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PROYECTO ESCUELA

SIN VIOLENCIA:
en la escuela el respeto al
derecho al juego es la paz
Griselda Rebolledo Sandoval
Resumen

C

reeSer es una Asociación de Beneficencia Privada constituida hace 10 años en
Monterrey, Nuevo León, cuya misión es Construir una cultura de paz que transforme las situaciones de violencia en oportunidades de desarrollo a través de acciones
formativas dirigidas a personas y comunidades de México y su visión es Más mexicanos sin violencia. En esta ocasión, compartiremos el proyecto Escuela Sin Violencia realizado en
tres primarias públicas del área metropolitana; el objetivo al término de tres años
fue disminuir la violencia escolar y desarrollar habilidades sociales en la comunidad educativa para favorecer la convivencia noviolenta. La intervención estuvo encaminada a realizar un diagnóstico escolar, para dar lugar a actividades lúdicas pertinentes para atender las situaciones de violencia, aunado a la participación activa
de niños, niñas, maestras, maestros y madres de familia para lograr la autogestión
en el desarrollo de actividades permanentes para la convivencia noviolenta.
Nuestra metodología implico planear y operar actividades, pero regresar y hacer una revisión crítica de nuestra intervención, así mismo las estrategias que se
implementaron fueron diseñadas para que puedan ser consecutivas, delineando
una ruta metodológica definida por actividades y tiempos determinados.
Al termino de tres años de intervención, concluimos con un modelo de intervención claro, con una metodología específica y un marco conceptual que
lo complementa, sin embargo también afirmamos que la forma de trabajo, la
dinámica y su riqueza será específica en cada grupo, escuela y comunidad en la
que trabajemos, por esta razón implicará estar atentos a los cambios que sobre la
operación deban realizarse. La experiencia nos da aprendizaje, las tres palabras
claves: la paz, la educación y el juego parecen ser una mezcla estratégica para vivenciar, divertirnos y convivir en la noviolencia con las niñas y niños.

Características principales del modelo
Escuela Sin Violencia es un proyecto de intervención social que plantea la provención de la cultura de paz como atención a la violencia escolar. Nuestro objetivo
es disminuir la violencia escolar a través del desarrollo de estrategias y recursos
lúdicos, para mejorar la convivencia noviolenta de la comunidad educativa en

Licenciada en Psicología Social, Diplomado en Promotoría Sociocultural, Especialista Universitaria en Derechos Humanos, Master en Mediación Social e Intercultural. Desde el 2007 coordina
el proyecto Escuela Sin Violencia de la organización CreeSer ABP. Contacto: griselda@creeser.org.mx.

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escuelas públicas del área metropolitana de Monterrey ubicadas en colonias que
presentan altos índices de violencia, rezago social y marginación.
El inicio de la intervención se enfoca en que la comunidad educativa identifique la violencia como una problemática social que requiere de su participación
para ser atendida, para esto, se realiza un diagnóstico al interior de la escuela con
niñas/os, maestras/os, madres y padres de familia para conocer sus impresiones
acerca de la violencia, así como detectar el grado de responsabilidad que reconocen como parte de la problemática en la escuela. Como siguiente paso esperamos
que las maestras/os reconozcan el juego como un derecho de la infancia y como
una estrategia formativa para la convivencia noviolenta, a través de la realización
de una Campaña de Derecho al Juego que permita informar a toda la comunidad
educativa la utilización del juego como herramienta de participación con las niñas y niños; como parte de esta actividad se lleva a cabo una jornada electoral para
la elección del decálogo de convivencia para fomentar el juego noviolento.
Con esto esperamos legitimar la realización de juegos y actividades lúdicas formativas como parte de la calendarización de las actividades en la escuela, para que
las maestras/os favorezcan la expresión emocional y el desarrollo de habilidades
sociales en los niñas/os; éstas actividades consisten en la realización de lo que hemos denominado “Recreos Cooperativos”, para intencionar que los recreos escolares
sean espacios para la convivencia noviolenta, proporcionando materiales lúdicos
sencillos para propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de
forma creativa, a través del uso de la Ludomóvil y las normas de convivencia.
También se trabajan sesiones formativas en un espacio físico dentro de la escuela llamado “Ludopaz” , el cual cuenta con juguetes, juegos y materiales didácticos
para propiciar que las maestras/os tengan recursos que puedan utilizar de manera
cotidiana para favorecer la expresión emocional noviolenta de las niñas y niños,
promover el trabajo en pequeños grupos de forma colaborativa, educar en la resolución noviolenta de conflictos a través del diálogo y fomentar el reconocimiento
de la diversidad a través de la afirmación de la propia identidad. Así mismo, con el
objetivo de lograr la autogestión de las estrategias antes mencionadas, promovemos
la integración de un comité de convivencia escolar encargado de mantener la promoción de la convivencia noviolenta asegurando la continuación de las actividades
del proyecto. De esta manera esperamos impactar en el hecho de que la comunidad educativa favorezca acciones de mejora de la convivencia escolar. A partir de la
experiencia de la intervención en las escuelas, al cabo de 7 años de aplicación y maduración del proyecto definimos la problemática de atención como la siguiente:
1. Abuso de poder legitimado desde el modelo educativo tradicional por parte de la planta docente y madres/padres de familia para relacionarse cotidianamente con alumnas
y alumnos. Este abuso se manifiesta a través de la atención autoritaria a problemas de conducta, discriminación al grado de participación y análisis de
las niñas/os y negligencia y evasión para conocer y entender las dinámicas
comunitarias y familiares a las que están expuestos las y los alumnos.
2. Relaciones violentas cotidianas entre alumnado dentro de la escuela, es decir abuso físico y psicológico dentro de las relaciones afines. Las conductas resultantes de
éstas son golpes, empujones, apodos y exclusión.
Con esta referencia, a dos años y medio de intervención, nuestra meta es
lograr el cambio de dinámica al interior de la escuela en el ejercicio de
poder, para disminuir la percepción de la violencia escolar y mejorar las
habilidades sociales en niños/as, maestras/os, madres y padres de familia,
es decir, generar condiciones para la participación noviolenta y la toma de
decisiones de todos los sectores de la comunidad educativa.
Los indicadores de percepción de violencia escolar que esperamos disminuir son:
1. Discriminación.
2. Violencia verbal.

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3. Violencia psicológica.
4. Violencia física.
5. Violencia en grupo.
6. Violencia entre grupos.
Las habilidades sociales que pretendemos desarrollar en la comunidad educativa son:
1. Empoderamiento.
2. Validar emociones y sentimientos.
3. Identificar necesidades.
4. Reconocer y cuidar la integridad personal ante situaciones de violencia.
5. Respetar las normas de convivencia.
6. Asumir consecuencias del irrespeto a las normas de convivencia.
7. Compartir intereses.
8. Participar y dejar participar.
9. Trabajar en equipo.
10. Empatizar.
11. Reconocer la diversidad.
12. Colaborar en acciones para el bien común.
Para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la participación noviolenta de los y las integrantes de la comunidad educativa, todas las actividades antes
mencionadas, forman parte de un proceso metodológico que exige cinco etapas:
la gestión, el posicionamiento, la apropiación, la consolidación y el cierre – análisis.

Principios metodológicos
La primera etapa tiene una duración de tres meses y consiste en la gestión. Esta
etapa comprende como actividad principal la exploración, que consiste en obtener datos de instituciones públicas y privadas que se dediquen a la atención de
problemáticas relacionadas con la violencia, la niñez y la educación. A partir de
los resultados, la organización se acercará a la zona donde se focaliza la problemática, tomando en cuenta criterios de selección: 1) características de marginación;
2) comunidades violentadas; 3) carencia de atención (no tiene otros programas de
atención a la violencia); 4) escuela establecida (infraestructura básica); 5) interés
de trabajo en los dos turnos del mismo plantel educativo (facilita el recurso de las
ludotecas y la transferencia); 6) escuelas de tamaño mediano (dos grupos por grado) y 7) disposición por parte del director/a, inspector/a y maestros/as para participar.
Al seleccionar la zona a intervenir, se aplican instrumentos para valorar la viabilidad, pertinencia e interés. Con los resultados obtenidos, se realizará la retroalimentación a la planta docente, para definir el interés en participar en el proyecto
y con las escuelas que decidan hacerlo se formalizará la relación a dos años. También durante este etapa, debemos asegurar los elementos necesarios para llevar a
cabo la intervención, por lo que implica gestionar el recurso humano, vinculándonos con las universidades para solicitar a estudiantes de servicio social y prácticas
profesionales, su participación en los siguientes dos años.
Con la aprobación e interés de la planta docente y el equipo operativo capacitado iniciamos formalmente la intervención. A esta etapa la llamamos posicionamiento. La etapa comprende seis meses de actividades que permitan acercarnos a la
comunidad educativa para conocer sus impresiones, expectativas y relaciones, para
entonces promocionar las estrategias del proyecto como apuesta a la atención a
sus problemáticas, esta etapa implica involucrarse en la dinámica escolar y comunitaria para formar parte de éstas y legitimar nuestra participación en la transformación. Las estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son el
diagnóstico escolar y la campaña del derecho al juego.
Solamente logrando el posicionamiento del proyecto, podemos dar paso a la
siguiente etapa: la apropiación. Durante un año se realiza trabajo formativo con
los niños, niñas, maestras, maestros y madres, favoreciendo que ellas y ellos mis-

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mos vivencien técnicas y dinámicas para el desarrollo de habilidades sociales. Las
estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son los recreos
cooperativos y la ludopaz; y la actividad que fortalece el trabajo en la comunidad
es el grupo mujeres promotoras de paz. Cuando las maestras, maestros y madres
de familia se permitan ejercitar sus habilidades sociales en la inclusión y la mejora
de la convivencia noviolenta en la escuela entramos a la etapa de la consolidación
del proyecto. Esta etapa pretende evidenciar el cambio de dinámica al interior de
la escuela, al favorecer que todos los y las integrantes de la comunidad educativa
tengan voz y voto en la toma de decisiones en la escuela, legitimando relaciones
equitativas en el ejercicio de poder, esta etapa tiene una duración de seis meses. La
estrategia que permite llevarla a cabo es el Comité de Convivencia Escolar.
La etapa final del proyecto la llamamos cierre – análisis porque nos permite detectar el impacto de la intervención, es decir, concluir cuáles fueron los cambios
presentados a partir de las actividades de Escuela Sin Violencia; ésta tiene una duración de tres meses. Para lograrlo es necesario cruzar la información de dos grandes
aspectos: el resultado de la operación y la impresión final de los beneficiarios:
1. Análisis de resultados de sistematización
• Comparativas encuesta de percepción de la violencia escolar para niños y niñas.
• Comparativa encuesta de percepción de habilidades sociales para niños y niñas.
• Comparativa encuesta de percepción de habilidades sociales para maestras/os.
• Registros de actividades con niños y niñas (Árbol de problemas, Decálogo de
normas y consecuencias, Bitácora de recreos cooperativos, Bitácora de Ludopaz).
• Registros de participación de maestras y maestros.
• Relatorías de grupos de reflexión.
• Productos ( guías de trabajo, manuales, videos).
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2. Valoración de proyecto por los beneficiarios/as
• Aplicación de encuesta de salida a un grupo representativo de la comunidad educativa y facilitadoras/es.
• Testimoniales.
Las etapas antes mencionadas permitirán que la evaluación del proyecto sea un
proceso continuo que tiene lugar en los distintos momentos de la intervención,
finalizando en la revisión entre los resultados obtenidos y los recursos o medios
dispuestos para su consecución (eficiencia), el grado en que se consiguen los objetivos establecidos (eficacia) y el impacto social (efectos).

Conjunción entre lo conceptual y lo operativo
Se han definido seis grandes estrategias para lograr los objetivos del proyecto, los
cuales incluyen una serie de actividades intencionadas a generar la participación e
integración de la comunidad educativa. Las estrategias son: Diagnóstico escolar, Campaña del derecho al juego, Recreos cooperativos, Ludopaz y Comité de convivencia escolar.
Lo primero que debemos plantear para iniciar las actividades en la escuela, es
tratar de conocer la opinión de todas las personas involucradas en ésta, para lograrlo, la primera estrategia se orienta a contar con la línea base, ésta nos proporciona información desde la comunidad educativa acerca de las habilidades sociales
y la violencia escolar, esta primera parte nos informa cuantitativamente de la problemática, además debemos completarla con el bagaje cualitativo que incluye las
opiniones, impresiones y expectativas. El diagnóstico escolar estudia la realidad de la
comunidad educativa a través del trabajo grupal por medio de un autodiagnóstico
con el árbol de problemas. Se realiza con cada grupo de la comunidad educativa
(uno con maestras/os, uno con madres y padres de familia y uno con niñas/os),
en la técnica se comparten causas, efectos y posibles soluciones a la o las problemáticas de violencia escolar que consideren desde cada grupo.

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También consideramos que para tener una convivencia noviolenta es necesario
generar condiciones de participación para todas y todos los y las involucradas ya
que uno de los generadores de violencia es estar al margen o excluido. En este
sentido involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones es un ejercicio de
democracia, una escuela democrática es un espacio de participación, legalidad y
justicia. Es necesario ofrecer posibilidades para que en la escuela las niñas y niños
comprendan la importancia de las reglas y se comprometan a respetarlas, además
de que desarrollen su capacidad de participación y toma de decisiones. Para el desarrollo de estas capacidades se requiere un proceso que involucra tres diferentes
niveles de regulación de la conducta:
1. Regulación basada en el respeto a reglas legales establecidas (ley).
2. Autorregulación basada en el respeto a reglas morales personales (moral).
3. Regulación mutua basada en el respeto a los acuerdos colectivos y en el
sentido de pertenencia (cultura).
Para propiciarlo, se considera que la campaña del derecho al juego es una estrategia
para promover y posicionar dentro de las escuelas el juego como un derecho de la
infancia, un medio para la socialización y el aprendizaje vivencial. Se orienta a:
1. Involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones de la escuela.
2. Aprender a jugar con normas y límites.
3. Construir normas de convivencia y consecuencias a su transgresión de
manera democrática.
Las normas de convivencia en la escuela son un instrumento para la formación
de una cultura de la legalidad, ya que señalan los derechos y deberes de las niñas
y niños, estableciendo los principios de las relaciones entre pares y con figuras de
autoridad. La estrategia inicia construyendo diez propuestas de normas de convivencia en cada grupo escolar, en las que las niñas/os y maestras/os dialogan de manera participativa sobre las normas que se requieren en la escuela para tener una
convivencia sin violencia. Estas normas deberán ser pocas de tal manera que puedan recordarse fácilmente, ser expresadas de manera clara y sencilla y ser factibles
de cumplir, todo ello con el fin de favorecer una plataforma mínima de legalidad.
Posteriormente se realiza una jornada electoral para definir de manera democrática las normas de convivencia de la escuela. La jornada se desarrolla elaborando boletas con todas las propuestas de normas en las cuales cada niña/o de
manera individual y libre señala las cinco que considere prioritarias depositando
la boleta en una urna. Al finalizar la votación, se hace el cómputo de los mismos
seleccionando las diez normas con mayor número de votos, publicándolas en las
áreas comunes y los salones de la escuela. Posterior a su publicación cada grupo
escolar dialoga sobre las consecuencias lógicas para aplicar en caso de trasgredir las
normas. Dichas consecuencias deberán ser respetuosas de los derechos de las niñas
y niños, expresadas de forma clara y sencilla, proporcionales a la trasgresión y relacionada directamente con ellas, basadas en la búsqueda de reparación de daños
y factibles. Se eligen de manera democrática en cada grupo y se colocan junto a las
normas que en conjunto constituirán el código de convivencia escolar.
Esta estrategia se orienta al primer nivel de regulación de la conducta (basado
en el respeto a la ley) a través del diseño participativo de las reglas, su permanente
revisión y el compromiso con su respeto, la disciplina y el ejercicio democrático de
la autoridad. También consideramos que otra forma de participación de las niñas
y los niños de manera espontánea es el juego, ante esto, la estrategia de los recreos
cooperativos consiste en realizar juegos y actividades durante los recreos escolares en
las que niñas y niños puedan participar de manera incluyente. Se orienta a:
1. Favorecer que los recreos sean espacios de ocio para la convivencia noviolenta.
2. Propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de forma
creativa.

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El ocio es una posibilidad para la comunicación y la convivencia creativa, en la
escuela regularmente el ocio tiene un carácter colectivo y esta característica da la
posibilidad de facilitar el desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan la
autonomía personal y que faculten a los niños/as para elaborar proyectos de vida
y para vivir en comunidad. El ocio es tiempo disponible para hacer, para imaginar,
para desarrollar la fantasía, para crear cultura. Las niñas y niños utilizan el “tiempo libre” dentro de las escuelas para el desarrollo natural de habilidades de convivencia noviolenta. Los recreos cuentan con una caja denominada “Ludomovil” que
contiene juguetes y materiales lúdicos sencillos que se ponen a disposición de las
niñas/os para el juego libre. En los juegos infantiles, los objetos tienen funciones
psicológicas importantes, fungen como sustitutos a ausencias afectivas y constituyen una fuente de placer y de seguridad. Permite a las niñas y niños constituir un
área intermedia entre ellas/os mismas/os y la realidad. Además, en el juego, los
objetos son importantes no por ser “cosas reales” sino por las características que a
través de la imaginación se les da.
Esta estrategia se orienta al segundo nivel de regulación de la conducta (basado en el respeto a reglas morales personales) a través de la participación libre,
equitativa y autorregulada de niñas/os en actividades colectivas durante los recreos por medio de objetos. Complementando el desarrollo de habilidades sociales, desde un espacio controlado para su trabajo, Escuela Sin Violencia propone la
Ludopaz, la cual consiste en un espacio físico dentro de la escuela, con recursos
lúdicos (juguetes, juegos y materiales didácticos) para trabajar la cultura de paz
a través de cuatro áreas temáticas: Expresión emocional, Construcción colaborativa, Yo,
mi comunidad y mi mundo y Diálogo y acuerdos.
Por otra parte, también consideramos que para lograr el desarrollo de una comunidad debemos tomar en cuenta en la intervención su estructura y diversidad,
su dinámica organizacional, liderazgos, redes de interacción interna y externa,
desarrollo de problemáticas y necesidades sentidas a partir de la cotidianidad y dinámica de las relaciones sociales. En la comunidad educativa, es igual, ya que para
el desarrollo de habilidades sociales es necesario tomar en cuenta que las niñas y
niños forman parte de un grupo que incluye a maestras y maestros, es decir una comunidad interior que no está aislada porque a su vez forma parte de una comunidad exterior que involucra a madres y padres, vecinos, instituciones. No podemos
lograr desarrollo sin la participación activa de los colectivos, ya que ellos son los
protagonistas de su desarrollo. La participación activa de la comunidad favorece
que sus integrantes compartan sus expectativas, sus problemáticas y alternativas de
solución para generar responsabilidad y compromiso, cambiando el esquema de
pasividad a protagonista del proceso de desarrollo.
Esta participación permite desarrollar en la comunidad competencias que facilitan mejorar procesos de autoestima y autonomía para la toma de decisiones frente a sus oportunidades, problemáticas y alternativas de solución dentro del ámbito
comunitario. Este proceso lo entendemos como la autogestión. La participación
orientada a la autogestión pretende lograr que las personas, a partir de la puesta
en marcha de sus competencias adquiridas se empoderen y pongan a prueba su
autonomía para decidir y definir sus propias condiciones de vida. El logro y sostenibilidad en el tiempo del desarrollo de una comunidad solo será posible con el
fortalecimiento del capital social, reflejado en la integración de una comunidad
con capacidad de decisión y una participación activa frente a su desarrollo, donde
la cooperación y la reciprocidad son elementos indispensables para la construcción y generación de redes de apoyo.
Para trabajarlo contamos con la estrategia del Comité de Convivencia Escolar. Esta
estrategia consiste en la integración de un equipo representativo de la comunidad
educativa encargado de mantener estrategias de promoción de la convivencia
noviolenta. Este equipo será capacitado en cultura de paz y estrategias de intervención en la escuela, además contará con acompañamiento y seguimiento para
apoyar el cumplimiento de sus objetivos. Con esta estrategia esperamos:
1. Asegurar la continuidad de las estrategias del programa y generar nuevas.

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2. Informar a la comunidad educativa de las actividades de la escuela relacionadas con la convivencia noviolenta.
3. Ofrecer una alternativa concreta de participación a madres y padres de
familia en la promoción de la convivencia noviolenta en la escuela.

Los elementos teóricos y políticos
La violencia es el ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza. Se presenta
en las relaciones asimétricas que implican la existencia de un “arriba” y un “abajo”
donde el “arriba” utiliza el poder de manera constante para abusar del “abajo” y
tomar el control. Según Galtung la violencia no forma parte de la propia naturaleza del ser humano pero sí tenemos el potencial para ejercerla, distingue tres
categorías: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.
La violencia estructural consiste en abusar de una población desde la organización política y económica, dejando a las personas sin la posibilidad de tomar
decisiones sobre sus propias condiciones de vida (salud, empleo, educación, alimentación, vivienda, identidad, etc.) manteniendo a comunidades en la marginación y/o exclusión. La violencia cultural, como el concepto lo indica, se refiere a los aspectos de la cultura que aportan una legitimidad al abuso de poder y
la discriminación. Por ejemplo, el caracterizar a las comunidades marginadas
como delincuentes, desordenadas y peligrosas, justificando el abuso como forma
de “atención” a sus necesidades. La violencia directa es una reacción ante estructuras (violencia estructural), creencias y costumbres (violencia cultural) abusivas.
Se manifiesta a través de abuso físico y psicológico. El abuso físico es la agresión
intencional y repetitiva, en el que se utilice alguna parte del cuerpo, algún objeto,
arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de su
contraparte, encaminado hacia su sometimiento y control; por su parte, el abuso
psicológico consiste en actos u omisiones repetitivos, cuyas formas de expresión
pueden ser prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, amenazas, actitudes devaluatorias y de abandono que provoquen en quien las recibe,
deterioro, disminución o afectación a la estructura de su personalidad.
Es decir, la violencia es todo aquello que obstruye el desarrollo de las personas, más amplio que los golpes u otras acciones fácilmente detectables. El abuso
de poder genera una cadena de violencia, un grupo violentado tiene siempre la
opción de ser agresor al repetir las acciones con las que fue sometido. Tendemos
a continuar esta cadena porque vivimos en una sociedad basada en relaciones de
poder en las que la violencia esta naturalizada. Galtung ha logrado desmitificar la
violencia como una esencia natural de nuestro ser, es decir, la violencia está generada por nosotros y nosotros somos los que la utilizamos. Por lo tanto la atención a
la violencia comienza por una distribución más democrática del poder.
Por esta razón, apostamos a la cultura de paz como proceso de aprendizaje colectivo, de costumbres, prácticas, códigos, normas y creencias basadas en los valores
de justicia, responsabilidad, libertad, cooperación, respeto y tolerancia, orientado
a incluir a todas las personas en la toma de decisiones para una distribución equitativa del poder. La cultura se construye a través de diferentes agentes socializadores,
entre ellos la escuela, la cual constituye un espacio donde puede favorecerse una
socialización incluyente que se oriente a la construcción de una cultura de paz. Por
lo tanto nuestra propuesta de trabajo radica en fortalecer el ejercicio del derecho
al juego porque si la cultura se construye y comparte a través de la socialización, el
juego – medio natural de las niñas y niños para socializar – , se vuelve también el
medio principal para la transformación de la cultura desde la infancia. El juego es
una actividad gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios
y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que existe en todas las culturas
y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal. Al tener estas características de
flexibilidad y apertura, el juego permite que las niñas y niños socialicen y desarrollen habilidades en la práctica. En el juego las niñas/os practican roles de género,
la democracia, las habilidades sociales, resuelven los conflictos que surgen en el
momento y se relacionan con el entorno.

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Marco metodológico – educación popular

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Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los
opresores; concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son
los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación
pretende condicionar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las
situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuanto más pasivos
sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad,
estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan
como sujetos generosos. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son
de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora”. “El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’
a los educandos con los contenidos de su narración”. Clasificando este sistema como una
concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando
los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán.”
Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos”. Como el dueño exclusivo de la información que será “depositada”, el
educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los
que no saben”. El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este
ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales
de la sociedad y penetra hasta el hogar. Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no
pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras
de futuros “invasores”. Las relaciones padres – hijos, en los hogares, reflejan de
modo general las condiciones objetivo – culturales de la totalidad en la que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en
los hogares donde se incrementa el clima de opresión.
La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien cómo adaptarse a la
sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla.
El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información,
con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo. En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a
los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones. La ideología fundamental
de la “educación popular” es una pedagogía y metodología critica, participativa, dialogal,
democrática y democratizadora, generadora de conocimiento, propiciadora del encuentro y dialogo. Sobre estos planteamientos fundamentales es donde se debe “analizar,
cuestionar, relativizar, incorporar, construir y reconstruir alguna propuesta.”

Resultados obtenidos en la operación del proyecto
Al inicio de la intervención la toma de decisiones sobre la implementación del proyecto dependía exclusivamente de la directora de la escuela y las/os maestros entendían que la violencia escolar era consecuencia de situaciones que los/as niños/
as vivían en casa o en sus colonias y las reflejaban en la escuela; sin embargo, en el
desarrollo del proyecto las y los maestros fueron desarrollando habilidades sociales
(validar emociones y sentimientos, identificar necesidades, participar y dejar participar, compartir intereses, trabajar en equipo) para involucrarse en la dinámica de
violencia escolar, cambiando su percepción al reconocerse como parte de la problemática, lo que permitió que cambiaran su rol a facilitadores de la cultura de paz.
Además, durante el desarrollo del mismo se evidencio que los diferentes sectores de la población se interesaban y participaban en el proyecto a partir de sus necesidades; por ejemplo, las y los maestros se interesaban en el material didáctico,
fotografías y videos; por su parte las madres de las familias se interesaron a partir de

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detectar cambios de conducta en sus hijos/as, sin embargo, quienes mantuvieron
una participación constante fueron los y las niñas, ya que por medio de la intervención identificaron que estaban siendo excluidos/as por los y las adultas, ante lo
cual tuvieron que desarrollar habilidades sociales, (identificación de la violencia,
validar sus emociones y sentimientos, compartir intereses, identificar necesidades,
empatizar y resolver conflictos), para que se legitimará su participación.
Por lo tanto podemos concluir que durante la intervención en tres años, se
fortaleció el empoderamiento de los y las niñas, lo que facilitó que fueran incluidos/as en la toma de decisiones para la mejora de la convivencia en la escuela y
también se fortaleció el trabajo en equipo entre los/as maestros/as y niños/as, ya
que los/as maestros/as tuvieron la capacidad de conocer y escuchar las opiniones
y necesidades del alumnado para hacerlos participes en la toma de decisiones para
la mejora de la convivencia.

Los escenarios de cambio y otros pertinentes
Esperando ser congruentes con la dimensión conceptual y metodológica, el proyecto es revisado constantemente a partir de la generación de conflictos y el diálogo
por parte de todas las personas involucradas en el proyecto (facilitadoras/, maestras/os, niñas/os, director/a, madres y padres de familia). Posibilitando el empoderamiento de los actores sociales para asumirse como participes y protagonistas de la
transformación de su realidad en la dinámica violenta, es decir, implica trabajar en
la relación dialéctica como beneficiaria/o y operativa/o de modelos noviolentos.
Nuestra responsabilidad es favorecer la coordinación entre cada grupo para
integrar una comunidad educativa sensible, conciente y activa en la generación
de recursos para la atención a sus problemáticas, valorando la riqueza de la heterogeneidad en ello, confirmando que no podemos dogmatizar y atenderlo como
grupo homogéneo. No basta la voluntad para transformar las cosas; tenemos que
intervenir conscientemente en la sociedad, porque si no lo hacemos estos cambios no se van a dar, promoviendo la toma de decisiones y apropiación de una
visión crítica para la búsqueda y fortalecimiento de saberes, poderes y recursos de
autoafirmación, el diálogo y la participación activa.
Buscamos potenciar habilidades y aptitudes para transformar el “no puedo” en
un “si puedo” identificando qué necesitamos tanto individual como colectivamente para movilizarnos y lograrlo.

REFERENCIAS
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FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Madrid. Siglo XXI Editores. 4ta. Reiempresión. 2010.
GALTUNG, J. Tras la violencia 3r: Reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando
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LÓPEZ GIL, Miguel Ángel., et al. 500 Dinámicas Grupales. Colombia. Grupo Internacional
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