UNIVERSIDAD VIRTUAL DE QUILMES

LICENCIATURA EN EDUCACIN
Materia: PSICOLOGA EDUCACIONAL
Aula: 59
Docente: Mara del Carmen CAMPOS

TRABAJO PRCTICO N 2

Alumnas: Adriana P. MAGGIO

Gabriela T. FOOS
Direccin de correo electrnico: amaggio@uvq.edu.ar
gfoos@uvq.edu.ar

1
Junio de 2010

Trabajo Prctico N 2
Consigna 1
Caracterice tres de las formas comunicacionales prototpicas que adoptan los intercambios
lingsticos entre docente-alumnos en el aula. Seale su relevancia en la promocin de los
procesos de desarrollo y aprendizaje.
Extensin sugerida: una carilla.
Consigna 2
Formule una reflexin general acerca de:
aEl problema de la direccin del desarrollo psicolgico
-basndose en el planteo de Chapman-.
bEl papel de la escuela en la produccin del desarrollo
subjetivo especialmente en la construccin de ciertos
procesos psicolgicos-.
Extensin sugerida: una carilla y media

Consigna 3
Indique algunas de las limitaciones que la perspectiva sociocultural seala a las teorizaciones
psicolgicas clsicas sobre la adolescencia.
Extensin sugerida: una carilla.

Respuestas
Respuesta 1
Tal como lo plantea Terigi en Carpeta de Trabajo, pg. 109, los procesos de
enseanza-aprendizaje en el contexto escolar son colectivos e inherentemente
subjetivos por la relacin docente- alumnos, y por las interacciones entre pares que se
generan en ellos. Esto no significa que la clase sea concebida como un grupo de
aprendizaje, porque los dispositivos de instruccin estn organizados de modo tal que
tienden a seguir un patrn organizativo, a partir del cual muchos alumnos aprenden los
mismos contenidos en situaciones que promueven resultados individuales.
2

En este sentido, podemos hablar de los formatos prototpicos que revisten las
formas de comunicacin entre docentes y alumnos ms frecuentes en el aula; estos
formatos son idiosincrticos, o sea, especficos de la escuela en cualquier nivel y
difciles de hallar en otros contextos, ya que son constitutivos de las situaciones de
enseanza-aprendizaje.
Al respecto, desde una perspectiva sociocultural, Mercer (1997) sostiene que el
lenguaje es la herramienta cultural esencial por la cual otorgamos sentidos,
negociamos significados e influimos sobre los dems y sobre nosotros mismos; es el
medio por el cual los individuos pueden formular ideas y comunicarlas () para que
la gente piense y aprenda conjuntamente"1.
En el aula, los profesores, al guiar la construccin conjunta del conocimiento,
utilizan -no siempre de manera consciente- estrategias que modelan una serie de
intercambios, que aunque no son universales, ya que dependen del contexto, son
bastante usuales:
La pregunta didctica o pregunta de respuesta conocida, cuyo objetivo
no es obtener una informacin que se desconoce sino comprobar que el
alumno conoce la respuesta, que seguramente ser la base para poder
continuar con la secuencia que el docente se haba propuesto desarrollar, o
en caso contrario, controlar lo que saben los alumnos.
La secuencia I-R-F (iniciacin - respuesta - feedback). La secuencia
suele iniciarse con una pregunta del profesor, seguida de una reaccin o
respuesta del alumno, que es evaluada posteriormente por el profesor. La
secuencia se termina si la evaluacin es positiva; en caso contrario, se
suceden otras secuencias secundarias hasta obtener la respuesta adecuada.
Conjunto temticamente relacionado (ctr): Se refiere a una serie de
intercambios relacionados entre s por un tema; stos se ordenan en
secuencias bsicas y condicionales, de modo tal que su evaluacin se da al
final de la serie.

Segn Mercer, a partir de ellos, los docentes obtienen conocimiento relevante de

los estudiantes; pueden responder a lo que dicen stos, no slo para que los
estudiantes obtengan retroalimentacin sino para incorporar en su propio discurso y en
la secuencia, el discurso de los alumnos; pueden describir las experiencias de clase
que comparten con los estudiantes, ya que la verbalizacin de las mismas en el
contexto del aula permite que tanto el docente como los alumnos tomen conciencia de
ellas, de su utilidad, de la posibilidad de mejorarlas o cambiarlas.
Cabe aclarar que estos formatos no son enseados sistemticamente por los
docentes, es decir, que en ningn momento se explicitan, pero son tan habituales que
los alumnos los interiorizan, y forman parte de lo que se conoce como las demandas
cognitivas de la escuela y el oficio de ser alumno.
Respuesta 2
a)- Respecto del progreso del desarrollo, Chapman (1988), determina dos modelos, el
unidireccional y teleolgico, que presenta la progresin del desarrollo
1 Mercer, N. (1997). Cap. 1: De qu se trata este libro,

en: La construccin guiada del conocimiento. El habla de

profesores y alumnos. Barcelona: Paids. Pg. 5.

prospectivamente en trminos de distancia decreciente respecto de un estado final

predeterminado, y el multidireccional no teleolgico, que presenta el progreso del
desarrollo restrospectivamente en trminos de la distancia creciente respecto de un
estado inicial de referencia. El autor propone una lectura de la teora de Piaget desde
el segundo modelo.
La diferencia entre ambos radica en que el segundo contempla la diversidad de
los contextos en los que el pensamiento se desarrolla y permite pensar esta diversidad
como el punto de partida para trazar diferentes lneas de desarrollo. El autor hace
hincapi en que las secuencias de desarrollo observadas en distintas culturas
presentan diferencias, de modo que puede decirse que no son universales, sino
relativas a las distintas sociedades.
En este sentido, Chapman presenta la sntesis de Dasen (1977) de la investigacin
transcultural relevante, la cual revela que los individuos de la mayor parte de las
culturas del mundo alcanzan el estado piagetiano de la operaciones concretas, si se
les administran tests que incluyan materiales suficientemente conocidos para ellos;
pero en lo que se refiere al pensamiento operatorio formal, ste est aparentemente
ausente en muchas culturas del mundo y ni siquiera est universalmente presente en
los pases econmicamente desarrollados.
Ante la pregunta por la utilidad del modelo multidireccional para entender la
significacin de la no universalidad del pensamiento formal, Chapman sugiere
considerar las investigaciones de Olson y Astinton (1986) acerca de la importancia del
alfabetismo para la cognicin, quienes argumentaron que el alfabetismo debe ser
considerado como una competencia para participar en cierta cultura letrada adems
de ser la capacidad de leer y escribir. La cultura letrada involucra un metalenguaje en
que el objeto especfico del discurso es un texto hablado o escrito, ms que los objetos
en el mundo, de modo que los nios al ser iniciados en la alfabetizacin, aprenden
este metalenguaje que va mucho ms all de las estructuras lingsticas y los
involucra con lo que Wittgenstein llama los juegos del lenguaje, que son propios de
cada cultura, ya que para l hablar un lenguaje es participar en una forma de vida
con un determinado modo de pensar y de vivir2.
Relacionando lo anterior con Piaget y teniendo en cuenta que ste define las
operaciones formales como operaciones interproposicionales, ya que toman
componentes del texto como contenido, puede decirse que es posible efectuar la
comparacin del desarrollo operatorio formal con el aprendizaje de un lenguaje o una
clase particular de juego de lenguaje. Desde aqu, los individuos que no han
aprendido el juego del lenguaje difcilmente puedan evidenciar las operaciones
formales; as mismo es legtimo concluir en que dentro de una cultura letrada el
pensamiento operatorio formal puede clasificarse como ms avanzado que el
pensamiento operatorio concreto, porque los juegos del lenguaje pertinentes al
primero presuponen los del segundo.
Por el contrario, puede ocurrir que dentro de una cultura letrada, el desarrollo de la
competencia operatoria formal puede estar limitada por factores madurativos,
motivacionales o factores intelectuales muy generales, lo cual no significa que esto
pueda ser utilizado para explicar la ausencia de las operaciones formales en culturas
iletradas ya que en sta, aqullas pueden, simplemente, no tener sentido dado que
carecen del contexto de la prctica donde s adquiriran significado.
En sntesis, la contextualidad del pensamiento operatorio formal no impide juzgarlo
como ms avanzado que otras formas de pensamiento dentro de su propio contexto.
Pero el significado de una falta de competencia para las operaciones formales dentro

2 Cfr. Wittgenstein, Ludwing, Investigaciones filosficas, Barcelona.

4

de una cultura letrada no puede tomarse como equivalente de su significado fuera de

ella.

b) De acuerdo con la relatividad del desarrollo cognitivo respecto del contexto

sociocultural y la multidireccionalidad, la escuela es uno de los contextos
socioculturales que, en tanto institucin especializada en la produccin de formas
especficas de desarrollo humano, tiene un papel fundamental en la construccin de
determinados procesos psicolgicos.
De hecho, Rogoff (1981) plantea que las investigaciones acerca de destrezas
cognitivas de personas escolarizadas frente a no escolarizadas permiten mostrar que
las primeras demuestran una serie de destrezas cognitivas que se relacionan con
actividades escolares como, por ejemplo, habilidades perceptivas asociadas al uso de
convenciones grficas, mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de
informacin inconexas, manejo espontneo de estrategias para organizar los
elementos independientes que han de recordar. Probablemente esto se deba a que los
individuos alfabetizados en sociedades industriales se encuentran demandados por
tareas que exigen estas operaciones y habilidades.
Otro de los rasgos aportado por las investigaciones es el comportamiento en la
resolucin de problemas lgicos: los sujetos no escolarizados mostraron dificultades
en el uso de instrumentos lgicos como el silogismo, que permite deducir y hacer
inferencias, ya que dadas las premisas no podan establecer la conclusin si no
disponan de la evidencia directa; lo que no ocurra con sujetos escolarizados. Estas
cuestiones como el recuerdo de unidades inconexas de informacin y resolucin lgica
de problemas relacionan habilidades cognitivas con formas de pensamiento propias de
la escuela.
Esto, a su vez, se vincula con las tecnologas que cada cultura desarrolla para la
resolucin de problemas y que se adquieren sistemticamente en la escuela, como los
sistemas lingsticos, que organizan las categoras de la realidad y permiten
aproximarse a ella; las actividades derivadas de la alfabetizacin, que permiten
recoger informacin y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemticos,
que permiten el acercamiento a los problemas numricos y espaciales y, finalmente,
los instrumentos mnemotcnicos que ayudan a mantener la informacin en la memoria
a travs del tiempo. Estas tecnologas tienen diversos soportes, como el lpiz y el
papel, las computadoras, calculadoras, bacos, reglas de clculo, varas, nudos,
cuerdas, que varan de cultura en cultura. Lo cierto es que las tecnologas y sus
soportes tienen la funcin de ampliar los procesos cognitivos.
Respuesta 3
La adolescencia ha recibido la impronta de las sociedades occidentales, modernas
e industrializadas, que le han atribuido ciertas caractersticas y le han asignado un
modo de transitarla, situacin que revela una concepcin acerca de esa etapa, que
evidentemente, tiene un anclaje en la edad.
Numerosos trabajos han abordado el anlisis acerca de este perodo desde que
Hall, en 1904, publicara su obra, en la que lo considera como un campo de estudio
especfico. No obstante, las teorizaciones psicolgicas clsicas sobre las cuales se
basaron las caracterizaciones ms sistemticas sobre la adolescencia, a la que le
5

asignan algunos atributos identificables desde aspectos afectivos y cognitivos, vienen

de la mano del psicoanlisis y de la Teora Gentica.
Entre los representantes del primero sobresalen Sigmund Freud, su hija Anna y
Erikson, que la conciben como un proceso plagado de turbulencias y conflictos, o de
storm y stress.
La Escuela de Ginebra, que tambin se pliega a la idea de adolescencia como
etapa de turbulencia en el plano afectivo, realiza su aporte especfico en el desarrollo
intelectual, al cual le imprime rasgos como el egocentrismo y la discontinuidad, en
tanto cambios cuantitativos y cualitativos que atraviesa el sujeto al pasar de nio a
joven.
El egocentrismo intelectual adolescente, entendido como la incapacidad para
concebir con realismo las posibilidades de aplicacin de las teoras que se conciben y
() como un exceso de confianza en el poder de las ideas como elementos de
transformacin de la realidad3, se supera en la medida en que el adolescente participa
en la vida social y se va desarrollando cognitivamente.
Sin embargo, investigadores que se inscriben en la perspectiva sociocultural
destacan una serie de limitaciones a estas teorizaciones y conciben a la adolescencia
como una construccin cultural, sin negar, por supuesto, su base en la edad y las
condiciones de la temporalidad.
As, la antroploga Margaret Mead, a partir de un estudio en Samoa, desde una
perspectiva intercultural, puso en evidencia el carcter cultural de esa etapa al
comprobar que en esa sociedad el proceso no es vivido con turbulencias y plagados
de conflictos como en nuestras sociedades.
De igual modo, Bourdieu (1990), desde una visin intracultural sostiene que no
existe una nica adolescencia, sino que con sta se alude al desarrollo psicolgico de
algunos sectores de la sociedad que comparten determinados niveles econmicos,
histricos y socioculturales4. Para el socilogo francs es imposible determinar un
universo nico adolescente.
Desde ese punto de vista, Margulis y Urresti (1982) aluden a la dificultad de la
clasificacin de juventud por la edad, debido a la ambigedad que su definicin
plantea. E integran al concepto -que consideran, presenta distintas modalidades - una
serie de variables que lo condicionan, trascendiendo, de esta manera, la uniformidad
que implica la categorizacin etaria. Ellas son: la edad, la generacin, el crdito vital, la
clase social, el marco institucional y el gnero.
Investigaciones de la dcada del 60 arribaron a conclusiones, resumidas por
Coleman, que dieron por tierra con la idea de turbulencia de la adolescencia, entre las
que pueden citarse la inexistencia de indicios de que los adolescentes tengan ms
crisis personales que las vivenciadas en otras etapas; la escasa discrepancia entre
adolescentes y padres acerca de aspectos polticos, sociales, culturales en desmedro
de conflictos generacionales, y la aparente facilidad con que se producira la crisis de
identidad no es tal. Coleman insiste en la nocin de adolescencia como edad de crisis,
pero morigerada en sus tensiones debido a que los conflictos se le presentan
secuencialmente y no simultneamente. De este modo, si bien se reconocen cambios
en el aspecto fsico, no puede decirse que suceda lo mismo en el plano psicolgico.
Por ltimo, la ausencia de relacin entre los aspectos afectivos y cognitivos como
otra de las limitaciones es analizada por Elkind, quien pretende vincularlos a travs del
3 Carretero, M. y otros (1985) Psicologa Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Editorial.
Pg. 12

4 Terigi, Flavia. Psicologa Educacional. Carpeta de Trabajo. Pg. 137.

6

egocentrismo y sus efectos: los fenmenos de audiencia imaginaria y fbula personal.

Mientras que con el primero hace referencia a la preocupacin del adolescente por lo
que los dems piensen de l, con el segundo designa la tendencia a concebir sus
experiencias como incomprensibles para las personas.

Bibliografa.

Carretero, M. y otros (1985). Psicologa Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y

senectud. Madrid: Alianza Editorial.
Cazden, C. (1991). Cap. 2: Tiempo compartido, Cap. 4: Variaciones en la
estructura de la leccin y Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno,
en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje,
Barcelona: Paids.
Chapman, Michael (1988). Contextualidad y Direccionalidad del Desarrollo
Cognitivo. Universidad de British Columbia. Vancouver, Canad.
Mercer, N. (1997). Cap. 1: De qu se trata este libro y Cap. 3: Estrategias de
gua, en: La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos. Barcelona: Paids.
Margulis, Mario y Marcelo Urresti (1982). "La juventud es ms que una palabra"
Barcelona: Seix Barral.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento, El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona: Paids.
Terigi, Flavia. Psicologa Educacional. Carpeta de Trabajo.

+++++++++++++++