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Luis Sime

I
HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA.

«…además surge otra obligación que, tras el profundo
cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos
exige comprender mejor al otro, comprender mejor el
mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo
pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual,
precisamente, más carece nuestra sociedad
Esta posición lleva a la Comisión a
insistir especialmente en uno de los cuatro pilares
presentados e ilustrados como las bases de la educación.
Se trata de aprender a vivir juntos …Una utopía
pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial
para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o
la resignación.»
Jacques Delors (1996)

Hacia pedagogía de la convivencia

En los últimos tiempos hemos presenciado el crecimiento de un
discurso educativo sobre la convivencia. Esta forma parte de la
reflexión de diferentes autores y define los títulos de diversas
publicaciones en el campo de la educación 1. Aunque se trata de una
antigua aspiración de los educadores, este concepto ha ido
perfilándose con más fuerza por su rica complejidad semántica y
potencialidad ética en estos tiempos. En las siguientes páginas
recuperaremos algunas de sus significaciones.
Inicialmente, definiremos los alcances de una pedagogía de
la convivencia, dando cuenta de su contexto multidisciplinario,
para luego trabajar un binomio valórico clave, toleranciaconvivencia. Asimismo, abordaremos el sentido del tacto
pedagógico en los procesos educativos. Posteriormente,
resumiremos las ideas centrales del Informe Delors sobre el
aprender a vivir con los demás. Finalmente, nos detendremos en
algunas corrientes educativas que
aportan experiencias y
Ver: Zaritzky, Graciela.(1999) La formación para la convivencia y los
derechos del niño. En: Varios. Educación para la paz. Colombia: Mesa redonda
Magisterio. León, Eduardo.(1999).Aprendiendo a vivir con los otros. Lima:
Tarea. Anderson, Tracy. (1999) Hacia una mejor convivencia. Una propuesta de
enfoque y organización para la escuela de madres y padres. Lima: Tarea. Daniel,
Norberto y Pérez, Elena. (1998). La Convivencia en la Escuela: un hecho, una
construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la intervención.
Paidós: B. Aires. Varios (1997)Programa de enseñanza de habilidades sociales y
educación en valores para la convivencia. Madrid: Grupo Albor-Cohs. División
Editorial. Guerrero, Luis. (1994). Aprendiendo a convivir. Estrategias para
resolver conflictos con los niños en la escuela y en la familia. Lima: IEP. Mena,
Isidora. (1993).Convivencia social en la educación media. Santiago de Chile:
CPU. Cembranos, Ma. del C. y Gallego, M.J.(1988). La escuela y sus
posibilidades en la formación de actitudes para la convivencia. Madrid :
Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Departamento de Ciencias de la
Educación, Madrid.
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Luis Sime

reflexiones sobre la convivencia desde el contexto educativo. Estas
corrientes son en realidad respuestas pedagógicas a diversas
demandas que la sociedad hace para mejorar la calidad de nuestro
existir junto a otros.
Definiendo una perspectiva ética-formativa
Proponemos entender la pedagogía de la convivencia como un
esfuerzo de reflexión crítica, inspirada en valores humanos, sobre
los problemas y potencialidades de la convivencia en los procesos
educativos. En esta propuesta reflexiva, la convivencia es
problematizada como un fenómeno humano de la coexistencia que
se produce entre los educandos y educadores. En ese sentido, nos
interesa interrogarnos sobre los tipos o estilos de convivencia que
se construyen al interior de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Más específicamente, nuestra indagación apunta a comprender
cómo las personas aprenden a convivir en medio de las prácticas
educativas.
Pero, la convivencia no es sólo un hecho sino también una
búsqueda. De allí, que al hablar de ella, asumamos este doble
sentido: la convivencia como fenómeno y proyecto humano. La
primera nos motiva a indagar sobre las formas de socialización e
interacción en los procesos educativos, la segunda nos exige pensar
y proponer, inspirados en determinados valores, en cómo convivir
mejor ahora y aprender a convivir para después. En realidad,
necesitamos de ambas: del análisis sobre cómo interaccionan
educandos y educadores en contextos educativos intencionados,
como la escuela y otros, y cómo favorecer formas más humanas de
convivencia en dichos espacios.

Hacia pedagogía de la convivencia

Las preguntas que desde esta perspectiva se legitiman
conjugan tanto nuestras preocupaciones por la manera como
interactuamos los seres humanas en las experiencias formativas así
como los retos que nos plantea la sociedad para convivir mejor.
Nuestro acercamiento mira la convivencia en las instituciones
formadoras en medio de los problemas de la convivencia en la
sociedad. De allí, que nos interesa abrirnos a preguntas como: ¿qué
tipos de convivencia son la que predominan en las prácticas
educativas? ¿para qué tipos de convivencia preparan las
instituciones formadoras? ¿en qué medida los procesos de
enseñanza-aprendizaje están potenciando aquellos valores y
competencias que las personas necesitamos para ser más tolerantes
y abiertas en nuestra relación y comprensión de los demás?, ¿cómo
la educación puede prevenir el desarrollo de la intolerancia, el
dogmatismo y el autoritarismo?, ¿qué conceptos y enfoques pueden
ayudarnos a problematizar los múltiples aspectos que implican el
aprender a convivir en un mundo de semejantes y diferentes?, ¿qué
corrientes educativas están contribuyendo a enfatizar estos
aprendizajes?
Para responder a estas interrogantes necesitamos de un discurso
crítico y motivante, capaz de ayudarnos y animarnos a este pensar
desde espacios y tiempos diferentes la convivencia que buscamos
construir en medio de las experiencias educativas y desde ellas hacia la
sociedad.
Una pedagogía de la convivencia, como proyecto éticoformativo2, busca integrar nuestra necesidad de afirmar valores y
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Aunque nuestra expresión es compuesta, vale rescatar las significaciones dadas
sobre el término ética, Strotman (1996:56)«La ética reflexiona los criterios de la
praxis humana que llevan al hombre a una vida feliz o lograda por la distinción
entre el bien y el mal.» Bacigalupo (1996:69): «Una convención bastante

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la comprensión. “ética” es la reflexión sobre por qué los consideramos como válidos y la comparación con otras “morales” que tienen personas diferentes. Es el resultado acumulado de una vida virtuosa y nos permite tener una visión integrada de la vida y los acontecimientos». 3 . aquí seguiré usando una u otra palabra indistintamente como arte de vivir. diálogo. «es acogedora. «trata de comprender las cosas para ordenar lo que tiene que ser ordenado». la prudencia. la solidaridad.» Savater (1995:59): «“Moral” es el conjunto de comportamientos que tú. Los valores y actitudes alrededor de la tolerancia. son fuentes de interpelación a nuestras formas de interactuar con los alumnos y entre docentes. nos sirven para iniciar una problematización crítica de los vínculos humanos en situaciones formativas. yo y otros que nos rodean solemos aceptar como válidos.». Esta perspectiva quisiera unir en un mismo esfuerzo integrador la opción moral y la opción crítica. clima. habilidades sociales. entre otros. «La sabiduría es capaz de atraer al otro y mantener un diálogo ameno». y la moral para el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en términos de lo bueno y lo malo. Para Woodruff (2000): «La sabiduría es el resultado de la práctica constante de muchas virtudes. no amenaza ni asusta al otro». «se equivoca y sabe reconocer su error. donde los valores que hemos aludido sean vividos como valores fundamentales y practicados con tacto. comunicación. con sensibilidad aceptada entre filósofos reserva ética para la disciplina académica o la parte de la filosofía práctica cuyo objeto de estudio es la moral.Luis Sime enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otros durante los procesos formativos y en medio de un contexto histórico determinado. interacción.». La dimensión ética de esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a otros es imprescindible el cultivar una sabiduría3. Pero en fin. y a los climas institucionales que hemos edificado. Los conceptos de lenguaje. estrés y otros más. la participación. un arte y virtuosidad sobre nuestras relaciones con los demás.

Afirmar la legitimidad y necesidad de una mayor madurez de este lado de nuestra vida profesional es una de las intenciones explicitas de una pedagogía de la convivencia. En esta dirección. necesitamos afinar una lectura aguda de los procesos educativos y también recurrir a los aportes que diferentes enfoques y disciplinas nos brindan para un acercamiento más profundo sobre la convivencia humana. La dimensión crítica nos alude al saber. así como para elaborar otras. su materia. Para ensayar respuestas a las preguntas aludidas anteriormente. no es lo único que él lleva en su profesión. la convivencia será entonces una sabiduría y un saber desde un actuar formativo. con sus pares. puede ser 12 . a los conocimientos críticos que constituyen nuestras herramientas para analizar los problemas y potencialidades del convivir al lado de nuestros semejantes y diferentes. La convivencia: en la búsqueda de un enfoque multi-disciplinario Postulamos una pedagogía de la convivencia como una reflexión crítica sobre los problemas y potencialidades de la convivencia al interior de las experiencias educativas. El docente también ha desarrollado un saber y una sabiduría de cómo convivir con los alumnos. Esta problematización sobre cómo conviven las personas en situaciones formativas y cómo pueden aprender a interactuar mejor desde ellas.Hacia pedagogía de la convivencia pedagógica. con los padres de familia. La acción formadora de los educadores demanda de un saber y una sabiduría sobre la convivencia en los contextos educativos. principalmente asociado al dominio de un conocimiento especializado. La imagen del docente.

Un hito significativo en este camino es el aportado por Austin y Searle desde la década de los 60. En su obra póstuma. interacción. que es el acto locucionario. como convencer. lo que hacemos al decir algo. comunicación. y que equivale al «significado» en el sentido tradicional. al decir algo existe el acto de decirlo. valoramos aquellas contribuciones que han abonado un terreno fecundo para repensar el lenguaje y la comunicación. comprometernos. ordenar.Luis Sime enriquecida por las perspectivas que nos han venido ofreciendo diversas disciplinas. y que se denomina acto ilocucionario. habilidades sociales. En segundo lugar. diálogo. Desde el campo de la filosofía. que son los que producimos o logramos porque decimos algo. En primer lugar. también realizamos actos perlocucionarios. persuadir. estrés. Nuestro intento en este punto es lograr un esbozo de aquellas tendencias que nos aportan ricas intuiciones. clima. etc. la inserción de ellos en este texto esta restringida a llamar la atención en la vecindad de los temas que abordan. Una pedagogía de la convivencia está permanentemente atenta a los avances de investigaciones y reflexiones pluridisciplinarias sobre los conceptos claves que hemos mencionado. existe el acto que ejecutamos al decir algo. Austin. Estas son las consecuencias que . No es la finalidad en este momento el confrontar a los autores que aludiremos. sorprender o confundir. tales como informar. En tercer lugar. reconoce que todo hablar es un actuar y que es necesario distinguir al menos tres clases de acciones cuando alguien dice algo. advertir. conceptos y alientos para este trabajo reflexivo en torno a aquellos conceptos nucleares de la convivencia humana: lenguaje. es lo que decimos en cuanto acto de decirlo. Cómo hacer cosas con palabras (1962).

mejorando la clasificación de los actos ilocucionarios. capacidad. retoma lo avanzado por Austin. Este aspecto nos dirige a la relación entre los comunicantes definida en términos verbales o no verbales. Ciertamente. La primera se refiere a problemas sobre trasmitir información (codificación. Watzlawick y otros (1987) han desarrollado desde un enfoque pragmático de la comunicación4 algunos «axiomas exploratorios» que destacan la importancia de la interacción comunicativa. el contenido o aspecto referencial. existe la imposibilidad de no comunicar. Searle. la imposibilidad de no comunicarse hace que todas las situaciones en las que participan dos o más personas sean interpersonales y comunicacionales. La segunda es la preocupación sobre el significado y la tercera se refiere a los efectos de la comunicación sobre la conducta. En la comunicación no sólo se transmite una información. 4 El estudio de la comunicación humana puede subdividirse en tres áreas: sintáctica. sino la relación emisor-receptor que se establece por medio de la comunicación. ruido. redundancia y otras propiedades estadísticas del lenguaje).Hacia pedagogía de la convivencia contingentemente sobreviven porque lo hemos dicho. 14 . sino que también enviamos un mensaje sobre cómo debe entenderse dicha comunicación. Así. En otras palabras por mucho que uno lo intente uno. semántica y pragmática. Actos de habla. en su obra de fines de los sesenta. Para ellos. Su interés no es sobre las relaciones emisor-signo o receptor-signo. (Watzlawick 1987 ). que sería el aspecto conativo. no puede dejar de comunicar. como lo reconoce Echeverria (1997). ambos autores representan un desplazamiento de una filosofía centrada en el análisis lógico del lenguaje a otra donde el lenguaje es vinculado con la acción de los seres humanos. canales.

Según Maturana y Varela. y nuestro problema». Ver: Foley. también tendemos al dominio del cuerpo y la emocionalidad. en su lugar. el lenguaje es considerado como el acontecimiento más remarcable en la formación de lo humano y la humanidad. el lenguaje crea realidades. postulamos. nos realizamos «no porque el lenguaje 5 Desde un enfoque sobre la evolución humana. además del dominio del lenguaje. nuestro instrumento cognoscitivo. que viven en el lenguaje. es indesligable el lenguaje(1990a:13): «nuestro punto de partida. donde una vez más el lenguaje y el diálogo representan dimensiones esenciales5. De esta manera. el biólogo se aparta también de una concepción sólo instrumental del lenguaje. El lenguaje. La realidad no siempre precede al lenguaje. por sobre todo.Luis Sime Desde el contexto latinoamericano son interesantes las recientes incursiones que ha realizado Echeverría a partir de una reflexión ontológica del lenguaje. abandona una noción que reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo. lo que hace de los seres humanos seres lingüísticos. Massachusetts: Blackwell. An evolutionary perspective. Robert (1997) Humans before humanity. se postula que el lenguaje es. siendo ésta la clave para comprender los fenómenos humanos. genera ser». en toda reflexión sobre los fundamentos del conocer humano. Desde su enfoque. éste también precede a la realidad. Los alcances que desde la biología del conocimiento ha logrado proponer el científico chileno Maturana reflejan cómo desde disciplinas tan distintas fluyen reflexiones que aportan a la comprensión del fenómeno de la convivencia humana. Esta capacidad generativa permite asumir mejor las posibilidades infinitas de modificaciones de los seres humanos. . El autor. Aunque reconoce que. el lenguaje es asumido como generativo(1996:33): «no sólo nos permite describir la realidad.

Habermas. 1996). Los planteamientos de Maturana (1990b. La modernidad sobredimensionó una racionalidad instrumental donde el empleo del lenguaje ha estado orientado al éxito. quien junto a otros desarrollará la llamada «teoría crítica de la sociedad. sino porque somos en el lenguaje». en: Vásquez y Martínez.1991) van tejiendo una compleja semántica en donde trata de anudar: lenguaje-conversación-amor-estructura del ser humano Otra contribución muy influyente durante las últimas décadas ha sido la elaborada por el filósofo alemán.Hacia pedagogía de la convivencia nos permita decir lo que somos. La persona elabora esquemas de interpretación que no son nunca definitivos. Desde las aproximaciones de las ciencias sociales surgió un concepto fundamental para comprender la convivencia humana: la interacción social. más que al entendimiento entre las personas. en ese sentido.» En este caso. Esta descansa en la argumentación. es desarrollar aquella otra vertiente que quedó bloqueada con el transcurrir de la modernidad: una racionalidad comunicativa. El reto. Esto no implica que 16 . el autor nos va insertando en una tensión donde emerge «lo comunicativo» como un concepto friccionado con «lo instrumental». sino como un proceso de construcción que es también formativo(Woods. advierte el autor. Desde una crítica hacia ella. Una de las contribuciones del interaccionismo simbólico -desarrollados desde comienzos de este siglo por Meades que la interacción social no se concibe como una simple respuesta de la persona a factores que están actuando sobre ella. pero se confirman y precisan como consecuencia de su confrontación con las respuestas de los demás. el punto de partida para su reflexión es la modernidad. la pertinencia de las razones y la persuasión (Habermas 1987).

Luis Sime la interacción sea únicamente consensual. la interacción simbólica es siempre un proceso de interpretación recíproca y únicamente podemos actuar recíprocamente sobre la base de símbolos. en especial de símbolos lingüísticos (Brumlik y Holtappels 1992). y no sólo la intelectual. la llamada inteligencia emocional (Goleman 1998) expresan una flexibilidad mayor para repensar matices de la compleja y rica trama de la convivencia entre los seres humanos. La Psicología Social y la Psicología Clínica nos han alumbrado el campo para conceptualizar el adecuado desarrollo social de las personas. Los diferentes actores no siempre atribuyen el mismo sentido a los símbolos que usan. así como su inserción en el campo educativo. Asimismo. Ciertamente. Este desarrollo permite relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas que requieren habilidades cognitivas y destrezas conductuales organizadas (Hidalgo y Abarca 1992) Estas aproximaciones han generado a su vez propuestas para el entrenamiento de las personas que ayuden a superar déficits en sus habilidades sociales y crecimiento de su asertividad. sino que los pueden interpretar de forma diferente. así como. los avances que otras corrientes psicológicas han realizado para dar cuenta de las inteligencias múltiples. . podemos rescatar aquellos sostenidos por la corriente articulada alrededor de la comunicación interpersonal que destacan el papel de las habilidades sociales. sino también otras como la social-interpersonal (Gardner 1987). desde el enfrentamiento hasta la indiferencia. puede incluir otros modos de interacción. Entre los alcances vertidos desde el área de la Psicología.

pero colectiva del clima. encontramos interesantes alcances provenientes desde las corrientes sobre gestión institucional. defiende una visión subjetiva. Una segunda. Más específicamente. La tercera es aquella que destaca el sentido subjetivo. Arón y Milicic (2000). Este autor nos resume las tres tendencias mayores en la definición de clima. etnocomunicación. microsociología. difícilmente pueden ser reducidas a funcionar como mecanismos objetivos de precisión. Un tema asociado al anterior es el que concentra la atención en el desgaste profesional o estrés laboral. sostienen la importancia de comprender el estrés como fruto de una interrelación entre la persona y su entorno. definida como la percepción colectiva de la organización en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores. pero individual del clima: cada persona elabora su propia visión de la organización y de las cosas que suceden. aquellos profesionales que trabajan permanentemente con personas son las que tienden a un mayor desgaste. Particularmente. La primera. psicología organizacional.Hacia pedagogía de la convivencia Con relación al clima. Este agotamiento se expresa en diversas formas de somatizaciones físicas y cuadros depresivos y ansiosos en los profesionales. como señala Pérez (1998). enfatizan las consecuencias de los climas positivos y negativos en las escuelas. representa una visión objetiva del clima que alude a un conjunto de características objetivas y medibles de la organización que distinguen a una de otra. entre otras. Zabalza (1996) nos ofrece una variedad de acercamientos en torno al concepto de clima que nos demuestra su despliegue conceptual. Detrás de esta expresión existe una reivindicación de los aspectos subjetivos en la vida de las organizaciones sociales que. Travers y Cooper (1997). Incluso en ambientes muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos trabajarán clandestinamente para realizarse de una u otra manera. en el tipo de desgaste que 18 .

la biología. preocupaciones directivas. Titone. las ciencias sociales y otras nos aportan una mirada fresca y panorámica de los elementos que cruzan el acercamiento al fenómeno del convivir junto a otros. R. inseguridad laboral. Cazden. carestía de suplentes y de personal. Debemos profundizar nuestras aproximaciones a dichas contribuciones desde los avances propios realizados en el campo de la reflexión didáctica. evaluación del profesorado. I. Más aún. como la filosofía. (1988) El discurso en el aula. tamaño del aula. Teorías y modelos de análisis. C. y otros (1990) Desarrollo psicológico y educación T. (1986)El lenguaje en la interacción didáctica. En: Coll. C.Luis Sime sufre el docente y que se expresará en la interacción profesoralumno. 7 Existen enfoques que han centrado su análisis en torno a ciertos aspectos propios de la convivencia en el aula: Coll. ambigüedad del papel del docente.1986. (1981) Interacción humana en la educación. Los avances en los estudios sobre el estrés laboral. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. curricular y pedagógica. A.7 6 Los 10 factores de estrés docente según Travers y Cooper son: Interacción docente-alumno. particularmente entre docentes. Barcelona :Paidós. y Sole. la ontología.2 Madrid: Alianza E d. C. . nos permiten subrayar la exigencia de repensar la convivencia en las experiencias educativas 6. falta de estatus/promoción. Satnford G y Roark. La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Narcea. En las líneas anteriores hemos resumido algunas tendencias que desde distintas disciplinas. la psicología. nos deben motivar a construir no sólo instituciones eficaces sino también instituciones saludables. México: Diana. dirección/estructura de la escuela. Esta última característica es la que logra que sus miembros tengan la inteligencia emocional necesaria para resolver sus conflictos en formas constructivas a través de un clima positivo de valoración mutua. cambios en la enseñanza.

Desde el dominio educativo. la organización y la síntesis cultural. Estas ideas germinales. es una actividad reversible de apelaciones y respuestas que transforma a los interlocutores. dos de los cuatro capítulos son dedicados al tema de la «dialogicidad» y de la «antidialogicidad». no fueron suficientemente recogidas en una reflexión más sistemática del papel del diálogo y el lenguaje en la acción educativa.Hacia pedagogía de la convivencia En América Latina. «La pedagogía del encuentro es. así como la incidencia de ambos en la formación de las identidades de los sujetos inmersos en los procesos educativos. la unión. Allí. un educarse en todas las posibilidades del lenguaje. La conversación es una actividad de uno-con-otro. y someterse a la crítica de los demás.»(p. En los últimos tiempos.159). sostiene el autor. basada en la colaboración. encontramos huellas importantes en las reflexiones pedagógicas dejadas por Freire en su texto mayor: Pedagogía del Oprimido. para organizar la convivencia. para expresar las propias emociones-razones. para fundamentar una «teoría de la acción dialógica» que sirva a la liberación y no a la opresión. Tolerancia y convivencia Como proyecto ético-formativo. la pedagogía de la convivencia. es entenderse-conalguien-sobre algo. de uno de los pedagogos latinoamericanos más influyentes del siglo XX. es decir y dejarse decir.nos ayudan a rescatar esta veta en torno a una «pedagogía del encuentro» que se rige por el paradigma conversacional. el paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de entenderse con los otros para comprender el mundo. en buena medida. autores como Godenzzi (2001). descansa en ciertos valores y actitudes interpelantes y 20 .

que frente a la intolerancia opone la convivencia. C. José (1996) La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia. Madrid : Fundación Pablo VI . En ese sentido. pero además de ello. Fernando Fuente (coordinador) (1996) Cultura de la tolerancia. 8 . Lima: Fondo Editorial PUC.8 Sin embargo. (1994) Apuntes para una teoría democrática moderna en América Latina. Según este autor mexicano. Sabemos que detrás de la tolerancia subyace una historia de conflictos que la han reclamado como uno de los valores sustanciales para la relación entre pueblos y personas con religiones e ideologías distintas. la tolerancia es un valor insuficiente para las demandas del vivir junto a otros. ésta incluye la tolerancia pero añade y engloba otras significaciones y posibilidades. «Considero a la persona tolerante –señala Pareja (1997:31).como aquella que ha desarrollado una gran sabiduría de vida. la tolerancia tiene sus límites en la medida que nos recuerda la importancia de la comprensión y respeto del otro diferente.Luis Sime estimuladoras de las prácticas educativas. Henry (1987) Nacimiento y desarrollo de la tolerancia en la Europa Moderna.de quien precisamente hemos retomado la expresión «pedagogía de la convivencia» . al ser capaz de comprender la heterogeneidad humana y aprender a convivir pacíficamente con ella». Kamen. Estella (Navarra): Verbo Divino. Esta limitación ha sido evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar en los desafíos del convivir. coincidimos con Latapí . hay que promover el verdadero intento de construir Para el caso de la tolerancia desde el punto de vista político ver: Landa. Ver además: Bada. la tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la convivencia. También reconocemos que alrededor de éste valor se ha desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a matizarla. Madrid : Alianza Editorial. Ciertamente.

identificar esas barreras con que blindo al diferente. El segundo paso será enfrentar al diferente mediante la comunicación y el diálogo. Vía el análisis racional y psicológico. Un tercer paso es intentar construir juntos.Hacia pedagogía de la convivencia juntos algo con lo mío y lo del otro. de allí su preferencia por hablar de una «convivencia solidaria» que incluye el tercero y cuarto momento y que buscan una actitud de auténtica solidaridad. Lo correcta sería intentar comprenderlo como es y reconocer su propia razón. Para Latapí (1998:15) una «pedagogía de la convivencia solidaria» puede distinguirse a través de cuatro pasos: El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. la tolerancia no rebasa los dos primeros pasos. que es otra manera más sutil de anularlo. se queda en la comprensión y respeto. el hacer mía sus necesidades. construir algo nuevo a partir de los mío y de aquello que considero valioso en el diferente. En opinión del autor. El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente. Otra contribución que se inserta también en la línea de ir más allá de la tolerancia es la que nos presenta el Informe de la 22 . dentro de esto está también comprender que otros tengan prejuicios contra mí y tratar de explicármelo. Ante el diferente hay dos maneras incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme. y aún más. e integrarlo a lo mío reduciéndolo a mis categorías. lo que implica hacer mías sus necesidades y colaborar con él en satisfacerlas.

conviene superar la simple noción de tolerancia y basar la enseñanza del pluralismo en el respeto y aprecio de las otras culturas. Por consiguiente. En el mejor de los casos. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra está a merced de las circunstancias. es simplemente un paso en la dirección adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los demás y desarrollar un mayor entendimiento de sus valores. Una agenda Internacional para el cambio cultural. El texto adquiere expresiones definidas cuando sostiene que (1997: 34): La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a la intolerancia. siendo neutrales ante las diferencias y dejando que las personas piensan y hagan lo que les plazca mientras no molesten a los demás. Allí se advierte que la tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestión de «vivir y dejar vivir». El Informe Delors se ubica en una dirección similar a las anteriores cuando plantea una concepción más amplia que supere lo que denomina una «tolerancia minimalista» (1996: 64): El espíritu democrático no podría contentarse. Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos para la actualización de un discurso educativo de la convivencia y nos permiten reforzar una idea fundamental: la convivencia asumida como proyecto humano. a la discriminación y a la persecución). Nuestra Diversidad Creativa.Luis Sime Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. publicada por la UNESCO en 1995. como propuesta de vínculos entre . con una forma de tolerancia minimalista que consistiera únicamente en avenirse a la alteridad. que pueden invalidarla cuando la coyuntura económica o sociológica vuelve especialmente conflictiva la cohabitación de varias culturas.

ha rescatado esta potencialidad del tacto en la convivencia educativa y cuestionado su poca explicitación en las teorías educativas(1998:149): En otras palabras. ¿Es debido a que asumimos que el tacto es simplemente un extra. algo quizás deseable. Más aún. Convivir es tolerar y arriesgarse a construir juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias. de sensibilidad pedagógica. la tarea educativa es una tarea con un alto de grado de imprevisibilidad. frente a los cuales solemos reaccionar no pocas veces con una pobreza de tacto.Hacia pedagogía de la convivencia personas y colectividades. La sabiduría del tacto en la convivencia educativa Podemos desarrollar una pedagogía de la convivencia en la medida que expresemos una intención de reflexión sobre nuestras interacciones comunicativas en situaciones formativas para mejorar nuestro tacto pedagógico. La calidad de nuestra convivencia puede debilitarse ante la falta de momentos más agudos de autoanálisis sobre cómo interactuamos y frente al peso de las rutinas institucionales. llena de emergentes. guardan silencio respecto a la importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. requiere de la tolerancia pero busca ir siempre más allá. todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la necesidad de usarlo en nuestro trato con los niños. pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de educar a los niños? ¿O es porque el tacto ocupa un aparte 24 . Las teorías de la educación sorprendentemente. Van Manen. Esta necesidad de reflexión es muy pertinente para enfrentar el desgaste de vitalidad de nuestras interacciones.

El tacto no se lleva bien con la hipocresía. la avaricia. Para Van Manen. Esta responsabilidad hace que el educador pueda a través del tacto transformar una situación improductiva. «La experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo. El tacto como forma de interacción humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situación: emocional. el tacto es la práctica de orientarse hacia los demás. Van Manen resume en cuatro las características que definen el tacto pedagógico.Luis Sime tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su significado?. En segundo lugar. es la práctica de la alteridad mediante la cual opera una actitud de no considerarnos a nosotros mismos como el centro permanente de todas las cosas. el tacto es el lenguaje de la acción en los momentos pedagógicos que revelan una implicación inmediata del educador en situaciones muchas veces inesperadas pero que exigen una respuesta. que está centrado en el “Yo”. En primer lugar. es un «tacto astuto» que camufla sus verdaderas intenciones y que no representan lo mejor para la otro. la posesividad y el egoísmo. La voz del otro descentra mi universo». poco prometedora. en un acontecimiento positivo para el educando. receptiva y conscientemente. El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado más bien para manipular. tener tacto es “tocar a alguien” y ello puede significar un simple . el engaño. en la forma en que los escuchamos. Esta práctica sensible de prestar atención expresa una responsabilidad de los educadores por ayudar al educando a su crecimiento. El tacto es en esa medida la comprensión pedagógica de prestar atención a los educandos a través de qué notamos sobre ellos.

sentir la importancia de esa situación. uno puede prepararse. También se evidencia el tacto siendo sensible a la subjetividad. el tacto exige una disciplina delicada para que domine la praxis como «acción llena de consideración. sensibilidad e idea. Van Manen responde que este se manifiesta retrasando o evitando la intervención: a veces la mejor forma de actuar es justamente no actuar. especialmente a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. Una última característica del tacto es que éste gobierna improvisadamente la práctica. En ese sentido. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con tacto. Pero incluso aunque el tacto no se pueda planificar. preparar el corazón y la mente. una palabra. Por lo tanto. El tacto también se expresa como receptividad a las experiencias del educando. y finalmente hacer algo correcto». En cuarto lugar. consideración llena de acción». el tacto es implanificable dado el carácter imprevisto de muchas situaciones educativas. En tercer lugar. el tacto está gobernando por ideas pero depende del sentimiento y ello porque los seres humanos somos capaces de ejercer instantáneamente la compleja facultad compuesta de perceptividad. sino también firme y decidido. Este toque puede de acuerdo a la situación ser no necesariamente blando. y de adaptarse a la experiencia mutua: «Ejercitar el tacto significa ver una situación que reclama sensibilidad. saber cómo y qué hacer. el tacto incluye la sensibilidad de saber cuándo dejar pasar algo. Sin embargo. ¿Cómo se manifiesta el tacto pedagógico? A esta pregunta. Ello exige el evitar tratar las situaciones de una manera estándar o convencional. entender el significado de lo que se ve. no son como los buenos modales para los cuales existen modelos prescritos para situaciones oficiales. El 26 . cuándo evitar hablar. cuando hacer como que no nos damos cuenta. un gesto o el silencio.Hacia pedagogía de la convivencia roce.

igualmente se exterioriza como una influencia sutil del educador que muchas veces no es capaz él mismo de reconocer. El desarrollo del tacto pedagógico puede definitivamente servir en varias direcciones. Asimismo. Ello significa retirarse cuando sea posible. En definitiva. Las ideas que hemos resumido de Van Manen. el tacto es posible como el don de saber improvisar. constituyen una valiosa reivindicación de aspectos propios de la convivencia en procesos formativos. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es vulnerable. crea el espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y actuar por sí mismo.Luis Sime tacto. Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto. exige al adulto convertir su poder en amabilidad y consideración. La vulnerabilidad. El tacto también nos ayuda a evitar el dolor. podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: ¿en qué sentido se diferencia este alumno?. así como nos permite recomponer lo que se ha roto. sobre todo del niño. el educador o adulto. Por medio del tacto podemos favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los estudiantes. a través de un buen tacto podemos reforzar lo que es bueno para el alumno creyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Podríamos agregar que la sabiduría en este . El tacto puede ayudar a preservar el espacio del niño o educando. ¿qué puedo hacer para ayudar a que se dé cuenta de su singularidad?. pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemáticas. lo hace más llevadero. Gracias al tacto. reconociendo que tanto los contenidos como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseñanza tienen consecuencias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos. Al retirarse. Otra forma de manifestación del tacto es como seguridad ante las diferentes situaciones.

presidida por Jaques Delors. aprender a hacer. el ambiente y otros elementos que definen nuestra interacción cara a cara entre educadores y educandos. En el capítulo que la Comisión dedica a los cuatro pilares de la educación. se expresa como diagnóstico que el aprender a vivir juntos se enfrenta a una tendencia de los seres humanos a valorar 28 . Allí. existe un cuarto pilar de la educación contemporánea que debe ser acentuado: el aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los demás. Aprender a vivir juntos El discurso educativo de la convivencia ha sido ricamente perfilado en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO. además del aprender a conocer. Esta sabiduría del tacto nos reitera la importancia del lenguaje.Hacia pedagogía de la convivencia tipo de convivencia se expresa en el tacto pedagógico. Estamos ante una estructura necesaria que implica una distancia y expectativas de funciones hacia el profesor y el alumno. Este debiera convertirse en un pilar crucial tanto de las prácticas educativas como de la reflexión que hacemos sobre ellas. Esta se sustenta en una estructura asimétrica que permite el desarrollo de funciones distintas y no iguales entre ambos. La sabiduría del tacto pedagógico es crucial para afrontar una de las características de la interacción profesor-alumno. se considera que. la gestualidad. Reconocer dicha asimetría y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e inteligencia durante las interacciones que la podemos cultivar gracias al tacto pedagógico. La educación encierra un tesoro (1996). y el aprender a ser. el silencio.

su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos. El enfrentamiento. destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos. tiende a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. alimentando prejuicios desfavorables hacia los demás. Para descubrir al otro. Según el texto. la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación».105): La forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro.104) «que. Para avanzar en un aprender a vivir con los demás el Informe Delors propone dos orientaciones complementarias: el descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. La Comisión lamenta (p. Como una consecuencia de dicha misión. el texto hace un llamado de atención particularmente a los profesores (p.Luis Sime en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen. Más aún. mediante el diálogo y el intercambio de . esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada provocando tensiones y exacerbando rivalidades históricas. Al olvidar que son modelos para los jóvenes. Los profesores que. grupos y naciones. a fuerza de dogmatismo. El Informe agrega otra tendencia que hace aún más arduo este tipo de aprendizaje. a veces. la educación tiene la doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. la actual atmósfera competitiva que predomina en la actividad económica nacional e internacional. pueden ser más perjudiciales que benéficos.

ella ha de considerarse como una empresa permanente cuya práctica debe 30 . el Informe Delors promueve el compromiso de las personas en proyectos motivadores que permiten superar los hábitos individuales y valorizar los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan. expresa que. Así. Por otra parte. se plantea que esta debe basarse en asumir «la diversidad y la pertenencia múltiple como una riqueza». Para tender hacia objetivos comunes. se sostiene que esta enseñanza. en torno a la enseñanza del pluralismo y la tolerancia. culturales y sociales. Delors nos alerta a comprender que la enseñanza de la tolerancia no se juega en una clase. la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede facilitar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y constituirse en un antecedente para los jóvenes en el futuro de sus vidas. sino además como «un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas» que ayude a afirmar el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal. no sólo debe ser entendida como una protección contra las violencias. En el mismo capítulo. Asimismo. dando origen a un nuevo modo de identificación. También en otras partes del Informe es posible localizar diferentes orientaciones vinculadas a aspectos concernientes a este pilar de la educación. El texto afirma que. como en el capítulo denominado:«De la cohesión social a la participación democrática». será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI. se debe iniciar desde muy temprana edad a los alumnos en proyecto cooperativos en el marco de actividades deportivas.Hacia pedagogía de la convivencia argumentos.

sino también a la afirmación de valores y actitudes necesarias para vivir junto a los demás. debería incumbir a la escuela explicar a los jóvenes el sustrato histórico. equivale en definitiva a negarlos. como la tolerancia. el Informe Delors significa un hito significativo en la legitimación de una pedagogía de la convivencia.: En efecto. pues sólo tienen sentido si el individuo los escoge libremente.Luis Sime buscar formas coherentes de inserción en el quehacer educativo (p. el pluralismo. además. Una orientación adicional que el Informe plantea para la enseñanza de la tolerancia es el asumir la escuela como una espacio para explicar desde varias perspectivas las ideologías presentes en la sociedad. Delors nos invita no sólo a la reflexión. de reflexiones sobre un aprendizaje permanente que transcurre dentro de la escuela pero con una profunda repercusión fuera de ella y a la vez influenciada por ese contexto externo. poco interiorizados. cultural o religioso de las distintas ideologías con que están en contacto en la sociedad circundante o dentro de su establecimiento o de su clase. En definitiva. 63). más bien debe motivar el ingreso de la política y la religión en la escuela bajo un clima de mayor madurez y apertura. La Comisión subraya que este trabajo explicativo no debería herir las sensibilidades. la participación y otros . los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos. 63): Sin embargo. incluso las que influyen en la propia escuela(p.

y por ende de la educación. como: la educación intercultural. Veamos ahora algunas de ellas. Corrientes educativas que alimentan una pedagogía de la convivencia. han ido construyendo lenguajes pedagógicos pertinentes para el aprender a convivir en medio de los procesos educativos. Estas corrientes9.Hacia pedagogía de la convivencia que son igualmente enriquecidos por diversas corrientes educativas contemporáneas. de una reflexión sistemática que ayude a potenciar nuestro aprender a vivir con los demás. la educación en derechos humanos y la paz. crece. y otros valores propios del aprender a vivir con los demás en un mundo de semejantes y diferentes. Estas. disminuye o desaparece. la educación moral. la responsabilidad. se suele llamar “corriente” al conjunto homogéneo de ideas y fenómenos cuya importancia. la tolerancia. psicológica. etc. La legitimidad de una pedagogía de la convivencia. por lo que en sí mismas sólo tienen carácter referencial.» 32 . Cabe advertir. económica. la educación para la resolución de conflictos y la educación ciudadana. política. son corrientes complementarias que desde ángulos particulares promueven reflexiones y prácticas que buscan: el reconocimiento del otro. la integración. Cuando se estudian corrientes que se dan en un ámbito determinado se observa que existe una cierta correlación de éstas con otras de índole filósofica. así como otras. no debe 9 Sobre la conceptualización de corrientes es sugerente la definida por Capella (1999:51): «En el campo de las ciencias sociales. la cooperación. se estabiliza. se expresa también en el desarrollo teórico y valórico de diversas corrientes educativas que avanzan en esa dirección. social. a través del tiempo y del espacio. que el seleccionar varias de ellas. la educación desde la perspectiva del género. desde acentos distintos.

Barcelona: Crítica de Barcelona. . en un mismo lugar. individuales y sociales. Existen a su vez perspectivas filosóficas y desde las ciencias sociales que alimentan sus fundamentos 10. Según Vallescar (2001) la interculturalidad representa un avance respecto al multicuturalismo en el sentido de que este último se refiere a la presencia. Honneth.Luis Sime restar las posibilidades que se abren desde los cursos o asignaturas convencionales en los centros educativos para pensar y facilitar este aprendizaje.» México: FCE. En cambio. Charles (1993). personal y cultural. de culturas distintas que no están necesariamente en relación o estarían en relaciones conflictivas. Esta corriente es motivada en parte por una mayor conciencia de los conflictos culturales. definición y valoración de la propia identidad.  La educación intercultural Esta tendencia ha manifestado un gran crecimiento en la actualidad con muchas posibilidades de impacto. como base para relacionarse con otras identidades. El multiculturalismo y la «política del reconocimiento. Axel (1997) La lucha por el reconocimiento. la crisis de la modernidad y la globalización mundial. desde el horizonte de la interculturalidad se exige no sólo el reconocimiento sino conceder a cada cultura la facultad de contribuir con su aportación particular. 10 Además de los llamados clásicos post-modernos ver: Taylor. Sobre la gramática moral de los conflictos sociales. Zuñiga y Ansión (1997: 39) han resumido así los objetivos de esta corriente: La construcción.

Estas actitudes contribuirán a superar comportamientos discriminatorios que afectan la vida nacional. como el respeto mutuo. El desarrollo de habilidades cognitivas. contribuirá a la formación de personas con capacidad de liderazgo en una sociedad justa. capacidad de análisis y destrezas necesarias para participar activa y críticamente en la toma de decisiones políticas y en actividades socio-económicas de la localidad y del país. la igualdad. 34 . la imaginación y la sensibilidad plasmadas tanto en actividades socio-económicas que contribuyan al desarrollo sostenible. la justicia y la paz. la conciencia de los deberes y derechos de uno y de los otros. como en diferentes formas de expresión artística. La estimulación de la creatividad. unido a la práctica de valores democráticos.Hacia pedagogía de la convivencia La formación en valores de alto contenido democrático. La tolerancia debe ser entendida como virtud de reconocimiento del otro y no como una actitud de condescendencia frente a un posible ser “inferior”. El desarrollo de capacidades de comunicación e interacción con personas de culturas diferentes a la propia. El acceso a un bagaje de conocimientos que permita un desarrollo intelectual que. lo que ayudará a la construcción constante de nuevos conocimientos. pareja a la conciencia de nuestra interdependencia. La gestación de actitudes favorables a las personas y expresiones de las diversas culturas de la sociedad nacional y mundial. comprensión respeto y valoración de las mismas. la tolerancia. actitudes que se fundamentan en el conocimiento.

ella es una tarea que implica al conjunto de la sociedad. 11 Esta experiencia tuvo alcances interesantes. Una preocupación creciente de esta corriente ha sido el fundamentar y buscar formas de introducir su perspectiva en el currículo escolar. Hersh. como bien lo advierte Merino y Sedano (1995). Este autor retomó el legado de Piaget para proponer niveles de estadio del desarrollo moral e inició una experiencia de educación moral en una escuela norteamericana11. También nos está desafiando. porque responde a problemas que no son meramente escolares. aunque también sus limitaciones según Cueto (1993:176 ): «La Comunidad Justa tiene dos grandes limitaciones. a través de diversos programas y reflexiones. Esto debido a que alumnos menores no son “éticamente competentes”.Luis Sime Esta corriente nos ha ayudado a reconceptualizar la educación bilingüe para reinsertarla en el marco de la interculturalidad. Una de sus fuentes de elaboración conceptual proviene del campo de la psicología. ambos autores insisten en no reducir la educación intercultural sólo a una cuestión escolar. a superar la visión exótica y anecdótica de las otras culturas cuando éstas son incorporadas en las escuelas. La primera señalada por el mismo Kohlberg cuando afirma que su modelo es básicamente para alumnos de secundaria.  La educación moral. La segunda limitación a mi modo de ver es que la Comunidad Justa se ocupa casi exclusivamente del rol de la . está contribuyendo. Igualmente. Asimismo. Kohlberg no desarrolló alternativas para estudiantes de primaria. lo cual significa en términos concretos que no han llegado al estadío convencional del desarrollo moral y por tanto una Comunidad Justa no puede ser comprendida por ellos. la educación intercultural. como lo sostiene Díaz Aguado (1995). a prevenir desde las aulas formas de intolerancia como el racismo. Seguidores de este enfoque. que cuenta entre sus teóricos más influyentes de este siglo a Lawrence Kholberg.

el concepto de responsabilidad implica un aspecto cognoscitivo. que la meta de esta educación sea la formación de un sentido de responsabilidad. tanto a nivel individual como ciudadano.Hacia pedagogía de la convivencia Paolitto y Reimer. Propone. subraya la idea que ésta debe ser incorporada en el currículo explícito. hemos descubierto que los profesores no son capaces de comenzar a practicar un programa hasta que se examinan sus supuestos sobre su rol de enseñantes en la clase. contrariamente a la idea de la formación en valores a través del currículo oculto. Villegas (1994). han madurado opciones y modelos pedagógicos para incorporar la educación moral en el currículo escolar y ahondar en las exigencias hacia el docente (1984: 95): En nuestro trabajo. En la misma línea de preocupación por introducir la educación moral en la escuela. y 3) el darse cuenta de que algunos tipos de interacción social llevan al desarrollo moral más que otros. La responsabilidad debe entenderse como el compromiso o la necesidad de actuar que una persona siente como consecuencia de su propio razonamiento moral. 2) el reconocimiento de que muchas de las interacciones entre el profesor y el alumno tienen una dimensión moral. 36 .». sus alcances deben ser parte de muchos aspectos del escuela. dejando de lado a padres de familia y comunidad en general. afectivo y otro conductual. además. En este modelo la escuela funciona aislada del entorno social. Tres temas que se centraban al principio de este libro son fundamentales en este cambio de paradigma: 1) la necesidad de fomentar nuestra propia conciencia de temas morales antes de que podamos esperar que lo hagan los alumnos. Otros planteamientos de la autora para el diseño de un currículo sobre educación moral son los siguientes: se debe utilizar información existente en el área de la psicología del desarrollo. Por lo tanto.

Barcelona: ICI/Horsori..2). Susana (2001) Educación y desarrollo moral. Madrid: Edelvives.  La educación para los derechos humanos y la paz. (1995) La educación moral en la enseñanza obligatoria. . En ella se propone que: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.R. Frisancho. debe ser diseñado prestándole atención al contexto socio-cultural y por varios miembros de la comunidad12. Oser. la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. Desde esa fecha hasta la actualidad han sido elaborados diferentes documentos que han avalado la necesidad e importancia de este tipo de educación. promovidos por la UNESCO. 26. Dos documentos específicos a la educación. La educación para los derechos humanos ha sido fuertemente estimulada por un discurso internacional cuyo referente central ha sido y es la Declaración Universal de los Derechos Humanos suscrita por las Naciones Unidas en 1948.Luis Sime currículo general. M. favorecerá la comprensión. la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). Fritz (1995) Futuras perspectivas de la educación moral. y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz»(Art. Buxarraias. J. Este último establece principios rectores para la educación de los 12 Ver otros autores sobre esta corriente: Puig. han sido la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) y la Recomendación sobre la educación para la comprensión. al (1995) La educación moral en primaria y secundaria. et. Revista Iberoamericana de Educación N°8. Lima: Ministerio de Educación.

Asimismo. En: Revista de Educación N°234. así como aspectos particulares sobre su aprendizaje y enfatiza la necesidad de un estudio interdisciplinario de los derechos humanos y los problemas principales de la humanidad. Para el caso latinoamericano podemos encontrar en varios de ellos -Magendzo (1989). Desde la UNESCO no sólo se han divulgado documentos sino también se ha desarrollado el Plan de Escuelas Asociadas que representan un testimonio de educación en derechos humanos y de educación para la comprensión internacional13. ha surgido la preocupación de incorporar los derechos humanos en el nivel universitario como lo plantean Concha (1994) y Martínez (1994). el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos. Considerado como un escenario importante. Junto a este discurso internacional de la educación en derechos humanos fueron evolucionando otros discursos matizados por los procesos sociales y políticos de los países y regiones. sostiene que su enseñanza debe hacerse como una materia integradas en las disciplinas apropiadas. Mayo (Ministerio de Educación-Chile) 38 . los derechos humanos deben estar presentes 13 Este Plan se creó en 1953 contando en la actualidad con más de tres mil colegios en 166 países. Ver: Maza. También plantea alcances sobre la preparación de docentes y materiales educativos. Pérez Aguirre (1986). Asimismo.Hacia pedagogía de la convivencia derechos humanos. Hacia un mundo sin fronteras. subraya en su informe final que los derechos humanos deben incluir las experiencias y contribuciones históricas de todos los pueblos. A. En 1978. (1996) Escuelas Asociadas.un interés creciente en insertar los derechos humanos no sólo en proceso educativos extra escolares sino también al interior del currículo escolar otorgándole un status que genera tensiones.

como lo ha trabajado Mujica (1991). niños y niñas entran por . Estudios etnográficos. Sara-Lafosse. docentes y padres de familia de escuelas mixtas y no mixtas. señalan que pese a la activa participación de las alumnas en clase. el profesor adopta un trato preferencial con los alumnos varones. a ellos se les estimula y tolera un mayor protagonismo en las aulas.  La educación desde la perspectiva de género. que suministraron elementos comprensivos sobre cómo se reproduce el sexismo en las escuelas y cómo la educación ha consolidado en su cultura un modelo masculino. especialmente desde las ciencias sociales. A ello se fue sumando los trabajos de investigadores de género. evidenció las dinámicas contradictorias de los colegios mixtos en los cuales los espacios y rutinas separan a los niños de las niñas: «En la mayor parte de estos colegios. El estudio posterior de Tovar (1997: 36). demostraron. a partir de encuestas a alumnos. Los movimientos de reivindicación de la mujer durante los 60 y 70 llegaron a cuestionar la escuela por su carácter excluyente y reproductor de desigualdades que perjudicaban a la mujer. Micheli y Cid (1993). Esta perspectiva ha sido alimentada por varias fuentes de inspiración y reflexión. Chira y Fernandez (1989). como los realizados por Edwards. Las autoras llaman la atención en el uso del genérico masculino en el lenguaje cotidiano de los docentes. Otra vertiente de las investigaciones en este campo ha estado dirigida a demostrar los alcances y límites de la escuela mixta.Luis Sime particularmente en la formación o capacitación de docentes en servicio. que las primeras constituyen espacios menos segregantes y que los prejuicios frente a la educación mixta carecen de fundamentos.

También la perspectiva de género ha constituido un referente sustancial para investigar los textos escolares y proponer recomendaciones para ellos. M. En: Espacios de Género. Además se propone que los docentes adquieran y apliquen instrumentos para analizar y transformar expresiones de discriminación de género en su escuela que favorezcan la convivencia democrática.14 Además del abanico de investigaciones sobre género y educación. 14 Ver: Anderson. (1992) Análisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares. E.Hacia pedagogía de la convivencia puertas distintas. 40 . En los planteamientos de diversos autores destaca como una idea central el no quedarse sólo en la propuesta de una escuela mixta sino acentuar la importancia de una educación coeducadora. UNESCO (1992) Manual de recomendaciones para la eliminación de estereotipos en los textos escolares. Santiago de Chile: SERNAM. N° 3. Uno de los caminos ha sido la capacitación del docente en servicio. (1982) La imagen de la mujer y el varón en los libros escolares peruanos. Y Blazquez. Guatemala. Franco. (1994) Una perspectiva de género en el análisis de libros de texto de historia de los primeros años de la escuela media bonaerense. forman fila separados por sexo y una vez que ingresan en los salones de clase se sientan también por un lado las chicas y por otro los chicos». J. como lo plantea Carrillo (1998). Más allá de la distribución de los espacios. esta corriente ha crecido cada vez más en la producción creciente de programas y materiales para su incorporación en la escuela. la autora peruana logra captar el uso del masculino en el lenguaje e imágenes de los docentes. desarrollar y fortalecer la convicción que coeducar es una dimensión de su labor como profesionales de la educación. a través de los cuales se busca. A. Binimelis. Lima : UNESCO.

Esta propuesta educativa mantiene como premisa un enfoque no negativo sobre el conflicto. Ver: Trahtemberg. Se calcula que el veinte por ciento de estudiantes van armados a los colegios. así como la de los otros. estimándose unos cinco mil programas. ciencias sociales.Luis Sime no sexista. Luther King y otros) Asimismo. Más históricamente esta corriente recoge el legado de las filosofías de la no violencia y de la paz que diversos personajes han encarnado (Ghandi. Esta es una corriente cuyo surgimiento ha sido promovido por los avances que desde diferentes disciplinas. el conflicto nos rodea y ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra cultura. 15 Uno de los países donde se ha expandido esta corriente es sin duda los Estados Unidos.se han venido efectuando en torno al tema de la resolución de conflictos. Girard y Koch (1997). ¿cuáles son las características de las partes involucradas?. La disciplina de la resolución de conflictos brinda una variedad de herramientas para tomar distancia de un conflicto y tratar de responder a preguntas básicas: ¿cuál es la fuente y tipo de conflicto?. valores. ¿cuáles son sus creencias y posturas?. en las última décadas la agudización de problemas de violencia y agresión al interior de las escuelas ha sido un motivo de búsqueda de alternativas entre educadores y autoridades para garantizar condiciones más seguras de convivencia en las aulas15. cuestión que va más allá del alumnos y alumnas en un mismo espacio. (1998). necesidades e intereses. La violencia en las escuelas norteamericanas es un problema creciente y difícil de enfrentar. L. Según.  juntar físicamente La educación para la resolución de conflictos. más bien se aproximará a éste articulando un discurso creativo y abierto. psicología social e incluso las ciencias biológicas.el derecho. .

Estamos ante una corriente que a través de múltiples estrategias.Hacia pedagogía de la convivencia León y otros. desarrollar nuestra creatividad. existe «un potencial educativo del conflicto» en la medida que su manejo constructivo pueda brindar beneficios como: enseñarnos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los problemas. 1997: 95): Primero. sostienen que nuestras respuestas ante los conflictos no siempre contribuyen a generar un clima de no violencia porque cuando nos toca vivir dichas situaciones respondemos con un patrón figurado. la escuela se convierte en un medio más pacífico y productivo en el que los estudiantes y los docentes juntos pueden centrar su atención en la cuestión real de aprender y divertirse.». los autores (1996:25) manifiestan la necesidad de «descubrir cuál es el círculo vicioso del conflicto y cómo romper el punto que hace que el conflicto escale en situaciones de violencia junto a la oportunidad de crecimiento que nos da. busca lo que Bodine y otros han propuesto para crear una escuela pacífica (citado por Girad y Koch. en el cual hemos sido formado desde niños. los estudiantes y los adultos adquieren capacidades vitales esenciales que los beneficiarán no sólo en la escuela. como la formación de mediadores escolares (Cascón 2001). Por ello. mecanismos de negociación y conciliación y programas para el afrontamiento de la conflictividad escolar (Vallés 2001). construir mejores relaciones y más duraderas. respetar y valorar las diferencias. Desde el punto de vista de García y Ugarte (1997). desarrollar el pensamiento reflexivo. Segundo. sino también en 42 . aprender más acerca de nosotros y de los demás.

la educación ciudadana debe producir sus cambios más sostenibles en el nivel cultural.Luis Sime el hogar. bienestar y justicia. en los modelos de comportamiento social que se encuentran internalizados en la conciencia de las personas regulando sus conductas. (2001) Por una perspectiva de educación ciudadana.  La educación ciudadana A lo largo de la década de los 90 en América Latina. Para Gonzáles y Sime (1996). E. D (2001) Adolescentes ciudadanos. participación. Lima: TAREA-USAID. . tanto vinculadas al ámbito escolar como fuera de ella 16. Enfoque general y curricular . en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos de una sociedad democrática. Propuesta para la Educación Secundaria. Más aún. Ugarte. son diversos y crecientes los proyectos que han encontrado en la educación ciudadana un referente discursivo para legitimar sus propuestas. está educación busca vincular valores y competencias pensados desde la diversidad y especificidad de los sujetos educativos. los objetivos de una educación ciudadana deben apuntar a la integración y promoción de cuatro ejes fundamentales: dignidad. es decir. La valorización de la democracia no solamente como sistema de gobierno sino como cultura democrática y el papel de las instituciones ha ido contribuyendo a demandar de la educación una preocupación mayor por aquellos aprendizajes que se necesita para la formación de los ciudadanos. Formación de líderes y democracia en la escuela. y convivencia. Lima: TAREAUSAID. La educación ciudadana debiera asumir un sentido emancipador cuando tales modelos normativos operan para 16 Ver: León. En la perspectiva de Estevéz (1998).

la opresión y las discriminaciones. como es el caso de Merino y Muñoz (1995). el reto compartido por todas ellas es convertirse en corrientes que puedan autosostenerse en base a discursos organizados que las 44 . investigación empírica y desarrollo práctico. Hemos presentado distintas corrientes educativas que nos están alimentando desde sus aportes propios a una reflexión crítica sobre el aprender a vivir junto a otros. De allí. et al (1996). No obstante. para la educación intercultural. una escuela donde se construyen saberes y una escuela que enfrenta las relaciones sociales antidemocráticas presentes en nuestra sociedad. plantean como rasgos de una escuela interesada en formar ciudadanos democráticos: una escuela que forme e instrumente para una vida en democracia. la dificultad todavía presente para aprender a relacionarnos con el conocimiento de una manera menos autoritaria y más libre y creativa a pesar de una mayor presencia de un discurso constructivista en la educación. una escuela que ejercite la participación. En realidad. Palacios (1998). una escuela que promueva la convivencia democrática. Kalinowski. Ellos se interrogan sobre la constitución de esta corriente como un modelo teórico-científico y no sólo como un conjunto de actividades y programas educativos específicos y transitorios. Más explícitamente vinculado al ámbito escolar. En la misma ruta. Hay autores que han llamado la atención en los déficits de alguna de estas dimensiones para ciertas corrientes. es necesario aclarar que estamos ante corrientes con trayectorias desiguales en cuanto a su producción teórica. refuerza el papel cultural de la educación ciudadana en la medida que ella se ubica ante la paradoja de: extender una educación democrática desde una cultura que todavía es autoritaria.Hacia pedagogía de la convivencia sostener los patrones culturales de la desigualdad.

debe motivarnos a un trabajo teórico de hibridación. apreciamos los enlaces de corrientes como la educación moral con la educación en derechos humanos.Luis Sime legitimen cada vez más como propuestas actualizadas. dar cuenta de los enlaces. Las corrientes aludidas se proponen espacios de formación especializada para los docentes en servicio que laboran en las escuelas. Todavía el campo de la educación superior es un territorio poco pensado y practicado desde ellas. razonables y razonadas. También es importante mencionar las intersecciones que se han ido creando entre ellas. Estas mezclas en lugar de provocarnos un desconcierto por la confusión. la educación ciudadana y democrática. Ciertamente las corrientes que hemos mencionado se desarrollan en medio de tensiones tanto teóricas como prácticas. Una observación adicional sobre estas corrientes estriba en reconocer que sus reflexiones y alcances están principalmente proyectadas hacia el ámbito escolar. como es la convivencia. consolidar los puentes y ayudar a que ellas produzcan lo que deben producir: convivencia. En gran medida esto es posible debido a que comparten finalidades comunes. a pesar de la existencia de esfuerzos parciales. Estos espacios de capacitación generan a su vez sus propias teorizaciones y metodologías que requieren aún mayores niveles de sistematización sobre cómo también allí los docentes conviven y aprenden a convivir. En ese sentido. Una de ellas es la que proviene de la siempre compleja «cultura . la educación de género y la educación intercultural. es decir.

Creemos que para aprender a convivir con los demás se requieren de estas tres dimensiones adecuadamente balanceadas para públicos heterogéneos en edades. Esta presentación ha querido dar cuenta de los discursos educativos sobre la convivencia que en los últimos tiempos hemos ido acumulando. de allí la importancia de una perspectiva crítica desde adentro y fuera de dichas corrientes para mejorar sus alcances. Reflexiones finales. Nuestra intuición es que estamos en mejores condiciones teóricas y prácticas para argumentar la legitimidad de una pedagogía de la convivencia. razas. la problematización sobre dicha cultura es imprescindible para encontrar formas menos rígidas de inserción de estas corrientes. Por consiguiente. etc. Esta expresión puede representar 46 . En ese camino. Otra de las tensiones viene del equilibrio entre los conocimientos conceptuales. Los proyectos de convivencia que cada una de ellas representan se ven tensionadas por las prácticas de convivencia que la cultura institucional ha cultivado. Un riesgo siempre presente a enfrentar en la educación es al reduccionismo y la estandarización. las habilidades y actitudes que ellas buscan promover para diferentes sectores. el Informe Delors de la UNESCO representa un hito en la configuración de dicho discurso. buscando más bien afirmarse en aquellos hilos de la cultura institucional que pueden ser tejidos con otros sentidos para mejorar la calidad de la convivencia. situación social.Hacia pedagogía de la convivencia escolar» o «cultura institucional» para ser más amplio.

como la tolerancia. la participación. el diálogo. el clima. motivaciones e intencionalidades.Luis Sime mejor la riqueza y variedad de significaciones. una reflexividad y una virtuosidad. Esta pedagogía. Esta pedagogía de la convivencia demanda un esfuerzo de diálogo con otros acercamientos disciplinarios que nos ayudan a evidenciar la fuerza creciente de algunos conceptos básicos sobre la convivencia humana como: el papel del lenguaje. . la prudencia. de una reflexión que acompañe e interpele nuestro convivir de cada día. la comunicación. que nos motiven a cultivar un tacto pedagógico en medio de nuestras interacciones comunicativas. Pero igualmente requerimos de una sabiduría que exprese aquellos valores y actitudes. sus problemas y potencialidades desde los procesos educativos. ideas críticas y compromisos prácticos para mejorar la convivencia en uno de los lugares donde se nos va buena parte de nuestras vidas. Esta será necesariamente una pedagogía para escuchar el eco de nuestras voces y construir un lenguaje de compañía. alrededor del convivir con los demás. las habilidades sociales. las interacciones. como proyecto ético-formativo. el pluralismo. etc. como son las escuelas y otros centros de formación. Ello nos permite reiterar en la necesidad de una pedagogía. busca construir un saber y animar una sabiduría. el estrés y otros también útiles para comprender y orientar el transcurrir de las relaciones dentro del contexto educativo.

Hacia pedagogía de la convivencia 48 .