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ano XII nmero 27

julho de 2016

Tantas

Palavras

Apropriao da escrita por alunos e professores

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ano XII nmero 27 julho de 2016

COORDENAO TCNICA
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria CENPEC
CRDITOS DA PUBLICAO
Coordenao
Dianne Cristine Rodrigues de Melo Ita social
Maria Aparecida Laginestra Cenpec
Texto e edio
Esdras Soares
Luiz Henrique Gurgel
Tereza Ruiz
Reviso
Rosania Mazzuchelli
e Mineo Takatama
Edio de arte
Criss de Paulo e Walter Mazzuchelli
Ilustraes
Criss de Paulo
Editorao
AGWM Editora e Produes Editoriais

Contato com a redao


Rua Minas Gerais, 228 So Paulo SP
CEP 01244-010
Telefone: 0800-7719310
e-mail: escrevendofuturo@cenpec.org.br
www.escrevendoofuturo.org.br

INICIATIVA

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Tenho uma folha branca


e limpa minha espera [...]
Ana Cristina Cesar
Poeta brasileira (1952-1983), homenageada da
Festa Literria Internacional de Paraty Flip 2016.

editorial

O saber de todos ns

entrevista

Roxane Rojo

Por novos e mltiplos letramentos

especial

12

O trabalho do professor e seus gestos didticos

reportagem

18

A Olimpada e a universidade

pgina literria

22

Conceio Evaristo

Olhos dgua

tirando de letra

26

Relato de prtica: um texto espera de sua autoria

oculos de leitura

32

Mximas impertinentes

De Olho na Prtica 40
Anlise lingustica e produo de textos:
reflexo em busca de autoria

indica oes 43
Para quem busca novidades para
ver, ouvir, falar, pensar e sonhar

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editorial

saber
de todos nos

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o mais de 80.000 professores inscritos em


quase 40.000 escolas, envolvendo 170.000 turmas. Chegamos 5- edio da Olimpada de
Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro, um
programa nascido em 2002 por iniciativa do
Ita Social, com coordenao tcnica do Cenpec. Em
2008, ganha a dimenso de poltica pblica pela parceria estabelecida com o Ministrio da Educao,
ampliando, dessa forma, sua abrangncia a professores
e alunos do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio,
em todo o territrio nacional. Ao longo desses anos, a
Olimpada, um bem-sucedido programa de formao de
professores de lngua portuguesa, tornou-se referncia
de metodologia de ensino da escrita em uma parcela
significativa de escolas pblicas do pas.
A equipe do Programa Escrevendo o Futuro costuma
receber relatos de professores descrevendo o contentamento que tiveram ao fazer com que seus alunos escrevessem e aprimorassem seus textos. A ao planejada
e executada ao longo de meses estreita os vnculos na
comunidade escolar, na medida em que favorece o trabalho colaborativo, a socializao dos conhecimentos e
o posicionamento crtico, abrindo perspectivas de transformao social. Ao desenvolverem as oficinas e estimularem estudantes para a desafiadora tarefa de escrever
e participar da Olimpada, professores abrem horizontes.
Os envolvidos ampliam seus repertrios, leem e so
lidos, so capazes de enxergar com outros olhos o lugar
onde vivem e, a partir do lugar de cada um, compem
o saber de todos ns.
Agora chegado o momento de finalizar as oficinas
realizadas em sala de aula e organizar-se para a seleo
do texto e postagem no Portal Escrevendo o Futuro. No
se esquea: a data limite 19 de agosto. Enviar o texto

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respeitar o prprio trabalho, o esforo do aluno, autor


do texto escolhido e tambm de todos os outros colegas
que saram fortalecidos desse processo.

O que tem por aqui


Esta a primeira edio inteiramente virtual de Na
Ponta do Lpis e foi disponibilizada em um formato que
permite tambm a impresso, caso algum assim deseje.
Entre os destaques deste nmero, voc encontra a
entrevista com a linguista Roxane Rojo sobre um tema
bastante caro a todos que trabalham com educao:
letramentos; alm de retomar a origem e mudana do
conceito ao longo do tempo, traz para a discusso as
ideias de multiletramento e multimodalidade. O pesquisador Sandoval Nonato Gomes-Santos aborda o trabalho
do professor e seus gestos didticos, como criar situaes para que o conhecimento a ser aprendido aparea
e circule na sala de aula. A escrita do professor ganha
destaque no artigo de Maria Cristina Zelmanovits, ao
refazer os caminhos do prprio trabalho no relato de prtica. Outra especialista, Mrcia Mendona, traz um novo
olhar para a prtica de anlise lingustica como ferramenta para a leitura e produo do texto.
Para finalizar, o debate poltico e pedaggico em
torno da leitura e formao de leitores, no artigo de Luiz
Percival Leme Britto, docente da rede de ancoragem da
Olimpada. Na seo Pgina literria, uma histria da
premiada escritora mineira Conceio Evaristo, expoente
da literatura negra feminina no Brasil atual. E a reportagem evidenciando como docentes de universidades brasileiras esto utilizando o Portal Escrevendo o Futuro para
formar professores de lngua portuguesa.
Desejamos sucesso no trabalho de aprimoramento dos
textos de seus alunos e, claro, uma agradvel leitura!

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entrevista

oxane
ojo
O termo letramento entrou no nosso
dia a dia h muito tempo, mas ele
frequentemente confundido ou entendido
como equivalente alfabetizao e at
mesmo ao alfabetismo. Sabemos que
no se trata da mesma coisa. Hoje j
se fala em prticas de letramento e em
multiletramentos. Gostaramos que voc
nos explicasse essas diferenas.

Por novos
e mltiplos
letramentos

Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

Roxane Rojo, professora livre-docente do


Departamento de Lingustica Aplicada
da Unicamp, participou de uma conversa
gravada em vdeo*, com direo de
contedo de Ana Luiza Marcondes
Garcia, Egon Rangel e Cristiane Mori,
que comandou a entrevista com a
pesquisadora sobre multiletramentos
e suas prticas e de como evoluem
acompanhando a realidade social.
Roxane Rojo alerta: Os gneros se
multiplicam e a cada dia surge um novo;
como muda o tempo todo, o tempo todo
tem desafio. Cada professor vai ter de
refletir sobre o que ele gostaria de fazer.

*O vdeo completo est disponvel em <https://www.escrevendoo


futuro.org.br/conteudo/videos/formacao/palestras/artigo/2239/
pedagogia-dos-multiletramentos>.

O conceito aparece l nos anos 1980,


fim dos anos 1970, onde os prprios autores, eu diria, usavam como equivalentes o
conceito de letramento, no singular, e de alfabetismo. Por qu? Mais tarde outros autores vo dizer: Essa uma viso
muito escolar, cristalizada, do letramento valorizado pela escola,
pelo jornalismo, por certas instncias sociais que tm fora. H outros letramentos e outras maneiras de usar a escrita
na sociedade que so completamente ignoradas e no valorizadas; dessa forma, esse
um conceito que foi evoluindo e pode ter milhares de nomes: letramento; tipos e nveis
de letramento; letramentos, no plural; prticas de letramento, depois multiletramento;
e, mais recentemente, novos letramentos. A
evoluo continua conforme caminham os
estudos e a realidade social. Numa sociedade como a nossa da ps-modernidade ou
da alta modernidade usam-se a escrita e a
leitura, a produo, os signos mediadores o
tempo todo e em prticas muito diferenciadas. Por exemplo, se eu digo: Voc vai tirar
dinheiro no caixa do banco ou pagar com
carto de dbito sua conta. Voc vai dizer:
Ah, mas isso no letramento porque eu
estou digitando nmeros. Mas nmeros so
uma forma de letramento e de escrita matemtica tambm, eu estou usando a escrita
na prtica cotidiana que a escola no vai ensinar, porque no um letramento valorizado para a escola. Na escola, a professora faz
a chamada, pede para o menino ler o texto
em voz alta, e essa claramente uma prtica

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Foto Thomaz Pedro

de confundir com alfabetismo.


Uma coisa quando trabalho com
capacidades, habilidades e competncias de leitura ou com alfabetizao e formas de escrita ou com
formatos e funcionamento dos gneros. Isso refletir sobre. Outra
usar o letramento como prtica
para compreender criticamente e
produzir. preciso separar um
pouco as duas coisas: o ensino de
contedos e o ensino de prticas
que tm de ser exercitadas.

Ento, essas prticas de


letramento necessariamente
envolvem diferentes culturas,
diferentes contextos culturais?

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de letramento escolar valorizada que vai se


confundir com alfabetizao e alfabetismo
porque esse o recorte do letramento que
s a escola faz. Em outros lugares, vou ter
outras coisas, por exemplo, dirigindo o carro, vem um menino, com a sua camiseta
toda esfarrapada e pendura no retrovisor um
saquinho de bala de hortel com um bilhete:
T vendendo: R$ 3,50; preciso do dinheiro,
por favor, compre. Pouca gente reconhece
isso como uma prtica de letramento, primeiro porque pouco valorizada, segundo
porque a escrita est l e poderia ter sido
oral; ento por que a escrita est l? Pra ele
preservar a prpria face, no precisar pedir
esmola ou vender pessoalmente. Alm do
fato de poder colocar em cinco carros, enquanto o farol est fechado, ao invs de um
s. uma prtica de letramento muito til em
situao de trabalho de rua. Isso no valorizado pela escola. A escola tem de ampliar
para prticas de culturas locais mais variadas que apenas a prtica valorizada, e parar

Certamente. Temos um exemplo


muito interessante de letramento
em cultura local (no valorizado).
Vou ler uma notcia que saiu na
Folha Online, em 8/11/2006, na coluna de
Gilberto Dimenstein, Misturas de outro
mundo1: Tocador de atabaque num terreiro
de umbanda em Vila Medeiros, zona norte
[de So Paulo], Renato Dias ficou intrigado,
certa noite, com as frases balbuciadas, em
aparente transe, por um guia espiritual. Disseram-lhe que talvez fosse uma lngua indgena. [...] Independentemente de quaisquer
convices religiosas, aquela cena acabou se
materializando no primeiro CD de rap com as
letras em tupi de que se tem notcia. Fiquei
interessado na sonoridade daquelas palavras, diz Renato. Ele ento foi procurar um
professor da USP, especialista em tupi, para
entender aquelas palavras e fazer rap em
tupi. O CD chama Kaumoda, e foi lanado em
2008. Continua o texto do jornalista: O
projeto s foi possvel graas a uma inusitada mistura de um terreiro de umbanda com
1. Disponvel em <http://www1.folha.uol.com.br/folha/
dimenstein/colunas/gd081106.htm>.

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o rigor acadmico da Universidade de So


Paulo, ou seja, uma prtica valorizada e no
letrada, porque nas prticas pr-escritas
no vamos ter letramento.

Por que essas prticas de letramento que


voc est mencionando necessariamente
implicam contextos culturais diferentes?
A escola tem de contemplar os contextos
culturais diferenciados, as culturas locais de
onde se est trabalhando. Esse um programa que abrange o Brasil inteiro. No vou me
arvorar de conhecer as prticas letradas
locais do pas inteiro, mas vou salientar que
necessrio ter abertura para no trabalhar
somente com as culturas valorizadas. importante que a escola trabalhe com o jornalismo, com a divulgao cientfica, que so as
prticas valorizadas, mas tambm acolha
as prticas do alunado.

Voc acabou de dar o exemplo do rap


na notcia que voc leu. Isso me remete
questo da presena das mltiplas
linguagens nos textos que circulam hoje.
Atualmente no se l mais s um texto
escrito. Queria que voc explicasse sobre
a presena das mltiplas linguagens,
da multimodalidade nos textos.

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Na verdade, se pensarmos na prpria escrita e nos textos escritos, a escrita tem uma
mancha de pgina, tem uma diagramao, a
escolha do tipo de caligrafia, de serifa, de
tipografia; portanto, a escrita imagem tambm, no s linguagem escrita propriamente dita. H muito tempo os textos, seja
de jornal, seja de livro didtico, trazem tambm infogrficos, mapas, que so sobretudo
imagens e a escrita inserida nessa imagem.
Dessa forma, a primeira questo que no
s agora que isso ocorre, porque se pensarmos na televiso e no rdio, que esto a
desde 1920, 1930, eles j viabilizavam a
reproduo de vdeos, filmes, cinema, udio,
msica etc. O problema que a televiso, o

rdio e mesmo o cinema entraram muito


pouco e muito lateralmente na escola, a qual
muito aferrada ao texto escrito, entendido
como sistema de escrita e no como imagem.
Vamos analisar Arnaldo Antunes, que faz
maravilhosos poemas visuais com caligrafias,
ento percebemos que a escrita imagem.

Poema visual de Arnaldo Antunes2.

A segunda questo que tendemos a


ver essas outras linguagens, a multimodalidade, como uma ilustrao da escrita, ou
seja, a escola est muito aferrada a essa
ideia de que letramento letramento da
letra, letramento da escrita. As novas tecnologias vieram mudar isso. Elas funcionam o
tempo todo com tudo misturado, junto.
Atualmente importante trabalhar com esses textos multimodais ou multissemiticos,
que tm imagem, imagem em movimento,
udio etc. Nesse caso, a tendncia dos professores tem sido usar, por exemplo, vdeo
ou rap como uma ilustrao, um momento
de descanso ou distrao, ou um relax na
aula, mas no como objeto de ensino de leitura escrita, o que ele de fato , ou seja, temos
de aprender a ler a imagem, a ler a msica,
a ler um design, da mesma forma que aprendemos a ler e, sobretudo, a produzir textos
escritos. Essa uma questo bem importante, porque as crianas pelo menos, boa
parte delas que esto chegando escola
j tm acesso a tecnologias mveis e das
2. Disponvel em <http://www.arnaldoantunes.com.br/new/
sec_artes_obras.php?id_type=4>.

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u tenho de saber interagir com a imagem, ler a imagem,


ler o mapa, ler a legenda do mapa, tudo para relacionar com o texto
que nao est so escrito no livro.''

quais j so usurias. A escola vai ter de refletir sobre isso, porque as pesquisas tm
mostrado que no se trata de classe social
ou de ter ou no dinheiro, mas da realidade
das crianas da atualidade.

Poderia dar um exemplo sobre isso que


voc acabou de dizer?
o problema do material didtico, das
propostas didticas, dos projetos didticos
de que o professor dispe. Um exemplo que
eu acho bem interessante pensar as tecnologias para produzir esses materiais. Tem
um vdeo no site de palestras Ted Talk, de um
jovem norte-americano, Mike Matas3, que
criou uma maneira de fazer livros digitais
que no so PDFs enfiados no tablet, mas
livros digitais interativos, multimodais. Nesse
vdeo, podemos avaliar o quo diferente
pode ser essa leitura no meio do texto, o
livro permite que se abra um mapa digital
interativo pelo qual se navega pelas regies
dos Estados Unidos para localizar, por exemplo, onde se tem energia elica ou energia
3. Disponvel em <http://www.ted.com/talks/mike_matas?
language=pt-br>.

Como a escola pode incorporar o


trabalho com os multiletramentos no seu
cotidiano?
H dois aspectos que temos de pensar,
e que se desdobram em muitos outros. Um
aspecto a questo do currculo, de como
que eu junto um currculo que foi forjado para
o letramento da letra, para a leitura e a
produo de textos escritos, com esse novo
funcionamento dos letramentos, sobretudo,
nos dispositivos digitais, que implica no trabalho com multiletramentos. Eu teria de repensar a questo do currculo, tanto na direo de como juntar as culturas locais dos alunos com a cultura valorizada que a escola quer
abordar quanto na questo da leitura e da
produo, sobretudo, das diferentes linguagens nos textos que circulam em ambientes
digitais, na televiso etc. Jay Lemke, autor
norte-americano, que pesquisa o ensino de
cincias e novas tecnologias, diz o seguinte:
Tanto faz se a mdia voz ou vdeo, diagrama
ou texto, o que importa saber como criar
significao da maneira como os nativos
[como os alunos que j mexem com isso, editam vdeo, produzem beats para fazer raps
etc.] o fazem. Dessa forma, tenho novas
ferramentas de leitura e produo que precisam ser exploradas em sala de aula e, portanto, precisam de um currculo revisitado,
digamos, um Projeto Escrevendo o Futuro.
Outro aspecto que isso tambm implica
mudana no s no currculo, no material

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Foto Thomaz Pedro

solar, e o tamanho do parque. Quer dizer, eu


tenho de saber interagir com a imagem, ler
a imagem, ler o mapa, ler a legenda do
mapa, tudo para relacionar com o texto que
no est s escrito no livro, mas est sendo
falado pelo Al Gore [poltico norte-americano] numa videoaula que est dentro do livro.
Um material que j no separa mais escrita
de vdeo, de fala, de udio, de diagrama e de
animao. Essa a mudana para onde se
aponta a sociedade.

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didtico, nos dispositivos, mas tambm na


pedagogia. No possvel fazer isso de maneira transmissiva, at porque muitas vezes
os alunos sabem mais do uso da ferramenta,
do dispositivo, da produo que o professor.
Em 2000, quando o Grupo de Nova Londres comeou a falar a respeito da pedagogia
dos multiletramentos, eles sofreram reao
muito forte da pedagogia mais tradicional nos
Estados Unidos e deram uma recuada. Propunham um diagrama de quatro quadrantes,
com um smbolo no meio para mostrar que
eles se interpenetravam. A funo desse diagrama era ilustrar o que era a pedagogia do
multiletramento. O primeiro quadrante representa o usurio funcional, ou seja, tenho de
saber operar o dispositivo e seus programas e
aplicativos, isso o requisito mnimo. Alm
disso, preciso que ele seja criador de sentidos (segundo quadrante), produtor, e, portanto, mais que mero consumidor. Para ser um
criador de sentidos, ele tambm precisa ser
leitor crtico ou analista crtico (terceiro quadrante). necessrio que ele consiga ler e
analisar criticamente, o que est disponvel no
digital, para criar sentidos que transformem,
modifiquem (quarto quadrante).

um pouco o nada se cria, tudo se


transforma, que a ideia do remix. Criar a
partir do que os outros j fizeram. E essa
uma pedagogia diferente que estamos
comeando a experimentar, ou seja, essa
pedagogia clssica em que o professor detentor do conhecimento e o aluno receptor
muda muito. A ideia agora que todos
professores e alunos trabalhem colaborativamente em pedagogias de projeto, as
quais tendem a ser interdisciplinares, e no
mais ficar restritas ao estudo exclusivo de
lngua portuguesa.

Isso que voc est dizendo combina com


uma pedagogia de projetos?
Sim, de projetos em geral e interdisciplinares. Claro que no estou falando de transdisciplinares, envolvendo todas as disciplinas,
mas posso trabalhar, por exemplo, histria e
geografia quando analiso um mapa interativo; ou trabalho forosamente com matemtica e geografia quando analiso a imagem do
Google Maps. Isso interdisciplinaridade,
projetos que tenham objetivos muito claros
no que diz respeito tanto tecnologia quanto
leitura, escrita, ao gnero etc.

Usurio funcional
Competncia tcnica
Conhecimento prtico

Criador de sentidos
Entende como diferentes
tipos de texto e de
tecnologias operam

Analista crtico
Entende que tudo o que
dito e estudado fruto de
seleo prvia

Transformador
Usa o que foi aprendido
de novos modos

Diagrama proposto pelo Grupo de Nova Londres.

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preciso um grande trabalho transdisciplinar


para entender o que acontece com essa difusao dos gneros,
que se multiplicam, e a cada dia surge um novo.''

O grande perigo a escola pensar o digital como um tablet de PDFs de escrita.


Assim, bastaria ter o dispositivo para colocar coisas, sobretudo escritas, e continuar
trabalhando com os descritores de leitura
escrita para o letramento da letra. Mas no
disso que estou falando, a pergunta um
pouco Deus e sua poca, porque, quando
voc me pergunta como ser proficiente nos
gneros do ambiente digital, eu tenho que
saber de quais gneros voc est falando,
existe desde meme, gif, que esto circulando
nas redes sociais, que so tambm ambientes digitais para circulao de gneros, at
como se comportar diante do Facebook; como
se promover e ganhar dinheiro em rede de
mdia, que virou profisso, por exemplo, no
YouTube; como produzir um remix, um AMV
(Anime Music Video clipe de vdeo e udio),
um Photoshop, uma arte digital, um poema
visual, um ciberpoema; enfim, existe uma
legio de gneros que so letramentos muito
variados e cada um deles vai envolver prticas e procedimentos tcnico-funcionais
especficos, por isso no vou falar em capacidade, em competncia, em alfabetismo, em
habilidade. Quando eu brinco Deus e sua
poca o que estamos estudando agora.
Quando Lemke diz: O que importa saber
como os nativos o fazem, ele quer dizer como
que o MC Bin Laden faz seus raps, como
que um remixer como o Timbu Fun faz seus
remixes etc., tenho que ver sobretudo como
isso produzido para poder ser um leitor crtico daquela produo. Tenho um grupo de
estudo com meus alunos onde, basicamente,
so eles que me ensinam. Trabalhamos colaborativamente na produo do material e na

reflexo. Atualmente dividimos o trabalho


em udio, seja msica, seja podcast; vidding,
que uma grande categoria, vai desde vdeo
promocional, empresarial, at remixes, AMV;
animao; design chamamos de design
porque pode ser animao, arte digital,
photoshopping, arquitetura digital, game,
que um caso parte e pode ser um exemplo muito interessante de trabalho com toda
uma corrente de game learning, que defende
a gamificao dentro da escola. Lembro de
um game que foi feito com uma tribo indgena, Kaxinaw, para fazer circular os mitos
da cultura Kaxinaw. De novo a multiculturalidade. Um jovem arquiteto, editor de vidding,
produziu um game contando o conjunto de
mitos fundantes dessa cultura Kaxinaw,
dando visibilidade etnia4.
O resumo disso tudo que preciso um
grande trabalho transdisciplinar para entender o que acontece com essa difuso dos
gneros, que se multiplicam, e a cada dia
surge um novo; como muda o tempo todo, o
tempo todo tem desafio. Cada professor vai
ter de refletir sobre o que ele gostaria de
fazer. Tudo possvel: mapa interativo, linha
do tempo etc. Recentemente, trabalhamos
com algumas propostas de edio de vdeo,
podcast, e tudo isso possvel de ser feito
desde os pequenininhos. Cada projeto escolar vai ter de fazer escolhas, estabelecer critrios que tragam benefcios tambm para
o letramento da letra. Quais os gneros do
letramento da letra que eu quero trabalhar,
qual esfera e que ferramentas mais se prestam a esse critrio.
Nesse projeto, o nosso aluno o que
sempre deveria ter sido o protagonista.
uma pedagogia do protagonismo!

4. Disponvel em <http://www.itaucultural.org.br/observatorio-noticias/huni-kuin-entrevista-com-os-criadores-do-primeiro-video-game-kaxinawa>.

Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

Na escola se fala muito sobre o aluno


ser proficiente em leitura, em escrita, mas
hoje outra questo se coloca: como ser
proficiente na leitura e na produo desses
gneros que esto no ambiente digital?
O que a escola pode fazer?

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especial

O trabalho do professor
e seus gestos didticos
Sandoval Nonato Gomes-Santos

Por que a ao
do professor pode
ser considerada
um trabalho?

O que faz o professor em sala de aula j foi considerado


misso, sacerdcio, didtica, mediao, entre outros rtulos.
Tem sido considerado tambm, hoje em dia, trabalho. o
que nos mostram os estudos realizados pelos professores
Bernard Schneuwly e Joaquin Dolz, junto com seus colegas
colaboradores, na Universidade de Genebra.
Na ao de ensinar encontram-se pelo menos trs ingredientes do conceito de trabalho, conforme tratado na histria
do pensamento social: a ao de um sujeito sobre um objeto com o auxlio de um instrumento, resultando dessa
ao um produto.
No caso do trabalho de ensino, o professor atua sobre
os processos de apropriao do conhecimento pelo aluno utilizando-se de diferentes instrumentos ou ferramentas e
visando a um produto (a transformao desses processos de
apropriao, ou seja, a aprendizagem dos alunos).

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Sandoval Nonato
Gomes-Santos professor
do Departamento de
Metodologia de Ensino
e Educao Comparada da
Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo
(USP), com mestrado em
lingustica aplicada e
doutorado em lingustica.

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Como o trabalho
do professor?

Como se pode atuar sobre uma matria ou um objeto que


no tem a forma e as propriedades da madeira (no trabalho
do marceneiro, do carpinteiro ou do arteso), da massa de cimento (no trabalho dos pedreiros) ou do tecido (no trabalho
das costureiras)? Como o professor pode atuar sobre os processos de apropriao do conhecimento do aluno que so processos de natureza psicolgica, cognitiva ou psquica?
O professor utiliza-se de um atalho: cria situaes para que
o conhecimento a ser aprendido aparea e circule na sala de
aula, ganhe uma forma que permita seu manejo, por ele prprio
e pelos alunos. Mediando o acesso a esse conhecimento, o trabalho do professor vai promovendo desafios para que o aluno
v se aproximando do conhecimento e dele v se apropriando.
Assim, o trabalho do professor atua indiretamente sobre seu
objeto ensinando os objetos de conhecimento que o professor atua sobre os processos de aprendizagem dos alunos.
por isso que no simples o trabalho de ensino: porque
ele s consegue atuar sobre seu objeto que outro sujeito
se promover a vontade, o querer nesse sujeito de ser transformado. Da que as situaes criadas pelo trabalho do professor
tm como princpios bsicos o convencimento dos alunos e
sua vontade de engajamento nas atividades propostas.

Quais os gestos
do trabalho de ensino?
Para convencer e engajar, o trabalho de ensino promove duas grandes aes sobre o conhecimento (os contedos ou objetos de ensino) a
ser apropriado pelo aluno. Essas duas aes so chamadas de gestos
didticos do professor.

Por um lado, temos a ao de tornar presente na sala de aula o conhecimento, de torn-lo um objeto que pode ser manipulado, sobre o qual se
pode falar e pensar. Em outras palavras, a ao de familiarizar o aluno do
objeto de conhecimento, sensibiliz-lo para descobrir pontos de identificao de seu cotidiano e de sua histria com esse objeto.
Essa ao conhecida pelos professores como a fase de contextualizao do objeto de conhecimento (e ganhou grande importncia na proposta didtica de ensino por meio de gneros textuais). Est presente ao
longo de todo o percurso de ensino, embora geralmente ocorra no incio
das sequncias didticas ou oficinas, por meio, por exemplo, da leitura de
textos ou da exibio de vdeos como instrumentos de sensibilizao do
aluno para determinados aspectos do gnero textual considerado: seu
tema, a forma como se organiza ou os recursos usados em sua produo.

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a) O gesto de presentificao

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b) O gesto de desdobramento ou topicalizao


Por outro lado e complementarmente, temos a ao de
desdobrar o conhecimento tornado presente, em suas facetas, em seus constituintes ou pontos relevantes. Em outros
termos, a ao de ir decompondo o objeto de conhecimento,
dando nfase a determinados aspectos, estabelecendo vnculo
entre eles, retroalimentando-os.
Essa ao de desdobramento do objeto de conhecimento
pelo trabalho de ensino contemplada pelos vrios mdulos, etapas ou oficinas que compem a sequncia de ensino de determinado gnero textual. Na sequncia de ensino
do gnero textual Artigo de opinio, por exemplo, os mdulos de atividades destinados ao trabalho, seja com dados
informacionais para a ancoragem de argumentos, seja com
estratgias e recursos de argumentao, correspondem a
duas facetas particulares do objeto de conhecimento (o gnero
textual ensinado): uma faceta de natureza temtica (sobre o
que argumentar) e outra de natureza pragmtica ou retrica
(como argumentar).

Outros gestos
didticos

A esses dois gestos fundamentais do trabalho de ensino


articulam-se outras aes sobre o objeto de conhecimento,
outros gestos didticos que subsidiam sua coconstruo pelo
professor em interao com os alunos. Vamos olhar mais de
perto esses outros gestos:
o uso de instrumentos didticos: como trabalhador, o professor usa recursos, instrumentos ou ferramentas que atuam sobre a
relao dos alunos com o conhecimento tornado presente na sala
de aula. Cria, assim, o ambiente para que os alunos manipulem o

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objeto de conhecimento, para que pensem e falem sobre ele.

Os instrumentos do trabalho do professor consistem nos


materiais utilizados nas atividades textos impressos ou em
suporte digital, filmes, computador, projetor de slides, lousa,
giz, dicionrio e principalmente o livro didtico. A esses materiais vinculam-se outros instrumentos: a exposio oral na
sequncia da exibio de um filme, a leitura oral de um texto
do livro didtico, a discusso em torno do tema de uma
matria coletada na internet. Entre os vrios instrumentos
do trabalho do professor, aquele mais transversal a todos
os outros a tarefa ou o exerccio, pelo qual o professor
permite aos alunos manipularem de diferentes modos o objeto
de conhecimento. Se quisermos conhecer um pouco mais
sobre como age o trabalho do professor em sala de aula, a
observao desse instrumento a tarefa ou o exerccio proposto traz muitos e variados indcios.

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a regulao da aprendizagem: a transformao dos processos de


apropriao de conhecimentos pelos alunos, objetivo do trabalho do
professor, vai sendo acompanhada por um conjunto de recursos de avaliao que visam a conhecer avanos e obstculos no percurso de aprendizagem deles. O gesto de regulao da aprendizagem pode-se dar
tanto como culminncia de um intervalo desse percurso caso das provas bimestrais quanto ao longo de desenvolvimento das atividades e
de resoluo das tarefas, na interao em sala de aula caso das atividades de reescrita do texto.

Entre os recursos de avaliao da produo escrita encontram-se as fichas ou grades de avaliao e de autoavaliao dos
textos produzidos. Tais recursos buscam contemplar as facetas ou
os pontos do objeto de conhecimento trabalhados ao longo da
sequncia de ensino do gnero textual, por exemplo. Assim, podemos dizer que o gesto de regulao da aprendizagem encontra-se
intimamente relacionado ao gesto de topicalizao do objeto de
ensino: s possvel avaliar as facetas do conhecimento eleitas e
efetivamente ensinadas. Dessa forma, o corpo a corpo com os alunos no transcurso das oficinas o principal informante sobre os
modos com que eles se engajam nas atividades e reagem s tarefas propostas, ou seja, o principal indicador para avaliao de seus
processos de apropriao.

a criao da memria didtica: como vimos, o trabalho de ensino de


um objeto de conhecimento como o gnero textual, por exemplo
constri-se ao longo de uma sequncia de atividades distribudas em um
percurso temporal. Nesse percurso, atuam fundamentalmente tanto o
gesto de tornar presente, a cada oficina e no conjunto delas, o objeto de
conhecimento, quanto o gesto de desdobrar esse objeto pelo foco sobre
alguns de seus constituintes. O gesto de criao da memria didtica tem a funo de alinhavar esses constituintes ao longo do percurso
de atividades, criar nexo entre o que foi ensinado, o que se est ensinando

Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

e o que ainda ser.

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Assim, o gesto de criao da memria didtica permite tornar orgnico o percurso de atividades propostas pelo professor
e, assim, possibilita ao aluno estabelecer associaes entre
aquilo que aprendeu e o que poder aprender. Em alguns casos,
a criao de memria didtica efetivada no incio de cada
nova oficina, quando o professor reconstitui junto com os alunos o que fizeram ou estudaram na oficina anterior, como modo
de engaj-los nas novas atividades. Em outros casos, efetivada
de maneira prospectiva, ao final de uma oficina, quando o professor prope o levantamento de dados, entrevistas ou a coleta
de contos ou relatos orais da localidade, por exemplo, como
modo de repertoriar os alunos para o desenvolvimento das atividades de produo de escrita posteriores.
a institucionalizao do conhecimento: no desdobramento do
objeto de conhecimento em alguns de seus constituintes ao longo
das oficinas, inevitvel que esses constituintes sejam apropriados
de modo mais ou menos singular ou particular por determinados
subgrupos de alunos ou por determinados alunos individualmente.
Para alguns, o que adquire maior relevncia podem ser as imagens
lricas suscetveis de serem evocadas com base em um tema escolhido para a escrita do poema; para outros, o jogo de palavras, o
ritmo criado pelo paralelismo de estruturas e construes sintticas que ganham salincia. O gesto de institucionalizao do
conhecimento permite tornar comuns para a turma como um
todo essas diversas salincias ou relevncias que os constituintes
do objeto de conhecimento vo adquirindo na experincia de apropriao dos alunos. Nessa direo, ele ajuda, como o gesto de criao de memria didtica, a dar organicidade a esses constituintes,
a criar uma verso integral do que foi trabalhado ao longo das oficinas, a ser compartilhada como conhecimento de todos.

Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

Esse gesto geralmente conhecido na prtica escolar como sistematizao dos conhecimentos, quando o professor, em algum momento do percurso de ensino, faz uma parada para
construir uma sntese (por exemplo, por meio de uma aula de reviso) das vrias facetas do
objeto trabalhadas. Como normal em um grupo de alunos a existncia de diferentes estilos
e ritmos de apropriao do conhecimento, o gesto de institucionalizao permite, em ltima
instncia, evitar as desigualdades escolares, uma vez que busca restituir turma como um
todo aquilo que, embora seja faceta relevante na apropriao do gnero textual, pode-se ter
perdido ou tornado menos relevante para determinados alunos.

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Para terminar,
por enquanto

Tanto os dois gestos fundamentais do trabalho de ensino


presentificar e desdobrar o conhecimento quanto os quatro
outros gestos que lhe so complementares fazer uso de instrumentos didticos, regular a aprendizagem, criar a memria
didtica e institucionalizar o conhecimento representam
uma entre as vrias maneiras possveis de olhar o trabalho do
professor e pensar sobre ele. Assim, os gestos didticos no
so camisas de fora a que se ajustam as aes de todo e qualquer professor, independentemente do contexto em que atue,
do perfil de seus alunos ou dos constituintes do conhecimento
eleitos para o ensino. No bem assim.
Os gestos didticos ganham corpo mesmo na interao
entre professor e alunos, existindo antes dela apenas como
expectativa (o que planejo fazer) e se fazendo efetivamente no
calor dessa interao.
esse carter altamente dialgico e interativo dos gestos
do professor que promove os desafios com que os alunos se
confrontam e nos quais se engajam na construo de sua
aprendizagem. So certamente esses desafios que motivam o
conjunto amplo e diversificado de recursos e atividades propostas pelas oficinas de recepo e produo de gneros textuais
na Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro.

Para saber mais


GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. A escrita nas formas do trabalho docente, in: Educao e pesquisa.
So Paulo: Universidade de So Paulo, v. 36, n- 2, mai./ago., 2010, pp. 445-457.
GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato; JORDO, Heloisa Gonalves. Interao e trabalho docente em aula
de alfabetizao, in: Trabalhos em lingustica aplicada. Campinas: Unicamp, v. 53, 2014, pp. 33-54.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquin. Des objets enseigns en classe de franais Le travail de
lenseignant sur la rdaction de texts argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes: Presses
Universitaires de Rennes, 2009.

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reportagem

A Olimpada
e a universidade
Luiz Henrique Gurgel

Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro, desde seu incio,


buscou manter vnculos com universidades pblicas brasileiras, seja
incorporando sua metodologia estudos e experincias dos docentes
que trabalham com projetos de leitura e escrita, seja servindo a esses
mesmos especialistas como fonte para pesquisas. Em 2009, criou-se a
chamada Rede de Ancoragem, que rene docentes dessas instituies e
representantes do Consed e das Undimes em cada Estado, para as formaes de professores das redes pblicas.
A revista Na Ponta do Lpis procurou alguns desses docentes de instituies universitrias pblicas do pas para saber mais sobre os projetos
que conduzem e nos quais a Olimpada o foco.

Pesquisas de mestrado
Em Santarm, na Universidade Federal do Oeste do Par (Ufopa), o
professor Luiz Percival Leme Britto coordena o Lelit grupo de estudos,
pesquisa e interveno em leitura, escrita e literatura na escola. Uma das
principais linhas de trabalho do grupo desenvolver aes e pesquisas
com a Olimpada. Atualmente tem oito participantes: quatro no mestrado
em educao e quatro no mestrado profissionalizante em rede de lngua
portuguesa. Metade dos projetos de interveno em escolas da regio e
a outra metade examina aspectos terico-prticos com base nos materiais,
jogos e publicaes produzidos pelo Portal Escrevendo o Futuro.
Entre os objetos de pesquisa de dois mestrandos esto a prpria revista Na Ponta do Lpis, e outros dois estudos esto analisando os textos dos

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Em Santarm, Par,
grupo de estudo
desenvolve aes
e pesquisas
com a Olimpada.

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Em Macei, Alagoas,
alunos estudaram e
planejaram as Oficinas
que seriam desenvolvidas
com turmas de
Ensino Fundamental.

estudantes finalistas de 2014. Outras quatro mestrandas do grupo realizam pesquisas em escolas de Ensino Fundamental e Mdio dos municpios
de Santarm e de bidos em que os professores esto desenvolvendo as
atividades propostas nos materiais do Programa. O objetivo desta ltima
aplicar a metodologia do ensino da lngua portuguesa em sala de aula e
entender resultados e efeitos desse trabalho sobre alunos e professores.
Segundo Percival: O trabalho de pesquisa tem servido para criar um
grupo que pensa o ensino e tenta discutir o efeito e as contribuies de uma
ao institucional do nvel da Olimpada. A expectativa contribuir para o
entendimento das propostas para a educao brasileira e, ao mesmo tempo,
propor problematizaes para a prpria Olimpada, eventualmente apontando aspectos que possam ser aprimorados.

A utilizao, na prtica, da metodologia do Escrevendo o Futuro tambm


ocorre entre graduandos de letras da Universidade Federal do Acre (Ufac). A
experincia est sendo feita pelo professor Henrique Silvestre na disciplina
literatura e leitura. Ele realiza oficinas para a elaborao de crnicas com
seus alunos. Henrique afirma que com essa experincia os futuros professores realizam, na prtica, aquilo que proporo aos seus alunos nas escolas.
Como membro da Rede de Ancoragem, Henrique formou e coordena as
atividades de doze professores que atuam no Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica (Parfor). O trabalho realizado com
dezessete turmas do curso de pedagogia da Ufac para quem so ministradas oficinas de produo textual tambm utilizando a metodologia da
Olimpada. Para esse fim, escolhi o gnero Memrias literrias, uma vez
que pretendia resgatar histrias de leituras, divulgar a Olimpada e, alm
disso, propiciar ao alunado uma experincia de produo de texto, com
a qual ele poder trabalhar em sua escola, explicou. Os alunos de Henrique
que fazem parte desse grupo atuam em escolas de zona rural, at mesmo
em comunidades indgenas.

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Conhecer e aprender fazendo

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Em Macei, estudantes do curso de letras, da Universidade Federal de Alagoas


(Ufal), tambm partem para a prtica em escolas pblicas com professores que
participam da Olimpada. A atividade faz parte do Estgio Supervisionado em Lngua
Portuguesa 1, ministrado pela professora Adna Lopes, da Faculdade de Letras. No
comeo de 2016, antes de as aulas comearem nas escolas pblicas, os alunos de
Adna estudaram e planejaram as oficinas que seriam desenvolvidas com turmas de
Ensino Fundamental, em conjunto com as respectivas professoras, na Escola Municipal
Walter Drea Figueiredo. Outro grupo de Adna, graduandos do perodo noturno,
desenvolveu as oficinas em uma turma de EJA, na Escola Estadual Geraldo Melo,
mesmo sabendo que os alunos no participariam do concurso.
Para a docente alagoana o objetivo de seu trabalho procurar envolver os futuros professores, graduandos do curso de letras, nessa dinmica, buscando discutir
uma nova viso das prticas de ensino de lngua portuguesa no Ensino Fundamental.
Em outro ponto do Nordeste, a professora Ivoneide Bezerra de Arajo Santos,
do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, em Natal, quer fortalecer a Olimpada
como poltica pblica. Ela est na Rede de Ancoragem desde 2008 e tambm
defende que o contato e a vivncia frequente com os gneros potencializam a formao do professor: Acredito que se aprende a fazer fazendo. Em 2013, lecionando didtica do ensino de lngua portuguesa para alunos de letras do Instituto de
Educao Superior Presidente Kennedy, tambm em Natal, desenvolveu um projeto
para que o professor-aluno aprendesse na prtica.

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Em Natal, Rio
Grande do Norte,
projeto para o
professor-aluno
aprender na
prtica.

0
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Na Universidade Estadual do Piau,


formao e incentivo a futuros
docentes de escolas pblicas.

Ivoneide passou a realizar formaes com professores da rede pblica em


que liam e produziam textos de diferentes gneros: carta do leitor, comentrio,
relatrio, nota, plano de aula, debate, crnica, artigo e outros. Essa experincia
mostrou-se importante para que os professores pudessem compreender que a
formao oferecida para a Olimpada no pode se limitar a subsidiar a formao
do professor apenas para participar de uma competio, mas que est na base
daquilo que necessrio fazer no seu cotidiano de sala de aula. Os professores,
alunos de Ivoneide, aprenderam, de forma sistematizada, a postar comentrios
nas redes sociais e escreveram cartas do leitor aos jornais e revistas.

Na Universidade Estadual do Piau (Uespi), a professora Shirlei Marly Alves


coordena uma ao que tambm utiliza a proposta metodolgica da Olimpada e
que envolve bolsistas da universidade graduandos de letras e professores que
trabalham na rede pblica e atuam como supervisores do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), projeto do Ministrio da Educao para
formao e incentivo a futuros docentes de escolas pblicas.
A primeira iniciativa que tomei no sentido de estreitar os laos entre o Pibid
e a Olimpada foi propor ao Cenpec uma turma especial de professores supervisores
para o curso Sequncia didtica: aprendendo por meio de resenhas, em 2014.
Concomitantemente, procuramos incentivar os participantes a usarem o material
da Olimpada em suas atividades escolares, de modo a concretizarem o trabalho
com sequncia didtica, afirmou.
Em 2015, os estudantes de Shirlei passaram a trabalhar diretamente e ser
orientados por professores da rede pblica que j participavam da Olimpada.
Isso fez com que nossos acadmicos de letras tambm passassem a usufruir dos
aprendizados do programa e ainda das oportunidades de formao no Portal
Escrevendo o Futuro, onde todos j esto cadastrados. Destaca ainda a importncia de se conhecer e trabalhar com essa metodologia como uma excelente
oportunidade de ver colocados em prtica muitos fundamentos das teorias enunciativas da linguagem, e isso um elemento valioso para a formao dos que j
esto no campo de trabalho, bem como para os que esto se formando.

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Iniciao docncia: Olimpada como estratgia

1
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pgina

literria

Olhos
dgua
Conceio Evaristo

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ma noite, h anos, acordei bruscamente e uma estranha pergunta explodiu de minha boca. De que cor eram os olhos de minha me? Atordoada
custei reconhecer o quarto da nova casa em que estava morando e no conseguia me lembrar de como havia chegado at ali. E a insistente pergunta,
martelando, martelando. De que cor eram os olhos de minha me? Aquela
indagao havia surgido h dias, h meses, posso dizer. Entre um afazer e
outro, eu me pegava pensando de que cor seriam os olhos de minha me.
E o que a princpio tinha sido um mero pensamento interrogativo, naquela
noite se transformou em uma dolorosa pergunta carregada de um tom
acusatrio. Ento, eu no sabia de que cor eram os olhos de minha me?
Sendo a primeira de sete filhas, desde cedo, busquei dar conta de minhas
prprias dificuldades, cresci rpido, passando por uma breve adolescncia.
Sempre ao lado de minha me aprendi conhec-la. Decifrava o seu silncio
nas horas de dificuldades, como tambm sabia reconhecer em seus gestos,
prenncios de possveis alegrias. Naquele momento, entretanto, me descobria cheia de culpa, por no recordar de que cor seriam os seus olhos. Eu
achava tudo muito estranho, pois me lembrava nitidamente de vrios detalhes do corpo dela. Da unha encravada do dedo mindinho do p esquerdo
Da verruga que se perdia no meio da cabeleira crespa e bela. Um dia, brincando de pentear boneca, alegria que a me nos dava quando, deixando por
uns momentos o lava-lava, o passa-passa das roupagens alheias e se tornava
uma grande boneca negra para as filhas, descobrimos uma bolinha escondida
bem no couro cabeludo ela. Pensamos que fosse carrapato. A me cochilava
e uma de minhas irms aflita, querendo livrar a boneca-me daquele padecer,
puxou rpido o bichinho. A me e ns rimos e rimos e rimos de nosso engano.
A me riu tanto das lgrimas escorrerem. Mas, de que cor eram os olhos dela?
Eu me lembrava tambm de algumas histrias da infncia de minha me.
Ela havia nascido em um lugar perdido no interior de Minas. Ali, as
crianas andavam nuas at bem grandinhas. As meninas, assim que os seios
comeavam a brotar, ganhavam roupas antes dos meninos. s vezes, as
histrias da infncia de minha me confundiam-se com as de minha prpria

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infncia. Lembro-me de que muitas vezes, quando a me cozinhava, da panela subia cheiro algum. Era como se cozinhasse ali,
apenas o nosso desesperado desejo de alimento. As labaredas, sob
a gua solitria que fervia na panela cheia de fome, pareciam debochar do vazio do nosso estmago, ignorando nossas bocas infantis em
que as lnguas brincavam a salivar sonho de comida. E era justamente nos
dias de parco ou nenhum alimento que ela mais brincava com as filhas. Nessas
ocasies a brincadeira preferida era aquela em que a me era a Senhora, a Rainha.
Ela se assentava em seu trono, um pequeno banquinho de madeira. Felizes,
colhamos flores cultivadas em um pequeno pedao de terra que circundava o
nosso barraco. As flores eram depois solenemente distribudas por seus cabelos,
braos e colo. E diante dela fazamos reverncias Senhora. Postvamos deitadas no cho e batamos cabea para a Rainha. Ns, princesas, em volta dela,
cantvamos, danvamos, sorramos. A me s ria de uma maneira triste e com
um sorriso molhado Mas de que cor eram os olhos de minha me? Eu sabia,
desde aquela poca, que a me inventava esse e outros jogos para distrair a
nossa fome. E a nossa fome se distraa.
s vezes, no final da tarde, antes que a noite tomasse conta do tempo, ela se
assentava na soleira da porta e, juntas, ficvamos contemplando as artes das
nuvens no cu. Umas viravam carneirinhos; outras, cachorrinhos; algumas, gigantes adormecidos, e havia aquelas que eram s nuvens, algodo doce. A me, ento,
espichava o brao que ia at o cu, colhia aquela nuvem, repartia em pedacinhos
e enfiava rpido na boca de cada uma de ns. Tudo tinha de ser muito rpido, antes
que a nuvem derretesse e com ela os nossos sonhos se esvaecessem tambm.
Mas, de que cor eram os olhos de minha me?
Lembro-me ainda do temor de minha me nos dias de fortes chuvas. Em cima
da cama, agarrada a ns, ela nos protegia com seu abrao. E com os olhos alagados de pranto balbuciava rezas a Santa Brbara, temendo que o nosso frgil
barraco desabasse sobre ns. E eu no sei se o lamento-pranto de minha me, se
o barulho da chuva Sei que tudo me causava a sensao de que a nossa casa
balanava ao vento. Nesses momentos os olhos de minha me se confundiam
com os olhos da natureza. Chovia, chorava! Chorava, chovia! Ento, porque eu
no conseguia lembrar a cor dos olhos dela?
E naquela noite a pergunta continuava me atormentando. Havia anos que eu
estava fora de minha cidade natal. Sara de minha casa em busca de melhor condio de vida para mim e para minha famlia: ela e minhas irms que tinham ficado
para trs. Mas eu nunca esquecera a minha me. Reconhecia a importncia dela
na minha vida, no s dela, mas de minhas tias e todas a mulheres de minha

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famlia. E tambm, j naquela poca, eu entoava cantos de louvor a todas nossas


ancestrais, que desde a frica vinham arando a terra da vida com as suas
prprias mos, palavras e sangue. No, eu no esqueo essas Senhoras, nossas
Yabs, donas de tantas sabedorias. Mas de que cor eram os olhos de minha me?
E foi ento que, tomada pelo desespero por no me lembrar de que cor
seriam os olhos de minha me, naquele momento resolvi deixar tudo e, no dia
seguinte, voltar cidade em que nasci. Eu precisava buscar o rosto de minha
me, fixar o meu olhar no dela, para nunca mais esquecer a cor de seus olhos.
Assim fiz. Voltei, aflita, mas satisfeita. Vivia a sensao de estar cumprindo
um ritual, em que a oferenda aos Orixs deveria ser descoberta da cor dos olhos
de minha me.
E quando, aps longos dias de viagem para chegar minha terra, pude
contemplar extasiada os olhos de minha me, sabem o que vi? Sabem o que vi?
Vi s lgrimas e lgrimas. Entretanto, ela sorria feliz. Mas, eram tantas lgrimas, que eu me perguntei se minha me tinha olhos ou rios caudalosos sobre a
face. E s ento compreendi. Minha me trazia, serenamente em si, guas correntezas. Por isso, prantos e prantos a enfeitar o seu rosto. A cor dos olhos de
minha me era cor de olhos dgua. guas de Mame Oxum! Rios calmos, mas
profundos e enganosos para quem contempla a vida apenas pela superfcie. Sim,
guas de Mame Oxum.
Abracei a me, encostei meu rosto no dela e pedi proteo. Senti as lgrimas
delas se misturarem s minhas.
Hoje, quando j alcancei a cor dos olhos de minha me, tento descobrir a cor
dos olhos de minha filha. Fao a brincadeira em que os olhos de uma so o espelho dos olhos da outra. E um dia desses me surpreendi com um gesto de minha
menina. Quando ns duas estvamos nesse doce jogo, ela tocou suavemente o
meu rosto, me contemplando intensamente. E, enquanto jogava o olhar dela no
meu, perguntou baixinho, mas to baixinho, como se fosse uma pergunta para
ela mesma, ou como estivesse buscando e encontrando a revelao de um mistrio ou de um grande segredo. Eu escutei quando, sussurrando, minha filha falou:
Me, qual a cor to mida de seus olhos?

Conceio Evaristo por Conceio Evaristo


Sou mineira, filha dessa cidade, meu registro informa que nasci no dia 29 de novembro de
1946. Essa informao deve ter sido dada por minha me, Joana Josefina Evaristo, na hora de
me registrar, por isso acredita ser verdadeira. Me, hoje com os seus 85 anos, nunca foi mulher
de mentir. Deduzo ainda que ela tenha ido sozinha fazer o meu registro, portando algum documento da Santa Casa de Misericrdia de Belo Horizonte. Uma espcie de notificao indicando
o nascimento de um beb do sexo feminino e de cor parda, filho da senhora tal, que seria ela.
Tive esse registro de nascimento comigo durante muito tempo. Impressionava-me desde
pequena essa cor parda. Como seria essa tonalidade que me pertencia? Eu no atinava qual
seria. Sabia sim, sempre soube que sou negra. ( Depoimento concedido durante o I Colquio
de Escritoras Mineiras, realizado em maio de 2009, na Faculdade de Letras da UFMG.)

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Tirando
de letra
Relato de prtica:
um texto espera de
sua autoria
Maria Cristina Zelmanovits

omecemos nossa conversa com um fato curioso: os professores


inscritos na Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro
recebem exatamente as mesmas orientaes para a realizao do
trabalho com cada gnero e, no entanto, percorrem trajetrias marcadas pela singularidade.
Em cada sala de aula, uma narrativa indita tecida todas as
vezes em que uma oficina se pe em movimento. Guimares1 nos
oferece uma pista para a compreenso desse fenmeno:

O que vi, sempre, que toda ao principia


mesmo por uma palavra pensada. Palavra pegante,

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dada ou guardada, que vai rompendo rumo.

Maria Cristina
Zelmanovits pedagoga
e colaboradora do
Programa Escrevendo
o Futuro; atua como
assessora de projetos
de literatura e artes.

Compondo-se com os Cadernos, a palavra pensada por cada


professor cria realidades ajustadas s possibilidades e necessidades dos alunos, entrelaa os estudos com os saberes da comunidade,
interpreta dificuldades, constri nexos, gera nascimentos.
Essa situao de coautoria encontra espao privilegiado para se
legitimar nos Relatos de prtica. Ao assinar sua experincia e compartilh-la com seus pares, o professor torna pblico seu patrimnio
particular de conhecimentos.
A explicitao e a anlise da prtica exigem distanciamento do
calor da ao. Esse olhar em perspectiva permite que o professor
investigue o vivido, recolha fragmentos, refaa trajetos, reflita sobre
os caminhos do prprio trabalho e abra-se para a descoberta, para
a interlocuo e para a ampliao da prpria aprendizagem.
O exerccio da reflexo metdica e a construo da lucidez profissional no so questes triviais a um fazer docente que, como
bem alerta Perrenoud2, caracteriza-se [muitas vezes] por agir na
urgncia e decidir na incerteza.
Por esse motivo, antes de avanarmos, recomendo a (re)leitura
de textos apresentados em edies anteriores de Na Ponta do Lpis
para a compreenso do que est em jogo quando se assume a tarefa
de elaborar um Relato de prtica. As snteses a seguir tm o propsito de familiariz-lo com alguns dos contedos presentes nos textos.
1. Joo Guimares Rosa. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
2. Philippe Perrenoud. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000; e A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica.
Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Apresenta reflexes sobre


a singularidade da
experincia vivida e sobre
a funo das narrativas.
Evidencia como os
autores dos relatos de
prtica influenciam a
produo dos materiais
da Olimpada e oferece
orientaes para os
professores que querem
se arriscar a escrever.

Relato: jogo
entre presente,
passado, futuro
Abordando as diferenas
entre viver, lembrar, registrar
e relatar, o texto trata do
desafio de transformar a
experincia com seus sons,
movimentos, cores, cheiros,
gestos, rostos, lugares em
discurso escrito a ser
socializado e compreendido.

Relatar a prtica:
como e por qu?

Na prtica a
teoria outra?

Ao mesmo tempo em que


diferencia planejamento,
dirio e relato de prtica,
o texto mostra a
interdependncia entre
os trs gneros e oferece
recomendaes para a
escrita de relatos.

Diferenciando relato
e relatrio, o texto
trata das marcas de autoria
presentes no primeiro
gnero e apresenta
orientaes para sua
elaborao.

Voz do Professor

Conta-me agora!
As narrativas
como alternativas
pedaggicas
na pesquisa e
no ensino

Apresenta e analisa o
processo de aprendizagem
profissional dos
professores, suas reflexes
e seus depoimentos
ao experimentarem a
metodologia proposta
pela Olimpada.

Reflexo terica que recupera


o sentido das narrativas e
sua relao com a construo/
desconstruo das
experincias do professor.

Para ver os textos na integra acesse:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/orientacao-para-relatos

Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

Narrar
a experincia

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Encaixando peas
Aqui proponho uma espcie de jogo: uma pea apresentada
(fragmentos dos textos de estudo sugeridos anteriormente) para que
voc encontre sua correspondente (link para relatos dos professores). O objetivo ajud-lo a observar como as reflexes e as orientaes dos textos de estudo foram incorporadas e traduzidas pelos
autores dos relatos. Vamos l?
Fragmento de

Conta-me agora! As narrativas como alternativas


pedaggicas na pesquisa e no ensino
O professor constri sua performance a partir de inmeras
referncias. Entre elas esto sua histria familiar, sua trajetria escolar e acadmica, sua convivncia com o ambiente de
trabalho, sua insero cultural no tempo e no espao. Provocar
que ele organize narrativas destas referncias faz-lo viver
um processo profundamente pedaggico, onde sua condio
existencial o ponto de partida para a construo de seu desempenho na vida e na profisso.

Exemplo: o relato O exlio onde eu vivo, do professor Otvio Henrique Meloni, para l-lo acesse:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/relatos-de-pratica/
artigo/1754/relatos-de-pratica-vencedor-2014-prof-otavio-henrique-rodrigues-meloni

Fragmento de

Relatar a prtica: como e por qu?


Procure escrever colocando-se no lugar do leitor tente
faz-lo entrar na sala de aula e enxergar o vivido como se
tivesse estado presente, converse com o leitor, pense no que
poderia interess-lo e no que interessa apenas a voc. Esse
exerccio de se colocar no lugar do leitor ajuda o autor a escolher o que dizer, ou seja, ajuda na seleo dos acontecimentos

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e na forma de apresent-los.
Exemplo: o relato O verso que no quer sair, da professora Teresa Silva Dias, para l-lo acesse:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/relatos-de-pratica/
artigo/1795/relatos-de-pratica-vencedor-2014-prof-teresa-silva-dias

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Fragmento de

Na prtica a teoria outra?


Um relatrio precisa parecer neutro [...]. O relato de experincia de prtica pedaggica, ao contrrio, um gnero de
texto que pe em evidncia a autoria de quem o escreveu. As
marcas de autoria aparecem no texto todas as vezes que o
autor faz referncia s experincias muito particulares que
somente ele viveu com seus alunos, em sua sala de aula, em
sua escola. Ao relatar essa experincia [...] o professor faz uso
de pronomes pessoais e de tratamento, estabelecendo um dilogo com o leitor. Como o relato fala de situaes experimentadas pelo autor, revela as sensaes e emoes vividas nessas
experincias. Isso marcado pelo uso de adjetivos que aproximam o leitor dos sentimentos vividos por quem relata.

Exemplo: o relato Um passado cheio de novidades, do professor Wagner da Conceio Trindade, para l-lo acesse:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/relatos-de-pratica/
artigo/1818/relatos-de-pratica-vencedor-2014-prof-wagner-da-conceicao-trindade

Ao ler os relatos, voc tambm pde observar diferentes estilos, formas de organizar as narrativas, usos de recursos de linguagem, entre outros. No existe, portanto, um
modelo nico. Muitas vezes, para encontrar o nosso jeito prprio de dizer, precisamos
analisar outros jeitos.
Para conhecer relatos de outros professores, acesse:

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/relatos-de-pratica

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Questes que ainda merecem


maior investimento
Embora os relatos de prtica venham avanando a cada edio
da Olimpada e j apresentem muitos aspectos positivos, a anlise
do conjunto de textos enviados ao longo do tempo indica certa desigualdade entre o espao ocupado para descrever as aes do professor e aquele destinado anlise das produes dos alunos.
Entendendo que os conhecimentos prvios, os equvocos, as descobertas e as dificuldades dos estudantes ao longo do processo so
valiosas matrias-primas para a ao do professor, o objetivo desta
parte oferecer modelos que do contorno mais definido avaliao
das aprendizagens e contextualizam as intervenes docentes.
Presente no Portal Escrevendo o Futuro, o estudo Lente de
aumento na escrita apresenta trs projetos envolvendo gneros
textuais diferentes dos trabalhados pela Olimpada. Se essa informao lhe causou estranhamento e o fez pensar mas no que esse
tal estudo pode me ajudar a escrever um relato de prtica? , ento
estamos em um bom momento da conversa.
Sugiro que observe, logo no incio de cada projeto, a presena de
um denominador comum que roteiriza as apresentaes projeto,
situao de produo, produo inicial e anlise dos textos dos alunos,
procedimentos para aperfeioar as produes, produo final e publicao. Essa lista pode ajud-lo a pensar em um planejamento global
de seu texto.

https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/lente-de-aumento-na-escrita

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Antes de avanarmos, um alerta se faz importante: Lente de aumento na escrita um estudo, no um Relato de prtica! Digo isso
por saber que o espao de que voc dispe para escrever muito
pequeno e no permite o uso de certos recursos (incluso de imagens,
por exemplo) apresentados nos modelos sugeridos. Mas, ento, no
que eles podem ajud-lo?

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Em linhas gerais,
a sintetizar as etapas de um projeto;
a observar como feito o entrelace entre as atividades e as
produes dos alunos.

E, mais especificamente,
o projeto Cantos distantes apresenta um diagnstico da turma e
as atividades criadas para ajudar os alunos a superarem os diferentes
obstculos da escrita mapeados;
o projeto Contos de fadas do mundo inteiro no toque das mos
apresenta um vdeo em que a professora explicita oralmente
as hipteses de sua turma com relao paragrafao para
contextualizar as atividades que precisou elaborar para ajudar seus
alunos a avanarem nessa questo especfica;
o projeto Encantos de Moju dos Campos apresenta atividades
que visaram melhoria dos aspectos discursivos e de contedo dos
textos, questes representativas das dificuldades dos alunos nas
produes iniciais.

Antes de ir
No posso terminar esta conversa sem declarar que escrevo do
lugar de professora, ou seja, daquela a quem cabe a tarefa de orientar, oferecer alimento e fazer mediaes. No entanto, ao ocupar o
lugar de escritora, sinto na pele o que um dos maiores conselheiros
da escrita3 to sensivelmente descreveu:
As coisas esto longe de ser todas to tangveis e
dizveis quanto se nos pretenderia fazer crer; a maior
parte dos acontecimentos inexprimvel e ocorre num
espao em que nenhuma palavra nunca pisou.
Despeo-me desejando que o atrevimento da escrita visite cada
um dos leitores deste texto. Se, como diz o poeta4, a palavra nos
desafia, aceitemos o combate!
3. Rainer Maria Rilke. Cartas a um jovem poeta. So Paulo: Globo, 2001.
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4. Referncia aos versos do poema O lutador, de Carlos Drummond de Andrade.

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oculos
de leitura

MXIMAS
impertinentes

Se o leitor possui alguma riqueza e vida bem acomodada,


sair de si para ver como s vezes o outro. Se pobre,
no estar me lendo porque ler-me suprfluo para quem
tem uma leve fome permanente. Fao aqui o papel de vossa
vlvula de escape e da vida massacrante da mdia burguesia.
(Rodrigo S. M. narrador-personagem de A hora da estrela, de Clarice Lispector)

Luiz Percival Leme Britto

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sobre o autor
Luiz Percival Leme Britto
A maldio de ser coxo na vida
me apanhou. No na timidez,
mas na inaptido com as
coisas e as gentes. Queria ser
como Adlia, desdobrvel.
Sem saber muito que contar
de mim e desquerendo redizer
as coisas que fiz e fao
currculo, apresentao,
produo , tomo emprestadas
as palavras de um poeta que
quis ser, outrora e agora.

uando se fala em formao do leitor, deixam-se implcitas


muitas outras ideias de que no se falam diretamente.
A mais evidente a de que nem todo mundo que sabe ler
leitor, isto , ser leitor significa algo mais que simplesmente saber
ler, que saber enunciar em voz alta ou em silncio as palavras
escritas em linhas corridas (caso contrrio, formar o leitor seria
sinnimo de ensinar a ler).
Outra ideia que no se esclarece a de que deve existir algum
ou algo que tenha capacidade e autoridade suficientes de formar
o leitor, isto , existiria um agente formador; mais ainda, supe-se
que esse formador um (bom) leitor e sabe bem como fazer para
formar leitores.
Um terceiro subentendido no discurso de formao de leitor o
de maior apelo e, ao mesmo tempo, o mais complicado de todos
a sugesto de que ser leitor sempre e necessariamente algo
positivo; caso contrrio, no se justificaria o enorme esforo que se
tem empreendido no incentivo de tal comportamento.
Ideias como essas tm servido de fundamento e estmulo a
programas de incentivo leitura e justificado as mais variadas
campanhas de promoo da leitura; elas so motivo de livros e de
preocupao pedaggica; e, desafortunadamente, resultam de e
em um aparente e perigoso consenso.
Por isso, contrariando o consenso, trato neste texto de pr
em questo algumas dessas crenas subjacentes ao debate
poltico e pedaggico em torno da leitura, fazendo uma clnica
negativa do que se tem entendido por promoo de leitura por
meio disto que chamei de Mximas impertinentes.

* Verso revista e ampliada de texto de mesmo ttulo publicado em PRADO, Jason; CONDINI,
Paulo (Orgs). A formao do leitor pontos de vista. Rio de Janeiro. Argos, 2012. p. 86-91.
[In: Luiz Percival Leme Britto. Ao revs do avesso Leitura e formao. 1- ed. So Paulo:
Pulo do Gato, 2015.]

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A leitura no boa nem m leitura leitura

Que coisa essa de ser leitor?


Trata-se de uma categoria em que se inclui determinado tipo de pessoa, assim como ocorre
com consumidor, motorista, passageiro, espectador, usurio, assinante, pedestre, assegurado,
cliente, eleitor...
Tais atributos so, por assim dizer, alguns dos muitos modos de ser que se incorporam
condio de cada indivduo na sociedade contempornea e que caracterizam a forma de ser
cidado, de participar. Para cada uma dessas situaes, supe-se um comportamento apropriado (obrigaes) e um direito. So situaes em que, de acordo com o conceito de cidadania de Milton Santos1, articulam-se entre o espao pblico e o espao privado.
O mesmo acontece com ser leitor.
Saber ler uma necessidade objetiva do sujeito moderno, na medida em que a leitura est
implicada por muitas prticas sociais e a impossibilidade de realiz-la impede, em alguma medida, o sujeito de participar de tais prticas. Isto quer dizer que as pessoas tm de aprender a
ler e a ler umas tantas coisas por determinao social; no h opo, no h escolha!
Mas isso no faz ningum melhor ou pior no que tange ao carter, aos compromissos
ticos, s contribuies para com a sociedade; tambm no faz ningum mais ou menos feliz.
uma condio e garante pessoa certo trnsito no espao social, que lhe oferece maior ou
menor possibilidade de produo, consumo, domnio das coisas. Quanto maior o alfabetismo,
maiores as possibilidades de sucesso e bem-estar.
Objetivamente, l-se pelas mais variadas razes diferentes tipos de texto, em diferentes
suportes e em diferentes situaes, conforme as disponibilidades e necessidades de cada um.
No h nenhum valor tico ou moral necessariamente associado ao exerccio da leitura: ela se
presta a muitas finalidades e realizada por pessoas de todas as ndoles, de qualquer ideologia.
E assim como no faz sentido dizer que algum, por ser cliente, eleitor, usurio ou assegurado, torna-se melhor ou pior, mais ou menos crtico, tambm no faz sentido afirmar que
uma pessoa torna-se melhor ou pior, mais ou menos crtica, por ser mais ou menos leitora, ou
ser leitora disto ou daquilo.
1. Milton Santos. Territrio e sociedade. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000.

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A leitura no salva nem condena a leitura

O leitor, porque leitor, destaca-se da vida medocre e se eleva


condio de um ser valoroso, que sabe de si e do mundo, que
viaja e conhece lugares inimaginveis, palavras extraordinrias...
A leitura o alimento do esprito instiga a fantasia, provoca
a curiosidade, agua o raciocnio.
Esta representao, apenas aparentemente exagerada, brota
do discurso redentor salvacionista que vincula a leitura a um processo civilizatrio, tornando o leitor uma pessoa boa, solidria,
respeitosa de si e dos outros, criativa. Crianas de rua, se leitores,
sero melhores (um mtodo socializador); pessoas hospitalizadas,
experimentando a leitura, sofrero menos (um lenitivo); pessoas
com sofrimento psquico se organizam mentalmente pela leitura
(uma teraputica); jovens inseguros e arredios se descobrem
(uma pedagogia); tmidos se relacionam com mais desenvoltura
(um disparador)...
O interessante que nada disso exatamente falso.
Sim, possvel que uma experincia esttica intensa, pela fora
da arte, desencadeie processos psquicos variados, inclusive de
bem-estar e organizao. Sim, possvel que o texto funcione
como mediador de relaes e contribua para que um pedagogo
se aproxime de crianas difceis. Sim, possvel que um jovem
se descubra lendo uma histria desafiadora, provocadora de
emoes difceis de dizer, e se supere de muitas formas.
Mas h uma enorme diferena entre esse possvel e o ser
definitivo do discurso redentor. Tambm a audio e execuo de
msica, a convivncia com animais, as tarefas de criao manual
(a tapearia, por exemplo) tudo isso pode ter funo teraputica, organizadora, pedaggica... Mas nada disso essncia da leitura (nem da msica, nem do artesanato, nem do esporte). E,
ademais, isso no com qualquer texto nem com qualquer tipo
de leitura nem em qualquer hora.
O eventual sucesso de uma ao pedaggica ou teraputica
usando a leitura de um texto est condicionado a uma dinmica
muito maior, em que os instrumentos elegidos pelo agente se
fazem teis e necessrios em funo de sua capacidade e da
anlise que tem da situao e das pessoas com quem est trabalhando.
No h criao nem morte perante a poesia.
Diante dela, a vida um sol esttico,
No aquece nem ilumina.2

2. Carlos Drummond de Andrade. Procura da poesia, in: Poesia Completa / A Rosa do


Povo. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002, p. 117.

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Quem l sempre l alguma coisa ler


verbo transitivo

O mito de que ler faz bem, de que torna as pessoas melhores,


refora e reforado por outro conceito vago: importa ler, no
importa o qu. No entanto, no se pode negar que a leitura pressupe necessariamente o texto, que este no existe sem aquela;
e, se isso verdade, a recproca igualmente verdadeira.
s por causa da omisso do objeto sobre o qual incide a leitura que parece fazer sentido a pergunta: voc gosta de ler? Repare-se o quo estranho soa perguntar a algum se gosta de ver, escutar ou assistir. Imediatamente, a pessoa retrucar: assistir o
qu? Ver o qu? Ouvir o qu?
Com a leitura no h por que ser diferente. No h por que
pens-la sem pensar os objetos sobre os quais ela incide. H textos mais densos que outros; h gneros mais exigentes; h assuntos
mais difceis e distantes da vida comum; h reas do conhecimento que se organizam com referenciais precisos...
Ler um romance, por exemplo, pressupe, em funo dos cdigos sociais estabelecidos, esquemas, modos, tempos e finalidades de leitura diferentes de quando se l um relatrio ou um
tratado de filosofia ou uma receita culinria... Bem sei que se
pode escrever um poema em forma de receita, que se pode escrever um relatrio literrio, que se pode fazer um conto na forma
de um inventrio de coisas antigas, que se pode fingir ou mentir
ou esconder quando se escreve em certas condies.
Sei da tnue fronteira entre biografia e romance; entre jornalismo e fico; entre filosofia e fantasia. Mas sei tambm das
convenes que permitem essas possibilidades e dos jogos que
se fazem em torno delas.

O leitor de um certo texto o leitor


desse certo texto

Outra das ideias que circula entusiasmadamente nas escolas


e em programas de promoo de leitura a de que o importante
ler, no importa o qu.
Por trs dessa ideia, est a crena de que uma leitura puxa
outra e que a pessoa comea lendo histria em quadrinhos e conforme pega o gosto passa a ler mais e coisas melhores.
Isso no passa de um mito de senso comum, calcado num
raciocnio mecanicista de que A necessariamente causa B.
Nada contra que o sujeito leia o que quer ou o que precisa,
mas no h como aceitar essa ideia de progresso na formao do
leitor. As TVs educativas continuam mantendo ndices de audincia baixssimos, apesar da enorme audincia de programas
sensacionalistas; os filmes de autor continuam sendo assistidos
por muito menos gente que os filmes de aventura e pancadaria;

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o grande sucesso de jornais populares do Rio de Janeiro, na dcada de 1990, no implicou o aumento das vendas dos jornais
tradicionais; a revoluo eletrnica permitiu o acesso fsico, mas
no ampliou a leitura de Machado de Assis.
Cada sujeito l aquilo que tem relao com seu modo de vida,
com suas necessidades, com sua dinmica profissional, com seus
vnculos culturais e sociais.
No a leitura que conduz o indivduo a novas formas de insero social; ao contrrio, o tipo de vnculo que ele estabelece
com o mundo, com os outros, que pode conduzi-lo a ler estas ou
aquelas coisas de um ou de outro jeito.
A leitura, mesmo feita em recolhimento, no um comportamento subjetivo, uma questo de hbito ou de postura, uma
prtica inscrita nas relaes histrico-sociais.

Ler no um prazer, ainda que possa ser

A aproximao de leitura e prazer uma das imagens mais


frequentes tanto em campanhas de promoo de leitura quanto
em sugesto de mtodos de ensino da leitura. Supe-se que as
pessoas, se encontrarem prazer na leitura, lero mais e melhor.
O curioso que este seria o nico prazer que precisaria ser
promovido, como se fosse uma espcie de prazer secreto ou
como se as pessoas no soubessem o que lhes d prazer. E que
este secreto prazer tem a ver com a descoberta maravilhosa do
eu-profundo! certo que algum pode encontrar prazer na leitura,
principalmente quando se associa leitura com entretenimento
ou com a experincia esttica, mas no h nenhuma relao
necessria nesse movimento.
No certo que haja vnculo entre leitura e prazer. Ao contrrio, a leitura muitas vezes exige esforo e concentrao intensos,
cansativa, feita por obrigao (e tambm no h nada de
errado que seja feita assim), por motivos profissionais, religiosos,
cotidianos ou outros (eximo-me de comentar o eventual prazer
masoquista).

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A leitura de entretenimento um
entretenimento serve de distrao

Se assisto a um show de msica, se saio para danar, se fico


vendo TV, se vou ao parque de diverses, se jogo futebol ou videogame, se fao churrasco com os amigos ou se leio um livro isso
depende dos meus gostos e momentos! No h at a nenhum
parmetro de avaliao que permita dizer que esta diverso
melhor que aquela; pode-se, isso sim, lanar mo de princpios
ticos, morais ou sociais para pr em questo certas diverses
macabras.

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Divertir-se muito bom e no tem por que supor que a leitura


no seja um bom divertimento. Mas, enquanto divertimento, ela
no diferente de qualquer outra forma de entretenimento (prazer por prazer, tanto faz ler ou ver!). Ela no forma ou transforma
ningum, no produz nenhuma mudana na sociedade nem conduz a outros hbitos.
De qualquer modo, no se pode esquecer que, na sociedade
industrial moderna, a indstria do entretenimento uma das
maiores do mundo, movimentando somas fantsticas de dinheiro.
Nesse sentido, o livro ou revista uma mercadoria como outra
qualquer, como um brinquedo, um doce ou uma pea de vesturio, e cabe aos empresrios do setor promover seus produtos.

Ler no fcil nem chato, ler difcil

Dizem que ler chato... E, paradoxalmente, dizem que ler


gostoso.
Como isso?
O jovem dizem no gosta de ler porque o obrigam a isso
e, mais, obrigam-no a ler o que no quer e no tem interesse
uma literatura antiga, cansativa, descritiva, com um vocabulrio
raro, uma sintaxe (no falam da sintaxe, mas podiam dizer) retorcida, uns assuntos tediosos. Machado de Assis, Cames, Alencar,
Ea de Queirs, Graciliano, Lima Barreto para citar apenas alguns (maus) exemplos da literatura!
Sem direito escolha e sem interesse pelo que se lhe apresenta o jovem insistem no se faz leitor!
Da que, para que as pessoas se tornem leitoras, preciso
oferecer-lhes textos de seu interesse escritos numa linguagem
que agrade e atraia, que faa com que a pessoa entenda logo o
assunto e queira continuar lendo, gostando de ler.
H a uma perversa lgica circular eu gosto porque sei ou eu
sei por que gosto? de empobrecimento intelectual e esttico
travestida de uma pedagogia do gostoso. O que uma pessoa sabe
resulta das experincias sociais e afetivas que vivenciou; e tambm assim com o que gosta e com o que sente e com o que lhe
interessa. Nenhuma dessas propriedades do humano interesse,
curiosidade, gosto, conhecimento inata ou imanente, nenhuma
nasce com a pessoa nem lhe transmitida por gentica.
Aprender a gostar de ler (como de estudar, de escrutinar, de
analisar, de indagar) o mundo e as coisas um processo dinmico,
intenso e muito difcil. Exige determinao, esforo, perseverana,
disciplina. Haver satisfao (prazer) em funo da percepo do
domnio da coisa, da sensao de realizao e de conhecimento.
E por mais que seja autoajuda, vejo-me tentado a dizer que isso
o mesmo que acontece com o prazer do alpinista no topo do mundo:
antes disso ele sofreu para escalar a montanha, como sofreu para
preparar-se fsica e intelectualmente para a tarefa.

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Ler difcil. Ler coisas interessantes e que transcendam o prosaico cotidiano


mais difcil. Ler arte e perceb-la mais difcil. E isso que faz da leitura um
gesto encantador.

Toda escolha s uma escolha possvel nenhum leitor livre

Um dos pilares da pedagogia moderna est na assuno do protagonismo do


sujeito no processo de aprendizagem. Mais que ensinar, as pessoas aprendem,
assume-se atualmente.
Esta tese, cara educao contempornea, tem como correlato corrompido
a ideia de que no se ensina e que basta deixar o aprendiz livre num ambiente
de aprendizagem que ele se desenvolver naturalmente. Este erro nasce da concepo liberal de sujeito que supe a imanncia da personalidade e naturalidade
de capacidade e tendncias intelectuais e psicolgicas.
Contudo, nenhuma pessoa nasce feita nem o que humano est previsto em
sua biologia. A humanidade um produto da histria e no da natureza e, assim
tambm, cada indivduo, em sua singularidade, fruto da complexa relao que
se estabelece entre ele e o mundo, entre ele e os outros uns mais prximos,
desde a mais tenra infncia.
Sabemos pouco, muito pouco, sobre as formas de constituio da personalidade, das mentalidades, dos psiquismos. Mas podemos afirmar com bastante
segurana que no h determinao gentica em nossa conformao existencial
para alm da prpria estrutura biolgica.
Isso significa que somos o que vivemos e seremos o que pudermos viver e
pensar. Nossas escolhas resultam da experincia, do conhecimento realizado, da
mentalidade constituda; e isso tem limitaes, tem ignorncias... No permitir a
interveno alheia, ou menosprez-la, uma forma de ensimesmar-se, de encaramujar-se, de no perceber o que est alm de si.
Isto vale para minhas escolhas e vale para as escolhas que fazem os outros...
Quando intervenho na escolha de uma criana, posso tanto estar tirando-lhe a
oportunidade de arriscar e aprender como estar contribuindo para que aprenda
e arrisque.
Nem toda escolha boa porque feita sem o outro. O leitor s saber se
puder escolher e s poder escolher se souber das escolhas.

O leitor que as campanhas de leitura promovem no


um simples leitor, um estilo de vida

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A mulher recostada languidamente em uma poltrona; a criana estirada no


cho diante do livro, as pernas em movimento para o ar, as mos no queixo sustentando o rosto; o moo sentado numa mesa de caf com o livro aberto; o velho com

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a criana no colo e o livro aberto na mo; o intelectual diante de enormes fileiras


de livros sisudos. So imagens recorrentes em iconografias de leitura. Imagens de
algo que reconforta, diverte, instrui, instiga a imaginao. Imagens que reproduzem
um modo de ler apropriado. interessante perceber os objetos que combinam com
ler: se criana, almofada; se mulher, sof; se homem, culos e caneta.
Interessantemente, ao lado desse clich de leitor bem-comportado, reside
seu antpoda: a imagem do maravilhoso maldito, o escritor que deixa morrer a
amada, mas salva seu manuscrito do naufrgio; que passa a noite em claro
debruado sobre sua obra, sacrificando a sade; que experimenta radicalmente
a vida e morre, ainda jovem, de cirrose heptica ou de overdose; que se suicida
num quarto srdido de Paris.
As duas imagens se sobrepem para construir o mito da superioridade do
leitor: de um lado o gnio indomvel do artista; do outro a fruio pacfica e bem-comportada do pequeno burgus.

Poder ler um direito, ler exerc-lo

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Aqui reside a questo central. A escrita e a leitura sempre foram, e continuam sendo, instrumentos de poder e, nesse sentido, sempre estiveram, e continuam
estando, articuladas aos processos sociais de produo do conhecimento e de
apropriao dos bens econmicos. A prpria alfabetizao em massa resulta muito
mais das necessidades do sistema que de uma democratizao social ou de uma
mudana de conscincia dos detentores do poder.
Portanto, o que e o quanto um cidado leitor depende, acima de tudo, de sua
condio social e da possibilidade de ter acesso ao escrito, e isto depende das
relaes sociais. No por acaso que as pesquisas relativas ao perfil do leitor de
revistas trazem dados to insignificantes de nveis de leitura para o segmento
mais pobre exatamente aquele que tem o menor poder de compra, que vive
nas piores condies, que tem mais possibilidade de estar desempregado (estranha condio de cidadania essa!).
Ou seja: os mais excludos da leitura so tambm os mais excludos da sociedade, os que no tm bons empregos (muitas vezes nenhum), no tm moradia,
ateno sade, direito ao lazer.
No ironia: os pobres consomem menos leitura, assim como consomem
menos tudo!
Promover a leitura s tem sentido enquanto movimento poltico de contrapoder, enquanto parte de um programa de democratizao. A questo que se coloca
a do direito de ler e no a da promoo deste ou daquele comportamento ou a
valorizao de tal ou qual gosto. O que interessa no o que um sujeito l,
se gosta mais disso ou daquilo, se encontra ou no prazer na leitura, mas sim se
pode ler e l o qu, quando e quanto quiser.

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denaolho
prtica
Anlise lingustica
e produo de textos:
reflexo em busca de autoria
Mrcia Mendona

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processo de elaborao de qualquer texto, seja ele escrito, seja oral ou multimodal, envolve mais que criao, mais que inspirao. Envolve essencialmente trabalho
sobre e com a linguagem. Esse trabalho se
traduz em atividade analtica e reflexiva dos
sujeitos, nas mltiplas refaes do texto. Do
ponto de vista da mediao pedaggica, tal
trabalho se materializa nas prticas de anlise lingustica. Diferentemente do trabalho
das aulas convencionais de gramtica, que
privilegiam as classificaes e a correo lingustica, a anlise lingustica se preocupa em
auxiliar os alunos a dominar recursos lingusticos e a refletir sobre em que medida
certas palavras, expresses, construes e
estratgias discursivas podem ser mais ou
menos adequadas ao seu projeto de dizer,
auxiliando na ampliao das capacidades de
leitura e na produo textual dos alunos.
Assim, a reflexo sobre a linguagem tomando como objeto o prprio texto que se
est elaborando exige que o aluno analise
possveis (in)adequaes das escolhas lingusticas ao gnero, ao tema em foco,
formalidade esperada etc. , sua fora expressiva ou eficcia argumentativa. Trata-se,
portanto, de uma atividade linguageira essencial nas diversas etapas da produo.
A prtica de anlise lingustica pode se
converter numa ferramenta importante para
auxiliar os alunos na percepo dos pontos

Mrcia Mendona docente do Departamento de Lingustica Aplicada da Universidade Estadual de Campinas


(Unicamp) rea de lngua materna , com mestrado e
doutorado em lingustica.

em que podem melhorar seu texto e na mobilizao dos conhecimentos que lhes permitam
fazer as mudanas devidas. Muito comumente, a ao dos alunos se dirige para os aspectos mais visveis dos textos escritos, para os
ajustes mais salientes a serem feitos, quanto
a convenes da escrita e atendimento norma lingustica de prestgio, por exemplo, ortografia, indicao grfica de pargrafos, uso
de letras maisculas, concordncia e regncia. Sem esquecer a importncia desses cuidados formais, necessrio tambm que os
alunos saibam observar questes de outra
natureza, mais complexas, seja porque se estendem para unidades maiores pargrafo
ou texto , seja porque envolvem aspectos do
discurso, ultrapassando o domnio daquele
texto em especial. Uma das capacidades necessrias a quem produz um texto avaliar a
pertinncia dos registros de linguagem para
determinado gnero. Por exemplo, o uso do
verbo ordenar para fazer uma solicitao em
uma carta formal, dirigida a uma autoridade,
parece inadequado. Embora a reflexo se
dirija a uma palavra (ordenar), a avaliao
quanto ao seu uso remete situao comunicativa como um todo: o gnero Carta de
solicitao formal, o interlocutor a quem se
dirige, a finalidade dessa carta.
O investimento na ampliao das capacidades reflexivas dos alunos pode se dar antes
do momento de produo, durante ou depois
dele, de forma mais ou menos integrada aos
momentos de escrita/elaborao de textos.
Antes da produo, em aulas dedicadas leitura ou aos conhecimentos lingusticos, ainda que o alvo imediato no sejam

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os textos dos alunos, estes ganham ao se apropriarem de recursos e estratgias discursivas que
passam a compor o seu rol de conhecimentos lingusticos e habilidades. Quando o professor explora,
na aula de leitura, os efeitos da ironia para a construo
da argumentao, com anlise de exemplos, comparao de ocorrncias, pesquisa de outros exemplos em fontes diversas, criao
de parfrases irnicas, entre outras possveis atividades, permite
aos alunos perceber a eficcia e os limites desse recurso, os diversos modos como se constroem enunciados irnicos, conhecimentos que podero ser estrategicamente usados nas suas produes. Investe-se em atividades metalingusticas sobre a linguagem e seu funcionamento para auxiliar as atividades epilingusticas, aquelas nas quais o aluno reflete sobre os usos que fez ou
pretende fazer no texto que est elaborando.
Benefcio semelhante pode trazer um trabalho reflexivo com
a constituio morfolgica de palavras radical e afixos que
saliente a semelhana ortogrfica e semntica de palavras, de
acordo com a permanncia do radical (as denominadas palavras
da mesma famlia, como leso, lesionar, lesionado) ou dos afixos (prefixos, sufixos e infixos). Por exemplo, os substantivos
abstratos chatice, meninice e velhice trazem o sufixo ICE, que se
escreve com C. Na produo, caso o aluno tenha dvida sobre a
escrita de gulodice, por exemplo, poder lembrar do que estudou nas outras aulas (claro, desde que tenha sido uma abordagem que privilegie o percurso de percepo da regularidade at
a construo mediada da regra). No caso, a regularidade morfolgica a grafia do sufixo ICE, usado em substantivos abstratos
que designam qualidade ou estado de algo.
Durante a produo, espera-se que o aluno seja positivamente
tensionado, pondo em xeque possveis (in)adequaes dos recursos lingusticos e estratgias discursivas que pretende mobilizar,
diante do quadro mais geral da situao comunicativa. Isso significa avaliar se determinado uso lingustico mais ou menos
adequado e estratgico e que efeitos de sentido pode produzir, tendo em vista um conjunto de fatores interligados:

a) aquilo que pretende dizer;


b) o gnero escolhido/solicitado;
c) os interlocutores, seus papis sociais e a rede de relaes
de poder a envolvidas;
d) as finalidades dessa interao verbal especfica;
e) o tom que deseja imprimir ao seu discurso (enftico,
conciliador, irnico etc.);
f) o investimento esttico com a linguagem, entre outros
aspectos da produo discursiva.

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Na Ponta do Lpis ano XII n- 27

Para produzir um artigo de divulgao cientfica, destinado


a crianas, o aluno pode se deparar com dvidas do tipo qual
o grau de aprofundamento do tema a ser tratado? Como traduzir para esses leitores os conceitos mais complexos? Que
estratgias de envolvimento do leitor usar? E isso envolve escolhas lingusticas bem especficas. Um exemplo o uso das explicaes de conceitos. O que explicaria melhor na situao
comunicativa especfica: parfrases, analogias, exemplos, desenhos esquemticos etc.? E como inserir essas explicaes no
texto: entre parnteses, aps dois pontos, em boxes, em citaes de falas de especialistas, quando for o caso? Decidir a
respeito de o que explicar, o quanto explicar, como explicar,
quando explicar e como textualizar essa explicao no texto
envolve pr na balana os ganhos e perdas de tais escolhas,
tendo em vista os fatores j mencionados.
A anlise lingustica pode ter ainda um papel muito importante nas devolutivas dos textos, j lidos e comentados pelo
professor ou por outros avaliadores/revisores (alunos, grupos
de alunos, outras pessoas). Nesse momento, chegam
aos estudantes indicaes de aspectos para aprimorar seu texto que lhe escaparam anteriormente por
serem, provavelmente, mais opacos, menos perceptveis a esses autores. Assim, indicaes qualificadas dos pontos a serem ajustados podem detonar
processos reflexivos poderosos e fundamentais na
ampliao das capacidades discursivas dos alunos,
desde que contem com a mediao docente adequada. O
ato de tornar saliente para o aluno um problema textual
muito distinto de apenas indicar que h um problema em
determinado trecho. Em se tratando de coeso, por
exemplo, mais que destacar um perodo e escrever problema de coeso na margem da folha (ou da tela),
preciso delimitar especificamente a sua natureza por
exemplo, uso indevido de pontuao, conjuno, modo/
tempo verbal, ou falta de paralelismo. Dessa forma, a reviso e
a refao do texto podem ser preciosas oportunidades para
aprender, no apenas para higienizar o que foi escrito.
As atividades de anlise lingustica, seja em carter prospectivo, quando ocorrem antes da produo; seja em carter
retrospectivo, aps o texto ter sido elaborado e avaliado ou
durante a produo, podem ser de grande importncia para
ampliar a apropriao, por parte dos alunos, das habilidades e
dos conhecimentos necessrios para rever e aprimorar as suas
produes, movimento que mesmo os mais proficientes autores fazem ao longo de toda a vida. Os impactos das prticas de
anlise lingustica sobre a qualidade dos textos produzidos na
escola so proporcionais natureza reflexiva de tais atividades:
ao induzir os alunos a perceberem os efeitos e/ou as regularidades dos usos lingusticos, contribui-se para que sintam a sua
lngua, cada vez mais sua.

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ndica oes

Ao alcance dos olhos

Para quem busca novidades para ver, ouvir, falar, pensar e sonhar

atravs das relaes humanas,


principalmente com um ser em
formao, que o mundo ter a
capacidade de vir a ser a potncia
que ele tem para ser.
Estela Renner

criana a principal personagem em O comeo da vida, documentrio da cineasta e roteirista


Estela Renner. So narradas histrias de famlias de diversas culturas, etnias e classes sociais,
entrevistados inmeros especialistas, pesquisadores, alm de depoimentos de pais e educadores
gravados em vrios pases Brasil, Canad, ndia, China, Qunia, Itlia, Argentina, Estados Unidos e
Frana ao longo de trs anos.
A captao delicada e singular das imagens nos emociona. O dilogo afetuoso da menina Catarina
com a flor, a experimentao curiosa da criana que observa com a lente de aumento uma folha, a
busca do equilbrio ao caminhar sobre o tronco, o desafio da cambalhota, o ensaio na contagem dos
dedos para dizer a idade, o acerto e erro ao encaixar objetos, o encontro das mos ao bater palmas,
as cantigas, ou ainda a inquietao que nos causa a voz da menina que diz: No tenho sonhos.
Cenas tocantes que estampam a heterogeneidade do universo infantil que merecem ser compartilhadas. Para potencializar essa discusso sobre a primeira infncia da gestao aos 6 anos pelas
diversas regies do pas, o documentrio O comeo da vida est disponvel, gratuitamente, na
plataforma Videocamp (http://www.videocamp.com/pt).
Conhea mais sobre o documentrio uma iniciativa da Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal, Bernard Van Leer Foundation, Instituto Alana e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e
Maria Farinha Filmes , acessando o site <http://ocomecodavida.com.br>.

Ao p do ouvido
Dois amigos, Um sculo de msica
Nunca vi compasso to brasileiro
Joo Gilberto

CD e DVD duplo lanado pela Sony Music,


em parceria com o canal Multishow, celebra, em vinte e oito canes, o encontro musical de dois amigos Caetano Veloso e Gilberto
Gil , em um espetculo que percorreu muitos
pases e cidades brasileiras.
De diferentes momentos de suas carreiras da
mais antiga (De manh, 1963) recente (As
Camlias do Quilombo do Leblon,2015) , voz
e violo, mostram o que h de melhor em cinquenta anos de carreira de Gil e Caetano.
Cantores e compositores, amigos e parceiros desde o tempo de estudantes, trocam saberes e
apreo profissional: Se eu toco um pouco de guitarra hoje porque eu vi Gil tocando e copiei seus
movimentos, destaca Caetano. Se eu aprofundei minha curiosidade sobre as letras e a poesia
por causa de Caetano, ressalta Gil.
Oua todas as canes do CD Dois Amigos, Um Sculo de Msica, acessando <http://www.gilberto
gil.com.br/sec_disco_interno.php?id=64>.

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