan a sus clientes porque ellos no estn "motivados". Este
juicio puede ayudar al ego del orientador, pero no es necesariamente un panorama
vlido de la actitud del cliente.
Trabajando con el cliente
Las actitudes descritas arriba deben ser trasladadas a la accin con objeto de ser
tiles en el proceso de orientacin. Cmo se manifiestan estas actitudes
conductualmente?
Prestar atencin. Prestar atencin es en s misma una forma de mostrar respeto.
Dice, conductualmente, "Yo estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses.
Estoy disponible para ayudarte a vivir ms efectivamente. Vale la pena mi tiempo y
esfuerzo para ayudarte". El fracaso en prestar atencin generalmente indica una
falta de respeto para el cliente. Dice, "T no vales mi tiempo. Lo que t dices no

vale la pena escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar por tus

intereses".
Suspender juicios crticos. En la Etapa 1, el respeto toma la forma de suspender
juicios crticos sobre el cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954)
llama a esta clase de respeto "aceptacin positiva incondicional`, significando que
"el terapeuta comunica a su cliente un positivo y genuino cario por l como
persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus
pensamientos, sentimientos o conductas" (Rogers, 1967, pg. 102). Considere las
diferencias en las siguientes observaciones del orientador.
Cliente: Yo realmente soy sexualmente promiscuo. Me dejo llevar por las
tendencias sexuales siempre que aparecen y siempre que puedo encontrar una
pareja. Esta ha sido la historia al menos en los ltimos tres aos.
Orientador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, verdad? ltimamente es
slo otra forma de hacerle a usted infeliz.
Orientador B: As que dejarse ir sexualmente es parte del panorama tambin.
1
El orientador B ni juzga ni perdona. l meramente trate de comunicar comprensin
al cliente (comprensin no es obviamente sinnimo de aprobacin) as que tanto el
orientador como el cliente puede empezar a ver el contexto de la conducta del
cliente; l sabe que el enfoque del cliente hacia la vida necesita ser entendido. El
orientador no es ingenuo. Se da cuenta de que algunas de las experiencias del
cliente deben ser trascendidas y que algunas de sus conductas deben cambiar,
pero an respeta al cliente como el sujeto de estas experiencias. Le da al cliente
lugar para avanzar, lugar para explorarse a s mismo. Su funcin en la Etapa 1 es
ayudar al cliente a explorar tanto su conducta como los valores de los cuales esta
conducta emana y se da cuenta que una conducta de juicio de su parte cortara
pronto tal exploracin.
El respeto, an en la Etapa I, no es completamente incondicional. El respeto incluye
consideracin por los recursos del cliente. En la Etapa I significa consideracin por
la habilidad del cliente de darse a s mismo al proceso de auto-exploracin. El
cliente podra bien encontrar este proceso doloroso y el orientador puede ayudarle
a travs de su pena, pero el respeto tambin incluye la suposicin por parte del
orientador que el cliente, an en la Etapa I, pagar el precio necesario con objeto de
empezar a vivir ms efectivamente.
El respeto, entonces, coloca una demanda sobre el cliente al mismo tiempo que le
ofrece la ayuda que necesita para llenar la demanda. Por ejemplo, supongamos que
el cliente ha estado manifestando mucha resistencia. Habla de temas superficiales
o de temas que son serios pero no relacionados a la problemtica real; l cambia el
tema cuando las respuestas del Orientador le lleva cara a cara con temas ms
cruciales.
Orientador: Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos ms
importantes no han sido todava tratados en la conversacin. Usted se acerca a
discutir problemas importantes pero luego se aleja. Yo me doy cuenta de que
explorarse a s mismo y poner todas las cartas sobre la mesa puede ser
extremadamente doloroso. Poner las cartas sobre la mesa es como escribir un
cheque en blanco. Usted no sabe qu tan grande puede ser la cantidad que se vaya
a escribir en l.
Este orientador est tanto comprendiendo como exigiendo gentilmente. La ayuda
efectiva es para el que pide la ayuda, pero es dirigida por el orientador.
Empata precisa. En la Etapa I, el mejor camino de mostrar respeto es trabajar
para comprender al cliente: sus sentimientos, su experiencia, su conducta. La
comunicacin de la empata adecuada es trabajo real de la Etapa 1, trabajo que
requiere destreza y paciencia. Yo s si una persona me respeta si pasa tiempo y
energa tratando de comprenderme. Todas las conductas asociadas con la

comunicacin de la empata precisa, sin embargo, son conductas que indican

respeto.
Cultivando los recursos del cliente. El cultivo de los recursos del cliente sigue a
la actitud del orientador hacia el ser nico, la individualidad, del cliente. l busca los
recursos del cliente y le ayuda a identificarlos. No acta por el cliente a menos que
sea absolutamente necesario y solamente como un escaln para ayudar al cliente a
actuar por s mismo. Considere el siguiente ejemplo:
Cliente: Hay un montn de cosas que yo realmente encuentro difcil de hablar. Yo
preferira que usted me hiciera preguntas. Eso sera ms fcil para m.
Orientador A: Est bien. Usted mencion que tena problemas en la escuela Qu
clase de problemas eran? Cmo empez todo?
Orientador B: Si yo le hago un montn de preguntas, temo que lograra un
montn de informacin que podra pensar que es importante, pero no estoy
convencido de que sera importante para usted. Ponerse en la lnea como ahora, es
realmente nuevo para usted y usted lo est encontrando bastante penoso.
El orientador B presume que el cliente si tiene, en algn lado, los recursos
necesarios para hacer la auto-exploracin. l expresa sus propios sentimientos y
trata de entender el bloqueo del cliente. Est dispuesto a ayudar al cliente a
trabajar a travs de su pena con objeto de conseguir los recursos que el cliente
podra realmente poseer (o sea, su habilidad para dar direccin al proceso de la
auto-exploracin).
Cordialidad. Gazcla (1973) ve la cordialidad como la expresin fsica de
entendimiento y cario, la cual ordinariamente se comunica a travs de medios no
verbales tales como gestos, postura, tono de voz, toque y expresin facial. La
cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No es la mejor manera y se
puede fcilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente cordial,
pero no debe mostrar un papel de cordialidad (cordialidad estndar del orientador)
o la cordialidad que l brindara a un buen amigo. El cliente simplemente no es un
buen amigo. Demasiados orientadores se vuelven mquinas de cordialidad,
proporcionando aceptacin positiva incondicional continuamente. Tal cordialidad
degenera rpidamente en un "oh-eso-est-bien" que es una clase de respuesta que
es tanto falsa como de no ayuda.
Cliente: Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver, me he
descuidado fsicamente. Estoy fofo y gordo. No leo nada. Y ahora me encuentro
peleando con la gente en el trabajo.
Orientador A: Primero que todo, Memo, la mayora de los hombres de su edad se
descuidan un poco a s mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene que ser ms
duro consigo mismo de lo que debe ser.
Orientador B: Las cosas no estn tan bien fsicamente, intelectualmente o
interpersonalmente-y a usted eso no le gusta.
El orientador A convierte la cordialidad en no ser demasiado duro con el cliente; va
an tan lejos como para sugerir que el cliente baje sus estndares. El orientador B
expresa su empata precisa en una forma sincera y apropiadamente cordial.
Refuerzo como respeto. Un orientador muestra respeto cuando refuerza toda
accin constructiva de parte del cliente -cuando el cliente trabaja en la
autoexploracin o cuando toma un paso tentativo en la direccin de cambio
conductual constructivo. El respeto tambin se muestra al rehusar el reforzar
conductas autodestructivas de parte del cliente.
Cliente: Tengo algunas malas noticias que informarle. Yo habl de ser adicto al
alcohol, y me emborrach dos veces esta semana.

Orientador A: No se sienta tan mal. No puede esperar un cambio inmediato en su

forma de vivir.
Orientador B: Usted siente que se deprimi un poco. Y quiz tambin aprendi
que no va a dejar el hbito con slo admitirlo.
El orientador A podra bien haber reforzado la conducta auto-engaosa del cliente.
El orientador B trata de recoger los sentimientos del cliente: no est juzgando, pero
no est perdonando la conducta del cliente de ninguna forma.
El cliente no perdona su propia conducta, as que por qu debera hacerlo el
orientador?
Cliente: No tom ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que esto
ha sucedido desde que tengo memoria.
Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir eso esta prxima semana.
Orientador B: Oiga, esto es algo nuevo y lo hace a usted sentirse bien consigo
mismo.
El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que
el cliente ha hecho.
Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relacin de uno con el otro es
una forma de mostrarle respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo 11
autenticidad" en la seccin anterior tambin constituyen formas de mostrar
respeto.
SER CONCRETO
La auto exploracin no es una meta en s misma sino un medio hacia un fin - la
accin, accin que conduce a vivir ms efectivamente por parte del cliente. La auto
exploracin es til en la solucin de problemas y los programas de accin se
pueden basar en ella. Por lo tanto, la auto exploracin debe ser concreta. A menos
que los problemas se discutan en trminos concretos y operacionales, es difcil, si
no imposible, resolverlos. Soluciones vagas a problemas vagos nunca conducen a
una accin efectiva.
Problema: El cliente est teniendo dificultades en relaciones interpersonales.
Solucin: El cliente debe ser ms abierto a diferentes clases de gente.
Cuando el problema y la solucin parezcan tan rgidos como esto en papel, es obvio
que ni el problema ni la solucin son lo suficientemente concretos y que la accin
efectiva no es probable que se origine de tales declaraciones. La misma clase de
vaguedad existe en muchas situaciones de orientacin. Una de las razones por las
que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o trabajan pobremente en esa
etapa, es que ellos nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la exploracin
de las dimensiones problemticas de su vida.
La lgica del proceso de orientacin se aplica a ser concreto: si el orientador es tan
concreto cmo es posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprender a ser
concreto en la exploracin de su conducta. Esta habilidad servir como base para
volverse ms concreto en sus interacciones con otros fuera de la situacin de
orientacin.
Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grupos
de adiestramiento de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de
uno. Pido a los participantes que piensen en alguna preocupacin personalmente
relevante que ellos estn dispuestos a discutir en las sesiones de adiestramiento.
Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta preocupacin muy
vagamente. Un estudiante dice:

El que se adiestra: Algunas veces me siento chistoso.

Ciertamente esto es lo suficientemente vago. l habla acerca de sus sentimientos
sobre s mismo, pero slo en los trminos ms vagos. En seguida, pido a los que se
adiestran que hagan sus declaraciones concretas.
El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy estudiando solo en casa por la
noche, me empiezo a sentir bastante solo. S que el sentimiento va a pasar, pero
esto me hace sentir inquieto.
Esta declaracin es infinitamente ms concreta que el lacnico "algunas veces me
siento chistoso" Por qu? Trata con sentimientos especficos (soledad e inquietud)
y una experiencia especfica (estudiante en casa por la noche). Finalmente, pido a
los que se adiestran que hagan sus declaraciones tan concretas como ellos puedan
(todava sin revelar nada que ellos preferiran no discutir en la sesin de
adiestramiento).
El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy en casa solo en la noche
estudiando, me empiezo a sentir bastante solo. Ms an, empiezo a pensar que no
tengo ningn amigo -an cuando s que este no es el caso. Llego a sentir pena de
m mismo. Finalmente, siento tanta que me levanto y salgo a una taberna cercana,
no para ahogar mis penas sino slo para estar con la gente.
Esta declaracin es excelente por ser concreta. Los sentimientos son especficos
(soledad, auto4stima), la situacin misma es concreta (en casa solo en la noche
estudiando) y la reaccin conductual es concreta (ir a la taberna para estar con la
gente). La auto-exploracin es ms concreta si es concreta en todas estas formas.
Ser concreto en las interacciones de orientacin
El cliente es concreto en su auto-exploracin cuando identifica sentimientos,
conductas y experiencias o situaciones especficas que son relevantes para sus
problemas-o sea, las reas de su vida en las cuales l est viviendo menos
efectivamente.
Cliente: Me siento contrariado conmigo mismo (sentimiento especfico) porque
cuando mi jefe me grita sin una razn real (experiencia especfica o situacin) yo
me quedo parado ah y miro las puntas de mis zapatos mansamente (conducta o
reaccin especfica).
Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones
interpersonales. Su declaracin entonces, llena tanto las condiciones descritas
arriba: l trata con sentimientos, experiencias y conductas especficas que estn
relacionadas a uno de sus problemas de vida.
Un cliente puede ser concreto o vago en cualquier rea particular.
Vago: Yo no me siento bien (sentimiento vago).
Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas estn sudando y mi corazn
est latiendo fuerte (sentimiento concreto).
Vago: Mi jefe no me trata bien (experiencia vaga).
Concreto: No le gusto al encargado. l me da los trabajos ms sucios, se queja an
cuando hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de m enfrente de los' otros
trabajadores (experiencia concreta).
Vago: El trabajo nunca parece estar hecho (conducta vaga).
Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertacin. Hago casi cualquier cosa por
evitarlo, an cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo
a los chicos a una funcin. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo s que tengo
que tenerla hecha para el otoo o perder mi trabajo de docencia (conducta
concreta).
No es suficiente que el cliente trate con sentimientos, experiencias y conducta
especficos: stas tambin deben estar relacionadas con la problemtica en su vida.

Algunas veces un cliente hablar muy concretamente acerca de algo que realmente
no le molesta, pero cuando la conversacin se vuelve hacia un rea ms delicada,
un rea de su vida que l no est manejando bien, empieza la vaguedad. Su
vaguedad se vuelve una clave sealando a un rea de problema.
Cliente: Mi hijo y yo pudimos habernos llevado mejor. No es la cosa ideal de padrehijo, pero en estos das no tiene eso mucha gente, me imagino.
Hay poca informacin aqu. Suena como si esta rea no valiera la pena hablarse. Sin
embargo, quiz el cliente realmente quera decir algo como esto:
Cliente: Constantemente mi hijo y yo pelearnos. Prcticamente no hay un punto en
que estemos de acuerdo desde el largo de su pelo hasta a qu colegio debe ir. Esto
ha empeorado tanto, que ltimamente nos sentamos en silencio a la hora de la
merienda. l se siente tan mal como yo ahora que la contienda est en todo su
apogeo, pero creo que yo deb haber empezado esta horrible espiral en que
estamos atrapados los dos.
Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qu
algunos clientes se refugian en generalidades.
Ser concreto del orientador
La siguiente pregunta es: cmo puede el orientador ayudar al cliente a ser ms
concreto? Primero que todo, el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea
posible en sus respuestas, an cuando el cliente sea vago.
Cliente: No s, las cosas van psimamente. Usted sabe cmo van las cosas a
veces. Nada parece ir bien. As es como me siento ahora - listo para tirar la toalla.
Orientador A: Uh-huh.
Orientador B: Usted est bastante desanimado ahora. Un sinnmero de cosas van
mal para usted.
El orientador B es concreto en lo que l identifica de los sentimientos del cliente.
Todava no conoce la experiencia que yace bajo el desaliento del cliente pero las
palabras que l usa para responder (un sinnmero de cosas) son de alguna forma
ms concretas que las del cliente y sus observaciones son llanas y al punto. Su
respuesta, entonces, es una clase de invitacin al cliente para avanzar hacia una
auto-exploracin ms especfica. Un "uh-huh" es tambin una casi invitacin, pero
es mucho menos concreta (y hace patente, una empata muy poco precisa). En el
ejemplo siguiente, el cliente, el director de una escuela secundaria ha estado
discutiendo su relacin con uno de sus maestros.
Cliente: Usted no puede decir qu va a hacer la gente a veces, quiero decir, cmo
van a reaccionar con usted.
Orientador A: La gente es a veces impredecible.
Orientador B: La Sra. Johnson le sorprendi hablando directamente con el
superintendente.
Este cliente usa uno de los mejores mtodos para permanecer vago: usa el 11
usted" en lugar del "yo" y por lo tanto no se "apropia" la declaracin, usa la gente"
en lugar del nombre de la maestra, no nombra directamente la emocin
experimentada y no especifica la accin que le sorprendi. El orientador A no
solamente refuerza esta vaguedad sino pone el nfasis no en el cliente sino en la
maestra ("impredecible"). En contraste, la respuesta del orientador B elimina las
cuatro clases de vaguedad.
Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que
divague. Si el cliente se envuelve en contar largas historias, inevitablemente
incluir una gran cantidad de materia irrelevante. Algunos orientadores sugieren,
por una variedad de razones, dejar hablar al cliente: que es catrtico, o que el que
el orientador escuche una larga historia es una forma de mostrar respeto. Otros
temen que a menos que el cliente no "suelte su cabeza" no conseguirn los datos

que son ms pertinentes. Quiz hay algo de verdad en todo esto, pero yo todava
creo que lo mejor de la orientacin es que incluye mucho dilogo. Si el orientador
responde frecuentemente, especialmente si sus respuestas son lisas y concretas, el
cliente puede alcanzar un grado de direccin en el proceso de orientacin que est
casi siempre libre del contar largas historias. El orientador que est dispuesto a
escuchar largas historias sin interrumpir al cliente podra estar mostrando respeto,
pero tambin podra estar haciendo la nica cosa que l puede hacer bien
-escuchar pasivamente.
Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente informacin ms especfica,
especialmente la informacin que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas
hechas, sin embargo, deben ser pocos frecuentes, relativamente, abiertas, y
seguidas por respuestas de empata precisa. Las preguntas que arrojan la
informacin ms completa son aqullas que preguntan los "qu" y cmo y con
qu sentimiento ms que preguntan los por qu: Qu hizo usted que le
molest? Cmo regres ella con usted? Cmo le hizo sentir a usted la
separacin de ella?
Las preguntas de "por qu" no siempre tienen buen resultado: "Por qu ustedes
dos empezaron a pelear?" Si el cliente realmente no sabe exactamente por qu, con
frecuencia inventar una respuesta para satisfacer al orientador.
Cliente: Bueno, yo no s exactamente. No creo que ella se haya llevado bien con
su padre. Y tampoco su madre y yo nunca nos llevamos bien. Por encima las cosas
parecan estar bien, pero nunca lo estuvieron.
Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidentes.
Preguntar al cliente sobre esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los
clientes pueden hablar interminablemente sobre las causas, pero tal pltica
generalmente no produce la clase de introspeccin que conduzca a programas de
accin efectiva. La bsqueda interior en orientacin no es lo mismo que autoexploracin. La primera trata con las causas de las cosas y las razones detrs de las
cosas, mientras que la ltima trata con sentimientos, experiencias, situaciones
presentes y conductas. Saber la causa de algo (suponiendo que uno no pueda llegar
a la causa real) no es necesariamente inducir a un cliente a actuar sobre su
conocimiento.
Cliente: Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas
cosas que sucedieron cuando yo era nia. Mi esposo se parece mucho a mi padre y
a m me gust ms mi mam.
Tal pltica es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre
causas de la conducta que llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) seala
que es con frecuencia casi imposible, an en situaciones de laboratorio
cuidadosamente controladas, determinar si el evento B que sigui al evento A en
tiempo, est realmente causado por el evento A. De ninguna forma este hecho
significa que el pasado de una persona no influencie su conducta presente.
Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta. Sin embargo,
an cuando el pasado puede crear una cierta condicin la cual se vuelca sobre el presente, es,
no obstante, la condicin presente la que influye en el presente. Estrictamente considerado, el
ligar la conducta con un evento pasado es una empresa extremadamente difcil; presupone que
uno conoce suficientemente cmo el evento pasado afect el campo psicolgico en ese tiempo
y si o no otros eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pg. 186).

Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones teraputicas:

Debe tambin mencionarse que en este concepto de motivacin todos los elementos efectivos
existen en el presente. La conducta no es "causada" por algo que ocurri en el pasado. Las
tensiones presentes y las necesidades presentes son las nicas que el organismo trata de
reducir o satisfacer. An cuando es verdad que la experiencia pasada sirve para modificar el
significado que es percibido en las experiencias presentes, sin embargo no se da una conducta
excepto para satisfacer una necesidad presente (pg. 492).

Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanlisis, ponen mucho nfasis a

las investigaciones profundas del pasado. En nuestro modelo, an cuando el pasado

no necesita ser evitado, no debe ser el foco. Las investigaciones sobre el pasado
simplemente no producen la clase de material que es til para la solucin de
problemas y las programas de accin.
Una palabra final sobre el ser concreto
El ser concreto es extremadamente importante en orientacin. Sin eso, la
orientacin pierde esa intensidad o densidad que pone en orden las energas de]
cliente y las canaliza en una accin constructiva. Los orientadores de bajo nivel con
frecuencia prefieren hacer que los clientes hablen sobre generalidades. Parece que
piensan que la sola pltica es suficiente sin importar el enfoque. El ser concreto
significa que el cliente s debe arriesgar ms en las interacciones de orientacin,
pero pocas cosas suceden sin riesgos y sin encararse a las crisis que se precipitan
por tomar riesgos razonables. Si las sesiones de orientacin son aburridas, tanto el
orientador como el cliente deben preguntarse a s mismos qu tan concretas son las
interacciones. Inevitablemente, en sesiones aburridas, el nivel de ser concreto es
bajo. Esto es verdad tanto en la orientacin como en las sesiones de adiestramiento
en relaciones humanas.
II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL: LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE
Hasta aqu he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse
a s mismo como un orientador efectivo. El ltimo criterio de comunicacin efectiva
del orientador es cmo el cliente acta en esta comunicacin. Si los mensajes de la
Etapa I son hbilmente formulados y enviados por el orientador y si son recibidos
como tales por el cliente, ellos influenciarn al cliente tanto en actitudes como el
conducta. La primera serie de actitudes influenciadas son aqullas que se
relacionan con la percepcin del cliente hacia el orientador como una persona que
sabe lo que est haciendo, que tiene sus intereses en verdad y que le ayuda a
explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es probable que el cliente
est bien dispuesto haca el orientador y por lo tanto abierto a su influencia, En el
modelo de desarrollo, la primera forma en la cual se influye conductualmente sobre
el cliente es generalmente en el rea de auto-/ exploracin. La respuesta del cliente
a un orientador que est trabajando para l es trabajar con el orientador en
explorar las reas problemticas de su propia vida.
Esta seccin resumir la percepcin que tiene el cliente del proceso de ayuda en el
lenguaje de la teora de influencia social.
LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE EN TRMINOS DE INFLUENCIA SOCIAL
La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que
gente que sufre una variedad de perturbaciones emocionales y una variedad de
padecimientos fsicos de origen psicognico ha sido "curada" por su creencia en los
poderes curativos de un orientador. Con mucha frecuencia tales curas han tenido
lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales contextos. En el
promedio de los casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con
grandes poderes. Puede ser un chamn tribal o un psiquiatra de gran renombre. La
gente oye que l ha curado a otros con padecimientos similares a los suyos. En
algunos casos, estos curanderos no piden cuotas (aunque es cierto que algunos
viven bastante bien de las ddivas de los agradecidos). En otros casos los
curanderos pertenecen a profesiones de integridad relativamente incuestionable
(tales como la profesin mdica). En cualquier caso, la gente ve actuar a estos
curanderos no slo por sus propios intereses sino tambin por los intereses de los
afligidos que vienen a ellos. Esta creencia capacita a la persona afligida a poner
muchsima confianza en el curandero. Finalmente, en una ceremonia que es con
frecuencia pblica y altamente emotiva, el curandero en alguna forma toca a la
persona afligida y la persona es "sanada". La tremenda necesidad de la persona
afligida, la reputacin del curandero y la fe confiada de la persona afligida en el
curandero hace que todo aumente la creencia confiada de la persona afligida, de
que ser curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a su falta de fe o
a algn demonio dentro de ella (pobre motivacin, por ejemplo) y no solamente
permanece con su afliccin sino que tambin pierde valor frente a la comunidad. Su

segundo estado es peor que el primero: no solamente est enferma sino tambin
est proscrita.
La dinmica de tal cura es difcil de explicar empricamente. Es obvio que los
elementos del proceso de curacin se describen como el poner en orden las
energas y los recursos emocionales de la persona afligida. Ella experimenta
esperanza y otras emociones positivas, las cuales quiz no ha experimentado por
largo tiempo. Toda la situacin moviliza tanto sus recursos como le exige al cliente
que se cure. Presenta a la persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y
legtimo tiempo (kairs) para dejar su' antigua forma de vida y tomar una nueva. El
poder de la sugestin en tales casos es grande y an asombroso.
El orientador de alto nivel est consciente de estos procesos y los usa
especialmente en las etapas iniciales de la orientacin para ventaja del cliente.
Mientras finalmente espera ayudar al cliente a descubrir y desarrollar sus propios
recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente en l (la cual, si l es buen
orientador, no est mal puesta) para ayudarle a controlar su ansiedad y movilizar
cualquier recurso que tenga con objeto de envolverse activamente en el proceso de
ayuda. Mientras menor control tenga el cliente sobre su vida, ms influencia debe
ejercer el orientador. Un cliente regularmente bien integrado ser ms probable
que colabore ms que con el slo someterse a s mismo al proceso de ayuda (pero
tambin est en menos necesidad de ayuda).
Una persona severamente perturbada ser slo inicialmente capaz de poca
colaboracin y por lo tanto tendr que ser ms influenciada (por ejemplo, a travs
de programas de modificacin de conducta, diseados para desarrollar los recursos
necesarios para alguna clase mnima de colaboracin). Este proceso se conoce
cientficamente como la teora de la influencia social. Esta teora establece, en
breve, que una persona desorganizada y perturbada, puesto que est en necesidad
de consuelo, est abierta a la influencia de aquellos que ella ve como capaces de
ayudarla. La persona que viene a orientacin es con frecuencia una persona que
siente que no tiene la habilidad de controlar su propia vida o cuyas destrezas son
inadecuadas o demasiado costosas. Tal persona est dispuesta a colocarse a s
misma de alguna forma bajo el control social del orientador bajo ciertas
condiciones. Cules son estas condiciones?
La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que
presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como
fidedigno (uno que actuar en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda
y no en los suyos propios), y como atractivo (uno que es en algn sentido
compatible con el cliente y que se comporta en una forma que gana la aprobacin
del cliente). Una vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno y
atractivo, l le permite entrar en su vida e influenciar en lo que piensa y hace de
formas que no permite a otros.
El orientador que usa un modelo de influencia social est dispuesto a entrar en la
vida del cliente e influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin
duda, l se da cuenta de que toda orientacin envuelve algn grado de influencia
social. Por lo tanto, en un proceso de influencia social, el orientador (1) trabaja en
establecer una base de poder o base de influencia con el cliente, al establecerse a
s mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y al
envolver al cliente en el mismo proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su
base de poder, (2) la usa para influir al cliente a actuar ms efectivamente en su
propio comportamiento, al eliminar las conductas autodestructivas y al
comprometerse con programas de conducta constructiva. Nosotros discutimos el
modelo de influencia social en esta seccin porque, en una gran medida, tal
influencia se basa en la percepcin del cliente sobre el orientador.
Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, l
mantiene que es mejor para una persona deshacerse por s misma de las conductas
autodestructivas (tales como beber excesivamente o un estilo interpersonal autoderrotista) y adquirir conductas de auto-mejoramiento (tales como la habilidad de
cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco de referencia). El
respeto por el cliente finalmente significa que l desea ver al cliente viviendo tan
efectivamente como pueda y est comprometido a usar su influencia con el cliente
para ver que esto suceda. Sin embargo, cuando es posible, el orientador debe elegir

el despertar la colaboracin del cliente ms que manipular al cliente hacia la salud.

Una de sus metas es ver al cliente convertirse, en el grado que sea posible, en
agente de su propia vida. Con esta precaucin en mente, discutamos ahora la
ayuda como un proceso de influencia social en trminos de los principales
elementos de este proceso: la percepcin del cliente sobre el orientador experto,
digno de confianza y atractivo.
Ser experto
Qu es ser experto? En la teora de la influencia social, es la creencia del cliente de
que el orientador tiene alguna informacin, destreza o habilidad para ayudarle.
Puesto que el cliente normalmente no espera que el orientador acte directamente
en su conducta (si l est teniendo problemas con un patrn tirano, no espera que
el orientador se siente y hable con el patrn), presume que el orientador posee
respuestas a sus problemas o informacin que le capacite a llegar a sus propias
respuestas. En cualquier caso, el cliente cree que esta informacin le capacitar
para vivir menos dolorosamente o ms efectivamente.
Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido corno
experto a cualquier orientador: su papel, su reputacin y su conducta.
Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de que
se le llama orientador o psicoterapeuta, que l tiene alguna posicin profesional o
casi profesional y que tiene una variedad de credenciales (ttulos y certificados)
atestiguando el hecho de que l es un experto. Otros avos que designan un papel
de experto son las oficinas, placas con nombre, rtulos. El cliente ve a tal persona
como un experto con credenciales. Otras personas, tales como los clrigos, son
tambin vistos en posicin de ayudar.
Reputacin de ser experto. Este trmino significa lo que dice: la gente ha dado
testimonio de que el orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aquellos
que realmente han sido ayudados por el orientador, o puede venir de otros expertos
que consideran a su colega como un buen orientador. Su reputacin puede venir
tambin del hecho de que est asociado con una institucin de gran prestigio.
Evidentemente, la reputacin de un orientador puede ser o no, merecida: no es una
indicacin absoluta de que l sea un orientador de alto nivel. Pero su reputacin de
ser experto tiene al menos un impacto inicial sobre el cliente.
Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de
ayuda. Esto, obviamente, es la forma ms crtica de ser experto. Una vez que el
cliente percibe y experimenta la pericia del orientador, tender a poner en orden
sus energas y recursos en la creencia, esperanza y expectativa de que ser
ayudado y permitir al orientador entrar en su vida como una fuente potente de
influencia. El orientador debe ser capaz de entregar lo que l promete. Si las
esperanzas del cliente se desvanecen debido a la ineptitud del orientador, el
segundo estado del cliente es peor que el primero. Bien podra pensar: "Trat, fui
con un experto y an l no pudo ayudarme; obviamente estoy ms all de toda
ayuda".
Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza del
orientador en la teora y modelo que se usa en el proceso de ayuda.
Esta confianza significa mucho ms que fe ciega en un sistema particular. S un
orientador trabaja duro para hacer propia cualquier teora o modelo particular, si
realmente se envuelve en ella, su esfuerzo ser evidente en su actitud y su
conducta. Hablar y actuar entusiasta y confiadamente. Ms que eso, trabajar
duro con el cliente. Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es
un excelente modo de conducta para demostrar respeto.
Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el
modelo que est usando, para que el cliente, tambin, pueda tener un mapa para
guiarse a travs del proceso de ayuda. Strong (1968) sugiere que este compartir es
una forma conductual de demostrar al cliente el ser experto.

Menos obvias pero quiz ms importantes son las evidencias de pericia en la conducta del
orientador. La mayora de los orientadores prestan considerable atencin para estructurar la
entrevista. Puntualizan los papeles y requisitos del cliente y del orientador en la entrevista, las
secuencias del proceso y los probables sucesos que ocurran a medida en que ellos trabajen en
la solucin del problema. Tal estructura, ya sea explcita o implcita, da evidencia de la pericia
del orientador. Ya que el cliente debe percibir que el orientador sabe lo que est haciendo, el
estructurar explcitamente puede ser ms efectivo que el estructurar implcitamente. Hay
alguna evidencia de que la estructura explcita s acrecienta la efectividad de la orientacin
(Truax, 1966). El estructurar tambin acrecienta la "influencia de informacin" del orientador
(Raven, 1965). Se proporciona al cliente un marco de trabajo "racional" de observar su
problema, los medios de solucin del problema y la importancia de sus esfuerzos e informacin
posterior. As, l es ms capaz de guiar sus propios esfuerzos haca la solucin del problema
(pg. 221).

Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete despus de
proveer tal estructura.
Digno de confianza
El cliente podra venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin
embargo, si va a estar con l en alguna forma creativa - y en la Etapa I esto
significa auto-exploracin - debe llegar a confiar en el orientador. La confianza no se
refiere principalmente a la confidencialidad. La mayora de los clientes presumen
que el orientador no hablar de ellos fuera de la situacin de orientacin. La
confianza finalmente significa algo como esto: si yo me fo de usted, usted
responder con cuidado y destreza para ayudarme. Usted no me lastimar
directamente y tratar de ver que yo no me lastime. Cmo sabe el cliente si el
orientador es digno de confianza o no? El ser digno de confianza, como el ser
experto, depende del papel, la reputacin y la conducta.
Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que
desempea ciertos papeles generalmente se considera digna de confianza hasta
que se demuestre lo contrario. Los mdicos y otras profesiones mdicas
generalmente caen dentro de esta categora y cuando las excepciones ocurren
(como cuando un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente), el
escndalo es mayor porque es inesperado. Presumiblemente, la mayora de
aquellos que trabajan en las profesiones de ayuda caen dentro de la categora de
dignos de confianza por su papel (rol): los psiquiatras, los psiclogos, los
trabajadores sociales, los ministros del culto, los orientadores, etc.
Cul es el factor ms potente, el papel de ser experto o el de ser digno de
confianza? En un estudio conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y
Schmidt (1970a,b), tuvieron "orientadores" manifestando conducta no confiable en
situaciones simuladas de orientacin. Esta conducta inclua la manifestacin de
motivos ulteriores ("buena paga" y "averiguar algunas cositas de los estudiantes"),
violacin de la confidencia (un "orientador" hablara acerca de otros estudiantes ficticios -por nombre) y conducta jactanciosa y exhibicionista (un 11 orientador"
alardeara de que l era bueno en alguna actividad que el cliente indicaba que era
malo). Estos "orientadores" sin embargo, posean un alto papel de ser experto (se
les dada el ttulo de "Doctor") y manifestaban algunas de las conductas "expertas"
descritas con anterioridad. Los resultados mostraron que los "comunicadores no
dignos de confianza con sus declaraciones fanfarronas en extremo y derogatorias
acerca de otros estudiantes, con frecuencia fueron vistos como personalmente
envueltos y dispuestos a compartir algunos de sus pensamientos y creencias. ...
Muchos de los sujetos escribieron que el entrevistador pareca una persona
agradable, sincera y ciertamente era un verdadero experto realizando su papel en
la entrevista (Strong y Schmidt, 1970, pgs. 202, 203). An cuando este estudio no
es el estudio conductual definitivo de la relacin entre el papel de ser experto y el
papel de ser digno de confianza, todava es inquietante saber que el papel de
experto tiene tan tremendo impacto sobre el cliente. Lo que el estudio parece
demostrar es que la persona que es vista como un experto puede, si desea, pasar
por encima de todo. Puntualiza dramticamente cmo la ayuda puede ser "para
mejor o para peor". La ayuda, obviamente, es un f uerte proceso de influencia social

(le guste o no al orientador) y este hecho pone una carga tanto sobre la integridad
del orientador como sobre sus destrezas.
Reputacin de ser digno de confianza. La reputacin de ser digno de confianza
se refiere a la reputacin del orientador sobre la sinceridad e integridad. Los
clientes actuales o anteriores y otros orientadores son las fuentes usuales de tal
testimonio. "El es un hombre excelente", "Puede confiarse en l", "Usted no tendr
ninguna preocupacin con l". Declaraciones como stas se refieren tanto a que el
orientador es digno de confianza como a que es un experto.
Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador
es la causa ms importante de que se perciba que es digno de confianza. l puede
demostrar que es digno de confianza al
mantener la confidencialidad
mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales discutidas
en secciones previas
demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un inters, una
disponibilidad y un trabajo duro con el cliente
mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado conductalmente
por ejemplo, reforzando toda conducta constructiva por parte del cliente
evitar la conducta que podra indicar la presencia de motivos ulteriores tales como
egosmo, curiosidad, beneficio personal o desviacin
Kaul y Schmidt (1971) notan que se confa en uno si uno respeta las necesidades y
sentimientos del otro, ofrece informacin y opiniones para el beneficio del otro,
genera sentimientos de comodidad y buena voluntad sobre confidencias y es
abierto y sincero acerca de sus motivos. En la Etapa I, es mucho ms probable que
el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador conductualmente
digno de confianza, an cuando el cliente vea tal informacin como potencialmente
auto-daina.
Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda
con alguna frecuencia al cliente. A sus ojos, el orientador "de baja participacin"
desanima al cliente a confiar en l y as reduce su potencial para ayudar al cliente.
Atraccin
Si hay buena armona en el proceso de ayuda, el orientador es, en algn sentido,
atractivo al cliente. El cliente encuentra "atractivo" al orientador si siente positivo
con el orientador, lo respeta, ve al orientador como compatible con l en alguna
forma y desea ser como l. Ya se ha mencionado que un orientador, generalmente
hablando, puede entender a un cliente ms rpido y ms efectivamente mientras
ms cerca est de la experiencia del cliente. Por lo tanto, mientras ms similar sea
el orientador al cliente en ciertos puntos socioeconmicos es mucho mejor, otros
factores siendo iguales (tales como el nivel de destreza del orientador). Este mismo
fenmeno puede trasladarse a la teora de la influencia social. El cliente ve al
orientador corno atractivo si el orientador es similar y compatible con el cliente, por
ejemplo, si el orientador es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente
cree que tal orientador puede entenderle ms efectivamente y por tanto confa en
l ms profundamente.
Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y corno uno
que disfruta las recompensas de vivir efectivamente, l (sin rendir su propia
identidad) desear ser corno el orientador. Si, por casualidad, usted encontrara a
alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le diera su atencin no dividida cuando
estuviera con usted y le escuchara cuidadosamente, que no le patrocinara pero que
hiciera un esfuerzo para entenderle desde el marco de referencia de usted ms que
el suyo, que se sintiera a gusto tanto consigo mismo como con usted, lo suficiente
para ser l mismo absoluta, franca y espontneamente, que espera que usted
ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo - muy probablemente usted
encontrar a tal persona atractiva; esto es, usted posiblemente sentira en forma
positiva acerca de l, le respetara y sentira cierta clase de compatibilidad con l.
Esta es la atraccin basada slidamente en la conducta de ser experto, para la cual
no hay sustituto.

El papel, la reputacin y la conducta de ser experto, digno de confianza y la

atraccin son variables altamente interactivos en el proceso de ayuda. Todava no
sabemos lo suficiente acerca de ellas y cmo interactan precisamente, pero el
orientador de alto nivel instintivamente se da cuenta de ellas y las usa en formas
consonantes con los valores que ve como esenciales para la ayuda.
MOTIVACIN DEL CLIENTE
El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente est altamente
envuelto en el proceso de influencia. Cules son, entonces, las causas de la
motivacin del cliente?
1. La motivacin del cliente es generalmente alta si est con una pena psicolgica.
La desorganizacin en su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. l
ve en el orientador una fuente potencia de consuelo, que es el cambio en su
conducta. Algunas veces, sin embargo, l ve que el dolor de ser ayudado es peor
que el dolor de su desorganizacin y por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces,
l busca ayuda pero rompe la relacin despus de experimentar la suficiente ayuda
para hacer su dolor tolerable.
2. El cliente se envolver a s mismo en el proceso de ayuda ms completamente si
est tratando puntos de importancia intrnseca para l. Este hecho subraya la
importancia de la destreza de entendimiento emptico preciso por parte del
orientador. Mientras ms a tono est con el mundo del cliente, ms probablemente
estar tratando puntos que tengan importancia para el cliente.
3. La cantidad de esfuerzo fsico y psicolgico pedido al cliente en el proceso de
ayuda, afecta su motivacin. Si se hacen muchas demandas demasiado pronto,
probablemente l dejar de venir por ayuda. Por otro lado, si se exige poco de l y
no ve progreso, tambin estar listo para dejar la escena. Watson y Tharp (1973)
describen la ayuda, al menos en parte, como un proceso de "rnoldear" en el cual el
orientador gua al cliente a ir paso a paso en forma gradual hacia patrones de
conducta ms constructivos. Ellos ven la prdida de "voluntad de poder,
(motivacin) en cualquier etapa de este proceso como debido a mostrar un
inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado
exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o para
el cual no est an preparado, y se descorazona (vea pgs. 239-249).
CONCLUSIN
Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cundo la orientacin ser
o no un proceso de influencia social (lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las
implicaciones de un proceso as y explorar todas sus ramificaciones. Esta
exploracin le capacitar para controlar ms efectivamente los elementos del
proceso de ayuda.
III. AUTO-EXPLORACIN
Los psiclogos slo recientemente han empezado a estudiar cientficamente la
conducta de - auto-descubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todava
estn en las etapas primarias. Es difcil, entonces, situar la auto-descubrimiento que
est asociada con la auto-exploracin en un contexto ms amplio de conducta
normal de auto-descubrimiento.
Jourard (197la, b), entre otros, pregona que el auto-compartir responsable es parte
de la conducta normal de la persona sana o auto-actualizada (Egan, 1970, pgs.
190-,245). Finalmente, la persona que no puede compartirse profundamente es
incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embargo, nunca es un fin en s mismo.
Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminablemente
acerca de s misma, sin que realmente se est revelando a s misma, o hemos
experimentado el fenmeno del "extrao-en-el-tren /avin" - la persona que revela
muchos detalles ntimos de su vida en un encuentro casual mientras viaja. Nosotros
mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser productivo en el crecimiento
humano debe ser apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para determinar la
propiedad, estas preguntas se pueden hacer: A quin se est haciendo el
descubrimiento? Cul es el contenido del descubrimiento? En qu situacin tiene

lugar el descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado revelar contenido ntimo

(tal como problemas sexuales) a un extrao durante el curso de una reunin casual.
Tal conducta podra ser exhibicionista (tiene valor de impacto) o el que se descubre
puede estar desahogando sentimientos acerca de s mismo en lo que l ve como
una situacin segura. Si una persona no tiene amigos cercanos, podr revelarse a
un extrao simptico, especialmente si es probable que nunca vuelva a ver a su
confidente otra vez.
Algunos tericos, tomando un enfoque de sentido comn para el autodescubrimiento, han hipotetizado que existe una relacin curvilneas entre el autodescubrimiento y la salud mental. Los niveles de conducta de auto-descubrimiento
muy altos y muy bajos son seales de mal ajuste, mientras que el moderado (y
apropiado) auto-descubrimiento es ptimo. El sobre descubrimiento es
exhibicionista o, al menos, un signo de preocupacin por el yo. El que se descubre
poco es temeroso M contacto humano profundo o siente que tiene mucho que
esconder; con frecuencia gasta una gran cantidad de energa en construir y
mantener fachadas para que la persona que realmente es no sea descubierta (vea
Mowrer, 1968a, b, para un interesante enfoque de la conducta de bajo
descubrimiento). El que se descubre de ms descubre una gran cantidad de
informacin cuando la situacin no est para eso, mientras que el que lo hace de
menos permanece cerrado, an cuando la situacin est para una conducta de
auto-descubrimiento. Uno puede descubrirse de ms o de menos tanto en cantidad
como en calidad (intimidad) de informacin.
La auto-exploracin obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento
apropiado, al menos en aquellas reas en las cuales el cliente no est viviendo
efectivamente. El cliente promedio viene a la orientacin esperando revelarse a s
mismo, an cuando l puede estar renuente a hacerlo. Indudablemente, no hay
proclamas hechas aqu de que el auto-descubrimiento "cure", porque es una etapa
en un proceso de desarrollo, pero debe tambin notarse que, como Mowrer
demostr, en algunos casos, el auto-descubrimiento puede liberar una gran
cantidad de fuerzas o recursos "curativos" en cualquier cliente y por tanto una
conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un resultado
teraputico (Truax y Carkhuff, 1965).
La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces,
generalmente cae en el rea de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador
de alto nivel con frecuencia oye, "Nunca he dicho esto a nadie".
LAS METAS DE LA AUTO-EXPLORACIN EN EL PROCESO, DE AYUDA
Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploracin son una meta en s mismas en el
modelo de desarrollo. La auto-exploracin es adecuada y efectiva si conduce a la
clase de auto-entendimiento que incluye un darse cuenta de la necesidad de
accin. No exijo aqu, entonces, lo que alguien ha llamado la tirana de la
"apertura". La auto-exploracin debe ser funcional y pragmtica. El orientador,
usando las destrezas descritas en este captulo, provee direccionalidad a este
proceso: l ayuda al cliente a descubrir sentimientos, experiencias y conductas
concretas y relevantes,
S nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaracin de un problema a una lista
concreta de las conductas especficas que lo constituyen, uno de los mayores obstculos a la
solucin del problema estara resuelto. En otras palabras, la ambigedad inicial con la cual la
mayora de las personas analizan sus problemas interpersonales tiende a contribuir a su
sentimiento de desamparo al enfrentarse a ellos. Conociendo qu conductas especficas estn
envueltas y por tanto qu cambios en esas conductas resolvern el problema, se provee con
una meta definida para la accin y el tener esa meta puede conducir a un gran sentido de
consuelo (Mehraban, 1970, pg. 7).

Demos una mirada a la diferencia entre la conducta de auto-descubrimiento de dos

clientes diferentes.
Cliente A: Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal est en bajo nivel. Estoy sobrecargado de
trabajo. Y un montn de cosas se interponen para entorpecer los trabajos. Tiendo a rendirme.

Este cliente expresa sus sentimientos slo de una manera vaga, l no delinea o
posee sus experiencias claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.
Cliente B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en m. Encuentro difcil salir de la cama
en la maana y me siento embotado la mayor parte del da. Trato de leer, pero sigo dejando el libro y
errando por toda la casa. Creo que debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo hago, ni siquiera
deseo hacerlo. He perdido el apetito. Esto ha sido el patrn desde hace unas dos semanas. S por qu.
Hace dos semanas recib mi tesis regresada por mi comit. Ellos no la recibieron por segunda vez. Y yo
realmente pensaba que haba hecho las correcciones que ellos queran antes. Ahora estoy empezando a
pensar que tendr que elegir un tpico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y principiar de
nuevo. Pero no creo que tenga la energa, el impulso, la motivacin para hacerlo. Pero no quiero que mi
educacin de graduado se vaya al cao. Quiz lo que me molesta an ms es que cuando empec a
trabajar en mi fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie despus de las clases. Me retiraba
tan pronto como la clase terminaba a empezar con mi mquina de escribir. De todos modos, ahora ya
nadie me llama ni viene. No los culpo. Por qu deban hacerlo? Yo antepuse mi disertacin a ellos por
meses. Ahora, encima de todo, estoy solitario. S1o quiero empacar y regresar a Nueva York.

Esta declaracin del cliente est llena de sentimientos, experiencias y conductas

especficas. La diferencia en la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y
el B es obviamente vasta. La destreza del ' orientador debe ayudar al cliente a dar
el salto si el cliente no puede hacerlo por s mismo.
reas fructferas de investigacin
Acerca de qu debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los
recursos o recursos potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta
de la auto-exploracin es no slo la cantidad, ni siquiera la intimidad, de la
informacin. Ms bien, es lo relevante de la informacin, lo cual incluye (1) la
informacin relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la
solucin. La exploracin de recursos provee una dimensin positiva al proceso de
auto-exploracin. Considere el siguiente ejemplo:
Cliente: Prcticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo con
lo que alguien est diciendo - especialmente en un grupo me quedo con la boca
cerrada. Cuando yo hablo, el mundo no se me viene encima de hecho, algunas
veces los otros realmente me escuchan.
Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la
multitud.
Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan -y usted est
molesto consigo mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta frecuencia.
El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto que el
cliente habitualmente falla al hablar, l s tiene un impacto cuando habla. Y esto es
un recurso.
Hay ciertas reas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. Las
siguientes reas o tpicos son tan penetrantes que son relevantes para casi
cualquier problema que el cliente pudiera mencionar.
Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada est
"fuera de la comunidad" en algn sentido. Su vida interpersonal est empobrecida,
l est retirado o no puede llevarse bien con la familia, amigos o compaeros de
trabajo.
Cliente A: Yo estoy encarando esta operacin y tengo miedo. Pero realmente no
tengo a nadie a quien hablarle.
Cliente B: Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado
bien. Las cosas fueron ms suaves al principio, pero no fueron correctas.
El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersonales
de cualquier problema presentado.
Presupuestos. Frank (1961) acenta la importancia del "mundo presumido" del
cliente. Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por

ejemplo, el cliente A podra estar presumiendo que todos los adultos son tan
negativos y tan rechazantes como sus padres. Este presupuesto contamina sus
interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es central para
la vida, que es necesario elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira
alrededor de ella. Encuentra aburrida su carrera, y, debido a este presupuesto, la
vida es aburrida. El cliente C presume que la gente envuelta en la religin es
hipcrita y/o estpida. Debido a su presupuesto l se aleja, en principio, de la gente
y los programas que nada tienen que ver con la religin. El cliente D presume que
es una persona aburrida, no atractiva porque tiene "slo" inteligencia promedio. Ella
acta de acuerdo con sus presupuestos y realmente s se vuelve una persona
aburrida. El orientador debe preguntarse a s mismo, con alguna frecuencia, qu
presupuestos el cliente se ha hecho acerca de s mismo, de su trabajo, de otros o
del mundo. Los presupuestos que no se manifiestan pueden ser extremadamente
destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos acerca del contrato de
matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estar a la orden del da - hasta
que estos presupuestos afloren y se trate con ellos.
Metas. Las vidas de la gente desorganizada estn llenas con metas y aspiraciones
no satisfechas, metas y aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas.
El cliente A quiere ir a la escuela de graduados, pero no tiene los recursos
intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es importante estar en buena
figura fsica, pero l est sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y no
puede desechar el hbito de fumar. El cliente C sabe que su estilo presente de vida
de clase media no es recompensante, pero no sabe por qu o con qu sustituirlo.,El
cliente D se encamina a un colapso fsico, un colapso obviamente no planeado pero
significativamente inevitable. El cliente E se siente "muerto", no va a ninguna parte
y no quiere ir a ninguna parte. El orientador de alto nivel usar sus destrezas para
ver que el cliente examine la direccionalidad de su vida, especialmente en reas en
las cuales el cliente est viviendo menos efectivamente. Por ejemplo, si la vida
interpersonal del cliente es blanda y estril y no va a ninguna parte, la pregunta es:
tiene que ser de este modo?
Valores. Yo encontr cules eran mis valores reales al examinar cmo me invierto
a m mismo y mis recursos, tales como mi tiempo, energa y dinero. Como ya
hemos notado antes, los valores difieren de las actitudes: los valores representan
de facto auto-inversin. La desorganizacin con frecuencia fluye de un conflicto de
valores; o sea que un cliente se envuelve a s mismo emocional y conductualmente
en dos patrones de conducta que estn en conflicto el uno con el otro. Por ejemplo,
Juan Prez se encuentra a s mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto
en su trabajo como en su familia. Est incmodo tanto cuando l pasa la cantidad
de tiempo que l piensa que debe pasar para hacer su trabajo bien, y cuando l
pasa horas de descanso con su familia. Una batalla de sube y baja se desarrolla
entre estos dos valores, Juan mismo parece ser el perdedor. El orientador puede
ayudarle a examinar sus valores y entonces podr establecer prioridades
-prioridades que son compartidas tanto con su familia como con sus colaboradores.
Memo Torres es un trabajador social. Se envuelve a si mismo emocional y
conductualmente en ayudar a otros. Por otra parte, la auto-gratificacin y el placer
son fuertes valores en su vida. Bebe mucho en ocasiones, tiene una variedad de
relaciones socio-sexuales, desea vehementemente ir a unas cortas vacaciones. La
calidad de su ayuda sufre. El orientador experto ayudar al cliente a examinar sus
inversiones de valor con objeto de ver si hay valores conflictivos y determinar si el
sistema de valores de facto del cliente representa sus prioridades reales. Por
ejemplo, una vez que el cliente determina que el desarrollo intelectual es una de
sus prioridades principales, con la ayuda del orientador l podr establecer una
escala realista para la lectura, educacin formal, envolvimiento en el trabajo, etc.
Severidad del problema. El proceso de auto-exploracin debe rendir un
panorama bastante preciso de la severidad de cualquier rea de problema en la
vida del cliente. Mehrabian y Reed (1969) sugieren que la severidad de cualquier
problema dado puede determinarse por la siguiente frmula:

Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia

La X en la frmula sugiere que estos factores no son slo aditivos: an el
sufrimiento tenue, si es incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo.
Consider los siguientes ejemplos:
Cliente A: ltimamente he estado pensando acerca de mi salud ms de lo usual.
Cuando despierto en la maana a veces siento un poco de dolor en mi pecho. Y a
veces hay algunos dolores en las articulaciones de mis dedos.
Cliente B: La otra noche pens que me iba a morir. Estaba acostado en la cama y
no poda dormir. Luego, de repente, tuve esta tremenda presin en el pecho.
Estaba seguro de que iba a morir. Empec a sudar fro. An cuando la presin se
apacigu, yo estaba agitado. Cuando finalmente me dorm, me mova y volteaba.
Cuando despert, me sent como si hubiera estado drogado.
La tensin del cliente B es obviamente mayor que la del A. El cliente A se podra
preguntar si estos sntomas le preocupan demasiado o si ellos son indicadores de
algn problema de salud; pero B, parece, sufre de un ms que severo ataque de
ansiedad (en la suposicin de que no hay nada malo con su salud).
Si un cliente dice en intimidad que no puede controlar alguna clase de conducta
llena de tensin, el orientador debe considerar esto un signo de elevada severidad
de su problema.
Cliente A: No me gusta el hecho de que tengo mal carcter. Precisamente ayer los
chicos estaban jugando en el balcn despus de la cena, haciendo un juego de
racket. Yo estaba tratando de leer el peridico. Lo dej tanto corno pude, pero
finalmente me levant, les romp su juego y los mand a la cama. Tambin reviento
de vez en cuando en el trabajo, especialmente cuando me siento incompetente.
Cliente B: Yo soy tremendamente quisquilloso. Reviento a la ms leve cosa. Mis
chicos han empezado a evitarme porque a veces les grito sin razn. Anoche le
colgu el telfono a una de mis mejores amigas cuando pens que me haba dicho
algo insultante. Hoy me doy cuenta de que sus palabras probablemente fueron
inocentes. He tomado tranquilizantes pero no parecen calmarme lo suficiente.
El cliente A piensa que su conducta interpersonal podra mejorarse. Sus exabruptos
no son severos, pero no son creativos tampoco. Hay maneras mejores para
canalizar sus frustraciones y tratar con cosas molestas. La cliente B, por otro lado,
no est en control. Est an tratando de tomar drogas con objeto de mantener el
control. La conducta llena de tensin (quisquillosidad) se ha vuelto mucho ms que
quisquillosidad debido a su calidad incontrolable.
La frecuencia de la conducta llena de tensin o indeseada puede ser un factor
separado en s mismo o un signo de prdida de control.
Cliente A: Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. S que no debo
hacerlo. El mes pasado sub cinco kilos mientras estaba en Florida. Me odi a m
misma cuando regres. Luego vino la horrible necesidad de ponerme a dieta.
Cliente B: Siempre que siento casi cualquier grado de tensin, me encuentro a m
misma en la puerta del refrigerador una docena de veces al da. En el trabajo, es la
mquina de dulces. En enero sub tres kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no
pierdo el peso,
Si una persona se emborracha o, come en exceso de vez en cuando, es una prdida
de control y es a duras penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle
a l o a su vida. Sin embargo, el frecuente beber y comer en exceso, es obviamente
ms severo: la prdida de control est complicada por la frecuencia. Luego su
excesiva indulgencia complica su vida en una forma geomtrica.
Obstculos para la auto-exploracin efectiva

An cuando el orientador sea muy experto en la Etapa 1, el cliente con frecuencia

encuentra la auto-exploracin bastante difcil, por un sinnmero de razones.
Sealemos algunas de estas razones, porque, si el orientador va a lograr el tener un
sentimiento del mundo del cliente, tiene que entender algunas de las fuentes de
resistencia que encontrar. Por qu pudiera un cliente pone obstculos al
revelarse a s mismo y explorar su conducta? Qu puede hacer el orientador para
tratar con tal resistencia?
Confidencialidad. La investigacin ha mostrado que el papel de ser experto
generalmente maneja el temor del cliente de ser traicionado. l espera que el
profesional guarde cualquier cosa confidencial que le diga a l. Sin embargo, puesto
que muchos clientes inicialmente ponen ms confianza en el papel de ser experto
(el profesional "con credenciales") que en la conducta de ser experto el profesional
"funcional") el profesional funcional sin credenciales debe demostrar claramente
por su conducta que l es digno de, confianza -a travs de manifestaciones
conductuales de autenticidad, respeto y empata precisa.
Cuando el adiestramiento en orientacin o en relaciones humanas es hecho en
grupo, sin embargo, la cuestin de confidencialidad se vuelve ms crucial.
Especialmente los miembros de un grupo o los que se adiestran se conocen uno al
otro o vienen de un rea compacta geogrficamente (por ejemplo, son estudiantes
en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad sern ms
presionantes. En este caso, la cuestin de confidencialidad debe tratarse
directamente como uno de los factores que afectan el nivel de confianza del grupo.
Ms positivamente, los miembros deben demostrar altos niveles de ser dignos de
confianza unos a otros tan rpidamente como sea posible. Esto es, deben ser
genuinos, respetuosos y comprensivos en las formas conductuales descritas en este
captulo. Estas conductas, en conjuncin con una voluntad de tomar riesgos
razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el nivel de confianza de un
grupo dramticamente. No hay otro camino: los miembros del grupo deben trabajar
creando confianza, para que los temores acerca de confidencialidad puedan
cortarse dramticamente en la calidad de la auto-exploracin en un grupo.
Temor a la desorganizacin. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque
siente que no puede enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de s mismos.
Este es un punto muy crtico. El cliente siente que la fachada que l ha construido,
no importa cuanta energa debe gastar para conservarla, es todava menos gravosa
que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia empieza bien, pero, una vez
que empieza a estar abrumado por los datos producidos en el proceso de autoexploracin, empieza a retraerse. Hurgar entre lo inadecuado de uno, lo que es
esencial para los procesos de influencia social (Mehrabian, 1970; Strong, 1968) s
conduce a "desequilibrio" (Piaget, 1954), desorganizacin y crisis (Carkhuff, 1969).
Pero, como Piaget sugiere, el desequilibrio es el precio que una criatura debe pagar
para asimilar nuevos estmulos dentro de un esquema existente: es el precio del
crecimiento. En una forma similar, Carkhuff sugiere que el crecimiento tiene lugar
en los puntos de crisis. El orientador de alto nivel se da cuenta de que el proceso de
autoexploracin ser inefectivo si produce ya sea muy altos o muy bajos niveles de
desorganizacin. La alta desorganizacin inmoviliza al cliente, mientras que la
desorganizacin muy baja es con frecuencia indicadora de una falla en llegar a los
verdaderos puntos en su vida.
Consideremos un ejemplo. Juan Gmez, a medida en que explora su conducta,
empieza a ver que hay mucha vergenza en su vida. Descubre que realmente no
acta sobre sus valores supuestos -justicia, integridad y amistad. Empieza a sentir
que su vida ha sido sin valor y que hay poco que l pueda salvar de ella. Tales
sentimientos son obviamente de desorganizacin y de proporciones de crisis. El
orientador experto no deja que Juan se pierda en la auto-recriminacin o la autolstima; insiste que vea el panorama entero, incluyendo sus xitos y sus recursos,
tanto los movilizados como los no usados. Ayuda al cliente a capear las tormentas
de frustracin, auto-duda y desesperanza.

Vergenza. La vergenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la

vida humana (Egan, 1970; Lynd, 1958), es una parte importante de desorganizacin
y crisis. El significado de la raz del verbo "avergonzarse" es "destapar, exponer,
herir" y por lo tanto est obviamente relacionado con el proceso de autoexploracin. La vergenza no slo expone dolorosamente ante otro; es,
primeramente una exposicin de uno a uno mismo. En las experiencias de
vergenza, los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de uno se
exponen, especialmente a los propios ojos. La vergenza con frecuencia tiene la
calidad de ser repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora irreconocidas
inadecuaciones sin estar listo para tal revelacin. La vergenza con frecuencia se
dispara por incidentes externos, tales como una observacin casual que alguien
hace, pero no podra ser disparada por incidentes insignificantes a menos que, en lo
profundo, uno realmente est avergonzado. Una experiencia de vergenza podra
definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser en alguna
forma.
En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor
teraputico de quince tpicos discutidos durante la orientacin. Haba un acuerdo
general en el valor relativo de los tpicos. Las encuestas mostraron una alta
correlacin entre la utilidad percibida de un tpico y sus calidades perturbadoras. El
tpico llamado "vergenza y culpa" fue experimentado como extremadamente
ansiognico, pero la discusin de esta rea de vida fue considerada de lo ms
provechosa, Un grupo de psiclogos tambin evalu los mismos quince tpicos en
referencia a la intimidad. Hubo una alta correlacin entre lo que los, psiclogos
estimaron ntimo y lo que los clientes juzgaron ser provechoso. La auto-exploracin
debe eventualmente tratar con reas ntimas que son relevantes para los
problemas del cliente. Si esta exploracin acarrea desequilibrio, desorganizacin,
vergenza y crisis, esto es el precio que debe pagarse por el crecimiento.
Temor al cambio. Algunas personas estn temerosas de tener confianza en ellas
porque saben, aunque subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrn que
cambiar-esto es, renunciar a los confortables (pero improductivos) patrones de
vivir, trabajar ms diligentemente, sufrir la pena de la prdida, adquirir destrezas
necesarias para vivir ms efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una esposa
pueden darse cuenta, a algn nivel de su ser, que si ellos ven a un orientador
tendrn que revelarse a ellos mismos y, que una vez que las cartas estn sobre la
mesa, tendrn que pasar la agona de cambiar sus estilos de interaccin. Todos
nosotros tenemos que pagar un precio por vivir ms efectivamente.
Yo una vez trat a un hombre de unos sesenta aos cuya queja presente era una
ansiedad extrema y an debilitante. El proceso de auto-exploracin indic que l
haba sido tratado brutalmente por su padre. Finalmente l se fug de la casa, pero
haba desarrollado una lgica peculiar. Fue algo as como esto: "Nadie que crezca
con cicatrices como yo, puede esperar hacerse cargo de su ida y vivir
responsablemente". l haba estado usando este enfoque errneo cuando joven
como una excusa para actuar irresponsablemente en el trabajo (tena un rcord de
trabajo extremadamente pobre), en su vida con l mismo (beba excesivamente) y
en su matrimonio (haba sido poco cooperador e infiel y an esperaba que su
esposa lo apoyara). La idea de que l poda cambiar, que poda tomar
responsabilidad por s mismo an a su edad, le asustaba y quera escaparse del
grupo. Pero como su ansiedad era tan dolorosa se qued. Tuvo que aprender que
un cambio en su estilo de vida era absolutamente necesario si quera romper el
crculo vicioso en el cual estaba atrapado.
La manera de la auto-exploracin: "Ancdota" versus "historia"
Un reciente documental en televisin mostr extractos de una experiencia de un
grupo de maratn conducido en un centro de rehabilitacin para drogadictos.
Durante las primeras horas del maratn, un joven adicto empez a hablar de s
mismo y su vida pasada. Relacion muchos hechos acerca de s mismo, pero lo hizo
en una forma bastante fra y analtica. Relat experiencias y conductas, pero no se
puso a s mismo o sus sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los otros
miembros del grupo conocan muchas cosas acerca de l, pero no estaban todava

en contacto con l. l estaba enumerando cosas pero sin revelarse a s mismo. Yo

uso el trmino "ancdota" para la clase de auto-descubrimiento que no revela
realmente al cliente o lo pone en contacto con aquellos que lo estn escuchando. La
"ancdota" es actuarial y analtica: el cliente relaciona muchos hechos acerca de s
mismo, an detalles ntimos, pero su auto-revelacin est apartada y privada de
sentimiento. Hay poco -envolvimiento del ego en tal apertura y por tanto poco
riesgo. El que habla se trata a s mismo como un objeto ms que como un sujeto.
La "historia" es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de
parte del cliente de revelar a la persona que est adentro, tanto al orientador como
a s mismo. El cliente manejando la modalidad de "historia" percibe que la
transmisin de s mismo es tan importante como la transmisin del hecho. La
"historia" no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige para revelar
ms que para ocultar al cliente. La "historia" invita al dilogo, mientras que la
"ancdota" lo desalienta. En el ejemplo mencionado anteriormente, el joven adicto
divagaba y nadie le responda en ninguna forma (su manera de autodescubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque, en el modelo de desarrollo, los
miembros del grupo no le permitirn distanciarse en un monlogo). La "historia",
puesto que est llena con la persona, est llena con los sentimientos y emociones
de la persona. La ancdota es sosa, muerta. La ancdota est relacionada con el
auto-descubrimiento envuelto en el fenmeno del "extrao-en-el-tren": hay una
apertura o ventilacin o an exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor
a las consecuencias negativas.
El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al dilogo, hace demandas al
cliente para encontrarle como una persona. Puesto que la mayora de los clientes
tienen problemas en las relaciones interpersonales, l hace del proceso de
orientacin un laboratorio en el cual el cliente puede reconocer los dficits
interpersonales y aprender las destrezas interpersonales.
ADIESTRAMIENTO - COMO-TRATAMIENTO EN LA ETAPA I
A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa 1 a
travs de la prctica en un grupo de adiestramiento, es posible para usted, como
orientador que se adiestra, guiar a un grupo de clientes en las destrezas de la Etapa
I, especialmente en la empata precisa y en ser concreto. Estas dos destrezas sirven
dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le ensean a enfocar y concretar
la exploracin de sus propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son
indispensables en las relaciones humanas.
La siguiente metodologa general para el adiestramiento puede usarse en grupos de
adiestramiento de clientes:
1. Explique la destreza (por ejemplo, empata precisa, ser concreto)
cognoscitivamente. Conteste preguntas. Est seguro de que los que se adiestran
han captado el concepto.
2. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el mtodo de contraste.
a. Muestre cmo no se debe hacer.
b. Muestre cmo se debe hacer.
3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo.
Asegrese que cada uno tiene una comprensin vivencial de la destreza en
cuestin. Haga que los miembros del grupo se den retroinformacin. Dse
retroinformacin usted mismo.
4. Divida el grupo en tradas (o en cualquier nmero que sea prctico para la
destreza que se est enseando). Tenga al menos dos interactuantes ms un
observador en cada grupo. Contine la prctica en estos grupos ms pequeos.
5. Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que est siendo bien hecho. D al
observador una oportunidad de dar retroinformacin primero. Asegrese que la
retroinformacin es concreta y no deje que se vuelva interminable. D
retroinformacin corta y luego haga que los que se adiestran se comprometan en
futuras prcticas de destrezas.
6. Hacia el final de la sesin de adiestramiento, llame al grupo entero para procesar
datos: averiguar qu aprendizaje tuvo lugar y cul no. De a los que se adiestran una

oportunidad de ventilar sus sentimientos sobre lo que es ser adiestrado y pasar a

travs del trabajo de aprender las destrezas para la orientacin.
Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de prctica
debe enfocarse en aquellos problemas -de-vivir que son la razn para que los
clientes estn all, ms los aprendizajes que tomen lugar a travs del proceso de
adiestramiento.
Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda
puede tomar lugar en la orientacin de uno-a-uno tanto como en grupos. El
orientador por ejemplo, puede alcanzar en el adiestramiento del proceso de ayuda
en empata precisa, el ser concreto y la asertividad segn se necesite. Puesto que la
auto-exploracin es una parte importante de la ayuda, el cliente puede ser
adiestrado en las destrezas de la auto-exploracin. Este adiestramiento tiende a
disminuir su resistencia a la auto-exploracin. An en sesiones de adiestramiento
en grupo, la cantidad de adiestramiento de destrezas administrado puede variar de
acuerdo a las necesidades de los clientes y al estilo del orientador.
ALGUNAS NOTAS FINALES SOBRE LA ETAPA I
Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atencin, empata precisa,
respeto, ser concreto y ser genuino y si el cliente coopera al explorar sus
sentimientos, experiencias y conductas relacionadas a las reas problemticas de
su vida, el proceso de ayuda ser intenso. El orientador de alto nivel sabe que la
orientacin es potencialmente intensa. Est preparado para ello y sabe cmo
apoyar al cliente que no est acostumbrado a tal intensidad.
La tentacin de parar. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en algn
punto". Algunos orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser
efectivos en la Etapa I del modelo del desarrollo, an cuando no parecen ayudar al
cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente, a la Etapa III. En estos casos, la
auto-exploracin alcanza una clase de autonoma funcional que no ayuda al cliente.
El orientador fallar, a menos que l se d cuenta por s mismo de que lo que est
pasando en la Etapa I es significativo solamente en el grado en que est finalmente
relacionado con el cambio de conducta constructivo. No ser ni siquiera efectivo en
las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas destrezas pierden su
carcter relativo - son buenas no en ellas mismas sino en tanto cuanto ellas
ayuden-pierden su efectividad, an en la Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna
parte porque el proceso no va a ninguna parte. Una seal de esta clase de fracaso
es lo que podra ser llamado orientacin "circular". El orientador (y con frecuencia el
cliente, tambin) empieza a darse cuenta de que estn yendo y yendo sobre el
mismo territorio-que las cosas ya "haban sido dichas antes".
Rigidez en la aplicacin del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel,
porque tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas de las cuales l puede
echar mano natural y espontneamente, hace lo que sea ms til para el cliente en
un momento dado, del proceso de ayuda, ya sea requerido o no en cualquier etapa
del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel tienden a aplicar el modelo
demasiado rgidamente. Algunas veces un principiante trata de manejar los
problemas secuencialmente - toma el problema A enteramente, luego el problema
B, luego el C, etc. -porque esta forma es tanto lgica como menos confusa. Pero
an cuando la orientacin se presenta aqu como un proceso lgico, claramente
delineado y discreto, con objeto de darle al que se adiestra un mapa cognoscitivo y
demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuestas
que l debe desarrollar para convertirse en un orientador efectivo, el proceso de
ayuda real es mucho ms complicado. Es verdad que en algunos casos el proceso
de orientacin procede ms o menos de acuerdo con el modelo. En otros casos, no.
El criterio final para los pasos que se tomen durante la orientacin, sin embargo,
debe ser lo que es til para el cliente. El modelo es para el proceso de ayuda y no
para ser su amo, y la ayuda es para el cliente. Quizs una aplicacin del principio de
Horacio de que la virtud est en el medio pudiera ser til aqu: no subestime el

valor de un modelo integrativo para aprender el cmo ser un orientador efectivo,

pero no sobreestime el valor de tal modelo en el proceso de ayuda mismo.

CAPTULO V
6

ETAPA II:
ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/AUTOENTENDIMIENTO DINMICO
1. La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de
entendimiento objetivo de s mismo, de sus problemas y de su mundo que conduce
a la accin efectiva.
2. Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a
alcanzar esta meta. El aprender este compuesto de destrezas -empata precisa
avanzada, auto-descubrimiento, confrontacin y proximidad constituye la meta de
los grupos de adiestramiento en relaciones humanas. La mutualidad, ser capaz de
comprometerse experta y significativamente en una pltica directa, mutua, se usa
para comunicar estas destrezas bsicas.
a. La empata precisa avanzada significa que el orientador no slo entiende el
mundo del cliente sino que tambin ve las implicaciones de lo que l entiende, y
comunica este entendimiento adicional al cliente. El orientador usa una variedad de
tcnicas para comunicar este entendimiento ms profundo al cliente: expresa lo
que el cliente solamente implica, usa sumarios enfocados de lo que el cliente ha
dicho, conecta "islas" de sentimientos, experiencias y conductas que el cliente deja
desconectadas, le ayuda a llegar a conclusiones lgicamente derivadas de las
premisas, y le presenta marcos de referencia alternos para entender su propia
conducta y la de otros.
b. El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador est dispuesto a
descubrirse a s mismo en lo que pudiera ayudar al cliente, pero realmente lo hace
slo cuando l ve que no asustar o distraer al cliente.
c. En la confrontacin, el orientador invita al cliente a examinar algn aspecto o
dimensin de su conducta que est evitando al cliente entenderse a s mismo
completamente o a avanzar haca un cambio constructivo de conducta. Confronta
discrepancias, distorsiones, juegos, trucos, pantallas de humo y evasiones. La
confrontacin es una manera de atencin cuidadosa e envolvimiento con el cliente;
no es un castigo. Los orientadores de bajo nivel o confrontan irresponsable y
punitivamente o tienen miedo de retar al cliente en todo.
d. La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona
lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora de una relacin interpersonal. El
orientador puede usar la proximidad para tratar directamente las diferencias entre
l y el cliente, como tambin los tema de confianza, dependencia y contra
dependencia, sesiones sin direccin y resistencia del cliente. La proximidad es un
complejo de destreza que envuelve empata precisa avanzada auto-descubrimiento
del orientador y confrontacin.
3. Las destrezas de la Etapa II representan "la medicina ms fuerte" que las
destrezas de la Etapa 1 y deben usarse con precaucin y tentativamente.
4. Puesto que las destrezas de la Etapa II constituyen otra parte de un repertorio
ms amplio de las destrezas de ayuda, deben usarse siempre que se necesiten, an
al principio de la relacin de ayuda. Pero siempre deben usarse cuidadosamente.
5. El orientador no debe convertirse en un especialista en una sola destreza de
ayuda o en una serie de destrezas. Las necesidades del cliente deben dictar el
cundo lo haga el orientador.
En la Etapa II el orientador usa una variedad de destrezas para ayudar al cliente a
entenderse a s mismo ms completamente con objeto de ver la necesidad de
actuar ms efectivamente. El orientador no solamente le ayuda a unir los datos
producidos a travs del proceso de la auto-exploracin sino tambin le ayuda a
escudriar ms ampliamente y a mirar ms profundamente con objeto de encontrar
las "piezas perdidas" que necesita para entenderse mejor. Una vez que el cliente
empieza a verse a s mismo como es y cmo quiere ser, el ver la necesidad para la
accin. Como ya lo he notado, la meta de esta etapa no es cualquier clase de una

auto-contenida introspeccin sino un auto-entendimiento

entendimiento que estuviera al filo de la accin.

dinmico:

auto-

I. AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO: META DEL CLIENTE PARA LA ETAPA II

Kaul y Parker (1971) sugieren que un ndice de xito en la orientacin es la
adquisicin del cliente de un nuevo esquema conceptual para entender su
conducta. Strong (1970) ve este entendimiento como una base para el control: "En
la medida en que la orientacin aumenta el conocimiento del cliente de cmo l se
comporta tpicamente y los efectos que l tpicamente intenta, la orientacin
aumenta su habilidad para predecir y controlar su conducta" (pg. 390). La relacin
entre el entendimiento del cliente de s mismo y su medio ambiente y el cambio
conductual es, como el artculo de Strong bien lo seala, complejo y no
completamente entendido. Sin embargo, an cuando es ingenuo suponer que la
introspeccin en s misma "cura", y an cuando tambin es cierto que algunas
tcnicas de modificacin de conducta s "curan" sin haber ninguna dependencia de
la introspeccin del cliente, an sigue siendo cierto que el auto-entendimiento
puede mediar en el cambio conductual. El propsito de este captulo es examinar la
relacin prctica entre al auto-entendimiento y el cambio conductual y delinear las
destrezas que necesita el orientador para ayudar al cliente a alcanzar tal
entendimiento.
Abajo se resean varias declaraciones que indican alguna clase de auto
entendimiento dinmico por parte del cliente. En cada caso usted puede
preguntarse a s mismo, si- el cliente est mostrando la clase de entendimiento que
conduce a la accin; o sea que el cliente mismo ve la necesidad de actuar?
Cliente A: He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga
a darme una educacin. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme
nada, nadie me va a educar sino yo mismo. Estos dos aos pasados he estado
alternando entre la clera por no ser bien enseado y la auto-compasin. Pens que
la facultad sera como la preparatoria. He estado coqueteando con la autocompasin. He estado revolcndome en ella. Tengo que salvar los prximos dos
aos, pero no s cmo hacerlo.
Cliente B: Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tmido como un ratn.
Es muy difcil para m ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres. Pero
ya me canse, no puedo seguir as -especialmente si estoy interesado en ayudar a
otros. Tengo que encontrar formas de acercarme a otros.
Cliente C: Qu revelacin ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tena idea de
cun manipulador soy. Mirando hacia atrs ahora, veo que logr mejores
calificaciones de las que merecera en la escuela por la forma en que "cultivaba" a
mis maestros. Estoy tratando todava de hacer la misma cosa en la escuela de
graduados. Controlo toda mi vida social. Alguna vez yo realmente pens que era
altruismo -quiero decir la forma en que yo sera siempre el que busca a otros. Pero
esto era slo mi forma de controlar la situacin. Yo quiero controlar a quien veo y, a
quien no veo. Ms an he tratado de manipularle a usted en la orientacin en la
forma en que quiero ser orientado, pero usted no sigui mi juego.
Cliente D: Yo he sido un payaso por tanto tiempo quo no estoy seguro de que haya
algo slido en m para que los otros interacten conmigo. Mis jactanciosas, mis
Ingeniosas" y suspicaces relaciones con otros, todo es una fachada. Trat de ser yo
mismo esta semana pasada, no ms chorros de bromas, no ms humillar a los
otros-y estaba asustado. Estaba realmente temblando a veces -porque no saba qu
hacer y mis amigos no parecan saber cmo interactuar conmigo al ser yo serio.
Cliente E: Slo por ver qu pasaba trat de hacer de la ltima semana, la semana
del altruismo. Hice cosas por otros. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi madre y

ayud a limpiar el stano. Llev a alguno de los chicos de mi hermano al zoolgico.

Llam a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la noche. He salido de m
mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas, slo cosas
ordinarias. He estado sentado discutiendo mi preocupacin sobre la muerte. Creo
que he averiguado ms sobre altruismo la semana pasada que en todas estas
sesiones hasta ahora. La semana pasada realmente me gust el poner mis propias
requeridas en segundo lugar. Pero tambin, lo que hice fue fcil porque era tan
nuevo, una clase de experimento. Todava siento temor de vivir consistentemente
para otros.
En el caso del cliente E, el auto-entendimiento sigui a la accin en lugar de
precederla. l tuvo que experimentar la conducta altruista antes de ser capaz de
discutirla en relacin con su propia vida. Su caso ilustra concretamente la necesidad
de ser flexible en la aplicacin de las etapas del modelo.
El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no
entendimiento porque simplemente no conduce a la accin. Idealmente, la autoexploracin produce datos concretos; estos datos, cuando se ponen juntos
efectivamente, producen el auto-entendimiento concreto, la base para los
programas de accin especficos y concretos. Considere la diferencia entre autoentendimiento vago y concreto.
Cliente A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayora de las
mujeres. La mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay
patrones de interaccin que son contradictorios y no satisfacen ni son fructferos.
Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se
relacionaron conmigo, y como yo tambin lo hice. Creo que tenemos algo aqu.
Aqu las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad
de todo el proceso es vago.
Es imposible construir un programa de accin sobre tan endebles
cimientos. Es demasiado mudable.
Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que
ella tenga una vida cmoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa
-trabajando en casa, ayudando en las faenas domsticas. Hasta la llevo a lugares
donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir -quiero decir, ir afuera a
cenar y an los lugares de vacaciones ella los escoge. As, como estoy diciendo
esto, me doy cuenta de que mi corazn no est en lo que hago. Ella debe tener a
veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras
cosas que hago. Por ejemplo, an cuando estamos juntos mucho tiempo, no le
hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy all y no ac. Hago cosas
para ella, pero a veces tan renuentemente que sera ms sincero no hacerlas. An
cuando nosotros vamos a donde ella quiere en vacaciones, terminamos haciendo lo
que yo deseo hacer una vez que llegamos all. Hago muy poquito para entenderla y
ella hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella
en algunos aspectos. Sigo dndole a ella mensajes dobles-"Te amo" y "Soy
indiferente contigo"-y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo para conseguir
configurar nuestro matrimonio. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que
no nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que s tenemos
ciertamente morir.
Este cliente no solamente ha explorado su relacin con su esposa sino que
ha sido capaz de poner los datos juntos en un panorama mayor. Ve que l
y su esposa han empezado a practicar la separacin o el divorcio-algo que
ninguno de los dos parece desear. l ve la necesidad de accin, est
motivado para actuar y tiene alguna idea de la direccin que sus acciones deben
tomar: o sea l y su esposa deben dar los pasos necesarios para alcanzar la clase
de comunicacin que l ha experimentado en la relacin de orientacin. Veamos
otro ejemplo.

Cliente A: Toda la literatura dice que las drogas no conducen a ninguna parte, y yo
pienso que esto es correcto. Ellas son sustitutos de mejores cosas en la vida y
pienso que si hay algo mejor usted tiene que salir y buscarlo.
Este cliente no suena convencido; l no posee lo que est diciendo. Habla
objetivamente acerca de lo que otros dicen y una necesidad general de buscar una
mejor vida. Su entendimiento no parece ser auto-entendimiento; ni est al borde de
la accin.
Cliente B: Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinar mi vida.
Pero me he convertido en un fumador fuerte y an he tratado "viajar" un par de
veces. Esto me asusta. Realmente no s si fumar mucho causa algn dao fsico.
Todava estoy en buena forma fsica, juego mucho bsquetbol, pero quiz fumar
mucho no es el punto. Es lo que me digo cuando fumo demasiado: cuando estoy en
la tierra de nunca-jams, todo me importa un pito. Esa clase de pensamiento me
acabar finalmente, si el fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De
hecho, de nada sirve dejar de fumar marihuana si yo no dejo de pensar
marihuanadas. Si yo dejo de fumar, ser un manojo de nervios. Tengo que tener
algo fuerte en mi vida, como una accin fuerte. Fumar todo el tiempo ha sido una
forma barata de hacerlo pero qu har ahora?
Este cliente entiende que tiene que deshacerse del hbito de la droga, pero
tambin entiende que tiene poco objetivo en su vida. Est listo, tentativamente,
para dejar sus escapatorias de la vida, pero no est seguro de que quiera avanzar
en ese sentido. Su auto-entendimiento es mucho ms concreto que el del cliente A,
pero an necesita ayuda en dos formas. Necesita ayuda para abandonar el hbito
de la droga y necesita una forma concreta de encontrar significado en su vida.
Necesita lo que Hobbs (1962) llama una "cosmologa", o enfoque sobre la vida,
operante. El orientador puede ayudarle a encontrar experiencias que provean
direccionalidad a su vida. En el caso del cliente A, el orientador tiene que ayudarle a
explorarse a s mismo mucho ms concretamente en trminos de sentimientos,
experiencias y conductas. El cliente A, puede entender ideas, pero no se entiende a
s mismo.
UN CAMBIO EN PERSPECTIVA
Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinmico, el
orientador cambia la perspectiva del proceso de orientacin en la Etapa II. En la
Etapa I el orientador se concentra en el marco de referencia del cliente. Trata de
ver al mundo desde la perspectiva del cliente ms que desde la propia. La empata
precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este proceso. El
orientador trata de captar un sentimiento de la experiencia del cliente y luego le
comunica este entendimiento a l. Generalmente, a travs del proceso de autoexploracin, el orientador trata de entender los sentimientos, experiencias y
conducta del cliente desde el punto de vista del cliente.
En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente a
ver el mundo desde un punto de vista ms objetivo. Segn Levy (1968), si el
orientador ve el mundo solamente como el cliente lo hace, tendr poco que
ofrecerle. La interpretacin implcita del mundo del cliente es en alguna forma
distorsionada e improductiva, al menos en las reas de vida en las cuales l est
teniendo problemas. El orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente
tiene los recursos para ver el mundo, especialmente el mundo de su propia
conducta, en una forma no distorsionada. Necesita una serie de destrezas
especfica para ayudar al cliente a llegar a esta clase de entendimiento. l no ignora
los sentimientos, experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa stos
para ayudar al cliente a ver al mundo ms objetivamente. Este cambio en
perspectiva es necesario si la Etapa II va a ser un puente entre los datos de la Etapa
1 y los programas de accin de la Etapa III. La persona perturbada, desorganizada,
problemtica es generalmente una persona metida en un hoyo. Sigue culpando a
otros por sus problemas, rehusa admitir que tiene algn problema, o contina
aplicando soluciones que no funcionan.

Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento

dinmico de su relacin con su esposa (cliente B, pg. 123). l no empez con esa
comprensin. Sus datos en la Etapa 1 se vean bastante diferentes.
Datos -Etapa I
Soy una persona fcil de llevar.
He estado deprimido ltimamente.
Me he vuelto menos eficiente en el trabajo,
Mi esposa es una gruona.
No merezco el trato que me da mi esposa.
Estoy por la casa mucho tiempo.
Ayudo con los quehaceres domsticos.
Mi tensin presente es causada por la conducta de mi esposa.
Yo proveo bien para las necesidades y bienestar de mi esposa.
Dejo que ella haga lo que quiera.
Mis fallas son insignificantes comparadas con las de ella.
En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: cules son algunos
de los hoyos en que este cliente est? Algunas posibilidades son:
Posibles estancamientos:
Yo estoy bien, ella est mal.
Yo intento, ella no.
Yo me siento mal, ella no.
Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.
Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente llega a
tina, serie de auto-entendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I.
Entendimiento de la Etapa II
Estoy enviando muchos mensajes dobles (tales como gusto-disgusto) a mi esposa.
Nosotros estamos practicando separacin o divorcio.
Algo de mi conducta es infantil.
Nuestra tensin marital no es ma ni de ella, es nuestra.
Hay poca comunicacin abierta, directa entre nosotros.
Estamos en una espiral descendente.
Necesitamos aprender habilidades de comunicacin de adulto a adulto,
M esposa y yo debemos estar aqu juntos.
Este cliente obviamente ha llegado a una perspectiva ms objetiva de su relacin
con su esposa. Cmo un orientador ayuda al cliente a llegar a una nueva
perspectiva en su vida y su conducta? Cmo un orientador ayuda un cliente a ver
los estancamientos en que est? Cules son las destrezas especficas que el
orientador necesita para ser efectivo en la Etapa 117 Estas son las preguntas que
sern contestadas en este captulo.
II. DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA II
MUTUALIDAD EN ASESORAMIENTO Y ADIESTRAMIENTO EN RELACIONES
HUMANAS
Ya ha sido notado que las destrezas del proceso de orientacin son las destrezas
que la gente necesita para ser efectivo uno con otro en toda clase de relaciones
interpersonales. Las destrezas de la Etapa I proveen una base de cuidado y apoyo
que la gente necesita, no slo primariamente en orientacin sino tambin en la vida
cotidiana. Lo mismo puede decirse de las destrezas de la Etapa II- empata precisa
avanzada, auto-descubrimiento, confrontacin y proximidad. Ellas pertenecen a la
vida y no solamente al proceso de ayuda. Sin duda, una de las metas de la
orientacin es ayudar al cliente a desarrollar estas destrezas. Las destrezas de la
Etapa II agregan una intensidad a la vida que puede ser retadora y constructiva o
abrumadora y destructiva. Las destrezas de la Etapa I estn en el corazn de lo que

hemos llamado "mutualidad". No hay un alto grado de mutualidad en la ayuda de

uno-a-uno. Puesto que hay un orientador y un ayudado, hay algo de "slo en una
direccin" en este proceso. El cliente no est ah para ayudar al orientador, an
cuando es verdad que el orientador de alto nivel crece en una variedad de formas a
travs de la ayuda dada a otros. En la vida cotidiana, sin embargo, an cuando los
amigos se ayudan mucho uno a otro, tanto directa como indirectamente, ellos no se
ven uno al otro bajo los ttulos de "orientador" y "ayudado". Sin duda, la mayora de
nosotros nos rebelaramos si nuestros amigos se vieran a ellos mismos ms como
nuestros orientadores que como nuestros amigos.
Las mejores amistades, sin embargo, no son slo puertos seguros en los cuales los
participantes estn seguros y libres de reto. Los buenos amigos se apoyan y ayudan
uno al otro, pero tambin se retan uno al otro. Las buenas relaciones humanas se
definen por la mutualidad, cada persona avanza hacia la otra en entendimiento,
auto compartirse, inters y confrontacin. Las destrezas de la Etapa II son
esenciales para relaciones humanas ms profundas. Las destrezas de la Etapa II, sin
embargo, funcionan diferentemente en orientacin y en la vida cotidiana con los
amigos. En orientacin, el orientador usa estas destrezas en el grado en que ellas
ayuden al cliente a alcanzar auto-entendimiento, y a avanzar hacia un cambio
conductual constructivo. Como destrezas de relaciones humanas, sin embargo, la
empata precisa avanzada, el auto-descubrimiento, la confrontacin y la proximidad
(pltica de "t-yo") tienen valor en ellas mismas. Puesto que estas interacciones
ponen a la gente en un contacto profundo, productivo una con otra, por ello
constituyen una gran parte de la relacin y no son slo medios para un fin posterior.
Ellas son, para aquellos que se arriesgan, modos de estar presente con otros de
maneras ms exigentes y ms completas.
Los grupos de adiestramiento (ya sea de relaciones humanas o de preparacin para
orientadores) y los grupos de orientacin caen de alguna manera entre la relacin
de ayuda de uno-a-uno y las amistades. Puesto que tales grupos son por naturaleza
temporales, no pueden llamarse grupos de amistad, an cuando unas relaciones
fuertes se pudieran formar durante la vida del grupo. Por lo dems, el propsito de
estos grupos no es el proveer un lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por
otro lado, se caracterizan por mucha ms mutualidad de la que se da en la relacin
ordinaria de ayuda de uno-a-uno. Qu puede Ud., -como alguien que se adiestra,
esperar de un grupo de adiestramiento? Cuando usted practica destrezas en los
subgrupos (como orientador, como ayudado y como observador), ordinariamente
usted adoptara la posicin de orientador de uno-a-uno. En este caso, usted usar
las destrezas de la Etapa II tanto como ellas ayuden al "cliente" a entenderse a s
mismo y prepararle para la accin. Sin embargo durante las sesiones de
retroinformacin de los subgrupos y durante las interacciones de todo el grupo,
ustedes se vuelven orientadores mutuos. Esta clase de dar y tomar es similar al dar
y tomar que caracteriza la amistad, excepto que no es tan extensa, ntima o
permanente. Lo mismo puede decirse de la orientacin hecha en grupos. Tales
grupos no son sustitutos de las relaciones ntimas de la vida diaria, pero pueden
preparar a los participantes para una mayor profundidad y efectividad en tales
relaciones. Sin embargo, un grupo de adiestramiento u orientacin es, en alguna
forma significativa, una comunidad ntima de aprendices. Mientras ms slidas sean
las relaciones formadas en tales grupos, mejor ser el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustradas
como ellas aparecen en las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con
poco esfuerzo, usted puede aplicar lo que se dice a las transacciones en grupos de
adiestramiento, grupos de orientacin y amistades.
EMPATA PRECISA AVANZADA
La empata precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empata precisa
de nivel primario predomina en la Etapa I y la empata precisa de nivel avanzado en
la Etapa II. Considere el siguiente ejemplo:

Cliente: No s qu pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones. Creo

que estudio tanto como cualquier otro, pero todos mis esfuerzos parecen irse por el
cao. No s qu ms puedo hacer.
Orientador A: Se siente frustrado porque an cuando lo intenta duro usted falla.
Orientador B: Es deprimente poner tanto esfuerzo como aquellos que pasan y
todava fallar. Se siente abatido y an puede ser que se sienta con un poco de
lstima por usted mismo.
El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cliente.
Trata con los sentimientos del cliente y con la experiencia que existe bajo estos
sentimientos. El orientador B, sin embargo, prueba un poco ms adelante. Del
contexto, de pasados intercambios, de la manera del cliente y del tono de voz,
desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el cliente est
sintiendo lstima por s mismo. El cliente se est mirando a s mismo como una
vctima, como el que ha fallado, como uno que est deprimido. Este es su marco de
referencia. Pero en realidad est tambin empezando a decir "Pobre de m, siento
lstima de m". Esta es una perspectiva diferente, pero una que est tambin
basada en los datos del proceso de autoexploracin. La empata precisa avanzada,
entonces, va ms all: de lo expresado a lo implicado. Sin embargo, si el orientador
es preciso, y si su habilidad para escoger el momento oportuno es buena, esta clase
de comunicacin ayuda al cliente a avanzar ms all de la auto-exploracin: al
auto-entendimiento, Demos una mirada a la respuesta del cliente.
Cliente: Chico, usted no est bromeando! Empiezo a sentir tanta lstima por m mismo que me paro
totalmente. Quiero decir no slo renuncio a los libros sino tambin a la gente.

El cliente empieza a ver que la auto-compasin es quiz ms problemtica y autofrustrante que los mismos fracasos. Tiene ahora una oportunidad para explorar el
carcter improductivo de su auto-compasin y hacer algo acerca de eso. La
empata precisa de nivel primario saca sentimientos y significados a una superficie
relevante (no se confunda con superficial), mientras que la empata precisa
avanzada saca sentimientos y significados que estn de alguna forma enterrados,
escondidos o ms all del alcance inmediato del cliente.
La Etapa II es la fase en la cual tiene lugar el "poner las piezas juntas" para que el
cliente pueda ver un panorama mayor, y la empata precisa avanzada es la
principal herramienta en este proceso. An cuando el orientador ve el mundo desde
el punto de vista del cliente, con frecuencia lo ve ms claramente, ms
ampliamente, ms profundamente y ms convincentemente. No slo entiende la
perspectiva del cliente sino que tambin ve las implicaciones (para vivir efectiva o
inefectivamente) de esta perspectiva.
La comunicacin de la empata precisa avanzada es la forma como el orientador
comparte su entendimiento de estas implicaciones con el cliente. Finalmente, sin
embargo, el cliente mismo debe ser capaz de decir "ahora estoy empezando a ver
que estoy haciendo algo mal y que estoy fallando en hacer algo, y quiero
remediarlo".
La empata precisa avanzada puede comunicarse en varias formas. Consideremos
algunas de ellas,
Expresando lo que est solamente implicado. La forma ms bsica de empata
precisa avanzada es expresar lo que el cliente solamente implica. En la Etapa I, el
orientador, por las razones que ya hemos discutido, se limita a s mismo declarando
solamente lo que el cliente declara. En la Etapa II, una vez que la armona ha sido
establecida y el cliente est explorando sus sentimientos, experiencias y conducta,
el orientador puede empezar a declarar o sealar lo que el cliente implica pero no
dice directamente. Tome al siguiente cliente, por ejemplo:
Cliente: Escribo muchos versos -no estoy seguro que deba llamarlo poesa. Mis
amigos me dicen que les gusta, que es buena. Pero ellos no son, crticos, no son
expertos. Sigo escribiendo y sigo envindola a varias revistas y todo lo que consigo

son notas de rechazo. Esto ha sido as por dos aos completos. Podra tapizar mi
recmara con ellos.
Orientador A: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco xito.
Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco xito.
Quiz le hace an preguntarse sobre su talento y usted no quiere engaarse a s
mismo.
La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II el
orientador quiere ayudar al cliente a excavar ms profundamente. El orientador B
basa su respuesta no solamente en la observacin inmediatamente precedente sino
en el contexto entero de la auto-exploracin.
Cliente: Exacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesa,
no creo que deba invertir tanto de m mismo como lo estoy haciendo ahora.
Mantiene mis fantasas -o, ms que eso, me mantiene al margen. Todava escribir,
como una diversin, pero no pensar en el escribir como una carrera.
Como sucede con la empata precisa de nivel primario, la seal de un acierto
efectivo de la empata precisa avanzada por parte del orientador es la forma en la
cual el cliente responde. En este ejemplo, el cliente avanza. Tiene que preguntarse
francamente a s mismo si tiene talento para escribir, o si al menos tiene las
semillas de talento. Si ve que no, l ver que tiene que ocuparse diferentemente.
Veamos otro ejemplo:
Cliente: No s porqu ella acta en la forma que lo hace. Un da estar parloteando
por el telfono de la forma ms simptica. Est alegre y me dice todo lo que est
pasando. Es fabulosa cuando est de ese genio. Pero hermano! otras veces es muy
brusca conmigo y con un genio de los demonios -y parece tan personal. Quiero
decir que no es que ella sea de mal genio generalmente, sino que de alguna forma
est dirigido contra m.
Orientador: Es incmodo no saber dnde est usted con ella. Se pregunta si ella
es voluble o, quiz, si usted hace algo, a sus ojos, para provocar tal reaccin.
La implicacin de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo
(advertida o inadvertidamente) para provocar tal ira. La respuesta del orientador
abre esa rea para que el cliente la considere. l no acusa o culpa, sino, sigue una
gua que est implcita en la declaracin del cliente.
Consideremos un ejemplo ms:
Orientador: Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerca
de su relacin porque usted se pregunta si cuando ella descubra su verdadero yo"
no le dar la despedida. Pero parece ser que este mensaje funciona en ambas
formas, Quiero decir, usted podra tambin estar dicindole a ella que, cuando
usted descubra que ella no es para usted, ella puede esperar que usted la despida.
Cliente: Usted quiere decir que yo podra no parecer tan altruista con ella. Podra
pensar que dejando la puerta abierta para ella, tambin la estoy dejando abierta
para m. Hmmm. . . Eso es probablemente ms que posible. He hecho eso antes.
Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su
amiga. El orientador lo descubre, y ayuda al cliente a entenderse a s mismo y su
motivacin un poco ms claramente. Una exigencia importante es hacer que el
cliente mire los sentimientos que ha estado tratando de ocultar debajo de la
alfombra.
Estudiante: Realmente me gusta mi maestra. Todos en la clase admiten que ella
es casi la mejor. Hace que el ingls y la historia sean vivos, no es como los otros
maestros. Pero todava no puedo hablarle en la forma que me gustara.
Orientador: Te gusta realmente y ests contento de estar en su clase; pero,
Jaimito, parece que ests un poco resentido porque ella no te muestra mucha
atencin personal.

La empata precisa avanzada coloca demandas ante el cliente. El orientador ya no

est solamente respondiendo al cliente, como hizo en la Etapa I; est exigiendo que
el cliente d una mirada ms profunda a s mismo. La autenticidad, respeto,
entendimiento y armona de la Etapa I han creado una base de poder para el
orientador. Ahora usa este poder para influir en el cliente a ver sus problemas
desde un marco de referencia ms objetivo. Estas exigencias siguen todava
basadas en un entendimiento preciso del cliente y son hechas con inters genuino y
respeto, pero de todos modos son exigencias. El orientador de bajo nivel encuentra
difcil hacer tales exigencias a la persona que est ayudando.
Sumarizando el material central. La empata precisa avanzada tambin se
comunica cuando el orientador rene en una forma sumaria los materiales centrales
y relevantes que han sido presentados en una forma fragmentada por el cliente.
Brammer (1973) lista un nmero de metas que pueden alcanzarse por el uso
juicioso de resumir: "entusiasmar" al cliente, enfocar pensamientos y sentimientos
desdibujados, traer al frente la discusin de un tema particular, apresurar al cliente
a explorar un tema ms completamente. En el ejemplo siguiente, el orientador trata
de enfocar los pensamientos del cliente con objeto de ayudarle a moverse ms
cerca a la consideracin de algn programa de accin.
Adiestrador: Permtame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que
puede ser un orientador efectivo, pero ve tanto fuerzas como debilidades en usted
mismo en este punto. Por otro lado, est entusiasmado con aprender. Siente que se
interesa profundamente por los dems y puede ponerse en contacto con sus
sentimientos y experiencias-y usted comunica esto adecuada y efectivamente a sus
clientes. Y todava el proceso de orientacin le hunde. Usted llega hasta cierto
punto y no puede ir ms adelante. Esto tiene algo que ver con su incomodidad con
ser afirmativo. Usted siente especial temor de decir cosas que pudieran retar al
cliente. Se siente atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus interacciones
con el cliente.
El que se adiestra: S, y quiero romper esto libremente. Respondo bien pero no
inicio bien. Estoy tan dudoso de hacer las cosas que me coloquen en la vida del
cliente.
Este individuo que se adiestra est empezando a darse cuenta que una
comprensin intelectual del proceso de orientacin, aparejado con calidez y
empata precisa de nivel primario, no sacan adelante el da. El adiestrador, usando
un resumen, pone juntos los datos del proceso de auto-exploracin y los deja hablar
por ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) l rene puntos que el cliente
mismo ha sacado en la fase de la auto-exploracin y (2) l elige datos relevantes,
datos que ayudarn al que se adiestra a ver ms claramente su problema. Un
resumen, entonces, no es una reunin mecnica de un nmero de hechos; es una
presentacin sistemtica de datos relevantes. Este problema particular del que se
adiestra es bastante comn. Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las
destrezas del resto del modelo estn todava construidas intelectualmente y no han
sido manejadas vivencialmente. El que se adiestra se siente cmodo al responderle
al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas 11 y 111) porque no ha practicado las
destrezas de iniciar.
Es obvio que los resmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de autoexploraci6n como para ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto entendimiento
dinmico. Pero an cuando se usan para seguir el proceso de auto-exploracin del
cliente indican al menos principios de iniciativa por parte del orientador. Est
haciendo algo ms que slo responder: est activamente yuxtaponiendo hechos
con objeto de estimular la exploracin posterior o destacando los hechos en una
forma que capacite al cliente mismo a ver las implicaciones de ellos.
Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse ms
completamente.

Orientador: Repasemos lo que hemos visto. Usted est desganado, deprimido no

slo en una disminucin normal de actividad: esta vez persiste. Usted se preocupa
por su salud pero esto parece ser ms un sntoma que una causa de su depresin.
Hay algunos puntos no resueltos en su vida. Uno es el hecho de que su reciente
cambio de trabajos ha significado que usted ya no vea mucho a sus viejos amigos.
La geografa ha hecho una gran diferencia. Otro punto, uno que usted encuentra
penoso y embarazoso, es su inters en permanecer joven. Usted no quiere
enfrentarse al hecho de estar ponindose viejo. Un tercer punto es la forma en que
usted se sobrepasa en el trabajo tanto que cuando termina un proyecto a largo
trmino, repentinamente su vida est vaca.
Cliente: Es doloroso or todo eso bruscamente, pero as es como es. Realmente
tengo que revisar mis valores. Siento que necesito un nuevo estilo de vida, uno en
el cual haya ms envolvimiento inmediato con otra gente.
Este cliente, en la fase de auto-exploracin, produjo datos que sealan ciertas
conclusiones dolorosas: l es inmaduro (por ejemplo, en su sobre valorar la
juventud) est fuera de la comunidad' (su vida interpersonal est a un nivel bajo) y
est intentando soluciones inefectivas a sus problemas (por ejemplo, escapes en el
trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los puntos
sobresalientes producidos en la auto-exploracin, llega al punto - algo
dolorosamente. El cliente empieza a ver el hoyo en el cual est metido. Parece
estar listo para considerar la posibilidad de cambio.
Un resumen puede usarse efectivamente en varias ocasiones durante la entrevista.
Primero, un resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y coherencia a un
proceso auto-exploratorio que parezca no ir a ninguna parte. Supongamos que un
joven residente de un ghetto, que ha pasado por varias detenciones por la polica,
est hablando con un orientador asociado con la oficina de indagaciones. l ha
estado saltando de un tpico a otro y el orientador est batallando para poner todo
junto.
Orientador: No estoy seguro de lo que ests tratando de decirme, Jaime. Ests
enojado porque la oficina de indagaciones te hizo venir aqu. Sientes que es una
prdida de tiempo hablar conmigo porque soy blanco. Y tambin sientes que no
ests yendo a ninguna parte porque el sistema completo te ha encajonado.
Cliente: Esto est bien! Cmo va usted a luchar solo contra todo un sistema slo
por sentarse y hablar aqu? Usted se mete en una pandilla y pelea.
Puesto que la auto-exploracin del cliente ha sido confusa y vaga, el orientador, en
un resumen, saca lo que l piensa que es importante hasta este punto. El cliente
responde al escoger la pregunta que ms le molesta - cmo puede una entrevista
de orientacin hacerle sentir menos oprimido por su vecindad, la escuela en que
est, y las fuerzas polticas y econmicas que le hacen sentirse desprotegido? El
resumen le ayuda a identificar el punto que ms sobresale en su mente.
Incidentalmente, este ejemplo ilustra otro aspecto del proceso de orientacin.
Puesto que el orientador viene de unos antecedentes muy diferentes: socioeconmicos, educativos y culturales, l tiene que luchar ms durante para entender
y estar con el cliente. Su dificultad seala la necesidad de adiestrar a orientadores y
orientadores nativos.
Segundo, un resumen puede usarse al principio de una nueva sesin. Pero debe
tenerse cuidado de dejar avanzar al cliente por donde piensa que es importante
moverse. Algo importante podra tener lugar desde la ltima entrevista, y debe
drsele amplia oportunidad para explorarlo. En una palabra, no use un resumen al
principio de una nueva entrevista para echar a un lado al cliente.
Orientador: Hay alguna reflexin sobre la ltima sesin o algo ha sucedido desde
entonces que nosotros debemos discutir?
Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa l mismo. Por
ejemplo, el cliente podra decir algo como esto:

Cliente: Pens mucho en lo que discutimos la ltima vez. Usted sabe, soy como un
chiquillo. Tengo que salirme con la ma todo el tiempo. Lo hago la mayora de las
veces y me est haciendo infeliz.
Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploracin y ha alcanzado algn
auto-entendimiento de s mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un
resumen inmediatamente, podra haber distrado al cliente. Las tcnicas y
estrategias son para el cliente, no metas en s mismas. Por otro lado, si el cliente no
tiene nada que decir para empezar una nueva sesin, un resumen puede ser
sumamente til. Muestra al cliente el inters del orientador y evita al cliente de slo
repasar el viejo campo.
Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo
lo que tiene que decir sobre un cierto tpico. Un resumen de lo que el cliente ha
dicho puede ayudarle a ver el panorama completo y a moverse ms cerca del autoentendimiento. Suponga que un cliente se atora y no tiene nada ms que decir
acerca de un tpico dado.
Orientador A: Es difcil seguir. Usted siente que realmente no tiene mucho ms
que decir acerca de su relacin con su padre.
Cliente: S. As es como todo est.
Orientador B: Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era
joven, slo crticas cuando usted hizo algo mal. An pareca que l resenta que
usted fuera a la facultad -logrando ms educacin que la que l haba tenido. l
ridiculiz la idea. Luego que se divorciara de su madre fue el golpe de gracia. Desde
que usted vio cun equivocado estaba, usted se sinti enojado y lastimado, as que
cort toda comunicacin con l. Eso fue hace ms de tres aos. Ahora ustedes han
empezado a hablarse otra vez, pero usted todava no est satisfecho con las cosas
como estn.
Cliente: No, todava me gustara quitarme esto de mi pecho. No s si l siquiera
entiende por qu dej de hablarle. Pero esta cosa es como una piedra en mi pecho.
El orientador A hace aqu la eleccin equivocada: usa una declaracin de empata
precisa de nivel primario y lleva al cliente (y a s mismo) a una encrucijada. El
orientador B, por otro lado, ve que este es un momento adecuado para un resumen
de los hechos salientes en la experiencia del cliente con su padre. El resumen
ayuda al cliente a alcanzar algn grado de auto entendimiento (l tendr que hacer
algo para quitarse esa "piedra" de su pecho). Ms adelante en la sesin de
orientacin (este es un caso real), el orientador hizo el papel de padre del cliente e
hizo al cliente decir directamente lo que quera decir. Este "ensayo" fue parte de un
programa de accin que culmin con que el cliente realmente hablara directamente
a su padre. En general, los resmenes son con frecuencia buenas formas de traer a
la consideracin de programas de accin.
Finalmente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resuma.
Despus de modelar l mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es
impropio que le pide al cliente que haga lo mismo. Si tiene problemas al resumir, el
orientador puede ensearle cmo hacerlo. Esta es una pequea forma de hacer del
adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer del cliente un
agente en el proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pg. 94 para los lineamientos
en usar resmenes) dice que el principal propsito de resumir es darle al cliente un
sentimiento de movimiento, tanto al explorar contenido y sentimientos como en
revisar programas de accin (en la Etapa III). Una vez que aprenda el cmo hacer su
propio resumen, estar ms en contacto con el avance o falta de l en el proceso de
orientacin.
El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientacin. Me gustara
ofrecer una sugerencia prctica relacionada tanto con el tpico del uso de sumarios
en orientacin como con toda la cuestin de la iniciativa del orientador. La
sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de orientacin mucho ms
concreto y llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto donde yo

oriento, tengo un block muy grande de hojas de papel en un caballete y una

generosa dote de plumones o marcadores. De tiempo en tiempo a travs del
proceso de orientacin, uso las hojas para resumir grficamente los puntos ms
importantes que aparezcan en la interaccin con el cliente. Por ejemplo, a la mitad
de un perodo de orientacin, podra resumir los principales datos en el block. Este
resumen ayuda tanto al cliente como a m de dos formas: (1) nos ayuda a
enfocarnos tan concretamente como sea posible en los puntos ms salientes, y (2)
ayuda a evitar el consumir el tiempo en orientacin "circular"-ir siempre sobre los
mismos puntos en la misma forma. Cuando tanto el cliente como el orientador ven
ante sus ojos dnde ya han estado, ellos se presionan suavemente para moverse
hacia adelante. Las representaciones grficas dramatizan el progreso (o la falta de
l). El block, puede usarse en cada etapa del proceso de orientacin. En la Etapa I,
Puede usarse para listar los datos principales producidos en el proces exploratorio.
En la Etapa II, puede usarse para listar los entendimientos del cliente de s mismo.
En la Etapa III, puede usarse para planear estrategias y programas de accin. El uso
del block enfatiza que las sesiones de orientacin son perodos de trabajo y no
solamente plticas amistosas.
Obviamente, tal tcnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se
puede envolver con el cliente lo har con el block, y el cliente vendr a ser
secundario. Esta tcnica, como todas las otras, debe complementar la relacin de
orientacin, no sustituirla. No necesita decirse que el orientador no debe estar
corriendo constantemente al caballete para ilustrar su ltimo hallazgo. Un
orientador, que tena solamente un par de horas para estar con el cliente, resumi
los problemas o "equipaje" con que el cliente estaba cargando y los recursos que l
posea para manejar este equipaje. Las dos hojas de papel lado a lado se vean algo
as como esto:
EQUIPAJE
RECURSOS
Estar deprimido
Inters y talentos suficientes para
hacer de la msica una carrera.
Fracasar en su primer matrimonio
Autenticidad y sinceridad.
Mirarse a s mismo como fracaso
Pobres relaciones con su padre, por Una esposa cariosa y que le apoya.
aos,
sin
hacer
nada
para Una exigente pero buena relacin
mejorarlas.
con su hijastro.
Fracaso en tener buena disciplina Fuerza del ego: no ha tronado al
como un maestro de secundaria
encarar un nmero de crisis.
Tener un trabajo bajo de medio Inters genuino y respeto por otros.
tiempo con ingresos mucho ms Buena motivacin: venir a la
bajos que los de la esposa.
orientacin
con
objeto
de
enfrentarse a temas de trabajo,
emocionales y otros de la vida real.
Simplicidad en el estilo de vida: ser
una persona no complicada, abierta.
Amigos que le ayuden a conseguir
mejor trabajo de medio tiempo para
tener dinero para adiestramiento
futuro en msica.
Integridad: apegarse a valores,
compromisos; sinceridad (an con
una hostil ex esposa y sus
familiares).
Este cliente nunca haba tomado un inventario de sus recursos. El verlos
grficamente fue una experiencia cumbre para l. Esta era la primera vez que
alguien haba sugerido activamente que l tena los recursos necesarios para
triunfar en la vida en vez de ser slo su vctima.
Los resmenes en hojas grandes son, entonces, comprobaciones de la realidad.
Pueden usarse para listar las experiencias, sentimientos y conductas sobresalientes
del cliente, sus recientemente adquiridos entendimientos de s mismo y las
exigencias concomitantes para la accin y el funcionamiento de los mismos
programas de accin en trminos tanto de planeacin como de ejecucin, xitos y

fracasos. El orientador puede hacer saber al cliente que l, tambin, puede usar los
hojas o que puede ensearle a hacerlo. Esta es otra forma en que el ayudado puede
volverse ms un agente en el proceso de ayuda.
Identificando temas. La empata precisa avanzada incluye la identificacin de
temas conductuales y emocionales en los datos presentados por el cliente durante
el curso de su auto-exploracin y la comunicacin de estos temas al cliente. Por
ejemplo, sin decirlo explcitamente, el cliente podra dejar ver a travs de lo que
revela de sus sentimientos, experiencias y conductas, que l es una persona muy
dependiente.
Orientador: He estado pensando acerca de lo que usted me ha dicho. Veo algo
que puede ser un modelo en su vida, y me gustara comprobarlo con usted. Es difcil
para usted actuar por usted mismo. El dejar que otros tomen decisiones por usted
ha probado ser menos complicado, porque parece que se lastima cuando decide por
usted mismo, pero debido a esto no se siente como un ser humano funcionando
completamente.
El cliente puede caer en la cuenta de que est operando con una pobre
autoimagen.
Orientador: Segn he escuchado, este pensamiento me ha impresionado, al crecer
usted ha aprendido bien una leccin y esa es: `Yo no soy un ser humano que valga
la pena". Usted parece decirse esto en el trabajo, en sus relaciones con sus amigos,
y an cuando est solo. Es un peso enorme sobre sus hombros.
l podra darse cuenta de que acta como un padre con su esposa, casi
constantemente.
Orientador: Me pregunto si su esposa experimenta algo que yo he empezado a
sentir aqu. Parece que el que usted tome las finanzas de casa, que controle el
desenvolvimiento social de ambos, haga decisiones unilaterales acerca de la
localizacin de su trabajo. Me pregunto si usted ve esto como forma de decirle a su
esposa: "Yo soy tu padre, tu eres mi nia". Y ahora parece que ella se est
rebelando. Quiz no quiere ser nia por ms tiempo.
0 el cliente puede indicar que l se retrae de compromisos sociales siempre que
hay alguna amenaza de intimidad.
Orientador: Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se siente
bastante solo, pero por otra est renuente a acercarse a otros. Mencion, por
ejemplo que su amigo habla ms ntimamente con su hermano (de usted) cuando lo
visitaba, de lo que usted lo haca. Es como si la intimidad exigiera que usted no est
listo para pagar.
En cada uno de estos casos, el orientador va ms all de lo que el cliente ha dicho
explcitamente. El material temtico podra referirse a sentimientos (tales como
temas de falta de entusiasmo, de depresin, de ansiedad), a conductas (tales como
temas de necesidad de controlar a otros, de evitar intimidad, de acusar a otros, de
escaso de trabajo), a experiencias (temas de ser una vctima, de ser seducido, de
ser asustado, de ser amado, de fallar) o a combinaciones de stas. Una vez que el
orientador reconoce estos temas, su tarea es comunicar aquellos que son
relevantes para el cliente en una forma que le capaciten para verlos tambin. Esta
labor, demanda un alto grado de empata exacta, tacto e iniciativa. Si el orientador
trata de forzar el material temtico a travs de la garganta del cliente
prematuramente, el cliente se resistir y el orientador tendr que volver sobre sus
pasos. Por otro lado, si el orientador es adecuado en su identificacin de los temas y
tiene tacto al comunicar su entendimiento al cliente, puede ayudar al cliente
grandemente a verse a s mismo bajo una nueva luz. Para algunos, las
observaciones del orientador en los ejemplos arriba mencionados pudieran sonar
demasiado directas o prematuras. Estas observaciones, sin embargo, estn
tomadas del contexto - tanto el contexto de las conductas de la Etapa I (la cual
establece armona) que las han precedido como de la comunicacin del contexto
mismo (la cual incluye importantes conductas paralingsticas y no verbales). Es

obvio que los temas no deben inventarse o tomarse prestados de dinmicas

abstractas de personalidad de alguna escuela:
Orientador: Su complejo de inferioridad contamina mucho de lo que usted hace.
Su voluntad de fallar es ms profunda que su voluntad de comunidad.
Tal declaracin es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas
deben estar basados slidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos,
experiencias y conductas y deben comunicarse tan concretamente como sea
posible a travs de la experiencia del cliente. Finalmente, un tema muy importante,
pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los recursos del cliente,
especialmente los recursos no usados o poco usados.
Conectando islas. Esta metfora sugiere otro enfoque de la empata precisa
avanzada. El orientador intenta construir "puentes" entre las Islas" (Ivey, 1971) de
sentimientos, experiencias, y conductas reveladas en la etapa de autoexploracin.
Por ejemplo, el cliente habla de estar, en semanas recientes, progresivamente ms
ansioso y cansado. Ms tarde, habla de estar listo para su matrimonio en unos
pocos meses, y acerca del fin del plazo para entregar los trabajos escritos para los
cursos que est tomando. An ms tarde, habla de su necesidad de tener xito, de
competir, y de llenar las esperanzas de sus padres y abuelos.
Orientador: Juan, puede ser que tu creciente fatiga y ansiedad tengan
relativamente simples explicaciones. Una, t ests realmente trabajando mucho.
Dos, compitiendo tanto como lo haces y luchando por la excelencia implica un
precio fsico y emocional. Quiz sera ms til mirar a estos factores antes de
indagar causas ms esotricas.
Juan habl acerca de estas tres Islas" como si no estuvieran relacionadas unas con
otras. Una vez que l estuvo dispuesto a explorar su interrelacin, pudo tambin
explorar sus valores. Por ejemplo, quera que el logro y la competencia llegaran
tan alto en sus prioridades como actualmente estaban?
La empata precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones
perdidos en los datos producidos en el proceso de auto-exploracin. Por ejemplo, si
el cliente presenta dos "islas" separadas de conducta - (1) sus desacuerdos con su
esposa acerca del. sexo, la educacin de los nios, y el presupuesto y (2) su
progresivo beber ms, el eslabn perdido podra ser que el cliente est usando su
conducta de beber como una forma de castigar a su esposa.
Orientador: Me -pregunto cul es la relacin entre su bebida y los desacuerdos
con su esposa, Memo. Suena como un modo efectivo para castigarla. Especialmente
desde que usted lo presenta a la familia como un problema separado, de naturaleza
mdica.
El cliente ha presentado estos dos problemas como separados. El orientador, al
escuchar al cliente, ya no, los ve separados, y sugiere el concepto del castigo como
un puente posible entre los dos.
Por supuesto, el orientador debe ser adecuado en las conexiones o relaciones que
propone. El orientador que trabaja desde un modelo de control ms que desde uno
colaborador de influencia social podra bien ser capaz de forzar al cliente a aceptar
interpretaciones de su conducta que no sean vlidas. Pero las interpretaciones que
no estn basadas slidamente en la experiencia y conducta del cliente simplemente
no ayudan. Ellas conducen al cliente a callejones sin salida y en general, hacen ms
mal que bien. Por ejemplo, un orientador puede convencer a un cliente que l es la
nica causa del problema en su matrimonio. Si dejara de beber, la comunicacin
entre l y su esposa mejorara. En la suposicin que la esposa del hombre est
agregando su parte de irresponsabilidad al matrimonio, tal interpretacin
simplemente no ayudara. Cuando el cliente se da cuenta que l no va a ninguna
parte en la orientacin y la deja, el orientador de bajo nivel atribuye el abandono
del cliente a falta de motivacin, una falta de voluntad para trabajar en el cambio,
un rechazo a enfrentarse a la verdad acerca de s mismo, y otras cosas similares.
Una base de poder del orientador es una fuente de gran dao potencial cuando se
usa sin la conducta de experto.

Ayudando al cliente a sacar conclusiones de premisas. Todava otra forma de

conceptualizar la empata precisa avanzada es ayudar al cliente a sacar
conclusiones de premisas. Con mucha frecuencia, en los datos producidos en el
proceso de auto-exploracin, hay ciertas premisas implicadas de las cuales ciertas
conclusiones lgicas pueden deducirse.
Cliente: Realmente no creo poder tolerar el abuso de mi jefa por ms tiempo. No
creo que ella sepa realmente lo que est haciendo. Piensa que me est haciendo un
favor al sealarme todo lo que hago mal todo el tiempo. No tiene idea de qu es
arrogante y an abusiva. Me gusta el trabajo y me gustara quedarme, pero, bien,
no s.
Orientador A: Lo que hace esto realmente frustrante es que su jefa pudiera no
estar siquiera dndose cuenta de lo que le est haciendo a usted.
Orientador B: Las alternativas, entonces, estn limitadas. Una es permanecer en
el trabajo y nada ms "tomarlo". Pero usted siente que esto se ha vuelto demasiado
doloroso. Otra es hablar con su jefa directamente acerca de toda esta relacin
destructiva. Una tercera es empezar a pensar en cambiar trabajo, an cuando a
usted le guste el trabajo all. Nosotros realmente no hemos hablado de la segunda o
tercera posibilidad.
El orientador A, con su empata precisa de nivel primario, podra ayudar a la, cliente
a sondear ms profundamente en sus sentimientos, pero la presuncin aqu es que
ella ya lo ha hecho. Es cuestin de moverse hacia adelante. El orientador B busca
entre lo que se ha dicho en su interaccin hasta este punto y saca algunas
conclusiones de las premisas presentadas por la cliente. Quiz la cliente est
evitando el punto de una confrontacin directa con su jefa. En algn nivel de su ser,
ella podra darse cuenta de que ella, tambin, tiene alguna responsabilidad con
respecto a esta relacin improductiva. Esta posibilidad tendra que ser investigada.
En ciertos casos, el orientador puede sacar una conclusin exagerada de las
premisas del cliente con objeto de mostrarle al cliente que el argumento que est
construyendo no conduce a ninguna parte. Beier (1966) llama esta respuesta una
respuesta "asocial", porque no es la clase de respuesta esperada por el cliente. Por
ejemplo, suponga que un hombre casado ha estado describiendo largamente las
faltas de su esposa. Despus de un poco, el orientador responde:
Orientador: Fue un error casarse con tal mujer, y quiz es tiempo de dejarla ir.
Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una
conclusin lgica al caso que el cliente ha estado construyendo contra su esposa,
lleva al cliente a pararse en seco. Se da cuenta, quiz, que ha ido demasiado lejos,
que est haciendo que las cosas suenen peor de lo que realmente son.
Cliente: Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella s tiene sus puntos
buenos.
Beier declara que tales respuestas "asciales" hacen que el cliente pare y piense.
Ellas proveen lo que Beier llama Incertidumbre benfica" para el cliente. Las
respuestas asciales, obviamente, pueden ser sobreusadas, pueden ser demasiado
graciosas, y-en las manos de un orientador inepto-pueden realmente sonar
sarcsticas (en expresin, si no en intencin). El orientador que est incmodo con
esta clase de comunicacin puede conseguir el mismo resultado usando una
respuesta "social" mejor que una "asocial". Por ejemplo, el orientador en el ltimo
ejemplo podra haber dicho:
Orientador: No estoy seguro de si usted est tratando de decir que su esposa no
tiene cualidades atenuantes.
Cliente: Oh, bueno. Yo no quera ser tan duro con ella.
Algunos clientes, en una relacin que no est trabajando, tienen que hacer de la
otra persona el chivo expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al

menos inicialmente. En este ejemplo el orientador se da cuenta que el cliente est

entregado a la hiprbole, y ayuda al cliente a entender lo que est haciendo. La
meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La respuesta "asocial" y el
estado de Incertidumbre benfica" que causa son tiles solamente en el grado en
que ellas ayudan al cliente a entenderse a s mismo ms adecuadamente.
De lo menos a lo ms. Una forma de ver la empata precisa avanzada en resumen
es verla ayudar al cliente a avanzar de lo menos a lo ms. Si el cliente no est claro
acerca de algn tema, o si l habla cautelosamente, entonces el orientador habla
directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un cliente podra divagar, tocando temas
sexuales ligeramente segn l va avanzando. El orientador le ayuda a enfrentarse a
estos temas ms directamente.
Orientador: Jorge, usted ha aludido a asuntos sexuales unas pocas veces. Mi sentir
es que el sexo es un asunto bastante delicado para usted para tratarlo. Pero
tambin parece ser bastante importante.
A travs de la empata precisa avanzada, lo que es dicho confusamente por el
cliente se declara abiertamente por el orientador; lo que es dicho framente se
establece convincentemente; lo que es dicho vagamente se declara especfica y
concretamente, y lo que el cliente presenta a un nivel superficial se representa por
el orientador a un nivel ms profundo. En un sentido, el orientador interpreta la
conducta del cliente, pero sus interpretaciones estn basadas en lo que el cliente
revela acerca de sus propios sentimientos, experiencias y conducta y cmo el
cliente acta durante las mismas sesiones de orientacin - no en psicodinmica
abstracta. Tampoco el orientador de alto nivel pone sus interpretaciones en el
cliente como tantas leyes; l sugiere e invita a la respuesta del cliente para que
ellos puedan colaborar en tratar de entender al mundo como es realmente.
Marcos de referencia alternos. Segn Levy (1963, 1968) seala, la misma serie
de hechos y datos estn abiertos a una variedad de interpretaciones. Algunas veces
un cliente no cambia porque l est cerrado en una interpretacin improductiva de
ciertos hechos. Por ejemplo, Felipe ha tenido fuertes sentimientos afectivos hacia
algunos de sus condiscpulos en una escuela para nios. En un par de ocasiones l
se ha envuelto en juegos sexuales con otros nios. Ha empezado a obsesionarse
por la idea de que es "un homosexual" (o sea, una persona que se define a s
misma por su sexualidad, especialmente sexualidad atpica). El orientador, como
una forma de empata precisa puede ofrecer a Felipe algunos marcos de referencia
alternos.
Orientador: Me doy cuenta que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias,
Felipe. No estoy seguro de que la nica conclusin es que usted sea homosexual.
Est muy necesitado de amor y cario-no tiene mucho de eso en casa. Podra ser
que usted lo consiga cuando y como pueda. Y usted tambin me ha dicho que
generalmente es tmido, pero especialmente con las chicas. Es difcil para usted ir y
hablar con una muchacha.
Sugiriendo interpretaciones o marcos de referencia alternos se le da a Felipe lugar
para avanzar. No est encerrado en una sola y (para l) auto-frustrante vista de su
sexualidad.
Esta forma de conducta del orientador es una clase de influencia social, no es lo
mismo que tratar de disuadir alguien de algo.
Orientador: Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro, l
suena bastante inseguro quiz temeroso de la clase y especialmente de usted.
Estudiante: Quiere usted decir que l no la tiene cogida con nosotros? Qu l
tiene pnico7 Nunca pens que yo poda asustar a alguien.
Esta, visin alterna da al estudiante la oportunidad de experimentar con su propia
conducta ms que slo quejarse de la de otros. El propsito de sugerir
interpretaciones alternas es ayudar al cliente a controlar su conducta ms
efectivamente. En suma, la interpretacin psicolgica, vista como una conducta. . .

consiste en traer un marco de referencia o sistema de lenguaje alterno para

dominar una serie de observaciones o conductas, con miras a hacerlas ms dciles
a la manipulacin" (Levy, 1963, pg. 7).
Las categoras de empata precisa avanzada descritas aqu no quieren decir que
sean categoras completamente claras. Obviamente hay una gran cantidad de
traslapes. Se citan para dar al que se adiestra un sentimiento del concepto de
empata precisa avanzada y la forma en que la comunicacin de tal empata coloca
una exigencia en el cliente para avanzar hacia el auto-entendimiento y accin.
La manera de comunicar la empata precisa avanzada
La empata precisa avanzada es una Medicina fuerte: llega a puntos ms crticos
profundos y ms delicados y por tanto pone al cliente bajo ms tensiones. La
relacin de apoyo que ha sido establecida entre el orientador y el cliente ayuda al
cliente a soportar esta tensin agregada; pero, el objeto de la Etapa II no es
abrumar al cliente sino ayudarle a moverse hacia el auto-entendimiento y la accin.
Como una seal de su aprecio y respeto, entonces, el orientador debe moverse
tentativa y cautelosamente a expresiones de empata, precisa avanzada.
Indudablemente, debe ser inicialmente tentativo y cauteloso en todas las
interacciones que tipifican la Etapa II: empata precisa avanzada, autodescubrimiento del orientador, proximidad, confrontacin, y el sugerir marcos de
referencia alternos.
Las expresiones de empata precisa avanzada deben ser primero sugeridas en una
forma tentativa y no slo ser lanzadas sobre el cliente.
Orientador A: Usted no est tratando de ayudar a su esposa a ver sus errores.
Usted slo la est castigando.
Orientador B: De lo que usted ha dicho, puede ser que su esposa vea la conducta
de' usted como castigo ms que ayuda.
Orientador A: Usted no es digno de confianza, porque traiciona a sus amigos.
Orientador B: Usted parece estar diciendo que sus amigos podran bien haber
interpretado su conducta (de usted) como traicin. Entonces se concluira que ellos
le ven a usted como no digno de confianza.
Orientador A: Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no le
lleva a ninguna parte.
Orientador B: La escuela no va bien y usted est deprimido, pero Lno cree usted
que todo este panorama se hace peor por una tendencia de su parte por sentir un
poco de pena hacia usted mismo?
En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente,
mientras que el orientador B tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente
podra considerar doloroso para escuchar. Las palabras subrayadas y los signos de
interrogacin en los ejemplos anteriores muestran formas verbales de presentar la
empata precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo tambin se
muestra en formas no verbales -por la expresin facial, tono de voz, y as. Hay una
multitud de modos verbales para indicar tentativamente (vea Gazda, 1973, pgs.
161-162, para una lista completa).
"Veamos si esto tiene sentido para usted..."
"Si lo oigo correctamente, usted parece estar diciendo que..."
"Dgame si esto suena demasiado fuerte para usted..."
"Podra ser que. 'Me he estado preguntando si..."
En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empata precisa
avanzada, algunas indicaciones verbales de tanteo se han incluido.
Otra forma de sealar una nota tentativa es responder primero con empata precisa
de nivel primario y luego moverse a la empata precisa avanzada (o auto-

descubrimiento, o confrontacin, o proximidad). Algunos podran objetar tal

precaucin y tanteo, viendo en ella una falta de autenticidad. "Diga lo que quiere
decir, y dgalo directamente, sin ningn adorno" sera el lama de este grupo. Sin
embargo, tanto el respeto por el cliente como la preocupacin por la meta de' la
Etapa II (auto-entendimiento dinmico) sugieren un tratamiento ms tentativo. Una
de las manifestaciones conductuales de respeto es que el orientador ayude al
cliente a usar sus propios recursos en el proceso de ayuda tanto como sea posible.
Si el orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder activamente a la
sugerencia y trabajarla en sus propios trminos.
Orientador: Pudiera ser que todo el panorama est peor por una tendencia de su
parte a sentir pena por usted mismo?
Cliente: Estoy empezando a ver que me hundo en auto-lstima. Algunas veces
sueo despierto que he sido herido por mis amigos slo para poder sentir
compasin por m. Yo soy una persona centrada en s misma mucho ms de lo que
me haba dado cuenta.
En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse a s
mismo un poco mejor. El no tiene que defenderse de una acusacin. La
comunicacin de empata precisa avanzada no es un ejercicio abstracto en verdad;
es la forma del orientador para estar con una persona que ha venido buscando
ayuda. El orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos
directamente, abiertamente y honestamente, ni ve ningn valor en: abrumar al
cliente innecesariamente. Las metas del proceso de ayuda deben definir sus
tcnicas, no al revs. En la Etapa III, segn la relacin entre el orientador y el
cliente se hace ms fuerte, el orientador necesita no ser tan tentativo y cauteloso
podra haber sido en el principio de la Etapa II. l simplemente trata de hacer lo que
ve que es ms til en un momento dado. En ciertos casos, esto an puede significar
el hablar menos tentativamente de lo que ha sido indicado aqu, an en la Etapa II.
AUTO-DESCUBRIMIENTO DEL ORIENTADOR
Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ayuda esto al
cliente? La respuesta a esta pregunta, expresada generalmente, es que eso
depende. Como nosotros ya sealamos, los investigadores de las ciencias sociales
se han vuelto bastante interesados en el auto-descubrimiento como una forma de
interaccin humana, abarcando cuando menos tres reas: mutuo autodescubrimiento en programas de adiestramiento en relaciones humanas, autodescubrimiento en la vida diaria, y auto-descubrimiento por parte tanto del cliente
como del orientador en orientacin y psicoterapia.
Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientacin, sin
embargo, toda la evidencia no existe todava y la evidencia que nosotros tenemos
no es completamente clara. Hay dos grupos de evidencia algo contradictorios: una
serie urge el auto-descubrimiento del orientador, mientras que la otra nos previene
contra l.
Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer (1973)
y Jourard (1968, 197la, b), pero sus enfoques son completamente diferentes. La
posicin de Mowrer sobre el auto-descubrimiento del orientador emerge de toda su
filosofa de ayuda, para la cual el auto-descubrimiento es central. El cliente, si
desea ser ayudado, debe revelarse completamente a los miembros del grupo de
amigos, especialmente en aquellas reas de su vida en las cuales ha vivido o est
viviendo irresponsable y deshonestamente. El lder del grupo tambin se descubre
a s mismo completamente. Cuando alguien desea entrar al grupo, el lder (o un
miembro designado por el lder o por el grupo mismo) se encuentra con l antes de
entrar y modela la clase de auto descubrimiento que ser exigido de l una vez que
entre al grupo. En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las
irresponsabilidades pasadas como las presentes ocurren de una sola vez. Antes de
que entre al grupo, el miembro en prospecto debe contratar el comprometerse en
el mismo tipo de auto descubrimiento. Esta clase de inmediato y total autodescubrimiento (al menos con respecto a las reas de la vida en las cuales el cliente

no est viviendo efectivamente) es caracterstica de muchos grupos de auto-ayuda

de amigos, tales como Alcohlicos Annimos (vea Hurvitz, 1970).
El enfoque de Jourard para el auto-descubrimiento es mucho menos moralista y
quiz ms pragmtico. l ve el auto-descubrimiento como una parte esencial del
proceso de auto-actualizacin. Su enfoque al auto descubrimiento del orientador es
ms restringido que el de Mowrer pero ms extenso que el de Carkhuff (1969).
Jourard, tambin, urge al orientador a descubrirse a s mismo en las primeras
etapas del proceso de ayuda, porque de acuerdo con su investigacin, tal autodescubrimiento aumenta la cantidad y eleva la calidad del auto-descubrimiento del
cliente. Como Mowrer, ve a la persona promedio en perturbacin psicolgica como
uno que no se descubre y debe, en la seguridad del proceso de ayuda, aprender el
cmo descubrirse a s mismo ms efectivamente. La persona con problemas
invierte demasiado tiempo y energa en construir fachadas y trata de que no se
derrumben. El orientador ayuda al cliente al modelar l mismo el autodescubrimiento. En trminos de influencia social, este modelar se agrega a la base
de poder del orientador, pues esto aumenta su atractivo para el cliente (a travs de
una similaridad positiva" en auto-descubrimiento), realza su confiabilidad (pues l
primero confa en el cliente suficientemente para revelarse a s mismo) y agrega
crdito a sus declaraciones de empata precisa ("Yo conozco tu mundo porque, al
menos en alguna forma anloga, yo he estado ah, tambin). Un orientador que se
descubre tambin disminuye la distancia del papel (rol) entre l mismo y el cliente.
Se espera, entonces que la mutualidad realzada que sobreviene aumente la,
probabilidad de cooperacin entre cliente y orientador. Adems de todo, un autodescubrimiento del orientador aumenta su habilidad para trabajar con el cliente
(Murphy y Strong, 1972) al inicio del proceso de ayuda con objeto de animar al
cliente a comprometerse en la auto-exploracin. En un sentido, tal modelar es un
acto de influencia social: coloca una exigencia en el cliente para revelarse a s
mismo. Bundza y Simonson (1973) y Combs (1969), tambin ofrecen una evidencia
de la utilidad del auto-descubrimiento del orientador.
Por otro lado, Weigel y sus asociados (1972) han encontrado una evidencia que
sugiere que el auto-descubrimiento del orientador puede asustar al cliente o hacer
que el orientador parezca menos efectivo.
Muchos de los estudios que urgen el auto-descubrimiento han usado los llamados
"normales" (por ejemplo, estudiantes de universidad) como sujetos en estudios
anlogos. Tales sujetos constituyen relativamente "clientes" de alto nivel. Bien
puede ser que el auto-descubrimiento del entrevistador si ayude a dichos clientes a
descubrirse ellos mismos. Sin embargo, mientras ms desorganizado est el sujeto
(tal como un cliente real con problemas relativamente severos) ms es afectado
adversamente por el auto descubrimiento del orientador. l no lo ve como una
ayuda sino como una amenaza.
Qu principios pueden ser establecidos, entonces, para gobernar el uso del autodescubrimiento del orientador? Primero que todo, un orientador de alto nivel debe
estar dispuesto a hacer todo lo que ticamente pueda hacer para ayudar al cliente.
Por lo tanto, debe estar dispuesto a descubrirse a s mismo ante el cliente si y
cuando l crea que ser provechoso. l tambin debe mantener el autodescubrimiento responsable y apropiado como un valor en su propia vida.
Prcticamente hablando, esto significa que debe haber gente con la cual l se
comparte a s mismo ntimamente. Puesto que un orientador espera que sus
clientes se revelen ellos mismos ntimamente con l en las entrevistas de
orientacin, sera peor ms que anmalo si el orientador no supiera lo que significa
-tanto en trminos de costo como de beneficio que l se revele profundamente a
otra persona.
Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un
fin en s mismo, el auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con
alguna meta de la orientacin. En la Etapa I, como se ha sealada, la meta es
mejorar la cualidad de la auto-exploracin del cliente, mientras que en la Etapa II la
meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento de s mismo. El autodescubrimiento del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin
embargo, con tal que sea responsable y apropiado. Qu significa "apropiado" en
este contexto?

Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga ms al

ya sobrecargado cliente. Hace muchos aos, un amigo mo vino a hablarme de un
problema que le estaba molestando. Pens que solamente era correcto que le
hiciera saber que no era el nico en tener este problema, as que empec a dejarle
saber algo de m mismo. Pero l me cort rpidamente, diciendo: "Hey, no me digas
tus problemas. Ya es suficientemente duro tratar con los mos. No deseo cargar con
los tuyos, tambin". Nuestro intercambio ilustra dos puntos. Primero, el orientador
no puede ayudar a menos que l est viviendo ms efectivamente que el cliente, al
menos en las reas en las cuales l est tratando de ayudar. Segundo, el orientador
no puede agregar otra carga a aqullas del cliente, por su auto-descubrimiento. Por
lo tanto, an cuando un orientador pueda estar dispuesto a descubrirse l mismo,
debe determinar primero si su descubrimiento es probable que ayude al cliente a
explorarse a s mismo ms adelante, o a entenderse a s mismo mejor. Tanto la
calidad como la oportunidad para elegir el tiempo d su descubrimiento son crticos.
Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus
problemas. Ms positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar
al cliente a enfocar ms claramente, concretamente y adecuadamente en sus reas
de vivir inefectivo y los recursos que l puede utilizar para vivir ms efectivamente.
Cliente: Parece que estoy ms ansioso cuando despierto en la maana. Yo no
quiero enfrentarme al da. Es demasiado sobresalto.
Orientador A: Yo experiment esta clase de ansiedad por la maana durante un
perodo de mi vida. Fue cuando estaba en la escuela graduada y no estaba seguro
de que era lo suficientemente listo. No saba lo que quera de la vida. Pero todo
pas.
Cliente: Cree usted que lo suyo estaba relacionado con la atmsfera vaga de la
vida escolar?
Cliente: Parece que estoy ms ansioso cuando despierto en la maana. Yo no
quiero enfrentarme al da. Es demasiado sobresalto.
Orientador B: Se vuelve una lucha dolorosa slo el salirse de la cama. Yo creo que
pas, algo de eso en el ejrcito. Pareca el mundo bastante miserable.
Cliente: Es que slo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo sera an ms
miserable si yo fuera a renunciar a la lucha.
El orientador A distrae el cliente y desva la atencin a l mismo, mientras el
orientador B mezcla el auto-descubrimiento con la empata precisa y gana una
mucho ms productiva respuesta del cliente.
Tercero, el auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado
frecuente. Esto tambin distrae al cliente y lleva la atencin al orientador. La
investigacin (Murphy y Strong, 1972) ha mostrado que si un entrevistador se
descubre a s mismo demasiado frecuentemente, el cliente puede verle como falso
o sospechar que tiene motivos ulteriores.
Algunos sugieren que hay una relacin curvilnea entre el auto descubrimiento del
orientador y la ayuda efectiva. Hipotetizan que el bajo descubrimiento del
orientador es inefectivo porque l es visto como apartado, dbil y consciente de su
rol ("Yo soy el orientador, usted es el ayudado). Por otro lado, el orientador
altamente descubierto puede ser inefectivo porque es visto como demasiado
poderoso y/o falto de discrecin (y por lo tanto, no digno de confianza). El
descubrimiento moderado del orientador es efectivo, segn la teora dice, porque l
provee un modelo competente de auto-descubrimiento, anima la mutualidad y se
prueba a s mismo digno de confianza (al decir al cliente, en efecto, `Yo confo en
ti").
Yo sugiero que el orientador de alto nivel sepa cundo descubrirse a s mismo y que
l pueda hacerlo seguramente ya sea en la Etapa I o en la Etapa II. Es mejor para el
principiante esperar hasta la Etapa II, pues l no tiene todava la experiencia
suficiente para juzgar el impacto de sus interacciones. Segn l aprenda cmo

manejar el auto-descubrimiento en la entrevista de orientacin, l puede usarlo

siempre que parezca apropiado. Alguna investigacin (Tuckman 1966; Vondracek,
1969) sugiere que el orientador puede lograr que el cliente revele ms al usar
tcnicas de sondeo (tales como preguntas abiertas) que por "reflejar" (como,
Rogers y Carkhuff sugieren) o por "revelar" (como Jourard sugiere). Pero, primero
que todo, la auto-revelacin del cliente no es una meta en s misma. Mientras
puede ser catrtica y curativa en s misma, generalmente es subsidiaria de otras
metas o sea, el auto-entendimiento dinmico y la accin. Segundo, la empata
precisa es mucho ms que slo reflejar, es en s misma una clase de sondeo.
Tercero, puesto que mucha de la investigacin sobre auto-descubrimiento tiene
lugar en el laboratorio durante perodos de tiempo muy restringidos (tal como una
sesin) con clientes que no estn perturbados particularmente ("normales") uno
debe tener en mente que tanto el auto-descubrimiento del cliente como el del
orientador tienen un significado diferente en unas relaciones de ayuda a ms largo
plazo. Por lo tanto, al menos en esta etapa de la teora, investigacin y elaboracin
de modelo, parece desacertado enfatizar o minimizar cualquier destreza particular
de ayuda. El orientador efectivo tiene un amplio repertorio de destrezas y
respuestas, incluyendo "el sondear", "el reflejar" y "el revelar". Utiliza fcilmente
stas y cualquier otra destreza para ayudarse a alcanzar las metas de la
orientacin.
En suma, luego, el auto-descubrimiento del orientador es una destreza o respuesta
que ciertamente debe ser parte del repertorio del orientador. l debe usar el auto
descubrimiento siempre que parezca apropiado - en la Etapa I para alentar la auto
exploracin del cliente, en la Etapa II para aumentar el auto-entendimiento del
cliente - pero debe ser cuidadoso de no cargar, abrumar, o distraer al cliente.
Auto-descubrimiento en grupos de adiestramiento
En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se
adiestran se turnan para tomar el papel de orientador, del que recibe ayuda y de
observador. Yo ya he sugerido que el que se adiestra, en el papel del que pide
ayuda, trate alguna de la problemtica real en su vida. El actuar un papel, por
supuesto, es otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una
variedad de papeles de "gente problema". Sin embargo, el que se adiestra no
solamente debe aprender una serie de destrezas de ayuda en el proceso de
adiestramiento, sino tambin debe usar el adiestramiento como una oportunidad
para considerar cun efectivamente est viviendo l mismo, especialmente en
aquellas reas vitales que tienen el mayor impacto en su habilidad para ayudar
(tales como su estilo interpersonal, su habilidad para encarar crisis, la disciplina en
su vida, o su habilidad para hacer exigencias legtima a otros). Por lo tanto, an
cuando los que se adiestran empiezan por actuar el papel de "gente problema"
hasta que ellos no se sientan ms cmodos uno con otro y desarrollen un grado de
confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volverse clientes reales; o sea
que ellos deben tratar con todo lo que constituya un obstculo para su ayuda
efectiva. Si los que se adiestran son serios en formar una "comunidad de
aprendizaje", esta clase de auto-descubrimiento no ser inapropiado. Yo no sugiero
que los que se adiestran se comprometan en un cuenta-secretos o autodescubrimiento por s mismo. Pero, puesto que ellos, eventualmente, van a colocar
demandas sobre otros para vivir ms efectivamente, creo que deben empezar por
colocar estas clases de demandas uno de otro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesin de grupo general o en una
sesin de prctica de un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo
siguiente de s mismo:
Juan: Siempre que me siento inseguro de m mismo en situaciones interpersonales
-como aqu -lo compenso volvindome engredo, "sarcstico" o an cnico. Podra
casi decir que uso mi propia clase de teatro para defenderme de ir mismo de ser
humillado por otros. Lo he estado haciendo aqu hasta cierto grado, y no me gusta.
Dudo que a ustedes les guste. No va con lo que nosotros estamos tratando de hacer
aqu.

Este es apenas un dramtico cuenta-secretos, pero es el descubrimiento de un

problema que bien podra interferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si los que
se adiestran pueden trabajar problemas como ste durante el curso de su
adiestramiento, sern dobles ganadores: desarrollan destrezas y tratan con algunas
de las reas problemticas de sus vidas. Uno que se adiestra dijo, al final de un
semestre, "estoy todava inseguro de mi habilidad para ser un orientador, pero he
recibido ms ayuda aqu sobre una variedad de problemas que en cualquiera otra
parte".
Hasta dnde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de adiestramiento en
el auto-descubrimiento? Dnde encajan los compaeros miembros en la escala de
privacidad, o en lo que Simon y sus asociados (Simon, Howe, y Kirschenbaum,
1972) llaman Ios crculos de privaca" (uno mismo, ntimos especiales, ntimos,
amigos, conocidos, extraos)? Es fcil ver que en algunos respectos un orientador
se vuelve para un cliente una clase de ntimo ad hoc, o ntimo especial por un cierto
perodo de tiempo. Pero dnde encajan los compaeros orientadores que se
adiestran? Quiz el ideal es algo como esto: igual que un orientador debe estar
dispuesto a revelar cualquier cosa que pudiera ayudar a su cliente pero lo hace slo
si l ve que es apropiado, as los miembros de los grupos de adiestramiento deben
estar dispuestos a tratar con aquellos temas que estn relacionados con alcanzar
las metas del grupo. El nivel de confianza en un grupo depende de dos factores
interrelacionados: la disponibilidad de los miembros para compartirse ellos mismos
y la calidad de la respuesta que reciban una vez que ellos se compartan ellos
mismos. Las destrezas de la Etapa I, entonces, son crticas para la vida de cualquier
comunidad de ayuda.
Un nmero de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestin del criterio
para juzgar lo apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el
adiestramiento en relaciones humanas y en los grupos de preparacin de
orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 1973a; Luft, 1969). Cualquiera que
sea el enfoque que un grupo, de adiestramiento hace del auto-descubrimiento, las
reglas de base deben ser claras desde el principio.
CONFRONTACIN
La confrontacin interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es tambin un hecho
que la confrontacin se usa bastante ampliamente en las relaciones de ayuda tanto en relaciones de uno-a-uno como en grupos. Por ejemplo, la confrontacin
juega un importante papel en muchas clases de grupos de autoayuda de iguales
(Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y grupos de
encuentro (Egan, 1970). Tanto la confrontacin como la auto-critica han
caracterizado a una amplia variedad de comunidades utpicas exitosas. (Kanter,
1972, pgs. 14ff y 37ff). El que la confrontacin sea usada sabiamente en todas
estas situaciones es otro asunto, De cualquier modo, la confrontacin es
ciertamente un tema controversial; y tanto orientadores como adiestradores en
relaciones humanas continan discutiendo sus pros y sus contras, su efectividad y
sus riesgos. La confrontacin ha sido el tpico de una cierta mnima cantidad de
investigacin: algunos investigadores han encontrado que es til (por ejemplo,
Berenson, Mitchell y Laney, 1968; Berenson, Mitchell y Moravec, 1968) mientras
que otros lo han encontrado relativamente inefectiva (por ejemplo, Kaul, Kaul y
Bednar, 1973). Para agregar a la confusin, no hay una definicin estndar de
confrontacin y no hay acuerdo en la literatura sobre los resultados que se supone
que tiene. Cul es la funcin de la confrontacin? En el estudio de Kaul, Kaul y
Bednar es vista como relacionado (inefectivamente) a la auto-exploracin del
cliente (una funcin de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como
relacionada al auto-entendimiento del cliente y a la accin (una funcin de la Etapa
11). Berenson y Mitchell (1974) han escrito el estudio ms completo de que se
disponga sobre la confrontacin. Ellos previenen contra su abuso y critican al
orientador que hace de la confrontacin su especialidad.
Dada toda esta confusin, el orientador principiante se encara con la cuestin:
debo confrontar o no? La respuesta es que depende. No se puede dar una

respuesta ms definitiva sin una explicacin ms concreta de la confrontacin,

tanto de su naturaleza como de sus metas. El propsito de esta seccin sobre la
confrontacin, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la
confrontacin para que l pueda decidir qu lugar debe tener esta destreza
particular en su repertorio de ayuda. Esta seccin considerar la naturaleza y las
metas de la confrontacin, qu reas en la vida del cliente deben ser confrontadas,
cmo confrontar, el impacto de la confrontacin sobre el cliente, y algunas
precauciones en el uso de la confrontacin.
Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontacin
Algunos ven la confrontacin - y espero que esto sea una caricatura - como un
ataque, con frecuencia un ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por "el
propio bien" de esta persona. Como tal, es altamente negativa y altamente punitiva
-diseada, me parece a m, para ayudar al confrontador a quitarse un peso de
encima ms que para ayudar al confrontado a vivir ms efectivamente. Parecera
que tal confrontacin, casi por definicin, es intil en las relaciones de ayuda. Sin
embargo, hay aquellos que ven tal "terapia de ataque" como productiva si tiene
lugar en una forma estructurada en el contexto de una comunidad de apoyo
(Maslow, 1967). Pero cualquiera que sea el valor de esta clase de confrontacin
punitiva, este no es el significado de confrontacin aqu.
La confrontacin como una extensin de la empata precisa avanzada. La
confrontacin es en el mejor de los casos una extensin de la empata precisa
avanzada, o sea que es una respuesta al cliente, basada en un profundo
entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente, que
envuelve algo de desenmascarar distorsiones en el entendimiento de s mismo del
cliente y algo (al menos implicado) de reto para la accin.
Orientador: A usted le gustara que su hija la respetara y pensara que usted es
sincera. Usted especialmente gustara de que ella fuera sincera con usted, ahora
que est por salir con muchachos. Por otro lado, usted siente que hay algunas cosas
que ella no debe saber acerca de usted "por el propio bien de ella" especialmente
en el rea de las relaciones de usted con hombres. Usted tiene que evadirla cuando
ella le hace preguntas sobre esta rea. Y an a veces usted tiene que decirle a ella
"mentiritas blancas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo esto la
hace sentirse incmoda; usted se siente desgarrada por esto.
Aqu el orientador ayuda al cliente a reunir algunos de los hechos que han emergido
en el proceso de auto-exploracin. Su respuesta est basada en hechos que la
cliente misma ha revelado, pero el orientador rene estos factores en una forma en
la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto envuelve un cierto desenmascarar y un
reto implcito para la accin. Supongamos que el cliente contesta algo como esto:
Cliente: Nunca haba pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy
haciendo -y no es muy bello panorama. Parece que yo tengo dos estndares, uno
para m y otro para mi hija. Y racionalizo mi conducta pensando que es Io mejor
para ella". Si yo pienso que mis relaciones con los hombres en mi vida son
correctas, morales y buenas para m, entonces yo debo ser capaz de compartir esta
parte de mi vida en alguna forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo
que estoy haciendo es equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo
-entonces debo empezar a pensar en cambiar mi conducta. De cualquier modo, algo
tengo que hacer.
Ella la encuentra dolorosa pero real esta clase de auto-exploracin y entendimiento.
El cliente con frecuencia tiene que tomar decisiones dolorosas, pero el orientador
est ah tanto para entender su pena como para ayudarle a travs de ella.
La confrontacin, como se describe en las pginas siguientes, significa un
desenmascaro responsable de las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de
humo que el cliente usa para esconderse tanto del auto-entendimiento como del
cambio conductual constructivo. Tambin envuelve un retar a lo no desarrollado, lo
sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales, destrezas y recursos del
cliente, con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso en

programas de accin. La confrontacin es una invitacin del orientador al cliente

para explorar sus defensas - aqullas que le evitan entender y aqullas que le
impiden la accin.
Las metas de la confrontacin son ayudar al cliente a explorar reas de
sentimientos, experiencias y conducta que l, hasta entonces, ha estado renuente a
explorar.
Orientador: Nosotros seguimos escarbando en los dficits de su matrimonio, casi
como si no hubiera nada bueno en l. Podra ser til tratar de ponerlo en la
perspectiva de examinar qu es lo bueno en l.
Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los
recursos no usados.
Orientador: Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo
una y otra vez no ha funcionado. No ha cambiado la conducta de l
apreciablemente. Podra ser que su uso persistente del castigo, an cuando prueba
ser inefectivo, dice algo acerca de usted?
Orientador: Jaime, a usted realmente no le gusta su maestra. Puede admitir eso
en usted mismo. Tambin ve que usted no va a cambiar el estilo de ella. Usted es lo
suficientemente realista para ver eso. Por lo tanto, perturbar su clase, lo cual ayuda
a que usted desahogue su ira, realmente no la cambia. Usted queda como
perdedor. Faltan dos meses de clase este ao. Cmo puede usted ser sincero con
sus sentimientos y no seguir todava lastimndose?
Ellos le ayudan a aprender cmo confrontarse a s mismo.
Orientador: Mara, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted
ve que su marido hace mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista: una lista
de las cosas que usted hace o no hace y que usted piensa que pudieran molestarle
a l.
En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera
importancia, mientras las segundas dos (actuar, aprender) son ms importantes en
la Etapa III. La lgica de la orientacin, se aplica tambin a la confrontacin: si el
orientador confronta responsablemente, el cliente aprender cmo confrontarse a s
mismo y, eventualmente, cmo confrontar a otros - no destructivamente, sino con
respeto y cuidado. Indudablemente, una de las manifestaciones conductuales de
respeto es que la persona que respeta a otra usa respuestas balanceadas
negativamente tales como la confrontacin en una forma que promueve el
crecimiento del otro.
Que debe ser confrontado?
Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros
pensamos y sentimos y lo que nosotros decimos, lo que decimos y lo que hacemos,
nuestra visin de nosotros mismos y la de otros sobre nosotros, lo que somos y lo
que deseamos ser, lo que realmente somos y lo que experimentamos nosotros
mismos ser, y nuestras expresiones verbales y no verbales de nosotros mismos.
Estas categoras, obviamente, han de ser traducidas a instancias especficas.
Estoy confuso y enojado, pero digo que me siento bien.
Yo sostengo que es importante estar fsicamente bien, pero me permito tener
sobre peso y no hago ejercicio.
Me veo a m mismo corno ingenioso, pero otros me ven como mordaz.
Me gustara ser un orientador habilidoso, pero soy torpe e inepto en un nmero de
destrezas de ayuda necesarias, y an as no practico.
Yo me siento feo, cuando en realidad me veo sobre el promedio.
Digo "si" con mis palabras, pero mi cuerpo dice "no".
Yo digo que estoy interesado en otros, pero no los atiendo o trato de entenderlos.

El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a s mismo al

ayudarle a ver la variedad de discrepancias que existen en su vida.
Orientador: Jaime, usted ha hablado acerca de una necesidad de disciplina en sus
hbitos de estudio. Yo me he estado preguntando si usted piensa que podra haber
una necesidad ms general de disciplina en su vida. Por ejemplo, cree usted que
podra ser importante lograr una mejor figura fsica?
Cliente: S que necesito una gran cantidad de disciplina, pero nunca haba
pensado en mi cuerpo. De hecho, hasta este momento yo pens que el hecho de
que no me importara como se viera mi cuerpo era una buena seal. Mi cuerpo est
bastante desaliado y podra slo ser una seal de mi desaliado enfoque de la
vida.
La persona integrada no puede decir a su cuerpo "No tengo necesidad de t." En
este ejemplo, el orientador confronta esta discrepancia en forma de pregunta,
porque preguntar es una forma de expresar el ser tentativo. Su confrontacin,
entonces, no es un ataque sino una invitacin al cliente a explorar, entender y
actuar.
Distorsiones. La gente que no puede encarar las cosas como realmente son,
tiende a distorsionarlas. La forma cmo nosotros veamos al mundo es con
frecuencia una indicacin de nuestras necesidades ms que una visin real de
cmo es el mundo. Por ejemplo:
Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted es
una persona considerada.
Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas.
Yo veo el que mi esposa consiga trabajo como una seal de alejamiento de m,
ms que como su forma de ejercer su propia creatividad e independencia.
Yo veo mi terquedad como compromiso.
Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que est cautivo en sus
propias distorsiones de la vida es sugerir marcos de referencia alternos para verse a
s mismo, a otros, o a la vida misma. Por ejemplo, podra sugerir:
La vida puede ser vista como reto ms que slo como dolor.
Usted se recrea en la auto-compasin en lugar de comprometerse a actuar con
paciencia.
Usted debe pensar en el aprendizaje como algo ms que educacin formal y cosas
tales como ttulos y grados.
Usted parece realmente sarcstico no slo ingenioso.
Usted es algo seductor en vez de una vctima.
Ayudar a otros es un privilegio ms que una carga.
Usted teme ms el actuar que el ser incapaz de actuar.
El cuidado por su hija es asfixiante ms que educativo.
La intimidad es recompensante en vez de ser slo exigente.
Orientador: Jaime, usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa
bastante pesada. Corta su tiempo de estudio, la gente le deprime, la gente le hace
exigencias irrazonables. Me pregunto si usted ha tenido alguna recompensa en sus
relaciones ms cercanas.
Orientador: Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted tanto que ahora est empezando a temer por su reputacin. Por otro lado, su
vestido es "sexy", usted est de acuerdo con ir a fiestas donde aprovecharse" es
parte de la escena, y una de sus metas es ser popular. Me pregunto si ve algunas
contradicciones aqu.
El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visin
auto-frustrante, de otros y del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar
al cliente a verse a s mismo y al mundo desde un punto de vista menos personal y

ms objetivo. Los marcos de referencia alternos sirven para esta funcin, siempre
que sean precisos y que sean presentados en una forma que ayuden ms que slo
castiguen al cliente.
Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y
engaos y me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente tratar de
conservarlos. Si yo soy recompensado al jugar juegos o sea, si yo consigo que otros
llenen mis requeridas por jugar juegos-entonces continuar con un enfoque de
juego de la vida. Por ejemplo, yo jugar: "S, pero. . ." o sea me presentar como
uno que necesita ayuda u orientacin y luego proceder a mostrarle a mi orientador
qu tan inefectivo es el consejo que me ha dado, cmo tal solucin no funcionar,
etc. 0 me hago a m mismo parecer indefenso y necesitado ante mis amigos y luego
cuando ellos vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme como a una
criatura. 0 seduzco a otros de una forma o de otra y luego me indigno cuando ellos
aceptan mis invitaciones encubiertas, El nmero de juegos que la gente puede
jugar con objeto de evitar la intimidad y otras formas de vivir efectivamente es
aparentemente infinito. Los clientes que estn temerosos de cambiar, con
frecuencia intentarn echar cortinas de humo con objeto de esconder de la vista del
orientador las formas en las cuales ellos fallan en ver la vida. Tales clientes usan la
comunicacin con objeto de no comunicarse (Beier, 1966).
Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmsfera en la cual es casi
imposible para el cliente jugar juegos durante las entrevistas de orientacin. El
buen orientador no queda "enganchado" en los juegos del cliente. Por ejemplo,
puesto que l no empieza dando consejo al cliente, esto le evita jugar el juego de
"S, pero. . . con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta jugar juegos o echar
diversas cortinas de humo durante las entrevistas d/e orientacin, el orientador
puede llamar la atencin al cliente en una forma responsable y considerada.
Cliente: Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas
sesiones. T eres tan fuerte, y se siente bien estar con una persona tan fuerte.
Orientador: En cierta forma yo agradezco que te guste, pero en cierta forma me
molesta un poco. Si yo tuviera que escoger, creo que prefera que me respetaras a
que te gustara. Este es un proceso doloroso el que t ests atravesando, en el cual
yo te hago exigencias. No estoy seguro de que a ti siempre te gusten mis
exigencias. Pero eso est bien si lo que nosotros hacemos aqu es til. Tiene esto
sentido para ti?
Este intercambio est tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente
est, al menos subconscientemente, tratando de "comprometer" (Beier, 1966) al
orientador con objeto de retardarle o alejarle de temas delicados. El orientador dice,
en efecto, Nosotros tenemos trabajo que hacer y la calidad de nuestra relacin
debe ayudarnos a terminarlo ms que a estar en camino de lograrlo". Su
confrontacin puede conducir a que ellos exploren lo que est sucediendo en su
relacin de uno con otro (comunicacin mutua, directa: pltica de "t-yo").
El orientador debe tambin objetar los juegos que el cliente est jugando con otros
fuera de la relacin de orientacin.
Orientador: Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que t eres
incapaz de ciertas tareas o que no ests disponible, y ahora parece que esto el tiro
te sali6 por la culata. Un nmero de tus amigos ha dejado de hacerte exigencias y
tu vida social se ha vuelto bastante hueca.
Cliente: S, en formas sutiles yo segua diciendo: "T no puedes esperar que yo
haga esto o est disponible para hacer aquello". Segua representndome como una
persona completamente desvalida de modo que no fuera pescado en cosas que no
quisiera hacer. Ahora estoy pagando por eso. Hay una gran distancia entre yo y
muchos de mis amigos.
Este cliente qued atrapado en su propio juego. La declaracin del orientador es
una de empata precisa, pero tambin ayuda a desenmascarar el juego que el
cliente ha estado jugando en su vida social. El cliente reacciona al hacer este

entendimiento como propio. Su pregunta es ahora: "Cmo puedo revertir este

proceso?" Est listo para un programa de accin. Y esta es una de las funciones de
la confrontacin: preparar el cliente para la accin.
Orientador: T realmente no eres esta persona dbil e incapaz que has hecho de
ti. De hecho, tienes un nmero de fuerzas interpersonales: puedes ser directo,
abierto y sincero. Eres capaz de interesarte en otros an cuando puedas haber
evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de comunidad, an cuando has
permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus errores, enfrentarte a ellos, y
quieres hacer algo acerca de ellos. Creo que nosotros hemos visto todo esto en las
entrevistas.
El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero
que no ha usado efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir
cun intensamente quiere vivir, porque l tiene la capacidad de vivir intensamenteal menos ms intensamente de lo que est viviendo ahora. Listar sus recursos de
por s lo estimula a actuar.
Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas
reales son, por supuesto, dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por
todo lo que est saliendo mal en la vida de uno.
Orientador: Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra est
haciendo mal. Qu s lo que t crees que haces para enojarla?
Estudiante: Yo no hago nada. Me meto en mis propias cosas.
Orientador: Djame ponerlo de otra manera. Qu es lo que t crees que ella cree
que t haces mal? Qu dira ella acerca de ti si se estuviera quejando de ti con
alguien?
Estudiante: Bueno, ella dira que soy flojo, que no le presto atencin en clase, que
mi trabajo es desaliado.
El orientador no est tratando de tomar un lado, sino que est tratando de ver
ambos lados del asunto. Ahora tiene ms indicios como guas para examinar el
asunto.
Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los
recursos para un programa de accin particular.
Cliente: He tratado de dejar de beber, pero simplemente no puedo.
Orientador: Puedes decirme algunas de las cosas que has intentado?
El hacer a un cliente ms concreto acerca de sus generalizaciones (y por lo tanto
menos evasivo) es una clase de confrontacin. Hay muchos modos en los cuales el
cliente puede ser defensivo (Gazda, 1973, Pgs. 42ff). La confrontacin debe
ayudar al cliente a salirse de una postura defensiva, pero no debe hacerle sentir
indefenso.
Conducta versus valores. Debe el orientador confrontar la conducta del cliente
o la fuente de su conducta, esto es, sus valores? Demos una mirada a una
confrontaci6n de conducta improductiva.
Orientador: Juan, cuando hablas hay casi siempre un dejo de hostilidad en tu voz.
Y an veo en ti una persona que es fundamentalmente "para" otros pero quiz
tambin temerosa de ternura o cercana.
Esta es una confrontacin de la conducta del cliente, pero tambin incluye una
referencia a los recursos del cliente. El mensaje es, "Tienes el potencial de ser ms
efectivo en relaciones interpersonales. Veamos qu podemos hacer para alcanzar
esa meta".
Es mucho ms difcil cuestionar las valores del cliente (a menos que un valor dado
sea patentemente inhumano por ejemplo, el placer sdico derivado de castigar a

otros). Consideremos un caso en el cual el orientador confronta un valor que el

cliente sostiene.
Orientador: Memo, te envuelves demasiado en el trabajo. El trabajo realmente no
realza tu vida, te aprisiona. T no posees tu trabajo, l te posee a ti.
Cliente: Es mi vida y es lo que me gusta hacer. Tengo que ser como todos los
dems?
El trabajo es un valor legtimo, y si el orientador lo ataca directamente, l puede
esperar que el cliente reaccione defensivamente. Sin embargo, el orientador debe
desafiar al cliente al sondear sus valores y lograr una visin ms clara de lo que son
sus valores prioritarios para que el cliente pueda ver qu conflictos de valores
existen en su vida. Si el cliente est siguiendo valores autodestructivos o
destructivos para otros, estos deben ser desafiados directamente. Si, por otro lado,
l est siguiendo valores tan divergentes que lo estn desgarrando, debe ser
empujado a establecer valores prioritarios.
Orientador: Toms, te gusta tu trabajo, es satisfactorio en s mismo, y la paga es
buena. Pero te mantiene lejos de tu familia muchsimo. Te has quejado de falta de
comunicacin entre t y tu esposa y entre t y tus nios. Trabajo y familia no se
estn mezclando bien. Podra ser tiempo de darle una mirada seria a esto.
Cliente: Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar en
cambiar de trabajo. Pero t tienes razn, la situacin en casa se sigue deteriorando
y la nica forma en que yo he manejado esto ha sido pasando ms tiempo en el
trabajo.
No es la funcin del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie de
valores o las prioridades de valores que l aboga. Pero debe ayudar al cliente a
encarar los conflictos de valores que estn causando disturbios en su vida.
La manera de confrontar
La cuestin no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cmo debe
hacerlo si ve que tal confrontacin podra ayudar. Su manera de confrontar debe
aumentar la probabilidad de alcanzar sus metas: aumentado el auto-entendimiento
y la accin del cliente. Cmo, entonces, debe tener lugar la confrontacin?
En el espritu de la empata precisa. Nosotros ya hemos visto que la empata
precisa avanzada es, con frecuencia confrontacin en s misma. Como Carkhuff
seala, "El nivel ms profundo de empata dir al orientador que el que recibe la
ayuda no quiere tanto el ser reforzado por una comprensin que se comunica de su
propia existencia expresada sino que quiere ser capacitado para librarse de los
procesos confusos y sofocantes de la vida" (Carkhuff, 1969a, Pg. 210). An si una
expresin dada de confrontacin no se ve como idntica a la de la empata precisa
avanzada, debe todava expresarse en el espritu de tal empata. Todas las
interacciones con el cliente deben estar basadas en un entendimiento preciso del
cliente.
Orientador: Si yo puedo reunir todo lo que t ests diciendo, Mara, hay dos
temas. T amas a tu marido y le muestras tu amor estando disponible para l,
cuidando de l, por la forma en que trabajas en casa y con los nios, y expresando
tu felicidad cuando las cosas van bien para l. Pero hay tambin un tema de
desconfianza, alejamiento, y quiz de disgusto. Por ejemplo, t realmente no le has
perdonado su pasada infidelidad: ya no ests dispuesta a compartir con l lo que es
ms profundo en t y por tu cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeas
formas. Cmo ves esto?
Si esta aseveracin es precisa, es probable que sea constructivamente
confrontativa.

Tentativamente. Como en el caso de todas las intervenciones de la Etapa II, la

confrontacin debe tener lugar tentativamente, especialmente en la primera parte
de esta etapa.
Orientador: Podra ser que la ira que te "tragas" en las reuniones de la facultad
no se "aplaque"? De lo que t has dicho, parece que se escurre en observaciones
cnicas, alejamiento y conducta no cooperativa. Tiene esto sentido para ti? Me
pregunto si tengo el cuadro correcto.
El hecho es que esta declaracin del orientador est llena de delicadezas que
capacitan al cliente a aceptar el cuadro ms fcilmente, sumarse a ella, y calificarla
sin sentirse acusado por el orientador. Si el orientador descarga un montn de
ladrillos sobre el cliente, el cliente tendr que gastar su energa en recuperarse del
golpe ms que en tratar de asimilar y trabajar con la confrontacin. Vea qu
diferente suena el siguiente ejemplo de intervencin de los precedentes.
Orientador: T realmente no te "tragas" tu ira. Se est escurriendo
improductivamente todo el tiempo. Yo creo que t slo te ests haciendo el tonto.
Esta es la confrontacin pero la manera del orientador es acusadora. La sesin de
orientacin no debe ser una escena de juzgado en la cual el orientador est
tratando de probar su caso contra el cliente. Ms an muchos orientadores caen en
esta trampa, y por sus acciones indican que el estar correctos es lo ms importante.
Olvidan la regla fundamental: la ayuda es para el cliente.
Con cuidado. El respeto bsico exige que el orientador confronte con cuidado.
Tratemos de operacionalizar la expresin "con cuidado".
Envolvimiento. La confrontacin debe ser en una forma en la cual el orientador se
envuelva l mismo con el cliente. Si, a travs de la confrontacin, el orientador
encuentra que est lejos del cliente, probablemente no est confrontando con
cuidado.
Motivacin. El motivo del orientador debe ser ayudar al cliente, no slo tener la
razn, castigar, regresar al cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos orientadores
tienden a dar salida a sus frustraciones a travs de la confrontacin, no dndose
cuenta que su falta de destreza es con frecuencia el canal real de su frustracin. Un
orientador que parece estar trabajando por otro motivo que no sea el de ayudar es
visto por el cliente como indigno de confianza y pierde su base de influencia.
Relacin entre el cliente y el orientador. La confrontacin debe estar
proporcionada a la relacin entre el orientador y el cliente. Todos nosotros sabemos
que estamos ms dispuestos a or palabras fuertes de unos que de otros. Si el
orientador ha hecho poco por establecer armona con el cliente, probablemente no
habr confrontacin. Cuidar la confrontacin presupone alguna clase de intimidad
entre el confrontador y el confrontado. Esta intimidad debe ser real y no
meramente alguna clase de rol de intimidad que se presuma existe debido a la
relacin de la orientacin misma.
El estado del cliente. El orientador debe juzgar la habilidad presente del cliente
para asimilar lo que est diciendo. Si el cliente es desorganizado y est confuso en
el momento, hace poco bien agregar a su desorganizacin a exigir ms de l.
Cliente: Chico, no tena idea de que los cosas fueran tan mal como las veo ahora.
Es como estar medio borracho -ni siquiera quiero mirarme por un momento.
Orientador A: An ahora ests escapando de lo que estoy diciendo. Es la misma
cosa que haces con tu esposa, con tus amigos, con cualquiera que se te acerque o
exija atencin.

Orientador B: Lo que ests aprendiendo de ti aqu es doloroso y penoso. Necesitas

tiempo para dejar todo esto comprendido y dirigido y lograr tomar tu rumbo de
nuevo.
El orientador B reconoce la desorganizacin del cliente y trata de ayudarle y
apoyarle a entender lo que pasa (nivel primario de empata precisa). El orientador
A, por otro lado, se mueve para matar, porque l quiere or una respuesta (una
confesin de culpa) ahora mismo que lo satisfaga a l.
El mtodo de aproximacin sucesiva. En muchos casos, la confrontacin ser
mucho ms efectiva si es gradual. El cliente tiene que asimilar lo que se le est
diciendo; l tiene que hacer lo propio o no durar. Una buena tcnica de
modificacin de conducta no exige todo del cliente de una sola vez. Las
exigencias conductuales son espaciadas, y los xitos son recompensados. Este
movimiento en pequeos pasos, cada uno de los cuales se refuerza, hacia una
meta conductual se llama el mtodo de "aproximacin sucesiva". Para usar
este mtodo, el orientador tiene que desmenuzar la conducta indeseable del
cliente en componentes o unidades ms simples. Ser ms probable que l
tenga xito si empieza con unidades concretas que no son tan cruciales como
otras y que son relativamente fciles de cambiar. Demos una mirada a un
ejemplo de lo que no se hace.
Orientador: Si quieres deshacerte de estos sentimientos de soledad, tienes que
salir hoy y empezar a interactuar efectivamente con otras gentes.
Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si l pide de una sola
vez, probablemente no conseguir nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el
orientador est mucho ms consciente del mtodo de aproximacin sucesiva. El
cliente est preocupado por el hecho de que l crea una pobre impresin en los
dems. Nosotros tomamos la entrevista en algn punto en la Etapa II.
Orientador: Has dicho que haces una pobre impresin a la gente -que parece, casi
invariablemente, que empiezas con el pie equivocado. Una cosa que podra ayudar
es tratar de ser ms atento con otros, precisamente desde el principio. Cuando
nosotros estamos juntos aqu, por ejemplo, tu postura frecuentemente parece decir
que ests en alguna otra parte. Creo que los dems podran ver que ests
interesado en ellos si t simplemente les prestas atencin ms cuidadosamente.
Este orientador se da cuenta de que podra haber muchas cosas equivocadas en el
enfoque de su cliente a los dems, pero su enfoque es sistemtico: empieza con
una conducta que es relativamente fcil de cambiar y empuja al cliente a cambiar
su conducta aqu y ahora, en la misma sesin de orientacin.
Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina
siendo ignorado por los otros.
Orientador A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienes que salir y apoderarte
de la vida si esperas que los dems te presten atencin.
El concepto "pasivo" es demasiado general, y la solucin ofrecida es demasiado
vaga, para que Teodoro la tome. "Ser pasivo" debe ser desmenuzado en conductas
concretas que puedan ser aprendidas gradualmente.
Orientador B. Teodoro, podra ser que una razn por la que la gente no te hace
caso o te ignora, es que t no te haces valer mucho. Puesto que t retrocedes,
pronto nadie te estar notando. Por ejemplo, tu voz es tan suave y tranquila que
algunas veces es difcil de oir. Podra ayudar que empezaras hablando ms fuerte.
El orientador B se da cuenta que Teodoro necesita algn grado de adiestramiento
para hacerse valer. Confronta al cliente con una visin general de su conducta, pero
es explcito inmediatamente. Tambin usa la misma situacin de orientacin corno
un lugar para empezar; es una situacin segura y puede ser controlada. Los
ejemplos dados tratan con auto-entendimiento y accin. El mtodo de aproximacin
sucesiva se tomar otra vez en la discusin de la
Etapa III, en la cual los programas de accin sern tratados especficamente.

La respuesta del cliente que es confrontado

An cuando la confrontacin es una respuesta a una splica de un cliente para ser
ayudado a vivir ms efectivamente, generalmente precipita algn grado de
desorganizacin en el cliente. Como hemos visto, diferentes escritores se refieren a
esta experiencia bajo diferentes trminos: "crisis" (Carkhuff), "desorganizacin"
(Douds), "un sentido de inadecuacin" (Mehrabian), "desequilibrio" (Piaget), e
Incertidumbre benfica" (Beier). Todos estos autores sugieren que las crisis
precipitadas por la orientacin pueden ser benficas para el cliente. Si lo son o no
depende, en gran medida, de la destreza del orientador.
La teora de la influencia social dice que una persona que siente que es inadecuada,
est abierta (para bien o para mal) a los procesos de influencia social en mayor
grado que otras. La confrontacin, puesto que generalmente s induce algn sentido
de inadecuacin en el cliente, puede dejarle ms abierto a la influencia. Una forma
de mirar la confrontacin es desde el punto de vista de la teora de disonancia
cognoscitiva. La confrontacin induce a la disonancia. Por ejemplo, si el cliente est
jugando un juego con el orientador, la confrontacin le arrebata de la seguridad del
juego. 0 si el orientador le seala al cliente que l est castigando a otros bajo el
pretexto de ayudarlos, el cliente as "descubierto" o desafiado, experimenta
confusin o disonancia. Puesto que la disonancia es un estado incmodo, el cliente
tratar de deshacerse de l. Examinemos las formas tpicas en las cuales una
persona experimentando disonancia intenta deshacerse de este desconcierto.
Desacreditar al confrontador. Atacar al confrontador, desacreditarlo, mostrarle
que l no es mejor que nadie.
Cliente: Es fcil para ti sentado all sugerir que yo debo ser ms "responsable" en
mi matrimonio. T nunca has tenido la experiencia de la miseria en la cual vivimos.
T nunca has experimentado la brutalidad de l. Probablemente t vivas en uno de
esos "lindos" matrimonios de la clase media.
Esta es una de las ms preponderantes estrategias para enfrentarse con la
confrontacin: el contra ataque. El orientador que despierta esta clase de respuesta
de su cliente sabe que est haciendo algo mal. l no est siendo experimentado
como alguien que "est con" el cliente, y por lo tanto su ayuda es vista como
ataque. El contra-ataque es apenas una respuesta creativa a la confrontacin, as
que el orientador no debe provocarla.
Persuadir al confrontador que cambie sus puntos de vista. Razonar con l;
mostrarle que t realmente no eres tan malo o que l est malinterpretando lo que
t haces. Aqu el cliente razona su conducta:
Cliente: No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es
parte de mi identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme y
morir, me volvera un tapete de la casa. Creo que usted me ve como una persona
bastante razonable. Yo no me enojo aqu porque no hay por qu.
Algunas veces un cliente como ste llevar al orientador incauto a un argumentar
acerca de su conducta. Un cliente que est altamente empeado en la
racionalizacin es difcil de tratar, pero el argumentar no es un instrumento
efectivo.
Devaluar la importancia de] tpico que est siendo discutido. Esta es otra
forma de racionalizacin. Por ejemplo si el cliente est siendo confrontado acerca
de su sarcasmo, seala que raramente es sarcstico, que "burlarse de otros" es una
parte menor de su vida y no vale la pena de gastar tiempo en ello. El hecho de que
el cliente algunas veces evada los tpicos que son demasiado dolorosos enfatiza la
necesidad de un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y
conducta del cliente. El cliente tiene derecho a devaluar un tpico si realmente no
es importante. El orientador tiene que ser lo suficientemente sensible como para
descubrir qu temas son importantes y cules no.
Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes
cambian orientadores porque ellos "no estn siendo comprendidos". Esto puede ser

una forma de buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Pero un
cliente puede permanecer con un orientador y an buscar tal apoyo donde sea.
Cliente: Le pregunt a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que
mis amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.
Este es un modo indirecto de decirle al orientador que est equivocado. El
orientador bien podra estar equivocado pero si el sarcasmo del cliente es
realmente disfuncional en su vida interpersonal, el orientador debe encontrar
alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientacin tiene lugar en un grupo,
es mucho ms difcil para un cliente encontrar y presentar un apoyo inexistente
para sus propios puntos de vista.
Juana: Alguien aqu me ve como mordaz y sarcstica?
Susana: Creo que t eres sarcstica de cuando en cuando. La nica razn por lo
cual no he dicho nada acerca de ello hasta ahora porque t no has sido sarcstica
conmigo.
Juana puede tener retroinformacin directa del grupo sobre su conducta. Es mucho
ms difcil para ella jugar juegos de racionalizacin con sus compaeros
participantes.
Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente
puede estar de acuerdo con el orientador, ver su punto. Esto, tambin, puede ser
un juego.
Cliente: Creo que t ests bien. Soy demasiado descorts y radical cuando hablo.
Debo tratar de pensar qu impacto voy a causar antes de abrir la boca.
Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con objeto
de lograr que el orientador "d la espalda". Si tales confesiones no conducen a un
cambio conductual, sin embargo, la sinceridad del cliente es susceptible de
sospecha. La meta del orientador en la confrontacin no es tener al cliente de
acuerdo con l sino hacer que el cliente reexamine su conducta con objeto de
entenderse mejor a s mismo y actuar ms efectivamente.
Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente
a la confrontacin incluira la indicacin del cliente de que entiende lo que el
orientador est diciendo. Consideremos un ejemplo.
Orientador: Siempre que tu hijo explica cmo se siente acerca de su relacin
contigo, t tiendes a explicar lo que l ha dicho en una forma que concuerda con
tus propios puntos de vista de la relacin. No estoy seguro de que t lo escuches
atentamente, puesto que lo que t ests diciendo suena tan diferente de lo que l
est diciendo.
Cliente: Suena como si estuviera tratando de vaciar sus palabras en mi molde para
que yo pueda decir "Ves, nosotros realmente estamos diciendo la misma cosa!"
Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier
situacin: primero verifica si tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de
la confrontacin. Esta reaccin es extremadamente importante, pues es una
indicacin de la apertura del cliente a una vista ms objetiva de su conducta y deja
saber al confrontador si sus palabras no estn siendo distorcionadas por el cliente.
Esta buena voluntad tanto para entender como para reflexionar sobre una
confrontacin es una habilidad que el orientador debe tratar de ayudar a su cliente
a desarrollar. Una vez que el cliente empieza a desarrollar tal destreza, entonces
est listo para el siguiente paso: aprender cmo confrontarse a s mismo.
Cliente: En la ltima media hora yo he empezado a hacer lo que siempre hago
afuera: me he vuelto el ratn obediente. He estado tratando de hablar contigo en
una forma que te complazca ms que de ayuda para m. Constantemente estoy

buscando las claves en tu conducta que me digan si estoy haciendo lo correcto" o

no.
El cliente se pesca a s mismo en una conducta improductiva y se confronta l
mismo. Una vez que reconoce la conducta improductiva, puede explorarla con el
orientador y tratar de llegar a las medidas que eviten el que se presente una y otra
vez.
Precauciones y conclusin
Contexto. Hablar acerca de la confrontacin separadamente le confiere una clase
de importancia que no tiene en el proceso de ayuda. Los orientadores prospectivos
comienzan a pensar que puede separarse de otras destrezas, especialmente las
destrezas de la Etapa I. El orientador que carece de un amplio repertorio de
destrezas de ayuda, especialmente las de la empata precisa y las necesarias para
ayudar al cliente a envolverse en programas de accin efectivos, con frecuencia
tratar de enmascarar su falta de destrezas con respuestas demasiado reactivas y
en confrontar negativamente. La ayuda es un proceso orgnico y la confrontacin
debe crecer en ella orgnicamente. El especialista en confrontacin es con
frecuencia una persona muy destructiva, una persona que no es siquiera buena en
su propia especialidad.
La discusin sobre confrontacin de las ltimas pginas incluye un nmero de
precauciones. Con mucha frecuencia el principiante ignora estas precauciones.
Seria mucho mejor para el principiante volcar su energa en aprender el arte de
empata precisa avanzada que en idear nuevos enfoques de la confrontacin. En
una palabra, la confrontacin es significativa solamente en el contexto de la
orientacin como ha sido descrito hasta este punto.
La confrontacin y el orientador efectivo. La investigacin muestra que el
orientador efectivo confronta ms que el orientador de bajo nivel, pero la calidad de
su confrontacin es alta, y no queda slo como un ser que confronta. Pongmoslo
francamente: el proceso de ayuda entero es de confrontacin. Cuando se conduce
hbilmente, coloca muchas exigencias en el cliente. El orientador de alto nivel es el
agente de este proceso confrontativo, pero no se enfoca en la confrontacin como
una tcnica separada. Un orientador de bajo nivel confronta debilidades, mientras
que el orientador de alto nivel tiende a confrontar fuerzas, capacidades y recursos
no usados por el cliente. Cuando llega a la confrontacin directa, un orientador de
bajo nivel persiste en sus confrontaciones an cuando ellas no estn haciendo nada
bueno. El orientador de alto nivel, por otro lado, es un buen discriminador, l sabe
cundo desenmascarar, cundo desafiar.
Confrontacin y el efecto "MUM". El efecto "MUM" se refiere a la tendencia de la
gente a rehusar las malas noticias de otros (Rosen y Tesser, 1970, 1971; Tesser y
Rosen, 1972; Tesser, Rosen y Batchelor, 1972; Tesser, Rosen y Tesser, 1971). En los
tiempos antiguos con frecuencia el portador de malas noticias era muerto. En los
tiempos modernos podra no temer a la muerte, pero s teme algo. La investigacin
ha mostrado que, an cuando al portador de malas noticias se le asegure que el
que las va a recibir las tomara con ecuanimidad, todava est tan renuente a llevar
tales noticia como el portador que sabe que el receptor las tomara mal. Las malas
noticias levantan sentimientos negativos en el emisor no importa la reaccin
percibida de parte del receptor.
Algunos orientadores parecen caer vctimas del efecto "MUM"; o sea, titubean en
responder en cualquier forma negativa al cliente. Estn incmodos con la
orientacin como un proceso de influencia social. Como resultado de ello su
comunicacin con el cliente est frecuentemente diluda. La orientacin es un
proceso en el cual el cliente es confrontado en aquellas reas de vida en las cuales
l est viviendo menos efectivamente. Es una medicina fuerte. No es la funcin del
orientador forzar esta medicina a travs de la garganta de un cliente no dispuesto,
pero es su trabajo ayudar al cliente a "tomar la medicina". Si las comunicaciones de
los orientadores MUM se examinan, pronto se descubrir que su renuencia y duda
nublan todas sus comunicaciones y no slo la confrontacin como tal. Hay un
dinamismo construdo en la orientacin de alto nivel: si la Etapa I se conduce

efectivamente, gravita hacia la Etapa II; si la Etapa II se lleva efectivamente, gravita

hacia la Etapa III. Si este proceso dinmico no tiene lugar, el orientador debe volver
atrs y ver, si posiblemente, l haya cado vctima del efecto MUM. La confrontacin
envuelve riesgos interpersonales, pero si son razonables y son llevados en un
ambiente de cuidado y envolvimiento, deben tomarse.
PLTICA MUTUA Y DIRECTA (PROXIMIDAD)
Los clientes que buscan orientacin y psicoterapia generalmente presentan una
amplia variedad de quejas - depresin, ansiedad, insomnio, aburrimiento, una
variedad de sntomas fsicos, experiencias de fracasos, etc. -pero, no importa lo que
sea la queja presente, toma poca exploracin el descubrir el hecho de que ellos
estn tambin teniendo problema en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, un
empleado de oficina podra quejarse que no le gusta su trabajo, se siente deprimido
porque es tan difcil cambiar de trabajo debido al escaso mercado de trabajo, y no
ve solucin inmediata a su problema. La exploracin, sin embargo, muestra que ha
cambiado trabajos tres veces, cada vez por la gente de ah". l nunca ha aprendido
cmo relacionarse efectivamente con otros y con frecuencia l termina alejndose
de sus compaeros de trabajo. 0 considere al cliente que es altamente exitoso pero
que es tambin altamente ansioso. La exploracin revela una serie de relaciones
negativas con adultos significativos durante sus aos de formacin. Durante
aquellos aos, l aprendi a no gustarse a s mismo: era la nica leccin disponible.
Desde entonces, l ha estado tratando de probar a s mismo su vala teniendo xito.
Pero puesto que su xito presente en los negocios no ha resuelto su problema de
auto-estimacin, se ha vuelto un individuo altamente ansioso. Los asuntos de
negocios, por supuesto, dejan poco tiempo para contacto con gente sobre bases
socio-emocionales: l est "fuera de la comunidad". Y sin embargo, solamente en
una comunidad de gente que genuinamente se interese por l, aprender que es
valioso en s mismo y no slo por lo que ha logrado.
Un buen lugar para empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para
relacionarse interpersonalmente es la relacin misma del cliente-orientador. Si la
orientacin tiene lugar en un grupo, los miembros tienen una oportunidad
esplndida no solamente para formar relaciones unos con otros sino tambin para
explorar directamente xitos y fracasos al relacionarse. Una destreza que necesitan
con objeto de explorar las relaciones interpersonales se llama comunicacin mutua,
directa" (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970; Ivey, 1971) o proxirnidad" (Carkhuff,
1969a, b): es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona lo que
est sucediendo en el aqu-y-ahora de una relacin interpersonal. Yo algunas veces
me refiero a ella como la pltica de "t-yo". Demos una mirada a un ejemplo de
esta clase de comunicacin.
El que se adiestra A: Esta es la primera vez que t y yo hemos estado juntos
practicando destrezas. Debo admitir que me siento muy incmodo contigo ahora
mismo. Te veo como una persona muy fuerte, una persona con mucha iniciativa
interpersonal. Quiz he construido un mito sobre ti, que pienso que tengo que
aclarar antes de que pueda interactuar contigo libremente.
El que se adiestra B: La "fuerza" me suena casi graciosa porque yo estoy tan
nervioso como t ests. Las palmas de mis manos estn sudando y estoy tratando
de aparentar el estar cmodo y "normal". Te he observado cmo interactas con los
otros en los ejercicios de adiestramiento y me gusta lo que veo. Inicialmente, me
siento muy incmodo con gente que me gusta pero que no conozco.
Estos que se adiestran estn tratando con lo que est pasando entre ellos en la
proximidad del aqu-y-ahora. Otro ejemplo, esta vez de una relacin de orientacin.
Cliente: Todava no estoy convencido del valor de la orientacin. Te sientas y
hablas de ti mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera
fcil seguir hablando de ti mismo.

Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, as que es frustrante y difcil

de soportar.
Cliente: Ciertamente que si!
Cliente: Todava no estoy convencido del valor de la orientacin. Te sientes y
hablas de ti mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera
fcil seguir hablando de ti mismo.
Orientador B: Memo, de un nmero de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la
sensacin de que no ests seguro de si puedes confiar en m o no. Todava no ests
convencido de que estoy de tu lado.
En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empata precisa,
pero, como la respuesta del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que
el orientador A est atorado en la Etapa I. El orientador B, por otro lado, ha sacado
algunas claves indicando que una razn por lo que el proceso de orientacin est
detenido es que el cliente todava no est convencido de que puede confiar en el
orientador. El cliente puede responder algo como esto:
Cliente: Bien, no estoy seguro de que te guste. S que ests ocupado, y no s por
qu debes darme el tiempo del da. Slo soy otro muchacho sin ningn valor que
est confundido.
Aqu el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, tambin, ha
respondido con proximidad. La comunicacin es ahora directa y mutua.
La funcin de las respuestas de proximidad
El propsito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al
cliente a entenderse a s mismo ms claramente, especialmente lo que est
haciendo y cmo se est relacionando en el aqu-y-ahora de la entrevista de
orientacin o de la experiencia del grupo de orientacin. El orientador modela una
clase de conducta que ayudar al cliente a volverse ms efectivo en todas sus
relaciones. La lgica de la orientacin en esta instancia es que el orientador inicia la
proximidad para que el cliente pueda aprender a ser prximo en esta relacin
cliente-orientador para que, a su vez, l pueda finalmente volverse ms prximo en
sus relaciones fuera de las sesiones de orientacin.
La comunicacin directa y mutua, a pesar de lo grande que es su potencial para
estimular el crecimiento interpersonal, es sin embargo bastante rara en la vida
diaria. Es una forma de procesar lo que est sucediendo en el aqu-y-ahora de
cualquier relacin en un saln de clase, por ejemplo.
Maestro: Qu est pasando en este saln de clase, quiero decir aparte del hecho
de que el aprendizaje no parece estar ocurriendo hoy?
Estudiante A: Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted est
tratando de que nosotros hagamos algo que la mayora no quiere hacer.
Maestro: Y yo me estoy enojando ms y ms con ustedes, lo cual solamente me
restringe. Ustedes se han convertido en el "enemigo".
Estudiante B: Creo que me hice una promesa silenciosa esta maana durante la
clase. Me dije "Vamos a ganar sta no importa lo que cueste". Soy muy terco
cuando veo que se enterca usted.
Esta clase de dilogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de
aprendizaje valiosa en s misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven
envueltos en un juego llamado "el aprendizaje en el saln de clase como guerra".
Segn ellos llegan a entender los papeles que estn jugando en la lucha, ambos
partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que estn haciendo
(la proximidad debe conducir al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a
avanzar ms all de los juegos a formas de aprendizaje ms creativas; o sea, el
auto-entendimiento conduce a la accin. Quiz la educacin seria una experiencia
mucho ms interesante si el aire en los salones de clase se aclarara de esta forma.

Ser cauto en las respuestas de proximidad

Una funcin de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a s mismo y al mundo
desde un punto de vista ms objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El
cliente, en la seguridad de la relacin de ayuda, aprende a hacer lo que mucha
gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: l aprende a "procesar" una relacin,
l aprende que puede ser productivo tanto que le digan cmo lo estn
experimentando dentro de una relacin como decirle a otro cmo lo estn
experimentando dentro de una relacin. Puesto que esta mutualidad no sucede en
la vida diaria, es generalmente una experiencia nueva y bastante exigente para el
cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con todas las tcnicas de
la Etapa II, proceder tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente a
entenderse mejor a s mismo, no atemorizarlo.
Orientador A: T no confas en m. Eso es el por qu estamos estancados aqu.
Cliente: No s lo que estamos tratando de hacer.
Orientador B: Tengo el sentimiento de que todava es difcil para ti hablarme
como si todava no ests seguro de que yo estoy de tu lado.
Cliente: Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo ests, pero no estoy
acostumbrado a tener a nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y asustado.
No estoy acostumbrado a ello todava.
El instinto bsico del orientador A es bueno: o sea, l sabe que la proximidad es
apropiada cuando la relacin entre l y el cliente parece no estar yendo a ninguna
parte; pero su ejecucin es pobre. Su comunicacin directa suena como una
acusacin y genera una respuesta defensiva del cliente.
El orientador B es mucho ms cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a su
vez responde con mucho mayor candor.
Si el orientador es hbil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicacin
directa del orientador y luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma.
Pero si el orientador no sabe cmo aceptar la proximidad l mismo, difcilmente
puede esperar que el cliente aprenda la destreza.
Cliente: A veces t me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Y eso me
asusta. T me ests ayudando, pero por favor ms despacio.
Orientador A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esperar algo de eso.
Orientador B: Yo realmente no estoy empujando. Te lo parece a ti porque ests
empezando a cambiar, y eso es doloroso.
Orientador C: T sientes que lo haras tan bien - o quiz mejor - si yo me detuviera
un poco. Esto tiene sentido. Has estado trabajando duro.
Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de
contra-ataque, mientras B se defiende a s mismo. El orientador C, por otro lado,
tanto entiende al cliente (empata precisa) como refuerza al reconocer el buen
trabajo que el cliente ha estado haciendo. Tambin modela la respuesta no
defensiva a la comunicacin directa. Su respuesta dice, en efecto, "Est bien que se
me hable directa y abiertamente acerca de lo que est pasando entre t y yo en
esta relacin". La respuesta no defensiva mitiga los temores y el embarazo del
cliente al dirigirse al orientador directamente. Esto es importante para que, si el
cliente tiene xito en la iniciativa que l toma en esta relacin, aumente la
probabilidad de que l se vuelva ms creativo en todas sus relaciones.

Adiestramiento sistemtico en comunicacin directa, mutua

Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemticamente en el uso
del aqu-y-ahora en la relacin, para adelantar las metas de la orientacin. El
orientador promedio, l encuentra, falla en usar la conciencia que tiene tanto de su
propia conducta como de la del cliente durante la relacin de orientacin. No es
que el orientador no sepa lo que est pasando entre l y el cliente sino ms bien

que l falla en actuar sobre lo que ve que est sucediendo en la entrevista. Parte
del proceso de adiestramiento de Kagan es tener al que se adiestra recordando
tanto como pueda de una corta entrevista de adiestramiento con un cliente.
Supervisor: Qu experiment usted durante la entrevista?
El que se adiestra: Not que el cliente se mantena mirando lejos de m. Empec
a estar un poco irritado porque pens que estaba evitando los temas reales en su
vida. Cuando me pregunt lo que pensaba acerca de terminar la educacin de uno
antes de casarse, pens que estaba tratando de mover la discusin a un plano
intelectual. Creo que tambin le dej hablar demasiado largo sin interrumpirlo.
Sent que no me di suficiente oportunidad de responder. Quiz yo debla haber
cortado con ms frecuencia. Nosotros realmente no estbamos metidos en un
dilogo.
El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que l no
actu durante la entrevista misma. Su razn para no tratar directamente con estos
temas en la entrevista misma no era que l estuviera inconsciente de ellos. Si este
fuera el caso, l no podra recordarlos despus de la entrevista en la pltica con su
supervisor. El propsito de estas sesiones de repaso es hacer al que se adiestra
consciente, en una forma reflexiva, de los puntos que l falla en usar en el aqu-yahora de la entrevista de orientacin. Una vez que l ve la riqueza de este material
no usado, puede aprender a retroceder en la entrevista misma, ver lo que el cliente
est haciendo, ver lo que l mismo est sintiendo y haciendo (o no haciendo), y
usar lo que, nota inmediatamente, si es apropiado. Esto es proximidad.
Cliente: El ao pasado pas mucho tiempo leyendo. Y an tom un par de cursos
de psicologa por m mismo slo porque deseaba.
El que se adiestra: Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto
que estoy empezando a retorcerme un poco en mi silla. Me gustara cotejar algo
contigo. Parece que, cuando empezamos a hablar de tu vida social, con frecuencia
nos vamos por otro lado a algn otro tpico-un tpico importante, como lo que
ests haciendo para seguir hablando intelectualmente. Creo que quiz es justo lo
que est sucediendo ahora. Mis sentimientos dicen que t ms o menos
instintivamente te escapas de discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido
tu cmplice. Te he estado ayudando a escapar.
Cliente: Quiz lo has adivinado por ahora: mi vida interpersonal desordenada. Yo
escapo de ella. Tengo miedo a la cercana. Tengo miedo de la cercana an contigo
aqu.
Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que se
adiestra usa sus sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema
importante, uno que ha estado evitando. Puesto que el cliente contesta en la misma
forma, el dilogo termina como comunicacin directa, mutua.
Ms tarde, en las sesiones de prctica, Kagan tiene un supervisor que se sienta con
el orientador que se adiestra y con el "cliente" en el proceso que tiene lugar entre
ellos. No solamente aprenden en qu fallaron en verbalizar durante la misma sesin
de orientacin, sino que ellos tienen ahora una oportunidad de discutir estos temas
abiertamente.
Es evidente que prestar atencin es un pre-requisito para la proximidad. El
orientador debe constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales
emitidas por el cliente y sus propias reacciones al cliente. Esta destreza para
quedarse atrs psicolgicamente, del dar y tomar de la relacin y observar y
procesar lo que est sucediendo es una destreza que no viene fcilmente.
Algunas ocasiones para el uso de la proximidad
La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto l o el cliente tienen
pensamientos y sentimientos no verbalizados, acerca de lo que est teniendo lugar
en la sesin de ayuda y que estn interfiriendo con el camino. La proximidad es, en
un sentido, una respuesta de ms alto nivel que el autodescubrimiento o la

confrontacin, pues combina a ambas. El orientador tanto revela sus propios

pensamientos como en alguna forma confronta o desafa al cliente.
Indudablemente, algunos sienten que la proximidad debe proveer el vehculo
primario para el auto-descubrimiento del orientador. El descubrimiento del
orientador debe ser "existencial" - tratando con los sentimientos acerca de la
relacin aqu-y-ahora-ms que ser una revelacin de secretos pasados o presentes.
Las siguientes podran ser reas fructferas para la pltica de "t-yo". Una palabra
de precaucin: Las siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de
contexto, y por lo tanto es difcil juzgar si son apropiadas.
Estilos Diferentes.
Orientador: A travs de nuestras sesiones, he aprendido que t y yo tenemos
diferentes enfoques de la vida. El tuyo parece ser libre y fcil, mientras el mo es
ms orientado a una meta y ordenado. En estas sesiones, nosotros parecemos ir en
diferentes direcciones a veces. T ests cmodo con un estilo ms amplio. Yo estoy
vido de avanzar hacia la accin, as que termino un poco frustrado.
Temas de confianza.
Orientador: Estoy empezando a sentir que t no confas en m. Me hace sentir
como si mis manos estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difcil para ti confiar
en alguien, o si tienes un problema especial conmigo.
Dependencia.
Orientador: Segn reviso lo que hemos estado haciendo aqu, encuentro que yo
he elegido la mayora de los tpicos que hemos discutido. Y algunas veces tengo el
sentimiento de que t ves mi retroinformacin como ms importante que como la
ves de ti mismo. No te llega esto de la misma manera?
Contradependencia.
Orientador: Espero que lo que voy a decir suene ms como una observacin que
como una acusacin. De cualquier manera mi siento un poco nervioso por decirlo.
Siento que es difcil para ti admitir de ti mismo que podras necesitar una poca de
ayuda en este punto en tu vida. Me siento como si estuvieras peleando conmigo -o
quiz slo luchando por ser ayudado -y esto nos hace dar vueltas en crculos.
Sesiones sin direccin.
Orientador: Parecemos estarnos perdiendo uno al otro hoy. Quiz debemos hablar
acerca de lo que est pasando entre nosotros. Siento que esto podra ayudar.
Atraccin.
Orientador: Creo que instintivamente nos agradamos uno al otro desde el
principio. El algunas formas, esto parece ayudar a lo que estamos haciendo aqu.
Nos relacionamos bastante fcilmente y no defensivamente. En otras formas, puede
ser un obstculo. Quiz estamos demasiado cmodos uno con otro. No estoy
seguro, por ejemplo, que hemos estado tratando con los problemas que te molesten
ms. Es casi como si hubiera una conspiracin entre nosotros para evitarlos. Es esta
slo mi percepcin, o ves que algo de esto est sucediendo, tambin?
Esta es difcilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el
orientador se pregunte a s mismo, durante el curso de la entrevista, "Qu es lo
que el cliente est tratando de decirme que no puede decirme directamente?" La
respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no verbal del cliente. El
orientador hbil puede escarbar y hacerla un tpico de "proximidad".
Confrontacin y proximidad en el grupo de adiestramiento

La confrontacin y la proximidad son destrezas que pueden ensearse

vivencialmente a los miembros de los grupos de adiestramiento. Luego los
participantes pueden usarlas en sus interacciones de uno con otro. En mi
experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en adiestramientos de
orientadores como en grupos de relaciones humanas), los miembros tienden a mal
usar la confrontacin (al descargar sus frustraciones y hostilidad en el otro) y a
evitar la proximidad (lo que significa. ponerse ellos mismos en la lnea). Los
miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero
deben hacerlo responsablemente, deben tratar con los temas del aqu-y-ahora. que
son obstculos para su aprendizaje. En el modelo de ayuda de adiestramientocomo-tratamiento, a los clientes se les debe ensear estas destrezas directamente.
En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, la clase de pltica directa,
mutua, urgida aqu es una de las ms importantes metas del adiestramiento.
Indudablemente, la proximidad es el punto central de la mutualidad.
Algunas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa 11, el orientador debe ser cuidadoso al iniciar la
pltica de "t-yo". Segn la relacin entre l mismo y el cliente crece ms fuerte,
sin embargo, las respuestas de proximidad pueden tambin volverse ms fuertes,
pero la proximidad no es todava un fin en s misma. Tal como es til para los
amigos "procesar" sus relaciones de tiempo en tiempo - especialmente en tiempos
de tensin o cuando la relacin parece vaca o sin direccin -as el orientador y el
cliente deben envolverse en comunicacin directa, mutua, siempre que sea til,
especialmente en tiempos de tensin y cuando la relacin parece sin objeto. Tanto
el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaciones interpersonales,
incluyendo la orientacin, son embrutecedoras. La pltica constante de "t-yo" es
una seal de temor mutuo, desconfianza, o dependencia, ms que una cura de ello.
Finalmente, tal como la empata, las respuestas de proximidad son tiles en el
grado en que ellas sean precisas. Si el orientador ve temor o desconfianza o
dependencia quede hecho no existen, l debe examinarse a s mismo y qu
requeridas podra estar llenando en su relacin con este cliente particular.
ALGUNAS NOTAS DE CONCLUSIN SOBRE LA ETAPA II
Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva, correcta
pues es solamente una fase en el modelo de desarrollo.
El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de
las interacciones de la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que
busca ayuda, no al revs. Si, en alguna ocasin, las interacciones de la Etapa II
parecen ser requeridas antes de lo que est indicado por el modelo como se
presenta aqu, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto nivel depende de s
mismo y de su juicio ms que de un modelo sobre el papel. El hace lo que sea
necesario en el momento para ayudar al cliente, an si esto pide algn reacomodo
de las etapas del modelo. Por ejemplo, las respuestas de proximidad pueden
necesitarse bastante pronto en la Etapa I.
Orientador: Quiz sea mi imaginacin, pero tengo el sentimiento de que
realmente es difcil para ti hablarme.
Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador en
las sesiones de orientacin. Tal interaccin podra prevenir o romper situaciones
peliagudas" en la orientacin.
Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aqu, envuelven
empalmes. Tome el siguiente enunciado del orientador, por ejemplo.
Orientador: Creo que hasta ahora t pudieras estarte diciendo a ti mismo, 'No
estoy seguro de que pueda confiar en este tipo". Y quiz hay algo de verdad en eso,
porque yo pudiera haber sido demasiado opresivo contigo hasta ahora.
En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a s mismo en la proximidad
(auto-compartir) y - a un grado - en la confrontacin. Puede ser tambin visto como
un ejemplo de empata precisa avanzada. El punto no es aqu si es o no su

respuesta asignada para aclarar y distinguir una categora, sino ver si ayuda al
cliente a avanzar hacia adelante.
El orientador no debe tratar de convertirse es un experto en cualquier clase dada
de interaccin o intervencin, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las
intervenciones de la Etapa II se sostienen sobre los hombros de las destrezas de la
Etapa I: ellas deben tomarse en el espritu de la Etapa I, tal como las intervenciones
de la Etapa I deben tener dentro de ellas un dinamismo que mueve el proceso de
orientacin hacia la Etapa II. An cuando el orientador debe ser experto en las
respuestas de la Etapa II, no debe pensar en trminos de estas respuestas sino en
trminos de la meta del cliente: el auto-entendimiento que prepare al cliente para
la accin. Si est en sus huesos el dicho "la ayuda es para el cliente", el orientador
ser capaz de elegir la respuesta apropiada en el tiempo apropiado.
Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podra a veces inducir
algn grado de crisis en el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de
crecimiento en la vida del cliente; pero si las intervenciones del orientador inducen
alguna clase de crisis en la vida del cliente (aumento de ansiedad, desorganizacin,
lgrimas, depresin, ira, confusin), el orientador debe ayudar al cliente a
sobrepasar la crisis y a crecer a travs de ella.

CAPTULO VI
ETAPA III
PROGRAMAS DE ACCIN
1. La meta de todo el proceso de ayuda es la accin: el cambio conductual
constructivo.
2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y viviencialmente los
principios bsicos que sustentan el mantenimiento y el cambio de conducta.
a. Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es
recompensada. La falta de refuerzo resulta en conducta extinguida. La conducta
indeseable tambin se mantiene por el refuerzo; para eliminarla es necesario
eliminar lo que la refuerza. Idealmente, la conducta humana constructiva se vuelve
gratificante por s misma.
b. Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una cierta
conducta. Pero el castigo, por s mismo, no ensea o sustituye conductas ms
creativas; el castigo crea un clima emocional negativo; y el castigo algunas veces
satisface las necesidades emotivas del castigador ms que las necesidades de
crecimiento de la persona que est siendo castigada.
c. Eludir. Eludir una situacin dolorosa es reforzarla en s misma. La conducta de
eludir es extremadamente comn y con frecuencia extremadamente difcil de
detectar. Limita la posibilidad de nuevo aprendizaje; y el eludir el aprendizaje es
altamente resistente a la extincin.
d. Moldear. El moldear usa el reforzamiento sistemticamente en un proceso
gradual con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. El
orientador debe evitar pasos de accin que sean demasiado largos. La falta de

motivacin del cliente o de fuerza de voluntad, con frecuencia slo significa una
pobre configuracin.
3. Las Etapas 1 y II del proceso evolutivo de ayuda pueden constituir por s mismas,
en ciertos casos, programas de accin. Ayudan a los clientes de relativamente alto
nivel a liberar sus recursos bloqueados. Una vez que estos recursos se liberan, los
clientes actan por ellos mismos.
4. El enfoque de anlisis del campo de fuerza para la solucin de problemas es una
tcnica sistemtica, de sentido comn que puede usarse para ayudar al cliente a
actuar en formas ms constructivas.
a. Identificar y clarificar el problema. Esto se hace en las Etapas I y II.
b. Si hay varios problemas, establecer prioridades que funcionen relacionadas con
la tensin de] cliente y su sistema de valores.
c. Establecer metas concretas y que puedan trabajarse.
d. Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas. Listar
significa que la ayuda reduce las fuerzas restrictivas: listar significa que la ayuda
aumenta las fuerzas facilitadores. Subraye los medios ms funcionales en cada
lista.
e. Escoja los medios disponibles ms efectivos: los medios que conservan el
sistema de valores del cliente y que tienen la mayor probabilidad de xito.
f. Establecer un criterio conductual concreto por el cual el xito y el fracaso del
programa de accin pueda medirse.
g. Implemente el programa de accin. Durante el programa de accin el orientador
debe usar las destrezas de la Etapa I y II para sostener, reforzar y estimular al
cliente.
5. Adiestramiento-como-tratamiento. Slo cuando el cliente puede ser adiestrado
en las destrezas de las Etapas I y II l mismo puede volverse su propio orientador,
as tambin l puede ser adiestrado directamente en metodologas de solucin de
problemas.
6. Los orientadores de bajo nivel o nunca llegan a la Etapa III o tratan de empezar
la Etapa III prematuramente, sin ninguna preparacin.
7. El criterio ltimo para juzgar cualquier proceso de ayuda es si ayuda o no,
realmente, al cliente a cambiar.

Una vez que el cliente ve la necesidad de actuar, con frecuencia necesita ser
ayudado a actuar. Sin embargo, an cuando el orientador usar las destrezas de las
Etapas 1 y II en la Etapa III, tambin ahora necesita destrezas para el programa de
accin. Este captulo trate sobre algunas de estas destrezas.
Sherman (1973) hace un nmero de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda
que tienen particular relevancia para los programas de cambio conductual.
Identificando objetivos conductuales
1. Conducta mal adaptada. Cul es la naturaleza de la conducta mal adaptada y
cules son sus rasgos componentes?
2. Severidad de componentes. Cul es la relativa severidad de los componentes?
3. Objetivos y prioridades. Cules van a ser los objetivos conductuales de la
terapia, y cul es su orden de prioridad?
4. Bases de objetivos. Estn los objetivos en funcin de las quejas del cliente, de
las teoras del terapeuta, o hay alguna combinacin de las dos?
5. Acuerdo sobre objetivos. En qu medida estn los objetivos establecidos y
acordados al principio del tratamiento?
Especificando procedimientos de tratamiento
1. Procedimientos y bases. Qu procedimientos usar el terapeuta, y cul es la
base para su seleccin?
2. Relacin entre procedimientos y conductas de mala adaptacin. Varan los
procedimientos para los diversos componentes de la conducta de mala adaptacin?

3. Orden de procedimientos. Cul ser el orden de aplicacin de los

procedimientos?
4. Cambiar procedimientos. Podran haber cambios en los procedimientos segn
progrese la terapia, y cul ser el criterio para introducir tales cambios?
5. Caractersticas del terapeuta. Qu caractersticas personales del terapeuta le
pueden hacer ms o menos conveniente o inclinado a usar procedimientos
particulares con clientes particulares7
6. Caractersticas del cliente. Qu caractersticas personales del cliente pueden
hacerle ms o menos inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar
procedimientos particulares?
Evaluando cambios conductuales
1. Medidas de cambio. Qu instrumentos de medicin y escalas de puntuacin
sern usadas para expresar la extensin del cambio teraputico para cada
componente de la conducta ms adaptable?
2. Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. Cules son los pesos
relativos a darse a los juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del
cliente, y de observadores independientes?
3. Criterios de xito y terminacin. Qu criterios se usan para decidir si los
objetivos conductuales han sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento
debe terminarse?
4. Influencias de la vida diaria. Cmo pueden ser aislados los cambios debidos a
procedimientos de tratamiento especfico de aqullos debidos a factores variables
en la vida diaria del cliente -su situacin de trabajo, armona conyugal, y salud
fsica?
5. Interdependencia y caractersticas del cliente. Hasta qu punto son los cambios
teraputicos (o falta de ellos) que aparecen como debidos a procedimientos de
tratamiento especifico, parcialmente debidos a una interdependencia con ciertas
caractersticas del cliente tales como edad, sexo y clase social?
6. Estabilidad y durabilidad de los cambios. Cmo podra fijarse la estabilidad y
durabilidad de los cambios teraputicos despus de que el tratamiento se completa,
y cmo podra tal informacin ser incorporada en la evaluacin total del
tratamiento?
7. Efectos colaterales del tratamiento. Podra haber cambios positivos o negativos
que resulten de los procedimientos de tratamiento pero hacia los cuales no fueron
dirigidos los procedimientos, y cmo podran tales efectos colaterales incorporarse
en la evaluacin total de la eficacia de los procedimientos de tratamiento (Pgs. 910)?*
El mismo modelo de desarrollo, puesto que es un procedimiento y no solamente
una teora, claramente ayuda a responder algunas de las preguntas que Sherman
plantea. El trabajo de las Etapas I y II, por ejemplo, ayuda a identificar reas de
problemas y recursos concreta y conductualmente y principia a poner objetivos
conductuales. Sin embargo, los programas de accin de la Etapa III deben disearse
para dar respuestas concretas a aquellas preguntas que tratan con procesos de
cambio como tales. Este captulo sugiere procedimientos que pueden responder a
un nmero de las preguntas de Sherman, y se hacen referencias a otros recursos
que pueden ayudar al estudiante que se adiestra a adquirir un punto de vista
amplio de la metodologa de la solucin de problemas.

METAS DE ACCIN DEL CLIENTE

Como hicimos en la Etapa II, empecemos por el final; o sea, demos primero una
mirada a algunos ejemplos de metas de accin del cliente y luego consideremos las
destrezas necesarias por el orientador para ayudar al cliente a lograr estas metas.
El problema que se presenta. Toms obtiene una puntuacin de inteligencia
sobre promedio, pero est deprimido y fallando en su trabajo.

Exploracin del problema. Toms est metido en las drogas. Se ha vuelto un

traficante de medio tiempo con objeto de poder pagar por su hbito de las drogas.
Est tanto ansioso como deprimido porque est operando contra sus valores
personales y porque tiene miedo de ser atrapado. Encontr fatuo su plan de
estudios en la escuela an antes de que empezara a experimentar con drogas. No
est seguro de que quiere obtener un grado escolar.
Metas. Romper el hbito de las drogas. Encontrar otras fuentes de ingreso y no
traficar. Encontrar un programa acadmico estimulante y benfico o dejar la
escuela y encontrar un trabajo conveniente. Estar "en comunidad" con algunos
amigos en la escuela.
El problema que se presenta. Carolina est tan altamente ansiosa en el trabajo
que la calidad de su trabajo est sufriendo. Est haciendo la clase de errores que
podran costarle su trabajo.
Exploracin del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase
de trabajo que est haciendo exige contacto diario con l. Ella se retira de l
emocionalmente y l reacciona volvindose ms exigente. Ella tambin tiene un
pobre desempeo de su trabajo como telefonista.
Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita con
objeto de ser ms efectiva con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe.
Proveerla de adiestramiento en asertividad que la capacite para presentarse ms
enrgicamente para que la presencia de su jefe no la abrume. Permitirla ensayar
destrezas telefnicas en una atmsfera no amenazante. Ayudarla a adquirir una
mayor auto-estima.
El problema que se presenta. Jaime y Mara tienen un matrimonio deteriorado.
Se comunican pobremente, envueltos en juegos de "rugidos" y perodos de retiro
silencioso. Ninguno vive las exigencias del contrato matrimonial; hay infidelidad,
irresponsabilidad en el manejo hogareo, y negligencia con los nios.
Exploracin del problema. Jaime y Mara "tenan" que casarse; ambos entraron al
matrimonio resentidos uno con otro y con la criatura que vena. Ninguno estaba
listo para el matrimonio: haba poca disciplina en sus vidas, identificaban intimidad
con sexo, y ambos eran muy egocentristas. La misma clase de irresponsabilidad ha
caracterizado sus aos de matrimonio. Debido a sus convicciones religiosas, sienten
que deben estar casados. Ambos son todava bastante adolescentes. Tienen varios
amigos que estn felizmente casados.
Metas. Mejorar las destrezas de comunicacin (destrezas de "decencia").
Gradualmente introducir disciplina en sus vidas, primero en las reas fciles, luego
en las reas ms difciles. Detener las recriminaciones mutuas. Obtener
adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la membreca a largo
plazo en un grupo de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto
quiz de algunas parejas que estn viviendo la vida de casados ms efectivamente
que Jaime y Maria).
Estos son obviamente slo bosquejos de procesos mucho ms detallados. Pero el
objetivo de la Etapa III es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y
medios concretos y viables para alcanzar estas metas, y proveerle apoyo y
direccin a medida que l persigue estas metas. Es imposible alcanzar el ser
concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problema es
claro, la meta ser clara. Como John Dewey mencion en 1910, una pregunta bien
hecha es ya la mitad de la respuesta.
El propsito de la Etapa III no es slo ayudar al cliente a hacer frente a las crisis
presentes. El orientador puede ensear al cliente - cmo evitar el vivir en crisis,
cmo darse consejo a s mismo y recibirla de sus amigos con objeto de evitar crisis
innecesarias, y cmo planear y programar su vida para enriquecerla y disfrutarla
como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.

EL CARCTER EVOLUTIVO DEL PROCESO DEL CAMBIO CONDUCTUAL

Lo que a m me parece es que existe una dicotoma infortunada e improductiva
entre algunos programas contemporneos de adiestramiento para orientadores. Por
una parte, algunos programas son todava bastante "no directivos"; o sea, enfatizan
las destrezas de la Etapa I (y, quiz, la empata precisa avanzada de la Etapa II)
pero generalmente ignoran las destrezas de preparacin para la accin de la Etapa
II y los programas de accin de la Etapa III. Los proponentes de tales programas
tradicionalmente han visto al orientador como uno que ayuda al cliente a sortear los
temas problemticos de su vida ms que como uno que tanto prepara al cliente
directamente para el cambio conductual y le asiste a travs' del proceso mismo de
cambio. Los proponentes de tales programas son tambin muy precavidos del
proceso de influencia social. Temen que tal proceso necesariamente ocasiona que
el orientador se vuelva un solucionador de problemas para (ms que con) el cliente.
Por otro lado, hay programas que enfatizan las tcnicas de la teora del aprendizaje
y modificacin de la conducta pero no ensean adecuadamente las destrezas de las
Etapas 1 y II. De aqu la dicotoma. Sin embargo, el modelo de desarrollo sugiere
que el mejor orientador es el que tiene el repertorio ms amplio de destrezas de
ayuda y el que puede fcilmente disponer de cualquiera de estas destrezas para
hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador que se
restringe a s mismo a cualquier serie de destrezas especficas de una etapa dada,
est haciendo un mal servicio a sus clientes.
La ayuda, como aqu se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conductaya sea que esta conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal,
pblica o privada, individual o social. El orientador que se limita a s mismo a una
consideracin de slo ciertas clases de conducta (tales como intrapsquica o
interpersonal) limita su habilidad para ayudar. Por ejemplo, el conductista que est
demasiado preocupado con las conductas estrictamente descubiertas o externas
pasa por alto la reciente investigacin conductual de la importancia de las
"conductas encubiertas" (o sea, pensamientos, imgenes, sentimientos, sucesos
fisiolgicos) tanto en la conducta interna como en la externa (vea Thoresen y
Mahoney, 1974, Pgs. 108-128, para un sumario de esta investigacin). El
orientador que ejercita las destrezas de las Etapas I y II (que son las destrezas
ignoradas o enseadas inadecuadamente por algunos programas conductuales) es
muy efectivo en ayudar al cliente a descubrir y tratar con sus "conductas
encubiertas" y el impacto que ellas tienen en su estilo de vida.
El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta slo en la Etapa III; trata con
la conducta y el cambio conductual en las Etapas I y II tambin-la conducta del
orientador de cmo escucha, responde e inicia con el cliente, y la conducta del
cliente de cmo l responde al respeto, desafo e influencia del orientador. Por lo
dems, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorporarse a
todo el proceso de ayuda (por ejemplo, ensear a las parejas casadas cmo
comunicarse decentemente uno con otro desde el principio de la orientacin). En
este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas I y II. La Etapa III trata con la
dimensin de "accin" del proceso de ayuda, ya sea que esta accin sea parte
integrante del encuentro mismo de orientacin o si toma lugar en el mundo de
"regreso-a-casa" del cliente.
El resto de este captulo est dividido en tres secciones mayores: la primera trata
los principios que sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II
como programas de accin, y la tercera trata una metodologa sistemtica de
solucin de problemas.
PRINCIPIOS ENVUELTOS EN EL MANTENIMIENTO Y CAMBIO DE CONDUCTA
Esta seccin no intenta una completa revisin de los principios que sustentan el
mantenimiento y cambio de conducta (mucho menos las tecnologas de
modificacin de conducta derivadas de estos principios). Sin embargo, puesto que
estos principios son crticos para el proceso de ayuda, brevemente revisar e
ilustrar algunos de ellos. Yo apremiara al estudiante que se adiestra a aprender

estos principios (vea Bandura, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Sherman, 1973), para
empezar a ser hbil en las tecnologas de ayuda que directa o indirectamente
fluyen de estos principios (vea Rimm. y Masters, 1974), usarlas para ayudar a otros
a desarrollar enfoques ms constructivos para la vida. Mientras ms amplio sea el
repertorio de enfoques sobre el cambio conductual que un orientador posea, mayor
ser la probabilidad de que l pueda colaborar con su cliente en programas de
cambios conductuales y mayor la probabilidad de que l pueda ensear al cliente
las clases de metodologa para solucin de problemas y de cambio de conducta que
le capacitar para ejercer un mayor control sobre su propia conducta. El orientador
experto, no obstante, y lo esperamos, inmune a las novedades, est siempre
abierto a nuevos programas de accin, metodologas de solucin de problemas y
tecnologas de cambio conductual, ya que stos aumentan su habilidad para servir
las necesidades de su cliente.
Los principios bsicos del aprendizaje, segn se aplican a la conducta humana,
algunos de los cuales se ilustran en las pginas siguientes, ayudan al orientador a
contestar ciertas preguntas claves: Cmo se estimula o promueve una conducta
deseable pero no operante en el presente? Cmo se elimina una conducta
indeseable? Cmo una conducta que es en el presente parte del repertorio
conductual de una persona puede ser mantenida y fortalecida? Revisar unos pocos
de los principios que' nos ayudarn a contestar estas preguntas y a ilustrar Cmo
ellos estn relacionados tanto con las conductas del orientador y del cliente en las
Etapas I y II y con la metodologa de solucin de problemas delineada ms adelante
en este captulo.
Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir
conductas por las cuales es recompensado de alguna manera. La recompensa es
llamada un refuerzo. El refuerzo puede ser intrnseco a la conducta actuada (comer
un pltano, tener una conversacin seria con un amigo) o extrnseca (recibir dinero
por limpiar una alcantarilla, ganar la aprobacin de padres y amigos por obtener
excelencia en un curso difcil de estudios). Por supuesto, una persona puede recibir
refuerzo tanto intrnseco como extrnseco por la misma conducta (una enfermera
encuentra el cooperar en la profesin curativa recompensante en s misma pero
ms adelante es reforzada por la gratitud de los pacientes y la alabanza que ella
recibe del personal del hospital por el trabajo bien hecho).
An cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana (designado
entonces con el trmino refuerzo positivo), como en los ejemplos citados, puede ser
tambin la eliminacin de algo desagradable (el pago de una boleta de multa por
mal estacionamiento elimina el temor de una accin legal posterior ms costosa;
limpiar el cuarto propio elimina el temor de la desaprobacin de los padres). Algo
que se llama un reforzador negativo, entonces, es algo que su eliminacin tiene el
poder de iniciar, mantener o fortalecer la conducta. El tema completo de refuerzo
negativo y positivo puede ser bastante complejo; pero para nuestros propsitos,
son bastante tiles algunos principios relativamente simples.
Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita
encuentra mucha satisfaccin en fumar uno o dos cigarrillos despus de una
comida; fumar despus de las comidas se vuelve parte de su ritual de cada
comida).
La "recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la
persona cuya conducta est en cuestin (un premio de un viaje a Alaska puede ser
visto por algunos como una recompensa y por otros es algo indiferente).
La fuerza de una recompensa dada tambin depende de cmo es experimentada
por el individuo (la comida como un reforzador no llama mucho la atencin a uno
que acaba de comer).
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
An conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tendern a ser
repetidas (un maestro recibe el anuncio de Juaqun de que se tardar para entregar
un trabajo escrito, con aceptacin y comprensin pero sin darle ninguna
advertencia, y luego se pregunta por qu se aumenta la conducta dilatoria de
Juaqun).

La falta de refuerzo hace que an conductas constructivas y deseables se extingan o sea, desaparezcan (Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los
papeles y nunca se refiere al trabajo otra vez; Juana cae en hacer su tarea a la
ventura). Una de las mejores recompensas es la satisfaccin que viene del hecho
mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una recompensa en
s mismo).
Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que
se dan tan pronto como la conducta es actuada (de aqu la naturaleza ideal de las
conductas deseables que son recompensantes en ellas mismas). Las recompensas
postergadas tienden a trabajar mejor si la persona recibe algn smbolo o prenda
indicando concreta e inmediatamente que la recompensa ser conferida (los
pacientes en los hospitales mentales reciben fichas por conducta cooperativa que
pueden ser ms tarde cambiadas por otros objetos en la comisara).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda y a
las metodologas de solucin de problemas y programas de accin de la Etapa III.
Consideremos algunos ejemplos.
El orientador que comunica entendimiento emptico preciso y respecto refuerza la
conducta auto-exploratoria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas 1 y II usa el
refuerzo social (como el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender
las destrezas, y los clientes encuentran las destrezas recin adquiridas (tales como
escuchar y responder considerada y adecuadamente) como recompensantes en
ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y ven que funcionan en
situaciones de "regreso-a-casa", posteriormente se refuerzan.
Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfticamente la descripcin de
un cliente de su catica vida familiar sin sondear ms adelante y retarle a hacer
algo acerca de ello, puede estar inconscientemente conspirando con el cliente para
mantener una situacin indeseable. Por ejemplo, Pedro, despus de un juego de
"rugir" contra su esposa, es "recompensado" por la aceptacin amistoso del
orientador. En general, el orientador debe considerar cuidadosamente su propia
influencia como proveedor de refuerzo social. De otro modo, l puede sin saberlo
recompensar la conducta indeseable o fallar en reforzar conductas que lleven a una
vida ms constructiva.
Al ayudar a una persona a deshacerse del problema autodestructivo de beber, el
orientador pronto ve que el que el cliente beba es negativamente reforzado: le
guarda de los riesgos, temores, retos y castigos del mundo real. Su beber borra las
realidades inaceptables de un trabajo aburrido, talento no usado, y un matrimonio
sin vida. Por lo tanto gana un gran valor de reforzamiento negativo. Un experto
orientador podra usar un enfoque mltiple para ayudar a esta persona a salir del
camino de beber: ayuda al cliente a reinterpretar su medio ambiente y as verlo
menos como sin vida y amenazante (Etapa II); ayuda al cliente a iniciar conductas
que tienen un mayor valor de refuerzo (cambiar de trabajo, aprender nuevos
modelos de comunicacin); trata de hacer que el beber pierda su calidad
reforzadora, al hacer que el cliente tome una droga que produce nusea si el cliente
bebe, o aparejar bebida con choques elctricos para que el cliente venga a asociar
la bebida con dolor en lugar de con consuelo; lleva al cliente a unirse a Alcohlicos
Annimos, donde recibir muchsimo refuerzo social por no beber y por ayudar a
otros a permanecer sobrios.
Cuando un orientador trata de ayudar a un cliente a cambiar, ya sea iniciando
conductas deseables o deshacindose de las indeseables, l mismo tiene que estar
consciente y ayudar al cliente a estar consciente de las caractersticas del refuerzo
y las exigencias de cada situacin conductual. Cada uno de nosotros est
constantemente siendo bombardeado por una amplia variedad de estmulos
internos y externos. Puesto que los individuos difieren de lo que ellos sienten ser un
reforzador ("el alimento de un hombre puede ser veneno para otro"), es muy difcil
determinar qu combinacin de reforzadores sostiene una conducta indeseable o
qu combinacin de reforzadores se necesita para instituir o fortalecer una
conducta deseable. An-dentro de ciertos lmites tiles -el orientador, por medio de
las destrezas de la Etapas I y II, puede con frecuencia ayudar al cliente a determinar
los canales principales de refuerzo que sostienen o son necesarios para sostener

una conducta particular. Indudablemente, puesto que las conductas son general y
parcialmente sostenidas por la propia conducta encubierta del cliente (sus
pensamientos, sentimientos, imgenes, y reacciones psicolgicas), la clase de autoexploracin dirigida que tiene lugar en las Etapas I y II es extremadamente
importante en determinar el refuerzo y potencial actual.
Castigo
El castigo, como se define aqu, se refiere a la adicin de algn estmulo
desagradable que sigue a ua conducta (recibir una multa por la infraccin de
correr; ser ignorado despus de revelarse uno mismo ntimamente a otra persona).
An si uno no intenta castigar al otro, su conducta podra ser sentida por el otro
como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y an peligrosa, de control de
conducta. Mucha gente falla al apreciar la complejidad del castigo intencionado y
no intencionado; el castigo se vuelve sobre ellos, produciendo lo opuesto al efecto
deseado. Revisaremos algunos de los principios relacionados con el castigo.
El castig ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que
sigue; o sea, la conducta castigada tender a ocurrir con menos frecuencia (una
criatura tender a estar lejos de la estufa despus de tocarla y quemarse; una
persona tender a hablar menos en un grupo si lo que dice es ignorado o se ren de
ello).
El castigo tiende a suprimir conductas, pero no ensea nuevas conductas por s
mismo. En un sentido, deja un vaci que debe llenarse con conductas alternas
reforzadas; se aleja un cuchillo de una criatura pero se le ofrece un juguete
inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un grupo a dejar de monopolizar el
tiempo del grupo al dedicarse a largos monlogos, pero se le recompensa
socialmente cuando participa en dilogos.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fcilmente se
generaliza a conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a
Juan por hablar fuera de turno, pero el castigo se generaliza a su hablar como tal, y
Juan tiende a permanecer silencioso en clase).
El castigo satisface demasiado fcilmente las necesidades del castigador de
desahogar su ira y frustracin ms que las necesidades de la persona que se
castiga para que crezca.
El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayuda.
Consideremos unos pocos ejemplos.
Catarina termina sus sesiones con el orientador porque ste ltimo ha ignorado sus
sentimientos y ha tendido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y
mal interpretada; siente que el orientador ha estado tratndola como una nia.
Obviamente el orientador no intentaba castigarla, pero su ayuda fue sentida como
un castigo.
El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasi6n. l le dice que
su pltica constante de "pobre-de-m" estorba el camino de la accin constuctiva al
tener sus ojos enfocados en sus problemas ms que en sus recursos. Sin embargo,
l la confronta sin tomar suficiente tiempo para establecer una relacin que soporte
dicha confrontacin. An cuando el contenido de su confrontacin es adecuado, el
tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es punitivo. Patricia reacciona
como lo hara una persona castigada: se defiende ella misma, ataca al orientador
por su falta de comprensin, y deja la sesin confundida y alterada.
El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el saln de clase,
an cuando no es la intencin de Lalo, es muy probablemente percibida como
punitiva por el maestro. Lalo es brillante, y pblicamente desafa mucho de lo que
el maestro tiene que decir. Cuando est aburrido, ignora lo que est sucediendo en
clase o distrae la atencin de algunos de sus compaeros. El maestro responde
ignorando a Lalo o castigndole con una variedad de formas tradicionales. Cuando
pudiera ser que el maestro necesitara usar alguna ayuda, Lalo es el nico que est
viendo al orientador. El orientador ayuda a Lalo a ver que su conducta en el saln
de clase tiene muchos de los efectos improductivos del castigo sobre el maestro. l
ayuda a Lalo a modificar su conducta sin sacrificar su integridad o individualidad. La
paz que sigue puede no ser ideal, pero es ms productiva que la lucha que la
precedi.

Memo y Mara han estado casados por ms de veinte aos. Ellos se comunican
relativamente poco excepto en aquellas ocasiones cuando estn en desacuerdo
sobre algo. Entonces rompen en encuentros de gritos, usando las palabras como
garrotes, desahogando resentimientos almacenados y diciendo cosas que ellos no
quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente es, en parte,
una forma de refuerzo, puesto que es casi la nica vez que ellos se dan alguna
clase de atencin intensa; que su conducta mutua punitiva es improductivamente
auto-indulgente (cada uno se siente "rnejor" despus de que l o ella le grita al
otro): y que sus tcticas punitivas constituyen una forma barata e improductiva
para tratar de suprimir conductas indeseables en el otro. En este caso el orientador
adiestra a la pareja en destrezas bsicas de comunicacin; o sea, les ayuda a
sustituir su comunicacin mutuamente punitiva por una conducta ms productiva.
Eludir
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto que
el castigo ordinariamente conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la
situacin que resulta en un castigo es ciertamente una "cura" para el castigo. El
problema es que el evitar una conducta es con bastante frecuencia muy
improductivo. Los siguientes puntos estn envueltos en situaciones de
castigo/evitacin.
Evitar una situacin dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los que
evitan algo siempre obtienen la recompensa de evitar la situacin dolorosa, no
importa qu ms pudieran perder (un estudiante tiene un encuentro punitivo
cuando trata de hablar con un maestro fuera del saln de clase; entonces evita
hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro).
El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situacin una
vez dolorosa nunca es revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que
muchos maestros son abiertos a las discusiones francas de dar-y-tornar fuera de la
clase).
Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/ evitar,
el aprender a evitar con frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por
ejemplo, el muchacho que siente los encuentros con su padre castigantes, podra
tender a evitar encuentros directos con una amplia variedad de figuras de
autoridad.
El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminacin, puesto que esto
siempre es recompensante (el castigo siempre se evita).
La gente aprende claves que sealan "Peligro: una situacin en la cual t podras
ser castigado est a mano; evtala". Siempre que Sara siente claves, tales como
aumento de ansiedad y descontento, en que ella y aqullos con quienes se
encuentra estn a punto de estar en desacuerdo o en conflicto de alguna manera,
ella cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; as ella nunca
aprende cmo hacer uso productivo del conflicto.
El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten an
cuando no se refuercen positivamente. Pedro, an cuando es una persona bastante
gregaria, pasa mucho del tiempo solo en su cuarto en su casa; el refuerzo para tal
conducta yace en que evita la comunicacin destructiva que sutilmente tiene lugar
entre los otros miembros de su familia.
Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es
tambin uno de los problemas ms difciles para identificar y tratar al manejar a un
cliente con problemas de "regreso-a-casa".
Teresa no ver a un orientador an cuando ella est sintiendo muchsima pena
emocional. A ella le ha gritado un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y
ahora est profundamente temerosa de revelar su lado "rnalo" a quien quiera que
sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones en las que cualquier clase de autodescubrimiento ntimo pueda tener parte.
El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera
consideren la posibilidad de que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable
conducta de l en la escuela. Ellos se han programado para ver el problema como
enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido conservar al margen su (de ellos)
temor, culpa, vergenza, y el trabajo de su propio cambio conductual. '

Angela viene al orientador porque est deprimida y sola. Tiene algunos conocidos
pero no amigos. Se sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geogrficamente
alejada de su pueblo de origen. El orientador descubre que una vida de hogar
catica y unas pocas fallas traumticas en situaciones interpersonales la han
causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones de cualquier
cercada. Puesto que ha tenido poca experiencia interpersonal, sus destrezas
sociales son mnimas. El orientador hace lo que puede para ayudarla a reducir sus
temores de relacionarse con otros. Se da cuenta de que su relacin con ella en la
situacin de ayuda es una parte importante de su reeducacin emocional. l usa
tcnicas de desensibilizacin (vea Carkhuff, 1969a, Pgs. 271-290; Sherman, 1973,
Pgs. 49-89, para una introduccin a estas tcnicas) para prepararla a entrar en un
grupo pequeo de, apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de
comunicacin puede tener lugar. En el contexto de este grupo de adiestramiento,
ella empieza a explorar formas de extender gradualmente su vida social.
Entre lo ms difcil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con
frecuencia son difciles de identificar y, una vez identificadas, difciles de manejar
por su resistencia a la eliminacin. El orientador que no est familiarizado con el
funcionamiento de los mecanismos de evitar est en gran desventaja y con
frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivacin" en lugar de culparse
a l mismo por falta de destreza.
Moldear
El ltimo punto para tratarse aqu es un procedimiento ms que un principio. Dar
forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemticamente en un proceso gradual,
paso a paso, con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. A
la inversa, se refiere a la gradual pero sistemtica eliminacin de conductas
indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensin en el
cuerpo de uno, una conducta que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los
procedimientos para dar forma, al cliente nunca se le pedir que tolere una carga
pesada durante el proceso de cambio conductual. Miremos algunos de los principios
envueltos en el moldear.
Tome al cliente donde est. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales l
no est lo suficientemente preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar
demasiado bajo en cualquier jerarqua de conductas (por ejemplo, empezar por
ensear al cliente las destrezas de prestar atencin en un programa de
adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fcilmente aprendidas
y constituyen un refuerzo inmediato para el cliente).
Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeos
(ensear al cliente a discriminar sentimientos antes de tratar de ensearle a
responder con empata precisa, una destreza que incluye tanto sentimiento como
contenido).
El fracaso en la "motivacin" y "fuerza de voluntad" del cliente con frecuencia se
debe a procedimientos de moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy
grande o uno para el cual l no tiene las destrezas o recursos (el orientador le pide
al estudiante 'aclarar las cosas" con su maestro, an cuando el estudiante no tiene
las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con sus compaeros).
Los procedimientos para moldear tambin se aplican a la eliminacin de conductas
indeseables. En general, para eliminar una conducta indeseable, encuentre una
conducta alterna deseable que sea incompatible con la conducta indeseable e inicie
y fortalezca esta conducta alterna a travs de procedimientos apropiados de
reforzamiento (adiestrar a parejas casadas en destrezas de escuchar y responder
que son incompatibles con la conducta de recriminar y "rugir").
- La metodologa de solucin de problemas delineada ms adelante en este captulo
est fuertemente basada en procedimientos de moldear.
He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios y
procedimientos envueltos en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El
orientador que no se de cuenta de estos principios tiende a ser pulverizado por
ellos, pues los principios siguen siendo operantes an cuando sean desconocidos. El
orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida est listo
tanto para ayudar/al cliente a usarlos (en lugar de volverse su vctima), y a

desarrollar y usar la tecnologa (tcnicas de modificacin de conducta) basada en

estos principios. El uso humanista de las tcnicas de modificacin de conducta es
uno de los caminos en los cuales la dimensin de la influencia social de la ayuda se
extiende a la Etapa III. Y, puesto que los principios de cambio de conducta han
demostrado ser efectivos an cuando sean abiertamente comunicados al cliente, la
colaboracin, ms que el control y la manipulacin, puede caracterizar la ayuda del
orientador al cliente para traducir el entendimiento dinmico a la accin.
ETAPAS I Y II COMO PROGRAMA DE ACCIN
Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o
solucionarse por las clases de interacci6n que constituyen las Etapas 1 y II del
modelo de ayuda.
Problema. Jonathn es un ministro de culto de cuarenta aos de edad. Por algn
tiempo, ahora., ha estado sintindose ansioso y deprimido. Ms recientemente, se
ha permitido sentir pena por s mismo. No hay grandes crisis en su vida, pero su
trabajo ministerial es montono y sin vida. Cumple sus tareas responsablemente,
pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para tener alguna gua.
Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientacin
Jonathn llega a las siguientes consideraciones:
Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revisa
sus recursos en creatividad para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar.
Su concepto del ministerio impone Ir solo". 'Quin ministra al ministro?" es una
pregunta que debe hacerse a s mismo. Paradjicamente, a pesar de que se
encuentra a s mismo en el papel de animador en su comunidad, est "fuera de la
comunidad" en algn sentido del trmino. l viene a darse cuenta de que est en
tanta necesidad de calor humano como los otros miembros de la congregacin.
Se da cuenta que se est enfrentando, al menos en un grado moderado, a la crisis
de los lmites". La vida ya no es la cosa limitada que parece ser para los jvenes.
Ahora ve el tiempo como precioso-para ser cosechado y usado creativamente.
Tambin se da cuenta que la vida no ha acabado, que algunos de los aos ms
desafiantes quedan por delante.
Con la ayuda del orientador, Jonathn hace un inventario bastante complejo de sus
talentos y recursos. Esta es la primera vez en su vida que ha considerado todos sus
recursos juntos.
A travs de estos dilogos con el orientador, Jonathn recobra algo de su gusto
perdido por la vida y por el ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresin sube y
encuentra que tiene mucha ms energa para su trabajo, Los dilogos de
orientacin se detienen en este punto, pues los sntomas presentes se han
aclarado, y Jonathn, usando sus propios recursos internos y aqullos de su medio
ambiente, va a elaborar programas de accin para l mismo. Por ejemplo, abre su
casa a un crculo ms amplio de amigos, se une a un grupo local ministerial de
auto-ayuda, etc., Las sesiones de orientacin han bombeado energa nueva a su
vida y Jonathn avanza, enfrentndose a la vida en lugar de slo someterse a ella.
Las Etapas I y II han tenido un efecto liberador en l.
Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta aos de edad. La forma
en que se viste y su blanda manera interpersonal la hacen parecer mucho menos
atractiva de lo que es. Trabaja en una oficina de una gran compaa, se sostiene a
s misma y vive sola. Se pone en contacto con el orientador porque teme que va a
convertirse en una "vieja solterona".
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que cuando
Jean era una nia su familia se mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de
su padre. Nunca estaba en un lugar el tiempo suficiente para echar races o
establecer amistades duraderas. Sus padres fueron benignos pero distantes y
blandos. Despus de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se muda del
hogar de sus padres en un pequeo pueblo a un apartamento en una gran ciudad.

Se pierde en el anonimato de la vida de la ciudad. No tiene contacto social con sus

compaeros de trabajo o con sus vecinos en el condominio. Empieza a darse cuenta
de que nunca ha tenido amigos y que en la forma en que van las cosas, no va a
tener ninguno. Se siente sin valor. Realmente, el orientador era la primera persona
que llevaba una conversacin externa con ella. Esta sesin era la primera vez que
ella senta afecto directo e .inters activo. A medida en que ella experimentaba el
cuidado del orientador, empez a aprender numerosas cosas acerca de ella misma que era inteligente y atractiva, por ejemplo, cualidades que haba mantenido
escondidas bajo su blanda manera. Sus modales se abrillantaron tanto dentro de las
sesiones de orientacin como afuera, porque, siendo apreciada, aprendi a
apreciarse a si misma. La gente empez a notarla, una vez que ella emergi de
detrs de su blanda fachada, no slo porque era atractiva sino porque estaba ms
"all", ms presente en su mundo. En este punto las sesiones de orientacin se
terminaron.
Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto,
autenticidad, auto-compartirse, proximidad y confrontacin del orientador, tuvieron
un efecto liberador sobre la cliente.
Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque est ansioso y deprimido
y est sintiendo dolores de estmago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que
piensa que est esforzndose mucho en la escuela. Dice que es slo un estudiante
promedio pero que ha estado tratando de conseguir grados mejores que el
promedio.
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploracin revela que el
problema escolar de Antonio es uno que empuja al frente con objeto de determinar
si puede confiar en el orientador o no. Puesto que el orientador es experto y
considerado, Antonio decide arriesgar revelndose ms completamente. Ha estado
robando dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio dormitorio. Ha
usado el dinero, junto con alguno de l mismo, para comprar una pequea
motocicleta. Sus sntomas no se refieren a sus esfuerzos escolares sino a la culpa
que l siente. La moto misma se ha vuelto un smbolo de la forma en la cual ha
violado sus propios estndares. No siente la compulsin de ir a las autoridades de la
escuela, pero siente que debe tratar de regresar el dinero de alguna manera.
Despus de unas pocas sesiones, sus sntomas se desvanecieron casi enteramente.
Las sesiones de orientacin estn terminadas.
Para Antonio, la orientacin tuvo un efecto catrtico. Una vez que l estuvo libre de
los sntomas de culpa fsicos y psicolgicos, tambin estuvo libre para interesarse
en la vida una vez ms.
En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativemente alto nivel.
Las Etapas I y II tienen un efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace
cargo de su propia vida. Las Etapas 1 y Il si se ejecutan hbilmente, proveen una
gran cantidad de reeducacin emocional para el cliente. Por ejemplo, el cliente que
se senta a s mismo sin valor ahora se siente a s mismo respetado y apreciado por
el orientador. A travs del contacto con una persona que genuinamente le aprecia,
aprende a apreciarse a s mismo. En las Etapas I y 11, los clientes se ven ms
realistamente y logran un mejor panorama de sus recursos, tanto personales como
del medio ambiente. Para un cierto nmero de clientes, esta reeducaci6n emocional
e inventario de recursos es suficiente. No es nuestro propsito determinar aqu los
tipos de casos en los cuales la ejecucin efectiva de las Etapas I y II basta, sino
sealar que los cambios conductuales pueden tener lugar debido a las interacciones
de la Etapas I y II. Si tales interacciones son suficientes en un caso dado es algo que
debe determinarse.
UNA METODOLOGA COMPLETA PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
No es real esperar que la catarsis y la reeducacin emocional efectuada por la
ejecucin exitosa de las Etapas I y 11 ofrezcan una solucin completa a todos los
problemas del cliente. En la mayora de los casos los clientes estn en problemas
porque estn actuando inefectivamente (por ejemplo, un hombre est tratando de

resolver sus problemas bebiendo excesivamente; su esposa est tratando de

reformarlo regandole constantemente) o porque ellos estn fallando en actuar en
todo (por ejemplo, la persona sola se sienta en su departamento sintiendo pena por
ella misma; la persona con un bajo nivel de energa no hace ejercicio). Escuchemos
a un cliente o dos que han logrado algn grado de alivio de sntomas por la
participacin efectiva en las Etapas I y II.
Cliente A: Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vaco,
sin valor o podrido. No quiero dejar la escuela, pero tengo que decidir qu
programas son mejores para m, incluyendo programas extracurriculares. Y en las
vacaciones, puesto que vivir en casa, todava tengo que tratar de encontrar alguna
forma de vivir en paz con mis padres.
Cliente B: Ya no estoy tan ansioso cuando estoy solo o en el trabajo. Tengo ms
energa de la que nunca me haba dado cuenta que tena. Es sorprendente cunto
de mi energa estaba atada en ataques alternos de ansiedad y depresin. Pero
ahora tengo un nuevo problema. Ahora que tengo toda esta energa, ya no estoy
contento con el trabajo que tengo o con la vida interpersonal muy restringida que
llevo. Qu hago ahora?
En ambos casos, la reeducacin emocional y otras formas de liberacin han
ayudado al cliente a deshacerse l mismo de cargas psicolgicas, pero ahora cada
uno siente la necesidad de ayuda para elaborar enfoques ms constructivos para
vivir.
El entendimiento dinmico, a pesar de ser valioso, no contiene en s mismo la llave
para un vivir ms constructivo.
Cliente A: Ahora veo que mi "ingenio" con frecuencia toma la forma de sarcasmo y
cinismo -y stos alejan a la gente. Es casi como si yo quisiera alejar a la gente,
tenerla a distancia. Es difcil para m decirlo, pero la proximidad es muy difcil para
m. Pero estoy en ese camino. Esta semana yo ms o menos me observ cmo trato
con otros. Soy cnico y sarcstico casi automticamente. Tengo dos cosas que
hacer: romper ese hbito y encontrar cmo interactuar con otros ms sincera e
ntimamente.
Cliente B: Creo que estoy listo para admitir que trato de hacer demasiadas cosas.
Estoy tan sobregirado que no tengo tiempo para m y mi familia, y ni siquiera hago
un buen trabajo. El hacer dinero ha sido una meta tan de primer orden que se ha
tragado todo lo dems. Chico, es realmente penoso admitirlo! Tengo que encontrar
alguna forma de refrenar el trabajo y empezar a construir una vida ms humana.
Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Estn
ahora listos para actuar, pero no estn absolutamente seguros de cmo actuar.
Necesitan ay da para tomar decisiones y solucionar problemas.
Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar
problemas. El ltimo, por su misma definicin, est engranado con encontrar la
mejor o ms correcta solucin para todos, mientras que el hacer una decisin es
ms personal y toma en cuenta un evalo de valores personales al determinar
cursos de accin. En las siguientes pginas, sin embargo, no se hace tal distincin:
el trmino "resolver problemas" se usa ampliamente y, como veremos, incluye
tambin la consideracin de valores personales al tomar decisiones y adoptar
cursos de accin.
El propsito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar.
Como el resto de] proceso de ayuda, las metodologas para resolver problemas no
son fines en ellas mismas. Nosotros veremos aqu en detalle una metodologa para
resolver problemas. Sin embargo, puede ser que no siempre se necesite aplicar
todas las mecnicas de la siguiente metodologa a todo cliente con problemas.
Bsicamente, esta metodologa es una forma de ordenar los pensamientos y
recursos de uno sistemticamente para buscar cursos viables de accin. La
metodologa que se presenta debe ser apuntalada, adaptada o extendida segn se
presente la necesidad. An ms, debe reemplazarse por cualquiera otra
metodologa que pueda ser ms efectiva. El punto aqu es que los problemas se
resuelven ordinariamente en forma ms efectiva si se tratan sistemticamente.

Cualquier metodologa efectiva debe ser sistemtica y basada en el sentido comn.

Demasiados clientes (con frecuencia bajo la gua de un orientador) intentan
solamente enfoques casuales en la solucin de problemas. El usar enfoques
casuales para la solucin de problemas es un problema en s mismo. Por otro lado,
el orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la metodologa: no puede
adaptar, inventar o improvisar porque est aprisionado por su propia falta de
destrezas. Por lo tanto, use la siguiente metodologa, pero no abuse encadenndose
a ella. Es ms, busque constantemente otras metodologas que le capaciten para
servir a sus clientes ms efectivamente.

UN ENFOQUE DEL ANLISIS DE CAMPO DE FUERZAS EN LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS
Anlisis de campo de fuerzas es un trmino sofisticado para un proceso que es,
conceptualmente al menos, relativamente simple. Bsicamente significa esto: Juan
tiene un problema. La solucin a ese problema es su meta. Una vez que ve cul es
su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta (fuerzas restrictivas) y qu fuerzas
le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras). Luego, determina qu
cursos de accin le ayudarn a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y
aumentar el poder de las fuerzas facilitadoras. Elige aquellos medios que son los
ms prcticos y que estn a tono con sus valores personales. Finalmente,
implementa estos medios y evala su progreso. Si los medios que l elige son
inadecuados, elige otros medios por el mismo proceso hasta que alcanza su meta o
ve que esto es imposible.
El "campo" en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es una
especie de campo de batalla en el cual el cliente lucha por vivir ms efectivamente.
Puesto que esta metodologa es sistemtica, envuelve pasos bien definidos,
concretos. Primero dar un sumario de los pasos y luego explicar cada paso en
mayor detalle.
1. Identifique y clarifique los problemas en la vida del cliente.
2. Establezca prioridades; o sea, determine cul problema va a recibir atencin
inmediata. No ayude al cliente a derrotarse a s mismo al hacerlo trabajar sobre
demasiados problemas al mismo tiempo.
3. Establezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cuales el cliente
est encaminado.
4. Haga un censo tan completo como sea posible de los medios disponibles para
alcanzar cada meta concreta. Liste las formas concretas para instituir y fortalecer
las fuerzas facilitadoras y para debilitar o eliminar las fuerzas restrictivas.
5. Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del cliente y que le
ayudarn lo ms efectivamente para alcanzar las metas establecidas.
6. Establezca criterios por los cuales la efectividad de los programas de accin
pueden ser evaluados.
7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las metas establecidas.
8. Revise y evale el progreso del diente.
Consideremos ahora cada uno de estos pasos con mayor detalle.

1. Identifique y clarifique el problema

El cliente viene al orientador y d ice: "Mi vida est realmente enmaraada. No s lo
que hago ni a d6nde voy". Dos cosas son evidentes: el cliente tiene problemas y sus
problemas deben identificarse y clarificarse si se le va a ayudar. Las Etapas 1 y II
del modelo de desarrollo sirven precisamente para esta funci6n: el cliente, con la
ayuda del orientador, identifica y clarifica sus problemas. El cliente tambin va al
punto de entender la necesidad de actuar.
Adems de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre "identificar y clarificar"
se puede describir an ms.
Exponga el problema de manera que puede solucionarse. El cliente debe
finalmente definir sus problemas de manera que alguna solucin parezca posible.
Uno de los juegos que los clientes juegan (con orientadores inefectivos) es
presentar los problemas de modo en que parezcan insolubles. Este juego, con
frecuencia, despierta la lstima y la simpata del orientador, la paga que est
buscando el cliente.
Problema insoluble: En suma, ahora mi vida es infeliz por mi pasado. Mis padres
fueron indiferentes conmigo y a veces hasta injustamente hostiles hacia m. Si ellos
hubieran tenido un poco de ms amor, yo no estara en esta maraa actual. Soy el
producto infeliz de un medio infeliz.
El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que l define su
problema en trminos de pasado, su problema no puede ser resuelto. "Ciertamente
la ha pasado muy rudo" podra ser la clase de respuesta que l est buscando.
Problema soluble: Durante aos yo he estado culpando a mis padres por mi
infelicidad. Todava paso mucho tiempo sintiendo lstima por m mismo. Como
resultad, me siento y no hago nada-no hago amigos, no me envuelvo en la
comunidad. No doy ningn paso constructivo paro hacer algo de m mismo.
El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede
dejar de culpar a sus padres puesto que no puede cambiarlos, aumentar su autoestimaci6n y por lo tanto dejar de sentir pena por l mismo, y adquirir las destrezas
interpersonales que necesita para ingresar ms efectivamente a la comunidad.
Un problema no puede ser resuelto si es presentado en trminos vagos o est
anclado en el pasado o es definido como fuerzas ms all del control del cliente.
Problema insoluble: El mundo va a acabarse. No importa lo que digan los
polticos, siempre hay la posibilidad de una guerra nuclear. Es pavoroso... no casi se
pregunta por qu seguir.

El cliente no puede cambiar la complejidad del mundo o la posibilidad de una

guerra atmica. Puesto que un holocausto atmico es una posibilidad, alguna
preocupacin y temor son reales. Pero si el cliente cree que su ansiedad y pasividad
presentes se deben a la posibilidad de la guerra nuclear, no hay solucin.
Problema soluble: Estoy demasiado ansioso y tiendo a culpar por mi ansiedad a
las cosas que me suceden como la maraa en que est el mundo. Creo que debo
culparme ms a mi - las formas en que acto y en que dejo de actuar. Soy
demasiado pasivo; digo que estoy abrumado porque no puedo cambiar al mundo
pero no muevo 1,11 dedo para cambiar lo que puedo cambiar. Por ejemplo, yo me
quejo de los polticos, pero ni siquiera he votado en las ltimas tres elecciones.
No trabajo en ningn proyecto comunitario. S1o veo las noticias en la televisin y
reniego.
Por la forma en la cual el cliente presenta sus problemas, el orientador puede
ayudarle a empezar a tomar control de su vida en forma ms activa. Por ejemplo,
cuando el cliente empieza a hacer cosas (tales como envolverse en los proyectos
comunitarios), se encontrar a s mismo menos ansioso, porque no tendr tiempo
para preocuparse.
En suma, antes de tratar de elaborar algn paso de accin, pregntese a usted
mismo si el cliente ha definido su problema en una forma que permita que el
problema sea resuelto.
Est seguro que el cliente admite el problema. El cliente debe admitir que el
problema es suyo. No debe presentarlo en trminos de lo que otros dejan de hacer.
Su problema debe verse como su problema y no como propiedad de otros, o de
sistemas, o de fuerzas indefinidas.
No propio: Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho.
Propio: Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos minoritarios,
especialmente a los negros. Empiezo a ver que este es slo uno de mis prejuicios.
No propio: Mis amigos no parecen interesarse en mi realmente. Me mantienen al
margen de su vida social.
Propio: Soy sarcstico y cnico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas
veces ellos slo dicenUh" quedamente y desean que no estuviera yo all. Me alejo
de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar a la gente por no invitarme
a sus fiestas y a sus vacaciones.
No propio: Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para cambiarle, a
pesar de que lo intento. Ha arruinado el hogar y nuestros nios sufren mucho. Debe
salir de la casa, fuera de nuestras vidas.
Propio: No he aprendido cmo enfrentarme con la bebida excesiva de mi esposa.
S que he hecho cosas que ameritan tener un borracho por esposo. Yo siempre he
renegado, an antes de que l empezara a beber.
Cuando nacieron los nios, mostr mucho ms inters en ellos que el que mostraba
para l. He puesto toda la culpa de nuestra desgracia en su beber, pero yo
comparto la culpa.
Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos
est sin culpa. Una esposa no puede cambiar directamente a su esposo, pero ella
puede cambiar su propia conducta. An cuando un cliente tenga que encarar una
situacin que es obviamente injusta o desleal como es el caso de padres que son
irrazonablemente punitivos-l puede (si tiene edad suficiente y tiene suficientes
recursos) decidir cmo actuar hacia ellos para que l pueda vivir tan efectivamente
como sea posible, an cuando ellos elijan no hacerlo.
En suma, asegrese que el cliente admite que l tiene el problema, an cuando
otros estn actuando irresponsab1emente con l. Tiene que determinar cmo va a
actuar frente a la adversidad.

Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya

hemos discutido lo que significa ser concreto. Ser concreto es especialmente crucial
en la Etapa III: mientras ms concretamente se presenta el problema, ms
fcilmente puede trasladarse a una meta concreta, funcional.
Demasiado general: La calidad de mi ministerio sacerdotal hacia mi congregacin
'ha decado.
Concreto: Estoy aburrido con lo que hago en la parroquia. Es mucha rutina. Estoy
sobre cargado. Es fsicamente imposible para m hacer tantas visitas domiciliarias
como la congregacin desea. No he enlistado le ayuda de miembros de la
congregacin para llenar las necesidades pastorales de la comunidad. Fallo en
visitar el hospital con la frecuencia que debiera.
En la primera declaracin, el ministro posee el problema, pero no lo mencione lo
suficientemente concreto. Si en las Etapas I y II el orientador ha permitido al cliente
permanecer vago y general, entonces, con objeto de ayudar al cliente a entrar en la
etapa de solucin de problemas, tendr que empezar por regresar y ayudar al
cliente a volverse ms concreto. Si un problema se presenta lo suficientemente
concreto, es posible empezar a vislumbrar la solucin. Por ejemplo, el ministro ha
fallado en adiestrar a otros miembros de la congregacin para ayudarle en su
ministerio. Por lo tanto, est envuelto en un absurdo logstico: es imposible para l
mismo llenar todas las necesidades pastorales de los miembros de su congregacin.
Una meta posible, entonces es adiestrar a algunos de los miembros de la
congregacin en las destrezas necesarias para el ministerio. Puede adiestrarlos, por
ejemplo, en las destrezas necesarias para visitar a los enfermos y a los presos.
Tiene tambin que ensear a los miembros de la congregacin que el ministerio es
una funcin de la comunidad entera y no slo del ministro designado. No podr
siquiera empezar a vislumbrar la solucin de su problema si l solamente dice que
la calidad de su ministerio a su congregacin se ha deteriorado. El cliente debe
presentar su problema, si es posible, en trminos de su conducta -lo que hace para
perpetuar una situacin destructiva ("Yo regao a mi esposa") o lo que falla en
hacer ("No mantengo la casa limpia"). Luego la meta o el objetivo ser claro: dejar
de hacer lo que est haciendo pobremente y empezar a hacer lo que debe hacer.
Dividir el problema en unidades funcionales. Es imposible atacar un problema
si es demasiado general, o envuelve demasiadas sub-unidades.
Problema general: Mi vida familiar se est deteriorando.
Divisin del problema:
Paso mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.
Mi esposa y yo no hablamos de nuestra relacin, o de los valores ms ntimos que
poseemos, tales como religin.
Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar el
que lleguen juntos a entenderse.
Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina
para los nios, y yo soy inconsistente respecto a la forma en que administra la
disciplina.
Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan. No tenemos
envolvimiento familiar con nuestros vecinos.
Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisin.
Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los
compromisos sociales.
Divisin del problema:
Estoy apesadumbrado por la muerte de un amigo cercano.
Una ntima amiga ma se cas con otra persona, y me siento abandonado.
Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los dems nunca saben lo
que yo estoy sintiendo.

 He pretendido vivir totalmente para los otros sin dar ninguna atencin a mis
necesidades socio-emocionales.
Me siento defraudado por la vida.
Me he permitido a m mismo ahogarme en auto-compasin ltimamente; estoy
viviendo de remordimientos.
Ya no llamo a mis amigos.
No visito a mis amigos, e invento excusas para que ellos no me visiten.
He estado reportndome enferma al trabajo de cuatro a seis veces en el mes,
mientras que antes nunca faltaba.
Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he preciado de ser confiado en m
mismo.
Un problema que se menciona demasiado generalmente es como una inmensa
maraa de cuerda: parece imposible de desenmaraar. Puesto que es siempre
posible romper un problema mayor en unidades ms pequeas, este proceso puede
ser llevado hasta el absurdo. Las sub-unidades no deben ser tan pequeas como
para ser insignificantes. La meta es accin, la meta es cambio y la soluci6n de
problemas es slo un medio. Es posible trabajar en varios problemas de una sla
vez, especialmente si ellos se agrupan alrededor de un tema, como lo hacen los
problemas arriba descritos. Pero ntese que estos subproblemas son todos
problemas todava. No son metas.
2. Establezca prioridades al seleccionar problemas para su atencin
Con objeto de establecer prioridades ("Cules problemas o sub-problemas debo
trabajar con inmediatamente?") es necesario que el cliente tenga una vista
preliminar sobre sus problemas y algunos de sus recursos. Si en las Etapas I y II el
orientador ayuda al cliente a ver solamente sus problemas y no algunos de sus
recursos significativos tambin, est hacindole un mal servicio al cliente.
Consideremos el caso de Juan Prez desde el punto de vista del anlisis de campo
de fuerzas.
Problemas mayores (fuerzas destructivas)
Mucha bebida
Estilo de vida pasivo
Pobres relaciones interpersonales con compaeros de trabajo
Situacin familiar deteriorada
Recursos mayores (fuerzas constructivas)
Gran inteligencia, tanto acadmica como social
Amigos considerados
Buena hoja de servicios
Alta motivacin para el cambio
Habilidad bsica para interesarse por otros
Cada problema mayor puede, por supuesto, dividirse en subunidades, pero lo
mismo puede decirse de los recursos del cliente. Por ejemplo, la inteligencia de Juan
Prez significa un nmero de cosas: es un buen solucionador de problemas, puede
ver el "panorama ms amplio" fcilmente, puede conseguir buenos trabajos, sus
destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva ve detalles con claridad,
etc. Una vez que el cliente tiene una visin tanto de sus problemas generales y sus
sub-unidades como de sus recursos generales y sus sub-unidades, l debe
preguntarse a s mismo: "En qu problemas o subproblemas debo gastar mi
energa primero?" Veamos algunos criterios para seleccionar.
Seleccione problemas que estn bajo su control. La persona que decida
cambiar a otra persona con objeto de resolver su propio problema est
indudablemente en un aprieto.
Cliente: Mi jefe es una persona muy egosta y punitiva. Yo reacciono siendo
totalmente sumiso. Esto conserva la paz, pero estoy muy insatisfecho conmigo
mismo.

Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta. El
cliente debe trabajar primero sobre su propia conducta. El ser egosta y punitivo es
problema de su jefe, y su jefe debe tratar con eso a cualquier precio por estar en
paz es el problema del cliente, y l puede manejar esto. Si las parejas casadas
siguieran este modelo, la orientacin matrimonial sera menos embrollada. En la
orientacin matrimonial, parte del "contrato" de orientacin matrimonial, que yo
establezco, declara que cada parte puede hablar solamente de las formas en las
cuales l o ella contribuyen a la desgracia de la relacin. Cada uno debo primero
trabajar en la confusin de su (de l o de ella) propio traspatio. Es sorprendente
cun menos tensa puede volverse una relacin cuando cada parte est trabajando
sobre sus propias reas de dficit.
Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en trminos de lo que los
otros "cochinos" les estn haciendo a ellos, ya sean los otros individuos,
organizaciones o la sociedad misma. Y puede ser que ellos sean, en un grado u otro,
vctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen ningn con, -)l. Sin embargo, si ellos
no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos establezcan sus
problemas en trminos de estas fuerzas. En las Etapas l y II el orientador ayuda al
cliente a ver qu puede controlar y qu no puede controlar. En la fase de solucin
de problemas, los problemas y sub-problemas deben establecerse en trminos de
fuerzas dentro del control del cliente.
Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es
esencial ayudar al cliente inmediatamente a encontrar sus problemas ms
presionantes o abrumantes. Estos problemas deben ser al menos "diludos" para
que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por ejemplo, si el cliente se est
destruyendo porque su esposa le acaba de decir, que est presentando una
demanda de divorcio, se le debe dar atencin a esta crisis - o sea, a su reaccin a
las acciones legales de su esposa. Realmente, el entendimiento, respeto y apoyo
que proveen las interacciones de la Etapa l ayudan grandemente a diluir tales crisis.
Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis con el cliente es uno de
los factores importantes que distingue a los orientadores de alto nivel de los de bajo
nivel. La Etapa II entonces llega a las races conductuales del problema y pone el
escenario para los programas de solucin de problemas.
Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Prez, presentados en
pginas anteriores. Juan est bebiendo tanto que est en el vrtice de un colapso
tanto fsico como psicolgico. En su caso, la bebida excesiva es un problema
presionante que necesita atencin inmediata. El orientador usa cualquier
combinacin de interacciones de la Etapa l y la Etapa II (por ejemplo, empata
precisa y confrontacin) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de
beber. Digamos que Juan, al dejar el alcohol, cae en una depresin profunda. Otra
vez, esta depresin es un problema presionante, y el orientador usa cualquier
medio que necesite - tanto psicolgico como fsico -para ayudar al cliente a pasar
esta crisis. El trmino 1"presionante" es obviamente relativo. Algunos problemas
son tan presionantes que las Etapas l y II deben compactarse en un tiempo muy
corto. Otros permiten un progreso ms lento a travs de las Etapas l y II. Quiz es
errneo el basarse solo en el factor tiempo. El orientador de alto nivel trata con los
problemas del cliente tanto como las necesidades del cliente lo requieren. No trata
de llevar al cliente rgidamente en el modelo de orientacin.
Debe tambin ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede tratarse
tan fcilmente como aqu se presenta. Es ms, el punto es que los problemas que
pueden, potencialmente, hacer mayor dao o realmente destruir al cliente deben
tener mxima prioridad. Pero debe hacer cierta clase de orden entre los problemas
que permita tratarlos en una forma ms lenta.
Elegir algn problema o sub-problema que puede ser manejado
relativamente fcilmente. Un problema o sub-problema relativamente fcil debe
tratarse pronto en la etapa de solucin de problemas del proceso de orientacin. La
razn es simple: si el cliente siente an un pequeo grado de xito en manejar
cualquier problema (an uno relativamente fcil), encuentra refuerzo, lo cual le
ayuda a confiar en sus recursos y le agrega energa para atacar problemas ms

difciles. Por ejemplo, digamos que las drogas (marihuana y alguna experimentacin
con las anfetaminas) son problemticas en la vida de Mara, pero no constituyen el
centro de los problemas de ella. Un problema ms grande es el hecho de que ella
no quiere encarar las responsabilidades de la vida adulta (por cualquier razn) y
us las drogas como un medio de escapar de la vida. La exploracin muestra que
ella no est alta y emocionalmente envuelta en el uso de las drogas, as que esta es
una faceta de un problema ms amplo que podra ser manejado relativamente ms
fcilmente. Con la ayuda del orientador, Mara deja su experimentacin con
anfetaminas y disminuye el uso de marihuana. Al hacer esto ella tiene un
sentimiento de logro y casi disfruta la disciplina necesaria para parar todo. Su xito
la provee con ms energa y motivacin para atacar las facetas ms serias y
resistentes de su problema. Algunas veces los orientadores de bajo nivel toman tal
xito relativo como un xito absoluto y en ese punto abandonan a sus clientes a sus
propios medios, dndose cuenta instintivamente que ellos no tienen los recursos
para trabajar con clientes en problemas menos detectables.
Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traer mejoramiento
general. Algunos problemas o facetas de problemas, cuando se tratan, rinden
resultados ms all de lo que podra esperarse, el mejoramiento en un rea con
frecuencia se generaliza a otras reas. Un orientador, a travs de sus experiencias
con clientes, aprende cmo detectar programas de accin que tengan esta
tendencia a generalizar. Entonces da a estas reas mxima prioridad. Por ejemplo,
podra enfocarse en el mejoramiento del bienestar fsico de su cliente mientras
contina explorando problemas en el rea socioemocional - los problemas ms
resistentes. Ayuda a Paco, que tiene sobrepeso y est sufriendo de "falta de
energa", a inscribirse a un programa bueno de cultura fsica. La disciplina de una
dieta sensata y el ejercicio diario ayudan a Paco a poner ms disciplina en sus reas
estrictamente socio-emocionales de vida: controla su carcter ms fcilmente, no
es tan impulsivo en sus observaciones Ingeniosas", y es ms paciente al escuchar a
su esposa e hijos. La disciplina que ejercita en el rea fsica se generaliza a las
reas ms cargadas emocionalmente.
Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo est fallando. El
orientador logra un compromiso de Sus de conservar la casa limpia, y de Memo, un
compromiso de llegar a casa a tiempo para las comidas y pasar una cierta cantidad
mnima de tiempo por semana en casa. Mientras tanto, ambos continan
explorando las otras facetas de sus problemas. El conservar sus contratos"
(quehaceres, tiempo en casa> tiene un valor tanto prctico como simblico: cada
uno ve al otro, como dispuesto a darse a s mismo en el matrimonio. Sus contratos
cumplidos son seales de consideracin y buena voluntad que,, hasta este punto,
se han estado perdiendo en su matrimonio. Esto anima a ambos. Otra vez, una poca
de disciplina tiene un impacto ms amplio de lo que pudiera esperarse.
Avanzar de problemas menos severos hacia problemas ms severos. Aparte
de tratar inmediatamente con crisis y problemas crticos ("diluir"), un principio
general es proceder de los problemas menos severos a los ms severos. Esto es, los
procesos de moldeado efectivo deben usarse. Es ms til conseguir una reserva de
xito con problemas ms fciles antes de enfrentarse a manejar los ms difciles.
Tambin, el orientador debe tomar tanta ventaja como sea posible del efecto de
"mejoramiento generalizado" que se acaba de discutir. "Menos severos" y "ms
severos" son trminos relativos: un problema que es bastante serio para Andrs
pudiera ser solamente un problema moderadamente serio para Juana. Personalidad,
antecedentes, experiencias de aprendizaje, estatus socio-econmico, valores
personales, y otros factores entran en determinar qu problema es ms serio en un
caso dado. Si las Etapas I y 11 se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los
problemas puede ser adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo. Andrs y Juana estn ambos insatisfechos con su trabajo
porque el trabajo en s mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de
contacto social con sus compaeros de trabajo y ambos tienen supervisores que
son rgidos y egocentristas. Tanto Andrs como Juana estn tambin insatisfechos
con la forma inefectiva como ellos actan en la 11 comunidad" con sus amigos.

Para Andrs, el problema del trabajo es el ms serio. Todos sus antecedentes le han
enseado que gran parte de su identidad depende de la clase y calidad del trabajo
que l haga. El trabajo, para l, es un valor de primer orden, y estar encerrado en
un trabajo no gratificante es indudablemente aprisionante. Por otro lado, Juana ve al
trabajo como un mal necesario. Est dispuesta a pasar cuarenta horas en una
relativa e insignificante faena vil siempre que ella logre la satisfaccin del resto de
las horas de la semana. Hace su trabajo conscientemente pero no est interesada
en invertir tiempo y esfuerzo en mejorar su situacin de trabajo. Para ella, el
problema ms serio est en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella
encuentra su sustento.
Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a
los ms severos es usar la frmula de Mehrabian (1970):
Severidad = Tensin X Frecuencia X Incontrolabilidad
En el ejemplo antes citado, Andrs encuentra mucha tensin en su situacin de
trabajo: le causa a l mucha ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre
relativamente poca tensin en su trabajo, an cuando ella no gusta particularmente
de l. Los das excesivamente perturbadores en el trabajo no son relativamente
frecuentes para Juana, mientras que para Andrs son bastante frecuentes. Si Juana
encuentra complemento en su mundo socioemocional, ella puede controlar sus
reacciones emocionales adversas en el trabajo bastante fcilmente, mientras casi
cualquier clase de problemas coloca a Andrs en el filo en el trabajo.
Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El prximo paso
es volcar los problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de
establecer metas conductuales.
3. Establezca metas funcionales
Un problema describe una situacin como est ahora, mientras que una meta
describe una situacin como al cliente le gustara que fuera. La meta, entonces, es
lo opuesto al problema.
Problema: La fbrica acaba de cerrar y he perdido mi trabajo.
Meta: Quiero otro trabajo.
Problema: Mi relacin con mi esposa es pobre. Peleamos. No nos escuchamos uno
al otro. Cada uno de nosotros est para su propia comodidad.
Meta: Quiero mejorar mi relacin con mi esposa. Quiero escucharla y comunicar
con ella el hecho de que entiendo lo que est diciendo. Quiero volverme ms
consciente de sus necesidades y ayudarla a que las llene. Y espero que ella haga lo
mismo por m. 1
Problema: Soy un comeln indisciplinado y estoy pasado de peso.
Meta: Quiero comer sensatamente y perder peso.
Problema: Con frecuencia me siento extremadamente deprimido y me siento
como para cometer un suicidio.
Meta: Quiero deshacerme tanto de mi depresin como de estas prisas para acabar
con mi propia vida.
Es obvio que, si los problemas se mencionan vagamente o demasiado
generalmente, entonces el establecimiento de las metas tambin sufrir.
As como hay problemas generales y sub-problemas, as tambin hay metas
generales y sub-metas. Las metas generales son lo opuesto de los problemas
generales y las sub-metas son lo opuesto de los sub-problemas.
Problema general: Mi vida interpersonal est llena de aburrimiento y ansiedad.
Meta general: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones con otros y deshacerme
tanto de mi aburrimiento como de mi ansiedad.

Sub-problema: Soy egosta y egocentrista. No me salgo de mi camino para hacer

algo por los otros..
Sub-meta: Quiero salir de mi camino para ayudar a mis amigos, pero quiero
hacerlo genuinamente y no slo por lucirme.
Sub-problema: No me tomo tiempo para escuchar y entender a otros.
Sub-meta: Quiero aprender cmo escuchar ms efectivamente y comunicar
entendimiento a los otros, especialmente a mis amigos.
Sub-problema: Temo revelar algo de mis pensamientos o sentimientos ms
profundos a mis amigos. Mi conversacin est siempre en un nivel superficial.
Sub-meta: Quiero aprender cmo compartir mis pensamientos y sentimientos ms
profundos con mis amigos. Quiero aprender cmo tomar el riesgo de una apertura
razonable para que mis interacciones con mis amigos sean menos superficiales.
En trminos del diagrama de anlisis de campo de fuerzas, los problemas y las
metas permanecen opuestas unas a otras (vea figura 2).

Los problemas son las "fuerzas restrictivas" y las metas son las "fuerzas
facilitadores" El objetivo es encontrar medios para debilitar las fuerzas restrictivas y
fortalecer las fuerzas facilitadoras.
As como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas as
deben tambin declararse las metas y sub-metas. Cules son las caractersticas
esenciales de las metas?

Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y
sub-metas deben ser proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo
tanto, una meta debe establecerse en una forma que sea funcional para este
cliente. En los siguientes ejemplos, se presume que el cliente tiene los recursos que
necesita para alcanzar la meta "funcional".
No funcional: Quiero cambiar al mundo.
Funcional: Quiero trabajar para conseguir una ms efectiva recoleccin de basura
en la calle So.
No funcional: Nunca he estudiado alemn, pero este verano quiero aprender a
hablarlo con fluidez.
Funcional: Quiero aprender tanto alemn como sea posible este verano -al menos
suficiente para sentirme un poco cmodo en mi viaje de tres semanas a Alemania
este otoo.
El cliente estar solamente saboteando sus propios esfuerzos si l se asigna a s
mismo metas qu estn ms all de su alcance. La "posibilidad" significa que los
recursos necesarios estn disponibles. l no debe perder tiempo en decidir si va a
una escuela particular si los fondos no estn disponibles. l no puede decidir entre
caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces es imposible juzgar
de antemano si los recursos personales y del medio ambiente estn disponibles,
pero l debe empezar con metas para las cuales los recursos estn ciertamente
disponsibles y entonces proceder a aqullas que no sean tan seguras. Las metas
patentemente imposibles deben eliminarse desde el principio.
Asegrese que el cliente posee la meta. As como el cliente debe poseer el
problema (la falta de entendimiento en mi hogar"), as l debe tambin poseer la
meta.
Problema no propio: Hay racismo en mi comunidad.
Problema propio: Soy racista puesto que poseo un hogar en una comunidad que
excluye a los grupos minoritarios y no digo nada acerca de esa situacin.
Meta no propia: Este problema debe tratarse en nuestra junta comunitaria.
Meta propia: Tratar el problema de la exclusin de grupos minoritarios de esta
comunidad en la prxima junta comunitaria. Trabajar para cambiar la poltica de la
comunidad. Me cambiar de esta comunidad para protestar por esta poltica.
Si la meta del cliente es cambiar la conducta de otro ("Mi meta es que mi esposa
deje de regaa?'), la meta no es propia.
Hacer que el cliente establezca sus metas concretamente. El arte de la
solucin de problemas conlleva el volverse progresivamente ms concreto.
Pobre: Quiero mejorar las condiciones.
Todava pobre: Quiero mejorar yo mismo.
Mejor: Quiero mejorar mi condicin fsica.
Todava mejor: Quiero bajar de peso, mejorar mi tono muscular y aumentar mi
nivel de energa.
Pobre: Quiero alcanzar xito.
Mejor: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones interpersonales.

Todava mejor: Quiero aprender la destreza de la empata precisa y hacerla parte

de mis transacciones interpersonales de cada da.
Pobre: Quiero trabajar por la causa de la sobriedad.
Bueno: Quiero dejar de beber yo mismo. Ms adelante, quiero aprender las
destrezas necesarias para ayudar a otros que tienen problemas de bebida.
Si la meta se establece concretamente, el cliente puede empezar a ver qu medios
necesita para alcanzar sus metas.
Dividir cada meta en unidades funcionales. No solamente las metas deben ser
posibles, deben estar hechas a las "medidas del trabajo". Arriba hay ejemplos de
unidades que pueden ser trabajadas (sub-metas). El cliente es ms accesible a
trabajar por una meta si l puede percibir que est haciendo progresos hacia esa
meta. La meta, entonces, debe ser mensurable de alguna forma. Si un cliente dice
que su meta es convertirse en un mejor marido, su progreso hacia esa meta establecido tan ampliamente - no puede medirse. Sin embargo, si l dice que quiere
pasar ms tiempo en casa hablando con su esposa, el tiempo puede ser medido y
puede decir si est haciendo progresos o no. La palabra "mensurable" se refiere
tanto a cantidad como a calidad. El cliente quiere ms que slo pasar ms tiempo
hablando con su esposa; quiere que sus plticas sean significativas. Otra forma de
establecer su meta es que l quiere estar ms disponible para su esposa, tanto
fsica como psicolgicamente. La calidad de sus interacciones pueden tambin
medirse. El meramente pasar ms tiempo con su esposa es intil a menos que l
mejore la calidad de su presencia.
4. Haga un censo de los medos disponibles para alcanzar metas
establecidas.
Considere la siguiente lista de objetivos.
1. vivir mejor
2. desarrollar una vida interpersonal ms efectiva
3. aprender las destrezas interpersonales de empata precisa, respeto,
autenticidad, ser concreto, autocompartir, proximidad y confrontacin
4. aprender destrezas interpersonales leyendo libros y artculos acerca de ellas
5. aprender destrezas interpersonales unindose a un grupo de adiestramiento
conducido por un adiestrador de alto nivel.
Aunque es obviamente demasiado general, (1) es una meta general que da
direccin. El siguiente objetivo, (2), es una expresin ms concreta de (l); es una de
las principales dimensiones del "vivir mejor". Por lo tanto, (2) no es simplemente un
medio de alcanzar (1) sino un fin en s misma. Pero tambin (2) sufre algo de la
vaguedad de (1). La gente no slo sale y vive ms efectivamente en un nivel
interpersonal; es ms, hacen cosas especficas. La meta (3), entonces, es un medio
para alcanzar la meta (2). La suposicin es que uno no aprende las destrezas slo
por motivo de las mismas destrezas sino con objeto de envolverse uno mismo ms
efectivamente con los otros. La sola habilidad de comunicar empata precisa no es
significativa a menos que esta destreza se use para mejorar la calidad del
funcionamiento interpersonal. El objetivo (4) es tambin un medio usado para
alcanzar el objetivo (3), el cual es en s mismo un medio de mayor orden. El objetivo
(5) es tambin un medio para alcanzar el objetivo mencionado en (3). En pareja con
(4), es un excelente medio para alcanzar el objetivo (3).
Algunas sub-metas, por lo tanto, definen una meta ms general pero son realmente
metas o fines en ellas mismas. Otras sub-metas, sin embargo, no son fines en ellas
mismas pero s medios para alcanzar fines deseables. En esta seccin, estamos
interesados en los medios necesarios para alcanzar metas establecidas. El anlisis
de campo de fuerzas es una forma de descubrir los medos que capaciten al cliente
a llenar sub-metas. Hasta este punto, hemos visto el anlisis de campo de fuerzas
como una forma de visualizar ms claramente problemas y metas. Lo usaremos
ahora como un proceso por el cual descubriremos los medios necesarios para
alcanzar sub-metas. Se pregunta: "Cuntos medios diferentes tengo a mano para

alcanzar mis metas" El cliente an cuando est comprometido en cambiar y ha

establecido algunas metas claras, no siempre se da cuenta de qu recursos tiene
para alcanzar estas metas. Ni l tiene una idea clara de los obstculos que se
presenten en su camino. El anlisis del campo de fuerzas en esta etapa, entonces,
es una herramienta para analizar una situacin que a usted le gustara cambiar, una
forma de recopilar la clase de informacin esencial para el cambio, especialmente
la clase de informacin prctica que se necesita, una forma de revisar tanto los
obstculos que se presenten en su camino como los recursos disponibles para
alcanzar el cambio, y una forma de desarrollar cursos de accin alternos.
Hay varios pasos en el proceso de buscar medios para alcanzar las metas.
Consideremos un breve ejemplo y luego describamos los pasos en trminos de este
ejemplo. Juan Prez tiene el problema, entre otros, de llevar una vida interpersonal
incolora. Se siente suficientemente solo e infeliz para desear hacer algo acerca de
ello. Se da cuenta de que l es una persona muy pasiva, especialmente en cuanto
se refiere a asuntos interpersonales. A menos que l esforzarse a obtener una vida
interpersonal ms activa. l se compromete con los siguientes pasos para descubrir
medios prcticos que le ayuden a alcanzar sus metas.
Enumere todas las fuerzas restrictivas que le alejan de su meta. En este
caso significa todos aquellos factores que evitan que Juan sea interpersonalmente
ms creativo y activo. l identifica tantas fuerzas restrictivas como sea posible pero
no hace el intento de jerarquizarlas en orden de importancia. La lista de Juan
pudiera incluir:
Tengo miedo de encontrar nueva gente. Me siento tmido e inadecuado, y termino
por escapar o por ser tan entrometido como sea posible.
Me siento que fsicamente no soy atractivo. Temo que aleje a la gente slo por mi
apariencia.
Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados-los amigos que he
alejado, y no quiero intentarlo ms.
No tengo nada interesante que decir a los otros. Mi conversacin es sosa.
Soy torpe en mi manera de presentarme a los dems. Por ejemplo, debido a mi
timidez, termino por no escuchar lo que estn diciendo. Luego no puedo
responderles y me siento estpido.
Cuando estoy con la gente, en mi ansiedad hablo demasiado de m mismo. As
que los dems me ven como egocentrista.
Quiero que los dems me amen, pero a pocos apenas si les agrado. Mis
necesidades de atencin son grandes y estoy buscando demasiado.
Y Juan contina enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier
orden en que vengan a su mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y
procede con el siguiente paso.
Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a
usted a lograr su meta. Juan se pregunta a s mismo, "Con qu cuento?" l
enumera todo lo que puede pensar que pudiera ayudarle a alcanzar la meta de
crear una vida interpersonal ms viable. Su lista pudiera incluir:
Soy una persona considerada. Me preocupo por los dems y me gustara ser til
cuando puedo.
Soy un ser humano inteligente. Generalmente puedo discriminaras necesidades
en una situacin social, an cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades.
Toms, en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, han mostrado inters en m,
an cuando he tenido miedo de animarlos.
Estoy tan solitario ahora que mi motivacin para cambiar es muy alta.
Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el
sustento humano.
Juan contina enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que-se le ocurra.
Mientras ms completas sean estas listas, mejor. Pero debe haber un punto lmite.
El objetivo es actuar, no solamente reunir datos necesarios para una accin
razonable.
El cliente pudiera tomar la elaboracin de estas listas como una asignacin y luego
terminar de llenarlas con la ayuda del orientador. Puede an ponerlas en una

cartulina para que pueden despus ser puestas en la pared (con cinta adhesiva)
durante la siguiente sesin de orientacin. Una vez que estas listas estn
razonablemente completas, el cliente est listo para el siguiente paso.
Subraye las fuerzas en cada lista (facilitadora y restrictiva) que parecen
ms importantes ahora mismo. Si el trabajo de las Etapas I y II ha tenido xito,
esta ser una tarea relativamente fcil. Pero, el cliente podra estar viendo algunas
fuerzas que se consideran por primera vez. stas pudieran necesitar una
exploracin posterior. Juan debe preguntarse a s mismo: "Qu fuerzas restrictivas
son ms crticas en mi vida ahora mismo? Qu fuerzas facilitadoras son ms
importantes para m?" El cliente debe trabajar en aquellas fuerzas que prometen la
mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan podra subrayar (entre otras) sta:
Soy torpe en mi manera de presentarme con los dems. Por ejemplo, debido a mi
timidez, termino no escuchando lo que ellos estn diciendo. Entonces no puedo
responderles, y me siento estpido.
Cuando l mira a su lista de fuerzas facilitadores, subraya (entre otras):
Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento
humano.
Una vez que Juan ha subrayado tanto las fuerzas facilitadoras como las restrictivas
que l, en consulta con el orientador, considera ms importantes para trabajar, est
listo para el siguiente paso.
Enumere todos los pasos posibles de accin para cada fuerza restrictiva
subrayada que pudieran reducir o eliminar esa fuerza. Aqu el cliente debe
tener una tormenta de ideas", o sea, debe enumerar tantos programas de accin
como pueda pensar, an si algunos de ellos pudieran parecer ','mal", y no criticar
estos programas en este punto. Con la ayuda del orientador, Juan Prez empieza a
enumerar todos los programas de accin (medios) que le capacitarn para eliminar
o reducir cada fuerza restrictiva que ha subrayado. En nuestro ejemplo, l est
buscando medios para eliminar su torpeza en presentarse a los dems. Entonces
lista los pasos de accin posibles.
Tomar un curso llamado "Cmo Ganar Amigos e Influenciar a la Gente" en un
cntrico instituto
Leer libros sobre comunicacin interpersonal
Ir a psicoanlisis con objeto de descubrir por qu yo no me desarrollo
interpersonalmente
Tomar un curso de oratoria en un colegio local
Unirse a un grupo, competentemente conducido, en el cual se enseen
sistemticamente una variedad de destrezas interpersonales a travs de procesos
de grupo
Forzarme a m mismo a pasar tiempo en bares slo intentando hablar con los
dems
Unirse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin meta
en la cual la gente trata de madurar junta
Continuar explorando mi timidez con el orientador
Asistir a un potpourri de experiencias en un centro local de crecimiento
Tomar un curso en la YMCA en destrezas de comunicacin
Y Juan sigue enumerando todos los programas de accin posibles en que pueda
pensar y que reducirn el impacto de esta particular fuerza restrictiva. En este
punto, no elige los programas de accin en los cuales se envolver. Enumere
todos los pasos de accin posibles para cada fuerza facilitadora subrayada
que pudieran estimular tal fuerza. Juan Prez repite el proceso de "tormenta de
ideas" para obtener las fuerzas facilitadoras que ha elegido para trabajar. Como
usted recuerda, una de las fuerzas facilitadores indicadas es que l vive en una
gran ciudad en la cual debe haber toda clase de recursos para el nutrimiento
humano. l enumera los programas de accin que le capacitarn para aprovechar
los recursos de la ciudad. Enumera las siguientes posibilidades. conseguir algunas
citas a travs de un sistema de computadora que rene ge te que tiene intereses
comunes anunciarse para tener compaeros en el peridico unirse al Club Rotario
tomar una excursin de vacaciones que sea para solteros solamente Explorar la

posibilidad de contactos con gente a travs de los grupos de la iglesia en la

congregacin a la cual pertenezco envolverme con algn grupo local de accin
social y recibir el beneficio colateral de hacer nuevos amigos tener fiestas
ocasionales, invitar gente del trabajo, de la iglesia, vecinos, etc. trabajar en algn
programa de voluntarios tratando con los oprimidos y los proscritos de la sociedad
-los viejos, los presos, los pobres. Tratar de ayudar a los dems sinceramente, pero
tambin dejar que ellos me ayuden al ponerme en un contexto ms amplio Y Juan
agrega tantos programas de accin a esta lista como pueda pensar. Otra vez, en
este punto no elige qu programas de accin (medios) va a adoptar para tratar de
estimular las fuerzas facilitadoras en su "campo". l no debe incluir medios que
sean extraos; an cuando l debe buscar una amplia variedad de medios, estos
deben ser posibles y trabajables. La bsqueda de medios viables no es un mero
ejercicio de la fantasa. Hasta este punto, el cliente, con la ayuda del orientador, ha
estado comprometido en lo que puede ser designado de una manera general como
la .recopilacin de informacin". Gelatt y sus socios (1972) acentan importancia de
la recopilacin de informacin en el proceso de "toma decisiones/ soluciona
problemas". "La seleccin de una persona se aumenta si puede crear nuevas
alternativas basadas en la informacin" (Pg. 7). Mucha gente comprometida en
solucin de problemas pasa por alto alternativas viables y recursos disponibles, ya
sea porque ellos no tienen destrezas en la bsqueda de informacin o porque ellos
simplemente no se toman el tiempo de hacer un inventario de recursos posibles.
Por ejemplo, un clrigo que est dejando el ministerio y buscando alguna ocupacin
seglar podra fallar en hacer un inventario de trabajos en los cuales sus destrezas
de relaciones humanas y experiencia podran ser de gran valor. 0 l falla en ver a
sus parroquianos anteriores como ricos canales de contactos para trabajo.
Obviamente, sin embargo, viene un tiempo cuando la bsqueda posterior de la
informacin relevante y los recursos ya no es til. La encuesta debe ser corta y el
cliente debe escoger medios especficos, entre aqullos que ha investigado, los que
le capacitarn para alcanzar su meta ms efectivamente. Por supuesto, el tiempo
invertido en la bsqueda de medios variar. Por ejemplo, si el problema es
presionante (acompaado por ansiedad prcticamente inmovilizante) la necesidad
de accin es grande y el tiempo pasado en buscar programas de accin alternos
debe abreviarse. Sin embargo, si las presiones no son grandes, y si la toma de
decisiones o el proceso de solucin de problemas envuelve efectos de largo alcance
(por ejemplo, aceptar un trabajo en otra ciudad), el cliente hara bien en explorar
las ramificaciones de su decisin tan completamente como sea posible. Esto nos
llevar al siguiente paso.
5. Elija los medios que ms efectivamente alcanzarn las metas
establecidas
Cuando la bsqueda posterior para la informacin y los recursos se vuelve
contraproductiva, el cliente debe elegir los medios (programas de accin) que usar
para alcanzar las metas y sub-metas que ha establecido. Digamos que una chica de
18 aos de edad, no casada, Susana, viene al orientador por causa de un embarazo
no deseado. El proceso de bsqueda de informacin y recursos ha producido la
siguiente lista de programas de accin para manejar el embarazo indeseado y la
ansiedad y depresin que lo acompaan.
Unirse a un grupo de orientacin compuesto de madres solteras, un grupo
patrocinado por una iglesia en el pueblo de la cliente
Leer libros sobre cuidados prenatales
Dejar el pueblo y vivir en una casa especial en una gran ciudad un tanto lejos
hasta que el beb nazca
Permanecer en casa y contar con el cuidado y apoyo de la familia, parientes y
amigos para enfrentar esta crisis
Conseguir un trabajo en el pueblo para ayudar a sufragar los gastos
Vivir con una ta en una ciudad ms grande hasta que el beb nazca, conseguir un
trabajo all para ayudar a sufragar los gastos
Escapar, conseguir un trabajo en alguna otra ciudad y tener el beb
annimamente all
Tener un aborto

 Tener a la criatura secretamente y abandonarla una vez que nazca

Casarse y conservar a la criatura
Conservar la criatura pero no casarse
Suicidarse
Tener al nio y darlo en adopcin inmediatamente
Decidir qu hacer con la criatura despus de acostumbrarse a la idea de estar,
embarazada
Qu va a hacer Susana? Cul debe ser su estrategia? Cul de estos cursos de
accin debe ella elegir? Una estrategia es un plan para convertir informacin y
recursos en accin a la luz de ciertos criterios, tales como valores personales,
probabilidad de resultados exitosos, etc. Qu criterio puede Susana usar para
elegir los ms constructivos cursos de accin para alcanzar su meta? Ella debe
responder a la crisis de un embarazo indeseado. Note que Susana tiene que
enfrentarse a tres puntos entrelazados: si el beb debe nacer o no; si el beb va a
nacer, qu hacer para prepararse para ello; y qu hacer con el beb una vez que
haya nacido.
Ayude al cliente a elegir medios (programas de accin) que estn de
acuerdo con los valores personales de l. La suposicin es que el cliente no
est interesado slo en cualquier clase de solucin, as como no est interesado
slo en cualquier clase de vida. Si el programa de accin va en contra de su sistema
de valores, se crean problemas que sern quiz peores que el que el cliente est
intentando resolver. Los valores en los cuales se toman las decisiones deben ser
aquellos del cliente, no aquellos que el orientador solamente impone al cliente.
Como yo ya he notado, las Etapas I y II harn mucho para alcanzar los valores
personales del cliente. Sin embargo, si los valores relevantes a algunos programas
de accin propuestos no han sido aclarados en las Etapas I y II, deben clarificarse
antes de que el cliente acte. Los valores son necesarios no solamente para ayudar
al cliente a elegir entre programas de accin sino para darle prioridad temporal a
una estrategia sobre la otra.
Un valor, de acuerdo con Raths y Simon (1966), es algo que una persona particular
aprecia y estima, an en pblico cuando es apropiado -algo que alguien elige
libremente de las alternativas, y que lleva a una persona a actuar (o refrenarse de
actuar) en una forma repetida, consistente. Como tales, los valores difieren de las
opiniones, intereses, sentimientos, creencias, y actitudes especialmente en que
stos, a diferencia de los valores, no siempre encuentran su camino en la accin.
Los valores, entonces, estn relacionados con el estilo de vida. Otra forma de
decirlo es que mis valores constituyen las formas en las cuales yo me comprometo
conmigo mismo, con los dems y con el mundo. Mis valores son extremadamente
importantes, puesto que mi compromiso constituye una parte significativa de mi
identidad, la persona que o veo que soy.
Los valores determinan cunto tiempo y energa el cliente est dispuesto a dar a un
programa dado de accin. Los valores dan peso-positivo o negativo-a cursos
alternos de accin. Idealmente, el cliente debe intentar elegir aquellos programas
de accin que estn de acuerdo con sus ms altos valores. Volvamos al caso de
Susana, la chica soltera con el embarazo indeseado. Ella mira la lista de posibles
cursos de accin y ve inmediatamente que sus valores eliminan ciertos cursos de
accin. Por ejemplo, ella aprecia la vida humana dondequiera y en cualquier forma
en que se encuentre. Por lo tanto, ella inmediatamente elimina el aborto, suicido, y
abandonar a la criatura una vez que haya nacido. Ms positivamente, ella elige
tener a la criatura, pues los valores no son solamente instrumentos para usarse en
eliminar cursos de accin indeseables.
Consideremos otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos aos en la universidad, la
cual est a punto de terminar. Su problema es cmo financiar los dos aos de
universidad que le faltan.
Hay varias posibilidades. l tiene un abuelo extremadamente generoso, que le
podra "prestar" (para todos los propsitos prcticos "dar") todo el dinero que
necesitara para la escuela. l podra pedir un prstamo a bajo inters al gobierno,
pero este prstamo no cubrira todos sus gastos. Podra trabajar medio tiempo
durante el ao y tiempo completo durante los veranos y ganara casi todo el dinero

que necesitara si aprovecha una concesin del estado. Pudiera usar una
combinacin de todos estos medios.
La exploracin muestra que es importante para Memo ser auto-suficiente pero es
tambin importante para l envolverse en ciertas actividades extracurriculares (por
ejemplo, siendo un voluntario como gua para nios en el centro universitario, lo
cual l considera que es una parte importante de su educacin. Por lo tanto, Memo
debe balancear sus valores. Finalmente, elige una estrategia combinada: trabaja
durante el verano, toma un prstamo del gobierno, y acepta un pequeo
"prstamo" de su abuelo.
En nuestro ejemplo previo, Susana puede elegir el permanecer en su pueblo de
origen para tener el beb porque la vida familiar es un alto valor para ella y
sobrepasa consideraciones tales como la vergenza que pudiera experimentar
cuando su embarazo se vuelva patente.
En los casos en los cuales el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se
mueve con el viento) o sostiene valores que son realmente destructivos (por
ejemplo, la creencia de que la auto-gratificacin debe tener preponderancia sobre
toda otra consideracin), entonces la educacin o reeducacin de valores debe
volverse un importante programa de accin en s mismo. El cliente tiene que
aprender vivencialmente que construir un sistema de valores y actuar
consistentemente dentro de l es una experiencia recompensante en s misma.
Ayude al Cliente a elegir programas prcticos de accin (medios) que
tengan una alta probabilidad de xito. Primero que todo, ayude al cliente a
separar programas de accin prcticos de los meramente posibles. El enfoque de la
tormenta de ideas usado en la bsqueda de medios, ayuda a descubrir programas
de accin que podran haber sido pasados por alto en una bsqueda ms prctica,
pero obviamente tambin produce medios que, aunque posibles, no son prcticos
para este cliente en estas circunstancias. Por ejemplo, una forma en que un cliente
puede dejar de beber es mudarse a una isla apartada donde el licor simplemente no
est disponible. Sin embargo, elegir mudarse (literalmente) lejos del alcohol
probablemente no es prctico. Es probablemente ms factible unirse a Alcohlicos
Annimos y contar con la camaradera y presin social del grupo para ayudarle a
permanecer sobrio.
Los programas de accin no son prcticos si ellos ignoran las fuerzas inflexibles del
medio ambiente. Caplan y Nelson (1973) han notado la tendencia de los psiclogos
a enfatizar la "culpa de la persona" sobre la "culpa de los sistemas" o la "culpa del
medio ambiente" en la investigacin sobre problemas sociales. Puesto que los
instrumentos de investigacin que los psiclogos usan para investigar problemas
llegan a las variables personales ms rpidamente que a las variables de los
sistemas, hay un riesgo inherente de 11 culpa de la persona" en su metodologa de
investigacin. Una falla similar para escudriar el medio ambiente en una situacin
de orientacin puede conducir a una eleccin de programas de accin que sean
intiles al enfrentarse a fuerzas opuestas del medio ambiente. Por ejemplo, Susana
podra desear permanecer en su comunidad en su pueblo natal para tener el beb,
pero ella podra tambin tener que enfrentarse al hecho de que vive en una
comunidad altamente moralista y punitiva. Puede ser mejor mudarse a una
comunidad diferente (por ejemplo, mudarse a la casa-beln o vivir con su ta) que
enfrentarse a la extrema hostilidad psicolgica de su pueblo natal.
Consideremos otro ejemplo. Xavier es un joven negro residente de un ghetto
extremadamente depresivo. Aunque l ha tratado de encontrar empleo, el mercado
de trabajo permanece cerrado, y l est sin empleo. Se ha volcado hacia las drogas
ligeras", porque el uso de las drogas ayuda a escapar de la miseria en que vive y
tambin es uno de los requisitos para pertenecer a la pandilla de la vecindad.
Xavier roba cuando tiene que hacerlo con objeto de sostener su hbito de las
drogas. Le atrapan robando y termina con un orientador en un programa de
delincuencia juvenil. Una apreciacin de las condiciones de la vida diaria de Xavier
prevendr al orientador de ayudarle a elegir programas simples de accin que
pasen por alto las fuerzas del medio ambiente. Por ejemplo, an cuando puede ser
posible que l se una a un programa voluntario en un hospital local, esto podra ser
una forma inefectiva de ayudarle a desarrollar un sentido de autovalor. El estilo de

vida de Xavier es un espejo de las leyes de la comunidad en que vive. Si va a vivir

ms efectivamente, tiene que encontrar alguna forma de salir de su presente
conglomerado ambiental. Necesita recursos humanos de apoyo, una comunidad
dentro de una comunidad o vecindad en la cual l viva. Por ejemplo, podra
encontrar una comunidad alternativa de amigos en algunos de los programas
patrocinados por la iglesia de la vecindad -especialmente si no tiene que simular ser
religioso con objeto de ser aceptado en estos grupos y si estos programas derivan
su liderazgo de la comunidad misma. A cualquier precio, un orientador nativo puede
ayudar a Xavier a buscar los recursos humanos de apoyo en la comunidad o
vecindad en la que l viva. Es evidente que los orientadores nativos y programas de
ayuda harn mucho ms por l que programas que vengan de "fuera" y simbolicen
las fuerzas que son la fuente de su opresin. Xavier tiene que ser ayudado a elegir
programas de accin que sean respuestas prcticas a su medio ambiente, no
programas que ignoren el medio ambiente y sean slo buenos por ellos mismos.
Intente ayudar al cliente a elegir programas de accin que no encontrarn mucha
resistencia del medio ambiente. Si el aumentar una fuerza facilitadora (conductora
meramente resulta en un aumento paralelo de una fuerza restrictiva opuesta,
podra ser mejor elegir una fuerza facilitadora diferente, o trabajar para reducir una
fuerza restrictiva. Por ejemplo, es posible para Marta que intente conseguir que su
esposo se una a Alcohlicos Annimos (ella quiere aumentar una fuerza
facilitadora), pero si su intento solamente aumenta la oposicin de l para tomar
cualquier medio para refrenar su excesiva bebida, ella necesita una nueva
estrategia. Ella podra dejar de intentar el influenciarle directamente y empezar en
cambio con su propia conducta, especialmente la conducta que los separa a ellos
dos. Si ella empieza conservando la casa en mejor orden y prepara mejores
alimentos (reduciendo as una fuerza restrictiva), su marido podra ver esto como
una seal de buena voluntad de parte de ella y disminuir la resistencia de l para
hablar acerca de su problema de bebida. El trato directo entonces, no siempre es el
enfoque ms prctico.
Al elegir un programa de accin se debe ayudar al cliente a evaluar el riesgo
envuelto y a determinar si el riesgo es proporcional a la probabilidad de xito. El
estimar el riesgo envuelto en cada alternativa enlaza los valores personales y la
informacin reunida (Gelatt, Varenhorst y Carey, 1972). Gelatt y sus asociados
sugieren cuatro estrategias que tratan con los factores de riesgo y probabilidad.
En la estrategia de "deseo" el cliente elige cursos de accin que podran conducir a
una meta que l desea, sin considerar el riesgo, costo o probabilidad. Por ejemplo,
si Susana valora la auto-confianza muy altamente, ella podra fugarse hacia otra
ciudad de su pueblo natal y tratar de conseguir un trabajo y mantenerse a s misma
mientras espera el nacimiento de su criatura.
En la estrategia "segura", el cliente elige solamente cursos seguros de accin,
aqullos que tienen un alto grado de posibilidad de tener xito pero que podran no
ayudar a un cliente a alcanzar una meta en la forma o al grado que le gustara. Por
ejemplo, Susana podra elegir vivir en la casa-beln en una gran ciudad lejos de su
pueblo natal. Esta es la forma ms segura de tener su beb, porque ella tendr
cuidados prenatales apropiados y no tendr el riesgo de la desaprobacin de la
comunidad de su pueblo natal.
La estrategia de "escape" deja al cliente elegir medios que son como para ayudarle
a evitar el peor resultado posible: minimiza el mximo peligro. Digamos que un
cliente ha tenido ataques de violencia. l se encierra en un hospital mental, porque
siente que ah estar protegido de su propia violencia. El dao mayor para l es
lastimar a otra persona. Al colocarse a s mismo bajo custodia, minimiza este
peligro.
La estrategia de "combinacin" permite al cliente elegir cursos de accin que,
aunque impliquen riesgo, minimizan tanto el peligro como aumentar la probabilidad
de alcanzar una meta en la forma y al grado que el cliente desea. Esta estrategia de
"combinacin" es la ms difcil de aplicar, porque envuelve el duro trabajo
implicado en la metodologa total de solucin de problemas descrita en estas
pginas: clarificacin de objetivos, un slido conocimiento de los valores
personales, la habilidad de jerarquizar una variedad de programas de accin de
acuerdo con los valores de uno, adems de la habilidad para predecir resultados de

un curso de accin dado y estimar la probabilidad de xito para un curso de accin

dado. Por lo tanto, el orientador debe ser capaz de ayudar al cliente a estimar el
riesgo, la probabilidad de xito y los posibles efectos colaterales de cualquier
programa de accin. Para hacer esto, debe entender bien los recursos internos del
cliente y tener un entendimiento de los recursos ambientales disponibles para el
cliente. Volviendo a Susana, vemos que los matrimonios basados solamente en el
hecho del embarazo tienen una proporcin muy alta de fracaso. Puesto que Susana
no est altamente comprometida con el joven, el matrimonio debe descartarse.
Susana quiere lo que sea mejor para la criatura pero tambin quiere ir a la
universidad a prepararse para una carrera de enfermera. En este caso, entonces,
probablemente lo mejor para ella sera dar al nio inmediatamente en adopcin.
Ayude al cliente a ordenar sus programas de accin para que l avance
gradual y sistemticarnente hacia su meta. Avanzar hacia una meta
gradualmente, paso a paso, es una manera de aumentar la probabilidad de alcanzar
esa meta. La mayora de los programas de accin no son simples, procesos de un
solo paso; pueden dividirse en una serie de pasos. El principio es no dejar que
ningn paso sea demasiado complicado. Si es demasiado complicado, hay que
dividirlo en pasos ms simples que el cliente pueda manejar. Por ejemplo, antes
que un cliente intente establecer contactos ms cercanos con la gente en su medio
ambiente social, podra bien aprender destrezas de relaciones humanas en un buen
grupo de adiestramiento. Pero an en el grupo de adiestramiento tambin debe
empezar con las destrezas ms simples, destrezas que son rpidamente aprendidas
y conducen a cosechar xito inmediato (refuerzo). Si aprende la ms simple
destreza, prestar atencin, y se siente recompensado, la probabilidad aumenta de
que l avanzar para aprender destrezas ms complejas. El aprender la destreza
ms simple tiene dos efectos: provee refuerzo inmediato y sientan las bases sobre
las cuales las destrezas ms complejas se construyen.
Un paso muy simple puede con frecuencia aliviar la tensin de un problema muy
serio. La persona que entra en un programa de adiestramiento de destrezas
interpersonales y aprende simplemente cmo prestar atencin a otro ser humano,
con frecuencia cambia toda su postura hacia aqullos que encuentra fuera del
grupo de adiestramiento. Esta simple destreza le da una nueva percepcin de los
dems. En lugar de moverse hacia contactos humanos torpe o temerosa o
beligerantemente, l ahora se detiene y permite a la otra persona el estar presente
en su propia forma, un paso muy simple pero muy importante. Un primer paso para
Susana podra ser un programa de adiestramiento fsico como parte del cuidado
prenatal. Paso a paso, ella asume un programa de una dieta apropiada, descanso y
ejercicio. Empieza a disfrutar la disciplina en su vida, la hace sentirse mejor y as
hace ms fcil la implementacin de los otros cursos de accin. La mayora de las
metas y an las sub-metas, parecen formidables al cliente cuando se ven todas al
mismo tiempo. Pero los pasos pequeos, realizados consistentemente, son ms
fciles de enfrentar por el cliente.
Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio de
universidad. Generalmente le produce nuseas el pensamiento de un trabajo escrito
semestral porque lo ve todo de una vez. Se podra remover el aguijn de escribir un
ensayo semestral si el estudiante siguiera algn enfoque sistemtico para escribirlo.
El siguiente programa puede que no haga agradable el escribir (an cuando hasta
esto es posible) pero puede ciertamente reducir la molestia.
Elija un tpico general (definir la meta general).
Delimite el tpico (define la sub-meta). Deje que la meta general fermente un
poco en su mente. Quiz haga una pequea lectura preliminar antes de establecer
el tpico delimitado.
Empiece a leer y pensar acerca del tpico pausadamente. No se atiborre de
lectura que se enferme o se canse por ello. Esto slo hara del proceso completo
una carga. La implicacin obvia aqu es: empezar pronto pero descansadamente.
Siempre que una idea relevante aparezca en su lectura o en su propia meditacin
en el tpico o en una discusin con alguien acerca de ello, tome nota (una cita
corta, un sumario de algo ms largo, o una idea).

 Ponga solamente una idea o cita o sumario en una hoja, de papel o tarjeta de
archivo. Si usted pone ms que una idea en una tarjeta, disminuir su habilidad
para avanzar sus ideas y hacerlas encajar con otras.
De a la idea un ttulo breve en el margen superior de la pgina o tarjeta de
archivo. Le capacitar para identificar la idea rpidamente.
Archive sus ideas en una carpeta general.
A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre cierto ' s temas, divida la
carpeta en un nmero de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso; djelo
crecer naturalmente a partir del material reunido. Sin embargo, si hay tpicos que
deban revisarse en el trabajo escrito, haga carpetas para stos y vigile el material
relevante.
Contine leyendo, discutiendo y meditando, agregando ideas, notas y sumarios a
las carpetas del tpico principal y de los sub-tpicos, segn ocurran.
Gradualmente empiece a arreglar las carpetas de sub-tpicos en un orden lgico.
Deje que el plan completo del ensayo empiece a tomar forma en su mente.
Cuando llegue el tiempo de escribir el ensayo, ponga las carpetas en el orden
lgico que usted ha determinado. Entonces, uno tras otro, tome cada carpeta y
arregle los papeles o tarjetas de archivo en un orden lgico. Empiece a eliminar
material que no es relevante. Este arreglo ser bastante fcil, porque hay
solamente una idea en cada papel o tarjeta. 1
Escriba un borrador para cada seccin. Escriba rpidamente, no tratando de dar a
lo que est escribiendo su forma final. Descubrir que es ms fcil rehacer lo que
est escrito en borrador que intentar alcanzar la perfeccin inmediatamente.
Finalmente, pula el borrador donde necesite hacerlo. Descubrir que mucho de lo
que usted ha escrito no necesita cambiarse radicalmente.
La mayora de los estudiantes que yo conozco odian escribir ensayos y lo dejan para
el ltimo momento. Luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de crear algo de
la nada, finalmente entregan precisamente eso - nada. Lo opuesto es verdad si uno
sigue el proceso ya delineado. La tarea se extiende en el tiempo y la recopilacin de
informacin es comparativamente hecha sin esfuerzo; cuando llega el tiempo de
escribir el ensayo, es slo, generalmente, una cuestin de eliminar material ms
que de tratar de crearlo. El eliminar el material irrelevante aumentar la calidad del
ensayo considerablemente. Obviamente, este enfoque sistemtico exige algn
grado de disciplina del estudiante, pero relativamente poco, y la recompensa
sobrepasa el esfuerzo envuelto. El estudiante puede incluso disfrutar lo que est
haciendo y es estimulante intelectualmente. Los enfoques sistemticos similares
para una amplia variedad de tareas educativas - tanto las que valen la pena como
las sin valor -pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su
propio desarrollo intelectual en reas que l encuentre estimulantes. Si los
enfoques sistemticos en las tareas educativas pueden hacer interesante la
educacin, ellos ciertamente valen la pena de intentarse.
6. Establezca criterios para la efectividad de los programas de accin
Los programas de accin deben ser lo suficientemente concretos para medirse de
alguna manera. Si soy incapaz de medir y evaluar si un programa dado tiene xito,
ya, sea el problema o la solucin, o ambos, ello indica que no han sido establecidos
en forma concreta suficientemente. Los resultados tangibles forman la espina
dorsal del proceso de refuerzo en la orientacin. Si al cliente se le anima a avanzar
hacia adelante, l debe ver resultados. Por lo tanto, tanto el orientador como el
cliente deben ser capaces de juzgar si el programa de accin est o no est siendo
implementado, y a qu grado, y los resultados de esta implementacin. Por
ejemplo, si una persona se une a un grupo con objeto de perder peso, los
requerimientos de la dieta y el ejercicio deben ser tan claros que el cliente pueda
decir si l est cumpliendo o no el contrato que hizo con el grupo y hasta qu
grado, y debe finalmente ser capaz de medir los resultados en trminos de baja de
peso, mejoramiento de tono muscular, resistencia, nivel de energa ms alto, etc.
Obviamente, el cliente no ser capaz de medir el cambio a menos que l pueda en
alguna forma medir su punto de inicio. Medir su punto de inicio se llama reunir
datos de lnea de base. Es relativamente fcil reunir tales datos en programas de
adecuacin fsica. Por ejemplo, el cliente puede encontrar cunto pesa antes del

programa, cuntas sentadillas puede hacer, su pulso antes y despus de alguna

tarea estndar que envuelve un grado controlado de esfuerzo, etc. Los datos de
lnea de base no pueden siempre recopilarse tan fcilmente en otras clases de
programas de cambio, especialmente si los problemas y las metas no son tan
concretas y operacionales como pudieran ser. Sin embargo, segn el cliente
aprende cmo dividir su conducta en sus partes componentes, pronto ve que puede
reunir datos de lnea de base en casi cualquier clase de conducta. Si el cliente dice
"Soy tmido", es casi imposible reunir datos de lnea de base sobre la timidez. Sin
embargo, si l desmenuza su timidez en trminos de sus conductas (lo que hace y
lo que no hace), el medir resulta posible. Por ejemplo, uno de los componentes
conductuales de su timidez es el no querer contestar ninguna pregunta o hacer
ningn comentario en clase. Despus de un perodo de dos semanas, l descubre
que voluntariamente l dio alguna respuesta u opinin en clase solamente dos
veces. Este es un dato de lnea de base. El orientador, usando el role-playing y
tcnicas de ensayo, le ensea a l a ser ms asertivo en clases. Durante el
siguiente periodo de dos semanas, el cliente voluntariamente dio una respuesta o
una opinin ocho veces. Est empezando a vencer su timidez en esta rea de su
vida, y tiene una medida concreta de su xito. l puede entonces avanzar para
adquirir y eliminar otras conductas centradas alrededor del tema de la timidez o
falta de asertividad.
La habilidad para medir el xito est ntimamente relacionada con el refuerzo y la
motivacin. Al principio de muchos programas de cambio conductual, gran parte del
refuerzo que un cliente consigue debe ser social - o sea, apoyo y aprobacin para
llenar las demandas del programa. Por ejemplo, en un programa de adecuacin
fsica, el cliente se refuerza por asistir a las reuniones y llenar los requerimientos
del programa del contrato con respecto a la dieta y el ejercicio. Eventualmente,
segn los resultados del programa se vuelven ms y ms tangibles (a travs de la
prdida de peso, mejoramiento de la resistencia, ms alto nivel de energa, etc.), el
refuerzo viene ms y ms de alcanzar las metas que haban sido establecidas. La
motivacin se sostiene a medida que el cliente se ve a s mismo saltando el puente
entre su presente estado de inefectividad y los variantes grados de xito.
7. Implemente: Use los mtodos elegidos para alcanzar las metas
establecidas
El corazn del proceso de solucin de problemas es la accin del cliente: el
deshacerse de sus patrones de conducta destructiva, el acrecentar sus actuales
patrones constructivos, y el instituir posteriores programas constructivos. Si el
programa de accin ha sido cuidadosamente trazado (o sea, si es sistemtico y no
envuelve pasos demasiado complicados), el cliente avanza a travs del programa
paso a paso. Si el cliente trata de hacer demasiado, demasiado pronto, perder
nimo y abandonar sus esfuerzos. Por otro lado, el cliente podra avanzar
desganadamente a travs del programa. En este caso, el orientador debe retar al
cliente a trabajar ms intensamente en lograr las metas que l ha establecido. El
orientador usa tanto las destrezas de la Etapa I como las de la Etapa II para ayudar
al cliente a travs de la Etapa III.
La funcin de las destrezas de la Etapa I en la Etapa III. Las destrezas de la
Etapa 1 permanecen en el centro del modelo de desarrollo en la Etapa III.
En la Etapa III, a medida que el cliente empieza a actuar, aparecen los problemas
asociados con la accin.
El cliente experimenta cambio tanto benfico como doloroso: por ejemplo, la
novedad de la disciplina para un programa de adecuacin fsica pronto se acaba. 0
los anhelos por el alcohol y otras drogas persisten y a veces son muy fuertes.
El cliente se encuentra tanto con xito como con fracaso; por ejemplo, hace
progresos en su lucha contra la bebida pero falla en ocasiones, o en ocasiones ve su
mundo como un lugar muy vaco sin el alcohol. O algn otro cliente trabaja para
cambiar su actitud negativa hacia su patrn pero no experimenta cambio
significativo en la actitud hostil de su patrn.
La accin descubre nuevos problemas o dimensiones posteriores de problemas que
han sido ya explorados. Por ejemplo, un hombre aumenta su relacin con su esposa

pero empieza a tener problemas con su hijo. Segn una relacin mejora, la otra
parece deteriorarse.
Las destrezas de la Etapa 1 son esenciales aqu porque la problemtica envuelta en
la ejecucin de los programas de accin debe ser escuchada y entendida. Algunos
programas de accin fallan porque el orientador abandona al cliente a sus propios
recursos una vez que un programa de accin se ha iniciado. Esto es extrao, puesto
que en este tiempo muchos clientes necesitan mucho apoyo. Mientras que sera lo
ideal si este apoyo viniera naturalmente del medio ambiente del cliente (apoyo que,
ser discutido ms adelante en este captulo), esto frecuentemente no es el caso.
Las destrezas de la Etapa I, entonces, son instrumentos importantes de refuerzo y
apoyo. Los xitos del cliente, tambin deben escucharse y el orientador debe
comunicar que "est con" el cliente cuando experimenta xito.
La funcin de las destrezas de la Etapa II en la Etapa III. El modelo de
desarrollo es acumulativo, las destrezas de cada etapa son necesarias en la etapa
siguiente. En nuestra discusin de las destrezas de la Etapa II, la palabra "tentativa"
fue usada para describir el uso inicial de tales destrezas como la empata precisa
avanzada, el auto-compartir del orientador, la proximidad, y la confrontacin. Se
declar que las angustias no deben ser tomadas para abrumar al cliente porque las
interacciones de la Etapa 11 pueden ser la "medicina fuerte". La Etapa II est
engranada para ayudar al cliente a tener una visin ms objetiva de s mismo y de
su mundo; o sea, ayudarle a entenderse a s mismo en una forma que, le deje ver la
necesidad para el cambio. Cuando el orientador usa estas destrezas, est
consciente de que est colocando al cliente bajo presin para llegar a las races
conductuales de sus problemas. Strong (1970), urgiendo por un modelo de
influencia social de orientacin, sugiere que ". . . los cambios de accin resultan del
acata a la presin aplicada por el orientador, no del anlisis de los atributos del
cliente por el orientador" (Pg. 398). Indudablemente el modelo de desarrollo total
pone al cliente bajo mucha presin para el cambio. Pero hay una cierta progresin
en la aplicacin de esta presin. La Etapa 1, diestramente ejecutada, presiona al
cliente a explorar libremente la problemtica en su vida y permite al orientador
aplicar una presin posterior asociada con las interacciones de la Etapa II. Segn la
relacin entre orientador y cliente crece en confianza y consideracin, puede
soportar interacciones ms y ms fuertes. Por lo tanto, en la Etapa III, las
interacciones de la Etapa II de empata precisa avanzada, auto-compartir del
orientador, proximidad y confrontacin se usan ms completamente por el
orientador al grado que ellas ayuden al cliente a formular e implementar programas
de accin. Estas inter-acciones no se continan slo por su propia consideracin.
Empata precisa avanzada. El orientador avanza ms profundamente en la vida
del cliente, ayudndole a estar consciente de sus experiencias y sentimientos ms
profundos. Ninguna implicacin en el estilo de vida del cliente se pasa por alto si se
ve como relevante para que funcione ms efectivamente. El orientador comunica
sus ms profundos entendimientos del cliente abierta y libremente.
Auto-compartir del orientador. El orientador no retiene nada de su experiencia
que ayude al cliente a entenderse a s mismo ms profundamente y a actuar ms
efectivamente.
Confrontacin. El orientador, agudamente consciente de cualquier discrepancia y
de cortinas- de humo en la conducta del cliente, las cuestiona abierta y libremente,
pero no punitivarnente. l tambin desafa cualquier vacilacin que encuentra en el
cliente para llegar a asirse al trabajo de cambio.
Proximidad. El orientador trata abierta y directamente con lo que est sucediendo
en el aqu-y-ahora en la relacin de orientacin. Puesto que la mayora de los
clientes necesitan crecer en su habilidad para relacionarse con otros, las sesiones
de orientacin constituyen un laboratorio que trata al menos esta relacin
interpersonal. El orientador intenta ayudar al cliente a relacionarse con l lo ms
efectivamente posible.

Adiestrar al cliente directamente en las metodologas de solucin de

problemas
He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en una
extensin mayor o menor, un adiestrador-o sea, uno que ensea al cliente las
destrezas que le capaciten para vivir ms efectivamente. Este mismo principio
tambin se aplica a las destrezas de la Etapa III. Si yo puedo ayudar a un cliente a
vivir ms efectivamente al "recorrer con l" alguna metodologa de solucin de
problemas, entonces, al menos en muchos casos, yo puedo ayudarle al adiestrarle
en tcnicas de solucin de problemas y cambio conductual directamente. Este
adiestramiento aumenta la probabilidad de que se vuelva ms autnomo como
solucionador de problemas en su propia vida y, a la inversa, disminuye la
probabilidad de que l se vuelva demasiado dependiente de orientadores
oficialmente designados cuando aparezcan los problemas inevitables de la vida.
Como Thoresen y Mahoney (1974) sealan, nosotros estamos constantemente
aprendiendo ms y ms acerca de los principios y de la tecnologa de auto-control,
y adiestrar clientes en estos principios y procedimientos es altamente prctico:
Si una persona puede ser ayudada a manejar su propia conducta, menos
tiempo profesional puede ser requerido para el cambio conductual deseado.
Es ms, la persona podra ser el mejor agente posible para cambiar su
propia conducta-l ciertamente tiene ms que nadie mucho ms frecuente
acceso a ella, particularmente cuando la conducta es encubierta. Las
estrategias de auto-control pueden evitar algo los problemas de
generalizacin y mantenimiento que con frecuencia plagan las estrategias
centradas en los terapeutas.... Finalmente, el adiestrar en auto-control le
puede proveer a un individuo con talentos tcnicos y analticos que
facilitarn intentos siguientes de auto-control con diferentes conductas (Pg.
7).
Adems de la metodologa de solucin de problemas y anlisis de campo de fuerzas
delineada en este captulo, hay disponible una variedad de programas prcticos de
cambio conductual con grados de complejidad variable que el orientador puede
ensear al cliente (por ejemplo, Carkhuff, 1973; Gottman y Leiblum, 1974; Sydnor y
Parkhill, 1973; Watson y Tharp, 1973). Todos estos estn slidamente basados en
los principios que yacen bajo el mantenimiento y cambio de la conducta humana.
Ms an, algunas tcnicas de modificacin de conducta, basadas en estos
principios, pueden ensearse al cliente (vea Sherman, 1973, Pgs. 132-149). Por
ejemplo, Watson y Tharp, (1973) delinean un programa para una autodesensibilizacin sistemtica (Pgs. 178-1-86).
A los clientes se les puede ensear el cmo controlar su conducta al aprender a
manejar tanto los antecedentes como con los consecuentes de la conducta. Las
consecuencias se refieren a los refuerzos, tanto positivos como negativos, y al
castigo. Los antecedentes se refieren a todos los sucesos, tanto internos (conducta
cubierta) como externos, que sirven como claves o estmulos o impulsos para
causar alguna clase de conducta. Por lo tanto, las circunstancias fsicas (estar
confinado en una cama en un hospital con una pierna rota), el marco social (ser un
estudiante en un saln de clase), la conducta de otra gente (un padre regaando a
su hijo), y la conducta cubierta (tener un dolor de cabeza, sentirse deprimido, soar
despierto, planear una vacacin en la mente de uno) todo ello son clases de
antecedentes que pueden servir como claves para causar varias conductas. La
persona que aprende formas constructivas para controlar o relacionar tanto los
antecedentes como las consecuencias de su conducta gana mucho en libertad y
autonoma.
Precauciones a los procesos de la Etapa III
Poniendo obstculos al saber mecnico de los programas sistemticos de
cambio conductual. Un amigo mo, despus de leer un breve libro que trataba
una metodologa completa de solucin de problemas, an ms extensa y
complicada que la delineada aqu, exclam: "Quin hara de todo esto?" Hay un
problema inherente a cualquier metodologa total de solucin de problemas: puede
ser demasiado analtica, y la persona no hbil puede perderse en los detalles. L

persona no hbil puede ser usada por la metodologa en lugar de utilizarla ella. La
precaucin dada anteriormente, en este captulo, se repite aqu: esta metodologa
no es un fin en s misma y debe ser extendida o abreviada o dejada a un lado para
llenar las necesidades del cliente. Este proceso debe solamente detallarse tanto
como sea necesario para estimular la accin efectiva.
Weick (1969) aconseja contra el sobre-planeamiento:
El punto aqu es simplemente declarar que el planear puede aislar a los
miembros del mismo medio ambiente con el cual ellos estn tratando de
enfrentarse. Planear en ausencia de la accin es bsicamente no tener
fuerza; las nicas acciones disponibles para la atencin reflexiva son los
actos del planeamiento mismo. Los miembros pueden aprender ms y ms
acerca de cmo planear y cmo ellos estn planeando, pero pueden perder
de vista lo que ellos estaban planeando originalmente (Pg. 103).
Obviamente, los procedimientos de solucin de problemas que se vuelven fines en
ellos mismos son contraproducentes y "pierden el nombre de accin". Debe haber
un balance entre planeamiento y accin. Planeamiento es poner orden y razn en lo
que es. La solucin de problemas que no est basada en una revisin ' de lo "que
es" de la conducta inefectiva del cliente y de sus recursos, tanto interiores como del
medio ambiente, est condenada desde el principio. Ni es la solucin de problemas
un proceso de todo a la vez. La accin produce reaccin. Cuando el cliente acta
diferentemente hacia su medio ambiente en la ejecucin de un programa de accin,
su medio ambiente reacciona, con frecuencia suficiente, en formas inesperadas.
Cuando el medio ambiente del cliente reacciona, es tiempo de poner orden y razn
en esta reaccin o sea, modificar los programas de accin previamente planeados.
Puede ser una prdida de tiempo pasar mucho tratando de anticipar todas las
contingencias futuras. La Etapa III exige un dilogo productivo entre planeamiento y
accin.
Por otro lado, otra posible respuesta a la pregunta de mi amigo "Quin hara todo
eso?" es: cualquiera que est interesado en el trabajo de vivir ms efectivamente.
En lo mnimo, las tecnologas de solucin de problemas proveen al cliente con
formas de mirar la accin constructiva. Aunque pudiera no seguir paso a paso, l s
se acerca a la accin ms metdicamente. Los adiestradores de orientadores deben
experimentar con metodologas de solucin de problemas en sus propias vidas.
Estas metodologas no son intiles solamente porque la mayora de la gente las
evita. La mayora de la gente vive vidas saturadas con la "psicopatologa del
promedio". Si en la orientacin, las metodologas de solucin de problemas parecen
demasiado lgicas y racionales, toca al orientador construir procesos en los cuales
los sentimientos y las aspiraciones del cliente sean manejados con humanidad.
El cliente que elige no cambiar. Hay una clase de inercia y pasividad en el modo de
ser de mucha gente que hace difcil y perturbador el cambio para ellos. Por lo tanto,
algunos clientes que parezcan hacerlo bien en las Etapas I y II del programa de
orientacin terminan diciendo, en efecto, si no directamente:
Cliente: An cuando he explorado mis problemas y entiendo por qu las cosas van
mal- o sea, me entiendo a m mismo y a mi conducta mejor y me doy cuenta de las
exigencias conductuales que debo hacerme a m mismo - ahora mismo no quiero
pagar el precio requerido por la accin. El precio para vivir mejor es demasiado alto.
Hay al menos dos clases de clientes que se retiran: el del orientador de bajo nivel
que se da cuenta de que no est yendo a ninguna parte con l y el del orientador
de alto nivel que se da cuenta de que el precio por el cambio es demasiado alto. La
cuestin de la motivacin humana parece casi tan enigmtica ahora como debe
haber sido en los albores de la historia del hombre. Con demasiada frecuencia
parecemos elegir nuestra propia desgracia. Peor, elegimos achicharrarnos en ella
ms que resistir la relativamente corta pena del cambio conductual.
Nunca llegar a la Etapa III. Algunos orientadores de bajo nivel permanecen en
las aguas seguras de la Etapa 1 explorando los problemas del cliente en una forma
circular y esperando que la fase exploratoria baste. El punto es que tales
orientadores son inefectivos an en lo que ellos piensan que estn haciendo bien;
porque la empata precisa junto con el ser concreto, cuando se comunica genuina y

respetuosamente al cliente, tiene una forma d presionar al cliente para avanzar a

una auto-exploracin ms profunda-la clase de autoexploracin que produce la
clase de auto~entendimiento que orilla a la accin. La lgica del proceso de
influencia social est enclavada en las interacciones del modelo de desarrollo
mismo.
El orientador de alto nivel es l mismo un hacedor, un agente en su propia vida, y
por lo tanto, cmodo con los programas de accin. Algunos orientadores son
incapaces de ayudar en la fase de accin del proceso de orientacin porque ellos
mismos son bsicamente gente pasiva - no hacedores. Por lo tanto, en este
respecto, ellos mismos, no estn viviendo ms efectivamente que sus clientes y no
puede esperarse que ayuden.
Empezar con la Etapa III. Algunos orientadores avanzan a dar consejos casi
inmediatamente. Fallan en ver, que en la mayora de los casos, la accin slo por
tazn de la accin misma est sin raz. Las Etapas I y II ordinariamente proveen las
races para la accin. Avanzar demasiado rpidamente en programas de accin
satisface las necesidades del orientador ms que las del cliente, violando uno de los
principios primarios de la orientacin: la ayuda es para el cliente.
CONCLUSIN
Esta etapa de solucin de problemas y programa de accin del proceso de ayuda es
muy interesante para estudiar. La presente revolucin orientada a la modificacin
de la conducta en la ayuda ha tocado an a aqullos que han sido renuentes a
considerar la orientacin como un proceso orientado a la accin. An cuando es
verdad que muchos debates todava siguen - modificacin de conducta versus
terapias de relacin; introspeccin versus accin; ayuda como un proceso de
influencia social versus ayuda como un proceso de colaboracin -muchos
orientadores estn optando por un eclecticismo integrado que sirva las necesidades
de los clientes ms efectivamente. Nuevas y ms refinadas tcnicas de
modificacin de conducta, nuevas metodologas de solucin de problemas, y
nuevos enfoques de programas de accin se estn elaborando. La ltima prueba a
que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de un sistema terico sino
si ellas llenan las necesidades de los clientes.

*Tomado de Modificacin de Conducta: ~ Teora y Prctica, por A. R. Sherman. Derechos de autor 1973
por Wadsworth Publishing Company, Inc. Reimpreso con permiso del publicador, Brooks/Cole Publishing
Company, Monterrey, California.

CAPTULO VII
EPLOGO
1. El modelo de desarrollo es abierto. La ayuda efectiva es el punto central:
modelos, sistemas y escuelas deben subordinarse a esto.
2. Se prefieren los enfoques de grupo para la ayuda y para el adiestramiento de
orientadores. Dichos enfoques proveen ambientes para observar la propia conducta
de uno y la de los dems. Tambin proveen un lugar seguro en el cual los miembros
pueden bajar responsablemente sus defensas y sentirse libres de experimentar con
nueva conducta. Los grupos constituyen laboratorios para observar fen6menos
tales como poder social, procesos de influencia social, comparacin social y
retroinformaci6n, y muestreo de la realidad. Los miembros del grupo proveen tanto
apoyo como desafo.
3. Los ejercicios y otras experiencias estructuradas pueden usarse tanto en el
adiestramiento como en grupos de ayuda, para ayudar a los miembros a que logren
un sentimiento vivencial en una amplia variedad de destrezas de relaciones
humanas.
4. Hoy da un gran nmero de gente es ayudada a travs de grupos homogneos
de auto-ayuda. Estos grupos merecen nuestra atencin y estudio.
5. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la reproductividad: no solamente
ayuda sino adiestra a otros en las destrezas que l posee y les ensea una
metodologa sistemtica con la cual ellos, tambin, puedan adiestrar a otros para
ser orientadores.
No se har ningn intento aqu de resumir el modelo de desarrollo, porque esta es
la funcin del panorama dado en el captulo 2. A medida que usted se familiarice
ms y ms con el modelo, podr usarlo como una herramienta para integrar la
investigacin sobre la ayuda, la teora, las tcnicas, y la prctica. Inversamente,
usted puede usar la investigacin, la teora, las tcnicas y la prctica obtenidas de
otros modelos para extender, abreviar, modificar, refinar y criticar el modelo de
desarrollo. La ayuda efectiva debe ser el punto central; las escuelas y los modelos
deben subordinarse a ella.
Me gustara repetir aqu una precaucin que ya ha sido explcitamente mencionada
varias veces. No sea demasiado rgido en la aplicacin del modelo de desarrollo.
Una vez que usted haya trabajado en su propio estilo a travs del modelo y haya
empezado a adquirir las destrezas especficas de cada etapa, descubrir que las
etapas no siempre se siguen una a otra en la lgica y secuencia temporal
presentadas en estas pginas. Por ejemplo, usted se encontrar a s mismo,
durante el mismo perodo de orientacin, en diferentes etapas al manejar diferentes
problemas del cliente. El modelo le ayuda a usted a desarrollar un amplio repertorio
de destrezas de orientacin. A medida que usted tenga ms experiencia, ser capaz
de manejar estas destrezas con mayor y mayor facilidad, usando cualquier destreza
que sea necesaria en un momento dado para servir las necesidades del cliente ms
efectivamente.
Una palabra final sobre los enfoques de ayuda en adiestramiento-como-tratamiento
y de grupo
Carkhuff (1969b), Ivey (1971), y Kagan (1971), entre otros, sugieren con nfasis
variante que el adiestrar a los clientes directamente en las destrezas de relacin
humana y de solucin de problemas necesarias para vivir en forma efectiva o
Intencional" es potencialmente una de las mejores formas de tratamiento. Aunque
es verdad que el orientador de alto nivel modela todas estas destrezas y que el
modelado mismo es una forma de enseanza o de adiestramiento, la mejor manera
de ensear una destreza es, todava, ensearla directamente (Downs, 1973).

Por las siguientes razones, los grupos proveen ambientes nicos para
adiestramiento y tratamiento (Carkhuff, 1969b, captulo 10; Leiberman, Lakin, y
Whitaker, 1968).
Observar la propia conducta. Ya que los grupos estn compuestos de miembros
con diferentes estilos interpersonales, cada miembro tiene la oportunidad de actuar
conductas caractersticas interpersonales con sus compaeros. No est limitado a la
interaccin con slo el orientador.
Destrezas de observacin. Cada adiestrado tiene la oportunidad de desarrollar
destrezas de observacin, a medida que observa las conductas caractersticas de
sus compaeros que se adiestran. El modelo de desarrollo provee una estructura
que capacita a los adiestrados a categorizar y evaluar la conducta interpersonal.
Bajar defensas. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja aprendiendo con
un sentido de consideracin y cohesin, los miembros pueden experimentar con
bajar las defensas que acostumbran usar pero que son improductivas. En un clima
en el cual cada miembro valora y es valorado por los dems, se vuelve prctico el
bajar e investigar las defensas.
Experimentacin con conducta interpersonal y liberacin de emociones. El
grupo provee un medio ambiente controlado en el cual los miembros pueden
experimentar responsablemente con la conducta, incluyendo la estimulacin y la
expresin de la emocin.
Influencia social. Los procesos de influencia social son omnipresentes. El grupo
permite la distribucin del poder interpersonal y la influencia social y estimula el
examen de estos procesos.
Comparacin social y retroinformacin. El grupo provee un contexto para la
comparacin social y la retroinformacin. Los miembros se vuelven orientadores
uno del otro, compartiendo en el papel del adiestrador la clarificacin e
interpretacin de la conducta.
Ayuda. Cada miembro tiene no slo la oportunidad de ser ayudado sino tambin la
de ayudar a los dems.
Principios de conducta. El grupo tiene una gran capacidad para controlar la
conducta y para proveer un sistema de recompensas y castigos. Se vuelve un
laboratorio en el cual los miembros pueden estudiar y experimentar con estos
procesos.
El aprender las destrezas de ayuda a travs del proceso de grupo capacita al
orientador prospecto a experimentar todas estas ventajas. Algunos orientadores le
temen a los enfoques en grupo porque no tienen experiencia con grupos. No estoy
sugiriendo que toda la ayuda debe tener lugar a travs de procesos de grupo, pero
s veo el proceso de grupo como un estilo preferido de tratamiento. Es
financieramente econmico, proporciona a los clientes las ventajas mencionadas, y
hace un uso mucho ms completo del tiempo del orientador.
El uso de las experiencias estructuradas en adiestramiento y en el proceso de
ayuda
Bednar, Me1nick y Kaul (1974), al discutir la terapia de grupo, revisaron datos que
sugieren que la estructura (por ejemplo, que el orientador inicialmente identifique
con el cliente metas teraputicas y conducta deseable del cliente) ayuda al cliente
a comprometerse rpidamente en conductas deseables pero con un "alto riesgo"
(por ejemplo, auto-descubrimiento y retroinformacin interpersonal en un grupo).
Ya que es el orientador el que coloca esta estructura facilitadora, esta conducta
inicial de alto riesgo de parte del cliente se compra al precio de lo que Bednar y sus
socios llaman "responsabilidad (o sea, iniciativa de parte del cliente).
Indudablemente, el disminuir la estructura iniciada por el orientador y el aumentar
la responsabilidad del cliente son las metas generales del proceso de ayuda. En el
modelo de adiestramiento-como tratamiento las sesiones de prctica altamente

estructuradas proveen al cliente con la clase de destrezas que l necesita para

aumentar su iniciativa interpersonal.
El mismo modelo de desarrollo es un tratamiento estructurado de ayuda,
especialmente cuando el adiestramiento en las destrezas del modelo es parte de la
experiencia del cliente. Un gran nmero de ejercicios o experiencias estructuradas
para los que se adiestran y sus clientes ya han sido desarrollados. Una lista parcial
de fuentes de informacin incluira: Albertson y Hannan, 1971; Gazda, 1973; Jones y
Pfeiffer, 1972, 1973, 1974; Jongeward y James, 1973; Malamud y Machover, 1965;
Mill, 1971; Napier y Gershenfeld, 1973; Pfeiffer y Jones, 1969, 1970, 1971, 1973;
Sydnor, Akridge y Parkhill, 1972; Sydnor y Parkhill, 1973. Aun cuando algunos
orientadores creen que el cliente (ya sea en la relacin de uno-a-uno o en un grupo)
trabaja mejor en una situacin no estructurada (Rabin, 1970), mi experiencia es
similar a la de Bednar y sus socios: el uso juicioso de la estructura en la ayuda
libera al cliente para usar sus recursos en formas que facilitan la adquisicin de
destrezas y otras formas de aprendizaje.
En favor de ser concreto, permtaseme describir un ejercicio que puede usarse para
estimular el aprendizaje de la proximidad. Este ejercicio puede usarse en cualquier
clase de grupo: adiestramiento-como-tratamiento, adiestramiento de orientadores o
adiestramiento en relaciones humanas. Este ejercicio debe ser usado solamente
despus de que los miembros del grupo han pasado algn tiempo juntos y por lo
tanto tienen suficientes datos para hacer el ejercicio. El ejercicio tiene varios pasos.
Primero, a cada miembro se le pide que piense en algn secreto que no revelara al
grupo. Se da uno o dos minutos para esto. Los miembros pueden saber que no se
les pedir que revelen el contenido de sus secretos.
Despus, al grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, durante el cual
cada miembro debe imaginarse revelando su secreto a cada uno de los otros
miembros del grupo en conversaciones sucesivas de uno-a-uno. Cada uno intenta
figurarse en su mente tan concretamente como sea posible cmo se sentira
diciendo su secreto a cada uno de los otros miembros y cmo reaccionara cada
uno.
Luego los miembros del grupo tienen una "ronda": el grupo se divide en parejas
para tener una serie de conversaciones de uno-a-uno. Al final de un periodo de
tiempo designado (cinco o diez minutos), las parejas se cambian y tiene lugar otra
ronda de conversaciones de uno-a-uno. Este proceso se repite hasta que cada
miembro del grupo ha tenido una conversacin de uno-a-uno con todos los otros
miembros del grupo (en un grupo de seis personas, habra cinco rondas). En las
conversaciones de uno-a-uno, los miembros no revelan al otro el contenido del
secreto sino cmo ellos se sintieron al decirle a esta persona en particular el secreto
y cmo ellos imaginaron que reaccionaba. Finalmente, discuten su relacin uno con
otro a la luz de lo que se ha revelado uno a otro.
Ntese que este es un ejercicio en proximidad, no en "decir secretos" o
autodescubrimiento. El ejercicio provee una experiencia estructurada en la cual los
miembros pueden tratar directamente con sus relaciones de uno con otro en el
contexto del grupo de adiestramiento. El punto de la confianza aparece con
bastante frecuencia en las sesiones de retroinformacin de uno-a-uno.
Miembro A: Intent imaginarme contndote mi secreto pero no pude hacerlo.
Siento que soy parcialmente culpable por esto, pues he hecho poco por establecer
una relacin contigo. Pero tambin siento que t has sido corno juez conmigo desde
el principio de la experiencia de adiestramiento. No he sido capaz de confiar en ti.
Miembro B: Sientes que ambos tenemos alguna responsabilidad al fallar en
establecer un funcional entre nosotros. Por lo que a m se refiere, no tena idea
hasta ahora de que t te has estado sintiendo as. Veamos si podemos empezar a
hablar sobre esto.
Ntese que el miembro B primero trata de entender lo que A le est diciendo antes
de dar su propia reaccin. Debido al ejercicio, ellos estn ahora listos para tratar
ms concretamente su relacin y el punto de confianza. Idealmente, los grupos de
adiestramiento son comunidades de aprendizaje, en las cuales se fomenta la pltica
mutua y directa.

Hay ciertas precauciones en el uso de experiencias estructuradas de

adiestramiento. Primero, estas experiencias no son fines en ellas mismas. Algunos
orientadores y adiestradores se fascinan con los ejercicios y los usan
constantemente porque hacen que pasen cosas. Los ejercicios no son sustitutos de
las destrezas del orientador o del adiestrador. Cuando se abusa, los ejercicios se
vuelven artimaas y abaratan el proceso de adiestramiento.
Segundo, el adiestrador debe conocer precisamente por qu l est usando un
ejercicio dado en un momento dado. El ejercicio debe encajar y promover el modelo
de ayuda o de adiestramiento. Los que se adiestran tambin deben conocer por qu
se usa un ejercicio.
Tercero, el uso excesivo de estructura restringe el desarrollo de la responsabilidad o
iniciativa del cliente. Por ejemplo, si los clientes o los que se adiestran se
comprometen en proximidad solamente cuando se acuerda hacerlo as por un
ejercicio, ellos no aprendern a ser espontneamente prximos uno con otro. Por lo
dems, nadie va a proveer una estructura facilitadora en los encuentros cotidianos.
En suma, use experiencias estructuradas tanto en adiestramiento como en ayuda
para ensear, ejemplificar, estimular, resaltar, refinar y proveer prctica, pero no
haga sobre-uso o abuse de ellas. Cada orientador debe tener un repertorio que le
quede a l, a las necesidades de sus clientes, y a las metas del modelo que est
usando.
Grupos similares de auto-ayuda
Alcohlicos Annimos es un ejemplo de un grupo similar de auto-ayuda, familiar a la
mayora de nosotros. El miembro completamente participante admite frente al
grupo que es un alcohlico, asiste a las reuniones del grupo en las cuales los
compaeros del grupo abiertamente comparten sus historias de beber, desiste de
beber completamente, comparte con sus compaeros de grupo otros problemas en
su vida que parecen contribuir y/o agravar su bebida, ayuda a sus compaeros y es
ayudado por ellos para tratar con estos problemas, se hace disponible de da o de
noche para ayudar a compaeros miembros del grupo que estn en problemas especialmente si la crisis envuelve una tentacin de empezar a beber otra vez, y
urge a la gente que est teniendo problemas con el alcohol a unirse al grupo. A
travs de los aos tambin se han desarrollado grupos compuestos por los
cnyuges e hijos de los alcohlicos.
Hay una gran variedad de grupos similares de auto-ayuda: Jugadores Annimos,
Recovery Incorporated, Schizophrenics Anonymous International, Neurotics
Anonymous, Group Recovery Organizations of the World (CROW), Synanon, Daytop
Village, Integrity Training, Parents without Partners, y muchos ms. Estos grupos
tratan con problemas tales como sobrepeso, adiccin, viudez, divorcio, ancianidad,
homosexualidad (o, ms que eso, el alejamiento que se da a consecuencia de la
identidad homosexual profesada), y muchos otros. Algunos grupos, especialmente
al inicio, se centran alrededor de un problema especfico (tal como bebida o abuso
de las drogas); algunos (como Synanon) se han extendido hasta incluir el estilo de
vida en general (Maillet, 1972; O'Quin, 1969; Yablonsky, 1965); y otros tratan ms
generalmente con problemas emocionales y de formacin de carcter (Mowrer,
1973). Hurvitz (1970) describe las caractersticas que tienen en comn diversos
grupos similares de auto-ayuda. l dice que en la mayora de los casos estos grupos
trabajan mejor que los enfoques profesionales para la ayuda: "Y es probable que
ms gente haya sido o est siendo ayudada por grupos similares en psicoterapia de
auto-ayuda, de lo que haya sido o est siendo ayudada por todos los tipos
combinados de psicoterapeutas profesionalmente adiestrados, con mucho menos
teora y anlisis y por muchsimo menos dinero" (pg. 48).
Tpicamente, los grupos similares de auto-ayuda estn formados y conducidos por
profesionales nocredencializados. Un cierto grado de falta de confianza y
animosidad existente entre los profesionales credencializados y certificados y los
organizadores y el personal de los grupos similares de autoayuda. Hurvitz (1970)
deplora la actitud patrocinadora y condescendiente de muchos de los
psicoterapeutas convencionales hacia el movimiento de grupos similares de autoayuda. Quizs la nocin de Carkhuff del profesional "funcional" (el orientador
experto, est credencializado o no) pueda ayudar a salvar la distancia entre los

credencializados y los no-credencializados. En mi opinin, los profesionales

credencializados pueden aprender mucho del movimiento de grupos similares de
auto-ayuda e, inversamente, este movimiento puede aprender mucho de los
profesionales funcionales credencializados acerca de los enfoques sistemticos para
el cambio conductual y el aprendizaje de destrezas para la vida.
Si hay alguna verdad en la proclama de Hurvitz con respecto a la escala de xitos
relativos de los grupos similares de auto-ayuda, y si los hallazgos de investigacin
sobre la inefectividad de muchos de los profesionales credencializados son , vlidos
(vea captulo l), los orientadores en prospecto deben familiarizarse ellos mismos
tanto cognoscitivamente como vivencialmente con el movimiento de grupos
similares de auto-ayuda; no necesitan limitarse solamente a aqullos que estn
experimentando serios problemas. Por ejemplo, un grupo de gente que, despus de
haber sido iniciado en las destrezas del modelo de desarrollo, se rene cada una o
cada dos semanas, con objeto de examinar sus estilos presentes de vida y proveer
desafo y apoyo uno al otro, constituira una clase ms til de grupo similar de autoayuda. Pocos de nosotros no nos beneficiaramos de tal grupo.
Una palabra final: reproductividad
Una sociedad en la cual las destrezas del modelo de desarrollo se distribuyeran
ampliamente sera ciertamente una sociedad desafiante y productiva en la cual
vivir. Por lo tanto, los orientadores en prospecto deben no solamente aprender ellos
mismos estas destrezas, para que puedan ayudar a los dems efectivamente, sino
tambin deben aprender una metodologa de adiestramiento para que puedan
adiestrar a los dems en estas destrezas. Cada orientador prospecto es tambin un
adiestrador en prospecto. Los mejores orientadores "se reproducen" ellos mismos a
travs de programas de adiestramiento de alto nivel. Idealmente, los nios deberan
aprender estas destrezas en la escuela. El ensear estas destrezas a los adultos
ciertamente es de gran valor, pero hay un aspecto remedial cuando esto falla. No
puedo pensar en algo mejor que el promover programas de adiestramiento
sistemtico en dichas destrezas en los sistemas escolares.