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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN

LA ESCUELA PRIMARIA

Marco Político Pedagógico

Clase 03: Trayectorias escolares

¡Bienvenidos/as colegas a la tercera clase del módulo!
Esperamos que el recorrido por estas clases los/as esté ayudando a revalorizar y
dimensionar la importancia del rol del maestro como agente de cambio y de transformación,
como también, a interpelar los sentidos que subyacen a la práctica cotidiana y a la
construcción particular del lugar del educando y su vinculación con las propuestas escolares.
En la clase anterior trabajamos sobre el concepto de educabilidad entendido como la
delimitación de los alcances potenciales de una acción educativa sobre el sujeto del
aprendizaje. Lo pensamos en clave con la Resolución 174/12 y pusimos en cuestión las
posturas que tienden a naturalizar el “fracaso escolar” como una problemática individual,
identificando el criterio de la igualdad de oportunidades como el mecanismo que permite
esta cristalización.
En esta oportunidad vamos a trabajar sobre las trayectorias escolares. Cuando se acerquen
a la lectura de la clase y de los materiales bibliográficos, retengan este camino de
conceptualizaciones

y

reflexiones

que

venimos

trabajando

juntos/as,

ya

que

las

perspectivas y los conceptos se resignifican y enriquecen a medida que vamos avanzando.
Comencemos entonces…

De niños y niñas a alumnos y alumnas
Los invitamos a leer las siguientes dos escenas.

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La maestra de segundo grado se muestra preocupada porque tiene en el aula a un niño de otro país que no habla ni escribe castellano. Si analizamos ambas escenas. En dicha reunión:     La maestra de primero menciona que en su grado hay tres chicos que repitieron. Pensarlos como niños/as antes que como alumnos o alumnas permitirá comprender de qué modo las prácticas y la forma de vincularse de los docentes con los niños están determinadas por supuestos y modos de entender y comprender la infancia. por tanto. que todavía no es y que. De allí que primen intervenciones tendientes a considerarla como algo Página | 2 . Una directora se encuentra en la entrada de la escuela recibiendo a los niños el primer día de clases y ve las siguientes situaciones:     Un niño coreano que habla con cierta dificultad castellano y se encuentra acompañado por su mamá en su primer año en esta escuela. uno por segunda vez. niñas y adolescentes y cómo transitan la escolarización. Les preocupa que haya chicos que tienen más de 12 años y que algunos se ausentan mucho. La maestra de quinto comenta que volvieron a sus grados dos chicos que habían dejado la escuela. Un niño de casi doce años que se dirige tímidamente al grupo de tercer grado. Un niño que no quiere entrar y sus compañeros lo animan a hacerlo. Se abren preguntas acerca de cómo son las vidas de esos niños. Es posible que entre los docentes persistan enfoques que siguen considerando la infancia como una etapa incompleta. advertimos que la variedad de situaciones que abarca la vida escolar invita a reflexionar acerca de qué es una escuela.Primera escena [1]. solo importa en términos de futuro. Para hablar de esos itinerarios es inevitable mirar detenidamente a los sujetos que la escuela recibe: niños y niñas que en su paso por la escuela se convertirán en alumnos. menor. Una niña que el año pasado cambió de escuela y estuvo a punto de rehacer tercer grado. Segunda escena Luego de las primeras semanas de clases se organiza la primera reunión de docentes. están muy revoltosos y se los ve distraídos. a quiénes recibe y qué se espera de ellos. Los maestros de sexto y séptimo comentan que el grupo de alumnos que eran tan tranquilos en quinto.

2003). Esto es. la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura o prácticas adultas. Estas indagaciones históricas se dan la mano con las revisiones de la psicología del desarrollo recién comentadas. Ricardo Baquero (2007) afirma: "La investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de percibir la niñez –el sentimiento de infancia– no eran ‹naturales› sino productos históricos específicos. una fijación a un dispositivo. La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico que los posicionó como alumnos. está colocado en una posición de infante. Como se ha advertido.que hay que moldear. La escolaridad crea toda una cultura en torno a cómo vemos y nos comportamos con los menores (las maneras de verlos. De esta forma. sus saberes. existiendo variaciones culturales tanto en las formas de concebir a los menores como en las formas de ser alumno» (Gimeno Sacristán. De tal modo. Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad podía percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar. Ser alumno supone acumular la doble carga semántica. la necesidad de protección. para los niños que vagaban por las calles y no habían sido alcanzados por el reclutamiento laboral. existe un común denominador destacable. Esto es. pensarlos y quererlos). Se requiere. la imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia. normalizar o enderezar. sus conocimientos. Por su parte. es evidente que queda invisibilizado su presente. sus deseos. de ser menor más la de ser escolarizado. reconocemos como menores. No es del todo universal pero sí dominante para todos los individuos que. Gimeno Sacristán plantea: "La categoría alumno es una forma social por antonomasia de ser menor o de vivir la infancia y la adolescencia. El alumno está situado en una posición de heteronomía. denominar infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. por su edad. La producción Página | 3 . aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los que definen la posición de alumno en el espacio escolar moderno. ahora se percibía como necesaria una segregación de la cultura infantil. compartiendo actividades y posiciones con los adultos. dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos.

se vincula la extensión masiva del formato escolar a los procesos de constitución de la infancia moderna y con ello. se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el que se juzga. Página | 4 . entonces. con notas características mutables que varían según el contexto histórico en que se inscriben. precisamente. La escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado. Así. esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo a la percepción de la modernidad. a la población infanti"l (Baquero. sino construcciones históricas. Como hemos visto. este ideal normativo se naturaliza. a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen del desarrollo ‹natural› de los niños. aquella concepción evolutiva moderna que hemos descripto. mide y compara a los sujetos. Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias. 2007). evalúa. y. no refiere a un supuesto niño natural sino a este infante moderno. 2007). Se trata de un efecto de la escolarización masiva. sentir y representar la niñez. Esto es. nuevamente. sociales. de hacer(se) o producir(se) alumno. su carácter no natural. por tanto. a la producción de formas específicas de vivir. De acuerdo al planteo de ambos especialistas. muy probablemente. que se instaló a partir de un dispositivo –el escolar– que fijó a los niños en la posición de alumnos (Baquero. Tanto la escuela como la infancia no son fenómenos naturales. Concebir así este proceso trae aparejada la idea de que el formato escolar moderno adopta formas precisas y minuciosas de regular el tiempo y el espacio para producir un tipo de aprendizaje. Recalquémoslo: las formas de percibir y vivir la niñez.histórica de la infancia moderna deja al desnudo. sostenemos que la categoría de alumno es una construcción histórica y social.

tiempos dedicados a la enseñanza y al aprendizaje. Con las diferencias propias de cada región o de cada espacio para atravesar el umbral simultáneamente temido y esperado de la primera institución en la que las sociedades han depositado el oficio de transmitir los saberes social e históricamente construidos por la humanidad: la escuela. involucra decisiones sobre la vida de los sujetos. hablar de condiciones pedagógicas implica comprender que los sujetos se constituyen como alumnos bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar que. entre otros. cuáles sus fortalezas y qué obstáculos se presentaban? Nos arriesgamos a decir que la escuela recibe niños. Proyecta ciertas expectativas respecto de ellos: lo que deben aprender. las formas en que deben aprenderlo. Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de avanzar efectivamente hacia una inclusión educativa plena (Terigi. 2009). Página | 5 . sobre sus márgenes de acción. pero los mira como alumnos. la utilización de recursos materiales. una serie de rituales que preparan el ingreso. De esta manera. Se produce entonces un pasaje de la condición de niño a la de alumno que tendrá efectos tanto en el desarrollo como en las relaciones que se pongan en juego en la institución. Y en ese sentido. el concepto de trayectoria escolar se relaciona con ciertas condiciones pedagógicas: cómo se agrupan los alumnos. sobre la manera en que forjamos su identidad. al decir de Baquero y Terigi (1996). intentamos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos. allí donde fuere. El primer día de clase puede convertirse en uno de los más recordados de la infancia.Antes de continuar… ¿Podrían identificar experiencias educativas en las cuales el formato escolar tradicional debió ser transformado? ¿Han tenido la posibilidad de participar de ellas? Si es así ¿cuáles fueron las características más significativas del modelo escolar adoptado. que ligan la trayectoria con el dispositivo-formato escolar y con los procesos propios de la escolarización. etc. En este sentido. el modo de comportarse. Podemos imaginar.

inserto en una organización y con ciertas reglas de trabajo. El paso por la escuela incluye la adquisición de conocimientos y también la enseñanza de vivir en ámbitos circunscriptos con un grupo reducido. 1990). barrio. Pasan los años y estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican con facilidad. Página | 6 . Con esta categoría. clase social. para quien tiene que aprender a ser alumno. Así la escuela se convierte. prácticas. a través del hábito de actor social y de las cualificaciones y conocimientos que permite adquirir […] Aprendiendo el oficio de alumno se aprende el de ciudadano» (Perrenoud. Y en la escuela aprenden lo que Perrenoud (1990) denominó «el oficio de alumno». Los niños y niñas llegan a la escuela con sus modos particulares de crianza. según su etnia. rituales y principios que permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. cultura. La inscripción de un niño en la escuela guarda relación con las necesidades del grupo social en el que la familia está inserta y con la expectativa de futuro que tenga. es necesario observar que tener éxito en la escuela no significa sólo aprender los contenidos académicos (los que normalmente aparecen en el currículum formal). familia. Así lo expresa: «La escuela prepara para la vida. Ésta es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la «cultura escolar» o «matriz escolar»: las tradiciones.El inicio de la escolaridad es un acto ritual de amplia significación social y uno de los recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos. al menos. De acuerdo con los análisis recientes. en una metáfora de la sociedad. el autor muestra el particular desempeño que se espera de los niños en clase y la importancia de entender los rasgos de este oficio para tener éxito en la escuela. sino también aprender a desempeñar adecuadamente el oficio de alumno.

gov. ¿Qué nos dicen estas imágenes? ¿Cuáles son los rituales que se evidencian y convierten a un niño en alumno? ¿Qué se enseña con ellos? ¿Les es posible precisar contenidos? Dentro de las condiciones pedagógicas. la escuela.ar/monitor/nro14/images/resena. En ese sentido. sino al niño/a en su condición de alumno/a.jpg Observen esta obra de la artista plástica Susana Di Pietro y respondan: ¿Qué notas de la obra permiten inferir que se trata de alumnas? Verifiquen después en fotografías personales si algunas de esas notas se replican. uno de los aspectos centrales son las formas o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados.Para reflexionar antes de continuar… ¿Cuáles son las notas distintivas de las categorías infancia y alumno/a? ¿Qué acciones determinaron desde la escuela la conformación de la identidad escolar del alumnos/a? ¿Recuerdan algún ejemplo de cuando fueron alumnos/as? Fuente: http://www. Adviértase que decimos que se trata del modo de aprender del alumno/a y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender dentro de un contexto particular. Página | 7 . no nos referiremos al niño en su contexto de crianza.me.

Este material plantea la necesidad de recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros jóvenes y niños. Terezinha Carraher (1991) se preguntó por qué los chicos que vendían cocos al costado de las rutas y que con frecuencia cotidiana realizaban transacciones comerciales. sino que lo que requiere revisión es la situación de enseñanza. cómo se produce o construye en el interior de ese entramado complejo y particular que es el aula. es decir. no podían resolver simples operaciones numéricas de primer grado. Hay autores que entienden que son una multiplicidad de componentes los que deben conjugarse para analizar qué sucede con el aprendizaje escolar. así como la posibilidad de generar expectativas genuinas y potentes que permitan la apropiación plena del espacio escolar. es decir. lo que se pretende expresar es que en muchas ocasiones. sumar colocando los números según el algoritmo tradicional de la suma. las dificultades no están dadas por las características de los alumnos y sus modos de aprender. Desde mediados del siglo XIX. En esa oportunidad se pudo comprobar que la repitencia de los alumnos en los primeros grados de la escuela primaria estaba relacionada con el tipo de saberes que la escuela demanda. Buenos Aires: Ministerio de Educación. En ese sentido.porlainclusionmercosur. espacios.pdf Hace ya muchos años. Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en: http://www. Diversidad en la organización escolar. agrupamientos.educ. Hablar de aprendizaje en contexto nos exige comprender el proceso de aprendizaje como situado.Ricardo Baquero (2006) Sujetos y aprendizajes. El formato escolar: tiempos.ar/documentos/modulo2mail. que no es el modo en que se resuelven esas operaciones en la vida cotidiana. daban vueltos (operación que requiere un cálculo que implica una reversibilidad de la operación). una autora brasilera. los procesos de institucionalización de la educación masiva trajeron como consecuencia la extensión de un formato específico de organización pedagógico-didáctica caracterizado por: Página | 8 .

el acceso no era en todos los casos garantía automática de una trayectoria escolar completa. en la alternancia de tiempos y espacios de trabajo y tiempos de recreo). heredada de la escuela nueva y difundida hacia mediados de siglo entre los padres y los educadores. Que los pupitres hoy se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que las pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los renegridos pizarrones de otras épocas no parecen modificaciones sustanciales. el método uniforme y otros esfuerzos similares por instituir la igualdad a costa de la anulación de las diferencias (Terigi. La organización espacial era una preocupación importante. más allá de lo que la tarea demande). como un modo de maniatar también las alternativas de trabajo en el aula…»[2] (Siede. si bien la escuela se presentó como una institución abierta a todos. Sin embargo. Estas características se evidencian en prácticas que responden a normativas tan inalterables y sólidas que Baquero y Terigi (1996) las llamaron componentes duros del formato escolar. pero no hay que olvidar que estructuran el presente del sistema escolar. Concepciones pedagógicas y modelos didácticos dejaron su impronta en la definición de los espacios escolares al expresar la mirada de cada época sobre la educación y sobre su Página | 9 . el currículum único. por ejemplo. en agrupamientos homogéneos. Las políticas homogeneizadoras. el aula estándar. frecuentemente sustentada en fuertes disputas y conflictos. Lo usual hasta hace pocas décadas –todavía presente en algunas escuelas– era el banco sujetado al piso. 2008) son hoy objeto de crítica. cada pequeño cambio del aula primaria ha significado una conquista.  la organización del tiempo y del espacio escolar (expresada. Tyack y Cuban (2001) e Inés Dussel (2003) los denominaron gramática de la escuela y gramática escolar. orden y/o formas. La organización de tiempos y espacios de la escuela primaria se ha modificado en las últimas décadas: «… aunque aún en cualquier aula se reconoce la impronta lasallana y jesuítica de los bancos mirando hacia el frente y el docente explicando en modo frontal al aula. con el mandato de preservar silencio. los modos de clasificar y distribuir los cuerpos en las escuelas (en general. en la distribución en mosaico de horas/materias o áreas. 2007) Así. así como buena parte del saber con el que contamos para poder hablar de educación.

Con esto intentamos decir que no es tarea sencilla romper con este entramado histórico y que al mismo tiempo esa ruptura se torna imprescindible para poder avanzar. Página | 10 . No obstante. promover diversas formas de organización del tiempo. el conjunto de docentes tiene más claridad acerca de que no se trata solo de abrir las puertas de la escuela. de los agrupamientos de alumnos y de docentes. Significa. de los espacios. Centrar la mirada en la trayectoria de cada alumno o alumna es un modo de concretar el derecho a la educación.función social. porque es justo. Se trataría. que se requieren para remover los obstáculos que impiden que todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho a acceder. sino de entramar en ellas redes que garanticen el acceso. entonces. y es nuestra responsabilidad –la de todos los adultos– garantizarlo. Trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real Hasta ahora hemos trabajado sobre la construcción del concepto de alumno y sobre ciertos aspectos de las condiciones pedagógicas y de la cultura escolar que intervienen en las posibilidades de aprendizaje de cada alumno. hoy. Repensar el formato escolar implica. además. Sabemos que los chicos tienen que estar en la escuela aprendiendo lo que tienen derecho a aprender. tomar decisiones políticas traducidas en cambios didáctico-pedagógicos que se expresen en las escuelas. la permanencia y las buenas trayectorias de cada uno de los niños y niñas. de las tareas. de diseñar caminos diferentes para llegar a los mismos aprendizajes.

Este concepto se refiere a aquellos itinerarios de los sujetos dentro del sistema que siguen la progresión lineal predicha y pronosticada en tiempos pautados por una periodización lineal tipo o modelo. su labor estará dirigida a habilitar otros mundos. las llamadas trayectorias escolares teóricas. La mayoría de las biografías escolares revela. En estos casos.En este sentido. son las trayectorias reales de los sujetos. Es desde esta perspectiva que nos interesa trabajar el concepto de trayectoria escolar. o si. singulares. Página | 11 . Flavia Terigi (2008) sostiene que el sistema educativo define. modos heterogéneos. Este modo de nombrar las trayectorias singulares está sesgado por el criterio normalizador del sistema. la anualización de los grados de instrucción. a prometer (junto con los otros adultos) otro futuro posible. que señala como desvío de la norma todo itinerario que se aleje de cierto criterio de homogeneización.«que no siguen ese cauce». frecuentemente se atribuyen «esos desvíos» a características de los alumnos y las alumnas. nos interesa centrar la mirada en los aspectos que se pueden cuidar desde las propuestas de enseñanza para garantizar trayectorias continuas. Por otra parte. por medio de su organización y determinantes. tienen realidad y concreción. en esos itinerarios reales es posible distinguir itinerarios coincidentes o próximos a las trayectorias escolares teóricas y también itinerarios alejados. «trayectorias no encauzadas» [3] o desencauzadas. precisamente. la decisión que cruza todos los actos de un docente es si va a trabajar para reforzar las condiciones de desigualdad con que muchos de los niños llegan a las escuelas. Al referirse a las trayectorias escolares. variables y contingentes que tensionan una y otra vez la existencia real de trayectorias escolares teóricas. Tres rasgos del sistema permiten la conformación de trayectorias teóricas:    la organización del sistema en niveles. las trayectorias que sí ocurren efectivamente. por el contrario. la gradualidad del currículum. Desde la perspectiva de este trabajo. Tal como señala Terigi (2009).

2009). con las bajas expectativas vinculadas a ellos y. que tengan asegurado su pasaje por los distintos niveles del sistema. se han producido modificaciones en sus efectos pedagógicos (Terigi. incorporamos el de trayectoria educativa. acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la universalización e institucionalización de la escuela. por ello. Para reflexionar antes de continuar… ¿Qué diferencia o asociación consideran ustedes que puede establecerse entre los conceptos de trayectoria teórica. además de la escuela. desconociendo Página | 12 . Trayectoria educativa Desarrollamos hasta aquí los conceptos de trayectoria teórica y trayectoria real. menos aún.Como hemos trabajado en las dos clases anteriores. «el tener que repetir». con muy escasa frecuencia se vincula «el no andar bien». Al desplazar la mirada del fracaso escolar como un problema individual del sujeto y centrarla en la necesidad de garantizar que alumnos y alumnas realicen trayectorias escolares completas. el enfoque sobre el fracaso escolar ha cambiado paulatinamente y. «el tener que ir a aceleración o nivelación». Por eso. trayectoria real y trayectoria educativa? El concepto de trayectoria educativa es más amplio y brinda la posibilidad de pensar en los otros lugares que. intervienen en la educación de niños y niñas. Avanzando en la temática. el llamado fracaso escolar. que deposita en el sujeto que aprende la responsabilidad de su «éxito» o «fracaso». «el tener que ir a períodos de compensación» con dificultades e ineficiencias en las propuestas de enseñanza. se hace foco en las posibilidades y la responsabilidad de los distintos actores del sistema educativo. No obstante. Al respecto. con las representaciones que tenemos los adultos respecto de los puntos de partida de los alumnos. con las dificultades que ofrece el formato escolar moderno para atender las singularidades en un formato que se pretende homogéneo. Terigi señala que «la centralidad de la trayectoria teórica oscurece aspectos de las trayectorias reales cuyo mejor conocimiento y consideración podrían ampliar las capacidades de las políticas y de las escuelas para la inclusión educativa […] Solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar coinciden.

la influencia en los proyectos escolares de la participación comunitaria. vecinos. diversos testimonios dan cuenta de que los aprendizajes extraescolares. los contextos extraescolares en los cuales se desarrollan intencionalmente situaciones de aprendizaje. organizaciones. necesariamente se incorporan al análisis aspectos de la relación entre la escuela y la comunidad. Para repensar… ¿Qué experiencias de fortalecimiento de las trayectorias educativas conocen en sus provincias? ¿Quiénes las realizaron y en qué espacios –organizaciones. en muchos casos extraescolares. 2006: 9). 2003) y descuidando […] la construcción de contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de escolarización y que puedan funcionar de manera complementaria con el sistema escolar». en muchas experiencias. Esta relación es relevante en el desarrollo de gestiones promotoras de procesos de inclusión educativa y social.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la gestión institucional –y en ciertos casos la propuesta pedagógica– resulte más democrática» (Krichevsky. 2002). se llevaron a cabo? ¿Cuáles fueron los resultados obtenidos? ¿Conocen líneas de política educativa que hoy se estén desarrollando en sus provincias tendientes a fortalecer la trayectoria educativa de los niños? Cuando se habla de contextos de aprendizaje que excedan el espacio de lo escolar.diferentes locus de aprendizaje. que enriquecen las posibilidades de inclusión en los espacios formales (Borzese y García. etc. De hecho. el modo como se desarrollen y vinculen ambos aspectos influirá en la trayectoria educativa de los alumnos. y por otra. de objetivos y Página | 13 . instituciones. etc. Así lo enuncia Marcelo Krichevsky: «La posibilidad de que otros actores sociales (padres. La unidad que requiere construir algo común entre individuos y entre grupos no es una condición para sino una consecuencia de la vida compartida (Bauman. Aquí la relación se plantea en dos planos: por una parte. asociaciones. facilitaron la inclusión escolar. Indudablemente. clubes.

Por ello. Completaremos la clase con el tratamiento de temas relativos a la diversidad en la organización escolar y a la revisión de formas escolares – tiempos.esfuerzos articulados. espacios y agrupamientos de alumnos y docentes– como alternativas para pensar la cotidianeidad escolar. proyectos escolares o de vinculaciones con la comunidad. que hayan resultado o sean modelos a retomar cuando de lo que se trata es de trabajar con las trayectorias reales de los chicos y acompañarlas en sus discontinuidades para lograr aprendizajes equivalentes. al concepto de justicia curricular y aspectos referidos al conocimiento escolar y al conocimiento cotidiano. que es una herramienta de trabajo colaborativo que permite compartir información grupalmente. La invitación es a compartir esos recursos que pueden ser de mucha utilidad en el aula y en las instituciones en las que cada uno/a trabaja. aun cuando podamos delimitar una comunidad geográficamente. conocimientos o información que cada uno/a tenga sobre prácticas pedagógicas innovadoras. política o programa a compartir. En cada participación que realicen (al menos 2) deberán detallar:   Página | 14 El nombre de cada uno/a de ustedes. ¡Nos estamos leyendo la próxima clase! ACTIVIDADES En esta clase trabajaremos en una actividad colaborativa. no necesariamente existe un proyecto común entre quienes la integran: la comunidad local como la organización social detrás de proyectos compartidos se construye cotidianamente. ¿Cómo lo vamos a hacer? Habilitamos una wiki llamada “Usina de propuestas”. El nombre del proyecto. En la próxima clase. Y esto siempre está construyéndose. políticas nacionales o provinciales a través de sus programas o iniciativas. donde recuperaremos las experiencias. y trabajar . desarrollaremos contenidos relativos al currículo en tanto organizador de las prácticas.

Al pie encontrarán un tutorial sobre cómo utilizar una wiki y en “Sitios” un video con un paso a paso sobre su uso. Sepan que estos espacios se nutren y se enriquecen con cada uno de sus aportes ¡anímense a sumar y a sugerir! ACTIVIDAD OPTATIVA Foro de consultas Recuerden que en caso de tener alguna duda o inquietud en relación con esta clase y/o con la actividad propuesta.  Síntesis de sus objetivos. También. pueden recurrir a este espacio consultas. una rica base de datos y experiencias que cada uno/a de ustedes puede conservar para consultar cuando lo requieran. Links al sitio o archivos pdf para leerlo y conocerlo. Publicación del trabajo final Hemos publicado al pie de la clase las consignas del Trabajo Final Integrador del módulo. cuentan con el foro “Usina de propuestas” para que puedan realizar comentarios. luego. hacerse preguntas sobre los aportes compartidos y las propuestas implementadas. Esta wiki será. Página | 15 de .

La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito. P. J. OEA. Krichesky.pdf BIBLIOGRAFÍA          Baquero. Baquero. (2003). Las formas de lo escolar. Gimeno Sacristán. Buenos Aires: FCE. M. En: R. (2009).ar/biblioteca/Baquero%20%20En%20Busqueda%20de%20una%20Unidad%20de%20Analisis. (1990). Buenos Aires: Siglo XXI. Clase 1. «Los saberes sobre la escuela.pdf Bauman. También disponible en: http://www. F. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación-OEA.educ. (2002). F. Madrid: Morata. en la escuela cero. (2006). Frigerio (comps.educ. Del aprendizaje escolar».. del problema individual al desafío de política educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educación. (2007). Página | 16 . Schliemann (1991). Seminario Virtual de Formación.Buenos Aires: CETERA. El alumno como invención. R. Las trayectorias escolares. Modernidad Liquida. (2008). Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar».psicologiaycultura. T.ar./documentos/las_trayectorias_es colares_documento_final_del_proyecto. En: Apuntes pedagógicos 2. Diker y G. Ciencia yTecnología de la Nación. del problema individual al desafío de política educativa. Terigi (1996). Capítulo 1: Encuadre conceptual. Terigi.porlainclusionmercosur. Proyecto Hemisférico.porlainclusionmercosur. Perrenoud. Madrid: Morata. F. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación-OEA.com. También disponible en: http://www. Buenos Aires: Del estante. También disponible en: http://www. Detrás está la gente. Carraher y A. «En busca de una unidad de análisis. Terigi. D. del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. Elaboración de Políticas y estrategias para la Prevención del Fracaso escolar. Baquero. Las trayectorias escolares. Carraher. Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa. y F.En la vida diez.ar.LECTURAS OBLIGATORIAS Terigi. G. Z. (2009). R.).

y el maestro clavado al aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.Notas [1] Esta escena es una adaptación de una propuesta utilizada por Alejandra Rossano en un trayecto de formación profesional realizado en la provincia de Tierra del Fuego en 2006. y el niño clavado al banco. con respecto al empleo.0 Página | 17 . Como citar este texto: Instituto Nacional de Formación Docente (2015).1928. 2007). [2] Así lo describía un supervisor de escuelas en la década del veinte: «El banco clavado al piso. son el símbolo augusto de nuestra petrificada escuela pública (Barcos. [3] Terigi retoma aquí la expresión empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) para referirse a las características que presentan las trayectorias de vida de los jóvenes europeos. en Siede. Clase 03: Trayectorias Escolares. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria. un programa y un reglamento militar. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3. equivalente a los tres clavos de la cruz de Jesucristo. por un horario. la escolarización y otros aspectos.