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Ana Marieli dos Santos Luedke

A FORMAO DA CRIANA E A CIRANDA INFANTIL DO


MST (MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM
TERRA)

Dissertao submetida ao Programa de


Ps-graduao
da
Universidade
Federal de Santa Catarina para a
obteno do Grau de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Isabel
Batista Serro
Coorientador Prof. Dr.Clsio Acilino
Antonio
Linha de
Infncia

Florianpolis
2013

Pesquisa:

Educao

Ficha de identificao da obra elaborada pelo autor, atravs do


Programa de Gerao Automtica da Biblioteca Universitria da UFSC.
Luedke, Ana Marieli dos Santos
A formao da criana e a Ciranda Infantil do MST
(Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) / Ana
Marieli dos Santos Luedke ; orientadora, Maria Isabel
Batista Serro ; coorientador, Clsio Acilino Antonio. Florianpolis, SC, 2013.
182 p. ; 21cm
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de PsGraduao em Educao.
Inclui referncias
1. Educao. 2. Infncia. 3. Criana. 4. MST. 5.
Ciranda Infantil. I. Serro, Maria Isabel Batista. II.
Antonio, Clsio Acilino. III. Universidade Federal de
Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Educao. IV.
Ttulo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
A FORMAO DA CRIANA E A CIRANDA INFANTIL DO
MST (MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM
TERRA)
Dissertao submetida ao Colegiado do
Curso de Mestrado em Educao do
Centro de Cincias da Educao em
cumprimento parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
APROVADA PELA COMISSO EXAMINADORA EM 12/12/2013
Profa. Dra. Maria Isabel Batista Serro (Orientadora UFSC)
Prof. Dr. Clsio AcilinoAntonio (UNIOESTE Co-orientador)
Profa. Dra. Benedita de Almeida (UNIOESTE Examinadora)
Profa. Dra. Isabela Camini (CAMP Examinadora)
Profa. Dra.Jucirema Quinteiro (UFSC Examinadora)
Profa. Dra. Sandra Dalmagro (UFSC Suplente)
Profa. Dra. Deise Arenhart (Prefeitura Municipal de Florianpolis
Suplente).

ANA MARIELI DOS SANTOS LUEDKE

Dedico este trabalho minha bisav


Ana (in memoriam) que, com as suas
histrias e seus livros de pginas
amarelas, desgastadas pelo tempo,
ensinou-me a descobrir o mundo. E,
principalmente, a nunca perder de
vista aquilo que nos toca, nos
surpreende e nos enriquece.

AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas deram contribuies valiosas realizao dessa
pesquisa, e a todas manifesto meus sinceros agradecimentos. Em
especial, agradeo:
- minha orientadora, Maria Isabel, pela importante contribuio a
minha formao, pela confiana, pela delicadeza, pela serenidade, e
principalmente, pelos ensinamentos;
- Benedita, Karin e Clsio, meus grandes companheiros e
incentivadores da minha trajetria, que, de um jeito especial, sempre
estiveram presentes e no mediram esforos para tornar possvel a
realizao deste estudo;
- Ao Renato, pelo encanto que enriquece e d sentido vida;
- Ao Ozair, Madalena, Simni e Adrieli pela bonita amizade que
construmos, pela fora e ternura e, principalmente, por acreditarem nos
meus sonhos e incentiv-los;
- s professoras Jucirema, Diana e Maria Isabel, pelas valiosas
contribuies durante as disciplinas cursadas e por combinarem
humanidade, rigor e competncia em todas as situaes;
- Ao Grupo de Pesquisa GEPIEE, pela acolhida e pela partilha dos
conhecimentos, onde muito aprendi e cresci;
- Aos professores e amigos do grupo de pesquisa RETLEE, pelo
incentivo e pelas contribuies durante toda a minha trajetria,
principalmente, Maria Carolina pelas longas conversas e pelos
momentos de alegria;
- Maria Eliza, Janaina e Letcia, pela riqueza da amizade e por
compartilharem momentos importantes da formao;
- Ao CEAGRO e aos professores participantes da pesquisa, sem os quais
o trabalho no seria possvel;
- Ao CNPQ e ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal
de Santa Catarina, pela concesso da bolsa;
- s professoras Adriana DAgostini e Jucirema Quinteiro pelas
sugestes e questionamentos que impulsionaram ao aprimoramento do
trabalho, no exame de qualificao.
- s professoras Benedita de Almeida, Isabela Camini e Jucirema
Quinteiro pelas valiosas contribuies para a finalizao do trabalho na
Defesa do Mestrado.

O conhecimento
caminha lento feito lagarta.
Primeiro no sabe que sabe
e voraz contenta-se com cotidiano orvalho
deixado nas folhas vividas das manhs.
Depois pensa que sabe
e se fecha em si mesmo:
faz muralhas,
cava trincheiras,
ergue barricadas.
Defendendo o que pensa saber
levanta certeza na forma de muro,
orgulha-se de seu casulo.
At que maduro
explode em voos
rindo do tempo que imagina saber
ou guardava preso o que sabia.
Voa alto sua ousadia
reconhecendo o suor dos sculos
no orvalho de cada dia.
Mas o voo mais belo
descobre um dia no ser eterno.
tempo de acasalar:
voltar terra com seus ovos
espera de novas e prosaicas lagartas.
O conhecimento assim:
ri de si mesmo
E de suas certezas.
meta de forma
metamorfose
movimento
fluir do tempo
que tanto cria como arrasa
a nos mostrar que para o voo
preciso tanto o casulo
como a asa.
(Mauro Iasi Aula de voo)

RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo principal o estudo das Cirandas
Infantis do MST, suas peculiaridades, particularmente as que se referem
organizao e proposio de atividades formativas para a criana,
entre elas a brincadeira. Fundamentada na perspectiva histrico-cultural
do desenvolvimento humano, realizou-se no ano de 2013, por meio de
estudos bibliogrficos, questionrios e observaes do espao
organizado pela Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau, PR, das
atividades cotidianas, das brincadeiras realizadas e dos processos
educativos realizados pelos educadores. Para aperfeioamento e
reconhecimento do campo de estudo, realizamos a leitura das
dissertaes que tiveram como tema a Ciranda Infantil, dando ateno
especial aos objetivos, metodologia e concluses, para identificar os
aspectos comuns e as particularidades com relao a cada pesquisa.
Entre as dissertaes, este estudo pioneiro no estado do Paran. Neste
estado brasileiro foram identificadas quatro Cirandas Infantis
Permanentes. A Ciranda Infantil Permanente de Rio Bonito do Iguau
foi selecionada para a realizao da pesquisa de campo, por ser
considerada uma das experincias que, h vrios anos, busca exercitar os
princpios da proposta educativa dos Movimentos Sociais do Campo, no
estado. Partimos do pressuposto de que identificar a criana no interior
das prticas educativas conduzidas pelos Movimentos Sociais do Campo
parte da necessidade de conhecer o constituir-se criana, os modos, os
tempos e espaos reservados para potencializar a formao das mximas
qualidades humanas na infncia. Os resultados apontam que a Ciranda
Infantil representa uma conquista e traz a possibilidade de oferecer
elementos que permitem contribuir para os estudos e debates sobre as
relaes entre Educao, Infncia, Criana e Escola. As crianas que
participam das Cirandas Infantis so filhos e filhas de trabalhadores
rurais Sem Terra e consideradas participantes e integrantes de uma luta,
como projeto de futuro. Por meio da luta, da educao e do trabalho,
formada a identidade Sem Terrinha. Essa condio pode indicar o
reconhecimento e a visibilidade do MST em relao criana. Todavia,
a criana, como sujeito humano e histrico, est presente no sujeito
militante que o MST pretende formar. Quando intenciona a formao
omnilateral, reconhece a Ciranda Infantil como espao educativo, no
qual so compartilhadas experincias de um modo de viver, que inclui
processos de aprendizagem que geram desenvolvimento humano,
mediante situaes e interaes sociais basilares para a apropriao da
cultura. Assim, as brincadeiras se constituem como instncia importante

para isso. Apesar dos limites e das contradies histricas que h na


proposta educacional e em algumas aes do MST, nota-se a existncia
de uma grande preocupao com a formao educacional e poltica dos
sujeitos do campo. A pesquisa tambm revelou o quanto relevante,
cientfica e socialmente, conhecer a criana, seja aquela vinculada ao
MST ou no, e o quanto se faz necessrio o aprofundamento terico e
metodolgico nos estudos da infncia na escola.
Palavras-chave: Infncia. Criana. MST. Ciranda Infantil. Brincadeira.

ABSTRACT
This research aimed to study the MST's Child Cirandas, its peculiarities,
particularly those relating to the organization and proposing training
activities for the child, including the prank. Grounded in historical and
cultural perspective of human development, was held in 2013, through
bibliographic studies, questionnaires and observations of space
organized by Children CIRANDA Rio Bonito do Iguau, PR, daily
activities, the games performed and educational processes conducted by
educators. For improvement and recognition of the field of study, we
performed the reading of essays that had as its theme Children Ciranda
with special attention to the objectives, methodology and conclusions, to
identify commonalities and particularities with respect to each search.
Among the theses, this study is the first in the state of Paran. In this
Brazilian state, 4 child Cirandas were identified. The Permanent Child
Ciranda of Rio Bonito do Iguau was selected to carry out the field
research, since it is considered one of the experiments that has sought to
exercise of the principles of the educational proposal of the Social
Movements of the rural workers in the state. Our starting point is that
identify the child inside the educational practices conducted by the
Field's Social Movements need to know the make - up child, modes,
times and venues to enhance the formation of the maximum human
qualities in childhood. The results indicate that the Child Ciranda is an
achievement and brings the ability to provide information to enable
them to contribute to research and debate for the Early Childhood
Education field. Children who participate in Cirandas Kids are sons and
daughters of landless rural workers and considered participants and
members of a fight, as future project. Through struggle, education and
work is formed the identity Little Landless. This condition may indicate
the recognition and visibility of the MST for the child. However, the
child as a human and historical subject is present in the militant subject
that MST intends to form. When intends to omnilateral training,
recognizes the Child Ciranda as an educational space in which
experiences a way of living, which includes learning processes that
generate human development by basic social situations and interactions
for the appropriation of culture. Thereby, the games are as important to
this instance. Despite the limits and historical contradictions in the
educational proposal and some actions of the MST, there is the
existence of a great concern for the educational and political education
of the country people. The survey also revealed how is scientific and
socially relevant to know the child, is the one linked to the MST or not,

and
how
much
is
methodological deepening in

necessary
the
the
studies

theoretical
and
of
childhood.

Keywords: Childhood. Child. MST. Ciranda Child. Play.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Vista area da regio em que se situa o CEAGRO de Vila
Velha em Rio Bonito do Iguau/PR .......................................................... 107
Figura 2. Vista area do CEAGRO de Vila Velha em Rio Bonito do
Iguau/PR .................................................................................................. 108
Figura 3. Foto do CEAGRO estrutura externa ......................................... 109
Figura 4. Vista externa da Biblioteca do CEAGRO ................................. 110
Figura 5. Vista externa dos Alojamentos do CEAGRO .......................... 110
Figura 6. Refeitrio do CEAGRO ............................................................ 111
Figura7. Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau espao externo ...... 120
Figura 8. Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau espao externo ..... 121
Figura 9. Parque infantil ........................................................................... 121
Figura 10. Espao interno da Ciranda Infantil.......................................... 131
Figura 11. Brinquedos da Ciranda Infantil ............................................... 134
Figura 12. Brinquedos da Ciranda Infantil ............................................... 134
Figura 13. Brinquedos da Ciranda Infantil ............................................... 137

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Relao das cirandas infantis permanentes do MST ............... 34


Quadro 2. Dados quantitativos das principais produes do MST no
perodo de 1981 a 2008 ............................................................................. 53
Quadro 3. Relao das produes do MST sobre criana e infncia no
perodo de 1993 a 2010 ............................................................................. 54
Quadro 4. Cirandas permanentes/Paran ................................................. 112

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


ABRA - Associao Brasileira de Reforma Agrria
ANCA - Associao Nacional de Cooperao Agrcola
ASSESOAR - Associao de Estudos, Orientao e Assistncia Rural
CAC - Congresso Americano da Criana
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CBPI - Congresso Brasileiro de Proteo Infncia
CEAGRO - Centro de Desenvolvimento Sustentvel e Capacitao em
Agroecologia
CEDEM - Centro de Documentao e Memrias da UNESP
CIMI - Conselho Indigenista Missionrio
CITLA - Clevelndia Industrial e Territorial Ltda.
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico
CONCRAB - Confederao das Cooperativas de Reforma Agrria do
Brasil
CPT - Comisso Pastoral da Terra
CUT - Central nica dos Trabalhadores
DATALUTA - Dados da Luta pela Terra
ECA - Estatuto da Criana e Adolescente
ELAA - Escola Latino-Americana de Agroecologia
ELETROSUL - Centrais Eltricas do Sul do Brasil SA
EMATER - Instituto Paranaense de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural
ENFF - Escola Nacional Florestan Fernandes
GEPIEE - Grupo de Pesquisa Educao Infncia e Escola
IEJC - Instituto de Educao Josu de Castro
INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
ITEPA - Instituto Tcnico de Estudos e Pesquisas da Reforma Agrria
ITERRA - Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria
MAB - Movimento dos Atingidos por Barragem
MASTEL - Movimento do Agricultor Sem Terra do Litoral
MASTEN - Movimento do Agricultor Sem Terra do Norte do Paran
MASTES - Movimento do Agricultor Sem Terra do Sudoeste do Paran
MASTRO - Movimento dos Agricultores Sem Terra do Oeste
Paranaense
MMC - Movimento das Mulheres Camponesas
MPA- Movimento dos Pequenos Agricultores

MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra


NERA - Ncleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrria
PCB - Partido Comunista Brasileiro
PNRA - Plano Nacional de Reforma Agrria
PRONERA - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PSB - Partido Socialista Brasileiro
RETLEE Grupo de Pesquisa Representaes Espaos Tempos e
Linguagens em Experincias Educativas
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paran

SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................ 23
1.1 DE ONDE SURGEM OS MOTIVOS PARA PESQUISAR .............. 23
1.2 CONSIDERAES INICIAIS SOBRE A PESQUISA:
JUSTIFICATIVA E ESCOLHA DO TEMA...................................... 31
2 AS RELAES ENTRE CRIANA E INFNCIA E SUA
CONFIGURAO COMO OBJETO DE PESQUISA ............... 43
2.1 CRIANA E INFNCIA COMO OBJETO DA PESQUISA ............ 48
3 CRIANA, BRINCADEIRA E FORMAO HUMANA:
ENCONTROS E DESENCONTROS ............................................ 57
3.1 A BRINCADEIRA, A CRIANA E A ESCOLA .............................. 57
3.2 INTERAES DA CRIANA COM O MUNDO PELO BRINCAR 59
3.3 A BRINCADEIRA NA ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES . 64
4 MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM
TERRA: UMA HISTRIA DE LUTAS E CONQUISTAS ......... 71
4.1 MST NO BRASIL.............................................................................. 71
4.2 BREVE CONTEXTUALIZAO DA LUTA PELA TERRA NO
ESTADO DO PARAN .................................................................... 76
4.3 MST E EDUCAO: NOSSA LUTA NOSSA ESCOLA .......... 81
4.4 A EDUCAO E A FORMAO DOS NOVOS SUJEITOS: AS
CRIANAS E AS EDUCADORAS .................................................. 94
5 A CIRANDA INFANTIL DO MST: UMA PROPOSTA DE
EDUCAO PARA AS CRIANAS ............................................ 99
5.1 INICIANDO A PESQUISA DE CAMPO:
CONTEXTUALIZANDO O LOCAL DA PESQUISA...................... 105
5.2 A CIRANDA INFANTIL DE RIO BONITO DO IGUAU
PARAN ........................................................................................... 113
5.3 A BRINCADEIRA E A SINGULARIDADE DE SER CRIANA
NA CIRANDA INFANTIL DO MST ................................................ 129
CONSIDERAES ........................................................................ 145
REFERNCIAS............................................................................... 149
ANEXO I - CARTA DE APRESENTAO DA PESQUISA ..... 159
ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO .............................................................................. 161
ANEXO III - QUESTIONRIO DA PESQUISA ......................... 163
ANEXO IV - RELAO DE DOCUMENTOS, ARTIGOS,
REVISTAS QUE COMPEM A PRODUO
BIBLIOGRAFIA PRODUZIDA PELO MST ............................... 165
ANEXO V CARTA DE ISABELA CAMINI ............................. 175
ANEXO VI - FOTOS....................................................................... 179

23

1 INTRODUO
1.1 DE ONDE SURGEM OS MOTIVOS PARA PESQUISAR
Resistir, abrir o esprito, instruir-se, recusando
os simplismos, a massificao, abrir-se para o
novo, buscar fazer de outro modo. Isso num
mundo em que a dominao por meio da
ideologia se faz presente em todos os espaos
durante todo o tempo. [...] Somente a crtica,
porm, no basta. A crtica transformadora a
crtica combatente, construda nas lutas concretas
pela transformao (CARDOSO, 2004, p. 124125).

A motivao para os estudos na rea da infncia ancora-se em


minha prpria experincia social, no interior dos Movimentos Sociais do
campo, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra1 (MST), em um
assentamento da reforma agrria localizado no Municpio de Passos Maia,
onde vivi2, por 6 anos. O Municpio est localizado ao Oeste do Estado de
Santa Catarina e conta com, aproximadamente, 5,4 mil (cinco mil e
quatrocentos) habitantes. Atualmente, existem nele 14 (quatorze)
assentamentos, com, aproximadamente, 380 (trezentas e oitenta) famlias
assentadas, o que o torna o segundo Municpio do Estado, em nmero de
famlias assentadas. A atividade madeireira, a produo de carvo,
seguida das atividades agrcolas so sua base econmica.
As primeiras famlias foram assentadas, em 1987, no atual
assentamento denominado de Sapateiro, onde residem meus avs, tios e
primos. Apesar da conquista da terra, muitas so as dificuldades
enfrentadas diante da precariedade de vida dos assentados. As condies
1

No Brasil, a luta pela terra e, mais recentemente, a atuao do MST,


acabaram criando na lngua portuguesa o vocbulo sem-terra, com hfen, e com
o uso do s na flexo de nmero (os sem-terras), indicando uma designao
social para esta condio de ausncia de propriedade ou posse da terra de
trabalho, e projetando, ento, uma identidade coletiva. O MST nunca utilizou
em seu nome nem o hfen, nem o s, o que, historicamente, acabou produzindo
um nome prprio, Sem Terra, que tambm sinal de uma identidade construda
com autonomia (CALDART, 2004, p. 20). Neste trabalho, usaremos sempre a
denominao Sem Terra e Sem Terrinha. O conceito s aparecer com hfen
e/ou s quando estivermos utilizando citaes diretas.
2
Uma parte inicial do texto est em 1 pessoa do singular, por referir-se a fatos
pessoais da experincia social da pesquisadora.

24

imprprias para o cultivo e plantio das terras sempre foi um desafio para o
trabalhador do campo, e a fonte de renda, muitas vezes, era recebida
atravs de servios temporrios realizados nas terras de grandes
proprietrios. Sem condies de se manterem por meio da produo nos
lotes onde viviam, as crianas e os mais velhos realizavam diferentes
atividades de trabalho remunerado.
No assentamento, tive oportunidade de vivenciar uma experincia
nica em relao coletividade, educao e aos princpios norteadores
dessa organizao. Sob o sol ardente, as crianas acompanhavam os pais
na lida diria da preparao da terra, no plantio e na colheita de arroz, de
milho etc., momento que aproveitvamos para brincar de cabana entre as
folhas de milho secas, escrever e desenhar no cho arado. Nunca foi fcil
a dureza do trabalho, porm, entre crianas, essas atividades pareciam
tornar-se menos pesadas, e sempre encontrvamos um jeito de criana
para brincar de monstros e fantasmas sujos de carvo e, at mesmo, de
caminhoneiros, puxando fardos de ervas. Entre o trabalho braal da
colheita de erva e da produo de carvo, estava o anseio pelo
aprimoramento do conhecimento. Considero essa experincia um marco
muito rico em minha vida profissional e humana, uma realidade marcante
que traduz significativamente meus objetivos nessa luta ainda iniciante.
Tomar como conduo a experincia vivida no MST torna-se um
ponto chave no desenvolvimento da pesquisa, nessa nova condio de
pesquisadora, e mobiliza um despertar aguado para certos elementos,
no desejo de conhecer e compreender fenmenos da realidade
envolvidos na prtica educativa com crianas do campo. Esse processo
de pesquisa, justamente por estar enraizado prpria trajetria de vida,
aponta um compromisso rigoroso de produzir novos conhecimentos, ao
mesmo tempo em que implica desestabilizar-se e inquietar-se diante de
uma realidade que, at ento, poderia estar oculta nas prticas
cotidianas.
Em 2004, surgiu a possibilidade de cursar o Ensino Mdio na
cidade de Francisco Beltro Paran e, posteriormente, cursar vestibular
para o curso de Pedagogia, na Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE), campus de Francisco Beltro. A escolha pelo curso de
Pedagogia efetivou-se pela condio de oferta de cursos que a
universidade oferecia na rea do magistrio, alm do fato de essa
instituio ser pblica. Durante a graduao, tive oportunidades de
participar de Projetos de Extenso e Pesquisa de Iniciao Cientfica, alm
de eventos e cursos complementares na rea da educao. Desse perodo,
destaco minha participao no Grupo de Pesquisa RETLEE (Grupo de
Pesquisa Representaes, Espaos, Tempos e Linguagens em

25

Experincias Educativas) como um importante espao que agrega


professores e estudantes que pesquisam no campo educacional e
concentram estudos nos campos de anlise da educao: ensino e
aprendizagem, formao de professor e currculo. Essa participao
ampliou minha insero em atividades com as escolas e professores da
rede pblica de ensino.
Com o ingresso, em 2007, incio da graduao, no Projeto de
Extenso Textos e Pretextos: para ler a vida e o mundo e poder escrever
a sua histria, aceitei o desafio de continuar a aprender, e, junto com
crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), comear a
escrever a prpria histria. Durante esse perodo, realizei atividades
voluntrias na biblioteca do Colgio Estadual Eduardo Virmond
Suplicy, no mesmo Municpio. Isso trouxe a riqueza de um comeo
acadmico propulsor de muitos outros saberes.
Em 2008, inicia-se mais um passo na trajetria de formao, com
o Projeto de Iniciao Cientfica O processo de implantao do Ensino
Fundamental de nove anos: desafios e possibilidades para o
desenvolvimento da alfabetizao. Com o intuito de analisar a
implantao do Ensino Fundamental de nove anos no Municpio de
Francisco Beltro PR e suas contribuies ao desenvolvimento da
alfabetizao, realizei diversos estudos e questionamentos, desejando
conhecer o processo em nvel nacional, estadual e municipal, em que os
professores estavam inseridos, e, principalmente, as implicaes na sua
prtica pedaggica no contexto escolar.
Mediante realizao de entrevistas com representante da
Secretaria Municipal de Educao, supervisoras pedaggicas e
professoras de trs escolas pblicas do Municpio (totalizando 14
sujeitos), atuantes no Ensino Fundamental de nove anos em 2007 e
2008, foi possvel perceber as contribuies significativas do processo,
pela entrada precoce da criana na escola, para introduo e participao
ativa na cultura escrita e seus benefcios. Por outro lado, as contradies
da mudana carregavam a necessidade de que fossem geradas
transformaes efetivas nos processos de ensino e aprendizagem, que
fossem conjugadas a polticas vigorosas de formao de professores; de
valorizao desse profissional; de valorizao, comprometimento e
responsabilidade pela formao da infncia por toda a sociedade; de
investimentos significativos na educao, para que no simplesmente
ocorresse a transferncia de problemas e de crianas de uma etapa
escolar para outra. Contudo, o projeto em curso no oferecia, e ainda
no oferece, muitos instrumentos para as escolas no carem na
armadilha de somente aumentarem um ano nas sries iniciais, sem

26

focalizao na criana e nas mltiplas possibilidades para seu


desenvolvimento cultural.
Nesse estudo, muitas outras questes foram suscitadas e
revelaram cada vez mais a importncia de deslocar um olhar aguado
para a infncia e suas peculiaridades. O contato com a escola, com os
professores do EF e com muitas de suas problemticas encaminhou o
interesse pela temtica e levou ao projeto Brinquedo, prticas
pedaggicas e formao de professores, ano de 2009. O objeto central
foi o papel da brincadeira no desenvolvimento da criana, para analisar
sua importncia, como princpio educativo, e o conhecimento sobre a
ludicidade na formao e prtica do professor. Esse estudo justificava-se
pela fragmentao do carter pedaggico das atividades realizadas com
brincadeiras nas escolas participantes da pesquisa e pela falta de clareza
entre os profissionais da educao sobre o real significado do brincar no
desenvolvimento humano. Uma das maiores indagaes que nortearam
os objetivos do estudo referia-se causa dessa fragmentao e
dissociao entre o brincar e a aprendizagem e suas relaes com o
conhecimento do professor.
Entre o aprimoramento dos objetivos, pelas leituras e pela
aplicao de questionrios a professores egressos do curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paran, observei a
importncia de o trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
incorporar o brincar ao seu cotidiano, promover condies, tempo e
espao para que as brincadeiras fossem realizadas, considerando sua
importncia no processo de desenvolvimento intelectual, apropriao de
conhecimentos e formao humana. Todavia, muitas prticas realizadas
em sala de aula estavam voltadas para dimenses tcnicas, que no se
caracterizam por desenvolver as funes mentais que permitem
criana expressar-se, utilizando a imaginao e desenvolvendo o
intelecto, o que podia indicar a desconsiderao, na prtica pedaggica
realmente efetivada, de caractersticas importantes do brincar. Entre os
dados analisados, tornou-se explcito que a maioria dos depoimentos dos
professores apontava contribuies das brincadeiras para o
desenvolvimento motor, lateralidade e promover raciocnio, ateno,
concentrao necessrios para aprendizagem como, por exemplo, da
alfabetizao. Apesar disso, naquela pesquisa, identificou-se a realizao
muito inferior de atividades ldicas em relao forte presena de
atividades de leitura e escrita nos primeiros anos do EF.
nesse contexto que se situa a temtica de outra pesquisa,
desenvolvida em 2010: O currculo escolar e as transformaes do
brincar na prtica pedaggica nos anos iniciais do Ensino Fundamental

27

(SANTOS, 2010). Com enfoque na pedagogizao do brincar e a


finalidade de obter informaes concretas sobre a relao da temtica
com a prtica pedaggica do professor, algumas questes permearam a
realizao do estudo: At que ponto o brincar abordado no
planejamento das escolas? Que tempo/espaos so garantidos para o
desenvolvimento do brincar entre as disciplinas escolares? Quais as
relaes com as orientaes do projeto poltico-pedaggico das escolas?
Para investigar as implicaes do desenvolvimento do brincar nas
prticas pedaggicas nos anos iniciais do EF, bem como as relaes com
os Projetos Poltico-pedaggicos da escola, foram analisados o contexto
scio-histrico e a dinmica de realizao de tais projetos e prticas. De
acordo com os objetivos, busquei articular o estudo com pressupostos
tericos que ressaltam as contribuies das mediaes culturais para o
desenvolvimento, entre elas, a brincadeira, como uma atividade humana
criadora que permite interao social e desenvolvimento da imaginao.
No entanto, as informaes da pesquisa, evidenciaram carncias
na estrutura das escolas, no tempo, no espao, falta de brinquedos,
fatores que podem incidir nos planejamentos dos professores e impedir a
realizao do brincar. Esse aspecto definido no estudo de Kishimoto
(2001) sobre o uso de brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas
infantis, apontando que, muitas vezes, pela premncia da rotina e
organizao da escola, o brincar aparece com percentual de presena
insignificante, e a sua insero no planejamento dificultada. Os dados
revelam a subvalorizao do brincar, confirmando que o processo de
escolarizao atribui nfase na aprendizagem de contedos, como
matemtica e portugus, o que acarreta uma diminuio no
desenvolvimento do brincar na escola, pois existe uma preocupao
maior em relao aos contedos.
A participao nas atividades de iniciao cientfica durante o
perodo de graduao entrelaou o desafio de atenta escuta e anlise dos
objetivos e caminhos que comeavam a ser trilhados. nesse contexto
que outras questes, no desenvolvidas nas Pesquisas de Iniciao
Cientifica, foram suscitadas, considerando-se um novo campo de estudo,
com outras problemticas, com outros vieses que procuram destacar a
importncia da atividade brincar, para interao, e no para interdio,
nos espaos escolares.
Desse modo, em 2011 prestei seleo ao mestrado em Educao
na Universidade Federal de Santa Catarina, na linha de Pesquisa
Educao e Infncia. Com a aprovao, iniciou-se uma nova etapa de
formao profissional, ampliando o nvel de estudo, de problematizaes
e de conhecimentos. Assim, a continuao do estudo no mestrado

28

alcana uma relao com outros aspectos j diagnosticados, em fases


anteriores, mas no estudados em profundidade, que deram origem ao
atual processo de anlise, acerca das manifestaes de atividades das
crianas em idade pr-escolar e escolar.
Os motivos que levaram escolha de desenvolver uma pesquisa
na linha Educao e Infncia esto articulados, principalmente, aos
pressupostos e objetivos do campo de estudo nela desenvolvido. A
possibilidade de abrangncia das relaes infncia, educao e escola,
no processo investigativo, pode trazer suportes tericos cruciais para
pensarmos o que conhecemos sobre a infncia, qual a nossa concepo
sobre crianas, e como disponibilizamos, no trabalho educativo,
experincias de cultura para o processo de formao humana.
Com o envolvimento nas disciplinas do mestrado: Seminrio
Especial da Linha Educao e Infncia, A atividade da criana na
perspectiva Histrico-cultural, Teorias da Educao e Aspectos
metodolgicos na Pesquisa em Educao, novos conceitos e teorias
foram apreendidas. As disciplinas cursadas aprofundaram os estudos
sobre a temtica e apresentaram contribuies significativas para
reelaborao do projeto, para os procedimentos metodolgicos
selecionados, o levantamento bibliogrfico e para a anlise da pesquisa,
resultando num estudo que amplia o conhecimento sobre a Criana e a
Infncia.
Apesar da participao, durante o perodo de graduao, em
atividades de Iniciao Cientfica possibilitar-me o acesso a vrios
conhecimentos, no mestrado, esses conhecimentos anteriores foram
significativamente expandidos. Os estudos desenvolvidos, at aquele
momento, receberam contribuies de novos aportes tericos e
delinearam a necessidade da compreenso e o reconhecimento de novos
conceitos: Criana, Infncia, Cultura, Educao e Escola. Nesse sentido,
foi possvel adentrar em uma nova linha de estudo e redimensionar o
projeto inicial e seus objetivos, tendo em vista o direito e o lugar da
infncia na escola, conforme apresenta Quinteiro (2000).
Entre os novos conhecimentos apropriados nessa fase de estudo,
destacam-se os pressupostos orientadores das aes do grupo de
Pesquisa GEPIEE3, no qual tive participao no primeiro semestre de
3

O Grupo de Pesquisa Infncia, Educao e Escola (GEPIEE) foi criado em


2001 e busca articular as Cincias Sociais e Humanas na explicitao dos
fenmenos vinculados s relaes entre Infncia, Educao e Escola.
integrado por pesquisadores e estudantes em diferentes reas (CNPq). Tem
como objetivos a defesa da infncia na escola; a produo de conhecimento

29

2012: infncia enquanto condio social do ser criana, portanto


universal e plural; a criana como ser humano de pouca idade, capaz de
se apropriar e produzir cultura em interao com outras crianas, adultos
e com os artefatos humanos, materiais e simblicos, sob determinadas
condies histrico-sociais; e a escola como lugar privilegiado da
infncia nos nossos tempos (GEPIEE, 2007).
Pontuamos as contribuies de Vigotski4 (2008) que
possibilitaram a compreenso da atividade da criana na perspectiva
histrico-cultural. Essa compreenso permitiu avanar no
reconhecimento da variao vocabular e de uso dos termos jogo,
brinquedo e brincadeira e a impreciso dos termos referidos, que
so utilizados ora como sinnimos, ora com significados diferentes5.
Zoia Prestes, ao prefaciar a obra de Vigotski A brincadeira e seu papel
no desenvolvimento psquico da criana (2008) indica equvocos e
distores na traduo das obras originais, como o caso da obra A
Formao Social da mente que, para referir-se atividade da criana,
utiliza a palavra brinquedo e no brincadeira. Esse estudo
possibilitou a correo dos termos utilizados no projeto de pesquisa e a
considerao de seus significados.
Convm destacar que o ingresso no mestrado deu-se com o prprojeto intitulado: Mundo de gigantes, mundo de crianas: experincias
educativas do brinquedo na Ciranda Infantil 6 dos Movimentos Sociais
sobre as bases epistemolgicas das relaes entre Infncia, Educao e Escola;
as diferenas socioculturais e seus reflexos nos processos escolares; os
processos de socializao da criana na escola; as relaes entre ensino e
aprendizagem; as polticas pblicas voltadas para a infncia, com nfase nos
direitos sociais da criana; e a formao universitria e continuada de
professores/as.
4
No Brasil encontramos diferentes grafias para o nome VIGOTSKI, como por
exemplo: VYGOTSKI, VYGOTSKII e VYGOTSKY. As duas primeiras grafias
referem-se s tradues do russo para o espanhol, e a ltima na traduo inglesa
para o Portugus. Neste trabalho adotaremos a grafia VIGOTSKI, seguindo uma
recente tradio de autores brasileiros, e nos casos de citaes, usaremos a
grafia original das publicaes.
5
Segundo Zoia Prestes, na obra: A brincadeira e seu papel no desenvolvimento
psquico da criana a traduo da palavra russa igra refere-se tanto
brincadeira quanto ao jogo (VIGOTSKI, 2008).
6
A Ciranda Infantil um espao educativo, intencionalmente planejado,
organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) com
objetivo de trabalhar as vrias dimenses de ser criana Sem Terrinha.
Atualmente, o MST vem realizando aes sistematizadas das prticas

30

do campo em curso de formao inicial de professores que propunha


uma reflexo sobre o tempo e o espao do brincar na Ciranda Infantil
dos Movimentos Sociais do Campo. A partir das aulas realizadas, da
bibliografia lida e estudada e do contedo discutido nos encontros de
orientao, redimensionamos o proposto inicialmente e estabelecemos
como objeto de estudo a condio infantil e o processo de constituio
do ser criana no espao da Ciranda Infantil, particularmente no Estado
do Paran.
Diante da complexidade do objeto de investigao e do campo de
estudo buscamos um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento
imediato na explicao ou na compreenso da realidade que
observamos (GATTI, 2002, p. 09). Concordamos com a autora quando
afirma que a pesquisa , primeiramente, obter conhecimentos sobre
alguma coisa. De um modo geral, a necessidade de pesquisar surge a
partir de inquietaes, perguntas, dvidas a respeito de algum tema, a
busca de respaldo para pensamentos e afirmaes. Procuraremos
exercitar o que Gatti recomenda. Para a autora, por meio da pesquisa,
deve-se
[...] elaborar um conjunto estruturado de
conhecimentos que nos permita compreender em
profundidade aquilo que, primeira vista, o
mundo das coisas e dos homens nos revela
nebulosamente ou sob uma aparncia catica.
Vamos ento percorrendo aqueles caminhos que
nos parecem, segundo critrios, mais seguros para
construir uma compreenso aproximada dos
homens, da natureza, das relaes humanas, etc.
(GATTI, 2002, p. 09).

Esse processo de reflexo exige retomar, reconsiderar os dados


disponveis, revisar, vasculhar, numa busca constante de significado
(SAVIANI, 1996, p. 16). Diante de tais pressupostos e recomendaes,
questionamos: quem so as crianas das Cirandas? Como a Ciranda se
educativas na Ciranda Infantil, cujo objetivo est na relao entre adultos e
crianas em um espao organizado que possibilite a formao humana alm da
dimenso da educao formal ou escolar, ou institucionalizada. Alm do MST,
participam da Ciranda outros Movimentos Sociais do Campo, como, por
exemplo: Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), Movimento dos
Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Pequenos Agricultores
(MPA), entre outros.

31

organiza? Como considera a criana e a infncia? Quais interaes e


mediaes da cultura, a partir da brincadeira, como atividade humana,
so propostas ao desenvolvimento humano das crianas? Como esse
contexto educativo organizado (espao, tempos, materiais, atividades,
proposta pedaggica)? Como os processos educacionais so nele
realizados? Assim, como objetivo central desta pesquisa, propomo-nos a
estudar as Cirandas Infantis no Estado do Paran, suas peculiaridades,
particularmente, as que se referem organizao e proposio de
atividades formativas para a criana, entre elas a brincadeira.
nesse contexto de problematizaes, que ampliamos o
compromisso e o desafio constante de buscar contribuir para a produo
de novos conhecimentos sobre Criana, Infncia, Educao e Escola.
Um desafio que exige o movimento de reflexo que transite do senso
comum conscincia filosfica, proposio apresentada por Saviani
(1996) e que pressupe: passar de uma concepo fragmentria,
incoerente, desarticulada, degradada, mecnica, passiva e simplista, a
uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original,
intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1996, p. 02).
1.2 CONSIDERAES INICIAIS SOBRE A PESQUISA:
JUSTIFICATIVA E ESCOLHA DO TEMA
O trabalho de pesquisa anteriormente desenvolvido com
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e egressos do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran,
Campus de Francisco Beltro, PR, apresentou a importncia do
reconhecimento das caractersticas e prticas assumidas para a infncia,
nas instituies educativas. Ao investigarmos o conhecimento dos
profissionais da educao sobre o significado da brincadeira e dos
espaos garantidos para o desenvolvimento do brincar nas instituies
escolares, a pesquisa evidenciou conhecimentos relevantes para a
reflexo em torno da formao docente e das prticas pedaggicas,
particularmente, aquelas dedicadas insero escolar da infncia,
iniciada com a entrada da criana pequena na escola (SANTOS, 2010).
Aquele estudo demonstrou que a formao recebida pelos
professores no contempla a compreenso de como ocorre a
apropriao, pelas crianas, atravs do brincar, da cultura e dos
conhecimentos produzidos humana e historicamente. Isso nos faz refletir
sobre como a escola permite a movimentao de diferentes elementos e
dimenses da cultura pelas crianas, e como pensamos a formao
humana, pela qual o ensino dos contedos das disciplinas escolares um

32

dos importantes componentes, mas no o nico. Nessa perspectiva, a


educao perpassa os mbitos da formao humana no espao escolar e
suas relaes com os contedos das disciplinas escolares. Conforme
Manacorda (2007), inconcebvel, atualmente, uma escola que se
limitasse ao ensino entendido como instrumento, como aquisio de
tcnicas e renunciasse aos objetivos da educao e da formao dos
sentimentos (MANACORDA, 2007, p. 109)7.
Nessa perspectiva,
A escola tambm um mundo social, que tem
suas caractersticas e vida prpria, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus
modos prprios de regulao e de transgresso,
seu regime prprio de produo e gesto de
smbolos. E esta cultura da escola (no sentido
em que se pode tambm falar da cultura da
oficina ou da cultura da priso) no deve ser
confundida tampouco com o que se entende por
cultura escolar, que se pode definir como um
conjunto de contedos cognitivos e simblicos
que, selecionados, organizados, normalizados,
rotinizados, sob o efeito de imperativos de
didatizao, constituem habitualmente o objeto de
uma transmisso deliberada no contexto das
escolas (FORQUIN, 1993, p.167).

A relevncia dos dados evidenciou o predomnio de contedos


escolares num processo em que as crianas pareciam perder
caractersticas prprias de serem crianas, como seres humanos de
pouca idade, para serem consideradas apenas alunos, ou, ainda, perdiam
os espaos de criao, de fantasia, das brincadeiras, das relaes entre
crianas e crianas, entre professores e crianas diante de um processo
disciplinador (KRAMER, 2007).
Esse carter disciplinador pode cair na armadilha de esquecer a
criana, cedendo lugar apenas s atividades escolares esvaziadas de
sentido pessoal para a criana. Ou seja, apesar da importncia do
7

O autor prope uma educao voltada para a formao integral, que humanize
o homem, atravs da formao da conscincia filosfica, crtica, tica, esttica e
poltica que permita formar dirigentes capazes de questionar a ideologia
capitalista. A educao deveria contemplar a totalidade das manifestaes da
vida humana, e a formao de sentimentos, e no limitar-se ao ensino de
tcnicas (MANACORDA, 2007).

33

brincar, como uma atividade caracterstica do ser humano, para


interao e relao com o mundo, os dados da pesquisa demonstravam
que a organizao da escola e muitas prticas realizadas resultam na
interdio do brincar nos anos iniciais do EF (SANTOS, 2010).
A partir dos resultados obtidos nessa experincia, faz-se
necessrio ampliar os estudos da cultura infantil8 e suas articulaes
com as instituies para a infncia, especialmente a Ciranda Infantil,
como um espao educativo que, atravs da mstica 9, da luta, das
brincadeiras, pode envolver manifestaes formativas para as crianas,
manifestaes que ultrapassem aquelas do ensino formal. Segundo
Arenhart (2007a), essas manifestaes podem ser identificadas nas suas
falas, nos causos e histrias contadas, nas suas prticas rotineiras, nos
sonhos perseguidos (ARENHART, 2007a, p. 105).
Esses estudos, alm disso, serviram de suporte para delimitar as
anlises em um campo de pesquisa ainda pouco explorado e que traz, na
sua essncia, importantes contribuies para pensar a educao das
crianas e refletir sobre a diferena de ser criana no interior dos
Movimentos Sociais do Campo (ARENHART, 2007a; ALVES, 2002).
O levantamento nacional das Cirandas Infantis realizado pela
pesquisadora Edna Rossetto (2010) demonstra a abrangncia que essa

A expresso cultura infantil foi utilizada por Florestan Fernandes em As


Trocinhas do Bom Retiro, em 1947. Neste trabalho, ao observar as
brincadeiras das crianas na cidade de So Paulo e pela sua socializao, o autor
percebe uma organizao prpria das crianas, configurando, assim, uma
cultura infantil. Ao questionar sobre a origem desses elementos da cultura
infantil, acredita que, na grande maioria, so elementos da cultura adulta
incorporados pelas crianas. Nas palavras do autor: A existncia de uma
cultura infantil, que constituda por elementos exclusivos das crianas
caracterizados pela natureza ldica, cujo suporte social est no grupo infantil em
que a criana se apropria, pela interao, dos diversos aspectos do folclore
infantil. Questiona sobre a origem desses elementos da cultura infantil e
acredita, que na grande maioria, so [...] elementos da cultura adulta,
incorporados infantil por um processo de aceitao e nela mantidos com o
correr do tempo (FERNANDES, 2004, p.115).
9
A mstica refere-se a uma prtica cultural e poltica desenvolvida pelo MST,
considerada uma estratgia nas aes e organizaes do Movimento. Pela
mstica possvel comunicar-se com os sujeitos. Ou seja, atravs da memria e
da simbologia presente na msica, na arte, na dana etc., possvel criar
representaes do que o sujeito Sem Terra e quais seus objetivos. Assim,
considerada uma das dimenses do processo de formao dos Sem Terra.

34

prtica de formao, organizada pelo MST, tem atingido nos estados


brasileiros, conforme o quadro seguinte:
Quadro 1. Levantamento das Cirandas Infantis permanentes do MST
Levantamento das Cirandas Infantis Permanentes do MST

Estado

Cirandas Permanentes
nos assentamentos ou
acampamentos

Cirandas
Total de
Permanentes nos
Cirandas
Centros de Formao

Alagoas
Braslia e
Entorno

04

00

04

03

02

05

Santa Catarina
Sergipe
Paraba

01
02
01

01
02
01

02
04
02

Gois

00

01

01

Piau
Esprito Santo
So Paulo

00
00
04

01
01
04

01
01
08

Bahia
Rio Grande do
Sul
Paran
Cear

00

02

02

04

03

07

07
06

04
05

11
11

Minas Gerais

00

01

01

Total

32

28

60

Fonte: Elaborao da autora, com base em Rossetto (2010), segundo o


levantamento de relatos feitos junto aos dirigentes nas reunies do coletivo de
educao em 2006, e acrescido de informaes especficas relacionadas ao
Estado do Paran.

O levantamento bibliogrfico sobre a produo acadmica


referente ao tema, junto ao banco de teses e dissertaes da CAPES,
aponta o nmero de trs dissertaes defendidas: Neiva Marisa
Bihain/2001: A trajetria da educao infantil no MST: de ciranda em
ciranda aprendendo a cirandar; Deise Arenhart/2003: A mstica, a luta
e o trabalho na vida das crianas do assentamento Conquista na
Fronteira: significaes e produes infantis; Edna Rodrigues Arajo
Rossetto/2009: Essa ciranda no minha s, ela de todos ns: a

35

educao das crianas no MST. Ressaltamos que, dessas trs


dissertaes, uma foi realizada no Estado de So Paulo, uma no Rio
Grande do Sul e outra em Santa Catarina. Entre as dissertaes, nosso
estudo, portanto, pioneiro no Estado do Paran.
Em 2001, a pesquisadora Neiva Marisa Bihain, em seu trabalho
de dissertao, abordou a trajetria da Educao Infantil no MST,
enfocando a Ciranda Infantil como espao prprio da criana de zero a
seis anos. Mediante o resgate da histria da educao infantil no MST e
da contextualizao do que se constitui um assentamento e um
acampamento, a autora apresenta as diferentes formas de Cirandas
Infantis, seus objetivos e organizao. A pesquisa de campo foi
realizada em dois momentos. O primeiro deles aconteceu no
acampamento Viamo, localizado no Municpio Nova Santa Rita, Rio
Grande do Sul. Apesar de no contar com nenhum processo constitudo
no campo da Ciranda Infantil, esse acampamento apresentava
necessidade de atendimento faixa etria de crianas at 6 anos, mes
grvidas e bebs recm nascidos. A coleta de dados foi realizada por
meio de inmeras entrevistas com as mes e com as crianas, em muitas
visitas ao acampamento, para acompanhar as suas atividades cotidianas.
O segundo momento foi um estudo de caso de uma Ciranda Infantil da
Cooperativa de Produo Agropecuria, em Nova Santa Rita. Foram
realizadas entrevistas com as educadoras, mes, pais e com as prprias
crianas, como tambm acompanhamento das atividades realizadas e
registro dos trabalhos desenvolvidos. De acordo com a autora, apesar da
precariedade de espao, tempo e condies materiais; da fragilidade na
formao dos educadores, nos estudos e planejamento, o atendimento da
criana pequena na proposta das cirandas considerada um avano.
Alguns aspectos so considerados significativos, entre eles a existncia
de um espao de direito para as crianas na Ciranda Infantil e a garantia
de um espao de trabalho para as mes trabalhadoras. Espao que
possibilita relaes e interaes entre as crianas e que, aos poucos,
evidencia a necessidade de reconhecimento das necessidades e
especificidade das crianas (BIHAIN, 2001).
Deise Arenhart (2003) buscou compreender como a Pedagogia do
Movimento Sem Terra significada e (re) produzida pelas crianas
inseridas nesse Movimento, principalmente pela mstica, a luta e o
trabalho. Realizada no Assentamento Conquista na Fronteira/Santa
Catarina, as crianas foram consideradas as principais informantes e
protagonistas da pesquisa. Para a consecuo dos objetivos, foram
realizadas observaes, registros e analises de conversas informais e
redaes escritas pelas crianas, entrevistas semiestruturadas individuais

36

e coletivas e registro fotogrfico. O trabalho indicou a relao que as


crianas estabelecem com os elementos pedaggicos observados, tanto
reproduzem os significados e as formas adultas, como tambm os
subvertem, expressam nelas seu modo infantil de ser, pensar, sentir e
produzir a vida. Alm disso, indicam que a ludicidade um componente
sempre presente, o que marca a forma infantil de elas se relacionarem e
(re) produzirem a Pedagogia e a cultura do MST (ARENHART, 2003).
No ano de 2009, Edina Rossetto, discute a Ciranda Infantil do
MST com objetivo de identificar como foi se constituindo essa prtica
educativa vivenciada pelas crianas, no processo de luta pela terra. O
universo pesquisado foram as Cirandas Infantis Itinerantes que
acontecem em algumas atividades do MST, tais como: cursos, marchas,
congressos etc., e, ainda, a Ciranda Infantil Permanente Ana Dias,
localizada na regional de Itapeva, Estado de So Paulo. Os
procedimentos metodolgicos foram pesquisa documental, observao
de campo e entrevistas semiestruturadas. A Ciranda Infantil do MST,
segundo a autora, apresenta possibilidades de as crianas engajarem-se,
desde bem pequenas, na luta pela terra. Desse modo, configuram
espaos de construo do coletivo infantil, no qual as crianas aprendem
a dividir o brinquedo, o lpis, o lanche, a compartilhar a vida em
comunidade, na luta contra as desigualdades sociais, multiplicando,
assim, as vitrias coletivas e a possibilidade de construir uma sociedade
mais justa para todas as crianas e adultos (as) desse pas (ROSSETTO,
2009).
Todos os trs trabalhos demonstram que a infncia, nesse
contexto, configura-se de modo distinto, pelas singularidades que a
constituem, da mesma forma que suas especificidades so diferenciadas
pelas condies sociais e culturais. Se pararmos para pensar quantas so
as singularidades das crianas, seus jeitos de brincar, de aprender e de se
relacionar com o mundo, notaremos a amplitude que as envolve. Por
esse motivo, cada vez mais, aumenta a necessidade de aprofundamentos
nos estudos da infncia, das crianas e seus contextos. Quando
buscamos direcionar um foco para a infncia na Ciranda Infantil,
partimos do pressuposto de que as crianas so sujeitos sociais e
histricos que, antes de tudo, so prole de uma classe, ou seja, o que
determina aquilo que a criana deve se tornar a sua situao de
classe (BENJAMIN, 1984, p. 70). Dessa forma,
[...] as crianas no constituem nenhuma
comunidade isolada, mas sim uma parte do povo e
da classe de que provm. Da mesma forma seus

37

brinquedos no do testemunho de uma vida


autnoma e especial; so, isso sim, um mudo
dilogo simblico entre ela e o povo
(BENJAMIN, 1984, p.70).

So essas consideraes que nos permitem pensar a criana na


Ciranda Infantil como um sujeito singular que interage com a histria
do seu tempo, modificando-a ao mesmo tempo em que modificado por
ela (JOBIM e SOUZA, 1996, p. 45). Nesse sentido, a Ciranda Infantil
um espao educativo no qual as experincias educativas que constituem
as dimenses de aprendizagem e so promotoras do desenvolvimento
humano, pelos Movimentos Sociais do Campo, perpassam relaes que
vo alm da escola, e so esses processos socioculturais que possuem
componentes formadores decisivos na formao da identidade dos
sujeitos Sem Terrinha10 (CALDART, 2004), pois ela emerge da
experincia da vida, de luta, das culturas vivenciadas pelas crianas do
campo (ROSSETTO, 2010).
Esses processos socioculturais podem apresentar uma
possibilidade de estudos acerca da infncia e dos processos educativos
que envolvem a criana, como tambm podem constituir um
significativo campo de pesquisa para analisarmos como as dimenses da
cultura infantil dialogam no movimento da vida das crianas do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (ARENHART, 2007a).
Na definio do MST (2004), a Ciranda Infantil constitui:
Um espao educativo organizado, com objetivo de
trabalhar as vrias dimenses de ser criana Sem
terrinha, como sujeito de direitos, com valores,
imaginao, fantasia e personalidade em
formao, vinculando as vivncias com a
criatividade, as relaes de gnero, a cooperao,
a criticidade, a autonomia o trabalho educativo, a
sade, e a luta pela dignidade de concretizar a
conquista da terra, a reforma agrria, as mudanas
sociais
[...].
So
espaos
educativos
10

Os Sem Terrinha, na definio de Caldart (2004), referem-se aos filhos dos


integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que,
desde a infncia, constituem uma identidade de sujeito social na luta do
Movimento. Por outro lado, referir-se criana no sentido diminutivo da
palavra, Sem Terrinha, pode indicar uma representao do significado de
criana no MST, como uma concepo miniaturizada de adulto? Ou, ainda, no
seria uma viso idealizada ou romantizada de criana?

38

intencionalmente planejados, nos quais as crianas


aprendem, em movimento, a ocupar o seu lugar na
organizao de que fazem parte, promovendo
trocas, aprendizados e vivncias coletivas.
muito mais que espaos fsicos, so espaos de
trocas, aprendizados e vivncias coletivas (MST,
2004, p. 37).

Nas palavras do prprio MST, nos espaos de troca e vivncias


coletivas os seres humanos produzem sua prpria existncia e,
consequentemente, cultura. As manifestaes culturais so ancestrais e
presentes em diferentes perodos histricos e formaes sociais. Reunirse coletivamente em roda, ao redor do fogo, de artefatos culturais,
pessoas e estabelecer relaes dessas manifestaes com a produo
material da existncia humana um exemplo do agir humano, entre
tantos. Uma variao a ciranda, folguedo que envolve msica, poesia
e dana dramtica em roda, uma manifestao cultural praticada
inicialmente por adultos, h sculos. Etimologicamente, segundo o
dicionrio de Houaiss11, a palavra ciranda se remete ao vocbulo em
espanhol zaranda (aranda) do sculo XIV, originrio do hispnicorabe sarand, do sculo IX, que originalmente se referia peneira de
selecionar material granuloso, gros, areia etc. No Brasil, a assim
chamada ciranda tem sua origem relacionada s manifestaes culturais
de camponeses europeus que para c imigraram. H registros da Ciranda
em vrias regies brasileiras, a mais conhecida a de Pernambuco,
difundida pelos versos de Lia de Itamarac 12. Ao participar do universo
adulto, as crianas tambm passaram a produzir o que Florestan (2004)
denominou de cultura infantil. Ao se considerar todo esse movimento
histrico, se criou uma variao prpria, uma brincadeira de roda ou

11

De acordo com o dicionrio HOUAISS da Lngua Portuguesa, palavra


Ciranda, substantivo feminino, pode representar: 1 peneira grossa de palha para
joeirar gros; 2 peneira de obra que consta de uma armao com tela e que se
instala em posio inclinada para passar e selecionar material granuloso (brita,
cascalho etc.); 3 movimentao, agitao; 4 passagem do tempo; decurso, roda;
5 dana de roda infantil ou adulta, oriunda de Portugal, com trovas cantadas que
determinam os movimentos figurados; cirandinha; 6 certa dana dramtica entre
outras (HOUAISS, 2009).
12
Sobre o tema consulte GASPAR, Lcia. Ciranda. Pesquisa Escolar Online,
Fundao
Joaquim
Nabuco,
Recife.
Disponvel
em:
<http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>;

39

cantiga de roda, conhecida como Ciranda Cirandinha, com um leque de


variantes caractersticas de cada formao social especfica13.
A nomenclatura Cirandas Infantis, designada ao trabalho
educativo formal e no formal voltado s crianas filhos de
trabalhadores rurais, vinculado ao MST, parece tambm remeter s
origens desse vocbulo na histria, particularmente, nas razes dessa
manifestao cultural. Isso porque os trabalhadores se renem
coletivamente na luta pela terra e traduzem seus objetivos atravs da
mstica como representao da cultura. A Ciranda Infantil refora o
sentido de brincadeira, como espao intencionalmente planejado para a
educao das crianas, seguindo o objetivo de promover a dana, a
cultura popular, as cantigas de roda e o ser criana.
A partir das consideraes da condio da infncia no campo,
faz-se necessrio pensarmos na brincadeira como atividade
caracterstica do ser humano e da sua importncia, destacada por
diferentes autores: Vigotski (2008), Brougre (1995), Benjamin (1984).
Como o brincar pensado nas experincias da criana, considerando
que o trabalho considerado o principal eixo educativo dos Movimentos
Sociais do Campo? Ser que, nesse processo, o brincar no acaba
ficando em segundo plano? Quais so as relaes possveis entre a
categoria luta, presente nos Movimentos Sociais do Campo, o brincar e
o ser criana na ciranda? Como as matrizes formativas dos educadores
dos Movimentos Sociais do Campo constituem processos formativos
infncia e criana? Que tempo/espao so destinados para o
desenvolvimento do brincar, na Ciranda? Como pensada a questo do
brincar na infncia dos Movimentos? Essa criana brinca? De qu?
Como? Quando?
A singularidade do brincar nos Movimentos Sociais do Campo
pode ser evidenciada no estudo de Alves (2002) que destaca
brincadeiras em que as crianas precisam, muitas vezes, construir seus
prprios brinquedos, pois no os h industrializados no contexto social
onde vivem. nessas brincadeiras que as pedrinhas se transformam em
cargas de caminho, pedaos de pau se transformam em cavalos, restos
de madeira, copinhos e retalhos de tecidos edificam casas ou, ainda,
possibilitam que crianas embalem um pedao de pau, fazendo-o de
boneco. O fato de no terem acesso aos brinquedos industrializados no
13

Sugerimos especialmente a leitura de Cascudo, Luis da Cmara. Dicionrio


do Folclore Brasileiro. 12 edio, So Paulo, Global, 2012 e de Fernandes,
Florestan. Folclore e mudana social em So Paulo. So Paulo, Martins Fontes,
2004.

40

deprecia a singularidade do brincar, pois criar brinquedos com diferentes


materiais uma possibilidade de desenvolvimento. O importante que
se tenham melhores condies materiais para produzir a vida e, em
decorrncia, a brincadeira.
As brincadeiras na Ciranda configuram as situaes vividas na
coletividade e compem significados integrantes do processo de
construo da identidade das crianas e que podem revelar um processo
conflituoso entre as necessidades concretas de sobrevivncia e o faz de
conta. Tratando-se de um contexto nem sempre favorecido pelas
condies sociais, econmicas, estruturais e a necessidade de
sobrevivncia, vale refletir sobre o fato de que essas adversidades
podem ser opressoras cultura infantil, no s no meio rural. Ao
mesmo tempo, porm, leva para o campo educacional importantes
reflexes sobre as contradies na forma de viver a infncia.
Essas breves indicaes permitem situar a proposta que sustenta a
produo desta dissertao. Ao nos propormos investigar a condio
infantil e o processo de constituio do ser criana no espao da Ciranda
Infantil, especificamente, realizamos levantamento e seleo de
bibliografias; estudos e produes escritas sobre a temtica;
identificao e delimitao dos sujeitos da pesquisa; organizao dos
instrumentos de pesquisa; contato com o setor de Educao do MST no
Estado do Paran e aplicao de questionrios. Realizamos a aplicao
de 14 questionrios: 1 com o Coordenador de Educao Infantil do MST
no Estado do Paran, 1 com o coordenador do CEAGRO 14, local de
desenvolvimento da pesquisa de campo, 1 com o coordenador da
Ciranda Infantil no CEAGRO, 1 com a coordenadora responsvel pela
formao de educadores para a Ciranda e os encaminhamentos
pedaggicos, e 10 com educadores 15, entre os quais, 8 que atuam e 2 que
14

O Centro de Desenvolvimento Sustentvel e Capacitao em Agroecologia


(CEAGRO) um espao de Formao vinculado ao MST, localizado em Rio
Bonito do Iguau/Paran que oferece cursos de Formao Profissional, em nvel
mdio, tcnico e superior, para filhos e filhas de assentados e pequenos
agricultores.
15
Os Movimentos Sociais utilizam o termo educador (es), e no professor (es),
baseado em uma concepo freireana de educao, por julgarem aquele mais
abrangente. Nessa concepo, no h a transmisso de conhecimento passivo
aos educandos atravs de um modelo bancrio de educao. Mas, um processo
em que todos os sujeitos envolvidos esto em processo de educao, esta
educao, por sua vez, no absoluta e permanente, um movimento. Nesse
movimento, o educador no apenas o ser que educa sozinho, mas que, quando
educa, educado, a partir das trocas dialgicas que ocorrem entre o homem e o

41

atuaram em Cirandas Permanentes e Itinerantes. Assim, o estudo


realizou-se por meio de estudos bibliogrficos, questionrios e
observaes do espao organizado pela Ciranda, das atividades
cotidianas, das brincadeiras realizadas e dos processos educativos
realizados pelos professores. Os dados da pesquisa de campo so
apresentados no captulo A Ciranda Infantil do MST: uma proposta de
educao para as crianas.
Por sua histria, suas atividades e suas prticas de formao
dirigidas para um projeto coletivo de valorizao do sujeito,
consideramos que a Ciranda Infantil Permanente de Rio Bonito do
Iguau uma das experincias mais exemplares da proposta educativa
dos Movimentos Sociais do Campo. Partimos do pressuposto de que
identificar a criana no interior das prticas educativas conduzidas pelos
Movimentos Sociais do Campo parte da necessidade de conhecer o
constituir-se criana, os modos, os tempos e espaos reservados para
potencializar as experincias de formao humana na infncia.
Com base na trajetria pessoal e profissional da pesquisadora o
trabalho inicia com a apresentao da problemtica que deu origem
investigao sobre as Cirandas Infantis, situando os objetivos,
justificativa e a escolha da temtica. No captulo II As relaes entre
criana e infncia e sua configurao como objeto de pesquisa
abordaremos os elementos terico-metodolgicos da relao Criana,
Infncia, Educao e Escola, do movimento de constituio dos campos
de estudos da infncia e a criana como objeto da pesquisa.
Fundamentando-se na Teoria Histrico-cultural, o Captulo III destaca
a Criana, brincadeira e formao humana: encontros e
desencontros. Neste captulo, evidenciamos as interaes da criana
com o mundo pelo brincar e os limites e as possibilidades da brincadeira
na escola e a importncia da organizao escolar no processo de
apropriao da cultura pelas crianas, particularmente, dos
conhecimentos produzidos humana e historicamente. O Captulo IV
mundo. Desse modo, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum (FREIRE, 1996, p.
23). Neste trabalho, utilizaremos a terminologia educador e suas variaes
gramaticais, para nos referirmos aos integrantes dos Movimentos Sociais que
atuam nessa funo. Para maiores informaes, sugerimos os estudos de:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, 28 ed., So Paulo: Paz e Terra, 1996; e FREIRE, Paulo. Pedagogia da
esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, ed., Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1992.

42

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra: uma histria de lutas


e conquistas apresenta a histria do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra no Brasil, desde a sua gnese ao processo de
consolidao como movimento social, histrico, poltico, e uma breve
contextualizao da luta pela terra no Estado do Paran. Por fim, o
Captulo V A ciranda infantil do MST: uma proposta de educao
para as crianas aborda a Ciranda Infantil, seus objetivos formativos e
a criana e a infncia nessa organizao. Esse captulo descreve os
detalhes da pesquisa de campo realizada no CEAGRO e apresenta a
anlise do objeto de estudo, ao indicar a importncia da Ciranda Infantil
como uma nova forma de organizar as experincias humanas, que traz a
possibilidade de oferecer elementos que permitem contribuir para as
discusses as relaes entre criana e infncia educao e escola,
particularmente de uma Educao Infantil para o campo.
Para iniciarmos a exposio da compreenso e da anlise do
objeto de estudo, nos prximos tpicos, apresentamos as relaes entre
Criana, Infncia, Escola e Educao. Indicamos a necessidade da
continuao de um trabalho rigoroso de reviso na literatura sobre o
desenvolvimento e atividade da criana, como tambm, a continuao
dos estudos aqui apresentados, com rigor e compromisso na produo
do conhecimento cientfico, pela perspectiva da monografia de base
(SAVIANI, 1991). Conforme Saviani (1991), a monografia de base
constitui-se em um trabalho no qual as informaes sobre determinado
assunto seguem critrios lgico-metodolgicos, com o intuito de
preparar o terreno para a realizao de pesquisas mais amplas e
aprofundadas por pesquisadores mais experientes, os quais, a partir
dessas informaes devidamente organizadas, realizam snteses de
amplo alcance, que seriam inviveis ou demandariam um tempo
excessivo sem esse trabalho preliminar (SAVIANI, 1991).

43

2 AS RELAES ENTRE CRIANA E INFNCIA E SUA


CONFIGURAO COMO OBJETO DE PESQUISA
Ao negarmos uma compreenso da criana que
a desqualifica como algum incompleto, quer
dizer, algum que se constitui num vir-a-ser
distante no futuro, privilegiamos situ-la no
espao em que o tempo se entrecruza entre
presente, passado e futuro [...] a criana no se
constitui no amanh: ela o hoje, no seu
presente, um ser que participa da construo da
histria e da cultura de seu tempo (JOBIM E
SOUZA, 2003, p. 159).

Final do sculo XVIII, comeo do sculo XIX, no incio de


instaurao da sociedade capitalista, quando se comea a falar de
modo mais generalizado de uma infncia como categoria social, da
criana como figura da coletividade, dotada de necessidades prprias,
merecedoras de ateno e de intervenes educativas. A ideia de
infncia aparece, portanto, com a sociedade capitalista industrial, na
medida em que mudam a insero e o papel social da criana na
sociedade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo
direto (de adulto), assim que passa o perodo de alta mortalidade, ela
passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada
para atuao futura (KRAMER, 1996).
Conforme estudos do pesquisador francs Philippe Aris (1981),
por volta do sculo XII, a Arte desconhecia a infncia ou no tentava
retrat-la. At o fim do sculo XVIII, no existiam crianas
caracterizadas por sua expresso particular, mas, sim, retratadas como
adultos em miniatura. A inveno da infncia inicia-se por volta dos
sculos XIX e XX16. Com um sentimento inteiramente novo, a famlia
16

A esse respeito, importante ressaltar que h controvrsias: os estudos de


Philippe Aris indicam que o sentimento da infncia teria surgido apenas na
Modernidade; em contraponto a essa proposio, os apontamentos de Moyss
Kuhlmann Jr., na obra Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica
(2001) indica a presena de uma preocupao com as crianas em perodos
anteriores, como a Idade Mdia. De acordo com Kuhlmann (2001), o
sentimento de infncia no seria inexistente em tempos antigos ou na Idade
Mdia, pois, desde esse perodo, existia preocupao com a sobrevivncia da
criana, com a sua educao, sua religiosidade, os cuidados com o seu corpo,
com sua alimentao etc. Para o autor, h criticas freqentes ao fato de Aris
teorizar sobre a categoria social da infncia, utilizando registros e documentos

44

comeou a se organizar em torno da criana e a lhe dar uma tal


importncia que a criana saiu de seu antigo anonimato (ARIS,1981,
p.12). A concepo de infncia que conhecemos hoje vem evoluindo e
se desenvolvendo desde o sculo XIX.
Desse modo, podemos compreender a infncia como um conceito
que surge com a Modernidade. Conforme Kramer (1996), esse processo
inaugura uma nova linha de investigao: a Histria da Infncia.
Segundo a autora, essa mudana e a infncia como conceito moderno
foram compreendidas como resultado da prpria mudana nas formas
da sociedade, das relaes de trabalho, das atividades realizadas e dos
tipos de insero que nessa sociedade tm as crianas (KRAMER,
1996, p. 19).
A Modernidade apresenta-se, portanto, como uma revoluo no
mbito geogrfico, econmico, poltico, social, ideolgico, cultural e
pedaggico que radica-se no homem e nas suas cidades (CAMBI,
1999, p. 196). O seu surgimento aconteceu diante da necessidade de
novas estruturas surgidas para atender s ideologias da classe
dominante: o mercado, o capital e a burguesia. Por isso, a importncia
de olharmos para o contexto social e para os fatores que contriburam
para a construo do sentimento moderno de infncia, compreendendo-o
segundo uma perspectiva histrica.
Todos esses fatores produzem uma revoluo na Educao e na
Famlia. A Modernidade volta-se para o conhecimento cientfico,
procurando reorganizar a escola e o currculo escolar. nesse contexto
que a escola muda sua relao perante a educao das crianas,
percebendo a sua importncia para o seu desenvolvimento como ser
humano. Em sntese, alteram-se os fins da educao, e a formao do
homem segue novos itinerrios sociais, orienta-se segundo novos
valores, estabelece novos modelos (CAMBI, 1999, p. 198).
Com isso, as duas instituies educativas, a escola e a famlia,
sofrem uma profunda redefinio e reorganizao:
[...] a ambas delegado um papel cada vez mais
definido e mais incisivo, de tal modo que elas se
carregam cada vez mais de uma identidade
educativa, de uma funo no s ligada ao
cuidado e ao crescimento do sujeito em idade

da nobreza e do clero, deixando assim uma ausncia de referncia s crianas


das classes populares (KUHLMANN, 2001).

45

evolutiva ou instruo formal, mas tambm


formao pessoal e social ao mesmo tempo
(CAMBI, 1999, p. 203).

Aos poucos, caracteriza-se a famlia nuclear, atribuindo aos filhos


um papel chave na famlia e, ao lado da famlia, a escola que instrui e
forma, que ensina conhecimento, mas, tambm, comportamentos. Desse
modo, a escola cria a ideia de infncia escolar, o aluno, uma fonte
esperanosa para o futuro da nao, segundo o mesmo autor.
Pautando-nos em Cardoso (2004), podemos afirmar que a
educao escolar pblica, desde sua gnese de criao e expanso,
serviu aos interesses de uma determinada classe que, na poca, estava se
tornando hegemnica: a classe burguesa. Portanto, a educao pblica
foi pensada com referncia nos princpios da sociedade burguesa.
Conforme a autora,
[...] desde a implantao do capitalismo como
novo modo de produo, a efetivao das
propostas da burguesia triunfante para a educao
se concretizou por meio de uma instituio social
determinada, a escola (sistema escolar), cujo
funcionamento enquanto instituio sempre teve
como fundamento a reproduo social. A escola
um aparelho ou um dispositivo social que se
estabelece no capitalismo como um dos pilares da
reproduo social (CARDOSO, 2004, p.113).

Neste movimento, a escola passou por uma renovao, com o fim


de torn-la funcional para a sociedade industrial, democrtica, de
massa etc., que se vinha configurando como o modelo contemporneo e
disseminado de sociedade (CAMBI, 1999, p.398). O desenvolvimento
cientfico, a expanso comercial e as atividades artsticas estimularam o
surgimento de novas compreenses sobre a criana e como ela deveria
ser educada. Gradativamente, surgiam organizaes mais formais para o
atendimento das crianas fora da famlia em instituies de carter
filantrpico, atividades que se voltavam para o desenvolvimento de bons
hbitos de comportamento, regras morais, valores religiosos, alm da
promoo de rudimentos da instruo (OLIVEIRA, 2011).
Conforme Kuhlmann (2002), o final do sculo XIX e o incio do
sculo XX demarcaram um perodo em que a infncia e sua educao
integram os discursos sobre a edificao da sociedade moderna. Desse
modo, foi somente com a Modernidade que a Pedagogia elaborou uma

46

anlise da infncia em situao escolar, a partir da qual busca identificar


padres de normalidade quanto ao desempenho das crianas e
estabelecer regularidades para a orientao da prtica dos educadores.
Esse perodo fundante da produo de saberes e do crescente
movimento pelo estudo da criana, definindo-se, a partir de ento, a
infncia como categoria social e historicamente construda.
No Brasil, o surgimento do conceito de infncia e a nova
compreenso sobre a criana acompanhou o movimento europeu. A
circulao das ideias sobre a educao das crianas ocorria por meio de
uma vasta literatura e tambm mediante a realizao de congressos.
Kuhlmann (2002) destaca a publicao do livro Histrico da Proteo
Infncia no Brasil (1500-1922) do Dr. Moncorvo Filho, no 1 Congresso
Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI), realizado conjuntamente com
o 3 Congresso Americano da Criana (CAC), no Rio de Janeiro, em
1922, quando diferentes setores da sociedade estiveram presentes,
discutindo propostas e ideias sobre a educao das crianas. O objetivo
do CBPI foi tratar todos os assuntos relacionados criana, do ponto de
vista social, mdico, pedaggico e higinico, como tambm em suas
relaes com a famlia, a sociedade e o Estado, ampliando assim a
discusso sobre a necessidade de cuidar das crianas.
Nesse perodo, destaca-se um movimento em favor da proteo
infncia que impulsiona em todo o mundo ocidental a criao de uma
srie de associaes e instituies para cuidar da criana, sob diferentes
aspectos: da sua sade e sobrevivncia com os ambulatrios
obsttricos e peditricos; dos seus direitos sociais com as propostas de
legislao e de associaes de assistncia; da sua educao e instruo
com o reconhecimento de que podem ocorrer desde o nascimento, tanto
no ambiente privado, como no espao pblico. Nesse processo,
distribuem-se competncias e atribuies ao Estado e sociedade,
delimitam-se os campos jurdico, mdico, assistencial, educacional,
assim como se debatem definies legais e normativas (KUHLMANN,
2002, p.464).
A ideia de ensinar tudo a todos comeou ganhar destaque,
contando com a interveno cada vez maior do Estado para estabelecer a
escola elementar universal, laica, gratuita e obrigatria. Enfatiza-se a
relao entre educao e bem estar social, estabilidade, progresso e
capacidade de transformao. Destacam-se, nesse perodo, grandes
pensadores da educao, como, por exemplo: Rousseau, Durkhein,
Froebel, Pestalozzi, Freinet, Joseph Lancaster, entre outros. Todas as
transformaes polticas, sociais e culturais ocorridas na passagem do
sculo XIX para o sculo XX e o movimento de proteo infncia

47

estabelecidos nesse perodo permitem ampliar a compreenso do


perodo histrico e suas manifestaes nas prticas atuais.
A Modernidade configurou-se como um marco importante para
modificaes nas relaes Infncia, Criana, Educao e Escola. Esse
perodo mudou os fins, os meios e os estatutos da escola, atribuindo-lhe
um papel social mais central e mais universal e uma identidade mais
orgnica e mais complexa (CAMBI, 1999, 304). A redefinio do
papel da escola na sociedade moderna momento precursor da ideia de
que o lugar da criana na escola. Pautando-se nessa tese, desde ento,
muitas polticas e campos de estudos tm apresentado a escola como
instituio gratuita e obrigatria para todas as crianas.
No Brasil, com a promulgao da Constituio Federal, de 1988,
passa a ser reconhecida a necessidade de proteo infncia, e, a partir
da, a criana passou a ser vista legalmente como um sujeito de direitos
(BRASIL, 1988). Conforme art. 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado
assegurar criana e ao adolescente com absoluta
prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, a o
respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda
forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso.

Esses direitos foram ratificados pelo Estatuto da Criana e do


Adolescente (ECA), que reconhece: a criana e o adolescente tm
direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos.
No que tange educao, a Constituio, destaca, em seu art.
208, inciso IV, que dever do Estado garantir a efetiva educao. Cabe
destacar a importncia de um padro de qualidade, defendida no inciso
VII do art. 206, da Constituio Federal, como um dos norteadores para
as instituies de educao infantil. Com fundamento nesses artigos, a
oferta de educao infantil no apenas passa a ser uma obrigao do
Estado como tambm deve ser promovida com qualidade. Porm,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, que o
atendimento das crianas em instituies de ensino define-se como a
primeira etapa da educao bsica.

48

Dados brasileiros indicam que 97% das crianas encontram-se na


escola (BRASIL, 2004). Contudo, apenas o direito ao acesso escola
no garante melhoria da qualidade do ensino, como processo crtico e
humanizador do indivduo, ou seja, no adianta somente a criana estar
na escola, existem muitos fatores que determinam se ela ir ou no
aprender. Segundo Cardoso (2004), apesar da intencionalidade acesso e
instruo para todos muitos so os desafios a serem enfrentados.
Recentemente, a mudana da organizao escolar, introduzida
pela reforma de poltica educacional que amplia a durao do Ensino
Fundamental (EF) para nove anos, conforme a Lei n 11.274 (BRASIL,
2006), objetiva assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de
convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma
aprendizagem mais ampla (BRASIL, 2004, p. 16). Conforme
exemplificamos na pgina 6, sobre a Pesquisa de Iniciao Cientfica
desenvolvida em Francisco Beltro/PR, ano de 2008 a 2009, (SANTOS,
2009), apesar do reconhecimento legal e o destaque criana como
principal referncia dessa construo, essa organizao acaba
oferecendo apenas solues formais e no h garantia da possibilidade
do direito da infncia na escola, conforme afirma Quinteiro (2000) e
os pressupostos do Grupo de Pesquisa GEPIEE.
2.1 CRIANA E INFNCIA COMO OBJETO DA PESQUISA
Estudos de Quinteiro (2000, 2002) apontam que, de certo modo,
as Cincias Sociais e Humanas demoraram para considerar a criana e a
infncia como objetos centrais de suas pesquisas, mesmo a infncia
constituindo-se em um problema social desde o sculo XIX, isto no foi
suficiente para torn-la, ao mesmo tempo, um problema de investigao
cientfica (QUINTEIRO, 2002, p. 06). Conforme a autora, isso indica
uma raridade dos estudos, pois, at o incio da dcada de 60, a Histria
da Infncia e a Histria da Educao pareciam ser dois campos distintos
e inconciliveis de pesquisa.
O livro de Philipe Aris, Histria Social da Criana e da Famlia
(1981), e o texto de Lloyd De Mause sobre a Evoluo da infncia
(1974) demarcam a conexo entre a histria da infncia e a formao
das crianas, com a histria da educao. Para ambos, a histria da
infncia e a histria da educao estariam relacionadas conceitualmente
e socialmente. O pesquisador francs Philippe Aris afirma que o
sentimento ou a ideia que se tem da infncia foi sendo historicamente
construdo, e que a criana, por muito tempo, no foi vista como um ser
em desenvolvimento, com caractersticas e necessidades prprias, e sim,

49

como um adulto em miniatura. Em complemento, Lloyd De Mause


oferece um material terico que possibilita percorrer a histria da
infncia e reconhecer as formas de educao da criana, incluindo pais
na regulao da vida dos seus filhos.
Conforme Quinteiro (2000), marcos na histria social da infncia,
as obras de Aris e De Mause configuram-se como referncias
significativas para compreenso da infncia em suas condies
concretas de existncia, social, cultural e historicamente determinada.
Segundo a autora, a discusso sobre a importncia e o surgimento da
infncia est presente em pesquisas no campo da Histria, Sociologia,
Filosofia, Psicologia, Biologia, Antropologia, que trouxeram bases
terico-metodolgicas para o processo de formao de professores, bem
como para a elaborao, delimitao e desenvolvimento de projetos de
pesquisa no mbito educacional, especialmente no que tange relao
entre a infncia e a escola (QUINTEIRO, 2000, p. 33). Por outro lado,
a autora problematiza o modo como as cincias da educao vm
incorporando a criana e a infncia em suas investigaes e indaga:
Quais tm sido suas influncias na definio da
criana como objeto da pesquisa educacional?
Qual a imagem de criana e infncia para as
vrias cincias? Como ela concebida pelos
pesquisadores? Que tipo de criana vem sendo
objeto de investigao? Quais orientaes tericometodolgicas esto subjacentes produo?
(QUINTEIRO, 2000, p. 33).

Atravs de levantamentos da produo bibliogrfica, a autora


indica o crescente e atual interesse por estudos sobre infncia e
educao, mais precisamente, nas dcadas de 80 e 90. Nesse trabalho,
tambm organiza e classifica os tipos de publicao (relatrios, artigos,
teses, dissertaes, livros, documentos) e, em consequncia, apresenta as
tendncias da produo sobre a relao infncia e escola. Demonstra,
assim, campos tericos e autores que desempenharam papel
fundamental na constituio dos campos de estudos da infncia
(QUINTEIRO, 2000).
Para a autora, a primeira grande contribuio no sentido de
conhecer mais e melhor a infncia vem da Sociologia brasileira, por
meio das contribuies tericas de Florestan Fernandes, em As
"Trocinhas" do Bom Retiro (1947). Trata-se de trabalho iniciado no
incio de 1940, que foi escrito e apresentado, em 1944, ao concurso
Temas Brasileiros, institudo pelo Grmio da Faculdade de Filosofia,

50

Cincias e Letras da USP e que conquistou o prmio relativo seo de


Cincias Sociais. O estudo consistiu em uma etnografia realizada junto
s crianas residentes em bairros operrios da cidade de So Paulo, no
tempo em que a rua, alm, da famlia e da escola, constituam-se em
lugares privilegiados da infncia (QUINTEIRO, 2000).
A partir de observaes sobre os grupos de crianas que, depois
do perodo da escola, juntavam-se nas ruas para brincar, o autor registra
elementos constitutivos de uma organizao prpria das crianas, pela
socializao, que, para ele, configuram uma cultura infantil. Ao
questionar sobre a origem desses elementos da cultura infantil, acredita
que, na grande maioria, so elementos da cultura adulta, incorporados
infantil por um processo de aceitao e nela mantidos com o correr do
tempo [...] so restos de romances velhos, hoje transformados em jogos
cnicos (FERNANDES, 2004 p. 246).
O autor destaca as manifestaes vividas, pelas trocinhas 17, por
meio do brincar, muitas relacionadas aos aspectos da vida adulta, num
processo em que as crianas criavam e recriavam situaes do mundo
adulto, um aspecto de socializao elaborado pelos prprios grupos
infantis. Desse modo, as crianas abstraem, por isso, da pessoa A, B ou
C, para falarem de pai, me, banqueiro, etc., de modo genrico,
desempenhando nos folguedos as suas funes e preservando, apenas, o
contedo social que as relaes entre indivduos implicam
(FERNANDES, 2004, p. 247).
Segundo Quinteiro (2000), Fernandes, ao observar o mundo
infantil, percebe a existncia de uma cultura infantil, que constituda
por elementos exclusivos das crianas, caracterizados pela natureza
ldica, cujo suporte social est no grupo infantil, no qual a criana se
apropria, pela interao, dos diversos aspectos do folclore infantil. A
autora tambm enfatiza que o carter original das Trocinhas do Bom
Retiro representa uma abordagem singular na literatura sobre a
educao, cultura e infncia (QUINTEIRO, 2000, p. 39).
Convm salientar que esta anlise se debrua sobre um campo
de estudos em construo (expresso da autora), pouco definido, apesar
de suas quase quatro dcadas de existncia, como destaca Quinteiro
(2002):

17

Trocinhas, pois, se referiam organizaes de grupos de crianas,


geralmente reunidas pela condio de vizinhana, que se encontravam na rua
para brincar.

51

Nas duas ltimas dcadas [1980-1990], a


produo sobre o tema infncia no campo da
educao no Brasil parece ter ampliado o seu
campo de intervenes e, tambm, adquirido
algum estatuto terico-metodolgico. Os estudos
sobre a infncia como uma questo pblica e no
apenas privada comeam a pipocar na produo
acadmica brasileira. Constata-se uma produo
caracterizada por diversos temas, pautados por
estudos empricos e ausncia de debates tericos,
voltados a problemas relativos histria social da
infncia, s pssimas condies de vida e
existncia das crianas e de suas famlias, ao
profundo desrespeito do Estado criana como
sujeito de direitos e, sobretudo, aos diversos
aspectos e especificidades que envolvem a
educao e a proteo da criana de zero a seis
anos de idade (QUINTEIRO, 2002, p.20).

Kramer (1996) evidencia a necessidade de que seja realizado


amplo e consistente estado da arte das pesquisas sobre infncia no
Brasil, de modo a mapear a rea, traar um panorama das principais
tendncias terico-metodolgicas de investigao, discutir resultados e
apontar tanto os avanos e conquistas quanto s (muitas) lacunas ainda
existentes. Segundo a autora, diversas so as possibilidades de
[...] leitura e apropriao das teorias; diversas so
as portas de entrada, as formas de abordagem, os
posicionamentos, os temas de interesse, as
estratgias adotadas. Mas o fato que aquele ser
paparicado ou moralizado, miniatura do homem,
sementinha a desabrochar cresceu como estatuto
terico (KRAMER, 1996, p. 25).

No Brasil, a infncia tematizada em vrias reas de


conhecimento, e o esforo de conhecer as crianas tem mobilizado o
estudo de muitos pesquisadores, nos ltimos anos. Temas como:
Infncia, educao, sociedade; Infncia, linguagem, cultura e alteridade;
Infncia, escola e modernidade; Infncia, modernidade e brincar;
Infncia e Histria; Infncia e classe operria; Infncia, ideologia e
educao; Infncia e poder comeam a ganhar destaque na produo
acadmica, na forma de livros e na de artigos. Por outro lado, h ainda
muito por ser investigado, para repensar os fins da educao e as

52

relaes entre criana, infncia e escola, faltam-nos conquistas no


sentido de apreender os elementos constitutivos da relao infncia e
escola, especialmente, no que se refere ao conhecimento das culturas
infantis e ao respeito criana (QUINTEIRO, 2000, p. 50). Apesar de
passada mais de uma dcada da publicao de Quinteiro (2000), ainda
caminhamos em passos lentos, no sentido de aprimoramento e estudos
sobre a infncia.
No que diz respeito aos estudos e pesquisas realizadas sobre
Educao e Infncia pelos Movimentos Sociais do Campo, verificamos
a preocupao em constituir aes que considerem a realidade e a
prtica social e educacional dos acampamentos e assentamentos,
objetivando a formao de sujeitos que lutem por mudanas e
transformaes sociais. Conforme os princpios norteadores de tais
prticas, a educao e o acesso cultura, ao conhecimento, a
valorizao dos saberes populares, condio fundamental para a
realizao dos brasileiros como seres humanos plenos (MST, 2009).
Paralelamente, os Movimentos Sociais do Campo priorizam a formao
contnua dos seus educadores, tanto em nvel mdio como superior, seja
em Centros de formao, como, por exemplo, o Instituto de Educao
Josu de Castro, Veranpolis/ Rio Grande do Sul, ou pelos cursos de
Pedagogia da Terra e Licenciatura em Educao do Campo.
Com essa preocupao formativa, desde 1981, periodicamente, o
MST e a Educao constituem temas de inmeras produes acadmicas
publicadas sob a forma de coletneas: Dossi MST e Escola,
Boletins da Educao, Cadernos de formao, Caderno de
Educao, Cadernos do Concurso Nacional de Redao e Desenho,
Cadernos do Instituto tcnico de capacitao e pesquisa da reforma
agrria (ITERRA), Coleo Fazendo Histria, Coleo Fazendo
Escola, Coleo dos Lutadores, Srie Cadernos Vermelhos,
Cartilha de Sade, Revista Sem Terra, Jornal Sem Terra, Jornada
Sem Terrinha, alm de documentrios e CDs. Entre a vasta produo,
destacam-se as publicaes do Jornal Sem Terra e Revista Sem
Terra, conforme apresentado no quadro abaixo:

53

Quadro 2. Dados quantitativos das principais produes do MST no perodo de


1981 a 2008

1994
10
2008

1993
11
2007

1992
11
2006

1991
11
2005

1990
9
2004

1989
11
2003

1988
11
2002

1987
10
2001

1986
9
2000

1885
9
1999

1984
8
1998

1983
5
1997

1982
12
1996

16
1995

1981

DADOS QUANTITATIVOS DAS PRINCIPAIS PRODUES DO MST NO


PERODO DE 1981 a 2008
JORNAL DOS TRABALHADORES SEM TERRA

11

10

11

11

10

11

11

10

11

12

12

11

10

TOTAL
291

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

REVISTA SEM TERRA 1997 a 2008

TOTAL
45

Fonte: Dados organizados a partir da consulta ao acervo de documentos do


MST, disponveis no Centro de Documentao e Memrias da UNESP
(CEDEM).18

Em geral, a questo central que perpassa as publicaes diz


respeito formao de educadores, trabalho coletivo, trabalho e
cooperao, dimenso educativa do trabalho produtivo, normas do MST,
organizao dos setores de educao, sade etc, projeto pedaggico,
Educao do Campo, atividade agrcola, capacitao de militantes,
cooperativas, autogesto, educao de jovens e adultos e luta pela
reforma agrria. Suas aes organizam-se em torno de trs objetivos
principais: Lutar pela terra, lutar por reforma agrria, lutar por uma
sociedade mais justa e fraterna (MST, 2009). Aqui, fazemos referncia
h alguns desses documentos j levantados e disposio nos registros
18

Anexo ao trabalho, apresentamos uma relao das produes cientficas do


MST, conforme o acervo do Centro de Documentao e Memrias da UNESP
(CEDEM). O Acervo revela parte da histria do MST, atravs de um catlogo
eletrnico para pesquisa, cujos resultados podem ser salvos pelo pesquisador em
formato PDF. A maior parte das digitalizaes das principais publicaes do
Movimento: o Jornal Sem Terra (1981-2008) e a Revista Sem Terra (19972008), mas tambm h sries quase completas de boletins, cadernos e cartilhas.
Disponvel em: http://www1.cedem.unesp.br/consulta.htm. Acesso em
novembro de 2012.

54

do MST, que apresentam como temtica criana e infncia, conforme


quadro abaixo19:
Quadro 3. Relao das produes do MST sobre criana e infncia
RELAO DAS PRODUES DO MST SOBRE CRIANA E INFNCIA
MST. Como trabalhar a mstica do MST com as crianas. Boletim da Educao,
So Paulo, 1993.
MST. Plantando Cirandas MST: Canes infantis. So Paulo, 1994
MST. A comunidade dos gatos e o dono da bola. Coleo Fazendo Histria. So
Paulo, 1995.
MST. Zumbi: comandante guerreiro. Coleo Fazendo Histria. So Paulo, 1995.
MST. Jogos e brincadeiras Infantis. Caderno de Educao. So Paulo, 1996.
MST. Educao infantil: construindo uma nova criana. Boletim da Educao. So
Paulo, 1997.
MST. Crianas em movimento: as mobilizaes infantis do MST. Fazendo Escola.
So Paulo, 1999.
MST. Semente. Coleo Fazendo Histria. So Paulo, 2000.
MST. Histria do menino que lia o mundo. Coleo Fazendo Histria. So Paulo,
2001.
MST. Educao Infantil: movimento da vida, dana do aprender. Caderno de
Educao. So Paulo, 2004.
MST. Vivendo a Infncia, Brincando de Roda, Construindo a Histria. So Paulo,
2006.
MST. Revista das crianas Sem Terrinha (Publicaes desde 2009).
MST. Jornal das crianas Sem Terrinha (Publicaes desde 2007).
MST. Apostila das Cirandas Infantis, Paran, 2010.

Fonte: Dados organizados a partir da consulta ao acervo de documentos do


MST, disponveis no Centro de Documentao e Memrias da UNESP
(CEDEM).

Ainda que as publicaes evidenciem a necessidade de organizar


a infncia no MST, defendam as crianas como sujeitos de direito,
19

Atualmente,
o
MST
disponibiliza,
atravs
do
site
http://www.mst.org.br/semterrinha, revistas, jornais, desenhos, msicas,
histrias, cartas, os smbolos e o hino do MST. Trata-se de uma pgina na
internet especfica para as crianas Sem Terrinha, inclusive com algumas de
suas produes, como os desenhos, por exemplo.

55

questionem como vivem nos assentamentos, como estudam, como a


comunidade assume o processo de formao dos Sem Terrinha, e
indiquem que o futuro do MST depende do que fazemos hoje com as
crianas (MST, 2007) ainda h um longo caminho a percorrer. Muitos
so os limites histricos presentes na realidade poltica e econmica
brasileira para que, de fato, se efetivem tais pressupostos, e em especial
destacamos as precrias condies de trabalhos dos educadores, que
impossibilitam o avano da concepo de educao, sociedade, criana,
e escola e a realizao de prticas pedaggicas contnuas. Tambm
observamos um nmero reduzido de publicaes e registro de debates
que incluem a criana e a infncia em relao s produes sobre a luta
pela terra, cooperao, gnero, sade, produo. Entretanto, apesar da
exiguidade, essas publicaes representam um empenho terico e uma
busca contnua de aprimoramento das prticas coletivas desenvolvidas
com as crianas. E certamente, se constituem como um marco indito no
campo da produo sobre criana, infncia e MST. A temtica da
brincadeira presente e oferece aos leitores instrumentos para
ampliao do repertrio cultural que abrange s relaes entre criana,
infncia e formao humana. Desde a primeira publicao especfica de
1993 at a de 2010, a Ciranda Infantil ganhou destaque e detalhamento
nas orientaes pedaggicas. Inicialmente quando se tratava de criana
as publicaes no se restringiam Educao Infantil. Tal fato passa a
acontecer progressivamente com as publicaes de 1997, 2004 e 2010.20
Considerando o tema e o objeto de estudo desta pesquisa,
problematizamos: De que maneira as publicaes registradas
possibilitam conhecer a criana e o seu processo de constituio? Esses
debates incluem suas necessidades, suas atividades e a condio de ser
criana no MST? O que elas tm em comum, o que partilham entre si e
o que as distinguem umas das outras? As fortes manifestaes e
envolvimento de crianas nas lutas organizadas pela conquista da terra
trazem elementos para constituir o lugar da infncia no MST? Por fim,
como identificar a complexa multiplicidade de elementos que perpassam
as relaes Criana, Infncia, Educao e Movimentos Sociais do
Campo?
importante conhecer as crianas e a cultura infantil para
conceber projetos educativos e prticas pedaggicas que respeitem
interesses e necessidades da criana, para, assim, dar visibilidade
20

Apesar de no ser parte integrante do universo de produo do MST as


Orientaes Curriculares para a Educao Infantil do Campo, publicadas em
2010, representam uma conquista para a educao das crianas.

56

queles que, muitas vezes, encontram-se entre as sombras dos adultos,


pois h entre o mundo dos adultos e das crianas como que um mar
tenebroso, impedindo a comunicao [...] Elas nos cercam, chocam
contra ns; respondem s nossas perguntas, num tom de
condescendncia, quando fingimos interessar-nos por suas atividades
(BASTIDE apud FERNANDES, 2004, p. 129).
Compreender os elos entre esses dois mundos e conhecer os
elementos presentes nas relaes entre o brincar, a criana, a escola e a
formao humana pode se configurar em um momento importante para
iniciar a formulao de esboos de respostas para algumas das questes
apresentadas.

57

3 CRIANA, BRINCADEIRA E FORMAO HUMANA:


ENCONTROS E DESENCONTROS
3.1 A BRINCADEIRA, A CRIANA E A ESCOLA
A brincadeira a entrada na cultura, numa
cultura particular, tal como ela existe num dado
momento, mas com todo o seu peso histrico
(BROUGRE, 1995, p. 77).

Pesquisas e diretrizes de polticas pblicas tm evidenciado o


papel do brincar como potencializador de aprendizado e aquisio de
conhecimentos. No mbito organizativo da educao escolar, as
Orientaes gerais para o Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL,
2004) propem que as crianas tm aguadas as caractersticas da
imaginao, curiosidade, movimento, desejo de aprender e, tambm,
uma forma privilegiada de conhecer o mundo pelo brincar. Desse modo,
a forma como a escola se organiza tem importantes repercusses no
modo como adultos e crianas sentem, imaginam e interagem para a
apropriao da cultura.
Anunciando-se como uma medida de carter positivo, a mudana
da organizao escolar, introduzida pela reforma de poltica educacional
que ampliou a durao do EF para nove anos, conforme a Lei n 11.274
(BRASIL, 2006), destaca a criana como principal referncia dessa
construo: Quem ela? Que momento ela est vivendo? Quais so os
seus direitos, interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve
ingressar no Ensino Fundamental? Qual seu ambiente de
desenvolvimento e aprendizado? (BRASIL, 2004, p. 19).
A insero escolar da criana trata-se, portanto, de uma discusso
necessria ao acompanhamento das mudanas educacionais em nosso
tempo e exige reflexo sobre o papel condutor da educao e da escola
no processo formativo humano, como instituio que disponibiliza ao,
tempo e espao para que os indivduos adquiram os instrumentos
culturais produzidos pela humanidade, que no seriam acessveis de
outra forma, sem a mediao do ensino (VIGOTSKI, 2009). Conforme
Forquin (1993), a educao o conjunto dos processos e dos
procedimentos que permitem criana chegar ao estado de cultura, um
processo especificamente humano, que se transmite e se perpetua pela
educao. Para o autor,

58

[...] incontestavelmente, existe, entre educao e


cultura, uma relao ntima e orgnica. Quer se
tome a palavra educao no sentido amplo, de
formao e socializao do indivduo, quer se
restrinja unicamente ao domnio escolar,
necessrio reconhecer que, se toda a educao
sempre educao de algum, por algum, ela
supe tambm, necessariamente a comunicao, a
transmisso, a aquisio de alguma coisa:
conhecimentos, competncias, crenas, hbitos,
valores, que constituem o que se chama
precisamente de contedo da educao. Devido
ao fato de que este contedo parece irredutvel ao
que h de particular e contingente na experincia
subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo,
antes, a moldura, o suporte e a forma de toda
experincia individual possvel, devido, ento, a
que este contedo que se transmite na educao
sempre alguma coisa que nos precede, nos
ultrapassa, nos institui enquanto sujeitos humanos,
pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura
(FORQUIN, 1993, p. 10).

Na mesma perspectiva e em complemento, encontramos as


palavras de Leontiev:
As aquisies do desenvolvimento histrico das
aptides humanas no so simplesmente dadas
aos homens nos fenmenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas esto
a apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptides, os
rgos da sua individualidade, a criana, o ser
humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs doutros
homens, isto , num processo de comunicao
com eles. Assim, a criana aprende a atividade
adequada. Pela sua funo, este processo ,
portanto, um processo de educao (LEONTIEV,
1978, p. 272).

A partir das contribuies de Vigotski e Leontiev para o estudo


da atividade da criana, buscamos compreender a importncia da
organizao escolar no processo de apropriao da cultura,

59

particularmente, dos conhecimentos produzidos humana e


historicamente, pelas crianas, atravs da brincadeira. As contribuies
tericas e os debates realizados redimensionaram os conhecimentos
apropriados em fases anteriores e apresentaram novas problematizaes
que contriburam para o estudo das relaes entre infncia e escola.
Ao destacar a importncia do brincar como potencializador de
aprendizado e da aquisio de conhecimentos, na relao da criana com
o mundo, questionamos: Que espaos de criao, aprendizagem e
desenvolvimento a escola tem possibilitado para as crianas? Como so
organizadas situaes de ensino que enriqueam as aprendizagens? A
criana, na escola, tem sido reconhecida nas suas especificidades? Que
tempos e espaos so disponibilizados para as brincadeiras das crianas?
Como a escola estabelece as relaes entre as crianas e crianas,
adultos e crianas?
3.2 INTERAES DA CRIANA COM O MUNDO PELO BRINCAR

Estudos de Vigotski (2008), Leontiev (2001) e Benjamin (1984)


destacam a importncia do brincar como elemento que constitui um
processo psicolgico novo e humanizador na criana: a imaginao.
Segundo os autores, o brincar uma atividade pela qual a criana
adquire conhecimentos sobre o mundo, com ele se relaciona, aprende os
papis sociais e desenvolve seu intelecto e sua personalidade.
Pela abordagem histrico-cultural, a brincadeira seria uma das
atividades guias da criana, linha principal do desenvolvimento na idade
pr-escolar21. Conforme Zoia Prestes22, a expresso atividade-guia
no significa que seja a atividade que mais tempo ocupa ou que seja a
mais importante ou que a nica, presente naquela etapa do
desenvolvimento. guia porque, em certa idade, vai guiar o
desenvolvimento psicolgico da criana e possibilitar a transio para
nveis mais elevados de desenvolvimento. A brincadeira, nessa

21

Conforme nota de esclarecimento de Zoia Prestes, a idade pr-escolar


corresponde a faixa etria acima de 3 anos e at 6 ou 7 anos.
22
PRESTES, Zoia. A brincadeira de faz-de-conta como atividade-guia.
Disponvel
em:
http://portal.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2011_11.23.25.552343
9fc322d424a19c109abd2d2bb9.pdf. Acesso em fevereiro de 2012.

60

perspectiva, refere-se a uma atividade especificamente humana,


aprendida no mbito das relaes sociais 23.
Brincar, pois, constitui uma singularidade formativa e qualitativa
no desenvolvimento da criana e permite sua relao com o mundo. Ao
brincar, a criana cria situaes novas de aprendizagem. Ao agir de
maneira diferente das realizadas no dia a dia, ela rompe com as
caractersticas fossilizadas pelos limites impostos pelo ambiente e forma
seu prprio modo de ver o mundo. Por mais que os brinquedos sejam
transmitidos para as crianas como objetos de culto, apenas com a
imaginao transformam-se efetivamente em brinquedos, recebendo
interferncias do contexto e experincia culturais. Durante as
brincadeiras, at mesmo uma boneca principesca transforma-se numa
eficiente camarada proletria na comuna ldica das crianas
(BENJAMIN, 1984, p. 65).
Por meio da imaginao, da imitao e do brincar, a criana
apresenta suas prprias formas de ser e se relacionar com o mundo. O
brincar tem uma aproximao com a realidade e com as experincias das
crianas, porm, com ele, ela d outra significao ao cotidiano,
ultrapassando o sentido nico das coisas. Assim, ela conhece o mundo,
enquanto cria, estabelecendo relaes com os outros e com as coisas,
demonstrando a conscincia que possui das regras. A criana elaboraas [as regras] criativamente, combinando-as entre si e edificando com
elas novas possibilidades de interpretao e representao do real
(JOBIM e SOUZA, 1996, p. 53).
Muitas formas de conhecimento esto envolvidas no brincar:
representaes, gestos, expresses que caracterizam determinados
lugares e que possibilitam criana a apropriao da cultura e
conhecimentos produzidos historicamente. De acordo com Vigotski
(2008), quando a criana pequena, consegue realizar seus desejos
imediatamente, mas, na idade pr-escolar, surgem as tenses entre os
desejos irrealizveis imediatamente. Dessa tenso surge a brincadeira,

23

A partir das contribuies de Vigotski, que tm fundamentos nos estudos de


Marx e Engels, entendemos atividade como um processo que humaniza o
homem. A apropriao dos elementos culturais produzidos historicamente
forma o homem, pela atividade que se socializa e se transmite a herana
cultural acumulada. Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser homem
pela aquisio das experincias humanas alcanadas ao longo do
desenvolvimento histrico da sociedade. Processo que se d, por exemplo, pela
brincadeira, pela educao e pelo trabalho (LEONTIEV, 2001).

61

como uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis


(VIGOTSKI, 2008, p. 25).
A brincadeira, forma pela qual o objeto passa a ser representado
mentalmente, torna-se um instrumento simblico que desenvolve a
imaginao, pois permite representar algo vivenciado que,
consequentemente, impulsiona diferentes aprendizados. Nesse
movimento, ela opera com o significado das coisas, operao que,
segundo Vigotski leva ao pensamento abstrato; cria e impulsiona o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para o autor, a
imaginao definida como:
O novo que est ausente na conscincia da criana
na primeira infncia, absolutamente ausente nos
animais, e representa uma forma especificamente
humana de atividade da conscincia; e, como
todas as funes da conscincia, forma-se
originalmente na ao (VIGOTSKI, 2008, p. 25).

Vigotski (2008) reitera que a importncia do brincar para o


desenvolvimento reside na situao imaginria que inaugura, que
permite criana mudar a relao com os objetos, podendo tornar-se um
instrumento de aprendizagem. Na brincadeira, os objetos perdem seu
carter impulsionador, pois, ao pensar, ela age, e o que motiva sua ao
o pensamento, e no mais a situao externa. Dessa forma, a criana
passa a apoiar-se nas tendncias e nos motivos internos, e no nos
motivos e impulsos provenientes das coisas (VIGOTSKI, 2008, p. 29).
Nesse processo, a criana quer puxar alguma coisa torna-se cavalo,
quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se
ladro ou guarda (BENJAMIN, 1984, p. 70).
Para Vigotski, contudo, no brincar, a criana no se comporta
apenas de maneira simblica, pois a brincadeira inclui categorias bsicas
da realidade, atravs da experincia. Nas palavras do autor, a primeira
forma de relao entre toda imaginao e realidade consiste no fato de
que toda obra da imaginao constri-se sempre de elementos tomados
da realidade e presentes na experincia anterior da pessoa (VIGOTSKI,
2009, p. 20).
Leontiev (2001), em estudo sobre os princpios psicolgicos da
brincadeira pr-escolar, define que a substituio da funo dos objetos
feita para satisfazer as necessidades da criana, motivadas pela
operao e ao com os objetos no prprio processo de brincar, no
apenas pela fantasia ou porque imagina que se trata de um cavalo e,

62

correspondentemente age como se assim o fosse. A ao da criana


consciente e corresponde a uma situao real (LEONTIEV, 2001, p.
124).
nesse processo que o brincar constitui uma atividade humana
potencializadora de aprendizagens, pois a brincadeira cria uma Zona de
Desenvolvimento Iminente 24, permitindo que a criana ultrapasse o
desenvolvimento j alcanado e possibilitando outros aprendizados. No
brincar, a criana age como se ela fosse maior do que na realidade, e
isso impulsiona o desenvolvimento, fornecendo as estruturas necessrias
para as mudanas de necessidades e da conscincia, processo que
contm, de forma condensada, todas as tendncias de desenvolvimento
(VIGOTSKI, 2008). A possibilidade de desenvolvimento da criana
pelo brincar est em agir alm do comportamento habitual, nas palavras
do autor:
Na brincadeira, a criana est sempre acima da
mdia da sua idade, acima de seu comportamento
cotidiano; na brincadeira, como se a criana
estivesse numa altura equivalente a uma cabea
acima da sua prpria altura. A brincadeira em
forma condensada contm em si, como na mgica
de uma lente de aumento, todas as tendncias do
desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto
acima
do
seu
comportamento
comum
(VIGOTSKI, 2008, p. 35).

O brincar, ao instituir na criana a imaginao, estabelece fatores


para superao de conflitos, construo da autonomia, compreenso dos
papis sociais, do significado das coisas, das regras de convivncia
social, conhecimento do mundo e estabelecimento de relao com os
outros, transformando esses aprendizados em hbitos. Benjamin (1984)
destaca que os hbitos (comer, vestir-se, lavar-se etc.) entram na vida da
24

Em substituio expresso Zona de Desenvolvimento Proximal, na


traduo da obra A brincadeira e seu desenvolvimento psquico da criana ,
Zoia Prestes (2008) prope Zona de Desenvolvimento Iminente. Trata-se de
conceito fundamental da teoria de Vigotski sobre os processos de aprendizagem
e desenvolvimento da criana e a ideia de proximidade e possibilidade entre o
que a criana consegue realizar sozinha e o que realiza com a ajuda de um
adulto ou de algum mais experiente. Para criar uma ZDI, a criana precisa ser
desafiada a superar o status atual do seu conhecimento, ser mobilizada a agir
alm daquilo que ela j sabe.

63

criana como brincadeiras, ou seja, a brincadeira permite a


transformao da experincia mais comovente em hbitos
(BENJAMIN, 1984, p. 75).
Nessas experincias, define que a importncia do brincar est no
fascnio da criana pela repetio, mas no repetir apenas por repetir e,
sim, para saborear de novo a vitria da aquisio de um saber fazer,
incorpor-lo (BENJAMIN, 1984, p. 14). Ao incorporar o saber fazer, a
criana avana na compreenso do mundo, dos papis sociais, e
estabelece uma relao viva com as coisas. Nessas relaes, as crianas
formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um
maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Pela brincadeira, criam-se novas possibilidades de interpretao e
compreenso do real, ou seja, no apenas como um processo de
reproduo, e, sim, de criao de novas formas de representao e
significao. Com a imaginao, at mesmo um simples pedacinho de
madeira, uma pinha ou uma pedrinha rene uma solidez, no
monolitismo de sua matria, uma exuberncia das mais lindas figuras
(BENJAMIN, 1984 p. 69).
Segundo Brougre (1995), tais aspectos caracterizam uma
especificidade do brincar, que permite uma relao ativa da criana com
o objeto, atravs da ao, para que no apenas contemple as
significaes culturais presentes, mas transforme-as, atribuindo-lhes um
novo significado. Na brincadeira, a criana confronta-se com a cultura,
apropriando-se dela e transformando-a. Mas, para tanto, preciso
compreender o brincar como processo da cultura, aprendido
socialmente. Conforme o autor, a brincadeira a entrada na cultura,
numa cultura particular, tal como ela existe num dado momento, mas
com todo o seu peso histrico (BROUGRE, 1995, p. 77).
Contudo, muitas prticas realizadas em sala de aula ainda esto
voltadas para dimenses tcnicas, que no se caracterizam por
desenvolver as funes psquicas que permitem criana expressar-se,
utilizando a imaginao e desenvolvendo o intelecto. Muitas vezes,
caracterizam-se como divertimento e descanso, no como um aspecto
propiciador de aprendizagem e desenvolvimento, conformem defende
Vigotski (2008) e apoiadas nas contribuies de Kramer (2007) e Mello
(2007). O espao do brincar na vida das crianas, dessa forma, vai se
tornando cada vez mais reduzido, cedendo lugar s atividades j
reconhecidas como aquelas de carter prpria e convencionalmente
escolares.

64

3.3 A BRINCADEIRA NA ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES


No mbito dos limites e possibilidades do brincar, nas prticas
pedaggicas, situa-se a importncia de refletirmos sobre as atividades
realizadas em sala de aula e sobre o modo como elas articulam essa
atividade, considerando-a um processo formativo da criana. Cabe,
portanto, indagar at que ponto o brincar abordado no planejamento
das escolas, e que tempos e espaos lhe so garantidos, entre as
disciplinas escolares, para compreender as relaes entre o currculo e a
ao pedaggica, na organizao escolar.
A esse respeito, mencionamos o estudo da pesquisadora Maria
Raquel Barreto Pinto (2007) que, ao pesquisar A condio social do
brincar: o ponto de vista da criana, investigou como os estudantes de
1 a 4 sries do Ensino Fundamental compreendiam a condio social
de ser criana, na escola, com nfase para a importncia da brincadeira,
como uma atividade humana que a criana precisa aprender para se
desenvolver, e como um direito a ser garantido. Mediante um estudo de
caso etnogrfico, a autora buscou compreender as possibilidades de a
escola tornar-se um lugar privilegiado da infncia, nos dias de hoje. Por
meio de entrevistas com crianas, procurou demonstrar qual o "ponto
de vista" das crianas em relao ao tempo e ao espao do brincar no
interior da escola. Os resultados indicam que a escola, alm de ser um
lugar para aprender, tambm um espao para brincar. Todavia, a
condio social da criana na escola, especialmente no que se refere ao
direito de brincar, encontra-se precria, devido s rgidas regras da
escola e introjeo de certos valores dos adultos, tais como ver a
brincadeira como baguna ou perda de tempo (PINTO, 2007, p. 6).
Para brincarem, as crianas criam estratgias para superarem a
organizao dos tempos e espaos da escola, brincando antes de a aula
comear, nos intervalos, nas idas ao banheiro e nos corredores, durante o
recreio ou, ainda, nas aulas de educao fsica. No estudo, fica evidente
a capacidade das crianas de perceber e propor alternativas para superar
os limites da escola, seja do brincar ou no, por exemplo, ao sugerirem a
construo de um parquinho com gangorra, balano, escorregador,
casinhas para brincar no ptio, campinho de futebol, sala de vdeo, a
garantia de mais tempo para a leitura de livros de histrias, entre outros.
A investigao sobre os tempos e espaos na escola instiga reflexes
sobre as condies que organizamos e disponibilizamos para as crianas,
na escola, sem a inteno de conform-las e disciplin-las, mas para a
possibilidade de um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo

65

saber e que permita s crianas vivenciarem sua infncia juntamente


com seus pares (PINTO, 2007, p.110).
Outra pesquisa com relevantes contribuies para a anlise da
relao infncia e escola refere-se ao estudo de Carla Loureiro
intitulado: O ensino fundamental de nove anos e o Colgio de
Aplicao: da prontido emergncia da infncia. Este trabalho
analisou a implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos nos
Colgios de Aplicao no Brasil, particularmente, no Colgio de
Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, no sentido de
verificar os limites e possibilidades do direito infncia na escola. Por
meio de num amplo e rigoroso levantamento da produo acadmica
existente sobre o EF de nove no Brasil, da anlise da histria de criao
dos Colgios de Aplicao, dos registros observao participante
buscou-se analisar o tema. A pesquisa traz a possibilidade de repensar a
organizao, estrutura e funcionamento deste nvel de ensino, bem como
toda a sua organizao didtico-pedaggica, em defesa do direito
infncia na escola, ampliando o debate sobre a importncia da infncia
neste local. No sentido de compreender a escola como lugar privilegiado
da infncia, a autora ressalta a necessidade da criao de novos tempos e
espaos para as crianas na escola, onde elas deixem de serem
simplesmente destinatrias do conhecimento. Assim, para falar da
urgncia da infncia na escola, ser necessrio enxergar a infncia na
escola (LOUREIRO, 2010, p. 199).
Conforme Kishimoto (1998a), se a organizao da escola prioriza
o aprendizado de escrita e clculos matemticos 25, impossibilita o
desenvolvimento e a insero do brincar no trabalho escolar. Em
decorrncia desse predomnio, muitas vezes, o brincar passa a ser usado
para exercitar e facilitar a transmisso desses contedos. Nessa tica,
ocorre a diminuio das brincadeiras de jogo simblico, brincadeiras
tradicionais,
entre
outras
atividades
potencializadoras
do
desenvolvimento, que so substitudas por atividades especficas com
objetivos pedaggicos definidos.
Esses elementos podem indicar a desconsiderao, na prtica
pedaggica, de caractersticas importantes do brincar, evidenciada pelo
25

O aprendizado da leitura, escrita e matemtica, por sua constituio de


sistema simblico, desempenha papel fundamental no desenvolvimento, pois,
alm de exercer a funo mediatizadora na relao e apropriao dos bens
culturais, essa apropriao permite que novas estruturas psicolgicas sejam
elaboradas (VIGOTSKI, 1998b). Apesar disso, a organizao da escola no
pode dar nfase somente ao seu aprendizado.

66

predomnio do ensino dos contedos de matemtica e portugus, por


exemplo, em relao realizao da brincadeira. A pesquisa de
Iniciao Cientfica desenvolvida em Francisco Beltro, ano de 2008 a
2009, evidenciou a forte presena de atividades de leitura e escrita, nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, em detrimento das atividades
ldicas (SANTOS, 2009). As informaes dessa pesquisa, confirmando
estudos de Kishimoto (1998b e 2001), mostraram que, apesar de os
sujeitos da pesquisa reconhecerem a importncia do brincar, eles
evidenciam contradies nas situaes de brincadeiras realizadas e suas
finalidades, por demonstrarem o brincar ora para simples divertimento,
ora para aprendizagem de contedos escolares.
Quando os professores envolvidos na referida pesquisa
mencionavam algo sobre as brincadeiras realizadas durante as aulas,
evidenciaram o brincar como um meio de ensino e aprendizagem de
contedos, muitas vezes, com aes ou prticas didticas espordicas,
repetitivas e/ou mecanicistas, pelas quais as brincadeiras perdem seu
contexto simblico construdo pelas crianas. Na maioria das vezes, o
brincar usado com objetivos previamente definidos e apoiando-se
apenas em atividades, brinquedos e materiais especficos para ensinar
contedos escolares.
Na evoluo do brincar, suas caractersticas potencializadoras de
desenvolvimento mudam conforme a idade. De incio, a situao
imaginria da criana mais uma imitao do real do que imaginao.
Depois, a brincadeira ganha um propsito que justifica a atividade,
determinando a ao efetiva da criana com ele. No final, surgem as
regras, e, com o seu surgimento, possvel a separao entre trabalho e
brincadeira. Segundo Leontiev (2006),
[...] velhos motivos perdem sua fora
estimuladora, e nascem os novos, conduzindo a
uma reinterpretao de suas aes anteriores. A
atividade que costumava desempenhar o papel
principal comea a se desprender e a passar para
um segundo plano. Uma nova atividade principal
surge, e com ela comea tambm um novo estgio
de desenvolvimento. Essas transies, em
contraste com as mudanas intra-estgios, vo
alm, isto , de mudanas em aes, operaes e
funes para mudanas de atividade como um
todo (LEONTIEV, 2006, p.82).

67

Na idade escolar, a brincadeira passa a preencher menos tempo


da criana, devido substituio por atividades do trabalho escolar,
porm no desaparece, tem continuao nas aes escolares, com a
mesma capacidade de mobilizar e preencher necessidades (VIGOTSKI,
2008). A expresso destacada ressalta que, mesmo nas atividades
escolares, o brincar mobiliza e preenche necessidades da criana. Fica
evidente, assim, a importncia de sua incluso nas prticas escolares.
Apesar do ingresso na instituio de ensino, a criana deve ter
condies para o desenvolvimento das brincadeiras, e essas condies
devem lhe possibilitar o desenvolvimento da imaginao, criao,
ampliao e transformao dos conhecimentos prvios. Da mesma
forma, reafirma-se a importncia da escola para intensificar as relaes
da criana com o mundo, como forma de interao e desenvolvimento.
A atividade criadora da imaginao depende
diretamente da riqueza e da diversidade da
experincia anterior da pessoa, porque essa
experincia constitui o material com que se criam
as construes da fantasia. Quanto mais rica a
experincia da pessoa, mais material est
disponvel para imaginao dela (VIGOTSKI,
2009, p.22).

Quando evidenciamos essas questes, importante ressaltar que


reconhecemos a importncia da escola no contexto intencional de
formao humana. Referimo-nos, porm, brincadeira como atividade
cultural relevante que no deve ser desconsiderada no processo escolar
da criana, pelas suas caractersticas. E que essas caractersticas no
podem se perder, quando o brincar tomado como recurso pedaggico
para ensinar contedos. Conforme Quinteiro e Carvalho (2010),
[...] defender o brincar na escola no significa
retirar a importncia do ensino e da aprendizagem.
Brincar, certamente, no perda de tempo e deve
fazer parte do projeto pedaggico da escola, uma
vez que o brincar uma atividade humana
criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade
interagem na produo de novas possibilidades de
interpretao, de expresso e de ao pelas
crianas, assim como de novas formas de
construir relaes sociais com outros sujeitos,
crianas e adultos (QUINTEIRO; CARVALHO,
2010, p. 03).

68

Se a escola fosse um lugar pleno de sentido para as crianas, no


cairia na armadilha de esquecer a criana, cedendo lugar apenas s
atividades escolares burocratizadas, muitas vezes sem sentido para ela.
Do mesmo modo, teria clareza de que muitas prticas so realizadas de
forma mecnica, disciplinarizadoras e privilegiam alguns elementos de
formao, deixando em segundo plano outras dimenses humanas
potencializadoras, como o imaginrio, o ldico, o artstico e o afetivo,
necessrias para humanizao das crianas. Para defender a escola como
lugar da infncia, preciso repensar os tempos e espaos escolares para
que possamos permitir que as crianas se apropriem e vivenciem a
escola como um lugar cheio de sentido, onde sua voz e vez no sejam
vistas como ameaas autoridade e defesa da ordem estabelecida
pelos adultos na escola (QUINTEIRO; CARVALHO, 2012, p. 09).
A escola tem se preocupado sobre como as crianas aprendem?
Como acontece o processo de humanizao na infncia? Que
possibilidades tm o adulto professor e as crianas no processo de
desenvolvimento humano? Segundo Mello (2007, p.86-89), o
encurtamento da infncia, mediante o processo disciplinador da
escola, pode impedir as relaes entre as crianas e crianas, adultos e
crianas, porque se espera silncio, passividade, submisso s regras e
rotinas. Nessa direo, observa-se que uma das grandes necessidade
atuais resistir tendncia massificadora e conformista da escola,
responsvel pelo enfraquecimento da tessitura dos fios da infncia aos
da escola (QUINTEIRO, 2002, p. 37).
Os encontros e desencontros evidenciados ressaltam a
necessidade de repensar sobre qual a nossa responsabilidade, enquanto
professores e pesquisadores, para que a brincadeira no se torne apenas
um exclusivo recurso pedaggico. Considerar suas caractersticas,
pensando em como us-las e para que us-las, ainda o nosso maior
desafio para que as brincadeiras assumam seu papel efetivo na formao
da criana. Quando h reconhecimento da importncia da brincadeira,
ampliamos a necessidade de planejar tempos e espaos para a sua
realizao de modo que possa promover o desenvolvimento humano das
crianas.
nosso desafio propor pensar o papel do brincar na formao
humana e a importncia da formao de professores em relao s
possibilidades de organizao de um projeto educativo que, realmente,
permita escola disponibilizar para as crianas a apropriao da cultura,
pelo brincar. A pesquisa anteriormente mencionada evidenciou que, nas
escolas, dentre outros aspectos, nem sempre possvel contemplar o
brincar, pela organizao de tempos e espaos, pela falta de recursos

69

(materiais e brinquedos), fragilidade no processo de formao de


professores, o que resulta em dificuldades de planejamento e
organizao do currculo fatores que impossibilitam e reforam as
contradies vivenciadas pelos professores no desenvolvimento e
insero do brincar nas prticas escolares (SANTOS, 2010).
Diante disso, resta o compromisso de buscar contribuir com a
produo de novos conhecimentos e o reconhecimento de que a creche
e a escola da infncia podem e devem ser o melhor lugar para a
educao das crianas pequenas (MELLO, 2007, p. 85). Sem esse
reconhecimento, manter-se- o discurso de que a escola no tem
condies, de que as crianas no aprendem, de que as crianas filhas da
classe trabalhadora no avanam na escolarizao, de que os professores
no sabem ensinar, entre muitas outras questes no menos pertinentes e
que ocultam ricos processos de formao, mas que passam
despercebidos ou at mesmo ignorados. E, no caso especfico das
relaes entre criana, infncia e Movimentos Sociais do Campo, o que
se impe buscar conhecer como tais relaes se estabelecem e como se
objetivam nas Cirandas Infantis.
Pensar o papel da brincadeira no desenvolvimento e formao
humana traz consigo necessidade de aprofundamentos nos estudos sobre
a criana e a infncia, particularmente aos aspectos relacionados s
polticas pblicas, aos objetivos educacionais, aos planejamentos
pedaggicos e formao de professores. Tais estudos podem contribuir
para ampliarmos os conhecimentos sobre as prticas realizadas em sala
de aula, sobre as prticas pedaggicas vinculadas s crianas realizadas
nos Movimentos Sociais do Campo, e como elas articulam a
brincadeira, num movimento que possibilita a formao humana no
encontro com os elementos da cultura.
No prximo captulo, apresentamos a histria do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil, desde a sua gnese ao
processo de consolidao como movimento social, histrico, poltico, e
uma breve contextualizao da luta pela terra no Estado do Paran, local
de desenvolvimento da pesquisa. Apontamos especificidades, objetivos,
concepes, prticas e ideologias de uma luta abrangente e significativa
na histria do pas.

71

4 MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM


TERRA: UMA HISTRIA DE LUTAS E CONQUISTAS
4.1 MST NO BRASIL
A herana que o MST deixar para seus
descendentes ser bem maior do que a quantidade
de terra que conseguir libertar da tirania do
latifndio; ser um jeito de ser humano e de
tomar posio diante das questes de seu tempo;
sero os valores que fortalecem e do identidade
aos lutadores do povo de todos os tempos, de
todos os lugares. Talvez seja especialmente
enquanto produto de uma obra educativa que os
Sem Terra possam ser vistos pela histria como
mais um elo que se formou em uma longa
tradio de lutadores sociais que fazem a histria
da humanidade. Enraizamento no passado,
combinado com projeto de futuro (CALDART,
2001, p. 213).

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, tambm


conhecido como Movimento dos Sem Terra ou MST, fruto das
contradies histricas da sociedade brasileira. Opondo-se situao de
misria e excluso social, a organizao do MST tem como unidade
poltica fazer a luta contra o capitalismo vigente, propondo e
construindo novas correlaes de foras que demarcam processos
sociopolticos na luta pela terra e na luta pela Reforma Agrria 26.
Portanto, as lutas pela terra e pela reforma agrria so, antes de mais
nada, a luta contra o capital (FERNANDES, 2000, p. 47).
O MST nasceu da articulao de lutas pela terra, no perodo de
1979 a 1985, especialmente, na regio Centro-Sul do pas e, aos poucos,
expandiu-se pelo Brasil inteiro. Sua gnese de organizao aconteceu no
interior dessas lutas de resistncia dos trabalhadores contra a
expropriao e pela sobrevivncia. Em 1979, no dia 7 de setembro, um
marco inaugurou o processo de formao do MST, em Ronda Alta, Rio
Grande do Sul, onde aconteceu a primeira ocupao de terras pelo
26

De acordo com o Estatuto da Terra (BRASIL, 1964), considera-se Reforma


Agrria o conjunto de medidas que visem a promover melhor a distribuio da
terra, mediante modificaes no regime de uso e posse, a fim de atender aos
princpios sociais e ao aumento da produtividade.

72

Movimento27, apoiada pela Comisso da Pastoral da Terra (CPT). Essa


ocupao demarca a luta pela democratizao e pela conscincia de
classe28.
Outro marco na construo e formalizao do MST foi o
Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, que se realizou de 20 a
22 de janeiro de 1984, em Cascavel, no Estado do Paran. Nesse
encontro, tambm foi discutido o nome que seria dado ao Movimento.
De acordo com Fernandes (2000), alm da imprensa j ter popularizado
o nome Sem Terra, este conceito continha a ideia de luta e resistncia,
sendo um substantivo cunhado na histria, e o latifndio a sua
contraposio. Por esses motivos, durante a discusso a respeito do
nome, considerou-se a incorporao dos termos Movimento Sem Terra.
Todavia, procurou-se contextualizar essas palavras no mbito do
carter de classe, introduzindo o termo Trabalhador Rural. Assim, foi
aprovado por unanimidade o nome: MOVIMENTO DOS
TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA (FERNANDES, 2000, p.
80).
A atividade reuniu aproximadamente 100 trabalhadores rurais
que ajudavam a organizar ocupaes de terra em 12 estados: Rio Grande
do Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Esprito
Santo, Bahia, Par, Gois, Rondnia, Acre e Roraima, alm de
representantes da ABRA (Associao Brasileira de Reforma Agrria),
da CUT (Central nica dos Trabalhadores), do CIMI (Conselho
Indigenista Missionrio) e da Pastoral Operria de So Paulo. A partir
desse encontro, foram definidos os seguintes objetivos: a luta pela
terra, a luta pela Reforma Agrria e um novo modelo agrcola; a luta
por transformaes na estrutura da sociedade brasileira; um projeto de
desenvolvimento nacional com justia social (MST, 2012) 29.

27

Utilizamos a palavra Movimento, com letra inicial maiscula, para


representar a organizao dos Movimentos Sociais do Campo, entre eles o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
28
Conforme Caldart (2004), o MST nasce das ocupaes terra, e elas so sua
marca mais forte. Do ponto de vista pedaggico, pode ser considerada uma das
aes mais rica em significados socioculturais que formam o sujeito Sem Terra.
Do mesmo modo que pode ser considerada a essncia do MST. Com ela, se
inicia a organizao das pessoas para lutar pela terra, um momento de reao
contra essa condio social e a sua sada do anonimato (CALDART, 2004, p.
167).
29
Informaes disponveis em www.mst.org.br acesso em dezembro de 2012.

73

Os objetivos apresentados foram ratificados em 1985 no I


Congresso Nacional do MST, realizado em Curitiba, cuja palavra de
ordem30 era: Sem Reforma Agrria, no h democracia. Esse perodo,
decorrente do que se denominou de transio democrtica, foi marcado
pelo fim da ditadura militar, pela ampliao das perspectivas de lutas
ocasionadas pela maior mobilizao popular em defesa da Reforma
Agrria, e pela reorganizao sindical. Em 1985, tambm foi aprovado o
I Primeiro Plano Nacional da Reforma Agrria (PNRA), com intuito de
viabilizar a Reforma Agrria, seguindo o Estatuto da Terra - Lei 4.50431
(BRASIL, 1964) que prev um sistema de relaes entre o homem, a
propriedade rural e o uso da terra, capaz de promover o progresso e o
bem estar do trabalhador rural.
Governado pelo presidente Jos Sarney (1985-1990), o pas
enfrentava as marcas da ditadura e lutava pela redemocratizao 32.
Contudo, a proposta de Reforma Agrria no atingiu efetivamente seus
objetivos. At 1989, ao final de um mandato de cinco anos, o governo
assentou menos de 90 (noventa) mil famlias, ou seja, apenas 6% das
metas previstas no PNR foram cumpridas. Apenas em 1993, foi possvel
realizar desapropriaes para fins da Reforma Agrria, atravs da
regulamentao da Lei Agrria n 8.629, de 25 de fevereiro de 1993
(BRASIL, 1993), que regulamenta e disciplina disposies relativas
Reforma Agrria, previstas na Constituio de 1988. Essa
regulamentao ocorreu durante o mandato de Itamar Franco, vicepresidente do governo de Fernando Collor de Mello (1990-1994), que
assumiu a presidncia aps seu afastamento, pela acusao de participar
30

Os Movimentos Sociais, no apenas o MST, em seus encontros, marchas e


reunies utilizam-se de palavras com a finalidade de condensar e expressar
objetivos estratgicos de determinado encontro e seu propsito. So as Palavras
de Ordem, faladas ou escritas, que representam uma posio ideolgica e uma
ferramenta de luta.
31
A Lei 4.504 de 30 de novembro de 1964, contraditoriamente promulgada pelo
ento presidente da Repblica General Humberto de Alencar Castello Branco,
foi muito importante para a histria da Reforma Agrria, por ser a primeira lei
brasileira a tratar da questo da terra.
32
Nesse perodo, tambm, se destacou o movimento poltico conhecido como
Diretas J, em 1984. Esse movimento teve como objetivo principal a
reivindicao por eleies presidenciais diretas no Brasil, ou seja, o direito de
escolha, pelo voto, de seus governantes para o cargo de presidente. Apesar de
agregar inmeros partidos polticos, religiosos, artsticos, lideranas sindicais,
estudantis e jornalsticas as eleies diretas no foram oficializadas nas eleies
de 1985, e o Brasil manteve o sistema indireto.

74

de diversos esquemas de corrupo. Segundo Stdile e Fernandes


(2000), Collor possibilitou aes repressoras ao MST, criminalizando a
luta pela terra, o que significou um retrocesso para a luta pela Reforma
Agrria.
So impasses e conquistas que fortaleceram o II Congresso do
MST, em 1990, cujos objetivos foram sintetizados nas palavras de
ordem: Ocupar, Resistir e Produzir. Esses objetivos representavam o
sentimento de gerar uma nova sociedade nos assentamentos, organizar a
produo e ter um novo modelo para a agricultura. Em 1995, durante o
mandato de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o governo
brasileiro priorizou a agroexportao visando atender aos interesses do
mercado internacional e pagar as dvidas pblicas. Esse fato no
incentivou a produo de alimentos, provocando danos e desigualdades
para quem vive no meio rural. Consequentemente, neste mesmo ano, o
MST realizou seu III Congresso Nacional, em Braslia, reafirmando que
a luta no campo pela Reforma Agrria fundamental, mas nunca ter
uma vitria efetiva se no for disputada pelo campo e pela cidade. Por
isso, a palavra de ordem foi "Reforma Agrria, uma luta de todos". J
em agosto de 2000, o MST realiza seu IV Congresso Nacional, em
Braslia, cuja palavra de ordem foi "Por um Brasil sem latifndio".
Em 2002, a eleio do presidente Luiz Incio Lula da Silva
representou expectativas positivas para a efetivao da Reforma Agrria
em todo o pas, sendo elaborado o II Plano Nacional da Reforma
Agrria. Acreditava-se que essa vitria eleitoral geraria mudanas
significativas na construo de um modelo de agricultura que priorizasse
a produo de alimentos, a distribuio de renda e a construo de um
projeto popular de desenvolvimento nacional. No entanto, apesar da
defesa pela Reforma, a questo da agricultura enfrentou, e ainda
enfrenta dificuldades.
Parece-nos que existe muito mais uma
proximidade poltica com o paradigma do
capitalismo agrrio do que para com o paradigma
da questo agrria, de modo que a questo agrria
pode ser tratada como problema inexistente, e
ainda poderemos ouvir que o tempo da reforma
agrria j passou (FERNANDES, 2003, p. 06).

Essa trajetria retratou a luta travada entre o MST e as mudanas


polticas de governo, que implicavam modificaes significativas na
estrutura fundiria, no modelo agrcola e no modelo econmico.

75

Acreditando que as mudanas sociais e econmicas dependem das lutas


sociais e da organizao dos trabalhadores, o MST continuou debatendo
a sua organizao interna, as ocupaes e, principalmente, a expanso
do Movimento em nvel nacional. Com isso, foi germinando a
concepo de movimento social e o amadurecimento poltico-ideolgico
do MST. H, aproximadamente, 30 anos de histria, o MST segue a luta
pela construo de um projeto popular para o Brasil, baseado na justia
social e na dignidade humana, princpios definidos desde o primeiro
encontro dos trabalhadores, em 1984 (FERNANDES, 2003). Nessa luta,
[...] as famlias passam a viver nos acampamentos,
nas beiras de estradas ou em reas abandonadas,
enfrentando dificuldades no seu dia a dia para
morar, dormir, descansar e comer. No entanto,
encontram um refgio na organizao coletiva de
uma comunidade, onde todos enfrentam os
mesmos problemas juntos. Nesse processo,
percebem que essa a melhor maneira de
enfrent-los. Mesmo anos [permanecendo]
embaixo da lona preta, resistem por conta da
perspectiva de conseguir a terra, entrando em um
programa de reforma agrria (MST, 2010a, p. 17).

A experincia trazida pelo MST fruto do aprendizado das lutas


e personagens que antecederam a sua fundao (STDILE;
FERNANDES 1999). Dentre as lutas populares destacam-se: a Guerra
dos Canudos (1896-1897), na Bahia, que mobilizou aproximadamente
10 mil pessoas no confronto entre trabalhadores e o exrcito pela terra e
pela vida; a Guerra do Contestado (1912-1916), em Santa Catarina,
outro conflito de resistncia motivado pela falta de regularizao de
posse e expropriao de terras; o Cangao, movimento que, desde 1870,
demarcou uma forma de organizao e espao de revolta camponesa, em
defesa da prpria dignidade e das vidas das famlias. Embora fossem
organizaes isoladas, essas lutas representam uma importante fora
poltica que desafiaram a ordem instituda. Um dos mais importantes e
radicais Movimentos organizados na luta pela Reforma Agrria foram as
Ligas Camponesas. Sua formao iniciou-se por volta de 1945, em
Pernambuco, atravs de aes do Partido Comunista Brasileiro (PCB)
que, em 1954, criou a Unio de Lavradores e Trabalhadores Agrcolas
do Brasil (ULTRB), com objetivo de formar uma aliana entre operrios
e camponeses contra a expulso da terra e pelo assalariamento
(FERNANDES, 2000).

76

Desse modo, podemos dizer que o MST d continuidade a vrias


lutas populares que aconteceram no Brasil, desde 1500, como a luta dos
ndios, a luta dos escravos, a luta dos imigrantes, as lutas camponesas,
entre outras, que marcam um duelo histrico e coletivo na busca da
conquista da terra, do trabalho e condies dignas de vida. So formas
de resistncia frente intensificao da concentrao fundiria e contra
a explorao, que refletem lutas e guerras, uma aps a outra ou ao
mesmo tempo, sem cessar, no enfrentamento constante contra o
capitalismo (FERNANDES, 2000, p. 25).
O MST se organiza em 24 estados brasileiros, onde h
aproximadamente 130 mil famlias acampadas e 370 mil famlias
assentadas. Sua estrutura organizacional se baseia nos ncleos de base
(compostos por 10 famlias) e seguido pelas brigadas (grupo de at 500
famlias), Congresso Nacional, Coordenao Nacional, Encontros
Estaduais, Coordenaes Estaduais, Coordenaes Regionais,
Coordenaes de assentamentos e acampamentos, formao de
instncias de representao de setores de atividades nos assentamentos e
acampamentos. O maior espao de decises do MST o seu Congresso
Nacional, que ocorre a cada 5 anos, no qual so definidas as linhas
polticas do Movimento, e suas definies so sintetizadas nas palavras
de ordem de cada Congresso, como j mencionado, e que se estendem
para o perodo seguinte (MST, 2012).
Os ncleos de base constituem uma organizao interna das
famlias, em reas de acampamentos e assentamentos. So constitudos
com aproximadamente 10 famlias, um coordenador e uma
coordenadora. As brigadas so organizadas por grupos de at 500
famlias que moram em assentamentos e acampamentos prximos, ou
seja, por regio. Em ambas as organizaes, podemos identificar um dos
objetivos do MST em construir uma organicidade coletiva, para
envolver as famlias, em reas de acampamentos e de assentamentos, e
para estabelecer ligaes entre as instncias locais, regionais, estaduais e
nacionais. Ou seja, uma organizao que contemple desde o ncleo de
base at a direo nacional.
4.2 BREVE CONTEXTUALIZAO DA LUTA PELA TERRA NO
ESTADO DO PARAN
No Estado do Paran, o MST surge a partir da conjuno de lutas
e conquistas que ocorreram em diversas regies do Estado e com o

77

apoio de diferentes Movimentos isolados: Movimento dos Agricultores


Sem Terra do Oeste do Paran (MASTRO) 33, Movimento dos
Agricultores Sem Terra do Norte do Paran (MASTEN), Movimento
dos Agricultores Sem Terra do Litoral do Paran (MASTEL),
Movimento dos Agricultores Sem Terra do Sudoeste do Paran
(MASTES), entre outros. Este ltimo organizou-se, principalmente, com
o apoio da CPT e da Associao de Estudos, Orientao e Assistncia
Rural (ASSESOAR). De acordo com os estudos de Fernandes (2000), o
MST, no Paran, conhecido pelas lutas de resistncia, entre as quais se
destacam a Guerrilha de Porecatu, no norte central, em 1950, e a
Revolta dos Posseiros do Sudoeste do Paran, em 1957.
A chamada Guerrilha de Porecatu 34 retratou a luta de posseiros
contra os latifundirios e seus jagunos e contra as foras policiais, para
a regularizao da propriedade de terras. Inicialmente, os camponeses
ocuparam as terras de Jaguapuit e Porecatu, sem ttulo de propriedade
ou de posse, e, posteriormente, transformaram a terra bruta e
improdutiva em um lugar frtil na produo de alimentos e
enriquecimento da regio. Porm, mediante uma forte presso
latifundiria, foi exigida a desocupao das terras, sem indenizao ou
qualquer outro reconhecimento legal dos direitos dos trabalhadores.
Assim, sentindo-se lesados, os posseiros passaram a resistir aos despejos
de suas terras. Essa luta foi uma vitria que marcou diversas outras
manifestaes, como a criao dos primeiros sindicatos de trabalhadores
rurais, e, principalmente, ocasionou a assinatura do primeiro decreto de
desapropriao de terras para fins sociais.
Ainda na dcada de 1950, a regio Sudoeste do Paran foi
marcada pelos intensos conflitos da Revolta dos Posseiros 35 (ou Revolta
33

O Movimento dos Agricultores Sem Terra do Oeste (MASTRO) surgiu no


ano de 1981, como consequncia das lutas dos desapropriados, devido
construo da Usina Hidreltrica de Itaipu. O MASTRO representa o incio da
organicidade do Movimento pela democratizao do acesso a terra, e para a
posterior formao do MST, como conhecemos atualmente.
34
Smbolo da luta camponesa pela distribuio de terra no Brasil, a histria da
guerrilha de Porecatu, no Paran, resgatada no livro "Porecatu: a guerrilha que
os comunistas esqueceram", do jornalista Marcelo Oikawa, 2011.
35
O conflito principal ocorreu em rea que estava em disputa pela Gleba
Misses, proprietria das terras que, posteriormente, passaram para o controle
da Clevelndia Industrial e Territorial (CITLA), ao considerada ilegal pelo
Tribunal de Contas da Unio. Apesar do recurso junto ao governo federal, a
CITLA passou a vender as terras aos posseiros, obrigando-os a assinarem os
contratos, com respaldo do ento governador, Moiss Lupion. Os posseiros

78

dos Colonos) contra as exploraes agrcolas e madeireiras. Como


forma de repdio aos srios problemas de colonizao da regio e
desapropriao das terras, causadas pelas empresas imobilirias
Clevelndia Industrial e Territorial Ltda, a Companhia Comercial
Agrcola e a Companhia Apucarana, 6 mil posseiros avanaram sobre a
cidade de Francisco Beltro/PR, expulsaram as autoridades constitudas,
tomaram estaes de rdio e proclamaram a luta contra o avano da
concentrao fundiria. Entre os Municpios tomados pelos posseiros,
citamos: Capanema, Pranchita, Renascena, Marmeleiro, Pato Branco,
Ver e Dois Vizinhos.
A partir do final de dcada de 1970, entra em cena, no Estado do
Paran, um novo elemento responsvel pela expropriao e expulso dos
camponeses: a construo de complexos hidreltricos. Segundo Bonin
(1991),
O Paran, como o pas, foi palco de um processo
que conduziu expropriao de milhares de
produtores e trabalhadores rurais: a construo em
srie de hidreltricas e a consequente
desapropriao de terras produtivas e densamente
ocupadas. Esse processo obedece a uma mesma
lgica do modelo agrcola modernizador, qual
seja, a de abrir novos campos de aplicao do
capital nacional e internacional no Brasil, alm do
seu objetivo explcito, que era criar condies
para o desenvolvimento ampliado das atividades
industriais e de servios (BONIN, 1991, p.120).

Os paranaenses enfrentaram uma das maiores expropriaes de


terras do Estado, pela construo da Usina Hidreltrica de Itaipu.
Organizados pela Comisso da Pastoral da Terra, esse processo levou
formao do Movimento Justia e Terra que reivindicava, alm da
justa indenizao, a terra, como primeira condio para continuarem
sendo agricultores. a partir dessa organizao que se iniciaram, em
1982/1983, os primeiros Movimentos localizados no Estado, ou seja, o
surgimento de uma forte organizao de trabalhadores na luta pela terra.
articularam-se e, em 1957, foram vitoriosos, mas a situao s foi legalizada em
1960-1962. Para maiores informaes, sugerimos os estudos de:
COLNAGHI, Maria Cristina. Colonos e poder: a luta pela terra no Sudoeste do
Paran. Curitiba, 1984; e WACHOWICZ, Ruy Christovam. Paran, sudoeste:
ocupao e colonizao. Curitiba: Ltero-Tcnica, 1985.

79

As ocupaes e conquistas de assentamentos em diferentes regies


constituram um marco importante na formao do MST, no Paran,
entre as quais destacamos a ocupao das fazendas: Anoni, em 1982, em
Marmeleiro; e Imaribo, em Mangueirinha, 1984 (FERNANDES, 2000).
No ano de 1985, o MST continuou intensificando os trabalhos de
base e a organizao de novas lutas em todo o Estado. No final do
segundo semestre de 1985, eram 13 acampamentos espalhados pelas
regies Oeste, Sudoeste, Centro-Sul e Centro-Ocidental, com
aproximadamente 3.328 famlias acampadas. Em 1986, os trabalhadores
acamparam frente ao Palcio do Iguau, sede do governo do Estado, em
Curitiba, e, pela presso ao governo, conquistaram a desapropriao,
pelo INCRA, de 11 reas de terra. Nesse mesmo ano, havia 30
acampamentos, com quatro mil famlias, espalhados por 18 Municpios
paranaenses, alm do acampamento em frente ao Palcio Iguau em
Curitiba. Para manter o objetivo de ocupar e permanecer na terra, no
final de 1986, o MST passou a organizar ocupaes massivas em
pequenos acampamentos. Desse modo, ocorreram ocupaes na
Fazenda Padroeira em Matelndia e na Fazenda Corumbat no
Municpio de Chopinzinho (FERNANDES, 2000).
Entre 1986 e 1987, o nmero de acampamentos havia duplicado,
devido ao fortalecimento da organizao e da necessidade de redobrar a
luta. At 1990, o Paran j havia conquistado aproximadamente 60
assentamentos. Entre 1990 e 1994, as manifestaes foram constantes,
totalizando 43 ocupaes, que envolveram 6.980 famlias. No seu
processo de formao e territorializao, foram realizadas diversas
ocupaes, embates e negociaes que consolidaram o MST no Estado
do Paran, uma histria de conquistas pela resistncia de um povo frente
desapropriao de terras (MORISSAWA, 2001).
Um exemplo histrico dessa luta, em 1996, foi a desapropriao
da Fazenda Giacomet-Marodin, localizada no Municpio de Rio Bonito
do Iguau, tambm conhecida como empresa Araupel 36. Essa a maior
ocupao de terra realizada no Brasil no ano de 1996. No dia 17 de abril,
36

A formao da fazenda da empresa Araupel ocorreu em 1972, quando dois


grupos do ramo madeireiro, a Madeireira Giacomet S.A. e a Marodin
Exportao S.A. se uniram, formando a Giacomet - Marodin Indstria de
Madeiras. O objetivo da nova empresa era aquisio de terras no Centro-Sul do
Paran, como foi o caso das fazendas Pinhal Ralo, Rio das Cobras e Campo
Novo, formando uma rea com cerca de 85.000 ha, que abrangia cinco
Municpios paranaenses: Quedas do Iguau, Trs Barras do Paran, Rio Bonito
do Iguau, Espigo Alto do Iguau e Nova Laranjeiras.

80

mais de 3.000 famlias acamparam na fazenda, e o processo de luta e


resistncia resultou na criao de dois assentamentos: Ireno Alves dos
Santos e Marcos Freire. O Assentamento Ireno Alves dos Santos foi
criado no ano de 1996, com 900 famlias assentadas e inclui as
comunidades de Primeira Conquista, Arapongas, Nova Santa Rosa, So
Francisco, Juriti, Alta Floresta, Irm Dulce, Boa Esperana, Nossa
Senhora Aparecida e Campos Verdes. No ano de 1997 foi conquistado o
assentamento Marcos Freire, por 601 famlias excedentes do
Assentamento Ireno Alves e inclui as comunidades Paraso, Campos
Verdes, Quatro Encruzo, Alto Alegre, Centro Novo, Camargo Filho,
Santa Luzia, Aliana, Apra, Cristo Rei, Nova Aliana, gua Morna e
Alto da gua morna.
Devido ao grande nmero de pessoas Sem Terra, no ano de 1999,
foram retomados os esforos para a conquista de mais uma rea do
latifndio da Araupel, sendo realizado um grande acampamento nas
margens da BR/PR-158, entre os Municpios de Laranjeiras do Sul e Rio
Bonito do Iguau. Dessa ocupao, resultou a conquista do
Assentamento Celso Furtado. Atualmente, a fazenda organizada em
quatro assentamentos: Ireno Alves dos Santos, Marcos Freire, Celso
Furtado e Dez de Maio.
A regio central do Paran concentra o maior nmero de
assentados, um total de 2.530 famlias, beneficiadas com a
desapropriao de cerca de 50 mil hectares da fazenda Araupel 37.
Durante esses 17 anos de histria a implantao dos assentamentos
desenvolveu a economia do Municpio e regio, e a gerao de
empregos. Os assentamentos conquistaram o direito dos trabalhadores
educao, com a implementao de 10 escolas (6 municipais e 4
estaduais), atendendo a, aproximadamente, 2.500 educandos. So elas:
Escola Rural Municipal Irm Dulce, Paulo Freire, Chico Mendes,
Herbert de Souza, Severino da Silva e Vanderlei das Neves; e os
Colgios Estaduais Iraci Salete Strozak, Ireno Alves dos Santos, Jos
Alves dos Santos, Sebastio da Costa. O MST dispe de 9 Escolas
37

Maiores informaes sobre a abrangncia do MST no Estado do Paran


podem ser encontradas no Banco de Dados da Luta pela Terra (DATALUTA),
banco de dados que faz parte de um projeto de pesquisa e extenso criado em
1998 no Ncleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrria (NERA)
vinculado ao Departamento de Geografia da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da UNESP, campus de Presidente Prudente. Os relatrios so
compostos de grficos, tabelas, quadros e mapas sobre parte da realidade agrria
brasileira.

81

Itinerantes38, cuja base a Escola Iraci Salete, educando cerca de 1.700


crianas, com aproximadamente 250 professores.
Apesar dos massacres, das represses, dos despejos e
enfrentamentos com a polcia militar e latifundirios, a luta prosseguiu,
e prossegue, com a fora que deixou marcas em muitos trabalhadores 39.
A luta continuou, porque necessria e justa. Com certeza, era uma
questo de tempo, de se fazer a histria (FERNANDES, 2000, p. 65).
essa luta, esse processo de reao contra a expropriao de terras, que
gerou um Movimento coletivo no somente pela conquista da terra, mas
tambm pela construo da identidade do trabalhador e pela visibilidade
da sua organizao. Aos poucos, o movimento dos trabalhadores ganhou
fora e direcionou novos princpios e perspectivas para organizao
popular, deixou de ser uma organizao local e ganhou uma dimenso
nacional.
4.3 MST E EDUCAO: NOSSA LUTA NOSSA ESCOLA
Inicialmente, nos primeiros anos do MST, sua luta tinha como
prioridade a conquista da terra. Posteriormente, essa luta passou a
abranger vrios setores de atuao, como a produo, a educao, a
formao, a cultura, a sade, o meio ambiente etc. A organizao do
MST estabelece-se por meio da prtica, da prpria luta, e no,
necessariamente, de um projeto previamente elaborado. De acordo com
a necessidade, diversas frentes de atuao foram criadas e formam uma
ampla organizao social entre acampamentos, assentamentos, escolas,
38

Em 2013 as Escolas Itinerantes completaram 10 anos de luta e de conquistas


no Estado do Paran. Reconhecidas oficialmente desde 2003, atravs do Parecer
n1012/2003 do Conselho Estadual de Educao, as escolas representam um
avano na escolarizao de crianas, jovens e adultos. Realizadas nos
acampamentos, assentamentos as atividades tm como referncia a escola
base, neste caso a Iraci Salete Strozak, e seguem o projeto educativo do
Movimento.
39
Para maiores informaes dos massacres, das represses e dos despejos
contra os trabalhadores rurais Sem Terra, consultar Revista Caros Amigos e
Brasil de Fato. Fundada em 1997, a Caros Amigos uma revista brasileira, com
periodicidade mensal, que tem como foco um trabalho jornalstico investigativo,
critico e opinativo da sociedade. Suas publicaes registram a histria brasileira
com liberdade de expresso e contraposio ao neoliberalismo. Brasil de fato
jornal semanal lanado desde 2003, com cunho poltico e analtico, tem seu
debate voltado necessidade de mudanas sociais no pas.

82

cooperativas, secretarias e unidades agroindustriais (MORISSAWA,


2001). A base da consolidao dessa ampla estrutura e a qualificao da
luta est em dois princpios fundamentais e indissociveis: organicidade
e coletividade (FERNANDES; STDILE 1999).
Para a formao, em todas as dimenses da luta, sejam elas
polticas, administrativas, educativas, produtivas etc., o MST fomentou
a produo e a publicao de cadernos de educao, cadernos de
formao, boletins, revistas e textos que subsidiaram os estudos nas
diversas frentes de atuao. Em 1984, comea a ser publicada a coleo
Cadernos de Formao, incluindo temas como a Reforma Agrria,
participao da mulher, ocupao, conquista da terra etc.
Posteriormente, esses temas tambm so publicados no Jornal dos
Trabalhadores Sem Terra que deu origem ao Boletim Informativo da
Campanha de Solidariedade aos Agricultores Sem Terra. Nesse perodo
de 1980 a 1990, aprofundam-se os debates sobre a rea educativa,
organizados pelo Coletivo Nacional de Educao, comeam a ser
editadas as primeiras cartilhas pedaggicas e os Cadernos de
Educao (FERNANDES, 2000).
Outra necessidade estava presente na organizao do MST: a
educao e a escola. Iniciaram, ento, as primeiras comisses entre pais
e professores para reivindicar e organizar as escolas nos acampamentos
e assentamentos. Assim, novas decises polticas compuseram sua
forma de luta e de organizao para pensar a educao em suas escolas.
Dentre os desafios assumidos para a conquista da escola, procuraram
efetivar os seguintes objetivos: conhecer a realidade educacional do
Movimento; garantir acesso, qualidade e permanncia das crianas nas
escolas; construo de uma proposta educacional e princpios
pedaggicos especficos para transformao social; valorizao do
trabalho cooperativo; capacitao e formao de professores;
alfabetizao de jovens e adultos entre outros (FERNANDES, 2000).
Assim, em 2012,
Em dados estimados pelo MST, sua conquista at
aqui foi de aproximadamente 1.800 escolas
pblicas (estaduais e municipais) nos seus
assentamentos e acampamentos, das quais 200 so
de ensino fundamental completo e cerca de 50 vo
at o ensino mdio, nelas estudando em torno de
200 mil crianas, adolescentes, jovens e adultos
Sem Terra. [...] Tambm desencadeou um
trabalho de alfabetizao de jovens e adultos que
envolveu, em 2011, mais de 8 mil educandos e

83

600 educadores. O MST desenvolve prticas de


educao infantil em seus cursos, encontros,
acampamentos e assentamentos, e tem cerca de 50
turmas de cursos tcnicos de nvel mdio e cursos
superiores, em parceria com universidades e
institutos federais, com cerca de 2 mil estudantes
(KOLLING; VARGAS; CALDART, 2012, p.
502)40.

A organizao da escola nasce como base ao desenvolvimento e


continuidade da luta social proposta pelo MST, ou seja, parte do
reconhecimento de que esto construindo uma organizao duradoura e
uma luta de vida inteira (CALDART, 2001), redimensionando, assim,
o lugar e a importncia da escola em sua dinmica. Segundo Morissawa
(2001):
No comeo, a preocupao era o futuro de muitas
crianas acampadas; depois, a conquista da escola
legal; e logo em seguida, o tipo de ensino a
desenvolver nessa escola, que tinha de ser
necessariamente diferente em vista das
circunstncias e do tipo de alunos. [...] A
continuidade da luta exigia conhecimentos tanto
40

Destacamos o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma


Agrria (ITERRA) que, desde 1995, promove a formao em nvel mdio e
profissionalizante de educadores e educadoras dos acampamentos e
assentamentos. Localizado em Veranpolis, Rio Grande do Sul, foi criado a
partir de uma parceria da Confederao das Cooperativas de Reforma Agrria
do Brasil (CONCRAB) e da Associao Nacional de Cooperao Agrcola
(ANCA) com o Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria
(PRONERA), criado em 1998. Uma poltica do Governo Federal, executada
pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que tem
como objetivo ampliar os nveis de escolarizao formal dos trabalhadores e
trabalhadoras da Reforma Agrria. Como um instrumento de democratizao do
conhecimento, esse programa prope cursos de educao bsica, tcnicos
profissionalizantes de nvel mdio e diferentes cursos superiores e de
especializao. Alm do ITERRA, destacamos a Escola Nacional Florestan
Fernandes (ENFF), inaugurada pelo MST no ano de 2005, em So Paulo. A
escola promove cursos formais e informais voltados para a produo, comrcio
e gesto dos acampamentos e assentamentos, e referncia como centro de
educao e formao. Sua criao um marco na histria das lutas e conquistas
do MST, considerada como um elemento de grande importncia para o processo
de formao da militncia e identidade poltica do Sem Terra.

84

para lidar com assuntos prticos, como


financiamentos bancrios e aplicaes de
tecnologias, quanto para compreender a
conjuntura poltica, econmica e social. Arma de
duplo alcance para os Sem Terra e os assentados,
a educao tornou-se prioridade no Movimento
(MORISSAWA, 2001, p. 239 - 240).

Fica evidente a importncia do papel da escola para o MST e o


processo de luta para a sua conquista e efetivao nos assentamentos e
acampamentos, que aos poucos se tornou prioridade. A relao
claramente de mtua constituio: o Movimento contribui para a criao
da escola sob outros parmetros e essa escola contribui para a
continuidade e vitalidade do Movimento. Dalmagro (2010), em
continuidade aos esforos tericos empreendidos, afirma que
Este momento inicial marcado por duas
concepes de escola: a necessidade da escola e
a escola como necessidade de luta. A primeira
entendida como uma condio de acesso aos bens
culturais produzidos socialmente, j a escola
como necessidade da luta expressa a viso dessa
instituio por outra perspectiva poltica, qual
seja, da transformao social e de mudanas na
escola. A primeira concepo aquela que, em
nosso entendimento, aparece com mais fora e vai
determinando a entrada da escola no interior da
luta do MST; a segunda, ainda que possa j estar
presente desde as primeiras escolas, o de forma
ainda pontual, no articulada e que, cremos,
ganhar fora no decorrer do tempo, tornando-se
um fator a mais na opo de lutar por escola
(DALMAGRO, 2010, p. 165).

A primeira escola oficial de um acampamento do MST surge na


Fazenda Anonni, localizada em Sarandi no Rio Grande do Sul, em
1985/1986. Esse foi um dos maiores acampamentos realizados, quase
1.500 famlias e 1.000 crianas. Devido ao grande nmero de crianas
em idade escolar, logo o MST manifestou sua preocupao com a
implantao da escola. Antes mesmo da aprovao e da arrecadao de
verbas para construo da escola pelos rgos estaduais, o MST iniciou
suas atividades em um barraco de lona preta. Eram trs turnos, 23
professores para 600 alunos de 1 a 4 sries. Esse fato ganhou

85

importante significado, pois representou a construo de uma escola em


uma rea de conflito e de suposta ilegalidade. Essa conquista da
Anonni confirmou a fora de organizao e chamou ateno para a
questo da escola entre todos os grupos do MST (MST, 2005, p.15).
Na obra Pedagogia do Movimento Sem Terra, Roseli Caldart
(2004) apresenta cinco fatores que podem ser identificados como
circunstncias que ocasionaram surgimento da escola: 1) o contexto
social objetivo de precariedade educacional no Brasil e, principalmente,
no meio rural; 2) a preocupao das famlias sem terras com o baixo
nvel de escolaridade de seus filhos; 3) a iniciativa de mes e professoras
em levar adiante essa preocupao com a escolaridade, assumindo a
tarefa de educar e organizar atividades educacionais para as crianas; 4)
o carter massivo e popular do MST, que induz a participao de
mulheres e crianas na sua coletividade; seu carter poltico, e no
apenas corporativo, que expande sua luta para alm da aquisio de terra
e exigiu uma conformao organizativa aberta a um tipo de demanda,
como a educao e a escola; 5) e o perfil das pessoas que ajudaram a
organizar o MST, pelo reconhecimento do valor da escola, incluindo-a
como um dos princpios organizativos do Movimento, como tarefa do
MST e como elemento crucial para a formao humana. A preocupao
com a escola inicia por meio da luta das famlias, com objetivo de
reconstruo da comunidade em todas as dimenses da vida social que
isso envolve, incluindo a presena das escolas. Assim, o MST
[...] passou a se preocupar e a se ocupar mais
detidamente com essa luta especfica, e tambm
com o que acontecia dentro das escolas
conquistadas, medida com que foi definindo
com mais clareza os contornos de sua
organizao, de sua identidade poltica e cultural,
e a abrangncia de sua luta, onde ento a
formao das pessoas, a produo de novos seres
humanos tornou-se um objeto to importante
quanto a conquista da terra, e exigente de
integralidade e perspectiva histrica (CALDART,
2004, p. 380).

A formalizao de um setor de Educao para o MST aconteceu


em 1987, durante a realizao do I Encontro Nacional de Educao, em
So Mateus, Esprito Santo. Educadores do Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, Paran, So Paulo, Mato Grosso, Esprito Santo e Bahia
discutiram a formao de educadores e a implantao de escolas

86

pblicas nos assentamentos. Tendo, como base, a necessidade de


construo de uma sociedade igualitria e o entendimento da educao
como um elemento fundamental nos processos de transformao social,
duas questes centrais foram debatidas: O que se pretende com as
escolas dos assentamentos? Como deve ser uma escola de
assentamento?
Pautando-se nos referenciais tericos de intelectuais, como Lnin,
Marx, Engels, Leontiev, Antonio Gramsci, Rosa Luxemburgo, Pistrak,
Paulo Freire, Anton Makarenko, Mao Tse-Tung, Jos Mart, Florestan
Fernandes, Pedro Casaldliga, dentre outros, o coletivo de educadores
do MST passa a pensar uma proposta de educao especfica para as
crianas e a formao inicial e continuada dos educadores. Uma
proposta educativa voltada para os valores humanistas e socialistas, e
que tivesse como horizonte principal a transformao social, a justia
social e a radicalidade democrtica (MST, 1996, p.6).
A partir das prticas e reflexes sobre finalidades educativas e
mtodos pedaggicos, foram formulados os princpios da educao no
MST. Considerando que a educao no Movimento perpassa questes
histricas, sociais e culturais, permeadas de contradies, nas quais os
sujeitos sociais vo se constituindo, o MST foi construindo um mtodo
de propor a formao das pessoas. Essa concepo de educao foi
possvel atravs da identificao da intencionalidade educativa do
Movimento e do conjunto de prticas vivenciadas que propiciavam a
formao humana, seja pelo trabalho, pela luta social, pela organizao
coletiva, pela cooperao. Isso tambm permitiu pensar que a escola
diferente que desde o comeo se buscava construir era uma escola que
assumisse o vnculo com esta luta, com a vida concreta de seus sujeitos,
e partilhasse dos seus objetivos formativos mais amplos (KOLLING;
VARGAS; CALDART, 2012, p. 508).
Destacamos um dos importantes documentos sobre educao e
escola produzido pelo MST: Dossi MST e Escola, publicado em
2005. Resultado de estudos nos cursos de formao de educadores,
Setor de educao e do conjunto do Movimento, esta coletnea sintetiza
os documentos e produes do MST do perodo de 1990 e 2001. Foi
esse o perodo em que o MST se dedicou a uma produo terica
especfica sobre a escola e o ensino. O Dossi anuncia os treze
princpios pedaggicos e os cinco princpios filosficos, que devem
orientar a formao e a prtica educativa. Os princpios filosficos
indicam: Educao para a transformao social; Educao para o
trabalho e a cooperao; Educao voltada para as vrias dimenses da
pessoa humana; Educao com/para valores humanistas e socialistas; e

87

Educao como um processo permanente de formao e transformao


humana. Em complemento, os princpios pedaggicos reforam os
objetivos da educao no MST: Relao teoria e prtica; Combinao
metodolgica entre processos de ensino e capacitao; A realidade como
base da produo do conhecimento; Conhecimentos formativos
socialmente teis; Educao para o trabalho e pelo trabalho; Vnculo
orgnico entre processos educativos e polticos; Vnculo orgnico entre
processos educativos e processos econmicos; Vnculo orgnico entre
educao e cultura; Gesto democrtica; Auto-organizao dos/das
estudantes; Criao de coletivos pedaggicos e formao permanente
dos educadores/educadoras; Atitude e habilidade de pesquisa;
Combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais (MST,
2005).
Com o lema nossa luta nossa escola, o Movimento destaca a
educao para a transformao social, como um instrumento de luta.
Trata-se de uma educao que no esconde o seu compromisso em
desenvolver a conscincia de classe e a conscincia revolucionria, tanto
nos educadores como nos educandos (MST, 2005, p. 161). Desse
modo, o carter da educao do MST seria um processo pedaggico que
se assume poltico, que visa transformao e construo de uma nova
ordem social. A escola seria esse espao, intencionalmente organizado
para a discusso, organizao e fortalecimento das aes coletivas. Para
isso, um dos objetivos principais da proposta do MST a educao
relacionada com a teoria e a prtica, ou seja, o envolvimento e a
participao social que permitam relacionar os conhecimentos
aprendidos s questes do cotidiano. De acordo com os pressupostos,
as verdadeiras teorias so aquelas que so frutos de prticas sociais e
que, por sua vez, instrumentalizam prticas sociais (MST, 2005,
p.165).
Observa-se que os princpios educativos do MST buscam
desmistificar o conhecimento e a cultura como um processo neutro e
separado das relaes sociais. Para o MST, a educao um processo
permanente de formao e transformao humana. Por tais princpios,
a) as pessoas no se educam da mesma maneira;
da porque a discusso metodolgica de como
educar, de como ensinar, de como aprender no
detalhe, mas sim elemento essencial para
atingirmos nossos objetivos pedaggicos e
polticos; b) a existncia social de cada pessoa o
fundamento de sua educao. O que

88

educa/transforma a pessoa no apenas o


discurso, a palavra, a teoria. sim a vivncia
concreta do novo. Se o que pretendemos
transformar ou construir comportamentos,
atitudes, valores em nossos educandos/nossas
educandas, preciso organizar as condies
objetivas para que vivam durante o processo
pedaggico estas mudanas. Ser a partir desta
vivncia e de tomar conscincia dela, que iro
acontecer mudanas reais nas pessoas, e
poderemos dizer que realmente esto se educando;
c) [...] a educao que pretendemos cada vez
menos um processo espontneo e mais um
processo intencionalmente planejado e provocado;
d) a educao no obra apenas da inteligncia,
do pensamento; tambm da efetividade, do
sentimento. E esta combinao que precisa estar
tanto no ato de educar, como no de ser educado
(MST, 2005, p. 165).

Entre as manifestaes educativas do MST est a mstica, a


bandeira, o hino. Representaes histrias e simblicas da luta pela
terra, pela educao e pela vida, que traduzem sonhos, esperanas e
ideologias. Desde 1986, foram discutidas as simbologias para
identificao dos sujeitos na luta pela terra. A cor vermelha da bandeira
representa o sangue derramado durante as lutas pela reforma agrria, a
cor branca a paz que luta, a cor verde a esperana de vitria, e a cor
preta o luto e homenagem aos trabalhadores mortos durante as
manifestaes. O mapa do Brasil, no centro da bandeira, indica o MST
como uma organizao nacional e que abrange todo o pas. O casal de
trabalhadores demonstra a coletividade da luta feita por famlias inteiras,
e o faco representa as ferramentas de trabalho, de luta e de resistncia.
Destacamos aqui a experincia de recriao da bandeira do
MST apresentada na obra: Alfabetizao Cultural: a luta ntima por
uma nova humanidade, Dan Baron, 2004 41. Com objetivo de
41

Dan Baron nasceu em Londres, em 1957. Formado em Literatura inglesa e


com ps-graduao em Teatro Poltico pela Universidade de Oxford, trabalhou
com os exilados polticos, sindicatos e sem-tetos ingleses. Como militante,
integrou diversas atividades junto aos Sem Terras, os indgenas, ao movimento
sindical e universitrio, com o objetivo de formar educadores comunitrios,
inclusive no Brasil. Atravs de imagens, contos, poemas, relatos, o livro
Alfabetizao Cultural: a luta ntima por uma nova humanidade registra oito

89

estabelecer o dilogo entre os diversos territrios e suas manifestaes


tnicas, de gnero e de classe, entre outras experincias, o livro retrata
uma atividade realizada no perodo de 1998 a 1999, na Escola Agrcola
25 de Maio, localizada no Assentamento Vitria da Conquista em
Fraiburgo, Santa Catarina. Com a proposta da construo de um mural
comunitrio na escola, essa atividade mobilizou estudantes, educadores
e militantes no resgate da identidade do MST e da simbologia de sua
bandeira. A partir de encontros, estudos, histrias, desenhos, oficinas e
do compartilhamento de conhecimentos, foi organizada uma proposta
coletiva com intuito de integrarem bandeira outros elementos que
significam e enriquecem as vivncias e lutas no MST.
Atravs do reconhecimento de seus objetos ntimos de trabalho,
de ideologia, de contradies e significaes sociais os educadores
preencheram e complementaram essa ausncia em um novo projeto para
a bandeira, como um instrumento pedaggico na transformao da
realidade social. Desse modo, foi includa na Bandeira a imagem da
criana Sem Terra com lpis na mo, representando a conquista pela
educao nos acampamentos e assentamentos, o fsforo, relembrando o
fogo que era aceso para impedir a invaso da polcia nos acampamentos,
o desenho da terra e das frutas como resultados da produo do trabalho.
Essa produo inspirou inmeros debates e reflexes nos setores de
formao, educao e gnero do Movimento e, inevitavelmente
reverberou e se tocou o limiar sensvel entre resistncia e libertao
(BARON, 2004, p. 224).
Assim como a bandeira, o hino expressa a fora popular,
principalmente, nos seguintes trechos: Vem, lutemos punho erguido.
Nossa Fora nos leva a edificar, Nossa Ptria livre e forte, Construda
pelo poder popular42. Todas as manifestaes podem ser consideradas
formas de divulgao, no s ligadas s ocupaes, mas s conquistas e
aos objetivos realizados nos acampamentos e assentamentos. O conjunto
de aes que envolvem a msica, o teatro, a dana, durante as msticas,
representam o esforo coletivo de seguir em frente. a fora para
enfrentar as dificuldades, que impulsiona, mobiliza e inspira mudanas.
Sem a mstica, no haveria histria militante. As massas perderiam a

processos coletivos, alm de conceitos e histrias que expressam as diferentes


experincias culturais, seja no MST, na periferia urbana ou na comunidade
indgena (BARON, 2004).
42
A visualizao completa do hino do MST pode ser encontrada na pgina
www.mst.org.br.

90

esperana logo no incio e deixariam escapar a energia do combate, da


resistncia e da persistncia (BOGO, 2012, p. 478).
Em sntese, a mstica um ato cultural em que os Sem Terra
exprimem, por diferentes formas de linguagem, suas lutas e esperanas,
expressam coragem, sofrimento e obstinao. Essa cultura popular
construda pelo MST, atravs das canes, das poesias, do teatro etc.
caracteriza uma dimenso pedaggica do Movimento, ou seja, uma
prtica de contribuio para a formao da identidade poltica dos Sem
Terra. Dessa forma constroem conhecimentos, fazem filosofias e
desafiam as teorias que os excluem da sociedade (FERNANDES, 2000,
p. 91).
Esse o processo que chamaramos de Pedagogia do Movimento,
conforme prope Caldart. A Pedagogia do Movimento Sem Terra o
jeito atravs do qual o Movimento vem, historicamente, formando o
sujeito social de nome Sem Terra, e educando no dia a dia as pessoas
que dele fazem parte (CALDART, 2003, p. 52). Para a autora,
Trata-se de uma intencionalidade formativa
produzida na dinmica de uma luta social (pela
terra, pelo trabalho, de classe), e de uma
organizao
coletiva
de
trabalhadores
camponeses, que pode ser pensada como um
processo educativo. Sua lgica ensina sobre como
fazer a formao humana em outras situaes,
mesmo institucionais, mas tambm pode ajudar a
intencionalizar as prprias aes da luta na
direo de objetivos mais amplos: pensar como
cada ao seja uma ocupao, uma marcha, uma
forma de produo de alimentos pode ajudar no
processo de formao de seus sujeitos: como Sem
Terra, como campons, como trabalhador, como
classe trabalhadora, como ser humano; que
valores prope, nega ou refora; que postura
estimula diante da luta, da sociedade, da vida; e
que desafios de superao coloca
sua
humanidade (CALDART, 2012, p. 549).

Esse significativo movimento do MST, considerado aqui como


educativo, no significa dizer que ele cria uma nova pedagogia, mas
apresenta uma nova forma de organizao, incorporando diversas e
combinadas matrizes pedaggicas, ou seja, produz uma sntese que no
original, mas tambm no igual a outras pedagogias. Foi assim que,
aos poucos, o MST foi consolidando sua convico de que a escola deve

91

ser tratada como lugar de formao humana, e que uma proposta de


escola vinculada ao Movimento no pode ficar centrada no ensino pelo
ensino, deve ocupar-se de todas as dimenses que constituem a
educao e no s dos elementos pedaggicos. A escola inteira deve ser
pensada para educar: em seus tempos, espaos e em suas relaes
sociais.
Em outras palavras, o MST em sua dinmica tem
ajudado a produzir uma matriz pedaggica que
sntese e combinao de diversas matrizes
pedaggicas ao mesmo tempo, e nisto talvez
esteja uma das principais lies de pedagogia que
se pode extrair de sua dinmica, para pensar as
prticas de educao como um todo. No se trata
de centrar um projeto educativo, ou educacional,
em uma nica pedagogia, ou eleger uma
determinada prtica social como sendo a prtica
educativa por excelncia; menos ainda de ir
alterando esta escolha ao sabor de modismos
tericos da conjuntura. No assim que os seres
humanos se educam. No h uma prtica capaz de
concentrar em si mesma, e de uma vez para
sempre, todas as virtualidades pedaggicas
necessrias formao humana (CALDART,
2001, 219).

As matrizes pedaggicas do MST so caracterizadas pelos


processos formadores que constituem o sujeito humano, histrico e
social denominado Sem Terra, uma prtica de como se educa e de como
se faz a formao humana. Ou seja, essas matrizes, constitudas pela
pedagogia da luta social, pedagogia da organizao coletiva, pedagogia
da terra, pedagogia da cultura, pedagogia da histria, contm em si
teorias e prticas sobre formao humana, que possibilitam uma reflexo
crtica para pensar e repensar o currculo e o ambiente educativo, seja ou
no das escolas do MST. So cinco processos educativos bsicos, ou
matrizes, formadores do sujeito humano, conforme apresentamos a
seguir: A primeira matriz a Pedagogia da luta social: a luta est na
base da formao dos Sem Terra, ela educa e constitui o ser do MST,
quando mobiliza o sujeito para a transformao do mundo, saindo do
seu estado passivo e conformista. A segunda matriz a Pedagogia da
organizao coletiva: ao organizar-se para lutar, os Sem Terra educamse e transformam-se numa coletividade em movimento que, por sua vez,

92

enraza-os, ou seja, quanto mais estiver enraizado na sua coletividade


mais poder ser educado por ela. A coletividade educa, quando
apresenta uma organizao, uma unidade de ao, princpios e valores
comuns com o ideal de que nada se faz sozinho. O motor , justamente,
a coletividade em movimento. A terceira matriz a Pedagogia da terra:
o processo educativo atravs da relao com a terra, com o trabalho e
com a produo. A terra pode ser considerada a fonte da vida; a terra
que se pretende conquistar o lugar do trabalho, da produo, da
moradia; a terra mais do que a simples terra. A quarta matriz a
Pedagogia da cultura possui relaes com as demais. cultura no
sentido de processo por meio do qual prticas sociais e experincias
humanas vo constituindo um modo de vida, pelos comportamentos,
convices, valores, saberes. Est na luta do MST, no jeito de faz-la e
na sua dinmica, nas ideias, nas marchas, na formao, no jeito de
produzir, na mstica, nos smbolos. A quinta e ltima matriz refere-se
Pedagogia da histria. Ou seja, a possibilidade educativa se d no
cultivo da memria e na compreenso da histria. Pela histria
possvel conhecer o passado, uma trajetria, e transmitir a outras
pessoas; pode-se dizer que ela mantm viva a identidade Sem Terra
(CALDART, 2004). Ao concordar com o exposto por Caldart (2001 e
2004), Dalmagro enfatiza as caractersticas da proposta e da experincia
de educao escolar no Movimento. Segundo a autora,
o Movimento possui uma proposta e uma
experincia de educao escolar ousada e original,
apesar das grandes dificuldades que possui para
implement-la, conseguindo apontar alternativas
para muitos dos problemas enfrentados por esta
instituio em nosso pas. Como pontos positivos
destacaria desta proposta a gesto democrtica, a
organizao coletiva dos educadores, a
participao ativa dos estudantes, a inter-relao
escola e comunidade. Mas so dois os pontos que
me chamam a ateno: 1) a idia de trazer a
totalidade da vida humana para dentro da escola,
ou seja, esta no concebida apenas como espao
onde se trata o conhecimento, mas onde as
mltiplas dimenses humanas so postas em
reflexo e tratadas pedagogicamente. O ser
humano o foco central da escola. 2) a vinculao
estabelecida entre Movimento Social e escola
permite ao MST apropria-se da escola,
conseguindo ver ali um espao importante de

93

construo de seu projeto poltico (DALMAGRO,


2010, p. 22).

Desse modo, apreender a dimenso educativa das aes do


Movimento e suas lies, como referncia de nossa prtica e de nossa
reflexo, pode tambm educar o nosso olhar para ver mais do que o
MST, mais do que os Sem Terra (CALDART, 2003, p. 52). So as
chamadas lies de Pedagogia, conforme prope a autora, porque
nelas h o reconhecimento de que:
As pessoas so o maior valor produzido e
cultivado pelo MST; As pessoas se educam
aprendendo a ser; As pessoas se educam nas aes
que realizam e nas obras que produzem; As
pessoas se educam produzindo e reproduzindo
cultura; As pessoas se educam vivenciando
valores; As pessoas se educam aprendendo a
conhecer para resolver; As pessoas se educam
aprendendo do passado para projetar o futuro; As
pessoas se educam em coletividades; O educador
educa pela sua conduta; necessrio conceber a
escola como uma oficina de formao humana
(CALDART, 2003, p.52 a 58).

So essas lies que nos permitem identificar sujeitos histricos,


parte de uma luta histrica e abrangente, que apresentou mudanas
significativas na conjuntura do nosso Pas. Com elas, talvez, possamos
reconhecer o valor da luta de um povo que, na coletividade, encontrou
foras para desbravar e resistir s desigualdades sociais. A pedagogia do
Movimento se fortalece, medida que envolve homens, mulheres e
crianas em torno de um objetivo comum: igualdade de condies
sociais para a formao do ser humano em suas mltiplas dimenses,
conforme consta em seus documentos. Por esse motivo, as aes de seus
sujeitos acabam tendo um sentido histrico e uma influncia poltica que
vai alm do seu contedo especfico, ou seja, que vai alm da luta pela
terra.

94

4.4 A EDUCAO E A FORMAO DOS NOVOS SUJEITOS: AS


CRIANAS E AS EDUCADORAS
importante destacar que a ocupao da escola43 pelo
Movimento modelou a configurao atual do Sem Terra, pois colocou
em evidncia a emergncia de novos sujeitos: as educadoras e as
crianas. Sujeitos que se tornariam novos personagens no cenrio de luta
pela terra e trariam novos traos para a identidade do Movimento. Junto
identidade do Movimento, foi firmada a identidade da educadora que,
pela significativa participao das mulheres, conseguiu incorporar seus
jeitos, valorizando sua atuao social no conjunto das frentes de aes
do MST. A educadora, que entrou na histria como esposa, me ou
trabalhadora, agora faz parte do sujeito chamado Sem Terra e do
cotidiano do MST (CALDART, 2004, p. 221).
A participao da mulher, como sujeito participante e
reconhecido pelo MST, fortaleceu-se com a criao do Setor de Gnero,
um espao de formao e ao das mulheres. Essa integrao permitiu,
principalmente, a formao poltica das militantes, diante do processo de
luta, de mobilizao, de formao e de deciso frente s atividades.
Presentes em todos os setores e instncias polticas, elas tm sido
fundamentais no desenvolvimento das aes em todos os nveis.
Segundo Morissawa (2001), a primeira manifestao de organizao das
mulheres surgiu no 1 Congresso Nacional do MST, em 1985, no qual
iniciaram os trabalhos para a formao da Comisso Nacional das
Mulheres do MST. Em maro de 1986, conquistaram o direito de
receberem lotes na implantao dos assentamentos, superando a
condio de serem dependentes em relao a pais ou irmos.
Essa participao traz para o cenrio do Movimento as crianas,
filhas e filhos de trabalhadores e trabalhadoras rurais, que passam a
acompanhar as mes nas discusses, organizaes e debates. De acordo
com os estudos de Caldart (2004), o lugar das crianas no MST e a sua
formao como sujeito Sem Terra ocorreram a partir de, pelo menos,
trs configuraes. Primeiro, como testemunhas da luta das famlias pela
43

No terceiro captulo do livro Pedagogia do Movimento Sem Terra Caldart


(2004) analisa a trajetria histrica do processo de ocupao da escola.
Segundo a autora, esta ocupao parte de trs elementos: reivindicao do
direito escola; a necessidade de construir a prpria proposta pedaggica do
MST; e a escola como parte da dinmica do Movimento, tanto no cotidiano e
das preocupaes das famlias, como na sua dimenso poltica de estratgia na
luta pela Reforma Agrria (CALDART, 2004).

95

ocupao das terras, ainda sem destaque na cena. Nessa configurao, as


crianas
[...] estavam l e acompanhavam, sofriam o
desenrolar dos fatos de cada ocupao, de cada
acampamento, de cada assentamento. No colo de
suas mes, agarradas s suas mos ou ainda dentro
de suas barrigas, em um primeiro momento no
tinham destaque na cena ou no enredo da ao, a
menos que algumas de suas reaes infantis
espontneas causassem espanto ou fossem notadas
por algum observador mais atento. Pela sua
prpria condio de crianas, seu testemunho
jamais conseguiria ser passivo (CALDART,
2004, p. 298-9, grifo nosso).

O segundo lugar ocupado pela criana a sua condio de


criana acampada ou criana assentada. Essa condio desdobrou no
reconhecimento de sua presena e da necessidade de ateno especfica.
A presena notada vem acompanhada da ocupao da escola, ou seja, a
escola traz a criana em cena, bem como a importncia de um
atendimento pedaggico diferenciado. Uma das tarefas da escola
garantir o cuidado pedaggico da infncia Sem Terra.
preciso garantir um tipo de socializao das
crianas que permita a estes sujeitos particulares
vivenciar a pedagogia do Movimento desde as
caractersticas, necessidades e desafios prprios
de seu tempo de vida, e atravs de momentos
especficos de convivncia com seus iguais. E a
escola mais do que a famlia em particular, e at
pelo carter social que o prprio convvio das
famlias sem-terra acaba assumindo em uma
realidade de acampamento ou assentamento, pode
ser efetivamente o lugar que coordena esse
processo de socializao (CALDART, 2004, p.
384)

E o terceiro fator que implicou o lugar das crianas no MST a


construo da identidade como sujeitos Sem Terra, como parte efetiva
da dinmica do MST. nessa nova condio de sujeitos que a criana
entra em cena, produzindo sua identidade especfica, como Sem
Terrinha, como vem sendo chamada, e reforando sua contribuio para

96

o Movimento, como uma organizao duradoura e um projeto de futuro


(CALDART, 2004).
Com objetivo de preparao de novas lideranas, alm de cursos
de formao poltica, so realizados encontros estaduais e nacionais para
discusso dos encaminhamentos das lutas do Sem Terra, no somente
para educadores, como tambm para jovens e crianas. Em 1986, em
So Paulo, o MST realizou o 1 Encontro Infanto-juvenil, com filhos de
assentados e acampados de vrios estados brasileiros, com participao
de aproximadamente 400 crianas e adolescentes. Em 1999, foi
realizado o 1 Encontro Nacional do Sem Terrinha, em Braslia,
resultando em vrias reivindicaes, como: a construo de escolas,
parques infantis, bibliotecas, transporte escolar, merenda, formao de
educadores, entre outras. Atualmente, em alguns assentamentos, so
organizados os Coletivos Infantis, tambm chamados de Ncleos
Infantis. Esses coletivos constituem-se como um espao aberto
participao de crianas de 2 a 13 anos de idade, filhos de assentados e
pequenos agricultores. um espao que promove atividades culturais,
pedaggicas e polticas, assumidas coletivamente entre crianas e
educadores do MST.
Os Encontros dos Sem Terrinha so considerados
como atividades poltico-organizativas realizadas
pelo MST, desde 1994, geralmente no ms de
outubro, e corresponde Semana da Criana. Esta
atividade faz parte do processo de organizao das
crianas dos acampamentos e assentamentos do
MST e realizada nos estados em que o MST est
organizado tendo uma abrangncia regional ou
estadual, dependendo das condies de cada
Estado. A durao, em mdia, de 3 a 4 dias. O
nmero das crianas participantes no encontro
tambm varia conforme o estado: h casos
contabilizados de 150 ou, at mesmo, 700
crianas. O Estado do Pernambuco tem a
experincia de ter realizado encontros com a
participao de duas mil crianas (ROSSETTO,
2009, p.48)

Os novos sujeitos trouxeram para o MST a preocupao com a


formao dos educadores e com a formao das crianas. Com a
participao das mulheres, houve a necessidade crescente de pensar um
local para as crianas ficarem durante as passeatas, as manifestaes e

97

atividades em geral organizadas pelo MST. Um local que no fosse,


simplesmente para deixar as crianas, mas um espao que possibilitasse
a formao em suas diversas dimenses: poltica, organizativa,
profissional, cultural, esttica, afetiva ou religiosa 44. Assim, foram
propostas as primeiras experincias de atendimento organizado para as
crianas pequenas. So essas experincias que impulsionaram as
discusses sobre educao das crianas no Setor Nacional de Educao.
No prximo captulo, apresentamos a Ciranda Infantil, como uma
proposta de educao do MST, e que vem contemplar esse objetivo de
formao do sujeito e construo de uma identidade poltica.

44

Esse um dos cinco princpios filosficos da Educao no MST, a educao


voltada para as vrias dimenses da pessoa humana, conforme apresentamos
anteriormente. De acordo com esse princpio, a educao deve ser omnilateral,
ou seja, que reintegre as diversas esferas da vida humana, e no uma educao
unilateral, que privilegia apenas uma esfera da formao humana, por exemplo:
s o intelecto ou s as habilidades manuais. A educao deve estar em sintonia
com as dimenses da pessoa humana (MST, 2005).

99

5 A CIRANDA INFANTIL DO MST: UMA PROPOSTA DE


EDUCAO PARA AS CRIANAS
[...] olhar com mais ateno para os novos
sujeitos sociais deste momento histrico, que vm
sendo produzidos pela dinmica das lutas sociais
que no aceitaram a excluso como um dado
inevitvel. Ao buscarem reconquistar o direito ao
trabalho e dignidade, estes sujeitos e suas lutas
nos ensinam algo mais sobre processos de
transformao social, e sobre prticas de
educao a eles vinculadas. Os movimentos
sociais tm sido espaos de organizao destas
lutas e de formao destes sujeitos (CALDART,
2001, p. 2009).

A partir do momento em que o MST amplia os seus objetivos de


luta, ou seja, a luta no apenas pela conquista da terra, mas tambm pela
educao e pela escola, possvel identificar uma nova proposta
educativa com caractersticas e particularidades prprias do Movimento.
Para o MST, a educao se constri pelos sujeitos que esto nela
inseridos, seja em um espao formal ou informal. Desse modo, sua
defesa est em um processo de coletividade que intencione o cultivo da
ideologia 45 e da militncia dos princpios do Movimento, pautado na
experincia da luta e dos conflitos sociais. A Ciranda Infantil vem
contemplar esse objetivo: uma proposta de educao para as crianas
pequenas que possibilite transformao do sujeito e construo de uma
identidade poltica.
Trata-se, portanto, de uma educao que no esconde o seu
compromisso em desenvolver a ideologia revolucionria, tanto nos

45

De acordo com o Dicionrio do Pensamento do Marxista (BOTTOMORE,


2001) pensamento marxista o conceito de ideologia pode ser definido como a
fora organizadora entre a representao idealista dos homens e as suas reais
condies de vida. A ideologia indica a conscincia poltica das classes sociais,
atravs de um conjunto de idias, princpios e de concepes que representam e
justificam os interesses nas manifestaes individuais e coletivas diante das
contradies sociais. Alm disso, mais que um sistema de ideias, a ideologia
orienta uma forma de ao, pois est relacionada com a capacidade de inspirar
atitudes concretas. , portanto, na ideologia e pela ideologia que uma classe
pode exercer a HEGEMONIA (Idem, p. 186).

100

educandos como nos educadores 46. Para atender a esse princpio, a


educao deve promover o sentimento de pertencimento, isto quer dizer,
a conscincia do que ser trabalhador (a) ou criana Sem Terra. Assim,
surgem as primeiras experincias de Educao Infantil no MST, como
expresso daquilo que intencionavam para as crianas dos
acampamentos e assentamentos, e pela necessidade de trabalhar a
formao social e poltica das crianas e das famlias que fazem parte de
um projeto de futuro.
As primeiras experincias de creches permanentes e itinerantes
ocorreram no MST do Cear. Inicialmente, esses espaos foram
denominados de Crculos Infantis, com base na experincia educacional
Cubana. Os Crculos Infantis, em Cuba, so instituies formais de
educao que atendem crianas na faixa de seis meses a seis anos.
Depois de ampla discusso nos coletivos de educao estaduais e
nacionais, o espao de Educao Infantil do MST passou a ser chamado
de Ciranda Infantil, nome que se refere s brincadeiras, dana,
cultura popular, s cantigas de roda e ao ser criana. Portanto,
O nome Ciranda Infantil no surge por acaso, ele
surge expressando aquilo que buscvamos que
sonhvamos para as crianas das reas de
assentamento e acampamentos no que se refere
aos processos educativos para essa faixa etria. O
nome Ciranda nos lembra criana em ao. E essa
ao d-se na brincadeira, que dever ser uma
brincadeira coletiva. Vai alm do brincar juntos,
pois um espao de construo de relaes
atravs de interaes afetivas, de solidariedade, de
46

Quando o Movimento evidencia a necessidade de construo de uma


identidade poltica nas crianas, no estaria desconsiderando elementos de
imaginao e modos se ser e de pensar que, s vezes, ainda no esto situados
ou mediados mais diretamente com vnculos racionais, pelo social? Esse
elemento no seria uma contradio na dimenso formativa da infncia no
Movimento? Por exemplo, quando os educadores pensam as prticas
pedaggicas com a literatura, muitas vezes, indicam aquelas que trazem uma
descaracterizao antiburguesa. Nessa perspectiva, qual o status dos clssicos
da literatura infantil ou no para a educao do Movimento? Ao mesmo
tempo em que evidenciam a imaginao, fantasia e a criao nos espaos da
Ciranda Infantil, ao tratarem da literatura, dissociam-na desses fatores do
desenvolvimento infantil. Essa possvel desconsiderao interfere na formao
da criana, evidenciando a fragilidade entre construir uma identidade poltica e
considerar os elementos culturais necessrios formao.

101

sociabilidade, de amizade, de fraternidade, de


solidariedade, de linguagem, de conflitos e de
aprendizagem [] (BIHAIN 2001, p. 30).

A primeira Ciranda Infantil Nacional aconteceu em 1997 no


Encontro Nacional dos Educadores e das Educadoras da Reforma
Agrria, com 80 crianas de todo o pas. No ano de 2000, durante o IV
Congresso Nacional do MST, participaram 320 crianas na Ciranda
Infantil Itinerante, e o encontro tornou-se um marco de referncia para
organizao das Cirandas47. Depois do congresso, o MST realizou um
processo de valorizao e multiplicao das Cirandas. Incluiu-as em
todas as atividades e discusses do Movimento, pois h um grande
nmero de crianas participando da luta, das mobilizaes, dos
encontros etc., o que implica a anlise de seus desdobramentos e de um
atendimento intencional e de melhor qualidade para as crianas,
principalmente pela falta de polticas pblicas para infncia, no campo.
Na organizao do MST, h dois tipos de Cirandas, a Ciranda
Itinerante e a Ciranda Permanente. A Itinerante aquela que acontece
em cursos, marchas, reunies, congressos e reunies diversas, no
possui um local fixo. J a Ciranda Permanente um espao educativo
organizado nos assentamentos, acampamentos, nas escolas e nos centros
de formao, com perodo permanente (ROSSETTO, 2010).
Na definio do MST (2004), a Ciranda Infantil constitui um
espao educativo organizado, com objetivo de trabalhar as vrias
dimenses de ser criana, como sujeito de direitos, com valores,
imaginao, fantasia. So espaos educativos intencionalmente
planejados, nos quais as crianas aprendem, em movimento, a ocupar o
seu lugar na organizao de que fazem parte, promovendo trocas,
aprendizados e vivncias coletivas. A Ciranda, para o MST, expressa os
anseios e o que os trabalhadores e trabalhadoras buscam para a educao
das crianas Sem Terrinha. Uma educao que priveligie as diversas
47

Entre as experincias j consolidadas, destacamos a Ciranda Infantil Pequeno


Colibri, localizada na cidade de Veranpolis, Rio Grande do Sul, vinculada ao
Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC) e ao Instituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA). As atividades na
Ciranda iniciaram em 1997, devido necessidade apresentada pela presena de
mes estudantes que realizavam o curso de magistrio. Atualmente, atende, em
perodo permanente, os filhos dos trabalhadores e trabalhadoras de diferentes
movimentos sociais, no apenas do MST, que estudam nos cursos de ensino
mdio e superior. Conhecer essa Ciranda, em 2010, despertou o interesse pela
pesquisa.

102

linguagens: as brincadeiras, as artes visuais, as histrias, o teatro, as


msicas, a coletividade, conforme remete o prprio nome Ciranda
Infantil, e de acordo com a sua intencionalidade.
Segundo o MST, os objetivos das Cirandas Infantis so:
Criar um espao educativo para os filhos e filhas
das famlias que participam do MST; Implementar
a pedagogia do MST em Educao Infantil;
Implementar na Ciranda Infantil a organicidade do
MST; Organizar atividades nas quais as crianas
sejam sujeitos do processo; Desenvolver a
cooperao, de forma educativa que construa a
vivncia de novos valores; Trabalhar a criao de
vnculos e relaes com os demais setores do
Movimento: gnero, sade, formao, produo,
frente de massa; Garantir a formao poltica
pedaggica permanente das educadoras e dos
educadores infantis; Realizar atividades em
conjunto com as comunidades assentadas e
acampadas (MST, 2004, p. 39)

Ainda de acordo com o MST, a implantao da Ciranda Infantil


organizada a partir da unio e da sustentao de: educadores,
planejamento, ambiente educativo e infraestrutura. Educadores: devem
ser pessoas adultas, podem ser uma me, um pai, uma jovem ou um
estudante que realize um trabalho intencional, planejado e avaliado na
perspectiva de que os processos de troca so educativos, o coletivo
educa. Planejamento: deve ser organizado diariamente, semanalmente
e semestralmente, com intuito de trabalhar todas as dimenses da
educao infantil no MST. Ambiente educativo: deve ser um espao
que proporcione a relao entre as atividades que acontecem dentro e
fora das Cirandas, sua relao com as famlias, a comunidade, o
assentamento ou acampamento. So as vivncias que materializam os
valores, os princpios e a identidade de criana Sem Terrinha. Para isso,
os ambientes internos e externos devem propiciar que diversas
linguagens se desenvolvam atravs dos smbolos, das canes, da
mstica, das histrias que devem estar presentes nesse cotidiano para o
reconhecimento de pertencimento ao MST. Infraestrutura: Dentro das
possibilidades existentes para atender as necessidades bsicas das
crianas, a organizao das Cirandas deve conter, preferencialmente:
cozinha, quartos, salas, banheiros, materiais pedaggicos, para que, s
crianas, possam valer seus direitos de criana (MST, 2004).

103

Cirandas se organizam em Tempos Educativos, entendendo que


todos os processos da vida humana podem ser formativos, desde que
organizados e intencionalizados de tal forma. Essa perspectiva prev:
Tempo Acolhida, deve ser realizado com a chegada das crianas, por
meio de uma msica ou de uma brincadeira diferente que torne o
ambiente acolhedor para receb-las. Tempo Linguagens, integram
atividades que envolvam diferentes linguagens, entre elas as artes
plsticas, o teatro, a msica, a dana, as histrias e as brincadeiras.
Tempo do Brinquedo, pode ser livre ou orientado, a fim de propiciar a
relao da criana com o mundo e estabelecer a socializao entre
crianas e crianas, crianas e adultos. Tempo do Descanso,
proporciona ambiente calmo e tranquilo para o descanso que
necessrio para as crianas e os seus ritmos. Tempo da Alimentao,
incentiva desde a autonomia de as crianas comerem sozinhas, at o
reconhecimento de uma alimentao saudvel. Tempo da Higiene, est
presente em todas as situaes dirias, antes das refeies, no escovar os
dentes, no banho, depois das brincadeiras, na troca de fraldas. Tempo
Coletivo dos Educadores, exclusivo aos educadores, pode ser dirio
ou semanal, para avaliao, planejamento e, troca de experincias
(MST, 2010b).
Inicialmente, a Ciranda estava dirigida apenas para crianas de 0
a 6 anos. Atualmente, o trabalho contempla a insero de crianas dos
assentamentos ou acampamentos com at 12 anos de idade. Como
espao de referncia para as crianas, a Ciranda, permite a compreenso
do projeto de sociedade que o MST vem construindo, atravs dos
valores, da luta, da coletividade, da intencionalidade pedaggica, por
meio dos quais elas se sentem parte do Movimento. O envolvimento das
crianas pequenas nas aes do MST configura a infncia no
Movimento, ou seja, permite que as crianas passem de testemunhas da
luta para sujeitos do processo, com uma identidade prpria de crianas
dentro da identidade do Sem Terra.
Uma vez que a condio de sem-terra envolve
toda famlia, no MST, o lugar da criana, no
outro, se no o da prpria luta; e nesse contexto
educativo que se engendra tambm grande parte
das experincias de suas infncias. Desse modo,
pensar a infncia no MST requer admitir que no
existe uma realidade homognea que a
caracteriza, uma vez que condicionantes como
classe, etnia, cultura e gnero colocam as crianas
em confronto com diferentes experincias

104

socioculturais [...]. Contudo, pode-se identificar


que alguns elementos so comuns na constituio
das experincias socioculturais das crianas que
esto envolvidas na luta pela terra, como a
condio de viverem suas infncias no contexto
do mundo rural, pertencerem classe trabalhadora
e fazerem parte do MST. Esse ltimo elemento
talvez seja o que mais as identifica enquanto
coletividade e mais as diferencia em relao s
outras crianas que tambm vivem no meio rural
e da mesma forma pertencem classe
trabalhadora. Mais do que ser filho e filha de
acampados e assentados, a participao vai
possibilitando tambm a construo de uma
identidade coletiva, quando passam a perceber-se
como Sem Terrinha (ARENHART, 2007b, p. 10).

Participar do movimento da luta vai educando um modo de ser


especfico. A partir dos objetivos, e por meio dos valores e das prticas
realizadas, potencializa o principal trao da humanidade: a possibilidade
de fazer-se e refazer-se a si prprio, enquanto contesta a ordem vigente,
problematiza e prope valores, possibilita transformaes histricas e se
produz como sujeito da histria. Desse modo, as ocupaes, as
mobilizaes, a conquista da escola, o trabalho, a mstica constituem
elementos pedaggicos intencionais que desenvolvem um processo
educativo na formao da identidade Sem Terra. Os sem-terra se
educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome prprio),
sendo do MST, o que quer dizer, construindo o Movimento que produz
e reproduz sua prpria identidade e conformao humana e histrica
(CALDART, 2001, p. 218).
De acordo com Caldart (2004), um detalhe a mais a observar o
de como cada vez mais est presente a figura da criana nas aes do
MST, seja nas capas de revistas, calendrios, cartazes ou nas
manifestaes, fazendo parte da imagem pblica do MST, e, junto com
elas, aparecem suas escolas e suas experincias de educao. Alm
disso, importante refletirmos sobre os direitos das crianas diante das
atividades vivenciadas na condio de partcipes dos processos de
produo e manuteno da vida em comunidade, cuja identidade vai
sendo construda na luta da sua prpria organizao. Certamente, a
possibilidade ou no do exerccio dos direitos de participao evidencia
o lugar e os papis que so destinados e ocupados pelas crianas do
campo. Para Caldart (2004), devemos pensar a formao poltica e

105

organizativa sem deixar de considerar seu jeito de criana, sua condio


infantil, sua condio de estudantes com caractersticas, interesses,
desejos, sonhos desse tempo de vida. Essas indicaes ressaltam os
questionamentos da nota explicativa nmero 46.
Ser que, talvez, a presena do Movimento na vida das crianas
esteja dizendo que prprio da infncia, afinal, ter a possibilidade de
vivenciar a totalidade das dimenses que formam a vida humana, e que
participar da luta pela recuperao de sua prpria dignidade e de suas
famlias uma delas (CALDART, 2004, p. 308). Vamos considerar
este como um primeiro passo para olhar com mais ateno para os
novos sujeitos sociais desse momento histrico, para compreenso dessa
possibilidade de viver a infncia de um jeito diferente, na coletividade
em movimento, e o que eles nos ensinam, para provocar e trazer novos
elementos para discutir a infncia e seus espaos de educao.
Procuraremos isso na pesquisa de campo, conforme apresentamos no
prximo tpico.
5.1 INICIANDO A PESQUISA DE CAMPO: CONTEXTUALIZANDO
O LOCAL DA PESQUISA
Entre as cidades de Laranjeiras do Sul e Chopinzinho, localiza-se
o Municpio de Rio Bonito do Iguau, todos situados na regio centrooeste do Paran. Em 1953, foi criado o Distrito Administrativo de Rio
Bonito, como territrio pertencente ao Municpio de Laranjeiras do Sul.
Em 1986, iniciou-se a luta pela emancipao poltica do Distrito, porm,
apenas em 1993, Rio Bonito do Iguau foi desmembrado de Laranjeiras
do Sul. Atualmente, pertence microrregio Cantuquiriguau.
Aproximadamente, 40% da sua rea so ocupadas por assentamentos
resultados da desapropriao da Fazenda Giacomet- Marondin, tambm
conhecida com Araupel. Configura uma das maiores ocupaes do Sul
do Brasil, que destinou a cidade ao maior nmero de assentados do
Estado do Paran, como j mencionado.
Segundo dados do INCRA (2012), a regio centro-oeste do
Paran uma das maiores reas contnuas reformadas do Brasil pelo
processo da luta pela terra do MST, com, aproximadamente, 4.850
famlias assentadas e, aproximadamente, 1.100 acampadas em 16
Municpios da regio, como, por exemplo, Quedas do Iguau (1.054
famlias) e Rio Bonito do Iguau (1.573 famlias). Sem dvidas, o MST
tem forte atuao nas regies paranaenses, por sua histria de luta pela
terra, educao, desenvolvimento sustentvel e transformao social.

106

Devido proporo dos assentamentos, a cidade de Rio Bonito


do Iguau necessitou de um reordenamento infraestrutural, poltico e
econmico. Teve muitas transformaes significativas, a partir de 1996,
com a chegada das famlias integrantes do Movimento Sem Terra, que
ali permaneceram acampadas, passando por muitas dificuldades, at
conseguirem formar dois grandes assentamentos: Ireno Alves dos
Santos e Marcos Freire. A economia baseada, principalmente, na
agricultura e na pecuria. A populao formada por uma maioria de
pequenos agricultores, que sustentam suas famlias com o cultivo da
terra.
Rio Bonito do Iguau margeado pelo Rio Iguau, que tem
vrias usinas hidreltricas ao longo de seu percurso, como a Usina de
Itaipu, Salto Segredo, Salto Osrio e Salto Santiago. A Usina Salto
Santiago est localizada entre as cidades de Rio Bonito e Quedas do
Iguau, sob responsabilidade da Central Eltrica do Sul do Brasil
(ELETROSUL), at 1997, construda entre 1975 e 1982, e um fator
que originou profundas modificaes estruturais nas cidades da regio.
Atualmente, pertence Tractebel Energia S. A. Para a construo da
usina, foi edificada uma ampla estrutura para atendimento dos operrios
e tcnicos que, na poca, chegou a abrigar, aproximadamente, 13 mil
pessoas. Com a obra concluda, em 1983, foi planejada sua total
desativao. Porm, grande parte da estrutura permaneceu, entre elas
residncias, escritrios, refeitrio, hospital, quadra esportiva, instalaes
de energia, abastecimento de gua, entre outras.
importante destacar que, aps anos de abandono do espao
pelos funcionrios da usina, o MST, junto ao INCRA solicitou a
ocupao da rea. Essa ocupao tinha como principal objetivo a
construo de um projeto de educao popular na Reforma Agrria, com
ensino tcnico e superior. A iniciativa visava incluso de programas
voltados para a educao, sade, cultura, alternativas de emprego e
renda. Desse modo, em 1998, iniciaram-se as primeiras discusses entre
o Movimento e os responsveis pela usina para construo de um centro
educacional que agregasse servios e atividades potenciais ao
crescimento dos assentamentos, ou seja, a formao da primeira cidade
da Reforma Agrria. Teve incio, ento, a procura das runas que
restaram encobertas entre a mata. Essa busca trouxe novos eixos de
conflito e disputa entre latifndios, mdia e Estado.
As estruturas da antiga vila foram reaproveitadas para a
construo do Centro de Desenvolvimento Sustentvel e Capacitao
em Agroecologia (CEAGRO), contexto em que foi realizada a presente
pesquisa, conforme ilustra a figura seguinte:

107

Figura 1. Vista area da regio em que se situa o CEAGRO de Vila Velha em


Rio Bonito do Iguau/PR.

Fonte: Elaborao da autora, a partir do Google Maps. Acesso em outubro de


2013.

O CEAGRO foi o primeiro Centro de Formao constitudo pelos


assentados de Projetos de Reforma Agrria, vinculado ao MST no
Estado do Paran. Oferece cursos de Formao Profissional, em nvel
mdio, tcnico e superior, para filhos e filhas de assentados e pequenos
agricultores que encontram, na Agroecologia e na cooperao, uma
alternativa de produo sustentvel. Atualmente, referncia na
realizao de processos educativos do MST no Paran, pois
considerado um espao de formao poltica, tcnica e organizativa.
Sedia encontros, atividades, seminrios e, principalmente, capacitao
dos sujeitos do campo. Alm de referncia do MST, exerce um papel
importante junto a outros Movimentos Populares, como o Movimento
dos Pequenos Agricultores (MPA), o Movimento de Mulheres
Camponesas (MMC), o Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB)48. Na figura 2 apresentamos a vista area da rea de localizao
do CEAGRO:
48

O MST do Estado do Paran, atravs do CEAGRO, conta com a parceira da


MUNDUKIDE, uma fundao de intercmbio cooperativo ligada ao grupo da

108

Figura 2. Vista area do CEAGRO de Vila Velha em Rio Bonito do Iguau/PR.

Fonte: Elaborao da autora, a partir do Google Maps Acesso em outubro de


2013

Em seu espao so realizado cursos de Tcnico em Meio


Ambiente, Especializao e Extenso em Produo de Leite
Agroecolgico, Bacharelado em Economia e Tcnico em Agroecologia,
em parceria com Universidades e Institutos Federais, Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), Confederao das
Cooperativas de Reforma Agrria do Brasil (CONCRAB), Instituto
Paranaense de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (EMATER). No
ano de 2007, teve incio a primeira turma do curso de Agroecologia, em
parceira com a Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran.
Interligado Escola Iraci Salete Strozak, o centro composto pelos
setores de trabalho, produo, moradia, econmico e pedaggico. Possui
uma rea total de 124 hectares, e suas instalaes contemplam salas de
aulas, refeitrio, alojamentos, biblioteca, sala de informtica, secretarias,
alm da Ciranda Infantil e das moradias familiares. Na sequncia as
Universidade Mondragon, Espanha, e com LANKI que um Instituto de
pesquisa da Universidade Mondragon. Esta parceria tem objetivo de
intercambiar experincias entre o pas Basco e o Brasil, atuando na formao
administrativa, cooperativa e na rea social.

109

figuras 3, 4 e 5 apresentam algumas das instalaes do CEAGRO em


Rio Bonito do Iguau.
Figura 3. Foto do CEAGRO estrutura externa.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013

110

Figura 4. Vista externa da Biblioteca do CEAGRO.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.


Figura 5. Vista externa dos Alojamentos do CEAGRO.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

111

Figura 6. Refeitrio do CEAGRO.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

Fundamentando-se nos estudos de Spinelli (2012)49, neste


trabalho no realizamos entrevistas nem uso de imagens com crianas.
Do mesmo modo que os questionrios e suas informaes sero usados
apenas como forma de anlise e conhecimento, as falas dos sujeitos da
pesquisa no sero apresentadas no corpo do texto e nem os
identificaro. Considerando o tempo de mestrado, sua abrangncia e o
rigor exigido, muitas vezes, as pesquisas realizadas apresentam as falas
dos sujeitos ao longo do texto, sem conexes, com frases soltas e
reproduzidas, sem qualquer tentativa de identificar regularidades,
relaes e categorias e/ou se servir de um instrumental analtico capaz
49

Neste trabalho, Spinelli (2012) identifica e analisa as metodologias de


pesquisa que vm sendo utilizadas com a criana na escola com o objetivo de
compreender como ela emerge como sujeito e objeto na pesquisa educacional, e
quais so as contribuies dessa produo para a explicitao do fenmeno da
infncia na sociedade contempornea. Ao traar um panorama da produo
acadmica, no perodo de 1987 a 2010, a autora revela uma forte tendncia
relacionada ao uso da etnografia e as suas implicaes tericas, metodolgicas e
ticas desse procedimento metodolgico.

112

de organizar e dar sentido aos dados (ALVES-MAZZOTTI, p. 2001


43). Trata-se de questes ticas da pesquisa, envolvidas na autorizao
para o uso de imagens, nomes verdadeiros, falas, desenhos, e a relao
dessa autorizao como forma de reconhecimento da autoria dos sujeitos
pesquisados (KRAMER, 2002).
As informaes apresentadas no questionrio indicaram novos
caminhos para a anlise, como tambm a possibilidade de aprimorar os
procedimentos de coleta de dados. Para aperfeioamento e
reconhecimento do campo de estudo, realizamos a leitura das
dissertaes que tiveram como tema a Ciranda Infantil, dando ateno
especial aos objetivos, metodologia e concluses para identificar os
aspectos comuns e as particularidades com relao a cada pesquisa. As
informaes apresentadas por Rossetto (2010) indicavam o nmero de
11 Cirandas no Paran, 5 em acampamentos e assentamentos e 4 em
Centros de formao do MST. Atualmente, identificamos 4 Cirandas em
funcionamento no Estado, ambas realizadas nos Centros de Formao,
conforme apresentamos a seguir:
Quadro 4. Cirandas Infantis Permanentes no Paran
CIRANDAS INFANTIS PERMANENTES/PR

LOCALIZAO

Escola de Agroecologia Milton Santos

Maring

Escola Iraci Salete Strozak - Centro de Rio Bonito do Iguau


Desenvolvimento Sustentvel e Capacitao em
Agroecologia (CEAGRO)
Escola Jos Gomes da Silva - Instituto Tcnico de So Miguel do Iguau
Estudos e Pesquisas da Reforma Agrria (ITEPA)
Escola Latino-Americana de Agroecologia (ELAA) Lapa
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Pela localizao das Cirandas Infantis e dos responsveis pelo


setor, foi possvel a definio dos sujeitos da pesquisa e o local de
campo. Essa definio considerou o histrico do MST no Paran,
conforme apresentamos, e, entre as 4 Cirandas Permanentes em
funcionamento, selecionamos a Ciranda Infantil do CEAGRO, por ser
referncia em atendimento s crianas durante as etapas de formao de
educadores. A coleta de dados foi realizada por meio de questionrios e
observaes do espao organizado pela Ciranda, das atividades
cotidianas, das brincadeiras realizadas e dos processos educativos

113

realizados pelos educadores. Esse mtodo de observao se organizou,


principalmente, atravs das notas de campo que, conforme Ldke e
Andr (1986), abrangem grande parte dos dados recolhidos durante o
estudo. A partir da recolha dos dados, organizamos sua sistematizao e
anlise, considerando o quadro terico definido pela leitura de
bibliografia, os objetivos da pesquisa e as prprias evidncias do
processo investigativo. As informaes e anlises so apresentadas no
prximo tpico: A Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau, no qual
procuraremos evidenciar quem so as crianas e os educadores da
Ciranda de Rio Bonito do Iguau, qual a concepo e a condio de
criana que perpassa a organizao das atividades propostas pelo MST,
e qual a intencionalidade pedaggica das aes realizadas, tomando
como base a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano.
5.2 A CIRANDA INFANTIL DE RIO BONITO DO IGUAU
PARAN
Os primeiros ensaios dos procedimentos da pesquisa de campo
ocorreram no ms de fevereiro de 2013, quando realizamos uma visita
ao Centro de Desenvolvimento Sustentvel e Capacitao em
Agroecologia (CEAGRO), um dos locais da Ciranda Infantil no Estado
do Paran, para apresentao da pesquisa aos coordenadores e
verificao da possibilidade de sua realizao na instituio. Depois da
visita inicial, com autorizao, marcamos uma semana do ms de abril
para as observaes e acompanhamento da Ciranda Infantil. Em um dos
alojamentos prprios da instituio, nesse perodo, foi possvel
acompanhar e experienciar um pouco de cada uma das atividades
realizadas, um pouco de cada uma das experincias significativas para
os sujeitos do MST. Alm de um olhar atento s novas formas de
organizao educativas, estava presente a necessidade de reconhecer os
espaos de sociabilidade das crianas, quais as caractersticas dessas
prticas sociais e a complexidade da infncia nesse contexto.
Aquilo que achvamos que era conhecido, devido a nossa breve
experincia no MST, tornava-se cada vez mais complexo diante da
abrangncia da luta que rene sujeitos histricos e muitas marcas
cravadas, como organizao poltica por reformas sociais. Assim, o
fazer a pesquisa, a anlise do objeto de estudo e a clareza dos objetivos
foram se constituindo atravs da imerso na realidade. O enlace entre a
teoria e a realidade despertava percepes que, at ento, pareciam estar
ocultas entre aes antes aparentes. Era necessrio o dilogo entre a
trajetria de vida, os fenmenos da realidade e a solidez de uma base

114

terica que substanciasse reflexes e mobilizaes na busca e na


produo de novos conhecimentos. Ou seja, um conhecimento que
ultrapassasse nosso entendimento imediato na explicao ou na
compreenso daquilo que observamos. Todavia, essa tarefa exigia, antes
de tudo, um deslocamento, para que pudssemos observar sem nos
deixar levar por sentimentos ou emoes pessoais. trilhando os
caminhos da pesquisa que, aos poucos, vamos contruindo a identidade
de pesquisador crtico.
Durante a semana de observao, realizava-se a segunda semana
a etapa de formao do Curso Tcnico em Meio Ambiente. A
organicidade do curso composta em Tempo Escola e Tempo
Comunidade, sob regime de alternncia. O sentido da palavra
alternncia ocorrer alternadamente. Assim, o curso realizado em
tempos alternados, visando vivncia dos conhecimentos aprendidos
em sala de aula nas comunidades. O Tempo Aula e o Tempo
Comunidade no podem ser compreendidos de forma separada, mas,
sim, distintos no que diz respeito ao espao, tempo, processos e
produtos. Ambos esto intrinsecamente ligados forma de morar,
trabalhar e viver no campo e anunciam outra forma de fazer a escola,
de avaliar, de relao com os contedos, das ferramentas de
aprendizagem, da relao entre quem ensina e quem aprende
(PRONERA, 2006, p. 1)50. De acordo com o calendrio de formao e
buscando o exercitar os princpios do MST, as atividades foram poltica
e pedagogicamente organizadas em: Tempo Aula Estado, sociedade
civil e polticas pblicas; Cultura Camponesa; Ato Poltico 17 de
Abril e a Histria das polticas pblicas de sade no Brasil;
Estrutura e organizao do SUS e Lngua Portuguesa; Tempo
Trabalho; Tempo Descanso; Tempo Seminrio; Tempo Educao
Fsica; Tempo Ncleo de Base; Tempo Estudo; Tempo Leitura; Tempo
Cultura; Tempo Sistematizao e Tempo Ncleos de Base.
Outra singularidade dos cursos de Formao propostos pelo
MST, alm da alternncia, inclusive no CEAGRO, o princpio
pedaggico da auto-organizao dos sujeitos. Esse trabalho
50

Em continuidade ao estudo do tema sobre a Pedagogia da Alternncia


sugerimos a leitura de: MST. Dossi MST Escola: Documentos e Estudos 19902001. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2005; ITERRA, Cadernos do.
Memria Cronolgica. n. 1. Veranpolis/RS. fev., 2001; e ITERRA, Cadernos
do. Pedagogia da Terra. N. 6. Veranpolis/RS: dez., 2004.

115

desenvolvido por meio das relaes de cooperao, ou seja, parte de


uma ao coletiva, organizada e orientada por equipes de trabalho, ou os
chamados Ncleos de Base. So realizadas atividades e organizao dos
espaos diversos: limpeza de refeitrio, limpeza de cozinha, preparo de
refeies, limpeza e manuteno dos espaos externos como grama,
arvoredos entre outros. A dimenso educativa da auto-organizao est
na possibilidade do exerccio da cooperao e da gesto democrtica,
que permite avaliar os avanos da coletividade e da organicidade, bem
como seus objetivos e intenes educativas.
No espao do CEAGRO, entre as runas da antiga usina e das
novas construes, encontram-se histrias, anseios e ideais que
desenham um objetivo comum entre os sujeitos: a luta pela educao.
No podemos deixar de evidenciar a relevncia da conquista desse
espao que concentra elementos potenciais para a formao, seja das
crianas, seja dos demais educandos, nas etapas de formao.
Lembramos, porm, que a formao ocorre quando h o reconhecimento
do carter poltico e o exerccio da funo social do educador na luta
pela democracia. Como bem afirmou Florestan Fernandes (1986), no
artigo A formao poltica e o trabalho professor:
O professor precisa se colocar na situao de um
cidado
de
uma
sociedade
capitalista
subdesenvolvida e com problemas especiais e,
nesse quadro, reconhecer que tem um amplo
conjunto de potencialidades, que s podero ser
dinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar
uma prtica pedaggica eficiente (FERNANDES,
1986, p. 31).

No primeiro dia, alm das observaes e dos registros das


atividades, participamos de uma reunio pedaggica realizada pelo
coordenador de Educao Infantil do MST no Paran, referente aos
desafios e possibilidades do trabalho na Ciranda Infantil. No perodo
noturno, juntamente com os educadores da Ciranda, foi apresentada pelo
Coordenador de Educao Infantil do MST, uma retomada nos estudos
sobre as concepes de infncia e criana, o que ser criana Sem
Terrinha, a particularidade da infncia no MST, o papel do educador e
do trabalho pedaggico com as crianas pequenas, a partir dos eixos de
trabalho: natureza, sociedade, linguagem oral e escrita, msica,
movimentos e linguagem corporal, entre outros. Essa atividade era uma
preparao para os encaminhamentos e planejamentos nas semanas
seguintes. Os educadores da Ciranda, jovens entre 16 e 17 anos,

116

educandos em formao no curso de Magistrio da Escola Iraci Salete


Strozak e moradores dos assentamentos prximos, pareciam demonstrar
participao e compreenso no estudo. Alguns apontaram contribuies,
desafios e conhecimentos sobre as concepes de educao, criana e
infncia. Durante o perodo de observaes participaram 10 educadores
estudantes do magistrio e uma me que acompanhava o esposo na
etapa de formao.
O educador ou educadora da Ciranda pode ser uma professora,
uma me, um pai, uma jovem, em formao ou no. Essa concepo est
fundada na ideia de que os processos de troca so educativos, e o
coletivo educa. Ou seja, o Movimento sublinha a importncia de que o
conhecimento no est estritamente vinculado ao saber epistemolgico e
restritamente aprendido na escola, mas deve estar articulado com a
vivncia poltica dos trabalhadores, como modos de ser. Nesse caso,
quando utilizam a palavra vivncia, referem-se ao saber vivido,
experincia da vida, e podem correr o risco de negar o conhecimento
cientfico aprendido na educao escolar. Para o MST, a educao,
como um processo de formao humana, est presente nas mudanas
sociais que ocorrem, principalmente por meio dos prprios Sem Terra, e
a educao um instrumento libertador.
Sobre esse aspecto, retomamos os estudos de Vigotski (2008),
referente Zona de Desenvolvimento Iminente e o papel da escola na
passagem dos conceitos espontneos para os conceitos cientficos.
Segundo o autor, a atuao do educador deve incidir sobre aquilo que a
criana ainda no consegue fazer sozinha, como forma de potencializar
sua aprendizagem, para que, futuramente, consiga realizar tais
atividades. Deve assegurar que a criana avance de um grau de
conhecimento elementar ou do senso comum para um nvel mais
complexo e elevado. Quando a criana chega escola, traz consigo
informaes e representaes dos conceitos cotidianos que, pelo
processo de ensino-aprendizagem, evoluem atravs da atividade mental
que conduz para os conceitos cientficos. Essas breves indicaes
apresentam a importncia do aprendizado dos conceitos cientficos,
aprendidos na escola, pois uma das principais fontes de conceitos da
criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o
seu desenvolvimento mental (VIGOTSKI, 2008).
Na educao das crianas do MST, essas vivncias, no sentido de
conhecimento espontneo, esto presentes na participao em situao
reais de manifestaes, ocupaes, mobilizaes, msticas. Segundo o
Movimento, todos os princpios que sustentam a sua proposta de
educao devem propiciar a formao de crianas militantes, ou seja,

117

ensinar os sentimentos de medo, de revolta, mas, tambm, de


conquista, entusiasmo e de aventura que vivem. E principalmente nos
Assentamentos, onde a vida fica mais estvel, no deixar que morram
estas lies da luta (MST, 2005, p. 47). Em sntese, trata-se de um
processo educativo baseado na experincia humana, que no seja um
processo de transmisso abstrata de valores, mas de experienciar esses
valores, esse jeito de viver e de participar na coletividade. Por essa
concepo, os educadores no precisam, necessariamente, de formao
acadmica, e a educao no ocorre apenas na instituio escolar. Cabe
relembrar, na perspectiva do nosso estudo, a importncia e o papel
particular da escola, como instituio que possibilita a obteno de
respostas
[...] a questes que no seriam jamais colocadas
em outros lugares. Aqui a herana da experincia
humana comunicada sob a forma mais
universal possvel, isto , tambm a menos
concreta a menos pertinente em relao s
interrogaes pontuais, aleatrias ou rotineiras
suscitados pelas situaes triviais da vida
(FORQUIN, 1993, p.169).

Referindo-se ao pressuposto de que o coletivo educa, cabe


analisar, fundamentando-nos em Charlot (2000), que, sob influncia de
Kant, indica que o homem a nica criatura que precisa ser educada,
de modo que nascer estar submetido obrigao de aprender.
necessrio aprender para ser humano, um aprender que necessita desde o
nascimento penetrar nessa condio humana. Entrar em uma histria,
uma histria singular de um sujeito inscrita na histria maior da espcie
humana. Entrar em um conjunto de relaes e inter-relaes com outros
homens (CHARLOT, 2000, p. 53). A aprendizagem, para tanto,
necessita de um conjunto de relaes e processos entre elementos:
mobilizao, atividade e sentido. Assim, podemos concluir que a
educao supe sempre que ningum pode educar o outro se este no
estiver disposto a aprender, implica o desejo como fora propulsora,
pois a criana s aprende se encontrar um sentido na aprendizagem. Nas
palavras do autor,
[...] para haver atividade, a criana deve
mobilizar-se. Para que se mobilize, a situao
deve apresentar um significado para ela. [...]. A
criana mobiliza-se, em uma atividade, quando

118

investe nela, quando faz uso de si mesma como


recurso, quando posta em movimento por
mbeis que remetem a um desejo, um sentido, um
valor. A atividade possui ento, uma dinmica
interna (CHARLOT, 2000, p.54, 55).

O autor enfatiza a importncia da atividade do sujeito no processo


de formao humana e nos remete a refletir sobre a organizao do
ensino na escola e sua relao com as caractersticas prprias do ser
criana e da educao escolar. Ao evidenciar a importncia da escola no
processo de socializao da criana, Miranda (2001) destaca as trs
tarefas bsicas dessa instituio. A primeira delas facilitar a
apropriao e valorizao das caractersticas scio-culturais prprias das
classes populares. Na segunda tarefa, e como consequncia da primeira,
a escola dever garantir a aprendizagem de contedos da chamada
cultura bsica, como a leitura, escrita, operaes matemticas, noes
fundamentais de histria, geografia, cincias etc. Posteriormente, e
atravs da sntese entre as duas tarefas anteriores, a escola dever propor
a crtica dos contedos ideolgicos propostos pela cultura dominante,
pois a escola tem por obrigao atuar criticamente e reflexivamente na
objetivao dos contedos, normas e valores internalizados na relao
criana e escola (MIRANDA, 2001, p. 134).
Nessa etapa do curso Tcnico, os educadores, alunos do
magistrio, realizaram estudos e discusses antes da atuao na Ciranda
Infantil, promovidas pela Coordenao do Colgio Iraci Salete Strozak e
pela Coordenao Estadual do MST, no Paran. Em anos anteriores,
eram realizadas cerca de duas formaes por ano, geralmente, em
Curitiba, e eram convocados a participar dessas formaes pessoas dos
acampamentos, assentamentos e centros de formao que desenvolviam
atividades com crianas ou tinham interesse de desenvolver. No ano de
2012, o MST, no Estado, mudou a estratgia de formao de educadores
para a Ciranda e passou a organizar atividades formativas voltadas aos
estudantes do Movimento, principalmente turmas do magistrio.
Conforme os dados da pesquisa, atualmente so promovidos trabalhos
de formao com cerca de 80 estudantes de magistrio do Colgio
estadual Iraci Salete Strozak, em Rio Bonito do Iguau e com estudantes
de Magistrio do Colgio Jos Mart, no Municpio de Jardim Alegre.
Porm, uma das maiores dificuldades para o planejamento e para
o desenvolvimento das atividades na Ciranda Infantil a rotatividade
dos educadores. Os estudantes em grupo de 5 ou 6 companheiros
permanecem na Ciranda durante uma semana, uns no perodo da manh

119

e outros no perodo da tarde, e na semana posterior um novo grupo


encarregado pela continuidade. Essa rotatividade causa uma
descontinuidade ao trabalho pedaggico e uma quebra nas aes
desenvolvidas. Apesar desses limites estruturais foi possvel constar que
a formao dos educadores e a forma como organizado o planejamento
remetem necessidade de busca constante aos objetivos de formao
humana nas suas mximas qualidades. Alm disso, esses fatores
implicaram na fragilidade dos dados recolhidos durante a pesquisa de
campo, pois o grupo ainda estava em fase inicial de encaminhamentos e
de definio de objetivos para o trabalho educativo. De acordo com as
contingncias desse momento especfico da observao, perguntamos:
quais seriam as aes coletivas a serem empreendidas para a superao
dessa rotatividade? Tal limite deita suas razes na relao com o Estado?
Como em outros setores e aes do Movimento, seria possvel a criao
e manuteno de um coletivo responsvel pela educao das crianas,
com o apoio do Estado?
Durante o perodo de observaes, estavam presentes 9 crianas,
com idades entre 8 meses e 5 anos, filhos e filhas de trabalhadores Sem
Terra. Nossa chegada Ciranda51 foi surpreendente em diferentes
sentidos! Olhando ao lado externo, reparamos nas condies precrias,
em termos de estrutura. Mas, a grama verde, os balanos de pneu, as
mesinhas e os banquinhos corrodos pelo tempo e a casinha de madeira
para as crianas brincarem recordaram as possibilidades de um lugar
para as crianas. Em um ambiente simples e com condies medianas,
estavam as crianas; umas assistindo a desenho animado e outras no
bero. Aos poucos, foram se aproximando e conversando e, de repente,
pareciam estar envolvidas. As maiores queriam saber meu nome,
queriam ver os meus lpis de escrever e queriam as canetas para
desenhar. Entre todas as situaes, e entre todas as condies, o mais
rico era poder identificar, naquelas crianas, um sorriso, mesmo que, s

51

A Ciranda Permanente de Rio Bonito do Iguau, local de desenvolvimento da


pesquisa, ainda no tem um nome escolhido, como a Ciranda chamada Pequeno
Colibri, localizada na cidade de Veranpolis, Rio Grande do Sul, vinculada ao
Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC) e ao Instituto Tcnico de
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA). Vale ressaltar que,
antes do perodo de observaes, j conhecamos a Ciranda Infantil de
Veranpolis, Rio Grande do Sul.

120

vezes, fosse envergonhado. A chegada Ciranda Infantil est


representada nas figuras 7, 8 e 9, que apresentamos na sequncia52:
Figura7. Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau espao externo.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

52

Outras imagens da estrutura da Ciranda Infantil so apresentadas no anexo VI


na pgina 179.

121

Figura 8. Ciranda Infantil de Rio Bonito do Iguau espao externo.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.


Figura 9. Parque infantil

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

122

Os primeiros dias de atividades foram intensos. Logo,


acostumamos com a rotina, com os horrios, e os dias passaram
brevemente. Acompanhamos os estudos, os planejamentos, as msticas
etc. No segundo dia, os educadores revisaram e reorganizaram os
planejamentos para a Ciranda, tendo como base o primeiro dia de estudo
com o Coordenador de Educao Infantil do MST. Os planejamentos
incluam, nos seus objetivos, brincadeiras, cantigas de roda, filmes,
desenhos, pinturas, passeios e atividades no parquinho, entre outras.
Antes disso, foi proposta, pela coordenao e responsveis, uma
organizao do cotidiano da Ciranda, desde a limpeza do espao, os
horrios, a alimentao e a higiene, at as atividades pedaggicas. As
atribuies dos educadores, segundo as normas da instituio, visavam
a: garantir a organizao do espao fsico da Ciranda Infantil,
organizao do ambiente pedaggico, planejamento semanal, alm da
participao efetiva nos encontros e reunies para avaliao das
atividades realizadas.
No terceiro dia da pesquisa de campo, dia 17 de abril de 2013,
tivemos a comemorao do 17 aniversrio dos Assentamentos Ireno
Alves e Marcos Freire. A data foi comemorada com grande festividade e
almoo, na comunidade Camargo Filho. A mstica de abertura
relembrou a luta das famlias at a conquista da terra. Com o bater de
foices e abertura de portes, simularam a ocupao da Fazenda
Giacomet-Marondin. A apresentao foi seguida de celebrao religiosa,
um Ato Pblico com autoridades Estaduais e locais e, por fim,
atividades artsticas. Nesse mesmo dia, pela manh, ocorreram uma
marcha e uma parada de 21 minutos da rodovia de Rio Bonito do
Iguau, em memria dos mortos no massacre de Eldorado dos Carajs,
em 1996, e pela realizao da Reforma Agrria.
O Massacre de Eldorado dos Carajs, que ocorreu no dia 17 de
abril de 1996, no Municpio de Eldorado dos Carajs, no sul do Par,
decorrente de uma ao da Polcia Militar do Estado, provocou a morte
de 21 Sem Terra. O confronto ocorreu quando 1.500 trabalhadores
acampados na regio decidiram fazer uma marcha em protesto contra a
demora da desapropriao de terra e foram atacados pela polcia. O
MST realizou mobilizaes em diversos Estados. No Paran, foram
fechadas as rodovias de Cascavel, Ramilndia, Clevelndia,
Renascena, Londrina, Guaira, Nova Esperana, Santo Incio,
Faxinal, Tamarana, Porecatu, Arapongas, Pitanga, Ivaipor, Ponta
Grossa, Rio Bonito do Iguau, Quedas do Iguau, Luiziana, e
Mandaguari. Em Curitiba, outros 150 militantes realizaram um ato em
frente ao Tribunal de Justia do Estado do Paran.

123

Para a mobilizao, andamos at a BR 158. Essa homenagem faz


referncia Jornada Abril Vermelho 53. Participaram da marcha a
equipe da instituio CEAGRO, trabalhadores e trabalhadoras da etapa
de formao, educadores e as crianas da Ciranda. A passeata foi regada
de msicas camponesas, violo, tamborim e com as bandeiras da Via
Campesina e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
hasteadas. As crianas alegres, correndo na frente da marcha, davam
voltas entre as pessoas, como se estivessem em uma incrvel
brincadeira. A participao das crianas foi organizada pelos
educadores, no dia anterior. Aps relembrarem o hino do MST, os
smbolos e seus significados, organizaram um cartaz com uma pintura
feita pelas crianas, com orientao dos adultos. O cartaz apresentava a
seguinte frase: Ciranda Infantil tambm faz parte dessa histria, junto
com a impresso das mos de cada criana. Durante a paralisao as
crianas, usando bons do MST, seguram o cartaz, representando que
elas e a Ciranda Infantil so parte da luta. Outras crianas estavam no
colo dos pais, reproduzindo os gestos, ao cantar o hino do MST, e at
mesmo corrigindo o levantar do brao direito, quando era o esquerdo,
para representar o MST como Movimento social de esquerda. Isso
indica que as crianas demonstram aprender os ensinamentos dos
adultos, ao mesmo tempo em que colocam as suas marcas nas
experincias que vivenciam como sujeitos do processo educativo
(ARENHART, 2007a, p. 104) 54.
A criana, sujeito histrico e humano est presente no sujeito
militante que se pretende formar, e cabe a ns permitir visibilidade s
suas prticas, seus gostos, suas aes e suas brincadeiras que, muitas
vezes, encontram-se entre as sombras dos adultos. Porm, no basta
observar de fora, preciso adentrar alm desse crculo mgico que dela
nos separa, sem suas preocupaes, suas paixes [...] (BASTIDE apud
FLORESTAN, 2004, p.154). Segundo Caldart (2004), a identidade
prpria das crianas dentro da identidade Sem terra.
53

Desde o Massacre de Eldorado de Carajs, em 1996, neste ms do ano, o


MST realiza um conjunto de aes com o objetivo de promover novas
ocupaes e novos assentamentos. uma busca constante pela desapropriao
de terras no Brasil e reivindicaes pela Reforma Agrria, mobilizao chamada
de Abril Vermelho.
54
Em seu trabalho Infncia, Educao e MST: quando as crianas ocupam a
cena, 2007, Deise Arenhart analisa as significaes infantis acerca do que
vivem e como vivem nesse processo. No terceiro captulo do livro, analisa a
forma como as crianas produzem a mstica, a luta e o trabalho em suas vidas.

124

As experincias das crianas Sem Terra, como


sujeitos sociais que elas tambm j so desse
movimento, no podem ser vistas apenas como
formao de futuros militantes da organizao.
Isso seria redutor e mesmo pedagogicamente
ineficaz. A grande potencialidade educativa da
participao das crianas no Movimento est na
densidade maior que permite sua vivncia da
infncia, exatamente porque mais parecida com a
totalidade das dimenses que constituem a vida
humana (CALDART, 2004, p. 385).

Sobre tal assunto, destaca-se a importncia do estudo realizado


pela pesquisadora Jucirema Quinteiro55que, no ano de 1997, participou
como observadora da ao poltica da criana como sujeito ativo da
histria, durante a realizao do II Encontro Infanto Juvenil das
Crianas e Adolescentes dos Acampamentos e Assentamentos de
Reforma Agrria do Movimento Sem Terra de Santa Catarina, ocorrido
na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na cidade de
Florianpolis. Nesse Encontro, com durao de trs dias, estiveram
presentes cerca de 350 crianas, alunos e alunas da escola pblica, filhos
e filhas de trabalhadores Sem Terra. O que nos fica evidente que a
educao do MST um processo em construo, e que muitos de seus
princpios ainda esto sendo incorporados pelos seus integrantes. A
autora explicita a ausncia dos princpios referentes auto-organizao
dos estudantes e a educao voltada para as vrias dimenses da pessoa
na definio da pauta do Encontro, pois as diversas atitudes de seus
jovens dirigentes, em vrios momentos, manifestaram-se autoritrias
e, consequentemente, ameaadoras. Do mesmo modo, foi constatado
pela autora o quanto o trabalho e a escola ocupam o tempo dessas
crianas. Mesmo diante das rgidas regras da pauta do encontro e
debaixo dos olhos atentos dos "jovens dirigentes", as crianas
demonstravam anseios para brincar, descansar, passear e conversar, e a
curiosidade de conhecerem o mar.
55

Essa discusso faz parte da tese de Doutorado intitulada Infncia e Escola:


uma relao marcada por preconceitos, 2000. No captulo, A infncia
enquanto um intervalo do trabalho: entrevistando as crianas do MST/SC, a
autora registra e analisa as condies da infncia e da criana como sujeito ativo
da histria participante do MST. O estudo amplia o raio de leitura sobre as
culturas infantis e discusso das possibilidades e dos limites da escola como
lugar da infncia, nos nossos tempos.

125

Para as crianas, participar do MST tem representado a


possibilidade de viver a infncia de um jeito diferente. Nas palavras de
Caldart (2004), o reconhecimento dessa possibilidade pode ajudar a
construir
[...] uma nova concepo do tempo de infncia,
que, ao mesmo tempo, recupera e recria elementos
culturais da infncia no campo [...]. Buscar
compreender como uma criana constri sua
identidade participando da coletividade em
movimento, e ajudando a produzir novas relaes
sociais e novas formas de conceber a vida no
campo, certamente trar novos elementos para
discutir a infncia e seus espaos de educao
(CALDART, 2004, p. 307 a 308).

No quarto dia, visitamos o Colgio Estadual Iraci Salete Strozak,


localizado no Assentamento Marcos Freire, vinculado ao MST, e que
segue seus princpios fundadores. O Colgio teve sua origem, em 1999,
a partir da implantao do Assentamento Ireno Alves dos Santos e
Marcos Freire, que congregou em torno de 1500 famlias. Junto com a
conquista do assentamento e o grande nmero de assentados, veio a
necessidade da conquista da escola e da garantia ao acesso
escolarizao. Inicialmente, foram organizadas instalaes provisrias
em antigos barraces, em barracos de lona, em alguns casos, embaixo de
rvores. Em um primeiro momento, o colgio era uma extenso da
Escola Estadual Jos Alves dos Santos que ficava distante para que os
educandos pudessem frequentar. Por conta disso, a escola passou a
funcionar na Comunidade Alta Floresta (local chamado Centro), onde
havia apenas os anos iniciais do Ensino Fundamental. Depois de dois
meses de permanncia nestas instalaes, a escola mudou-se para a
Localidade de Vila Velha, ainda em condies difceis de organizao e
estrutura. Em 2003, as instalaes do colgio passaram a ser construdas
na comunidade Centro Novo, no Assentamento Marcos Freire, contendo
8 salas de aulas, sala multiuso, salas de direo, coordenao, biblioteca,
laboratrio, cozinha, secretaria e almoxarifado. A Escola do
assentamento constitui-se como mais um espao onde o MST se faz
presente. Isso fica evidente na realizao diria das msticas, na presena
dos smbolos do MST, na articulao dos contedos com a realidade
escolar, na organizao dos ciclos de formao humana, na organizao
coletiva, na gesto democrtica, entre outros elementos.

126

A trajetria do Colgio Iraci Salete Strozak representa a


conquista de um povo que luta e que acredita na perspectiva de
mudana. No caminho escola, no nibus dos estudantes, empoeirado
pela estrada de cho, notamos as cantorias das crianas que encenavam
diferentes melodias com as msicas de roda. A cada parada do nibus,
os grupos de crianas iam se formando para contar as novidades, para
perguntar sobre a tarefa escolar ou, at mesmo, para brincar de
professora... Era um longo trajeto, com paradas frequentes, mas o
caminho parecia ficar mais curto com tanta riqueza para ser
contemplada. Pela janela, avistava-se um pouco mais de um dos maiores
assentamentos da Amrica Latina. Atualmente, em melhores condies
de vida, as casas j no so mais barracos de lona preta, e os grandes
campos de pastagens e as pequenas criaes de gado embelezam e
trazem cor vida de muitas pessoas que lutaram pela terra, pela
dignidade e por melhores condies de vida. Certamente, muito ainda
pode ser avanado em termos polticos, pedaggicos, econmicos e
estruturais, porm o caminho at aqui percorrido construir bases cada
vez mais slidas para novos avanos.
No quinto dia, conhecemos o Centro de Educao Infantil do
Assentamento Marcos Freire, localizado ao lado do Colgio Iraci Salete.
A Educao Infantil formal 56 j conta com o apoio das polticas
pblicas da educao, e sua realidade oposta Ciranda Infantil, que
apresenta condies precrias em termos de infraestrutura, planejamento
e organizao. A estrutura, na Educao Infantil, apresenta melhores
condies materiais, salas de aulas, brinquedoteca, mesas e cadeiras
adequadas para a idade, parque infantil, espao externo para
brincadeiras e lazer. A Ciranda Infantil uma atividade especfica do
MST. Sem contribuies governamentais, uma das grandes dificuldades
, justamente, a falta de estrutura fsica e pedaggica para qualificar o
trabalho em seus espaos. No caso das Cirandas Infantis Permanentes,
as prprias instituies (centros de formao, cooperativas, ou escolas)
so responsveis por mant-las. As Cirandas Itinerantes ficam a cargo
do setor de educao do MST. Para contemplar as necessidades, muitas
56

Para o MST, educao no formal aquela que no est vinculada ao sistema


educacional do pas, e a educao formal a oficial do pas. Ou seja, a
Educao Infantil faz parte da Educao Bsica ofertada pelo Estado, porm
no obrigatria. Ento, o MST organiza a Ciranda Infantil como uma prtica
educativa para atender crianas de 0 a 6 anos, mas no constitui uma poltica
pblica de Estado.

127

vezes, so realizadas campanhas de arrecadao de brinquedos,


alimentos e materiais pedaggicos.
A principal dificuldade, de acordo com os dados da pesquisa, gira
em torno da falta de recursos financeiros, pois inviabiliza uma melhor
qualificao do trabalho pedaggico, j que, muitas vezes, faltam
materiais didticos, e o espao fsico onde acontece a Ciranda pequeno
ou sem as condies necessrias. Outro limite a falta de experincia
dos educadores e fato de estarem trabalhando com diversas faixas
etrias. Bihain (2001, p.27) relata que, no incio da implantao, as
Cirandas Infantis aconteciam em:
[..] uma casa sem divisrias e sem o mnimo de
estrutura para acolher as crianas, para alimentlas, para oferecer-lhes seus horrios de sono, seus
momentos de lazer e de brincar. Enfim, era um
espao sem atrativos, sem ocupaes, sem
conforto. O atendimento era feito por crianas
maiores e algumas jovens educadoras leigas.

Embora a proposta da Ciranda no MST seja relevante para a


educao das crianas pequenas no campo, importante rever as
condies de sua realizao em termos de infraestrutura, formao de
professores principalmente, quando estamos falando em formao
humana. importante destacar que as condies disponveis so
fundamentais para a concretizao de qualquer proposta pedaggica,
inclusive do MST. Muito ouvimos falar de que as condies materiais
no impedem a realizao de prticas educativas no Movimento, que
podem ser realizadas tanto embaixo da lona preta quanto na sombra das
rvores. O que destaque nesse caso, no necessariamente o espao
em si, a intencionalidade educativa, qual objetivo daquilo que
proposto. Portanto, no podemos deixar de reconhecer a importncia das
condies e das situaes sociais de desenvolvimento, que, quando
objetivamente propostas, permitem que o desenvolvimento possa ser
desencadeado.
Desse modo, a implantao das Cirandas configura- se como um
desafio, em funo da ausncia de polticas de Estado para Educao
Infantil do Campo. No entanto, seria possvel pensar a Ciranda Infantil
Permanente articulada com o Ensino Fundamental no sentido de
valorizao das relaes entre criana, infncia e escola? As crianas
que esto vinculadas educao bsica, mas quando se trata da infncia,
particularmente da organizao das Cirandas Infantis Permanentes, a

128

tendncia restringi-la aos parmetros da Educao Infantil. Ser que a


infncia termina quando as crianas entram no ensino fundamental? Por
qu? Parece que, em consonncia com o tempo histrico, ainda no se
tem uma tradio e ou uma preocupao com esse tema e suas
relaes com a criao coletiva de condies para superar as
consequncias da fragmentada produo da existncia humana,
especialmente no que se refere educao da criana, mesmo sob um
Movimento que j avanou em tantos outros campos.
Consideramos que para progressivos avanos na rea
educacional, a proposta educativa do MST requer articulao com as
demais lutas polticas para forjar, entre outros aspectos, espaos e
mecanismos voltados para aquisio de recursos, criao e manuteno
de infraestrutura material e contratao de educadores. Para que se
avance progressivamente necessria a superao de polticas pblicas
isoladas para a efetivao de uma poltica de Estado. O MST tem uma
trajetria histrica vinculada formao humana e sua atuao poltica
de luta que pode contribuir para esse movimento de superao. O que
viabilizar uma possvel ampliao das suas prticas e a maior
efetivao dos seus princpios, por meio de propostas concretas e no
apenas recursos voluntariados. Mas, ser que dentro da ordem capitalista
estabelecida a criao de tais condies factvel?
Organizadas de acordo com a necessidade do Movimento, muitas
vezes, encontram-se em situaes mnimas no que diz respeito higiene,
sade e alimentao. Apesar do reconhecimento dessas necessidades, o
MST assegura que preciso manter a Ciranda, pois ela viabiliza um
espao para as crianas enquanto os pais realizam outras atividades.
Atualmente, caminha na busca de efetivar alguns elementos importantes
na organizao das Cirandas Infantis, como: a ornamentao, estruturas
adaptadas s crianas, ventilao, iluminao e diversificao dos
espaos. O espao precisa ser aconchegante, agradvel, colorido, limpo,
bem iluminado e ventilado; os materiais precisam estar dispostos ao
alcance das crianas, e o mobilirio, de acordo com cada idade (MST,
2010b).
Segundo a avaliao da Coordenao de Educao Infantil do
MST, apresentada nos questionrios, o MST tem avanado
significativamente na concepo e na conduo do trabalho pedaggico
com as crianas. A Ciranda surge, inicialmente, para atender uma
demanda dos pais e no das crianas, ou seja, ela criada porque os pais
precisavam de um espao onde pudessem deixar os filhos durante os
momentos de estudo, atividades de militncia, ou trabalho nas
cooperativas de produo. Com o passar do tempo, o Movimento passa

129

a compreender que este espao , de fato, um direito das crianas Sem


Terra e que, portanto precisava ser pensado e intencionalizado para elas.
A partir desse entendimento, surge a preocupao com a formao e
qualificao dos educadores que atuam nas Cirandas. Apesar dos limites
e desafios, a Ciranda Infantil representa um avano na efetivao do
direito educao aos sujeitos do campo.
Ainda no quinto dia, as crianas e os educadores relembraram as
cantigas de roda, tambm conhecidas como cantigas populares que
fazem parte do folclore brasileiro, entre as quais citamos: Ciranda,
cirandinha; Atirei um pau no gato; A canoa virou; Alecrim dourado. O
resgate das cantigas de roda tinha como objetivo integrar a participao
das crianas na Noite Cultural que seria realizada no sbado, no
CEAGRO. Alm de msicas, poesias, danas, histrias apresentadas
pelos adultos, as crianas puderam apresentar algumas cantigas
escolhidas com os educadores e, principalmente, vivenciar novas
experincias com os adultos. Essas experincias podem configurar para
as crianas um amplo repertrio para situaes imaginrias, para o
desenvolvimento da imaginao, criao e da fantasia57.
a
singularidade das crianas do MST na roda da Ciranda Infantil.
5.3 A BRINCADEIRA E A SINGULARIDADE DE SER CRIANA
NA CIRANDA INFANTIL DO MST
Filhos e filhas de trabalhadores rurais Sem Terra, denominados
de pequenos Sem Terrinha, as crianas que participam da Ciranda
Infantil trazem os traos de uma luta herdada dos pais e com eles
aprendem os seus princpios estruturantes. Seus ideais esto nas paredes
da Ciranda, esto nos cartazes decorativos feitos pelos educadores, no
hino cantado, nas palavras de ordem aprendidas e nos smbolos usados,
ou seja, fazem parte da singularidade de ser criana no Movimento Sem
Terra. Porm, segundo Caldart (2004), essa identidade no um
processo natural da condio de serem filhos de Sem Terra, e, sim, um
processo de construo, dentro do processo histrico do MST, e que
expressa a viso que se tem de criana. Aos poucos, as crianas,
comearam a entrar em cena como personagens que criam os seus
prprios espetculos, exigindo seus direitos tambm como integrantes

57

Esse momento de caracteriza como uma possibilidade de situao social de


desenvolvimento, conforme nos ensina a obra Imaginao e Criao na
Infncia (VIGOTSKI, 2009).

130

desse Movimento e dessa organizao social que vem produzindo a sua


identidade especfica (CALDART, 2004, p. 302).
Em nossas observaes, as crianas acompanharam todas as
manhs as msticas realizadas, organizaram-se de acordo com tempos
educativos propostos pelo MST, aprenderam a cantar o Hino e a
reproduzir os seus gestos, usaram roupas e acessrios com smbolos do
Movimento. Esses so exemplos da Pedagogia da cultura e da
Pedagogia da histria que se fazem presentes no cotidiano e, assim,
constituem prticas sociais e experincias humanas de um modo de vida
diferente. Por meio de comportamentos, convices, valores e saberes e
sua transmisso, mantm-se viva a identidade Sem Terra. Nem todas as
crianas crescem acompanhando diretamente os processos socioculturais
que formam a identidade que herdam. Nesse caso, conhecer a histria e
a cultura de que fazem parte pode ser um elemento fundamental na
escolha a ser feita, cedo ou tarde, que a de entrar ou no nessa mesma
trajetria, ainda que seguindo um caminho que ser prprio de sua
gerao. E as escolas do MST, queiram seus educadores ou no,
certamente tero algo a ver com esse processo de escolha (CALDART,
2004, p. 164). Essa identidade est representada na organizao interna
da Ciranda Infantil, o que pode ser evidenciado pela escolha das
fotografias expostas com imagens de crianas Sem Terra, conforme a
figura 10.

131

Figura 10. Espao interno da Ciranda Infantil.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

assim que, aos poucos, as crianas comeam a integrar as


manifestaes do MST, aderem a seus ideais e seus smbolos. Essas
aes esto expressas nos seus gestos, nas suas atividades e nas suas
brincadeiras. Ao partirmos do pressuposto de que a criana pertence a
uma determinada classe social, consideramo-la como sujeito social, e
que o seu pensar, o seu fazer, a sua brincadeira expressam esse
pertencimento. Portanto, no h uma nica maneira de ser criana e
vivenciar a infncia. Dessa forma, possvel identificar que existem
diferentes modos de viver a infncia, como condio plural e universal,
que so produzidas em acordo s relaes socioculturais e econmicas
produzidas em uma sociedade e/ou grupo social. Isso nos leva a refletir,
portanto, que, mesmo entre as crianas da classe trabalhadora, no h
uma vivncia da infncia de forma homognea. Da mesma maneira, as
crianas Sem Terra no possuem uma forma nica de viver a infncia
Apesar dos aspectos universais que as identificam, existem realidades
distintas nas diversas regies em que est presente o Movimento.
Os Sem Terrinha, como os prprios se
denominam para marcar a sua identidade de ser

132

criana Sem Terra, so, sobretudo, crianas em


movimento, portanto, esto inseridas na
dinmica de um movimento social que tambm
elas, como crianas, ajudam a construir. Ao
mesmo tempo [...] trazem as marcas do mundo do
trabalho, da fome, do frio, das dificuldades de se
viver embaixo da lona preta, do sacrifcio da luta
cotidiana pela sobrevivncia; seus corpos
expressam sua condio de classe (ARENHART,
2007a, p.43).

No podemos esquecer, porm, que so crianas em toda a sua


complexidade de ser e que demandam tempos, espaos e prticas que
enriqueam as dimenses humanas em evidncia nesse perodo. E a
criana militante em formao no deixar de ser criana e nem perder
as caractersticas da sua infncia. Desse modo, a brincadeira, a
imaginao, os espaos de criao e fantasia no podem vir a ser um
intervalo do dia, como bem definiu Martins (1993), quando entrevistou
crianas trabalhadoras no campo e percebeu que o exguo tempo para a
brincadeira estava restrito a pequenos intervalos entre trabalho e estudo.
Muitas vezes, h uma oposio entre o mundo do trabalho e o mundo da
brincadeira, oposio que se respalda no pressuposto do tempo
produtivo do trabalho, ao contrrio da brincadeira.
Nessa tica, necessrio o reconhecimento do brincar como uma
atividade sria. Pela teoria histrico-cultural, superamos a concepo
naturalista do brincar, ou seja, a que considera o brincar como uma
atividade natural do desenvolvimento da criana, e destacamos o brincar
como atividade cultural que exige relaes e aprendizagens sociais em
contato com a cultura e com os elementos que fazem parte dela. A
brincadeira supe uma significao conferida por todos que dela
participam. Portanto, a brincadeira um espao social, uma vez que no
criada espontaneamente, mas em consequncia de uma aprendizagem
social. Assim, para brincar preciso, antes, aprender a brincar.
Nas brincadeiras, diversas realidades se entrecruzam e so
expressas em novas aes. Assim, a criana recria a realidade e uma
cultura prpria, articulada a uma cultura j existente, e, rodeadas por
um mundo de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o pequeno
mundo prprio (BENJAMIN, 1984, p. 64). O MST destaca no ter uma
conotao de miniaturizao da criana, no sentido de uma preparao
para a vida adulta ou de apenas formar quadros para o Movimento, mas,
de proporcionar uma vivncia significativa do tempo da infncia para as
crianas que fazem parte do MST. No caso da Ciranda Infantil,

133

apresentado o reconhecimento do direito sociabilidade, ao aprendizado


e vivncia das prticas de integrao, de recreao e o direito ao ldico.
A infncia apresentada como um perodo fecundo do desenvolvimento
humano, e as crianas, nesse perodo, necessitam de atividades que
possibilitem a continuidade da luta e da histria dessas organizaes.
Isso fica evidente na seguinte afirmao:
Precisamos proporcionar vrios espaos de
atividades s crianas, que levem a pensar,
refletir, duvidar, agir, discutir, questionar, criar,
imaginar, relacionar, dividir, respeitar, etc. para
que ela compreenda os diferentes hbitos culturais
e modos de comportamento humano e aprenda a
se constituir como um ser pertencente a um grupo
social (MST, 2004, p. 31)

As brincadeiras de casinha, de boneca, de carrinho, no parque


infantil entre outras esto presentes nas aes cotidianas da Ciranda
Infantil, e seus brinquedos se diferenciam pela simplicidade aparente
com que so construdos, com varas de madeira, tampinhas, grama para
a comidinha, pedacinhos de madeira para representar a colher, entre
outros. H uma boa variedade de brinquedos, alguns at em ms
condies de uso, so bonecas, ursos, carrinhos, miniaturas de animais,
peas de montar que podem ampliar as experincias da criana, a fim de
proporcionar uma base slida para sua atividade criadora (VIGOTSKI,
2008), como representam a figura 11 e 12,

134

Figura 11. Brinquedos da Ciranda Infantil

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.


Figura 12. Brinquedos da Ciranda Infantil

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

135

O que falta, entretanto, contemplar perodos destinados ao


brincar, incluir materiais variados para o desenvolvimento das
brincadeiras, espao, tempo que facilitem o desenvolvimento da
imaginao, que permitam manipular e construir casinhas, cabanas,
lojas, castelos etc. Desse modo, importante explorar a imaginao,
proporcionar o desenvolvimento das funes simblicas, aproveitar as
condies e espaos disponveis e no esquecer o pressuposto de que
criana pequena tambm aprende.
[...] os Sem Terrinha criam e recriam suas
brincadeiras; o graveto torna-se giz e o cho seu
caderno; a garrafa de plstico com um pedao de
barbante logo se torna carrinho; sacos plsticos
um dentro do outro, aos poucos, criam formas
arredondadas, e, quando menos se espera, uma
bola est nos ps das crianas. O acampamento [e
assentamento] torna-se um espao livre para as
invenes dos Sem Terrinha, de tal forma, que
estes criam e recriam suas brincadeiras; a partir de
seu olhar e dos conflitos ocorridos na luta pela
conquista da terra, passam a compor-se a novas
experincias, e tambm seu imaginrio
(ROSSETTO, 2009, p. 84).

Isso representa que a atividade de brincar pode organizar-se tanto


em funo de brinquedos industrializados, inteiros ou quebrados, novos
ou velhos, quanto de objetos presentes no cotidiano e dos elementos da
natureza (guarda-chuva, bolsa, sapatos, cadeiras, almofadas, pedaos de
madeira, retalhos, pedrinhas, folhas etc.), como em funo de expresses
e aes corporais, como imitar professora, pai, me, irmos etc. O faz de
conta uma atividade importante para o desenvolvimento humano da
criana, pois exercita no plano da imaginao, a capacidade de planejar,
criar, imaginar situaes simblicas, os seus contedos e as regras
inerentes a cada situao. No jogo simblico, as crianas podem assumir
diferentes papis, introduzir objetos ausentes (dando comidinha
boneca, fazendo bolo, escovando os dentes), podem, ainda, dar vida a
objetos inanimados (o cachorro de pelcia late, a boneca beb chora, as
bonecas maiores conversam) e simular fenmenos naturais (Mesmo com
sol, imitam a chuva e protegem-se com um guarda-chuva. Uma folha e
um galhinho de madeira podem ser cata-ventos, os cacos de telhas
podem edificar a construo de casinhas, as pedrinhas serviro de cargas
aos caminhes feitos de caixas de papel, e as embalagens sero

136

reutilizadas no mercadinho. Entre uma imaginao e outra, como bem


descreveu Benjamin:
[...] as crianas so especialmente inclinadas a
buscar todo local de trabalho onde a atuao sobre
as coisas se d de maneira visvel. Elas sentem-se
atradas pelos destroos que surgem da
construo, do trabalho no jardim ou em casa, da
atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes
restos que sobram, elas reconhecem o rosto que o
mundo das coisas volta exatamente para elas, e s
para elas. Nestes restos, elas esto menos
empenhadas em imitar as obras dos adultos do que
em estabelecer entre os mais diferentes materiais,
atravs daquilo que criam em suas brincadeiras,
uma nova e incoerente relao (BENJAMIN,
1984, p.77).

Ao balanar e cantar para a boneca dormir, por exemplo, as


crianas usam frases, expresses, gestos vivenciados no cotidiano, ou
seja, quando brinca de bonecas est reapresentando o cuidar que
experimenta do cuidador, est vivendo esse papel em seus aspectos
cognitivos e afetivos. Por meio da fantasia, aprendem sobre a cultura e
os papis sociais, apropriam-se dos elementos da realidade e do-lhes
novos significados. No brincar de faz de conta, por exemplo, a criana
transforma objetos em smbolos: um lpis um foguete, a borracha um
carro, o caderno uma pista de corrida. Os brinquedos de encaixe
transformam-se nos mais variados objetos. E, assim, as crianas
brincam, criam e recriam diversos personagens, como: astronautas,
pilotos de avio, piloto de corrida, cozinheiros entre outros. Citamos a
figura 12, exemplificando as brincadeiras das crianas como pilotos na
pista de corrida.

137

Figura 13. Brinquedos da Ciranda Infantil

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

As crianas presentes naquele perodo de observaes tinham


entre 8 meses e 5 anos de idade, porm, muitas comearam a frequentar
a Ciranda Infantil desde os 3 meses de vida. So crianas com idades
diferentes, interagindo e aprendendo umas com as outras. Para isso,
importante conhecer suas atividades, seus gostos, suas necessidades,
conhecer como, por que e com que brincam elementos que permitem
enriquecer o trabalho e os seus objetivos. tambm importante
desenvolver atividades que incentivem a curiosidade, o desejo de
aprender, e que possibilitem o surgimento de novos elementos culturais,
que permitiro s crianas integr-los s suas brincadeiras. Em sntese,
precisamos reconhecer a criana, desde os aspectos naturais at os
aspectos histricos e culturais que constituem o seu processo de
humanizao. A esse respeito, Mello (2007) argumenta,
Olhar a infncia, do ponto de vista da formao
por etapas da conscincia e da personalidade
humana madura, olhar o processo de humanizao
como processo de educao e olhar a escola da
infncia como o espao do encontro de muitas

138

crianas de mesma e de diferentes idades , e


como o lugar da organizao intencional por parte
dos professores e professoras para a apropriao
mxima, por cada criana, das mximas
qualidades humanas formadas histrica e
socialmente, nos comprometem com uma
oposio segura a todas as formas de acelerao
artificial do desenvolvimento psquico e com a
necessidade de elaborao de um projeto
pedaggico que amplie e enriquea esse
desenvolvimento (MELLO, 2007, p. 99)

Quando se trata do brincar, importante considerar que, no


primeiro ano de vida, a atividade principal da criana a comunicao
emocional, realizada por meio do olhar e dos movimentos corporais,
com o mundo que a rodeia. O que primeiro caracteriza a conscincia da
criana o surgimento da unidade entre as funes sensoriais e motoras.
Na prxima etapa, conhecida como primeira infncia, que vai at
aproximadamente os trs anos de idade, a linguagem representa a linha
central do desenvolvimento, e, baseada na percepo e tateio dos
objetos, a criana ainda no opera conscientemente. O que antes
despertava interesse no beb, pouca importncia tem para a criana na
primeira infncia, devido ao surgimento de novas necessidades, de
novos motivos da atividade. Nessa etapa, a criana est ligada s
amarras situacionais, ao campo visual, e satisfao imediata de seus
desejos com o objeto, ou seja, o objeto dita a criana o que fazer. Desde
o seu nascimento at os seis anos de idade a criana vive uma intensa
atividade de formao de funes psquicas, capacidades e habilidades.
Em cada idade da criana, h uma forma especfica por meio da qual a
criana se relaciona com o mundo, e atribui significado ao que v e
vive (MELLO, 2007, p. 96).
Nesse perodo, a atividade da criana pode ser enriquecida com
chocalhos, mordedores, quadros com peas coloridas, de formas
diversificadas, bolas, cubos em tecidos, caixas de msica, bonecos em
tecido com roupas fixas, sem detalhes que possam ser arrancados,
cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construo
simples etc. O interesse e o manuseio dos diferentes objetos pela criana
so fundamentais para o seu desenvolvimento, pois, nessa atividade com
objetos, a criana descobre caractersticas e propriedades; ampliando seu
conhecimento do mundo ao seu redor, exercita sua percepo, sua
comunicao, seu desenvolvimento motor, acumula experincias e cria
uma memria, exercita e desenvolve a ateno, a fala, o pensamento e

139

faz teorias, ou seja, interpreta e explica o que vai conhecendo (MELLO,


2007, p. 97).
A experincia com os objetos transforma a percepo em
percepo categorial, o que fortalece o desenvolvimento da linguagem.
Se, inicialmente, a fala na criana est ligada orientao no espao,
aproximadamente aos dois anos de idade, a fala j est consolidada, e a
percepo sem palavras vai sendo substituda pela percepo verbal. ,
justamente, essa relao e esse entrecruzamento entre linguagem e
percepo que daro uma nova qualidade ao desenvolvimento infantil.
Assim, ao final da primeira infncia, acima dos trs anos de idade e at
prximo aos seis anos, a criana consegue desprender-se do campo
perceptivo, atribuindo ao objeto novos sentidos, agindo
independentemente daquilo que v. Essa etapa de desenvolvimento
conhecida como a infncia pr-escolar, na qual a atividade principal do
desenvolvimento a brincadeira. Quanto definio de atividade
principal, escreve Leontiev:
Designamos por esta expresso no apenas a
atividade frequentemente encontrada em dado
nvel de desenvolvimento de uma criana. O
brinquedo, por exemplo, no ocupa, de modo
algum, a maior parte do tempo de uma criana. A
criana pr-escolar no brinca mais do que trs ou
quatro horas por dia. Assim, a questo no a
quantidade de tempo que o processo ocupa.
Chamamos de atividade principal aquela em
conexo com a qual ocorrem as mais importantes
mudanas no desenvolvimento psquico da
criana e dentro da qual se desenvolvem
processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado
nvel de desenvolvimento (LEONTIEV, 1988, p.
122).

Conforme Vigostski (2008), antes dos trs anos de idade, a


criana ainda est presa ao campo visual e aos objetos e, por isso, na
infncia pr-escolar, a situao imaginria algo completamente novo,
que possibilita criana libertar-se das amarras situacionais. Por meio
da brincadeira, a criana passa da percepo do objeto pela ao motora
para a percepo pelo significado, agindo de maneira diferente em
relao aquilo que v. O momento em que representa um objeto por
outro, por exemplo, ela passa a se relacionar com o significado e no

140

mais com o objeto em si, o que possibilita avanar em direo ao


pensamento abstrato. Inicialmente, essa transio precisa de um piv,
um ponto de apoio. A criana sabe o que um cavalo real e, para brincar
de cavalinho, faz uso de um objeto, nesse caso, um cabo de vassoura,
pois ele contm em si caractersticas que permitem criana atribuir um
sentido ao piv como cavalo real, ela imagina que se trata de um cavalo
e, correspondentemente, age como se assim o fosse, sua ao
consciente e corresponde a uma situao real. Ou seja,
A criana opera com significados separados dos
objetos, mas sem interromper a ao real com os
objetos reais. Porm, a separao do significado
cavalo do cavalo real, a sua transferncia para o
cabo de vassoura [...] e o manejo real deste como
se fosse um cavalo constituem uma etapa
transitria necessria para operar com os
significados. Ou seja, a criana opera antes com
os significados da mesma forma que com os
objetos; depois, toma conscincia deles e comea
a pensar (VIGOTSKI, 2008, p.32).

De acordo com Leontiev (1988), por volta dos trs anos, a criana
passa a imitar os adultos em suas relaes sociais e com o mundo da
cultura. nesse momento, de acordo com Elkonin (1998), que se
manifesta a apario do papel no brincar, [...] no final dos primeiros
anos da infncia, entre os dois anos e meio e os trs anos, surgem os
primeiros indcios de papel (ELKONIN, 1998, p. 227). Dessa forma,
para o aparecimento do brincar protagonizado, a comunicao
emocional, a manipulao de objetos e a imitao do papel da vida so
de suma importncia e esto inseridos nesse processo da gnese do
brincar, sempre em aes e atividades conjuntas com os adultos, ou
parceiros mais experientes. Como nos apresenta Leontiev (1988),
prximo aos seis anos, a criana se atm a sua atividade principal, o fazde-conta, e por meio dessa atividade que desenvolve suas capacidades
mximas de linguagem, do pensamento, da ateno, da memria,
imaginao, entre outros. Nesse perodo, a atividade da criana pode ser
organizada com roupas de fantasia, super-heris, mscaras, maquiagem,
bolsas, bijuterias, sapatos, panelas, mveis do tamanho da criana,
carrinhos, bonecas, no s objetos industrializados, como tambm
pedrinhas, pedacinhos de madeira, galhos, folhas, potes, embalagens,
retalhos etc.

141

O processo de criao e imaginao est presente em diversas


situaes propostas pelo Movimento, por exemplo, durante a passeata
em homenagem ao Eldorado de Carajs, as crianas estavam saltitantes,
em meio movimentao das pessoas, momento oportuno, beira do
asfalto, para brincar de pista de corrida. Do mesmo modo que est na
histria contada pelos educadores durante as atividades pedaggicas.
So os olhares atentos aos rudos representando a chegada do lobo, na
histria dos Trs porquinhos como nos desenhos infantis a que assiste
no cotidiano da Ciranda. Isso representa a importncia de
compreendermos como a brincadeira atua no desenvolvimento da
criana e qual a relao da brincadeira com a interao social, pois o
desenvolvimento do brincar no ocorre em uma ao isolada, e, sim, em
relaes recprocas, entre um indivduo e outro, que envolvem um
conjunto de circunstncias, artefatos, prticas sociais e significaes
ideolgicas presentes em uma cultura. So nessas relaes/interaes
com a cultura que a criana constri determinadas habilidades e
conhecimentos necessrios para o desenvolvimento da gnese do
pensamento e a constituio de si mesmos como sujeitos (OLIVEIRA,
1996 p. 199).
No Caderno de Educao do MST, sob o tema Jogos e
brincadeiras infantis, de 1996, apresentado um conjunto de
brincadeiras e sugestes de atividades a serem realizadas com as
crianas: brincadeiras, brincadeiras de rodas cantadas, dinmica de jogos
teatrais, atividades motoras, gincanas e jogos didticos. Cada
brincadeira apresenta objetivo, recursos utilizados, sugestes, faixa
etria e o que desenvolve na criana. As brincadeiras que integram esse
material fazem parte de um resgate feito em escolas, assentamentos e
acampamentos, com objetivo de apoiar a construo de um novo jeito
de educar, de um novo jeito de organizar o espao de brincar junto com
as crianas. E que nesse espao se possa aprender a criar, recriar, propor,
vivenciar o brinquedo (MST, 1996, p. 3). Outro material, que apresenta
a brincadeira e o brincar como temtica a Apostila das Cirandas
Infantis. Organizado pelo setor de educao do MST, em 2010, esse
material vem complementar e orientar os trabalhos realizados na
Ciranda Infantil. Com o objetivo de contemplar as diversas linguagens
no trabalho com a infncia, inclui jogos, brincadeiras, brincadeiras
cantadas, construo de brinquedos, fantoches, msicas, histrias
infantis, ginsticas, teatro. Acompanham, ainda, livros infantis, CDs de
msicas e filmes para crianas, distribudos para as escolas e Cirandas
do MST.

142

As brincadeiras das crianas do MST esto presentes entre os


adultos, nas manifestaes, com as crianas correndo pelos corredores,
na hora do jantar no refeitrio, na grama do parquinho, voando no
balano, aproveitando a caixa de papelo para fazer cabana, cobrindo a
cabea com o lenol para ser fantasma. So as experincias
compartilhadas de um modo de viver, so processos de aprender e
desenvolver, em que podem criar outras situaes, outras interaes
sociais que so a base para a apropriao da cultura, e as brincadeiras se
tornam uma instncia importante para isso. Quem sabe no est a a
fora e a esperana de uma matriz da formao humana que precisa ser
visualizada, dada a capacidade de cantar, brincar, pular, sorrir mesmo
em meio a situaes mais difceis, como tambm no que elas
representam enquanto projeo dos futuros lutadores do povo
(ARENHART, 2007a, p. 53).
As atividades desenvolvidas na Ciranda Infantil, durante o
perodo de observao, como alimentao, higiene, brincadeiras,
desenho, leitura, escrita e pintura, por exemplo, parecem indicar a
necessidade de melhor explicitao entre os objetivos propostos e o que
realizado. O Movimento, ao criar Ciranda Infantil, j explicitou que o
que quer que fosse ali realizado se trata de um processo mediado pelos
adultos para a apropriao da cultura e no apenas espao para se deixar
a criana. Um lugar de formao humana que, intencionalmente
organizado, pode promover atividades repletas da melhor qualidade
tica e esttica. Observamos uma distinta caracterstica entre os
ambientes do CEAGRO, como a biblioteca, o refeitrio, os alojamentos
em relao ao espao da Ciranda Infantil que se encontra com
fragilidades materiais e estruturais. Se considerarmos a educao como
um processo de apropriao pelos sujeitos da riqueza cultural
socialmente produzida e que os diferentes espaos coletivos so
educativos, qual motivo que impede a Ciranda de alcanar um nvel de
qualidade prximo ao dos outros setores? E se um espao
intencionalmente planejado por que no esteticamente organizado?
Ser que a criana no requer uma formao sistematizada tanto quanto
a dos educadores da etapa de formao? O que necessrio ainda fazer,
produzir e criar para que isso ocorra? No que as novas geraes e
educadores do Movimento poderiam contribuir para isso?
Queremos evidenciar a necessidade da combinao entre os
princpios do MST e a realidade da Ciranda Infantil. A formao
humana em suas mltiplas dimenses, conforme defende o Movimento,
exige necessariamente estar associada aos princpios ticos, estticos
que tambm orientam a formao poltica, para que efetivamente

143

garanta um processo intencionalmente planejado e provocado (MST,


2005, p. 165). Em contraponto, apresentamos aqui algumas palavras da
carta escrita pela por Isabela Camini aps participar da Ciranda Infantil
Itinerante Paulo Freire durante o VI Congresso Nacional do MST,
realizado em Braslia, entre os dias 10 a 14 de fevereiro de 201458,
No h dvidas de que as estruturas fsicas e os
recursos humanos para os cinco dias da Ciranda
Infantil foram devidamente bem pensadas e
planejadas anteriormente. Toda a alimentao
estava adequada s idades, e o trabalho
pedaggico, profundamente formativo. A equipe
de animao e rdio surpreendeu a todos. A
equipe de segurana foi exemplar, principalmente
quando as crianas eram deslocadas para outros
espaos, que no a prpria Ciranda. A limpeza e
higiene do local um exemplo a ser seguido em
outros encontros e espaos. Nas horas em que
estive na Ciranda, observei atitudes e gestos,
exemplares, de profunda humanidade e respeito
infncia. Vi rapazes e moas embalando crianas
nos seus braos, e outras tomadas pelas mos,
conversando com elas, chamando-as pelo nome.
Como memorizaram to rpido o nome de todas?
Em
outros
momentos
vi
educadores
tranqilizando-as e fazendo-as dormir, enquanto
aguardavam os pais virem apanh-las para as
refeies, ao meio dia, e ao final da tarde
(CAMINI, 2014, p. 2).

Questionamos com isso a possibilidade da Ciranda Permanente


vir a ser qualificada e organizada quanto aos eventos de grandes
extenses que incluem a Ciranda Itinerante, que ela possa permitir a
formao humana necessria s crianas e servir de referncia a outras
prticas realizadas alm do MST. Precisamos continuar a caminhada
pelo direito infncia e a visibilidade das relaes criana, educao e
escola. Assim, h de ser comunicado ao mundo um pouco do que
feito pelas crianas Sem Terra [...] isto ou mais que merecem as
crianas do campo, excludas e inviabilizadas nas polticas pblicas por
tanto tempo (CAMINI, 2014, p. 3).

58

Uma cpia da Carta de Camini (2014) apresentada em anexo.

144

Para finalizar, as prprias informaes obtidas nos questionrios


nos deixam algumas questes: Qual a experincia coletiva, a cultura, o
dilogo, a histria que as crianas do nosso tempo esto vivendo? Como
elas esto ressignificando as suas experincias individuais e coletivas?
Como a mdia, os meios de comunicao tm abordado as experincias
educativas que envolvem crianas e que tratamento dado s crianas
Sem Terra59? E como os Movimentos Sociais apresentam as crianas em
seus instrumentos de comunicao? Como esto organizados os espaos
pedaggicos para as crianas? Qual a qualidade da participao das
crianas nestes espaos, como coletividade? Quais so os conflitos e os
consensos? Como se esta desenvolvendo a formao dos educadores de
crianas, e o que se apresenta como importante para a base de
conhecimentos desses educadores? Como est a formao dos
educadores/as que contribuem no processo de formao das crianas, e
como ela forma a realidade e o seu cotidiano? Como est sendo o
discurso do educador, militante, dirigente, sobre as crianas Sem Terra?

59

Em relao s mdias, muitos atos de formao e reindivicao do MST ficam


entre as sombras das divulgaes que evidenciam apenas um carter de
vandalismo s aes de luta pela terra, pela educao, pela vida e pelo trabalho
e as aes de represso do Estado. Entre as sombras da mdia e das divulgaes
que manifestam um sentido equivocado das aes do Movimento encontram-se
projetos, sonhos e perspectivas de uma coletividade. Citamos, por exemplo, o
que no foi divulgado pela grande impressa e telejornais de redes nacionais
recentemente: a visita realizada ao Ministrio da Educao no dia 12 de
fevereiro de 2014. Durante os dias de realizao do 6 Congresso do MST, as
crianas acompanhadas dos pais entregaram ao Ministro Henrique Paim uma
carta de reivindicaes cuidadosamente construda pelas crianas Sem Terrinha.
Nela est registrado que fechar escola do campo crime, que as creches,
prometidas pelo governo devem ser concretizadas j, que a infncia no campo
carece de reconhecimento, de escolas prximas sua realidade, de educadores
devidamente preparados para a realidade do campo (CAMINI, 2014, p. 2 e 3).

145

CONSIDERAES
As questes apresentadas no decorrer desse trabalho e as relaes
que buscamos estabelecer no intencionam ser esgotadas, pelo contrrio,
indicam um caminho possvel, do qual sero plausveis muitas outras
trajetrias. Traamos, nesse texto, alguns elementos problematizadores
que enriquecem e proporcionam a autonomia e a formao intelectual na
nossa condio de pesquisadores. Por outro lado, tratando-se, muitas
vezes, de um processo de iniciao pesquisa, o mestrado e a
dissertao constituem um desafio, e no decorrer do seu
desenvolvimento so possveis alguns impasses. O principal deles
refere-se ao tempo de mestrado que, com durao de dois anos, e ao se
considerarem as demandas das disciplinas, estudos, do trabalho de
campo, coleta e anlise de dados, pode promover o risco de no se
atenderem as exigncias de uma monografia de base, tal qual props
Saviani (SAVIANI, 1996).
Entretanto, diante da complexidade do objeto e do campo de
estudo investigado, e, ainda, pautando-nos por Saviani, buscamos no
perder de vista a necessidade de realizar uma pesquisa que possibilite
um processo de reflexo rigorosa, radical e de viso de conjunto.
Objetivamos, mediante compromisso e a produo do conhecimento
cientfico, elaborar um conjunto estruturado de elementos que permitam
avanarmos na compreenso daquilo que conhecemos, pois uma
questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja
resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e
se necessita conhecer eis a um problema (SAVIANI, 1996, p. 14).
Assim, aos poucos, vamos percorrendo do senso comum conscincia
filosfica, movimento que se faz nas idas e vindas, na procura e no
encontro, nos erros e acertos do processo de se fazer pesquisa e aprender
a ser pesquisador (SAVIANI, 1996).
A investigao evidenciou que necessrio aprofundar os
conhecimentos sobre como vivem e pensam as crianas, entender como
se apropriam e participam da cultura, questionar sobre seus modos de
vida e a sua infncia. Compreender as crianas, o que dizem e sentem,
pode revelar contradies que provoquem outra maneira de ver a
realidade, ou seja, pode ser decisivo para revelao dos aspectos e
fatores que configuram a sociedade, como um todo, nas suas
contradies e complexidades, mas tambm para construo de polticas
integradas para a infncia. H uma grande necessidade de aprendermos
com as crianas, de imbuirmo-nos desse olhar infantil crtico, que vira
as coisas pelo avesso, que desmonta brinquedos, desmancha

146

construes, d volta costura do mundo (KRAMER, 2007, p. 17).


Esse um dos desafios que esse trabalho nos apresenta, para continuar
refletindo sobre as inmeras e complexas questes que perpassam as
relaes entre Educao e Infncia.
A Ciranda Infantil, objeto desse estudo, como uma nova forma de
organizar as experincias humanas, traz a possibilidade de oferecer
elementos que permitem contribuir para as discusses entre as relaes
Criana, Infncia, Educao e Escola, e particularmente a Educao
Infantil para o Campo. E isso, antes de tudo, implica um compromisso
com a construo de novos conhecimentos sobre e com as crianas, pois
o que denominado de cultura das crianas depende da cultura dos
adultos. Desse modo, podemos refletir sobre o nosso papel no mundo
das crianas, para que elas possam criar seu mundo de cultura, mundo
de aprendizados e relaes sociais. Precisamos abrir espao para
visibilidade e reconhecimento dos diferentes modos de manifestao e
apropriao da cultura e, assim, permitir que as crianas formem seu
mundo prprio de coisas, mundo pequeno, inserido em um maior
(BENJAMIN, 1984, p. 77).
O lugar das crianas, dentro do Movimento, foi construdo e
conquistado, e, de testemunhas da histria hoje so consideradas sujeitos
participantes e integrantes de uma luta como projeto de futuro. a
identidade Sem Terrinha, dos filhos e filhas de trabalhadores rurais Sem
Terra. Por outro lado, as crianas, como sujeitos humanos e histricos,
esto presentes no sujeito militante que se pretende formar, e cabe a ns
permitir visibilidade as suas prticas, seus gostos, suas aes e suas
brincadeiras que, muitas vezes, encontram-se entre as sombras dos
adultos. Olhar com mais ateno para os novos sujeitos sociais deste
momento histrico e compreender os elos entre o mundo adulto e o
mundo infantil pode se configurar em um momento importante para
conhecer as crianas, suas brincadeiras, suas atividades, sem esquecer o
pressuposto de que criana pequena tambm aprende.
Assim, a pesquisa tambm revelou o quanto se faz necessrio
conhecer mais e melhor sobre a criana, seja do MST ou no, como
tambm a necessidade de aprofundamentos tericos e metodolgicos
nos estudos da infncia. Embora as publicaes e as produes do MST
evidenciem a necessidade de organizar a infncia no MST, defendam as
crianas como sujeitos de direito, questionem como vivem nos
assentamentos, como estudam e como a comunidade assume o processo
de formao dos Sem Terrinha e indiquem que o futuro do MST
depende do que fazemos hoje com nossas crianas, ainda h um longo
caminho a percorrer.

147

Quando se trata de Educao, a escola compreendida como uma


extenso ou parte da grande escola que o prprio MST. Assim, a
prtica social a base de todas as formas de educao, trata-se de
saberes ligados ao mundo da cultura, do trabalho, da luta social, da
militncia. Os conhecimentos no esto necessariamente vinculados
somente cincia e aos conhecimentos cientficos desvinculados da
realidade social; o dilogo e a reflexo sobre a experincia entre
educadores e educandos que permitiro a partilha e produo coletiva de
novos saberes, o fortalecimento do poder popular e a formao de
militantes. Concordamos que a educao vai alm do que se
convencionou chamar de socializao dos conhecimentos
sistematizados, todavia no podemos desconsiderar a importncia do
conhecimento cientfico, na totalidade da formao, e na relao teoria e
prtica. A concepo do Movimento, ao considerar que um dos mais
importantes princpios educativos o prprio movimento social, poderia
gerar prticas pedaggicas que relativizam e secundarizam a apropriao
do conhecimento cientfico veiculado pela escola?
Apesar dos limites e das contradies histricas que h na
proposta educacional e em algumas aes do Movimento, nota-se que h
uma grande preocupao com a formao educacional e poltica dos
sujeitos do campo. Embora, muitas vezes, no seja possvel de se
efetivar em sua totalidade, a intencionalidade da proposta educativa do
MST demonstra o enorme esforo empreendido e uma grande conquista
na efetivao do direito educao aos sujeitos do campo. Como fica
demonstrado, o MST est presente, visivelmente, como organizao,
engajamento e mobilizao coletiva da classe trabalhadora em nosso
pas, e surpreende-nos, enquanto avana na luta, na prtica social e na
Educao. Certamente, muito ainda poder ser avanado em termos
polticos, pedaggicos, econmicos e estruturais, porm o caminho at
aqui percorrido poder criar condies para a construo de bases cada
vez mais slidas para novos avanos. Com esse estudo, conhecemos um
pouco mais de uma histria, de um povo e de uma luta que, com certeza
tem algo a nos ensinar.
As suas lies nos permitem identificar os sujeitos histricos,
parte de uma luta histrica e abrangente, que apresentou contribuies
para que pensssemos a condio capitalista na conjuntura do nosso
Pas. Com elas, talvez, possamos reconhecer o valor da luta de um povo
que, na coletividade, encontrou foras para desbravar e resistir s
desigualdades sociais. A pedagogia do Movimento se fortalece, na
medida em que envolve homens, mulheres e crianas em torno de um
objetivo comum: igualdade de condies sociais para a formao do ser

148

humano em suas mltiplas dimenses, conforme consta em seus


documentos. Por esse motivo, as aes de seus sujeitos acabam tendo
um sentido histrico e uma influncia poltica que vai alm do seu
contedo especfico, ou seja, que vai alm da luta pela terra.

149

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dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com
matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Dirio Oficial
da Unio, Lei n 11.274, Braslia, DF, 2006.
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LOUREIRO, Carla. O ensino fundamental de nove anos e o Colgio
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MANACORDA, Maria Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. 2.
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MELLO, Sueli Amaral. Infncia e humanizao: algumas
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MST. Princpios de Educao do MST. So Paulo: 1996. (Cadernos de
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MST. Educao infantil: movimento da vida, dana do aprender.
Caderno de Educao n. 12, So Paulo, 2004.

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MST. Dossi MST Escola: Documentos e Estudos 1990-2001. 2. ed.


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MST. Orientaes prticas e a histria dos Congressos do MST.
Braslia, 2007
MST. Lutas e conquistas, So Paulo, 2010a.
MST. Apostila das Cirandas Infantis. (Impresso), 2010b.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A brincadeira e o desenvolvimento
infantil: implicaes para a Educao em creches e pr-escolas. O jogo e
o brinquedo na educao fsica. Motrivivncia. Santa Catarina, 1996.
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PINTO, Maria Raquel Barreto. A condio social do brincar na
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PRESTES, Zoia. A brincadeira de faz-de-conta como atividade-guia.
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http://portal.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2011_11.23.25.
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QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e educao no Brasil: um campo de
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DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrcia Dias. Por uma
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QUINTEIRO, Jucirema e CARVALHO, Diana C. de. O brincar na
formao de professores: uma proposta para defender a infncia na

156

escola. Anais do II Congresso de Grupos de Pesquisa sobre Crianas e


Infncias: Perspectivas Metodolgicas, 2010.
ROSSETTO, E. R. A. Essa ciranda no minha s, ela de todos ns: a
educao das crianas sem terrinha no MST. Dissertao de Mestrado.
Universidade Estadual de Campinas, 2009.
ROSSETTO, Edna. A educao das crianas pequenas nas cirandas
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SANTOS, Ana Marieli dos. Brinquedo, prticas pedaggicas e formao
de professores. Relatrio de pesquisa. Unioeste/PRPPG/PIBIC, 20092010, p. 01-62.
SANTOS, Ana Marieli dos. O currculo escolar e as transformaes do
brincar na prtica pedaggica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Relatrio de pesquisa. Unioeste/PRPPG/PIBIC, 2010, p. 01-35.
SANTOS, Ana Marieli dos. O processo de implantao do Ensino
Fundamental de 09 anos no municpio de Francisco Beltro: desafios e
possibilidades para o desenvolvimento da alfabetizao. Relatrio de
pesquisa. Unioeste/PRPPG/PIBIC, 2008-2009, p. 01-75.
SAVIANI, Demerval. Educao do senso comum conscincia
filosfica. 9 ed. So Paulo: Autores Associados, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Concepo de dissertao de mestrado centrado
na idia de monografia de base. Educ. Bras., 1991.
SPINELLI, Carolina Shimomura. As metodologias de pesquisa com
criana na escola: o ouvir como uma tendncia...Dissertao de
Mestrado, UFSC, 2012.
STDILE, Joo Pedro e FERNANDES, Bernardo Manano. Brava
gente: a trajetria do MST e a Luta pela Terra no Brasil. So Paulo:
Perseu Abramo, 1999.
VIGOTSKI, Lev. Semionovich. Pensamento e linguagem. 2. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1998b.

157

VIGOTSKI, Lev. Semionovich. A brincadeira e o seu papel no


desenvolvimento psquico da criana. Revista Virtual de Gesto de
Iniciativas Sociais. Traduo: Zoia Prestes, p. 23-36, julho de 2008.
VIGOTSKI, Lev. Semionovich. Imaginao e criao na infncia.
So Paulo: tica, 2009.

159

ANEXO I - CARTA DE APRESENTAO DA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Carta de apresentao da Pesquisa
Meu nome Ana Marieli dos Santos Ledke, graduada em Pedagogia e
estou desenvolvendo uma pesquisa de mestrado em Educao intitulada
A BRINCADEIRA E A CRIANA: AS CIRANDAS INFANTIS
DO MST NO PARAN, sob orientao da Professora Dra. Maria
Isabel Batista Serro e Co-orientao do Professor Dr. Clsio Acilino
Antonio. Vimos, por meio deste termo, esclarecer que almejamos
desenvolver nossa pesquisa com o objetivo principal de estudar as
Cirandas Infantis, suas peculiaridades, particularmente s que se referem
organizao e proposio de atividades formativas para a criana,
entre elas a brincadeira. Por sua histria, consideramos que a Ciranda
Infantil de Rio Bonito do Iguau uma das experincias mais
exemplares da proposta educativa dos Movimentos Sociais do Campo.
Partimos do pressuposto de que identificar a criana no interior das
prticas educativas conduzidas pelos Movimentos Sociais do Campo
parte da necessidade de conhecer o constituir-se criana, os modos, os
tempos e espaos reservados para potencializar as experincias de
formao humana na infncia. O estudo se realizar por meio de estudos
bibliogrficos, questionrios, entrevistas semi-estruturadas e
observaes do espao organizado pela Ciranda, das atividades
cotidianas, das brincadeiras realizadas e dos processos educativos
realizados pelos professores. Para isto, solicitamos sua autorizao para
o levantamento de dados sobre o objeto de estudo acima exposto.
Asseguramos que as informaes obtidas sero utilizadas somente com
fins relacionados a este trabalho de pesquisa, e que a identidade dos
participantes da pesquisa ser preservada.
__________________________________
Pesquisador

160

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento

Eu, _____________________________________________, ciente dos


objetivos da pesquisa A BRINCADEIRA E A CRIANA: AS
CIRANDAS INFANTIS DO MST NO PARAN, estou plenamente
de acordo com a realizao deste estudo. Assim, autorizo a divulgao
das informaes obtidas atravs do questionrio, entrevistas semiestruturada e observaes, e utilizar minha identidade somente para fins
relacionados ao trabalho.

Assinatura: _______________________________
RG: ___________________

Francisco Beltro, ____ de ___________ de 2013.

161

ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E


ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento ao Coordenador Responsvel

Eu,
_____________________________________________,
responsvel pela Instituio___________________________, e ciente
dos objetivos da pesquisa A BRINCADEIRA E A CRIANA: AS
CIRANDAS INFANTIS DO MST NO PARAN, estou plenamente
de acordo com a realizao deste estudo. Assim, autorizo a pesquisadora
Ana Marieli dos Santos Ledke utilizar das informaes obtidas atravs
dos questionrios e observaes, como tambm a divulgao do uso de
imagens referentes ao local, estrutura e espao, desde que no
comprometa a integridade dos sujeitos envolvidos e sua identidade seja
usada somente para fins relacionados ao trabalho.
Assinatura: _______________________________
RG: ___________________

Francisco Beltro, ____ de ___________ de 2013.

163

ANEXO III - QUESTIONRIO DA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
O BRINCAR E A CRIANA: UM ESTUDO SOBRE AS
CIRANDAS INFANTIS DO MST NO PARAN Pesquisadora:
Ana Marieli dos Santos Ledke Mestrado em Educao/ UFSC Email:
anamarielisantos@yahoo.com.br
QUESTIONRIO
DA
PESQUISA
atuam/atuaram na Ciranda

Professores

que

I - IDENTIFICAO
Nome:___________________________________________________
Telefone:________________E-mail:____________________________
Formao:________________Atuao___________________________
Tempo de atuao na Ciranda Infantil____________________________
1. O que a Ciranda Infantil? Qual seu principal objetivo de
organizao?
2. Qual o rgo mantenedor das Cirandas Infantis em Rio Bonito do
Iguau?
3. Quais os desafios enfrentados atualmente pela populao do campo,
para a disponibilidade das Cirandas?
4. Quais as conquistas e avanos das Cirandas no Paran, especialmente
em Rio Bonito do Iguau?
5. Quais limites e fragilidades para implementao das Cirandas?
6. Em que local/espao as Cirandas so organizadas?
7. Qual objetivo da organizao das Cirandas Infantis Permanentes e das
Cirandas Itinerantes?
8. Nesta localidade so organizadas as duas modalidades de Ciranda
Infantil (Permanentes e Itinerantes)?

164

9. Com qual periodicidade as Cirandas so organizadas? E qual o tempo


de durao?
10. Quem so as crianas das Cirandas em Rio Bonito do Iguau?
11. Qual idade das crianas que frequentam as Cirandas?
12. Como os Movimentos Sociais do Campo e os professores
compreendem o que ser criana e o que infncia?
13. Como a Ciranda se organiza, pensando essas crianas e as suas
infncias (por favor, mencionar materiais, proposta pedaggica,
planejamento etc.)?
14. Quais desafios so encontrados no trabalho pedaggico em relao a
materiais, proposta pedaggica, planejamento etc?
15. H uma proposta pedaggica especifica para organizao da Ciranda
Infantil?
16. Quais atividades so realizadas na Ciranda para as crianas?
17. As crianas brincam na Ciranda? De qu? Como? Quando? Onde?
18. Como o brincar considerado pelos professores da Ciranda? Qual a
sua importncia para o desenvolvimento da criana?
19. Quem so as Cirandeiras (os) que atuam na Ciranda?
20. Para que o adulto possa atuar na Ciranda, exige-se alguma formao
especial? Qual? Oferecida por quem?
21. O que mais gostaria de acrescentar sobre o assunto?

Agradecemos pela sua valiosa contribuio para essa pesquisa. Com


certeza, seus depoimentos contribuiro para o aperfeioamento dos
estudos na rea da Educao. Obrigada!

165

ANEXO IV - RELAO DE DOCUMENTOS, ARTIGOS,


REVISTAS QUE COMPEM A PRODUO BIBLIOGRAFIA
PRODUZIDA PELO MST
1 CADERNOS DE FORMAO MST
MST. A poltica fundiria do governo. (Caderno de Formao n 01).
So Paulo, 1984.
MST. Documentos sobre a questo da terra. (Caderno de Formao n
02). So Paulo, 1984.
MST. A Constituio interessa aos trabalhadores rurais. (Caderno de
Formao n 03). So Paulo, 1985.
MST. O Plano Nacional de Reforma Agrria e Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. (Caderno de Formao n 04). So
Paulo, 1985.
MST. MST: como se organiza. (Caderno de Formao n 05). So
Paulo, 1985.
MST. O Papel do assessor e da secretria. (Caderno de Formao n 06).
So Paulo, 1985.
MST. Aes de massa. (Caderno de Formao n 07). So Paulo, 1985.
MST. O papel da Igreja no movimento popular. (Caderno de Formao
n 08). So Paulo, 1985.
MST. Terra no se ganha, se conquista. (Caderno de Formao n 09).
So Paulo, 1986.
MST. A luta continua: como se organizam os assentados. (Caderno de
Formao n 10). So Paulo, 1986.
MST. Reforma agrria com os ps no cho. (Caderno de formao nmero especial). So Paulo, 1986.
MST. Elementos sobre a teoria da organizao no campo. (Caderno de
Formao n 11). So Paulo, 1986.
MST. 3 Encontro Nacional - Nossas prioridades: organizao de base;
formao dos companheiros; articulao com a cidade: organizao dos
assentados. (Caderno de Formao n 12). So Paulo, 1987.

166

MST. Nossa fora depende da nossa dedicao. (Caderno de Formao


n 13). So Paulo, 1987.
MST. Construir um sindicato pela base. (Caderno de Formao n 14).
So Paulo, 1987.
MST. A Mulher nas diferentes sociedades. (Caderno de Formao n
15). So Paulo, 1988.
MST. Perspectivas polticas no Brasil. (Caderno de Formao n16).
So Paulo: Catlogo, 1989.
MST. Plano nacional do MST 1989-1993. (Caderno de Formao n
17). So Paulo, 1989.
MST. O que queremos com as escolas de assentamentos. (Caderno de
Formao n 18). So Paulo, 1991.
MST. Calendrio histrico dos trabalhadores: a nossa luta nossa
histria. (Caderno de Formao n 19). So Paulo, 1993.
MST. A cooperao agrcola nos assentamentos. (Caderno de Formao
n 20). So Paulo, 1993.
MST. Questes prticas sobre cooperativas de produo. (Caderno de
Formao n 21). So Paulo, 1994.
MST. Dicas para buscar eficincia. (Caderno de Formao n 22). So
Paulo, 1994.
MST. Programa de reforma agrria. (Caderno de Formao n 23). So
Paulo, 1995.
MST. Mtodo de Trabalho Popular. (Caderno de Formao n 24). So
Paulo, 1997.
MST. Preparao dos encontros estaduais e 9 Encontro Nacional MST.
(Caderno de Formao n 25). So Paulo, 1997.
MST. A vez dos valores. (Caderno de Formao n 26). So Paulo,
1998.
MST. Mstica: Uma necessidade no trabalho popular e organizativa.
(Caderno de Formao n 27). So Paulo, 1998.
MST. Pequenas histrias para entender economia poltica. (Caderno de
Formao n 28). So Paulo, 1998.

167

MST. Campanha de construo da escola nacional do MST. (Caderno


de Formao n 29). So Paulo, 1998.
MST. Gnese e desenvolvimento do MST. (Caderno de Formao n
30). So Paulo, 1998.
MST. O movimento campons no Brasil e a luta pela reforma agrria.
(Caderno de Formao n 31). So Paulo, 1998.
MST. O massacre de Eldorado dos Carajs Par, Brasil. (Caderno de
Formao n 32). So Paulo, 1999.
MST. Latifndio O pecado agrrio brasileiro (Caderno de Formao
n 33). So Paulo, 1999.
MST. O MST e a cultura. (Caderno de Formao n 34). So Paulo,
2000.
MST. Mtodo de organizao. (Caderno de Formao n 35). So
Paulo, 2000.
2 CADERNOS DE EDUCAO
MST. Como fazer a escola que queremos. (Caderno de Educao n 01).
So Paulo, 1992.
MST. Alfabetizao. (Caderno de Educao n 02). So Paulo, 1993.
MST. Alfabetizao de jovens e adultos: como organizar. (Caderno de
Educao n 03). So Paulo, 1994.
MST. Alfabetizao de jovens e adultos: didtica da linguagem.
(Caderno de Educao n 04). So Paulo, 1994.
MST. Alfabetizao de jovens e adultos: educao matemtica.
(Caderno de Educao n 05) .So Paulo, 1994.
MST. Como fazer a escola que queremos: o planejamento. (Caderno de
Educao n 06). So Paulo, 1995.
MST. Jogos e brincadeiras Infantis. (Caderno de Educao n 07). So
Paulo, 1996.
MST. Princpios da educao no MST. (Caderno de Educao n 08).
So Paulo, 1996.

168

MST. Como fazemos a escola de educao fundamental. (Caderno de


Educao n 09). So Paulo, 1999.
MST. Como deve ser a escola de assentamento. (Boletim da Educao
n 01). So Paulo, 1992.
MST. Como trabalhar a mstica do MST com as crianas. (Boletim da
Educao n 02). So Paulo, 1993.
MST. Como trabalhar a comunicao nos assentamentos e
acampamentos. (Boletim da Educao n 03). So Paulo, 1993.
MST. Escola, trabalho e cooperao. (Boletim da Educao n 04). So
Paulo, 1994.
MST. O trabalho e a coletividade na educao. (Boletim da Educao
n 05). So Paulo, 1995.
MST. O desenvolvimento da educao em Cuba. (Boletim da Educao
n06). So Paulo, 1995.
MST. Educao infantil: construindo uma nova criana. (Boletim da
Educao n 07). So Paulo, 1997.
MST. Pedagogia do Movimento Sem Terra; acompanhamento s
escolas. (Boletim da Educao n08). So Paulo, 2001.
3 COLEO FAZENDO HISTRIA
MST. A comunidade dos gatos e o dono da bola. (Coleo Fazendo
Histria n01). So Paulo, 1995.
MST. Zumbi; comandante guerreiro. (Coleo Fazendo Histria n02).
So Paulo, 1995.
MST. A histria de uma luta de todos. (Coleo Fazendo Histria
n03). So Paulo, 1996.
MST. Ligas Camponesas. (Coleo Fazendo Histria n04). So Paulo,
1997.
MST. Nossa turma na luta pela terra. (Coleo Fazendo Histria n05).
So Paulo, 1998.
MST. Semente. (Coleo Fazendo Histria n 06). So Paulo, 2000.

169

MST. Histria do menino que lia o mundo. (Coleo Fazendo Histria


n07). So Paulo, 2001.
4 COLEO FAZENDO ESCOLA
MST. Escola itinerante em acampamentos do MST. (Fazendo Escola n
01). So Paulo, 1998.
MST. Crianas em movimento: as mobilizaes infantis do MST.
(Fazendo Escola n 02). So Paulo, 1999.
MST. Construindo o caminho numa escola de assentamento do MST.
(Fazendo Escola n 03). So Paulo, 2000.
MST. Escola Itinerante: uma prtica pedaggica em acampamentos.
(Fazendo Escola n04). So Paulo, 2001.
5 COLEO SABER E FAZER
MST. Como formular e encaminhar uma proposta. (Coleo Saber e
fazer n 01). So Paulo, 1991.
MST. A questo da mstica no MST. (Coleo Saber e Fazer n 02). So
Paulo, 1991.
MST. Os vcios e as formas de super-los. (Coleo Saber e Fazer n
03). So Paulo, 1991.
MST. O Movimento de massa. (Coleo Saber e Fazer n 04). So
Paulo, 1991.
MST. Os princpios organizativos. (Coleo Saber e Fazer n05). So
Paulo, 1991.
MST. S dirige quem sabe. (Coleo Saber e Fazer s/n). So Paulo,
1991.
6 CADERNOS CONCURSO NACIONAL DE REDAES E
DESENHOS
MST. Desenhando o Brasil. Subsdios para o 1 Concurso Nacional de
redaes e desenhos. So Paulo, 1999.

170

MST. Desenhando o Brasil. Resultados do 1 Concurso Nacional de


redaes e desenhos. So Paulo, 1999.
MST. Feliz aniversrio MST. Subsdios para o 2 Concurso Nacional de
redaes e desenhos. So Paulo, 1999.
MST. Feliz Aniversrio MST. Resultados do 2 Concurso Nacional de
redaes e desenhos. So Paulo, 2000.
MST. Brasil quantos anos voc tem? Subsdios para o 3 Concurso
Nacional de redaes e desenhos. So Paulo, 2000.
MST. Brasil quantos anos voc tem? Resultados do 3 Concurso
Nacional de redaes e desenhos. So Paulo, 2001.
7 COLEO PRA SOLETRAR A LIBERDADE
MST. Nossos valores. (Pra Soletrar a Liberdade o n01). So Paulo:
MST, 2000.
MST. Somos Sem Terra. (Pra Soletrar a Liberdade n02). So Paulo:
MST, 2001.
8 CADERNOS DE COOPERAO AGRCOLA
MST. Uma concepo de desenvolvimento rural. (Caderno de
Cooperao Agrcola n 1). So Paulo, 1993.
MST. Orientaes jurdicas e contbeis sobre o funcionamento das
CPAs. (Caderno de Cooperao Agrcola n 2). So Paulo, 1994.
MST. Que fazer? Orientaes prticas sobre como proceder em relao:
ao vnculo empregatcio; previdncia; legislao fiscal e aos acertos
nas desistncias nas CPAs. (Caderno de Cooperao Agrcola n 3). So
Paulo, 1994.
MST. Perspectivas da cooperao agrcola nos assentamentos. (Caderno
de Cooperao Agrcola n 4). So Paulo, 1995.
MST. Sistema Cooperativista dos Assentados. (Caderno de Cooperao
Agrcola n 5). So Paulo, 1997.
MST. A emancipao dos assentamentos: os direitos e os cuidados que
os assentados devem ter. (Caderno de Cooperao Agrcola n 06). So
Paulo, 1998.

171

MST. Enfrentar os desafios da organizao nos assentamentos.


(Caderno de Cooperao Agrcola n 07). So Paulo, 1998.
MST. Sistema de Crdito Cooperativista. (Caderno de Cooperao
Agrcola n 08). So Paulo, 1998.
MST. A evoluo da concepo de cooperao agrcola do MST.
(Caderno de Cooperao Agrcola n 08 [nmero repetido]). So Paulo,
1999.
MST. Os compromissos do governo Federal com os movimentos sociais
do campo. (Caderno de Cooperao Agrcola n 09). So Paulo, 2000.
MST. O que levar em conta para a organizao do assentamento.
(Caderno de Cooperao n 10). So Paulo, 2001.
9 CADERNOS DE EXPERINCIAS HISTRICAS DA
COOPERAO
MST. O cooperativismo na China. (Caderno de experincias histricas
da cooperao n 01). So Paulo, 1998.
MST. O cooperativismo no pensamento marxista. (Caderno de
experincias histricas da cooperao n 02). So Paulo, 2000.
MST. As experincias Clssicas de cooperao agrcola. (Caderno de
experincias histricas da cooperao n 03). So Paulo, 2000.
10 CADERNOS DE GNERO
MST. A questo da mulher no MST. So Paulo, 1996.
MST. Compreender e construir novas relaes de gnero. So Paulo,
1998.
MST. Mulher sem terra. So Paulo, 2000.
11 CARTILHAS DE SADE
MST. Lutar por sade lutar pela vida. (Cartilha de Sade n01). So
Paulo: MST, 1999.
MST. Programa Terra e sade: Das plantas construindo uma nova
sade. (Cartilha de Sade n 2). So Paulo. 1999.

172

MST. Doenas Sexualmente Transmissveis: Conhecer para evitar


(Cartilha de Sade n 3). So Paulo. 2000.
MST. Cultivo de Plantas Medicinais. (Cartilha de Sade n 4). So
Paulo. 2000.
MST. Construindo o conceito de sade do MST. (Cartilha de Sade n
05). So Paulo: MST, 2000.
12 COLEO DOS LUTADORES
MST. Che Guevara vive. So Paulo: MST, 1998.
MST. Marighella vive. So Paulo: MST, 1999.
MST. Paulo Freire: um educador do povo. So Paulo: MST, 2001.
13 SRIE CADERNOS VERMELHOS
MST. Sobre o mtodo revolucionrio de direo. So Paulo, 1987
MST. Normas gerais do MST. So Paulo, 1989.
MST. Manual de organizao dos ncleos. So Paulo, 1990.
MST. Como organizar a massa. So Paulo, 1991
MST. Documento Bsico do MST. So Paulo, 1991
MST. Disciplina. So Paulo, 1992.
MST. Alianas. So Paulo, 1993.
MST. Che e os quadros de direo. So Paulo, s.d.
MST. Marcha Popular pelo Brasil. So Paulo, s.d.
14 CADERNOS DIREITOS HUMANOS
MST. Cadernos direitos humanos: a ocupao, a lei e a justia, So
Paulo, 2006.
MST. Previdncia social e os trabalhadores Sem Terra, So Paulo,
2006.
MST. Desapropriao, So Paulo, 2006.

173

15 PUBLICAES DIVERSAS
MST. Plantando Cirandas MST: Canes infantis. So Paulo, 1994
MST. Jornal dos Trabalhadores sem Terra: normas e orientaes do
jornal sem terra. So Paulo: MST, 1988.
MST. Canudos no se rendeu 100 anos de luta pela terra. So Paulo:
MST, 1993.
MST. Debate sobre estrutura sindical no campo. So Paulo, 1993.
MST. Entendendo a realidade para acertar na prtica. So Paulo, 1993.
MST. Delegar atividades, capacitar militantes. So Paulo, 1993.
MST. Campanha contra a fome. So Paulo, 1993.
MST. As instncias nacionais e estaduais. So Paulo, 1993.
MST. Conferncia Mundial dos Direitos Humanos ONU: "O clamor
dos trabalhadores rurais sem terra do Brasil". So Paulo, 1993.
MST. Como ser eficiente. So Paulo, 1993.
MST. A fora que anima os militantes. So Paulo, 1994.
MST. Como organizar os asssentados individuais. So Paulo, 1994.
MST. Prmio "A luta pela terra". So Paulo, 1994.
MST. Documento bsico do MST: documento para debate e reviso
durante 1994/95. So Paulo, 1994.
MST. Construindo os ncleos II: relatrio do setor de ncleos. VII
Encontro Nacional do MST. So Paulo, 1994.
MST. A reforma agrria e as eleies. So Paulo: MST, 1994.
MST. MST Rumo ao 3 congresso. So Paulo: MST, 1995.
MST. Vamos organizar a base do MST. So Paulo, 1995
MST. O plano neoliberal do governo FHC: as emendas na constituioporque os trabalhadores so contra. So Paulo, 1995.
MST. Para nos defendermos melhor: guia prtico para a ao de
cidadania de defesa e promoo dos direitos humanos na luta pela
reforma agrria. So Paulo; MST, 1996.
MST. A reforma agrria e a sociedade brasileira. So Paulo, 1996.

174

MST. Quatro anos organizando a cooperao. (Revista). So Paulo,


1996.
MST. Agroindustrializao. (Folheto Informativo). So Paulo, 1996.
MST. Estrias de Rosa. So Paulo, 1997.
MST. Resolues do IV Encontro Nacional. So Paulo, 1998.
MST. Jornal dos Trabalhadores Sem Terra: normas e orientaes do
Jornal Sem Terra. So Paulo, 1998.
MST. Plantando seremos milhes: campanha de plantio de rvores em
memria aos 19 sem terra tombados em Eldorado dos Carajs. So
Paulo, 1999.
MST. 4 Congresso Nacional do MST. Braslia, 2000.
MST. Reforma agrria: por um Brasil sem latifndio. So Paulo, 2000.
MST. Cultivo de plantas medicinais: programa terra e sade. So Paulo,
2000.
MST. Como construir com terra. So Paulo: MST, 2000.
MST. Governo FHC: alienao e submisso da Nao. So Paulo: MST,
2001.
MST. Conjuntura econmica e poltica. So Paulo: MST, 2001.
MST. Campanha jornal sem terra. So Paulo, s.d.
MST. Poltica de finanas. So Paulo, s.d.
MST. Canes da Terra. So Paulo: MST, s.d.

175

ANEXO V CARTA DE ISABELA CAMINI


Porto Alegre, 15 de fevereiro de 2014
Estimados e estimadas....
Pela primeira vez tive1 a oportunidade de participar de um
Congresso Nacional do MST. Certamente outras tantas pessoas
desejariam estar em meu lugar neste VI Congresso, vendo e ouvindo,
durante trs dias, o que este Movimento Social construiu no decorrer de
30 anos de histria. Um pouco desta construo e luta foi apresentada
principalmente atravs das Msticas aos 15 mil participantes vindos de
24 estados do pas e a centenas de delegados de Entidades nacionais e
internacionais cuja presena enriqueceu seu aprendizado e de todos ns.
Entre reencontros, abraos e conversas rpidas com
educandos/as e educadores que passaram pelo ITERRA, em Veranpolis
- RS, ao longo de 18 anos, entre tantos outros conhecidos, em alguns
momentos detive meu olhar para a Ciranda Infantil Paulo Freire,
observando o trabalho pedaggico realizado com as crianas entre 0 a
12 anos de idade, filhos e filhas deste Movimento.
Portanto, ver o trabalho, ateno e carinho, incondicional,
dedicado pelos educadores do Setor de Educao s 500 crianas na
Ciranda Infantil, serviu de convencimento e para entender o quanto a
Infncia sem terra tem ocupado as preocupaes e amadurecido a
conscincia desta Organizao. No h dvidas de que as crianas
durante os dias do Congresso foram cuidadas e amadas, num espao
devidamente preparado e pensado para elas conviverem, brincarem e
serem crianas de verdade. claro, sem, contudo, lhes tirar a tarefa de
Lutar, Construir a Reforma Agrria Popular. Isto, a seu modo e a seu
tempo.
Neste meio, chamou minha ateno a presena de um educador
no grupo de crianas de 5 e 6 anos. Para surpresa, ele se chama caro,
filho da militante Deusa, educadora da Escola Crescendo na Prtica,
do assentamento Palmares, Parauapebas - Par. Quem no conhece a
1

Inicio este registro em forma de carta ainda no vo de Braslia ao Rio de


Janeiro, e em seguida, para Porto Alegre, no dia 13 de fevereiro. Ao meio ver, a
melhor forma de garantir o registro de uma experincia faz-lo to logo
possvel, no fervor dos acontecimentos, ainda quando a memria est fresca.
o que estou fazendo agora. O propsito registrar as primeiras impresses
acerca do trabalho pedaggico realizado na Ciranda Infantil Paulo Freire
durante o VI Congresso Nacional do MST, no Ginsio de Esportes Nilson
Nelson em Braslia, entre os dias 10 a 14 de fevereiro de 2014.

176

Deusa? Pois , o caro, seu filho, foi uma das primeiras crianas a
frequentar a Ciranda Infantil no ITERRA em Veranpolis - RS, entre
1996-1999. Ele acompanhava sua me em todas as etapas do Curso de
Magistrio, geralmente viajando de nibus, vindo do estado do Par
para o Rio Grande do Sul. Distante, no?
Diramos que o gesto, generoso, de estar com as crianas, deste
jovem de 19 anos, soa entre ns como uma retribuio e gratido ao
Movimento, pelo aprendizado obtido nesta sua experincia infantil
compartilhada entre o amor de sua me e os cuidados pedaggicos do
MST. H que se pensar sobre o que faz este jovem vir contribuir na
Ciranda Infantil do VI Congresso!
No h dvidas de que as estruturas fsicas e os recursos
humanos para os cinco dias da Ciranda Infantil foram devidamente bem
pensadas e planejadas anteriormente. Toda a alimentao estava
adequada s idades, e o trabalho pedaggico, profundamente formativo.
A equipe de animao e rdio surpreendeu a todos. A equipe de
segurana foi exemplar, principalmente quando as crianas eram
deslocadas para outros espaos, que no a prpria Ciranda. A limpeza e
higiene do local um exemplo a ser seguido em outros encontros e
espaos.
Nas horas em que estive na Ciranda, observei atitudes e gestos,
exemplares, de profunda humanidade e respeito infncia. Vi rapazes e
moas embalando crianas nos seus braos, e outras tomadas pelas
mos, conversando com elas, chamando-as pelo nome. Como
memorizaram to rpido o nome de todas? Em outros momentos vi
educadores tranqilizando-as e fazendo-as dormir, enquanto
aguardavam os pais virem apanh-las para as refeies, ao meio dia, e
ao final da tarde.
Entre tantas atitudes e gestos bonitos entre educadores e
crianas, destaca-se a organizao/preparao para a visita ao Ministrio
da Educao, na manh de 12 de fevereiro de 2014 - um dia pleno de
vero e sol escaldante. Todo o ato foi devidamente planejado e
combinado anteriormente junto com as crianas de mais idade. Um
processo democrtico e respeitoso pouco visto na escola hegemnica, ou
no prprio cotidiano de nossas escolas do campo. Para maior segurana,
as crianas menores/bebs foram acompanhadas de suas mes. Alis,
havia um beb, com apenas dois meses de idade, participando do ato.
Aquelas acima de dois anos, foram levadas de mos dadas ou nos braos
dos educadores. Em frente ao MEC, rgo de governo responsvel por
cuidar da Educao Bsica - Educao Infantil ao Ensino Mdio, as
crianas foram obrigadas a esperar em torno de duas horas para serem

177

recebidas pelo atual Ministro da Educao Henrique Paim. A princpio


ele resistiu a vir na portaria para receb-las e ouvi-las. Teria, sem
dvida, desperdiado a experincia de conhec-las. Props receber
apenas 5 delas em seu gabinete. A proposta foi imediatamente rejeitada,
porque, do ponto de vista das crianas, no havia sentido na proposio.
Todas vieram ao MEC com a expectativa de encontrar, de conhecer o
Ministro da Educao. Caso no tivesse aparecido, com certeza
retornariam chateadas. Foi bom que ele apareceu.
Impacientemente paciente de acordo com o educador Paulo
Freire, que emprestou seu nome para a Ciranda Infantil dos Congressos
do MST e a outras tantas Escolas de Assentamentos e acampamentos
que levam este nome, as crianas no desistiram de esperar. Foi ento
que o Ministro Henrique Paim, desceu portaria do prdio do MEC para
ouvir suas reivindicaes. Foi recebido com palavras de ordem, cantos e
msicas da Reforma Agrria Popular. Ele falou algumas palavras... A
ele foi entregue uma Carta, cuidadosamente construda pelas crianas
sem terra, orientadas pelos educadores/as. Nela est registrado que
fechar escola do campo crime, que as creches, prometidas pelo
governo devem ser concretizadas j, que a infncia no campo carece de
reconhecimento, de escolas prximas sua realidade, de educadores
devidamente preparados para a realidade do campo.
Lamenta-se, todavia, a presena de policiamento no local da
manifestao. Era mesmo necessrio? Embora tenha causado estranheza
ao conjunto das pessoas, provvel que as crianas maiores no tenham
estranhado tanto, pois elas j trazem o aprendizado do quanto a luta do
povo dura e reprimida, tanto nas ocupaes quanto nas manifestaes
populares. Contudo, uma demonstrao de que as lutas do povo so
fortemente reprimidas, se deu tarde deste mesmo dia, em frente
Praa dos Trs Poderes.
Pelas janelas escuras, viam-se ao alto do edifcio, gente olhando
para baixo, visualizando as centenas de crianas com as bandeiras, os
bons, as mochilas. Enquanto umas ficavam coladas na portaria do
prdio do MEC, insistindo a presena do Ministro, outras j cansadas,
deitaram sombra das rvores no bosque em frente ao Ministrio. Ao
sarem do local, deixaram gravadas suas mozinhas nas paredes, com
vista para a avenida principal de Braslia. Para quem quer ver, ali
ficaram gravadas suas mos, que guardam grande esperana de ver
acontecer suas reivindicaes. Enquanto isso, elas retornam para o
campo, para as escolas, espera confiante do que lhes foi prometido.
O retorno para o local do VI Congresso se deu com a mesma
organizao da vinda, com palavras de ordem, cantos e msicas.

178

Praticamente passando a hora do meio dia, os pais/mes aguardavam os


filhos, formando um cordo em frente Ciranda. Elas foram recebidas,
aplaudidas e abraadas. Enfim, foram almoar.
H trinta anos o MST vem cuidando de sua Infncia. Penso que
h de ser comunicado ao mundo um pouco do que feito pelas crianas
Sem Terra, de modo especial, em momentos fortes como este. isto ou
mais que merecem as crianas do campo, excludas e inviabilizadas nas
polticas pblicas por tanto tempo.
Parabns ao MST, ao Setor de Educao, e, de modo especial,
equipe da Educao Infantil. No h valor econmico a pagar por tanto
trabalho, carinho e dedicao.
Abrao forte,
Isabela Camini

179

ANEXO VI - FOTOS

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

180

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

181

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

182

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

Fonte: Registros da pesquisa de campo desenvolvida em Abril de 2013.

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