Luis Sime

I
HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA.

adems surge otra obligacin que, tras el profundo

cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos
exige comprender mejor al otro, comprender mejor el
mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo
pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual,
precisamente, ms carece nuestra sociedad
Esta posicin lleva a la Comisin a
insistir especialmente en uno de los cuatro pilares
presentados e ilustrados como las bases de la educacin.
Se trata de aprender a vivir juntos Una utopa
pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial
para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o
la resignacin.
Jacques Delors (1996)

Hacia pedagoga de la convivencia

En los ltimos tiempos hemos presenciado el crecimiento de un

discurso educativo sobre la convivencia. Esta forma parte de la
reflexin de diferentes autores y define los ttulos de diversas
publicaciones en el campo de la educacin 1. Aunque se trata de una
antigua aspiracin de los educadores, este concepto ha ido
perfilndose con ms fuerza por su rica complejidad semntica y
potencialidad tica en estos tiempos. En las siguientes pginas
recuperaremos algunas de sus significaciones.
Inicialmente, definiremos los alcances de una pedagoga de
la convivencia, dando cuenta de su contexto multidisciplinario,
para luego trabajar un binomio valrico clave, toleranciaconvivencia. Asimismo, abordaremos el sentido del tacto
pedaggico en los procesos educativos. Posteriormente,
resumiremos las ideas centrales del Informe Delors sobre el
aprender a vivir con los dems. Finalmente, nos detendremos en
algunas corrientes educativas que
aportan experiencias y
Ver: Zaritzky, Graciela.(1999) La formacin para la convivencia y los
derechos del nio. En: Varios. Educacin para la paz. Colombia: Mesa redonda
Magisterio. Len, Eduardo.(1999).Aprendiendo a vivir con los otros. Lima:
Tarea. Anderson, Tracy. (1999) Hacia una mejor convivencia. Una propuesta de
enfoque y organizacin para la escuela de madres y padres. Lima: Tarea. Daniel,
Norberto y Prez, Elena. (1998). La Convivencia en la Escuela: un hecho, una
construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la intervencin.
Paids: B. Aires. Varios (1997)Programa de enseanza de habilidades sociales y
educacin en valores para la convivencia. Madrid: Grupo Albor-Cohs. Divisin
Editorial. Guerrero, Luis. (1994). Aprendiendo a convivir. Estrategias para
resolver conflictos con los nios en la escuela y en la familia. Lima: IEP. Mena,
Isidora. (1993).Convivencia social en la educacin media. Santiago de Chile:
CPU. Cembranos, Ma. del C. y Gallego, M.J.(1988). La escuela y sus
posibilidades en la formacin de actitudes para la convivencia. Madrid :
Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas. Departamento de Ciencias de la
Educacin, Madrid.
1

Luis Sime

reflexiones sobre la convivencia desde el contexto educativo. Estas

corrientes son en realidad respuestas pedaggicas a diversas
demandas que la sociedad hace para mejorar la calidad de nuestro
existir junto a otros.
Definiendo una perspectiva tica-formativa
Proponemos entender la pedagoga de la convivencia como un
esfuerzo de reflexin crtica, inspirada en valores humanos, sobre
los problemas y potencialidades de la convivencia en los procesos
educativos. En esta propuesta reflexiva, la convivencia es
problematizada como un fenmeno humano de la coexistencia que
se produce entre los educandos y educadores. En ese sentido, nos
interesa interrogarnos sobre los tipos o estilos de convivencia que
se construyen al interior de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Ms especficamente, nuestra indagacin apunta a comprender
cmo las personas aprenden a convivir en medio de las prcticas
educativas.
Pero, la convivencia no es slo un hecho sino tambin una
bsqueda. De all, que al hablar de ella, asumamos este doble
sentido: la convivencia como fenmeno y proyecto humano. La
primera nos motiva a indagar sobre las formas de socializacin e
interaccin en los procesos educativos, la segunda nos exige pensar
y proponer, inspirados en determinados valores, en cmo convivir
mejor ahora y aprender a convivir para despus. En realidad,
necesitamos de ambas: del anlisis sobre cmo interaccionan
educandos y educadores en contextos educativos intencionados,
como la escuela y otros, y cmo favorecer formas ms humanas de
convivencia en dichos espacios.

Hacia pedagoga de la convivencia

Las preguntas que desde esta perspectiva se legitiman

conjugan tanto nuestras preocupaciones por la manera como
interactuamos los seres humanas en las experiencias formativas as
como los retos que nos plantea la sociedad para convivir mejor.
Nuestro acercamiento mira la convivencia en las instituciones
formadoras en medio de los problemas de la convivencia en la
sociedad. De all, que nos interesa abrirnos a preguntas como: qu
tipos de convivencia son la que predominan en las prcticas
educativas? para qu tipos de convivencia preparan las
instituciones formadoras? en qu medida los procesos de
enseanza-aprendizaje estn potenciando aquellos valores y
competencias que las personas necesitamos para ser ms tolerantes
y abiertas en nuestra relacin y comprensin de los dems?, cmo
la educacin puede prevenir el desarrollo de la intolerancia, el
dogmatismo y el autoritarismo?, qu conceptos y enfoques pueden
ayudarnos a problematizar los mltiples aspectos que implican el
aprender a convivir en un mundo de semejantes y diferentes?, qu
corrientes educativas estn contribuyendo a enfatizar estos
aprendizajes?
Para responder a estas interrogantes necesitamos de un discurso
crtico y motivante, capaz de ayudarnos y animarnos a este pensar
desde espacios y tiempos diferentes la convivencia que buscamos
construir en medio de las experiencias educativas y desde ellas hacia la
sociedad.
Una pedagoga de la convivencia, como proyecto ticoformativo2, busca integrar nuestra necesidad de afirmar valores y
2

Aunque nuestra expresin es compuesta, vale rescatar las significaciones dadas

sobre el trmino tica, Strotman (1996:56)La tica reflexiona los criterios de la
praxis humana que llevan al hombre a una vida feliz o lograda por la distincin
entre el bien y el mal. Bacigalupo (1996:69): Una convencin bastante

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Luis Sime

enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otros

durante los procesos formativos y en medio de un contexto
histrico determinado. Los valores y actitudes alrededor de la
tolerancia, la solidaridad, la participacin, la comprensin, la
prudencia, entre otros, son fuentes de interpelacin a nuestras
formas de interactuar con los alumnos y entre docentes, y a los
climas institucionales que hemos edificado. Los conceptos de
lenguaje, comunicacin, dilogo, interaccin, habilidades sociales,
clima, estrs y otros ms, nos sirven para iniciar una
problematizacin crtica de los vnculos humanos en situaciones
formativas. Esta perspectiva quisiera unir en un mismo esfuerzo
integrador la opcin moral y la opcin crtica. La dimensin tica
de esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a
otros es imprescindible el cultivar una sabidura3, un arte y
virtuosidad sobre nuestras relaciones con los dems, donde los
valores que hemos aludido sean vividos como valores
fundamentales y practicados con tacto, con sensibilidad
aceptada entre filsofos reserva tica para la disciplina acadmica o la parte de la
filosofa prctica cuyo objeto de estudio es la moral; y la moral para el conjunto
de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y
lo malo. Savater (1995:59): Moral es el conjunto de comportamientos que
t, yo y otros que nos rodean solemos aceptar como vlidos; tica es la
reflexin sobre por qu los consideramos como vlidos y la comparacin con
otras morales que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando
una u otra palabra indistintamente como arte de vivir..
Para Woodruff (2000): La sabidura es el resultado de la prctica constante de
muchas virtudes. Es el resultado acumulado de una vida virtuosa y nos permite
tener una visin integrada de la vida y los acontecimientos. La sabidura es
capaz de atraer al otro y mantener un dilogo ameno, es acogedora; no
amenaza ni asusta al otro, trata de comprender las cosas para ordenar lo que
tiene que ser ordenado, se equivoca y sabe reconocer su error..
3

Hacia pedagoga de la convivencia

pedaggica. La dimensin crtica nos alude al saber, a los

conocimientos crticos que constituyen nuestras herramientas para
analizar los problemas y potencialidades del convivir al lado de
nuestros semejantes y diferentes. En esta direccin, la convivencia
ser entonces una sabidura y un saber desde un actuar formativo.
La accin formadora de los educadores demanda de un
saber y una sabidura sobre la convivencia en los contextos
educativos. La imagen del docente, principalmente asociado al
dominio de un conocimiento especializado, su materia, no es lo
nico que l lleva en su profesin. El docente tambin ha
desarrollado un saber y una sabidura de cmo convivir con los
alumnos, con sus pares, con los padres de familia. Afirmar la
legitimidad y necesidad de una mayor madurez de este lado de
nuestra vida profesional es una de las intenciones explicitas de una
pedagoga de la convivencia.
Para ensayar respuestas a las preguntas aludidas
anteriormente, as como para elaborar otras, necesitamos afinar una
lectura aguda de los procesos educativos y tambin recurrir a los
aportes que diferentes enfoques y disciplinas nos brindan para un
acercamiento ms profundo sobre la convivencia humana.
La convivencia: en la bsqueda de un enfoque multi-disciplinario
Postulamos una pedagoga de la convivencia como una reflexin
crtica sobre los problemas y potencialidades de la convivencia al
interior de las experiencias educativas. Esta problematizacin sobre
cmo conviven las personas en situaciones formativas y cmo
pueden aprender a interactuar mejor desde ellas, puede ser

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Luis Sime

enriquecida por las perspectivas que nos han venido ofreciendo

diversas disciplinas.
Nuestro intento en este punto es lograr un esbozo de
aquellas tendencias que nos aportan ricas intuiciones, conceptos y
alientos para este trabajo reflexivo en torno a aquellos conceptos
nucleares de la convivencia humana: lenguaje, dilogo,
comunicacin, interaccin, habilidades sociales, clima, estrs. No
es la finalidad en este momento el confrontar a los autores que
aludiremos, la insercin de ellos en este texto esta restringida a
llamar la atencin en la vecindad de los temas que abordan. Una
pedagoga de la convivencia est permanentemente atenta a los
avances de investigaciones y reflexiones pluridisciplinarias sobre
los conceptos claves que hemos mencionado.
Desde el campo de la filosofa, valoramos aquellas
contribuciones que han abonado un terreno fecundo para repensar
el lenguaje y la comunicacin. Un hito significativo en este camino
es el aportado por Austin y Searle desde la dcada de los 60. En su
obra pstuma, Cmo hacer cosas con palabras (1962), Austin,
reconoce que todo hablar es un actuar y que es necesario distinguir
al menos tres clases de acciones cuando alguien dice algo. En
primer lugar, al decir algo existe el acto de decirlo, es lo que
decimos en cuanto acto de decirlo, que es el acto locucionario, y
que equivale al significado en el sentido tradicional. En segundo
lugar, existe el acto que ejecutamos al decir algo, lo que hacemos al
decir algo, tales como informar, ordenar, advertir, comprometernos,
etc. y que se denomina acto ilocucionario. En tercer lugar, tambin
realizamos actos perlocucionarios, que son los que producimos o
logramos porque decimos algo, como convencer, persuadir,
sorprender o confundir. Estas son las consecuencias que

Hacia pedagoga de la convivencia

contingentemente sobreviven porque lo hemos dicho. Searle, en su

obra de fines de los sesenta, Actos de habla, retoma lo avanzado
por Austin, mejorando la clasificacin de los actos ilocucionarios.
Ciertamente, como lo reconoce Echeverria (1997), ambos autores
representan un desplazamiento de una filosofa centrada en el
anlisis lgico del lenguaje a otra donde el lenguaje es vinculado
con la accin de los seres humanos.
Watzlawick y otros (1987) han desarrollado desde un
enfoque pragmtico de la comunicacin4 algunos axiomas
exploratorios que destacan la importancia de la interaccin
comunicativa. Para ellos, existe la imposibilidad de no
comunicar. En otras palabras por mucho que uno lo intente uno,
no puede dejar de comunicar. As, la imposibilidad de no
comunicarse hace que todas las situaciones en las que participan
dos o ms personas sean interpersonales y comunicacionales. En la
comunicacin no slo se transmite una informacin, el contenido o
aspecto referencial, sino que tambin enviamos un mensaje sobre
cmo debe entenderse dicha comunicacin, que sera el aspecto
conativo. Este aspecto nos dirige a la relacin entre los
comunicantes definida en trminos verbales o no verbales.

El estudio de la comunicacin humana puede subdividirse en tres reas:

sintctica, semntica y pragmtica. La primera se refiere a problemas sobre
trasmitir informacin (codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia y
otras propiedades estadsticas del lenguaje); La segunda es la preocupacin sobre
el significado y la tercera se refiere a los efectos de la comunicacin sobre la
conducta. Su inters no es sobre las relaciones emisor-signo o receptor-signo,
sino la relacin emisor-receptor que se establece por medio de la comunicacin.
(Watzlawick 1987 ).

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Luis Sime

Desde el contexto latinoamericano son interesantes las

recientes incursiones que ha realizado Echeverra a partir de una
reflexin ontolgica del lenguaje. Desde su enfoque, se postula que
el lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos
seres lingsticos, que viven en el lenguaje, siendo sta la clave
para comprender los fenmenos humanos. Aunque reconoce que,
adems del dominio del lenguaje, tambin tendemos al dominio del
cuerpo y la emocionalidad. El autor, abandona una nocin que
reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo; en su lugar, el
lenguaje es asumido como generativo(1996:33): no slo nos
permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La
realidad no siempre precede al lenguaje, ste tambin precede a la
realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser. Esta capacidad
generativa permite asumir mejor las posibilidades infinitas de
modificaciones de los seres humanos.
Los alcances que desde la biologa del conocimiento ha
logrado proponer el cientfico chileno Maturana reflejan cmo
desde disciplinas tan distintas fluyen reflexiones que aportan a la
comprensin del fenmeno de la convivencia humana, donde una
vez ms el lenguaje y el dilogo representan dimensiones
esenciales5. Segn Maturana y Varela, en toda reflexin sobre los
fundamentos del conocer humano,
es indesligable el
lenguaje(1990a:13): nuestro punto de partida, nuestro
instrumento cognoscitivo, y nuestro problema. De esta
manera, el bilogo se aparta tambin de una concepcin slo
instrumental del lenguaje; nos realizamos no porque el lenguaje
5

Desde un enfoque sobre la evolucin humana, el lenguaje es considerado como

el acontecimiento ms remarcable en la formacin de lo humano y la humanidad.
Ver: Foley, Robert (1997) Humans before humanity. An evolutionary perspective.
Massachusetts: Blackwell.

Hacia pedagoga de la convivencia

nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje,

advierte el autor. Los planteamientos de Maturana (1990b;1991)
van tejiendo una compleja semntica en donde trata de anudar:
lenguaje-conversacin-amor-estructura del ser humano
Otra contribucin muy influyente durante las ltimas
dcadas ha sido la elaborada por el filsofo alemn, Habermas,
quien junto a otros desarrollar la llamada teora crtica de la
sociedad. En este caso, el punto de partida para su reflexin es la
modernidad. Desde una crtica hacia ella, el autor nos va insertando
en una tensin donde emerge lo comunicativo como un
concepto friccionado con lo instrumental. La modernidad
sobredimension una racionalidad instrumental donde el empleo
del lenguaje ha estado orientado al xito, ms que al entendimiento
entre las personas. El reto, en ese sentido, es desarrollar aquella
otra vertiente que qued bloqueada con el transcurrir de la
modernidad: una racionalidad comunicativa. Esta descansa en la
argumentacin, la pertinencia de las razones y la persuasin
(Habermas 1987).
Desde las aproximaciones de las ciencias sociales surgi un
concepto fundamental para comprender la convivencia humana: la
interaccin social. Una de las contribuciones del interaccionismo
simblico -desarrollados desde comienzos de este siglo por Meades que la interaccin social no se concibe como una simple
respuesta de la persona a factores que estn actuando sobre ella,
sino como un proceso de construccin que es tambin
formativo(Woods, en: Vsquez y Martnez, 1996). La persona
elabora esquemas de interpretacin que no son nunca definitivos,
pero se confirman y precisan como consecuencia de su
confrontacin con las respuestas de los dems. Esto no implica que

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Luis Sime

la interaccin sea nicamente consensual; puede incluir otros

modos de interaccin, desde el enfrentamiento hasta la indiferencia.
Los diferentes actores no siempre atribuyen el mismo sentido a los
smbolos que usan, sino que los pueden interpretar de forma
diferente. Asimismo, la interaccin simblica es siempre un
proceso de interpretacin recproca y nicamente podemos actuar
recprocamente sobre la base de smbolos, en especial de smbolos
lingsticos (Brumlik y Holtappels 1992).
Entre los alcances vertidos desde el rea de la Psicologa,
podemos rescatar aquellos sostenidos por la corriente articulada
alrededor de la comunicacin interpersonal que destacan el papel
de las habilidades sociales. La Psicologa Social y la Psicologa
Clnica nos han alumbrado el campo para conceptualizar el
adecuado desarrollo social de las personas. Este desarrollo permite
relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas que requieren
habilidades cognitivas y destrezas conductuales organizadas
(Hidalgo y Abarca 1992) Estas aproximaciones han generado a su
vez propuestas para el entrenamiento de las personas que ayuden a
superar dficits en sus habilidades sociales y crecimiento de su
asertividad, as como su insercin en el campo educativo.
Ciertamente, los avances que otras corrientes psicolgicas
han realizado para dar cuenta de las inteligencias mltiples, y no
slo la intelectual, sino tambin otras como la social-interpersonal
(Gardner 1987), as como, la llamada inteligencia emocional
(Goleman 1998) expresan una flexibilidad mayor para repensar
matices de la compleja y rica trama de la convivencia entre los
seres humanos.

Hacia pedagoga de la convivencia

Con relacin al clima, encontramos interesantes alcances

provenientes desde las corrientes sobre gestin institucional,
microsociologa, etnocomunicacin, psicologa organizacional,
entre otras. Detrs de esta expresin existe una reivindicacin de
los aspectos subjetivos en la vida de las organizaciones sociales
que, como seala Prez (1998), difcilmente pueden ser reducidas a
funcionar como mecanismos objetivos de precisin. Incluso en
ambientes muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos
trabajarn clandestinamente para realizarse de una u otra manera.
Zabalza (1996) nos ofrece una variedad de acercamientos en torno
al concepto de clima que nos demuestra su despliegue conceptual.
Este autor nos resume las tres tendencias mayores en la definicin
de clima. La primera, representa una visin objetiva del clima que
alude a un conjunto de caractersticas objetivas y medibles de la
organizacin que distinguen a una de otra. Una segunda, defiende
una visin subjetiva, pero colectiva del clima, definida como la
percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada
uno de sus sectores. La tercera es aquella que destaca el sentido
subjetivo, pero individual del clima: cada persona elabora su propia
visin de la organizacin y de las cosas que suceden.
Un tema asociado al anterior es el que concentra la atencin
en el desgaste profesional o estrs laboral. Este agotamiento se
expresa en diversas formas de somatizaciones fsicas y cuadros
depresivos y ansiosos en los profesionales. Particularmente,
aquellos profesionales que trabajan permanentemente con personas
son las que tienden a un mayor desgaste. Travers y Cooper (1997),
sostienen la importancia de comprender el estrs como fruto de una
interrelacin entre la persona y su entorno. Ms especficamente,
Arn y Milicic (2000), enfatizan las consecuencias de los climas
positivos y negativos en las escuelas, en el tipo de desgaste que

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Luis Sime

sufre el docente y que se expresar en la interaccin profesoralumno. Los avances en los estudios sobre el estrs laboral,
particularmente entre docentes, nos permiten subrayar la exigencia
de repensar la convivencia en las experiencias educativas 6. Ms
an, nos deben motivar a construir no slo instituciones eficaces
sino tambin instituciones saludables. Esta ltima caracterstica es
la que logra que sus miembros tengan la inteligencia emocional
necesaria para resolver sus conflictos en formas constructivas a
travs de un clima positivo de valoracin mutua.
En las lneas anteriores hemos resumido algunas tendencias
que desde distintas disciplinas, como la filosofa, la ontologa, la
biologa, la psicologa, las ciencias sociales y otras nos aportan una
mirada fresca y panormica de los elementos que cruzan el
acercamiento al fenmeno del convivir junto a otros. Debemos
profundizar nuestras aproximaciones a dichas contribuciones desde
los avances propios realizados en el campo de la reflexin
didctica, curricular y pedaggica.7

Los 10 factores de estrs docente segn Travers y Cooper son: Interaccin docente-alumno, direccin/estructura de la escuela, tamao del aula, cambios en la
enseanza, evaluacin del profesorado, preocupaciones directivas, falta de estatus/promocin, caresta de suplentes y de personal, inseguridad laboral, ambigedad del papel del docente.
7

Existen enfoques que han centrado su anlisis en torno a ciertos aspectos propios
de la convivencia en el aula: Coll, C. y Sole, I. La interaccin profesor-alumno
en el proceso de enseanza y aprendizaje. En: Coll, C. y otros (1990) Desarrollo
psicolgico y educacin T.2 Madrid: Alianza E d. Cazden, C. (1988) El discurso
en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Barcelona :Paids.
Titone, R. (1986)El lenguaje en la interaccin didctica. Teoras y modelos de
anlisis. Madrid: Narcea,1986. Satnford G y Roark, A. (1981) Interaccin
humana en la educacin. Mxico: Diana.

Hacia pedagoga de la convivencia

En Amrica Latina, encontramos huellas importantes en las

reflexiones pedaggicas dejadas por Freire en su texto mayor:
Pedagoga del Oprimido. All, dos de los cuatro captulos son
dedicados al tema de la dialogicidad y de la antidialogicidad,
para fundamentar una teora de la accin dialgica que sirva a
la liberacin y no a la opresin, basada en la colaboracin, la
unin, la organizacin y la sntesis cultural. Estas ideas germinales,
de uno de los pedagogos latinoamericanos ms influyentes del siglo
XX, no fueron suficientemente recogidas en una reflexin ms
sistemtica del papel del dilogo y el lenguaje en la accin
educativa; as como la incidencia de ambos en la formacin de las
identidades de los sujetos inmersos en los procesos educativos.
En los ltimos tiempos, autores como Godenzzi (2001),nos
ayudan a rescatar esta veta en torno a una pedagoga del
encuentro que se rige por el paradigma conversacional. La
conversacin es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-conalguien-sobre algo; es decir y dejarse decir; es una actividad
reversible de apelaciones y respuestas que transforma a los
interlocutores. Desde el dominio educativo, sostiene el autor, el
paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de
entenderse con los otros para comprender el mundo, para organizar
la convivencia, para expresar las propias emociones-razones, y
someterse a la crtica de los dems. La pedagoga del encuentro
es, en buena medida, un educarse en todas las posibilidades del
lenguaje.(p.159).
Tolerancia y convivencia
Como proyecto tico-formativo, la pedagoga de la
convivencia, descansa en ciertos valores y actitudes interpelantes y

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Luis Sime

estimuladoras de las prcticas educativas. Ciertamente, la

tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la
convivencia. Considero a la persona tolerante seala Pareja
(1997:31)- como aquella que ha desarrollado una gran sabidura de
vida, al ser capaz de comprender la heterogeneidad humana y
aprender a convivir pacficamente con ella. Sabemos que detrs
de la tolerancia subyace una historia de conflictos que la han
reclamado como uno de los valores sustanciales para la relacin
entre pueblos y personas con religiones e ideologas distintas.
Tambin reconocemos que alrededor de ste valor se ha
desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a
matizarla.8
Sin embargo, la tolerancia es un valor insuficiente para las
demandas del vivir junto a otros. Esta limitacin ha sido
evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar
en los desafos del convivir. En ese sentido, coincidimos con
Latap - de quien precisamente hemos retomado la expresin
pedagoga de la convivencia - que frente a la intolerancia opone
la convivencia, sta incluye la tolerancia pero aade y engloba
otras significaciones y posibilidades. Segn este autor mexicano, la
tolerancia tiene sus lmites en la medida que nos recuerda la
importancia de la comprensin y respeto del otro diferente, pero
adems de ello, hay que promover el verdadero intento de construir
Para el caso de la tolerancia desde el punto de vista poltico ver: Landa, C.
(1994) Apuntes para una teora democrtica moderna en Amrica Latina. Lima:
Fondo Editorial PUC. Ver adems: Bada, Jos (1996) La tolerancia entre el
fanatismo y la indiferencia. Estella (Navarra): Verbo Divino. Fernando Fuente
(coordinador) (1996) Cultura de la tolerancia. Madrid : Fundacin Pablo VI .
Kamen, Henry (1987) Nacimiento y desarrollo de la tolerancia en la Europa
Moderna. Madrid : Alianza Editorial.
8

Hacia pedagoga de la convivencia

juntos algo con lo mo y lo del otro, y an ms, el hacer ma sus

necesidades.
Para Latap (1998:15) una pedagoga de la convivencia
solidaria puede distinguirse a travs de cuatro pasos:
El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. Va el
anlisis racional y psicolgico, identificar esas barreras con que
blindo al diferente; dentro de esto est tambin comprender que
otros tengan prejuicios contra m y tratar de explicrmelo.
El segundo paso ser enfrentar al diferente mediante la
comunicacin y el dilogo. Ante el diferente hay dos maneras
incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme, e integrarlo a
lo mo reducindolo a mis categoras, que es otra manera ms
sutil de anularlo. Lo correcta sera intentar comprenderlo como es
y reconocer su propia razn.
Un tercer paso es intentar construir juntos, construir algo nuevo a
partir de los mo y de aquello que considero valioso en el
diferente.
El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente,
lo que implica hacer mas sus necesidades y colaborar con l en
satisfacerlas.

En opinin del autor, la tolerancia no rebasa los dos primeros

pasos, se queda en la comprensin y respeto, de all su preferencia
por hablar de una convivencia solidaria que incluye el tercero y
cuarto momento y que buscan una actitud de autntica solidaridad.
Otra contribucin que se inserta tambin en la lnea de ir ms
all de la tolerancia es la que nos presenta el Informe de la

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Luis Sime

Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad

Creativa. Una agenda Internacional para el cambio cultural,
publicada por la UNESCO en 1995. All se advierte que la
tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestin de
vivir y dejar vivir, siendo neutrales ante las diferencias y
dejando que las personas piensan y hagan lo que les plazca
mientras no molesten a los dems. El texto adquiere expresiones
definidas cuando sostiene que (1997: 34):
La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a
la intolerancia, a la discriminacin y a la persecucin). En el
mejor de los casos, es simplemente un paso en la direccin
adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los dems y
desarrollar un mayor entendimiento de sus valores.

El Informe Delors se ubica en una direccin similar a las

anteriores cuando plantea una concepcin ms amplia que supere
lo que denomina una tolerancia minimalista (1996: 64):
El espritu democrtico no podra contentarse, con una forma de
tolerancia minimalista que consistiera nicamente en avenirse a
la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra est
a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la
coyuntura econmica o sociolgica vuelve especialmente
conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por consiguiente,
conviene superar la simple nocin de tolerancia y basar la
enseanza del pluralismo en el respeto y aprecio de las otras
culturas.

Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos

para la actualizacin de un discurso educativo de la convivencia y
nos permiten reforzar una idea fundamental: la convivencia
asumida como proyecto humano, como propuesta de vnculos entre

Hacia pedagoga de la convivencia

personas y colectividades, requiere de la tolerancia pero busca ir

siempre ms all. Convivir es tolerar y arriesgarse a construir
juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias.
La sabidura del tacto en la convivencia educativa
Podemos desarrollar una pedagoga de la convivencia en la
medida que expresemos una intencin de reflexin sobre nuestras
interacciones comunicativas en situaciones formativas para mejorar
nuestro tacto pedaggico. Esta necesidad de reflexin es muy
pertinente para enfrentar el desgaste de vitalidad de nuestras
interacciones. La calidad de nuestra convivencia puede debilitarse
ante la falta de momentos ms agudos de autoanlisis sobre cmo
interactuamos y frente al peso de las rutinas institucionales. Ms
an, la tarea educativa es una tarea con un alto de grado de
imprevisibilidad, llena de emergentes, frente a los cuales solemos
reaccionar no pocas veces con una pobreza de tacto, de sensibilidad
pedaggica.
Van Manen, ha rescatado esta potencialidad del tacto en la
convivencia educativa y cuestionado su poca explicitacin en las
teoras educativas(1998:149):
En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la
necesidad de usarlo en nuestro trato con los nios. Las teoras de
la educacin sorprendentemente, guardan silencio respecto a la
importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. Es
debido a que asumimos que el tacto es simplemente un extra,
algo quizs deseable, pero en realidad superfluo en la verdadera
tarea de educar a los nios? O es porque el tacto ocupa un aparte

24

Luis Sime

tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su

significado?.

Para Van Manen, el tacto es el lenguaje de la accin en los

momentos pedaggicos que revelan una implicacin inmediata del
educador en situaciones muchas veces inesperadas pero que exigen
una respuesta. El tacto como forma de interaccin humana significa
que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin:
emocional, receptiva y conscientemente. El tacto es en esa medida
la comprensin pedaggica de prestar atencin a los educandos a
travs de qu notamos sobre ellos, en la forma en que los
escuchamos. Esta prctica sensible de prestar atencin expresa una
responsabilidad de los educadores por ayudar al educando a su
crecimiento. Esta responsabilidad hace que el educador pueda a
travs del tacto transformar una situacin improductiva, poco
prometedora, en un acontecimiento positivo para el educando.
El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado ms bien
para manipular, es un tacto astuto que camufla sus verdaderas
intenciones y que no representan lo mejor para la otro. El tacto no
se lleva bien con la hipocresa, el engao, la avaricia, la
posesividad y el egosmo.
Van Manen resume en cuatro las caractersticas que definen
el tacto pedaggico. En primer lugar, el tacto es la prctica de
orientarse hacia los dems, es la prctica de la alteridad mediante la
cual opera una actitud de no considerarnos a nosotros mismos
como el centro permanente de todas las cosas. La experiencia del
otro es la rotura del silencio de mi mundo, que est centrado en el
Yo. La voz del otro descentra mi universo. En segundo lugar,
tener tacto es tocar a alguien y ello puede significar un simple

Hacia pedagoga de la convivencia

roce, una palabra, un gesto o el silencio. Este toque puede de

acuerdo a la situacin ser no necesariamente blando, sino tambin
firme y decidido. En tercer lugar, el tacto es implanificable dado el
carcter imprevisto de muchas situaciones educativas. Pero incluso
aunque el tacto no se pueda planificar, uno puede prepararse,
preparar el corazn y la mente. En cuarto lugar, el tacto est
gobernando por ideas pero depende del sentimiento y ello porque
los seres humanos somos capaces de ejercer instantneamente la
compleja facultad compuesta de perceptividad, sensibilidad e idea,
y de adaptarse a la experiencia mutua: Ejercitar el tacto significa
ver una situacin que reclama sensibilidad, entender el significado
de lo que se ve, sentir la importancia de esa situacin, saber cmo
y qu hacer, y finalmente hacer algo correcto. Una ltima
caracterstica del tacto es que ste gobierna improvisadamente la
prctica. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con
tacto. En ese sentido, no son como los buenos modales para los
cuales existen modelos prescritos para situaciones oficiales. Sin
embargo, el tacto exige una disciplina delicada para que domine la
praxis como accin llena de consideracin, consideracin llena de
accin.
Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? A esta pregunta,
Van Manen responde que este se manifiesta retrasando o evitando
la intervencin: a veces la mejor forma de actuar es justamente no
actuar. Por lo tanto, el tacto incluye la sensibilidad de saber cundo
dejar pasar algo, cundo evitar hablar, cuando hacer como que no
nos damos cuenta. El tacto tambin se expresa como receptividad a
las experiencias del educando. Ello exige el evitar tratar las
situaciones de una manera estndar o convencional. Tambin se
evidencia el tacto siendo sensible a la subjetividad, especialmente a
la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. El

26

Luis Sime

tacto, igualmente se exterioriza como una influencia sutil del

educador que muchas veces no es capaz l mismo de reconocer.
Otra forma de manifestacin del tacto es como seguridad ante las
diferentes situaciones. Saber controlar con seguridad las situaciones
impredecibles es todo un reto. Asimismo, el tacto es posible como
el don de saber improvisar.
El desarrollo del tacto pedaggico puede definitivamente
servir en varias direcciones. El tacto puede ayudar a preservar el
espacio del nio o educando. Ello significa retirarse cuando sea
posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se
vuelven problemticas. Al retirarse, el educador o adulto, crea el
espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y actuar por
s mismo. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es
vulnerable. La vulnerabilidad, sobre todo del nio, exige al adulto
convertir su poder en amabilidad y consideracin. El tacto tambin
nos ayuda a evitar el dolor, lo hace ms llevadero, as como nos
permite recomponer lo que se ha roto. En definitiva, a travs de un
buen tacto podemos reforzar lo que es bueno para el alumno
creyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Gracias al
tacto, podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: en qu
sentido se diferencia este alumno?; qu puedo hacer para ayudar a
que se d cuenta de su singularidad?. Por medio del tacto podemos
favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los
estudiantes, reconociendo que tanto los contenidos como la forma y
el tacto con que el profesor enfoca la enseanza tienen
consecuencias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos.
Las ideas que hemos resumido de Van Manen, constituyen
una valiosa reivindicacin de aspectos propios de la convivencia en
procesos formativos. Podramos agregar que la sabidura en este

Hacia pedagoga de la convivencia

tipo de convivencia se expresa en el tacto pedaggico. Esta

sabidura del tacto nos reitera la importancia del lenguaje, la
gestualidad, el silencio, el ambiente y otros elementos que definen
nuestra interaccin cara a cara entre educadores y educandos.
La sabidura del tacto pedaggico es crucial para afrontar
una de las caractersticas de la interaccin profesor-alumno. Esta se
sustenta en una estructura asimtrica que permite el desarrollo de
funciones distintas y no iguales entre ambos. Estamos ante una
estructura necesaria que implica una distancia y expectativas de
funciones hacia el profesor y el alumno. Reconocer dicha asimetra
y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e
inteligencia durante las interacciones que la podemos cultivar
gracias al tacto pedaggico.
Aprender a vivir juntos
El discurso educativo de la convivencia ha sido ricamente
perfilado en el Informe de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jaques
Delors, La educacin encierra un tesoro (1996). All, se considera
que, adems del aprender a conocer, aprender a hacer, y el
aprender a ser, existe un cuarto pilar de la educacin
contempornea que debe ser acentuado: el aprender a vivir juntos
o aprender a vivir con los dems. Este debiera convertirse en un
pilar crucial tanto de las prcticas educativas como de la reflexin
que hacemos sobre ellas.
En el captulo que la Comisin dedica a los cuatro pilares de
la educacin, se expresa como diagnstico que el aprender a vivir
juntos se enfrenta a una tendencia de los seres humanos a valorar

28

Luis Sime

en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen,

alimentando prejuicios desfavorables hacia los dems. El Informe
agrega otra tendencia que hace an ms arduo este tipo de
aprendizaje. Segn el texto, la actual atmsfera competitiva que
predomina en la actividad econmica nacional e internacional,
tiende a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual.
Ms an, esa competencia da lugar a una guerra econmica
despiadada provocando tensiones y exacerbando rivalidades
histricas. La Comisin lamenta (p.104) que, a veces, la
educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera
errnea la idea de emulacin.
Para avanzar en un aprender a vivir con los dems el
Informe Delors propone dos orientaciones complementarias: el
descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes. Para
descubrir al otro, la educacin tiene la doble misin: ensear la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los
seres humanos. Como una consecuencia de dicha misin, el texto
hace un llamado de atencin particularmente a los profesores
(p.105):
La forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que
benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud
puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus
alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables
tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de

Hacia pedagoga de la convivencia

argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la

educacin del siglo XXI.

Para tender hacia objetivos comunes, el Informe Delors

promueve el compromiso de las personas en proyectos motivadores
que permiten superar los hbitos individuales y valorizar los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan,
dando origen a un nuevo modo de identificacin. El texto afirma
que, se debe iniciar desde muy temprana edad a los alumnos en
proyecto cooperativos en el marco de actividades deportivas,
culturales y sociales. Asimismo, expresa que, la participacin de
los profesores y alumnos en proyectos comunes puede facilitar el
aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y constituirse
en un antecedente para los jvenes en el futuro de sus vidas.
Tambin en otras partes del Informe es posible localizar
diferentes orientaciones vinculadas a aspectos concernientes a este
pilar de la educacin, como en el captulo denominado:De la
cohesin social a la participacin democrtica. As, en torno a la
enseanza del pluralismo y la tolerancia, se plantea que esta debe
basarse en asumir la diversidad y la pertenencia mltiple como
una riqueza. Por otra parte, se sostiene que esta enseanza. no
slo debe ser entendida como una proteccin contra las violencias,
sino adems como un principio activo de enriquecimiento cultural
y cvico de las sociedades contemporneas que ayude a afirmar el
derecho a la diferencia y la apertura a lo universal.
En el mismo captulo, Delors nos alerta a comprender que
la enseanza de la tolerancia no se juega en una clase, ella ha de
considerarse como una empresa permanente cuya prctica debe

30

Luis Sime

buscar formas coherentes de insercin en el quehacer educativo (p.

63).:
En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no
pueden ser objeto de una enseanza en el sentido estricto de la
palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco
interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues slo tienen
sentido si el individuo los escoge libremente.

Una orientacin adicional que el Informe plantea para la

enseanza de la tolerancia es el asumir la escuela como una espacio
para explicar desde varias perspectivas las ideologas presentes en
la sociedad, incluso las que influyen en la propia escuela(p. 63):
Sin embargo, debera incumbir a la escuela explicar a los jvenes
el sustrato histrico, cultural o religioso de las distintas ideologas
con que estn en contacto en la sociedad circundante o dentro de
su establecimiento o de su clase.

La Comisin subraya que este trabajo explicativo no debera

herir las sensibilidades, ms bien debe motivar el ingreso de la
poltica y la religin en la escuela bajo un clima de mayor madurez
y apertura.
En definitiva, el Informe Delors significa un hito
significativo en la legitimacin de una pedagoga de la convivencia,
de reflexiones sobre un aprendizaje permanente que transcurre
dentro de la escuela pero con una profunda repercusin fuera de
ella y a la vez influenciada por ese contexto externo; adems,
Delors nos invita no slo a la reflexin, sino tambin a la
afirmacin de valores y actitudes necesarias para vivir junto a los
dems, como la tolerancia, el pluralismo, la participacin y otros

Hacia pedagoga de la convivencia

que son igualmente enriquecidos por diversas corrientes educativas

contemporneas. Veamos ahora algunas de ellas.
Corrientes educativas que alimentan una pedagoga de la
convivencia.
La legitimidad de una pedagoga de la convivencia, de una
reflexin sistemtica que ayude a potenciar nuestro aprender a vivir
con los dems, se expresa tambin en el desarrollo terico y
valrico de diversas corrientes educativas que avanzan en esa
direccin. Estas corrientes9, desde acentos distintos, han ido
construyendo lenguajes pedaggicos pertinentes para el aprender a
convivir en medio de los procesos educativos, como: la educacin
intercultural, la educacin moral, la educacin en derechos
humanos y la paz, la educacin desde la perspectiva del gnero, la
educacin para la resolucin de conflictos y la educacin
ciudadana. Estas, as como otras, son corrientes complementarias
que desde ngulos particulares promueven reflexiones y prcticas
que buscan: el reconocimiento del otro, la tolerancia, la integracin,
la cooperacin, la responsabilidad, y otros valores propios del
aprender a vivir con los dems en un mundo de semejantes y
diferentes. Cabe advertir, que el seleccionar varias de ellas, no debe
9

Sobre la conceptualizacin de corrientes es sugerente la definida por

Capella
(1999:51): En el campo de las ciencias sociales, y por ende de la educacin, se
suele llamar corriente al conjunto homogneo de ideas y fenmenos cuya
importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o
desaparece. Cuando se estudian corrientes que se dan en un mbito determinado
se observa que existe una cierta correlacin de stas con otras de ndole filsofica, psicolgica, poltica, social, econmica, etc. por lo que en s mismas slo
tienen carcter referencial.

32

Luis Sime

restar las posibilidades que se abren desde los cursos o asignaturas

convencionales en los centros educativos para pensar y facilitar
este aprendizaje.

La educacin intercultural

Esta tendencia ha manifestado un gran crecimiento en la

actualidad con muchas posibilidades de impacto. Esta corriente es
motivada en parte por una mayor conciencia de los conflictos
culturales, la crisis de la modernidad y la globalizacin mundial.
Existen a su vez perspectivas filosficas y desde las ciencias
sociales que alimentan sus fundamentos 10. Segn Vallescar (2001)
la interculturalidad representa un avance respecto al
multicuturalismo en el sentido de que este ltimo se refiere a la
presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no estn
necesariamente en relacin o estaran en relaciones conflictivas. En
cambio, desde el horizonte de la interculturalidad se exige no slo
el reconocimiento sino conceder a cada cultura la facultad de
contribuir con su aportacin particular.
Zuiga y Ansin (1997: 39) han resumido as los objetivos de esta
corriente:
La construccin, definicin y valoracin de la propia identidad,
personal y cultural, como base para relacionarse con otras
identidades, individuales y sociales.

10

Adems de los llamados clsicos post-modernos ver: Taylor, Charles (1993). El

multiculturalismo y la poltica del reconocimiento. Mxico: FCE. Honneth,
Axel (1997) La lucha por el reconocimiento. Sobre la gramtica moral de los
conflictos sociales. Barcelona: Crtica de Barcelona.

Hacia pedagoga de la convivencia

La formacin en valores de alto contenido democrtico, como el

respeto mutuo, la tolerancia, la igualdad, la justicia y la paz. La
tolerancia debe ser entendida como virtud de reconocimiento del
otro y no como una actitud de condescendencia frente a un
posible ser inferior.
La gestacin de actitudes favorables a las personas y expresiones
de las diversas culturas de la sociedad nacional y mundial,
actitudes que se fundamentan en el conocimiento, comprensin
respeto y valoracin de las mismas. Estas actitudes contribuirn
a superar comportamientos discriminatorios que afectan la vida
nacional.
El desarrollo de capacidades de comunicacin e interaccin con
personas de culturas diferentes a la propia, lo que ayudar a la
construccin constante de nuevos conocimientos, la conciencia
de los deberes y derechos de uno y de los otros, pareja a la
conciencia de nuestra interdependencia.
El desarrollo de habilidades cognitivas, capacidad de anlisis y
destrezas necesarias para participar activa y crticamente en la
toma de decisiones polticas y en actividades socio-econmicas
de la localidad y del pas.
El acceso a un bagaje de conocimientos que permita un desarrollo
intelectual que, unido a la prctica de valores democrticos,
contribuir a la formacin de personas con capacidad de
liderazgo en una sociedad justa.
La estimulacin de la creatividad, la imaginacin y la
sensibilidad plasmadas tanto en actividades socio-econmicas
que contribuyan al desarrollo sostenible, como en diferentes
formas de expresin artstica.

34

Luis Sime

Esta corriente nos ha ayudado a reconceptualizar la educacin

bilinge para reinsertarla en el marco de la interculturalidad.
Tambin nos est desafiando, como bien lo advierte Merino y
Sedano (1995), a superar la visin extica y anecdtica de las otras
culturas cuando stas son incorporadas en las escuelas. Igualmente,
ambos autores insisten en no reducir la educacin intercultural slo
a una cuestin escolar, ella es una tarea que implica al conjunto de
la sociedad, porque responde a problemas que no son meramente
escolares. Asimismo, la educacin intercultural, a travs de
diversos programas y reflexiones, est contribuyendo, como lo
sostiene Daz Aguado (1995), a prevenir desde las aulas formas
de intolerancia como el racismo.

La educacin moral.

Una preocupacin creciente de esta corriente ha sido el

fundamentar y buscar formas de introducir su perspectiva en el
currculo escolar. Una de sus fuentes de elaboracin conceptual
proviene del campo de la psicologa, que cuenta entre sus tericos
ms influyentes de este siglo a Lawrence Kholberg. Este autor
retom el legado de Piaget para proponer niveles de estadio del
desarrollo moral e inici una experiencia de educacin moral en
una escuela norteamericana11. Seguidores de este enfoque, Hersh,
11

Esta experiencia tuvo alcances interesantes, aunque tambin sus limitaciones

segn Cueto (1993:176 ): La Comunidad Justa tiene dos grandes limitaciones.
La primera sealada por el mismo Kohlberg cuando afirma que su modelo es
bsicamente para alumnos de secundaria. Esto debido a que alumnos menores no
son ticamente competentes, lo cual significa en trminos concretos que no
han llegado al estado convencional del desarrollo moral y por tanto una
Comunidad Justa no puede ser comprendida por ellos. Kohlberg no desarroll
alternativas para estudiantes de primaria. La segunda limitacin a mi modo de
ver es que la Comunidad Justa se ocupa casi exclusivamente del rol de la

Hacia pedagoga de la convivencia

Paolitto y Reimer, han madurado opciones y modelos pedaggicos

para incorporar la educacin moral en el currculo escolar y
ahondar en las exigencias hacia el docente (1984: 95):
En nuestro trabajo, hemos descubierto que los profesores no son
capaces de comenzar a practicar un programa hasta que se examinan
sus supuestos sobre su rol de enseantes en la clase. Tres temas que
se centraban al principio de este libro son fundamentales en este
cambio de paradigma: 1) la necesidad de fomentar nuestra propia
conciencia de temas morales antes de que podamos esperar que lo
hagan los alumnos; 2) el reconocimiento de que muchas de las
interacciones entre el profesor y el alumno tienen una dimensin
moral, y 3) el darse cuenta de que algunos tipos de interaccin social
llevan al desarrollo moral ms que otros.

En la misma lnea de preocupacin por introducir la educacin

moral en la escuela, Villegas (1994), subraya la idea que sta debe
ser incorporada en el currculo explcito, contrariamente a la idea
de la formacin en valores a travs del currculo oculto. Propone,
adems, que la meta de esta educacin sea la formacin de un
sentido de responsabilidad, tanto a nivel individual como
ciudadano. La responsabilidad debe entenderse como el
compromiso o la necesidad de actuar que una persona siente como
consecuencia de su propio razonamiento moral. Por lo tanto, el
concepto de responsabilidad implica un aspecto cognoscitivo,
afectivo y otro conductual. Otros planteamientos de la autora para
el diseo de un currculo sobre educacin moral son los siguientes:
se debe utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del
desarrollo; sus alcances deben ser parte de muchos aspectos del
escuela, dejando de lado a padres de familia y comunidad en general. En este
modelo la escuela funciona aislada del entorno social..

36

Luis Sime

currculo general; debe ser diseado prestndole atencin al

contexto socio-cultural y por varios miembros de la comunidad12.

La educacin para los derechos humanos y la paz.

La educacin para los derechos humanos ha sido fuertemente

estimulada por un discurso internacional cuyo referente central ha
sido y es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
suscrita por las Naciones Unidas en 1948. En ella se propone que:
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz(Art. 26.2). Desde esa fecha hasta la actualidad han sido
elaborados diferentes documentos que han avalado la necesidad e
importancia de este tipo de educacin.
Dos documentos especficos a la educacin, promovidos por la
UNESCO, han sido la Convencin relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960) y la
Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la
cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los
derechos humanos y las libertades fundamentales (1974). Este
ltimo establece principios rectores para la educacin de los
12

Ver otros autores sobre esta corriente: Puig, J. (1995) La educacin moral en
la enseanza obligatoria. Barcelona: ICI/Horsori. Buxarraias, M.R. et. al (1995)
La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives.. Oser, Fritz
(1995) Futuras perspectivas de la educacin moral. Revista Iberoamericana de
Educacin N8. Frisancho, Susana (2001) Educacin y desarrollo moral. Lima:
Ministerio de Educacin.

Hacia pedagoga de la convivencia

derechos humanos, as como aspectos particulares sobre su

aprendizaje y enfatiza la necesidad de un estudio interdisciplinario
de los derechos humanos y los problemas principales de la
humanidad. Tambin plantea alcances sobre la preparacin de
docentes y materiales educativos. En 1978, el Congreso
Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos,
subraya en su informe final que los derechos humanos deben
incluir las experiencias y contribuciones histricas de todos los
pueblos. Asimismo, sostiene que su enseanza debe hacerse como
una materia integradas en las disciplinas apropiadas. Desde la
UNESCO no slo se han divulgado documentos sino tambin se ha
desarrollado el Plan de Escuelas Asociadas que representan un
testimonio de educacin en derechos humanos y de educacin para
la comprensin internacional13.
Junto a este discurso internacional de la educacin en derechos
humanos fueron evolucionando otros discursos matizados por los
procesos sociales y polticos de los pases y regiones. Para el caso
latinoamericano podemos encontrar en varios de ellos -Magendzo
(1989), Prez Aguirre (1986)- un inters creciente en insertar los
derechos humanos no slo en proceso educativos extra escolares
sino tambin al interior del currculo escolar otorgndole un status
que genera tensiones. Asimismo, ha surgido la preocupacin de
incorporar los derechos humanos en el nivel universitario como lo
plantean Concha (1994) y Martnez (1994). Considerado como un
escenario importante, los derechos humanos deben estar presentes
13

Este Plan se cre en 1953 contando en la actualidad con ms de tres mil

colegios en 166 pases. Ver: Maza, A. (1996) Escuelas Asociadas. Hacia un
mundo sin fronteras. En: Revista de Educacin N234, Mayo (Ministerio de
Educacin-Chile)

38

Luis Sime

particularmente en la formacin o capacitacin de docentes en

servicio, como lo ha trabajado Mujica (1991).

La educacin desde la perspectiva de gnero.

Esta perspectiva ha sido alimentada por varias fuentes de

inspiracin y reflexin. Los movimientos de reivindicacin de la
mujer durante los 60 y 70 llegaron a cuestionar la escuela por su
carcter excluyente y reproductor de desigualdades que
perjudicaban a la mujer. A ello se fue sumando los trabajos de
investigadores de gnero, especialmente desde las ciencias sociales,
que suministraron elementos comprensivos sobre cmo se
reproduce el sexismo en las escuelas y cmo la educacin ha
consolidado en su cultura un modelo masculino. Estudios
etnogrficos, como los realizados por Edwards, Micheli y Cid
(1993), sealan que pese a la activa participacin de las alumnas en
clase, el profesor adopta un trato preferencial con los alumnos
varones, a ellos se les estimula y tolera un mayor protagonismo en
las aulas. Las autoras llaman la atencin en el uso del genrico
masculino en el lenguaje cotidiano de los docentes.
Otra vertiente de las investigaciones en este campo ha estado
dirigida a demostrar los alcances y lmites de la escuela mixta.
Sara-Lafosse, Chira y Fernandez (1989), demostraron, a partir de
encuestas a alumnos, docentes y padres de familia de escuelas
mixtas y no mixtas, que las primeras constituyen espacios menos
segregantes y que los prejuicios frente a la educacin mixta carecen
de fundamentos. El estudio posterior de Tovar (1997: 36),
evidenci las dinmicas contradictorias de los colegios mixtos en
los cuales los espacios y rutinas separan a los nios de las nias:
En la mayor parte de estos colegios, nios y nias entran por

Hacia pedagoga de la convivencia

puertas distintas, forman fila separados por sexo y una vez que
ingresan en los salones de clase se sientan tambin por un lado las
chicas y por otro los chicos. Ms all de la distribucin de los
espacios, la autora peruana logra captar el uso del masculino en el
lenguaje e imgenes de los docentes.
Tambin la perspectiva de gnero ha constituido un referente
sustancial para investigar los textos escolares y proponer
recomendaciones para ellos.14
Adems del abanico de investigaciones sobre gnero y
educacin, esta corriente ha crecido cada vez ms en la produccin
creciente de programas y materiales para su incorporacin en la
escuela. Uno de los caminos ha sido la capacitacin del docente en
servicio, a travs de los cuales se busca, como lo plantea Carrillo
(1998), desarrollar y fortalecer la conviccin que coeducar es una
dimensin de su labor como profesionales de la educacin. Adems
se propone que los docentes adquieran y apliquen instrumentos
para analizar y transformar expresiones de discriminacin de
gnero en su escuela que favorezcan la convivencia democrtica.
En los planteamientos de diversos autores destaca como una
idea central el no quedarse slo en la propuesta de una escuela
mixta sino acentuar la importancia de una educacin coeducadora,
14

Ver: Anderson, J. (1982) La imagen de la mujer y el varn en los libros

escolares peruanos. Lima : UNESCO. Binimelis, A. Y Blazquez, M. (1992)
Anlisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares. Santiago de
Chile: SERNAM. UNESCO (1992) Manual de recomendaciones para la
eliminacin de estereotipos en los textos escolares. Guatemala. Franco, E. (1994)
Una perspectiva de gnero en el anlisis de libros de texto de historia de los
primeros aos de la escuela media bonaerense. En: Espacios de Gnero, N 3.

40

Luis Sime

no sexista, cuestin que va ms all del

alumnos y alumnas en un mismo espacio.

juntar fsicamente

La educacin para la resolucin de conflictos.

Esta es una corriente cuyo surgimiento ha sido promovido por

los avances que desde diferentes disciplinas- el derecho, ciencias
sociales, psicologa social e incluso las ciencias biolgicas- se han
venido efectuando en torno al tema de la resolucin de conflictos.
Ms histricamente esta corriente recoge el legado de las filosofas
de la no violencia y de la paz que diversos personajes han
encarnado (Ghandi, Luther King y otros) Asimismo, en las ltima
dcadas la agudizacin de problemas de violencia y agresin al
interior de las escuelas ha sido un motivo de bsqueda de
alternativas entre educadores y autoridades para garantizar
condiciones ms seguras de convivencia en las aulas15.
Esta propuesta educativa mantiene como premisa un enfoque
no negativo sobre el conflicto, ms bien se aproximar a ste
articulando un discurso creativo y abierto. Segn, Girard y Koch
(1997), el conflicto nos rodea y ofrece ricas oportunidades para
aprender acerca de nuestra cultura, valores, necesidades e
intereses, as como la de los otros. La disciplina de la resolucin de
conflictos brinda una variedad de herramientas para tomar distancia
de un conflicto y tratar de responder a preguntas bsicas: cul es
la fuente y tipo de conflicto?; cules son las caractersticas de las
partes involucradas?; cules son sus creencias y posturas?.
15

Uno de los pases donde se ha expandido esta corriente es sin duda los Estados
Unidos, estimndose unos cinco mil programas. La violencia en las escuelas
norteamericanas es un problema creciente y difcil de enfrentar. Se calcula que el
veinte por ciento de estudiantes van armados a los colegios. Ver: Trahtemberg, L.
(1998).

Hacia pedagoga de la convivencia

Len y otros, sostienen que nuestras respuestas ante los

conflictos no siempre contribuyen a generar un clima de no
violencia porque cuando nos toca vivir dichas situaciones
respondemos con un patrn figurado, en el cual hemos sido
formado desde nios. Por ello, los autores (1996:25) manifiestan la
necesidad de descubrir cul es el crculo vicioso del conflicto y
cmo romper el punto que hace que el conflicto escale en
situaciones de violencia junto a la oportunidad de crecimiento que
nos da..
Desde el punto de vista de Garca y Ugarte (1997), existe un
potencial educativo del conflicto en la medida que su manejo
constructivo pueda brindar beneficios como: ensearnos nuevas
habilidades y mejores caminos para responder a los problemas;
construir mejores relaciones y ms duraderas; aprender ms acerca
de nosotros y de los dems; desarrollar nuestra creatividad; respetar
y valorar las diferencias; desarrollar el pensamiento reflexivo.
Estamos ante una corriente que a travs de mltiples
estrategias, como la formacin de mediadores escolares (Cascn
2001), mecanismos de negociacin y conciliacin y programas para
el afrontamiento de la conflictividad escolar (Valls 2001), busca lo
que Bodine y otros han propuesto para crear una escuela pacfica
(citado por Girad y Koch, 1997: 95):
Primero, la escuela se convierte en un medio ms pacfico y
productivo en el que los estudiantes y los docentes juntos pueden
centrar su atencin en la cuestin real de aprender y divertirse.
Segundo, los estudiantes y los adultos adquieren capacidades vitales
esenciales que los beneficiarn no slo en la escuela, sino tambin en

42

Luis Sime

el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos

de una sociedad democrtica.

La educacin ciudadana

A lo largo de la dcada de los 90 en Amrica Latina, son

diversos y crecientes los proyectos que han encontrado en la
educacin ciudadana un referente discursivo para legitimar sus
propuestas, tanto vinculadas al mbito escolar como fuera de ella 16.
La valorizacin de la democracia no solamente como sistema de
gobierno sino como cultura democrtica y el papel de las
instituciones ha ido contribuyendo a demandar de la educacin una
preocupacin mayor por aquellos aprendizajes que se necesita para
la formacin de los ciudadanos.
Para Gonzles y Sime (1996), los objetivos de una educacin
ciudadana deben apuntar a la integracin y promocin de cuatro
ejes fundamentales: dignidad, participacin, bienestar y justicia, y
convivencia. Ms an, est educacin busca vincular valores y
competencias pensados desde la diversidad y especificidad de los
sujetos educativos.
En la perspectiva de Estevz (1998), la educacin ciudadana
debe producir sus cambios ms sostenibles en el nivel cultural, es
decir, en los modelos de comportamiento social que se encuentran
internalizados en la conciencia de las personas regulando sus
conductas. La educacin ciudadana debiera asumir un sentido
emancipador cuando tales modelos normativos operan para
16

Ver: Len, E. (2001) Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque

general y curricular . Propuesta para la Educacin Secundaria. Lima: TAREAUSAID. Ugarte, D (2001) Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes y
democracia en la escuela. Lima: TAREA-USAID.

Hacia pedagoga de la convivencia

sostener los patrones culturales de la desigualdad, la opresin y las

discriminaciones. En la misma ruta, Palacios (1998), refuerza el
papel cultural de la educacin ciudadana en la medida que ella se
ubica ante la paradoja de: extender una educacin democrtica
desde una cultura que todava es autoritaria. De all, la dificultad
todava presente para aprender a relacionarnos con el conocimiento
de una manera menos autoritaria y ms libre y creativa a pesar de
una mayor presencia de un discurso constructivista en la educacin.
Ms explcitamente vinculado al mbito escolar, Kalinowski, et
al (1996), plantean como rasgos de una escuela interesada en
formar ciudadanos democrticos: una escuela que forme e
instrumente para una vida en democracia, una escuela que ejercite
la participacin; una escuela que promueva la convivencia
democrtica; una escuela donde se construyen saberes y una
escuela que enfrenta las relaciones sociales antidemocrticas
presentes en nuestra sociedad.
Hemos presentado distintas corrientes educativas que nos estn
alimentando desde sus aportes propios a una reflexin crtica sobre
el aprender a vivir junto a otros. No obstante, es necesario aclarar
que estamos ante corrientes con trayectorias desiguales en cuanto a
su produccin terica, investigacin emprica y desarrollo prctico.
Hay autores que han llamado la atencin en los dficits de alguna
de estas dimensiones para ciertas corrientes, como es el caso de
Merino y Muoz (1995), para la educacin intercultural. Ellos se
interrogan sobre la constitucin de esta corriente como un modelo
terico-cientfico y no slo como un conjunto de actividades y
programas educativos especficos y transitorios. En realidad, el
reto compartido por todas ellas es convertirse en corrientes que
puedan autosostenerse en base a discursos organizados que las

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Luis Sime

legitimen cada vez ms como propuestas actualizadas, razonables y

razonadas.
Tambin es importante mencionar las intersecciones que se han
ido creando entre ellas. En gran medida esto es posible debido a
que comparten finalidades comunes, como es la convivencia. En
ese sentido, apreciamos los enlaces de corrientes como la
educacin moral con la educacin en derechos humanos, la
educacin ciudadana y democrtica, la educacin de gnero y la
educacin intercultural. Estas mezclas en lugar de provocarnos un
desconcierto por la confusin, debe motivarnos a un trabajo
terico de hibridacin, es decir, dar cuenta de los enlaces,
consolidar los puentes y ayudar a que ellas produzcan lo que deben
producir: convivencia.
Una observacin adicional sobre estas corrientes estriba en
reconocer que sus reflexiones y alcances estn principalmente
proyectadas hacia el mbito escolar. Todava el campo de la
educacin superior es un territorio poco pensado y practicado desde
ellas, a pesar de la existencia de esfuerzos parciales.
Las corrientes aludidas se proponen espacios de formacin
especializada para los docentes en servicio que laboran en las
escuelas. Estos espacios de capacitacin generan a su vez sus
propias teorizaciones y metodologas que requieren an mayores
niveles de sistematizacin sobre cmo tambin all los docentes
conviven y aprenden a convivir.
Ciertamente las corrientes que hemos mencionado se
desarrollan en medio de tensiones tanto tericas como prcticas.
Una de ellas es la que proviene de la siempre compleja cultura

Hacia pedagoga de la convivencia

escolar o cultura institucional para ser ms amplio. Los

proyectos de convivencia que cada una de ellas representan se ven
tensionadas por las prcticas de convivencia que la cultura
institucional ha cultivado. Por consiguiente, la problematizacin
sobre dicha cultura es imprescindible para encontrar formas menos
rgidas de insercin de estas corrientes, buscando ms bien
afirmarse en aquellos hilos de la cultura institucional que pueden
ser tejidos con otros sentidos para mejorar la calidad de la
convivencia.
Otra de las tensiones viene del equilibrio entre los
conocimientos conceptuales, las habilidades y actitudes que ellas
buscan promover para diferentes sectores. Creemos que para
aprender a convivir con los dems se requieren de estas tres
dimensiones
adecuadamente
balanceadas
para
pblicos
heterogneos en edades, razas, situacin social, etc. Un riesgo
siempre presente a enfrentar en la educacin es al reduccionismo y
la estandarizacin, de all la importancia de una perspectiva crtica
desde adentro y fuera de dichas corrientes para mejorar sus
alcances.
Reflexiones finales.
Esta presentacin ha querido dar cuenta de los discursos
educativos sobre la convivencia que en los ltimos tiempos hemos
ido acumulando. En ese camino, el Informe Delors de la UNESCO
representa un hito en la configuracin de dicho discurso.
Nuestra intuicin es que estamos en mejores condiciones
tericas y prcticas para argumentar la legitimidad de una
pedagoga de la convivencia. Esta expresin puede representar

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Luis Sime

mejor la riqueza y variedad de significaciones, motivaciones e

intencionalidades, alrededor del convivir con los dems, sus
problemas y potencialidades desde los procesos educativos.
Esta pedagoga de la convivencia demanda un esfuerzo de
dilogo con otros acercamientos disciplinarios que nos ayudan a
evidenciar la fuerza creciente de algunos conceptos bsicos sobre la
convivencia humana como: el papel del lenguaje, la comunicacin,
el dilogo, las habilidades sociales, las interacciones, el clima, el
estrs y otros tambin tiles para comprender y orientar el
transcurrir de las relaciones dentro del contexto educativo. Pero
igualmente requerimos de una sabidura que exprese aquellos
valores y actitudes, como la tolerancia, el pluralismo, la
participacin, la prudencia, etc. que nos motiven a cultivar un tacto
pedaggico en medio de nuestras interacciones comunicativas. Esta
pedagoga, como proyecto tico-formativo, busca construir un
saber y animar una sabidura, una reflexividad y una virtuosidad,
ideas crticas y compromisos prcticos para mejorar la convivencia
en uno de los lugares donde se nos va buena parte de nuestras
vidas, como son las escuelas y otros centros de formacin. Ello nos
permite reiterar en la necesidad de una pedagoga, de una reflexin
que acompae e interpele nuestro convivir de cada da. Esta ser
necesariamente una pedagoga para escuchar el eco de nuestras
voces y construir un lenguaje de compaa.

Hacia pedagoga de la convivencia

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