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Revista Brasileira de Cincias Sociais

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais


http://www.anpocs.org.br/
ISSN: 0102-6909
BRASIL

2001
Alba Zaluar / Maria Cristina Leal

EXTRA AND INTER WALLS VIOLENCE


Revista Brasileira de Cincias Sociais, vol. 16, febrero, nmero 45
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Cincias Sociais
Brasil
pp. 145-164.

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe


Ciencias Sociales y Humanidades
http://redalyc.uaemex.mx

VIOLNCIA EXTRA
E INTRAMUROS
Alba Zaluar e Maria Cristina Leal

Introduo
O relatrio sobre o desenvolvimento humano no Brasil de 1996 apresenta dados importantes
sobre a relao entre desenvolvimento humano,
educao e violncia. O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), construdo a partir de indicadores de educao (alfabetizao e taxa da matrcula), sade (esperana de vida ao nascer) e renda
(PIB per capita), mede a qualidade de vida dos
pases e estabelece uma estratificao entre eles.
Neste ltimo relatrio, o Brasil ocupa a 79 a posio, passando da condio de pas de alto desenvolvimento para pas de desenvolvimento mdio.
O fator que impediu uma queda ainda maior foi a
melhoria dos dados educacionais: pequena reduo do analfabetismo (de 16,7% para 16% da
populao) e aumento da taxa de matrcula (de
72% para 80% da populao em idade escolar).
Com isso, o ndice de educao cresceu de 0,81
para 0,83. O ndice de sade, no entanto, piorou: a
expectativa de vida da populao brasileira praticamente no oscilou (variou de 66,6 para 66,8)
entre 1995 e 1997. O aumento de mortes violentas
entre jovens, combinado ainda alta mortalidade
das doenas tpicas de pases ricos (doenas do

aparelho circulatrio e neoplasias), constitui um


dos principais fatores responsveis pela ainda baixa expectativa de vida apresentada.
Os dados do IBGE/INEP 1 so mais otimistas:
para a populao de 15 anos e mais, a taxa de
analfabetismo teria cado de 20,1% em 1991 para
15,6% em 1995; na populao urbana a queda teria
sido de 14,2% para 11,4%. Na faixa entre 15 e 19
anos essa taxa caiu ainda mais notavelmente, de
12,1% (1.810.236 jovens) para 6,8% (1.077.149
jovens), menos na populao urbana dessa faixa,
cuja taxa caiu de 6,8% para 4%, ou seja, de 756.558
para 505.520 jovens analfabetos. As taxas de aprovao no ensino fundamental, por sua vez, subiram de 60,6% para 68,4%, exceo da 1 a srie,
onde permaneceu em torno de 56%. Entre 1990 e
1995 o nmero de concluintes teria subido 61,9%.
J os dados do SIM (Sistema de Informao
sobre Mortalidade), do Ministrio da Sade, mostram uma tendncia de alta acentuada de mortes
violentas (homicdios, suicdios e acidentes) de
jovens a partir de meados dos anos 80, especialmente nas regies metropolitanas do Rio de Janeiro e de So Paulo. Se em So Paulo a probabilidade
de mortes violentas atinge principalmente os grupos entre 20 e 29 anos, no Rio de Janeiro a faixa
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etria mais ameaada a de 15 a 19 anos. O


crescimento da violncia no pas como um todo
pode ser dimensionado por meio dos dados de
mortalidade levantados em algumas das principais
capitais brasileiras pelo Centro Nacional de Epidemiologia, da Fundao Nacional de Sade. Segundo este levantamento, num perodo de quatro
anos, de 1994 a 1998, a taxa de mortalidade por
assassinato2 cresceu assustadoramente em Recife
(de 43,35 para 81,50) e significativamente tambm
em So Paulo (de 45,35 para 59,27), no Rio de
Janeiro (de 30,64 para 62,66), em Manaus (de 32,16
para 40,02) e em Porto Alegre (de 18,15 para
23,35). Este quadro com certeza ainda mais
grave, visto que os dados do SIM levam em conta
apenas o atestado de bito assinado pelo mdico,
que, muitas vezes, diante da dvida (devido falta
de equipamento tcnico e de investigao policial)
e dos comprometimentos judiciais a que se submete, prefere atestar causas indeterminadas da morte
em vez de homicdios, especialmente nas regies
metropolitanas invadidas pelo crime-negcio (Zaluar, 1999).
Segundo a mesma fonte o SIM , a taxa
de mortes violentas provocadas por armas de fogo
na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro subiu
de 59 (por 100 mil habitantes) em 1980 para 184 em
1995 na faixa de idade de 15 a 19 anos; na faixa dos
20 a 24 anos, aumentou de 111 para 276 taxa
maior do que a encontrada entre os negros norteamericanos da mesma idade. O crescimento das
mortes violentas no Brasil como um todo no
decorrer da dcada de 1980 (de 9% para 12% do
total de mortes) coloca o pas no mesmo patamar
da Venezuela, Mxico e Panam. Os ndices brasileiros j so o dobro dos registrados nos Estados
Unidos. Destas mortes violentas, em torno de 55%
so homicdios. na Regio Sudeste que as mortes
violentas ou por causas externas atingem o coeficiente mais alto do pas entre os jovens do sexo
masculino, mantendo um aumento notvel, desde
1980, nas faixas etrias de 15 a 19 anos (de 110,7
em 1980 para 170,6 em 1995) e de 20 a 24 anos (de
177,4 em 1980 para 269 em 1995). O Estado do Rio
de Janeiro registra as taxas mais altas da regio: na
faixa entre 15 e 19 anos a taxa cresce de 158,3 em
1980 para 275,4 em 1995; entre 20 e 24 anos, vai de

45

265,2 em 1980 para 415,7 em 1995, 3 nmeros mais


elevados que os dos negros norte-americanos na
mesma faixa de idade.
Tambm no Brasil so as armas de fogo que
fazem o maior estrago. Segundo os dados do SIM,
entre 1980 e 1995 a taxa de homicdios por armas
de fogo no pas como um todo subiu de 10 (por
100 mil habitantes) para 38,18 entre os homens de
15 a 19 anos e de 21,66 para 63,68 entre os homens
de 20 a 24 anos. Trata-se, basicamente, de um
fenmeno masculino, apesar do aumento significativo tambm no nmero de mulheres vtimas deste
tipo de homicdio (5% ao ano). Aps um crescimento sistemtico entre os anos de 1980 e 1995, a
mortalidade masculina tornou-se 16 vezes superior
mortalidade feminina no grupo etrio dos 20 aos
24 (Szwarcwald e Leal, 1998). Observa-se ainda
que este um fenmeno sobretudo da Regio
Sudeste: 60% dessas mortes ocorreram na regio,
25% somente na Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro. Em 1995, a mortalidade por armas de fogo
no Estado do Rio de Janeiro atingiu coeficientes
impressionantes: 183,6 para os homens entre 15 e
19 anos e 275,8 para homens de 20 a 24 anos.
Esse aumento de mortes violentas no pode
ser atribudo a causas determinantes, mas sim
interao de diversos aspectos que contribuem, na
sua sinergia, para estimular a violncia, principalmente entre os jovens. Os estudos de Zaluar
(1994a, 1998b e 1999) analisam essa interao que
envolve o funcionamento do sistema de justia, o
crime-negcio ou economia subterrnea em tempos de globalizao, bem como a vulnerabilidade
dos jovens pobres. Dellasoppa et al. (1999) tambm apontam para o fator institucional da desigualdade no Brasil, desigualdade pensada em termos do social da vulnerabilidade dos jovens pobres e em termos da economia subterrnea, mas
analisam cada um separadamente. Aquela primeira
caracterstica, atrelada ao modelo de desigualdade
social do pas, considerada por estes autores
como a que melhor explicaria as causas da
violncia no Brasil. Neste texto, estamos particularmente interessadas na sinergia entre o recrutamento de jovens pelo mercado de drogas nas favelas e
bairros pobres, onde comum o uso de armas de
fogo, e a pobreza, ou seja, as oportunidades

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


educacionais e econmicas inadequadas ou inexistentes, assim como as formaes subjetivas em
processo de desenvolvimento intra e extramuros
da escola.
Os ndices do IBGE/INEP, medidos em
1996, revelaram que a melhoria do quadro educacional no afetou nem as taxas de crimes e mortes
violentas, nem outras medidas do quadro da sade
da populao. Isso especialmente claro no Estado do Rio de Janeiro, onde tanto o PIB per capita
(R$ 8.653 no RJ e R$ 6.491 no Brasil) quanto a taxa
de alfabetizao (93,7 no RJ e 85,3 no Brasil) so
dos mais altos no pas, mas cujo ndice de esperana de vida ao nascer apresenta-se inferior ao ndice
nacional (66,97 no RJ e 67,58 no Brasil) e cujos
coeficientes de mortes violentas so os mais altos
do pas para os homens entre 15 e 24 anos. Esse
quadro indica a necessidade de examinarmos com
mais cuidado as relaes entre violncia e educao, mais particularmente entre a violncia dentro
e fora da escola, bem como a educao oferecida
dentro dela.
Os dados acerca da escola pblica brasileira 4
publicados e analisados na primeira metade da
dcada de 1990 so preocupantes no que diz
respeito tanto possibilidade de reteno das
crianas na escola, quanto capacidade da instituio escolar de transmitir conhecimentos bsicos e
de dar uma formao moral ou tica que conduza
autonomia pessoal e capacidade de se defender
dos riscos provocados pelo prprio desenvolvimento tecnolgico (Giddens, 1991; Beck, 1986).
Conforme observou Alba Zaluar em outro texto
(1998a):
[...] mesmo que em alguns estados e cidades o
desempenho da escola pblica no esteja muito
abaixo da privada, se considerarmos apenas as
escolas que atendem aos filhos da elite o diferencial entre os dois tipos seria muito maior. E por
isso que esse quadro torna-se social, poltica e
economicamente ainda mais perverso, pois aumenta a desigualdade tanto no que se refere
capacidade de competir no mercado de trabalho,
quanto no que se refere capacidade de enfrentar
outros riscos globais e locais que caracterizam
hoje as sociedades contemporneas. Refiro-me

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queles riscos que Ulrich Beck (1986) caracterizou
como as inseguranas e azares advindos da prpria modernizao e do desenvolvimento tecnolgico. No to visveis quanto a misria e o desemprego, fugindo percepo direta, mas provocando destruio e ameaas principalmente populao mais pobre. Pois, se a riqueza acumula-se no
topo da pirmide, os riscos invisveis dos desastres
ecolgicos, dos efeitos da revoluo sexual, do
uso disseminado de produtos qumicos na agricultura e na casa, dos remdios adulterados, falsificados e fora de prazo, assim como daquelas substncias chamadas de drogas e proibidas inflam-se
embaixo. Da que a correlao entre a pobreza e o
baixo nvel educacional adquiriu contornos ainda
mais sinistros neste fim de milnio.

Como entender e dar conta dessa dupla


manifestao de violncia: a que aniquila os corpos das crianas e jovens no Brasil e a que arruna
suas mentes, na medida em que no as capacita
para enfrentar os problemas do mundo contemporneo?

O contexto social e institucional da


violncia
A discusso sobre a violncia no Brasil adquiriu grande importncia nos ltimos dez anos,
passando a mobilizar cientistas sociais, pedagogos,
filsofos, economistas e juristas. As fontes tericas,
nem sempre explicitadas, foram muito variadas,
entretanto, o que produziu um debate disperso
(Zaluar, 1999). Muitos autores preocuparam-se em
marcar as diferenas entre poder e violncia, inspirando-se em Hannah Arendt quando caracteriza a
violncia como um instrumento e no um fim. Os
instrumentos da violncia, segundo esta autora,
seriam mudos, abdicariam do uso da linguagem
que caracteriza as relaes de poder, baseadas na
persuaso, influncia ou legitimidade. Outras definies no fogem desse paradigma, mas incorporam a palavra na sua definio: a violncia como o
no reconhecimento do outro, a anulao ou a
ciso do outro (Adorno, 1993 e 1995; Oliveira,
1995; Paixo, 1991; Tavares dos Santos et al., 1998;
Zaluar, 1994); a violncia como a negao da

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dignidade humana (Brant, 1989; Caldeira, 1991;


Kowarick e Ant, 1981); a violncia como a ausncia
de compaixo (Zaluar, 1994); a violncia como a
palavra emparedada ou o excesso de poder (Tavares dos Santos et al., 1998). Em todas elas ressaltase, explicitamente ou no, o pouco espao existente para o aparecimento do sujeito da argumentao, da negociao ou da demanda, enclausurado
que fica na exibio da fora fsica pelo seu
oponente ou esmagado pela arbitrariedade dos
poderosos que se negam ao dilogo.
Tavares dos Santos um dos autores que mais
tem refletido sobre a questo terica da violncia,
reflexo esta devedora das idias de Michel Foucault e de Pierre Bourdieu. Ele a define como uma
forma de sociabilidade na qual se d a afirmao
de poderes, legitimados por uma determinada norma social, o que lhe confere a forma de controle
social: a violncia configura-se como um dispositivo de controle, aberto e contnuo. Mas a violncia
no seria apenas a sua manifestao institucional,
pois a fora, coero e dano em relao ao outro,
enquanto um ato de excesso presente nas relaes
de poder estaria seja no nvel macro, do Estado,
seja no nvel micro, entre os grupos sociais. Sua
forma social contempornea estaria expressa no
excesso de poder que impede o reconhecimento
do outro pessoa, classe, gnero ou raa
mediante o uso da fora ou da coero, provocando
algum tipo de dano, configurando o oposto das
possibilidades da sociedade democrtica contempornea (Tavares dos Santos et al., 1998). O problema desta definio parece estar em que no
esclarece onde e como o excesso se manifesta, o
que implica dizer os limites, as regras, as normas legitimamente aceitas para o exerccio do poder. Isso
evidentemente desembocaria no Estado de Direito
e na construo da nao. Qualquer que seja o
balizamento do excesso de poder, afirm-lo conduz
questo no discutida do limite (Zaluar, 1999).
Todavia, para este autor, desapareceria a
fronteira entre a violncia fsica, a qual oprime pelo
excesso da fora corporal ou armada, e a simblica, a qual exclui e domina por meio da linguagem.
No haveria, portanto, um nicho especial para
tratar da violncia como o uso de instrumentos da
fora bruta (Zaluar, 1999), desarticulada da violn-

45

cia simblica presente no institucional ou no Estado, como fica claro no trecho seguinte, referido s
idias de Foucault e de Bourdieu:
Podemos, deste modo, considerar a violncia
como um dispositivo de excesso de poder, uma
prtica disciplinar que produz um dano social,
atuando em um diagrama espao-temporal, a qual
se instaura com uma justificativa racional, desde a
prescrio de estigmas at a excluso, efetiva ou
simblica. Esta relao de excesso de poder configura, entretanto, uma relao social inegocivel
porque atinge, no limite, a condio de sobrevivncia, material ou simblica, daqueles que so
atingidos pelo agente da violncia. (Tavares dos
Santos et al., 1998)

Entre os cientistas sociais e pedagogos que


focalizaram no a criminalidade violenta, mas sim a
escola, um dos autores de ainda maior repercusso5 continua sendo Pierre Bourdieu, com o seu
conceito de violncia simblica, uma conceituao
mais ampla e difusa de dominao. A aplicao no
crtica das teorias de Bourdieu na atual conjuntura
urbana do Brasil tem, entretanto, trazido algumas
confuses. Na escola, hoje, a violncia apresenta a
dupla dimenso mencionada acima: (1) a violncia
fsica perpetrada por traficantes ou bandidos nos
bairros onde se encontram, assim como por alguns
dos agentes do poder pblico encarregados da
manuteno da ordem e da segurana, e (2) a
violncia que se exerce tambm pelo poder das
palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro. Esta ltima, segundo Bourdieu (1989, p. 146), seria operada sempre e necessariamente pelos mandatrios do Estado, detentor do
monoplio da violncia simblica legtima, o que
inclui o professor. Atravs dela que se instituiria e
se exerceria o poder simblico, sem que se coloque
a questo dos limites ou dos excessos no uso da
linguagem. A violncia simblica seria o
[...] poder de construo da realidade, que tende a
estabelecer [...] o sentido imediato do mundo (e,
em particular, do mundo social), supe aquilo que
Durkheim chama o conformismo lgico, quer dizer, uma concepo homognea do tempo, do n-

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


mero, da causa, que torna possvel a concordncia
entre as inteligncias. (Bourdieu, 1989, p. 9)

Para Bourdieu, o smbolo , por excelncia,


instrumento de integrao social, pois cria a possibilidade de consenso sobre o sentido do mundo e,
portanto, da dominao. Enquanto instrumento
estruturado e estruturante de comunicao e de
conhecimento, os smbolos, constitudos em sistemas simblicos, so fundamentais para o exerccio
da dominao na medida em que so [...] instrumentos de imposio ou de legitimao da dominao, que contribuem para assegurar a dominao de uma classe sobre outra [...] dando o reforo
da sua prpria fora que as fundamenta e contribuindo assim, [...] para a domesticao dos dominados. (Bourdieu, 1989, p. 11).
Nesse processo, tanto de tentativa de produo de consenso, quanto de violncia, preciso
levar em conta um conceito utilizado por Bourdieu
para caracterizar a reproduo de prticas e smbolos que asseguram a continuidade da sociedade: o
habitus. Embora tenha sido empregado primeiramente pelos gregos, o conceito ganhou importncia sociolgica na teoria do processo civilizatrio de
Norbert Elias e na da ao social de Bourdieu. A
maior diferena entre a noo de habitus utilizada
tanto pelos gregos quanto por Durkheim e aquela
adotada por Bourdieu a que se refere viso de
Estado justo e de Estado injusto. A noo de habitus
de Bourdieu difere da dos demais autores na
medida em que estabelece [...] uma relao de
homologia estrutural e relao de dependncia
causal; a forma das determinaes causais definida pelas relaes estruturais e a fora de dominao
tanto maior quanto mais aproximadas das relaes de produo econmica estiverem as relaes
em que ela se exerce. (Bourdieu, 1989, p. 154).
Para Bourdieu, o habitus constitui um conjunto adquirido de padres de pensamento, comportamento e gosto capaz de ligar a estrutura com
a prtica social (ou ao social). Assim, o habitus
resulta da relao entre condies objetivas e
histria incorporada, capaz de gerar disposies
durveis de grupos e classes. O conceito oferece
uma base possvel para uma aproximao cultural
da desigualdade estrutural e permite um foco

149
sobre as agncias de socializao. Desse modo,
pode sugerir a indistino entre os mecanismos de
dominao (ou de negao do outro como sujeito)
e qualquer processo de reproduo cultural ou de
socializao em relaes sociais ordenadas. Ficaria, portanto, difcil distinguir sociedades democrticas das ditatoriais ou totalitrias.
A utilizao da teoria da violncia simblica
torna-se ainda mais problemtica porque hoje, nas
cidades brasileiras, as agncias de socializao e
reproduo cultural devem incluir tanto a famlia
e a escola quanto as quadrilhas de traficantes e as
galeras de rua. Segundo essa teoria, a escola opera
a violncia simblica ao reforar o habitus primrio (socializao familiar que, entre outras tarefas,
repassa o capital cultural de classe) daqueles destinados a ocuparem posies mdias e altas na
hierarquia social. Alm disso, ao excluir, selecionar
e manter por mais alguns anos nos bancos escolares alguns representantes dos estratos dominados,
a escola garante a credibilidade da ideologia do
mrito e contribui para a reposio dos estratos
domesticados dos dominados. Contudo, temos a
socializao concorrente, mas nem por isso libertadora, das quadrilhas de traficantes, das torcidas
organizadas e das galeras que instituem um outro
habitus, que no est baseado no mrito, o qual
Norbert Elias (1993 e 1997) denominou o etos
guerreiro, que modifica a maneira de viver dos
destinados a ocupar as posies subalternas, diminuindo a expectativa de vida dos jovens, especialmente dos homens, instituindo o medo e a insegurana na sua relao com a vizinhana e a prpria
cidade, alm de instituir o poder do mais forte ou,
pior, do mais armado (Zaluar, 1998b).
Esta dificuldade no uso do conceito de violncia simblica parece derivar tambm de uma confuso entre conflito e violncia presente na reflexo
dos cientistas sociais brasileiros sobre os atuais
fenmenos da violncia entre os jovens. comum
associar-se violncia, mero instrumento usado com
maior ou menor intensidade, a um estado social
permanente e excessivo na sociedade como um
todo ou entre os excludos, explorados ou dominados. O conflito necessrio e inevitvel nas sociedades justamente porque o consenso nunca total,
nem fechado, nem muito menos permanente. As-

150

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sim sendo, trata-se de garantir os espaos para a sua


manifestao sem que um ou mais dos participantes
possa destruir ou calar definitivamente os seus
oponentes, o que torna o consenso incompleto e
precrio, porm muito mais dinmico (Zaluar,
1999). Pois a violncia fsica (e no a simblica)
sempre foi empregada, no Brasil e no mundo, para
forar o consenso, defender a ordem social a
qualquer custo, manter a unidade ou a totalidade a
ferro e fogo (Soares, DArajo e Castro, 1994;
Zaverucha, 1994). A questo parece estar, ento,
no na negao do conflito, mas na forma de
manifestao deste que possibilita ou no o estabelecimento da negociao, na qual se exerce a
autonomia do sujeito e se cria novas idias pela
palavra. Isso necessariamente envolve diferentes
personagens, concepes e relaes.
Georg Simmel um dos mais importantes
tericos do conflito, o qual concebe como uma
forma de sociabilidade na medida em que cria uma
unidade por meio da interao entre os oponentes.
No desenrolar do conflito, estes desenvolvem regras de conduta e meios de expresso de suas
divergncias e de seus interesses opostos, instituindo a socializao para o conflito e a medida ou
limite para a violncia, ou seja, o espao para o
comportamento socializado no prprio embate
(Simmel, 1995). Nesse sentido, o conflito contribui
para a regulao social, para a inveno de normas
e de regras comuns aos partidos em causa, baseadas em idias partilhadas de justia, respeito mtuo
e esprito esportivo. O autor exclui dessa concepo de conflito socializador as manifestaes extremas de violncia que no poupam o adversrio e
tm por objetivo a sua destruio moral, psicolgica ou fsica ( idem, pp. 35-40). Embora no tenha
aprofundado a questo da ao belicosa entre
inimigos, certamente, para ele, a violncia estaria
na destruio fsica do adversrio ou na imposio
do silncio, pela perda do acesso linguagem, ou
seja, na impossibilidade de manter o conflito pela
desistncia forada do adversrio, pelo seu esmagamento psicolgico, no qual deixa de ter confiana na sua capacidade de lutar ou na possibilidade
de existirem regras justas (Zaluar, 1999).
Norbert Elias, que usou o conceito de habitus
antes de Bourdieu para se referir a prticas internali-

45

zadas atravs de longos processos de socializao


variveis segundo a poca e a classe social, aponta
para desenvolvimentos variveis e divergentes, alm
de fornecer um sinal positivo domesticao ou ao
autocontrole, o que resulta em maior preciso para
o conceito de violncia. Entre os habitus que
descreve, o etos guerreiro aquele que designa os
comportamentos que estimulam a alegria e a liberdade de competir para vencer o adversrio, destruindo-o fisicamente, e o prazer de infligir dor fsica e
moral ao vencido. Este etos teria sido ultrapassado
no processo civilizador ocorrido em algumas sociedades ocidentais, mas a possibilidade de retrocesso
neste processo no pode ser descartada, visto que
ele resulta da boa proporo entre o orgulho de no
se submeter a nenhum compromisso exterior ou
poder superior, tpico do etos guerreiro, e o orgulho
advindo do autocontrole, prprio da sociedade
domesticada. Por isso no teria atingido com a
mesma intensidade todas as pessoas, classes sociais
ou sociedades. Onde o Estado nacional fraco no
monoplio da violncia, um prmio posto nos
papis militares, o que termina na consolidao de
uma classe dominante militar. Onde os laos segmentais (familiares, tnicos ou locais) so mais
fortes, o que acontece em bairros populares e
vizinhanas pobres mas tambm na prpria organizao espacial das cidades que confundem etnia e
bairro, o orgulho e o sentimento de adeso ao
grupo diminuem a presso social para o controle
das emoes e da violncia fsica, resultando em
baixos sentimentos de culpa no uso aberto da
violncia nos conflitos. Nas democracias liberais,
nas naes em que o Estado forte e o jogo
parlamentar se instituiu, o etos guerreiro foi substitudo pela tenso o agon dos gregos presente
no esporte e em outros jogos institudos que permitem a expresso de emoes conflituosas, assim
como a busca da glria individual e coletiva em
detrimento dos oponentes, sem contudo eliminlos (Zaluar, 1998). Ou seja, a continuidade dos
jogos possibilita que os adversrios venam nas
prximas vezes. No elimina o conflito, mas d-lhe
nova institucionalidade, que desestimula a violncia fsica e psicolgica como meios de destruio do
outro (Zaluar, 1999). O conceito de violncia psicolgica substitui o de violncia simblica, evitando

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


as indistines apontadas acima, por estabelecer os
limites e as regras de convivncia como parmetros
para sua caracterizao como violncia.

Violncia fsica e violncia


psicolgica
A pesquisa que realizamos entre 1995 e 1996
na Regio Metropolitana do Rio de Janeiro permite
propor uma discusso sobre a relao entre violncia fsica e violncia psicolgica, bem como sobre
as possibilidades e os riscos efetivos de estados de
anomia quando instituies como a escola, encarregadas da reproduo social e cultural, so penetradas, conquistadas e dominadas pelo crime organizado.6 esta uma das situaes que desafia e
ameaa a capacidade da escola em gerar e manter
certo patamar de consenso, sem o qual um mnimo
de ordem social torna-se impossvel e a manifestao dos conflitos perde seus limites institucionais
ou negada pelo silncio forado de uma das
partes. Os dados que apresentaremos revelam como
a escola est tomada pela violncia fsica extramuros, gerando dificuldades para que se produzam os
efeitos esperados pelos tericos do poder simblico. Alm disso, a violncia psicolgica suposta em
qualquer atividade pedaggica precisa ser melhor
delimitada para que no se confunda a socializao
necessria ao viver em grupo com o esmagamento
e o silenciamento daqueles que deveriam estar
sendo formados para se tornarem sujeitos com
capacidade de argumentao na defesa de seus
pontos de vista e interesse. Em que medida isso
tambm acontece dentro do sistema escolar?
As imagens do aluno pobre e suas oportunidades educacionais so temas que mobilizam e
dividem os educadores. Estudos sobre evaso, repetncia e fracasso escolar (Patto, 1993), avaliao
(Cruz, 1997; Lacueva,1997), ou sobre violncia
(Silva, 1999) registram informaes importantes
sobre como os alunos pobres so vistos e se
relacionam com a escola. No texto de Patto (1993,
p. 340) so apresentadas e criticadas as teorias do
dficit e da diferena cultural, que, no entender da
autora, precisam ser revistas a partir dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem. Em suas concluses, Patto destaca que o

151
sistema escolar produz obstculos para a realizao
de seus prprios objetivos e administra o fracasso
escolar por meio de um discurso que naturaliza
esse fracasso aos olhos de todos os envolvidos no
processo (idem, p. 346). O artigo de Lacueva sobre
avaliao complementa as afirmaes de Patto ao
considerar o fracasso escolar como fruto de uma
constelao de circunstncias sociais e escolares:
No es la escuela la que no h sabido ayudar al
nio, no es el sistema social el que h negado
oportunidades al nio, el culpable de su repetencia y/o desercin, por haber logrado superar
estndares mnimos escolares. Mendel y Vogt
(1978, p. 259) llegan a decir que la finalidad de la
escuela en nuestra sociedad es precisamente fabricar el fracasso. (Lacueva, 1997, p. 2)

O artigo de Cruz sobre o desempenho escolar de crianas moradoras de favelas e cortios no


Cear retrata bem os mecanismos de violncia
psicolgica praticados pela escola contra o aluno
pobre. A autora descreve os sentimentos e representaes positivas que crianas de 1 srie manifestam quando da ida escola, como a esperana
de l aprender coisas importantes [...] e, dessa
forma, num s burro (Cruz, 1997, p. 3), para
depois confront-los com a realidade da escola,
que faz com que esses alunos se sintam praticamente incapazes de assimilar o que a escola deveria lhes ensinar e os declara publicamente sujos,
desleixados ou mal comportados ( idem, p. 10).
Segundo ela, isto revelaria o quadro no qual a
escola produziria constantes ataques auto-estima
das crianas, que tendem a se ver em um ambiente
hostil e de difcil convivncia.
O artigo de Silva (1999, p. 3) tambm se
reporta aos mecanismos sutis da violncia na escola
quando o professor fala: este aluno est ferrado
comigo , mas articula o tema da violncia na
escola a outros tipos de violncias (urbana, policial,
familiar), que na sua viso esto imbricadas. Com
base em pesquisa realizada no municpio de So
Paulo sobre a percepo de alunos, professores e
direo da escola a respeito da violncia urbana e
escolar, a autora destaca a violncia veiculada pela
mdia eletrnica: Os alunos, de forma unnime,

152

REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. 16 N

afirmaram que h uma tendncia de as pessoas


copiarem os programas da televiso, a ponto de
determinadas atitudes virarem moda entre as crianas e os jovens. ( idem, p. 2). Entre estas atitudes
poderamos destacar o etos guerreiro ou o etos da
virilidade exibido constantemente nos chamados
filmes enlatados e importados dos Estados Unidos,
nos quais os heris solitrios e individualistas costumam resolver seus conflitos pela fora bruta ou,
ainda mais repetidamente, pelas armas modernssimas de que dispem.
O artigo de Islas e Cristerna (1997), que
aborda a violncia veiculada pela televiso mexicana e seus efeitos pedaggicos negativos, remete
a uma pesquisa desenvolvida entre 1994 e 1997
por trs universidades norte-americanas que concluiu que 60% dos programas de televiso tinham
ao menos um incidente violento. Seus autores
afirmam haver evidncias empricas, apoiadas em
teorias sobre os efeitos de tal exposio, que
revelam estar o pblico espectador vulnervel
aprendizagem de um repertrio de comportamentos violentos para utilizar na vida real. Contudo, a
probabilidade de se aprender e imitar esses comportamentos aumentaria quando os atos violentos
so praticados por personagens atraentes, quando
no se castiga a conduta violenta e quando se trata
a violncia com humor ou glamour, revestindo os
homens violentos de glria e fama (Zaluar, 1994a).
O estudo de Islas e Cristerna levou em conta
esses resultados para analisar 30 programas da
televiso mexicana de altos ndices de audincia,
transmitidos entre fevereiro e maro de 1997. A
unidade de anlise foi a seqncia problemtica,
definida como uma srie de imagens e sons que,
em conjunto, constituem a representao de um
evento para uma situao com princpio, meio e
fim prprios. A seqncia constituiu uma unidade
temtica ou de ao: nos programas jornalsticos
ou documentrios, a unidade temtica era a entrevista ou reportagem; nos programas temticos, a
unidade de ao poderia ser, por exemplo, uma
perseguio. Alm disso, o estudo baseou-se em
trs tipos possveis de violncia, a saber: a violncia narrada (narrativas de violncias cometidas), a
violncia visual (atos de violncia fsica) e os
abusos verbais (uso de linguagem agressiva ou de

45

ameaas). Os resultados da pesquisa revelaram


que, nos 30 programas analisados, apareceram
130 seqncias violentas, em sua maioria visuais
(58%), seguidas das narradas (31%). Uma das
concluses dos autores a de que a violncia na
televiso contribui para a aprendizagem ou a
imitao de comportamentos violentos pela mera
repetio ad nauseam deles. Essa ltima concluso parece estar em contradio com a anterior,
pois fundamenta-se teoricamente na teoria behaviourista que trata seres humanos como animais de
laboratrio que tm comportamentos mecanicamente reproduzidos em reaes a estmulos exteriores. No leva em conta a subjetividade e o
comprometimento do simblico, que sublinha os
valores associados, explcita ou implicitamente,
aos homens violentos.
Na Internet, h vrios sites sobre a violncia,
principalmente as cometidas contra a mulher. Um
deles repete o argumento conhecido de que situaes violentas que ocorrem na escola tm sua
origem na famlia, no bairro ou nos meios de
comunicao, de onde se transmitem modelos
violentos que influem de forma decisiva. O referido texto trata especialmente da violncia domstica, predominante em famlias autoritrias, e da
violncia na vizinhana, seu entorno, ou seja, o
bairro empobrecido, desestruturado e com alto
ndice de delinqncia. Afirma que a escola,
como parte da sociedade maior, tem uma capacidade limitada de contrastar com esses contextos
sociais que a englobariam. Comparando a prtica
de violncia por meninos e meninas, apresenta
dados que indicam que os meninos tendem a ser
mais violentos: em 1995, segundo o informe espanhol La cara oculta de la escuela, 7.594 meninos
menores de 16 anos foram detidos na Espanha, em
contraste com um total de 804 meninas na mesma
faixa etria. O grupo responsvel pelo site, Equipo
Pardedos (1997), a despeito de reconhecer que os
meios de comunicao tm cada vez mais fora na
formao de atitudes e modos de ver e analisar o
mundo, reconhece, por outro lado, que os mestres
tm tido a sua carga educativa aumentada e que,
por esta razo, no podem se eximir de enfrentar
o problema da violncia. Assim sendo, a escola
passa a ter papel importante na desconstruo do

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


que pode vir a ser um crculo vicioso da violncia,
cujo contgio passaria de instituio para instituio na mesma vizinhana.
Os estudos apresentados, pelas suas lacunas
e inconsistncias, apontam para a importncia de
se pesquisar e de se compreender as atitudes e
representaes que a populao pobre tem da
educao e da violncia, bem como as avaliaes
que essa populao e os demais participantes do
sistema educacional fazem da escola e da educao como instrumentos de formao de habitus
necessrios para a vida em sociedade.
Alguns recortes so imprescindveis a fim de
se dimensionar a importncia da escolarizao dos
segmentos mais pobres, seja na transmisso de
uma cultura cvica, isto , na formao do etos de
cidado, seja na escolaridade exigida pela competio no mercado de trabalho, isto , na qualificao do trabalhador. Um deles refere-se existncia ou ausncia de relaes entre a pedagogia das
famlias pobres e a pedagogia da escola a fim de
entender em que medida a tenso entre essas
pedagogias um fator inibidor de expectativas de
ascenso social. Mas hoje temos um problema
sobressalente: o fato de que, a concorrer com a
escola e com a famlia, muitas vezes em completa
oposio aos preceitos e valores delas, outra agncia socializadora vem disputar um lugar nesse
campo de foras a rua, onde imperam as
quadrilhas do crime organizado (Zaluar, 1985,
1994 e 1996). No mundo de hoje, o crime organizado representa uma instncia de poder que no
pode mais ser ignorada, instituindo relaes de
fora em que a coero e a violncia fsicas sobrepujam de muito a psicolgica, embora tambm a
exera atravs do medo, se no do terror que
impe sobre os moradores dos bairros e favelas
que domina pelo seu arsenal de armas de fogo. Em
que medida essa presena afeta as relaes entre
mestres e alunos dentro da escola ou entre os
alunos e a instituio escolar?

A pesquisa: o que pensam os pobres


sobre a escola
A pesquisa centrou-se nas relaes entre a
escola e os pobres, no tipo de escola oferecida a

153
esse segmento da populao e na maneira como
crianas e adolescentes (alunos, ex-alunos, evadidos) e adultos (responsveis, lideranas, professores, diretores) percebiam e avaliavam a escola
pblica e a qualidade da educao que ela presta
a seus usurios. A investigao foi realizada em
escolas comuns e CIEPs existentes em trs reas da
Regio Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro
(favela da Mangueira no Municpio do Rio de
Janeiro; favelas Vila Nova e Vila Ideal em Duque de
Caxias e o loteamento Jardim Catarina em So
Gonalo). Nessas reas foram realizadas 246 entrevistas, a maioria das quais com alunas entre 11 e 13
anos, mas abarcando tambm alunos nesta faixa
etria e de 14 a 17 anos e adultos maiores de 40
anos. Os alunos estavam freqentando, majoritariamente, as cinco primeiras sries do ensino fundamental; os adultos (responsveis) tinham, em geral, uma escolaridade limitada (ensino fundamental incompleto). Vrios desses adultos eram analfabetos, o que revela a melhoria da escolaridade
entre as geraes. Foram ouvidos 119 alunos, 60
oriundos de escolas comuns e 59 dos CIEPs. As
entrevistas com estudantes de escolas comuns
obedeceram uma distribuio mais ou menos equilibrada entre as reas pesquisadas (37% em Mangueira, 30% em So Gonalo e 33% em Duque de
Caxias). J as entrevistas com alunos de CIEPs
concentraram-se mais em Duque de Caxias (49%)
do que em Mangueira e So Gonalo, locais onde
foram realizadas apenas cerca de 25% delas.
Foram entrevistados tambm, nas trs reas,
8 diretores e 13 professores, num total de 21
entrevistas. Em Mangueira e Duque de Caxias
foram feitas mais entrevistas com alunos (especialmente em Duque de Caxias) do que com seus
responsveis. J em So Gonalo a proporo de
alunos entrevistados ficou muito prxima dos
responsveis. Em Mangueira, o maior nmero de
entrevistados pertencia faixa etria de 11-13 anos
(23%) e de alunos de 14-17 anos (23%), seguida de
responsveis com mais de 40 anos (18%). Duque
de Caxias teve mais entrevistas de alunos de 11-13
anos (38%) e de adultos entre 25 e 39 anos (18%).
Em So Gonalo foram entrevistadas crianas de
11-13 anos (30%) e adultos de mais de 40 anos
(34%). Assim, apesar de no ter sido possvel

154

REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. 16 N

realizar o mesmo nmero de entrevistas em cada


setor, as diferenas no chegaram a comprometer
a comparao entre elas.
Razo importante para focalizar as diferenas
entre o CIEP e a escola comum foi o sistema
adotado, no primeiro tipo de escola, da avaliao
continuada do aluno, s vezes transformada mecanicamente em aprovao automtica, inspirada em
certas propostas do construtivismo e tida como
no tecnicista. Permitiu tambm identificar, do
ponto de vista dos participantes do sistema educacional, o que mudou nos problemas compartilhados nos dois tipos de escola, tais como a relao
entre os educadores e os usurios, a burocratizao do trabalho pedaggico, a falta de reciclagem
e a formao precria do professor, temas que
integram a avaliao da qualidade de ensino. As
demandas de ordem dentro da escola e as crticas
ao sistema de aprovao automtica foram as mais
repetidas por alunos dos CIEPs e seus pais. A relao com o professor e demais figuras de autoridade parece estar sendo afetada, entre outros fatores,
pelo uso freqente de armas de fogo, conforme
registros de nossa pesquisa. Neste artigo trataremos, em especial, de algumas das imagens sobre a
vio-lncia reveladas pela pesquisa.
A famlia e a escola so as agncias responsveis pelo processo de socializao e aquisio de
hbitos voltados, entre outras coisas, para a produo de consenso e de integrao social. No relatrio de pesquisa escrito em 1996 retratamos a
convico dos entrevistados a esse respeito. Quando discriminamos a imagem da educao por rea
pesquisada, constatamos pequenas diferenas na
ordenao dos principais significados da educao. Enquanto em Mangueira predominam as
idias associadas a ter estudo (51% das menes),
em Duque de Caxias essas idias, que atingiram
um percentual de 43%, esto mais equilibradas
com aquelas vinculadas ao respeito aos mais velhos e outras pessoas, ao controle e vigilncia dos
adultos (32%), seguidas da formao de hbitos
sociais (24% das menes). Em So Gonalo, as
imagens associadas autoridade e ordem (20%)
quase sempre empataram com as que vinculam a
educao formao de hbitos (22%). Em Mangueira, os entrevistados privilegiaram a ordem

45

(18% das afirmaes), ao passo que a formao de


hbitos de higiene, honestidade e carter atinge
percentuais mais baixos (15%).
Temos a uma orientao mais instrumental,
que sublinha a instruo acima dos valores gerais
da educao, demonstrada por pessoas ligadas ao
CIEP (43% em Duque de Caxias, 26% em So
Gonalo e 23% em Mangueira). O significado da
educao atrelado ao respeito, ao controle e
vigilncia de autoridades aparece muito mais nos
depoimentos de alunos dos CIEPs (37% das menes dos entrevistados, para 19% nas escolas comuns), particularmente em Duque de Caxias, onde
quase 50% dos alunos se manifestaram dessa maneira. Alunos das escolas comuns mencionaram
um nmero maior de vezes (57%, contra 49% no
caso de alunos de CIEPs) imagens que valorizavam
mais intensamente o estudo e a instruo, assim
como a formao de hbitos (20% nas escolas
comuns e 14% nos CIEPs). A viso dos diretores e
professores sobre a educao est mais centrada
na aquisio de hbitos e atitudes sociais (52% das
menes), seguida da formao intelectual (34%)
e, em terceiro lugar, da assimilao de algum
sentido de autoridade (14%), invertendo as prioridades da educao do ponto de vista sustentado
pelos responsveis e pelos alunos. 70% dos alunos
e 85% dos responsveis consideram que se educa
mais na famlia que na escola. A escola foi mencionada como a segunda instituio mais importante
na educao por 29% dos alunos e 13% dos
responsveis, ou seja, estes reconheceram mais do
que os alunos a importncia da educao em casa.
Os docentes, ao contrrio, acham que eles prprios so os principais agentes da educao (57%),
concedendo esta funo aos pais em 43% das
entrevistas (Zaluar e Leal, 1996, p. 165).
O depoimento abaixo exibe a forma como
alguns professores tendem a identificar e classificar
os alunos a partir de falas agressivas (violncia
narrada):
Voc v, aqui se briga um com o outro: Olha, vou
te matar, hein? Voc vai ver, vou pegar um revlver
e vou te matar! Eles s falam coisas assim, a esse
nvel, t? [...] Alunos problemticos. A gente classifica de alunos problemticos alunos que no tm

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


boa sociabilidade. Alunos que no tm boa adaptao. A sociabilidade deles muito agressiva.

O Grfico 1 resume as respostas encontradas


entre os entrevistados sobre locais e atores que
educam e que deseducam, estabelecendo, assim,
um confronto entre espaos e atores dedicados
tarefa de incorporar posies e disposies que
tanto podem apaziguar ou socializar os conflitos
sociais, quanto exacerbar os confrontos e retirar
seus limites institucionais, mergulhando-os na violncia descontrolada e amedrontadora.
A pesquisa identificou tambm, a partir das
respostas dos entrevistados dos CIEPs e das escolas
comuns pergunta o que provoca a violncia no
bairro?, as atraes e influncias que as quadrilhas
de trfico e as galeras (os amigos, as ms
companhias) formadas para ir a bailes funk exercem sobre os jovens, levando-os ao etos violento
ou guerreiro. Nessas imagens, a rua ou a atuao
dos personagens que a dominam que conduzem
os jovens a praticar violncias. Particularmente os
donos da boca, ou seja, os que comandam o
trfico nos bairros pobres e nas favelas, onde hoje
so conhecidos como donos do morro, e seus
principais colaboradores, que atraem e cooptam os
jovens que buscam viver de modo intenso, usufru-

155
indo de bens, poder e prestgio. Mesmo que muitos
no tenham conscincia disso, esse viver tambm
muito curto, pois a quase totalidade deles morre
antes dos 25 anos.
So particularmente trgicas as menes a
prticas e aprendizagens de violncia que se referem aos cdigos coercitivos que afirmam que vence
o mais forte, enquanto os outros vivem discriminados e com medo. As mes entrevistadas, como em
outras pesquisas (Zaluar, 1994), temem que seus
filhos se tornem teleguiados por outra cabea,
quando a prpria criana, ainda sem autonomia
moral, no vai pela cabea dela, vai sempre pela
cabea dos outros, pega vcio, rouba, perdese, vai para o mau caminho (Zaluar, 1994a).
Narrativas dramticas de jovens que foram envolvidos pelas quadrilhas existentes em todas as reas
repetiram-se na pesquisa (Zaluar e Leal, 1996, p.
167). Quando separamos as repostas de meninos e
de meninas, observamos que a violncia dos traficantes e das quadrilhas est mais presente nas
respostas dos meninos (18%) do que nas das
meninas (14%). Se para os meninos o segundo
elemento causador de violncia o baile funk, para
as meninas a violncia da polcia.
At mesmo na favela da Mangueira, que h
alguns anos se vangloriava de no ter traficantes ou

Grfico 1
Quem Deseduca, segundo Mestres, Pais, Alunos e Alunas
40
35

Porcentagem

30
25

traficantes

20

colegas
vizinhos

15

policiais
10
5
0

mestres

pais

alunos

alunas

156

REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. 16 N

bicheiros sustentando as atividades da escola de


samba, o trfico de drogas j se tornara uma
presena marcante. A organizao da droga
referida nas entrevistas como movimento, uma
aluso rapidez das aes e das mudanas de
pessoal que caracteriza o comrcio da droga no
varejo. O retrato da Mangueira hoje, tal como
aparece em depoimentos dos entrevistados, parece ter mudado radicalmente em relao ao predominante h duas dcadas atrs, quando o morro
era apresentado como o local da msica, da alegria
e da solidariedade, apesar da pobreza e da necessidade:
Crianas acostumadas com a violncia [...] a gente
tem assim, ... dificuldade, n [...] de adequ-la a
outro tipo de realidade, que ela s atende na base
da violncia porque t acostumada [...] Ento, o
dilogo difcil, t, pra voc chegar dentro de um
padro de normalidade que a sociedade em si
ensina [...] (Professor da Mangueira)

O impacto que a experincia cotidiana da


violncia de rua tem sobre os jovens entrevistados
pode ser avaliado neste depoimento de uma menina de 13 anos, entrevistada em outra favela, esta
em So Gonalo:
P. E l fora, no bairro, na rua, tem muita violncia?
R. Tem [...] Porque eles matam, fazem muita coisa.
Meu irmo, faz dois anos que ele sumiu de casa [...]
Foi de manh. Minha me estava trabalhando na
delegacia [...] A foi meu irmo desde aquele dia
que ele no apareceu [...] Meu irmo tinha 15 anos.
A levou ele pra dentro do carro. A ele apareceu l
em casa, esse cara. A meu av perguntou, a ele
falou que mataram ele [...] A meu av foi no IML,
viu ele, mas no queria dizer pra minha me, que
minha me estava ficando maluca j. Minha me
estava batendo em todo mundo [...] Meu irmo
preferiu matar ele do que pegar eu e minha irm.
Que o moo falou que um dia eles pegaram,
comearam a judiar do meu irmo, pra ele vender
o negcio. A meu irmo no queria fazer isso, eles
obrigaram o meu irmo. Ele falou que se ele no
fizesse isso ele ia pegar eu e minha irm. A eles
foram e pegaram o meu irmo. Meu irmo queria

45

sair, meu irmo falou: Ento me mata, mas faz


nada com as minhas irms. A foi, matou ele.

A forma como a violncia de rua penetra na


escola, preservada por cdigos como a proibio
da prtica de delao e a ausncia de vigilncia
efetiva dentro dela, pode ser dimensionada pelo
depoimento dramtico de uma me cuja filha de 10
anos estudava num CIEP de Duque de Caxias:
Ah, mas eu j perguntei a ela [...] qual a causa de
voc no querer ficar mais no Laguna? Ela respondeu: Me, no a tia, a merenda para mim
tima, [...] mas tem uma coisa, as tias no sabem:
as colegas tm vcios e j tentaram fazer at com
que eu faa o que elas fazem. A eu perguntei:
Mas que vcio? Ela respondeu: No cigarro,
um pozinho branco que as meninas colocam na
mo dentro de um papel e ficam cheirando no
banheiro e mandaram eu cheirar vrias vezes. A
senhora sabe me dizer o que isso?. Eu falei para
ela: Isso um tipo de txico, droga que as
professoras e os diretores de repente no esto
nem sabendo. Onde que eles fazem isso? Ela me
falou: Me, no banheiro, a tia nem sabe. E
voc no falou ainda com a sua tia?. Me, eles
ameaam a gente, se eu falar que eu vi [...] l fora
eles vo me bater, eles me ameaam [...] se voc
contar, eu vou te arrebentar. Sabe que criana
tem medo, fica com aquele receio e no fala. E a
o problema vai crescendo [...]

Outra prtica que tem se expandido nas


escolas o porte de armas pelos menores, fator
responsvel por acidentes e brigas, muitas vezes fatais. A narrativa da me de um aluno que teve de ser
transferido para o CIEP ilustra bem a situao atual:
P. Que tipo de problema?
R. Problema de criana armada dentro da sala de
aula [...] na sala dele. A eu descobri criana furada
no joelho com canivete. Eu tive que chamar
ateno, n? Falei com a diretora, a diretora disse
que no tinha ningum armado. No dia seguinte
peguei o garoto com o canivete no bolso. As
crianas furam mesmo, bem profundo mesmo no
joelho. Teve que chamar pai e me. A comearam

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


a ameaar [...] depois bateram no meu filho l, a
eu fui l, tirei ele logo, na mesma hora. Chamei a
ateno e fui embora.

Os depoimentos e os dados apresentados


ressaltam o confronto entre a violncia fsica extramuros (na rua) e a violncia intramuros, praticada
na escola, demonstrando que as formas tradicionais de educao moral, at ento presentes nas
escolas pblicas, no tm sido suficientes para
impedir a invaso da escola pelos cdigos e prticas que dominam as ruas das reas pobres. O saldo
desse confronto, que pode ser identificado nas
estatsticas oficiais de mortalidade e nas violncias
as mais diversas cometidas contra a populao
jovem dessas reas, sem registro, tem sido favorvel aos responsveis pela destruio de laos de
civilidade e de vidas. A educao moral inspirada
na obra de Durkheim baseava-se na inculcao de
regras e valores morais socialmente aceitos. Por
trs dela havia uma teoria sobre o consenso social
que no era posta em discusso. Entretanto, mesmo as novas concepes ticas, que se baseiam na
liberdade de escolha entre mltiplas condutas
morais e em valores divergentes e coexistentes, de
qualquer modo sublinham a necessidade de fazer
do sujeito da educao um ser capaz de fazer
escolhas morais e, portanto, de exercer a autonomia moral numa sociedade caracterizada pela pluralidade de escolhas morais. preciso, portanto,
produzir com urgncia aes polticas e processos
educativos capazes de enfrentar essa realidade na
qual, pela ausncia de certezas, mas igualmente de
balizamentos e limites, os jovens perecem em
conflitos corriqueiros e destruidores.

A violncia e suas repercusses sobre


o fracasso escolar
As questes relativas aos sistemas simblicos e moralidade precisam ser dimensionadas e
discutidas no tratamento da relao entre a violncia fsica, a violncia psicolgica e o fracasso
escolar. Como j vimos, a literatura clssica e
contempornea de Sociologia da Educao afirma
a importncia da escola na produo de hbitos
sociais ou da socializao secundria, principal-

157
mente no que se refere internalizao e aprendizado de regras morais e de conhecimentos essenciais ao exerccio da cidadania.
No Estado do Rio de Janeiro existem trs
tipos de escolas oferecidas aos pobres: a escola
pblica comum ou de tempo parcial, o CIEP ou a
escola de tempo integral, e a escola particular,
onde o acesso ocorre por meio de bolsa (salrio
educao). Desses trs tipos de escola, a mais
polmica e rejeitada pelo pobre o CIEP, a escola
dos ricos para pobres (Mignot, 1994, p. 58). A
pesquisa de 1995 constatou que os responsveis
avaliam que, na escola comum e na particular, a
criana aprende melhor e no tem um atendimento
diferenciado por ser pobre. O alto grau de rejeio
ao CIEP desenvolvido pela populao ao longo
dos anos pode ser atribudo, em certa medida, ao
entendimento de que, ao tratar a criana de maneira excessivamente assistencialista, a escola acaba
reforando a discriminao contra o pobre. Alm
disso, o excesso de atividades extraclasse e a
instituio da aprovao automtica (o aluno no
sofre reprovao) fazem com que a populao
considere o ensino ministrado no CIEP mais fraco
do que o oferecido nas outras escolas.
A respeito da produo do fracasso escolar,
que engloba aspectos como evaso, repetncia,
carga horria insuficiente, promoo automtica,
entre outros, os dados da pesquisa de 1995 do a
dimenso do desafio que permanece e que precisa
ser enfrentado. O Grfico 2 registra alguns dados
sobre as razes da evaso.
A evaso aparece mais nos depoimentos de
alunos do CIEP (22%) do que nos da escola de
tempo parcial (12%). Nesta ltima, as razes mais
apresentadas pelos estudantes para terem deixado
de freqent-la foram em ordem decrescente: os
problemas decorrentes da mudana de moradia, a
violncia na escola e a necessidade de trabalhar.
Para os alunos do CIEP, a ordem diferente:
primeiro, a violncia na escola. So eles tambm
que mencionaram a discriminao de aluno pobre
e a violncia no bairro como responsveis por
dificuldades na escola e no entorno, embora em
percentuais baixos (5%).
A imagem do trabalho mencionada principalmente pelos alunos da escola de tempo parcial

REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. 16 N

158

45

Grfico 2
Razes para a Evaso, segundo os Alunos
14
12
10
8

Violncia na Escola

Mudana de Moradia

Trabalho

Discriminao contra o pobre

Escola Escola
TempoT.P
Integral

CIEP
Ciep

ou comum est associada sobretudo a ganhar com


o prprio suor do corpo a fim de ajudar a famlia.
Nas reas pesquisadas, uma entonao diferente
sobre esse item aparece na Mangueira, onde ganhar suando est tambm relacionado a ganho
honesto. A populao trabalhadora (alunos/responsveis/lideranas) tem empregos formais seja
nas empresas, seja nas casas de famlia (emprego
domstico, predominantemente para alunas), ou
atua no mercado de trabalho informal, nas atividades de biscate. Em So Gonalo, diferentemente
das outras reas, sobressai a importncia do trabalho domstico, seguido da atividade desenvolvida
por conta prpria. Entre os moradores da favela da
Mangueira, a principal justificativa alegada para o
abandono da escola ter dinheiro prprio, constatao que se refora com os depoimentos colhidos
sobre a importncia de se consumir produtos de
grife.
A violncia urbana ou extramuros figura,
portanto, como um dos principais motivos de
afastamento dos meninos e das meninas pobres de
suas escolas, principalmente os primeiros, visto
que repetncia e evaso foram muito mais mencionados por eles. O tiroteio cada vez mais comum
nos bairros populares e nas favelas, o uso de armas
de fogo dentro dos prdios escolares, onde j
ocorrem mortes de estudantes, e a presena de
traficantes nessas comunidades tm prejudicado o
rendimento escolar dos jovens, levando-os muitas
vezes ao afastamento ou mesmo ao abandono dos

Violncia no Bairro

bancos escolares. A existncia de opes de trabalho informal no mercado ilegal das drogas, assim
como outros tipos de crimes contra a pessoa e o
patrimnio, tambm contribuem para diminuir,
aos olhos dos alunos pobres, a importncia da
escolarizao e das oportunidades de profissionalizao que oferece.
Entre os motivos familiares para a evaso,
mencionado um conjunto de condies que se
adicionam umas s outras para dificultar a continuidade da ida escola: dificuldades econmicas
ou desemprego dos provedores, mesmo que temporrios; conflitos familiares e separaes, algumas vezes com referncias violncia domstica;
tarefas domsticas assumidas pelas meninas em
substituio me que sai para trabalhar fora;
ausncia paterna etc. O texto da revista Veja Rio
(1993, p. 10) repete um quadro vrias vezes observado ou escutado pelos pesquisadores:
[...] 12 anos, h seis cursando a 1 srie do 1 grau.
Filha de um traficante, ela viu o pai ser morto
dentro de casa. Falta muito s aulas para ajudar a
me, diarista, a cuidar da casa, de sala e quarto, e
dos trs irmos menores.

A repetncia, 7 segundo as imagens e explicaes dos entrevistados, estaria associada a deficincias dos alunos: freqncia insuficiente, ao
desinteresse, apatia, preguia, dificuldade de
acompanhar a turma, especialmente quando so

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


aprovados automaticamente para as sries seguintes. Havia at mesmo referncias, por parte dos
mestres e dos responsveis, a situaes de deficincia mental. O depoimento de uma me reproduzido abaixo significativo:
R. Eu acho que, pela idade dela, no est sabendo
quase nada. Ela faz dois anos agora de colgio,
mas no est sabendo quase nada.
P. E a senhora acha que o problema dela ou da
escola?
R. Eu acho que dela, porque eu acho que vai da
criana. Porque a gente acaba de ensinar, porque
eu ensino muito em casa, da a pouco ela no sabe
mais aquilo. Eu acho que da mente dela mesmo
[...]
P. A senhora acha que a escola boa?
R. Eu acho que a escola no tem nada, apesar de
que eles brincam muito [...] Eu acho que dela
mesmo, uma garota com 8 anos que no tem
noo de nada quase [...] Ela assim muito lerda
[...] no assim uma criana muito ativa para
aprender.
P. Todo ano passa?
R. Porque eu acho que colgio assim, do CIEP,
acho que a criana no repete de ano no.
P. O que a senhora acha disso?
R. Eu acho que no muito certo [...] porque a
criana, no caso, tem que passar sabendo, n? Ela
fez o ano passado, fez a alfa e passou para a
primeira, mas eu acho que ela no tem condies
de ficar na primeira. Ento eu acho que isso a no
o certo. Porque achava melhor ela ficar fazendo
a alfa esse ano e, no ano que vem, passar para a
primeira [...] Eles explicaram que o colgio CIEP
assim mesmo. Todo ano a criana passa, mas tem
me que reclama e eles falam assim: No, isso
mesmo. Mas eu acho que no tem condies.

So portanto fatores de ordem social problemas familiares, violncia no bairro, necessidade


de trabalhar ou psicolgicos e afetivos desinteresse, apatia, comportamento agressivo, suspeitas
de deficincia mental , sempre referidos aos
alunos, os que mais contribuem, na opinio da
populao entrevistada, para explicar o fracasso
escolar.

159
Esses dados sugerem haver uma tendncia
para a repetio, pelo menos uma vez, especialmente no primeiro segmento do ensino fundamental, atribuda pelos entrevistados a falhas do aluno:
no acompanhar a turma, ter muitas faltas e ser
desinteressado. Nessa situao destacaram-se as
escolas de Duque de Caxias e de So Gonalo. J
a evaso, quando ocorre, atribuda prioritariamente situao objetiva do aluno: ter de deixar a
escola para trabalhar, enfrentar atitudes violentas,
como agresses e ameaas dentro da escola, passando a correr risco de vida. Nesse caso esto
principalmente as escolas de Mangueira e de Duque de Caxias.
A esses fatores em que o aluno o centro do
fracasso, presentes nas falas tanto dos professores
quanto dos responsveis, so agregados outros,
que vm a ser crticas instituio escolar, tais
como a forma de reprovao, o agrupamento de
alunos em classes heterogneas, onde convivem
crianas e adolescentes de faixas etrias e de nveis
de aproveitamento muito dspares. Finalmente, h
as menes ao professor, partidas principalmente
dos alunos, ressaltando sua incapacidade de ensinar, explicitada em expresses de 18% dos entrevistados, tais como no conhece bem a matria
ou no explica bem, ou problemas na interao
com os alunos, que incluem as atitudes agressivas,
apontadas por 12%. H ainda depoimentos de
professores indicando que os pais manifestam o
desejo de que seus filhos sejam tratados com o
rigor de medidas como botar o aluno de joelho
ou de cara para a parede.
A forma como a escola e, principalmente, o
professor tratam o aluno considerada por alguns
estudiosos uma varivel que pode desencadear
problemas de baixa estima manifestos em atitudes
como desinteresse, apatia, ou atitudes agressivas.
Em artigo que aborda a relao entre humilhao e
vergonha na educao moral, Taille et al. (1992, p.
46) descrevem e analisam os resultados de pesquisa realizada no municpio de So Paulo em que se
buscou identificar as etapas e os mecanismos
atuantes na construo da fronteira moral da intimidade, ou seja, na progressiva elaborao de
regras que permitam ao sujeito decidir o que, de
direito, pode ser includo ou excludo do leque das

160

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pessoas-alvo das confisses de um delito e em que


situao. Com base em entrevistas realizadas com
70 crianas com idade entre 6 e 12 anos a respeito
de sua capacidade de discernimento moral e de
estabelecimento de juzos sobre punio, a pesquisa de Taille e colaboradores concluiu que somente entre 8 e 9 anos que a criana comea a ter noo
da relao entre delito e possibilidade de punio
com humilhao. E mais: que at 12 ou 13 anos as
crianas no compreendem as razes das humilhaes pblicas.
De Durkheim, o estudo extrai a idia de que
a fora da autoridade de quem pune tem origem no
sentimento de vergonha do punido. De Kant,
destacada a importncia da dignidade e do autorespeito, como valores essenciais para a construo da moral. A esses autores associada a contribuio de Piaget:
Os dados da Psicologia so coerentes com a
afirmao de Kant segundo a qual as crianas
pequenas ainda no tm o conceito de vergonha
e de decncia [...] Embora no trate deste tema, a
teoria de Piaget sobre desenvolvimento de juzo
moral permite-nos deduzir que o auto-respeito e a
concepo da prpria dignidade somente aparecem na criana quando esta comea a dar sinais de
que compreende o valor do respeito mtuo [...]
(Taille et al.,1992, p. 53)

O recurso da escola a procedimentos de


castigo e humilhao de crianas precisa ser repensado, sob pena de o sujeito ter a sua estrutura
afetiva abalada, o que pode ter como resultado a
perda da auto-estima, a timidez, a revolta ou a falta
de vergonha, o que significa, na perspectiva aristotlica, que o indivduo despreza a opinio dos
outros, ou seja, no desenvolve o respeito pela
autonomia moral do outro, ou mesmo pela sua
diferena. Este respeito, como vimos, fundamental para o desenvolvimento de um habitus civilizado e no violento.
Um dos grandes problemas que emergiu de
nossa pesquisa foi, assim, a confirmao de que o
corpo docente e administrativo da escola mantm
uma posio bastante distanciada do alunato, culpando-o pelo fracasso escolar, e que isto repercute

45

no modo como os alunos pobres se vem e seus


responsveis os consideram. Alguns depoimentos
ilustram esses atributos negativos ainda fartamente
utilizados para justificar o fracasso escolar:
Ns tnhamos uma fase de alunos aqui, a minoria
graas a Deus, uns alunos que no passavam de
ano. Ento voc notava... Um dia eu fui agarrar um
menino que estava correndo assim e ento me deu
nervoso, porque eu senti a pele no osso [...] D
uma sensao assim... a mesma coisa quando
voc pega um sapo [...] (Diretora de escola que via
na carncia fsica a razo do fracasso escolar)
Essas crianas so engraadas; elas aprendem
assim momentaneamente. No momento que eles
fazem o primeiro exerccio, tm dificuldade; a
fazem um segundo, fazem um terceiro...a fazem o
resto. Mas se voc for daqui a dois, trs dias, n,
naquela matria, ele j possui certa dificuldade
naquilo. O raciocnio deles meio... meio lento,
eles no... a verdade que eles tm dificuldade de
aprender [...] (Diretora de escola em Duque de
Caxias sobre a carncia intelectual)
A cultura deles negativa [...] a gente aqui dentro
procura mold-los, n? Da melhor forma pessoal
[...] A gente sempre procura assim lev-los ao
teatro, quando tem uma promoo [...] para eles se
socializarem, para eles terem outra viso na vida
[...] (Diretora sobre carncia cultural)

Essas afirmaes demonstram de que modo


um certo tipo de violncia, a violncia psicolgica,
capaz de deixar seqelas profundas, pode ter
origem na forma como a escola concebe a pobreza
e o aluno pobre. Trata-se da confuso entre os
inmeros estilos e alternativas morais presentes
nos grupos sociais dos quais os alunos fazem parte
e o que denominado de cultura do aluno
pobre, termo muito mais abrangente e sugestivo de
situao dificilmente modificvel.

Concluses
Os dados que apresentamos revelam que,
alm da violncia fsica, crianas e adolescentes

VIOLNCIA EXTRA E INTRAMUROS


pobres esto, freqentemente, sujeitos tambm
violncia psicolgica que se manifesta nos processos de avaliao e nas formas de interao que se
estabelecem entre diretores, professores, funcionrios, alunos e responsveis. Essas consideraes
demonstram por que a maioria dos entrevistados
tende a valorizar, na boa escola, o diretor que
organiza (19% dos responsveis), o funcionrio que
respeita (30% dos meninos) e o professor que
impede a baguna (24% dos meninos). Os entrevistados valorizam, sobretudo, a segurana e a organizao interna da escola (40% no CIEP e 21% na
escola comum). A expresso que mais se ouviu nas
entrevistas foi dar-se ao respeito, sntese de um
desejo da populao residente em reas pobres de
ter reconhecida a sua dignidade, mas igualmente de
reconhecer a dignidade do diferente. necessrio
retomar com urgncia o debate sobre a educao
moral no seu sentido contemporneo de autonomia
moral, entendida como preparao para o exerccio
da cidadania nas escolhas ticas feitas e no respeito
s demais possveis na convivncia pacfica, isto ,
naquelas escolhas que no implicam a destruio
ou o silenciamento dos outros. Sobretudo, a autonomia na participao na vida pblica em seus
diversos canais, como princpio condutor e possivelmente redutor de situaes de violncia.

NOTAS
1

IBGE/INEP, Censo de 1991; IBGE/PNAD de 1995; MEC/


INEP/SEEC para concluintes.

O clculo da taxa de mortalidade toma por base 100 mil


habitantes.

As tabelas foram apresentadas por Mello Jorge (1998), a


partir das quais obtivemos a comparao entre Rio de
Janeiro e Brasil.

O material divulgado na imprensa expressa a preocupao com o fracasso da educao brasileira. Matria
publicada em 1993 na revista Veja apresentou um mapa
do fracasso escolar no Brasil. Em um quadro comparativo do ndice de evaso escolar no final do ensino
fundamental envolvendo dez pases (Japo, Alemanha,
Uruguai, URSS, Iraque, China, Paquisto, Moambique e
Haiti) o Brasil classificado em 9 lugar, com um
percentual de 82% de evaso. A carga horria semanal
do Brasil variava de 12 a 30 horas (ano letivo de 180
horas), ao passo que pases como Argentina e Venezuela, com os mesmos dias letivos do Brasil, apresentavam

161
uma carga semanal de 25 a 30 horas. Dados publicados
em 1995 no jornal O Globo revelaram a manuteno
dessa situao: enquanto pases como Bolvia, Paraguai,
Peru, Venezuela, Chile e Uruguai apresentavam um
percentual de alunos que concluram o ensino fundamental de 64%, 68%, 70%, 73%, 85%, 86%, 87% e 92%,
respectivamente, o Brasil no atingiu 33%. A respeito da
violncia que circunda a vida dessas crianas e adolescentes o texto da Veja contundente: Pelas estatsticas
mais fcil que uma criana negra nascida na Baixada
Fluminense, no Rio de Janeiro, nos Alagados do Recife
ou na Zona Leste de So Paulo morra dum tiroteio do
que chegue universidade. Como vimos, essa probabilidade de morrer jovem vrias vezes superior de
chegar at a universidade. O texto ainda bastante
crtico com respeito s solues alternativas apresentadas por alguns intelectuais e polticos para modificar a
situao do ensino fundamental: caso do CIEP e CIAC,
por exemplo. Registra que os ndices de evaso e
repetncia dos CIEPs no Rio de Janeiro so idnticos aos
das escolas comuns, com o agravante de que o custo do
aluno quatro vezes maior: Os CIEPs fluminenses e os
CIACs do governo federal, espcimes gmeos de escolas de tempo integral, entretm seus alunos com assistncia social e recreao, mas o ensino, que bom, fica
para segundo plano e s ocupa quatro horas do dia.
(Veja, Mquina de cuspir criana, 20/11/1991, p. 52).
5

Um indicador da presena de Bourdieu no campo


educacional so as tradues freqentes de sua obra.
Ver, a respeito, a publicao de escritos de Bourdieu
sobre educao e ensino, extrados da revista Actes de la
Recherche en Sciences Sociales, organizada por Nogueira e Catani (1998).

A pesquisa foi realizada em certas reas pobres do Rio


de Janeiro (favela da Mangueira, no Municpio do Rio de
Janeiro; favelas Vila Nova e Vila Ideal em Duque de
Caxias e o loteamento Jardim Catarina em So Gonalo)
focalizando as relaes entre escola e segmentos da
populao pobre. O objetivo era conhecer melhor, da
tica dos vrios atores envolvidos, o ensino oferecido a
esses segmentos. Assim, no trabalho de campo foram
entrevistados crianas e adolescentes (alunos), bem
como adultos (responsveis, lideranas, professores,
diretores) a respeito de como eles avaliavam os problemas mais prementes da instituio escolar e a qualidade
de seus servios. No final, foram transcritas e codificadas
246 entrevistas gravadas no programa Dbase Plus. A
idia original da pesquisa era recolher vrios pontos de
vista para confront-los, evitando cair ou na viso dos
planejadores ou na dos executores mais imediatos da
proposta, ou ainda dos atendidos na escola. Ao contrrio do que propem os compndios de anlise de
contedo, as entrevistas foram trabalhadas num meio
termo entre a anlise temtica, anlise transversal que
recorta o conjunto das entrevistas atravs de uma grade
de categorias projetadas sobre os contedos, e a anlise das figuras de discurso, que focaliza as maneiras de
dizer j conceituadas pela Lingstica. A interpretao e
a quantificao dos dados permitida pelo programa
Dbase Plus propostas aqui foram centradas nas afirma-

162

REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. 16 N

es mais repetidas nas entrevistas pelos diferentes


atores, quantificando afirmaes ou imagens. Quando
foram feitas as contagens gerais dos entrevistados e as
especficas por bairro, posio na instituio escolar
(professores e diretores, alunos, pais) e sexo (alunos
homens e alunos mulheres), verificou-se que os percentuais de muitas respostas eram relativamente baixos,
enquanto outras haviam sido mencionadas, de alguma
forma, por todos os entrevistados. Isso se explica pelo
fato de que, no havendo perguntas especficas para
cada um dos itens da codificao (ela foi feita a
posteriori a partir da leitura das entrevistas), nem todos
se referiram espontaneamente aos temas tratados ou
elegeram um enunciado como o mais prximo sua
forma de pensar.
7

A repetncia do aluno tende a se dar preferencialmente


no primeiro segmento do ensino fundamental (at a 4
srie) para 53% dos alunos da escola de tempo parcial e
para 56% dos alunos de CIEPs, desigualmente distribuda segundo o gnero: atingiu 60% dos alunos e 46% das
alunas entrevistados. O nmero de anos repetidos
tambm varia: 34% das alunas e 17% dos alunos repetiram s um ano e 44% dos alunos e 20% das alunas
repetiram mais de dois anos.

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