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MATERIALES
PARA
APOYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Herramientas para mejorar las prcticas

de evaluacin formativa en la asignatura de Espaol
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
MATERIALES
PARA
APOYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA

HERRAMIENTAS PARA MEJORAR LAS PRCTICAS

DE EVALUACIN FORMATIVA EN LA ASIGNATURA DE
ESPAOL
ISBN de la coleccin: 978-607-7675-28-0

ISBN: 978-607-7675-64-8
D.R. Instituto Nacional para

la Evaluacin de la Educacin
Barranca del Muerto 341, Col. San Jos Insurgentes,
Deleg. Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.
Editora
Mara Norma Ordua Chvez
Correccin de estilo
Teresa Ramrez Vadillo
Diseo y formacin
Martha Alfaro Aguilar
Ilustraciones
Gerardo Snchez
Esta publicacin estuvo a cargo de la Direccin General de Difusin y Fomento

de la Cultura de la Evaluacin. El contenido, la presentacin, as como la
disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra son propiedad del INEE.
Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico o
electrnico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Garca-Medina, A. et al. (2015). Herramientas para mejorar las prcticas
de evaluacin formativa en la asignatura de Espaol. Materiales para
Apoyar la Prctica Educativa. Mxico: INEE.
Impreso y hecho en Mxico.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA

Adn Moiss Garca-Medina Mara Guadalupe Prez Martnez
Roco Anglica Seplveda Hernndez Lesly Yahaira Rodrguez Martnez
Adriana Mercado Salas
DIRECTORIO
JUNTA DE GOBIERNO
Sylvia Irene Schmelkes del Valle
Consejera Presidenta
Eduardo Backhoff Escudero
Consejero
Gilberto Ramn Guevara Niebla
Consejero
Margarita Mara Zorrilla Fierro
Consejera
Teresa Bracho Gonzlez
Consejera
TITULARES DE UNIDAD
Francisco Miranda Lpez
Unidad de Normatividad y Poltica Educativa
Jorge Antonio Hernndez Uralde
Unidad de Evaluacin del Sistema Educativo Nacional
Agustn Caso Raphael
Unidad de Informacin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin
Luis Castillo Montes
Unidad de Planeacin, Coordinacin y Comunicacin Social
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes
Unidad de Administracin
Luis Felipe Michel Daz
Contralor Interno
Direccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin

Annette Santos del Real
Direccin de Difusin y Publicaciones
Alejandra Delgado Santovea
ndice
Prlogo
Presentacin
Introduccin
1.
Las metas de aprendizaje

de los alumnos y los mtodos
para evaluarlas
Materiales para desarrollar
las actividades de este captulo
Actividades por desarrollar
Actividad 1
Actividad 2
A manera de conclusin
Actividades para seguir aprendiendo
2.
3.
La importancia de la
evaluacin diagnstica
Actividad 1
Actividad 2
Tareas y tareas autnticas
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
9
11
13
4.
19
28
28
28
33
36
37
39
5.
44
44
45
51
54
55
57
60
60
60
63
71
6.
Actividad 4
Actividad 5
76
85
86
87
Rbricas
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
89
92
92
92
98
101
103
105
106
107
Evaluacin bimestral
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
111
Las calificaciones
Actividad 1
131
114
114
115
119
122
123
126
128
134
134
134
ndice
7.
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
138
141
146
147
150
151
Comunicacin de los resultados

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
153
Conclusiones
Referencias
Agradecimientos
156
156
157
163
166
172
173
173
177
185
191
Prlogo
l Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) tiene como objetivo generar y difundir informacin sobre distintos componentes del Sistema
Educativo Nacional, a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan a
su mejora. Algunas de esas decisiones son de poltica educativa y otras se relacionan
con lo que sucede en las escuelas y los salones de clase. Desde su creacin, el INEE
ha producido gran cantidad de publicaciones para dar a conocer a pblicos diversos
los resultados de sus evaluaciones; a mediados de 2007 se inici la elaboracin de
materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello se ha
buscado la colaboracin de especialistas que, adems de tener un buen dominio de su
disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de educacin bsica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los problemas
identificados por las evaluaciones del Instituto con el fin de ofrecer a los maestros formas novedosas de atenderlos y reflexionar sobre ellos.
Como parte del proceso de elaboracin, los textos son revisados por un Comit
Tcnico conformado por expertos y por un Comit Didctico integrado por profesores de
educacin bsica que laboran en escuelas de diversos contextos; estos ltimos prueban
los materiales en sus aulas y, con base en ello, hacen consideraciones respecto de las
fortalezas y debilidades de las propuestas, as como sugerencias para enriquecerlas.
Hoy, el INEE se enorgullece de ofrecer a los maestros un nuevo ttulo de la coleccin
Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE), denominado Herramientas para
mejorar las prcticas de evaluacin formativa en la asignatura de Espaol, que ofrece
recursos para reflexionar sobre las formas en que se evala y retroalimenta el aprendizaje de los alumnos.
Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa
Al poner este texto a su alcance el Instituto refrenda su conviccin de que la evaluacin puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva publicacin sea de gran inters para los profesores, que en ella
encuentren herramientas valiosas para ofrecer a los nios y jvenes mexicanos, ms y
mejores oportunidades de aprendizaje.
Junta de Gobierno del INEE
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Presentacin
l valor sustancial que tiene la evaluacin en el proceso de aprendizaje es que

brinda informacin que permite desarrollar acciones para mantener y aprovechar
lo aprendido o para fortalecerlo y mejorarlo. Esta informacin es para el docente, pero tambin para los propios alumnos e incluso, en el caso de la educacin bsica,
para las familias. Adems de este valor objetivo, est el relacionado con el impacto que
las formas y los resultados de la evaluacin tienen en la percepcin de los estudiantes
sobre sus capacidades y sobre la pertinencia de permanecer en la escuela. Asimismo, la
manera en que se desarrolla la evaluacin del aprendizaje diagnostica el tipo de relacin
educativa que se est ofreciendo en el aula, y en esa relacin educativa se muestra a los
estudiantes el desempeo que se espera de ellos; es decir, adems de dar informacin
relevante sobre las prcticas educativas, la evaluacin tambin educa.
A travs del plan y los programas de estudio, los recientes enfoques curriculares de
educacin bsica expresan que la evaluacin debe tener un sentido formativo, respetar
los procesos de aprendizaje particulares de cada estudiante y priorizar el desarrollo de
competencias. Pese a ello y a las acciones de formacin que se han emprendido como
parte de las reformas curriculares, es comn seguir observando prcticas de evaluacin contrarias a dichos planteamientos curriculares, tal como lo muestra el estudio del
INEE La evaluacin de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prcticas de docentes
de primaria en Mxico (Garca-Medina et al., 2011). Una explicacin de esta situacin,
obviamente no la nica, es que lax evaluacin es una competencia docente que para
ser desarrollada requiere practicarse hasta convertirse en un acto regular de la tarea de
ensear. Ello implica ofrecer a los docentes herramientas para que reflexionen sobre sus
prcticas de evaluacin e incluso para que ejerciten las nuevas formas de evaluacin que
se espera echen a andar en sus aulas.
Precisamente la principal virtud de este material es brindar diversos elementos para
identificar las caractersticas prevalecientes de las prcticas de evaluacin y distinguir
de entre ellas las que corresponden a los enfoques pretendidos actualmente. Esta
virtud se acrecienta si se considera que en dicha distincin los autores no plantean
11
descartar o eliminar prcticas tradicionales, sino situarlas en los propsitos que les
corresponden y mostrar sus alcances y limitaciones. As, el contenido del texto tiene
las siguientes caractersticas:
Inicia con actividades prcticas que permiten verificar tanto la comprensin

del deber ser como su aplicacin en el trabajo del aula.
Los ejemplos y ejercicios se refieren a casos tipo en la educacin bsica.
Las herramientas que se ofrecen para el anlisis tambin pueden usarse posteriormente para la planeacin de los procesos de evaluacin.
El aprendizaje logrado en cada apartado es acumulativo y posibilita hacer un

anlisis integral de consistencia de la evaluacin.
Propone preguntas o ejercicios finales que permiten sintetizar las caractersticas

concretas de la evaluacin.
Propone ejercicios adicionales para confirmar o fortalecer lo que el material ofrece.

Es comn observar en las aulas prcticas que restringen la evaluacin a la formulacin y aplicacin de cuestionarios o a revisar la aplicacin de reglas gramaticales en los
escritos. Sin embargo, el contenido del material Herramientas para mejorar las prcticas
de evaluacin formativa en la asignatura de Espaol plantea un espectro ms amplio
que permite reconocer que las concepciones sobre evaluacin impactan no slo en los
momentos administrativos de su aplicacin, la evaluacin bimestral, sino en la prctica
educativa cotidiana. El contenido del material comprende un ciclo completo de evaluacin escolar: precisin de resultados de aprendizaje esperados (metas), diagnstico de
aprendizajes, valoracin de tareas cotidianas, expresin de resultados (rbricas y calificaciones), evaluaciones acumulativas peridicas y comunicacin de resultados.
Para aumentar los logros educativos y conseguir que los estudiantes comprendan
que las competencias comunicativas que les hemos prometido sern la base para su
vida, la evaluacin es ms importante de lo que creemos y tiene ms posibilidades de
las que nuestra experiencia nos ha permitido ver; esta publicacin es una oportunidad
para conocerlas.
Lilia Dalila Lpez Salmorn

Directora general de Educacin Bsica
del estado de Guanajuato
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Introduccin
l presente libro est dirigido a docentes de primaria y a otros profesionales de la

educacin interesados en mejorar las prcticas de evaluacin formativa que realizan
en los salones de clase. La evaluacin de los aprendizajes es una actividad que se
realiza constantemente en las aulas. Los docentes la llevan a cabo siguiendo propsitos
diversos; por ejemplo, la identificacin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, la
verificacin de la realizacin de lecturas o tareas, la asignacin de calificaciones bimestrales, entre otros. Las evaluaciones se hacen por medio de diversos mtodos o formatos:
con preguntas orales dirigidas a todo el grupo, con exmenes cortos al inicio de la jornada
o exmenes ms extensos aplicados bimestralmente, o bien, mediante tareas o trabajos
en clase. Se podra decir que la evaluacin de los aprendizajes es una tarea que no cesa
para los docentes; de hecho, algunos investigadores han afirmado que los profesores dedican cerca de un tercio de su tiempo a actividades relacionadas con la evaluacin de los
aprendizajes (Dorr-Bremme, 1983; Stiggins y Conklin, 1992).
Si bien la evaluacin de aprendizajes se realiza continuamente en las aulas, esta actividad no siempre est orientada a promover la mejora de los aprendizajes de los alumnos y
de las prcticas docentes. sta es una caracterstica distintiva de la evaluacin formativa,
que puede ser definida como un proceso en el cual se recaban evidencias de los aprendizajes de los alumnos para fundamentar la toma de decisiones en cuanto a las acciones
por seguir para mejorar su desempeo (Brookhart, 2003; Martnez Rizo, 2012: 75). En este
proceso participan activamente los maestros y los propios alumnos, quienes recuperan
evidencias, las interpretan y las usan con el fin de continuar y alcanzar los aprendizajes
esperados (Black y Wiliam, 2009, en Wiliam, 2010: 24).
El proceso de la evaluacin formativa es complejo; implica el establecimiento de
metas de aprendizaje de acuerdo con los aprendizajes alcanzados por los alumnos previamente; disear estrategias para comunicar a los estudiantes los aprendizajes esperados; entender los propsitos y usos de una gama de herramientas de evaluacin
y ser capaces de usarlas; proveer retroalimentacin descriptiva y orientadora para la
13
mejora de los aprendizajes de los alumnos; construir esquemas de calificacin que informen de manera vlida el desempeo de los estudiantes; comunicar las interpretaciones
de los resultados de evaluaciones a las diferentes poblaciones educativas que atienden
(alumnos y sus familias, grupo, escuela, comunidad); ayudar a los estudiantes a usar la
informacin de las evaluaciones para tomar decisiones educativas slidas, y entender y
cumplir las responsabilidades ticas y legales de las evaluaciones que realizan.
La importancia de la evaluacin formativa es tal, que algunos autores han afirmado
que puede ser el eje de toda la enseanza, ya que a partir de ella se podra definir qu,
cmo y cundo se ensea (Jorba y Sanmart, 2000; Black y William, 2004; Shepard,
2008). En el currculo nacional actual se reconoce como un factor continuo y de gran
relevancia en la prctica docente que tiene la intencin de ayudar a los nios y nias
a lograr una formacin integral, gracias a la cual puedan emplear los aprendizajes desarrollados en las aulas en su cotidianeidad, logrando as el desarrollo de competencias
para la vida.
Aunque la importancia de la evaluacin formativa ha sido reconocida tanto en el
campo curricular como en el de la investigacin educativa, los resultados de algunos
estudios dejan ver la necesidad de promover la mejora de las prcticas de evaluacin
formativa de los docentes. Por ejemplo, el estudio realizado por el INEE, La evaluacin
de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prcticas de docentes de primaria en Mxico
(Garca-Medina et al., 2011) muestra que, aunque la mayora de los docentes afirman
utilizar la evaluacin desde una perspectiva de mejora del aprendizaje y de la enseanza
(por ejemplo, para saber cmo apoyar a los alumnos, planear y conducir sus clases, y
sobre todo para identificar problemas en el aprovechamiento), la principal herramienta
usada es el examen y su aplicacin ocurre con una periodicidad bimestral. Estos resultados evidencian que el uso de esta herramienta de evaluacin est vinculado con
el cumplimiento de la normatividad de asignacin de calificaciones a los alumnos, es
decir, siguiendo un propsito sumativo.
Por otro lado, en el estudio del INEE la mayora de los maestros afirmaron utilizar en
las evaluaciones de aprendizajes actividades de niveles altos e intermedios de complejidad (como anlisis, contrastacin y evaluacin), pero en estudios donde han analizado
directamente muestras de tareas y exmenes aplicados por los docentes se han encontrado que prevalecen niveles bajos de demanda cognitiva, tales como memorizar,
mecanizar o repetir (Mercado y Martnez Rizo, 2014).
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Introduccin
Consideramos que los hallazgos descritos con anterioridad apuntan a la necesidad de

fortalecer las prcticas de los docentes para reconocer la demanda cognitiva que implican
los aprendizajes esperados planteados en el currculo, disear herramientas de evaluacin
de aprendizajes diversas (tareas cortas, proyectos, exmenes) y consonantes con la demanda cognitiva de los aprendizajes esperados, interpretar los resultados de las evaluaciones que aplican y utilizarlos para mejorar sus prcticas de enseanza, en pos de cerrar
la brecha entre los aprendizajes esperados y los alcanzados por los alumnos. stos son
justamente los propsitos que perseguimos con este libro.
Para lograr nuestros objetivos proponemos una metodologa de trabajo dirigida a que
los usuarios de este libro reflexionen sobre las prcticas de evaluacin que han empleado
e identifiquen las creencias que les subyacen, cuestionen sus prcticas y creencias, analicen alternativas de mejora y desarrollen herramientas para la evaluacin de aprendizajes
consonantes con lo que se espera que los alumnos aprendan.
De acuerdo con lo anterior, el libro se divide en siete captulos. El primero presenta
una clasificacin de las metas de aprendizaje que sern utilizadas a lo largo de todo el
libro y los mtodos de evaluacin de aprendizajes que se sugieren para cada uno de
esos objetivos. Las metas de aprendizaje representan diferentes niveles de demanda
cognitiva. Algunas de las actividades de este bloque requerirn que los lectores identifiquen las metas que representan diversos aprendizajes esperados, identificacin que
constituye el punto de partida para la planificacin de la evaluacin de los aprendizajes,
es decir, para determinar qu es lo que se evaluar y cmo se har.
El segundo captulo se enfoca en la evaluacin diagnstica. Explora los diferentes
propsitos que se pueden perseguir con sta; pide que los docentes analicen ejemplos
de evaluaciones diagnsticas, lo que implicar que identifiquen las metas de aprendizaje
que pretenden evaluar y la consonancia con los mtodos elegidos. Finalmente, plantea
diversas actividades para el desarrollo de evaluaciones diagnsticas congruentes con lo
que se espera que los estudiantes aprendan.
La tercera parte tiene como propsito que los lectores analicen tareas que se pide que
los alumnos realicen fuera y dentro del aula, como una herramienta ms para la evaluacin
de aprendizajes. Al igual que en el captulo anterior, identificarn las metas de aprendizaje y
la consonancia con los mtodos elegidos. Es intencin de este apartado que los docentes
diseen una tarea autntica para evaluar los aprendizajes de los alumnos (Wiggins, 1998).
Las tareas autnticas son entendidas como aquellas actividades de evaluacin que re15
producen los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales
(Ravela, 2009: 57). Este tipo de tareas tienen un propsito, una meta por alcanzar que
lleva a la generacin de un producto especfico; estn dirigidas a interlocutores reales,
que pueden reaccionar ante los productos que se generen; conllevan incertidumbre,
pues los problemas que se plantean pueden tener ms de una solucin, e implican
restricciones o condiciones que se deben tomar en cuenta para solucionar el problema.
El cuarto captulo se dedica al diseo de rbricas o matrices de valoracin, consideradas una herramienta poderosa que permitir aclarar tanto al docente como
a los alumnos lo que se espera que realicen, de tal forma que cuando se evale alguna
tarea autntica o proyecto se pueda ofrecer una retroalimentacin que permita reducir
la distancia entre lo que se espera que consigan los estudiantes y su situacin actual.
La quinta parte se concentra en los exmenes bimestrales. Se realizarn anlisis
guiados de exmenes bimestrales comnmente aplicados por los docentes, identificando sus fortalezas y debilidades de acuerdo con los aprendizajes alcanzados en
los captulos anteriores. Se pretende que los docentes desarrollen una tarea autntica
como alternativa ante los exmenes bimestrales que est acompaada de una rbrica para su valoracin.
El sexto captulo se enfoca en la asignacin de calificaciones. En este bloque se
renen actividades de anlisis y de generacin de alternativas de la prctica. En cuanto al anlisis, los lectores revisan las calificaciones que asignan a trabajos, tareas o
exmenes de los alumnos, de manera independiente, y tambin cmo conforman las
calificaciones bimestrales.
Finalmente, el ltimo apartado versar sobre la manera en que se comunican los
resultados de las evaluaciones a los alumnos. Los lectores analizan cmo retroalimentan
a los alumnos y disean estrategias para mejorar sus prcticas, de tal manera que la
retroalimentacin sirva para que los alumnos tengan ms elementos para alcanzar los
aprendizajes esperados.
Esperamos que este libro sea del inters de los docentes; que represente una oportunidad para reflexionar sobre sus propias prcticas de evaluacin de aprendizajes;
que contribuya a experimentar el diseo y la puesta en marcha de nuevas actividades
de evaluacin de aprendizajes en las aulas, y a tomar sus propias decisiones para
fortalecer sus prcticas.
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Introduccin
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los mtodos para evaluarlas
Las metas de aprendizaje

de los alumnos y los
mtodos para evaluarlas
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
o que se espera que los estudiantes aprendan debera ser la principal gua de los
procesos de enseanza y aprendizaje, en particular de las decisiones que toman
los docentes en cuanto a las prcticas de instruccin y evaluacin.
Las expectativas sobre el logro de los alumnos estn expresadas en el Plan y los
programas de estudio 2011 como Aprendizajes esperados, Competencias especficas
de la asignatura de Espaol, Propsitos de la enseanza del Espaol en educacin primaria y los Estndares curriculares. Estas expectativas son desagregadas de distinta
manera en el currculo: los aprendizajes esperados y las competencias se especifican
para cada uno de los grados de educacin bsica, e incluso para cada proyecto que
se trabajar en la asignatura de Espaol; los estndares curriculares para cada periodo
de la educacin bsica, que agrupa tres grados,1 y los propsitos de la enseanza del
Espaol estn planteados para cada nivel de educacin bsica.2
Si bien el currculo especifica estos referentes, la sola especificacin no es suficiente
para planear la enseanza y la evaluacin; es necesario analizar estos referentes, en particular los aprendizajes esperados de cada grado y proyecto de la asignatura de Espaol.
Este anlisis incluye el reconocimiento de los razonamientos, disposiciones y desempeos
que implican por parte de los alumnos, es decir, lo que deben ser capaces de hacer para
demostrar dichos aprendizajes. En este proceso, clasificar los aprendizajes de acuerdo
con la demanda cognitiva que representan puede ser de gran ayuda.
Se ha clasificado la demanda cognitiva de los aprendizajes de diferentes formas. De
hecho, algunos autores han encontrado cerca de 200 taxonomas de los aprendizajes
(Tristn y Molgado, 2006). Una de las caractersticas comunes en estas clasificaciones es la graduacin que hacen de los procesos cognitivos de acuerdo con su nivel
1 El primer periodo comprende la educacin preescolar; el segundo, de primero a tercer grados de educacin primaria;
el tercero, de cuarto a sexto grados de educacin primaria, y el cuarto, la educacin secundaria.
2 Preescolar, primaria y secundaria.
21
de complejidad; por ejemplo, recordar o identificar son aprendizajes de poca demanda

cognitiva, mientras que crear representa una mayor demanda.
En este libro retomamos la clasificacin desarrollada por Stiggins y sus colegas
(2007), en la que se distinguen cuatro niveles de demanda cognitiva, nombrados de
aqu en delante como metas de aprendizaje:
1. Conocimiento: el alumno aprende conocimientos, hechos y conceptos; algunos
son recuperados utilizando materiales de referencia. Estas metas de aprendizaje
por lo general se establecen utilizando algunos de los siguientes verbos: explicar,
comprender, describir, identificar, informar, nombrar, listar, entre otros.
Algunos ejemplos de estas metas de aprendizaje para la asignatura de Espaol son:
identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre (primer grado, bloque I);
distingue las caractersticas de la leyenda (segundo grado, bloque V);
conoce la estructura de un texto expositivo (tercer grado, bloque IV);
describe el orden secuencial de un procedimiento (cuarto grado, bloque II);
identifica las caractersticas de las fbulas, y sus semejanzas y diferencias con

los refranes (quinto grado, bloque I);
identifica los elementos y la organizacin de un programa de radio (sexto grado, bloque I).
Como se observa en los ejemplos anteriores, las metas de aprendizaje de conocimiento no slo incluyen hechos, sino tambin procedimientos. Un hecho sera
identificar las caractersticas de una fbula o la estructura de un texto expositivo;
un procedimiento estara representado, por ejemplo, por la capacidad de describir
su propio orden secuencial.
2. Razonamiento: el alumno desarrolla habilidades del pensamiento utilizando el
conocimiento para resolver problemas, tomar decisiones, planear, etc. Algunos
aprendizajes esperados de este tipo comienzan con verbos como: comparar,
sintetizar, clasificar, inferir, evaluar, entre otros.
22
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Algunos ejemplos de este tipo de metas de aprendizaje para la asignatura de

Espaol son:
interpreta el significado de canciones (primer grado, bloque III);
resea cuentos recuperando su trama (segundo grado, bloque III);
infiere el significado de palabras desconocidas a partir de la informacin contextual de un texto (tercer grado, bloque II);
establece relaciones de causa y efecto entre las partes de una narracin

(cuarto grado, bloque IV);
interpreta la informacin contenida en grficas y tablas de datos (quinto

grado, bloque IV);
Infiere las caractersticas, los sentimientos y las motivaciones de los personajes

de un cuento a partir de sus acciones (sexto grado, bloque II).
En los ejemplos anteriores se puede ver que este tipo de aprendizajes esperados
representa para los alumnos realizar procesos metales. Por ejemplo, el aprendizaje
esperado interpreta la informacin contenida en grficas y tablas de datos podra
requerir que los alumnos evaluaran la veracidad de la informacin que se incluye en
las tablas y realizaran inducciones o deducciones a partir de ella.
3. Habilidades de desempeo: el alumno demuestra con hechos (observables) lo
que sabe, haciendo uso del conocimiento y el razonamiento para llevar a cabo una
tarea especfica. Algunos verbos que se utilizan para plantear este tipo de aprendizajes son: observar, escuchar, realizar, hacer, preguntar, dirigir, leer, hablar, investigar, entre otros.
Algunos ejemplos de este tipo de aprendizajes son:
expone su opinin y escucha las de sus compaeros (primer grado, bloque I);
modifica el final de un cuento infantil, recuperando su trama (segundo grado,

bloque II);
argumenta oralmente sus preferencias o puntos de vista (tercer grado, bloque III);
formula preguntas para guiar la bsqueda de informacin (cuarto grado, bloque I);
23
emplea tablas de datos y grficas de frecuencia simple para complementar la

informacin escrita (quinto grado, bloque IV);
redacta prrafos usando primera y tercera persona (sexto grado, bloque II).
4. Habilidades para crear productos: el alumno realiza un producto al finalizar un
proyecto, unidad o ciclo; utiliza el conocimiento, el razonamiento y las habilidades de desempeo para su desarrollo. Algunos verbos que se identifican en este
tipo de metas de aprendizaje son: disear, crear, desarrollar, escribir, representar,
construir, entre otros.
Algunos ejemplos de los aprendizajes esperados que podran clasificarse en
este tipo de metas de aprendizaje son:
elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos (primer grado,

bloque III);
elabora un plan de trabajo con un propsito determinado (segundo grado,

bloque IV);
usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y

acciones (tercer grado, bloque IV);
escribe un texto monogrfico que muestra coherencia (cuarto grado, bloque II);
escribe conclusiones a partir de datos estadsticos simples (quinto grado,

bloque IV);
escribe cuentos de terror o suspenso empleando conectivos para dar suspenso (quinto grado, bloque II).
Es importante mencionar que clasificar los aprendizajes esperados de acuerdo con las metas de aprendizajes antes expuestas requiere de un anlisis detallado; no es suficiente con la identificacin del verbo inicial con que se han
planteado. Sugerimos que en el anlisis de los aprendizajes esperados, para su
clasificacin se utilicen las siguientes preguntas, propuestas por Stiggins et al.
(2007: 80-81):
Qu conocimiento necesitarn los alumnos para demostrar los aprendizajes?
Qu patrones de razonamiento requerirn dominar?

24
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Qu habilidades sern necesarias?
Qu capacidades para desarrollar productos debern consolidar?

Stiggins et al. (2007) sealan que identificar el tipo de meta de aprendizaje que se
espera alcancen los alumnos trae beneficios para docentes, alumnos y padres de familia. A los primeros les permite disear estrategias de enseanza acordes con el nivel de
demanda cognitiva que se exige en las metas de aprendizaje, adems de posibilitarles
la generacin de herramientas de evaluacin mucho ms apropiadas al tipo de meta de
aprendizaje; a los segundos les facilita autorregular su aprendizaje mediante la especificacin de los aprendizajes esperados y el tipo de actividades que tendran que ser capaces
de realizar, y a los ltimos les permite enfocar el apoyo que dan a sus hijos.
Al inicio de este captulo se sealaba que el anlisis de los aprendizajes esperados
y su clasificacin en metas de aprendizaje es importante para la planeacin de la enseanza, pero tambin lo es para la planeacin de las prcticas de evaluacin. Del tipo
de meta de aprendizaje que se espera alcancen los alumnos depender el mtodo para
evaluarlos. En la propuesta de Stiggins y sus colegas (2007) se identifican los siguientes
cuatro mtodos de evaluacin:
Tabla 1.1 | Mtodos de evaluacin

Mtodo de evaluacin
Descripcin
Ejemplos
Los estudiantes seleccionan de una lista de opciones Preguntas de falso y verdadero, relacionar
Seleccin de respuestas la mejor respuesta o la respuesta correcta; tambin
columnas, completar o rellenar frases.
y respuestas cortas
se les puede pedir una respuesta muy breve.
Los estudiantes construyen una respuesta escrita
en funcin de una pregunta; esta respuesta
comprender varias frases.
Preguntas que piden a los alumnos analizar

un proceso, comparar datos y desarrollar una
conclusin; resolver un problema y explicar
su solucin.
Desempeo
Los estudiantes crean algn producto;

se observa el proceso y el resultado.
Consignas que requieren que los alumnos

elaboren un reporte, debatan sobre un tema
con sus compaeros, entre otros.
Comunicacin personal
Implica la interaccin con los estudiantes

para recabar la informacin para evaluarlos.
Preguntas planteadas durante una sesin

de clases; exmenes orales; entrevistas
individuales con los estudiantes, entre otros.
Respuesta extendida
25
Los mtodos para evaluar los aprendizajes de los alumnos dependern de las metas
de aprendizaje que se pretendan lograr. Existen mtodos de evaluacin que son adecuados para evaluar cierto tipo de metas de aprendizajes, mientras que esos mismos
mtodos no funcionan de manera apropiada cuando se desea evaluar metas de cierto
nivel de demanda cognitiva. La tabla 1.2 sintetiza la relacin entre metas de aprendizaje y
mtodos de evaluacin, donde se sombrean aquellas combinaciones que no funcionan
de forma eficaz.
Es importante sealar que la adecuacin del mtodo para evaluar una meta de aprendizaje especfica necesitar, adems de que se asegure la correspondencia entre ellos,
que la actividad que se solicite realizar al alumno est planteada con claridad y permita
no slo recuperar evidencias de los logros de los alumnos, sino mejorar su habilidad
para aprender, comprender, e interactuar con una mayor cantidad y complejidad de
materiales (Butler y McMunn, 2006: 85).
Nuestro inters en este captulo es que usted clasifique los aprendizajes esperados
de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas por Stiggins et al. (2007) y valore
la correspondencia con mtodos de evaluacin especficos. En captulos posteriores
se abundar en las caractersticas que deben tener las tareas y actividades de evaluacin para promover el aprendizaje de los alumnos. Adelantamos algunas de estas
caractersticas: a) promover habilidades de pensamiento de orden superior y alta complejidad cognitiva; b) tener ms de una respuesta correcta; c) llevar a un entendimiento
profundo (Butler y McMunn, 2006). Por ejemplo, cuando se pide a los alumnos clasificar
algunos textos en informativos, literarios, humorsticos y publicitarios demuestran que
han comprendido el significado de cada categora; esta actividad tiene una mayor demanda cognitiva que slo pedirles que definan las categoras; la demanda cognitiva
podra ser an mayor si se les solicitara que hicieran explcitas las razones por las cuales
ubicaron cada texto en una categora especfica.
26
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Tabla 1.2 | Correspondencia entre metas de aprendizaje y mtodos de evaluacin

Mtodo de evaluacin
Meta de
aprendizaje
Dominio del
conocimiento
Dominio del
razonamiento
Habilidades de
desempeo
Seleccin de respuestas
y respuestas cortas
Respuesta abierta
por escrito
Evaluacin
del desempeo
Comunicacin
personal
Es una buena combinacin para la evaluacin del

dominio de los elementos
del conocimiento.
Buena correspondencia
para conectar la comprensin de las relaciones
entre los elementos del
conocimiento.
No es una buena
combinacin: consume
demasiado tiempo como
para cubrir todo.
Puede formular preguntas,

evaluar respuestas e inferir
el dominio, pero es una
opcin que tiende a
consumir tiempo.
Es una buena opcin

nicamente en la evaluacin del entendimiento
de algunos patrones de
razonamiento.
Las descripciones escritas

de soluciones a problemas complejos pueden
proporcionar informacin
para evaluar mbitos de
dominios del razonamiento.
Permite observar a los estudiantes resolver algunos

problemas y a inferir el
dominio del razonamiento.
Permite pedir al estudiante

que piense en voz alta
o que responda a preguntas de seguimiento para
sondear su razonamiento.
Es una buena combinacin. Se pueden observar

y evaluar las habilidades
en la medida en que stas
sean desempeadas.
Existe una fuerte correspondencia cuando la

habilidad es el dominio
de la comunicacin oral;
de otra manera no es una
buena combinacin.
No es una buena combinacin. Permite evaluar el

dominio de los prerrequisitos del conocimiento para
un desempeo hbil, pero no se puede depender
de ellos para cubrir la habilidad misma.
No es una buena combinacin. Permite evaluar el

dominio del conocimiento que es prerrequisito
Habilidad para en la habilidad de crear
crear productos productos de calidad, pero
no se puede utilizar para la
evaluacin de la calidad de
los productos mismos.
Fuerte correspondencia
cuando el producto es
escrito. No es una buena
combinacin cuando el
producto no es escrito.
Es una buena combinacin. No es una buena combiPuede evaluar los atributos nacin.
del producto mismo.
Fuente: Adaptado de Student-Involved Assessment for Learning, cuarta edicin (p. 69), por R. J. Stiggins, (2005). Upper Saddle River, New Jersey:
Merrill-Prentice Hall. 2005 por Pearson Education, Inc. Adaptado con la autorizacin de Pearson Education, Inc.
27
Materiales para desarrollar las actividades de este captulo

Los materiales que usted necesitar para realizar las actividades que se le proponen en
este captulo son:
a) Plan de estudios y programa de la asignatura de Espaol del grado en el que usted
imparte clases.
b) Un examen bimestral de la asignatura de Espaol que haya aplicado a su grupo;
en particular la seleccin de preguntas relacionadas con uno de los proyectos
planteados en el Plan y los Programas de Estudio.

A continuacin se presentan dos actividades por desarrollar. Es muy importante que se
revise el ejercicio planteado en la actividad 1, pues representa un ejemplo de lo que
se espera que realicen en la actividad 2.
Actividad 1. Revisin de ejemplo de clasificacin de aprendizajes esperados en

metas de aprendizaje y anlisis de correspondencia con mtodos de evaluacin
Propsito
Desarrollar la capacidad de clasificar los aprendizajes esperados de acuerdo con las
metas de aprendizajes propuestas por Stiggins et al. (2007).
Indicaciones
1.1 Revise el anlisis que a continuacin se presenta en relacin con la evaluacin aplicada por un maestro de tercer grado de primaria. En la actividad 2 le pediremos que
realice un ejercicio de anlisis similar con respecto a una evaluacin que usted haya
aplicado a su grupo.
Para evaluar los aprendizajes esperados del proyecto Compartir poemas para
expresar sentimientos, del bloque II de la asignatura de Espaol de tercer grado
de primaria, un maestro eligi aplicar nueve preguntas relacionadas con los poemas
28
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
en el examen bimestral. Para valorar la adecuacin de las preguntas comenzaremos por clasificar los aprendizajes esperados del proyecto en la tabla 1.3, cuya
ltima columna incluye una breve justificacin, que, como ah se observa, est en
funcin de lo que se espera que el alumno logre saber o hacer.
Tabla 1.3 | Clasificacin de aprendizajes esperados en metas de aprendizaje y justificacin
Creacin de
productos
Habilidad
Razonamiento
Aprendizaje esperado
Conocimiento
Tipo de meta
de aprendizaje
Justificacin
Identifica caractersticas
generales de un poema.
Requiere que los alumnos identifiquen

algunas caractersticas de los poemas,
como su estructura (versos, estrofas) y
organizacin grfica (prosa y verso).
Identifica algunos de los recursos

literarios del texto potico.
Los alumnos identificarn en poemas la

rima, la metfora, el smil y la comparacin.
Incrementa su fluidez y la
modulacin de voz en la lectura
en voz alta de poemas.
Manifiesta sus sentimientos
a travs de la poesa.
Est relacionado con la habilidad

de lectura en voz alta de los alumnos:
entonacin y ritmo.
Implica la generacin de un producto en

el que los alumnos puedan recurrir a la
poesa para expresar sus sentimientos.
29
De acuerdo con esta clasificacin y la propuesta sobre mtodos de evaluacin de

Stiggins et al. (2007), los primeros dos aprendizajes esperados, que corresponden a
metas de conocimiento, podran haber utilizado los siguientes mtodos de evaluacin: seleccin de respuestas y respuestas cortas, respuesta extendida por escrito o
comunicacin personal (vase tabla 1.2). Hubiera sido deseable que el tercer aprendizaje esperado utilizara el mtodo de evaluacin del desempeo o comunicacin personal,
ya que se refiere a la habilidad de lectura en voz alta. Al ltimo aprendizaje corresponda
el mtodo de evaluacin por desempeo, para que el alumno manifieste su capacidad
de expresar sus sentimientos a travs de la poesa, como se ilustra en la figura 1.
Figura 1 | Mtodos de evaluacin idneos, segn el tipo de metas de aprendizaje

del proyecto Compartir poemas para expresar sentimientos
generales de un poema
Identifica algunos de los
recursos literarios del texto.
Seleccin de
respuestas y
respuestas cortas
Conocimiento
Respuesta abierta
por escrito
Habilidad
de desempeo

Creacin
de productos
Evaluacin del
desempeo
Comunicacin
personal
La tabla 1.4 muestra las nueve preguntas que incluy el maestro en el examen,
organizadas de acuerdo con los aprendizajes esperados de este proyecto:
30
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Tabla 1.4 | Preguntas incluidas en el examen en relacin con el proyecto

Compartir poemas para expresar sentimientos
Preguntas incluidas en el examen
generales de un poema.
Identifica algunos de los recursos

literarios del texto potico.
31
Del anlisis de las preguntas incluidas en el examen podemos concluir que:

a) El maestro se concentr en evaluar los dos primeros aprendizajes esperados,
que representan metas de aprendizaje de conocimiento; no valor en cambio los
aprendizajes esperados que implican una mayor demanda cognitiva (habilidad
lectura en voz alta y creacin de productos escritura de poesas);3
b) El mtodo de evaluacin que utiliz fue nicamente el de seleccin de respuesta
u opcin mltiple; en ambos casos la respuesta extendida podra haber sido utilizada como un mtodo de evaluacin alterno;
c) Por lo general, las preguntas planteadas hacen que los alumnos recuperen definiciones, pero no necesariamente que las apliquen. Por ejemplo, la pregunta 15
pide que los alumnos sealen una caracterstica de la estructura de los poemas;
no obstante, esta actividad podra haber sido de mayor demanda cognitiva si
se hubiera pedido a los alumnos clasificar diferentes tipos de texto y explicar las
razones detrs de su eleccin.
3 Si bien el aprendizaje esperado de habilidad hubiera requerido mtodos de comunicacin personal y desempeo,
podra haberse incluido en el examen la creacin de un poema por parte de los alumnos.
32
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 2. Anlisis de actividades empleadas para evaluar

un proyecto de Espaol
Propsito
Identificar los tipos de metas de aprendizaje que representan
los aprendizajes esperados de un proyecto de espaol realizado en su grupo y valorar la adecuacin de los mtodos de
evaluacin utilizados.
Indicaciones
2.1 Elija un proyecto de Espaol que haya realizado con su
grupo e identifique las preguntas incluidas en el examen
bimestral que haya utilizado para evaluarlas. Identifique
los aprendizajes que se esperaba alcanzaran los alumnos al
finalizar el desarrollo del proyecto en el Plan y los Programas
de Estudio 2011.
En esta actividad le pediremos que categorice los aprendizajes

esperados de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas por Stiggins et al. (2007), y posteriormente que analice la
adecuacin de los mtodos de evaluacin elegidos. Este ejercicio es similar al que se puso de ejemplo en la actividad 1.
2.2 Registre en la tabla 1.5 los aprendizajes esperados del proyecto que eligi. Clasifquelos de acuerdo con la meta de
aprendizaje que considera que representan y en la tercera
columna explique las razones de la clasificacin.
33
Tabla 1.5 | Anlisis de los aprendizajes esperados de un proyecto de espaol
Justificacin
Creacin de
productos
Habilidad
Razonamiento
Conocimiento
Tipo de meta
de aprendizaje
2.3 De acuerdo con la clasificacin anterior, qu mtodos de evaluacin hubiera sido

deseable que utilizara para cada uno de los aprendizajes esperados? Registre su
respuesta en la tabla 1.6 que a continuacin se incluye; aada en la ltima columna
la justificacin de la eleccin.
Tabla 1.6 | Mtodos para evaluar los aprendizajes esperados
34
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
escrita extendida
Seleccin
de respuesta
Mtodo(s) de
evaluacin por utilizar
MATERIALES
Justificacin
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
2.4 Clasifique las preguntas que emple en el instrumento de evaluacin elegido

de acuerdo con cada uno de los aprendizajes esperados. Utilice la tabla 1.7 para
registrar sus respuestas.
Tabla 1.7 | Preguntas incluidas en el examen en relacin con el proyecto elegido

Preguntas incluidas en el examen
2.5 Registre las conclusiones de su anlisis; puede retomar las siguientes preguntas
como elementos para la reflexin:
Tabla 1.8 | Preguntas para guiar la reflexin y conclusiones

Preguntas
Respuestas
Qu aprendizajes esperados se evaluaron?

Qu metas de aprendizaje representan?
Si hubo aprendizajes esperados que no se evaluaran en el examen, qu caractersticas compartan? (por ejemplo: pertenecan
al mismo tipo de meta de aprendizaje?) Por qu no los evalu?
Correspondieron los mtodos de evaluacin con las metas
de aprendizaje? Qu inconsistencias encontr?
Considera que las preguntas contribuyeron a promover la mejora
de los aprendizajes de los alumnos o slo a recuperar informacin
sobre sus logros?, por qu?
De acuerdo con lo que se ha presentado en este captulo,
qu cambios hara en las preguntas que incluy en el examen?,
qu otros mtodos de evaluacin incluira?
35
En este captulo se ha hecho evidente la importancia que tiene el anlisis de los aprendizajes esperados y otros referentes curriculares para la planeacin de la enseanza
y la evaluacin. Parece indispensable que los docentes sean capaces de entender
qu significan los aprendizajes esperados, en particular en qu metas de aprendizaje
se traducen. Como bien sealan Stiggins et al. (2007: 84), las metas de aprendizaje claras son esenciales para una evaluacin slida no podemos evaluar lo que no
es claro para nosotros.
Lograr un entendimiento profundo de los aprendizajes esperados permitir al docente tomar decisiones sobre sus propias prcticas; por ejemplo: priorizar aprendizajes en cada uno de los proyectos para evitar un problema de saturacin de enseanza
y poca profundizacin; disear actividades de acuerdo con la demanda cognitiva que
representan los aprendizajes esperados; elaborar evaluaciones consonantes con las
metas en que se traducen los aprendizajes esperados; poner en marcha mecanismos
de comunicacin de expectativas claras con alumnos y padres de familia para favorecer la autorregulacin de los aprendizajes de los primeros y el enfoque del apoyo
de los segundos.
A lo largo del captulo se revis un ejercicio de clasificacin de aprendizajes de
un proyecto de la asignatura de Espaol, de acuerdo con las metas propuestas por
Stiggins et al. (2007); tambin se hizo el anlisis de la adecuacin de los mtodos de
evaluacin elegidos por un docente con respecto a las metas de aprendizaje. Adems,
se promovi un anlisis de las propias prcticas de los docentes, para categorizar
aprendizajes esperados y valorar la correspondencia de los mtodos utilizados con las
metas en que se clasificaron los aprendizajes esperados.
Si bien estas actividades confirman la importancia de analizar las prcticas de evaluacin llevadas a cabo por los docentes, tambin muestran la utilidad del anlisis de los
aprendizajes esperados y la identificacin de los mtodos para evaluarlos como insumo
para la planificacin de la enseanza y la evaluacin.
36
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA

Para ampliar su conocimiento sobre las metas de aprendizaje y los mtodos para evaluarlas le recomendamos revise los siguientes textos:
Stiggins R., et. al (2007). Cmo evaluar? Diseando evaluaciones que hagan lo que
usted quiere. En Classroom Assessment for Student Learning. Doing it Right-Using
it Well. New Jersey: Pearson-Merrill Prentice Hall, pp.89-121.
Blythe, T . (1999). Desempeos de comprensin. En La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires: Paids, pp. 88-95.
37
38
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
2. La importancia de la evaluacin diagnstica
2
La importancia de la
evaluacin diagnstica
39
40
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
e manera habitual se menciona que la evaluacin en el aula suele tener tres

momentos importantes: al inicio, durante el proceso de enseanza y al final
de un periodo (SEP, 2011a). Adems, solemos asociar cada momento con
distintos propsitos evaluativos; as, la evaluacin de nuestros alumnos al inicio del
ciclo escolar o de un periodo solemos relacionarla con una evaluacin diagnstica, la
que se realiza durante el proceso con una evaluacin que busca mejorar el aprendizaje
(evaluacin formativa) y la que realizamos al final de un bloque es frecuente que la
asociemos con una evaluacin sumativa.
Pues bien, es importante sealar que el propsito con el que se evala (diagnosticar,
mejorar el aprendizaje o calificar) es independiente del momento en que se realiza la
evaluacin. Hay maestros que piensan que al aplicar un examen cada semana estn
realizando una evaluacin formativa, cuando en realidad lo que define si es formativa
es lo que hacemos a partir de la informacin que obtenemos con dicha evaluacin; por
ejemplo, si utilizamos los resultados para identificar aspectos que nuestros alumnos an
no han logrado dominar adecuadamente, los retroalimentamos y realizamos actividades
complementarias para que consigan dominarlos, entonces s podramos llamar a esta
evaluacin formativa. En cambio, la aplicacin frecuente de exmenes cuyo propsito
es acumular ms evidencia del nivel de logro de los alumnos, para luego asignarles un
puntaje en su calificacin, aun cuando es continua, sigue siendo una evaluacin sumativa, porque su propsito est enfocado en identificar qu han logrado los alumnos y no
cmo pueden mejorar.
En el caso de la evaluacin diagnstica inicial1 ocurre algo similar: aun cuando se
suele realizar en los primeros das del ciclo escolar o de cada bloque, lo que determinar
1 Por el momento en que se utiliza, hay dos tipos de evaluacin diagnstica: inicial y continua. En este captulo nos
referimos a la inicial. En posteriores apartados del MAPE se retomar la evaluacin diagnstica continua o evaluacin procesual.
41
su efectiva funcin diagnstica ser la utilizacin que hagamos de la informacin que

obtenemos de los alumnos. En principio, las evaluaciones diagnsticas autnticas tambin son formativas, porque su principal propsito es identificar las reas de formacin
en las que habremos de trabajar con el estudiante con especial atencin para que consiga los aprendizajes esperados, lo que tendra que ser un insumo indispensable para el
diseo de la planeacin de la enseanza.
En la Gua para el maestro de los Programas de Estudio 2011, en relacin con la
evaluacin diagnstica inicial, se indica que:
Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada uno debe
considerar la aplicacin de una evaluacin inicial, con el fin de determinar las experiencias
previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas que se
podran presentar en la implementacin del siguiente (SEP, 2011b: 169).
Sin embargo, en los documentos curriculares se ofrecen pocas herramientas que

ayuden al docente a realizar la evaluacin diagnstica de manera efectiva. Por ello,
este captulo pretende ofrecerle algunas orientaciones para el diseo y desarrollo de
una evaluacin inicial apropiada, a partir de una coherencia entre los aprendizajes esperados y los mtodos para evaluarlos.
Para realizar una evaluacin inicial eficaz es importante que usted:
Defina los propsitos de la evaluacin inicial que disear. Es decir, aunque la
evaluacin inicial tendra que tener el fin primordial de mejorar el aprendizaje de sus
alumnos, existen varios propsitos intermedios que usted se puede plantear. Por
ejemplo: a) podra evaluar para identificar el grado en que los alumnos han logrado
apropiarse de aprendizajes que sern necesarios como punto de partida para los
nuevos aprendizajes; b) podra utilizar los resultados de la evaluacin inicial para
detectar comprensiones equivocadas o lagunas en los conocimientos y habilidades
de los alumnos, lo que luego podra dificultar que se alcancen los aprendizajes esperados para el presente ciclo escolar; c) la evaluacin inicial le podra servir para que
en su planeacin de la enseanza incluya actividades de aprendizaje que permitan
42
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
nivelar los aprendizajes de los alumnos; d) podra tambin detectar aprendizajes

que ya han sido alcanzados o dominan los alumnos para que los esfuerzos de
enseanza y aprendizaje no se dirijan nuevamente a los mismos; e) considerando la
informacin obtenida mediante la evaluacin inicial, podra usted modificar las metas
con respecto a los aprendizajes esperados para el presente ciclo escolar.
Priorice los aprendizajes esperados a los que har la evaluacin inicial. Considere que para realizar una evaluacin inicial que le brinde informacin relevante
requerir indagar con cierta profundidad el dominio de habilidades y conocimientos
por parte de los alumnos; para conseguirlo tendr que utilizar varios recursos evaluativos. Si usted desea evaluar todos los aprendizajes esperados, y hacerlo con
el detenimiento necesario para conocer las fortalezas y reas de mejora de sus
alumnos, es muy probable que requiera destinar todo el bloque para conseguirlo.
Por ello, es indispensable que seleccione los aprendizajes esperados de Espaol
que le parezcan fundamentales para que los alumnos consigan de manera progresiva los estndares curriculares.
Identifique el nivel de demanda cognitiva que requieren los aprendizajes esperados que ha decidido evaluar. Considerando lo que usted aprendi mediante
las actividades desarrolladas en el captulo 1 de este MAPE, necesitar identificar
el nivel de demanda cognitiva (conocimiento, razonamiento, habilidades o creacin de productos) de cada uno de los aprendizajes esperados que consider
prioritario evaluar. Para ello, en este captulo hemos diseado actividades que
lo guiarn paso a paso.
Disee la estrategia con la que evaluar a los alumnos, la cual implica:
Identificar los mtodos de evaluacin ms apropiados, en funcin del tipo de

aprendizaje esperado que se evaluar.
Disear los reactivos o actividades de evaluacin.
Conformar los instrumentos de la evaluacin inicial a partir del tipo de reactivos

o actividades de evaluacin.
43
Aplique en su grupo la estrategia de evaluacin. Es necesario que los alumnos

conozcan el propsito de la evaluacin inicial, hacindoles notar la importancia de
que realicen con todo su empeo las actividades de evaluacin que usted les solicite, aun cuando dicha evaluacin no formar parte del puntaje en su calificacin.
Utilice la informacin que le proveyeron los alumnos para disear su planeacin,
considerando los aprendizajes esperados que ha priorizado, y explique a los alumnos
la manera en que ha utilizado los resultados de la evaluacin inicial.

Los materiales que usted necesitar para realizar las actividades que se le proponen en
este captulo son:
a) La evaluacin diagnstica que emple al inicio del ciclo escolar en la asignatura
de Espaol.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Espaol del grado en que usted
imparte clases.

Las actividades que a continuacin se le solicita que realice tienen una lgica que subyace a ellas, por lo que es importante que las realice en el orden en que estn planteadas. Por otro lado, vale reiterar que si bien reconocemos que la evaluacin diagnstica
podra tener diferentes propsitos, en este texto se le confiere un fin eminentemente
formativo o de mejora (del aprendizaje o la enseanza).
44
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 1. Ejemplo de un anlisis de un instrumento de evaluacin diagnstica

Propsito
Analizar un instrumento de evaluacin diagnstica, considerando los propsitos de su
utilizacin y los aprendizajes esperados con los que se relaciona.
Indicaciones
1.1 Revise con atencin el anlisis de un examen diagnstico que a continuacin se
presenta. Es importante que identifique los aspectos que fueron considerados en
la evaluacin.
El segmento de examen diagnstico que presentamos a continuacin fue aplicado
por una maestra de tercero de primaria el primer da del ciclo escolar. El examen no
fue elaborado por ella, sino que lo adquiri en una editorial que ofrece materiales
para la evaluacin en el aula. El propsito de la profesora al aplicar este examen fue
detectar comprensiones errneas o desconocimiento por parte de los alumnos, as
como valorar el grado en que ellos haban conseguido desarrollar las habilidades
necesarias para trabajar los proyectos del primer bloque de Espaol del tercer grado, cuyos aprendizajes esperados consisten en que el alumno:
Conoce las caractersticas y la funcin de los reglamentos y las emplea en la

redaccin del reglamento para la Biblioteca de Aula.
Identifica el uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al

redactar reglas.
Emplea ortografa convencional a partir de modelos.
Participa en la realizacin de tareas conjuntas: proporciona ideas, colabora con

otros y cumple con los acuerdos establecidos en el grupo.
Identifica diferencias entre oralidad y escritura, y el empleo de algunos recursos

grficos para dar sentido a la expresin.
Identifica las diferencias generales entre discurso directo e indirecto.
Identifica y usa juegos de palabras.
Emplea signos de interrogacin y admiracin, y guiones.

45
Emplea directorios para el registro y manejo de informacin.
Identifica la utilidad del orden alfabtico.
Usa maysculas y abreviaturas en la escritura convencional de nombres

y direcciones.
Separa palabras de manera convencional.

El examen diagnstico incluy las siguientes preguntas, entre otras:
46
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
En seguida analizamos las preguntas, considerando si haba o no correspondencia entre los propsitos por evaluar (aprendizajes esperados) con el tipo de
pregunta utilizada en el examen (mtodo de evaluacin); para ello nos apoyamos
en la tabla 2.1.
47
De manera sinttica, los resultados del anlisis revelan que:
Muchas de las preguntas del examen que compr la maestra de tercero no

abordan los aprendizajes esperados del primer bloque, que son los que la maestra tena la intencin de evaluar. Esto constituye un problema severo, porque la
informacin que se obtenga no podr ser utilizada para planear las actividades
del primer bloque.
Existe una discrepancia recurrente entre lo que los aprendizajes esperados requerirn de los alumnos y lo que las preguntas del examen diagnstico evalan.
Varios de los tems tienen problemas de ambigedad en su formulacin, por

lo que es muy probable que al alumno no le haya quedado claro qu tena
que responder.
48
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Tabla 2.1 | Examen diagnstico. Correspondencia entre los tipos de metas de aprendizajes
y los mtodos de evaluacin
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de mtodo de
evaluacin utilizado
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Nmero de
pregunta
Conocimiento
La pregunta empleada
slo indaga si el alumno
es capaz de identificar el
mensaje del cartel, no si
es capaz de seleccionar
un mensaje l mismo.
Existe correspondencia
entre la meta y el mtodo
empleado; sin embargo,
la pregunta del examen
es ambigua. Al pedirle
al nio que invente una
oracin relacionada con
el cartel, no se le est
especificando que sea
un mensaje persuasivo,
lo que opina l al respecto, etc., por tanto, casi
cualquier respuesta
es aceptable.
De segundo grado son:

6
Selecciona frases
adjetivas para escribir
mensajes persuasivos.
Emplea ortografa
convencional a partir
de modelos.
De segundo grado son:

8
10
Selecciona frases
adjetivas para escribir
mensajes persuasivos.
Emplea el orden
cronolgico al narrar
(que corresponde al
tercer bloque).
Observaciones
Se espera que el alumno

ordene en el tiempo una
narracin que l mismo
realice. La pregunta es
de bajo nivel cognitivo,
porque el alumno slo
tendr que ordenar una
serie de eventos.
49
11
12
De segundo grado:
Localiza informacin
a partir de marcas
textuales (de las notas
informativas).
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de mtodo de
evaluacin utilizado
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Nmero de
pregunta
Conocimiento
Del bloque II:

13
Infiere el significado de
palabras desconocidas
a partir de la informacin
contextual de un texto.
Identifica la funcin
y las caractersticas
del cartel publicitario.
Del bloque II:

15
50
Identifica e integra
informacin relevante
de diversas fuentes.
El reactivo es muy
limitado para explorar el
significado de colaborar. Adems, no
se incluye informacin
contextual del texto
que permita evaluar si
el alumno es capaz de
inferir el significado a
partir de esa informacin
complementaria.
A pesar que hay
correspondencia
meta-mtodo, el reactivo
es muy limitado para
evaluar si el alumno
identifica la funcin
y las caractersticas
del cartel publicitario.
De segundo grado
14
Observaciones
MATERIALES
PARA
No hay correspondencia. Para responder a

la pregunta se requiere
un nivel inferior al que
demanda el aprendizaje esperado.
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 2. Anlisis de su propio instrumento de evaluacin diagnstica

Propsito
Analizar un instrumento de evaluacin diagnstica, valorando la congruencia entre los
propsitos de su utilizacin, los aprendizajes esperados con los que se relaciona y la
adecuacin de los mtodos de evaluacin utilizados.
Indicaciones
2.1 Maestro, si usted al inicio del ciclo escolar realiz una evaluacin diagnstica de sus
alumnos con respecto a la asignatura de Espaol, le solicitamos que elija el principal
instrumento que haya empleado para diagnosticar el nivel de logro de sus alumnos.
2.2 Con relacin a su propio instrumento de evaluacin diagnstica y considerando el
anlisis del instrumento que ejemplificamos en la actividad 1, realice lo siguiente,
apoyndose en la tabla 2.2:
a) Registre en la columna 1 el nmero de las preguntas incluidas en el instrumento diagnstico.
b) Anote en la columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada
pregunta. Tome como referencia los aprendizajes esperados del Programa de
Espaol de su grado, del Plan de Estudios 2011. Probablemente requiera consultar el programa del grado anterior y el del actual.
c) En la columna 3 clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada pregunta de acuerdo con la tipologa de metas de aprendizaje de Stiggins et al. (2007)
que le presentamos en el captulo 1 de este MAPE.
d) En la columna 4 clasifique las preguntas del instrumento de evaluacin diagnstica de acuerdo con la tipologa de mtodos de evaluacin presentados en
el captulo 1.
e) Analice la adecuacin del mtodo de evaluacin utilizado en cada pregunta, reactivo o ejercicio de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretenda evaluar, y
seale en la columna 5 si sera necesario que se empleara otro mtodo de evaluacin de acuerdo con la propuesta que le presentamos en el primer captulo.
51
2.3 Ahora que ha realizado un primer anlisis del principal instrumento de evaluacin
diagnstica, le solicitamos que responda a las siguientes preguntas:
a) En el proceso que usted emple para la elaboracin de las preguntas que formulara a sus alumnos en la evaluacin diagnstica, consider los aprendizajes esperados?
b) Qu ventajas tiene para usted que se retomen los aprendizajes esperados en la
evaluacin diagnstica con respecto a la planificacin de las prcticas docentes?
c) Qu desventajas representa para usted que se excluyan los aprendizajes
esperados en la evaluacin diagnstica con respecto a la planeacin de
las prcticas docentes?
d) Qu desafos representa la diversidad de niveles de aprendizaje de los alumnos que usted encontr mediante la evaluacin diagnstica para el desarrollo de
sus prcticas docentes? Cmo se pueden abordar?
e) Encuentra congruencia entre los propsitos que tena la aplicacin del instrumento diagnstico con el uso que hicieron de los resultados? Realmente se
emplearon para mejorar el aprendizaje y la enseanza?
2.4 De acuerdo con el resultado de sus reflexiones sobre la evaluacin diagnstica inicial,
nos preguntamos si est satisfecho con el instrumento que emple para diagnosticar a sus alumnos. Qu reformulaciones hara con respecto al tipo de instrumento
empleado para obtener la informacin inicial de los alumnos? Qu modificaciones
hara a los reactivos empleados en la evaluacin diagnstica? Para dar respuesta a
esta ltima cuestin puede utilizar la columna 6 de la tabla 2.2.
52
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Tabla 2.2 | Relacin del instrumento diagnstico con los tipos de metas de aprendizajes
y mtodos de evaluacin
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de mtodo de
evaluacin utilizado
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Nmero de
pregunta
Conocimiento
Reactivo
modificado
53
A partir del ejemplo de examen diagnstico que analizamos en la actividad 1 y del anlisis que usted realiz sobre su propia evaluacin inicial, creemos que es necesario detenernos para analizar la importancia de la evaluacin diagnstica y la complejidad de su
adecuada aplicacin.
Si usted reflexiona sobre el tipo de metas de aprendizaje que fueron ms evaluadas
en el instrumento de evaluacin diagnstica que analiz, se percatar de que la mayora son de los niveles de conocimiento y razonamiento, slo algunas cuantas implican
el desarrollo de habilidades y menos an la creacin autntica de productos donde el
alumno tenga que echar mano de forma integrada de sus conocimientos, habilidades
y actitudes.
Ante el cuestionamiento de por qu consideramos que se evala ms este tipo de
metas de aprendizaje, encontramos al menos dos razones fundamentales: 1) evaluar
habilidades de manera efectiva conlleva la difcil tarea de disear instrumentos que nos
permitan cualificar de manera efectiva los niveles de dominio de los alumnos; 2) emitir
un juicio sinttico sobre el desempeo de los alumnos a partir de la informacin obtenida mediante evaluaciones de desempeo requiere que los docentes tengamos cierta
maestra para discriminar los rasgos que son ms relevantes de una ejecucin.
Cuando en la primaria superior la evaluacin diagnstica se enfoca en valorar si un
alumno identifica las partes de una novela, los elementos de una fbula o bien la secuencia de un guin de radio (todos ellos del nivel de conocimiento y en algunos casos del
nivel de razonamiento), estamos pasando por alto que el currculo pretende que para
esos grados los alumnos empiecen a desarrollar su escritura y, por tanto, la informacin
que obtengamos sobre el dominio que ellos tienen de esa habilidad estara incompleta,
lo cual reducir la informacin de la que dispondremos para adecuar nuestra planificacin de la enseanza.
Una evaluacin inicial efectiva que busque indagar, por ejemplo, la competencia que
han conseguido los alumnos para realizar textos argumentativos incluir mltiples espacios en los que ellos tendran que redactar su comprensin respecto a un fenmeno
social, un problema ecolgico o un dilema moral, por citar algunos ejemplos. Por su parte, el docente tendra que destinar las primeras sesiones del ciclo escolar para indagar
en profundidad los niveles de dominio que han conseguido los alumnos, a partir de lo
cual redefinir su planeacin de la enseanza, identificar a los alumnos que requerirn
54
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
una atencin especial, advertir el apoyo que como docente requerir de sus colegas
maestros y autoridades educativas, entre otras cuestiones.
Podra considerarse que utilizar varias sesiones al inicio del ciclo de trabajo para obtener un mayor conocimiento de los estudiantes es prescindible o incluso ineficiente; sin
embargo, cuando la evaluacin inicial se enfoca en los aprendizajes esperados que se han
priorizado porque son fundamentales para conseguir de manera progresiva los estndares
curriculares, la evaluacin inicial es altamente redituable. En los prximos captulos ofreceremos ms elementos de orientacin para que sus evaluaciones sean ms eficaces; ahora
es importante que tenga presente las cuestiones sealadas en este ltimo apartado.
Para ampliar su conocimiento sobre la evaluacin diagnstica, en la modalidad de evaluacin continua, le recomendamos revise el siguiente texto:
Bondy, E., y B. Kendall (2008). Evaluacin diagnstica continua. En T. Blythe, La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Bueno Aires: Paids, pp. 107-128.
55
56
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
3. Tareas y tareas autnticas
3
Tareas y tareas
autnticas
57
58
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
urante el trabajo cotidiano de la prctica docente los maestros planean y proponen a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a
casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio
de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva.
Al respecto, los resultados de algunos estudios en Mxico (Mercado y Martnez Rizo,
2014; Ruiz y Martnez, 2014) que analizaron evidencias de evaluacin de los docentes
(tareas y exmenes) sealan que los niveles de demanda cognitiva que requieren los
alumnos para resolverlos son, en su mayora, de complejidad baja: memorizar, mecanizar o repetir. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones llevadas a cabo en
Amrica Latina (Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2009) y en
Estados Unidos de Amrica (Stiggins y Conklin, 1992).
Por lo anterior, este captulo pretende ayudar al lector a que tome conciencia de lo
apropiado de sus propias prcticas de enseanza y evaluacin para conseguir los aprendizajes esperados, en especfico las relacionadas con las actividades de trabajo en el aula
y las tareas para llevar a casa. En este documento estas dos actividades se entendern
como consignas de trabajo, es decir, las indicaciones que se les dan a los alumnos para
realizar una actividad dentro o fuera del saln de clases.
Adems, con el fin de proponer alternativas de mejora para los proyectos que se incluyen en los programas de estudio de la Reforma Educativa, se buscar que el lector
se familiarice con el concepto de tareas autnticas (aplicacin del conocimiento en el
desarrollo de las actividades o consignas de trabajo) propuesto por Wiggins (1998) y
conozca los beneficios que conlleva su uso en el aprendizaje de los alumnos al tener
en cuenta sus fortalezas y debilidades.
59
Materiales para desarrollar las actividades

de este captulo
Los materiales que usted utilizar para llevar a cabo las actividades que se plantean en este captulo son:
a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo
en aula, tareas de casa y la planeacin correspondiente de
la materia de Espaol.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Espaol
del grado en que usted imparte clases.
c) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.

En este apartado encontrar dos tipos de actividades por realizar: por un lado, el anlisis de la propia prctica docente; por
el otro, la creacin de alternativas a las actividades que se han
analizado. Para ello, ser necesario que siga la secuencia que se
propone en cada una de las actividades, pasando a la siguiente
nicamente cuando se ha completado la actividad anterior.
Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas autnticas

Propsito
Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y componentes de las tareas autnticas dentro de un marco conceptual.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente extracto del texto Consignas, devoluciones
y calificaciones: problemas de la evaluacin en aulas de educacin primaria en Amrica Latina.
60
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluacin

en aulas de educacin primaria en Amrica Latina
Uno de los trminos acuados para designar este tipo de tareas o consignas es autntico.
De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30) una actividad autntica se caracteriza por reproducir
los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas autnticas tienen las siguientes propiedades:
a) Propsitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades estn dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.
c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que
pueden tener ms de una solucin (por oposicin al tpico problema escolar,
que incluye todos los datos necesarios y slo los necesarios, y que tiene una nica
solucin posible).
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino ms apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas.
e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la
vida real en general no se resuelven a travs de un conocimiento o procedimiento
especfico (como la mayora de las situaciones escolares), sino que requieren de
la activacin simultnea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos
momentos y disciplinas.
f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y refinar los puntos.
Ejemplos de tareas autnticas son realizar una investigacin cientfica o histrica, escribir
un artculo periodstico, disear un producto para un destinatario y una finalidad reales,
desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una estrategia de comunicacin para promover una agenda social, producir y realizar una obra
de teatro, entre otras. Solamente a travs de este tipo de desempeos reales, dirigidos
a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes (Wiggins, 1998: 22-30).
61
Es importante sealar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real.
Por definicin, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor
parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es
que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta
un ciudadano, un cientfico, un trabajador o un artista.
Las actividades autnticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento
complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. Las tareas autnticas
que requieren un pensamiento de ms alto nivel y una activa solucin de problemas, tambin incrementan la motivacin del estudiante porque son intrnsecamente ms interesantes
que la memorizacin o la aplicacin de procedimientos sencillos (Shepard, 2008: 34).
Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en
torno a conocimientos y procedimientos puros, sin contexto. La escuela, en s misma,
es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo,
las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo
de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legtimo, entonces, que en la
escuela se trabaje con situaciones puramente intra-disciplinares, as como en situaciones
propias de la lgica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el
conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vnculo con las formas de produccin y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento
pierde sentido, los estudiantes no entienden "para qu sirve" lo que se les ensea y, como consecuencia, pierden su motivacin (o la misma se reduce a la obtencin de buenas
calificaciones). Rpidamente se acostumbran a un conjunto de "reglas" de los problemas
escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una nica solucin. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante
es dejar satisfecho al docente.
Ravela, Pedro (2009). Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluacin en aulas de educacin
primaria en Amrica Latina. Pginas de Educacin, ao 2, nms. 57-58.
62
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas y regstrelas:

a) Qu propiedades debe tener una tarea autntica, segn
Wiggins? Describa cada una de ellas.
b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por
tarea autntica.
c) Qu beneficios anticipa que tienen las tareas autnticas?
Actividad 2. Ejemplos de tareas autnticas: consignas de

aula y casa
Propsito
Analizar las consignas de trabajo que se suelen utilizar en clase a
partir de algunos ejemplos.
Esta actividad muestra, a manera de ejemplo, el anlisis de algunas evidencias del

trabajo que los maestros solicitan a los
alumnos. Para determinar si las consignas
son autnticas se revisaron con base en
las seis propiedades que Wiggins advierte
en el texto de Pedro Ravela.
Indicaciones
2.1 Lea con atencin el siguiente texto, donde se describen las
seis propiedades de las tareas autnticas. Subraye lo que le
parezca ms importante.
63
Propiedades de una tarea autntica

y su uso en el trabajo docente cotidiano
Para ampliar la definicin y comprensin de las propiedades que las tareas autnticas
deben cumplir, a continuacin se describen de manera ms detallada cada una de stas:
a) Propsitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar. Normalmente, en la labor docente ste es el punto que se cubre la mayor parte
de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta los aprendizajes
esperados y se puede visualizar hacia y hasta dnde se quiere llegar. Para el caso de
las tareas autnticas se propone que el propsito se haga explcito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades estn dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad
es que el alumno sepa que su trabajo ser conocido no solamente por el profesor
o por sus compaeros de clase, sino tambin por otras audiencias. Este punto trabaja con una cuestin emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos
realizan las tareas. Por ejemplo, pueden creerse investigadores, editores, mercadlogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que debern publicar o difundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea til, que impacte y adems
que est bien hecho. Hasta cierto punto genera un compromiso con su audiencia
y emotivamente se esfuerza ms.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deber enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener ms de una solucin, como en la vida
real. En este caso no hay guas para seguir una sola solucin.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino ms apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver con la toma de decisiones, y est muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos conceptos son abstractos que se encuentran implcitos en el diseo de las consignas y por
tanto no se pueden analizar buscndolos de manera explcita, sino ms bien habr
que observar para deducir de qu manera se plantean.
64
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podra

generar una analoga con un armario: qu encontramos dentro de l? Ropa, zapatos,
cinturones, etc. Se contar con lo necesario para arroparse y salir a realizar nuestras
actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en
nuestra mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa
mano de recursos cognitivos para la toma de decisiones o para trabajar. En el caso de
las consignas o tareas autnticas ser necesario retomar la clasificacin de las metas
de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendr conocimientos, razonamientos, habilidades para crear productos y creacin de productos
para ser utilizados de manera simultnea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quines crean el proceso de
las actividades y de quines llevarn a cabo las actividades. Es un espacio para
proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades para retroalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos
cognitivos de cada alumno.
El concepto de tareas autnticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en
el currculo educativo por varias razones; algunas de ellas pueden ser: claridad en el proceso y tiempo estimado de realizacin; claridad en los productos que se van a obtener de
las consignas; contribucin al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted
mismo podra pensar en alguna otra y externarla.
65
2.2 Revise el anlisis de una evidencia de Espaol de quinto grado que se presenta a
continuacin. La evidencia consiste en un cuestionario que el maestro solicit a los
alumnos que respondieran a partir de un texto para evaluar la comprensin lectora.
Evidencia
66
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Anlisis de la evidencia
Tomando en consideracin las seis propiedades de las tareas autnticas que se presentaron en pginas previas, se analiz el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
Propiedad de
tarea autntica
Dictamen
Propsito
No se encuentra explcito en la actividad; sin embargo, se infiere que consiste en valorar y reforzar la comprensin lectora a travs de un cuestionario.
Destinatario
No hay un destinatario real.
Incertidumbre
Hay una sola manera de llegar al resultado y se encuentra fuera de contextos

semirreales o reales.
Restricciones
Las restricciones se limitan a preguntas de contenido, pero no se refiere a

restricciones contextuales o plausibles en la vida real, donde lo comn es
que se deban tomar decisiones a partir de informacin parcial.
Repertorio de recursos
cognitivos
La demanda cognitiva de la consigna es del nivel de conocimiento.

Los alumnos se remiten a un texto para contestar una serie de preguntas
a partir de informacin explcita.
Proceso
No se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas

y la retroalimentacin es muy simple: un nmero 4 que indica el nmero
de aciertos de las respuestas.
Conclusin
Carece de la mayora de las propiedades de una tarea autntica.
2.3 Revise el anlisis de una evidencia de Espaol de sexto grado que se presenta a
continuacin.
La evidencia consiste en un cuestionario que el profesor solicit que sus alumnos respondieran
a partir de la lectura de un texto relacionado con la conduccin de ciclomotores o motocicletas,
(ver pginas 68 y 69).
67
Evidencia
Conduccin de ciclomotores
A continuacin te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:
a) La ropa adecuada
Las caractersticas generales del vestuario de un motociclista son que utilice ropas
que, sin limitar los movimientos, protejan las partes del cuerpo ms expuestas en
caso de cada, y las proteja tambin de las inclemencias del tiempo.
En materia de calzado, lo ideal son botas, siempre cerradas y acordonadas. Harn
sentir el pie firme y protegido.
Pantalones largos y una chaqueta que pueda proteger en algo al cuerpo en caso
de cada, aunque lo ideal sera un refuerzo en codos, rodillas y cadera, que, luego
de la cabeza, son los lugares ms afectados.
Cuanto ms llamativa la ropa, mejor. Si hubiera la posibilidad de algn material
reflectante tanto en el ciclomotor como en la ropa, ello ayudara a ser visto principalmente en horas de la noche.
b) El casco
Ms all de que es obligatorio conducir motociclo o moto protegindose con un
casco, esta disposicin no es caprichosa. Ms de 70% de los motociclistas que
se lesionan sufren golpes en la cabeza, y en accidentes importantes tenemos el
doble de posibilidad de salvar la vida con el casco que sin l.
Un casco de buena construccin es ligero, cmodo y resistente a los golpes y
ofrece el mayor ngulo de visibilidad posible. El visor complementa la proteccin
necesaria para la vista.
c) Postura
En la conduccin de ciclomotores la postura es importantsima.
Lo primero es sentarse cmodamente, ni muy para atrs, ni muy para adelante,

mientras que los brazos al manubrio debern quedar ligeramente flexionados, llegando perfectamente a los mandos.
El espejo retrovisor debe ser orientado de acuerdo con tu altura y de forma que tu
cuerpo no reste visin y puedas observar la zona ms amplia posible.
68
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
1. Cules son las partes del cuerpo que estn ms expuestas a daos en caso
de accidente?
2. Por qu es importante el uso del casco?
3. Menciona dos razones por las cuales es recomendable usar ropa llamativa.
4. Qu colores no es recomendable usar y por qu?
5. Qu condiciones debe reunir un casco para cumplir adecuadamente sus funciones?
Anlisis de la evidencia
Tomando en consideracin las seis propiedades de las tareas autnticas que seala
Wiggins, se analiz el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
Propiedad de
tarea autntica
Dictamen
Propsito
La tarea cuenta con un propsito no explcito: pretende evaluar

la comprensin lectora y, a la vez, que los alumnos tomen conciencia
de las consecuencias de no seguir algunas recomendaciones bsicas
en el momento de conducir motocicletas.
Destinatario
Las respuestas que den los alumnos al realizar la actividad no tienen

un destinatario explcito; sin embargo, las reflexiones que se generarn
(por ejemplo, con la pregunta 3) pueden ser difundidas entre la familia
o amigos, debido a que la tarea tiene un contexto real.
Incertidumbre
Las preguntas se enfocan en el razonamiento de situaciones reales,

lo cual permite generar distintas respuestas.
Restricciones
Existen limitaciones reales con respecto a la conduccin de motocicletas;

por tratarse de un ejemplo real, se permite la toma de decisiones con base
en ciertos referentes que habr que respetar.
Repertorio de recursos
cognitivos
El alumno podr hacer uso de los conocimientos no slo de lo que ha

aprendido en la escuela, sino tambin de las cosas que podra haber
vivido o relacionarlo con casos reales y observables.
Proceso
La tarea no tiene ninguna marca de retroalimentacin, pero pudiera

ser motivo de discusin y puesta en comn.
Conclusin
La tarea cubre varias de las propiedades que caracterizan a las tareas

autnticas (propsito, incertidumbre, restricciones y repertorio de recursos
cognitivos); sin embargo, an quedan otros aspectos por mejorar (que incluya un destinatario real y que considere espacios de retroalimentacin).
69
2.4 A partir de los ejemplos previos, analice la evidencia de Espaol de sexto grado que
se presenta a continuacin. Para ello, utilice la tabla que se incluye al final de esta
misma pgina.
Propiedad de
tarea autntica
Dictamen
Propsito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusin
70
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
2.5 Conteste las siguientes preguntas y regstrelas:

a) De las tres evidencias analizadas cules son las diferencias respecto a los elementos de las tareas autnticas?
b) Cmo se podra transformar en tarea autntica la consigna
que usted analiz?
c) Qu ventajas tendra utilizar tareas autnticas en las
consignas cotidianas de su trabajo?
Actividad 3. Reflexin y anlisis de las actividades

o consignas de trabajo diario
Propsito
Reflexionar acerca de las actividades o consignas de trabajo que
se realizan da a da con relacin a algunos aspectos: el aprendizaje esperado; la elaboracin y el uso; las metas de aprendizaje y
los mtodos de evaluacin.
Indicaciones
3.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuacin se presenta, en el cual se analiza la correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los mtodos de evaluacin de un
trabajo que un profesor solicit a sus alumnos que realizaran en clase. La consigna que dio el maestro a los alumnos
consisti en que escribieran un cuento de terror.
El anlisis de evidencias de trabajo (en aula

o tarea) no slo requiere que las consignas
presenten las caractersticas de las tareas
autnticas que plantea Wiggins (que se revisaron en la actividad anterior), sino que
adems haya correspondencia entre los
aprendizajes esperados y los instrumentos
de evaluacin. Para cubrir este segundo
aspecto, en esta actividad se presentar
un ejemplo del anlisis de una consigna y,
posteriormente, se le solicitar que analice
algunas de las tareas o trabajos que usted
ha solicitado a sus alumnos.
71
Evidencia
Anlisis de correspondencia entre aprendizajes esperados

Para llevar a cabo el anlisis de correspondencia propsitos-mtodos de evaluacin se
utiliz la tabla que ya hemos empleado desde el captulo 1. Como podr verse en la
siguiente tabla, se encontr que no hay coincidencia entre el tipo de meta de aprendizaje
(creacin de productos) y el mtodo empleado para evaluar. En primera instancia, que los
alumnos generen un cuento alude a un mtodo de evaluacin de desempeo; sin embargo, la revisin que se hizo del cuento slo remite a aspectos ortogrficos, lo que implica
que en realidad el tipo de evaluacin empleada fue seleccin de respuesta o respuesta
corta, porque slo se verific que las palabras empleadas por los alumnos cubrieran con
los cnones ortogrficos de la lengua.
Para aplicar un mtodo de desempeo se tendra que utilizar alguna rbrica, y posteriormente la retroalimentacin escrita sobre el cuento tendra que ser consonante con
los elementos que se consideraron en dicha rbrica.
72
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Tabla 3.1 | Anlisis de tareas (actividades y/o consignas)
Reconoce elementos
de las narraciones:
estado inicial, aparicin
Crear y
de un conflicto y
escribir un
resolucin del conflicto
cuento de
terror
Establece relaciones de
cuasa y efecto entra las
partes de una narracin
Comunicacin
oral
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
oral
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de mtodo de
evaluacin utilizado
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Elementos
de la tarea
Conocimiento
Observaciones
La demanda cognitiva
de crear un cuento
es alta; sin embargo,
la evidencia muestra que
lo que se est evaluando
es la ortografa, mas
no el desempeo.
El mtodo que pudo
haber empleado fue
evaluacin del desempeo y hacer uso de una
rbrica, por ejemplo.
3.2 Ahora que ha visto ejemplos de cmo analizar un trabajo en clase o tarea es
momento de comenzar a revisar sus propios trabajos. Para ello, seleccione una
actividad o consigna de trabajo que sus alumnos hayan realizado en aula o en
casa. Primero utilizar la tabla 3.1 que se incluye en seguida para evaluar la correspondencia entre los propsitos de enseanza que estuvieron en la base de la
actividad o tarea que solicit a sus alumnos y los mtodos de evaluacin que emple. Realice el anlisis siguiendo las indicaciones paso a paso. Puede apoyarse
en el ejemplo que analiz en la indicacin anterior.
a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o
trabajo en aula.
actividad de la tarea o trabajo en aula. Tome como referencia los aprendizajes
73
c)
d)
e)
f)
esperados del Programa de Espaol del Plan de Estudios 2011. Probablemente

requiera consultar su planeacin de clase.
Clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada actividad de la tarea o
trabajo en aula de acuerdo con la tipologa de Stiggins et al. (2007) de metas de
aprendizaje y registre su respuesta en la columna 3.
Clasifique las actividades de la tarea o trabajo en aula de acuerdo con la tipologa
de mtodos de evaluacin de Stiggins et al. (2007) en la columna 4.
Analice la adecuacin del mtodo de evaluacin utilizado en cada elemento de
la tarea de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretenda evaluar y seale
en la columna 5 si sera necesario que empleara otro mtodo de evaluacin
de acuerdo con la propuesta de Stiggins et al. (2007).
En la columna 6 anote las observaciones que tenga de los elementos de la tarea de acuerdo con los resultados de su anlisis. Si considera necesario elegir
otra tarea para analizar, repita el ejercicio.
Tabla 3.1 | Anlisis de tareas (actividades y/o consignas)
74
MATERIALES
PARA
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de mtodo de
evaluacin utilizado
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Elementos
de la tarea
Conocimiento
A POYAR
Observaciones
LA
PRCTICA EDUCATIVA
3.3 La misma actividad o tarea que valor con la ayuda de la tabla 3.1 conviene evaluarla para analizar si cubre las seis propiedades de las tareas autnticas. Apoyndose
en los ejemplos presentados en la actividad 2 de este captulo, realice un anlisis
de su propia evidencia y regstrelo en la siguiente tabla.
Propiedad de
tarea autntica
Dictamen
Propsito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusin
Es importante sealar que realizar anlisis adecuados de trabajos en clase y

tareas no es una labor sencilla; requiere de prctica y agudeza analtica. Sugerimos
que realice este mismo anlisis con las evidencias de algunos de sus colegas profesores para comparar resultados. Adems, podran compartir sus respuestas a las
siguientes interrogantes:
a) En qu medida la actividad o tarea contribuye a conseguir los aprendizajes esperados (con el nivel de complejidad al que estn propuestos en el programa)?
b) La forma en que revis la actividad o tarea permite conocer si los alumnos han
alcanzado el nivel de aprendizajes que usted esperaba?
c) Si usted decidiera volver a emplear esta tarea en el prximo ciclo escolar,
qu modificaciones le hara para mejorarla?
75
Hasta el momento se han revisado

de manera independiente evidencias de consignas de trabajo en
clase o tareas empleando dos ejes
de anlisis: 1) la correspondencia de
las metas de aprendizaje y los mtodos de evaluacin y 2) los rasgos
de autenticidad. A pesar de lo valioso que es disear tareas autnticas
para desarrollar un aprendizaje esperado en particular, lo ms eficiente es que los alumnos trabajen en
proyectos conformados por varias
tareas (entre ellas, algunas autnticas) que permitan conseguir varios
aprendizajes esperados a la vez.
Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas autnticas

y gua para diseo y creacin
Propsito
Aprender a elaborar proyectos de trabajo para los alumnos en los
que incorporen tareas autnticas.
Indicaciones
4.1 Lea con atencin el siguiente ejemplo de proyecto con tareas
autnticas. Identifique con alguna marca los seis rasgos de
las tareas autnticas, las partes que componen el proyecto
y los insumos que se requieren para su elaboracin.
Para aprender a elaborar proyectos que contengan varias consignas

autnticas le solicitamos que siga,
primero, las siguientes indicaciones
ofrecidas a partir de un ejemplo, posteriormente, otras que le guiarn en el
diseo de su propio proyecto.
76
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Producto final del proyecto de Espaol

del cuarto bimestre de sexto grado
Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, trptico o volante propagandstico) para publicar en la comunidad.
Tema de investigacin: la publicidad engaosa detrs de la comida chatarra.
Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas
un pequeo estudio en el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad
engaosa que fomenta el consumo de productos chatarra y ofrezcan sugerencias a la
poblacin para promover el consumo responsable de stos.
Producto final: un texto argumentativo sustentado en informacin vlida recabada de diversas fuentes, que seale la postura de los alumnos respecto a la publicidad engaosa que
promueve el consumo de productos chatarra y plantee algunas sugerencias para moderar
su consumo. La informacin se difundir a travs de un trptico.
Destinatarios: el trptico estar dirigido especficamente a los compaeros de clase y a
nios de otros grados de la escuela.
ETAPA 1. Crtica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)

Consigna 1
Reunidos en equipos de cuatro discutan sobre la propaganda de productos chatarra
que generalmente encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina,
en los supermercados u otros establecimientos en los que podemos comprar alimentos.
Comenten cmo es la propaganda de la comida chatarra, es decir, qu han visto y en
qu coinciden con sus compaeros, tomando en cuenta lo llamativo que pueden ser los
anuncios y en qu otros medios podemos encontrar estos anuncios (televisin, propaganda callejera, en los camiones repartidores, etc.), luego escriban un texto breve sobre las
coincidencias del equipo.
77
Consigna 2
Como equipo, aplique una pequea encuesta en el saln de clases con el fin de investigar
qu productos compran sus compaeros (incluyendo su equipo) con mayor frecuencia en la
tiendita escolar. Hagan una pequea lista, seleccionen los tres productos ms frecuentes y
contesten las siguientes preguntas:
1. Qu tipo de producto fue el ms consumido en su saln de clases?
2. Cules fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia
y qu porcentaje del total de alumnos consume cada uno?
3. Qu porcentaje (del total de alumnos) de nios y nias consume
el producto ms comprado?
4. Por qu crees que el producto que eligi la mayora de los compaeros
es el que ms se consume?
Consigna 3
De los tres productos ms consumidos por sus compaeros de clase, seleccionen alguno (de
preferencia consigan el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:
Qu tipo de producto es?
Cul es el nombre del producto?
Qu imagen promocional tiene el producto?
Qu dice la parte principal de la etiqueta del producto?
El producto que eligieron tiene algn eslogan (frase publicitaria)
que conozcas?, cul?
6. El producto ofrece alguna promocin (ganarte algo adicional)?, cul?
7. El producto tiene tabla de informacin nutrimental? Crees que la informacin
que proporciona es suficiente para que el consumidor est bien enterado
de lo que est consumiendo?, por qu?
8. Adems de la informacin nutrimental, el producto seleccionado hace
1.
2.
3.
4.
5.
alguna advertencia sobre las consecuencias de su consumo excesivo?, cules?
Consigna 4
Una vez que revisaron el sobre, envase o empaque del producto seleccionado, en equipo
analicen y definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar
la atencin de los consumidores y cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debera saber sobre este producto.
78
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Qu publicidad o promociones
se utilizan en el producto para llamar
la atencin del consumidor?
Qu no se dice en el empaque
del producto y sera conveniente
que el consumidor supiera?
Consigna 5
Qu sugerencias podran dar a los consumidores de este producto para promover
un consumo responsable?
ETAPA 2. Redaccin de texto argumentativo (cuatro sesiones)

Consigna 6
Con la informacin que han recabado hasta ahora (anlisis de un producto) escriban un borrador del texto en el que argumenten por qu sera importante que los productos chatarra incluyeran en su publicidad advertencias sobre los daos a la salud que puede causar su consumo
irresponsable. Para ello, debern buscar informacin que apoye las ideas que se plantearn
en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artculos u otra informacin (en libros
de texto, publicaciones, internet, programas de televisin, etc.) que se refiera al consumo de
comida chatarra y los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.
Consigna 7
Revisar el borrador con base en los aspectos que ya se mencionaron en la consigna anterior.
En caso de no contar con muchas observaciones una correccin podra ser suficiente; de ser
lo contrario, se deber volver a revisar el documento y retroalimentarse nuevamente. Para ello
se podr utilizar una rbrica.
79
Consigna 8
Leer los textos de sus compaeros y retroalimentarse con base en las dimensiones de la
rbrica y los criterios de evaluacin.
ETAPA 3. Elaboracin de un trptico (cuatro sesiones)

Consigna 9
Con la intencin de difundir la informacin que analizaron y redactaron como equipo, debern
elaborar un trptico en el que plasmen de manera sinttica la informacin sobre el producto
chatarra que han elegido, de tal manera que puedan persuadir a su pblico sobre la publicidad engaosa de algunos productos que no advierten sobre los daos a la salud que
causa su consumo irresponsable. El trptico se divulgar entre sus compaeros de clase y
de otros grados.
Consigna 10
Revisar y retroalimentarse durante la elaboracin del trptico con base en sus propios elementos y la distribucin de la informacin. Hacer las correcciones necesarias.
Consigna 11
Reproducir y difundir el trptico entre sus compaeros de clase y de otros grados.
80
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboracin de un proyecto con consignas autnticas como el que acaba de leer. Este proceso es el
que utilizaremos en posteriores actividades para solicitarle que disee un proyecto
de trabajo propio.
| Proceso para la elaboracin de un proyecto con consignas autnticas
Piense y clarifique
los aprendizajes
esperados
Problematice el tema y defina

una meta centrada en un enfoque de investigacin
Considere la bsqueda
de informacin
complementaria para
las consignas planteadas
Elabore una
descripcin
del producto final
Someta las consignas

planteadas a revisin
de otros profesores para
retroalimentar y corregirlas
Haga una revisin

y corrija
Describa y visualice
el producto final y la manera
en que se difundir
Elabore las primeras

consignas
Cuide la coherencia entre

las consignas propuestas
y los aprendizajes esperados
Evale la tarea
autntica cuidando
la confiabilidad
de la misma
81
4.3 Ahora que ha revisado un ejemplo de proyecto y el proceso que subyace a l,

ha llegado el momento de elaborar un proyecto propio con consignas autnticas.
Lo haremos paso a paso. Para ello, le solicitamos que complemente la tabla 3.2 con
los elementos que se describen a continuacin:
Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.

Conviene que stos se puedan conseguir mediante un conjunto de actividades
relacionadas en las que los alumnos puedan elaborar productos parciales.
Describa con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendizajes esperados; es decir, escribir en trminos sencillos qu se espera que los
nios aprendan.
Por cada aprendizaje esperado, apunte los temas que se sometern a una
reflexin y los materiales curriculares que se utilizarn (libro de texto, plan y
programas) y extracurriculares que se debern consultar (revistas, peridicos,
bibliotecas, internet, entrevistas con personas, encuestas, etctera).
Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea autntica como proyecto

Aprendizajes
esperados que se
destacarn en
el proyecto
82
Descripcin propia
sobre lo que se
espera que aprendan
los nios de su grado
Temas de reflexin
que se priorizarn
MATERIALES
PARA
Materiales curriculares
y extracurriculares
que ser necesario
consultar
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4.4 Una vez que haya completado la tabla de aprendizajes esperados elabore un esquema general de su proyecto con base en el ejemplo anterior:
Escriba el ttulo general del proyecto.
Escriba el tema de investigacin tratando de identificar los diferentes componentes del problema general que los alumnos tendrn que resolver.
Describa la meta del proyecto o propsito que se quiere lograr con dicho proyecto (tome en cuenta los aprendizajes esperados y el ejercicio de la tabla anterior). Considere qu se espera que los alumnos elaboren o desarrollen, cmo
lo harn y para qu.
Describa el producto final del proyecto tomando en cuenta aspectos de fondo, por
ejemplo el tipo de texto que realizarn (descriptivo, argumentativo, informativo, expositivo, guiones de teatro o radio, etc.), y los medios para representarlos (carteles,
trpticos, mesas redondas, programas de radio, obras de teatro, etctera).
Describa los destinatarios del trabajo, es decir, a quines estar dirigido el producto final que desarrollarn los alumnos, y qu se espera que hagan con el
producto (por ejemplo: que estn mejor informados, que tomen mejores decisiones, etc.). Trate de responder a la pregunta: por qu los destinatarios leeran o
usaran el producto que generen los alumnos?
4.5 Elabore un esquema con las etapas (incluya un posible ttulo) y las consignas para
cada una de ellas (considere que puede haber modificaciones durante el desarrollo),
dando un tiempo estimado a cada una; por ejemplo:
ETAPA 1. Crtica de un producto (dos semanas)
Consigna 1. Discusin sobre productos chatarra.
Consigna 2. Encuesta sobre alimentacin.
Consigna 3. Descripcin de informacin de aspectos nutricionales de productos.
Consigna 4. Anlisis de informacin.
Consigna 5. Sugerencias de consumo responsable.
83
ETAPA 2. Redaccin y revisin del texto argumentativo (una semana)

Consigna 6. Creacin de un borrador de texto argumentativo.
Consigna 7. Retroalimentacin del profesor.
Consigna 8. Retroalimentacin de los compaeros.
ETAPA 3. Elaboracin de un trptico (una semana)
Consigna 9. Realizar un trptico utilizando la informacin del texto argumentativo.
Consigna 10. Retroalimentacin y correcciones del formato y contenido del trptico
con base en los criterios previamente establecidos.
Consigna 11. Reproduccin y difusin del trptico.
4.6 Formule las consignas que sus alumnos desarrollarn en cada etapa del proyecto
y distribyalas de acuerdo con la complejidad de su elaboracin. stas debern
orientarse a la proposicin de temas identificando fortalezas y debilidades; por ejemplo, buscar informacin, hacer encuestas, anlisis de informacin, etc. Organice las
actividades en el orden en que convendra que fueran realizadas por los alumnos;
trate de que cada una cubra los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Competencias involucradas.
Aprendizajes relacionados.
Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.
Descripcin de la actividad: consigna y secuencia.
Consideraciones para su realizacin.
Producto que se obtendr de la actividad.
Contribucin de esta actividad para el producto final.
Recuerde que cada consigna dar como resultado un producto parcial, por lo
que es indispensable generar espacios en los que los alumnos recibirn retroalimentacin sobre los avances que van mostrando. Las sugerencias que se les hagan pueden provenir de usted o de sus propios compaeros de aula, apoyndose
en una gua que haga explcitos los elementos que debern considerar.
84
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 5. Reflexin sobre los alcances y las limitaciones

de las tareas y sobre la creacin de alternativas con base en
las tareas autnticas
Propsito
Identificar los alcances y las limitaciones de las evidencias de tareas
o trabajo en aula analizados. Adems, reflexionar sobre el uso de
las tareas autnticas como una alternativa para el trabajo docente.
A manera de cierre de este captulo, en

seguida se plantea una serie de preguntas
para responder. Al hacerlo, reflexione sobre
las implicaciones que tienen los aprendizajes y los mtodos empleados en la(s) tarea(s) analizada(s), as como las condiciones
que se requerirn para realizar adecuadamente los proyectos con tareas autnticas.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes interrogantes:
a) Cules son los tres principales aprendizajes que usted ha
conseguido despus de realizar las actividades planteadas en el captulo 3?
b) Qu concepciones sobre la forma en que solicita tareas
a sus alumnos ha modificado a partir de este captulo?
c) Qu dificultades anticipa para llevar a cabo una enseanza y evaluacin basadas en proyectos con tareas autnticas como las que ha diseado en este captulo?
d) Qu ventajas tendra para sus alumnos que el trabajo
se organizara y evaluara mediante proyectos con consignas autnticas?
e) Qu condiciones requerir para desarrollar proyectos con
tareas autnticas? Es posible realizarlos con todos los
aprendizajes esperados? El tiempo ser suficiente o se
necesitar priorizar algunos temas? Qu apoyo necesitar
de su director(a)?
85
5.1 Comparta sus respuestas con algn colega y, adems, plantense lo siguiente:
Qu condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de proyectos con tareas autnticas que les permitiera aprovechar los esfuerzos hechos
para crearlos?
Este captulo ha intentado dar a conocer las propiedades que tiene una tarea autntica
y las caractersticas que la distinguen.
A travs de los diferentes ejemplos analizados se ha mostrado que las tareas autnticas pueden plantearse cotidianamente como actividades individuales o bien como
un grupo de actividades articuladas para el desarrollo de un proyecto integral. En cualquiera de los dos casos, las tareas autnticas deben diversificar la demanda cognitiva,
contextualizar el aprendizaje y desafiar al estudiante.
En cuanto a los proyectos con consignas autnticas, es importante hacerse las siguientes consideraciones para su diseo y desarrollo:
La base de cualquier proyecto est conformada por los referentes curriculares

(competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexin, etc.). Estos referentes son esenciales para definir las metas del proyecto, es decir, a dnde se
espera llegar.
Se deben definir los destinatarios y redactar de manera clara y precisa el producto final, pues stos sern los ejes para la definicin de las consignas para
conducir el trabajo de los alumnos. Para esto, ayudar identificar y valorar la
utilidad de los productos que se generen.
Para la definicin de las consignas se sugiere elaborar un esquema general en

el que se vislumbren las principales etapas de realizacin del proyecto. Adems
de contribuir a sistematizar el trabajo que desarrollarn los alumnos, el esquema
servir para clarificar el trabajo a los propios docentes y permitir visualizar de
manera articulada las actividades y su relacin con el desarrollo de los aprendizajes esperados.
86
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Es conveniente buscar un ttulo al proyecto que sea una invitacin a trabajar con l.
Finalmente, se recomienda incorporar sugerencias de los alumnos al proyecto;

esto har que cobre mayor significado el trabajo que desempeen.
Cabe mencionar que los proyectos pueden ser diseados por uno, dos o varios profesores, del mismo o de distintos grados. El trabajo colaborativo es una herramienta que
enriquece y ayuda al desarrollo de la planeacin, aplicacin y evaluacin de proyectos.
Con base en ello se podra pensar en la creacin de un banco de tareas que se pueda
adaptar a los distintos grupos de acuerdo con sus caractersticas, pensando en los beneficios que pudiera traer a la comunidad escolar.
La evaluacin formativa subyace a cada una de las etapas y consignas que se desarrollen en aula. En un enfoque constructivista, la evaluacin y el proceso de enseanza
y aprendizaje son dos caras de una misma moneda y no son excluyentes.
Las tareas autnticas son una herramienta de la evaluacin formativa y una de sus
caractersticas ms importante es que pretende un aprendizaje profundo, con demanda
cognitiva diversificada, e implica la transferencia de saberes de la escuela a la vida real.
Para consolidar su conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de las tareas autnticas y los proyectos de consignas autnticas, se recomienda ampliamente:
Consultar la videoconferencia:
Tareas autnticas, de Pedro Ravela, que encontrar en la liga: http://youtu.be/
B8y1uq1_akU
Realizar la lectura completa del texto:
Ravela, P. (2009). Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluacin en aulas de educacin primaria en Amrica Latina. Pginas de Educacin,
ao 2, nms. 49-89.
87
88
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
4
Rbricas
89
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
os desafos de la evaluacin de los aprendizajes incluyen, por un lado, el diseo

de consignas o tareas que permitan reconocer los aprendizajes logrados por
los alumnos y, por otro, la definicin de estrategias y herramientas para medir
las acciones y productos realizados por los alumnos y emitir un juicio sobre stas y su
relacin con los aprendizajes esperados. Es decir, una vez que un alumno realiza una
actividad es necesario dar respuesta a preguntas como: qu aprendizajes logr con
respecto a los que se esperaban?, qu fortalezas y debilidades se identifican en las
acciones realizadas?, qu puede mejorar?, de qu manera puede mejorar?
Para este segundo desafo (la medicin y emisin de juicios sobre los aprendizajes de
los alumnos), las matrices de valoracin o rbricas pueden ser una herramienta de gran
ayuda. En estas matrices se explicitan los elementos ms importantes del desempeo
de los alumnos y cmo ser valorado el trabajo en trminos de calidad relativa. Autores
como Wiggins (1998), Eduteka (2002) y Andrade (s.f.) coinciden en que las matrices de
valoracin o rbricas son herramientas que permiten que la evaluacin funcione de manera vlida, y dan informacin importante que nutre las decisiones de docentes y alumnos.
De esta manera, el uso y aplicacin de estas herramientas puede contribuir a lograr
que una evaluacin ofrezca mayor informacin a sus destinatarios, permitiendo al mismo
tiempo favorecer la autoevaluacin de los educandos como principal medio para lograr
el autoajuste y el logro de un mejor desempeo y pericia.
En este captulo se presentan las caractersticas de las rbricas, se discute el sentido que tienen dentro de la evaluacin de aprendizajes y los beneficios que puede traer
en la planificacin de la enseanza y evaluacin y la autorregulacin de los alumnos.
Incluye ejemplos mediante los cuales se muestran las caractersticas y se analizan
aspectos bsicos que el diseo y desarrollo de una rbrica debe cumplir, de tal manera que los lectores tengan elementos para la planificacin y el diseo de sus propias
matrices de valoracin y para identificar los alcances y las limitaciones del empleo de
esta herramienta en sus prcticas.
91

Los materiales que usted utilizar para llevar a cabo las actividades que se plantean en
este captulo son:
a) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
b) Formato de la tabla 4.2: "Rbrica para evaluar el producto de la tarea autntica".

En este apartado desarrollaremos las matrices de valoracin o rbricas como herramientas para favorecer la autoevaluacin y el autoajuste del educando. Para el desarrollo
de estas herramientas ser necesario seguir la secuencia que se propone en cada una de
las siguientes actividades.
Actividad 1. Las matrices de valoracin o rbricas

Propsito
Identificar el sentido, las caractersticas y los beneficios que el desarrollo de rbricas
puede brindar para la evaluacin y la autorregulacin de los alumnos.
Si se considera que para llevar a cabo una buena evaluacin es necesario emplear criterios
claros y especficos que permitan al docente y a los estudiantes tener un referente sobre el
avance que han logrado de acuerdo con las metas establecidas, la siguiente actividad proporcionar los elementos tericos necesarios para desarrollar una rbrica como herramienta de
evaluacin cuyo objetivo ser precisar los aprendizajes logrados por los alumnos y las reas
de oportunidad que se debern trabajar para lograr un mejor desempeo.
92
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente resumen elaborado a partir de la videoconferencia Las matrices de
valoracin o rbricas y de los textos Rbricas para la evaluacin y Cuando la valoracin es instruccin y la instruccin es valoracin.
Una matriz de valoracin o rbrica es una herramienta que describe los criterios que se
van a utilizar para evaluar los desempeos de los alumnos, por lo que puede ser una gua
de valoracin y/o calificacin. Asimismo, las rbricas como herramientas de evaluacin
permiten dar respuesta a las siguientes preguntas:
Con qu criterios debera juzgarse el desempeo?
Dnde y qu deberamos buscar para juzgar el logro de un desempeo?
Cmo es el rango de calidades del desempeo?
Cmo podemos determinar en forma vlida, confiable y justa la calificacin
que debera otorgarse y su significado?
e) Cmo deberan describirse los diferentes niveles de calidad y lo que distingue
a un nivel de otro?
a)
b)
c)
d)
Por lo tanto, la rbrica explicita a evaluados y evaluadores qu elementos del desempeo son
ms importantes y cmo ser evaluado el trabajo en trminos de calidad relativa, tomando
como papel central de la evaluacin la mejora del desempeo por medio del autoajuste del
evaluado. En este sentido, una rbrica nos sirve:
Para que el docente explicite sus expectativas (individual y colectivamente).
Para aclarar a los estudiantes el tipo de desempeo que se espera de ellos.
Como herramienta de autoevaluacin, ayuda a los estudiantes a ser responsables de

sus propios aprendizajes.
Como herramienta de calificacin, brinda significado a estudiantes y padres de familia.
Contribuye a limitar la arbitrariedad en las calificaciones (confiabilidad).
93
Elementos de una rbrica

Aunque el formato de las rbricas puede variar, generalmente encontraremos tres elementos
bsicos:
a) Gradaciones de calidad: niveles, categoras, calificaciones...
b) Dimensiones: aspectos centrales de aquello que interesa lograr y valorar.
c) Descripciones de criterios o indicadores.
Rbricas y estndares
Una rbrica depende de los estndares, ya que stos especifican qu tan bien deben cumplirse los criterios. A continuacin se plantea un ejemplo basado en una actividad fsica:
Un estndar para salto alto especifica qu tan alto debe ser el salto para considerarlo excelente. Qu tan excelente fue el alumno para sortear la barra en el salto?, es la pregunta
que responde el estndar. Sin embargo, el mero hecho de pasar por encima de la barra
(el criterio) no es suficiente si la barra est muy abajo y el estudiante pretende saltar a un
nivel competitivo.
En este sentido, se debe establecer que un estndar se basa en patrones de desempeo real
e instancias de desempeo ejemplar. Por lo que es necesario diferenciar entre un estndar
absoluto y un estndar de desempeo.
Estndares absolutos: ser el mejor desempeo posible (la medalla de oro de

las Olimpiadas).
Estndares de desarrollo: stos varan de acuerdo con el nivel de experiencia de los

estudiantes y del contexto (Martnez Rizo, 2012; Andrade, s.f.).
Diseo de matrices de valoracin o rbricas

Las mejores rbricas seguirn una lgica, un mtodo til (aunque no rgido), lineamientos y
criterios que permitan revisar constantemente la efectividad del trabajo del diseo que se
est aplicando; para ello, se tomarn en cuenta las siguientes condiciones bsicas:
La matriz de valoracin o rbrica deber distinguir los aspectos centrales de aquello

que interesa lograr o valorar, es decir, las dimensiones que se pretende evaluar, as
como los niveles de logro en cada caso.
94
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Las dimensiones debern concentrarse en los aspectos fundamentales del desempeo, evitando incluir aquellos que son fciles de observar o cuantificar.
Cada dimensin ser excluyente: evitar incluir dimensiones que se refieran a un

mismo aspecto del producto o proyecto que se pretende evaluar.
La descripcin de los indicadores en cada dimensin deber permitir identificar

cmo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia) en cada nivel.
Evitar la combinacin de criterios independientes en una misma dimensin. Es decir,

cuidar que no existan traslapes entre las caractersticas o los aspectos descritos en
las casillas correspondientes a una misma dimensin (o entre otras).
Asimismo, se deber enfocar la evaluacin en el impacto del desempeo. Por ejemplo, en una presentacin oral mantener la atencin del pblico (Wiggins, 1998).
Adems de las condiciones bsicas mencionadas, es importante tener nocin de los diferentes tipos de rbricas que podemos desarrollar, por lo que a continuacin se enlistan las
caractersticas de diferentes tipos de rbricas:
Genricas
Evalan un desempeo muy amplio; por ejemplo, una rbrica para evaluar
textos escritos en general.
Especficas
Se evala un producto en particular; por ejemplo, una rbrica para evaluar

una carta, un texto argumentativo, un proyecto especfico, etctera.
Holsticas
Enfocadas a una impresin general (totalizadoras).
Analticas
Enfocadas en un nico rasgo o criterio.
Longitudinales
Mide el progreso a lo largo del tiempo hacia un dominio ms general de los

objetivos educacionales (capacidad de lectura o fluidez). El desempeo se
evala en un continuo que va desde principiante a experto y los avances
se miden en trminos de sofisticacin o nivel de desempeo.
Eventuales
Evala productos en un lapso de tiempo corto, el desempeo se describe

en trminos particulares para esa tarea, contenido, contexto.
Otros aspectos que se deben cuidar en el momento de disear una rbrica es la validez
y confiabilidad de los instrumentos. En este caso, el instrumento ser vlido si en realidad
mide lo que se quiere medir y si el contenido de los instrumentos est alineado con lo que
se pretende evaluar. Por otro lado, ser confiable siempre que las mediciones repetidas
del mismo objeto den resultados idnticos o similares (medida consistente), es decir, si los
resultados se mantienen estables en distintos momentos y circunstancias.
95
Desarrollo de las primeras rbricas

Como se mencion anteriormente, las rbricas derivan de estndares, as como del anlisis
de muestras de trabajos que permiten definir los criterios para un producto de calidad. Sin
embargo, para el desarrollo de una primera rbrica se considera suficiente si en principio se
logra expresar con claridad el nivel ms alto y ms bajo de desempeo de la rbrica y luego
se utiliza un lenguaje comparativo para describir las debilidades progresivas de los otros niveles de desempeo (se sugiere incluir de cuatro a seis niveles de desempeo).
A continuacin se describen cuatro pasos bsicos para iniciar el desarrollo de una rbrica:
1. Elaborar un listado de las caractersticas del desempeo que se pretende desarrollar,
los objetivos de aprendizaje, los tipos de tareas y los posibles criterios e indicadores
que se considerarn.
2. Agrupar los criterios (que se refieran a aspectos similares) para definir dimensiones.
3. Ordenar y definir niveles (desempeos) para cada dimensin:
Desempeo ptimo (lo deseable, el mejor desempeo posible) para cada dimensin de la rbrica.
Desempeo mnimo aceptable (el nivel considerado ms bajo en el desempeo que

se espera de los alumnos).
Desempeos intermedios (se requiere explicitar una distincin entre un nivel y otro).
4. Explicitar criterios e indicadores en cada casilla, utilizando un lenguaje comparativo
y descriptivo.
Mencionado lo anterior, es preciso aclarar que aunque la rbrica es una herramienta de evaluacin que ofrece informacin gracias a la que es posible ubicar el nivel de desempeo de los
alumnos a travs de la autoevaluacin, aquella no ser el fin sino el medio para lograr un mejor
desempeo y pericia mediante el autoajuste del aprendizaje. Sin embargo, esto slo ser posible si existe una buena retroalimentacin por parte del docente (Martnez Rizo, 2012).
96
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas y regstrelas:

a)
b)
c)
d)
Qu es una rbrica y cules son sus componentes generales?

Qu utilidad tiene una rbrica para docentes y alumnos?
Qu debe promover una buena rbrica?
Por qu se recomienda utilizar rbricas para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
1.3 Escriba una breve reflexin sobre las ventajas y desventajas de desarrollar rbricas
para evaluar a sus alumnos.
97
Actividad 2. Descripcin y anlisis del diseo y desarrollo de una rbrica

Propsito
Comprender las caractersticas y aplicacin de las rbricas a partir de un ejemplo.
Indicaciones
2.1 Lea el ejemplo que se plantea a continuacin y analice la descripcin que se hace
sobre la rbrica diseada para evaluar la redaccin de un texto argumentativo.
Contextualizacin
Para llevar a cabo la evaluacin de un proyecto de Espaol de sexto grado, Redaccin
de un texto argumentativo sobre productos o servicios, el maestro Jos decidi disear
una herramienta que le permitiera centrar su atencin en los aspectos que, de acuerdo con
los aprendizajes esperados, considera son fundamentales. Por lo que, con base en ellos,
determin las dimensiones o aspectos ms importantes que deba evaluar: estructura del
texto en general, coherencia de la informacin y, por supuesto, la argumentacin. Adems,
estableci los diferentes niveles de desempeo (excelente, bueno, elemental e insuficiente)
que sus alumnos de sexto grado podran lograr al redactar un texto argumentativo.
En este sentido, el maestro Jos decidi emplear una rbrica que le permitiera evaluar cada
uno de los proyectos, ya que es una herramienta que ofrece informacin puntual sobre
los aspectos que se van a evaluar y una descripcin detallada sobre el nivel alcanzado,
aclarando los puntos que se requiere mejorar y cmo se podra lograr. Asimismo, por sus
caractersticas y la informacin que ofrece, decidi emplearla como una gua de consulta
para sus alumnos en el desarrollo de los proyectos.
98
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Rbrica para evaluar un texto argumentativo

Insuficiente ( no cumple
o tiene serias deficiencias)
Elemental ( no cumple,
pero consider...)
Bueno (s cumple, pero

le falt...)
Excelente ( s cumple)
El contenido del texto se

organiza en tres apartados:



Introduccin, el texto parte

de una breve exposicin
(encuadre); sin embargo, no
logra captar la atencin del
destinatario ni establecer
una actitud favorable.
Desarrollo, el cuerpo
argumentativo del texto es
disperso, no se logran identificar pruebas, inferencias o
argumentos que apoyen la
tesis planteada o que sirvan
para refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto pero no
hay elementos que permitan
retomar argumentos principales o una tesis (ya que no
se identifican en el texto).

(encuadre) y, aunque no
logra captar la atencin
del destinatario, s intenta
establecer una actitud
favorable.
argumentativo del texto
incluye inferencias pero no
establece argumentos o
pruebas que apoyen la
tesis planteada o que
sirvan para refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto pero
no se destaca una tesis
o ideas principales de las
inferencias planteadas.

(encuadre) con la que
intenta captar la atencin
del destinatario pero no
logra establecer una actitud
favorable.
se centra en inferencias y
argumentos sin establecer
pruebas que sirvan para
apoyar la tesis planteada
o refutarla.
Cierre, se establece un
resumen de lo expuesto en
el texto pero no se destaca
la tesis o los argumentos
principales.

(encuadre) con la que logra
captar la atencin del destinatario y establecer una
actitud favorable.
establece pruebas, inferencias y argumentos que
sirven para apoyar la tesis
planteada o refutarla.
Cierre, se establece un resumen de lo expuesto en el
texto destacando la tesis o
los argumentos principales.
La redaccin no permite
reconocer una idea general
del texto ya que las ideas
planteadas estn desordenadas, esto es, no se
establece un hilo conductor
que gue al lector dentro
de un tema central.
del texto pero logra mantener un orden de las ideas
planteadas. No se identifica
un hilo conductor que establezca el tema central
del texto.
del texto, aunque establece
un orden de las ideas planteadas. Se logra identificar
un hilo conductor a travs de
las diferentes ideas planteadas, aunque no se establece
como tal un tema central.
La redaccin permite
del texto a travs del orden
de las ideas planteadas,
adems se establece un
hilo conductor, esto es,
mantiene un tema central.
El texto carece de opiniones estructuradas (la

discusin es simple, no
establece opiniones fundamentales) para persuadir a
una audiencia. Es necesario
Argumentacin exponer razones vlidas y
una discusin fundamentada que justifiquen el punto
de vista adoptado.
El texto emplea opiniones

poco estructuradas (la discusin es breve y sencilla),
se advierten ideas vagas
con las que se intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones imprecisas
para que sean adoptadas,
por lo que es necesario
establecer un fundamento
que justifique el punto de
vista adoptado.
El texto emplea opiniones

estructuradas aunque no
complejas (la discusin
plantea opiniones clave)
con las que se busca persuadir a una audiencia.
Expone razones simples
para que sean adoptadas
pero no establece un fundamento para justificar el
punto de vista adoptado.
El texto plantea opiniones

estructuradas complejas (la
discusin retoma diversas
opiniones fundamentales) con las que intenta
persuadir a una audiencia.
Expone razones autnticas
para que sean adoptadas y
emplea una discusin fundamentada para justificar el
punto de vista adoptado.
Dimensiones
Estructura
del texto
Coherencia
del texto
99
2.2 Analice la descripcin del proceso que el maestro Jos realiz para el diseo y desarrollo de su rbrica.
a) Para llevar a cabo el diseo de su rbrica, en principio el maestro Jos tuvo que
determinar el producto final en el que trabajaran sus alumnos; en este caso, el
texto argumentativo, que se difundira por medio de un trptico (tarea autntica
del captulo 3). Definido lo anterior consult los aprendizajes esperados en los
que se trabajara e hizo una priorizacin de ellos, de manera que la rbrica le
permitiera evaluar aquellas dimensiones (o aspectos importantes) que desde un
inicio decidi destacar en el proyecto propuesto.
b) Establecidas las dimensiones, el maestro Jos determin los niveles de desempeo que se consideraran. En este caso, integr una de las sugerencias
propuestas por Andrade (s.f.), una autora que ha trabajado sobre este tipo de
herramientas y que menciona la importancia de incluir en las rbricas al menos
cuatro niveles de desempeo, de suerte que los alumnos puedan visualizar de
mejor manera la diferencia en la calidad del desempeo en cada nivel.
c) Una vez definidas las dimensiones y niveles de desempeo, el maestro Jos
inici la redaccin de los descriptores que permitiran a sus alumnos y a l mismo identificar las diferencias entre un nivel y otro; para esto subray los criterios
en la redaccin de cada dimensin y nivel, para que los alumnos entendieran
que los aspectos evaluados eran los mismos, pero en cada nivel cambiaba la
calidad lograda.
d) Entreg a sus alumnos la rbrica como gua para el desarrollo de sus trabajos,
explicando de antemano los aspectos que se evaluaran de su trabajo y la
importancia de que se centraran en dichas dimensiones. Adems, les mostr
algunos trabajos de alumnos con los que trabaj el ao anterior, para comparar fsicamente los niveles logrados (excelente, bueno, elemental e insuficiente) y evalu cada uno de los proyectos de acuerdo con los aspectos que se
establecieron y revisaron en la rbrica. De esta manera, los alumnos pudieron
identificar cmo fueron evaluados y lo que les falt (si fuera el caso) para lograr
el nivel excelente.
100
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
2.3 Tomando como referente el ejemplo anterior, d respuesta a las siguientes preguntas
y registre sus respuestas:
a) De acuerdo con la descripcin del diseo y desarrollo de una rbrica, qu ventajas y desventajas encuentra en emplear este tipo de herramientas para llevar a
cabo la evaluacin en aula?, por qu?
b) Con su experiencia como docente, de qu manera el uso de la rbrica podra
favorecer un mejor desempeo en las actividades planteadas a los alumnos?
c) Con base en la informacin que la rbrica puede aportar tanto a alumnos como a
docentes, y considerando que el maestro Jos adems de utilizarla para evaluar
los proyectos de sus alumnos la entreg previamente como gua de consulta,
qu otras funciones se podra dar a esta herramienta?
Actividad 3. Condiciones bsicas que debe cumplir una rbrica

Propsito
Analizar los aspectos bsicos que el diseo y desarrollo de una rbrica debe cumplir.
Indicaciones
3.1 Analice la rbrica diseada por el maestro Jos. Para hacerlo, conviene tener como
referente los aspectos bsicos que, de acuerdo con Wiggins (1998), toda rbrica debe
cumplir. Para llevar a cabo el anlisis de la rbrica utilice la tabla 4.1 que se muestra a
continuacin y conteste lo que ah se le solicita.
101
Tabla 4.1 | Condiciones bsicas de las matrices de valoracin o rbricas

Preguntas para analizar
Cumple
S/No
Por qu?
La matriz distingue dimensiones (aspectos centrales de aquello

que interesa lograr o valorar) y niveles?
Las dimensiones se concentran en los aspectos fundamentales
del desempeo no en aquellos que son fciles de observar o cuantificar?
Se puede dar cuenta que las dimensiones no se concentran en aspectos
fundamentales cuando podra encontrarse a un alumno cumpliendo todas,
pero sin implicar el desempeo deseado.
Son excluyentes las dimensiones? Es decir, cada una de las dimensiones
se refiere a un aspecto diferente de los incluidos en la matriz.
La descripcin de cada indicador en sus diferentes niveles de desempeo
permite identificar cmo se manifiesta la calidad (su ausencia o presencia)?
Evita la combinacin de criterios independientes en una misma dimensin?
Es decir, no hay un traslape entre los aspectos o caractersticas descritas en
las casillas correspondientes a cada dimensin.
La rbrica resalta la importancia de evaluar el impacto del desempeo?
Es decir, el efecto en funcin del propsito (por ejemplo, en una presentacin
oral mantener la atencin del pblico).
102
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Actividad 4. Desarrollo de una matriz de valoracin o rbrica

Propsito
Planificar el desarrollo de una rbrica como herramienta para
evaluar el producto que se obtenga de la tarea autntica que se
desarroll en el captulo 3 de este material.
Esta actividad favorecer el desarrollo de

una matriz de valoracin o rbrica que
cubra los aspectos bsicos sugeridos
por Wiggins (1998). De esta manera, se
intentar dar sugerencias que favorezcan
una mayor comprensin de los aspectos
que se deben cuidar en cada paso.
Indicaciones
4.1 Para desarrollar su rbrica siga los pasos y sugerencias que se
plantean a continuacin:
1. Determine qu es importante evaluar del producto que
elaboraron sus alumnos para culminar el proyecto de tarea autntica sugerido en el captulo 3 de este material.
Puede apoyarse en los aprendizajes esperados del bloque
o seccin.
2. Especifique qu rasgos (elementos) debe tener el desempeo deseado del alumno; una vez que lo tenga claro
enliste los rasgos y agrpelos en las dimensiones que
darn cuerpo a su rbrica (verifique que cada dimensin
se refiera a aspectos diferentes del producto).
3. Determine los niveles de desempeo con los que se evaluarn las dimensiones definidas. Se recomienda establecer de cuatro a seis niveles para ofrecer mayor informacin
sobre el proceso de mejora del producto y, por ende, del
nivel de desempeo de los alumnos. Asimismo, se sugiere
definir desde el principio el desempeo ptimo (la valoracin ms alta, columna por dimensin y posteriormente
redactar el nivel ms bajo insuficiente), ya que esto
le dar ms elementos para determinar los lmites entre un
nivel y otro.
103
4. Una vez establecidas las dimensiones y los niveles de desempeo, deber

redactar los criterios con los que se valorar cada una de las dimensiones en
cada nivel (casillas de la rbrica) utilizando un lenguaje descriptivo y comparativo de tal manera que sea fcil distinguir entre un nivel y otro.
4.2 Revise el ejemplo de rbrica diseada por el maestro Jos (actividad 3) y utilcelo como gua para construir su propio instrumento.
4.3 Utilice el formato de la tabla 4.2 para desarrollar su propia rbrica. Tome como
base las sugerencias sealadas y el ejemplo que se plantea en la actividad 3 de
este captulo.
Tabla 4.2 | Rbrica para evaluar el producto de la tarea autntica

Niveles
Dimensiones
I
104
II
MATERIALES
III
PARA
A POYAR
IV
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Actividad 5. Reflexin sobre el uso de matrices de valoracin o rbricas como

herramienta de evaluacin
Propsito
Identificar los alcances y las limitaciones de emplear una alternativa en la prctica
de evaluacin.
A manera de cierre de este captulo, en seguida se plantea una serie de preguntas para responderse. Al hacerlo, reflexione sobre las implicaciones que tendra poner en prctica el diseo de
rbricas para llevar a cabo la evaluacin de diferentes actividades o proyectos planteados a sus
alumnos. Considere las condiciones que requerira para emplear esta alternativa de evaluacin.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes preguntas:
a) Cules son los principales aprendizajes que usted ha conseguido despus de
realizar las actividades planteadas en el captulo 4?
b) Qu concepciones respecto a la prctica de evaluacin ha modificado a partir
de este captulo?
c) Qu dificultades anticipa para llevar a cabo el desarrollo de rbricas como
herramientas para evaluar a sus alumnos?
d) Qu ventajas tendra para sus alumnos y para otros destinatarios emplear las
rbricas como herramientas de evaluacin?
5.2 Comparta sus respuestas con algn colega y plantense lo siguiente:
a) Qu condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de rbricas para compartir que les permita evaluar diferentes proyectos propuestos en
los planes de estudio (ya sea de un mismo grado o de diferentes), de tal manera
que pudiesen aprovechar los esfuerzos implicados al desarrollarlas?
105
De acuerdo con lo revisado en este captulo, considrese que para el diseo de una
rbrica ser necesario que su formato cubra tres caractersticas fundamentales:
1. Dimensiones, que permitan enfocar la evaluacin en los aspectos ms importantes que se quiere evaluar de algn proyecto o actividad. Ser preciso identificar
el tipo de rbrica que resulte ms funcional para el propsito de la evaluacin, y
priorizar dichas dimensiones para lograr una herramienta prctica para el evaluado
y el evaluador.
2. Incluir al menos cuatro niveles de desempeo (recomendado para el desarrollo
de las primeras rbricas), de tal manera que exista un margen ms amplio para
distinguir entre un nivel y otro. Para ello, ser indispensable que en cada nivel
se incluyan los mismos criterios en los que se centraran las dimensiones con
la intencin de que quede claro, para evaluados y evaluadores, que lo que cambia
en el nivel de logro no es la carencia de elementos sino la calidad lograda en los
mismos. Esto se justifica porque la rbrica es una matriz de valoracin que especifica a los usuarios los elementos que s sern evaluados en la tarea planteada.
3. Descriptores para cada dimensin y nivel que favorezcan una redaccin clara y
precisa de los criterios evaluados. En este caso, ser fundamental utilizar un lenguaje adecuado para los alumnos, de tal manera que puedan utilizar las rbricas
como una herramienta para identificar el nivel logrado y lo que hace falta mejorar.
Asimismo, las matrices de valoracin o rbricas, al utilizarse como herramientas de
evaluacin en aula, tienen al menos los siguientes beneficios:
Favorecen una evaluacin vlida, ya que establecen desde un principio las dimensiones o los aspectos que sern evaluados de las actividades o proyectos
planteados, por lo que se evitan las evaluaciones arbitrarias.
Si se requiere establecer una calificacin (por cuestiones administrativas u otros

motivos), sta tendr un significado, que ser el nivel logrado en cada dimensin
evaluada. Por lo tanto, los alumnos sabrn los aspectos que lograron y los que
tendrn que mejorar.
106
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4. Rbricas
Permiten argumentar sobre los resultados obtenidos en la rendicin de cuentas

para los diferentes actores de la educacin (alumnos, autoridades escolares y
padres de familia).
Adems de ser una herramienta de evaluacin, se pueden (y recomiendan) utilizar

como gua de consulta para los alumnos.
Finalmente, se hacen algunas recomendaciones para el diseo y desarrollo de rbricas:
Se recomienda contar con el apoyo de los evaluados para establecer las dimensiones y los criterios que integrarn esta herramienta.
Es preciso contar con ejemplos fsicos (trabajos o ejercicios que se hayan desarrollado en ciclos anteriores) que permitan a los evaluados hacerse una idea
clara de lo que se espera que desarrollen con el proyecto o tarea planteada. Ser
necesario contar con ejemplos que se identifiquen con cada uno de los niveles
de desempeo planteados.
Una vez que se haya diseado la rbrica se recomienda revisarla entre el evaluador y los evaluados, de tal manera que las dimensiones y los criterios acordados
sean claros, y, de ser el caso, se establezca la puntuacin o calificacin (segn
los requisitos administrativos) que se dar en cada nivel de desempeo.
Para consolidar su conocimiento y reflexin respecto a la forma de llevar a cabo el
proceso de evaluacin y los beneficios de utilizar herramientas de evaluacin como las
rbricas, se recomienda:
Las matrices de valoracin o rbricas, de Felipe Martnez Rizo, que encontrar en la
liga: http://youtu.be/oLCxt8BhRcU
107
Con el fin de encontrar ideas adicionales acerca de las fortalezas y debilidades

sobre el uso de matrices de valoracin o rbricas, se recomienda hacer la lectura
completa de los textos:
Wiggings, G. (1998). Rbricas para la evaluacin. Seleccin y traduccin de
J. Vias y P. Ravela. En Educative Assessment. Designing Assessments to Inform
and Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Teacher, cap.7.
Andrade, H.G. (s.f.). Cuando la valoracin es instruccin y la instruccin es valoracin: utilizando matrices analticos para promover el pensamiento complejo y la
comprensin. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.
108
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
5. Evaluacin bimestral
109
110
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
5
Evaluacin bimestral
111
112
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
n nuestro pas la normatividad relacionada con la evaluacin de aprendizajes de

los alumnos indica que, de manera peridica, se deber dar informacin sobre el
desempeo de los alumnos a los propios alumnos y a los padres de familia (Ley
General de Educacin, artculo 50). En educacin primaria, se ha establecido una periodicidad bimestral para proveer esta informacin; de acuerdo con esta disposicin, al
finalizar cada ciclo escolar se debern haber reportado cinco calificaciones parciales para
cada alumno (cada una correspondiente a un bimestre evaluado), y el promedio de las
calificaciones parciales por asignatura y grado (Acuerdo 696, artculos 6 y 8).
De acuerdo con estos lineamientos, los docentes deben evaluar el aprendizaje de los
alumnos cada bimestre. Esto implica una valoracin de los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes desarrolladas, y, de manera general, hasta dnde se han logrado
los propsitos establecidos en el plan y los programas de estudio (Ley General de Educacin, artculo 50). Para realizar estas evaluaciones los docentes pueden recurrir a una
revisin y anlisis del desempeo de cada uno de los alumnos.
El desempeo de los alumnos en un periodo dado puede hacerse utilizando diferentes
recursos; por ejemplo: los trabajos en aula, las tareas que hayan realizado en casa, portafolios de evidencias, exposiciones o presentaciones, debates, mesas redondas, entre
otros. A pesar de esta variedad de recursos a los que pueden acudir los docentes para
revisar el desempeo de los alumnos, uno de los ms utilizados es la aplicacin de exmenes al final del bimestre (Picaroni, 2009; Garca-Medina et al., 2011).
Dada la importancia de los exmenes bimestrales dentro de las prcticas de los
docentes en Mxico, se consider de gran importancia analizar este tipo de recursos en este captulo, identificando sus implicaciones para la valoracin de los aprendizajes de diferente demanda cognitiva. En especfico se pretende fortalecer la capacidad
de valorar la congruencia del tipo de preguntas incluidas en los exmenes, con respecto
a las metas de aprendizaje que representan los aprendizajes esperados. As, este captulo busca que los lectores continen desarrollando la comprensin sobre la manera en
113
que se relacionan los aprendizajes esperados y los mtodos para evaluarlos, enfocndose en el anlisis de los exmenes de Espaol que aplicaron al final de algn bimestre
en este ciclo escolar.
El anlisis tendr como propsito que los lectores valoren la suficiencia del examen
para dar informacin sobre los aprendizajes esperados que se pretendan desarrollar
en un bloque de Espaol con base en las metas de aprendizaje. Valorarn la adecuacin de los mtodos utilizados para evaluar los aprendizajes esperados e identificarn
alternativas de mejora del examen bimestral con respecto al aumento de la demanda
cognitiva. Finalmente, reflexionarn sobre los propsitos que persiguen con los exmenes bimestrales y la manera en que utilizan los resultados.
Se encontrarn algunos ejemplos como gua tanto para el anlisis de exmenes como
para la generacin de alternativas de demanda cognitiva alta de dichos exmenes.

este captulo son:
a) Exmenes de Espaol de algn bimestre y la planeacin correspondiente a ese
mismo bloque.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Espaol del grado en que usted
imparte clases.

En este apartado realizaremos cuatro actividades de tres tipos: anlisis de ejemplos de
exmenes, evaluacin de los propios exmenes bimestrales empleados y, por ltimo,
empezaremos a crear alternativas a las actividades que se han analizado. Para ello ser
necesario que siga la secuencia que se propone en cada actividad, pasando a la siguiente nicamente cuando se haya completado la anterior.
114
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 1. Anlisis de un examen bimestral

Propsito
Identificar los aprendizajes esperados con los que se relacionan las preguntas o ejercicios incluidos en un examen bimestral, se clasifiquen de acuerdo con una tipologa de
metas de aprendizaje y se valore la adecuacin de los mtodos de evaluacin utilizados
con respecto al tipo de aprendizajes.
Indicaciones
1.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuacin se presenta, en el cual se analiza la
correspondencia entre los aprendizajes esperados y los mtodos de evaluacin que
se incluyen en un examen bimestral que un docente de quinto grado compr para
evaluar la asignatura de Espaol.
En la figura 1 podr ver un extracto del examen bimestral y en la tabla 5.1 se juzga la demanda cognitiva de las preguntas de la prueba y su correspondencia con el
nivel de demanda cognitiva de los aprendizajes esperados con los que se relaciona.
Como se podr observar, la mayor parte de las preguntas se ubica en las
categoras de conocimiento y razonamiento como meta de aprendizaje y opcin
mltiple como mtodo de evaluacin. Sin embargo, considerando la demanda
cognitiva de los aprendizajes esperados sera ms adecuado emplear reactivos
que permitieran evaluar habilidades de desempeo o razonamiento.
Por otro lado, usted podr notar que, por lo regular, son slo unos cuantos los
aprendizajes esperados que se suelen evaluar mediante exmenes que se adquieren de terceros y que la mayora de los reactivos son slo del nivel de conocimiento
y razonamiento; asimismo, la utilizacin de pruebas elaboradas por personas que
no estuvieron en el aula durante los procesos de enseanza y aprendizaje obstaculizan la evaluacin de otras metas de aprendizaje que tambin se persiguieron durante determinado bloque y que, por lo tanto, tambin convendra haber evaluado. Por
ello, es conveniente preguntarse si la adquisicin de exmenes es una actividad que
conviene continuar realizando. Nuestra postura es que no; el maestro puede construir mejores herramientas de evaluacin porque conoce mucho mejor las metas de
aprendizaje que se propuso con su grupo.
115
Figura 1 | Extracto de examen del primer bimestre de Espaol. Quinto grado
116
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
117
Tabla 5.1 | Relacin del examen bimestral con los tipos de metas de aprendizajes y mtodos
de evaluacin
Identifica informacin
complementaria en textos
que relatan sucesos
relacionados.
Organiza un texto en prrafos con oracin tpico

y oraciones de apoyo,
empleando puntuacin y
ortografa convencionales.
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Desempeo
Mtodo que se podra

haber empleado
Respuesta
extendida
Tipo de
mtodo
Seleccin de
respuesta
Tipo de meta
de aprendizaje
que relatan sucesos
relacionados.
Organiza un texto en prrafos con oracin tpico

y oraciones de apoyo,
empleando puntuacin y
ortografa convencionales.
Creacin
de productos
que relatan sucesos
relacionados.
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Nmero de
pregunta
118
Conocimiento
Observaciones
La pregunta slo
requiere de memorizacin de conceptos.
Para la comprensin
lectora es necesario
detectar varias ideas
importantes para poder
determinar cul es la
ms importante.
Contestar esta pregunta
requiere slo de observar el texto.
Aunque se considera
de razonamiento, sigue
remitindose slo
a un texto.
sta es quizs la pregunta que requiere de mayor

razonamiento, aunque la
nica referencia de anlisis es el texto, igual que
la pregunta anterior.
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 2. Anlisis de los propios exmenes bimestrales

Propsito
Analizar la adecuacin de los reactivos que se incluyen en los exmenes bimestrales y en funcin de ello valorar la conveniencia de
utilizar otras herramientas de evaluacin que permitan evaluar
de mejor manera las metas de aprendizaje.
Ahora que hemos analizado un ejemplo de

examen bimestral es momento de revisar
los que usted emplea en su grupo para
evaluar a sus alumnos al final del bimestre.
En primer lugar, le pediremos que seleccione el examen bimestral de Espaol que
usted aplic para evaluar un bloque (no
importa si lo dise o lo adquiri).
Indicaciones
2.1 Del bloque que usted ha seleccionado para trabajar este
captulo de MAPE, le solicitamos que recupere todos los
aprendizajes esperados de la asignatura de Espaol y,
posteriormente, los clasifique de acuerdo con el nivel de
demanda cognitiva. A manera de ejemplo, incluimos los
aprendizajes esperados de uno de los proyectos del primer
bloque de quinto grado (vase la tabla 5.2). Recuerde que
los verbos son importantes para determinar el tipo de meta
de aprendizaje.
119
Tabla 5.2 | Clasificacin de aprendizajes esperados de los proyectos del bloque I de Espaol
Identifica informacin complementaria en dos textos

que relatan sucesos relacionados.
Prctica social del
lenguaje. Reescribir
relatos histricos
para publicarlos
Creacin
de productos
Habilidades
Razonamiento
Proyecto
Conocimiento
Tipo de meta
de aprendizaje
Registra, en notas, los aspectos centrales de una

exposicin oral.
Organiza un texto en prrafos con oracin tpico y

oraciones de apoyo, empleando puntuacin
y ortografa convencionales.
Usa palabras y frases que indican sucesin y simultaneidad, as como relacin antecedente-consecuente
al redactar un texto histrico.
2.2 A partir del examen bimestral de Espaol que eligi, le solicitamos que haga un anlisis de la correspondencia entre el nivel de demanda cognitiva de los aprendizajes
esperados que evalu con el examen y el mtodo de evaluacin empleado. Es una
actividad con la que usted seguramente ya est muy familiarizado porque la hemos
realizado en varias ocasiones a lo largo de este material. En la tabla 5.3:
a) Registre en la columna 1 el nmero de las preguntas incluidas en el examen
bimestral.
pregunta. Tome como referencia nicamente los aprendizajes esperados del
bloque que est evaluando.
c) En la columna 3 clasifique los aprendizajes esperados segn su nivel de demanda cognitiva.
d) En la columna 4 clasifique las preguntas de acuerdo con la tipologa de mtodos
de evaluacin.
120
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
e) Analice la adecuacin del mtodo de evaluacin utilizado en cada pregunta, reactivo o ejercicio, de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretenda evaluar, y seale
en la columna 5 si sera necesario que empleara otro mtodo de evaluacin.
f) Anote las observaciones que tenga a cada pregunta, de acuerdo con los resultados de su anlisis.
Tabla 5.3 | Relacin del examen bimestral con los tipos de metas de aprendizajes
Comunicacin
personal
Desempeo
Respuesta
extendida
Seleccin de
respuesta
Comunicacin
personal
Mtodo que se podra

haber empleado
Desempeo
Tipo de
mtodo
Respuesta
extendida
Tipo de meta
de aprendizaje
Seleccin de
respuesta
Creacin
de productos
Habilidades
Aprendizaje
esperado con el
que se relaciona
Razonamiento
Nmero de
pregunta
Conocimiento
Observaciones
121
Actividad 3. Reflexin sobre los alcances y las limitaciones del examen bimestral
Propsito
A partir de los resultados de la actividad anterior, reflexionar sobre los alcances y las limitaciones de un examen bimestral.
A partir del anlisis que ha hecho de un examen bimestral empleado para evaluar un bloque de
Espaol, la siguiente actividad es un espacio para reflexionar sobre las implicaciones que tiene
el uso de estos instrumentos de evaluacin.
Indicaciones
3.1 Responda a las siguientes preguntas:
a) El examen consider todos los aprendizajes esperados del bloque que usted
seleccion?
b) En caso de que la respuesta a la pregunta anterior haya sido negativa, qu
aprendizajes esperados fueron omitidos en el examen?, a qu tipo de metas
de aprendizaje pertenecen?, por qu considera que fueron omitidos?
c) En general, qu tipo de metas de aprendizaje fueron ms evaluadas en el examen bimestral que se analiz?, por qu considera que se evalan ms este tipo
de metas de aprendizajes?
d) Qu limitaciones tiene el examen analizado para informar a los alumnos sobre su
logro en los aprendizajes esperados del bloque de Espaol que usted seleccion?
e) Dada la potencialidad que tienen los proyectos para mostrar los aprendizajes que
han logrado los alumnos, considera que es necesario aplicar exmenes bimestrales para evaluar sus aprendizajes?, por qu?
f) Qu desafos representara para usted utilizar las evidencias del trabajo de los
alumnos en los proyectos como nicos recursos para evaluar los aprendizajes?
122
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 4. Modificacin de reactivos de un examen bimestral

Propsito
Reformular reactivos para que haya coherencia entre el tipo de aprendizaje esperado y
el mtodo de evaluacin empleado.
Indicaciones
4.1 Revise en la tabla 5.4 el ejemplo de reactivo que se reformul para adecuarlo al tipo
de meta de aprendizaje que pretenda evaluar.
123
Tabla 5.4 | Ejemplo de reformulacin de una pregunta de acuerdo con el tipo de meta de aprendizaje
Permite que maestros se

responsabilicen de la organizacin, conservacin
y uso de los materiales.
Organizamos un mural
donde todos exponemos
los escritos de la biblioteca escolar.
Los prstamos a domicilio
sern el fin de semana.
Identifica el uso de
oraciones impersonales
en los reglamentos y las
emplea al redactar reglas.
Creacin de
productos
Razonamiento
Habilidades
(Emplea las oraciones impersonales ) x
Cul de los siguientes

textos corresponde
a una norma del reglamento
de uso de la Biblioteca
del Aula?
(Identifica) x
Pregunta original
Conocimiento
Tipo de meta de
aprendizaje
Anlisis de la pregunta, reformulacin
y vinculacin con el proyecto
Anlisis de la pregunta:
La limitacin de la pregunta original es que se
enfoca slo en el tipo de conocimiento, no en el
de habilidades (que implicara el de conocimiento).
En el examen escrito se podra dar la siguiente
consigna a los alumnos.
Reformulacin de la pregunta:
La Biblioteca Central desea modificar su reglamento,
aadiendo algunas reglas para que los estudiantes
cuiden los materiales que leen, los devuelvan a los
estantes despus de usarlos y trabajen en silencio
mientras se encuentren en la biblioteca.
Redacte las reglas que podra aadir la Biblioteca
Central en su reglamento. Explique por qu redact las reglas de esa manera.
En el proyecto:
Despus de redactar en equipo el reglamento de la
Biblioteca de Aula, se podra pedir a los alumnos
elaborar de manera individual (de tarea) un
reglamento para una actividad familiar realizada
cotidianamente (por ejemplo: lavar los platos, sacar
a pasear al perro) o el uso de un aparato o mueble
que tambin sea requerido por toda la familia (por
ejemplo: televisin, refrigerador, computadora).
Se les pide que consideren que el reglamento
contenga ttulo y al menos cinco reglas.
124
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
4.2 Ahora revise su examen bimestral e identifique un par de preguntas que resultaron
inadecuadas para evaluar algn aprendizaje esperado clasificado como habilidades.
4.3 Analice cmo podra evaluar este aprendizaje a partir del proyecto que realizan los
alumnos y cmo se mejorara la pregunta en el examen escrito. Puede ayudarse del
ejemplo anterior, incluido en la tabla 5.4, en el que se retoma un aprendizaje esperado del bloque I de tercer grado de Espaol. Ahora hgalo usted y, si es posible,
con algn colega.
Tabla 5.4 | Ejemplo de reformulacin de una pregunta de acuerdo con el tipo de meta de aprendizaje
Creacin de
productos
Habilidades
Razonamiento
Pregunta original
Conocimiento
Tipo de meta de
aprendizaje
Anlisis de la pregunta, reformulacin
y vinculacin con el proyecto
125
En este apartado se han analizado exmenes bimestrales; sin embargo, la evaluacin

bimestral, como se indic al inicio de este captulo, implica tomar en consideracin muchos otros aspectos. Una conclusin a la que se puede llegar en este captulo es que
los exmenes son tiles para evaluar grandes contenidos de demanda cognitiva bsica,
es decir, de conocimiento o razonamiento. Sin embargo, los proyectos o el trabajo en el
aula aumentan la demanda cognitiva hasta la creacin de productos y, en este sentido,
se debe considerar cules son los instrumentos o herramientas de evaluacin que ayuden a evaluar aprendizajes complejos y de demanda cognitiva alta. Entonces surge una
pregunta: si la demanda cognitiva alta se refleja con mayor facilidad en el trabajo cotidiano
de aula, qu valor tendra un examen de conocimientos para una evaluacin bimestral?
Las evaluaciones bimestrales pueden retomar diferentes recursos para describir el
avance de los alumnos con base en los aprendizajes esperados. En este captulo se ha
observado que los aprendizajes esperados para un bimestre en una materia especfica
pueden ser diversos con respecto a su demanda cognitiva; es decir, por lo general
comprenden conocimientos, razonamientos, desarrollo de habilidades de desempeo
y la elaboracin de productos.
Los exmenes bimestrales que comprenden preguntas altamente estructuradas,
como las revisadas en este captulo, pueden tener limitaciones para la evaluacin de
aprendizajes de demanda cognitiva diversificada, en especial cuando no son elaborados
especficamente por los docentes a cargo del grupo evaluado. Dado que los exmenes elaborados por fuentes externas a la escuela son un recurso utilizado frecuentemente por los profesores mexicanos, es importante considerar los siguientes rasgos
distintivos, que podran tener implicaciones sobre la informacin que tproporcionan y el
tipo de juicios que se pueden derivar de sta:
La priorizacin y dosificacin de los aprendizajes esperados y temas de reflexin

que aborda no son siempre consistentes con el trabajo del maestro en el periodo
en cuestin.
Son de corta duracin para evaluar los aprendizajes de un bimestre o periodo

no tan corto.
126
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Por lo general, evalan metas de aprendizaje de conocimiento y, en menos casos,

habilidades de razonamiento, pero no incorporan la evaluacin de habilidades de
desempeo o consignas que impulsen al alumno a disear productos.
Los mtodos de evaluacin de este tipo de exmenes son, en su mayora,

de seleccin de respuesta y en ocasiones de respuesta abierta.
Si se considera lo anterior, se podra decir que la utilizacin de exmenes altamente
estructurados elaborados por fuentes externas evala slo ciertos aprendizajes esperados, privilegiando aquellos con una demanda cognitiva baja y, quiz en algunos casos,
no vinculados con las actividades realizadas a lo largo del periodo en cuestin.
Adems, es importante reflexionar sobre lo que hay que hacer para emitir la evaluacin
de los aprendizajes alcanzados por los alumnos al final del bimestre. Ante esto, podran
existir diferentes perspectivas, que no son necesariamente excluyentes: a) evaluar todos
los aprendizajes esperados planteados en el bimestre; b) evaluar slo los aprendizajes
esperados prioritarios identificados en la evaluacin diagnstica del bimestre; c) evaluar
los aprendizajes esperados de los cuales no se obtuvo evidencia durante el bimestre mediante otros medios; d) evaluar los aprendizajes esperados de los que se esperaba mayor
progreso de los alumnos.
Es importante que los docentes reflexionen sobre sus posturas ante la evaluacin
sumativa de los aprendizajes y los principios que las sustentan. Por ejemplo, es probable
que la primera perspectiva est centrada en una comprensin de la evaluacin como
una tarea de revisin acumulada de los aprendizajes logrados por los alumnos, con
la intencin de rendir cuentas de todo lo trabajado durante el bimestre. Esta perspectiva
podra dejar de lado evidencias valiosas sobre el aprendizaje de los alumnos y desempeos autnticos que hayan realizado.
De acuerdo con lo anterior, se argumenta que las evaluaciones bimestrales son complejas e implican decisiones importantes por parte de los docentes. No obstante, para
tomar estas decisiones es importante tomar en cuenta que los exmenes no son la
nica herramienta que puede dar informacin sobre el progreso de los alumnos; otras
herramientas pueden ser:
127
Proyectos desarrollados en aula haciendo uso de rbricas.
Actividades que den como resultado proyectos que impliquen el desarrollo de

aprendizajes esperados de alta demanda cognitiva.
Portafolios de evidencia que dejen ver lo que ha sido ms significativo aprender

para los alumnos y promover procesos de metacognicin.
Exmenes que incluyan preguntas que atiendan aprendizajes esperados de

demanda cognitiva diversa; por ejemplo, las preguntas de razonamiento utilizadas en el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA,
por sus siglas en ingls).
Cabe mencionar que el trabajo colaborativo tambin es recomendable en la elaboracin de instrumentos de evaluacin bimestral, pues dos o ms miradas al trabajo
que se desarrolla pueden tener resultados ms confiables y formativos, adems de
fortalecer la construccin de una comprensin y postura colectiva sobre los aprendizajes que se espera alcancen los alumnos y las prcticas de evaluacin que se deben
emplear en las escuelas.
Para consolidar su reflexin sobre los propsitos de las evaluaciones diagnsticas, los
exmenes bimestrales, la correspondencia entre los mtodos de evaluacin y el tipo
de aprendizaje esperado por evaluar, as como sus alcances y limitaciones, conviene
que invite a otros de sus colegas para que realicen las actividades de este captulo y,
posteriormente, compartan las respuestas a las preguntas que se les plantean y las
reflexiones que han generado en torno al tema.
Adems, lo invitamos a leer el siguiente texto:
Popham, W.J. (2006). Demasiados objetivos relativos a la aplicacin de pruebas.
En Evaluar mejor para ensear mejor. Mxico: Santillana. Aula XXI. Cap. 3 y eplogo,
pp. 45-51 y 181-189.
128
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
6. Las calificaciones
129
130
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
6
Las calificaciones
131
132
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
n sentido amplio, la educacin como labor social otorga al docente la responsabilidad de certificar el grado que ha logrado cada estudiante en conocimientos
y capacidades establecidas en el currculo. Esta certificacin se lleva a cabo por
medio de puntajes, categoras o calificaciones en las que, en teora, se sintetiza el nivel
de conocimientos y capacidades alcanzados por el estudiante. Sin embargo, los caminos que se toman para otorgar dichas calificaciones pueden ser variados, arbitrarios y
muchas veces confusos (Ravela, 2009).
Al respecto, resultados de un estudio realizado en Amrica Latina (Ravela, 2009) establecen que el principal problema de las calificaciones se centra en la falta de claridad y
definicin de los logros que hay que alcanzar; esto es, a pesar de que los documentos
normativos suelen establecer una escala de calificaciones y, en el mejor de los casos,
los procedimientos e instrumentos, stos no especifican qu se espera de un alumno para
que su desempeo sea considerado destacado, aceptable o insuficiente y reprobado.
Tomando como referente lo anterior, en este captulo se destacar la importancia
del enfoque que los docentes adoptan para determinar las calificaciones, diferenciando
entre la calificacin de carcter normativo (evaluacin que toma como referente la media
aritmtica o promedio y compara a los sujetos entre s) de la que tiene un enfoque criterial, que compara la situacin de los alumnos con respecto a un estndar, definiendo
lo que se considera adecuado (lo mnimo aceptable); es decir, se toma un referente de
desempeo (aprendizajes esperados, competencias, etctera).
De esta manera, se buscar que el lector reconozca su propia prctica de calificacin,
as como las implicaciones que sta conlleva en el proceso de enseanza y aprendizaje.
133

este captulo son:
a) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.

En este apartado encontrar actividades que buscan reconocer y analizar las prcticas
de calificacin y la manera en que se determinan. Para ello ser necesario que siga la
secuencia que se plantea en cada una de las actividades.
Actividad 1. Lectura informativa sobre calificacin de las evaluaciones

Propsito
Reflexionar sobre la prctica de calificacin a partir elementos que favorezcan
su redefinicin.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente resumen de la conferencia La calificacin de las evaluaciones, que
puede consultar en: http://www.youtube.com/watch?v=gsdREpA9ZA0
134
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Calificacin normativa vs. criterial

La tarea de un docente es por mucho diferente a la de un entrenador de alto rendimiento,
ya que en el caso del entrenador lograr que algunos de sus atletas sobresalientes logren
una medalla, se considera un xito en los propsitos. Por el contrario, el docente (sobre
todo en educacin bsica) deber buscar que todos sus alumnos alcancen un nivel mnimo
adecuado, y adems que los ms capaces lleguen a niveles superiores. En este sentido, la
evaluacin debera permitir saber no slo quines alcanzaron o no el objetivo (evaluacin sumativa) al final del trayecto, sino que es necesario que ofrezca informacin que ayude a los
alumnos a lograrlo (evaluacin formativa). Para esto, se distinguen dos formas que pueden
determinar las calificaciones de los alumnos:
a) Calificacin con referencia a la norma estadstica (normativa): se obtiene
al comparar a los sujetos entre s o, lo que es lo mismo, con la norma estadstica
(la media). Permite definir un orden segn el lugar que ocupen (1, 2, 3). Sin embargo, no es posible saber la distancia que separa a unos de otros (el intervalo). No
es posible definir la diferencia entre el 1 y el 2 o el 50, distancia que podra ser muy
grande o muy pequea.
b) Calificacin con referencia a un criterio (criterial): se obtiene al comparar a los sujetos con un criterio o estndar preciso que define lo que se considera mnimo aceptable.
En este caso es posible saber cuntos de los sujetos cumplen o no con el estndar
y, por ende, si se estn cumpliendo los objetivos. Si la mayora de los alumnos cumple,
se estarn consiguiendo los objetivos; si son pocos, ser indicio de problemas.
Adems de estas formas de calificar, se deben tener en cuenta los juicios de valor que se
pueden hacer al momento de determinar la calificacin:
a) Juicios de valor relativos: comparan a los sujetos entre s y los ordenan de mejor
a peor. Sin embargo, en este caso es indispensable reconocer que no siempre es lo
mismo mejor que bueno, ni peor que malo, ya que ser mejor que alguien muy malo
puede ser malo, y ser peor que alguien muy bueno puede ser bueno.
Ejemplo: Carreras de 100 metros, 10 corredores.
Olimpiada: 1=9.75; 10=10.15. Es malo el ltimo?
Universiada: 1=11.50; 10=13.25. Es bueno el primero?
135
b) Juicios de valor absolutos: comparan a los sujetos con un criterio y los agrupan si lo
alcanzan o no: bueno o malo. No importa que no se ordene uno por uno a todos los
que cumplan; tampoco se buscar una distribucin que se ajuste a la curva normal.
Ejemplo: Prueba de condicin fsica para jvenes.
El estndar es recorrer al menos 1 000 m en 15.
Escuela 1: 75% de los alumnos alcanzan el estndar.
Escuela 2: 25% de los alumnos lo consiguen.
Aspectos que hay que considerar en la evaluacin

Algunos de los aspectos que los maestros dicen considerar al asignar una calificacin bimestral incluyen aquellos que tienen que ver con el desempeo del alumno en la materia, como el
examen que se aplic al final del bimestre, las tareas hechas en casa y el trabajo en aula, pero
tambin se incluyen otros que, aunque importantes, no tienen que ver con el desempeo en
la materia, como asistencia, puntualidad, disciplina, limpieza, etc. Asimismo, el peso que se
asigna a estos aspectos parece en muchos casos arbitrario.
La conducta del alumno, su asistencia a clases y su puntualidad son aspectos relevantes
de la tarea educativa, por qu no considerarlos al calificar? La respuesta es simple: son
dimensiones diferentes del desempeo en las materias: competencia lectora y conducta de
un alumno pueden ser similares, pero tambin puede haber alumnos que lean bien y tengan
mala conducta o viceversa. Confundir las dimensiones no ayuda a mejorar la lectura ni tampoco la conducta. La calificacin de lectura debe referirse slo a esa competencia, y el juicio
sobre la conducta deber manejarse por separado.
Es necesario saber distinguir para unir, ya que de lo contrario se estar promoviendo
una calificacin por alquimia matemtica sin sentido sustantivo o por impresin subjetiva,
donde el problema no ser el nmero o la letra reportados sino usarlos sin sentido, sin puntos
de referencia estables y claros.
Cmo llegar a la calificacin numrica

Una manera usual de calificar un examen, que a primera vista parece razonable, es la siguiente:
Se elabora un examen con cierto nmero de preguntas (10, 50, 100).
Se revisan las respuestas de los alumnos y se marcan las que son correctas
y las incorrectas.
136
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Se cuentan los aciertos y se asigna una nota segn el porcentaje del total
que representan.
En nuestro sistema de calificaciones, en que la nota mxima es 10, esa nota corresponde a 100% de aciertos, 9 a 90%, etctera.
En este caso es conveniente mencionar que no es adecuado calificar as por varias razones:
si todas las preguntas son fciles, acertar todas las respuestas no nos dir gran cosa; si son
muy difciles, tampoco dice mucho el que un alumno tenga pocos aciertos. Entonces, cul
es el balance adecuado de preguntas de dificultad alta, media o baja?
Lo ms conveniente ser adoptar un enfoque criterial, lo que implica definir los criterios de referencia que precisen lo que los alumnos debern conocer, saber hacer en cierto momento
(estndares); disear evaluaciones que podrn ser exmenes con tems de opcin mltiple,
aunque lo ms apropiado sera emplear trabajos ms amplios, tipo proyectos en los que se
precise qu tipo de respuesta o producto se considera evidencia de que se ha alcanzado
cierto estndar. En estos casos las herramientas para hacer mejores evaluaciones sern las
rbricas y los mapas de progreso.
Martnez Rizo, F. (2012). La calificacin de las evaluaciones. Consultado el 17 de junio de 2013 en: http://youtu.be/
gsdREpA9ZA0
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas:

a) Qu tipo de calificacin usted realiza generalmente (normativa/criterial)?
b) Por qu se sugiere no mezclar aspectos ajenos al desempeo en el momento
de calificar? De qu manera podra beneficiar o perjudicar la calificacin de los
alumnos esta medida?
c) Qu tipo de calificacin se recomienda llevar a cabo?, por qu?
137
Actividad 2. Reflexin sobre las prcticas de calificacin

Propsito
Reflexionar sobre las prcticas de calificacin que se aplican a partir de un estudio de
caso y sobre el sentido de asignar calificaciones a los estudiantes.
Indicaciones
2.1 A continuacin se ejemplifican, mediante un estudio de caso, algunas situaciones
que se viven en la prctica educativa, as como las diversas formas en que los docentes suelen emplear los criterios para otorgar una calificacin. Lea con atencin
el caso de la maestra Evangelina y analice la informacin que se plantea en el texto.
Caso de la maestra Evangelina

La maestra Evangelina acaba de ser designada directora de la escuela primaria 16 de Septiembre, una escuela de organizacin completa. A su llegada, pidi ayuda a los docentes
para familiarizarse con los procesos habituales de la escuela, con los alumnos, sus familias y
la comunidad, y con las necesidades prioritarias que habra que abordar.
Una de las preocupaciones principales de Evangelina era conocer el progreso de los alumnos
que asistan a la escuela, pues pensaba que entre todos los docentes podran disear acciones comunes para superar las dificultades que detectaran. Al comentar con los docentes esta
preocupacin, stos le sugirieron revisar las calificaciones de los bimestres transcurridos, pues
eso le dara una buena idea del progreso de los alumnos y sus necesidades.
Revis el reporte de calificaciones de cada uno de los docentes, pero despus de ver las calificaciones no senta que contara con los elementos para identificar qu aprendizajes haban
logrado los alumnos y cules no. As, convoc a los docentes a una reunin para que juntos
conversaran sobre las dudas que le haban quedado despus de revisar las calificaciones.
138
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Al iniciar la reunin, Evangelina comenz diciendo que ella crea firmemente que las escuelas
deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no slo para los alumnos, sino tambin para
los maestros (Perkins, 2008: 217); que entenda que la materia principal de reflexin eran los
mltiples aspectos de las prcticas que realizaban en las aulas y en la escuela y que buscan
una tarea compartida entre todos: que los alumnos logren los aprendizajes esperados. Posteriormente les plante las siguientes preguntas como gua de la conversacin:
Qu aspectos consideran para calificar?
Cmo valoran cada uno de los aspectos?
Cmo combinan los diferentes aspectos para construir la calificacin final?

Se hizo una larga pausa despus de que Evangelina habl. Luego el maestro de sexto grado, Julin, pidi la palabra: Evangelina, s que nosotros te sugerimos ver las calificaciones
para familiarizarte con el progreso de los alumnos. Antes de entregar las de mi grupo volv
a ver las listas y me surgieron muchas dudas. Cmo sabras qu significa para m un 9 o
un 5?, cmo podras verificar si las calificaciones fueron justas y que realmente reflejan de
manera sinttica lo que el alumno aprendi?, qu pensaras si los alumnos que tiene Ana,
que tambin da clase en sexto, tienen calificaciones diferentes: que soy muy duro o poco exigente?, acaso no estamos trabajando en relacin con los mismos aprendizajes esperados
o acaso no entendemos lo mismo de cada aprendizaje esperado? ste es apenas el tercer
ao que trabajo como docente frente a grupo, siempre he estado en esta escuela. Aunque
es la primera vez que alguien me pregunta cmo califico, debo confesar que siempre ha
sido una de mis preocupaciones. Como las calificaciones las ven los alumnos de nuestros
grupos, los paps y ahora tambin, con las grficas que pegamos afuera del saln, las ven
otros alumnos y nuestros compaeros, pens que en cualquier momento alguien llegara a
pedirme que hiciera explcita la manera en que obtuve los nmeros que finalmente estn en
las listas y grficas.
Cuando comenc a dar clases saba que tena que asignar una calificacin cada bimestre, pero
cierto es que no saba cmo hacerlo. Como alumno, siempre me calificaron exmenes, tareas,
trabajos hechos en clase, participacin, esfuerzo y disposicin para el trabajo; y cuando estuve
de practicante en las escuelas vi que los maestros tambin calificaban as. Entonces pens
que deba hacer algo similar.
Hice una lista de las actividades que se supone deben hacer los alumnos de sexto grado:
asistir a clase, participar, hacer trabajos durante la jornada escolar, realizar tareas, responder
139
exmenes. Luego pens que haba otros aspectos, no necesariamente actividades que era
importante considerar en la calificacin, pues creo que dan un mensaje al alumno de lo que
se espera que haga; por ejemplo: conducta, pues sera deseable que se portara bien en el
aula; esfuerzo, hara que el alumno tuviera una mejor disposicin para el trabajo; y limpieza,
para que pongan empeo en que sus trabajos se vean bien.
Despus de hacer la lista de actividades me pregunt cmo calificara cada una de ellas.
Con trabajos y tareas era fcil, entregado o no entregado. Si as lo haca, s era posible
calificar todo lo que hacan los alumnos. Con los exmenes era similar, pues el nmero de
aciertos entre el total es sencillo de calcular, y a eso todos estamos habituados. Pero con
participacin estaba perdido; as que lo que hice fue tomar como referencia al alumno que
ms peda la palabra en clase, e hice como con el examen: el nmero de participaciones
que tena cada alumno la divida entre las de aquel que ms participaba. Conducta, esfuerzo y limpieza pens que tendran que basarse en mi percepcin. Luego decid que para la
calificacin bimestral debera darle mayor peso al examen (50%), y los dems puntos los
divid entre los otros aspectos que haba calificado. La asistencia la valoro siempre al final,
resto medio punto por cada falta que haya tenido el alumno.
Cabe decir que as sigo calificando; aunque s que si alguna vez alguien me preguntara
cmo hago para valorar conducta, por ejemplo, no sabra qu decirle, porque lo hago intuitivamente. Tambin s que cualquiera podra preguntarme de qu sirve que valore que
entreguen o no la tarea, pero, la verdad sea dicha, si me pongo a ver qu hacen en cada
tarea no acabara nunca.
140
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
2.2 Tomando como referente el caso de la maestra Evangelina, responda a las siguientes preguntas:
a) En las prcticas de calificacin que comparti el maestro Julin, identifique cules son similares a las que usted realiza.
b) Qu le sugerira al maestro Julin para mejorar sus prcticas de calificacin?,
por qu?
c) Un compaero le coment a Julin que haba ledo poco tiempo atrs que
el aprendizaje y la enseanza pueden llevarse a cabo sin las calificaciones el
aprendizaje de los alumnos se beneficia de la retroalimentacin, pero raramente
se beneficia de las calificaciones (Stiggins, Arter, Chappuis y Chappuis, 2007),
qu piensa usted sobre esto?
d) Si lo que se enuncia en la cita anterior fuera cierto, para qu califica usted?
Actividad 3. Aspectos que se consideran para calificar

Propsito
Reflexionar sobre los aspectos que se incluyen en la calificacin y reconocer la importancia de privilegiar evidencias sobre el nivel de logro de los aprendizajes esperados
y sobre las propias actividades que realizan los alumnos (tareas, exmenes y otros).
Indicaciones
3.1 Contine la lectura del caso de la maestra Evangelina y responda las preguntas
que se presentan del punto 1 al 5. Asegrese de responder una pregunta a la vez,
de modo que se consiga una mejor reflexin respecto al tema. Asimismo, se recomienda tener a la mano hojas en blanco en las que pueda organizar las respuestas
a las diferentes preguntas de esta actividad.
141
Caso de la maestra Evangelina (continuacin)

Despus de la intervencin de Julin, Evangelina extern algunas dudas respecto a las
calificaciones de los maestros que dan clase en el mismo grado. Tom como referencia
la grfica 4.1, que contiene las calificaciones del primer bimestre de los alumnos de tercer
grado (ambos grupos con un total de 45 alumnos).
Grfica 4.1 | Calificacin del primer bimestre, tercer grado
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
142
4 o menos
10
13
12
31
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
a) Con base en la grfica 4.1 y de acuerdo con su experiencia explique a qu cree

que se deben las diferencias que hay en los porcentajes de alumnos por calificacin en los dos grupos.
b) Para ayudar a Evangelina a comprender las calificaciones, los docentes de tercer
grado sealaron qu aspectos tomaron en cuenta para determinar las calificaciones de sus respectivos alumnos. Observe y analice las siguientes tablas y
responda las preguntas que se plantean a continuacin.
Tabla 4.1 | Calificaciones de los grupos A y B

Grupo A. Ricardo
Apecto
Grupo B. Josefa
Peso
Apecto
Peso
Examen bimestral
20%
Examen bimestral
70%
Tareas
20%
Tareas
10%
Trabajos en clase
20%
Trabajos en clase
10%
Participacin
20%
Participacin
10%
Disciplina
10%
Asistencia
10%
c) Qu le dice esta nueva informacin (tabla 4.1 de aspectos) sobre las calificaciones que se mostraron en la grfica 4.1?
d) Qu opina respecto a la forma en que califica cada docente ahora que conoce
los aspectos que consideraron?
e) Si tuviera que elegir uno de los dos formatos para determinar la calificacin de
sus alumnos, cul elegira?, por qu?
f) Qu cambios hara al formato elegido (algunos aspectos por calificar, el peso
otorgado a los que se incluyen, etc.)?,por qu?
143
3.2 De acuerdo con los aspectos que cada docente considera para calificar en las tablas anteriores, qu implicaciones cree que tendran ambas formas de calificar para
un alumno de tercer grado que curs el primer bimestre en el grupo A y en segundo
bimestre se cambi al grupo B? Considere lo siguiente:
Primer bimestre (grupo A), calificacin 9: no respondi completamente el examen (suele ponerse muy nervioso), por lo que slo obtuvo la mitad de los puntos
posibles. Sin embargo, cumpli con todas las tareas, no falt a clase, particip
constantemente, elabor los trabajos y su disciplina fue adecuada.
Segundo bimestre (grupo B), calificacin 7: cumpli con todas las tareas y
trabajos en clase. Sin embargo, particip poco en clase y en el examen obtuvo
6; al parecer suele ponerse nervioso al contestar exmenes.
3.3 De acuerdo con el anlisis de la situacin antes expuesta responda las siguientes preguntas:
Al ver el cambio en la calificacin del alumno, la madre de familia pide hablar con
el docente a cargo del grupo B, qu preguntas, crticas o propuestas cree que
planteara la madre de familia al docente?
Si en este caso usted fuese el docente a cargo del grupo de tercero B, como
explicara a la madre de familia el cambio en la calificacin de este alumno?
Argumente su respuesta.
3.4 Despus de que los maestros de tercer grado presentaron los aspectos que tomaron en cuenta para asignar la calificacin, Ivn, a cargo del grupo de cuarto grado,
coment lo siguiente:
Yo califico de manera similar a Josefa, la maestra de 3 B, le doy un alto peso al examen

porque creo, o crea, que en los exmenes los alumnos tienen la responsabilidad de evidenciar los conocimientos que han obtenido. Sin embargo, ahora que escuchaba a Josefa
pens que tal vez un examen, por mltiples razones, no podra reflejar los aprendizajes de
144
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
los alumnos: a veces porque se ponen nerviosos, porque estn teniendo un mal momento
en casa y sus preocupaciones son otras, o porque lo que pregunto no necesariamente tiene
que ver con lo que hicimos en el aula.
Esto me llev a preguntarme algo que nunca me haba planteado. Si un alumno, a travs
de los trabajos en clase, las aportaciones que hace, lo que desarrolla en sus tareas, me deja
ver que ha alcanzado los aprendizajes esperados, pero luego en el examen de cierre, por
nerviosismo u otras razones, no responde bien, por qu es necesario considerar el examen
dentro de la calificacin si lo dems ya me inform sobre sus logros?
De hecho, si pensamos que el objetivo de la calificacin es emitir un juicio sinttico y tan preciso como sea posible de los aprendizajes de los alumnos, no entiendo ahora por qu, para
asignar las calificaciones, tomamos como referencia las actividades que realizan los alumnos
(tareas, exmenes, participaciones) y no los aprendizajes que pretendemos desarrollar.
Qu opina respecto a lo que plantea el profesor Ivn despus de analizar la

situacin que se present en la reunin?
Qu necesitara como docente para transitar de un sistema de calificacin basado en las actividades que realizan los alumnos (exmenes, tareas, trabajos,
etc.) hacia los logros de los aprendizajes esperados?
145
Actividad 4. Reflexin sobre otros aspectos de la calificacin

Propsito
Reflexionar sobre la importancia de considerar los aspectos relacionados con los aprendizajes esperados de los alumnos y distinguir aquellos que se vinculan con las caractersticas personales de los alumnos (conducta, disposicin, esfuerzo, etctera).
Indicaciones
4.1 Analice la situacin que se presenta a continuacin y responda las preguntas que se
plantean en los incisos a) al d). Anote sus respuestas en una hoja.
La maestra Ana est considerando el esfuerzo de dos alumnos para calcular su calificacin
con la esperanza de que uno de ellos aumente su motivacin y otro la mantenga. A continuacin se plantean ambos casos:
Roberto es un alumno de sexto grado muy capaz que, en opinin de su maestra

Ana, no est teniendo el nivel de desempeo que debera tener. Su calificacin del
segundo bimestre est entre 8 y 9. Su maestra decide asignarle 8 para ayudar a
Roberto a que se d cuenta que necesita esforzarse ms; en otras palabras, lo castiga por no hacer ms de lo que puede, con la esperanza de que l tome conciencia
de ello y trabaje ms en los siguientes bimestres.
Paty es una alumna de sexto muy trabajadora que siempre entrega todo lo que se
le pide, pero su nivel de desempeo no es el esperado. Su calificacin del segundo
bimestre est entre 7 y 8. Su maestra Ana decide asignarle 8 para aumentar su
autoestima; es decir, la recompensa por ser trabajadora, con la esperanza de que
siga motivada.
a) De acuerdo con la calificacin que obtuvieron Paty y Roberto, qu se puede inferir

sobre sus diferentes niveles de esfuerzo?, qu ventajas y desventajas tiene que se
incluya el esfuerzo o la motivacin como parte de la calificacin de una asignatura?
146
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
b) Qu ventajas y desventajas tiene incluir aspectos como la disciplina o la conducta al otorgar una calificacin en una asignatura como Espaol?
c) Qu implicaciones tiene incluir aspectos como la asistencia o la limpieza en los
trabajos para otorgar una calificacin?
d) Desde su perspectiva, cul tendra que ser el significado de la calificacin
bimestral de una asignatura?
Actividad 5. Criterios utilizados para calificar

Propsito
Reflexionar en torno a los criterios utilizados para calificar tareas, trabajos y exmenes e
identificar el mensaje que se enva a los alumnos sobre lo que es importante aprender.
Indicaciones
5.1 A continuacin se presenta un ejemplo de la manera en que se calific una tarea
(redaccin de un cuento de terror). Se analizarn los aspectos que el docente consider para otorgar la respectiva calificacin. Lea cuidadosamente el ejemplo que se
presenta a continuacin.
La maestra Ana solicit como tarea a sus alumnos (sexto grado) redactar un cuento de terror
en al menos una cuartilla de extensin, expresando sus ideas de forma clara y coherente con
el escenario, los personajes y la estructura general del cuento, de tal forma que se lograra
crear un ambiente de suspenso o miedo.
La figura 1 muestra uno de los productos entregados por los alumnos de la

maestra Ana. Lalo detenidamente y analice la manera en que fue calificado. Posteriormente conteste las preguntas que se plantean.
147
Figura 1 | Fragmento de la tarea calificada por la maestra Ana
Ana calific la tarea de sus alumnos utilizando el siguiente criterio: el alumno recibe un 10 por
entregar la tarea y le resta 1 punto por cada 4 errores ortogrficos que tenga el trabajo (figura
1). Es decir:
Calif. tarea = 10
148
nmero_de_errores_ortogrficos
4
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
5.2 A partir del anlisis que hizo del ejemplo anterior, conteste las siguientes preguntas:
a) Considera usted que es adecuado el criterio que utiliz la maestra Ana para
calificar el cuento?, por qu?
b) Al calificar slo la ortografa, qu mensaje enva la maestra Ana a sus alumnos?
5.3 Tomando en cuenta la siguiente informacin establezca los criterios que usted tomara en cuenta para otorgar una calificacin al producto de la figura 1.
BLOQUE II. Espaol. Sexto grado
Prcticas sociales del lenguaje: escribir cuentos de misterio o terror para
su publicacin.
Tipo de texto: narrativo
Aprendizajes esperados:
Emplear verbos y tiempos verbales para narrar acciones sucesivas y simultneas.
Redactar prrafos usando primera y tercera persona.
Escribir un cuento de terror o suspenso empleando conectivos para dar suspenso.

5.4 Conteste las siguientes preguntas:
a) Con base en los aprendizajes esperados para el bloque II de Espaol de sexto
grado, determine qu se busca realmente promover con el desarrollo de la actividad que culmin en el producto de la figura 1.
b) Con base en los aprendizajes esperados expuestos para el bloque II de Espaol
de sexto grado, qu le sugerira a la maestra Ana para lograr una mejor evaluacin de los productos de sus alumnos? Argumente su respuesta.
c) Qu criterios diferentes de la ortografa hubiesen apoyado el objetivo de la actividad y, por ende, del proceso de enseanza y aprendizaje?
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5.5 Para complementar los ejercicios expuestos, elija una tarea que sus alumnos hayan
realizado en el ltimo bimestre e identifique lo siguiente:
a) Los criterios que est utilizando para calificar la tarea o el examen.
b) La congruencia que existe entre los criterios utilizados y los aprendizajes esperados que se desarrollarn.
c) Los criterios que cree que deberan cambiar o ajustarse. Explique por qu.
d) Identifique el mensaje que puede estar dando a sus alumnos con la forma en que
los califica.
e) Valore si el mensaje que est enviando es el que realmente quiere emitir; en caso
contrario, qu modificaciones hara para lograr el mensaje correcto?
Este captulo ha hecho evidente la importancia de asignar calificaciones de una manera
ms consciente por parte de los docentes. Se revisaron diferentes conceptos que subyacen a las prcticas de calificar que se llevan a cabo en las aulas, poniendo nfasis en
la importancia de definir los logros que se evaluarn (referente curricular y su nivel de
complejidad) y que se quiere que el alumno adquiera, el proceso o el tiempo que cada
alumno requiere para asimilar ese referente (nivel de desempeo y criterios) y los instrumentos usados para otorgar la calificacin (mtodos de evaluacin).
Dos conceptos importantes que orientan a los profesores sobre su forma de calificar
son los de calificacin normativa y calificacin criterial. La primera es la que asigna la calificacin mediante la comparacin de los sujetos entre s. La segunda la asigna mediante
la comparacin del sujeto con un criterio previamente establecido o estndar. Estamos
seguros de que para cualquier alumno la asignacin de calificacin criterial posee mayor
riqueza para mejorar su desempeo y, por ende, ofrece una mayor posibilidad de dar un
sentido al nmero asignado.
Dado que la asignacin peridica de calificaciones es un requisito normativo, convendra mejorar los sistemas mediante los cuales se obtienen y dar pasos en el sentido
de ofrecer un significado para el alumno, el padre de familia y el propio docente sobre el
avance de los alumnos. Tambin convendra que la informacin que se d oriente hacia
dnde avanzar.
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Otorgar una calificacin implica determinar el grado que el alumno ha logrado en

conocimientos o capacidades establecidas en el currculo, tomando como referencia
los aprendizajes esperados en cada caso, por lo que resulta indispensable establecer y,
sobre todo, distinguir aspectos que sirvan como puntos de referencia claros y estables
para resumir dichos aprendizajes. Unos criterios bien establecidos darn insumos al
alumno y al docente para saber qu mejorar y cmo hacerlo.
Es necesario recordar que todo esfuerzo realizado de forma grupal, es decir, en
colectivo y no aisladamente obtendr mejores resultados para la comunidad escolar.
El establecimiento de criterios para evaluar en cada institucin no es un asunto menor;
si se establecen conjuntamente los alumnos sabran que todos los profesores aplican
los mismos criterios y no habra diferencias tan marcadas, como se pudo constatar en el
caso de la maestra Ana que vimos anteriormente.
Si bien estas actividades confirman la importancia de analizar las prcticas de calificacin llevadas a cabo por los docentes, tambin muestran la congruencia y el hilo
conductor de los captulos revisados con anterioridad.
Para consolidar su conocimiento y reflexin respecto a la forma de llevar a cabo el proceso de calificacin, se recomienda:
La calificacin de las evaluaciones, de Felipe Martnez Rizo, que encontrar en la
liga: http://www.youtube.com/watch?v=gsdREpA9ZA0
Con el fin de encontrar ideas adicionales acerca de las fortalezas y debilidades de la
prctica de calificacin, se recomienda hacer la lectura completa del siguiente texto:
Andrade, H.G. (s.f.). Cuando la valoracin es instruccin y la instruccin es valoracin:
utilizando matrices analticos para promover el pensamiento complejo y la comprensin. En Herland, Lois y Sh. Veenema, Proyecto Cero, pp. 91-99.
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
7. Comunicacin de los resultados
7
Comunicacin
de los resultados
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MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
omo se ha visto, la evaluacin formativa o para el aprendizaje privilegia la reflexin sobre lo que se va aprendiendo en confrontacin con lo que se intenta
aprender y lo que en realidad se logra, lo que hace posible anticipar el siguiente
paso en el proceso de enseanza y, sobre todo, ofrecer una retroalimentacin apropiada
que favorezca la mejora del trabajo del alumno, as como el control en su proceso de
aprendizaje (Ravela, 2009).
En este sentido, Stiggins (2007) establece que para realizar una buena evaluacin formativa en aula hay que considerar ciertos elementos, que implican la definicin de metas
de aprendizaje o aprendizajes esperados (qu evaluar?), como parte de un proceso
evaluativo en el que ser fundamental la comprensin profunda por parte del docente
de las metas de aprendizaje, su nivel de complejidad y la importancia de privilegiar los
aprendizajes de alta demanda cognitiva (como se ha visto en el captulo 1).
Asimismo, se debe definir un mtodo de evaluacin (cmo evaluar?), que se emplear de acuerdo con las estrategias de evaluacin resueltas en funcin de las metas de
aprendizaje de la actividad o proyecto (por ejemplo, tareas autnticas y rbricas).
Finalmente, al emplear la evaluacin formativa hay que considerar la comunicacin
de los resultados (retroalimentacin), cuidando que la informacin que se ofrezca a los
alumnos sea clara y oportuna, pero, sobre todo, continua, devolutiva y orientadora, de
tal forma que impulse su aprendizaje.
La importancia de esa comunicacin se sustenta en datos recabados en estudios
que se centran en las prcticas de evaluacin en escuelas de educacin primaria en
Mxico y Amrica Latina (Garca-Medina, 2011; Picaroni, 2009; Ruiz y Prez, 2014),
donde se reporta que la retroalimentacin que los docentes hacen por escrito no ofrece
informacin suficiente a los destinatarios, ya que la mayora de los profesores (70%)
suelen privilegiar la revisin de trabajos y tareas mediante una firma o sello; esta deficiencia tambin se observa en el marcaje de aciertos y errores y en calificaciones que
se otorgan a los alumnos, que no tienen ningn sentido para ellos. En contraposicin, la
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retroalimentacin oral resulta ms descriptiva; incluso, poco ms de 70% de los docentes afirma dar una explicacin a sus alumnos sobre cmo se podran solucionar errores
cometidos en actividades o proyectos.
Por lo anterior, este captulo pretende ayudar al lector a reconocer sus propias prcticas de retroalimentacin y sus implicaciones, identificando los beneficios de fomentar
una retroalimentacin que provea informacin sobre lo que se ha alcanzado y lo que se
requiere mejorar para conseguir una meta especfica (referente), a la vez que cuide el
impacto afectivo que pueda tener.

Como apartado de cierre para este documento, se buscar integrar las reflexiones y los
trabajos desarrollados en los captulos anteriores, as que los materiales que usted necesitar para llevar a cabo las actividades que se plantean en este captulo son:
a) Primer borrador de la tarea autntica desarrollada en el captulo 3.
b) Primer borrador de la rbrica para evaluar el producto de la tarea autntica como
instrumento por desarrollar en el captulo 4.

En este apartado encontrar tres tipos de actividades: se buscar reconocer las prcticas de retroalimentacin llevadas a cabo en el aula (caractersticas y usos); se promover una reflexin sobre el impacto afectivo y cognitivo de la retroalimentacin, y
finalmente se establecern los tipos de retroalimentacin que hay que promover, reconociendo las tareas autnticas y las rbricas como estrategias que promueven los
aprendizajes de los alumnos.
156
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Actividad 1. Lectura informativa acerca de la retroalimentacin

Propsito
Identificar los conceptos relacionados con la retroalimentacin y sus aportes al aprendizaje y conocer los diferentes tipos de retroalimentacin y sus usos.
Indicaciones
1.1 Lea con detenimiento el siguiente texto:
La retroalimentacin: punto clave de la evaluacin formativa

La omnipresencia de la retroalimentacin en el quehacer educativo no slo es en el sentido
formativo, incluso se encuentra en aquellas evaluaciones con propsitos sumativos, en ambos casos evaluar implica informar sobre los resultados a varias audiencias: los evaluados,
sus padres, las instituciones a las que se quiere acceder, etctera.
La mayora de los maestros sabe qu deben aprender los alumnos, identifican a los que lo
consiguen y a los que no lo alcanzan, pero se sienten impotentes para que los segundos,
sobre todo aquellos que enfrentan mayores dificultades, aprendan ms. Lo que finalmente
define si una evaluacin es formativa o no, es precisamente si contribuye o no a que los
alumnos aprendan. Por eso es fundamental ofrecer a los alumnos una buena retroalimentacin, en el sentido de que no se limite a informar al alumno si domina o no algn tema
(valoracin), sino que contribuya de manera efectiva a que el interesado avance en el
proceso de aprendizaje y le ayude a transitar del punto en que se encuentra al que se ha
definido como meta del proceso.
La retroalimentacin efectiva y formativa no es aquella que se limita repetir lo mismo ms
alto y ms despacio, como lo haca ver ya hace algunas dcadas Benjamin Bloom, sino que
deber ir ms all de las prcticas ms tradicionales.
Richard (Rick) Stiggins, del Educational Testing Service, seala que hasta hace poco
los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que slo una parte de los
157
alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un nmero importante no lo

consegua. Hoy se espera de las escuelas que hagan que todos los alumnos alcancen los
niveles de competencia necesarios para vivir en la llamada sociedad del conocimiento, y
es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. Stiggins dice en este sentido:
Las evaluaciones ms vlidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer
que los alumnos abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser consideradas
productivas, porque hacen ms dao que bien... En el pasado, los marcos de referencia para el control de la calidad de las evaluaciones no tomaban en cuenta su impacto
en el alumno; la nueva visin de la excelencia en lo relativo a evaluacin, en cambio,
pone en el centro de la escena este criterio de calidad (2008: 2-3).
En referencia al impacto emocional que la evaluacin tiene sobre los alumnos, aade:
Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y reciben altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a s mismos
como capaces de aprender, y se sienten cada vez ms confiados...
otros alumnos, en cambio, obtienen puntajes bajos en las pruebas y reciben calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en s mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional
de seguir intentando. El fracaso crnico es difcil de ocultar y se vuelve penoso: mejor
ya no intentarlo.
...si unos estudiantes trabajan duro y aprenden mucho es un resultado positivo y ocupan
los primeros lugares en los ordenamientos. Y si otros se resignan a lo que ven como
fracaso inevitable, eso es un resultado aceptable para la institucin, y ocupan los ltimos
lugares. Mientras ms grande sea la distancia entre los primeros y los ltimos ms confiables son los ordenamientos. Misin cumplida. Si un alumno se rinde y deja de esforzarse,
o incluso si abandona la escuela, eso es visto como un problema del alumno, no de sus
maestros o de la escuela. La responsabilidad de sta es ofrecer oportunidades de aprendizaje, si los alumnos no las aprovechan, no es responsabilidad del sistema (2008: 7).
La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atencin en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el
impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar.
158
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Durante dcadas los expertos en la mejora escolar han cometido el error de pensar que
los adultos del sistema son los usuarios ms importantes de las evaluaciones. Hemos
credo que si los adultos toman mejores decisiones en lo relativo a la enseanza, las
escuelas se volvern ms eficaces. Sin duda los padres de familia, los maestros, los directores de escuela y las autoridades educativas toman decisiones cruciales que influyen
en la calidad de las escuelas, y mientras mejor sustentadas estn esas decisiones en
datos duros, tanto mejor. Pero esta visin pierde de vista la realidad de que los alumnos
pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje ms importantes que los adultos...
los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseanza
sean irrelevantes; tienen el poder de volver ineficaces a los adultos...
Si un alumno decide que cierto aprendizaje est fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso
pblico es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos lo que hagamos los adultos,
el aprendizaje termina (Stiggins, 2008: 8).
El primer desafo que hay que enfrentar si se quiere que las prcticas docentes incorporen el
enfoque de EF no es otro que redefinir la dinmica motivacional de la evaluacin, y de esta
premisa derivan consecuencias claras en cuanto a las exigencias de una buena EF.
Sin desconocer la importancia de lo afectivo, el fin de la educacin es principalmente cognitivo.
El desarrollo de ciudadanos honrados, responsables y solidarios no es solamente ocupacin
de la escuela; estos elementos tienen gran influencia de elementos extraescolares y la escuela
es slo parcialmente responsable de su desarrollo. En cambio, el desarrollo de competencias
cognitivas es responsabilidad principal de la escuela; es ah donde importa saber si la evaluacin contribuye a que haya mejor aprendizaje, que es lo que busca la evaluacin formativa.
Un paso ms en el desarrollo del impacto cognitivo se identifica en los trabajos de Sadler
(1989), que aaden que no slo los docentes pueden utilizar los resultados de la evaluacin
formativa, sino que tambin los estudiantes pueden hacerlo. Adems de lo anterior, la aportacin ms significativa de Sadler consiste en el sealamiento de que, para que una evaluacin
pueda considerase formativa, debe incluir tres elementos:
El objetivo por alcanzar al final del proceso de enseanza y aprendizaje de que se

trate sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.
La situacin en que se encuentra el alumno segn la evaluacin realizada, o sea el

punto de partida de todo nuevo esfuerzo.
159
La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas que orientarn
al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado.
Por su parte, Davies distingue dos tipos de retroalimentacin, cada una con diferente impacto
sobre el aprendizaje:
Retroalimentacin especfica, descriptiva. Puede tener lugar durante el aprendizaje o despus de l. Es formativa. El trabajo del alumno se compara con criterios,
rbricas, modelos, ejemplos, muestras o descripciones de trabajos excelentes. Los
alumnos aprenden qu puntos cumplen las expectativas de calidad y dnde deben
aprender ms y mejorar su trabajo. Los alumnos comprenden ms fcilmente esta
retroalimentacin por su relacin con el aprendizaje. Una retroalimentacin menos
eficaz simplemente juzga el resultado (por ejemplo Buen trabajo o Necesita mejorar), mientras la retroalimentacin especfica y descriptiva, relacionada con criterios
claros, informa a los aprendices sobre lo que han hecho bien y lo que deben hacer
de manera distinta (2007: 32).
Retroalimentacin evaluativa. Este segundo tipo tiene lugar al final del aprendizaje.
Es sumativa. Dice al aprendiz cmo se ha desempeado en comparacin con otros
(referencia a norma estadstica) o en relacin con lo que se deba aprender (referencia
a un criterio). Se comunica mediante letras, nmeros u otros smbolos que constituyen
un cdigo. El alumno que recibe retroalimentacin evaluativa usualmente comprende
si necesita mejorar o no; sin embargo, podr no tener suficiente informacin para saber cmo mejorar. Los investigadores reportan que las letras, grados y otros smbolos
que comunican retroalimentacin evaluativa pueden tener un efecto negativo sobre el
aprendizaje de todos los alumnos y que esos efectos negativos son ms marcados en
el caso de alumnos de bajo rendimiento (Davies, 2007: 33).
Por otro lado, Martinez Rizo (2012) y Wiggins (en Picaroni, 2009) distinguen tres tipos de retroalimentacin relacionados con el desafo de comunicar los resultados de las evaluaciones
a los estudiantes: valoracin, descripcin y devolucin o autorregulacin.
La retroalimentacin valorativa se centra en lo afectivo y la autoestima; este tipo de retroalimentacin puede provocar mejoras en el aprendizaje a partir del incremento en la autoconfianza y la capacidad de logro de los estudiantes, pero tambin puede inducir un efecto contrario
cuando, apoyado en comentarios positivos, el alumno no reconoce que necesita mejorar
160
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
algunos aspectos de su trabajo. Para superar este problema unos autores sealan que la
retroalimentacin es ms productiva si se centra en la tarea, en cmo el alumno la resuelve, y
cmo autorregula su aprendizaje (Anijovich, 2010).
Por su parte, la retroalimentacin descriptiva tiene lugar al final del aprendizaje. Este tipo de
retroalimentacin se comunica de forma sumativa, ya sea con letra, nmero u otros smbolos;
el profesor le dice al alumno cmo se desempe en comparacin con otros (calificacin normativa) o con respecto a lo que se deba aprender (calificacin criterial). El alumno comprende
que necesita mejorar, pero no cuenta con la informacin necesaria para saber cmo lograrlo.
El ltimo tipo de retroalimentacin, la devolutiva o autorreguladora, tiene lugar durante y
despus del aprendizaje; es formativa, ya que el trabajo de los alumnos se compara con
criterios, modelos, rbricas y ejemplos; en este caso el profesor provee a los alumnos la
informacin necesaria y muestras de los trabajos excelentes sobre la tarea asignada. Una
buena retroalimentacin (devolutiva) es aquella que logra que los alumnos aprendan qu puntos cumplen las expectativas de calidad y dnde deben aprender ms y mejorar su trabajo.
Una retroalimentacin de esta ndole debe ser especfica, debe informar con criterios claros
a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que necesitan hacer de manera distinta para
mejorar (Davies). Finalmente, en la siguiente tabla, se muestra de manera comparativa que
aporta cada una de las retroalimentaciones antes descritas:
161
Tipos de retroalimentacin
Valorativa
Descriptiva
Devolutiva
Tipo de informacin
Se da calificacin (juicio)
de logro; tal vez frases
emotivas para animar
-reprender no existe
referente claro.
Los referentes se
comunican. Descripcin
de lo que se hizo y lo
que falt.
Con preguntas para

que los alumnos auto y
coevalen su logro, se
fijen metas segn los
referentes y su posicin
para alcanzarlos.
Momento
de comunicar
Al fin de la tarea, en
una sola ocasin.
Durante y al final
de las tareas.
Tambin se da durante
y despus de la tarea.
Conciencia
de impacto afectivo
No hay conciencia
o se cree que el impacto
es lineal.
Conciencia de la
complejidad y
el impacto.
Hay conciencia,
el maestro busca
volverse innecesario.
Idea del papel de la

retroalimentacin
Aprobar o no; motivar,

rendir cuentas.
Mejorar futuros
desempeos.
Promover la autonoma
de los alumnos.
Participacin
del alumno
Recibe juicios, sin

referentes claros.
Puede contrastar
retroalimentacin con
referentes que conoce
de antemano.
Revisa su trabajo y el
de otros; fija metas
segn los referentes.
Decide sobre su propio
aprendizaje.
Por ltimo, la buena evaluacin formativa no se puede reducir a no dar calificaciones sumativas, pues con eso no mejora la retroalimentacin que necesita el alumno para orientar sus
esfuerzos para avanzar, sino que de una buena retroalimentacin (devolucin) se espera que
el alumno sea capaz de revisar su trabajo: plantearse preguntas para identificar lo que hizo y
lo que no hizo con respecto a lo que se esperaba. Puede buscar ayuda en otras fuentes, toma
decisiones necesarias para conocer sus avances y decidir qu hacer.
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes preguntas:

a) Qu define si una evaluacin es formativa?
b) Cundo se puede decir que se ha dado una buena retroalimentacin?
c) De manera breve describa:
Cundo se lleva a cabo una retroalimentacin especfica o descriptiva.
Cundo realiza una retroalimentacin evaluativa.

162
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
d) Redacte en un par de prrafos qu debe contener el proceso de comunicacin de las evaluaciones a los estudiantes y
las estrategias sugeridas para comunicar resultados.
e) Cules son los tres tipos de retroalimentacin y en qu
consisten?
f) Cul es el doble impacto de la evaluacin?, en qu consiste cada uno?
Actividad 2. Identificacin y valoracin de las prcticas

de retroalimentacin
Propsito
Cobrar conciencia sobre las prcticas de retroalimentacin en
aula, sus usos y las aportaciones que pueden hacer a la mejora
de los aprendizajes de los alumnos.
Esta actividad muestra, a manera de ejemplo, el anlisis de algunas evidencias de

comunicacin de resultados en dos tareas
de Espaol. Para determinar el impacto en
ambos casos se consideraron los elementos expuestos en el texto anterior.
Indicaciones
2.1 Analice las imgenes que se presentan a continuacin y responda las preguntas situadas a la derecha de cada caso.
163
164
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
2.2 Identifique su postura acerca de las retroalimentaciones con base en la lectura de la

actividad 1 y en la revisin de este par de ejemplos de retroalimentacin.
a) Qu tipo de retroalimentacin usted suele realizar comnmente?
b) De qu manera ha beneficiado a sus alumnos este tipo de retroalimentacin?
c) Considera que la retroalimentacin que ofrece a sus alumnos les ha ayudado a
situarse donde se encuentran (con respecto a un referente) y donde se pretende
que logren llegar?, por qu?
d) Considera que este tipo de retroalimentacin le ha servido para replantear su
enseanza?, por qu?
165
Actividad 3. Anlisis de prcticas de retroalimentacin

Propsito
Analizar y clasificar el tipo de retroalimentacin de algunas evidencias de Espaol e identificar el impacto afectivo que puede tener en los alumnos.
Las siguientes imgenes muestran la retroalimentacin que dos docentes de sexto grado
proponen a sus alumnos en diferentes etapas de un proyecto para elaborar un guin de
radio. El primer ejemplo se refiere a la retroalimentacin realizada al finalizar el proyecto y el
segundo, a la retroalimentacin ofrecida a una primera versin del trabajo.
Indicaciones
3.1 Analice las dos imgenes que se presentan a continuacin y determine el tipo de
retroalimentacin del que se trata en cada caso. Considere que los aprendizajes
esperados en ambos casos fueron los siguientes:
a)
b)
c)
d)
166
Identificar los elementos y la organizacin de un programa de radio.

Conocer la funcin y la estructura de los guiones de radio.
Emplear el lenguaje segn el tipo de audiencia.
Resumir informacin de diversas fuentes conservando los datos esenciales.
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Ejemplo de retroalimentacin 1
Ocurrida al final del proyecto
167
Ejemplo de retroalimentacin 2
Ocurrida al hacer la primera versin del guin
Adems de las marcas que hizo en el guin, el docente les entreg el siguiente
texto a sus alumnos:
168
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Aspectos bien logrados:
Se realiz una investigacin sobre las canciones que estn de moda y el orden que
ocupan en las listas de popularidad.
Se conocen varios elementos que deben tener los guiones de radio: nombre del
programa, tiempo total del programa, nmero de locutores y sus nombres, nombre
del operador, duracin de las rbricas, fecha de transmisin, entre otros.
El tema sobre el cual se elaboraron los dilogos es claro: las cinco canciones ms
populares del momento.
Los dilogos estn asignados a cada locutor.
Cuando leyeron el guin, lo hicieron correctamente, es decir, leyeron de manera

fluida, lo hicieron con entonacin, se alternaron los dilogos segn lo que estaba
previsto en el guin. Incluso, cuando en alguna ocasin una de las locutoras se
equivoc, la otra corrigi el dato, y eso es muy positivo porque en un programa
de radio, cuando es en vivo, pueden ocurrir errores que se tienen que corregir
en el momento.
Aspectos que hay que mejorar:
Sealar el tipo de pblico al que va dirigido (la audiencia).
Contabilizar mejor los tiempos del programa porque los 10 minutos no alcanzan
para escuchar las cinco canciones. Adems, convendra que se anotara el tiempo
aproximado de cada cancin.
No les parece que los dilogos son muy cortos? Tengo varias sugerencias para
mejorarlos: si se invitara al pblico para que siguiera escuchando el programa, o
bien, si se dieran algunos datos sobre la historia del grupo o artista que toca la cancin. Otra opcin es que se diera alguna noticia reciente del grupo o artista.
Creen que podran disear un formato que distinguiera lo que va a hacer el operador del programa y lo que harn las locutoras? O as como est les parece que es
claro lo que va a hacer el operador?
Cuidar la ortografa; les marqu los errores.

Chicos, les comento que para valorar su trabajo me apoy en la rbrica que ustedes ya conocen porque se las present al inicio del proyecto y se las incluyo a continuacin:
169
Rbrica para evaluar un guin de radio

Niveles
Dimensiones
1 En progreso
No se aclara alguno de los

elementos del programa de radio
(audiencia, propsito, duracin
y horario).
Los elementos sealados no son
consistentes entre s.
2 Bsico
3 Avanzado
Seala audiencia, propsito,

duracin y horario del programa
de radio, pero sin justificarlos.
No se sealan las caractersticas
de la audiencia o, de sealarlas,
no se especifican las fuentes
de informacin.
Las caractersticas del programa
de radio no son consistentes entre
s (por ejemplo, la duracin del
programa no parece ser adecuada
a la audiencia).
Seala la audiencia a quien se

dirige y especifica las razones
de su eleccin.
Seala las caractersticas que
tienen la audiencia y la fuente de
donde retoma esta informacin.
Seala el propsito del programa
de radio y lo justifica en funcin de
las caractersticas de la audiencia.
Seala la duracin del programa y
el horario en el que ser transmitido; lo justifica en funcin de las
caractersticas de la audiencia.
Las diferentes caractersticas
sealadas son consistentes
entre s.
La mayora de las frases empleadas

son incompletas, dificultando que
se entienda su sentido y funcin
dentro del programa de radio.
Hay algunas frases incompletas, y

esto dificulta que en algunos casos
se entienda su sentido y funcin
dentro de la seccin del programa
de radio.
Se usan frases completas que

permiten entender su sentido
y funcin en cada seccin del
programa de radio.
Las frases por lo general estn

desvinculadas. Dificultan la
identificacin de la estructura
y el propsito del programa.
Las frases estn en su mayora

articuladas, aunque en algunos
casos hay saltos en el flujo de
la informacin que no permiten
identificar con claridad la estructura
del programa.
Las frases estn articuladas.

Permiten identificar con claridad
la estructura del programa: inicio
del programa, las presentaciones
y comentarios y la salida del
programa.
El lenguaje utilizado no es adecuado a la audiencia a la que se

dirige. Se sobreutiliza o subutiliza
el lenguaje formal o informal para
motivar su permanencia.
El lenguaje se adecua a las

personas a las que se dirige aunque no se utiliza tanto el lenguaje
formal como informal para motivar
su permanencia.
El lenguaje utilizado es adecuado

a la edad y gustos de la audiencia a
la que se dirige. Se utiliza lenguaje
formal e informal para motivar la
permanencia de la audiencia
durante el programa.
A. Fundamentacin
B. Redaccin del guin de radio

B.1. Claridad
de los mensajes
B.2. Secuencia
lgica de las ideas
B.3. Adecuacin
del lenguaje a la
audiencia
170
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Rbrica para evaluar un guin de radio

Dimensiones
B.4. Estructura y
formato del guin
Niveles
1 En progreso
2 Bsico
3 Avanzado
El guin utiliza dos columnas:

en la izquierda se dan las indicaciones tcnicas (msica, cortinillas,
rbricas, efectos especiales) y
en la derecha se escribe el texto
para los locutores.
Dentro del guin se aprecia la
distribucin de tareas tcnicas:
locutores, operador, productor,
guionistas.
El guin no utiliza marcadores
grficos para identificar sus diferentes partes o anotaciones para
especificar variaciones en la entonacin de voz de los locutores.
El guin utiliza dos columnas:

en la izquierda se dan las indicaciones tcnicas (msica, cortinillas,
rbricas, efectos especiales) y en
la derecha se escribe el texto para
los locutores.
Dentro del guin se aprecia la
distribucin de tareas tcnicas:
locutores, operador, productor,
guionistas.
Emplea marcadores grficos
para sealar las diferentes partes
del guin.
Emplea anotaciones adecuadas
para especificar los efectos especiales y la entonacin de voz.
La lectura del guin toma

demasiado tiempo.
Requieren ayuda para identificar
sus reas de mejora y
autocorregirse.
Leen de manera fluida la mayora

del texto, sin embargo hay saltos
de lectura que an requieren
trabajo por parte del equipo.
Necesitan ayuda con la correccin
de lectura para facilitar la fluidez.
No identifican las lecturas imprecisas y no se autocorrigen.
Leen de manera fluida el texto,

demostrando su apropiacin
y ensayo.
No necesitan ayuda para la lectura;
se autocorrigen cuando identifican
que han ledo de manera imprecisa
el guin.
La entonacin no es consistente
con el propsito y la audiencia.
Se pierde el inters de la audiencia
muy pronto duante la lectura
del guin.
La entonacin es consistente con

el propsito y la audiencia. Sin
embargo, en algunas secciones se
perdi la atencin de la audiencia
(ya sea por sobreexpresar o
subexpresar una idea).
La entonacin es consistente
con el propsito del guin y
con la audiencia.
La entonacin hizo que en la
presentacin el pblico mostrara
entusiasmo, atencin y que se
mantuvieran interesados.
El formato utilizado no permite

distinguir las tareas tcnicas del
texto de los locutores.
No se aprecia la distribucin
de las tareas tcnicas en el guin.
El formato del guin no permite
identificar sus distintas partes.
El guin no especifica variaciones
en la entonacin de voz de los
locutores.
C. Ejecucin/produccin del guin de radio
C.1. Fluidez
en la lectura
C.2. Congruencia de
la entonacin con el
objetivo del guin y
con la audiencia
171
3.2 Con base en el anlisis de los dos ejemplos anteriores, conteste las siguientes preguntas (asegrese de escribir una respuesta para cada ejemplo):
a) Con qu ejemplo se identificara su prctica de retroalimentacin?, por qu?
b) De acuerdo con los niveles de retroalimentacin que se han revisado, qu informacin se ofrece a los alumnos respecto a su nivel de desempeo?
c) Qu utilidad tiene la retroalimentacin para llegar a los aprendizajes esperados?
d) Considera que la retroalimentacin que se ofrece a los alumnos promueve la
autorregulacin o el autoaprendizaje?, por qu?
e) Qu impacto afectivo puede tener en los alumnos este tipo de retroalimentacin?, por qu?
f) En qu nivel de retroalimentacin ubicara este ejemplo?
g) Qu aconsejara al docente para lograr una retroalimentacin que favorezca el
aprendizaje de los alumnos?
h) Tomando en cuenta el ejemplo con el que relacion su propia prctica de retroalimentacin, desarrolle un esquema de estrategias, actividades o preguntas de
reflexin que debera plantearse para conseguir mejores resultados de sus alumnos a travs de la retroalimentacin.
Actividad 4. La rbrica como estrategia para la retroalimentacin

Propsito
Reflexionar acerca del uso de rbricas como estrategia para la retroalimentacin
de trabajos.
Indicaciones
4.1 Con base en la rbrica que usted ha elaborado a partir del captulo 4, responda las
siguientes preguntas:
a) La rbrica permite identificar lo que se espera que sus alumnos aprendan?
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LA
PRCTICA EDUCATIVA
b) Su rbrica le permite identificar en qu nivel de desempeo se encuentran

sus alumnos?
c) Existe una descripcin clara de los criterios y los niveles para cada aspecto que
se va a valorar, de forma que le permite ofrecer informacin precisa a sus alumnos de cmo pueden avanzar para alcanzar los aprendizajes esperados?
d) De acuerdo con los tipos de retroalimentacin que hemos visto, identifique y
justifique el nivel que propicia su rbrica.
e) Cmo podra mejorar su rbrica para aumentar el nivel de retroalimentacin
entre sus alumnos?
La informacin que se proporciona a partir de la evaluacin formativa de los aprendizajes de los alumnos a distintas audiencias (alumnos, padres de familia, profesores,
directivos, entre otros) debe incluir: ubicar al alumno en dnde se encuentra, a dnde
se pretende que llegue y otorgar algunas ideas de cmo puede transitar del primer
punto al segundo.
Como se ha podido constatar a lo largo de los captulos anteriores, no es posible
otorgar calificaciones y retroalimentacin sin revisar anticipadamente los referentes
curriculares que se van a evaluar y el nivel de complejidad que implican los aprendizajes. De lo anterior dependern y se desprendern los criterios que se evaluarn y los
niveles de desempeo que pueden esperarse, as como la eleccin de los instrumentos que debern utilizarse. Una forma organizada y visualmente clara de los niveles
de desempeo retomada en este captulo es la rbrica, ya que se puede utilizar como
herramienta de evaluacin y de retroalimentacin.
Una buena comunicacin de resultados de evaluacin, es decir, una buena retroalimentacin ser aquella que logre que el alumno comprenda qu y cmo mejorar.
Si se logra obtener lo anterior, el fin ltimo de los actores educativos no ser obtener
un nmero como reflejo de la evaluacin, sino adquirir la necesidad y el gusto de
aprender independientemente.
Para consolidar una reflexin ms profunda sobre el tema de la retroalimentacin, conviene que invite a otros colegas a reflexionar sobre la importancia de comunicarse con el
173
alumno de forma que ste entienda cmo transitar de lo que ha logrado hasta el momento
hasta la adquisicin de los aprendizajes esperados deseables, considerando sus beneficios y limitaciones.
Adems, se recomienda consultar la videoconferencia:
La calificacin de las evaluaciones, que encontrar en la liga: http://www.youtube.
com/watch?v=gsdREpA9ZA0
Asimismo, revisar los siguientes textos:
Martnez Rizo, F. (2013). Devolucin-retroalimentacin. Extractos de la evaluacin en el
aula. Vol. 1. Promesas y desafos de la evaluacin formativa. Aguascalientes: UAA.
Picaroni, B. (2009). La evaluacin en las aulas de primaria: usos formativos, calificacin
y comunicaciones con los padres. Santiago: PREAL-GTEE.
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PARA
A POYAR
LA
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Conclusiones
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un cuando ya hemos incluido conclusiones parciales en los captulos de este

libro, consideramos necesario compartirle una visin ms completa sobre aspectos que son fundamentales para realizar un trabajo docente que fomente la
evaluacin para la mejora del aprendizaje en sus aulas.
En primer lugar, partimos del reconocimiento de que existe una gran interrelacin entre la forma en que un docente desarrolla su instruccin pedaggica y la manera en que
evala a sus alumnos. La evaluacin autnticamente formativa no tiene sentido, y es muy
poco probable que ocurra en ambientes tradicionales de enseanza; por el contrario, una
evaluacin orientada hacia la mejora del aprendizaje deber estar acompaada de actividades de enseanza en las que se demande a los alumnos el desarrollo habilidades de
pensamiento de orden superior y alta complejidad cognitiva, ms all del conocimiento
de hechos, datos, procedimientos mecnicos o reglas.
Como la pedagoga constructivista, la evaluacin formativa deriva de los avances de la
psicologa cognitiva, tanto en la variante estadunidense representada por Jerome Bruner
como en la europea de Piaget y Vigotsky. Si se tiene claro esto se entender tambin
que llevar a la prctica una y otra implica modificar profundamente la enseanza. Evaluar
con visin formativa no es distinto de ensear con enfoque constructivista. La evaluacin
formativa no es una tcnica ms, y no es fcil de hacer, pero no implica algo diferente:
un maestro capaz de desarrollar prcticas de enseanza acordes con los principios cognitivistas y constructivistas, no superficialmente, sino de manera profunda, ser capaz al
mismo tiempo de hacer realmente evaluacin formativa. Ensear con enfoque constructivista o evaluar formativamente, sobre todo habilidades cognitivas complejas, implica
cambiar la prctica docente de forma integral.
Las actividades de enseanza suelen atraer ms el inters de los alumnos cuando se
relacionan con situaciones de la vida cercana a ellos y, adems, tienen utilidad prctica,
ya sea en la resolucin de un problema, en la explicacin de un fenmeno o en la adquisicin de conocimiento pragmtico. Como se ha visto en el captulo 3, las tareas autn179
ticas son un recurso valioso para cumplir con estos propsitos, por lo que convendra
que su diseo y utilizacin se introdujeran con mayor intensidad en la elaboracin de los
proyectos didcticos que se llevan a cabo en los salones de clase.
La evaluacin formativa que realicen los docentes deber responder a propsitos
claros sobre lo que se espera que los alumnos aprendan. Es decir, en el proceso de
evaluacin en el aula, la primera actividad tendra que consistir en la definicin precisa
de las metas de aprendizaje de los alumnos y de cmo se interrelacionan con los conocimientos previos de los estudiantes. El currculo actual es demasiado extenso; para
cada campo formativo y asignatura hay estndares y competencias especficas, as como
una cantidad no menor de aprendizajes esperados, temas de reflexin, contenidos y mbitos que deben desarrollarse en cada uno de los cinco bloques del ciclo escolar; la carga
curricular ocasiona que se profundice poco en conocimientos que son fundamentales.
Por ello resulta indispensable que usted como docente y con sus compaeros de escuela
o de la zona escolar aprovechen la flexibilidad que otorga el currculo para que definan
cules sern las metas de aprendizaje que sern prioritarias y que promovern que las
consigan todos los alumnos; claro, tomando en consideracin el contexto de cada grupo.
Los mtodos de evaluacin que se empleen para identificar el nivel de aprendizaje de
los alumnos tendran que considerar el propsito con el que se realiza la evaluacin y el
nivel de complejidad de las metas de aprendizaje que se pretenden evaluar. Como se ha
visto en el captulo 1, existen mtodos de evaluacin que son ms apropiados segn el
tipo de metas de aprendizaje que usted pretenda que los alumnos consigan.
Al respecto, reiteramos que ningn mtodo es adecuado o inadecuado por s mismo,
sino en funcin del uso que se haga de los resultados y de las decisiones que se tomen
a partir de la informacin que se obtenga de ellos. Por ejemplo, en algunas ocasiones
se aplican exmenes que permiten mediciones peridicas para monitorear el avance
de alumnos hacia el logro en pruebas externas que se suelen aplicar al final del ciclo
escolar. Esas pruebas se ofrecen como formativas, pero si no dan detalles necesarios
para corregir el rumbo e interrumpen la enseanza sin retroalimentacin til, en realidad
no lo son. Asimismo, algunos maestros creen que usar portafolios es realizar evaluacin
formativa; si no hay retroalimentacin que capacite a los estudiantes para modificar y
mejorar su trabajo a medida que avanzan, tampoco lo es.
La diferencia entre una evaluacin formativa y una que no lo es remite a una cuestin tica. Si un docente considera que las pruebas son lo fundamental, alcanzar un
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PARA
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LA
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Conclusiones
buen puntaje se vuelve el propsito de la escuela y el aprendizaje se sacrifica, es decir,

se puede entrenar para salir bien en las pruebas sin mucho aprendizaje. Esta postura es
completamente opuesta a lo que promovemos; una postura tica exige dar prioridad al
aprendizaje y no a las pruebas. Si hay aprendizaje real se reflejar en el resultado de toda
buena evaluacin, pero no necesariamente al contrario: el resultado en cualquier prueba
por s mismo no significa que haya habido aprendizaje.
La retroalimentacin con nfasis en la devolucin, en lugar de la valoracin, es quizs
el elemento ms importante de la evaluacin formativa. Sin embargo, realizarla de manera
adecuada requiere la utilizacin de instrumentos que ofrezcan indicadores o parmetros
detallados sobre lo que se espera que consigan los alumnos. Adems, la retroalimentacin con nfasis en la devolucin rara vez ocurrir cuando la enseanza se centre en
que los alumnos slo desarrollen niveles de cognicin simples; es decir, qu retroalimentacin detallada podremos darle a un alumno cuando la evaluacin slo indaga el
conocimiento de reglas ortogrficas? En este ejemplo es claro que la retroalimentacin
ser muy limitada y se ceir a si el alumno conoce o no esas reglas de ortografa, sin ms
orientacin que el profesor pueda dar sino la memorizacin de ellas.
Las rbricas son instrumentos que, si se realizan con las caractersticas que se han
sealado en el captulo 4 de este MAPE, ofrecen pautas para valorar el progreso de
los alumnos en un conjunto de aprendizajes especficos y, a la vez, permite que los
propios estudiantes puedan visualizar lo que se espera que ellos realicen y tengan referentes para autoevaluarse, por lo que es muy deseable que en su diseo e implementacin considere la colaboracin de sus alumnos para definir criterios e ir mejorando
el instrumento. Asimismo, las rbricas le brindarn elementos al docente para realizar
una evaluacin mucho ms detallada porque tendr referentes claros y detalladas sobre lo que se espera que consigan los estudiantes. La enorme funcionalidad de esta
herramienta justifica el tiempo de desarrollo.
En sntesis, evaluar formativamente implica:
a) Establecer metas de aprendizaje de acuerdo con los aprendizajes alcanzados por
los alumnos previamente.
b) Disear estrategias para comunicar a los estudiantes los aprendizajes esperados;
entender los propsitos y usos de una gama de opciones de evaluacin y ser capaces de usarlas.
181
c) Establecer criterios de evaluacin con base en los distintos referentes curriculares

(estndares, competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexin) con el
fin de lograr una retroalimentacin descriptiva argumentada y que esto, a su vez,
contribuya a la asignacin de calificaciones con un sentido.
d) Ayudar a los estudiantes a usar la informacin de las evaluaciones para tomar
decisiones educativas slidas.
e) Construir esquemas de calificacin que informen de manera vlida el desempeo
de los estudiantes.
f) Comunicar las interpretaciones de los resultados de evaluaciones y su razonamiento
sobre las decisiones educativas a tomar en diferentes poblaciones educativas que
atienden (alumnos y sus familias, grupo, escuela, comunidad).
g) Entender y cumplir las responsabilidades ticas y legales de las evaluaciones
que realizan.
Una autntica evaluacin formativa requiere de un esfuerzo prolongado para su realizacin, y quizs en los primeros meses el aprendizaje ser ms lento de lo habitual; sin
embargo, una vez que el grupo y usted como maestro se hayan familiarizado con esta
manera de trabajar, paulatinamente se irn percibiendo cada vez mejores resultados
escolares. Tomando esto en consideracin, se sugiere que, de acuerdo con las condiciones de trabajo en su escuela, el diseo de la estrategia de evaluacin se realice de
manera colectiva (o por lo menos con docentes del mismo grado y el director) de suerte que se visualice una congruencia entre los criterios de evaluacin y se favorezca el
seguimiento de los niveles de desempeo de los alumnos. En un escenario ideal sera
fundamental contar con el apoyo de supervisores, Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP)
y autoridades educativas estatales que permitan la toma de decisiones en cada centro
de trabajo de acuerdo con sus necesidades contextuales y cognitivas.
Para finalizar, queremos compartir una idea de Richard Stiggins con la cual
simpatizamos:
El inmenso potencial de la evaluacin para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado;
ha pasado desapercibido en los niveles ms altos de decisin. No tiene por qu ser as. Est a
nuestro alcance una nueva visin de una evaluacin de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivacin y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo.
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PARA
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LA
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Conclusiones
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PARA
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Bibliografa
Referencias
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186
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Bibliografa
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Perkins, D. (1998). Smart Schools. Better thinking and learning for every child. New York:
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Ravela, Pedro, B. Picaroni y G. Loureiro (2009). La evaluacin de aprendizajes en las aulas
de 6 grado en Amrica Latina. Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin Educativa. Boletn N 12 (Julio), pp. 1-12. GTEE-PREAL.
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Stiggins, R.J. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced
Assessment Systems. Portland: ETS Assessment Training Institute.
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A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Bibliografa
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Tristn, A., y S. Molgado (2006). Compendio de taxonomas. Mxico: Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada.
Wiggins, G. (1998). Rbricas para la evaluacin. Seleccin y traduccin de J. Vias
y P. Ravela. En Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Teacher.
Wiliam, D. (2010). What counts as evidence of educational achievement? The role of constructs in the pursuit of equity in assessment. En Review of Research in Education, Vol. 34.
Lecturas adicionales
A aquellos lectores interesados en conocer ms sobre los temas tratados en este documento se les sugiere la siguiente lista de textos:
Martnez Rizo, F. (2006). Pruebas de seleccin y pruebas para evaluar escuelas: nuevas
consideraciones sobre su uso y la difusin de sus resultados. Cuadernos de Investigacin, nm. 21. Mxico: INEE.
(2007). La inspeccin educativa y la evaluacin integral de la educacin bsica.
En Jornadas de Inspeccin Educativa. Madrid: MEC.
(2009). Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un sistema
ms equilibrado. En Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 11, nm. 2.
Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html
(2012). La escuela y el futuro: alegato por la esperanza. Aguascalientes: UAA.
(2012). La evaluacin en el aula. Promesas y desafos de la evaluacin formativa.
Aguascalientes: UAA.
(2004). Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluacin en educacin bsica.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, nm. 23, pp. 817-839.
(2009). Puede la escuela reducir las desigualdades del rendimiento? Pginas de
Educacin, ao 2, nm. 2, pp. 7-27.
Marzano, R. (1992). Hbitos mentales productivos. En Dimensiones del aprendizaje.
Guadalajara: ITESO, pp. 189-209.
189
Colaboradores
El INEE agradece a los miembros de los comits de especialistas y docentes que contribuyeron con sus valiosas aportaciones en la elaboracin de este material.
Nuestro reconocimiento a todos ellos.
Comit Tcnico de especialistas
Lilia Dalila Lpez Salmorn, directora de Educacin Bsica del estado de Guanajuato
Mara Cristina Marcela Arce Tena, consultor independiente
Comit Didctico de docentes

Francisco Javier Barreto Bonilla, maestro de primaria multigrado del estado de Colima
Emelia Daz Romero, maestra de primaria rural del estado de Quertaro
Julin Santiago de la Cruz, maestro de primaria rural del estado de Veracruz
Soledad Tlachy Anell, maestra de primaria urbana del estado de Veracruz
Rosa Anglica Torres Ruiz, maestra de primaria urbana del estado de Aguascalientes
Mara Vernica Salas Rubalcava, maestra de primaria urbana del estado de Aguascalientes
Elvira Gutirrez Santiago, maestra de primaria urbana de Chimalhuacn, Estado de Mxico
Luis Miguel Martnez Arzate, maestro de primaria urbana de Chimalhuacn, Estado de Mxico
Concepcin Jurez Avelyra, maestra de primaria indgena de Texcoco, Estado de Mxico
Alma Rosa Cantn Lojero, asesora tcnica pedaggica de escuela privada de Tlalnepantla,
Estado de Mxico
Coordinacin del proyecto MAPE

Hidalia Snchez Prez
Rosa Mnica Garca Orozco
190
MATERIALES
PARA
A POYAR
LA
PRCTICA EDUCATIVA
Agradecimientos
Este material ha sido elaborado con el apoyo de muchas mentes. Agradecemos de forma
muy especial a Felipe Martnez Rizo, quien aport muchsimas de las ideas que estn en
la base del proceso de formacin que pretendemos impulsar mediante este libro, y que
siempre estuvo atento a discutir las reflexiones que iban surgiendo durante su elaboracin; agradecemos su generosidad para orientarnos y compartirnos sus propuestas.
Asimismo, reconocemos a Lilia Dalila Lpez Salmorn, por sus valiosas sugerencias
para que este material resultara ms pertinente para los maestros.
Agradecemos tambin al personal del INEE que estuvo retroalimentndonos para que
el documento consiguiera mayores niveles de autosuficiencia y nos brind todas las facilidades para llevar a cabo espacios de discusin con expertos en el tema de la evaluacin
en el aula y especialistas en dicha temtica, especialmente a Annette Santos del Real.
191
HERRAMIENTAS PARA MEJORAR LAS PRCTICAS

DE EVALUACIN FORMATIVA EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL
MATERIALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA
Se termin de imprimir en febrero de 2015
en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso,
S.A. de C.V. (IEPSA ). En su formacin se emple la familia tipogrfica
Helvetica Neue LT Std. Esta edicin consta de 5 000 ejemplares.
HERRAMIENTAS PARA MEJORAR LAS PRCTICAS DE EVALUACIN FORMATIVA EN LA

ASIGNATURA DE ESPAOL, se suma a la coleccin Materiales para Apoyar la Prctica
Educativa (MAPE), creada por el Instituto Nacional para el Evaluacin de la Educacin
(INEE) para promover la mejora pedaggica o la gestin escolar. El presente ttulo
est dirigido a maestros de primaria y profesionales de la educacin interesados en

mejorar las prcticas de evaluacin formativa, y tiene como finalidad dar a conocer y
fomentar el uso de diversas herramientas de trabajo que faciliten el complejo proceso
de la evaluacin formativa que da a da efectan los maestros en el saln de clases.
Con este MAPE se busca propiciar en los docentes una reflexin sobre sus prcticas
de evaluacin de aprendizajes, as como generar en ellos el inters por participar
en el diseo y la puesta en marcha de nuevas actividades de evaluacin, lo mismo
que en la toma de decisiones que fortalezcan su prctica para definir, con base en
sus propios resultados, el cundo, el qu y el cmo ensear.
El objetivo, como dice Richard Stiggins miembro fundador del Instituto para
el Entrenamiento en Evaluacin, es gestar una evaluacin de excelencia capaz
de liberar la confianza, la motivacin y el potencial de aprendizaje que hay en
cada alumno.
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copia digital gratuita
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MATERIALES

Herramientas para mejorar las prcticas

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Herramientas para mejorar las prcticas

HERRAMIENTAS PARA MEJORAR LAS PRCTICAS

ISBN de la coleccin: 978-607-7675-28-0

D.R. Instituto Nacional para

Esta publicacin estuvo a cargo de la Direccin General de Difusin y Fomento

Herramientas para mejorar las prcticas

Direccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin

Las metas de aprendizaje

Comunicacin de los resultados

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Junta de Gobierno del INEE

l valor sustancial que tiene la evaluacin en el proceso de aprendizaje es que

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Inicia con actividades prcticas que permiten verificar tanto la comprensin

Los ejemplos y ejercicios se refieren a casos tipo en la educacin bsica.

El aprendizaje logrado en cada apartado es acumulativo y posibilita hacer un

Propone preguntas o ejercicios finales que permiten sintetizar las caractersticas

Propone ejercicios adicionales para confirmar o fortalecer lo que el material ofrece.

Lilia Dalila Lpez Salmorn

l presente libro est dirigido a docentes de primaria y a otros profesionales de la

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Consideramos que los hallazgos descritos con anterioridad apuntan a la necesidad de

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los mtodos para evaluarlas

Las metas de aprendizaje

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los mtodos para evaluarlas

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

de complejidad; por ejemplo, recordar o identificar son aprendizajes de poca demanda

distingue las caractersticas de la leyenda (segundo grado, bloque V);

conoce la estructura de un texto expositivo (tercer grado, bloque IV);

describe el orden secuencial de un procedimiento (cuarto grado, bloque II);

identifica las caractersticas de las fbulas, y sus semejanzas y diferencias con

1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los mtodos para evaluarlas

Algunos ejemplos de este tipo de metas de aprendizaje para la asignatura de

interpreta el significado de canciones (primer grado, bloque III);

resea cuentos recuperando su trama (segundo grado, bloque III);

establece relaciones de causa y efecto entre las partes de una narracin

interpreta la informacin contenida en grficas y tablas de datos (quinto

Infiere las caractersticas, los sentimientos y las motivaciones de los personajes

modifica el final de un cuento infantil, recuperando su trama (segundo grado,

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa

emplea tablas de datos y grficas de frecuencia simple para complementar la

elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos (primer grado,

elabora un plan de trabajo con un propsito determinado (segundo grado,

usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y

escribe conclusiones a partir de datos estadsticos simples (quinto grado,

Qu conocimiento necesitarn los alumnos para demostrar los aprendizajes?

Qu patrones de razonamiento requerirn dominar?

1. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los mtodos para evaluarlas

Qu habilidades sern necesarias?

Qu capacidades para desarrollar productos debern consolidar?

Tabla 1.1 | Mtodos de evaluacin

Preguntas que piden a los alumnos analizar

Los estudiantes crean algn producto;

Consignas que requieren que los alumnos

Implica la interaccin con los estudiantes

Preguntas planteadas durante una sesin

Herramientas para mejorar las prcticas de evaluacin formativa