You are on page 1of 19

1.
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului
educaţional pentru desfăşurarea jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a activităţilor
comune permite fiecărei educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei,
grădiniţei, spaţiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. şi conduce la o
varietate foarte mare de modele întâlnite în practică. Aşadar, la nivelul sistemului se regăsesc
săli cu 2-3 astfel de spaţii amenajate (este situaţia cea mai des regăsită, cele mai frecvente
spaţii amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” şi “Construcţii”), săli de grupă care nu au
amenajat nici un astfel de spaţiu (situaţii izolate şi care se datorează spaţiului foarte redus al
sălii de grupă sau multifuncţionalităţii ei), precum şi săli în care sectorizarea este multiplă
(“Lumea poveştilor”, “Matematică”, “Ştiinţe”, “Jocuri de creaţie” – “Căsuţa păpuşilor”,
“Construcţii”,
“Micul
actor”,
“Muzică”…).
Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi activităţile alese nu se găseşte numai în
numărul acestora, ci şi în denumirile pe care le poartă. Astfel, pentru domeniul “Educarea
limbajului” zona de joc se numeşte de cele mai multe ori “Biblioteca”, dar şi “Lumea
literelor”, “Lumea poveştilor”, “Basme clasice”. Pentru domeniul matematic întâlnim fie
“Matematica”, „Manipulative”, “Colţul numerelor” sau “Prietenul meu calculatorul”, iar
pentru cel al ştiinţelor regăsim: “Ştiinţe ale naturii”, “Căsuţa animalelor” etc. În cazul
spaţiului pentru jocurile de creaţie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de obicei
“Căsuţa
păpuşilor”,
dar
şi
“Bucătăria”
sau
“Casa
mea”.
Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: “Şah”, “Pompierii”,
“Timpul”.
Există însă şi săli de grupă (foarte puţine la număr) unde nu numai că nu sunt organizate
aceste spaţii, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile şi activităţile libere ale copiilor,
dar sala este amenajată cu măsuţe aşezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele primare.
Desfăşurarea activităţilor alese, a jocurilor şi a altor activităţi cu copiii folosind
sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimţită ca o schimbare importantă, utilă
pentru copii. În acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este 1
apreciat în mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de altă parte, le determină să declare că
acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, în principal datorită necesităţii unei
cantităţi importante de material didactic şi a unei atenţii distributive deosebite pe care trebuie

o
acorde
copiilor
o
singură
persoană.
O altă problemă ridicată de câteva dintre cadrele didactice intervievate a fost şi aceea că “se
lucrează prea mult pe arii de stimulare şi nu se realizează o pregătire pentru şcoală în acest
fel”. Însă, această părere ne conduce la ideea că programa preşcolară a fost eronat desluşită şi
aplicată de cadrele didactice respective şi că acestea nu au înţeles că obiectivele programei
pot fi îndeplinite atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor alese.
O recitire şi rediscutare, în cadrul întâlnirilor metodice săptămânale, a Ghidului de aplicare al
programei preşcolare, credem că ar fi binevenită, pentru evitarea unor astfel de neînţelegeri
regretabile
la
acest
moment.
2.
În urma observărilor la grupă realizate, se poate afirma că cele mai multe dintre activităţile
cu copiii preşcolari au fost preponderent statice şi s-au desfăşurat în interiorul spaţiului de
învăţare.
Activităţile dinamice se regăsesc în mai puţin de un sfert din situaţiile observate, iar cele
desfăşurate în afara spaţiului clasei sunt şi mai puţine. În majoritatea cazurilor, copiii nu
desfăşoară activităţi în afara sălii de grupă, iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele

Toate aceste date sunt confirmate şi statistic. semnalăm: . . 25% individuale şi 25% în grupuri mici. evaluarea muncii în cazul activităţilor comune.lucrul pe grupuri mici pune şi mai mult problema resurselor materiale. cadre didactice care aplică numai lucrul frontal (2 cazuri). totodată. în scris (prin fişe de lucru) sau oral. Fo rmele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu copiii preşcolari. mobilul pentru stabilirea unor ţinte. Semnificativă este atmosfera surprinsă de unii observatori: “Nu este încurajată atmosfera de joc.activităţile în grupuri mici sunt o permanenţă în cazul activităţilor liber alese. . obligatorii se face cu întregul grup sau individual.la activităţile obligatorii. iar grupul mare se reuneşte doar pentru aprecierea produselor activităţii. în urma răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarea referitoare la formele de organizare a activităţilor şi la ponderea lor. se impune o mai atentă consiliere şi îndrumare a cadrelor didactice. Astfel: .este foarte interesant faptul că dintre cadrele didactice care se raportează numai la două din cele patru forme de activitate. nimeni nu face referire la lucrul în perechi. drept pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare. Sunt şi cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuşesc să imprime un echilibru tipurilor de activităţi proiectate şi derulate în sala de grupă. de îmbunătăţire sau revizuire a activităţii cu copiii. iar grupurile se constituie pe baza opţiunii copiilor. Folosirea dominantă a activităţii cu 2 grupul extins este justificată de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru. Observaţiile realizate pe baza asistenţelor la activităţi cuprind şi următoarele idei: lucrul în perechi este foarte rar folosit în grupele preşcolare.cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrând numai cu grupuri mici. Credem că acest lucru este un semnal de alarmă pentru noi toţi şi. În contextul descris.la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constată o tendinţă de a plasa activităţile individuale şi cele desfăşurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale şi 25% grupuri mici).din “pauze” – acordate copiilor de la program normal. .la activităţile şi jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomină lucru în grupuri mici sau individual. . comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul. dar uneori această formă se combină cu rezolvarea unor sarcini individual. În sinteză. când copiii lucrează pe sectoare/arii de stimulare. Între alegerile mai deosebite. în aşa fel încât să asigurăm echilibrul între activităţile statice şi cele dinamice (atât în cursul unei zile cât şi în timpul unei săptămâni) şi să acordăm atenţia cuvenită mişcării în aer liber a copilului de vârstă preşcolară. în plan profesional. ea este similară cu cea din clasa I”. din . pe care aceştia aleg să şi le petreacă în curtea grădiniţei. sau momentul înviorării petrecut pe holul grădiniţei.sunt şi cadre didactice care nu folosesc decât două dintre formele de organizare cu copiii preşcolari: fie frontal şi în grupuri mici fie individual şi în grupuri mici fie numai frontal şi individual. opiniile formulate de cadrele didactice conturează câteva tendinţe: .cele mai multe cadre didactice au declarat că folosesc în activităţile cu copiii 50% activităţi frontale. activitatea opţională se derulează predominant în grupuri mici. . .

până la existenţa unor grupe cu materiale care se bucură de atribute ca: suficiente cantitativ. . accesibil.în puţine situaţii putem spune că există material didactic care să aibă în acelaşi timp toate atributele necesare: suficient cantitativ. dintre care enunţăm: . atractiv. materiale audio-video. truse. U na dintre observaţiile curente care se poate face este aceea că. . datorită folosirii metodelor expozitive în defavoarea celor activ-participative. nivelul grupei etc. dar există şi situaţii în care materialele didactice sunt necunoscute copiilor . . metodiştilor şi a inspectorilor de specialitate. decât prin esenţa activităţii. copiii au fost lăsaţi să se joace foarte puţin timp şi numai în etapa de dimineaţă.în cele mai multe dintre situaţii. reliefate în timpul discuţiilor de grup şi anume: necunoaşterea metodelor noi. inadecvate vârstei. pentru a se încuraja folosirea metodei de lucru cu copiii în perechi. În acest context. confecţionat de educatoare şi părinţi sau sunt folosite materiale din natură. În multe dintre observările derulate. orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu preşcolarii şi la interasistenţe şi lecţii deschise. considerăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul individual. dar există material mărunt pentru jocul de masă. semnificative pentru activitate. în activitatea la grupă nu se înregistrează diferenţe. refolosibil. care permit individualizarea instruirii.nu sunt puţine cazurile în care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri. adecvate temei. tradiţionale. deteriorate. copiii ştiu să utilizeze materialele. deşi jocul ar trebui să fie activitatea de bază. .lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă şi activă în învăţare. inadecvate temei studiate. planşe. materialele didactice existente fiind valorificate la fel de bine în ambele medii de rezidenţă. în stare bună. utilizarea predominantă a strategiilor didactice tradiţionale. adecvate vârstei. ca mijloc cert de remediere a deficienţelor constatate în planul metodelor folosite în activitatea de predare-învăţare-evaluare. sunt familiarizaţi cu ele. .deşi există diferenţe în privinţa dotării grupelor preşcolare din mediul urban faţă de cel rural. a materialelor didactice şi a echipamentelor. sunt exploatate valenţele lui . Observările la grupele preşcolare ridică multe probleme în privinţa materialelor şi mijloacelor didactice. funcţional. divers. metodele utilizate dinamizează copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic. . verbalismul excesiv al educatoarelor. cea a activităţilor desfăşurate pe zone/sectoare/arii de stimulare. prezintă elemente de noutate. calculator). în condiţii bune. precum şi îmbinarea armonioasă şi eficientă a diferitelor forme de organizare a colectivului de copii.nu în toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv. Materialele şi echipamentele care însoţesc explicaţiile educatoarei şi procesul de învăţare al copiilor variază de la insuficiente. 3 Concluziile observărilor la grupele preşcolare în problema metodelor sunt completate de problemele constatate de directori în timpul asistenţelor şi al schimburilor de experienţă. vechi. se poate face precizarea că există o diversitate foarte mare a situaţiilor întâlnite în practică. sunt variate. aparate. în funcţie de tipul şi conţinutul activităţii. În privinţa mijloacelor didactice utilizate.partea directorilor.

urmate de jocurile.În privinţa mijloacelor de învăţământ şi a echipamentelor putem spune că sunt folosite predominant planşele. în vederea elaborării auxiliarelor didactice pe această temă. sunt educatoare care manifestă atitudini inadecvate. 4 Se constată totuşi o lipsă de timp petrecut în compania jucăriilor. mobilierul în funcţie de nevoile copiilor. suficient cât să poată fi continuat de copil. Atunci. dar nu întotdeauna aceasta ia o formă adecvată în practică. nevoile. sunt folosite cele audio în câteva dintre activităţile de educarea limbajului. singurul moment al zilei în care copiii au acces la acestea fiind jocurile şi activităţile alese de dimineaţă.educatoarea adaptează/modifică spaţiul. de experienţele lor anterioare.educatoarea lucrează cu copiii care au nevoi speciale (dificultăţi de atenţie şi învăţare) sau cu copii care sunt avansaţi faţă de programa preşcolară. . ar trebui să ne aducă în atenţie acest lucru! 6.copiii primesc sarcini diferenţiate pe parcursul tuturor activităţilor (este modalitatea de individualizare cea mai frecventă). Ministerul Educaţiei şi Cercetării încurajează colaborarea cadrelor didactice-metodişti din licee/colegii pedagogice cu educatoarele. se realizează foarte diferit de la o educatoare la alta. iar acesta îi oferă jumătate din răspunsul corect. • Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la conţinuturi. Situaţiile întâlnite se pot înscrie în câteva categorii: • Cadrele didactice realizează individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată a copiilor prin următoarele elemente: . sunt în acord cu finalităţile stabilite de programa şcolară. educatoarea adaptează formele de învăţare. sarcinile sunt formulate respectând particularităţile de vârstă). . ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se . încurajază copiii care au nevoie de ajutor. dar nu are timp suficient să lucreze cu ei individual. .educatoarea oferă explicaţii suplimentare sau adresează întrebări ajutătoare. propunând activităţi diferenţiate şi fără a avea atitudini părtinitoare faţă de copii. într-un cuvânt. . Respe ctarea ritmului propriu de învăţare. în funcţie de interesele. respectiv tratarea diferenţiată în funcţie de particularităţile individuale ale acestora. sau ritmul activităţii (impus de cadrul didactic datorită prezenţei observatorului) este prea alert şi nu permite realizarea individualizării. . individualizarea activităţii cu copiii. preocupările copiilor. trusele didactice şi materialele mărunte pentru jocurile de masă. .ritmul instituit de cadrul didactic ţine seama de diferenţele dintre copii. în cel mai bun caz. Dintre echipamente. Explicaţia directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice şi practice pentru individualizare.educatoarea utilizează metode şi procedee suplimentare pentru a răspunde nevoilor unor anumiţi copii. se pune întrebarea: Am uitat oare că preşcolaritatea este implicit şi determinant legată de joc? Cercurile pedagogice din acest an şcolar. de stilul. Constatăm astfel. • Există şi situaţii de tipul: educatoarea este preocupată de individualizare. în funcţie de particularităţile individuale ale acestora. un exemplu în acest sens fiind acela în care un copil nu răspunde corect la întrebarea cadrului didactic. În situaţii izolate. Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată În practica la grupă. dar nu sunt raportate la potenţialul fiecărui copil. educaţie muzicală sau educaţiei plastică.educatoarea acordă sprijin individual copiilor în funcţie de situaţiile care intervin. intenţia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii. capacităţile lor.

prin materialele puse la dispoziţia lor de către cadrul didactic sau prin tema pe care o derulau. respectiv pentru respectarea particularităţilor individuale. sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la conţinuturile care trebuie transmise. insuficiente.în alte situaţii. stabilirea sarcinilor ţine seama de particularităţile copiilor. adaptează formele de învăţare în funcţie de nevoile copiilor. cadrele didactice formulează sarcini de învăţare diferenţiate pe niveluri. . . unicităţii fiecărui copil – acestea sunt cele mai numeroase situaţii. . pe care le-au desfăşurat în grup. se poate afirma că învăţarea prin cooperare nu este percepută de cadrele didactice drept un scop permanent pe care să-l aibă în vedere atunci când proiectează activităţile. De aceea. jocuri nestructurate. la cele care: . nu în . încercând să aducă în atenţia profesioniştilor practici variate şi inedite.de la educatoare care creează copiilor condiţii pentru a lucra în ritm propriu (formulează sarcini adecvate ritmului acestora.la sectorul Construcţii copiii au lucrat în grup. În majoritatea observărilor la grupe nu se regăseşte preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii. 6 7. b) Stabilirea sarcinilor de învăţare Un alt element care defineşte individualizarea instruirii este modul în care sunt formulate sarcinile învăţării şi măsura în care acestea sunt adecvate particularităţilor individuale ale copiilor. Situaţiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul: .există cadre didactice care construiesc sarcinile de învăţare plecând de la conţinuturile învăţării. copiii s-au ajutat şi au folosit în comun materialele. rezolvând sarcinile copiilor care nu pot răspunde în timpul impus sau ”lucrând mai degrabă cu categorii de preşcolari decât cu persoane individuale”.deşi nu au fost încurajaţi în mod explicit să coopereze/colaboreze.în unele situaţii.regăseşte în sălile de grupă într-o paletă foarte extinsă: . activităţile metodice planificate în acest an şcolar.există cadre didactice care stabilesc sarcini de învăţare adecvate particularităţilor de vârstă şi mai puţin celor individuale sau nevoilor. . adaptându-le în funcţie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc – dar foarte puţine ca număr. Şi aici. ar putea să preia tema individualizării învăţării şi să o abordeze cu multă seriozitate. . dar se ajunge la etichetarea copiilor. în activităţi de educaţie plastică. iar finalizarea lor corectă şi rapidă surprinde cadrul didactic care nu mai are pregătite şi alte activităţi pentru copii. sau ”Tu lucrezi foarte bine de obicei. dă copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind cât timp au nevoie). la lipire. În foarte puţine cazuri (6 observări din 40) copiii au fost încurajaţi să coopereze. totuşi. de tipul: “Ţie ţi-am dat o fişă mai uşoară”. .la sectorul Artă copiii au cooperat. accentul fiind plasat pe conţinutul de predat/însuşit şi pe grup ca întreg. . . fiind interesate să participe toţi copiii în activităţi. colaborarea a funcţionat bine în împărţirea materialelor.pentru copiii cunoscuţi ca având dificultăţi de învăţare sunt educatoare care formulează sarcini specifice. observările au scos la iveală practici din cele mai variate ale educatoarelor la grupă: . s-au ajutat pentru a realiza o construcţie comună. dar nu ajung până la individualizarea instruirii în raport cu ideile şi unicitatea fiecărui copil. cantitativ. Învăţarea prin cooperare În urma observărilor. decupare.uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor. credem că. haide!”.în alte situaţii.nu ţin seama de diferenţele dintre copii în privinţa ritmului de învăţare.

pe activităţi şi preferinţe. ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: “Educatoarea limitează comunicarea la un scenariu prestabilit care stăvileşte exprimarea liberă a copiilor” sau „S-a observat încorsetarea educatoarei de un plan de desfăşurare a activităţii dinainte stabilit”. De aceea. Evaluarea continuă este realizată permanent. fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cunoştinţe şi/sau deprinderi. medalii. pe care le vom aminti în cele ce urmează. Nu se observă modificări ale scenariului prestabilit ca urmare a derulării activităţilor. ? discuţiile individuale cu copiii. prin ecusoane (flori. pentru a identifica nivelul cunoştinţelor. în funcţie de profilul grupei. în baza căruia îşi proiectează planificarea săptămânală şi semestrială.activităţile din sala de grupă. al deprinderilor şi abilităţilor. iepuraşi. ce iau forma unor fişe cu sarcini. Opinii privind evaluarea copiilor Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul preşcolar sunt: evaluarea iniţială evaluarea continuă şi evaluarea sumativă Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar sub forma unor teste sau a unor aplicaţii. În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat. ritmul desfăşurării activităţilor. Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite: ? lucrările practice. ? portofoliile cu produsele copiilor. ? afişarea lucrărilor. cursuri de formare pe „Metoda proiectelor” (cu formatorii naţionali existenţi în judeţul Călăraşi) sau pe „Acces. totodată. încurajări. Cu toate acestea. . Anul acesta. Flexibilitatea derulării activităţii Observările la activităţi nu vizează în mod explicit acest aspect. dar şi pentru a determina. dar el oferă o imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reacţiile grupei de copii. ? autoevaluarea. o temă pentru un simpozion naţional sau interjudeţean. Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului. prin mai multe modalităţi. ? serbările. ? „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor. echitate în învăţământul preşcolar” (cu formatorii naţionali existenţi în judeţul Suceava) ar putea fi o soluţie pentru educatoarele care încă nu au reuşit să se desprindă de un scenariu prestabilit al activităţii şi să se adapteze la reacţiile grupului de copii. ? aprecierile verbale. 9. ursuleţi). laude. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar. când se face şi caracterizarea grupei. învăţarea prin cooperare ar putea fi o temă de cercetare pentru cadrele didactice care doresc să fie întotdeauna cu un pas înaintea celorlalţi şi. calitate. indiferent de reacţiile copiilor. evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare. Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative. deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul obligatoriu. modalităţile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar: evaluarea cu simboluri şi evaluările verbale. putem aprecia faptul că. 8. Sunt folosite fişele de evaluare şi calificativele. ? aprecierea rezultatelor prin premii.

„Să vadă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi să găsească ceva bun. .” . ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.„Să explice foarte bine. dar totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu ai făcut bine.„Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. pozitive. Efortul copilului trebuie apreciat. dar semnificativă. Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru că: stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă. cu efect benefic asupra progresului în învăţare a fost considerată nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald. O mică. ar trebui să fie urmărit cu atenţie de către inspectorii pentru învăţământ preşcolar. solicită mai mult timp şi mai mult efort. punând accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin pe eşecuri sau greşeli. tocmai pentru a-i da mai multă încredere în sine. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune. chiar dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos„). Ceilalţi copii din jurul lui observă şi trebuie învăţaţi să îl încurajeze. faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării iniţiale şi cel al formării continue. în contextul evaluării.„Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi. un mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar formulate către copii. dar şi a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea. totodată. educatoare-învăţători. care să abordeze tema evaluării ar putea fi iniţiate şi încurajate pe parcursul acestui an şcolar. în care să se vadă o viziune comună.„Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte rezultatele muncii lui şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa”. iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să accepte că a greşit. ar fi binevenite.” . în inspecţiile de specialitate planificate pentru acest an şcolar. în baza unor criterii foarte bine formulate – altfel spus. dar poţi şi mai bine!”. care solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri. clar şi pe înţelesul celor mici. trebuie să ştie ce a greşit. Acest tip de a relaţiona cu copilul. Eficienţa ei este însă mult mai mare în privinţa reflectării progreselor realizate de către copil. De asemenea. sarcinile pe care le au de îndeplinit şi. cu ce consecinţe şi pentru ce. mai rafinată. ca şi finalitate”. . evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare. pentru a nu-l inhiba”. În momentul evaluării sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit. mai ales. Ce trebuie să facă educatoarea? Iată câteva dintre opiniile educatoarelor: .mai mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice. .O condiţie extrem de importantă a unei evaluări. Opiniile relatate mai sus au pus în evidenţă faptul că evaluarea este privită de către cadrele didactice care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării copiilor la activitate. pentru a avea un efect stimulativ pentru învăţăre şi au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care demobilizează”. Schimburi de experienţă pe verticală. criteriile de evaluare a rezultatului şi finalitatea întregii sarcini. o modalitate mai elaborată de evaluare. diferenţă în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între mediul urban şi cel rural. „sfătuitor” al vocii educatoarei în situaţia identificării greşelilor. cadrele didactice au accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite”. .

educatoarele au început să le explice jocul ca metodă de învăţare). Probleme ridicate de părinţi privind evaluarea: • O tendinţă puternică a părinţilor. Părinţii valorizează în mare măsură aspectele care ţin de disciplină. decât dacă le sunt comunicate în grup..Unii părinţii nu acceptă rezultatele negative ale evaluării copiilor lor. sunt consiliaţi. pentru a-i ajuta pe copii acasă). mapa de lucru a copilului. lucrările copiilor şi se discută cu ei toate aspectele pozitive şi negative. • Aşteptările prea înalte privind grădiniţa. în contextul mare al relaţiei grădiniţei cu comunitatea sau în . 10 • Cunoştinţele asimilate de copii. • „Se arată părinţilor caietele. menţionându-se golurile pe care le au copiii”. considerând că dacă învaţă multe lucruri la grădiniţă. cu tact. „Dacă a fost cuminte”. Ce li se comunică părinţilor în privinţa evaluării copiilor lor: • Rezultatele reale în urma aplicării diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente – fişe de lucru. • Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus şi ce am realizat. „Poziţia ocupată de propriul copil în ierarhia clasei”. unde au întâmpinat greutăţi copiii şi cum ar putea să-i ajute. Relaţia educatoare-părinţi. copiii vor înregistra mai multe reuşite în şcoala primară. când reacţionează emoţional. .Părinţii acceptă mai uşor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor. • Cum să îi ajute pe copii acasă (Unii părinţi vin săptămânal. „unde a greşit la fişele de evaluare. • Aspectul didactic al activităţilor derulate în grădiniţă şi pregătirea copilului pentru înscrierea în clasa I. vin să înveţe cum se rezolvă fişele de lucru ale copiilor. „Dacă a fost atent la activităţile zilnice”. • Metodele de joc folosite în grădiniţă (În multe cazuri. care doresc să-i verifice ce au făcut. dacă ştiu să numere. obiecte ale activităţii la grupă. identificată de cadrele didactice. „Ce ştie şi ce nu ştie copilul”. • Tema pentru acasă • Evoluţia dezvoltării personalităţii copilului • Informaţii evaluative referitoare mai puţin la comportamentul cognitiv al copilului şi mai mult la comportamentul social al acestuia în microgrup. a fost aceea de a evalua performanţelor propriului copil prin raportare la performanţele colegilor de grupă. aşteaptă aprecieri pozitive superlative. „Dacă s-a jucat şi a cooperat cu alţi copii”. • Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de către părinţi unii devenind prea exigenţi sau prea indulgenţi. ce trebuie să facă şi acasă (aşteaptă teme). în special este cazul părinţilor care au copiii în grupele terminale. • Aspectele legate de comportarea copiilor. „Dacă a fost activ”. în special când aceasta este neadecvată. Sunt părinţi foarte exigenţi. „a fost cuminte?”). uneori. • Derularea activităţilor din ziua respectivă. • „Ceea ce a învăţat copilul şi ce dificultăţi a întâmpinat în învăţare. „Dacă a mâncat tot şi s-a simţit bine fizic”. Ce îi interesează cel mai mult pe părinţi în opinia cadrelor didactice Pe cei mai mulţi dintre părinţi: Pe un procent mic de părinţi: • „Ce a învăţat în ziua respectivă”. • Situaţii de discrepanţă între ce îi învaţă educatoarea şi ce îi învaţă părinţii acasă pe copii. să scrie. de supunere în faţa autorităţii („v-a creat probleme?”. pentru a-şi înţelege şi evalua corect copilul”. dacă informaţiile evaluative le sunt comunicate individual. dar care au plăcere să afle lucruri bune despre copiii lor. („Doresc să înveţe ca la şcoală copiii. pentru a şti la care aspecte să mai lucreze cu copilul acasă”. dacă au învăţat poezii. sunt şi părinţi dezinteresaţi sau care consideră că nu are rost străduinţa de a învăţa mai mult. dacă s-a făcut conform orarului. să scrie în fiecare zi”).

dar oricum definită . .pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învăţarea. integral al schimbărilor şi rezultatelor elevilor. tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje. Ele vizează capacităţi cognitive diferite şi. de multe ori concomitent cu aceasta. nici o metodă şi nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competenţe şi toate conţinuturile. Aşadar. ele nu pot furniza un tablou cuprinzător. Acestea .precizează profesorul Ion T. Importanţa lor se stabileşte îndeosebi după modul de aplicare în situaţiile cele mai potrivite. atitudinilor.pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. care vizează formarea unor capacităţi. Radu . Metode actuale şi instrumente de evaluare în învăţământul primar Metodele de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor nu sunt importante în sine. sunt: . dobândite de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor. "Spre deosebire de metodele tradiţionale .portofoliul . de aceea. corelate cu activitatea de învăţare".care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut.contextual strict la evaluării activităţii copiilor. este un subiect interesant şi provocator pentru directorii instituţiilor de învăţământ preşcolar şi pentru inspectorii de specialitate şi. Datorită acestui fapt. în consecinţă nu oferă toate aceleaşi informaţii despre procesul didactic. credem că ar putea fi abordat la cercurile cu directorii. ci în raport cu situaţiile educaţionale în care sunt folosite. precum şi diversităţii obiectivelor activităţii didactice. Fiecare metodă.metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: .

interviul .. practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier. valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea - descurajează acestuia. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. investigaţia . . comportamentului personală a elevului elevului . Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. . Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentele care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic. . Este cazul. Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea. - metoda RAI.asigură un demers interactiv al actelor de predare . . oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. proiectul - .. depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi. . al investigaţiei care.evaluare. sunt următoarele: . . devenind astfel operaţionale.asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. .unele dintre ele. jurnalul reflexiv . iar evaluarea are ca scop în . al portofoliului. - tehnica 3-2-1. în special. exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă.stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. în afară de faptul că reprezintă importante instrumente de evaluare.asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul naţional. al hărţilor conceptuale.- hărţile - conceptuale. cum ar fi portofoliul. - studiul observarea - de sistematică fişa a pentru activităţii caz şi activitatea - a .

şi să reflecte la mijloacele. Marin . Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze.Manolescu . Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci. Obiectivele de reglare pedagogică. carel priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor. însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor. metodele şi criteriile de realizare a obiectului finit.primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ. Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare. Editura Fundaţiei . Bibliografie: -Iucu. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac elevii în procesul de învăţare.Bolintineanu’’. pe de o parte. De aceea. în măsura în care tot ce are legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării formative şi obiectiv prioritar de învăţare. obiectul unei negocieri între profesor şi elev. Manolescu Marin . obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă. dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă. etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă şi. acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării. pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Accentul cade. elevului i se oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii. de un produs.. în care elevii (şi profesorii) se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor. ceea ce constituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării. Editura Fundaţiei .Evaluarea şcolară . Bucuresti. în acest model.un contract pedagogic . Romiţă . pe de o parte.D.. Bucuresti. „Versiune modernă a vechiului contract de muncă individual. . însă. didactic.Pedagogie . Acestea din urmă fac.D. 2001 . pe de alta parte. 2002 -www.Bolintineanu’’. ro Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt. legată de un scop. pe de altă parte. Aceasta este si principala dificultate de ordin pedagogic” – afirma Genevieve Meyer ( 2000 ). Organizarea unei activităţi interesante. proces la un anumit moment. planificarea prealabilă a acţiunii. nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu?! elevii la un moment dat. lista metodelor sau instrumentelor pe care elevul le va utiliza sau pe care le-a utilizat ( criterii de realizare ). Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode de predare – învăţare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii. din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm. activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

După etapa în care se face evaluarea: a) Evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare).evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea. organizarea sistemului). După obiectul evaluării: a) Evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor. deprinderi). c) Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe). După accentul pus pe proces sau pe sistem: a) Evaluare de proces – se referă la performanţele elevilor. aptitudini. După cine face evaluarea: a) Autoevaluare (realizată de către cel care învaţă). b) Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul (participanţii la proces. în grup sau de către grup). b) Evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de predare – învăţare). . cât şi a procesului în sine). c) Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii. c) Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare – învăţare). instituţii. nu să probeze că elevii au învăţat ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie TIPURI DE EVALUARE După domeniu: a) Evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi. b) Evaluarea performanţelor (realizarea individual. b) Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini).

b) Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate. închise. proiectate de către profesor. fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test.: ce a realizat X şi Y din sarcina dată. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă. După caracteristicile tehnice ale probelor: a) Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple. După cum se apelează la o normă sau la un criteriu: a) Evaluare normativă – apelează la o normă. este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile. se face judecând performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex. examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue. sfârşit sau început de ciclu şcolar etc. este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat. c) Evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru.b) Evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces). identificându-se cauzele). ci permite ameliorarea rezultatelor. alternative. care se produce „la termen”. b) Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise. construite fără limite fixe. După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate: . interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. După caracterul standardizat al instrumentelor: a) Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice. b) Evaluare criterială – apelează la un criteriu. faţă de „pragul de reuşită”): După perspectiva temporală din care se face: a) Evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt.: ce poate face să facă elevul X în comparaţie cu elevul Y în realizarea sarcinii date?). furnizează poziţia individului faţă de altul într-un grup (ex.). la alegere. b) Evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor). b) Evaluare formativă – nu certifică o etapă. După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat: a) Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă.

1996. Didactica modernă. Pentru profesor. M. 2. Editura Didactică şi Pedagogică. chiar dacă este realizată de altcineva decât cel care este implicat în procesul de predare – învăţare. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 1.. C. dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. sancţiunea sau controlul. se poate stabili pentru anumite perioade. Arta şi ştiinţa educaţiei. Metode de învăţământ. 1998. Nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! • Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească. (coord.. I. Editura Dacia. fiind o parte componentă a procesului de învăţare. Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul. Bucureşti. ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat. ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor.. 3.a) Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj. Editura Hardiscom. S. 5. REGULILE UNEI EVALUĂRI EFICIENTE 1. în general.. • Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării. I. Metodologia reformei educaţionale. Nu este indicat să facem evaluări care se încheie cu notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni! • Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor. Bucureşti. ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. . nu numai cu lipsurile pe care le are.. b) Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. Orice profesor ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi. Editura Didactică şi Pedagogică. Cerghit. cu formarea unei imagini cât mai corecte despre sine. Ionescu. 2. 2001.. Piteşti. Note de curs. • Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare. rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei evaluări cerute de o instituţie. 4. în faţa celor evaluaţi. Bârzea. I. Cristea. Universitatea din Bucureşti. • Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor individului. în funcţie de tipul de evaluare. 1995. evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale. şi ea se face. Radu. • Există o curbă a randamentului fiecărui elev care. Didactica. Cerghit. 1993. • Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi reguli generale de aplicare.). care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării probei. Cluj.

Programa de concurs pentru postul de educatoare are ca scop corelarea şi actualizarea conţinutului didacticii specialităţii cu noile achiziţii din pedagogie. 2. accentuând componenta comunicării în relaţia educaţională. alin. Pentru profesia de educatoare.(2) din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic. Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui copil să-şi urmeze drumul său personal de evoluţie. psiho-motorii. •a lucra cu alţii ca membru al unei echipe. •cultivarea creativităţii individuale şi de grup în procesul didactic. aplicând strategii didactice optime şi adecvate nivelului de vârstă. •orientarea pregătirii pe dimensiunea socio-educaţională şi managerială. •a folosi deprinderi specifice. deprinderilor şi atitudinilor în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă. •a se adapta la mediul de muncă specific. E. Corelând obiectivele generale cu descrierea din standardul ocupaţional. pe baza unei metodologii specifice. pentru toate categoriile de activităţi.6. Metodologia cercetării în educaţie. •a se autoevalua continuu. printre altele. •a comunica eficient. Competenţa profesională este îmbinarea armonioasăşi utilizarea eficace a cunoştinţelor. în concordanţă cu obiectivele programei. vizând practici specifice procesului de predare-învăţare-evaluare în învăţământul preşcolar. •a soluţiona conflicte.9. oferindu-i suport pentru integrarea în viaţa socială şi activitatea şcolară . tipului şi categoriei de activitate. Note de curs. psihologie şi didactică în vederea ocupării posturilor vacante cu cadre didactice care să răspundă standardului ocupaţional specific. Universitatea din Bucureşti În contextul actual al reformei învăţământului. expresie a luptei cu inerţia şi a manifestării libere a competenţei profesionale. Obiectivele generale ale programei vor viza: •aprofundarea cunoştinţelor de bază din specialitate şi aplicarea acestora în contexte variate. Ministerul Educaţiei şi Cercetării organizează. programa este construită pe competenţe. de educare a afectivităţii. În acest scop. A fi competent într-o ocupaţie înseamnă: •a aplica cunoştinţe de specialitate. programa este astfel structurată încât să integreze domeniul limbii şi literaturii române cu cel al literaturii pentru copii şi cu ştiinţele conexe: metodica. identificarea şi rezolvarea problemelor apărute în procesul didactic.. Noveanu. urmărind obiective cognitive şi de limbaj. pedagogia şi psihologia. •actualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor de metodică a specialităţii. •a se perfecţiona permanent. . •a analiza şi a lua decizii. cadrul didactic se află în faţa unei reale provocări. identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare. standardul ocupaţional face următoarea descriere: “Educatoarea instruieşte şi educă prin joc. posturile şi catedrele didactice vacante se ocupă prin concurs. Anual. •a folosi creativitatea. •a face faţă situaţiilor neprevăzute.” Conform art. concursul naţional pentru ocuparea posturilor şi catedrelor didactice vacante. în perioada 16-17 iulie. ale educaţiei estetice şi ale educaţiei pentru societate. Competenţele vizate sunt: 1. sprijină şi promovează dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară .

descriptive. prin favorizarea obţinerii succesului în învăţare. cu alegere multiplă.3. 6. Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative în grădiniţa de copii.rolul instrumentelor de comunicare scrisă în stimularea interesului pentru lectură şi în pregătirea preşcolarului pentru etapa de citit-scris din clasa I . 2. Planul de învăţământ şi metodologia de aplicare a planului pentru învăţământul preşcolar. •Abordarea textului nonliterar (ştiinţific. realizarea unor activităţi de învăţare integrată.scrierea unor etichete. operarea eficientă cu conceptele domeniului psihopedagogic în procesul de elaborare a planificărilor calendaristice. •Soluţii de prevenire şi depăşire a blocajelor în comunicare (tehnici de ascultare activă. Documentele educatoarei •Cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei specifice: Legea învăţământului. •Rolul educatoarei în conturarea unor modele de exprimare şi a unor atitudini care facilitează comunicarea. 4. corespondenţa conţinuturilor şi a formelor de evaluare cu obiectivele/comportamentele stabilite). bileţele. Didactica comunicării (elemente de comunicare oralăşi scrisăîn înv. abstracte) şi adecvarea acestora la tema abordată. orientându-i spre valori autentice.preşcolar) •Abordarea textului literar destinat copiilor de vârstăpreşcolară (didactica lecturii. deschise. •Cunoaşterea şi utilizarea corectă a documentelor de evidenţă a activităţii educatoarei: Catalogul grupei. notiţe. modalităţi de receptare şi înţelegere eficientă a textului literar şi a diferenţelor sesizabile la această vârstă între genurile literare). •Tipuri de întrebări (închise. narative. tehnici nonverbale şi de exprimare a sentimentelor etc. 7. aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii. . ghidarea copiilor preşcolari spre receptarea şi înţelegerea adecvatăa textului literar specific). . a programelor pentru activităţile opţionale sau pentru extinderi şi a planificării activităţilor în cadrul acestor activităţi. Regulamentul de funcţionare şi organizare a învăţământului preşcolar. a proiectelor didactice. selectarea şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau comportamentelor vizate. Caietul de evidenţăa prezenţei şi a activităţii educatoarei (planificarea calendaristicăşi planificarea tematică). felicitări etc. precum şi didactica poeziei (concepte de teorie literară specifice. conform principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale. stimulând creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari. Standardul ocupaţional. corelarea conţinuturilor şi a activităţilor pe verticală şi pe orizontală. publicitar) din perspectiva caracteristicilor stilurilor funcţionale şi a funcţiilor comunicării. Statutul personalului didactic.). învăţare prin cooperare. . publicistic. •Abordarea textului scris şi a comunicării scrise în învăţământul preşcolar .didactica textului literar epic şi a textului dramatic. DOMENII DE COMPETENŢĂ 1. 5. care incităla reflexie. a tehnicilor de motivaţie. în scopul reglării demersului didactic. aplicarea unor forme de management al grupei în funcţie de activitatea proiectată. Fişa psiho-pedagogică a copilului •Realizarea unei planificări eficiente: coerenţa demersului. concrete.sesizarea unor diferenţe între scrisul de mânăşi scrisul de tipar. Ghidul de aplicare a programei pentru învăţământul preşcolar.scrierea de litere/cifre . •Cunoaşterea şi aplicarea prevederilor documentelor de curriculum specific: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. precum şi participarea activă a acestora la propria formare şi dezvoltare.

. evaluarea sumativă) •Metode. •Construirea mediului educaţional.Activităţile artistico-plastice.Activităţile de educaţie pentru societate. mijloace externe) 4. 6. Didactica desfăşurării principalelor categorii de activităţi instructiv-educative: . . din perspectiva noii abordări educaţionale a activităţii instructiv-educative în grădiniţa de copii •Gestionarea situaţiilor conflictuale 7. omonime.Familii de cuvinte .Părţile de propoziţie (definiţie. clasificare. paronime) . dialogul. Accentul) •Strategii de abordare a noţiunilor de morfologie şi sintaxă . forme specifice de organizare. geografie etc. fişa de evaluare.Activităţile de educaţie fizică. Didactica oralului •Strategii de învăţare şi exersare a ascultării active la preşcolari •Strategii de învăţare şi exersare a alcătuirii diverselor tipuri de discurs oral în perioada preşcolarităţii (povestirea.Activităţile de cunoa şterea mediului. Didactica activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar. .Activităţile practice. rezumatul.Îmbogăţirea vocabularului (mijloace interne. caracterizarea.Activităţile de educarea limbajului. monologul. rimele.Părţile de vorbire (definiţie.Activităţile matematice. .) 3. activ – stimulativ – funcţional. evaluarea continuă. clasificare) . funcţii sintactice) . Didactica limbii române •Strategii de abordare a noţiunilor de fonetică şi fonologie (Silaba. jocuri. . Managementul clasei •Organizarea activităţilor didactice în grădiniţa de copii (activităţi comune.Sensul cuvintelor . extinderi). . fişa de observaţie etc.•Abordarea limbajelor diferitelor arte/ştiinţe din perspectiva codurilor specifice ale acestora (muzică. observarea sistematică a comportamentului copiilor. Curriculum şi proiectare didactică 7. lucrarea colectivă. autoevaluarea. portofoliul. activităţi opţionale. .Activităţile de educaţie muzicală. chestionarul.Relaţii semantice între cuvinte (sinonime. interviul. antonime. activităţi alese. tehnici şi instrumente tradiţionale şi alternative de evaluare folosite în învăţământul preşcolar (proiectul.Activităţile liber-alese. pictură. .) •Rolul educatoarei în procesul de evaluare a copilului preşcolar. Evaluarea •Tipuri de evaluare folosite în învăţământul preşcolar (evaluarea iniţială.1.Fraza şi felul propoziţiilor în frază •Strategii de abordare a noţiunilor de vocabular . Clasificare. Reguli de despărţire a cuvintelor în silabe. . interviul) 5.Propoziţia şi felul propoziţiilor .

T. Bucureşti. Dacia. lectura educatoarei. - Barbu Şt. familia şi grădiniţa.Organizarea activităţilor cu grupa întreagă. 2000 Cerghit.Colaborarea grădiniţă-şcoală. Compania. 2002 Dumitrana....Convorbirea. observarea etc.I şi II.Radical.Etapele proiectării didactice .Extinderile. 2002 Ionescu. T. 1972 . Jocul – principala formăde activitate în grădiniţa de copii 7.U.Compania.2. Craiova. E. Delavrancea – “Apus de soare” METODICA PREDĂRII GRĂDINIŢA DE COPII             ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN Barbu. jocul logic. Magdalena – Educarea limbajului în învăţământul preşcolar.B. Magdalena – Copilul. Ruiu. Ed.Compania. Hristu şi colaboratorii – Pedagogie preşcolară – Didactica (manual pentru şcoli normale clasa a XI-a).) – Curs de pedagogie. Ed.P. Cluj-Napoca.Colaborarea grădiniţei cu alte instituţii/persoane din comunitate. Constantin – Pedagogie generală . .PROGnosis.Variante de proiectare didactică a activităţilor.D. . vol. EDP. Ed.Structura proiectului de activitate didactică 8.Activităţile opţionale. – Didactica (manual pentru clasa a X-a. 7. Ioan (coord. Maria şi Alexandrina Neagu – Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari. 1995 Dumitrana. Forme de realizare a obiectivelor activităţilor . Magdalena – Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic.Cerinţe ale unei proiectări eficiente . activităţi bazate pe inteligenţe multiple) . I. Bucureşti. 7. Andrei şi Dragomir. 1999. Ed.Polirom. I. povestirea. Colaborarea grădiniţei cu alte medii educative . Georgeta şi Breben. Iaşi. Silvia şi Matei. Popescu. Silvia – Activităţi bazate pe inteligenţe Multiple.. Ed.4. 1998 Cerghit.Colaborarea grădiniţă-familie. Bucureşti. lectura dupăi magini. 1995 Bizdună. şcoli normale). L. Ed. în viziune integrată (metoda proiectelor la vârstele timpurii. Bucureşti. cu grupuri mici şi individual.Reprograph. 2000 Breben. Ed. 2000 Gongea. Ed. . Elena. Bucureşti. jocul-exerciţiu. Petrică– Deprinderi motrice la preşcolari. jocul didactic. 1993 Barta. Radu. Elena – Cunoaşterea mediului – ghid pentru învăţământul preşcolar.Vlăsceanu.. Bucureşti. Ed. Consilierea şi educaţia părinţilor . V&I Integral. 2001 Cucoş. Bucureşti.3. Proiectarea activităţii didactice . Bucureşti. Craiova. 2001 Dumitrana. Miron – Clasic şi modern în organizarea lecţiei. E.