You are on page 1of 33

CURSO DE CAPACITAO PROFISSIONAL

FAVENI FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE


FSICA

ESPRITO SANTO

ENSINO DA FSICA: TENDNCIAS E


DESAFIOS NA PRTICA DOCENTE
Texto adaptado de Cleci Werner

INTRODUO

http://i1.r7.com/data/files/2C92/94A4/2949/B3AF/0129/4CC0/E539/084B/escola-ensino-medioespirito450x338santo-divulgacao-bruta.jpg

Discutir o ensino da Fsica na educao bsica (ensino mdio), na


perspectiva da prxis pedaggica do professor de Fsica, requer a princpio
uma reflexo sobre os propsitos a que a educao se prope. Desde as
sociedades antigas at as contemporneas, a educao como processo de
mediao sistematizado, recebe a denominao de educao escolar,
apoiando suas bases em aes intencionais. Os contedos escolares
decorrentes dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
2

passam a ser um dos elementos integrantes desta ao intencional, mas no


nico, encontrando no ato didtico-pedaggico um importante aliado.
Rays (2000) mostra que a ao pedaggica escolarizada, quando
consciente, no poder, pois, distanciar-se da inteno poltica do tipo de ser
humano que a educao pretende promover, para que no incorra na
arbitrariedade pedaggica e poltica do ato educativo (p.14). Continua o autor
enfatizando que a dimenso poltica da ao educativa est presente mesmo
antes do professor proferir sua aula, pois se apresenta desde o momento do
planejamento, na elaborao dos objetivos, na seleo dos contedos, na
escola metodolgica e nos processos de avaliao. Desta forma, no h como
dissociar a ao pedaggica da intencionalidade, uma vez que ela est
presente em cada etapa deste processo pedaggico.
Vrios pesquisadores da educao tm dedicado seus trabalhos a
investigar a ao educativa, mostrando que as intenes da prtica educativa
so abrangentes e que avanam alm do processo de transmisso dos
contedos. A dimenso social do ato de ensinar tem merecido destaque em
vrias pesquisas desenvolvidas nestes ltimos sculos, apontando para a
necessidade

de

que

os

profissionais

da

educao

(professores

pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para no correr o risco


de faz-lo de forma inconsciente. A incluso no planejamento das atividades
docentes ou mesmo das pesquisas educacionais, de questes relacionadas s
dimenses sociais, as diferentes formas de agir e pensar perante as
necessidades emergenciais da sociedade moderna, passa a ser obrigatrio, j
que falar em educao falar em sociedade. A prpria Constituio Brasileira
enfatiza

esta

indissolubilidade

ao

mencionar

que

educao

responsabilidade da famlia, da escola e da sociedade, evidenciando o trip


que sustenta o processo de formao dos indivduos.
Mesmo havendo um consenso na relao biunvoca entre educao e
sociedade, tal como se apresenta no mundo contemporneo, os especialistas
da

educao

tm

apresentado

divergncias

em

seus

trabalhos por

considerarem as bases epistemolgicas, sociolgicas e filosficas do processo


educacional sob diferentes enfoques. Tal situao passa a ser mais evidente
3

quando o assunto gira em torno dos propsitos a que o ensino escolar se


prope. A expresso ensinar para qu? Assume o carro chefe das discusses,
evidenciando que, mesmo perante as inmeras pesquisas e avanos nas
chamadas cincias da educao, a questo continua em aberto.

http://educacaoeuapoio.com.br/wpcontent/uploads/2013/11/ensino_medio_ilustra.jpg

O processo, por mais complexo que possa parecer, sempre mediado


por instrumentos e mtodos que associam o ato de ensinar ao de aprender,
que, em regra geral, no so decorrncias espontneas, mas sim favorecidos
no ambiente escolar. A ao pedaggica requer acima de tudo profissionais
comprometidos com o que Saviani (1996) considera saberes que todo
educador deve dominar: o saber atitudinal, relacionado ao domnio da
disciplina, pontualidade, organizao, entre outros; o saber crtico-contextual,
referente ao retrato sociocultural da sociedade na qual a tarefa educativa se
insere; o saber didtico-curricular, associado ao domnio das formas de
organizao e realizao da atividade educativa; e os saberes especficos e
pedaggicos, referentes aos conhecimentos especficos que integram cada
disciplina curricular e as teorias educacionais relacionadas ao processo ensinoaprendizagem.
4

A percepo crtica das diferentes realidades que esto associadas ao


ato de ensinar torna-se fundamental para que o educador, consciente de suas
responsabilidades e de sua importncia no processo, planeje sua ao
pedaggica. A ele cabe associar os princpios da educao, enquanto processo
fundamental do cultivo da racionalidade atravs do desenvolvimento do
pensamento, ao corpo de conhecimentos especfico que compe cada
disciplina escolar. O professor, enquanto centro deste processo, deve tomar
conscincia dos implicativos e procedimentos que envolvem tanto a
organizao da sociedade em si, como do prprio sistema educacional.

ENSINAR PARA QU?

http://www.brupacifico.com.br/wp-content/uploads/2012/06/Lousa-naCozinha-Apagador-e-giz.jpg

Esta pergunta nos aponta para um grande desafio, principalmente neste


novo milnio. Jacques Delores, presidente da Comisso Internacional sobre a
Educao para o sculo XXI, defende que a educao tem por funo

essencial o desenvolvimento contnuo dos indivduos e das sociedades, como


um dos meios mais importantes e que as polticas educativas so uma
estrutura privilegiada de pessoas, de relaes entre os indivduos e entre os
grupos e naes.
Historicamente, temos consolidado o processo educativo na perspectiva
do que Engels no sculo XIX j criticava, mostrando que a transmisso do
conhecimento na escola caminhava na perspectiva de tcnicas de produo,
restringindo o aprendizado reproduo destas tcnicas. Para Engels, tal
situao estaria provocando a alienao destes indivduos, que, por no
entrarem em contato com o conhecimento na forma de produo deste
conhecimento, apresentavam pouca ou nenhuma chance de participar do
seleto grupo que elabora tal conhecimento, limitam-se a serem apenas
reprodutores de tcnicas.
Adorno, em 1967, chama a ateno para os fins a que a educao se
prope, mostrando que a educao no deve ser associada modelagem de
pessoas, nem mesmo reduzir-se mera transmisso de contedos. preciso
que ela atue no sentido da emancipao dos indivduos, atravs da formao
de uma conscincia verdadeira. Para o autor a possibilidade de emancipao
dos indivduos d-se pela educao, atravs do conhecimento, mas ao mesmo
tempo aponta dois grandes obstculos: a presso feita pela sociedade
contempornea que acaba induzindo um obscuramento no desenvolvimento da
conscientizao dos indivduos ante os acontecimentos sociais e polticos; e a
necessidade que os jovens tm de se adaptarem ao mundo, sob o risco de
serem excludos dos grupos sociais. O grande questionamento para Adorno
no est na questo de que a educao seria necessria, mas para onde a
educao deve conduzir. (Adorno, 2003).

http://blogs.estadao.com.br/jt-cidades/files/2011/04/edu.jpg
Ainda sob o ponto de vista da Teoria Crtica, da qual Adorno
representante, o poder da educao escolarizada na sociedade moderna se
apresenta como forma de submisso dos indivduos a padres culturais
reduzidos a bens de consumo (comportamento, hbitos, costumes...),
formando sujeitos dependentes, com personalidades fragilizadas e susceptveis
de modismos. O desafio, no entender dos frankfurtianos (Escola de Frankfurt,
bero da Teoria Crtica), a conscientizao por parte de todos, mas,
principalmente, dos educadores do poder dominador e destruidor do
conhecimento. A prxis educacional deve estar vinculada formao humana,
social e cientfica dos sujeitos de modo que estes possam equipar-se para se
orientar no mundo sem, entretanto, perder suas qualidades pessoais, mas,
sim, vinculando-as s questes sociais. (Adorno, 2003).
A crena de que a educao escolar o mecanismo pelo qual os
indivduos promovem sua liberdade, caminho na busca da emancipao,
aponta uma dicotomia. De um lado h os que acreditam na emancipao como
aquela vinculada liberdade, livre de ideologias, permitindo posicionamentos
crticos e sujeitos esclarecidos; de outro lado, h os que fundamentam o poder
emancipatrio dos indivduos, nas bases do poder do conhecimento,
vinculando a liberdade do sujeito ao domnio desse conhecimento, seja ele
estritamente especializado ou, em termos mais contemporneos, globalizado.
O primeiro j foi mencionado nos pargrafos anteriores e apresenta forte

contribuio da Teoria Crtica. O segundo aspecto vincula-se aos princpios


neoliberais da sociedade capitalista moderna.
Os

autores

conhecimento,

do

que

defendem

papel

que

a
este

liberdade

como

conhecimento

decorrente

do

representa

no

desenvolvimento das naes, principalmente perante os avanos cientficos e


tecnolgicos, apontam para a necessidade de que o processo de ensino
escolarizado sofra mudanas e rompa com os modelos tradicionais de ensino.
Neste novo milnio necessrio, no entender destes pesquisadores, que a
escola assuma o papel de formadora de um profissional competente e
habilitado e que esteja preparado para ser absorvido o mais rpido possvel
pelo mercado de trabalho. No Brasil, as Diretrizes Educacionais, assim como
os Parmetros Curriculares Nacionais, so evidncias claras e concretas desta
nova viso sobre os fins a que nossa educao escolarizada se prope. Na
mdia, frequentemente, deparamo-nos com slogans, associando a aprovao
no vestibular como indicativo classificatrio das instituies de ensino. As
escolas que mais aprovam nos concursos vestibulares so classificadas como
as melhores instituies de ensino. Entretanto, sabemos que a situao no
bem assim, o vestibular um parmetro apenas relacionado ao domnio
momentneo do conhecimento, sem que isto implique em aprendizado
significativo dos conceitos, alm de que ele no avalia todo o processo de
formao humana, social e tica dos indivduos.

http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,47975073,00.jpg

Entretanto, no podemos desprezar em sua totalidade a posio destes


tericos que defendem arduamente o domnio do conhecimento como condio
sine qua non para a emancipao dos indivduos (aqui o sentido de
emancipao difere do sentido atribudo pelos frankfurtianos), j que a ruptura
que eles defendem para o processo ensino-aprendizagem neste novo sculo
tem sua validade, principalmente, se considerarmos o ensino da Fsica na
escola de ensino mdio sempre to preso e arraigado aos algoritmos
matemticos, com decorebas de frmulas e conceitos, pouco relacionados
realidade do educando. A defesa por um ensino mais voltado para a
aprendizagem da busca da informao do conhecimento por parte do aluno,
para que ele descubra por si prprio, ou pelo menos para que no haja
necessidade de que se decore listas interminveis de nomes e datas que em
nada contribuiro para a formao destes indivduos.
Carlos Seabra (1994), em palestra proferida no Congresso do Educador94, sintetiza essa viso funcional do ensino, mencionando que a sociedade
globalizada aponta para mudanas significativas na escola bsica, no
havendo mais espaos para que se priorize a simples absoro das
informaes, j que o volume de conhecimento aumenta assustadoramente
neste novo sculo, sendo impossvel que os jovens memorizarem to
expressivo volume de conhecimentos. Para ele, ao invs de tentar se apropriar
dessa gama imensa de contedos necessrio que se aprenda a navegar por
ela, mostrando, tambm, que a interdisciplinaridade contribui para a interao
entre os conhecimentos das diferentes reas, permitindo ao estudante interagir
com as informaes que antes eram esparsas e, assim, construir seu prprio
conhecimento. O autor destaca que ao profissional do futuro (e o futuro j
comeou) cabe a tarefa de aprender, mencionando que executar tarefas
repetitivas caber aos computadores e robs, ao homem compete ser criativo,
imaginativo e inovador. Finaliza Seabra, devemos repensar o gap que existe
entre a escola e a empresa, assim como entre os ricos e miserveis, entre a
produo e a felicidade, como desafio na construo de uma sociedade
9

humanista

democrtica.

Nesse

processo,

educao

tem

papel

determinante, como aponta Adam Schaff (apud Seabra), a educao contnua


h de ser um dos mtodos (talvez o principal) capazes de garantir ocupaes
criativas s pessoas estruturalmente desempregadas.
Perante essa complexa questo do ensinar para qu, um novo aspecto
merece ser considerado na discusso e de certo modo poder encontrar
pontos em comum com as posies dicotmicas mencionadas nos pargrafos
anteriores: ensinar a pensar. Sem querer recuperar a polmica instaurada
atravs do resgate das vertentes mencionadas, podemos amenizar tais
discursos se considerarmos que os fins em que a educao escolar pode e
deve estar centrada vinculada construo de mecanismos que favoream
ao estudante experimentar e desenvolver o pensamento. Este pode ser
considerado como elemento fundamental para a emancipao dos indivduos e
um dos propsitos a que o processo ensino-aprendizagem deve dar prioridade,
buscando uma forma verdadeira e correta de pensar.

OBJETIVOS DO ENSINO DA FSICA NA


ESCOLA BSICA (ENSINO MDIO)

http://www.escolafatima.com.br/rede/images/2012/ensino_medio/imagens/banner_ensi
no_medio.jpg

Andre Tiberghien identifica no sistema educacional francs a


problemtica do ensino da Fsica semelhante ao encontrado no sistema
10

brasileiro. O estudo do pesquisador francs est relacionado aos propsitos a


que o ensino da Fsica se destina na educao bsica, especificamente no
ciclo final dessa etapa, o que em nosso sistema pode ser identificado como
ensino mdio. Para ele, um dos maiores problemas do ensino obrigatrio o
reconhecimento dos objetivos gerais e especficos do ensino da Fsica que
permitam responder s diferentes finalidades do processo de formao dos
indivduos, tanto no que diz respeito ao social, ao cultural e ao profissional
(neste sentido, a escolha do curso superior). Sob esta diversidade de
propsitos ao que o ensino mdio est vinculado, surgem questes como: se
existem objetivos gerais comuns que possam responder a essas diferentes
finalidades; se o saber cientfico e as prticas de pesquisa em Fsica so
suficientes para servir de referncia ao ensino, respondendo a esses objetivos
gerais; quais os autores que podem servir de referncia. Em outras palavras,
como

podemos

construir

um

ensino,

que

comporte

tais

elementos

considerados necessrios e teis para o educando, sejam quais forem as suas


opes posteriores.
Tiberghien mostra que, diferentemente do que ocorre em matemtica, na
Fsica a existncia de um ncleo comum pouco reconhecida socialmente. Em
matemtica, esse ncleo sofre certas oposies quanto ao seu contedo, mas
quanto possibilidade de sua existncia h consenso social. O caso da Fsica
diferente, j que seu ensino na escola bsica recente. Este talvez seja
argumento suficiente para justificar a falta de consenso social sobre quais
elementos possam servir de referncia no momento de compor o ensino dessa
disciplina na escola bsica.
A situao aponta para a necessidade de explicar as finalidades do
ensino da Fsica na educao bsica, particularmente no ensino mdio, j que
a seleo dos contedos, a metodologia utilizada, o enfoque abordado, entre
outros elementos que constituem a ao pedaggica do professor, esto
apoiados nessas finalidades e objetivos que so estabelecidos para este nvel
de ensino. Mais quais seriam esses objetivos? Tiberghien ao tentar responder
essa pergunta mencionou algumas questes que podem guiar nossa anlise.
Para ele: a) O objetivo estaria vinculado ao ensino da disciplina como forma de
11

domnio dos seus conceitos e fenmenos, proporcionando a formao de


especialistas em Fsica, a chamada lgica interna da disciplina; b) A Fsica
seria ensinada como um instrumento para outros fins dados explicitamente; por
exemplo: formar cidados esclarecidos, conscientes, etc...; c) Ou ainda,
ensinar Fsica teria por objetivo obter xito nos exames vestibulares, que so
concebidos por criao interna do sistema.

http://noticias.universia.com.br/br/images/docentes/e/en/ens/ensinomedio-area-educacao-menor-avanco-rendimento.jpg
O autor acrescenta que uma anlise mais especfica das finalidades
propostas nos programas atuais de Fsica nas escolas evidencia a lgica
descrita acima, pois no quadro dos objetivos gerais da educao, o ensino da
Fsica nas escolas construdo para responder s exigncias como: a)
Constituir a formao comum que os estudantes recebem como forma de
cultura geral, de apropriao de conhecimentos, de desenvolvimento de
qualidades associadas observao, anlise, imaginao e habilidade
manual; b) Embasamento para aqueles que desejam se orientar na direo da
aquisio de uma qualificao profissional determinada, permitindo que, no
momento oportuno, tais estudantes apresentem uma bagagem cientfica
indispensvel para a pretenso dos estudos especficos.
O diagnstico aponta para uma preocupante situao ao constatar que a
finalidade do ensino da Fsica na escola bsica ainda parece no estar bem
explicitada para os especialistas em educao. Pesquisadores da rea do
ensino de cincias (Fsica) tm evidenciado a necessidade de que tais
objetivos sejam claramente apontados e definam em melhor proporo o
ensino dessa disciplina.
12

http://cdn.mundodastribos.com/448163-O-Programa-EnsinoM%C3%A9dio-Inovador-1.jpg

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: A
CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA
A psicologia, atravs das teorias de aprendizagem, oferece um
importante vis pelo qual podemos refletir o ensino da Fsica, principalmente na
perspectiva das dificuldades apresentadas pelos estudantes na compreenso
dessa cincia. Mesmo que a referncia da psicologia sejam estudos voltados
para o processo de aprendizagem, atravs das teorias de aprendizagem,
importante destacar que a nosso ver, elas acabam influenciando outros
aspectos relacionados ao ensino, como as estratgias e metodologias
utilizadas no ensino, bem como influenciam os materiais instrucionais
elaborados e empregados no ensino.
Assim, discutir o ensino da Fsica no exime da necessidade de refletir o
papel que as teorias de aprendizagem vm exercendo nessa rea.
13

Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade


do sculo XX, estava sob forte influncia do sistema americano de educao,
segundo o qual as escolas estavam eram vistas como empresas, em que elas
especificavam as caractersticas de seu produto e que resultados pretendiam
obter, estabelecendo mtodos para obt-los de forma precisa. Nesse sentido,
falava-se em priorizar resultados no sistema educacional, impregnando essa
viso nos diferentes mecanismos que envolvem o processo ensinoaprendizagem, desde os materiais instrucionais como os livros-didticos e
manuais de ensino (muito frequentes na poca) at os mtodos de ensino
utilizados em sala de aula. O termo vigente na poca, nos Estados Unidos, e
consequentemente no Brasil, era a instruo programada, o reforo positivo,
cujos enfoques dominaram o ensino nas diferentes disciplinas curriculares,
inclusive no ensino da Fsica. A situao esteve presente no sistema
educacional brasileiro nas dcadas de 1960 e 1970, nos quais muitos dos
professores que atuam hoje no ensino, principalmente nas universidades
brasileiras, tiveram sua formao.
A teoria de aprendizagem que imperava nos sistema educacional foi
proposta por Skinner, psiclogo americano, que apoiava seus pressupostos na
valorizao dos mecanismos que resultariam no comportamento observvel
dos indivduos, no considerando o que ocorre na mente desses indivduos.
Para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforo, repetio, desta forma o
ensino deveria criar condies para que as respostas fossem dadas inmeras
vezes. Ao professor cabia tarefa de proporcionar tais mecanismos de reforo,
criando situaes de repetio tantas vezes quantas fossem necessrias at
que o aluno exibisse o comportamento desejado (Moreira, 1999). Esse enfoque
foi usado de forma quase unnime no ensino da Fsica naquela poca, pois as
estratgias

metodologias

utilizadas

pelos

professores

estavam

essencialmente condicionadas a criar mecanismos de respostas e a repeti-las


tantas vezes quantas fossem necessrias. A presena de Skinner ainda forte
no ensino da Fsica, podendo ser identificada nas apostilas e livros didticos de
Fsica que apresentam um modelo de exerccio resolvido e a seguir uma lista
interminvel de outros, favorecendo a aprendizagem por repetio, por reforo.
14

https://lh6.googleusercontent.com/_52IYGGEl0hTHK1sYySDm_PPrT_Hx
hCgxFxO8szeGODUkIHs4kDGJ6rTkbrbR_ZcXUo=w506

Entretanto, o mtodo skinneriano de ensino e de aprendizagem, acabou


sendo questionado ainda na dcada dos 70, permitindo que novas teorias de
aprendizagem fossem pesquisadas e vinculadas ao ensino da Fsica,
principalmente no final dessa dcada e inicio dos anos 80. Os principais
fundamentos para esses estudos direcionaram-se para a valorizao dos
processos mentais, relacionando-se a construo do conhecimento s
denominadas teorias de aprendizagem construtivistas. No ensino da Fsica,
comeam a aparecer trabalhos vinculados s teorias de Jean Piaget, David
Ausubel e Lev Vygotsky, entre outros, como forma de propor alternativas para
o processo ensino-aprendizagem. Esse novo enfoque no campo da psicologia
permanece presente ainda hoje, sofrendo pequenas variaes, mas sempre
tendo como referncia o processo de construo do conhecimento. A
aprendizagem, dentro desse enfoque, centra-se no educando, na sua
capacidade de ler e interpretar o mundo, ultrapassando a nfase dada pelos
behavioristas, como Skinner, segundo o qual a importncia estaria na
capacidade do aluno para dar respostas. Entretanto, essa alternativa
apresentada pelos pesquisadores, trouxe vrias interpretaes de acordo com
15

o terico considerado, apontando elementos diferentes para o processo ensinoaprendizagem da Fsica. Neste sentido, os autores passaram a ser estudados
e associados ao ensino desta cincia, sob diferentes enfoques, tendo sempre
como elemento central a capacidade do aluno de aprender a aprender, de
construir seu prprio conhecimento.
As contribuies de Jean Piaget ao ensino ocorreram de diferentes
formas, dentre as quais necessrio destacar a influncia de seu pensamento
na elaborao e organizao curricular do sistema educacional brasileiro, cujo
referencial passou a ser os perodos de desenvolvimento mental. A presena
dos estudos piagetianos na estrutura do ensino brasileiro, remeteu o ensino da
Fsica s sries mais avanadas, pois, de acordo com Piaget, essa cincia
necessitava do pensamento formal, etapa presente nos estudantes a partir dos
doze anos de idade, aproximadamente. Assim, a Fsica passou a integrar os
currculos na etapa final do ensino fundamental, pois na perspectiva de vrios
pesquisadores apoiados nos trabalhos de Piaget, antes seria difcil que o aluno
estivesse em condies de construir e elaborar os conceitos relacionados
Fsica. Fortemente imbudas desse pensamento piagetiano, Kamii e Devries
(1985), apontam a inviabilidade de ensinar conceitos cientficos de Fsica na
etapa inicial de escolarizao, pois a criana nessa idade, no estaria em
condio de compreender tais conhecimentos, pelo menos no da mesma
maneira que o adulto, cujo pensamento formal j estaria desenvolvido. Nas
palavras das autoras: ...a educao cientfica basicamente descarrega sobre
as crianas o contedo organizado do adulto (p. 21).
Outras teorias de aprendizagem aparecem neste perodo, sempre
buscando favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes, direcionando
o foco de suas pesquisas para os processos que permitam aos estudantes se
apropriarem do conhecimento. Ausubel e Novak so outros autores que
merecem ser destacados nessa retrospectiva histrica, pois representam
importantes referenciais para o processo ensino-aprendizagem da Fsica. Os
fundamentos das teorias propostos pelos autores, principalmente por Ausubel,
apresentavam a associao da aprendizagem ao significado de organizao e
integrao do material na estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel, o fator
16

isolado que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe,


cabendo ao professor identific-lo e ensinar de acordo (MOREIRA, 1999). O
conceito central desta teoria a aprendizagem significativa, conforme
menciona Moreira: trata-se de um processo por meio do qual as novas
informaes relacionam-se com um aspecto especificamente relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a
interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica,
a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou simplesmente subsunor,
existente na estrutura cognitiva do indivduo, (1999, p. 153). No ensino da
Fsica, Ausubel citado como referncia, j que muitos dos exemplos expostos
pelo autor nas suas obras estavam frequentemente vinculados ao processo de
aprendizagem dos contedos da Fsica. Essa identificao de Ausubel com a
aprendizagem

dos

conceitos

fenmenos

da

Fsica,

levou

vrios

pesquisadores desta rea de ensino a considerarem a teoria ausubeliana nos


seus estudos. Moreira, por exemplo, apoiou suas pesquisas na aprendizagem
significativa, ideia decorrente da teoria ausubeliana, possibilitando uma
importante reflexo no ensino da Fsica no Brasil nos ltimos anos. O
pesquisador atravs de seus estudos e publicaes delineou uma nova
perspectiva para o ensino da Fsica, tendo como referncia a aprendizagem
significativa, segundo a qual h necessidade de se considerar a existncia de
informaes na estrutura cognitiva do aprendiz para que as novas informaes
sejam apoiadas nessas estruturas.

17

http://veja0.abrilm.com.br/assets/images/2012/8/91214/ensino-mediosize-598.jpg

Moreira (1999) ilustra a situao mencionando que os conceitos de


campo e fora, por exemplo, j existem na estrutura cognitiva do aluno, e que
devero servir de ncora (subsunores) para as discusses sobre os conceitos
de fora e campo nas suas diferentes variaes. Estas informaes que j
existem pode ser uma simples ideia mesmo intuitiva, lembra Moreira, porm,
na medida em que os novos conceitos forem sendo aprendidos de maneira
significativa, resultar num crescimento e na elaborao dos conceitos
subsunores iniciais, isto , os conceitos de fora e campo ficariam mais
elaborados, mais inclusivos e mais capazes de servir de subsunores para as
novas informaes relativas a fora e campo, ou correlatos (1999, p. 154).
Recentemente os trabalhos de Vygotsky chegaram ao Brasil e passaram
a influenciar estudos na rea do ensino da Fsica. Os princpios que
fundamentam a teoria de Vygotsky esto associados influencia do social no
processo de aprendizagem, diferenciando-se de outros construtivistas, como
Piaget, por acrescentar o contexto social e cultural no qual o aprendiz est
inserido, como fator determinante na sua aprendizagem, principalmente
quando relacionado aprendizagem escolar. Um dos pilares que sustenta a
teoria vygotskyana e que influencia a opo por sua adoo nos estudos
relacionados ao ensino da Fsica a assero de que os processos mentais
superiores do indivduo tm origem em processos sociais (Moreira, 1999).
Como decorrncia desta viso, o processo de formao de conceitos
(fundamental para a aprendizagem escolar) sofre influncia direta do meio
social e cultural no qual o indivduo est inserido. Neste sentido, os
conhecimentos prvios que os alunos trazem para a escola so elementos
primordiais para a discusso e posterior apropriao pelos educandos dos
conhecimentos cientficos (prprios do ambiente escolar).
Faz-se necessrio acrescentar que a teoria de Vygotsky mostra uma
aproximao com as teorias crticas de educao, apresentando suas razes no

18

marxismo. Considerando o novo dimensionamento que vem sendo dado ao


ensino nestes ltimos anos, o qual aponta para a necessidade de que o
conhecimento desenvolvido em ambiente escolar avance mais no sentido de
proporcionar uma formao crtica e humana dos indivduos. Vygotsky, desta
forma, passou a ser mencionado com frequncia nas pesquisas relacionadas
educao, de um modo geral, e ao ensino da Fsica, de um modo particular.
O processo ensino-aprendizagem: a dimenso epistemolgica
Do ponto de vista da construo do conhecimento cientfico, a histria da
cincia tem mostrado que o ensino da Fsica sofre mudanas significativas no
seu percurso, dependendo das bases nas quais os pesquisadores buscam
seus fundamentos. A reflexo sobre o processo de produo das teorias na
Cincia requer, primeiramente, discutir o que se entende por Cincia. De
acordo com Aurlio Ferreira (1988), cincia conhecimento; conjunto
organizado

de

conhecimentos

relativos

um

determinado

objeto,

especialmente os obtidos mediante a observao, experincia dos fatos e um


mtodo prprio; soma dos conhecimentos humanos considerados em conjunto.
Na perspectiva de Ernest Cassirer, cincia criao humana, aspecto da
humanidade do homem. Entretanto, no se trata de definir cincia, mas de
compreender sua constituio e sua operacionalizao. Nessa perspectiva,
discute-se o processo de produo do conhecimento cientfico de modo a
evidenci-lo como uma atividade humana historicamente contextualizada e que
se faz presente no processo ensino-aprendizagem.
Ao longo da histria, percebem-se correntes de pensamento diferentes,
concorrendo na busca por validar esse conhecimento cientfico, entre as quais
duas tm se destacado: o empirismo e o racionalismo. Tais correntes
filosficas tm liderado o rol de ensaios produzidos nos ltimos anos no que
concerne ao ensino da Fsica. Alguns pesquisadores tm procurado
fundamentar seus trabalhos em pressupostos relacionados produo do
conhecimento, justificando que as estratgias de ensino, a metodologia
utilizada na ao pedaggica, identifica-se com questes epistemolgicas
associadas s concepes que o professor tem da Cincia. Assim, ensinar
Cincia (Fsica) a partir dos pressupostos da construo ou reconstruo dos
19

conhecimentos cientficos reconhecer a importncia da histria da Cincia na


evoluo do pensamento humano.

http://www.dsvc.com.br/wp-content/uploads/2013/03/alunos-do-primeiroano-do-ensino-medio-em-aula-de-matematica-na-escola-estadual-professorwolny-carvalho-ramos-1349716212436_615x300.jpg

O empirismo, enquanto concepo epistemolgica, pressupe que a


origem do conhecimento uma experincia sensvel (Severino, 2000). Ele est
fortemente ligado aos trabalhos de Francis Bacon no sculo XVI e XVII, que
considerava a observao e os sentidos as nicas fontes efetivas do
conhecimento, caracterizando-se por fundar todo conhecimento sobre os dados
sensoriais. Preconizava o mtodo indutivo segundo o qual se parte da
observao de uma situao particular para, posteriormente, generaliza-lo,
tendo a ideia principal girando em torno da neutralidade dessa observao.
Segundo essa corrente de pensamento, a Fsica no tem status de certeza
absoluta, como afirma Japiass (1981): O esprito s pode estabelecer entre
coisas, relaes provveis, vale dizer, relaes susceptveis de serem
confirmadas por uma observao repetida, sem que tenhamos a certeza de
que sejam universais e necessrias (p. 8). Assim, necessrio que sejam
realizadas vrias observaes sobre um mesmo fenmeno, pois a regularidade
na repetio indicativa da existncia de uma propriedade geral que poder
levar formulao de uma teoria.

20

A segunda corrente filosfica, o racionalismo, preconiza a razo como


sendo a fonte de validade do conhecimento. Segundo Japiass (1981), o
mundo obedece a leis simples, redutveis s matemticas e, portanto,
cognoscveis apenas como raciocnios lgicos (p. 8). Descartes foi o
responsvel pela difuso dessas ideias no sculo XVI e XVII, sendo conhecido
pelas famosas afirmaes: Jamais devemos admitir alguma coisa como
verdadeira a no ser que a conheamos evidentemente como tal e Penso,
logo existo. Ele tinha como meta a busca de uma verdade primeira que no
pudesse ser posta em dvida, considerando que o nico modo de se construir
Cincia e tambm sabedoria de vida era seguindo a razo, tal qual pode ser
visto nos detalhamentos da Matemtica.
Por mais que as correntes filosficas do empirismo e do racionalismo
concorram entre si, h de se considerar pontos em comum entre elas.
Conforme Hokheimer e Adorno (1991), ainda que as diferentes escolas
interpretem os axiomas de diferentes maneiras, a estrutura da cincia unitria
sempre a mesma (p. 6). Tomando-se por referncia o sculo XX, pensadores
no campo da epistemologia e da filosofia direcionaram seus estudos na
tentativa de buscar uma compreenso epistemolgica da produo do
conhecimento segundo a perspectiva racionalista, cada um sob a sua ptica,
compartilhando entre si que o conhecimento fruto da interao no neutra
entre sujeito e objeto.
A anlise epistemolgica realizada por distintos filsofos da cincia, tem
apontado para uma nova dimenso na compreenso da Cincia, envolvendo
aspectos de compreenso dos problemas do conhecimento. Neste sentido, a
Fsica moderna exigiu uma nova viso epistemolgica diferente daquelas
associadas Cincia clssica, de carter positivista, que tem na neutralidade
do sujeito um dos pressupostos bsicos (Delizoicov, 2002). necessrio
envolver o sujeito no percurso das observaes e interpretaes, como prev a
Fsica moderna. Dentre os principais epistemlogos do sculo XX, que
analisam o conhecimento sob estas diferentes facetas, trs nos chamam a
ateno por serem particularmente importantes para o ensino da Fsica, sendo
inclusive mencionados em diversos trabalhos relacionados ao ensino desta
21

cincia. Thomas S. Kuhn, Karl Popper e Gaston Bachelard discutem a natureza


do conhecimento humano, sob a perspectiva da interao no neutra entre
sujeito e objeto e, ainda, estabelecem relaes com o processo ensinoaprendizagem da Fsica, mesmo que cada um interprete o ato gnosiolgico
sua maneira, assumindo posturas epistemolgicas distintas, mas igualmente
centradas na inconsistncia do pressuposto da neutralidade epistemolgica do
sujeito.

https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRvJkl5cURCOQIGuFXuHvgsETmSXU
N5XDdKc_Ee0vRiMMSOb3Co

Thomas Kuhn, fsico e epistemlogo, prope uma nova viso da Cincia,


sendo precursor das ideias acerca do desenvolvimento cientfico. Para ele, no
existia observao neutra de um fenmeno, pois toda observao antecedida
por uma teoria. Props a existncia de perodos de cincia normal no qual o
trabalho cientfico se desenvolveria conforme parmetros estabelecidos em
funo do contexto que o conhecimento da poca permitiria, ou seja, a Cincia
normal no visava fazer emergir novos fenmenos, ao contrrio, ela estaria
dirigida

para

responder

queles

fenmenos

teorias

previamente

estabelecidos. Em outras palavras, o perodo de Cincia normal desenvolvido


a partir de paradigmas. Paradigma considerado o conceito fundamental da
teoria kuhniana, cujo significado foi esclarecido por Kuhn no posfcio da sua
obra Estrutura das revolues cientficas, de 1969. Segundo Kuhn, o termo
paradigma tem um duplo sentido: um geral e outro restrito. Geral no sentido de
22

designar crenas, valores, tcnicas partilhadas pelos membros de uma


comunidade especfica; restrito por referir-se s solues de problemas como
os encontrados em uma situao restrita, aqueles que normalmente os alunos
encontram ao realizarem atividades sem o auxlio do professor encarando um
novo problema (situaes de laboratrio ou provas, por exemplo) como se
fosse conhecido. Tais paradigmas, sejam no sentido geral seja no restrito, so
substitudos

medida

que

um

novo

paradigma

seja

estabelecido,

proporcionando perodos de transio, o que Kuhn denominou revoluo


cientfica. Com isso, o autor mostrou que as teorias emergem aps o fracasso
de outras, evidenciando a necessidade de que a cincia seja constantemente
revista, desprovendo-a, pois, da ideia de conhecimento cumulativo e
linearizado.
Karl Popper, filsofo austraco, props que todo conhecimento passvel
de correes, sendo, assim, provisrio. Para ele, uma teoria nunca
empiricamente verificvel no sentido de que seja considerada correta.
Considera que uma nica constatao experimental pode ser suficiente para
derrubar uma teoria, entretanto essa jamais pode ser estabelecida em funo
de observaes, por maior que seja o nmero delas. Toda observao
antecipada por uma prvia teoria, portanto, no neutra. Popper acreditava
que todo conhecimento cientfico criado, inventado, construdo com objetivo
de descrever, compreender e agir sobre a realidade: Desde a ameba at
Einstein, o crescimento do conhecimento sempre o mesmo: tentamos
resolver novos problemas e obter, por um processo de eliminao, algo que se
aproxime da adequao em nossas solues experimentais (Popper, 1975, p.
239). Nesse sentido, Popper mostrou que a cada novo conhecimento existe um
anterior, do qual foram extradas questes investigativas na busca por
respostas sobre a realidade.

23

http://eaesp.fgvsp.br/sites/eaesp.fgvsp.br/files/arquivos/eaesp-estrategiaglobal-e-confucionismo-sexta-feira.jpg

Gaston Bachelard, cientista e filsofo francs, crtico da concepo


empirista, discute o conhecimento cientfico com base nos conceitos de ruptura
e obstculos epistemolgicos. Por ruptura ele entende a descontinuidade que
ocorre entre o conhecimento comum (primeiro) e o conhecimento cientfico
(elaborado); essa ruptura exige a superao de obstculos epistemolgicos,
que, por sua vez, esto relacionados com perturbaes geradas pelo
conhecimento, representando uma resistncia ao prprio conhecimento, so
inerentes ao ato de conhecer. A opinio considerada por Bachelard o
primeiro

obstculo

porque

opinio

pensa

mal

um

obstculo

epistemolgico se incrusta no conhecimento no questionado (Bachelard,


1983, p. 148). Para este autor, o progresso do conhecimento cientfico deve ser
constantemente corrigido, no em funo de experincias malsucedidas, mas
como princpio fundamental que sustenta e dirige o conhecimento, sendo
responsvel por impulsionar os avanos e conquistas da Cincia. Os
obstculos podem, assim, ser compreendidos atravs de uma dupla ao:
como freio e motor do progresso no desenvolvimento interno da Cincia.
Com esta retomada nos trabalhos dos epistemlogos, ressalta-se a
importncia para a prtica pedaggica do professor, especificamente de Fsica,
da reflexo em torno da natureza do conhecimento cientfico, mostrando a
sintonia que deve haver entre o processo ensino-aprendizagem e as
concepes sobre a natureza do conhecimento. As pesquisas desenvolvidas
24

nestes ltimos anos relacionadas ao ensino da Fsica, tm apontado para a


necessidade de considerar o aluno enquanto sujeito ontolgico e epistmico,
como destaca Delizoicov (2002), ... a localizao do aluno, relativamente aos
domnios espacial, temporal e cultural, implica o fato de ele estar interagindo
com um meio mais amplo do que o escolar e exige que no o consideremos,
do ponto de vista da cognio, como uma tabula rasa que vai interagir com
objetos do conhecimento somente na perspectiva da educao escolar (p.
186).

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM:
ASPECTOS DIDTICO-METODOLGICOS

http://cursosdosenac.com.br/wp-content/uploads/2012/07/planejamentoe-avalia%C3%A7%C3%A3o-no-processo-de-ensino-e-aprendizagem-nosenac.jpg

Discutir a ao pedaggica do professor envolve necessariamente


discutir aspectos didtico-metodolgicos do processo ensino-aprendizagem.
Neste

sentido,

faz-se

meno

didtica

das

cincias

como

vis

frequentemente utilizado nas pesquisas no ensino da Fsica, nestes ltimos


anos, pois fornecem um insight de como se efetiva o processo de ensino25

aprendizagem no mbito da sala de aula, j na esfera do professor. Por


considerar que as estratgias de ensino, assim como a metodologia utilizada
na abordagem dos contedos, pertencem aos domnios do professor, como
discute Chevallard (1991), na didtica francesa, a pesquisa no ensino da Fsica
tem direcionado seus enfoques para o uso de estratgias de ensino que
facilitem a compreenso dos conceitos e fenmenos da Fsica. Ou seja, as
metodologias frequentemente utilizadas pelos professores no ensino, nos
diferentes nveis de escolaridade, apontam na direo de contriburem para o
processo ensino-aprendizagem.

http://videoaula.cefac.br/ew.curso.id/25/prnt.jpg

Recorrendo a histria das pesquisas e das investigaes relacionadas


ao ensino e aprendizagem da Fsica, constatasse uma tendncia em
fundament-las teoricamente segundo elementos relacionados psicologia
cognitivista, principalmente no campo das teorias construtivistas, a concepo
epistemolgica da Cincia e a modelos didticos baseados na relao entre os
conhecimentos cientficos e os conhecimentos prvios dos alunos. Porm,
Astolfi e Develay (1995) relacionam a ao pedaggica do professor a
questes vinculadas sua epistemologia, que diferente da epistemologia da
Cincia, embora ligada a ela, pois estaria relacionada ao conjunto de crenas e
valores que direcionam a didtica do professor. A ideia desses autores oferece
elementos importantes e promissores na investigao e na anlise da ao

26

pedaggica docente, principalmente no mbito dos processos de abordagem


didtica dos contedos.
Diante da situao que de autonomia do professor, a sua posio
epistemolgica sofre uma associao com questes de cunho didtico, mas
no com a didtica geral, que na perspectiva de Nerici (1989) entendido
como conjunto de recursos destinados a direcionar a aprendizagem do
educando, mas com a didtica das cincias. Esta por sua vez, ocupa-se de
questes mais especificas dos saberes de referncia, da sua estrutura, sua
epistemologia e sua histria (Astolfi e Develay, 1985, p.10). Na epistemologia
da prtica educativa, pode ser identificado o conjunto de valores e crenas que
direcionam o professor a uma viso pessoal da Cincia a ser ensinada. Nesse
sentido, Joshua e Dupen (1993) mostram que o ensino da Fsica tem a
dimenso da Fsica do professor diferente daquela do fsico. Decorrendo da
as distores que vo sendo constatadas no ensino escolar.

27

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, Theodor W. (2003): Educao e emancipao. Trad. Wolfang Leo


Maar. 3.a edio. So Paulo, Editora Paz e Terra.
ASTOLFI, J., e DEVELAY, M. (1990): A didtica das cincias. Campinas,
Papirus.
BACHELARD, G. (1983): Epistemologia: trechos escolhidos. Rio de Janeiro,
Zahar.
(1947): La formation de lespirit scientifique. Paris, Vrin.
BECKER, Fernando (1993): A epistemologia do professor: o cotidiano da
escola. Rio de Janeiro, Vozes.
CASSIRER, Ernest (1994): Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia
da cultura humana. So Paulo, Martins Fontes.
CASTORINA, Jos Antonio, et al. (1998): Piaget e Vigotsky: novas
contribuies para o debate. 5. ed. So Paulo, tica.
CHEVALLARD, Yves, y JOHSUA, Marie-Albrete (1991): La transposition
didatique: du savoir savant au savoir enseign. Paris, La Pense Sauvage.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos A., e PERNAMBUCO, Marta M.
(2002): Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo, Cortez.
HORKHEIMER, M., e ADORNO, T. (1991): Textos escolhidos, 5. Ed. So
Paulo, Nova Cultural.
JAPIASSU, Hilton (1981): Questes epistemolgicas. Rio de Janeiro, Imago.
(1983): A pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro, Imago.
JOHSUA, S., e DUPIN, J. (1993): Introduction la didactique des sciences et
des mathmatiques. Paris, Puf.

28

KAMII, Constante, e DEVRIES, Rheta (1985): O conhecimento fsico na


educao pr-escolar: implicaes da teoria de Jean Piaget. Trad. de Maria
Cristina Goulart. Porto Alegre, Artes Mdicas.
KUHN, Thomas S. (1990): A estrutura das revolues cientficas. 3. ed. So
Paulo, Perspectiva.
MOREIRA, M. A., e LEVANDOWSKI, C. E. (1983): Diferentes abordagens ao
ensino de laboratrio. Porto Alegre, Ed. da Universidade, UFRGS.
MOREIRA, Marco Antonio (1983): Uma abordagem cognitivista ao ensino da
Fsica; a teoria de David Ausubel como sistema de referncia para a
organizao do ensino de cincias. Porto Alegre, Ed. da Universidade, UFRGS.
MORIN, E. (2000): Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed.
So Paulo, Cortez; Brasla, Unesco.
PIAGET, Jean (1978): Psicologia e epistemologia (por uma teoria do
conhecimento). 2. ed. Rio de Janeiro, Forense Universitria.
POPPER, K. R. (1985): Conhecimento objetivo. So Paulo, Edusp.
(1975): Lgica da pesquisa cientfica. So Paulo, Edusp.
RAYS, Osvaldo Alonso (2000): Trabalho pedaggico: hipteses de ao
didtica. Santa Maria, Palloti.
SCHAFF, Adam: A sociedade Informtica. Unesp e Brasiliense.
SEVERINO, A. J. (2000): Filosofia. So Paulo, Cortez.
SHULMAN, L. S. (1986): Those who undestand: knowledge growth in
teaching, in Educational Researcher, vol. 15, n. 2, pp. 4-14.
SNYDERS, G. (1978): O marxismo poder inspirar uma pedagogia?, in Para
onde vo as pedagogias no-directivas? Lisboa, Moraes.
VYGOTSKY, Lev S. (1999): A formao social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo, Martins Fontes.
(1999): Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo, Martins Fontes.

29

; LURIA, A. R., e LEONTIEV, A. N. (1988): Linguagem, desenvolvimento e


aprendizagem. So Paulo, cone.

30

ATIVIDADES DE FIXAO

1- Vrios pesquisadores da educao tm dedicado seus trabalhos a investigar


a ao educativa, mostrando que as intenes da prtica educativa so
abrangentes e que avanam alm do processo de transmisso dos
contedos. A dimenso social do ato de ensinar tem merecido destaque em
vrias pesquisas desenvolvidas nestes ltimos sculos, apontando para a
necessidade de que os profissionais da educao (professores e
pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para no correr o
risco de faz-lo de forma inconsciente. Essa frase :
a) Verdadeira.
b) Falsa.

2- De acordo com o texto da apostila, complete a frase: A incluso no


planejamento

das

atividades

docentes

ou

mesmo

das

pesquisas

educacionais, de questes relacionadas s dimenses sociais, as diferentes


formas de agir e pensar perante as necessidades emergenciais da
sociedade moderna, passa a ser obrigatrio, j que falar em educao
falar em:
a) Sociedade.
b) Grficos.
c) Contas.
d) Nenhuma das respostas.

3- A ao pedaggica requer acima de tudo profissionais comprometidos com o


que Saviani (1996) considera saberes que todo educador deve dominar:
a) O saber atitudinal, relacionado ao domnio da disciplina, pontualidade,
organizao, entre outros.
31

b) O saber crtico-contextual, referente ao retrato sociocultural da sociedade na


qual a tarefa educativa se insere.
c) O saber didtico-curricular, associado ao domnio das formas de
organizao e realizao da atividade educativa; e os saberes especficos e
pedaggicos, referentes aos conhecimentos especficos que integram cada
disciplina curricular e as teorias educacionais relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem.
d) Todas as respostas esto corretas.

4- A percepo crtica das diferentes realidades que esto associadas ao ato


de ensinar torna-se fundamental para que o educador, consciente de suas
responsabilidades e de sua importncia no processo, planeje sua ao
pedaggica. A ele cabe associar os princpios da educao, enquanto
processo

fundamental

do

cultivo

da

racionalidade

atravs

do

desenvolvimento do pensamento, ao corpo de conhecimentos especfico que


compe cada disciplina escolar. O professor, enquanto centro deste
processo, no deve tomar conscincia dos implicativos e procedimentos que
envolvem tanto a organizao da sociedade em si, como do prprio sistema
educacional. Essa frase :
a) Verdadeira.
b) Falsa.

5- Perante a complexa questo do ensinar para qu, um novo aspecto merece


ser considerado na discusso e de certo modo poder encontrar pontos em
comum com as posies dicotmicas mencionadas nos pargrafos
anteriores. Essa :
a) Ensinar a fazer.
b) Ensinar a copiar.
c) Ensinar a pensar.

32

d) Nenhuma das respostas.


e)

33