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Tema 25

Formación de capacidades relacionadas con el
desarrollo lógico-matemático. Recursos
didácticos y actividades adecuadas a la
Educación Preescolar e Infantil.

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TEMA 25

LECTURAS
RECOMENDADAS

ITEMS

25.1 Formación de capacidades relacionadas con el
desarrollo lógico-matemático
25.1.1 La matemática en la educación infantil
25.2 Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa
de educación infantil

1. El desarrollo del pensamiento lógico-matemático
2. La iniciación matemática en educación infantil
3. Las metodologías para el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático

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DESARROLLO DEL TEMA
25.1 Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo
lógico-matemático.
25.1.1 La matemática en la educación infantil.
25.3 Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de
Educación Infantil
Bibliografía

25.1 Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógicomatemático
Introducción
Los cinco primeros años de la vida representan un periodo de gran importancia
para la formación integral de los niños y las niñas. Las posibilidades de
desarrollo de esta etapa son extraordinarias, dadas por la acción de las
influencias externas, por la enorme plasticidad del sistema nervioso y por el
dinamismo de los componentes internos; por lo que deben ser estimulados
oportunamente, ya que conforman la base de la ulterior conformación de la
personalidad.
Esta etapa es propicia para estimular el desarrollo de los niños y niñas en
diferentes dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa,, ética,
estética y espiritual.
Resulta necesaria tener una posición holística acerca de la evolución y el
desarrollo para organizar y dirigir los procesos de estimulación, de manera que
se aprovechen todas las particularidades individuales así como las que brindan
las influencias educativas (institución, familia, comunidad) para el logro de la
formación de los ciudadanos que demandan los tiempos actuales.
Dentro de este enfoque un aspecto importante desde las primeras edades lo
constituye la educación intelectual, vista como: “el conjunto de condiciones,
métodos y medios de enseñanza encaminados a formar en el niño y la niña un
sistema de conocimientos, hábitos y habilidades que le permitan el
perfeccionamiento de los procesos de percepción, pensamiento, desarrollo de
capacidades cognoscitivas y motivos de la actividad intelectual”.
La educación intelectual en la educación infantil está encaminada a impartir
conocimientos elementales, a formar vías de percepción (habilidad de observar,
de examinar atentamente, de investigar los objetos con sus manos) y a formar
procesos sencillos de la actividad intelectual, es decir la capacidad para
analizar, comparar y generalizar lo observado.
Su desarrollo radica en el proceso de asimilación de esas experiencias, bajo la
dirección de los adultos, en condiciones de enseñanza, entendida esta como un
procedimiento orientado y especialmente organizado para trasmitir la

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experiencia social, elaborada históricamente por la humanidad. En el caso de la
primera infancia la misma se dirige fundamentalmente a la formación de
capacidades intelectuales generales.
Tales capacidades intelectuales generales permiten a los niños y niñas de esta
edad asumir y resolver la mayor parte de las tareas que el medio circundante
les plantea, por ejemplo la capacidad para generalizar, pero además, en
particular hacia fines de la etapa se requieren de algunas capacidades
específicas, como pueden ser analizar los sonidos que componen las palabras,
diferenciar sonidos y tonos musicales, y generalizar relaciones y operaciones
matemáticas.
El mundo de la matemática, es decir el mundo de las relaciones cuantitativas y
espaciales expresadas mediante símbolos y números es muy específico y
característico. Durante el proceso de la actividad la capacidad general se
transforma y actúa como capacidad específica.
Las capacidades matemáticas son adquiridas, si bien hay individuos que se
orientan de manera peculiar para distinguir en el mundo circundante los
estímulos y relaciones y pueden trabajar de manera óptima con los símbolos
espaciales y numéricos.
Hasta hace algunos años se consideraba que el desarrollo de la percepción, el
pensamiento y de la observación en los niños y niñas dependía de la edad y de
las vivencias espontáneas, pero se ha demostrado que en realidad dicho
desarrollo también es dado por el contenido y el carácter del tipo de actividad
cognoscitiva que realicen en cada período etario.
Esto requiere una dirección por parte de los adultos, no dejarse solo a la propia
vivencia, para garantizar que los niños y niñas asimilen y descubran las
propiedades intrínsecas de las cosas, sus vínculos y relaciones internos, que no
están dados en la experiencia social de manera abierta.
La matemática forma parte de dicha experiencia social, pues, ha sido el
resultado de las relaciones que ha establecido el hombre a lo largo de la historia
con el medio que le rodea, como una forma de aprehenderlo utilizando como
mediador su pensamiento.
Los conocimientos matemáticos iniciales tuvieron su origen en las acciones y
elementos concretos con los que operaban los hombres de la antigüedad. La
sistematización de estas acciones los llevó a la formación del pensamiento y las
relaciones abstractas, que destacándose de lo real, conformaron teorías cada
vez más abstractas y complejas.
Las teorías matemáticas han posibilitado en el decursar de la historia dar
solución a disímiles problemas, los cuales han determinado el desarrollo
tecnológico alcanzado, por lo que casi se hace imprescindible el domino de
estos conocimientos para vivir en un mundo civilizado.

mayor o menor que. los niños y niñas pueden realizar .4 Todos los currículos escolares tradicionalmente han coincidido al considerar la enseñanza de la Matemática en los diferentes niveles. En este sentido. los datos de esa realidad. las actividades encaminadas al desarrollo sensorial. y descubrir propiedades y relaciones que no percibía directamente. etc.1 La matemática en la educación infantil Un primer elemento a considerar es sí realmente es necesaria la enseñanza y aprendizaje de conocimientos matemáticos en los niños y niñas de la primera infancia. las nociones elementales de matemáticas permiten preparar al niño y la niña para el conocimiento más complejo de las relaciones cualitativas de los objetos. entre otras). longitudes y magnitudes. relaciones cuantitativas diversas (mas que. con ayuda de la palabra unifica los hechos percibidos y logra las generalizaciones de sus interconexiones y de las leyes sobre las cuales se basan dichos hechos. Desde este punto de vista. concepto de número. Estas nociones matemáticas tienen como objetivos fundamentales que los niños y niñas se familiaricen con algunos conceptos como conjuntos. Si el pensamiento significa el conocimiento de los vínculos y las relaciones esenciales y estables de los objetos y fenómenos de la realidad.. que les permitan desarrollar su intelecto y sirvan de base para la comprensión posterior de la matemática escolar. Eso no quiere decir que en esta etapa no puedan formarse premisas iniciales para el desarrollo del pensamiento lógico. De esta polémica. no se exceptúa a la educación infantil. que propician el desarrollo de nuevas formas de actuar y pensar.1. formas geométricas. sobre los cuales el pensamiento. el conocimiento sensorial constituye el sustrato material. en cuanto a las propiedades y a las relaciones externas de los fenómenos y objetos en el espacio y en el tiempo. claro está. a partir del 4to año de vida. Sin embargo varias son las opiniones acerca de cómo organizar y dirigir el proceso de apropiación de los conocimientos y habilidades de esta ciencia. o a la adquisición de determinadas nociones que los familiaricen con formas de razonamiento. dirección espacial. 25. e iniciarlos en la asimilación de las relaciones cuantitativas que están dadas en el medio natural y social donde se desarrollan. La primera infancia es un período de desarrollo sensorial intenso y de perfeccionamiento de la orientación. adquirir nuevas representaciones y conceptos que los vinculan con sus futuras relaciones con el mundo externo. menos que. igual a. En diferentes tipos de tareas que requieren acciones con los objetos. tanto como. Generalmente se señala al pensamiento representativo como tipo de pensamiento característico de la edad preescolar sobre todo. Sirven de base al trabajo con los conceptos matemáticos en la primera infancia. cantidades.

independientemente de la existencia de otros motivos El educador ha de promover que en las actividades que realice. origina la necesidad de buscar lo nuevo. aunque no por ello se ha de excluir en el proceso de enseñanza y aprendizaje matemáticos en esta edad. porque las formas lógicas del pensar en esta área. ordenamiento (seriación). El interés es un componente esencial de la actividad cognoscitiva. etc). Esto ayuda a formar sus intereses hacia este tipo de actividad.5 acciones de agrupación (clasificación). ya que se sabe que gran parte del rechazo que muchos adultos tienen hacia el estudio de las matemáticas. tres osos. intereses que repercuten posteriormente en la etapa escolar y posteriores. Esto quiere decir que mediante las nociones elementales de matemática se pueden desarrollar algunas formas elementales del pensamiento lógico como una acción independiente de la actividad práctica. y la búsqueda de procedimientos para resolver los problemas que se presentan. etc. que promueve la formación y desarrollo de operaciones mentales. y una niña. introducir numerales en los cuentos que se hacen (un osito. les son menos asequibles a estos niños y niñas. introducir acciones en que los niños y niñas tengan que determinar la longitud. encontrar un objeto que falte en una relación de varios señalando su lugar ordinal (el tercero es el que falta). el ancho y la altura de las cosas que ven. seleccionar el objeto que falta. Este proceso no pueden realizarlo por sí solos. hacerles preguntas problémicas. es decir colocar un nuevo objeto en el lugar que le corresponde en una serie ya ordenada y por supuesto el pequeño preescolar también puede hacer sus inferencias sobre el análisis de una situación. llegar a conclusiones. Sobre la base del desarrollo sensorial y el pensamiento representativo se forman las nociones matemáticas en la primera infancia. radica precisamente en que no se supo desarrollar en ellos en etapas tempranas una afinidad hacia la misma. dos osos. entre otras muchas. Por ello es importante que con su propia actividad y con la ayuda de la educadora los pequeños las conozcan y se interesen por ellas. crear situaciones problémicas que ellos puedan resolver. que relacionen al niño y la niña con el mundo matemático y vean su utilidad para resolver las cosas de la vida cotidiana. inclusiones. Este interés se caracteriza por tres factores fundamentales:    presencia de emociones positivas con relación a la actividad un enfoque cognoscitivo de esa emoción (alegría del conocer) un motivo inmediato que incite a ocuparse de la actividad. . introducir en el juego algunos matemáticos como el dominó de formas y figuras. por ejemplo en los paseos. Ello requiere que el educador sepa como formar intereses cognoscitivos hacia las matemáticas en esta etapa de la vida. particularmente en el sexto año de vida.

los procedimientos de modelación en la solución de problemas. se determinen las particularidades y posibilidades del grupo infantil. o Principio de la accesibilidad del contenido Dado lo complejas que resultan las nociones elementales de las matemáticas.2 Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil El sistema de actividades para las nociones de matemática en la primera infancia ha de tener continuidad en el primer grado de la escuela básica. entre otras. de la representación real al pensamiento lógico. y permitan a su vez prestar atención individual a aquellos que lo requieran. posibilitan la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y hábitos necesarios para el trabajo con los contenidos de numeración y las operaciones más complejas que aparecen en el programa de Matemática de la primaria. de forma tal que las tareas estén a su nivel de comprensión. La realización de las actividades pedagógicas de la matemática posee requisitos didácticos para su planificación y desarrollo. en al que se sugieren los procedimientos necesarios a utilizar para realizar las distintas acciones. para garantizar que sus educandos puedan enfrentar conscientemente las dificultades del nuevo conocimiento. o Principio de la asequibilidad Implica que el educador. Entre tales requisitos y principios generales se encuentran: o Principio de la percepción sensorial directa Este principio es básico en la realización de las actividades matemáticas en la primera infancia. Para ello se utilizan diferentes vías sensitivas utilizando materiales didácticos y acciones. ¿Dónde hay mayor cantidad?. tanto por el educador como por los niños y niñas. Esto garantiza que en ellos se refleje de manera consciente el afán de saber y responder a las preguntas que se les hacen: ¿Cuántos hay?. lo organice de lo . se requiere que al determinar la temática para cada actividad. pues el reconocimiento de cantidades y magnitudes.6 25. la comparación de longitudes y el establecimiento de la relación parte-todo. y que promueven la apropiación activa de lo que se aprende. que garantizan el éxito de su aprendizaje. o Principio de la asimilación activa y consciente de los conocimientos Esto está dado en la orientación que da el educador a los niños y niños luego de la demostración. puesto que la enseñanza está basada en observaciones y demostraciones que van de lo concreto a lo abstracto.

y su formación multilateral y armónica. además. o Principio de la vinculación del conocimiento con la actividad práctica Todo conocimiento matemático ha de posibilitar que los niños y niñas lo apliquen en la vida cotidiana y la solución de las nuevas tareas. o Principio de la sistematización Además de las leyes del aprendizaje que obligan a estructurar de manera sistémica el proceso. hábitos y habilidades que se desarrolla con los niños y niñas. Entre los objetivos de este sistema de actividades han de encontrase. Establecer relaciones cuantitativas y por las características de los objetos. es dable suponer que los contenidos de la misma respondan a una verdad científica. descomposición y unión de conjuntos. reconocimiento. por lo tanto: 1. o Principio del carácter científico de los conocimientos matemáticos Dado el hecho de la matemática ser una ciencia exacta. Reconocer cantidades y realizar la acción de contar del 1 al 10. que estos se apliquen también en su actividad libre en el área de juegos. Esto garantiza la relación íntima entre el sistema de conocimientos. de lo próximo a lo lejano. o Principio de la solidez de los conocimientos Las nociones matemáticas que se adquieran han de organizarse de modo tal que un aprendizaje de pie al otro. 3. y ello debe ser considerado así incluso desde estas edades tempranas. 2. Establecer relaciones cuantitativas entre objetos mediante la comparación de longitudes (largo y altura) y la realización de la acción de medir con unidades de medida no convencionales. el programa de matemática ha de tener una estructura lógica y sistemática en consonancia con dicho proceso.7 sencillo y fácil a lo difícil y complejo. Utilizar modelos para establecer relaciones entre el todo y las partes y solucionar problemas sencillos 4. lo cual sedimenta la base de los conocimientos posteriores. de lo conocido a lo desconocido. y posibilitar. Los contenidos matemáticos han de tener un apoyo importante mediante el uso . a partir de acciones de formación. y que se puedan aplicar en la realidad del medio en que los niños y niñas se desarrollan.

Por ejemplo. de flores.. Para propiciar que trabajen en grupo una vez que ya dominen el contenido. conjuntos de juguetes. Las tareas se deben planificar para que el propio niño o niña sea quien busque la vía de solución a partir de su orientación hacia el objetivo. uno de muñecas y otro de carteras. se reafirman. y por lo tanto se desarrollaría en ellos el deseo de encontrar la solución siempre por sí mismos. Estas actividades pueden enriquecerse y tener mayor complejidad cuando ya conocen las variaciones de los patrones sensoriales y pueden agrupar. y aprovechar así mejor el tiempo. Para esto es necesario que planifiquen sus acciones. al plantearles la comparación de dos grupos de objetos. se planificarán actividades para ejercitarlos. el tamaño y la función de los objetos. de pelotas. el reconocimiento. que permitan que el niño reconozca.8 de juegos didácticos con este fin. llegarían al establecimiento de la correspondencia entre ambos grupos. También se pueden formar conjuntos por la forma. al estar atentos a sus acciones y a las de sus compañeritos. los saquitos maravillosos. En la formación las actividades más sencillas son las que se planifican tomando en cuenta la naturaleza de los objetos como criterio de selección y por esto se sugiere empezar por ellas.. procurando la realización de tareas en forma conjunta. de semillas. no se propicia la búsqueda de la vía de solución por los propios niños y niñas. animales. objetos de un mismo color pero con diferentes . En cambio. por ejemplo. entre otros aspectos que resultan importantes en la preparación para la escuela. entre otros. Entre ellos se encuentran los juegos de ruleta para buscar objetos por el color o por la forma que indique la flecha. las tarjetas y loterías. El trabajo con conjuntos implica operaciones fundamentales: la formación. Uno de los contenidos importantes en las nociones elementales de matemática es el trabajo con conjuntos. y la comparación de conjuntos. descomposición y unión. el color. pues a través de los mismos y en forma de juego. de lápices. etc. de hojas. donde cuatro o cinco niños y niñas participen en la búsqueda de la solución. los dominós. mediante el razonamiento propio. ejercitan y consolidan los conocimientos adquiridos. por ejemplo. si se enfoca la tarea pidiendo que le coloquen a cada muñeca una cartera. y se pongan de acuerdo en la parte que cada uno va a realizar. pueden participar un mayor número de niños y niñas. etc. flores. los juegos matemáticos verbales. si se parte de valorar con ellos cómo saber si alcanzan las carteras para que las muñecas salgan a pasear. seleccione o clasifique objetos. De esta manera las actividades no sólo serán dinámicas sino que contribuirán al desarrollo de la regulación de la conducta de los propios niños y niñas.

ensartar cuentas de un collar con un criterio para hacerlo. colores y dos tamaños. como se señalan a continuación: No. Es más complejo cuando los conjuntos se forman por dos y por tres características. por ejemplo. paso a paso. cuando se va formando un conjunto. si se forma un conjunto de edificios en el que hay edificios rectangulares y cuadrados. o cuántos elementos tiene que tener. pero sin decirle a los niños cuál es la característica por la que se forma. completar tarjetas. con globos Instrumentos del carpintero. Payasos que unos tienen aros y otros globos y de varios colores. Pelotas grandes y rojas. Por ejemplo. Objetos que sirven para diferentes profesiones y son de dos tamaños. pueden formar conjuntos atendiendo a esto. Indicación Pelotas grandes y rojas Payasos azules. Si se cambia el criterio de selección en cada tarea. También cuando el criterio que se utiliza para formar un conjunto está presente en un pequeño detalle del objeto. se pueden hacer más difíciles. al reunir los ómnibus con faroles amarillos. mediante la observación. las muñecas con pelo negro. o con una determinada cantidad. por ejemplo. También pueden hacerse actividades con este propósito. o los que tienen los mástiles más largos. construir casas o edificios con bloques de determinada forma o tamaño. que son pequeños. Barcos de dos tamaños. Del mismo modo pueden utilizarse ruletas para indicar qué conjunto formar. pedirles que "adivinen" con qué pelotas quiere jugar el payaso y tener pelotas de diferentes colores y tamaños para ir colocándoselas. Cuando los niños reconocen las cantidades. Juguetes de varios tipos.9 matices. Las actividades pueden hacerse más complejas cuando los elementos del dominio básico. es decir. del surtido de objetos del cual se parte se diferencian poco entre sí. . El reconocimiento de conjuntos consiste en nombrar los conjuntos formados por las características de sus elementos. los barcos con banderas cuadradas. Barcos azules grandes con banderas cuadradas. de características 2 2 2 3 3 Dominio básico (surtido de objetos) Pelotas grandes y pequeñas de varios colores. los constructores que tienen pala. diferentes colores y con banderas de diferentes formas. Los niños y niñas. irán llegando a la conclusión de que las pelotas que quiere el payaso son las rojas.

que en dos. por ejemplo. y le permiten al niño comprobar que el "todo". También resultan más complejas las actividades en las que se descompone un conjunto en tres. tiene más cantidad de elementos que " sus partes". los elementos sólo pueden tener dos colores. la complejidad puede estar dada. se recomienda hacerlo primero como el niño o la niña desee. subconjuntos. o hacerla aún más compleja cuando se asocia una potencia a esa relación. "siembra alrededor de cada árbol las flores de igual color". porque los objetos que se utilizan se diferencian menos o porque el criterio de clasificación que se adopta está relacionado con la característica de algún detalle de los objetos. Las tareas en las que no se utilizan puntos de referencia son mucho más complejas y permiten la utilización más compleja de las relaciones espaciales. al igual que en la formación. Para la descomposición de un conjunto de una potencia determinada en todas sus posibilidades. tres colores. como cuando se les dice "coloquen dos naranjas más en una cesta que en la otra". como ustedes quieran". por ejemplo: descomponer un conjunto de pelotas. conjunto inicial. por ejemplo: "Separa las flores por su color y coloca a la izquierda las del color que más te guste. primero por el color y después por el tamaño. si se les dice: coloquen más naranjas en una cesta que en la otra.10 independientemente del tamaño que tengan." Cuando se cambia el criterio para la descomposición de un mismo conjunto también es otra manera de hacer más compleja la actividad. facilitará el trabajo con los niños. Se debe tener en cuenta que al preparar el conjunto inicial para descomponer un conjunto en dos subconjuntos por su color. por ejemplo cuando se les dan dos canastas para distribuir todas las frutas o tres zonas de parqueo para colocar los camiones. Por ejemplo. si se les propone descomponer un conjunto de papalotes y se les dan papalotes rojos y azules y de dos tamaños contrastantes. se planifican primero aquellas en las que la relación de equivalencia pueden establecerla con más rapidez porque los elementos del conjunto se diferencian fácilmente en sus características. si es en tres subconjuntos. La utilización de puntos de referencia para la formación de los subconjuntos. "Distribuyan estas 8 naranjas en las dos cestas. La unión de conjuntos y la descomposición completan la relación "parte-todo" y "todo-parte". Luego puede incorporarse una condición: (más) (menos) (tantos como). . por ejemplo. Esto permitiría además la ejercitación de las relaciones espaciales vinculadas a estos puntos. Más adelante. En la descomposición de conjuntos y unión de conjuntos si los niños no tienen una preparación previa para realizar estas acciones.

. Por ejemplo..El todo es siempre mayor que las partes. Así ellos pueden colocárselos y les resulta fácil establecer los pares ordenados. Si los elementos se colocan sin seguir un orden lineal. por ejemplo. La comparación de conjuntos ha de comenzar por la comparación global y cuando los niños y niñas ya dominan el procedimiento para establecer los pares ordenados y reconocen las cantidades.. sino dispersos. Otra forma de hacerlas más complejas consiste en utilizar elementos que guardan una relación lógica pero no funcional. A medida que los niños y niñas van aprendiendo a reconocer las cantidades se les pueden proponer tareas en las que tenga que determinar cuántos elementos más o cuántos menos hay en un conjunto que en otro. El conocimiento de la relación parte-todo es una noción matemática muy importante a asimilar por los niños y niñas.Si al todo se le quita una parte. es decir. nos queda otra parte Estas reglas constituyen la base de las operaciones de adición y sustracción que aprenderán posteriormente. Muchas actividades de la vida cotidiana. Entre las partes y el todo se establecen relaciones matemáticas que es necesario enseñar y que son las siguientes: 1. por ejemplo cuando se pregunta “ ¿Qué hay más.Si a una parte se añade la otra parte obtenemos un todo.11 Después que se trabaje la descomposición de conjuntos por la cantidad. permiten ejercitar este contenido. Las actividades más sencillas son aquellas en las que se les propone la comparación de dos conjuntos cuyos elementos guardan una relación funcional. también es más complejo. al comparar un conjunto de naranjas y otro de piñas. 3. La tarea se puede hacer más compleja si se utilizan conjuntos similares pero sin colocar los elementos en posición de funcionamiento. cuando se les pide colocar a cada niño su vaso. cuando se compara un conjunto de tazas con uno de cucharas. 4. se puede trabajar de forma detallada.. o de granjeros y sombreros. Resultan más sencillas las actividades en la que los elementos se colocan en orden lineal (horizontal ó vertical)..Cada parte es siempre menor que el todo. uno al lado del otro o uno encima del otro. se trabajará también la unión con igual objetivo para completar la acción de descomponer y de integrar una cantidad. 2. naranjas o piñas?”. repartir los cuadernos de trabajo o ayudar a poner la mesa colocando una cuchara a cada miembro de la familia.

Para que los niños y niñas puedan fijar las relaciones esenciales entre las partes y el todo. se recomienda que la relación parte todo. qué me queda?. pueden ser objetos que se utilicen para este fin. ¿Qué es menor. Los niños deben comprender que cada parte de la tira representa una parte del objeto (una naranja. ya que en ellos la relación entre parte-todo resulta evidente y cercana a la experiencia de los niños y niñas.12 Para trabajar este aspecto se ha de comenzar por las tareas más simples. qué tengo que hacer? ¿Y si a toda la naranja le quito una parte. Las preguntas que se realizan se pueden enfocar también a partir del todo en dependencia de la forma en que se plantee inicialmente la tarea. ¿Qué es mayor toda la naranja o la parte que regalé?. se les enseña a marcar o señalar en la tira de papel las partes del mismo. por ejemplo. una pirámide formada por diferentes anillos. es posible utilizar las representaciones de los objetos que implica un grado mayor de abstracción. idéntica a la que representa "toda " la naranja y establecer las relaciones esenciales. etc. es conveniente que el educador se apoye en la utilización de sustitutos en los que ellos puedan ver representada esta relación. Las dos últimas reglas se trabajan utilizando también las tiras. con objetos reales. la parte que regalé o toda la naranja?. Para esto se auxiliará de una tira de papel que representa todo el objeto. ¿Y si quisiera volver a tener toda la naranja. El procedimiento para la utilización de sustitutos (tiras) es el mismo en . Una vez que los niños han comprendido la relación parte todo en los objetos reales. Por último puede trabajarse con un grupo de objetos que se divide en subgrupos y en los que cada uno de éstos constituye una parte del grupo inicial. se trabaje en el siguiente orden. en las que los niños y niñas puedan distinguir las partes y el todo con objetos reales y de esta manera comprender las dos primeras reglas: Una fruta que se divide.. De esta forma. se regaló.) y señalar la parte que. Entonces puede comparar esa parte con una tira adicional. etc. luego se divide la tira rasgando cada una de las partes. toda la naranja o la parte que te di?. un juguete. ¿Qué es mayor la parte que regalé o toda la naranja? ¿Qué es menor. y se procede entonces a realizar la comparación entre cada uno de éstos y la totalidad de la tira estableciendo las relaciones planteadas en las reglas. con la representación de un objeto real y con un grupo de elementos que se divide en subgrupos. un juguete que se desarma en sus partes. Ha de tenerse en cuenta que no se debe trabajar con más de dos o tres partes para que resulte comprensible la relación que se enseña.

La acción de contar. es decir formar pares ordenados. de comparación de cantidades iguales donde se reconozca esto cómo un aspecto común. y con el nombre de los mismos – numerales. y tiene interiorizada la correspondencia como procedimiento para hallar el resultado de la comparación. Los números naturales tienen sus raíces en la realidad objetiva. sólo con lo que ellos representan . existen dos formas metodológicas para el reconocimiento de cantidades: lo que deben dominar para reconocer las cantidades del 1 al 4. escribir y leer. teniendo como base la abstracción. La comparación crea las bases para la comprensión del concepto de número natural. independientemente de cuán grande sea la parte que se está comparando con el todo. Se definen como una correspondencia mental de las características fundamentales de todos los objetos de distintas clases de equivalencia. Para realizar la comparación es necesario establecer una correspondencia entre los elementos de un grupo con los elementos de un segundo. y para reconocer las del 5 al 10. Para llegar al concepto de número.cantidades-. De esta forma los niños podrán percatarse de que. oír. estos se pueden decir. Esta forma de trabajo . El concepto de número y sus símbolos suelen ser contenidos del programa de primer grado de la educación básica en muchos sistemas educacionales. Cuando el niño o la niña tienen cinco años. Los números son expresados a través de los numerales. Los números naturales como concepto sólo existen en la conciencia ya que no pueden ser reconocidos en la esfera sensorial del conocimiento. representaciones o conjuntos). También es importante recordar que en las edades preescolares no se ha de trabajar con números. Acceder a la noción de número como cantidad implica un proceso de abstracción. El concepto de número se logra como resultado de la relación que establece el hombre con el mundo donde se desarrolla y a través del proceso de abstracción. sino la totalidad de estos objetos. El reconocimiento de cantidades se inicia después que el niño o la niña tiene dominio de la comparación de conjuntos de forma global. El reconocimiento de las primeras cantidades correspondientes a los cinco primeros números naturales se trabaja utilizando como vía la percepción simultánea o directa. Contar no es repetir de forma mecánica la sucesión de los números naturales. lo esencial no son los objetos. éste siempre será mayor.13 cualquier caso (objetos reales.

¿Cuántas pelotas hay? ( una o dos ).14 se sustenta en la percepción visual del niño. Establecer comparaciones de igual cantidad de elementos. cuatro y cinco. el tamaño y la naturaleza de los objetos. Lo más importante en esta etapa. No obstante. sino que reconoce por sus vivencias. por ejemplo. que es la primera que se utiliza. nombrándole la cantidad de sus elementos: “Tengo tres niños y tres globos’ “Para cada niño hay un globo. 2. cuatro o cinco). el educador puede realizar preguntas presentando grupos con estas cantidades. la forma. Establecer comparaciones de diferentes cantidades de elementos. ellos tienen que obviar el color. “Hay 3 platos “ El niño para determinar la cantidad de elementos de un conjunto no le hace falta contar. se procede a compararla con otros grupos. . cuando abstrae la cantidad de elementos que tiene Por ejemplo: “Hay 3 osos’. ¿Cuántas flores hay en el jarrón? ( una o dos ) ¿Cuántos platos hay en la mesa? ( uno o dos ). si se presentamos la cantidad tres. hay tres. Aquí. es cuando se le pide al niño o la niña que diga cuantos hay (“hay tres niños”. Este trabajo se realiza con la cantidad tres. Para lograr esto hay que seguir la metodología siguiente: 1. porque hay tres niños y tres globos” “Hay tantos niños como globos. Esta trabajo es necesario antes de comenzar con la cantidad tres. y. buscando siempre la igualdad de la cantidad a comparar. “hay dos sombrillas”). ya que uno y dos el niño y la niña los reconocen producto de sus vivencias y de su experiencia diaria. Después que el niño y la niña reconocen y nombran la cantidad que se le presenta ( tres. producto de la correspondencia que se establece entre el total de elementos que tiene y el numeral. la otra. es presentarle la cantidad y su nombre (numeral) para que se familiaricen con él y lo interioricen. En las primeras actividades de reconocimiento de cantidades se le presenta al niño dos grupos a comparar. que ya ellos conocen. “faltan tres bicicletas “). Hay dos formas de comparar detalladamente: una es planteando la diferencia que existe entre ellos (“sobran tres pelotas”.” ¿Cuántos niños hay? Tres. por sus experiencias previas. qué cantidad de objetos hay. se puede comparar con las cantidades uno y dos.

. mayor que tres... menor que tres. están compuestos por un objeto real y un nombre de cantidad.. Teniendo en cuenta que por las características del pensamiento del niño y la niña de estas edades. niña una dos tres cuatro cinco seis.. es por ello que se necesita de otra vía para que reconozcan hasta la cantidad 10. el niño o la niña debe reconocer las cantidades.. Se puede definir la acción de contar como la correspondencia entre dos cosas. menor que cuatro y menor que cinco “.. . pues tienen que establecer correspondencia formando pares ordenados con elementos que están en diferentes esferas del conocimiento. Así... no pueden reconocer más cantidades por percepción directa ( o simultánea). A medida que los niños y niñas van reconociendo las cantidades.. el siete del seis mas uno mas. pues el niño y la niña la utilizarán para conocer el total de elementos que tienen..15 Para poder comparar de forma detallada. diez El grupo de niñas (muñecas) el niño o la niña lo puede ver y tocar... y así sucesivamente. Por ejemplo: “Hay tres osos y cuatro globos” “Tres es menos que cuatro” “Cuatro es más que tres “ “Sobra un globo “ 3. pero el de los numerales solo lo pueden oír cuando establecen la correspondencia. Este proceso les difícil. establecen la sucesión entre ellos: - “Uno es menor que dos. la metodología se basa en el procedimiento de adición de uno. ya el niño y la niña están en condiciones de aprender a contar. Para el reconocimiento de cantidades del 5 al 10.... se les demuestra la sucesión de cantidades. mayor que dos y mayor que uno”.. el seis se introduce a partir del cinco mas uno mas. Una vez que comprende la comprensión de los sucesores en los números naturales. También ahora la acción de contar juega un papel fundamental. que los pares ordenados que se forman al contar. una donde los elementos son objetos que se le hacen corresponder biunívocamente con las cantidades en un orden y secuencia preestablecidas por los numerales a los números naturales. Esto quiere decir. partiendo de la última cantidad reconocida por el niño o la niña. En esta etapa... “Cinco es mayor que cuatro. si tiene cinco objetos. que unas representan más cantidad que otras... niña niña niña niña niña niña.. es decir. Reconocer las cantidades en diferentes posiciones en el mundo circundante.

Dentro de esta clase se pueden diferenciar longitudes. la cual lleva implícito lo que quieren saber. y el segundo. sino reconociendo lo que significa cada una de ellas. la maestra debe tener presente siempre la adecuada presentación de la tarea que el niño o la niña tienen que realizar. ya que cuando ellos se enfrentan del seis en adelante. que tienen que contar. Al explicar el concepto magnitud se infiere la existencia de un procedimiento de medición. o sencillamente. se obtienen resultados iguales. unidad. A la representación utilizada para comparar se le llama entonces magnitud unidad. es decir. pero no de forma mecánica. el niño o la niña debe aprender el orden lógico de las cantidades. volúmenes. El conocimiento de las magnitudes Todos los objetos tienen propiedades que pueden compararse cuantitativamente.16 Para contar. entre otras. La determinación de la unidad de medida es básica para el trabajo de magnitudes con los preescolares. que a su vez se convierte en la cantidad total. Medir es determinar cuantas veces una representación de una magnitud está contenida en otra representación de la misma magnitud. Este conocimiento los inicia en el reconocimiento de la parte cuantitativa del mundo que les rodea. hay que orientarles la acción que deben realizar para lograr responder adecuadamente. Una clase formada así se denomina como magnitud. Los objetos del medio tienen dimensiones. y así tienen que ser percibidos por los niños y niñas. Esta acción de contar no es la mecánica reproducción de los nombres de las cantidades aprendidas de memoria. masa y tiempo. En la acción de contar se distinguen claramente dos momentos: el primero. El tratamiento metodológico del trabajo con magnitudes implica la comparación . Después de planteada la tarea. con el tratamiento metodológico analizado anteriormente. al reconocer aparece la acción de contar: reconocer que la diferencia entre una cantidad y la que le sigue en orden es siempre uno. Alrededor de los cuatro años se ha de comenzar a trabajar con los niños y niñas en el conocimiento de las magnitudes. sino que está muy ligada al reconocimiento de cantidades. cuando se asigna al último elemento la cantidad que le corresponde por el orden del conteo. establecer la correspondencia biunívoca entre los objetos. Esto se logra. superficies. A esas clases pertenecen los elementos que al aplicar un procedimiento de medición propio de ellos. lo cual permite dividir las propiedades en clases. Al realizar la acción de contar.

etc. por el número de objetos (es más fácil comparar dos objetos que cinco) y por la mayor o menor ostensibilidad de la diferencia. y la incorporación del vocabulario de comparación. así aprenden que la dimensión es relativa y que depende del número de objetos que se comparen. Asimismo si se utilizan varias dimensiones en una tarea. y para la altura. peso. longitud. aumenta el grado de complejidad de la comparación. primero global (cuando se determina la relación existente entre dos o más objetos referido a una dimensión determinada). se recomienda que se seleccionen medios cuya dimensión más notable sea la que se va a comparar. no existe fuera de él.17 de dichas magnitudes. De inicio se hace necesario hacer demostraciones con dos objetos. tres o más). y luego detallada. guiar con la palabra el movimiento de sus ojos hacia los puntos de referencia. un lugar importante lo ocupa el trabajo con las longitudes. además. En la comparación de dimensiones es fundamental guiar al niño o la niña en el reconocimiento de una dimensión del objeto (altura. pero a su vez puede ser mas corta que una mayor. más compleja será la actividad. en al que se determina la dimensión de dos objetos. conociendo las veces que un objeto está contenido en el otro. ni al lado de que se ubique. si son del mismo tipo. etc). si las diferencias son más o menos ostensibles. y comparar los objetos. y es la misma no importa donde esté situado. cordeles. edificios. árboles. para trabajar el largo. En el trabajo con magnitudes es necesario que los niños y niñas aprendan la relatividad de las dimensiones. pues los niños y niñas deben sentir esta dimensión en ese movimiento (cuando al comparar dos mesas se guía la observación de arriba abajo para constrastar la altura). Los preescolares requieren tener concretamente los dos objetos para poder establecer su comparación. El grado de complejidad de una tarea está dado. Para esto el educador ha de guiar la observación de los ojos. Los niveles de complejidad varían a partir del número de objetos a comparar. por ejemplo. pues una cinta es larga con relación a otra corta. (dos. . por lo que el educador puede apoyarse en preguntas. pero luego se requieren tres para variar el grado de comparación. La propiedad es intrínseca al objeto. en dependencia de la dimensión y de la situación problémica planteada. Al comparar objetos por su longitud o altura. pueden utilizarse cintas. El trabajo con longitudes Dentro del trabajo con magnitudes. lo que se comprueba al comparar dos objetos. pero su denominación sí es relativa. Mientras más difícil sea reconocer la diferencia en las dimensiones.

Familiarizarse con la medida y las tareas que se realizan para que surja la necesidad de medir al comparar longitudes. el árbol más grande . 2. y a partir de esto diferenciar las direcciones tomando como base su cuerpo. permite el trabajo con la relatividad de las longitudes. La utilización de tres objetos. longitudes.. para dividir a los niños y niñas en equipos de aproximadamente cuatro integrantes. está a la izquierda del niño que tienen enfrente). Mas tarde se ha de trabajar en ubicar un objeto en estas posiciones En la primera infancia el niño y la niña aún no reconocen la relatividad espacial de los objetos (no puede explicar porqué un objeto que está a su derecha. El educador debe dibujar varios de ellos. compararlas para determinar la más alta y seguidamente sustituir la más baja por otra más alta que la primera. señalando la ubicación que tales objetos tienen: la muñeca de la izquierda es mas alta que la de la derecha. Para la realización de las primeras actividades se puede utilizar el área exterior o un espacio apropiado para que los niños y niñas puedan realizar las mediciones en los laberintos que se dibujen en el piso. por lo que las tareas pueden realizarse a partir de situaciones que permitan ir sustituyendo unos objetos por otros. 3. Dentro de las nociones elementales de matemática las relaciones espaciales no se dan aisladas. comparar dos muñecas por su altura. Las relaciones espaciales Las primeras representaciones del niño y la niña de la orientación en el espacio se encuentran relacionadas con su propio cuerpo. Los conceptos de derecha e izquierda se trabajan a partir del conocimiento de sus manos (lo que hace imprescindible que los niños y niñas aprendan cual es su mano derecha y cual su izquierda). con diferencias poco ostensibles es menos complejo que comparar tres con diferencias ostensibles.Solución de problemas sencillos partiendo de la comparación de longitudes.18 Por ejemplo. dibujo. apoyándose también en las actividades de construcción. arriba hay dos barcos y abajo cuatro peces. sino que se aplican en los otros contenidos: conjuntos. y esto cambia la denominación en la relación de comparación. etc.Dominio de la acción de medir mediante la utilización de objetos sustitutos que permiten modelar la relación entre las longitudes de los objetos. el que constituye su punto de referencia más importante para determinar la ubicación de los objetos en el medio circundante. La comparación detallada de longitudes responde a tres momentos o fases: 1. por ejemplo: A partir de tres muñecas de diferente altura. modelado.

Es por esto que se debe prestar especial atención a este contenido y plantear a los niños y niñas problemas sencillos. ¿Quién tiene más juguetes? ¿Qué habría que hacer para saber qué naranjas hay en la cocina si su mamá compró una caja y el papá otra? ¿Qué bolas le quedan si regaló algunas a su amiguito?" Estos son ejemplo de problemas que pueden plantearse. pero la casa está detrás. La solución de problemas. los niños deben comprender que para encontrar la solución tienen que unir las partes. la calle está delante. ¿Qué hay que hacer para saber cuantas son las . mediante el planteamiento de situaciones problémicas a partir del trabajo con diferentes operaciones. Véase en un ejemplo cómo puede trabajarse esto: Se le muestran al niño varias bolas (más de 10 para que no pueda contarlas). Este contenido se trabajará de dos maneras: La primera de ellas. o en los juegos didácticos de meda de los dominós. La solución de problemas es una de las tareas que permite lograr mayor activación intelectual en los niños y niñas. En los problemas de adición. La segunda es mediante el planteamiento de problemas sencillos. etc. ya que el resultado que buscan es el todo. una vez que los niños y niñas han dominado las operaciones desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. y las flores mas lejos. "¿Le alcanzarán los caramelos para sus amiguitos?. y es conveniente ayudarlos a encontrar las vías de solución y a fijar los elementos esenciales en estas relaciones. las loterías. y luego se exige un determinado orden de colocación de las mismas. Las nociones sobre las relaciones entre las partes y el todo que ya los niños han adquirido resultan fundamentales para que puedan comprender las acciones que deben realizar. decidir la acción o realizarla para encontrar la solución exige gran movilidad del pensamiento.19 es el que está mas cerca. activa el proceso de análisis. Encontrar las relaciones esenciales entre los elementos de la tarea planteada. y permite la generalización. Se le plantea el siguiente problema:" María José tiene estas bolas y su amigo Juan le regala estas otras. En su experiencia cotidiana el niño o la niña se ven en la necesidad de resolver problemas simples. En el sexto año de vida más que la solución numérica interesa enseñar al niño y la niña qué acciones debe realizar para llegar a ella. que estén fuertemente vinculados con sus experiencias cotidianas. Para esto es necesario que distingan en los "datos" del problema qué elementos representan las partes. También se pueden observar cuando se trabaja con tarjetas.

A partir del resultado ellos deben reconstruir toda la situación planteada apoyándose en los sustitutos. En los problemas de sustracción se procede de manera similar. que es una parte de todos los pajaritos. Con la ayuda de sustitutos se fijarán las relaciones esenciales que debe establecer para la solución. Ejemplo: En una lámina que tiene insertado unos pajaritos se le plantea a los niños y niñas que en las ramas del árbol están posados estos pajaritos y que una parte. El educador se auxiliará de sustitutos que le permitan al niño comprender las relaciones esenciales que debe establecer. bolas que tenia María José a unimos juntamos añadimos agregamos + bolas que le regaló Juan a = r El niño o la niña observan que al unir las bolas de María José y Juan se obtiene como resultado todas las bolas que tiene María José que se simboliza con un cuadrado rojo. "entonces tenemos". Para esto simbolizará con un cuadrado azul las bolas que tiene María José y otro de igual color.( representado por otro cuadrado azul). La acción del resultado se representa con un cuadrado de cartulina con el símbolo (=). sino que comprenda que tiene que unir lo que tenía María José con lo que le regaló Juan. Al igual que en la adición se le debe dar al niño o la niña la posibilidad de resolver la tarea y propiciar las acciones que le llevan al resultado. (representado por el signo =). Se simboliza la acción de quitar con un cuadrado con el signo (-) y los pajaritos que se fueron con un cuadrado azul. Aquí no es tan importante que dé una respuesta numérica. . Retomará la situación planteada en el problema y simbolizará la acción de unir con un cuadrado de cartulina con el signo (+). Les explicará lo que representan los cuadrados. se fue volando.¿Qué se tendría que hacer para saber qué pajaritos quedaron en las ramas?. Un cuadrado de cartulina de color rojo representará todos los pajaritos del árbol. y propiciar las acciones que lo lleven al resultado. de estos pajaritos" se fueron". las de Juan. Es muy importante que se le dé la posibilidad de resolver la tarea por sí mismo. y entonces obtiene todas las bolas que María José tiene ahora. . Si a todos los pajaritos se le quita una parte "queda". "se quitan" éstos. esta parte de los pajaritos.20 bolas que tiene ahora?.

para comprender la acción que tienen que realizar y lo expresen con sus propias palabras. De igual manera la utilización de sustitutos con los que se expresa de una manera gráfica y abreviada la relación que ellos deben establecer. Se debe tener en cuenta la motivación y su vinculación con la vida cotidiana. aspectos que deben determinar en su formulación. que es el objetivo fundamental de estas tareas. Es mucho más importante que puedan actuar por sí mismos y se valgan de estos modelos para explicar lo que hacen. señalándoles la necesidad de utilizarlos para responder correctamente y de una forma más fácil lo que se les pregunta. Introducción de los signos "más (+)" y “menos (-)” Como se puede apreciar en la solución de problemas se hace necesario introducir los signos más y menos que ayudarán al niño y la niña a encontrar la respuesta de la tarea planteada. Es necesario tener en cuenta que al plantear los problemas de adición y sustracción no se siga un patrón que podría llevar a los niños y niñas a esquematizar las acciones a realizar e impediría su comprensión. se fue una parte y entonces quedó esta otra parte de los pajaritos”. y junto con las otras nociones asimiladas por el niño y la niña en la primera infancia. no debe constituir un esquema memorístico que éstos repitan sin entender su sentido. valiéndose de los sustitutos. Se expresará con el signo (+) en tareas donde se adicionan cantidades y posteriormente se introduce el signo (-) en tareas donde se requiera sustraer una cantidad de un total dado. . La introducción de estos signos se realiza simultáneamente con las soluciones de problemas. las acciones que realizan.21 Ahora los niños y niñas reconstruyen la situación del problema y explican. La solución de problemas facilita el desarrollo de las habilidades de identificación y de modelación en los niños. constituyen la base y premisas de los conocimientos lógico-matemáticos que posteriormente serán consolidados en la educación básica. “En el árbol estaban todos los pajaritos.

Constance. Madrid. “El número en la Educación Preescolar”. Visor Libros Madrid. Madrid. 1999. I. 8. Asociación Mundial de Educadores Infantiles. 1978. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. 1977. México. Inhelder. 2. Teorías cognitivas del aprendizaje. Jean Piaget. 1978. 1999. Morata. Madrid. Barcelona. 1984. Madrid. Siglo XXI. Buenos Aires. Psique. 1991. capítulo 3. Kamii. 6. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problemas de psicología genética. Ariel. Curso Master. 5.22 Bibliografía 1. J. Wadsworth. Conocimientos lógico-matemáticos. Diana. AMEI. Psicología de la inteligencia. 2a edición. B. Morata. Pozo. . España. 1984. Psicología del niño. 3. 7. 4.

o de su hábitat. El producto final de esta abstracción es ya el concepto.  Se expresa. generalizándolos. considerados como no equivalentes. se confrontan activamente los perceptos diferenciados. Así se va estableciendo una clasificación inicial pues nombrar un percepto es clasificarlo. menos ligadas a cada percepto concreto. o sea. . tanto de los estímulos como del receptor. Los estímulos ya seleccionados llegan a las correspondientes áreas del cerebro produciendo una señal o sensación. en nuestra percepción.23 LECTURAS 1 El desarrollo del pensamiento lógico-matemático RECOMENDADAS Un concepto es una agrupación de objetos. A partir del percepto se logra la formación del concepto mediante estas etapas: - - - Discriminación: Los perceptos se diferencian reconociendo las cualidades comunes y distintas de los mismos.  Esta agrupación conlleva la separación de sus componentes de otros entes. en parte. Los conceptos pueden ser. es el percepto. de modo general. expresándolos como equivalentes. Abstracción: Las cualidades comunes entre los perceptos se van haciendo más funcionales y menos perceptuales. Así se completa la clasificación inicial anterior. en toda cultura. mediante un símbolo o signo de lenguaje. - Conceptos formales cuando las agrupaciones quedan definidas por características pura y esencialmente objetivas. acontecimientos o situaciones que:  Permite reunir todo tipo de entes discriminablemente diferentes en una misma clase. Generalización: Con experiencias estimulantes. de estos dos tipos: - Conceptos naturales cuando las agrupaciones quedan definidas por características que dependen de la función asignada por el hombre. La interpretación que damos a todas estas sensaciones. La formación de los conceptos entraña el seguimiento de los pasos y etapas siguientes:     Los estímulos del mundo exterior alcanzan nuestros sentidos y tienen lugar sobre ellos un proceso de filtración motivado por la naturaleza. o de su comportamiento.

normalmente. El lenguaje y los símbolos intervienen en la conceptualización. a las edades que indicamos. existe cierta concatenación entre los conceptos. La cronología de la aparición de los conceptos en el niño y la niña presenta tres niveles: - Preconceptos: El niño y la niña son capaces de disociar los objetos de sus propiedades. Los conceptos. los conceptos ya establecidos influyen en la adquisición de otros conceptos subsiguientes. la formación de los conceptos se realiza mediante actividades de ensayo/error. Por tanto. y capacitan al niño y niña para la adquisición de los conceptos. es decir. Se caracterizan por la necesidad de experimentarlos y de contrastarlos con la realidad.24 La aparición de los conceptos en el niño y la niña presenta estas características:      Los conceptos. sobre la base de su conducta. Sin duda alguna. Se establecen ya a partir de los 2 años. a través de las cuales se determina si un nuevo concepto es incluible o no en una hipótesis establecida. Los conceptos matemáticos Los conceptos matemáticos constituyen un tipo especial dentro de los conceptos formales: Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase de “datos”. por lo general. Conceptos contrastados con la realidad: Son esquemas mentales más elaborados que los anteriores. porque actúan como marco de referencia. . haciendo abstracción total de los objetos y fenómenos particulares en que se presentan. Conceptos reales: Se establecen alrededor de los 12 años. los conceptos son ya generalizaciones y abstracciones que no precisan el contacto directo con la realidad. Se establecen ya hacia los 6 años. no se desarrollan repentinamente en su forma definitiva. En su mayoría. solamente se podrán elaborar aquellos conceptos que sean derivables de la experimentación y contacto directo con la realidad. A estas edades. se ensanchan y profundizan según progresa el niño y niña en su desarrollo evolutivo físico e intelectual.

más difícil resulta la adquisición de un concepto.  Para ayudar al niño y niña a desarrollar los conceptos matemáticos es necesario enseñarles el lenguaje de la matemática. etc. activa y muy experimental con que responda el niño o la niña. tamaños. y de modo muy particular en Educación Infantil. que un concepto compuesto (triángulo verde más triángulo verde grande). pero a medida que el concepto se vaya consolidando es útil ampliar el número de distractores. respecto de las características relevantes. los factores siguientes:  Es más sencillo descubrir un concepto simple (triángulo). sus símbolos propios. dependientes de los maestros o maestras. para que el niño y la niña consigan extraer las propiedades conceptuales con una mayor independencia de cada caso concreto e.  Hay variables difíciles de controlar porque están relacionadas con el mismo niño o niña. En la adquisición de los conceptos matemáticos. colores. etc). del mismo maestro o maestra. sus procedimientos. de su didáctica concreta y de la observación atenta. sus métodos. intervienen de modo claro y evidente. en alto grado.  Cuanto mayor es el número de características irrelevantes o distractores presentados (otras formas.  La manipulación.25 Los conceptos matemáticos no pueden lograrse únicamente por la acción directa del entorno cotidiano. su operatividad y cálculo.  Se mejorará la adquisición de los conceptos conjuntivos (grande “y” amarillo) mediante la presentación inicial de ejemplares positivos. sino solamente de manera indirecta desde otros conceptos que ya se hayan alcanzado. en general. Estas características especiales de los conceptos matemáticos les hace. o mediante la alternancia de ejemplares negativos y positivos.  Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del niño y de la niña. su lógica. y que influyen en la adquisición de estos conceptos.  El descubrimiento y adquisición de un concepto simple requiere menos experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto. .  En las primeras edades y niveles conviene un bajo número de distractores. incluso. más fácil será la adquisición del concepto. experimentación y observación activa son base imprescindible para la adquisición de los conceptos matemáticos.  Se mejora la adquisición de los conceptos disyuntivos (grande “o” amarillo) mediante la presentación inicial de ejemplares negativos. sus relaciones. Entre los conceptos matemáticos básicos para ser trabajados asiduamente en la etapa de Educación Infantil se encuentran los siguientes: Concepto de objeto-materia: .A través de relaciones: niño-demás niños.

donde las propiedades métricas de los cuerpos permanecen constantes (lados. encerramiento o clausura. - Conceptos sobre espacio y geometría: - - - - Mediante percepciones y representaciones. donde las propiedades de los cuerpos sufren deformaciones que dependen de la posición relativa del objeto y su transformado (sombras. . etc. al realizar clasificaciones y seriaciones. o Sobre todo. Hoy se estima que los primeros conceptos infantiles sobre el espacio son de carácter topológico. Mediante análisis de posiciones de puntos. Sus operaciones y aritmética. a través de relaciones: objeto-objeto. a lo largo de la etapa de Educación Infantil. ángulos. al tratar los conceptos anteriores. etc. Sus aplicaciones a la vida real. perpendicularidad. Mediante el uso de unidades convencionales diversas. separación. o Tendrá su mejor ayuda en la maduración personal del niño y de la niña. objetos.A través de relaciones: niño-objeto. El razonamiento lógico: o Se irá desarrollando en el niño. A través de la medida de objetos reales. paralelismo. continuidad. orden o sucesión espacial. . donde los cuerpos sufren deformaciones tan violentas que se pierden las propiedades métricas y proyectivas (proximidad. A través de transformaciones proyectivas. A través de transformaciones topológicas. etc. Concepto de longitud. en las acciones sobre las colecciones y agrupamientos de objetos.) sin llegar al rompimiento: espacio topológico. de modo globalizado. Mediante el uso de unidades de sistemas ya establecidos. A través de movimientos rígidos. etc.): espacio euclidiano. líneas. fundamentalmente. o Se apoyará. superficie y capacidad/volumen: - A través de comparaciones y relaciones.26 . Sus aspectos: cardinal y ordinal.): espacio proyectivo. Concepto de número con: - Sus agrupaciones y significado.A través de relaciones: objeto-objeto.

Realizando medidas con unidades patrón. . Realizando medidas de tiempo real y su expresión en unidades. etc.27 Concepto de tiempo: - A través de estímulos sucesivos. A través de clasificaciones. A través de estímulos contínuos que cesan. Mediante comparación de estímulos contínuos. Concepto de peso: - A través de comparaciones sistemáticas. Realizando medidas sin unidades patrón (con arena.). A través de ordenaciones.

no contradictorias y coordinadas entre sí. porque constituye una dimensión necesaria para la formación de la persona en el mundo de hoy.  La matemática es una de las materias más concretas y que menos permite disimular la ignorancia propia. como son: los símbolos.  Precisamente. lo cual requiere comprensión lógica y memoria comprensiva de los contenidos anteriores. la intención debe ser superarlo y buscar en ello lo general. social.  La matemática es una materia sumamente acumulativa. . como en el familiar. tanto en el orden natural. etc. aunque de cero a seis años hay que partir siempre de lo concreto. los diagramas.  La matemática debe ayudar a asegurar que los seres humanos nos comportemos en el mundo de acuerdo con unas leyes lógicas. porque está constituida por unos conocimientos y procedimientos a los que difícilmente se accede sin la guía de un buen maestro o maestra en ellos. saber razonar y saber aplicar los conceptos o los procedimientos en acción. Unas actividades exigen otras previas. pues.  La matemática. formal y sistemáticamente. los algoritmos. mundial. la matemática: o Se construye esquemáticamente. Por ello es imprescindible su conocimiento activo y aplicativo. o Se organiza a partir de axiomas.  La matemática exige un esfuerzo mental añadido. hoy. etc. las estructuras. porque desemboca siempre en actividades mentales que exigen un alto grado de abstracción. Es decir. por desembocar en lo general y recorrer el camino de la abstracción. o Se decanta y se comunica mediante lenguajes y códigos especiales. político.28 LECTURAS 2 La iniciación matemática en educación infantil RECOMENDADAS Para un mejor análisis de la iniciación matemática en el niño y niña de cero a seis años necesitamos partir de los siguientes supuestos de la matemática:  La matemática es una materia en la que menos se puede prescindir de un iniciador.  La matemática. está en el transfondo de todas las materias. más que una materia. las figuras. es un bien común al que todos tienen derecho y que la sociedad espera de la escuela.

El descubrimiento y la sensibilización por la belleza de las formas y la organización en la naturaleza y en la técnica. elaborando esquemas. niña o grupo de niños y niñas. indagar y comprender los principios de las cosas. realizando consecuencias y distinguiendo medios. ordenando las ideas. b) En el ámbito de la formación moral y estética. demostrado y cierto. si es que fuese posible considerar y sopesar separadamente dichos factores.  La matemática. la concisión. quizá sea la matemática uno de los símbolos donde más errores se cometen. de discernimiento y de claridad en la verificación de pruebas.  El alto valor formativo de la matemática viene probado por los efectos siguientes: a) En el ámbito de la formación intelectual. la matemática fomenta: - La necesidad de rigor. El habito de la aceptación del mejor criterio probado y la constatación irrefutable del acierto. Su manera de ser y su modo de comportarse les empujan hacia el cálculo: . exactitud. A organizar el pensamiento. como el lenguaje. la exactitud y la verdad.29  La matemática promueve virtualidades que son metas educativas. El habito de conocer. precisión y espíritu crítico. En todo lo que crean y en lo que hacen tienen presente el mundo de los números. la matemática nos enseña: - - A reflexionar sobre las situaciones. A formar el espíritu científico en sus vertientes de: objetividad. A desarrollar el juicio. de tal modo que su valor formativo puede superar quizá su propia utilidad. pues unos son más lentos y otros más rápidos en sus diversas actuaciones matemáticas.  La matemática fuerza a plantearse diversidad de requerimientos según el tipo de alumno o alumna. causas y efectos. es una actividad en la que los niños y niñas se desenvuelven con normalidad. distinguiendo lo probado. El gusto por el orden. A considerar y aislar lo esencial de lo accesorio. si ponemos a su disposición los medios oportunos par una correcta iniciación. lo cual exige una metodología fina y apropiada para cada niño. de lo posible y de lo imposible o falso. No obstante su práctica asidua en la vida. así como la discusión formativa.  El niño y niña son sensibles al mundo de las matemáticas.

Su afán por el coleccionismo. - Si el error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que es necesario eliminar. de este modo:     Experiencias con materiales manipulativos concretos. Principios didácticos para la iniciación matemática en educación infantil Lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico en Educación Infantil. Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación. según pautas muy claras que dirijan la actuación de cada niño y niña. juego de ejercicio. es decir. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista. El niño y niña dibujan su modelo interno. Su gusto por repetir. Y hasta el uso que ellos hacen como soportes formales en sus juegos. Su deseo de observar. sino que diseñan todo lo que saben de dicho objeto. lo dibujan . - Si tienen la cantidad y calidad de ayuda pedagógica necesaria y suficiente. conforme veremos en su momento oportuno. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una posición concreta. ya sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas. Su necesidad de ordenar. Experiencias que partan del juego según el tipo que corresponda. Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después de realizadas dichas actividades. Etc. Mediante la verbalización el niño y l niña evocan las actividades realizadas.30 - Su sentido de la propiedad. Experiencias que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la construcción y significación de los conceptos matemáticos que correspondan. la representación mental propia que han elaborado. Experiencias con procedimientos y acciones bien organizadas. Se puede lograr más fácilmente que el niño y niña se sientan motivados: - Si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan. - Si hay una distancia óptima entre lo que saben y lo que se propone como nuevo. simbólico o de reglas. sin más.

lo cual exige cumplir los “principios básicos del aprendizaje de la matemática” que son.  Etapa constructiva: Con los juegos de reglas. buscando regularidades se descubren reglas de comportamiento.31 simultáneamente desde todos ellos. dejando las demás variables constantes. el juego.  Principio dinámico: El aprendizaje va. deberá ser siempre el primer contacto con las realidades matemáticas.  Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura matemática debemos encontrarla en situaciones diferentes. Con los juegos de ejercicios y juegos simbólicos. la manipulación. . Para alcanzar la completa generalización del concepto es necesario trabajar con cada una de estas variables de modo independiente. - Realizar el descubrimiento posibilidades. mediante ciclos que se suceden regularmente.  Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve distintas variables esenciales.  Etapa de anclaje: En la que se logra la aplicación del concepto y mejor fijación del mismo. que inician el proceso de interiorización. En la toma de contacto de cada niño y cada niña con la experiencia será necesario conseguir lo siguiente: - Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos. según sus Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del descubrimiento. de la experiencia a la categorización. de lo esencial. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretación evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo. mediante los cuales. de modo que representan imágenes en las que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano único. pues el niño y niña ven y entienden por las manos. Cada ciclo consta de tres etapas:  Etapa preliminar. - Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias. son los siguientes:  Principio de constructividad: La construcción. Esto exige la utilización de diversidad de materiales manipulativos sobre los mismos contenidos lógicos y matemáticos que trabajemos. según Dienes.

En el suelo. para cada niño y niña.  Fase verbal: El niño y la niña deben explicar. desde el propio yo del niño y de la niña. si su utilización es ciertamente significativa para ellos. Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno. El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños y niñas en el “método del descubrimiento”. Se realizarán a partir del momento que se considere oportuno y posible. lo realizado y conseguido. exige el orden y proceso siguientes. etc. el significado de sus acciones. Sobre fichas. . para los distintos ejercicios y materiales manipulativos que indicamos: 1. Ejercicios con los propios niños y niñas. 3. . Sobre papel grande de embalar. según su propio nivel. 4. de embalar. 2. a su manera.Sobre papel grande. Su objetivo será vivenciar. exige estas fases:  Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático debe pasar inicialmente por su manipulación más acomodada.32 El proceso para que los principios anteriores logren la formación del pensamiento abstracto-simbólico. Ejercicios con materiales manipulativos: .Estructurados. Esta verbalización marca el inicio de la comprensión e interiorización de los conceptos.  Fase ideográfica: El niño y niña deben traducir de manera plástica cuanto hayan descubierto en su investigación:     Con plastilina. . el niño y la niña deberán expresar sus experiencias con símbolos matemáticos. Todo esto supone ya un logro más en la abstracción matemática.Ambientales. Ejercicios realizados: . Ejercicios en fichas individuales de trabajo.

. . Para lograr una abstracción coordinada con sus diferentes tipos. . . deberá seguirse este orden. . * Actividades de fijación o entrenamiento: Presentarán la duración que cada niño y niña precisen hasta conseguir una suficiente asimilación. * Actividades de aplicación: Versarán sobre lo introducido en las actividades de iniciación.Se presente un nuevo material o nuevo contenido.En pequeño grupo. una vez lograda su comprensión. Realizada como proceso mental que permite extraer una característica física concreta entre diferentes y variados objetos. Se realizarán de modo individual.Dentro o fuera de la “puesta en común”.33 El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades.En gran grupo. 2º Abstracción funcional. Estas actividades pueden realizarse: . 3º Abstracción lógico-matemática. * Actividades de control: Mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas experiencias.De modo individual. . Mialaret propone para ellas los tipos siguientes: * Actividades de iniciación: Se realizarán cuando: .Se inicien nuevas actuaciones con el material. Realizada como proceso mental que permite establecer relaciones de tipo lógico-matemático entre diferentes y variados objetos. de acuerdo con su complejidad creciente: 1º Abstracción física. Realizada como proceso mental que permite extraer una misma característica funcional entre diferentes y variados objetos.Se incluyan ciertas novedades o particularidades.

34 4º Abstracción inclusiva. de modo que se consiga un creciente nivel de dominio de ellos sobre la vida. apropiados a tal fin. al igual que la iniciación a la lectoescritura. Realizada como proceso mental que permite extraer una misma característica fundamental entre diferentes y variados objetos por el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior. metodológicamente. al menos. debe poner las bases para que el niño y niña:  Se apropien de las invenciones que han costado miles de años a la humanidad. acumulado a lo largo del tiempo. pues su encaje posterior sufriría decisivamente si no se hace a su tiempo.  Hay momentos educativos que. estando conectada con la realidad que se vive. a través de las actividades oportunas. . cuanto sigue: 1) La correcta iniciación en la matemática y su aprendizaje sistemático se inscriben dentro de los derechos del alumno. atención y celo. Debe lograr una progresiva asunción de los conceptos matemáticos.. Debe ser fuertemente motivadora. deberá realizarse.  4) La iniciación matemática ha de ser una construcción mental vivida y experimentada paso a paso. etc. que necesariamente ha de satisfacer la escuela desde los primeros niveles. técnico. una vez “pasados”.  Esta corrección exige su iniciación desde los comienzos educativos. con tanto cuidado. Metodología para una correcta iniciación matemática en educación infantil Como consecuencia de todo lo dicho hasta aquí y con el fin de realizar una correcta iniciación matemática debemos tener en cuenta. 2) La iniciación matemática. ya no logran recuperarse nunca. Para conseguirlo con normalidad:    Debe esta básicamente motivada mediante los materiales manipulativos curriculares. Puedan manejar todo el tesoro científico. de modo constructivo y significativo. 3) La iniciación matemática realizada correctamente. como se hace con otros ritos sociales de iniciación.

Con la intensidad oportuna. se podrán saltar fases previas y se podrán seguir ritmos más o menos lentos/rápidos. Se hará del mismo modo que con otras palabras. también. sin más. acomodación. durante el desarrollo de toda la iniciación matemática se deberá tener siempre muy en cuenta que:    Se ha de cultivar el razonamiento lógico desde la base. No se deberá favorecer el culto a la buena y rápida respuesta. El establecimiento concreto de las situaciones problemáticas o de aplicabilidad a la vida. El diseño. compañero. El punto en que se inició razonamiento correcto. La presentación. que los niños o niñas no suelen conocer hasta que no vienen al colegio y que.. el tratamiento y el manipulado de los materiales curriculares y didácticos frente a los niños y niñas. etc. ciertamente. Se debe aprovechar los errores de los niños y niñas como fuente de aprendizaje para descubrir:    Las sub-lógicas operantes.  Trabajar la matemática. 7) En la iniciación matemática. ordenación y cantidad de las actividades propuestas. El fallo en el proceso realizado. la desviación del Se debe analizar. sin necesidad de explicaciones especiales.  El camino a seguir en la iniciación de estos términos nuevos será ofrecerlos:      En contextos muy significativos. compañera. 6) Es necesario evitar una excesiva mitificación de los términos que se usan en la iniciación matemática. las van incorporando correctamente a su vocabulario. que va a obligar al niño y niña a aprender muchas palabras nuevas. comprobando:      La motivación lograda. calidad. según lo vaya . recreo.35 5) Además. El vocabulario empleado. Con la insistencia necesaria para que cada niño y niña los asimile correctamente. como: clase. Con la extensión conveniente. la actuación del maestro o maestra en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

. por cuanto se refiere al modo de programar los contenidos el maestro y maestra.  Es necesario cuidar todo esto grandemente ya que se malogran muchos procesos mentales.  Globalizadora. 9) Por su carácter globalizador. vivido en el día a día. activos y dinámicos. en el escalón didáctico en el que el niño y niña no avancen podrá estudiarse la dificultad típica y concreta que presenta.  Globalizante. deberá realizarse y lograr un desarrollo paralelo y armónico en cuanto hace referencia a la iniciación matemática y a la del lenguaje. Todo esto hace conveniente plantear una metodología a través de procesos muy bien agrupados. empatizar perfectamente con todos los niños y niñas según la edad de éstos y. en clara referencia al modo de actuar el maestro y maestra en todo momento.  Así. donde cada “escalón” esté diferenciado del anterior por un solo aspecto propio. deberá ser:  Globalizada. de cero a seis años. la etapa de Educación Infantil. mantenerse muy al día en su formación psicopedagógica y científica. nociones o conceptos matemáticos sólo por problemas en el lenguaje que se ha empleado. 8) La metodología para una iniciación matemática correcta. CONCLUSIÓN El maestro y maestra de Educación Infantil que quieran realizar una correcta iniciación matemática deberán ser muy creativos. Todo ello supone. respecto al modo de percibir cada niño y niña la enseñanza recibida. teniendo en cuenta las bases de la Educación Infantil y de acuerdo con los supuestos anteriores. y solucionarla de manera específica. a la vez. sin duda alguna. un “arte” singular.36 exigiendo cada niño y niña.

transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas a las que podemos llamar “creencias”. a través de los sentidos. principalmente. Etapa de Enunciación. celebrado en Valencia. por su construcción lógica infantil. principalmente. la comprensión de los conceptos matemáticos como actividad escolar en Educación Infantil. Factores intervinientes en el desarrollo del pensamiento lógicomatemático. Cada vez más. a lo . los ejemplos y contraejemplos abiertos a la contrastación y canalización de sus ideas. por lo que cada vez más se señala la diferencia entre contenido y conocimiento. Etapa de Concretización y Etapa de Transferencia o Abstracción. Es por eso. en relación con los demás y con los objetos del mundo circundante. El contenido matemático no existe. A este afán de comprensión hay que añadir la necesidad de extensión. en nuestra opinión. el enriquecimiento intelectual y la satisfacción personal: Etapa de Elaboración. I.consigo mismo. con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas. Diciembre 2000 D. lo que existe es una interpretación matemática de esas adquisiciones. Esta interpretación se va consiguiendo. la imaginación. y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual. con conocimiento. constituyen el acto didáctico como actuación en el aula. De estas percepciones no podemos decir. Bosco . en la curiosidad y en la necesidad. La multitud de experiencias que el niño realiza -consciente de su percepción. para la clara y ortodoxa comprensión de los conceptos y relaciones. José Antonio Fernández Bravo Centro de enseñanza superior D. a través de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de relaciones sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el tiempo. depende de planteamientos metodológicos adecuados que permitan al niño generar ideas desde la observación. al entorno inmediato en el que el alumno se desenvuelve. El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla. de los conceptos adquiridos. la intuición y el razonamiento lógico.37 LECTURAS Las metodologías para el desarrollo del 3 RECOMENDADAS pensamiento lógico-matematico Congreso Mundial de Lecto-escritura. que sean matemáticas. Exigencia de aprendizaje que puede verse amenazada por una falta de prudencia en la decisión de una metodología didáctica. teniendo como base el desafío. Este reto a la enseñanza muestra palmariamente la necesidad de aprender “haciendo”.Universidad Complutense. cuyos procedimientos deben apoyarse. en principio. con contenido hacemos referencia a lo que se enseña y. a través de cuatro etapas que.

El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. Esta capacidad de observación se ve aumentada cuando se actúa con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensión en el sujeto que realiza la actividad.  El razonamiento lógico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual. La arbitrariedad no forma parte de la actuación lógica. es más una libre expresión de lo que realmente él puede ver. Cuando. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.38 que se aprende. más bien. cuando lo importante es dirigir los suyos propios. Es por eso por lo que la mayoría de los niños y las niñas tienen por único argumento razonado: “Él /ella lo . Si no se les escucha es imposible desarrollar pensamiento alguno. Un paso más nos llevará a estudiar la fiabilidad y validez de ese conocimiento. tengamos presente esta sencilla distinción. La referencia al razonamiento lógico se hace desde la dimensión intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuación ante un determinado desafío. En ocasiones se suele confundir con la fantasía. Para Bertrand Russell (1988) la lógica y la matemática están tan ligadas que afirma: "la lógica es la juventud de la matemática y la matemática la madurez de la lógica". que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir según los principios. Toda actividad que intente cumplir este objetivo se dirigirá a estimular en el alumno la capacidad para generar ideas y expresarlas.  La intuición: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuición no deben provocar técnicas adivinatorias. La observación se canalizará libremente y respetando la acción del sujeto.  La imaginación. técnicas y modelos de la matemática. hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo: El factor tiempo. De momento. el factor cantidad y el factor diversidad. no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra. llegamos a una conclusión conforme a ciertas reglas de inferencia. denominados premisas. Entendida como acción creativa. mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas. bajo un punto de vista matemático hablamos de imaginación . ¿que creemos ya formados y correctos?. partiendo de uno o varios juicios verdaderos. Según Krivenko (1990). se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la acción del sujeto. el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lógico-matemático:  La observación: Se debe potenciar sin imponer a la atención del niño lo que el adulto quiere que vea. Ayuda al aprendizaje matemático por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretación. Muchas veces lo que hacemos únicamente es conseguir que escuchen nuestros pensamientos.

con mayor profundidad.  Comprender el entorno que nos rodea.39 dijo (Ipse dixit) . el símbolo. por lo que. cuando lo importante es cambiar esa expresión arcaica por otra más moderna. mediante la aplicación de los conceptos aprendidos. Fundamentos de metodología conocimiento lógico. Otra cuestión importante sobre la formación del conocimiento matemático es la necesaria distinción entre: la representación del concepto y la interpretación de éste a través de su representación. se suele confundir la idea matemática con la representación de esa idea. por asociación entre distintas experiencias del niño.  Utilización de la representación o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemático hace referencia a esas ideas. Lo importante es ir descubriendo cómo aprenden para que podamos crear técnicas válidas de cómo enseñar. En resumen. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Obsérvese que. Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. lo que favorece la formación del conocimiento lógico-matemático es la capacidad de interpretación matemática. en muchas ocasiones. signo o representación cualquiera sobre el concepto en cuestión haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. se debe trabajar sobre la comprensión del concepto. Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre. debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere. por ejemplo.matemático didáctica en la formación del Actualmente se ha comprobado la necesidad de subordinar la enseñanza al aprendizaje. pero en ningún modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemático. Se suele creer que cuantos más símbolos reconozca el niño más sabe sobre matemáticas y. y no la cantidad de símbolos que es capaz de recordar por asociación de formas. y que el argumento de cada escolar sea: “Yo puedo verlo (I can see it)”. dibujo. en primer lugar. Se le ofrece al niño. II. Garantizando que se cumple la influencia señalada se hace obligado partir de dos fundamentos principales: . propiedades y relaciones. Se ha demostrado suficientemente que el símbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida. Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lógico-matemático desde tres categorías básicas:  Capacidad para generar ideas cuya expresión e interpretación sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.refiriéndose al profesor/a-”. en primer lugar. aunque esto se aleja mucho de la realidad en la que se desenvuelve esta ciencia no faltan en las escuelas falsas analogías didácticas: “El dos es un patito” o “La culebra es una curva” o…. el concepto dos: Nunca designa a UN “patito”.

decir bien interrumpe el proceso intelectual: y todo ello porque un alumno o grupo de alumnos han dicho algo que se corresponde con lo que el profesor espera oír. forma. la esperanza de saber degenera pronto a la decadencia de la razón del programa que ha sido creado por solidaridad a los maestros que no saben qué hacer sin él. En esta metodología las palabras correctivas: “bien” o “mal” carecen de sentido. después enunciar. partiendo en todo momento del vocabulario que ellos utilizan. Esta forma de proceder hace gala cada vez más de una psicología del convencimiento dirigida a enseñar que el trabajo escolar consiste en adivinar lo más rápidamente que se pueda lo que el responsable de esa enseñanza obliga a ver y a expresar. Por otro. y éstos son consecuencia del arte de preguntar. cuya adquisición es indispensable para el desarrollo de la inteligencia. del mismo modo que el hecho de utilizar números nada puede decir del hacer matemático. la escuela en unos años les muestra que la participación es cosa de unos pocos que formulan correctamente lo que el profesor/a ha creído conveniente seleccionar. número. que sea el alumno el constructor de sus propios conocimientos. Aunque la asociación matemática y número suele ser habitual. por parte del profesor/a. como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prácticas a su entorno circundante. Si decir mal obstaculiza el desarrollo personal. siendo el contar el trabajo más preciado para la actividad matemática. estructuras lógicas. Evidentemente. Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemática en la etapa infantil se refería al número y a la cantidad. la naturaleza de la enseñanza de la matemática se muestra diferente: como expresión. de la inclusión de desafíos. Esta constitución de corrupción intelectual produce un efecto adivinatorio e inhibidor. que la comprensión de los conceptos sea anterior al enunciado convencional que se ha adquirido por tradición. primero comprender.40 Por un lado. Hoy. toda información verbal no comprendida por el alumno. si este hacer no ha sido generado por una acción lógica del pensamiento. apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriación. b) Ayudarles en la elaboración de las nociones espacio-temporales. El desarrollo del didácticamente: pensamiento lógico-matemático se puede recorrer a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean. . Para que estos fundamentos no sean desnaturalizados se tiende a evitar. de ejemplos y contraejemplos que eduquen un temperamento intelectual capaz de comprender la matemática a través de la necesidad de pensar. y toda creatividad que por naturaleza heredó el niño se convierte en nociva para lo que debería ser investigación y descubrimiento. se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemática se refiere al número. cuando la verdadera ventaja de llamarse maestro viene reforzada por seguir al niño y no al programa. Por eso está afectada de falsedad la búsqueda de la razón del profesor en el hacer matemático: porque en este hacer más que la razón existen los razonamientos.

La construcción. Que establece que como cada concepto matemático envuelve variables esenciales. La aplicación del principio de la variabilidad matemática asegura una generalización eficiente. son los siguientes: Principio dinámico. Dienes (1977). a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que irá llamando matemática. todas esas variables matemáticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa generalización del concepto. A este afán de comprensión hay que añadir la necesidad de extensión de los conceptos adquiridos al entorno inmediato en el que el niño se desenvuelve. aproximadamente. de tres etapas: una etapa del juego preliminar poco estructurada. Cada ciclo consta. la comprensión de los conceptos se empareja a la manipulación de materiales capaces de generar ideas válidas sin desnaturalizar el contenido matemático. y. El principio de la variabilidad matemática. la manipulación y el juego constituyen para el niño el primer contacto con las realidades matemáticas. una etapa de anclaje en la cual la visión nueva se fija en su sitio con más firmeza. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de categorización. obteniendo como resultado experiencias fructíferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lógico y matemático. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales para abstraer lo esencial. Según el cual la construcción debe siempre preceder al análisis. una etapa constructiva intermedia más estructurada seguida del discernimiento. g) Proporcionarles técnicas y conceptos matemáticos sin desnaturalización y en su auténtica ortodoxia. f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigación que le impulse a la creatividad. Establece que para abstraer efectivamente una estructura matemática debemos encontrarla en una cantidad de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente estructurales. a través de ciclos que se suceden regularmente uno a otro. e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresión. plantea cuatro principios básicos para el aprendizaje de la matemática. Utilización didáctica de materiales y recursos Cada vez más. a observar.41 c) Impulsar a los niños a averiguar cosas. Los procedimientos que se utilicen para la consecución de los objetivos presentados anteriormente serán válidos en tanto se apoyen lo más posible en el juego. con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones . a experimentar. El principio de variabilidad perceptiva. Principio de construcción. a interpretar hechos.

Como el trabajo activo va dirigido al niño es él quien debe realizar la experiencia y él. 1995b): Elaboración. Por eso. al cumplimiento de tales objetivos. Este orden de presentación de las etapas es irreemplazable.42 descubiertas. siempre había una y sólo una. de su manipulación. observar hechos. Concretización y Transferencia o Abstracción. es lo propio. aparentemente. Etapas del acto didáctico. La utilización de materiales y recursos es consecuente en su hacer didáctico con la interpretación que se tenga de la matemática. Una cosa es "enseñar" una situación matemática y que el niño aprenda. El planteamiento didáctico se dirige a utilizar el contenido como medio para obtener conocimiento (Fernández Bravo. Así. buscar nuevas formas de hacer donde. Pero si ha de ser fructífero y no perturbador debe llevar implícito un fuerte conocimiento de los fenómenos intelectuales que se pueden conseguir y de cómo se consiguen. Lo que se debe mostrar a la consciencia del alumno es el conjunto de ideas que. . eliminando los condicionantes que sujetan la opción de argumentar sus libres decisiones en la elaboración de estrategias para la resolución de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relación con el material. en tanto que han sido descubiertas por el niño. sino utilizado. desarrollar la capacidad creativa. No debemos imponer ningún modo particular para la realización de las distintas actividades. en el procedimiento matemático. y. Enunciación. 1995ª). Es la didáctica utilizada la que nos conducirá. Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didáctico (Fernández Bravo. Saber sugerir para que el educando intuya. El material no debe ser mostrado. y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual. y canalizarlas. El empleo del material es sin duda más que necesario. sino en comprender las relaciones básicas mediante la contrastación de las ideas: Adquirir hábitos de pensamiento. o no. quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concediéndole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas. se generan en la mente. imaginar situaciones o. transferir ideas a otras nuevas situaciones. descubra y llegue a elaborar su propio pensamiento. Que los materiales “didácticos” se apliquen para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. la matemática se presenta como algo de lo que se disfruta al mismo tiempo que se hace uso de ella. aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o leídas. observe. intuir conceptos. es permitir que el niño manipule. y otra. no significa que cubran los altos desafíos educativos para la intelectualización y aplicación de los conceptos y relaciones. descubrir relaciones. muy distinta.

concepto/s. se forman a través de un diálogo entre todos y de un diálogo interior.. Y es en esta etapa. Si partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. y deben ser recogidas. El lenguaje. desde la motivación de comprobarlas por sus propios medios para establecer conclusiones válidas. En esta etapa se debe conseguir la intelectualización de la/s estrategia/s. se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido. Por esto. se expresa. creará. En esta etapa.. El respeto al niño es obligación permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las estrategias de construcción del concepto o relación..". "Lo que tú indicas con. "Eso que tú escribes como. supone evitar la información verbal. "Lo que tú llamas... ciertamente.. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbología. Estas respuestas. como hipótesis. respecto a la nomenclatura o simbología correctas: los convencionalismos.... en todo momento. ya correctas o incorrectas.".. Tal planteamiento. procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de estudio.. se indica. a partir de las ideas observadas. Por ello.". sino todo lo que en ella. se convierte muchas veces en obstáculo para el aprendizaje. Un domino sin el cual se perderá fácilmente. La curiosidad por las cosas surge por la actualización de las necesidades de nuestros alumnos. El profesor/a.. Esta etapa subraya el carácter cualitativo del aprendizaje. necesidades. se dice..43  Etapa de Elaboración. que desempeña un papel fundamental en la formación del conocimiento lógico-matemático. ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Los niños no comprenden nuestro lenguaje. más que en ninguna otra. Estas expresiones darán lugar a confusión y se verá aumentada la complejidad para la comprensión de los conceptos y la adquisición de otros nuevos... se puede orientar al sujeto de esta forma: “Eso que tú dices . la etapa anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluación para no considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto. se llama.." (.". "Lo que tú expresas de la forma. utilizando. no solamente físicas o intelectuales sino también operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas. desafíos precisos que sirvan para canalizarlas dentro de la investigación que esté realizando en su camino de búsqueda.  Etapa de Enunciación.. respetando el trabajo del educando y el vocabulario por él empleado.. llegados al punto en que el niño ha comprendido a partir de la generación mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario...) . donde el educador pondrá a prueba el dominio que tiene sobre el tema. así como las palabras correctivas: "bien" o "mal".. se escribe.. se ha intelectualizado.

formas de figuras inmediatamente después de haberlas trabajado. o formulaciones con la misma finalidad. y evaluar en qué medida ha disminuido el desafío presentado en la situación propuesta en la etapa de Elaboración. el camino de investigación que ha propuesto el sujeto.. Permitir. el educador revisará la preparación de las etapas anteriores y su actuación en ellas. de su comprensión.. como en la interrelación con el mundo que le rodea. Etapa en la que el niño aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situación u objeto independiente de su experiencia. y sólo después. después. conduciendo. Es la etapa en la que el educando aplica.  Ver su trabajo como un juego. Si esto ocurre. a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia. unos días más tarde. no se puede estudiar después de la etapa de Concretización. Existen niños que reproducen. que estos alumnos no han asimilado la relación o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el concepto. estructura lingüística o procedimiento que se estén trabajando con la nomenclatura correcta. mediante y ejemplos y contraejemplos. Se puede decir. mediante preguntas. Es capaz de generalizar la identificación de una operación o concepto y aplicarlo correctamente a una situación novedosa. .. el concepto o la relación comprendida con su nomenclatura y simbología correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido. En muchas ocasiones. debe ser la que le resulte más fácil al educando.44  Etapa de Concretización. estrategia. la estrategia. sin dificultad alguna. "Mal".. Respetar las respuestas. Enunciar y/o simbolizar la relación. desde una investigación-acción.      Observar las respuestas de los niños sin esperar la respuesta deseada. se confundiría con ella y su independencia como etapa no sería significativa. sin embargo. Las etapas presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDÁCTICO. que el niño corrija sus errores. sin embargo. Evitar la información verbal y las palabras correctivas: "Bien". La etapa más difícil para el educador es la etapa de Elaboración y.  Etapa de Transferencia o Abstracción. tanto en la adquisición de nuevos contenidos. Las características de la actuación del educador y su incidencia en la actuación del niño de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera: El/la profesor/a tiene que. y. muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana. El/la niño/a tiene que.

45        Dudar sobre lo que está aprendiendo. Trabajar lógica y matemáticamente. Por eso. . luchar por su comprensión. llamaremos avance didáctico a lo que consiga obtener un mayor rendimiento con un menor esfuerzo. Dar explicaciones razonadas. Conquistar el concepto. La fiabilidad de lo que el profesor/a enseña se corresponde con la validez de lo que el alumno/a es capaz de crear. Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse. Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas. Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones.

núm. B. Paidós. (1995b): Las cuatro etapas del acto didáctico. Madrid. Ediciones pedagógicas. 228  RUSSELL. Teide. Matemática.  FERNÁNDEZ BRAVO. (1988): Introducción a la Filosofía de la Barcelona. J. (1977): Las seis etapas del aprendizaje de la matemática. (1995a): Didáctica de la matemática en la educación infantil.  FERNÁNDEZ BRAVO. Revista Comunidad Educativa. Z.A.A. . Barcelona.46 Bibliografía  DIENES. J.P.