You are on page 1of 12

Experiencias

ngel Prez Pueyo


Universidad de Len

La organizacin secuencial hacia las actitudes:


una experiencia sobre la intencionalidad de las
decisiones del profesorado de educacin fsica
Todo nuestro alumnado est a gusto y se implica en clase de educacin fsica?
Existe algn sistema para que no surjan los tpicos problemas a la hora de
agruparse por parejas, en pequeos grupos o toda la clase? Podemos evitar
que se produzcan situaciones de rechazo, marginacin y/o discriminacin por
razones de habilidad, sexo, raza, peso, etc.?
Nuestra experiencia nos indica que podemos dar una respuesta positiva a todas estas cuestiones, si cumplimos unos sencillos principios de procedimiento.
Es lo que denominamos organizacin secuencial haca las actitudes. En este
artculo vamos a explicar cmo se logra, as como las razones pedaggicas en
que est basada nuestra prctica desde hace ya 10 aos, con un ejemplo de
agrupamiento en secundaria, en una unidad didctica de acrobacias cuya finalidad es la de establecer un punto de partida comn hacia los invertidos (no
individuales) a travs de los agrupados (giros).
Palabras clave: educacin fsica, actitudes, estilo actitudinal, metodologa, organizacin de alumnos.
Sequential organisation towards attitudes: an experience on the intentionality of physical-education teachers decisions
Do all our students feel comfortable and participate fully in physical-education lessons? Is there any way to avoid the typical problems which arise when
getting students to form pairs or get into groups or getting the whole class together? Can we avoid students being shunned, marginalised or discriminated
against due to their lack of skills or their gender, race or weight, etc. Experience tells us that it is possible to give a positive response to all these questions if
we follow some simple procedural principles what we term Sequential Organisation towards Attitudes. In this article, we explain how this works and set
out the educational reasons behind our teaching practice for the last ten years. We give an example of a secondary group in an acrobatics class, in which
the aim is to establish a common starting point towards (non-individual) inverted movements by means of grouped movements (turns).
Keywords: physical education, attitudes, style of attitude, methodology, organising students.

A lo largo de la historia de la educacin fsica son muchos los autores


que han hablado sobre las actitudes (Abel y Knapp, 1967; Ward, Hardman y Almond, 1968; Lawson, Lawson y Stevens, 1982; Gutirrez, 1995;
Prez Samaniego, 2000; Polo y Lpez, 2002; Learreta, 2003; Prat y Soler,
2003). Lpez, Monjas y Prez (2003) concretan adems la necesidad y
el compromiso de ser un modelo ante nuestro alumnado, intentando
predicar con el ejemplo. Concepto del que hablan prcticamente to81 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 pp. 81-92 julio 2007

Experiencias

dos los autores que en la actualidad afrontan de manera directa y coherente la educacin en valores (Wandzilack, 1985; Camps, 1994; Gutierrez, 1995, 2003). Pero adems proponen que debemos ser capaces de
desarrollar en el sujeto la capacidad de elegir de forma libre pero consciente los valores que van a guiar su actuacin, lejos del adoctrinamiento tradicional de valores absolutos (Rokeach, 1973; Bolvar, 1995;
Escmez y Ortega, 1986; Fierro, 1986; Gonzlez Lucini, 1992); en definitiva, de manera integral.
Pero este desarrollo integral de la persona, en el marco educativo
actual, requiere de la relacin entre las nuevas competencias bsicas
(2006a, 2006b) y las capacidades (1990, 1992).
La nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE) (2006a), en funcin de
las directrices establecidas en el proyecto de la OCDE (2005) para la Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), establece una serie de
Competencias Bsicas para el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades del alumno (Art. 2.1.a) (tabla 1).
Se consideran Competencias Bsicas:
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de su vida (RD 1631/2006).

O como las define Lleix (2007: 31), que denomina competencias bsicas o claves a:
[...] todo aquello que en su formacin deben adquirir los jvenes para su
realizacin personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser
aptos para desempear un empleo que a la vez sea beneficioso para la
sociedad.

Tabla 1. Competencias Bsicas de la educacin obligatoria (LOE, 2006a)


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Competencia en comunicacin lingstica


Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal

82 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

Tabla 2. Capacidades en las que aparecen expresados


los objetivos desde 1990 (MEC; 1992:84)

.
.
.
.
.

Por otro lado, el concepto de capacidad (MEC, 1992:84), sobre el que se sustenta la propuesta que a continuacin se
Cognitivas (intelectuales)
presenta, fue concretado por Coll (1986)
Psicomotrices (motoras)
De autonoma y de equilibrio personal
cuando comenz a disear la reforma de
De interrelacin personal
1990 a travs de su teora constructivista y
De insercin social
organizada en cinco aspectos (tabla 2).
Pero quizs una de la mejores definiciones de este concepto la aport Mauri
(1991:32) al establecerla como:
[...] el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar
a cabo una actividad, entendida sta en sentido amplio: pensar, controlar
un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo...

Por todo ello, parece imprescindible comprender la relacin existente


entre las competencias bsicas y las capacidades para el desarrollo integral del individuo.
La LOE (2006a) considera que ste se debe alcanzar en la educacin obligatoria (EPO y ESO) a travs de las competencias bsicas. stas
se desarrollarn en cada una de las etapas gracias al planteamiento de
los Objetivos Generales de Etapa (OGE). Posteriormente, estos OGE determinarn los de rea y curso (ciclo en EPO) respectivamente. Y final-

Cuadro 1. La persona y su relacin con las competencias bsicas y los objetivos


expresados en trminos de capacidades en el marco de la ecuacin obligatoria.
Persona
Desarrollo Integral
Educacin
obligatoria

ESO
EPO

COMPETENCIAS BSICAS

Objetivos
Generales
de Etapa

OG
rea

OG
Curso

Objetivos
didcticos

Expresados en trminos de CAPACIDADES

83 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

mente, se concretarn en los Objetivos Didcticos de las unidades didcticas.


En todos los casos, y como ya se estableci en la reforma de 1990 y
hasta la actual LOE (2006a), todos los objetivos son expresados en trminos de capacidades.
En esta experiencia vamos a poder comprobar de manera evidente
que se trabajarn diferentes competencias como las de autonoma e
iniciativa personal, la de aprender a aprender, la social y ciudadana o la
de comunicacin lingstica a travs del desarrollo de las cinco capacidades. Las reas y materias del currculo, y en concreto con la educacin
fsica, pretendern conseguir que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin las competencias bsicas. Este hecho es posible porque no existe una relacin
unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias (LOE; 2006b; Anexo I).
Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias. Nuestra
rea no slo debe decir que lo consigue, sino demostrar que es as.
Por todo ello, a travs de la organizacin secuencial hacia las actitudes, uno de los componentes del estilo actitudinal (Perez Pueyo,
2005), se pretende desarrollar una educacin fsica por actitudes, en
trminos de capacidades (Mauri, 1990; 1991; MEC, 1992). Por ello, se
expone un ejemplo de esta metodologa que permite trabajar con todos
los alumnos de una clase, ofrecindoles experiencias positivas y procurando crear as el grupo que siempre debieron ser.
Bellido (2001), respecto a esta ltima afirmacin y coincidiendo
con el planteamiento de la reforma de 1990, comenta que este tipo de
intervencin es tan fcil de aceptar como compleja de aplicar; calificndolo de concepto muy ambicioso, fundamentalmente porque tanto la educacin fsica integral, como educacin integral, parte de la
idea de alumno ntegro, en el que cobran importancia todas las capacidades o aspectos de la personalidad.
Por ello, tras fracasos, desalientos y perseverancia, rayando la tozudez, se consigue la experiencia que permite vislumbrar un posible camino. Un trabajo que conduce a un mayor nmero de logros sin
renunciar a perder alumnos.
Por todo ello, propongo una educacin fsica por actitudes donde
stas se convierten en el elemento vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa. Se consigue as
una mayor motivacin hacia la educacin fsica, se garantiza el mismo
o mejor nivel de resultados (entendidos stos no slo desde la perspec84 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

tiva motriz), creando actitudes ms positivas de autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, comportamiento solidario,
eliminacin de conflictos En definitiva, respondiendo al desarrollo integral del alumno que desde 1990 y hasta la actualidad (2006) nos propone el Ministerio.

La organizacin
secuencial
hacia las
actitudes
en el trabajo
de contacto
intencionado
(TCI)

El punto de partida del TCI (Prez Pueyo, 1997; 2005) surge del anlisis
y el intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la
propuesta inicial de realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo de algunos al giro, y por lo tanto a la posicin invertida, la relacin y el contacto tan directo entre compaeros o
el egosmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas
de las causas del fracaso de una progresin correcta. Recordemos que
el hecho de ser correcta no implica que sea adecuada.
Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida
como la seleccin adecuada de actividades, enfocadas desde el punto
de vista integral para el desarrollo de las capacidades del individuo en
base a su actitud positiva, a travs de la bsqueda del aprendizaje y la
competencia tanto individual como grupal; lo que elimina la progresin preestablecida de antemano.
Una forma de organizar el trabajo desde la preocupacin por el individuo, el grupo y la relacin entre ellos se refleja en el siguiente cuadro (cuadro 2). As, esta visin de desarrollo integral a travs de lo
motriz pretende el trabajo explcito y coherente de las cinco capacidades (MEC; 1992:84).

Un caso concreto. Jorge, el eterno portor


Jorge es un nombre ms del listado de chicos y chicas con sobrepeso que es habitual encontrarnos en nuestras aulas. Nunca ha hecho
una voltereta, ni siquiera se ha planteado hacerlo en nuestra clase. Sus
experiencias previas negativas o los ojos de los dems son razones ms
que suficientes para tener la absoluta conviccin de su incapacidad.

Cuadro 2. Organizacin secuencial hacia las actitudes

2 --- 4 --- 8 --- 16 Todo el grupo


(2+2) (4+4) (8+8)

85 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Jorge aprovecha el desvo de atencin del


profesor, ante las filas o las diferentes tareas propuestas de manera simultnea, para escurrir el
bulto y solventar la situacin no haciendo. Es
lo que denominamos alumno amable, ya que
deja pasar a cualquiera que se coloque detrs de
l en la fila.
Trabajar en parejas cambiar su situacin.
Las parejas se forman por decisin propia de los alumnos. En esta actividad el profesor se mantendr al margen, aunque estableciendo la consigna de que ambos debern ser portor y gil. Conseguimos de esta
manera provocar una toma de decisiones coherente y el dilogo posterior con el compaero elegido. El profesor se convierte en un astuto observador que provoca sutilmente la reflexin. En ningn caso el
profesor impone las parejas; obligarles se podra convertir en una magnfica excusa para que salieran a relucir los motivos antes expuestos.
La ralentizacin del movimiento a travs del rozamiento con el
compaero, el control de la cada o la identificacin de la posicin invertida como segura y divertida facilita el logro; pero sobre todo la
eleccin del compaero, su ayuda inestimable y la adecuada y puntual
del profesor gracias al trabajo de contacto intencionado (Prez Pueyo,
A., 1997; 2005) le permitir probar (figura 1). Y Jorge lo conseguir.
En este punto se est trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su autoestima y a su vez la comprensin cognitivo-intelectual del hecho a realizar; pero adems,
tambin se aumenta el bagaje positivo de sus experiencias motoras, escasas o nulas hasta ese
momento. Y todo ello, a travs de la relacin interpersonal con su compaero.
Y as, su pareja se unir a otra (figura 2). Pero
Jorge, con su experiencia anterior, ha cambiado.
Su actitud al menos no es negativa, y se atrever a
intentarlo de nuevo porque se siente capaz de
ello; y una vez ms, lo volver a conseguir.
Pero continuemos Cuando un grupo de
cuatro se une a otro de cuatro (figura 3), la cosa
cambia. Se seguirn uniendo a un grupo al que
se sientan afn, pero esta vez se unirn integrantes que inicialmente no se habran puesto juntos, lo que puede provocar que algn miembro
de ste pudiera hacer algn comentario despectivo En este punto, el profesor se convierte en
86 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

Figura 4

Figura 5

la conciencia; ayudar a limar las asperezas que


puedan surgir, hacindoles ver que son compaeros y, como tales, deberan haberle defendido
de la burla o la mofa. Los alumnos se encuentran
en una fase inicial de aprendizaje del concepto
de justicia social.
Cuando este grupo de ocho se junta con
otro de ocho (figura 4) y luego con toda la clase
(figura 5) las cuestiones particulares quedan relegadas por el mismo inters de todo el grupo.
As, se vuelve a observar la capacidad de las
relaciones interpersonales; los alumnos aprenden a hablar, a discutir y a ponerse de acuerdo.
Pero sobre todo la capacidad de insercin social;
aprenden a aceptar reglas y normas, y a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad
motriz. De este modo Jorge obtiene una grata
experiencia, un logro. Partiendo de una situacin de clara desventaja
motriz, afectiva, consigue disfrutar, verse diferente y que los compaeros tambin lo vean de otra manera.

Pero reflexionemos, porque nada es tan fcil como parece


Qu ocurre si directamente partiramos de grupos de 8 o ms
personas?...
Nos encontraramos problemas como un lder con toda su fuerza
negativa, grupos incompletos, protestas Jorge quedara solo y esperando a que su profesor impusiera su autoridad y le recolocara en
un grupo. Habitualmente la autoridad del profesor legitima al resto del
grupo a protestar y a menospreciar al impuesto. Pero tambin podra
ocurrir que el lder natural intentara manipular al grupo en contra de
Jorge de manera explcita, y lo que generalmente ocurrira con grupos
directamente numerosos queda minimizado o descartado por la organizacin secuencial hacia las actitudes. El lder se estara poniendo en
evidencia delante de toda la clase, vindose obligado a desistir por la
presin del grupo.
En este sentido, el/los lder/es natural/es de la clase, que suelen dirigir el desarrollo de las mismas imponiendo su voluntad a un grupo, estarn con un compaero (normalmente amigo-cercano) y no podr/n
utilizar su poder con los otros. As, los que en un grupo grande permanecen en silencio ante las propuestas de los lderes, ahora proponen y
87 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El lder aprende a tener en cuenta a los dems aprovechando su
cualidad para el beneficio del grupo.
Pero, por qu comenzar en pareja si siempre hemos planteado
un trabajo como ste individualmente?
El constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta no
implica que el aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecucin incorrecta se produce por falta de tcnica; puede estar provocada
por la vergenza al sentirse observado, la duda en su realizacin basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse marginado
por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de
2, 4, 8 reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia, aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos
que el desarrollo integral requiere trabajar intencionalmente los aspectos sociales.
Quin elige la pareja, el profesor o el alumno?...
Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos naturales se formarn entre compaeros que sean amigos, o al
menos, afines. Lo que para algunos profesores podra ser un problema,
en nuestro caso se convierte en un punto de partida, 1 lo que no implica
que no sea un problema a resolver, pero ms adelante; ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo. Tambin es
habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas);
sin embargo, la unin progresiva de parejas y grupos har que este problema pase de manera natural a un segundo plano.
Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducacin
(Subirats, 1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas,
sobre todo dependiendo del curso. Sin embargo, desde 5. de primaria a
2. de secundaria suele ser un problema ponerles juntos y por ello se les
obliga, explcita o implcitamente, olvidando que la separacin espontnea slo es una fase ms de la afirmacin de su personalidad y de su
condicin sexual (MEC, 1993) y que a partir de 3. de ESO deja de ser un
problema si se ha tratado con naturalidad y sin imposicin.
Pero el argumento que sustenta el que trabajen juntos a veces
muestra incoherencias y contradicciones en nuestra actuacin. Pongamos dos ejemplos. Cuando el trabajo es sobre contenidos de juegos y se
les pide hacer parejas o grupos de 4, parece obligado que formen grupos mixtos; sin embargo, en un trabajo de contacto como ste, nadie
suele obligar a que las parejas sean mixtas. Tenemos una doble moral?
Transmitimos implcitamente (currculo oculto) que debemos trabajar
88 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

juntos pero no podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? Dnde se encuentra el problema? En los alumnos o en el profesor
que no es capaz de plantear y hablar del problema?
En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda provocar una situacin desagradable que incluso
desemboque en la supresin del contenido.
Si al profesor de educacin fsica se le preguntase si es capaz de
explicar a sus alumnos la diferencia entre culo y glteo, entendera
qu queremos decir? Sera capaz de explicar la diferencia? Sabra por qu
conocerla es la condicin imprescindible para que trabaje toda la clase
junta? Evitara el problema?
Es comprensible que el profesor cambie su papel de mero transmisor por el de mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998), ayudador en el proceso de enseanza y aprendizaje
convirtindose en un astuto observador e intuitivo constructor de situaciones adecuadas.
En muchos casos, la anticipacin a las gracias o bromas fuera de
lugar de nuestros imaginativos alumnos puede evitar la aparicin
de las mismas. No hay nada ms absurdo y recriminatorio que el hecho de
haber sido advertido (Ernest, 1977) y cometer la accin intencionadamente En estos casos, el grupo es el que recrimina como conciencia
colectiva.
Un segundo problema: la coeducacin suele entenderse exclusivamente como el trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con
que esto se observe en clase es suficiente. Ciertamente no es poco, pero
s ficticio si se hace nicamente porque el profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que intentamos
provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud.
Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas. Laura me dio la siguiente respuesta: prefiero ponerme antes
con un chico que con "sa" Mi pregunta es si la coeducacin (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o debemos entenderlo como la relacin entre personas. Nos podemos conformar con que
acten hacindonos creer que todo est bien, o debemos buscar estrategias (no imposiciones) que les enseen a valorar y tolerar a los dems, con independencia de su sexo, nivel de habilidad?
En otras ocasiones, la razn de no unirse a otro u otros se relaciona con la discriminacin por razones de habilidad motriz. As, puede
ocurrir que a un compaero se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta, con lo que se le impide disfrutar de la
actividad; o que, por esta misma razn, se unan otros por la creencia
generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconsciente89 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

mente) de sus incapacidades para esto de la educacin fsica. Es curioso


que a veces se olviden aspectos tan importantes a la hora de realizar los
agrupamientos de los alumnos. El profesor suele imponer su criterio excluyendo y marginando sin pretenderlo, buscando respuestas motrices y
olvidando sentimientos, miedos y emociones.
A veces los planteamientos tradicionales o los estilos de enseanza habituales requieren de nuestra adecuacin para que sean realmente
eficaces. Lo motriz slo es nuestro medio; no nuestro fin. Insisto en que
es difcil ser coherente con esta manera de actuar, pero es posible.

Consideraciones
finales

Nota

La organizacin secuencial hacia las actitudes permite, junto a la eleccin de la actividad adecuada (actividad corporal intencionada), el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera
integral al individuo; descartando al idea de progresin, utilizamos la
de secuencia para mantener el nivel de dificultad motriz, y aumentamos la dificultad, el inters y la motivacin a travs del planteamiento
intencionado del resto de las capacidades.
Tenemos muchos Jorges, Maras, Pedros. Alumnos llenos de complejos, inseguridades, miedos y vergenzas; sin embargo, quizs seamos
nosotros los que debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que
nuestras respuestas motrices no resuelvan la multitud de problemas
que superan a nuestros alumnos en clase. El estilo actitudinal, y en este
caso la organizacin secuencial hacia las actitudes, no es la panacea
pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es
posible liberarnos de nuestros no puedo para que nuestros alumnos se
deshagan de algunos de los suyos.
Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de
siempre no podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros
alumnos, no podemos y no debemos resignarnos; tenemos la obligacin
moral de seguir trabajando.
Cuestionarse todo, el porqu y el para qu asienta las bases de
nuestro trabajo. No cuestionrselo es un motivo ms que real de comenzar a perder alumnos en la primera propuesta.

1. Es importante recordar que permitirles trabajar con quien se sienten a gusto


es el punto de partida para que comiencen a tener experiencias positivas; desde
aqu el trabajo se orienta intencionalmente hacia las que deben tener con los
dems compaeros, con todos, poco a poco.

90 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

Referencias
bibliogrficas

ABEL, G.; KNAPP, B. (1967): Physical activity interests of secondary schoolgirls, en Bulletin of Physical Educator, n. 48, vol. 1, pp. 28-32. Citado en M.
GUTIRREZ SANMARTN (2003): Manual sobre valores en la Educacin Fsica y
el deporte. Barcelona. Paids.
BERNE, E. (1966): Juegos en que participamos. Mxico D.F. Diana.
BELLIDO PREZ, M. (2001): Los valores en la ecuacin fsica y el deporte, en
E+F Revista de Educacin Fsica. Pila Telea. Barcelona.
BOLIVAR BOTA, A. (1995): La evaluacin de actitudes y valores. Madrid. Anaya.
CAMPS, V. (1994): Los valores de la educacin. Madrid. Alauda Anaya.
CONDE PREZ, K.; PREZ PUEYO, A. (1999): La Logse y la adaptacin de la actividad acutica al diseo curricular en Actas del seminario internacional de
natacin infantil. E.N.E. R.F.E.N. Madrid.
ERNST, K. (1977): Juegos en que participan los estudiantes. Mxico. Diana.
ESCMEZ, J.; ORTEGA, P. (1986): La enseanza de las actitudes y valores. Valencia. Nau Llibres.
FIERRO, A. (1986): Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia, en
CARRETERO y otros (comp.): Psicologa evolutiva III. Adolescencia, madurez y
senectud. Madrid. Alianza.
GONZLEZ LUCINI, F. (1992a): Educacin en valores y diseo curricular. Documentos para la reforma. Documento 2. Madrid. Alhambra Longman.
GUTIRREZ SANMARTN, M. (1995): Valores sociales y deporte. La actividad fsica y el deporte como transmisores de valores sociales y personales. Madrid.
Gymnos.
GUTIRREZ SANMARTN, M. (2003): Manual sobre valores en la Educacin Fsica y el deporte. Barcelona. Paids.
LEARRETA RAMOS, B. (2003): Nuevas enseanzas mnimas para la Educacin
Fsica de ESO: anlisis comparativo entre el anterior y el nuevo currculo, en
Revista Espaola de Educacin Fsica y Deportes, vol. XI, n. 3. Julio-Septiembre.
3.er trimestre, pp. 42-47.
LPEZ, V.M.; MONJAS, R; PREZ, D. (2003): Buscando alternativas a la forma de
entender y practicar la Educacin Fsica escolar. Barcelona. Inde.
LAWSON, H.; LAWSON, B.; STEVENS, A. (1982): Meanings and functions attributed to elementary physical education, en Canadian Association for Health,
Physical Eduaction and Recreation Journal, n. 48, p 4.
LLEIX, T. (2007): Educacin fsica y competencias bsicas. Contribucin del
rea a la adquisicin de las competencias bsicas del currculo, en Tndem. Didctica de la Educacin Fsica, n. 23, pp. 31-37.
MAURI, T. y otros (1990): El curriculum en el centro educativo. Ed. ICE-Harsari.
Universidad de Barcelona.
MAURI, T. (1991): Objetivos y contenidos, en Cuadernos de Pedagoga, n. 183,
pp. 32-37.
MEC (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (BOE de 4 de octubre).
MEC (1992): Materiales para la Reforma (Cajas Rojas). Secundaria. Gua general. Servicio de Publicaciones. Madrid.

91 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007

Experiencias

MEC (1993): Orientaciones didcticas. Primaria. 2. ciclo. Servicio de Publicaciones. Madrid.


MEC (2006): Ley Orgnica de Educacin de 3 de mayo. Madrid
MEC (2006a): Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4 de
mayo).
MEC (2006b): Real Decreto 1631/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin secundaria (BOE de 16 de enero de
2007).
MEIRIEU, PH. (1998): Frankenstein Educador. Barcelona. Laertes.
OCDE (2005): The definition and selection of key competencies. Executive summary, en <http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf> [Consulta: 20
de enero, 2006].
PREZ PUEYO, A. (1997): Trabajo de contacto intencionado 3.er Congreso de
Ciencias del Deporte, la Educacin Fsica y la Recreacin. INEFC de Lrida. 24,
25 y 26 de octubre de 1997.
PREZ PUEYO, A. (2005): Estudio del planteamiento actitudinal del rea de
Educacin Fsica de la Educacin Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes. Tesis Doctoral Len. Universidad de Len. Servicio de Publicaciones.
PREZ SAMANIEGO, V. (2000): Actividad fsica, salud y actitudes. Valencia.
Edetania.
POLO MARTNEZ, I.; LPEZ MERCADER, M.P. (2002): Estudio de las actitudes
hacia la actividad fsica en los alumnos del Alto Jaln, en Revista digital
<www.educa.aragb.es>.
PRAT, M.; SOLER, S. (2003): Actitudes, valores y normas en Educacin Fsica y el
deporte. Reflexiones y propuestas didcticas. INDE. Zaragoza.
ROGERS, C. (1982): Libertad y creatividad en educacin. Barcelona. Paids.
ROKEACH, M. (1973): The nature of human values. San Francisco. Jossey-Bass.
SUBIRATS MARTORI, M. (1994): Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy,
en Revista Iberoamericana de Educacin, n. 6, Gnero y Educacin. Septiembre-diciembre.
WANDZILACK, T.H. (1985): Values development through Physical Education
and Athletics, en Rev. Quest, n. 37, pp. 176-185.
WARD; F., HARDMAN, K.; ALMOND, L. (1968): Investigation into the problem of
participation and attitudes to physical activity of 11-18 year old boys, en Research in Physical Educaction, n. 1, pp. 18-26. Citado en: M. GUTIRREZ SANMARTN (2003): Manual sobre valores en la Educacin Fsica y el deporte.
Barcelona. Paids.
VAN MANNEM, M. (1977): Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical, en Curriculum inquiry, n. 6, vol. 3, pp. 205-228.
Direccin
de contacto

ngel Prez Pueyo


Universidad de Len
angel.perez.pueyo@unileon.es

92 | Tndem

Didctica de la Educacin Fsica n. 25 julio 2007