RESUMO

As inmeras metodologias que se apresentaram devem ser estudadas e desmistificadas de

seu carter dogmtico, para dar lugar a uma criatividade inovadora na busca de solues prticas e
dinmicas onde o aluno no mais vaso que recebe contedos, mas sim um espectador num primeiro
momento, onde observa e se apropria de modelos, para num segundo momento trabalhar com estes
modelos na obteno de respostas que ele mesmo vai formular e comparar com a realidade; caso elas
no correspondam ele ser orientado a ver novas forma de fazer com que sua opinio se valide, sendo
condizente com a realidade.
Assim a informtica na educao algo indispensvel do progresso e evoluo do ensino.
Contudo, a ateno com mtodos que se apresentam como revolucionrios deve ser bem observada e
entendida para que no se corra o risco de trabalhar de forma superficial e sem explorar de fato o real
potencial desta nova ferramenta. As disparidades entre o sistema particular e sistema pblico tambm
trazem significativas informaes sobre como este processo tende a ser desigual perante as condies
de ambos ambientes de ensino.
MARCELO ROCHA CONTIN
"A INFORMTICA NA EDUCAO: NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO"
CAMPINAS
2007
"So grandes os desafios que se apresentam hoje para os
professores. Ele devem superar o medo do uso da informtica e
trabalhar para o processo de democratizao do acesso s
informaes e para a universalizao da produo de
conhecimentos, necessrio sobre tudo que se desvele a idolatria,
que hoje geralmente, se confere s novas tecnologias"
(Maria Auxiliadora de Oliveira &
Rita de Cssia Cypriano Valladares)
SUMRIO
INTRODUO
CAPTULO - I
A RELAO PROFESSOR X ALUNO
CAPTULO - II
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO
CAPTULO - III
A INFORMTICA E A EDUCAO
CAPTULO - IV
O COMPUTADOR NA ESCOLA PARTICULAR
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA
INTRODUO

Os avanos polticos que foram alcanados com a retomada da abertura poltica em 1979,
tais como retorno dos exilados polticos, eleies diretas em todos os nveis e liberdade sindical, no
garantiram a existncia da democracia social no Brasil.
As lutas foram travadas pelos movimentos sociais na tentativa de garantir as conquistas
anteriormente citadas, principalmente a partir de um novo sindicalismo surgido no ABC Paulista no
final da dcada de 70. Embora tenham reconquistado o direitos que haviam sido suprimidos pela
ditadura militar instalada no pas na dcada de 60, no tiveram fora suficiente para levar o Estado a
implementar medidas eficazes no atendimento das demandas sociais, em particular, nos campos da
sade e educao.
No que se refere ao setor educacional, embora perceba-se um aumento relativo nas taxas de
matrcula nas sries iniciais do ensino, visualiza-se que esta entrada de um maior contingente de
crianas nas escolas pblicas, no tem sido acompanhada pela diminuio da repetncia e da evaso
escolar. Alm destas problemticas presentes no sistema de ensino, percebe-se que a deficincia de sua
qualidade levam os que nela permanecem a no conseguirem adquirir conhecimentos necessrios
conquista de sua cidadania.
Ser essa tambm uma das razes para a estagnao que vive a Amrica Latina hoje, sem
grandes perspectivas de reverso desse processo? Cerca de 75 milhes de crianas na Amrica Latina j
esto incapacitadas para o estudo hoje e para o trabalho amanh. No Brasil as crianas cumprem, em
mdia, apenas quatro anos de escolaridade. O que pode aprender uma criana em quatro anos,
sobretudo, quando se sabe freqentemente que esses quatro anos no so mais do que a repetncia da 1
srie por quatro anos?
O Brasil acaba sendo um pas de violentos contrastes. Este fato leva CUNHA (1991), a
apontar a persistncia da escola excludente no Brasil. Esta seria herana direta do sistema escravagista
que nos dominou durante vrios sculos, deixando com seqela um capitalismo que continua
desenvolvendo formas de discriminao semelhantes ao daquele modelo de sociedade.
Embora estas caractersticas negativas do sistema educacional tenham uma forte influncia
da estrutura scio-econmica vigente na sociedade, outros fatores, no menos importante, mas de outra
ordem, como a formao dos professores, os currculos escolares, a qualidade dos livros didticos etc.,
so tambm responsveis pela existncia de uma escola que no cumpre sua funo primria de
socializao do saber construdo.
Os governos que se sucederam nestes ltimos 30 anos afirmam, ter tentado modificar este
quadro, que se agrava a cada dia, por meio de suas polticas educacionais, que teriam como objetivo,
no apenas garantir a permanncia do aluno na escola, mas tambm possibilitar que este conquiste os
instrumentos terico e prtico para o desenvolvimento de uma ao crtica e consciente sobre a
realidade social.
Contudo, a forma fragmentada de compreenso do processo educacional levou polticas
educacionais a enfatizarem apenas parte das causas dos problemas do sistema educacional brasileiro,
relegando a segundo plano problemas estruturais que, em ultima instncia, so responsveis pelas
debilidades apresentadas nas escolas pblicas brasileiras.
Alm da viso fragmentada dos planejadores educacionais (VASCONCELOS, 1995),. A
busca de adequao da poltica educacional (e outras polticas sociais), aos interesses econmicos, fez
com que a realidade da escola pblica sofresse apenas uma modificao superficial, como por exemplo
o aumento do nmero de vagas, No entanto, outros aspectos de ordem qualitativa permanecem
inalterados, levando a problemticas tais como altos ndices de reprovao e evaso escolar, que
passaram a ser preocupantes.
Podemos encontrar um amostra desta forma de vinculao da educao aos interesses
econmicos no final da dcada de 60, quando se procurou por meio do uso da Tecnologia Educacional
(TE), levar a escola a um funcionamento racional de forma a permitir a formao de mo-de-obra que
passava a ser exigida pelo momento econmico ao qual atravessava o pas.

Esta supervalorizao da TE em um perodo da histria da educao brasileira, resultou na

existncia, entre muitos educadores, de um sentimento de descrdito em relao ao uso de artefatos
tecnolgicos no processo de ensino. Esta "repulsa" s pode ser compreendida e superada medida que,
alm de conhecermos sua origem, apontemos para uma nova compreenso da importncia do uso da
TE no processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo tendo passado conceituaes diferentes, a TE no Brasil teve a sua utilizao
intimamente vinculada ao projeto desenvolvimentista acelerado pelo golpe de 1964.
Segundo KUENZER e MACHADO (1986), por ter sido visualizada como tendo um carter
racionalizador e sendo propulsora do aumento da produtividade, a TE passou a ser empregada dentro
da escola como forma de garantir que esta se adequasse ao modelo de desenvolvimento econmico que
buscava para o pas.
Adequar a este novo modelo tinha como justificativa a compreenso de que a escola
poderia dar sua contribuio ao modelo econmico em curso, por meio da formao de mo-de-obra
qualificada e ao mesmo tempo ser um agente de equalizao social por intermdio de uma melhor
distribuio de renda.
Entretanto, segundo SAVIANI (1985), esta forma de conceber a escola como tendo um
funcionamento prximo organizao do setor fabril, onde os instrumentos passam a ser destaque em
relao aos sujeitos que compem o processo de ensino aprendizagem, terminou por reforar mais
ainda a qualidade nas escolas pblicas, posto que seus problemas estruturais haviam sido relegados a
um plano secundrio.
Vivendo em meio a diferentes conceitos do que viria a ser TE, e caracterizados pela
compreenso fragmentada do processo educativo e pela ausncia de um modelo prprio e adequao
realidade scio-econmica brasileira, os educadores ligados a esta rea passam a buscar um nova
compreenso de TE, que tenha com norteador filosfico, no apenas uma escola mais eficiente, mas
sim, uma escola melhor para as classes trabalhadoras. Compreendida assim, a TE poderia vir a ser
encarada como algo a contribuir no processo de mudana da escola brasileira.
Repensando e articulando uma forma mais coerente com a realidade social brasileira, o uso
da TE volta a ser, na dcada de 80, revalorizado. Entretanto, em vez de meios diversificados como TVs,
vdeo cassete, retroprojetor, etc., passa se ser utilizado o computador que desponta como um dos
instrumentos que pode dar melhor contribuio ao processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, o computador no estava sendo encarado como o salvador da educao
brasileira, muito menos a disseminao de seu uso se deu de forma indiscriminada, sem o controle da
comunidade educacional. Embora outros pases como os EUA, a Inglaterra, a Frana, etc., j
estivessem investindo na sua utilizao, no teve fora entre ns a idia de que "O que bom para o
Primeiro Mundo bom para o Brasil".
Dentro deste novo contexto da importncia da TE e sob o sentimento de que o computador
poderia vir a contribuir no processo de ensino-aprendizagem, comea a ser desenvolvida a Poltica de
Informtica Educativa (PIE), iniciada na dcada de 80, que buscou desenvolver mecanismos para
inserir o computador no processo de ensino-aprendizagem, na expectativa de que, com sua utilizao,
pudesse ser garantido um ensino de melhor qualidade.
J se percebe a uma concepo da informtica educativa que traz em si uma viso mais
ampla da educao, em que se admite que o fenmeno educativo extrapola as dimenses da escola, e
que, portanto, os problemas educacionais podem e devem ser resolvidos a partir de uma modificao
estrutural da sociedade. Essa viso confronta-se com a liberal, presente em muitos dos que buscam na
tcnica a soluo para os graves problemas educacionais, como se a vida escolar no fosse
determinada, principalmente, pelas relaes materiais de produo que permeiam a sociedade
capitalista (SAVIANI) 1985).
Saliente-se a importncia do professor neste processo. preciso que o professor esteja
capacitado para definir o momento e em que circunstncias isto deve acontecer.

"Para o professor o para o pedagogo, a utilizao de um computador

deve, antes de mais nada, resultar de uma escolha baseada no
conhecimento das possibilidades oferecidas pela mquina. Ele no deveria
ser imposto, ou insistentemente sugerido, por argumentos pedaggicos..."
(BOUSSET, 1985, pp. 31-32).
Diante da importncia do papel do professor no processo de informatizao do ensino, o
mesmo privilegiado como sujeito deste nosso estudo, uma vez que, , sua palavra reveste-se de
importncia sem igual. Embora no seja o nico, o principal direcionador do processo de ensino, no
na perspectiva da escola tradicional que centraliza tudo na sua figura, mas na compreenso de que ele
dispe dos conhecimentos sistematizados e pode, dessa maneira, contribuir para que o aluno domine os
contedos indispensveis conquista de sua cidadania.
Desta forma, buscar-se apresentar como a relao professor-aluno, algumas das
metodologias utilizadas nesta relao de aprendizagem, para podermos tentar verificar como que a
informtica se insere na educao e descobrir assim, qual o seu papel dentro da escola.
CAPITULO I
A RELAO PROFESSOR X ALUNO
Neste captulo vamos abordar como ocorre a relao professor x aluno, e quais as
influncias do educador sobre o educando.
Inicialmente podemos dizer que a relao do professor com o aluno ocorre sobre o aspecto
principal que o da comunicao, ou seja, das diversas manifestaes que ocorrem na sala de aula, a
comunicao a que permeia todo o contato entre o docente e o educando. Desta forma, o aspecto que
mais se destaca nesta relao o tipo de situao em que ambos se encontram e que possibilita ao
professor uma aproximao com o aluno, para a criao de um vnculo que garanta o processo de
ensino e de aprendizagem.
Com base em LIBNEO (1991)pode-se dizer que do quadro de relao do professor e
aluno por ele apresentado, cognitivo e o aspecto scio-emocional, soos de maior importncia, neste
estudo, pois pode-se descobrir algumas pistas que ajudaro a verificar a influncia que o professor
exerce sobre o aluno.
No se refere ao aspecto cognitivo, entende-se que este representa o processo ou o
movimento no qual transcorre o ato de ensinar e de aprender. Ao ministrar suas aulas, o professor
desempenha tarefas cognitivas que vo limitar um campo de atuao, onde as mais diversas
potencialidades sero reveladas e at mesmo, a falta de determinadas potencialidades, por parte dos
alunos que prejudicam, de certa forma, a aprendizagem, e que devero ser trabalhadas pelo professor
para que o aluno possa estar integrado dentro da proposta pedaggica desenvolvida em sala.
Desta forma, pode-se dizer que o professor, no somente ir transmitir o conhecimento
atravs de dinmicas, aluas expositivas, problemas e questionrios, mas ele ir sobretudo, desempenhar
o papel de escutar os seus alunos. O professor ir dar ateno aos seus alunos e zelar para que estes
possam aprender a expressar-se de forma cognoscvel a todos, propondo e possibilitando novas formas
de comunicao, at ento nunca exploradas pelos educadores.
Assim, as dificuldades que os alunos encontram na assimilao de conhecimentos devem
ser compreendidas pelo professor que deve identificar os pontos falhos da assimilao e proporcionar
novas condies de aprendizagem, onde estas dificuldades sejam superadas. Portanto, o professor
realiza, em outras palavras, um diagnstico de cada aluno e descobre a origem das dificuldades
especfica dos mesmos.
Porm, para que este objetivo acima proposto possa ser entendido e para que se promova ao
mesmo tempo uma boa interao entre professor e aluno, o docente deve buscar manejar os recursos da
linguagem de forma a facilitar o contato dele com os alunos, traduzir o conhecimento complexo em

nveis mais simples, ter objetivos claros e principalmente conhecer o nvel de conhecimentos de seus
alunos.
Partindo deste princpio de ao o professor pode realizar ento, um processo qualitativo de
interao, envolvendo toda a complexidade social da qual provm seus alunos e possibilitando um tipo
de conhecimento acessvel a cada um em seu tipo especfico de realidade.
Outro aspecto que convm destacar o aspecto scio-emocional, no que se refere aos
vnculos afetivos desenvolvidos entre professores e alunos, que condicionaro, por sua vez, a conduta
dentro da sala de aula.
"A relao maternal ou paternal deve ser evitada, por que a escola no
um lar. Os alunos no so nossos sobrinhos e muito menos filhos".
(LIBNEO, 1991, p. 251).
O professor em sala de aula relaciona-se com seus alunos, que no faz dele algum que
pode solucionar os problemas de todos . O objetivo do professor deve estar voltado para a atividade a
ser desenvolvida, ou seja, ele deve ter claras as metas a que pretende chegar para no se desviar em
meio a afetividade e descaracterizar, por sua vez, o processo de aprendizagem.
Algumas vezes os professores confundem os limites entre severidade e respeito,
propiciando assim, uma desorientao no seu modo de conduzir autonomamente a direo da
aprendizagem independente do nvel que esta envolvido com seus alunos.
No se pode deixar de lado que o professor em sala de aula representa uma autoridade, que
ele adquiriu atravs de sua caminhada de estudos e que naquele local ele representa um elemento que
compe um conjunto de instrumentos que viabilizam a possibilidade do conhecimento. Em nenhum
momento ele a nica forma de conhecimento e de valores que so transmitidos a seus alunos.
Portanto, a autoridade e a autonomia sero dois plos do processo pedaggico. Do lado da
autoridade, ele trabalhar com realidades distintas e as conduzir a um mesmo rumo, pois ele exerce o
papel de mediador do aluno com a sociedade. Nesta intermediao ele possuir a liberdade para poder
conduzir da melhor forma seus alunos a uma aproximao responsvel da realidade. "Neste sentido a
liberdade o fundamento da autoridade e a responsabilidade a sntese da autoridade e da
liberdade".(LIBNEO, 1991. p. 251)
Este tipo de concepo, nos coloca de frente para um quadro onde o professor torna-se para
os alunos "bom" ou "mau", "legal" ou "chato". Dentre as muitas expresses utilizadas pelo aluno para
descrever o professor, encontramos corriqueiramente a de "amigo", "compreensivo", "gente como a
gente", "disponvel', etc. Estas expresses caracterizam o professor em relao aos alunos apenas pelo
lado afetivo; elas dificilmente caracterizam-se pela capacidade profissional, elas no vislumbram o
professor como o "profissional da educao", mas sim o vislumbra como sendo uma pessoa que tem
mais experincia e pode auxiliar em circunstncias, onde no se encontra o respaldo da famlia.
O professor torna-se para os alunos um cone, ou pelo lado bom, um exemplo a ser seguido,
ou pelo lado mau, um exemplo a ser deixado de lado. Dificilmente o professor encarado com algum
possui limitaes.
Neste quadro tpico visto nas salas de aula, o professor um objeto de estudo dos prprios
alunos, atravs da sua motivao em lecionar, a forma como ele consegue conduzir os alunos a se
interessarem pela disciplina, a sua disponibilidade em solucionar dvidas, a sua compreenso com as
solicitaes dos alunos, etc. Todas estas caractersticas que o professor apresenta para o aluno so as
que determinam se o tipo de profissional que ele tem frente capacitado ou no para poder dar aulas
a eles.
Este tipo de viso distorcida por parte dos alunos cria uma ideologia acerca do mesmo e
moldam-no em uma forma pr-concebida, onde, "...as condies de classe social dos alunos
determinam um rol de expectativas sobre o seu desempenho".(VEIGA, 1988, p.150)
Portanto, o professor para os alunos o apelo ao mito de uma ideologia que impele
transformao da realidade desestimulante, ou convence os jovens de que o fracasso deve ser aceito da

mesma maneira que a sociedade aceita este tipo de situao, ou seja, os valores transmitidos pelo
professor sero os elementos de maior relevncia absorvido pelos jovens.
Os valores permearo todo o modo de ser e de se relacionar com as pessoas, mas no
apenas como uma conceituao ideal a ser aplicada, mas como uma prtica valorativa adquirida atravs
do desenvolvimento da mesma. O elemento que mais uma vez faz a transposio desta representao
terica e significativa para a realidade o professor, que deve ser uma fonte de valores aplicados que
orienta os valores que os seus alunos j possuem, mais os que so adquiridos na escola e os conduz a
um universo comum , onde todos os valores se respeitem e possam coexistir em um mesmo espao, ou
seja, o professor torna-se um ser de snteses valorativas.
Percebe-se que o ambiente que o professor convive complexo e em muitos casos
contraditrio, pois todas as interpretaes sociais que dele participam, so frutos que j vieram se
solidificando anteriormente, descaracterizando desta maneira, toda dimenso social que a escola possui,
tornando mais confusa, complexa e menos estimulante a participao e interao com a sociedade
atual.
Neste contexto, "o aluno esta de prontido apenas, ele esta disposto a participar das
situaes que lhe so oferecidas, ele espera situaes questionadoras que so provocadas pelo
professor que os auxilia a buscar respostas" (BECKER, 1993, p. 269).
Dentro deste processo de aprendizagem ao qual so submetidos os alunos , algum tem de
estar no centro, para receber todas as informaes e devolver o que recebeu de forma a continuar o
debate a discusso, apontar as sadas para os problemas que so apresentados em sala de aula, etc.. O
professor ser este centro, e assim, se torna a referncia para os alunos, que no mais o vem como
limitado, mas como fonte de respostas para suas questes.
"O conhecimento do professor constitudo no seu prprio cotidiano, ele
no s fruto da vida na escola. O educador um ser no mundo. No pode
ser pensado independentemente desta perspectiva" (VEIGA, 1988, p.153).
Podemos ento entender que quando o professor afirma sua prtica cotidiana no seu modo
de ser que transparece para os alunos, e que por sua vez so assimilados pelos mesmos, de forma a se
tornarem referncia de comportamento de forma de expresso perante a sociedade, o professor realiza
uma apropriao dos saberes histrico-sociais, que reflete o seu modo e ser no mundo.
Podemos ento nos questionar como o professor poder representar este ser de mltiplas
capacidades que ao mesmo tempo: objeto de estudo, referncia, orientador, intermediador do aluno
com a sociedade e representao da prpria sociedade para o aluno.
MALDANER (1999) diz que o educador deve, em nossos dias ter uma nova compreenso
do trabalho docente, pois segundo ele o professor que tambm, o pesquisador, constitui uma interao
mais ativa com seus alunos na medida em que ele se especializa, na medida em que no fica estagnado
e limitado a uma poro do saber.
O professor que est em constante atualizao com o mundo das relaes, com as situaes
histrico-sociais e entende a realidade como um conjunto em transformao, pode desempenhar melhor
o seu papel de condutor, orientador,, o professor que no v o novo perfil exigido do professor como
um fardo ou como um acmulo de funes, mas v este novo perfil como uma evoluo da prpria
profisso frente ao mundo atual.
"As produes idealizadas sobre as competncias e habilidades de um
bom professor e a sua divulgao nunca se mostram eficazes no
desenvolvimento profissional dos professores. Do ponto de vista terico, as
produes sobre o ser bom professor apresentam coerncia e tudo aquilo
que poderamos pensar como descrio correta, coerente e consistente de
um profissional bem-sucedido. Isto , sob o ponto de vista da racionalidade
tcnica, a soluo esta pronta e pode simplesmente ser aplicada. Na prtica
ela no funciona, ou seja, os professores no conseguem melhorar o seu

trabalho pedaggico somente por que entram em contato com novas

produes, mesmo que tentem segu-las" (MALDANER, 1999, p. 8).
Somente "... a necessidade de novas prticas cientficas e novas crenas
sobre a produo do conhecimento humano em situaes complexas e que
superem a racionalidade em curso, atender as necessidades de professores
e alunos na relaes pedaggica que esto envolvidos. Isto pode ser feito
ao serem implementados processos reflexivos sobre os procedimentos, fatos,
atitudes e valores que se desenvolvem na alua. Desta forma, professores e
alunos comeam a aprender com sua prpria prtica e se desenvolverem
profissionalmente".(MALDANER, 1999, p. 9)
Entendemos que uma nova compreenso do trabalho docente envolve o trabalho
pedaggico desenvolvido em sala com uma reflexo da sua prxis. Assim o educador, ou professor, no
mais um instrumento passvel que serve como referncia, mas um elemento constitutivo do processo
que se autodesenvolve em seu contato com os alunos e que exerce influncias significativas sobre os
mesmos.
Neste tipo de concepo o professor necessitar de aparatos que o auxiliem a desenvolver
esta tarefa. Portanto, a sua atualizao tanto dentro como fora da sala de aula criar novas metodologias
de trabalho que devem se adequar s exigncias da realidade, possibilitando assim uma insero maior,
ou melhor, uma melhor intemediao de seus alunos com a sociedade.
As novas metodologias de ensino estaro intimamente ligadas com a capacidade do
professor de se adaptar a elas, pois "a acelerao da tecnologia da comunicao associadas a
exigncias cada vez mais acentuadas da criatividade e da competncia na formao dos profissionais
e trabalhadores requer que a ao educativa da escola seja fundamentada em princpios outros"
(LUFT, 1999, p. 26).
No se deve somente reproduzir, outros modelos de ensino que em sua poca foram bem
sucedidos e que hoje j no apresentam solues capazes de atender as novas exigncias do ensino.
Devemos buscar adequ-las ao contedo ministrado no processo de aprendizagem: do lado
do professor, um perfil mais atual e capaz de fornecer respostas para o que se espera do novo
profissional do ensino; e do lado do aluno ,o professor deixa de ser bom ou mau, e passa a ser mais
integrado da realidade, ou seja, passa a ser definido com um ser no mundo.
CAPTULO II
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO
Neste captulo, tentaremos entender o que a metodologia de ensino e quais as
metodologias de ensino que se apresentam para o professor a fim de que ele possa trabalhar com os
alunos.
"Etimologicamente a palavra mtodo vem do latim methodus, que quer
dizer caminho para se chegar a um fim, para se alcanar um objetivo".
(NERICI, 1992, p. 284)
Metodologia representa a maneira de conduzir o pensamento e as aes para se atingir uma
meta preestabelecida.
Desta maneira, a metodologia na educao a forma de se atingir aos objetivos propostos.
Pode-se dizer, que metodologia o conjunto de procedimentos didticos que possuem um mtodo e
uma tcnica de ensino que busca levar a um bom termo a ao didtica prtica que se desenvolve na
sala e aula.
Portando, podemos entender o mtodo como um processo ordenado e uma integrao do
pensamento mais a ao que produziro uma reao. Assim, o mtodo assume uma importncia
significativa na educao, uma vez que ele ser o intermedirio no processo de ensino aprendizagem.

"Assim, os mtodos de ensino tem que considerar em seus determinantes

no s a realidade vital da escola, mas tambm, a realidade scio-cultural
em que est inserida".(VEIGA, 1988, p. 86.)
Portanto verificamos que no emprego concreto da metodologia nas atividades tericoprticas do cotidiano escolar o educador afasta a idia de que o mtodo por si mesmo realiza o processo
de ensino e de aprendizagem, mas que ele diferentemente vai agir como um complemento, que
necessita ser revisto e adaptado a cada dificuldade que a ele se impe, pois os diferentes elementos
estruturais que condicionam a realidade que ele esta inserido, criaram novos esteretipos que devero
ser trabalhados para que o processo de ensino se atualize de acordo com as novas exigncias.
Diante da necessidade de atualizao do mtodo, surge um problema srio que interfere
diretamente na constituio de uma forma racional e coerente de ensino, que o problema da
"multiplicidade frentica de frmulas didtico-metodolgicas que, no lugar de aprimorar a ao
didtica, tem contribudo para a dissoluo do trabalho pedaggico". (Op. Cit. 1988. p. 87)
A conseqncia da multiplicidade frentica das metodologias ser o afastamento dos
propsitos que orientam o ncleo da educao escolar, pois a sala de aula no mais representa um local
de possibilidades, mas sim, um local de testes de diferentes metodologias que buscam conduzir aos
mais diversos fins.
Os diversos fins propostos pelo mtodo se revestem com a desculpa de que possuem a
inteno de facilitar a vida do educando em sua caminhada, no percebem que ao invs de auxiliar o
educando, eles esto colocando mais empecilhos, fazendo com que este se perca entre as diversas
metodologias e deixe de absorver o que lhe essencial, ou seja, o contedo fica para o segundo plano,
o que importa somente o mtodo utilizado.
Podemos elencar aqui, alguns mtodos de ensino que LIBNEO (1991)coloca disposio
dos professores no conjunto de recursos didticos.
1 - O "Mtodo de Exposio pelo Professor", que esta centrado no conjunto de habilidades
e conhecimentos que so demonstrados pelo professor. Embora a receptividade dos alunos no seja de
grande interao ela no absolutamente passiva. Este mtodo apresenta diversas crticas pois ele no
leva em conta o princpio de atividade do aluno. A sua vantagem esta centrada no fato de ele um
importante meio de fornecer conhecimentos.
A sua exigncia a da exposio lgica para que ele possa ser inteligvel e ao mesmo
tempo, ele deve conseguir despertar uma atividade interna e no externa fazendo com que o aluno
pense, se concentre, combinando este procedimento ao um trabalho independente de conversao que
ser realizado na soluo de questes colocadas posteriormente exposio feita pelo professor.
Este mtodo se destaca pela sua caracterstica verbal, que ocorre em circunstncia em que
no se possvel promover a relao direta com o aluno com o material de estudo.
Desta forma, a funo deste mtodo a de explicar de modo sistematizado o assunto
abordado para que ele seja assimilado pelo aluno, principalmente no caso de assuntos aos quais os
alunos no possuem uma familiaridade.
Sua vantagem mais destacada a palavra do professor. Ela pode se dar de diferentes
maneiras tais como:
* Exposio que se d atravs do uso verbal, que uma forma de poder suscitar e despertar
no aluno o desejo de adquirir conhecimentos, o que pode estimul-lo a pensar, faz-lo descobrir
novas vises de mundo e acima de tudo incit-lo para a discusso;
* Demonstrao, que a forma de representar os processos ou fenmenos que ocorrem na
realidade;
* Ilustrao, que a forma grfica de revelar atravs de esquemas os fatos e fenmenos da
realidade, despertando a capacidade de observao e concentrao dos alunos;

* Exemplificao, que o meio mais importante de auxilio na exposio verbal, que auxilia
os alunos a compararem os fatos, objetos, fenmenos e que fornece aos mesmos um exemplo para que
eles mesmos tenham possam identificar o que vem ou observam sistematicamente.
Seu maior risco o mecanicismo que ele pode conduzir, pois caso ele no seja
corretamente trabalhado, pode causar uma estagnao criando assim, a memorizao mecnica de
fatos, regras, definies sem contudo desperta a capacidade de se entender e compreender os
mecanismos de funcionamento expostos pelo professor.
Desta forma, este mtodo se torna um desprazer para o aluno que fica angustiado com a
falta de dinamismo de aula, pois a exigncia de avaliao deste mtodo quando ele no corretamente
aplicado, ser a de fornecer respostas decoradas ou repetidas que so transmitidas pelo professor
recolhidas no livro didtico.
2 - O "Mtodo de Trabalho Independente", o mtodo que consiste em tarefas orientadas e
dirigidas pelo professor e que pressupe determinados conhecimentos e um compresso razovel da
tarefa e de seu objetivo.
Seu aspecto mais importante a atividade mental desenvolvida pelos alunos independente
do tipo de tarefa utilizada pelo professor. Contudo, este mtodo rico, tem sido utilizado por muitos
professores como um meio de se manter o aluno ocupado, pois um mtodo silencioso que poupa o
professor de um contato mais efetivo com as dificuldades de conduo da sala frente ao problema da
disciplina. Este tipo de trabalho, alguns professores utilizam-no como meio de contabilizar para o aluno
notas, ou seja, torna-se uma espcie de investimento que garante pontos a serem contabilizados na
poca do fechamento das notas.
Alguns passos que podem ser destacados neste mtodo so:
* Tarefa preparatria, onde os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto a ser tratado,
colhem dados, etc.;
* Tarefa de assimilao de contedos, so os exerccios de aprofundamento e aplicao dos
temas j tratados, soluo de problemas propostos, etc.;
* Tarefas de elaborao pessoal, que so exerccios aos quais os alunos produzem respostas
surgidas de seu prprio pensamento.
Contudo, algumas exigncias em relao ao professor so necessrias para que este mtodo
possa ser bem sucedo. O professor deve ser claro em relao s tarefas que prope, estar sempre por
perto acompanhando, aproveitar-se do resultados da pesquisa, ou seja, utilizar o resultado como
complemento das respostas entre todos os membros da sala, deve ter claro seus objetivos para poder
contribuir para a interao de aluno x aluno na aula, em busca da soluo dos problemas que surgem,
uma vez que as formulaes que os motivam foi proposta.
Como caracterstica final deste mtodo temos o estudo dirigido, que se apresenta como
sendo um estudo que busca desenvolver as habilidades e hbitos intelectivos dos alunos, consolidar
seus conhecimentos, proporcionar a criatividade e a liberdade para trabalhar nas solues, possibilitar a
observao individual do professor em relao a cada aluno, etc.
Mas este tipo de estudo, no deve ser entendido como sendo uma reproduo de tudo o que
o professor exps em sala de aula, ele deve ser uma busca do aluno, para que ele possa investigar e
solucionar por si problemas propostos.
"O uso desta tcnica visa no apenas a aplicao de conhecimentos a situaes novas no
mbito da matria, mas tambm a situaes da vida prtica" (LIBNEO, 1991. p. 166). Este tipo de
trabalho, fortalece ao auto estima e estimula a participao, pois o aluno quer ser valorizado por aquilo
que fez.
3 - "O Mtodo de Elaborao Conjunta", o tipo de mtodo que realiza uma interao ativa
entre o professor e os alunos, visando a obteno de novas formas de conhecimento, bem como a
consolidao dos conhecimentos j existentes.

Este mtodo realizado em diversos momentos do desenvolvimento da unidade didtica.

Sua exigncia o fato de ter como referncia um tema determinado e que os alunos estejam preparados
para conversar sobre ele. Desta forma, "a conversao didtica atingir seus objetivos quando os
temas das matrias se tornam atividades e pensamentos dos alunos e meios de desenvolvimento de
suas capacidades mentais".(LIBNEO. Op. Cit. p. 167)
A conversa que o professor deve manter em relao aos seus alunos uma conversa aberta
que construda em conjunto com os alunos..
A forma mais usual de se fazer este tipo de metodologia atravs de perguntas, porm, as
perguntas devem ser claras, preparadas cuidadosamente, deve ser iniciada corretamente e deve
estimular uma resposta pensada, no simplesmente sim ou no.
O professor tem de dar tempo para que os alunos entendam e discutam, reflitam e se
indaguem se o que eles pensam acerca do assunto tratado coerente com a discusso ou no. Ainda por
parte do professor, espera-se sempre uma atitude positiva frente as respostas dos alunos, pois o
rendimento neste mtodo no o fundamental, mas sim a participao, a interao, a capacidade de
expressar suas idias, e principalmente a capacidade de reviso de suas prprias opinies.
4 - O "Mtodo de Trabalho em Grupo", destacamos como ltimo mtodo apresentado o
trabalho em grupo que deve ser entendido na sua dupla dimenso. O trabalho em grupo se apresenta na
"dimenso do indivduo e ao mesmo tempo membro de uma comunidade ou de um grupo".(LIBNEO,
Op. Cit. p.167)
O trabalho em grupo tem sempre um carter transitrio, deve apenas ser empregado
eventualmente, pois sua finalidade a de cooperao e no a de acmulo sobre elementos dos grupos,
devido a facilidades que eles possuem em compreender melhor ou no o tema para estudo em conjunto.
Sua finalidade principal, a de obter cooperao entre os alunos para a realizao de uma
tarefa. Para que isto seja possvel, o trabalho deve ser precedido por uma exposio e uma conversao
introdutria que possibilite ao aluno uma predisposio para confrontar suas opinies com a dos outros
elementos do grupo.
Cada grupo dever ter um coordenador que orientar e conduzir o grupo at o seu
objetivo, e posteriormente a apresentao dos resultados obtidos deve ser dirigida ai professor.
Inmeras formas de organizao so possveis no trabalho de grupo, algumas delas so:
Debate, Philips 66 (perguntas respondidas rapidamente pelo grupo, Tempestade Mental (Os alunos
dizem o que vier a cabea), Grupo de Verbalizao e Grupo de Observao, Seminrio, etc. Estas
formas de organizao so comentadas por LIBNEO, (Op. Cit. p. 167) em seu livro.
O objetivo principal do trabalho em grupo o de procurar desenvolver um trabalho
responsvel e coletivo, fazendo com que os alunos se sintam convidados a expressar o seu ponto de
vista.
Percebemos que os mtodos expostos possibilitam ao professor uma gama de recursos para
que este tenha em mos diversos tipos de abordagens frente a seus alunos, possibilitando assim,
diversas formas de se transmitir e discutir os contedos das disciplinas.
Contudo, ainda hoje, necessitamos de um aparato mais complexo que permita ao professor
poder associar todos estes recursos da forma mais atual possvel, desenvolvendo o que lecionado com
mais rapidez e com mais recursos de informaes da atualidade.
Verificaremos que o recurso de TE se apresentar como uma soluo plausvel para a
realidade e ao mesmo tempo, desperta o interesse dos alunos em buscar respostas que possam
solucionar dvidas adquiridas durante a aprendizagem.
Buscaremos identificar de que forma o computador pode auxiliar o professor nesta tarefa,
servindo como um recurso moderno e que possibilita tanto do lado do professor uma maior agilidade e
um maior nmero de recursos para que ele desenvolva sua funo de educar e conduzir, como do lado
dos alunos que estaro associando os contedos absorvidos com maior rapidez e desenvolvendo ao
mesmo tempo uma maior capacidade criativa e interpretativa.

CAPTULO III
A INFORMTICA E A EDUCAO
Neste captulo, iremos abordar qual o papel do computador dentro da sala de aula e de que
forma ele contribui para o desenvolvimento ativo da educao. Buscaremos com isto, perceber quais as
vantagens que o sistema LOGO, a base de toda esta transformao, que est sendo implementado nesta
nova prtica educacional.
O computador na sala de aula pode ser utilizado como uma mquina de ensinar ou como
uma ferramenta que os alunos tendem a conhec-la e utiliza-la como ferramenta para aprofundar o
conhecimento obtido. Este tipo de viso sujeito a muitas crticas pois, o computador em sala de aula
no pode ser colocado como uma mquina que ensina a conhecer, caso contrrio o professor seria
apenas o tcnico que orienta a correta utilizao do computador, enquanto que este torna-se uma
entidade avaliadora do prprio conhecimento.
Tambm, este tipo de viso nos remete a um paradigma institucionalista. Do lado da
pedagogia, o computador apenas um recurso que deve servir de instrumento que facilita o
conhecimento, de outro lado, o computador visto como um empecilho ao livre desenvolvimento da
cognitividade humana.
"O construtivismo tem uma viso de que os conhecimentos so como tijolos que devem ser
assentados, ou melhor, sobrepostos na construo de uma parede" (VALENTE, 1994. p. 39). Esta
parede representa o conhecimento acumulado, desta forma, o computador uma facilitador nesta
construo.
Para se entender retamente a problemtica do uso do computador em sala de aula, devemos
buscar analisar o modo de como isto ser trabalhado com o aluno. O sistema LOGO representa, a nosso
ver, a mais forte expresso de toda esta revoluo da informtica em sala de aula.
Quando tratamos do computador, temos que ter em mente que ele nasceu graas, em sua
maior parte, matemtica. O processo de organizao matemtica visa uma rapidez maior do que a
maneira mecnica dos homens de realizar processo em srie.
O computador um instrumento criado com uma base assentada na matemtica para dar
agilidade e facilitar para o homem uma srie de atividades simultneas, onde este trabalhar atravs de
padres e modelos os quais, os homens, ou melhor, os usurios, manipularam-no de acordo com sua
convenincia.
O sistema LOGO ou a viso LOGO, constitui uma viso de uma prtica educacional com o
instrumental da informtica.
"Desenvolvido h pouco mais de uma dcada no Massachusetts Institute
of Technology (MIT) pelo matemtico Seymur Papert, discpulo de Piaget,
surgiu a teoria LOGO que privilegia a apropriao da tecnologia pelo
usurio. Fundada na individualizao ela prope micromundos de logicel e
materiais estruturados no interior dos quais os usurios podem elaborar
modelos de pensamentos e descobrir outros novos" (BOUSSUET, 1982. p.
52).
O autor expressa claramente em seu pensamento que gostaria que o sistema fosse entendido
como uma filosofia ou como um ambiente, onde so proporcionados modelos e so estimulados a
buscar de outras formas de representao.
O sistema LOGO tem seu ambiente determinado pela matemtica e geometria, embora
tenha apresentado tmidas inovaes em outras reas. O sistema tem a vantagem, por exemplo, de tratar
dinamismos de fsica, facilitando assim, o entendimento da questo uma vez que o conhecimento
teorizado pode ser representado numa plano mais cognoscvel e no puramente abstrativo.

A metodologia do sistema consiste em propor uma linguagem entre os usurios e as

mquinas, este tipo de linguagem uma "linguagem viva que permite que a criana aprenda noes de
forma, espao, procedimentos numricos, ngulo, clculo diferencial e limites." (ALMEIDA, 1987, P.
69).
A mediao, ou melhor, a apropriao dos conhecimentos que esto fundados no sistema
LOGO, no ocorrem, segundo o autor, pela proposio de modelos formais e tericos, mas atravs de
modelos prticos que podem ser utilizados como forma de representao vivida do conhecimento.
No segundo passo do mtodo, proposto por Papert, a habilidade do aprendiz colocada em
prova por ele mesmo, ou seja, "so colocadas uma srie de situaes desafiadoras" (ALMEIDA, 1987,
p. 69), Estas situaes buscam estimular e desafiar aos aprendizes a resolverem-nas com base nos
modelos aprendidos. No terceiro passo encontramos a "resoluo das situaes problemas que levaro
as crianas a analisar os erros, ensaiar nova tticas, conduzindo inevitavelmente a noo de
programao" (ALMEIDA, 1987. p. 69).
Desta forma, a habilidade de escrever e de reproduzir mecanicamente modelo no mais
essencial no processo de aprendizagem, porque o sistema prope modelos aos quais se pode criar novas
formas de soluo de questes, que eram no modelo antigo de educao, consideradas fechadas. Em
sntese pode-se dizer que o sistema uma nova metodologia de trabalho que se apresenta para
viabilizar o conhecimento enquanto interao e adaptao a realidade dinmica da evoluo do mundo
moderno.
Contudo o sistema LOGO apresenta alguns questionamentos complexos nesta nova forma
de estruturao da aprendizagem, segundo a viso de ALMEIDA (1987). Sendo elas:
* Na relao com a escola ocorre o processo de descaracterizao do aprender, relegando a
esta o papel de viabilizadora tcnica de formas de ensino:
* No processo produto-conhecimento a facilitao dos recursos leva a um descaso com o
produto obtido do processo, pois os modelos possuem por si meios que podem ser acomodados e dados
como respostas prontas;
* Na questo poltica institucional, o sistema coloca mudanas nas formas de relao e
princpios de educao que fazem uma inverso nos valores colocando-a como sendo, no mais o
espao de debate dos ideais polticos, mais sim, o palco para a apresentao dos mesmos ideais sem se
trabalhar de forma consciente com eles, permitindo assim sua livre manipulao;
* A cultura passa a ser homogeneizada superficialmente, pois no h um aprofundamento
efetivo de seus desdobramentos.
Estas crticas podem ser tratadas de uma maneira mais profunda em seus questionamentos
ao sistema LOGO, quando entendemos a questo de um ponto de anterior operacionalizo do
sistema.
LOLLINI, (1992) coloca que durante muito tempo a escola tentou encontrar um caminho
para uma renovao cientfica, em busca de uma pedagogia que oferecesse condies de se criar um
ensino mais reflexivo e menos improvisado e mais programado.
Contudo, v-se que a mesma adentra em uma armadilha de sua prpria necessidade de
procura ou seja, ela, na tentativa se adequar nova realidade, encontra o avano da informtica, se
apropria dela e faz com que seu uso em sala de aula, seja a supremacia de toda a inovao pedaggica,
didtica e metodolgica. Cria-se assim, mitos sobre o computador e permite-se crticas a este novo
processo que ainda est sendo explorado.
O computador veio devolver alguma esperana para muitos professores que se encontravam
desestimulados e sem expectativas de mudana
"No basta crer que apertar um boto bastar para se obter receitas
metodolgicas e didticas... , ... necessrio que se trabalhe com unidades
didticas mnimas de mbito definido, que conduzam reconstruo de

currculos disciplinares no justificados corretamente" (LOLLINI, 1992, p.

19).
LOLLINI (1992) ainda coloca em sua fala que o computador tem um grande poder de
"polarizao" e a capacidade de ativar processos de dependncia por parte de quem o opera. O
computador, desta forma, visto como redentor da educao, pois, em si, tem a capacidade de
armazenar respostas e apresent-las como corretas ou incorretas. Assim, o computador ganha um novo
status, o de "gerente do conhecimento", onde os alunos devem se adaptar a eles e buscar meios de
entend-lo para poder aprender com ele.
Este tipo de compreenso acerca do computador encontra-se de acordo com as crticas
empreendidas ao sistema LOGO, segundo ALMEIDA (1987), expostas anteriormente neste mesmo
captulo, e acabam justificando-as. Contudo, esta viso uma viso mtica, que no corresponde ao que
de fato pode representar o computador na escola.
Podemos verificar que trabalhar com o computador nas escolas e por conseguinte nas salas
de aula no uma questo complexa e nem mtica, requer apenas um entendimento claro do que este
significa um instrumento que facilita o conhecimento, no o detm, apenas viabiliza-o de forma mais
rpida e interativa no processo de aprendizagem. Porm, deve-se estar alerta para as profundas
mudanas que ele sugere e estar preparado para poder trabalhar em parceria com ele, no encarando-o
como um concorrente, mas como aliado.
Uma dupla vertente aponta para a preparao do uso dos computadores nas escolas: uma se
da por parte da disponibilidade da escola em se abrir para as mudanas provocadas pelo uso da
tecnologia em sua atividade institucional de ensinar, e a outra aponta para a preparao de pessoal
capacitado a utilizar corretamente estas tecnologias, ou seja, a preparao adequada dos professores.
Os professores requerem treinamento no somente em como usar a tecnologia, mas em
como uma aplicao especfica pode ser integrada nas atividades curriculares.
"Os professores precisam de suporte dos departamentos, direo e
departamento pessoal para planejar e agendar aulas e materiais de reviso
que ajudaro a desenvolver e a implementar com sucesso o uso de
computadores" (PIVA & FERNANDES, 1998, p. 78).
O novo contexto do uso da tecnologia nas escolas requer uma srie de procedimentos que
visam adequar a necessidade ao modelo de ensino. PIVA & FERNANDES (1998) colocam que estes
so:
1 - criao de uma viso organizacional que vai possibilitar o caminho a se seguir na
implementao da informtica na escola;
2 - formular uma filosofia poltica organizacional que vai estabelecer valores e atitudes que
orientaro no modo de como deve ser a utilizao da informtica na escola;
3 - analisar o ambiente em que se deseja implementar a tecnologia educativa, para se poder
identificar o perfil dos clientes que estaro utilizando o computador a fim de que no se possa realizar
saltos entre a realidade que vivem os alunos e os objetivos educacionais;
4 - determinar objetivos e metas a seres alcanados a fim de que se possa, atravs delas,
realizar uma integrao com todas as disciplinas;
5 - determinar as atividades que levaro organizao dos estgio educacional, que
culminaro na realizao dos objetivos propostos;
6 - implementao de um plano que esteja em conjunto no processo da informtica
educativa, para que se possa estar em harmonia entre todos os componentes curriculares da escola,
realizando assim, um alcance maior na abrangncia do plano;
7 - evoluo e reviso do plano a fim de que se possa verificar quais falhas podem ser
solucionadas para que se realizem uma constante manuteno do mesmo e se possa sempre estar
inovado a informtica educativa e todo seu processo.

Uma vez colocados estes parmetros possvel se perceber que a informtica em sala de
aula utilizando-se de sistemas operacionais que viabilizem a aprendizagem, compe um novo quadro
de inovao educacional, ou seja, a informtica educativa um desdobramento das necessidades de
modernizao da educao, que busca se adequar nova realidade de um mundo pluralizado que
necessita de constate atualizao.
O processo todo est condicionado a uma premissa que a de no criao de dependncia
do computador, e sim, a criao do entendimento deste como instrumento, programado e que obedece a
comandos, ou seja, ele manipulvel em todos os seus aspectos e no se auto constri, ele apresenta
formas colocadas em seus interior que so exteriorizadas de acordo com os procedimentos realizados
para a obteno destas.
Assim, o processo que est presente entre o computador e o aluno o processo de
interao, ou seja o computador interage com o aluno no sentido de possibilitar modelos, (segundo o
sistema LOGO) que so escolhidos e apropriados por parte dos alunos, na construo de suas prprias
respostas. Mais uma vez se salienta que as respostas no podem ser dadas como certas ou erradas para
os alunos. As respostas devem ser avaliadas pelo professor, a fim de que ele realize, no mais a
interao, mas sim uma integrao entre conhecimento e aluno. O professor faz com que o aluno
visualize seu erro e descubra novos meios de propor respostas que se adeqem s questes fornecidas.
O professor, neste contexto, ganha uma nova importncia, a de ser o agente de integrao
do conhecimento, pois ao mesmo tempo em que ele impede que o computador domine essa relao, ele
mediatiza a mesma, fazendo com que haja uma co-reponsabilidade e parceria no processo de
construo do conhecimento. Diferentemente da viso de construtivismo descrita por VALENTE
(1994) o conhecimento trabalhado pelo professor em relao a seu aluno, sendo que este ser auxiliado
pelo computador, no mais uma sobreposio do tijolos na construo de uma parede, mas o prprio
entendimento de como se constri esta parede.
A prtica educativa em sala de aula com o uso de computador uma realidade capaz de ser
trabalhada racionalmente evitando-se correr o risco de criar mitos sobre aprendizagem e de ver o
computador como soluo de todos os problemas didticos. Ao contrrio, o uso dos computadores em
sala de aula representa o desafio de uma construo, que conta com a parceria da direo da escola, dos
professores e dos alunos.
A dimenso poltica apontada por muitos autores como esquecida ou manipulada. Com a
reta utilizao da Tecnologia Educacional a dimenso poltica se revaloriza, isto , no se estar
impondo o processo de aprendizagem, mas sim, se discutir o mesmo de acordo com a realidade
apresentada pelos alunos, professores e escolas.
No possvel querer implementar o que informtica como TE, antes de se trabalhar o
que uma prtica educacional adequada realidade. Portanto, uma vez que se tem discusso racional
correspondente realidade, a manipulao poltica e a alienao comeam a diminuir, aumentando
assim, o grau de conscincia poltica ativa e participativa.
CAPTULO IV
O COMPUTADOR NA ESCOLA PARTICULAR
Neste captulo, iremos abordar uma experincia de uma escola particular que adaptou o
computador como TE a fim de se demonstrar a viabilidade do projeto e quais as conseqncias que este
traz em todo seu contexto de implantao.
A Escola Comunitria de Campinas (ECC), percebendo o momento tecnolgico e seu
desenvolvimento, entendia que o uso de computadores poderia trazer melhorias ao ensino que
poderiam ser capazes de re-estruturar o ambiente de ensino e aprendizagem. Contudo, o processo que a
escola colocou como meta, necessitou de aprofundamento e amadurecimento de conceitos para que no

se corresse o risco de fazer um mau uso da tecnologia, e que fosse possvel ao mesmo tempo absorver
as transformaes sociais e culturais que o mesmo processo traz.
Desta forma, a ECC utilizou-se se dos avanos de hipermdias e das redes para, em 1993,
introduzir o processo de informatizao da escola. O uso dos computadores foram feitos com softwares
adequados aos programas de ensino de cada disciplina, onde o professor era e instrumento que
possibilitar a introduo do uso da ferramenta para a facilitar a aprendizagem do aluno.
O que a escola, em sua filosofia de trabalho, busca possibilitar ao aluno um aspecto
inovador de projetos que se relacionam interdisciplinarmente, ou seja, o computador canal de
possibilidades de construo de conhecimentos.
O uso de frmulas no regra, na escola, ou seja, a cada nova dificuldade a ECC busca
encontrar formas de superar as mesmas a fim de possibilitar uma construo em conjunto mais
plausvel com a realidade, ou melhor, as dificuldades.
No interior da escola, as relaes de participao coletiva, como seu prprio nome diz,
(Escola Comunitria) so democrticas no sentido da abertura de espaos, onde grmios de alunos,
conselhos de professores, pais e funcionrios debaterem rumos o solues de dificuladdes ocorridas.
Os grupos organizaram-se de modo que haja, ajuda, troca e responsabilidade, que faz com
que os alunos se sintam estimulados por todos os lados, propiciando assim uma segurana plena e
estimulando-os a crescer sem desqualificar os outros colegas, que apresentam dificuldades de
relacionamento e cognocibilidade.
O processo de implantao na escola teve seu incio quando os professores fizeram cursos
de Dos, Word, editores de texto, internet, etc., patrocinados pela prpria escola. Estes cursos
proporcionaram a eles uma viso mais ampla do que era computador e suscitou o desejo de trabalhar
com os alunos as mesmas expectativas para com as tecnologias. Assim, em 1993 implementou-se um
projeto que visava trabalhar com a informtica sendo o professor o agente principal do processo.
O laboratrio de informtica se fez e faz na perspectiva de trabalhar com softwares, internet
e ferramentas integradas com diferentes reas da educao, tendo ligao ao suporte terico trabalhado
em sala de aula.
O professor representa para a escola o possibilitador de uma nova metodologia de ensino,
onde, a princpio na ECC, ele trabalhava com elementos que lhe eram dados, no caso softwares, mas
depois foi buscando criar meios e mecanismos para que estes fossem de encontro a propostas
pedaggicas da escola, isto , no haviam modelos prontos e definidos, os modelos foram construdos e
adaptados para aquela realidade na medida em que se faziam necessrios.
Desta maneira, algumas escolas preferiam adaptar-se a software, outras j preferiam crialos, buscando para isto a ajuda de profissionais especializados e investindo em infra estrutura para
suportar a demanda de gastos que se d no campo de equipamentos, estruturas fsicas, qualificao de
pessoal.
Portanto, a concluso que a ECC chegou que no deveria se basear sobre um nico
modelo de softwares e estrutura, mas deveria estar aberta s exigncias que se lhe apareciam e buscar
com elas trabalhar interdisciplinarmente adaptando-se e encontrando respostas que solucionassem os
problemas que eram propostos. Assim, o professor teve seu campo educacional ampliado, pois
recorreria a materiais diversos para aguar ainda mais o esprito de curiosidade que era desperto nos
alunos.
Neste momento, poderamos ser levados a pensar que no haveria uma pedagogia
especfica para se realizar o trabalho, uma vez que os instrumentos de uso eram to abrangentes. A
ECC no caiu no erro de deixar livre a orientao dos professores em sua nova forma de trabalho, ela
norteou sua pedagogia para uma postura de formao de cidados conscientes, capazes de resolver
problemas que lhe so apresentados, buscando e criando novos caminhos.
Os resultados obtidos com esta experincia que hoje constitui uma forma de educao
moderna so:

* No campo da linguagem: ela caracterizada em qualquer cultura como o processo de

comunicao de idias interrelacionando diferentes aspectos: fala, compreenso e escrita. Desta forma,
um professor de linguagem em qualquer parte do mundo, responsvel pelo ensino da expresso oral e
escrita, que englobam complexas habilidades envolvendo gramtica, semntica, sintaxe, apreciao e
interpretao de textos. Esse conjunto de objetivos s atingido atravs da criatividade, estratgias
metodolgicas e material de apoio adotado pelo professor. No caso, o correio eletrnico foi uma
excelente ferramenta de apoio, pois proporcionou uma estratgia para o professor testar as habilidades
de comunicao e fornecer oportunidades para que o aluno, possa ter acesso a outras culturas
desenvolvendo uma compreenso mais profunda do mundo em que vive e aperfeioa a aprendizagem
em vrias reas do conhecimento. Assim, para poder ter acesso a esta nova proposta, o aluno se
interessa em aprofundar os domnios de sua linguagem a fim de incorporar elementos para realizar esta
interao.
* No campo do estudo da Cincias e Estudos Sociais as telecomunicaes enriquecem os
currculos por proporcionam acesso a informaes e dados atualizados que, s vezes uma biblioteca
no capaz de prover. Existem diversos fatores que interferem no ensino de Cincias e Estudos Sociais
de uma boa qualidade como a falta de laboratrios equipados, bibliotecas especializadas, a utilizao de
recusos audiovisuis j existentes, entre outras. Os estudantes para a aprendizagem dinmica destas
disciplinas, tiraram proveitos da rede, planejando e desenvolvendo projetos educacionais atravs de
comunicao e do trabalho cooperativo, compartilhando idias com outros pares que podem estar a
centenas de quilmetros de distncia permitindo assim, que o aluno construa seu prprio conhecimento
ao analisar e criticar elementos do universo que rodeia.
* No ensino da Lngua Estrangeira os professores sempre relataram as dificuldades em
tornar sua disciplina atrativa para os alunos, principalmente no que se refere a sua atualizao colocada
na prtica. Uma educao bilnge atravs do uso da informtica proporcionou benefcios, pois os
alunos passaram a ter objetivos especficos e uma motivao em desenvolver o conhecimento sobre a
lngua, pois o desejo de comunicao com outros locais se fez necessrios para que a aprendizagem
fosse entendida como necessidade por parte dos alunos e no necessitando mais da exigncia apenas
por parte do professor, mas sim uma exigncia para consigo mesmo.
O processo de informatizao revelou tambm na ECC que a comunicao se expandiu nas
trocas realizadas entre os alunos de suas experincias. As trocas de comunicao no ocorreram por si,
mas foram colocadas gradualmente a fim de que seguissem modelos pelos quais fossem orientadas
proporcionando assim, um aumento na confiana e auto estima, fazendo com que os alunos pudessem
se dispor a verificar onde se encontravam suas falhas e se proposessem a corrigi-las, apreciando assim
as mensagens que foram bem realizadas e observando as falhas nas que foram mal estruturadas.
Como decorrncia desta forma de ensino aplicado prtica e relacionado com diversas
matrias, inmeros projetos foram desenvolvidos como corolrios do projeto maior; sendo eles:
* Curso Infantil: Festa Junina; Regies, Manferos.
* Ensino Fundamental: Projeto Seres Vivos; Projeto Matemtica; Projeto de Poesias;
Produo de Textos; Elaborao de Resenhas de Livros; Trabalho das Eleies; Estudo do Meio - Vilas
Coloniais; Estudo do Meio de Campinas, Apresentao do Aluno (Ingls).
* Ensino Mdio: Trabalho da Biodiversidade; Trabalho de Poluio; Rainfoerst; Violence;
History and Environment
Ainda foram desenvolvidos projetos com outras escolas tais como: Key-Pal (troca de
mensagens); Projeto sua Cidade; Project Rivers and Lakes (Rios e lagos de outras cidades; Projeto
Turismo; Trafic Project (Projeto de Trfego); Projeto Eleies; Projeto Livro de Receitas; Projeto
Dinheiro ao Redor do Mundo;
Houve tambm projetos desenvolvidos pela prpria escola nos quais outras escolas vieram
participar. Estes foram: Integrao Falantes em Portugus; Projeto Aids; Projeto Plano para o Futuro.

Todos os projetos aqui elencados possuem suas especificidades, contudo eles apresentam
um aspecto comum que o de compromisso de inovao para com os alunos, ou seja, eles so os
geradores de desafios, em ambiente que so enriquecidos pelos eventos do quotidiano, que possibilitam
uma construo mais ampla de cultura e proporcionaram uma interao entre diferentes localidades
tornando sadias as relaes interpessoais dos alunos e colaborando para uma educao num mundo
pluralizado e dinmico.
Percebe-se que o processo de implantao desse tipo de TE na ECC obteve xito no que se
refere aos aspectos de participao conjunta entre alunos, funcionrios, professores e comunidade.
Desta maneira, o uso do computador ficou claro. Ou seja, o computador no determinou o processo de
mudanas, ele, como ferramenta, exigiu mudanas para seu sua implantao, mudanas estas que
propuseram uma nova dinmica nas relaes entre os elementos envolvidos no processo de
aprendizagem e na reformulao de como a aprendizagem era efetivada.
No obstante, verificamos o fato que essa TE nesta escola teve uma particularidade peculiar
e de grande importncia neste processo, este fato se refere a ECC ser uma escola particular.
O processo de implantao numa escola particular obteve o resultado, que narramos neste
captulo, contudo, no saberamos dizer precisamente qual seria o alcance deste projeto no mbito da
educao estadual e municipal. Como pudemos perceber, eles denotam uma modificao de estruturas,
tanto fsicas, como organizacionais e institucionais.
Verifica-se atualmente uma srie de reformulaes propostas no ensino (LDB) visando
constituir a pessoa do aluno como cidado ativo e participante de um mundo pluralizado, buscando-se
com isto, revalorizar os contedos e por conseguinte uma melhor adequao destes realidade.
Contudo as polticas educacionais entram em constantes conflitos de interesses pois seguem
por caminhos obscuros de ideais particulares que visam unicamente o poder e a dominao das relaes
institucionais, Desta forma essa TE estaria ameaada de se tornar um instrumento de manipulao que
serviria puramente para a obteno de simpatia que visaria algo mais amplo, a dominao .
Outro aspecto que nos salta nesta constatao, o fato de que os recursos necessrios para
sua implementao correm riscos. Num pas onde a falta de moralidade poltica, fins obscuros com
verbas pblicas e desvios de receitas bsicas para o povo so constantes, torna-se difcil crer em uma
mudana, ou melhor, numa adequao a novas formas de se compreender e efetivar a educao.
Desta forma, o carter inovador e de mudana proposto por essa TE, tem ressonncia nas
escolas particulares que dispem de recursos e tem em sua mentalidade a formao mais atualizada
para capacitar seus alunos a estarem frente do restante da populao, quando estes sarem para
ingressarem na universidades buscando sua profissionalizao e conseqentemente no mercado de
trabalho.
Uma vez que a escola particular se preocupa com as tecnologias que despontam e busca
adequ-las a novas formas de educao, ela pode trabalhar elementos que faam com que seus alunos
sejam criativos e possam encontrar respostas fora dos muros da instituies, isto , a educao
ministrada dentro dela transcende os muros e se insere no vida prtica destes alunos, possibilitando aos
mesmos, uma maior adaptabilidade ao mundo em mudana.
No que se refere s escolas pblicas a no adequao s inovaes tecnolgicas serviro
como elementos que vo agir contra os prprios alunos no futuro, pois a cada ano os contedos estaro
defasados e no correspondero mais s necessidades prticas do dia a dia, Desta forma, a populao
que provier deste sistema mais uma vez estar submetido, no por desejo prprio, mas por falta de
condies. Ela tem que se submeter aos que se destacam mais na sociedade, ou seja, aos mais criativos
e com capacidade de dar respostas para os problemas que ocorrem no quotidiano.
A escola pblica, desta maneira, servir como instrumento de controle e de alienao,
proporcionado um pseudo liberdade, que estar condicionada e submissa aos que possuem maior grau
de discernimento e capacidade criativa, ou seja, os alunos da escola particular.

CONCLUSO
Nosso objetivo ao realizar este estudo, sempre esteve orientado pelo prisma dos benefcios
que a Tecnologia Educacional proporciona, e alertando para os malefcios que ela pode causar caso no
se atente para sua reta utilizao.
Buscamos, desmistificar a viso fantasiosa do computador em sala de alua como sendo o
mestre, o salvaes da metodologia de ensino, buscamos coloc-lo no plano de ferramenta que interage
e participa no processo de construo do conhecimento, construo esta no entendida como
sobreposio, mas entendida como gradativa.
Desta forma, pudemos perceber que o professor no mais o referencial absoluto, ele
parceiro ou seja, seu papel se amplia pois ele agora realiza intermediao, consolidando uma interao
ente conhecimento e aluno, seu aliado neste processo o computador que serve de ferramenta mestra
que possibilita uma maior rapidez no processo e uma adequao nova realidade.
Tambm pudemos constatar que a utilizao do mesmo uma relao no somente
matemtica e geomtrica como o sistema LOGO prope mas uma relao participativa, onde as
diversas disciplinas buscam formas criativas e inovadoras de utilizar recursos para expandir seu campo
de atuao realizando uma aprendizagem integrada fornecendo ao aluno, segurana e maior
compreenso da pluralidade da realidade e conseqentemente do mundo.
Desta forma, pretendemos no supervalorizar a escola particular que est encabeando e
despontando com este novo modelo educativo, pretendemos sim, apresentar uma crtica escola
pblica uma vez que esta no proporciona o mesmo benefcio a seus alunos, permitindo com que estes
estejam cada vez mais desatualizados com o mundo plural e estejam conseqentemente alienados da
realidade, permitindo assim a sua manipulao por parte daqueles que detm o conhecimento
atualizado.
Finalizamos este estudo com a inteno de deixar elementos para a discusso, isto , no
pretendemos esgotar todo o contedo deste assunto, apenas implementar o campo de estudo sobre o
mesmo, a fim de que se possa utilizar retamente as noes de Tecnologia Educativa buscando preparar
os alunos para as novas realidades que despontam, criando desta forma, seres capazes de interagir e
complementar-se numa relao de descobertas de novas formas de se poder conhecer, permitindo assim
uma maior flexibilidade no plano da criatividade e no plano da inovao de solues condizentes com
as necessidades reais dos seres humanos.
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