CENTRO DE INVESTIGACIONES

PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS
Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
RECONOCIDO POR CONICIT (1.981)
AUTORIZADO POR EL C.N.U. (1991)
GACETA OCFICIAL N 34678
Programa: Maestra en Evaluacin y planificacin Maestra.
Asignatura: Estadisca Inferencial.
Seminario de Trabajo de Grado.

Propuesta Estratgicas que permitan la utilizacin apropiada de los

instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje en los Liceos Bolivarianos, ubicada En la Parroquia Cariaco,
adscrita al Municipio Escolar N 13 Municipio Ribero, Estado Sucre.

Facilitadora:
MSC Marta Rivas

Autora:
Prof: Yrmaris Parejo
C.I: V- 18.213.014

Cohorte: Cumana M 09

Cariaco, Mayo de 2015.

INDICE

1.2 Caractersticas Planteadas del Problema......................................................................

1.3 Posibles Soluciones al Problema.................................................................................
1.1.4 Relevancia de la Propuesta de Investigacin ...........................................................
1.2.- Objetivo de la Investigacin......................................................................................32
1.2.1 Objetivo General:......................................................................................................
1.2.2.- Objetivos Especficos:............................................................................................
1.3.- Propsito de la Investigacin.....................................................................................
1.3.1.- Preguntas Principales..............................................................................................
1.3.2.- Preguntas Secundarias. ..........................................................................................
1.4.- Relevancia del Estudio..............................................................................................
1.5.1.- Antecedentes Histricos: .......................................................................................
1.5.2.- Antecedentes Nacionales .......................................................................................
1.6 Indicadores y Supuestos ..............................................................................................
1.7.- Limitaciones del Estudio ..........................................................................................
CAPITULO II....................................................................................................................50
MOMENTO TERICO.....................................................................................................50
2.1 Teora General sobre evaluacin..................................................................................
2.1.1- Tcnicas e Instrumentos para Evaluar el Proceso de Aprendizaje..........................
2.1.2.- La Educacin y la Accin Evaluadora....................................................................
2.13.- La Evolucin de las Prcticas Evaluadoras.............................................................
2.1.4.- La Evaluacin Educativa........................................................................................

2.1.7.- Modelo Complejo de Evaluacin...........................................................................

2.1.8.- Evaluacin Significativa de los Aprendizajes Grupales.........................................
2.1.10.- Sugerencias Para Evaluar los Aprendizajes..........................................................
2.2 Fundamentacin y Corrientes Filosficas de la evaluacin........................................
2.3. Fundamentacin y Corrientes Sociolgicas de la evaluacin....................................
2.5 Fundamentacin y Corrientes Pedaggicas y andragogicas de la Evaluacin............
...........................................................................................................................................
2.7. Teora institucional......................................................................................................
2.3.- Teora de la Audiencia...............................................................................................
2.3.1.- Docentes.................................................................................................................
2.3.1.1- Misin de los Docentes en los Liceos Bolivarianos............................................
2.3.1.2- Visin de los Docentes.........................................................................................
2.3.1.3 - Funcin de los Docentes......................................................................................
2.3.4.- Funcin de los Padres y Representantes.................................................................
2.4.- Perfil Ideal.........................................................................................................
2.4.1 Perfil de los Docentes de los Liceos Bolivarianos....................................................
2.4.2 Perfil Ideal del Directivo...............................................................................
2.4.3. Perfil de los Padre y Representante.........................................................................
2.5.- Variables a Investigar ................................................................................................
3.3.- Poblacin Objeto de Estudio.....................................................................................
1.3 Posibles Soluciones al Problema.........................................................................................
1.1.4 Relevancia de la Propuesta de Investigacin ...................................................................
1.2.- Objetivo de la Investigacin..................................................................................... 16
1.2.1 Objetivo General:.............................................................................................................
1.2.2.- Objetivos Especficos:....................................................................................................
1.3.- Propsito de la Investigacin............................................................................................
1.3.1.- Preguntas Principales.....................................................................................................
1.3.2.- Preguntas Secundarias. ..................................................................................................
1.4.- Relevancia del Estudio......................................................................................................
1.5.1.- Antecedentes Histricos: ...............................................................................................
1.5.2.- Antecedentes Nacionales ...............................................................................................
1.6 Indicadores y Supuestos .....................................................................................................
1.7.- Limitaciones del Estudio ..................................................................................................
CAPITULO II....................................................................................................................25

MOMENTO TERICO........................................................................................................
2.1 Teora General sobre evaluacin.........................................................................................
2.1.1- Tcnicas e Instrumentos para Evaluar el Proceso de Aprendizaje..................................
2.1.2.- La Educacin y la Accin Evaluadora...........................................................................
2.13.- La Evolucin de las Prcticas Evaluadoras.....................................................................
2.1.4.- La Evaluacin Educativa...............................................................................................
2.1.7.- Modelo Complejo de Evaluacin...................................................................................
2.1.8.- Evaluacin Significativa de los Aprendizajes Grupales................................................
2.1.10.- Sugerencias Para Evaluar los Aprendizajes.................................................................
2.2 Fundamentacin y Corrientes Filosficas de la evaluacin...............................................
2.3. Fundamentacin y Corrientes Sociolgicas de la evaluacin...........................................
2.5 Fundamentacin y Corrientes Pedaggicas y andragogicas de la Evaluacin....................
..................................................................................................................................................
2.7. Teora institucional.............................................................................................................
2.3.- Teora de la Audiencia.......................................................................................................
2.3.1.- Docentes.........................................................................................................................
2.3.1.1- Misin de los Docentes en los Liceos Bolivarianos...................................................
2.3.1.2- Visin de los Docentes.................................................................................................
2.3.1.3 - Funcin de los Docentes.............................................................................................
2.3.4.- Funcin de los Padres y Representantes........................................................................
2.4.- Perfil Ideal.................................................................................................................
2.4.1 Perfil de los Docentes de los Liceos Bolivarianos...........................................................
2.4.2 Perfil Ideal del Directivo......................................................................................
2.4.3. Perfil de los Padre y Representante.................................................................................
2.5.- Variables a Investigar .......................................................................................................
3.3.- Poblacin Objeto de Estudio.............................................................................................

INTRODUCCION
El proceso de enseanza y aprendizaje tiene
varios eventos y el ms relevante es la evaluacin, sta constituye uno de los
elementos curriculares de gran significado en la accin pedaggica donde el
docente confronta ciertas dificultades al realizarlas, describiendo ya sea
cuantitativa o cualitativamente los aprendizajes de los alumnos, interpretar
dichas descripciones, y por ltimo formular juicios de valor.
La evaluacin es considerada como un proceso compartido entre todos
los elementos de currculum. De tal manera que su funcin netamente
cuantitativa pasa a ser considerada como un hecho cualitativo y representativo
para el estudiante y dems miembros de la institucin escolar. En la actualidad,
se busca cambiar los esquemas evaluativos tradicionales, los cuales se han
identificado como pruebas, test, calificaciones y acreditaciones, proceso que no
guarda en la mayora de los casos, en relacin directa con las necesidades e
inters de los y las educando. Asimismo, la ausencia de planes e instrumento de
evaluacin, empleo de mtodos, tcnicas y procedimientos son pocos acordes
con los objetivos propuestos.

los actores del

deliberando para llegar a decisiones consensuadas

proceso,

interactan

De all que la evaluacin es indispensable para el abordaje de las

actividades educativas, ya que, es un medio de formacin, informacin y
transformacin; permitiendo crear y
La
desarrollar una conciencia con idea
calida
de
progreso,
valorando
y
d de
compartiendo con todas aquellas
causas de dinmicas de cambio, puesto que permite conocer a donde se quiere
llegar y lo que se pretende lograr en un tiempo determinado, enfocndola con
visin total, y a la vez, detalla los elementos, los recursos y la realidad social, en
la cual se desarrolla el proceso enseanza- aprendizaje.

Es importante destacar, que con esta investigacin se busca mejorar el

proceso de enseanza y aprendizaje orientado a determinar el manejo de la
accin evaluativa de los docentes de los Liceos Bolivarianos ubicada en la
Parroquia Cariaco, Municipio Ribero del Estado Sucre. Este estudio est
estructurado en seis (6) captulos, organizado por medio del esquema de
investigacin holstico inductivo.

Los tres primeros desarrollados donde se contemplan el problema y sus

generalidades en el captulo I, el marco terico referencial en el captulo dos y el
Marco metodolgico en el captulo tres, y los tres ltimos realizados a futuros en
donde se desarrollarn en anlisis de resultados, la propuesta de solucin de
problemas y el plan para la evaluacin de la propuesta en accin.

CAPITULO I
MOMENTO PROBLEMA

Contiene la situacin considerada como problema y sus generalidades,

tales como: planteamiento del problema, caracterstica, posibles soluciones,
objetivos generales, especficos propsitos, relevancias, antecedentes,
indicadores y supuesto, delimitacin y definicin de trminos.

1.1 Planteamiento del Problema.

La educacin como proceso social responde a las caractersticas y
necesidades de la sociedad. Tiene capacidad para influir sobre la dinmica
social. Es bsica para lograr el desarrollo pleno del ser humano. La educacin
debe conferir a la sociedad la flexibilidad, la movilidad, los medios para producir
y acumular conocimientos. Para crear tecnologas aprovechar las producciones
en el seno de cada cultura. Se le exige a la educacin que prepare integralmente
a la poblacin, que desarrolle capacidades tcnicas, habilidades que le permitan
un aprendizaje continuo y la comprometa con una forma de vida y valores.
A nivel mundial los procesos de cambios, transformaciones o reajustes
sociales, los que se asocian a la realizacin efectiva, de reformas en las polticas
educativas. En este orden de ideas, el autor Mora (2008), refiere: Las
exigencias de cambio del mundo actual, colocan a la educacin a nivel
mundial en un momento crucial (p. 62). Se considera sta la herramienta
principal para lograr las transformaciones que conduzcan al equilibrio que exige
la sociedad, mediante un proceso formativo profundo y reflexivo, para el
desarrollo de una pedagoga participativa, que estimula a los estudiantes a
implicarse en los problemas que afectan su entorno.
La educacin es considerada como un factor crucial que tiene como eje
ayudar a los individuos a transformar la realidad social del momento para
alcanzar el bienestar personal y colectivo. En este sentido, la educacin dentro
de la escuela es una tarea de carcter colectiva, donde la evaluacin juega un
papel de suma importancia dentro de la planificacin.

Para poder constatar si los conocimientos, surten el efecto que se desea,

se hace necesario someterlos a un continuo proceso de evaluacin. La cual est
dirigida a la formacin integral de los estudiantes en todos los aspectos, incluso
la formacin como persona, profesional y ciudadano. Al respecto, el autor Ralanz
(2004) seala que: el proceso evaluativo permite constantemente mejorar
el proceso educativo y conocer si el estudiante esta sintonizado con los
objetivos dados, sin embargo existen muchas fallas en relacin a los
instrumentos para evaluar a los estudiantes, .(p.23). La evaluacin
constituye uno de los elementos curriculares de gran significado en la accin
pedaggica que como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
En este sentido, y con respecto a la cita las instituciones escolares, debe
generar procesos de relacin con las comunidades que le permita participar en
la vida de la escuela, para posibilitar que ellas se apropien de la escuela como
un proyecto comunitario y no de los docentes. Tambin la instituciones debe
forjar en su interior procesos pedaggicos que permitan el desarrollo de un
pensamiento crtico, con base en la evaluacin educativa consensuada y
concienciada de todos los actores del proceso de enseanza aprendizaje.
Basndose en el principio de corresponsabilidad y no de exclusin a la
vez forjar un espritu de bsqueda de verdad no acabada, levante la autonoma
individual, colectiva de la comunidad educativa y la tolerancia necesaria para
garantizar la construccin de una sociedad civil organizada. La evaluacin
integra tres procesos; ensear, aprender y evaluar. De tal modo que la
mediacin pedaggica es empleada por el docente a travs de de estrategias
didcticas que permitan el desarrollo cognitivo de los educandos por los tanto lo
que se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la
enseanza como la interaccin de los educando.

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; la misma debe

entenderse desde el punto de vista formativo, donde los docentes se preocupen
antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin debe contribuir a pensar de
modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador,
con mayor grado de autonoma y de responsabilidad) en los diferentes niveles
educativos. En este mismo orden de ideas, el autor Noriega (2006) seala que:

la evaluacin es necesaria para saber si estamos en el camino correcto en

el proceso de formacin educativa, y muchos profesores siguen utilizando
la evaluacin tradicionalista (p.18). La evaluacin educativa la han limitado a
imitar modelos que han sido desechados en otras sociedades porque no se les
da un seguimiento adecuado.
. Al respecto, Estrada (2005) se refiere:

La evaluacin en el acto escolar y humano es una tarea que requiere

de ciertas herramientas tericas e instrumentales, que garanticen una
percepcin ms o menos objetiva y ajustada a la realidad que se
investiga, la idea es procurar resultados ptimos y, en lo posible,
objetivos, que permitan mejorar la problemtica evaluativa que existe
actualemnte (p. 288).
De acuerdo con lo citado, se deduce que la evaluacin debe redimensionar
su accin y ser entendida como la forma de crear y usar el conocimiento por tal
razn, la escogencia de los recursos evaluativos a utilizar deber ir en
concordancia con las competencias que se aspire alcance el estudiante, prevista
en la programacin del objetivo y que tenga relacin e incidencia con un
contexto mayor como es, la formacin integral del individuo que egrese la
institucin.

La evaluacin es una tarea que se realiza en forma cotidiana en los

distintos mbitos de la vida. Frecuentemente, se valora lo que se va logrando, es
decir los resultados de las conducta. En este sentido, la evaluacin aparece,
generalmente, como la expresin de opiniones sobre algunos aspectos referidos
casi exclusivamente al rendimiento acadmico de los alumnos o como la
aplicacin de instrumentos que provienen nicamente de enfoques cuantitativos.

Los procesos evaluativos, desde la perspectiva constructivista, segn

Fernndez (2004) seala que:

Deberan considerar las definiciones acerca de la persona en la

especificacin de los aspectos a ser evaluados, en la seleccin de los

mtodos a seguir para la realizacin de estas actividades y en la
determinacin de los criterios de evaluacin a ser aplicados, de esta
manera mejoraramos las concepciones sobre la evaluacin
cuantitativa (p. 80).

Es importante analizar estas situaciones con toda la rigurosidad que

merecen y mirar a la evaluacin desde otra perspectiva, a fin de investigar de
qu modo sus procesos pueden ser coherentes con las intenciones de una
educacin integral de la persona; reflexionar si a travs de ella es posible
colaborar desde la institucin educativa para que el hombre se asuma como tal,
acte conscientemente y tome decisiones en libertad; para que haga de la
reflexin crtica sobre su propia conducta un hbito de su obrar hacia una
decisin y a una respuesta personal ante las situaciones que se le presentan.

En Venezuela, la evaluacin es esencial en el proceso de enseanza y

aprendizaje, al igual que los instrumentos de evaluacin ya que los mismos
permiten conocer las caractersticas de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje y
la configuracin de las relaciones que se producen en el aula con el propsito de
reorientar y retroalimentar de manera constante el proceso educativo. Es por
ello, que en los ltimos aos ha sido del reconocimiento que no es posible
asumir un proceso de evaluacin cualitativa a priori. Las estrategias (tcnicas e
instrumentos) deben ser elaboradas durante el transcurso de los
acontecimientos y diseadas conjuntamente, en base al conocimiento que se va
a generar. La adecuada utilizacin de las estrategias permite recoger
expresiones continuas y permanentes de las diferencias individuales, los
acontecimientos imprevistos, los significados latentes y las manifestaciones del
sujeto.

Hay quien asuma la evaluacin cualitativa como un proceso de menor

importancia en su prctica pedaggica, sin poseer ni siquiera disposicin para el
cambio, muchos menos sensibilidad hacia los participantes. Un evaluador
cualitativo, en el mbito educativo, el autor Prez, (2008) seala que: La

evaluacin representa la va para la democratizacin, y el replanteamiento

si fuera necesario de los contenidos de aprendizajes, por eso es
preocupante que hoy en da en las aulas de clases, no se evalu de forma
correcta (p.55). De all que los nuevos planes y polticas educativas se orienten
hacia una verdadera transformacin de la enseanza. En consecuencia, la labor
del docente enmarcada dentro de la evaluacin cualitativa, debe ser
permanente, al tomar en cuenta, el antes, el ahora y el despus, por lo que los
docentes debern estar preparados para interpretar los acontecimientos.
Adems de ser protagonistas en el intercambio de saberes, ser observadores de
lo que pasa en el aula y si es necesario, fuera de ella; asimismo, deben ser
capaces de recoger y discutir la informacin individual y colectiva que se
produce en la dinmica educativa.

Es evidente que los propsitos de la evaluacin cualitativa se logran en la

medida en que la utilizacin de las estrategias permita el dilogo abierto y la
discusin de lo evaluado, con el fin de proporcionar una mejor comprensin de la
temtica planteada. Las estrategias se deben presentar a partir de tres
componentes: tcnicas de recoleccin de informacin, instrumentos de
recoleccin de informacin y para el anlisis de la informacin recopilada; se
debe tener presente, que stas no se realizan o aplican en momentos sucesivos,
sino que se entrelazan continuamente y la utilizacin de ellas se corresponde
con la planificacin de proyectos de investigacin.

El autor Villegas (2009) sealo que: La carencia de un verdadero

docente es sinnimo de baja calidad de la enseanza, pues todo
profesional de la educacin debe manejar con exactitud los instrumentos
de evaluacin emanado del ministerio de educacin. (p.22). La prctica
pedaggica toma matices de aburrimiento para el estudiante y el propio maestro.
Es necesario un currculo flexible y estratgico, enriquecido por la prctica y las
nuevas informaciones que resulten pertinentes con las necesidades educativas y
las caractersticas de los educandos.
Es evidente la necesidad comprender una profunda transformacin en el

sector educativo que conduzca a producir verdaderos cambios, no solo en la

estrategias organizativas, sino muchos ms importantes, en las intensiones y
valores inmersos en la prcticas pedaggicas, y se debe comenzar con una
evaluacin equilibrada de las actividades que involucren primeramente a los
docentes, a la comunidad en general y a las autoridades competentes para as,
cuando lleguen al educando haya una base slida bien establecida. El autor
Marn (2005) seala que: La evaluacin un proceso centrado en la
formacin del ser social; razn por la cual se requiere que se oriente hacia
la integralidad, y que beneficie a los estudiante, no como se evidencia que
los estudiantes son evaluados bajo los mismos instrumentos. (p.42). La
evaluacin trasciende la tendencia orientada solo a la medicin para, por el
contrario, situarse como evaluacin de los aprendizajes.
La evaluacin integral se considera como un proceso dinmico y reflexivo
que permite apreciar las potencialidades alcanzados por el y la estudiante as
como todos y cada una de las experiencia de aprendizajes desarrolladas
relacionadas con la posible participacin de otros actores sociales
corresponsables, con las finalidades que estos comprendan, cualifiquen,
cuantifiquen y potencien las experiencias y acciones puestas en prctica.
Por consiguiente el docente se tiene que adaptar al nuevo diseo
curricular y utilizar los nuevos paradigmas para dar un cambio favorecedor en
los alumnos y un cambio de conducta que los lleva hacer crticos, reflexivos,
autnomos, democrticos capaz de dar soluciones a los problemas que se le
presenten mejorando as su calidad de vida.
A l respecto, el autor Martnez (2005) seala que:
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema
recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones
de los distintos espacios que integran la vida escolar. Para muchos es
un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente
nos compromete diariamente en los desafos similares de esta
hermosa tarea de educar. (p.23).

Estos han construido desde su prctica un cuerpo de creencias,

principalmente sobre la evaluacin cualicuantitativa, que colocan en evidencia,

un desconocimiento conceptual y procedimental que afecta notablemente los
resultados esperados como consecuencia de la reforma curricular.
El desconocimiento de los docentes sobre la aplicacin de la evaluacin
cuantitativa se manifiesta an ms cuando deben elaborar un informe final, que
describa las dificultades y consolidaciones que los alumnos van experimentado
durante el desarrollo de las competencias propuestas para el grado o etapa. En
este sentido, el autor Landaeta (2005) seala que: La evaluacin como parte
del proceso educativo, est directamente relacionada con las
concepciones de educacin, de curriculum, de la institucin y de rol
docente que da a da hace vida en el aula de clases (p.55). Los docentes
confrontan dificultades para organizar la informacin recabada a travs de los
diferentes instrumentos de evaluacin y tambin para redactar descripciones de
los procesos que van experimentando los alumnos.

En lo sealado anteriormente se evidencia que no existe en Latinoamrica

una evaluacin centrada en una teora de la persona, es decir, los criterios de
evaluacin se definen a partir del discernimiento de los aspectos esenciales de
una conducta o situacin; y de sus posibilidades de manifestacin en una
realidad particular que permitan la emisin de juicios de valor. De all que la
evaluacin es un proceso que permite la interpretacin cualitativamente y
cuantitativamente de los aprendizajes, para as reforzar y replantear los
diferentes contenidos en los que el conocimiento haya sido deficiente.

En el Estado Sucre las y los orientadores deben tener presente que de

acuerdo a los planteamientos de la educacin primaria, la reforma educativa
asume una evaluacin basada en competencias que pone su nfasis en la
bsqueda de la eficiencia y eficacia del proceso y en la educacin personalizada
para lograr mayor atencin a las diferencias individuales.

El proceso de evaluacin no se realiza peridicamente para retroalimentar

los programas que los docentes desarrollan; de acuerdo a la informacin de las
normas que deben regir para la administracin del currculo. Se debe orientar al
docente a que se convierta en investigador de procesos para construir hechos
que le permitirn comprender el acto de aprender, por lo tanto, valorarlos y, de
esta manera, crecer profesionalmente para generar los resultados deseados.

Al respecto, Acevedo (2009), seala: Existe el convencimiento de

concebir y planificar la formacin del docente de forma permanente, desde
su pre grado y durante toda su vida como profesional, diseando y
generando canales efectivos que le permitan, comprometerse con el
cambio (p. 10). De lo antes citado, la calidad de la educacin depender; en
gran medida, de la atencin que se le presta a esta situacin. El proceso de
evaluacin del docente en el Estado Sucre, se realiza a travs de la Zona
Educativa que controla los planteles Estadales y Nacionales y se encarga de
realizar el control del sistema educativo, por delegacin del sistema a quien
rinde cuenta.

Mediante la evaluacin, el docente determinar las posibles fallas de los

alumnos no solamente eso, sino tambin los avances logrados por ellos,
siempre cuando ponga en prctica tcnicas, procedimientos y recursos
adecuados para evaluar como lo exige la educacin actualmente. Una de las
tcnicas ms valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje del estudiante,
es la observacin; mediante la cual se puede percibir, narrar y describir lo mas
objetivamente posible las actuaciones del educando, y para ello existen recursos
bien interesantes, como son los registros, entre ellos: la escala de estimacin,
registro descriptivo, registro anecdtico, lista de cotejo, entre otros, para los
acontecimientos inusuales o que se destacan.

Al respecto Bolvar, (2009) seala que: "La observacin en sus diversas

formas es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes, en sus
diferentes variantes mediante la recogida de datos" (p. 113). Segn lo

antes citado, observar no slo es mirar; es preciso focalizar la visin desde

un marco conceptual y contar con los instrumentos y estrategias para
recoger adecuadamente la informacin. En efecto, es indispensable que los
docentes en las instituciones educativas utilicen los instrumentos de
evaluacin existentes en la actualidad, ya que con ellos se describen
incidentes o ancdotas, que el docente como observador considera
interesante tener en cuenta en el momento en que suceden.

Efectivamente, segn los planteamientos anteriores, se hace necesario

insistir en la inadecuada preparacin del docente para aplicar stas tcnicas,
ya que incurre en interpretaciones errneas bien sea por desconocimiento o
por no registrar el hecho ocurrido inmediatamente. Al respecto lvarez,
(2004) indica: Es indispensable que los docentes dejen atrs la resistencia
al cambio en cuanto al proceso de evaluacin, puesto que en su mayora,
no registran las informaciones de conductas representativas, nuevas e
inesperadas (p. 102). Como se puede apreciar en lo sealado por el autor,
existen muchos docentes, que no utilizan los instrumentos, elementos valiosos
en el proceso de evaluacin. En visitas realizadas a los Liceos Bolivarianos de
la Parroquia Cariaco Municipio Ribero del Estado Sucre, se evidenci que la
mayora de los docentes no utilizan al momento de recoger informacin sobre
las actuaciones especiales de los y las estudiantes dichos instrumentos para
estimular y orientar el proceso educativo; y as alcanzar el desarrollo integral de
los nios y nias en estudio.

En la Parroquia Cariaco del Municipio Ribero, especialmente los docentes

de las casa licestas el objeto de estudio no reciben la orientacin necesaria para
garantizar una evaluacin de calidad, por lo que la convierten en un medio para
mostrar el poder del docente ante el estudiantes y la va para controlar sus
conductas. Resaltando su menguada capacitacin pedaggica convirtindose en
simples instructores, que ao tras aos, repiten las mismas experiencias,
estrategias metodolgicas negndose al cambio y a la implementacin de
tcnicas, mtodos e instrumentos de evaluacin que les permitan obtener datos
relevantes de la conducta y actitudes de los participantes. De ello, se desprende
el hecho de que los y las docentes de los Liceos Bolivarianos de la Parroquia

Cariaco, adscritas al Municipio Escolar N 13, no conocen la aplicacin de

muchos instrumentos de evaluacin, que permitan recoger evidencia objetiva, de
las actitudes y comportamientos mantenido por los educandos, as como de las
acusas y motivaciones de su conducta.

1.- Cules son los instrumentos de evaluacin que t conoces?

2.- Por qu se debe incluir en la planificacin los instrumentos de evaluacin?
3.- Por qu la evaluacin es un factor esencial para generar cambios en la
prctica pedaggicas?
4.- Cmo es la comunicacin entre los agentes del proceso para implementar
estrategias innovadoras de evaluacin?
5.- Por qu la evaluacin representa un acto reflexivo y valorativo?
6.- Quines son los encargados de apoyar, orientar y controlar el proceso
evaluativo?
7.- Por qu es importante considerar el contexto social del alumno durante la
evaluacin?
8.- Cul es la forma de participacin que empleas en el proceso evaluativo?
9.- Con que frecuencia informas a los padres y representantes de los
resultados de la evaluacin?
10.- Qu sugerencias dara usted para mejorar el proceso de evaluacin dentro
de la institucin?

Dichas preguntas fueron planteadas de forma abierta para que los

directivos, docentes, padres y representantes pudiesen responder sin ningn
tipo de limitaciones y de esta manera poder acceder a la informacin
suministrada por los encuestados y desarrollar el tema de la investigacin, estas
pregun-tas se le aplicaron a los y las docentes, representantes de los Liceos
Bolivarianos.

Profe. Tarquilla Bucharelli. Docente de aula, Liceo Bolivariano

Creacin Santa Mara. 15 aos de servicio.

Profe. Mara Rodrguez. Coordinadora pedaggica, Liceo Bolivariano

Creacin santa cruz. 10 aos de servicio

Profe. Antonio Cariaco. Docente de aula, Liceo Bolivariano Creacin

Pantoo. 08 aos de servicio

Lcdo. Jorge Moya. Docente de aula, Liceo Bolivariano Creacin

Jabillar. 14 aos de servicio

Profe. Amalia Lpez. Docente de aula. Liceo Bolivariano Raimundo

Martnez Centeno. 13 aos de servicio

Profe. Anlie Quijano. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Saucedo. 18 aos de servicio

Lcdo. Fernando Bautista. Docente de aula Unidad educativa Fe y

Alegra. 06 aos de servicio

Lcda. Yrmis Malave. Ex directora del Liceo Bolivariano Creacin

Pantoo. 04 aos de servicio

Profe. Odalys Figueroa. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Campona. 15 aos de servicio

Profe. Daniel Paisan. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Muelle de Cariaco. 13 aos de servicio

Profe. Nuncia piarrulli. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Santa Mara. 09 aos de servicio

Profe. Euclides Ruiz. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Santa Mara. 11 aos de servicio

Profe. Carmen Osorio. Docente de aula. Liceo Bolivariano Creacin

Muelle de Cariaco. 15 aos de servicio

Lcdo. Mauro Daz. Docente de aula. Liceo Bolivariano Raimundo

Martnez Centeno. 20 aos de servicio

Lcda. Xiomara Gotera. Representante.

Lcdo. Alexander Rivas. Representante.

Profe. Laura Rojas. Docente de aula. Escuela Tcnica Agropecuaria

Las Manoas. 15 aos de servicio

Profe. Esteban Flores. Docente de aula. Escuela Tcnica

Agropecuaria Las Managas. 5 aos de servicio

Lcda. Yusbelis Yeguez . Representante

Es importante destacar que las personas sealadas son profesionales,

que de alguna u otro manera estn relacionados con el tema de investigacin y
por supuesto con la disposicin en su accin evaluadora para incentivar el uso
de instrumentos innovadores dentro del proceso educativo. Esto con el fin, de
realizar acciones de tipo acadmicas que conduzcan a la implementacin de
herramientas hacia la formacin integral de los y las educandos.

En consideracin a la informacin suministrada por stos, se

seleccionaron las respuestas de los mismos, por considerar que renen las
condiciones y el perfil suficiente para aportar elementos importantes y relevantes
a la investigacin. La problemtica planteada que se evidencia en la informacin
recibida por parte de los entrevistados es similar a la que se vive a nivel
nacional.

Es por ello, que dicha propuesta persigue como fin determinar y

establecer acciones que conduzcan a mejorar el papel de las y los docente en
la aplicacin y ejecucin de la puesta en prctica de instrumentos novedosos en
la evaluacin.

La Profe. Tarquilla Bucharelli, (2015) respondi:

El desconocimiento de la construccin de los instrumentos de
evaluacin por parte de la mayora de los docentes es uno de los
principales problemas porque no cuentan con la debida preparacin
para enfrentarse a tal situacin lo que ocasiona el incumplimiento de
manera efectiva al momento de realizar una evaluacin (cuestionario
aplicado, febrero 2015)

Esto indica que s los docentes no saben construir los instrumentos de

evaluacin genera un desequilibrio cuando se vaya a obtener los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes y por lo tanto no se cuenta con informacin
pertinente sobre la actuacin real del proceso de formacin acadmica que
permita de manera efectiva determinar los logros, alcances y debilidades de los
educandos

As mismo, la Profe. Mara Rodrguez, (2015) respondi:

Los nicos instrumentos de evaluacin que conozco y aplico son las

pruebas orales o escritas a la hora de realizar una evaluacin, debido

a que no ha recibido ningn tipo de orientacin de cmo construir y
usar otros instrumentos de evaluacin. (Cuestionario aplicado,
febrero 2015)

En el proceso enseanza aprendizaje se requiere que el docente tenga un

buen nivel de conocimiento sobre el manejo de los instrumento a fin de
aplicarlos correctamente.

El Prof. Antonio Cariaco (2015), expreso:

Los docentes planifican los proyectos de aprendizajes (PA) en base a

un modelo que maneja la institucin, sin la debida orientacin para
implementar estrategias y tcnicas de evaluacin orientadas a
garantizar el control permanente del rendimiento general del
estudiante, es decir de los alcances, logros y debilidades dentro de
los mismos proyectos. (Cuestionario aplicado, febrero 2015)

De lo indicado, se deduce que en el Liceo Bolivariano Creacin Pantoo

se cumple con la ejecucin de proyectos de aprendizaje, pero donde los
docentes no cuentan a la hora de evaluar con herramientas y tcnicas
necesarias para determinar el proceso de formacin del grupo en general y de
cada estudiante en particular

De igual manera, el Lcdo. Jorge Moya, (2015) respondi:

En la institucin no se cumple con las etapas que exige toda

planificacin, como lo es seguimiento, control y evaluacin de las
actividades desarrolladas en cada proyecto, esto limita la accin del
docente al momento de la reprogramacin que se debe hacer al
detectar las debilidades del grupo. (Cuestionario aplicado, febrero
2015).

De tal manifestacin se evidencia que el Liceo Bolivariano Creacin

Jabillar la planificacin de la enseanza que all se imparte no es orientada por
los colectivos que en el labora, con el fin de corregir el proceso de aprendizaje y
evaluacin de las y los estudiantes para retroalimentar la praxis y garantizar
cambios significativos en el que hacer pedaggico.

La Profe. Amalia Lpez (2015), ndico:

Muchos docentes se resisten al cambio de una evaluacin cualitativa,

tomando como referencia la evaluacin cuantitativa, debido a que la
primera se fundamenta en la definicin de una pedagoga
democrtica como planificacin de la enseanza y aprendizaje,
centrada en la valoracin del ser, saber y hacer (Cuestionario
aplicado, febrero 2015).

De lo planteado se desprende que todava muchos de los y las docentes

utilizan la metodologa tradicional basada en la evaluacin cuantitativa, es decir
se limita a dar resultado numricos y deja de lado los aspectos cualitativos del
educando que son los que realmente permiten conocer la actuacin significativa
de cada grupo en general y de los y las estudiantes en particular.

La profe. Anlie Quijano (2015)

agreg que:

Particularmente eso de que se puede evaluar todo el tiempo en forma

permanente me resulta imposible, el grupo es numeroso, los tiempos
de intercambio no me alcanza para que todos participen y expongan
sus argumentos o razones, a travs de la autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin, muchas veces tengo que culminar
el trabajo en el hogar. (Cuestionario aplicado, febrero 2015)

Tal opinin demuestra que algunos docentes del Liceo Bolivariano

Creacin Saucedo no asumen la evaluacin como una responsabilidad
inherente a la profesin que ejerce, donde el horizonte debe ser siempre mejorar
su funcin pedaggica, sin obviar cada uno de los elementos que intervienen en
el proceso educativo para poder tomar las decisiones adecuadas que favorezcan
a todos los agentes en especial a los estudiantes.

El Lcdo. Fernando Bautista (2015) indico: La comunicacin entre el

personal directivo, docente y representante casi no se da, ya que existe
apata de relacin interpersonal en la mayora del personal de la
institucin. (Cuestionario aplicado, febrero 2015). Ante esta, situacin, se
evidencia que la comunicacin es escasa entre los agentes del proceso, lo cual
trae como consecuencia aspectos desfavorables para el pleno y armonioso
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje por lo que se debe
emprender acciones que contribuyan a mejorar o supera esta situacin. En este
sentido la comunicacin debe ser un factor primordial en el trabajo diario.

La Lcda. Yrmis Malave, (2015) agrego: La comunicacin es muy

poca, solo se limita a aspectos de recaudos administrativos y no se llegan
acuerdos para mejorar la planificacin y por ende el proceso de enseanza
y aprendizaje. (Cuestionario aplicado, febrero 2015). De lo antes expuesto
se puede evidenciar la escasa comunicacin entre los agentes del proceso, lo

cual contribuye a una deficiente planificacin y un proceso educativo deficiente.

La Profe. Cndida Tortoledo (2015) respondi:

La evaluacin dentro de una institucin no se debe centrar en el

alcance de objetivos, esta debe ser un acto reflexivo sujeto a la
realidad, de una actitud permanente de cambio en todos los agentes
del proceso con el fin de garantizar un aprendizaje significativo que
favorezca la formacin integral de los individuos (Cuestionario
aplicado, febrero 2015)

Desde el sealamiento anterior se constata que existe en la Escuela

Tcnica agropecuaria Robinsoniana y Zamora una disposicin positiva ante
el cambio a travs de una evaluacin sujeta a la realidad, donde la reflexin sea
el camino firme para dirigir acciones orientadas a mejorar el proceso educativo y
de esa manera una educacin de calidad.

La Profe. Odalys Figuera (2015)

indico:

La evaluacin es un acto importante en la educacin debido a que

con ella se puede reflexionar respecto al rendimiento acadmico y el
proceso educativo como tal, sin embargo esta se realiza aqu solo
para cumplir con la entrega de notas y llenar boletines porque no se
hace conciencia de lo evaluado, es decir, de abordar las necesidades
latentes en cada estudiante. (Cuestionario aplicado, febrero 2015) .

El Profe Daniel Paisan ,(2015) expreso:

La evaluacin no es una tarea esencial del docente en ella debe

intervenir responsablemente, madre, padre, representante, la escuela,
coordinadores pedaggicos, docentes y estudiantes, para junto
planificar, organizar, coordinar y valorizar los resultados o procesos

que proyecte el desarrollo educativo donde se encuentran inmersos y

que responda al contexto donde se ejecuta las actividades
acadmicas de esta manera el proceso de enseanza y aprendizaje se
hace es ms efectivo. (Cuestionario aplicado, febrero 2015).

En este sentido se puede asevera que en el Liceo Bolivariano Muelle de

cariaco el proceso evaluativo no es asumido por los colectivos que hacen vida
activa en la misma, la responsabilidad es asumida nica y exclusivamente por el
docente sin la debida planificacin, coordinacin, seguimiento y valorizacin que
ella implica como la base del desarrollo integral del proceso, al determinar el
alcance y formacin significativa de los estudiantes de la institucin.

El Lcdo. Mauro Daz, (2015) indico:

Dentro de la labor que realizo como docente, lo que ms se me

dificulta es el momento de evaluar, este debera llevarse a cabo con
todos los agentes involucrados para facilitar la reflexin sobre la
prctica y darle respuestas a las dudas que a menudo se puedan
presentar en este sentido. (Cuestionario aplicado, febrero 2015) .

De la informacin se desprende que en la mencionada institucin, existe

cierta dificultad para llevar a cabo el proceso evaluativo, este es realizado
nicamente por el docente, sin involucrar el resto de los agentes del proceso,
por consiguiente los docentes se ven limitados al presentrseles dudas y no
conseguir apoyo para resolver dicha situacin.

La Profa Nuncia Piarrulli, (2015) respondi:

La planificacin que se realiza dentro de la institucin no guarda

relacin con la realidad inmediata de los estudiantes, no se considera

el contexto social y como este determina o influye en el logro de los
objetivos propuestos o las metas establecidas en cada proyecto de
aprendizaje (PA). (Cuestionario aplicado, febrero 2015)

En el Liceo Bolivariano Creacin Santa Mara la evaluacin se centra en

los alcances de los objetivos establecidos al inicio de cada proyecto de
aprendizaje, sin considerar la realidad inmediata de la institucin y el contexto
donde se desenvuelven los agentes del proceso, el cual influye directamente en
la capacidad, desempeo y limitaciones de los participantes en dicho proceso.

Del mismo modo el Lcdo. Euclides Ruiz, (2015)

institucin indico:

docente de esta

La mayora de los docentes centran su evaluacin en el logro de

contenidos, dejando de lado las capacidades y procedimientos
desarrollados por los estudiantes en lo largo de su formacin
integral, negndoles la oportunidad de valorar y evaluar situaciones
enmarcadas directamente con las necesidades actuales de la
sociedad (Cuestionario aplicado, febrero 2015)

De la afirmacin anterior se deduce que algunos docentes del Liceo

Bolivariano Creacin Santa Mara su proceso evaluativo lo inclinan slo al logro
de contenidos dejan de lado las capacidades de los estudiantes, sus
comportamiento, su interrelacin con los compaeros, sus motivaciones,
expectativas y los avances respecto as mismo, adems cmo influye en l el
entorno donde a diario se desenvuelven y sobre todo el poder discutir, difundir y
alcanzar sus necesidades ms inmediata.

La Prof. Carmen Osorio (2015), expreso:

La labor de cada docente en la institucin se centra en el trabajo de

aula donde su grupo representa el eje de la accin educativa, no

existen las condiciones que favorezcan el trabajo cooperativo para
discutir, orientar o reorientar los alcances determinados en el
proceso evaluativo. (Cuestionario aplicado, febrero 2015).

De lo antes expresado se evidencia que la labor educativa en el Liceo

Bolivariano Muelle de Cariaco, se limita al aula, es decir el trabajo educativo es
conducido exclusivamente por los docentes sin contar con la debida
cooperacin, estimulo y gua al momento de planificar y evaluar los logros
obtenido por cada grupo o estudiantes.

De igual manera, La Licda Xiomara Gotera, representante docente de

esta institucin expreso: En lo particular no empleo ninguna forma de
participacin en el proceso evaluativo simplemente evalo el contenido, ya
que como docente soy la encargada de buscar el instrumento necesario
para evaluar a los estudiantes. (Cuestionario aplicado, febrero 2015). El
Lcdo. Alexander Rivas, representante de esta institucin comento.

La informacin juega un papel fundamental en el proceso de

evaluacin ya que la misma recoge los datos que se obtienen de los
alcances, progreso y dificultades que presentan los estudiantes en su
proceso de formacin e indica las pautas que le permitirn al docente
reorientar y mejorar el proceso educativo, haciendo de esta manera el
papel de un verdadero evaluador (Cuestionario aplicado, febrero
2015)

Esto implica que algunos docentes de los Liceos Bolivarianos reconocen la

importancia que tienen el informar a los agentes del proceso los resultados de
las evaluaciones de cada grupo y estudiantes, ya que de esta manera el docente
tendr la oportunidad de organizar su planificacin en base a los contenidos y
objetivos que presentan cierta debilidad.

A la misma la Profe. Laura Rojas afirmo:

En la escuela no se le da la importancia que tiene para los

estudiantes, padres y representantes el mantenerse informado sobre
el logro de proceso de formacin de su representado, el ao pasado
solo se entrego un informe descriptivo al finalizar el ao escolar.
(Cuestionario aplicado, febrero 2015).

Tal inquietud expresada por la docente evidencia que solo un grupo muy
reducido de padres y representantes se mantienen informados sobre el
rendimiento de sus representados y esto gracias a que acuden constantemente
al aula para verificar la actuacin de sus hijos. Mientras que aquellos que se
muestran apticos ante el proceso educativo de sus hijos solo reciben
informacin descriptiva una vez al ao.

El Prof. Esteban Flores, expreso:

La educacin necesita en la actualidad la presencia de agentes con
actitud proactiva, pero sobre todo con conocimientos claro del
ejercicio de sus funciones, de tal forma que puedan cada da mejorar
o profundizar la accin evaluadora, la cual se ve relegada por mucho
de los docentes de aula y especialista en general (Cuestionario
aplicado, febrero 2015)

De lo manifestado se espera que en la Escuela tcnicas agropecuaria

Las Manoas los agentes del proceso educativo, tomen parte activa del mismo,
para poder cumplir a cabalidad con las exigencias de cada grupo sin dejar de
lado ningn momento especifico, aunque para ellos tengan que esforzase en
ahondar todo lo referente a la evaluacin parte esencial de la formacin de todo
ciudadano.

La Lcda. Yusbelis Yegues, representante de esta institucin, a la misma

interrogante afirmo: Concientizar a los docentes y representantes a que
deben enfocarse ms en trabajar con la triada (Escuela, Familia,
Comunidad) con el fin de mantener informado respecto al desempeo de

los estudiantes (Cuestionario aplicado, febrero 2015). Esto evidencia que

en la E.T.A Las Manoas los y las docentes se dedican a realizar sus
actividades diarias sin incluir a la Familia, Escuela y Comunidad en el proceso
evaluativo de los estudiantes para as detectar las debilidades de los mismos.

En lnea generales lo siguiente; el desconocimiento sobre el uso y manejo

de los instrumentos de evaluacin, les dificulta su planificacin y por
consiguiente su ejecucin, al no contar con la motivacin y orientacin adecuada
en cuanto a la prctica y metodologa que permitan un mejor control,
seguimiento y planificacin de la labor evaluadora.

En atencin a los planteamiento descritos anteriormente se puede decir

que los logros o fracasos de las instituciones recaen principalmente sobre el
personal docente, debido a que son ellos los encargados de formar a los
estudiantes, a travs de la ejecucin de Proyectos de Aprendizaje (PA) que
garanticen la calidad de la educacin por medio de metodologas y prcticas
ajustadas a las realidades y necesidades de cada individuo de manera ms
efectiva que permita la integracin, coordinacin y as cumplir con cada una de
las actividades programadas dentro del ambiente escolar, especialmente la
evaluacin.

En las mencionadas instituciones se evidencia la situacin planteada y

refleja el problema con respecto a la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin adecuados que permita obtener resultados significativos de cada una
de las acciones ejecutadas en un periodo escolar, y as cumplir a cabalidad sus
funciones de planificacin, orientacin, seguimiento, control y evaluacin del
proceso educativo ya que mucho de los cuales estn alejados de las realidades
y necesidades de los educandos.

Las observaciones previas al estudio efectuado por los investigadores en

forma sistemtica, conjuntamente con las afirmaciones recopiladas, a travs del

instrumento que se aplic permiten caracterizar el problema de la siguiente

manera:

1.2 Caractersticas Planteadas del Problema.

1.- Escaso conocimiento de algunos instrumentos de evaluacin.

2.- Insuficiente utilizacin de instrumentos de evaluacin por parte de los

docentes en su planificacin.

3.- Existencia de un proceso evaluativo tradicional muy dependiente.

4. Escasa comunicacin entre los agentes del proceso dirigidas para la

realizacin de actividades evaluadoras conjuntas

5.- Poca valoracin al proceso evaluativo.

6.- Falta de orientacin por parte de los coordinadores pedaggicos sobre el uso
de los instrumentos de evaluacin.

7.- Falta de una evaluacin que considere los elementos del entorno del proceso
educativo.

8.- Escasos grupos de formacin que permitan incentivar, desarrollar, actualizar

e implementar nuevos instrumentos en el proceso de evaluacin.

9.- Inexistencia de material informativo sobre la evaluacin de los aprendizajes.

10.- La evaluacin que realizan los y las

resultados significativos del proceso educativo.

docentes no garantizan unos

A toda esta problemtica se requiere, aportar posibles soluciones que

permitan poner en prctica de parte de los y las docentes de los Liceos
Bolivarianos ubicada en la Parroquia Cariaco, del Municipio Ribero del Estado
Sucre, perteneciente al distrito Escolar N 13, durante el periodo escolar 2014 2015. La utilizacin apropiada de Instrumentos de Evaluacin, para mejorar el rol
del docente como evaluador.

1.3 Posibles Soluciones al Problema.

Las posibles soluciones se asoman como alternativas lgicas que se
suponen le darn el desenlace correspondiente al problema planteado. Entre
ellas:

1.- Organizar mesas de trabajos dirigidas a conocer el uso y manejo de los

instrumentos de evaluacin para garantizar un proceso continuo, eficiente y de
calidad.tomando en cuenta las caractersticas del grupo, sus debilidades y
fortalezas

2.- Propiciar estrategias para lograr la incorporacin de los instrumentos de

evaluacin dentro de la planificacin de los Proyectos de aprendizajes mediante

actividades ldicas, que generen mayor inters en los y las estudiantes, menos
temor ante las evaluaciones

3. Realizar actividades de convivencia que permita la comunicacin entre todos

los agentes del proceso para el intercambio de ideas sobre la importancia que
tiene el uso de los instrumentos de evaluacin.

4.- Involucrar las tcnicas de autoevaluacin y coevaluacin para que los

estudiantes sean participes en el proceso de evaluacin fomentando la
competitividad

5- Lneas de accin para la utilizacin apropiada de los instrumentos de

evaluacin para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje

1.1.4 Relevancia de la Propuesta de Investigacin

En un nuevo modelo de evaluacin, sta debe ser pensada como un juicio
complejo acerca del desempeo de los estudiantes, y de las estrategias de
enseanza que el docente implementa en sus clases. La evaluacin debe ser
una instancia de reflexin y de anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje
y no slo un instrumento para comprobar, calificar y controlar a los alumnos, se
debe comenzar a caminar en un sentido diferente del tradicional.

Para plasmar la informacin obtenida mediante las diferentes tcnicas que

garanticen en cuanto a su rigurosidad y sistematicidad, es imprescindible contar
con instrumentos o registros adecuados a cada una de las tcnicas aplicadas.
Los instrumentos de evaluacin constituyen una herramienta necesaria para
recoger por escrito (numrica, descriptica o grficamente) los datos conseguidos
a lo largo de un proceso de evaluacin. Indudablemente en un modelo cualitativo

y con tcnicas procedentes del campo de las ciencias humanas para conseguir
la informacin, la necesidad de instrumentos bien elaborados e idneos para las
variadas situaciones que se presentan en el quehacer diario del mbito
educativo.

Por lo tanto la propuesta de investigacin consiste en disear

lineamientos para la implementacin del uso apropiado de dichos instrumentos
como recurso para el mejoramiento de la evaluacin en los Liceos Bolivarianos
ubicada en la Parroquia Cariaco, adscrita al Municipio Escolar Nmero 13.
Municipio Ribero, Estado Sucre.

De all que resultara de gran utilidad llevar a la prctica, en virtud de que

los instrumentos de evaluacin permiten: captar la realidad social, observar las
acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. Adems de registrar
descriptivamente episodios de la conducta de los y las estudiantes. Estos
instrumentos deben ser asentados en una ficha que incluya; la fecha, el lugar, el
contexto y la descripcin del incidente.
1.2.- Objetivo de la Investigacin.

Para realizar el debido estudio y proponer posibles alternativas de

solucin al problema, se formularon una serie de objetivos clasificados en
general y especficos.

1.2.1 Objetivo General:

Diagnosticar el proceso evaluativo y proponer estrategias
para la
utilizacin apropiada de los instrumentos de evaluacin que permitan mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje en los Liceos Bolivarianos, ubicada en la
Parroquia Cariaco, adscrita al Municipio Escolar N 13, Municipio Ribero, Estado
Sucre.

1.2.2.- Objetivos Especficos:

1.- Analizar los basamentos tericos y legales que sustentan el proceso de
evaluacin educativa en la Educacin Bsica en Venezuela.

2.- Determinar el grado de conocimiento de los docentes en el uso y manejo de

los instrumentos de evaluacin.

3.- Comprobar las formas como llevan a cabo los docentes sus planificacin
evaluativa.

4.- Establecer como la praxis evaluativa del docente influye en la formacin

integral de los estudiantes.

5.- Verificar la efectividad del proceso comunicacional dentro de las instituciones

para la ejecucin de una evaluacin cualitativa.

6.- Precisar la actitud de los colectivos para participar activamente en el proceso

evaluativo de las instituciones.

7.- Caracterizar el rol del docente como orientador del proceso evaluativo dentro
y fuera del aula.

8.- Precisar el contexto social donde el docente centra las actividades

evaluativas.

9.- Comprobar el nivel de participacin de los agentes del proceso en las

actividades de evaluacin.

10.- Comprobar el manejo que se le da a los medios informativos, de

comunicacin y divulgacin de los resultados evaluativos disponibles en las
instituciones

11.- Indagar sobre que sugerencias serian necesarias para mejorar el proceso
evaluativo en las instituciones.

1.3.- Propsito de la Investigacin.

Esta estrategia de investigacin est orientada a dar respuesta a cada
una de las preguntas implcitas en el rol del docente como agente generador en
la implementacin del uso apropiado de los instrumentos de evaluacin como
recurso para el mejoramiento de la evaluacin Liceos Bolivariano. Ubicada en
la Parroquia Cariaco, adscrita al Municipio Escolar Nmero 13. Municipio Ribero,
Estado Sucre.

1.3.1.- Preguntas Principales.

Cules son las causas y factores que han incidido para que en los
Liceos Bolivarianos ubicada en la Parroquia Cariaco del Municipio Ribero del
estado Sucre y adscrita al Municipio Escolar N 13, no se implementen
eficientemente los instrumento de evaluacin y como la puesta en prctica de
estrategias permitir mejorar el proceso evaluativo.

1.3.2.- Preguntas Secundarias.

1.- Cules son los basamentos tericos y legales que sustentan el proceso de
evaluacin educativa en Venezuela?

2.- Cul es el grado de conocimiento de los docentes en el uso y manejo de los

instrumentos de evaluacin?

3.- Para qu comprobar las formas como llevan a cabo los docentes sus
planificacin evaluativa?

4.- Cmo la praxis evaluativa del docente influye en la formacin integral del
estudiante?

5.- Para qu verificar la efectividad del proceso comunicacional dentro de las

instituciones para la ejecucin de una evaluacin cualitativa?

6.- Cul es la actitud de los colectivos para participar activamente en el proceso

evaluativo de la institucin?

7.- Cul es el rol del docente como orientador del proceso evaluativo dentro y
fuera del aula?

8.- Por qu precisar el contexto donde el docente centra las actividades

evaluativas?

9.- Para qu comprobar el nivel de participacin de los agentes del proceso en

las actividades de evaluacin?

10.- Por qu comprobar el manejo que se le da a los medios informativos, de

comunicacin y divulgacin de los resultados evaluativos disponibles en la
institucin?

11.- Que sugerencias seran necesarias para optimizar el proceso evaluativo?

1.4.- Relevancia del Estudio.

Este proyecto persigue el mejoramiento de la calidad educativa mediantes
alternativas de solucin a la existencia de algunas dificultades en la utilizacin
de los instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje en los Liceos Bolivarianos, adscrita al Municipio Escolar N 13.
Ubicada en la Parroquia de Cariaco del Municipio Ribero.

Para los Docentes de los liceos bolivarianos:

Sirve para uso adecuado de este instrumento ayuda al docente, en

muchos casos, a comprender situaciones especficas del alumno para

poder mejor su formacin.

Permite recolectar datos de los procesos ms significativos del

aprendizaje y de la accin pedaggica.

Proporciona a lo largo del curso como evidencia objetiva de las

actitudes y comportamientos mantenidos por los y alumnos.

Proporciona un componente importante que permite registrar el

proceso de evaluacin.

Permite conocer las caractersticas individuales y generales. de los

alumnos para poder tomar acciones que redunde en el bienestar
colectivo.

Para los directivos de los liceos bolivarianos:

Garantizar el intercambio comunicativo entre todos los involucrados en

el proceso.

Ayudar al fortalecimiento en el proceso.

Asumir un rol protagnico en el proceso.

Constantes cambios y transformaciones.

Propiciar ambiente agradable para el desarrollo del proceso de

enseanza y aprendizaje.

Para los Alumnos de los liceos bolivarianos:

Incentiva a los y las estudiantes a la retroalimentacin en relacin al

proceso de aprendizaje.

Servir para que los

jornada de clase.

Motiva a los estudiantes a realizar investigaciones y la bsqueda de

conocimientos

Ayuda al logro de la independencia de cada estudiante en las

actividades planificadas.

Involucra a los alumnos en la seleccin del material adecuado para su

proceso de aprendizaje.

educando conozca su actuacin durante la

Para las instituciones bolivarianas:

Sirve de apoyo en el desarrollo de las actividades escolares.

se incrementa la motivacin como herramienta hacia el logro de las

actividades institucionales.

Establecer los objetivos que propicien el desarrollo de las funciones

escolares a las exigencias del medio

Es de vital importancia en el proceso educativo

1.5.- Antecedentes de la Investigacin

Se refiere a los estudios previos, relacionados con el problema

planteado, es decir indagaciones realizadas se tom en cuenta los resultados
de otros estudios en los mbitos histricos, nacional y regional con el tema,
tienen presente la funcin que desempean el docente como agente generador
en la implementacin del uso apropiado de los instrumentos de evaluacin que
vayan en beneficios de las instituciones objeto de estudio. En relacin con lo
antes expuesto se hace referencia a los siguientes antecedentes:

1.5.1.- Antecedentes Histricos:

Los historiadores de la evaluacin educacional, en particular de los
exmenes, sitan los orgenes de tales prcticas en la China Imperial (siglo III
a.C.), cuando se introdujeron varias pruebas de habilidades (manejo del arco,
caligrafa) prcticas y acadmicas para combatir el nepotismo en la seleccin de
los funcionarios del Estado. Es decir la prueba escrita, aunque es percibida por
muchos autores como la forma "menos mala de evaluar", signific un avance
importantsimo para la poca.
Durante el siglo XIX, dado que el desarrollo econmico provoc la
movilidad social y en estas pruebas se sentaron las bases para realizar una
seleccin ms vlida y efectiva (esto es, meritocrtica, basada en los mritos),
tanto para entrar en la educacin superior como en el servicio civil o funciones
pblicas. El sistema escolar incorpor varias formas de evaluacin para orientar

a los estudiantes. Las pruebas de inteligencia comenzaron con la finalidad de

identificar mejor a los alumnos que requirieran atencin especial.
En este sentido, Lindenman, (1971), al referirse a la medicin del
rendimiento escolar expres que:

La mayor parte del tiempo que el docente emplea en la construccin y

uso de los instrumentos de evaluacin la dedica a la medicin del
rendimiento estudiantil y menciona tres grupos: test construidos por
el docente, test de rendimiento estandarizado, test de ejecucin, los
cuales en mayor o menor medida el docente deber utilizar en
algunos momentos (p. 16).

De acuerdo a lo antes sealado se evidencia que la mayora de los

docentes se limitaban a recoger informacin relevante del grupo a travs de uso
de diferentes test, los cuales a la larga solo servan para medir el rendimiento
escolar de los alumnos, sin valoracin de algunos de los aspectos cualitativos.
Es decir, esta prctica evaluativa solo privilegia la racionalidad tcnica o
tradicional de muchos docentes que emplean de manera unilateral, jerrquica e
impositiva su posicin, dejando de lado la parte cualitativa del alumno y
olvidando que la evaluacin es una instancia de retroalimentacin continua que
permite el mejoramiento constante del proceso educativo.
Por otro lado en 1980, Brueckner y Bond, citado por Estrada, (2005)
realizaron una clasificacin de los mtodos de comprobacin en dos tipos:

Mtodos cuantitativos o de medida, caracterizado por la aplicacin de

unidades precisas y normas objetivas, expresadas en trminos
numricos y mtodos de evaluacin consistentes en reunir y estudiar
aquellos datos de tipo cualitativo para los que no son aplicables las
normas cualitativas expresables en trminos objetivos (p. 21).

As, la finalidad primordial de la evaluacin en el siglo XX, est centrada en

el mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al nfasis de los procesos,

entonces el docente debe seleccionar tcnicas e instrumentos de evaluacin que
contribuyan a garantizar la construccin del aprendizaje de los estudiantes. De
esta manera, surgen instrumentos de evaluacin menos informales, es decir la
utilizacin de tcnicas e instrumentos basados en la observacin y registro de
los hechos, tal y como ocurren en la realidad.

Al pretender hablar de la evaluacin del aprendizaje, es una necesidad

enmarcada dentro de sus orgenes en el sistema educativo, como una actividad
que siempre se ha vinculado al ambiente sociopoltico de una poblacin, su
objetivo fundamental es promover al sujeto en funcin de la calidad de las
actividades o tareas, un breve paseo por su historia permite entender la
conceptualizacin actual; si bien en la poca colonial la evaluacin se
caracterizaba por ser ecolgica escolstica humanista y religiosa; segn
registro los conocimientos adquiridos se comprobaban por medios orales o a
travs de interrogatorios modelo que fue criticado por don Simn Rodrguez
porque no inclua la capacidad de pensar sino que se basaba en la
memorizacin de las clases narradas, para lo cual no se tena que saber de
evaluacin, sino saber el objetivo o tema a evaluar.

1.5.2.- Antecedentes Nacionales

Venezuela es un pas que ha sufrido muchos cambios en materia de
educacin, hecho que ha repercutido en la evaluacin de los procesos
pedaggicos, los cuales cada da de acuerdo a las necesidades ameritan del
esfuerzo del evaluador para motivarse a elaborar y por sobre todo a aplicar los
instrumentos de evaluacin.

No es sino en 1980, cuando surge en Venezuela la Nueva Ley Orgnica de

Educacin y se produce el sustento legal de una evaluacin centrada en logros
de objetivos previstos en los programas de estudio, con afianzamiento en los

principios de integralidad, continuidad y cooperacin sustentado en el Articulo N

63 de la menciona Ley.
Surgen algunos elementos novedosos en la evaluacin para la poca,
como: la inclusin de los tipos de evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa)
bajo los principios de orientacin. Es por ello que la evaluacin hoy en da para
ser concebida requiere de una planificacin, ejecucin y culminacin del
aprendizaje escolar centrada en las necesidades individuo y en su contexto
situacional. Al respecto, Rosales (1968), citado por Prez, (2005) indica: "La
evaluacin constituye una reflexin crtica sobre los momentos y factores
que intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden
ser, los resultados del mismo (p. 159).
En relacin a lo citado se plantea la necesidad de que la evaluacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje debe ser un acto reflexivo y crtico en
consideracin de los alcances que se vayan a desarrollar para alcanzar
resultados satisfactorios y de esta manera mejorar y reorientar las acciones
educativas.
1.5.3 Antecedentes Locales.
En la bsqueda de estudios realizados sobre el tema, es importante
sealar que en el entorno geogrfico donde se efecta esta investigacin son
escasos los trabajos anlogos existentes. Pudindose mencionar:
El autor Piarrulli: En su Tesis de Maestra titulada Propuesta para la
Evaluacin de Valores en los Liceos Bolivarianos Nueva Esparta, (2008). UDONcleo Sucre. Tuvo como propsito determinar la articulacin existente entre las
conductas, vivencias y valores preponderantes en la comunidad educativa, entre
las cuales se destaca las siguientes conclusiones: Son pocas las competencias
que los docentes desarrollan para recoger y analizar datos mediantes mtodos e
instrumentos de evaluacin que ayuden a establecer algunas conductas.

El autor Valerio: en su Tesis de Maestra titulada El Papel de la Motivacin

en el Logro de Una Evaluacin Significativa en las Escuelas Estadales del

Municipio Sucre del Estado Sucre., (2007), para optar al ttulo de especialista en
la UGMA, cuyo objetivo es determinar la direccin que ofrece el docente en la
necesidad de inducir en el alumno el inters y el esfuerzo necesario para
alcanzar un proceso evaluativo significativo, dentro de sus conclusiones resalta:
El papel del docente es fundamental ya que su actuacin, los mensajes que
emita, la organizacin de su actividad diaria y los comportamientos que trate de
modelar proporcionaran herramientas para que el alumno inicie, desarrolle y
concrete su propia evaluacin.

Se refleja la necesidad de plantearse un proceso de evaluacin continua,

permanente e integral, la cual debe ser planificada en consideracin con los
aspectos pedaggicos que se transmiten en las instituciones.

1.6 Indicadores y Supuestos

A continuacin se enumeran algunos indicadores y supuestos que dan una
visin de las posibles causas que determinan la utilizacin inapropiada de los
instrumentos de evaluacin en los Liceos Bolivarianos de la Parroquia Cariaco
del Municipio Ribero, Estado Sucre.

INDICADORES

SUPUE

.- No ejecutan el proceso de evaluacin.

1.- Escaso conocimiento de algunos
instrumentos de evaluacin

.- No desarrollan la participacin en la evaluacin.

.- Desconocen la mayora de los instrumentos de evaluacin

.- Desinters por parte del docente.

Desinters por parte del representantes

.- Por falta de estimulo.

2.Escasos
instrumentos
de
recoleccin de datos dentro de la
.- Por desconocimiento.
planificacin evaluativa.

.- poca disposicin.

.- Por falta de innovacin en la evaluacin

-

Ninguna de las anteriores

.- Por resistencia al cambio.

3.- Existencia de
evaluativo tradicional.

un

proceso
.- Por comodidad.

.- Falta de inters.

Falta de sentido de pertenencia

.- Carencia de informacin.
4.- Deficiente comunicacin entre los

agentes del proceso al momento de .- Escasa relacin interpersonal.

realizar alguna evaluacin.
.- No hay una buena comunicacin en la poblacin escolar.

.- Falta de organizacin.

Falta de supervisin

- Desconocimiento de los principios bsicos de la evaluaci

5.- Apata de los agentes del proceso
en la realizacin de actividades
orientadas a mejorar la calidad de la .- Falta de disposicin para aprender.
evaluacin.
.- Carencias de tcnicas y mtodos.

.- Poco manejo en el uso de instrumentos de evaluacin.

Ninguna de las anteriores

.- Poca orientacin sobre los instrumentos de evaluacin

6.- Falta de orientacin por parte de
los coordinadores pedaggicos sobre
el uso de los instrumentos de .- No gestionan prctica sobre el uso de los instrumentos.
evaluacin

.- No le otorgan tanta importancia, creen que es una cuesti

.- No existe control y seguimiento en el proceso evaluativo.

No existe supervisin

- Proceso evaluativo cerrado.

7.Escasa
incorporacin
de
elementos del entorno al proceso de
.- Evaluacin centrada en contenidos.
evaluacin.

.- Exclusin de la realidad.

.- Poca participacin de los agentes del proceso.

Ninguna de las anteriores

.- Relaciones limitadas.

8.- Desinters de los docentes por la

bsqueda de la participacin activa
en los procesos de evaluacin de .- Desidia para poner en prctica los nuevos avances del pr
todos los agentes educativos.
.- La evaluacin es tradicional.

.- No le dan cabida a la meta evaluacin.

Poca formacin docente

.- Falta de un boletn informativo

9.Inexistencia
de
material
informativo sobre la evaluacin de los
.- Falta de seguimiento y control.
aprendizajes

.- La evaluacin se centra en los resultados no en los proce

.- Apata de los agentes del proceso.

-

Poco nivel de conocimiento sobre evaluacin

.- por falta de comunicacin.

10.- La labor que ejerce el docente
no garantiza el uso de instrumentos
.- Por falta de motivacin.
de evaluacin novedosos.

.- Por la falta de aplicacin de metodologas novedosas.

.- Por desconocimientos.
-

Ninguna de las anteriores

1.7.- Limitaciones del Estudio

Estn conformadas por los aspectos: geogrfico, investigativo y tiempo
concedido para realizar la investigacin.

Mapa Poltico del Estado Sucre Febrero 2014.

1.8 Definicin de Trminos Bsicos

-

Plan de Evaluacin: Es la estrategia a travs de la cual se fijan con

anticipacin los objetivos a evaluar, las tcnicas e instrumentos a
utilizar, la oportunidad en que se producir la actividad de evaluacin y
el peso o ponderacin que sus resultados tendrn en la calificacin
peridica, Imideo,1985 (p.65)

Competencias: Son actitudes, conocimientos, destrezas, conductas

que facilitan el crecimiento social, emocional y fsico en los nios.
(Agudelo y Lovera, 2001 p. 33).

Evaluacin: Es un proceso sistemtico de investigacin en el aula

que aporta evidencias acerca de la capacitacin de todos los entes

involucrados en el proceso educativo (Alumnos, docentes, padres o
representantes) y los progresos alcanzados. (Agudelo, 2001, p. 32).
-

Evaluacin Cualitativa: Se interesa por expresar la participacin,

donde el sujeto se evala a s mismo, se busca desde su propia
interioridad, desde lo que significa ser humano y desde lo que
representa la relacin hombre/realidad (Demo 1988, citado por Prez.
2005, p. 38).

Instrumento: Representan las herramientas necesarias para recoger

la informacin lograda a travs de tcnicas. (Prez. 2005, p. 55).

Observacin: Significa describir lo mas objetivamente posible,

una actividad determinada, previa supervisin (percibida directa o
indirectamente) (Estrada. 2005, p. 70).

Registro: Representa una gua para reflexionar sobre las

situaciones que se abordan, sin perder de vista el contexto donde
ocurrieron (Martnez, 2007. p. 21).

Registro Anecdtico: Son registros de ancdotas o breves

descripciones de una conducta o evento; estas ancdotas suelen
hacer referencias a comportamientos poco usuales. (Lpez. 2004,
p. 210).

Registro Diario: Sirve como medio de reflexin sobre lo que ha

acontecido en la jornada diaria o semanal (Martnez, 2007. P.26).

Registro Didctico: ejecucin de acciones que permiten introducir

modificaciones, hacer orientaciones y realimentacin constantes
para mejorar el proceso educativo (Martnez. 2007, p. 26).

Tcnicas de evaluacin: Conjunto de procedimientos o

actividades destinadas a lograr la evaluacin de una situacin
concreta (Morales, 1996. citado por Salazar. 1996, p.22).

CAPITULO II

MOMENTO TERICO

En este captulo se da a conocer la referencia bibliogrfica y documental

de los aspectos tericos generales que orientan a esta investigacin, bases
institucional o legal, fundamentacin de la corriente filosfica, psicolgica,
sociolgica, pedaggicas, teora de la audiencia, perfil y variables a investigar.

2.1 Teora General sobre evaluacin.

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del
mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino
porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones
del hecho de evaluar o de ser evaluado.
La evaluacin es un proceso cooperativo que necesita de la participacin
del docente en la planificacin, aplicacin, anlisis, calificacin y registro de los
resultados de las actividades de evaluacin, al tomar en cuenta el rendimiento
estudiantil, la actuacin de los alumnos y los rasgos relevantes de su
personalidad.

Al respecto Hidalgo, (2005) seala: La evaluacin es concebida como

un proceso vinculado a la actividad pedaggica, que involucra la reflexin,
el anlisis y valoracin de algunas o varias caractersticas del alumno (p.
20). De acuerdo a lo planteado, se puede afirmar que la evaluacin permite
mejorar los aspectos positivos y detectar los elementos negativos para tomar
decisiones en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Por tal motivo, la evaluacin constituye uno de los elementos ms valiosos

en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno, su utilidad depende de la
forma cmo el docente la realice y propicie durante la accin pedaggica del

diseo curricular concebido.

Al referirse a este aspecto, Hidalgo, (2005), plantea que: El docente

debe partir de un concepto de evaluacin que le site en el momento de
evaluar al estudiante, que tome en cuenta a todos los implicados en el acto
pedaggico (p.24). Es importante destacar de acuerdo a lo planteado la
evaluacin, como expresin se siente y se vive como un proceso
permanentemente presente en todos los aspectos de la vida escolar. En la
escuela, todo parece vivir bajo la atenta mirada del ojo evaluador, pero en
realidad, solo la evaluacin del alumno por parte del docente viene a ser un
aspecto formalmente reconocido e identificado con prcticas especficas, que se
sita ante hechos concretos del ejercicio de la evaluacin.

En relacin al tema Litwin (2006) manifiesta que: En el modelo

tradicional de evaluacin, el alumno no tiene inters por aprender, por
conocer, sino que su real inters est en aprobar (p.83). En trminos
generales evaluar es atribuir valor a las cosas y hacer una afirmacin cualitativa
o cuantitativa acerca de su mrito, al evaluar, en sentido pedaggico, tambin
se valora cualitativa o cuantitativamente, independientemente del instrumento de
evaluacin que se elija para sopesar los aprendizajes, por tal motivo es
necesario que el docente considere realmente las funciones que desempea la
evaluacin en cada contenido planificado.

2.1.1- Tcnicas e Instrumentos para Evaluar el Proceso de

Aprendizaje.
La seleccin de las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin debe
efectuarse segn la variedad de estrategias evaluativas, a fin de seleccionar la
ms conveniente y factible para evaluar la competencia u objetivo que se aspira
que alcance los estudiantes, de acuerdo a los criterios e indicadores, en relacin
a los niveles y modalidades del sistema educativo para garantizar una educacin
de calidad.

De all que la finalidad primordial de la evaluacin est dirigida al

mejoramiento del aprendizaje del estudiante, por consiguiente, el docente
deber seleccionar tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a
garantizar la construccin de los aprendizajes de los y las estudiantes. Las
tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes presentan diversas
clasificaciones. Una de ellas es la presentada por Lien (1976) citado por Hidalgo,
(2005) quien propone al docente: Seleccionar y combinar diferentes tcnicas
e instrumentos en concordancia con las actividades a ser desarrolladas
por el alumno al expresar sus ideas, demostrar sus habilidades y
destrezas. (p. 51). Lo antes expuesto, evidencia que los y las docente debe
dar cumplimiento a la evaluacin como proceso permanente mediante diversas
tcnicas e instrumentos, los cuales requieren de tratamientos diferenciados de
acuerdo con sus caractersticas especificas, en este sentido es importante
destacar Clasificacin de Tcnicas y Recursos para evaluar segn el criterio de
Hidalgo, (2005):

1.- Pruebas Estandarizadas:

.- De destrezas y actitudes
.- De rendimiento y diagnstico
.- De inters, actitudes y personalidad.

2.- Tcnica alternativa:

.- Mapa de concepto.
.- Portafolio.

4.- Prueba Utilizada en el aula:

.- Prueba escrita
.- Prueba Oral
.- Prueba prctica

5.- Tcnica Sociomtrica:

.- Sociograma
.- Cuestionario
.- Entrevista

2.1.2.- La Educacin y la Accin Evaluadora.

En este sentido, la evaluacin debe ser considerada como un proceso
fundamentalmente humana, al reconocer los distintos ritmos y desarrollos, a
travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, en consideracin
con los logros para formar un ser social y solidario. El docente desempea un rol
muy importante dentro del proceso educativo, ya que en sus manos est la
responsabilidad de evaluar los aprendizajes, por tal motivo debe saber qu
evaluar, con qu evaluar, cmo evaluar y cules estrategias utilizar.
En ste sentido, Coll, (1987) considera:

Que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto ambos

procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma

separada. De all que la evaluacin podr verse como un proceso
constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se
contemplan diversas dimensiones: evaluacin del aprendizaje en los
alumnos y la prctica pedaggica (p.21).

De acuerdo con la consideracin anterior, tanto la enseanza como el

aprendizaje cobran una nueva connotacin, por tal razn la prctica pedaggica
no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el
aula un ambiente favorable para la discusin socializada y confrontacin de
ideas.

Al momento de evaluar al alumno los y las docentes debe considerar los

significados personales, referidos a las experiencias previas para la construccin
del conocimiento relacionado con un contexto. Las competencias globalizadas
por grado atiende al desempeo que se aspira alcance el alumno, para realizar
la evaluacin se debe utilizar tcnicas e instrumentos diversos, elaborados sobre
la base del logro de las competencias establecidas y necesariamente se deben
emplear las estrategias ms adecuadas y aplicar las tcnicas e instrumentos de
uso diario, prcticas de fcil interpretacin que conduce a resultados cualitativos
de una forma ms acertada o confiable.

Al respecto, Martnez, (2007), expresa que en la evaluacin de los

aprendizajes se consideran instrumentos de evaluacin todas aquellas
herramientas que se utilizan para valorar el aprendizaje de los alumnos a
travs, de criterios o elaboracin de pruebas; pueden ser estructuradas o
semi estructuradas (p.10). En torno a lo citado, se tiene que la relevancia del
uso de los instrumentos en la evaluacin provienen del hecho que refleja una
deliberacin y da significado a los hechos sucedidos, lo que supone ya una
forma de valoracin y una evaluacin en los efectos de la enseanza y el
aprendizaje, tanto en sus aspectos o vivencias positivas como en las
insatisfactorias o negativas.

Adems se debe valorar los aspectos cognoscitivos, otros rasgos de la

actuacin general del alumno que de una u otra forma influyen en el rendimiento
de su evaluacin; lo cual determina y valora el logro de objetivos, donde se pone
en prctica la tica del docente, pero tambin la evaluacin ser participativa
donde el educando es sujeto y objeto de la evaluacin.

La evaluacin debe, integrar a los involucrados en la accin educativa, al

considerar el proceso en su totalidad. En la misma se utilizan tcnicas,
procedimientos y recursos interesantes que contribuyen a garantizar la
construccin del aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin de los
aprendizajes de acuerdo con los nuevos enfoques, y segn lo planteado por
lvarez, (2004), debe poseer una serie de caractersticas, que de modo
resumido se presentan a continuacin.

Conocer las ideas previas que tienen los alumnos en relacin a los
nuevos contenidos de aprendizaje.

Incluir actividades que sean importantes para el alumno, funcionales y

que a la vez promuevan el aprendizaje significativo.

Estar adaptado al nivel de desarrollo de los y las estudiantes. Esta

caracterstica facilita que el alumno tome un papel activo en su accin
educativa.

Ser asumida como un reto abordable por el educando, esto quiere

decir que tenga en cuenta las competencias actuales y las haga
avanzar con ayuda permitiendo crear un desarrollo prximo.

Considerar los conflictos cognitivos y promover la actividad mental del

alumno necesaria para establecer relaciones entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos.

Ir ms all de verificar si el aprendizaje es significativo o no. Lo

conveniente es detectar el grado de significatividad del aprendizaje

realizado (p. 223).

2.13.- La Evolucin de las Prcticas Evaluadoras.

Hasta mediados de la dcada de 1940, la evaluacin escolar se realizaba
bajo la lgica de la racionalidad tcnica. Es decir, se vinculaba directamente la
valoracin de los resultados del aprendizaje de los alumnos a una calificacin
numrica, que permita no slo juzgar el rendimiento de los mismos, sino que
evaluar era en s mismo un acto de control. Donde el docente es el nico que
tiene el control del acto educativo.

Con el tiempo, la evolucin de las prcticas evaluadoras permiti abordar

esta instancia fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje desde una
perspectiva totalizadora. En consecuencia, se tornaron aspectos posibles de
evaluar: el aprendizaje de alumnos, las estrategias del docente cualidades de
este para la enseanza, seleccin de contenidos, el clima de la clase, el espacio
del aula, los distintos procesos de enseanza y aprendizaje, los logros
obtenidos, las dificultades, la vinculacin entre lo hecho y lo que queda por
hacer, el ajuste de la planificacin docente y la realidad institucional.
Este sentido totalizador, al que algunos autores asocian a una lgica
prctica, surge a partir de la dcada de 1970. Desde esta perspectiva prctica,
no se evala solamente el progreso y los resultados de los aprendizajes de los y
las estudiantes, sino que se toma en consideracin el progreso de todo el
proceso educativo. Entendida de este modo, la evaluacin se transforma en un
proceso de diseo, recoleccin y anlisis de datos e informacin, para luego
decidir y determinar el valor de lo que se hace.

Entonces, la evaluacin permite considerar lo realizado durante un

perodo en el que se ha desarrollado un proceso de enseanza y aprendizaje, ya
sea a travs de canales formales o informales que garanticen evaluar lo hecho y
lo que queda por hacer. Desde ya, no se deber desdear la importancia de la

realidad socioeducativa en la que se trabaja, ni el repertorio de herramientas y

estrategias pedaggicas y didcticas con las que se cuenta, ni las posibilidades
de los estudiantes, ni las actividades planteadas, ni los materiales curriculares
empleados, y mucho menos los conocimientos previos de los alumnos. Tampoco
se puede dejar en el tintero la formacin profesional y menos an la propia
historia personal en lo que significa y representa el ser evaluado.
Por lo tanto, la finalidad de la evaluacin ser siempre mejorar la
intervencin pedaggica. Tratar de comprender los elementos que intervienen en
el proceso de enseanza y aprendizaje, facilitar la toma de decisiones y la
adecuacin de las intervenciones didcticas, a dems permitir comprobar si las
mismas han sido significativas. En definitiva, la evaluacin tiene sentido cuando
mejora el proceso educativo.

2.1.4.- La Evaluacin Educativa.

La evaluacin es una tarea que se realiza en forma cotidiana en la vida y
en los distintos mbitos del que hacer humano. Frecuentemente, se valora lo
que se ha logrado, es decir se evala los resultados de la conducta. Son muchas
las preguntas que pueden formularse los educadores cuando encaran los
procesos de enseanza y aprendizaje. Generalmente, uno de los ceimientos
que se apodera de ellos es la incertidumbre, al respecto, si se organizan
adecuadamente las actividades, si implementan pertinentemente las estrategias,
si eligen los recursos pedaggicos o didcticos acordes a la realidad y a las
necesidades del grupo.
Entonces cabra interrogarse acerca del significado de la evaluacin en el
mbito educativo. De acuerdo a esto Palamidessi (2006), plantea que:
Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder, quien
evala es considerado como una autoridad que puede interrogar,
examinar, calificar, valorar a los alumnos como personas y a sus
aprendizajes. Quien evala interpreta y da significado a los datos
observados, y tambin emite juicios y toma decisiones. En
consecuencia, es entendible que la evaluacin escolar se asocie con
el poder premiar, castigar o vigilar (p.39).

De acuerdo a lo planteado, se puede afirmar que comnmente, en las

instituciones escolares se dice que se evala a los alumnos, pero en verdad se
los examina y se los evala muy poco. De la evaluacin se aprende de los
exmenes slo se puede confirmar saberes o ignorancia, y muy poco hay en
ellos de una nueva instancia de aprendizaje significativo. La evaluacin puede
cumplir una funcin formativa importante, siempre y cuando no quede limitada al
examen o la prueba.

2.1.5.- Evaluar en el Aula?

Esta pregunta conduce a varias respuestas, las cuales dependen del
momento en que se encuentre el proceso de enseanza y aprendizaje. En
principio, se puede realizar una evaluacin diagnstica para conocer los saberes
previos con que cuentan los alumnos, y en funcin de ellos desarrollar los
proyectos planificados para el aula.
En este sentido, la evaluacin posibilitar que estudiantes y docentes
conozcan cmo se lleva a cabo el proceso educativo. De este modo, los
alumnos evidenciarn los logros alcanzados, sus modalidades y estilos de
aprendizaje, los errores obstaculizadores, las dificultades, entre otros. Por su
parte, el docente ratificar o rectificar el rumbo de su prctica pedaggica, es
decir, qu deber evaluar no slo las estrategias de enseanza que ha
implementado hasta el momento, sino tambin las actividades propuestas a los
estudiantes.
Por consiguiente, se realizar lo qu comnmente se denomina
evaluacin sumativa o de producto final, que involucra tanto el desempeo de
quien aprende como el de quien ensea. Es de destacar que esta instancia de
evaluacin final debe servir como plataforma de despegue para los futuros
aprendizajes.

2.1.6.- El Modelo Tradicional de Evaluacin.

El modelo tradicional de evaluacin pone en relevancia la medicin de lo
aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su funcin central es la
calificacin del estudiante: se le asigna una nota y, de esta forma, se acreditan
los supuestos saberes que este tiene o no tiene. Se denomina evaluaciones
sumativa a aquellas que se realizan sobre los productos de aprendizaje. Las
mismas tienen como objetivo principal estimar en qu medida los alumnos han
hecho suyos los contenidos enseados por el docente. De este modo, se emite
un juicio sobre los resultados del aprendizaje.
El modelo tradicional se sustenta en el examen y en la calificacin de los
alumnos, existe una relacin de poder desigual entre el maestro y sus
estudiantes. El que evala es siempre el docente. El que es evaluado es
siempre el alumno. Desde esta perspectiva, el educador nunca es responsable
de los fracasos que puedan evidenciar los estudiantes. Por lo general, no se
analizan ni los errores de los alumnos, ni los errores de los instrumentos de
evaluacin implementados por el docente.

En este sentido, Mager (2001) define la medicin como: un proceso

para determinar el grado o amplitud de alguna caracterstica asociada con
algn objeto o persona (p.55). Por ejemplo cuando se determina el largo de
una habitacin o el peso de un objeto efectuamos una medicin. A dems de lo
planteado por el mencionado actor se puede afirmar que los instrumentos que se
privilegian desde la racionalidad tcnica o tradicional son las pruebas escritas y
las pruebas de eleccin mltiple, cuyos resultados se inscriben en otro
instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Estos recursos son empleados
de manera unilateral, jerrquica e impositiva. En este sentido, la evaluacin
adquiere principalmente una funcin de control.

2.1.7.- Modelo Complejo de Evaluacin.

En un nuevo modelo de evaluacin, debe ser pensada como un juicio
complejo acerca del desempeo de los estudiantes, y de las estrategias de
enseanza que el docente implementa en sus clases. Por tal motivo hay que
puntualizar que la evaluacin debe ser una instancia de reflexin y de anlisis
del proceso de enseanza y aprendizaje y no slo un instrumento para
comprobar, calificar y controlar a los alumnos, en consecuencia se debe
comenzar a caminar en un sentido diferente del tradicional.

Ni las pruebas escritas, ni las de eleccin mltiple brindan al docente

informacin suficiente para que ste puede analizar y en funcin de este
anlisis, realizar cambios en las estrategias de enseanza que utiliza. Por lo
tanto, es necesario pensar en usar creativa y crticamente otros posibles
instrumentos de evaluacin.

Es en la dcada del 60, que surge lo que podra denominarse "modelo

complejo de evaluacin". Desde esta nueva perspectiva, al evaluar no se trata
simplemente de calificar con una nota al alumno, sino que implica emitir un juicio
complejo de valor, cuyo objetivo es comprobar un saber. Adems, dicha
valoracin sirve para sopesar las estrategias de enseanza que se implementan
y la posibilidad de mejorarlas o de cambiarlas.

En este modelo de evaluacin, el docente no slo recolecta datos e

informaciones sobre los aprendizajes de sus alumnos, sino que tambin pone
bajo la lupa su propia accin, su desempeo como docente, analiza las
estrategias de aprendizaje que implement, las actividades que dise, las
peculiaridades del currculum, el entorno de la clase, las caractersticas del
grupo de alumnos, entre otros aspectos.

En esta lnea de pensamiento, se puede decir que la evaluacin se acerca

a un modelo de investigacin. Para que una evaluacin resulte pertinente,

adems de "medir" es fundamental comprender el contexto en que es llevada a
cabo la evaluacin, las circunstancias que rodean al proceso de enseanza y
aprendizaje, los significados que circulan y las historias personales involucradas
tanto las de los alumnos como las del profesor mismo.

La tarea de ensear puede ser retroalimentada a partir de los datos que

se recogieron durante la evaluacin. Dicho relevamiento puede ser el puntapi
inicial para revisar las planificaciones y las acciones que el docente ha puesto en
juego durante el proceso de enseanza, esto le permitir mejorar su accionar
educativo.

2.1.8.- Evaluacin Significativa de los Aprendizajes Grupales.

La evaluacin de los aprendizajes grupales lleva a considerar distintos
aspectos que intervienen en su dinmica. Las diferentes estrategias de
enseanza y tcnicas de trabajo grupal, posibilitan la tarea con la clase en su
totalidad o en pequeos grupos. A partir de esta distincin, se debe tener en
cuenta diferentes niveles de evaluacin, ya sea que se aplique uno u otro
modelo de abordaje grupal.

En el caso de las actividades que se realizan con la totalidad de la clase,

las evaluaciones debern abarcar tanto la actividad individual como la grupal. En
cambio, cuando se desarrollen tareas en equipos de trabajo, los niveles por
evaluar respondern a las actividades individuales, a las actividades que se
desarrollan dentro de los pequeos grupos y a las implicancias que las tareas
tienen en la clase como totalidad.

En el proceso de autoevaluacin, el sujeto ya sea el docente o el alumno,

toma cierta distancia, tanto de los procesos que lleva a cabo para aprender o
para ensear, segn el caso, como as tambin de sus producciones finales.

La coherencia de un modelo de evaluacin grupal depende de que en la

accin evaluadora queden implicados los integrantes de los grupos parciales o
totales y el docente mismo. Es decir, que deben encarar lo que se puede
denominar una co-evaluacin. A travs de sta, se analizar y reflexionar sobre
los contenidos aprendidos y sobre las estrategias de enseanza, y sobre las
repercusiones que todo esto ha tenido en las relaciones interpersonales de los
integrantes del grupo de aprendizaje.

Adems de considerar los procesos de co-evaluacin, donde tanto

docentes como alumnos evalan y se autoevalan, cabe atender a la
importancia de lo que llama una instancia de inter-evaluacin. A qu se alude
con este trmino? Con l se hace referencia a la relevancia que tiene la
comunicacin entre los distintos docentes que trabajan con un mismo grupo, al
ensear distintas disciplinas de conocimiento. As, se lograr evaluar en forma
integral a cada uno de los alumnos.

Hoy da, es comn or hablar en pedagoga de la necesidad de contar con

docentes que se desempeen como profesionales reflexivos y crticos, y tambin
con alumnos que presenten estas caractersticas. Qu se quiere significar con
ello? Una respuesta posible la da Schon (2003), quien discrimina dos tipos de
reflexin:

a.- Reflexin en la accin: La reflexin se realiza en el mismo momento

de la accin. En el aula, se presentan circunstancias imprevistas, que jaquean el
repertorio de estrategias de enseanza y evaluacin con las que cuenta el
docente, como as tambin el repertorio de conductas aprendidas y de
estrategias de aprendizaje con que cuentan los estudiantes.

En este caso, la reflexin se manifiesta en la accin competente del

docente o del alumno. No se expresa mediante palabras, sino que se aprende a
travs de la prctica. La improvisacin es una forma de reflexin en la accin.
Ensear y aprender bajo la forma de reflexin en la accin implica crear en el
aula situaciones que rescaten las problemticas que se suscitan en el saln de
clases.

b.- Reflexin sobre la reflexin en la accin. Esta idea apela al anlisis

que tanto el docente como el alumno pueden realizar luego de haber finalizado
un proceso de enseanza y aprendizaje. Responde a las preguntas que se
formulan para dar cuenta de las razones que orientaron la accin como las
reflexiones surgidas mientras se realizaban. Por lo general, se recurre a ella
cuando los resultados de una actuacin no coinciden con lo esperado. (p.72).

En cualquiera de los procesos de reflexin mencionados, puede surgir el

anlisis de los logros alcanzados y de los errores cometidos. Como ya se ha
planteado anteriormente, es importante que el docente seale los errores de
menor o mayor envergadura, pero que tambin le muestre al alumno los frutos
de su aprendizaje. Qu posibilidad persuasiva tiene esta estrategia de
sealamiento de los errores cometidos por los alumnos? Qu probabilidad
existe de contribuir a un cambio positivo? En qu medida permite el
crecimiento del sujeto?

Como contrapartida, se puede pensar qu sucede cuando los errores son

abordados por el docente desde una perspectiva constructivista. En situaciones
de correccin, el docente no solamente calificar sino que aprovechar la
oportunidad para informar significativamente sobre las causas de los errores. De
esta manera, convertir la instancia de evaluacin en una situacin ms de
aprendizaje.
Por otra parte, el abordaje constructivo de los errores puede ser trabajado
por el docente a travs de preguntas que estimulen al alumno a reconsiderar sus

producciones errneas. Esto lo llevar a analizarlas, a evidenciar

contradicciones lgicas y a iniciar una comprensin crtica que mueva al alumno
a cambiar sus respuestas.

Otra forma de abordar constructivamente los errores tiene que ver con
estimular el intercambio de las producciones entre pares y tambin el trabajo en
equipo. Esto permitir que los alumnos compartan cooperen en sus
aprendizajes, en sntesis, se puede decir que, la evaluacin de los aprendizajes
escolares permite establecer juicios respecto de los aciertos y de los errores que
los alumnos evidencian en sus procesos de aprendizaje. Tambin posibilitan la
calificacin y las apreciaciones cualitativas por parte del docente, tanto de las
producciones del grupo como de las de cada alumno en particular.
La autoevaluacin, permite procesos de auto-reflexin y de pensamiento
crtico que admiten reconocer los propios aciertos y dificultades. Esta instancia
evaluadora puede ser llevada a cabo por los alumnos en forma individual o
grupal, o bien por el educador.

Las co-evaluaciones, permiten comparar criterios de evaluacin entre

los alumnos y el docente. Adems, posibilitan un aprendizaje actitudinal
vinculado con la aceptacin de la diversidad de perspectivas y la negociacin de
significados, y con los criterios a tener en cuenta para apreciar cabalmente los
procesos y los frutos del aprendizaje.
La interevaluacin, proporciona una mirada unilateral, es decir,
considera al sujeto en todas sus dimensiones. El intercambio de opiniones y de
apreciaciones que pueden realizar los docentes sobre los diferentes alumnos,
lleva a construir una composicin integradora de las capacidades, habilidades,
destrezas y tambin dificultades que los alumnos evidencian en las distintas
reas de conocimiento.

2.1.9.- Prevencin de las Patologas de la Evaluacin.

El autor Santos (2007) plantea los siguientes puntos como patolgicos en
el acto de evaluar:

1).- Slo se evala al alumno. Se considera los educando como nico

responsable de los resultados obtenidos en su evaluacin. En el caso de
fracasar en la resolucin del examen, ser l quien pagar las consecuencias y,
adems, deber cambiar. Este no es un tema menor, dado que la rotulacin que
realizan los docentes de sus alumnos est dada, en parte, por los resultados que
estos obtienen en sus evaluaciones. Al evaluar solamente al alumno, muchos de
los responsables del proceso educativo quedan desligados de su cuota de
responsabilidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

2).-Se En la evaluacin tradicional, el docente evala los logros de los

alumnos, sin contemplar cmo han sido alcanzados, con qu ritmo, con qu
esfuerzos, qu fines y con qu costos personales.

3).- Se evalan slo los contenidos conceptuales. Es habitual que los

docentes slo tengan en cuenta, para la calificacin de los alumnos, aquellos
contenidos definidos en el currculum como conceptuales, dejan de lado los
procedimentales y los actitudinales.
4).- Slo se evalan los resultados directos, pretendidos. Por lo general,
los docentes consideran como resultados valorables aquellos logros
contemplados en sus planificaciones. Quedan as descartados el conjunto de
aprendizajes imprevistos que pudieran producirse en los y las estudiantes.
5).- Slo se evalan los efectos observables. Lo no observable no es
equivalente a no existente o no evaluable. Con esto se quiere sealar que
existen procesos internos de los alumnos, capacidad crtica, apreciaciones
personales, anlisis interpretativo, entre otros, que pueden ser evaluados. Dicha
evaluacin requerir de la administracin de tcnicas de exploracin que
superen una concepcin conductista-tradicional de la misma.
6).- Se evala principalmente la vertiente negativa. Al evaluar, los docentes
ponen el acento en el error, sealado a travs de sus correcciones, ms que en

el reconocimiento de los aciertos de los alumnos. Es decir, no efectan un

tratamiento integral de la evaluacin.
7).- Slo se evala a las personas. Cuando los y las docentes centran
su evaluacin en las imposibilidades de los alumnos, olvidan contemplar cules
son los medios con los que estos han contado, en qu condiciones se ha
trabajado y con qu mrgenes de autonoma se desempearon.
8).- Se evala descontextualizada mente. Si el evaluador, pretende ser
objetivo, implementara instrumentos tcnicamente fiables sin tener en cuenta la
realidad, por lo tanto incurrir en un gran error. En consecuencia, los datos
obtenidos de la evaluacin carecern de un autntico significado.
9).- Se evala slo cuantitativa mente. El peligro de la evaluacin
cuantitativa no es solo la imprecisin, sino sobre todo la apariencia de rigor e
imparcialidad.
10).- Se utilizan instrumentos inadecuados. El empleo de pruebas
objetivas no da cuenta cabal de los aprendizajes. Son pruebas estticas,
anecdticas y descontextualizadas, que pueden resultar inapropiadas para
evaluar la transferencia de lo aprendido.

11).- Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y

de aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen, y lo hacen de acuerdo a
las expectativas del profesor. Si el docente dice que va a tomar una prueba
objetiva o anuncia que la misma requerir una resolucin creativa, llevar al
alumno a prepararse de maneras diferentes. Muchas veces, trabajos que son
planteados para realizar en forma grupal son luego evaluados en forma
individual; tambin sucede que la enseanza transmitida en forma oral se cierra
con un modelo de examen escrito. Estas contradicciones deben hacer
reflexionar acerca de la coherencia mantenida entre el proceso de enseanza y
la forma de evaluar los aprendizajes.
12).- Se evala competitivamente. En este caso, la evaluacin cobra
sentido a travs de la comparacin y de la competencia. Para los profesores,
para los alumnos y hasta para los mismos padres importa ms cunto se ha
aprendido, y que ese cuanto se alcanzado est por encima del de los dems. De

este modo, se asocia errneamente una mayor calificacin con una mejor
calidad de aprendizaje.
13).- Se evala estereotipadamente. Los docentes repiten una y otra
vez sus esquemas de evaluacin. Por consiguiente, los alumnos se preocupan
por conocer sus costumbres respecto de su actividad evaluadora. Las formas de
evaluacin no son negociadas previamente con los estudiantes.
14).- No se evala ticamente. La evaluacin puede convertirse en un
instrumento de manipulacin, sobre todo cuando el proceso de enseanza y
aprendizaje no se apoya en la riqueza y en la profundidad del saber.
Histricamente, la evaluacin ha sido una herramienta de control, amenaza y
venganza respecto de alumnos que se han atrevido a criticar, discrepar o
indisciplinarse.
15).- Se evala para controlar. Habitualmente, la evaluacin no es
educativa, ya que no es tomada como una instancia ms de aprendizaje. La
calificacin final se considera como algo acabado e inmodificable.

16).- Se evala slo para conservar. El empleo de las instancias de

evaluacin y los criterios para llevarla a cabo, preservan la forma de enseanza
tradicional mantenida por el docente y que, de algn modo, es tambin alentada
por la escuela.
17).- Se evala unidireccionalmente. El Ministerio del Poder Popular
para Educacin evala a supervisores y estos a los directores, los directores a
los coordinadores, stos a los docentes y los docentes evalan a sus alumnos.
La evaluacin es vertical y descendente.
18).- No se evala desde afuera. Se evitan las instancias de evaluacin
realizadas por actores externos al aula.
19).- No se hace autoevaluacin. La autor reflexin crtica y la
autoevaluacin son dos tipos de prctica evaluativa que son puestas en marcha
muy espordicamente, cuando lo ideal sera que fueran mecanismos habituales.

20).- Se evala distemporalmente. La evaluacin slo se realiza al final,

cuando ya no existe posibilidad alguna de rever o revertir el proceso.
21).- No se hace paraevaluacin. Si los resultados de un examen fueron
malos, no se efecta otra evaluacin paralela para indagar los por qu, o para
evaluar el plan de estudios, o el desempeo del docente, o los rasgos de la
cultura institucional.
22).- No se hace metaevaluacin. No se evalan los instrumentos de
evaluacin utilizados en las prcticas educativas. La metaevaluacin permite
tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los
modelos de evaluacin (p.39).

2.1.10.- Sugerencias Para Evaluar los Aprendizajes.

Gvirtz y Palamidessi (2006) plantean la necesidad de construir una nueva
cultura evaluadora que por todo lo visto hasta el momento, el modelo tradicional
de evaluacin resulta totalmente ineficiente e ineficaz para mejorar la calidad de
los aprendizajes.
1.- Tenga por objetivo central el mejoramiento y la potenciacin de los
procesos de cambio. No se debe evaluar para identificar a los alumnos que no
se adaptan a las propuestas de la escuela.
2.- Tenga al evaluador como potenciador del carcter transformador de la
evaluacin. Debe realizar la devolucin de los trabajos tanto a los alumnos como
a los padres y directivos.
3.- Atienda a los procesos y a los resultados de forma integrada.
4.- Complemente aspectos cuantitativos con aspectos cualitativos de la
evaluacin.
5.- Contemple la evaluacin de los distintos tipos de contenidos: actitudes,

habilidades, valores, manejo de la informacin, capacidades cognitivas

complejas, entre otros.
6.- Desarrolle en los actores escolares la capacidad de analizar y de
examinar, con cierta objetividad y compromiso, el desempeo de los dems y el
de s mismo.
7.- Combine el anlisis de los resultados brindados por evaluaciones
realizadas externamente a la escuela, y de aquellas evaluaciones realizadas
desde el interior de la institucin educativa.
8.- Incluya a todos los actores escolares (directivos, docentes, padres,
alumnos, personal auxiliar) como evaluadores.
9.- Permita a todos conocer las ideas, los supuestos y las decisiones que
guan el proceso de evaluacin. Qu, cmo, quin y con qu se evala no deben
ser cuestiones secretas, sino que deben basarse en criterios pblicos y
comunicables.

10.- Considere a la evaluacin como una instancia de mejoramiento

colectivo del acto de ensear y de la tarea de aprender.
11.- No tenga a la evaluacin como la preocupacin central de la tarea
pedaggica. La preocupacin central debe ser la potenciacin de las
capacidades del alumno. (p.119).

2.2 Fundamentacin y Corrientes Filosficas de la evaluacin.

Desde el punto de vista filosfico, las prioridades se orientan hacia las
dimensiones del aprender a ser conocer- hacer convivir, planteada por la
UNESCO, que adems particuliza el aprender a vivir juntos, inspirada en las
necesidades primordiales de la sociedad para mantener la cohesin y
continuidad social. De all surge la necesidad de proponer un modelo transversal
que vincule el contexto de la accin escolar, familiar y sociocultural; que actu

como factor de superacin de los problemas que afecten la calidad de la

educacin; que transforme la practica pedaggica y que actualice y sincere el
hecho educativo.
Corrientes Filosficas.
La sociedad en general reclama oportunidades para acceder a un
conjunto de conocimientos y valores materiales y espirituales, pero para ello
debe constituirse en las experiencias y as llegar a satisfacer necesidades en las
dimensiones del aprender a:

SER: nico espacio propio en el cual comparta en el cosmos,

donde prevalecen, el valor como instancia objetiva y absoluta en
el que el acto de conocimiento propio de los valores es el preferir,
pero la superioridad de un valor sobre otro no viene dado por la
preferencia, sino por el espritu, que incluye tanto la intuicin de
las esencias como la presencia de actos emocionales.

CONOCER: se evidencia para llegar a la verdad, la ciencia no se

basa a s misma, requiere de la formacin espiritual del hombre
en lo tico y moral, que al darse cuenta de su existencia y la del
mundo, asume la responsabilidad de participar en l, e ir en
bsqueda de la verdad para solucionar los problemas que
aquejan al colectivo y participar en su transformacin.

HACER: los criterios expresados por los posmodernos legitiman

a la escuela, como instrumento de la sociedad para cumplir la
funcin educativa, atender los cambios polticos, econmicos,
tecnolgicos, sociales y culturales para adaptarlos e integrarlos al
nuevo orden mundial.

CONVIVIR: es necesaria para alcanzar la integracin entre la

escuela, comunidad, docente, alumno, generar un despertar
tico que la fortalece para abordar el desaliento social derivado
de las desventajas sociales, de una miseria que muestra factores
mltiples en los planos culturales, materiales, espirituales,
afectivos y cvicos.

Teora Constructivista

El constructivismo tambin est en los programas de capacitacin

docente de las reformas educativas. El consenso se est estableciendo en torno
a ello. (Tomado de la Enciclopedia Practica del Docente, 2002 p.269). Este
paradigma contempla la relacin docente alumno desde la base de la amistad y
la comprensin.

Paradigma Constructivista; Este nuevo enfoque constructivista rompe

con el tradicional esquema de la enseanza conductista; segn Skinner el
estudiante tiene que ir por una serie de pasos que deben ser tan pequeos que
siempre puedan darse sin mayor dificultad. Los pasos son los siguientes:

- Promover una actividad constante del alumno.

- Insistir para que una cuestin quede entendida.
- Ir presentando los contenidos acordes a la capacidad del alumno.
- Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta.

El constructivismo rene los conceptos de asimilacin y acomodacin que

estn en la base del cambio conceptual de J Piaget, as como el concepto de
aprendizaje significativo postulado por Ausubel. Para ste, el aprendizaje

significativo es el nico eficaz y el alumno aprende significativamente cuando es

capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto esencial de su
estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilizacin de los
contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las caractersticas del
aprendizaje significativo.

El realismo: Para las pedagogas, el realismo equivale a utilizacin de las

cosas sensible en la enseanza y la educacin. La enseanza realista se
sustenta en una orientacin del alumno hacia las cosas porque los
conocimientos nos llegan a travs del contacto con ellas. Si, filosficamente el
realismo se opone a idealismo, en el plano pedaggico se opone al humanismo.
En el realismo es la realidad es la realidad la gran maestra de la vida
(Enciclopedia de pedagoga y psicologa 1998, p,588). Segn esta posicin el
educando desarrolla mejor todos sus sentidos cuando est en contacto directo
con las situaciones que lo rodean.

El Progresivismo: Surge en opinin a la educacin tradicional,

concibiendo al alumno como centro de la escuela, debe atender sus intereses,
iniciativas y necesidades. Alcanza destreza para enfrentarse a su entorno social,
solucionando problemas, se hace crtico, participativo preparado para afrontar
cambios sociales.

El docente se convierte en un da, el orienta y comprende al alumno,

comparte su aprendizaje estimula al educando en su afn de aprender por s
mismo y el educador debe velar para que se cumpla esta accin educativa.

2.3. Fundamentacin y Corrientes Sociolgicas de la

evaluacin.
En el mbito mundial, el sistema capitalista ha desarrollado un proceso de
cambio social, econmico y poltico denominado globalizacin que, fuertemente

influido por los avances tecnolgicos, demanda de las sociedades amplia

productividad en el rea de la generacin de conocimientos y su aplicacin y
difusin.
El bombardeo informativo y valorativo que el nio recibe fuera de la
escuela puede ser un tanto o ms importante y transcendental que el mensaje
escolar, todo ello obliga a redefinir la relacin del sistema educativo con la
comunidad organizada, con, los sectores productivos y, particularmente, con
otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin y la
iglesia.
El autor Gonzlez (2004), desde este punto de vista sostiene:
La base para las distinciones de condiciones social pueden ser la
propiedad, la riqueza familiar, el nivel de educacin, el tipo de
profesin, la competencia, las cualidades personales o las
caractersticas pertenecientes como edad, sexo, raza o grupo tnico
al que se pertenece, cuando la gente vive en una comunidad puede
estar influida por su limitada dentro de determinados estratos o
grupos lo que importa es que el extensionista reconozca que estas
diferencias internas existen y que probablemente varan de un lugar
a otro (p. 7).
Por organizacin social se entiende una serie de relaciones sociales
dentro de la que la gente, tales como familias, grupos organizados y oficiosos de
las comunidades y organizaciones.

2.4 Fundamentacin y Corrientes Psicolgicas de la Evaluacin.

Durante mucho tiempo la psicologa de la educacin mantuvo una
tendencia clara a psicologizar las explicaciones del hecho educativo siendo de
reciente data el reconocimiento de que la gran complejidad que muestran los
fenmenos educativos, solo pueden comprenderse cuando se realiza un
acercamiento trasdisciplinario a las actuaciones propias de la educacin.
La psicologa estudia el comportamiento del ser humano, no puede estar

desligada de la creacin, porque es un proceso que nace con el hombre. Las

concepciones psicolgicas son:
El Humanismo: el autor Barrios (1988) el termino humanismo significa la
tendencia a destacar la importancia del estudio de las lenguas y de los
autores clsicos (p.18). Realismo y humanismo son manifestaciones de la
educacin que se complementan mutuamente y adquieren todo su valor cuando
se juntan para lograr el perfeccionamiento individual del aprendiz.
Psicologa social: Se ubica entre la psicologa general y la sociologa. La
primera estudia las leyes de la conducta individual, en tanto que la segunda se
ocupa del comportamiento de los grupos. La psicologa social estudia la
conducta del individuo, en cuanto hace vida comn con otros individuos
(Enciclopedia de Pedagoga y psicologa, 1998, p.576). Generalmente la
educacin no se da de manera individual, sino, de manera colectiva, por lo tanto
el docente debe tomar en cuenta la individualidad de cada nio y su capacidad
para adquirir conocimientos, de acuerdo al ambiente donde se desenvuelve.

2.5 Fundamentacin y Corrientes Pedaggicas y andragogicas

de la Evaluacin.
El cambio organizacional para incentivar el desempeo y la competencia,
las necesidades de cambios continuas en las organizaciones se asumen desde
un enfoque de sistema abierto, a partir de lo que plantea Jaap (1994), quien
explica que:
El concepto de cambio organizacional ser discutido en trminos de los
siguientes temas:

Organizacin de aprendizaje

Fuente de potencial para el cambio

Resistencia al cambio

Cambio planeado, dimensiones, procesos.

Tecnologa del cambio planeado. (p.36)

Los individuos cambian con la educacin y la experiencia: los grupos de

individuos tienen experiencias organizacionales que conducen al cambio. Se
toman decisiones, se resuelven problemas y se aprovechan oportunidades; sin
embargo, el aprendizaje organizacional, es decir, las lecciones aprendidas a
partir de la experiencia personal podran no convertirse en parte de los
procedimientos normales de la organizacin.
El desarrollo organizacional como enfoque, est vinculado a las
motivaciones externas en la medida que se fundamentan en la capacidad de
interaccin en la cual, se emplean estrategias para que los individuos adquieran
como parte integrante fundamental de la institucin, las capacidades y actitudes
que le son necesarios, para ser altamente competitivos.
De esta forma existe una relacin significativa entre las razones que
justifican las aplicaciones de las tcnicas de desarrollo personal y la
competencia enmarcada en el desarrollo organizacional que conducen a la
operatividad de un modelo de eficiencia total que involucran todos los aspectos
operativos, recursos humanos y tcnicas que se asumen en las instituciones
educativas, es as como tanto el modelo de desarrollo organizacional, como la
aplicacin de la motivacin, son base para establecer en una institucin cambios
estructurales y funcionales.
Fundamentacin Andraggica de la evaluacin.
El autor Knowles (1984) seala: es un mundo de cambios acelerados
el aprendizaje debe ser un proceso permanente por lo que el individuo
debe desarrollar habilidades de investigar (p.72). La concepcin integral del
proceso educativo no tiene edad cronolgica, pretende la bsqueda de una
nueva concepcin de la educacin del individuo donde se respeten sus
condiciones humanas, experiencias y derechos, con una actitud ms decisiva
para enfrentar responsabilidades.

En relacin al participante adulto el mismo autor plantea:

Es capaz de autodirigirse, aprender en forma ms voluntaria, elige de
lo que desea aprender de acuerdo con sus intereses y posee un
cumulo de experiencias que enriquecen su auto aprendizaje (p. 26).
Por ello la capacitacin del docente debe hacerse mediante la orientacin
andraggica que permite potenciarlo y promover nuevas acciones de cambio.
En andragoga, aprender est en relacin al inters del adulto. De all que
muchos se integran a programas de estudio con el deseo de capacitarse.

2.7. Teora institucional.

Para el cabal desarrollo de este aspecto se hace referencia a la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) Ley Orgnica de
Educacin (1980), Ley Orgnica Para la Proteccin del Nio y el Adolescente
(LOPNA), y el Reglamento General de la Ley de Educacin (1990).

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Artculo

102.
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como
funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico al servicio de la saciedad. La educacin es
un servicio publico y esta fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad
en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo
y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social consustanciales con los valores de la identidad
nacional y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con
la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de

educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de

esta Constitucin y en la ley.
El Estado orientar y organizar el sistema educativo a varios fines de la
educacin venezolana, entre ellos, desarrollar plenamente la personalidad,
formar ciudadanos aptos para la vida, el ejercicio de la democracia. La
educacin venezolana es un servicio pblico y el medio eficaz para el progreso
del pas.
Articulo 103.
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente., en la igualdad de condiciones y oportunidades, sin mas
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde
el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A
tal fin, el Estado realizara una inversin prioritaria, de conformidad
con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas.
El Estado creara y sostendr instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el
sistema educativo. La ley garantizara igual atencin a las personas
con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas
para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las
contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas
como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley
respectiva.

Este artculo hace referencia a la igualdad que tiene todos los

venezolanos de recibir una educacin completa de alta calidad sin distingos
sociales, econmicos o religiosos. Inoportunidad es igual para todos aquellos
que estn en la edad de ingresar a la escuela, sin ms limitantes, solo aquellas
que deriven de su condicin fsica o vocacional.

Ley Orgnica de Educacin (2009). Articulo 44

La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica,

participativa, continua, integral, cooperativa sistemtica,

cualicuantitativa, diagnostica, flexible, formativa y acumulativa. Debe
apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos
cientficos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y
construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores
socio histricos, las diferencias individuales y valora el desempeo
del educador y la educadora y en general, todos los elementos que
constituyen dicho proceso. El rgano con competencia en materia de
educacin bsica, establecer las normas y procedimientos que
regirn el proceso de evaluacin en los diferentes niveles y
modalidades del subsistema de educacin bsica.
La evaluacin es un proceso que debe participativo donde estn inmerso
todos los actores del proceso y muy especialmente, el docente y los alumnos.
Ley Orgnica para la proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA).
Artculo 53.
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin.
Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir educacin en una
escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su
residencia.
Pargrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas,
planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que
cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos
pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta
calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente
para tal fin.
Pargrafo Segundo: La educacin impartida en las escuelas, planteles
e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y
modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento
jurdico.
El precitado artculo, seala que todos los nios y adolescentes tienen
derecho a la participacin en el proceso educativo, a ser respetados por los
educadores, a una disciplina escolar acorde con los derechos y garantas. El
Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas,
brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y
adolescentes, as como a sus padres, representantes o responsables.

2.3.- Teora de la Audiencia.

Esta investigacin est dirigida a los docentes, estudiantes, padres y
representantes de los Liceos Bolivarianos de la Parroquia Cariaco, adscritas al
Municipio Escolar N 13, Estado Sucre.

En este sentido es importante destacar lo que plantea Adam (1987), en

relacin a las personas adultas, l lo define como: una persona adulta es
aquella que ha logrado llegar a terminar su adolescencia y logrado su
mayor crecimiento o desarrollo, que ha alcanzado su mayor grado de
perfeccin (p.43). La definicin abarca una serie de aspectos que permite
considerar al ser adulto como un individuo que posee una conciencia clara de
sus actos. Esto le brinda la oportunidad de decidir de manera autnoma, ya que
posee una experiencia que influye determinante en su aprendizaje y le
proporciona la disposicin de orientar sus aspiraciones en funcin de sus
propios intereses y la posibilidad de actuar independientemente, al ocupar su rol
en la sociedad donde est inmersa.
En el proceso de enseanza - aprendizaje el docente cumple un papel
preponderante; es quien asume la responsabilidad de dirigir y orientar el proceso
de educacin de los nios y nias. Es necesario que estas experiencias
adquiridas sean ofrecidas en funcin de contribuir a proporcionarle a los
escolares, normas de vida y herramientas para su desempeo futuro, se
produce una interaccin permanente entre docentes y alumnos, en este sentido
Adam, (1987), afirma que:
La participacin se entiende como la accin de tomar decisiones en
conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea
determinada. Tambin puede considerarse como el arte de compartir
algo. Es dar y recibir, involucrarse en un proyecto comn, es buscar
explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicacin,
competencia. Revisar con frecuencia las metas adaptarlas o
cambiarlas. Es or sugestiones, compartir liderazgos, tomar en cuenta
motivaciones y capacidades es aportar (p.12).

Segn lo anteriormente expuesto, el rol del adulto en el proceso de

enseanza - aprendizaje es determinante, ste debe ser crtico, aportar

soluciones constructivas, asumir su liderazgo, permitir sugerencias producto de
las situaciones planteadas y respetar las individualidades. Ello representa la
base de todo proceso comunicacional o participativo. Mucho ms en el contexto
educativo donde la participacin debe ser multidireccional para que permita una
retroalimentacin efectiva entre todos los agentes del proceso.
Es primordial que los educadores asuman la necesidad de un cambio
profundo y preparen una educacin que privilegie el aprendizaje autnomo,
personal y permanente, la curiosidad, la creatividad, la innovacin, la reflexin, la
capacidad crtica, el trabajo en equipo, la formacin de la persona y la
convivencia humana en la solidaridad y el servicio; con el fin de construir un
mejor porvenir para todos y en todos los aspectos.

2.3.1.- Docentes.
2.3.1.1- Misin de los Docentes en los Liceos Bolivarianos.
Segn Chiavenato, (2001), La misin es la razn esencial del ser y
existir de la organizacin y su papel en la sociedad (p.49). En este sentido,
una de las misiones que el docente debe cumplir, entre otras cosas, es formar
individuos con valores definidos, adems, no solo estar dispuesto a dar tiempo,
sino a darse, es alguien que entiende y asume la trascendencia de su misin,
consciente de que no se agota con impartir conocimientos o propiciar el
desarrollo de habilidades y destrezas.

El educador debe buscar la integracin entre la escuela y la comunidad

para lograr la participacin tanto en el proceso de enseanza como de
evaluacin. As como, el desarrollo de las capacidades intelectuales y morales
de la educacin, en funcin de las metas de la sociedad, alcanzar, prosperidad,
crecimiento y bienestar personal.

De acuerdo a los antes expuestos, la organizacin se crea para cumplir la

finalidad de ofrecer un producto o un servicio a la sociedad.

2.3.1.2- Visin de los Docentes.

El educador debe integrar y promover diferentes actividades, por medio del
desarrollo de reas curriculares, mediante su creatividad al implementar
estrategias metodolgicas acordes al nuevo diseo curricular y mejorar as la
calidad de la educacin. Asimismo, debe ser quien utilice correctamente los
instrumentos de evaluacin, basado en la observacin y registro de los hechos,
tal y como van sucediendo en la realidad.

2.3.1.3 - Funcin de los Docentes.

Los docentes son parte integrantes de la comunidad en general y para
desempear eficaz y eficientemente sus funciones, deben estar a tono con las
exigencias de la carrera docente y de la nacin: en tal sentido, la Federacin
Nacional de Profesionales de Docencia, plantea: que para lograr una mayor
calidad del sistema educativo del profesional de la docencia debe tener
conocimientos para la aplicacin de tcnicas y mtodo que garanticen un
aprendizaje significativo.

De igual manera, en su funcin el docente debe orientar a los alumnos al

considerar sus caractersticas individuales, necesidades e intereses, as como
promover la participacin y conocimiento en los estudiantes; adems, debe
utilizar en su quehacer diario, tcnicas, instrumentos y recursos que le permitan
valorar los alcances de cada grupo en particular.

Asimismo, el docente debe ser investigador, al considerar las estrategias

como hiptesis de accin para examinar y comprobar su eficiencia a fin de

mantenerla, modificarla o sustituirla. Segn Gmez, (1998): la funcin del

docente es aplicar de manera eficiente tcnicas de enseanza para lograr
alcanzar determinados aprendizajes. (p.33). De acuerdo con lo anterior, los
educadores debe ser un tcnico especializado en la aplicacin de un conjunto de
reglas que controlen los procesos registrados en el aula y orientar la conducta
de los alumnos hacia el logro de los aprendizajes; de all que deba usar los
recursos ms adecuados en los casos convenientes. Para lo cual debe estar en
permanente actualizacin en cada una de las innovaciones que ocurran en su
campo de trabajo.

2.3..- Director:
2.3.1-Misin del Director:
- Conocer las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo.
- Estimular la participacin conjunta del colectivo en cada una
de las actividades.
- Suministrar

orientaciones

de

orden

pedaggico,

metodolgico, tcnico y legal al personal en servicio.

(Resolucin N 146 del 01-06-1983 Sobre el Rgimen de
Supervisin Educativa en su Articulo; 35).
2.3.2.- Visin del Director de los Liceos Bolivarianos.
.- Contribuir con la creacin de valores dentro de la institucin
que ayuden al desarrollo personal de individuos aptos para
enfrentar cualquier situacin en la sociedad. (Artculo, 34 dem)
2.3.3.- Funciones del Director.
- Participar en la planificacin, ejecucin y evaluacin de las
actividades programadas en la institucin.

- Propiciar clima de entendimiento y participacin entre todo

su personal y la comunidad.
- Ejercer la inspeccin y vigilancia del proceso educativo.
- Evaluar el rendimiento del personal docente de la institucin.
(Articulo; 34, dem)

2.3.4.- Funcin de los Padres y Representantes.

- Participar activamente en el proceso de enseanza - aprendizaje
de su representado.

- Mantener un contacto permanente con los y las docentes a fin de

atender cualquier dificultad o necesidad que pueda surgir durante
el desarrollo educativo de los educando.

- Inculcar valores humanos, ticos y morales a sus hijos.

- Participar en todas y cada una de las actividades desarrolladas por

la institucin con el propsito de cooperar y colaborar en la
solucin de los problemas inherentes a la misma.

2.4.- Perfil Ideal.

Comunidad y escuela deben estar estrechamente cohesionadas, para
lograr el desarrollo de las capacidades intelectuales y morales de los educandos,
en funcin de las altas metas de la sociedad, como lo es alcanzar prosperidad,
crecimiento, bienestar y convivencia pacfica entre las naciones. Esto se lograr
a travs del perfil ideal de los hombres y mujeres inmerso en la poblacin objeto

de estudio:

2.4.1 Perfil de los Docentes de los Liceos Bolivarianos.

El rol de los y las docentes en el ejercicio de sus funciones dentro
y fuera del aula, permite el despliegue de competencias conducidas a
lograr un proceso de enseanza - aprendizaje significativo, entre las
mismas destacan:

- Se refiere a las caractersticas personales en trminos de

actividades, habilidades y destrezas necesarias en el personal
docente de las instituciones.

- Debe someter los conocimientos a un continuo proceso de

evaluacin para constatar lo que se imparte.

- Debe facilitador las oportunidades para propiciar experiencias de

aprendizajes que estimulen actividades de los estudiantes a fin que
se logren aprendizajes significativos para ellos.

- El perfil del docente propone la formacin integral de un individuo

de los roles que le corresponde desempear en la sociedad, no
debe ser un transmisor de conocimientos, es decir un dador de
clase.

- Orientador del educando de acuerdo a sus caractersticas,

necesidades e intereses que fomenten
conocimiento de s mismo y de los dems.

en

el

alumno

el

- Promotor de la participacin que permita intervenir y estimular los

recursos humanos y naturales dentro y fuera del mbito educativo.

- Como investigador debe considerar las estrategias como hiptesis

de accin para examinarla y comprobar su eficiencia.

- Debe en su prctica pedaggica propiciar un ambiente de

aprendizaje que conduzca al desarrollo moral y a la construccin
de ideales slidos en los alumnos.

2.4.2 Perfil Ideal del Directivo.

El directivo deber cuidar el desarrollo del proceso educativo en la
institucin bajo un clima de armona, custodiar por el buen funcionamiento del
mismo. Su misin principal es mantener estrecha comunicacin con la
comunidad escolar para conocer los problemas y deficiencias detectadas para
buscar solucin a los mismos, de tal manera que conduzcan al mejoramiento de
la calidad del proceso educativo.

Asimismo, la misin del Director es tener una excelente gerencia con la

finalidad de que la institucin marche eficazmente. Tambin debe controlar,
decidir, es decir tomar una serie de decisiones que beneficien al plantel
mediante una serie de estrategias competitivas para realizar la calidad de su
labor. Por ello debe tener una capacidad innovadora, revolucionaria para
transformar nuevos mtodos gerenciales que beneficien a la institucin. Ahora
bien, con respecto a la visin del Director, est dirigida a desarrollar estrategias
ptimas teniendo en cuenta a la comunidad educativa. La visin primordial es
Gerenciar.

Una institucin modelo en cuanto a su funcionamiento educativo,

administrativo, humanitario, creativo, proactivo y competitivo. Ser un profesional

participativo en cada uno de los proyectos que se generen en el plantel y la
comunidad para proyectar la calidad educativa. Ser el ciudadano ideal que
necesita el pas, cumplidor crtico de las polticas educativas y ejecutarlas
apegados a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

2.4.3. Perfil de los Padre y Representante.

- Sostener

una

comunicacin

eficaz

con

el

docente,

para

intercambiar opiniones sobre el proceso formativo de los

educandos.
- Cooperar eficazmente en cada una de las actividades programadas
por la institucin, especialmente en la de evaluacin a travs de los
diferentes tipos de participacin.
- Participar en forma activa y consciente en el proceso de formacin
integral de sus hijos.
- Colaborar en los proyectos de formacin para que estn
informados de todas las innovaciones educativas de esta manera
estarn en disposicin de ofrecerle orientacin a sus
representados.

2.5.- Variables a Investigar

Las variables a investigar son factores importantes dentro de la ejecucin
de cualquier proceso de investigacin. Una variable es un requerimiento de
informacin a travs de la cual se puede reconocer a un elemento a estudiar. En
este estudio se han formulado las siguientes variables:

VARIABLE DIRECTIVO

Variable I: Aspecto Cognoscitivo. Tiene por finalidad determinar el nivel de

conocimiento que tienen los docentes sobre el uso de los instrumentos de
evaluacin.

Variable II: Praxis del Proceso. Con esta se pretende comprobar las
actividades evaluativas realizada por los docentes que generen cambios en la
prctica pedaggica.

Variable III: Aspecto Planificativo. Indica como el docente dentro de su

planificacin involucra los instrumentos de evaluacin.

Variable IV: Aspecto Comunicacional. A travs de la misma se

determinar la relacin que existe entre los agentes del proceso para
implementar instrumentos novedosos de evaluacin
Variable V: Aspecto Actitudinal. Pretende conocer la disposicin de los
docentes hacia la evaluacin como un acto reflexivo del proceso

Variable VI: Aspecto Orientacin. Permite investigar lo relacionado con

la frecuencia que el docente recibe ayuda e informacin suministrada por
el coordinador para orientar las actividades evaluativas del proceso
educativo.
Variable VII: Aspecto Praxis. Encaminada a lograr informacin como los
docentes asumen la realidad del entorno como un elemento esencial de la
evaluacin educativa.
Variable VIII: Aspecto Participativo. A travs de la misma se obtendr
informacin de la iniciativa de los agentes del proceso hacia la evaluacin
Variable IX: Aspecto Informativo. Dirigida a determinar la frecuencia con que
los docentes suministra informacin de los resultados de la evaluacin

.
Variable X Calidad Educativa. Con sta se pretende conocer la labor que se
desempea para garantizar la calidad educativa.

Variable XI: Aspecto Expectativa. Est orientada a recabar informacin sobre

cmo mejorar el proceso evaluativo dentro de la institucin.

VARIABLE DOCENTE

Variable I: Aspecto Cognoscitivo. Tiene por finalidad determinar el nivel de

conocimiento que tienen los docentes sobre el uso de los instrumentos de
evaluacin.

Variable II: Praxis del Proceso. Con esta se pretende comprobar las
actividades evaluativas realizada por los docentes que generen cambios en la
prctica pedaggica.
Variable III: Aspecto Planificativo. Indica como el docente dentro de su
planificacin involucra los instrumentos de evaluacin.

Variable IV: Aspecto Comunicacional. A travs de la misma se

determinar la relacin que existe entre los agentes del proceso para
implementar instrumentos novedosos de evaluacin
Variable V: Aspecto Actitudinal. Pretende conocer la disposicin de los
docentes hacia la evaluacin como un acto reflexivo del proceso

Variable VI: Aspecto Orientacin. Permite investigar lo relacionado con

la frecuencia que el docente recibe ayuda e informacin suministrada por
el coordinador para orientar las actividades evaluativas del proceso

educativo.
Variable VII: Aspecto Praxis. Encaminada a lograr informacin como los
docentes asumen la realidad del entorno como un elemento esencial de la
evaluacin educativa.
Variable VIII: Aspecto Participativo. A travs de la misma se obtendr
informacin de la iniciativa de los agentes del proceso hacia la evaluacin
Variable IX: Aspecto Informativo. Dirigida a determinar la frecuencia con que
los docentes suministra informacin de los resultados de la evaluacin
.Variable X Calidad Educativa. Con sta se pretende conocer la labor que se
desempea para garantizar la calidad educativa.

Variable XI: Aspecto Expectativa. Est orientada a recabar informacin sobre

cmo mejorar el proceso evaluativo dentro de la institucin.

VARIABLE ESTUDIANTE

Variable I: Aspecto Cognoscitivo. Tiene por finalidad determinar el nivel de

conocimiento que tienen los estudiantes sobre el uso de los instrumentos de
evaluacin.

Variable II: Praxis del Proceso. Con esta se pretende comprobar las
actividades evaluativas realizada por los docentes que generen cambios en los
estudiantes.

Variable III: Aspecto Planificativo. Indica como el estudiante planifica sus

estudios.

Variable IV: Aspecto Comunicacional. A travs de la misma se

determinar la relacin que existe entre los estudiantes y el docente.
Variable V: Aspecto Actitudinal. Pretende conocer la disposicin de los
docentes hacia la evaluacin como un acto reflexivo del proceso

Variable VI: Aspecto Orientacin. Permite investigar lo relacionado con

la frecuencia que el estudiante recibe ayuda e informacin suministrada
por el docente.
Variable VII: Aspecto Praxis. Encaminada a lograr informacin como los
docentes asumen la realidad del entorno como un elemento esencial de la
evaluacin educativa.
Variable VIII: Aspecto Participativo. A travs de la misma se obtendr
informacin de la iniciativa de los estudiantes.
Variable IX: Aspecto Informativo. Dirigida a determinar la frecuencia con que
los estudiantes suministra informacin de los resultados de la evaluacin.
.Variable X Calidad Educativa. Con sta se pretende conocer la labor que se
desempea para garantizar la calidad educativa.

Variable XI: Aspecto Expectativa. Est orientada a recabar informacin sobre

cmo mejorar el proceso evaluativo dentro de la institucin.

CAPTULO III
MOMENTO METODOLGICO
En este captulo se explicar la metodologa que se utilizar para
desarrollar la presente investigacin. La misma abarcar los siguientes
aspectos: tipo de estudio, esquema investigacional, poblacin objeto de estudio,
proceso de muestreo aplicado, clculo de la muestra, operacionalizacin de
variables, construccin, validacin y aplicacin de los instrumentos, as como
conteo y tabulacin.
3.1 Tipo de Investigacin
La autora Suarez, (2010) define el proyecto factible como:

El proyecto factible consiste en la elaboracin y desarrollo de una

propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales;
puede referirse a la formulacin de polticas, programas,
tecnologas, mtodos o procesos. (p.16).

De lo antes expuesto se deduce que los proyectos factibles parten del

desarrollo de una propuesta viable el cual debe tener apoyo para solucionar los
problemas que sean necesarios dentro del mbito investigativo que toda
investigacin debe tener. El proyecto factible debe contar tambin con el
respaldo en una investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que
incluya ambas modalidades.

De acuerdo a los objetivos de la investigacin se seleccion la

investigacin de campo, a su vez Sabino (2000), al tratar el tema sobre la
investigacin descriptiva seala: Que su preocupacin primordial radica en
describir algunas caractersticos fundamentales de conjunto homogneo
de los fenmenos, utilizado criterios sistemticos que permitan poner de
manifiesto su estructura o comportamiento (p.61). El Diseo de la
investigacin que se utiliz es el mtodo de campo, porque a travs de l se
obtienen datos directamente de la realidad.

3.2 Esquema Investigacional.

En esta investigacin el modelo utilizado es el Holstico Inductivo por ser
el ms eficiente y apropiado. Segn Herrera (1990) este enfoque est
estructurado en cinco momentos de la investigacin social. Planteamientos del
Problema, Marco Terico, Marco Metodolgico, Anlisis de los Resultados y
Solucin de la Situacin Planteada.
Este enfoque se fundamenta en cuatro premisas las cuales son:
a. Todo investigador debe ubicarse en la bsqueda de soluciones a los
papeles que inciden en su rea de accin, para lo cual describir los
fenmenos en funcin de escala de valores que le sirvan de apoyo para
formular relaciones lineales de causa-efecto entramos o ms valores.

b. El proceso evaluativo-investigativo debe ser definido v limitado, es decir,

se trata de conocer el valor real de esa situacin o problemtica y no una
verdad cientfica propiamente dicha ni mucho menos validar conceptos
permanentes.

c. Las situaciones de valor forman lo fundamental del proceso investigativo v

ellas originarn el diseo adecuado pues no existe/esquemas nicos y
rgidos.

d. La investigacin social debe tener como base un conjunto de

interrogantes ordenadas, secuenciales. metdicas y sistematizadas que
permita la estructuracin del esquema a seguir, y en definitiva logre hallar
las respuestas certeras, concretas e indiscutibles a las incgnitas que
originaron la inquietud del investigador ante la situacin (Herrera. 1991,
p. 30).
En toda investigacin el investigador busca dar soluciones a los
problemas que se le presenten, los debe definir v limitar para dar valor real a la
situacin planteada y segn el proceso de investiqacin se determinar el
esquema adecuado de manera ordenada y sistemtica.

3.3.- Poblacin Objeto de Estudio

El autor Brito (2006) seala que la poblacin: Es el conjunto finito o
infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a la investigacin que
se desea realizar (p.46). De acuerdo a las caractersticas de dicha poblacin
se puede decir que se presenta rasgos de homogeneidad en el sentido de que
los docentes desarrollan funciones en las instituciones tanto docentes de aula
como personal directivo, coordinadores y orientadores.

Las caractersticas de esta poblacin son las siguientes:

Heterognea: Porque los docentes, padres y representantes son

diferentes en: edad, sexo, formacin acadmica, sexo, entre otros.

Homognea: Porque todos forman parte del sistema educativo

venezolano, y pertenecen a las mismas instituciones.

Distribucin absoluta y poblacin de las escuelas objeto de estudio

INSTITUCIONES

DOCENTES
DIRECTORES

Liceo Bolivariano creacin Santa Mara

16

Liceo Bolivariano creacin santa cruz

19

Liceo Bolivariano creacin Pantoo

15

Liceo Bolivariano creacin Jabillar

16

Liceo Bolivariano creacin Campoma

16

Liceo Bolivariano Raimundo Martnez centeno

17

Liceo Bolivariano creacin Muelle de Cariaco

18

ETA Las manoas

18
136

TOTAL

Fuentes: Datos suministrada por la jefa de distrito escolar del Municipio Ribero del Estado
Sucre.

3.4.- Proceso de Muestreo

El proceso de muestreo que se aplicar ser el aleatorio simple, al

respecto Rangel (2001), seala que: Una muestra aleatoria simple, se
caracteriza porque todos y cada uno de los elementos de la poblacin o
universo, poseen la misma probabilidad de integrarla (p. 104). Con este
tipo de muestra, todos los individuos que componen la poblacin tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados, lo que convierte a la muestra seleccionada
en una representacin confiable.
3.5.- Clculo del Tamao Muestra.

Para el clculo del nmero de personas que van a participar en la

investigacin Rangel (2001), seala que: Una muestra es una porcin
representativa del universo, la cual debe poseer un conjunto de
caractersticas de forma tal que a partir de su estudio se pueden extraer
conclusiones y generalizaciones respecto a la poblacin total (p. 104).
Toda muestra ha de ser representativa de la poblacin y reunir ciertas
caractersticas que pueden identificar el universo para luego hacer
generalizaciones a todos por igual, se debe seguir un procedimiento para la

eleccin de la misma. As mismo su tamao debe ser proporcional, ser

seleccionado, con un mnimo de error y tener mucho parecido con la poblacin.

Con el fin de extraer muestras vlidas para el desarrollo de la

investigacin se aplica la ecuacin estadstica propuesta por Azorn Poch (1955),
citada por Herrera (2008).

Ecuacin Estadstica.
n=

N. Z2. S2
e2 . (N 1) + Z2 . S2

Donde:
S= PxQ
P= 50% de los sucesos favorables.
Q= 50% de los sucesos desfavorables
S= 0,5 x 0,5 = 0,25
e= 5% = 0,05
Z= 1,96
N= 277
n=?

n= ___277. (1,96)2 . (0,25)2__________

_.

(0,05)2 . 277-1)+(1,96)2 . (0,25)2

n= __277. 3,8416 . 0,0625________

0,0025 . 201+ 3,8416. 0,0625

n= __66,50___
4,46

N= 72
3.5 Operacionalizacin de Variables
La definicin operacional de las Variables, es un paso importante en el
desarrollo de la investigacin, cuando se identifican las variables, el prximo
paso es su operacionalizacin. Esta da las bases para su medicin y la
definicin de los indicadores que constituyen los elementos ms concretos de
una variable y de donde el investigador derivar los tems o preguntas para el
instrumento con que recolectar la informacin.
Al respecto Arias (2006) afirma que: la operacionalizacin es el
proceso mediante el cual se transforma la variable de conceptos
abstractos a trminos concretos, observables y medibles, es decir,
dimensiones e indicadores" (p. 61). En este sentido, la operacionalizacin de
variables, es fundamental porque a travs de ella se precisan los aspectos y
elementos que se quieren conocer, cuantificar y registrar con el fin de llegar a
conclusiones. La operacionalizacin, es un instrumento que ayuda a la
investigacin a lograr datos claros y precisos lo que permite tener la idea sobre
la medida de cada variable.

Variables para Docentes, Directivos, Padres y Representantes:

Variable
I:
Aspectos
Cognoscitivo.
tems

Indica
dores

1.Cule
s son
los
instrum
entos
de
evaluac
in que
ms
utiliza
en
tu
planific
acin
escolar
?

a.Escala
de
estimac
in.
b.Registr
o
descrip
tivo
c.-.
Prueba
s
orales
y
escritas
d-Lista
de
cotejo
eRegistr
o
anecd
tico

2.Cule
s son
las
tcnica
s
y
mtodo
s que
ms
utilizas
para
recolec
tar
informa
cin?

a.Observ
acin.
b.Ensayo
.
c.Ejercici
o
interpre
tativo.
dRegistr
o
descrip
tivo
ePrueba
s
orales

3.- De
qu
manera
estable
ces los
indicad
ores
dentro

a.Depen
de del
PA.
b.- De
acuerd
o a los

de los
instrum
entos
que
utiliza
para
evaluar
?

objetivo
s
a
evaluar
.
c.Depen
diendo
del
grado
que
tenga
asigna
do.
dDepen
de de
los
conteni
dos
e-De
acuerd
o
al
rea

4-Qu
activida
des
realiza
usted
con el
objeto
de
aprove
char el

aInvestig
acin.
bCapacit
acin
cTutora
u

potenci
al que
ofrece
el uso
de
la
evaluac
in en
el
proces
o
educati
vo?

orienta
cin
dDiscusi
ones
socializ
adas
eDebate
s

Variable
II:
Aspectos
Planificativos.

tems

Indica
dores

a.Depen
6diendo
Dentr
de los
o de tu
PA.
evaluac
in
b.-

incluye
s
los
instrum
entos
de
evaluac
in
para
destac
ar
actitud
es de
los
estudia
ntes?

Esto
depend
e
mucho
de
la
disponi
bilidad
de
tiempo
que se
tenga.
c.- De
acuerd
o a los
conteni
dos
planific
ados.
d-Para
percibir
el
rendimi
ento de
los
estudia
ntes
e-Para
determi
nar el
grado
de
aprendi
zaje de
los

conteni
dos

7.Con
que
frecuen
cia
utilizas
los
instrum
entos
de
evaluac
in
para
resaltar
un
evento
especia
l dentro
del
aula?

a.- Al
momen
to
de
suscitar
se
el
hecho.
b.Despu
s
de
habers
e
efectua
do un
aconte
cimient
o con
el
alumno
.
c.- En
el
hogar
por
cuesti
n
de
tiempo

y
comodi
dad.
d-Cada
vez
que
ocurra
eSiempr
e

8.Tiemp
o que
dedicas
al
anlisis
de
la
informa
cin
registra
da en
los
instrum
entos
que
utilizas
?

a.Diariam
ente.
b.- Una
vez a la
seman
a.
c.Al
concluir
cada
PA
d-Dos
horas
diarias
e-De
acuerd
o a la
complej
idad de
los

conteni
dos

9Finalid
ad de
tomar
en
cuenta
los
resulta
dos de
la
evaluac
in:

aMejorar
aspect
os
adminis
trativos
bMejorar
los
proyect
os de
aprendi
zaje
c-Logro
de
objetivo
s
dMejorar
el
proces
o
de
ensea
nza
aprendi
zaje

eMejorar
el
proces
o
de
evaluac
in.
10Qu

estrate
gias
utilizas
para
evaluar
los
conteni
dos de
tu
planific
acin?

aReprod
uccin
de
informa
cin
bExposi
cin del
tema
cTrabajo
s
escritos
.
dDiscusi
n
socializ
ada
e-Mesa
de
trabajo.

Variable
Praxis
Proceso.

III:
del

tems

Indica
dores

11Qu
activida
des
realizas
para
mejorar
el
proces
o
evaluati
vo
dentro
de
la
instituci
n?

a.Charlas
.
b.Reunio
nes.
c.Talleres
.
dCrculo
s
de
estudio
s
eEncuen
tros de
sabere

12Con
que
frecuen
cias
realizas
activida
des de
seguimi
ento y
control
del
proces
o
evaluati
vo?

a.Seman
al
b.Cada
quince
das.
C
Mensu
alment
e.
dDiariam
ente
eDurant
e
el
desarro
llo de
cada
conteni
do

13De
qu
forma
intervie
ne
usted
en
la
soluci
n
de
proble
mas
detecta
dos en
los
resulta
dos
evaluati
vos?

a.- Se
realiza
discusi
n
socializ
ada
con el
grupo.
b.- Se
convoc
a a los
represe
ntantes
c.- Se
retoma
n
las
debilida
des en
proyect
os
posteri
ores.
dAporte
de
estrate
gias
innova
doras
ePropici
ando la

autoev
aluaci
n

14instrum
entos
para
evaluar
los
conteni
dos

aRegistr
o
anecd
tico
bEscala
de
valores
cEscala
de
estimac
in
dDiario
de
clases
ePrueba
s
orales
y
escritas

15-De
qu
forma
intervie
ne
usted
en
la
soluci
n
de
proble
mas
detecta
dos en
los
resulta
dos
evaluati
vos?

a.- Se
realiza
discusi
n
socializ
ada
con el
grupo.
b.- Se
convoc
a a los
represe
ntantes
c.- Se
retoma
n
las
debilida
des en
proyect
os
posteri
ores.
d- Se
escuch
an
sugere
ncias
e-Se
plantea
n
estrate
gias de
soluci

Variable
IV:
Aspectos
Comunicacional
.

tems

Indica
dores

a.Entre
16.alumno
Entre
s,
quiene
padres,
s
se
represe
estable
ntantes
ce los
y
proces
docent
os
es.
comuni
caciona b.les
Entre
para
docent

realizar
la
evaluac
in en
la
instituci
n?

esalumno
s
y
comuni
dad.
c.Entre
directiv
osdocent
esalumno
s.
d-Entre
docent
e
y
directiv
os
e-Entre
todos
los
agente
s
educati
vos

17.Qu
tipo de
activida
d
dentro
de
la

a.Selecci
n de
los
instrum
entos.

evaluac
in
requier
e
de
una
mayor
comuni
cacin
en
la
instituci
n?

a.Planific
acin
b.Determ
inar los
criterio
s.
dEstrate
gias de
evaluac
in
e-fijar
fechas
especifi
cas
para
las
evaluac
iones

18.-.
Qu
tipo de
relaci
n se da
entre
los
agente
s
del
proces
o para

a.Reunio
nes.
b.Mesas
de
trabajo.
c.Discusi
n

evaluar
los
resulta
dos del
rendimi
ento
estudia
ntil?

socio
comuni
taria.

19Aporte
del
directiv
o en el
proces
o
evaluati
vo

aOrienta
al
docent
e

deAnlisis
de los
instrum
entos
aplicad
os

b-Eleva
el
papel
del
verdad
ero
profesi
onal
cPermite
la
calidad
indispe
nsable
dFacilita

la
ensea
nza
eAcomp
aamie
nto
consta
nte

20Relacio
nes
entre el
docent
e y los
directiv
os

aPresent
a
un
aspect
o
de
progres
o
bBuenas
relacio
nes
(Docen
te
-Directi
vo)
cActivid
ades
compar
tidas
dDemue

stra
confian
za
eFluidez
en
la
comuni
cacin.

Variable
Aspectos
Actitudinal.

V:

tems

Indica
dores

21.Dispo
sicin
ante su
rol
como
agente
evalua
dor del
proces

a.Dinmi
co.
b.Innova
dor.
c.Aptico

o
educati
vo?

dDispue
sto
e-.Indif
erente

22.Qu
actitud
asume
ante el
uso y
manejo
de los
instrum
entos
de
evaluac
in?

a.Aptico
.
b.Interes
ado por
su
aplicaci
n.
c.Despre
ndido.
dDispue
sto
eIndifere
nte
a.Depen
diendo
del PA.

23.Asum
e
la
evaluac b.in
la

En

como
parte
fundam
ental
del
proces
o
de
ensea
nza y
aprendi
zaje?

medida
que lo
exigen
el
desem
peo
de las
activida
des
educati
vas.
c.- Esto
es
parte
del
proces
o
educati
vo.

24C
mo te
gustar
a
particip
ar en la
evaluac
in?

aFacilita
dor.
bParticip
ante.
cPonent
e.
dObserv
ador.
e-

Dispue
sto

25Disp
osicin
del
docent
e ante
su rol
de
evalua
dor.

aDinmi
co
bAptico
cIndifere
nte
dInnova
dor
eInteres
ado

Variable
VI:
Aspectos
Orientacional.

tems

Indica
dores

a.Cuand
26.o
Recib
asisten
es
los
informa
equipo
cin
s
de
para
formaci
planific
n
ar
el
pedag
proces
gica.
o
de
evaluac b.in?
Cuand
o
se
recurre
al
coordin
ador
pedag
gico.
c.Al
momen
to
de
present
arse
una
duda y
acudir

a
un
libro o
manual
de
informa
cin.

27.Con
qu
frecuen
cia
recibe
orienta
cin
para la
implem
entaci
n
de
instrum
entos
evaluati
vos?

28.Quien
suminis
tra
orienta
cin en
la
instituci

a.- Al
inicio
del ao
escolar.
b.- Al
termina
r cada
lapso o
periodo
escolar.
.cAl
finalizar
cada
PA.

a.- El
director
.
b.- El
coordin
ador
pedag

n para
orientar
el
proces
o
evaluati
vo?

gico.
c.El
supervi
sor
municip
al.
d-Los
mismos
docent
es
eNadie

29-Las
orienta
ciones
dadas
por el
directiv
o en el
proces
o
evaluati
vo son
para:

aElabora
r
proyect
os
bElabora
r
instrum
entos
de
evaluac
in
cRealiza
r
evaluac
iones
dSugerir

activida
des
e-Para
suminis
trar
materia
l sobre
la
elabora
cin de
los
instrum
entos
evaluati
vos
30-Las
medida
s
arbitrari
as
tomada
s
por
los
directiv
os en
relaci
n a las
evaluac
iones
aplicad
a por
los
docent
es.

aConflict
o
bInestab
ilidad
laboral
cDescon
tento
d-Poca
motivac
in
e-Poca
particip
acin

ocasion
an:

Variable
VII:
Aspecto de la
Realidad.

tems

Indica
dores

31.Cul
es
la
disposi
cin
para
estable
cer
objetivo
s que
aborde
n
la

a.Dinmi
co
b.Aptica
.
c.Innova
dora
d-

realida
d
inmedi
ata de
la
instituci
n?

Dispue
sto

32.Cule
s son
las
tcnica
s
y
mtodo
s que
utilizas
para
evaluar
proble
mas
del
entorno
?

a.- La
observ
acin.

eInteres
ado

b.Ensayo
.
.cEjercici
o
interpre
tativo.
d-La
investig
acin
eVisitas
guiada
s

33.Qu
tipo de
accione
s
integra
cionista
se da
en
la
instituci
n
al
momen
to
de
realizar
activida
des
evaluati
vas?

a.Particip
ativo.

34-La
aplicaci
n de
las
evaluac
iones
ayudan
a.

aConoce
r
el
nivel
cognitiv
o
de
los
estudia
ntes

b.- De
cooper
acin.
c.- De
planific
acin.
d-De
interca
mbio
eNingun
a

bLlevar
un
control
de los
conteni

dos
cObtene
r
un
aprendi
zaje
mas
signific
ativo
dRecopil
ar
informa
cin
para el
replant
eamien
to
de
los
conteni
dos
e-

Variable
VIII:
Aspecto
Participativo

tems

Indica
dores

36Cul
es su
disposi
cin
para
incentiv
ar
la
particip
acin
como
agente
evalua
dor del
proces
o
educati
vo?

a.Dinmi
ca

37.Quien
es
particip
an
dentro
del

b.Aptica
.
c.Innova
dora

a.Docent
esalumno
s.
b.Docent
es,

proces
o
de
evaluac
in en
la
instituci
n?

padres
y
alumno
s.

38.Asum
es los
cambio
s
estable
cidos
en
la
prctic
a
evaluati
va
encami
nados
al
trabajo
en
conjunt
o?

a.Siempr
e
y
cuando
sean
favorab
le
el
proces
o
educati
vo.

cDocent
es,
padres,
alumno
s
y
coordin
adores
pedag
gicos.

b.- Esto
es de
carcte
r
obligat
orio
para

mejorar
la
accin
educati
va.
c.Depen
diendo
de las
circunst
ancias.
39Acci
ones
dirigida
s
a
incorpo
rar
a
todos
los
agente
s
del
proces
o
educati
vo
al
trabajo
cooper
ativo

aPlanific
acin
del
P.E.I.C
bPlanific
acin
del P.A
cActivid
ad
grupal
d-Mesa
de
trabajo
eEncuen
tro de
formaci
n

40-Con
qu
frecuen
cia se
realiza
n
activida
des
donde
particip
en
todos
los
agente
s
involucr
ados
en
el
proces
o
educati
vo

aQuince
nal
bMensu
al
cTrimest
ral
d-Al
termina
r cada
P.A
e-Al
termina
r cada
lapso

Variable
Aspecto
Informativo

IX:

tems

Indica
dores

41.- A
travs
de qu
medios
informa
s
los
resulta
dos de
la
evaluac
in de
los
alumno
s?

a.Boletn
informa
tivo.
b.Oral.
c.-.
Discusi
n
dReunio
nes
eCartele
ras

42.Con
qu
frecuen
cia
informa

a.Seman
al.
b.Quince

s
los
resulta
dos
evaluati
vos de
alumno
?

nal.
c.Al
trmino
de
cada
PA.
dMensu
al
eTrimest
ral

43.Qu
tipo de
informa
cin
resalta
s en el
boletn
descrip
tivo?

a.- Las
compet
encias
alcanza
das.
b.- Las
compet
encias
que
necesit
as
reforzar
.
c.- Las
compet
encias
no
alcanza

das
dDiscipli
na en
el aula
eDeficie
ncias
cognitiv
as
Variable
Calidad
Educativa.

tems

46Aspec
to
a
mejorar
dentro
del
proces
o

Indica
dores

a.- El
trabajo
cooper
ativo.
b.Foment
ar
el
dialogo

evaluati .
vo?
c.- Abrir
espacio
de
particip
acin.
dOrgani
zacin
y
reorgan
izacin
ePractic
as
orienta
doras

a.Cumplir
47.con la
Cule
planific
s son
acin.
los
resulta b.dos a Armoni
lograr
zar las
con la relacio
particip nes
acin
interper
activa
sonales
de los .
agente
c.-

s
del
proces
o en la
evaluac
in
escolar
?

Ofrecer
una
evaluac
in de
calidad.
d-Guiar
el
proces
o
evaluati
vo
eObtene
r
un
aprendi
zaje
mas
eficient
e

48.Cmo
agente
genera
dor de
la
evaluac
in qu
sugere
ncias
daras
para la
implem

a.Talleres
de
formaci
n
e
integra
cin.
b.Foment
ar
el
trabajo
en

entaci
n
de
los
instrum
entos
de
evaluac
in
para
destac
ar
informa
cin
signific
ativa?

equipo.
c.Poner
en
prctic
a
el
uso
consta
nte de
los
instrum
entos
de
evaluac
in.
dArmoni
zar la
relaci
n entre
los
colectiv
os
educati
vos
eIntegra
cin
grupal

49Result
ados
que
deben
logrars
e con
la
evaluac
in?

aCumplir
con la
planific
acin
educati
va
bAprendi
zaje de
calidad
cSatisfa
cer las
necesid
ades
educati
vas
dDetecta
r
las
fallas
en
el
proces
o
de
aprendi
zaje
eMejorar
el
proces
o
evaluati

vo

3.5 Construccin y Validacin del Instrumento.

Todo instrumento necesita ser probado para garantizar la pertinencia de

los datos recogidos con las caractersticas de la investigacin. A partir de
variables e tems establecidos, se tomar la encuesta como instrumento para
obtener los datos que se necesitan.

Se disear un cuestionario estructurado por 39 preguntas cerradas

dirigido a los docentes de la institucin, con la finalidad de recoger la informacin
que se necesita en esta investigacin. Adems se elaborar otro cuestionario
para los padres y representantes conformado por 10 preguntas abiertas
redactadas con lenguaje sencillo de tal manera que le sea facilitada las
respuestas a la audiencia.

Este instrumento sirve para obtener informacin clara y precisa, para

garantizar la validez y confiabilidad del mismo se tom los criterios de Prez
(2006).
La validez del contenido consiste en comparar los objetivos
generales y especficos con los tems para comprobar si abarcan
toda la temtica planteada en el momento terico: se agruparn los
tems de acuerdo al tipo de variable y se determinar si
constituyeron una muestra representativa del universo de

contenidos que comprende la problemtica (p. 71).

De lo antes expuesto se puede decir que si se comparan los objetivos con

los tems para comprobar si abarca todo el tema planteado en el momento
terico se puede observar la validez del instrumento.

En relacin a la validez del cuestionario, se procede de la siguiente forma:

a.

Validez por contenido: El investigador revisar la fundamentacin

terica que sustenta la propuesta para mejorar el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura en las Escuelas Primarias
Bolivarianas. Culminado este procedimiento se estructurar una serie
de interrogantes o tems sobre las bases tericas.

b.

Validez

por

expertos:

Para

validar

el

instrumento

utilizado

(cuestionario) es preciso consultar la experiencia de personas

expertos. Su sugerencia ser incorporada al cuestionario. Se realizar
una prueba piloto a 6 docentes de las instituciones para detectar si el
instrumento rene las caractersticas bsicas requeridas para la
recoleccin de datos que sirvan al estudio.

3.6 Aplicacin del Instrumento.

Para recabar la informacin, se visitar las instituciones donde se

ejecutar la investigacin; previa autorizacin del director se proceder a la

aplicacin del cuestionario a las diferentes docentes en el mismo sitio de trabajo,

asimismo se visitarn a los padres y representantes, se le explicar el motivo de
la visita y se aplicar el instrumento, se les dejar para que lo respondan con
tranquilidad.

3.7 Conteo y Tabulacin de Datos.

Para el conteo y tabulacin de la informacin se utilizar el procedimiento

manual y se tabularn mediante la elaboracin de una matriz de doble entrada la
cual consta de tems e indicadores as como las frecuencias de las respuestas
emitidas por los encuestados. Este procedimiento es utilizado por ser menos
costoso y laborioso cuando se trata de un nmero reducido de categoras.

CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En este momento de la investigacin se plantea la definicin del tipo de

anlisis, la forma de presentacin de los resultados, el nivel de anlisis, anlisis
intervariables y resumen de los resultados.

4.1. Definicin del Tipo de Anlisis.

El tipo de anlisis que se utilizar en este estudio ser cualicuantitativo de

tipo explicativo. En relacin a la investigacin cualicuantitativa, Sampieri (2006)
en su estudio titulado Metodologa de la Investigacin Cualicuantitativa, seala
que: Consiste en una combinacin de tcnicas empleadas- Provee de
informacin profunda sobre actitudes, opiniones y conductas, utilizando
muestras estadsticamente representativas(p. 48). Este estudio se basar
en este anlisis por cuanto se manejarn opiniones y conductas asumidas por
una audiencia frente a la problemtica de la evaluacin cualitativa. Asimismo
ser un anlisis explicativo porque se trabajar con toda la poblacin objeto de
estudio, la cual ser menor que cien (100).

4.2. Forma de Presentacin de los Datos.

Para presentar los resultados obtenidos en la investigacin se utilizar

diferentes formas que se detallan a continuacin: Para procesar los datos se
emplear cuadros de frecuencia simple, grficos circulares e histogramas. En
relacin a los cuadros Ruz (1994) seala que:

Los cuadros constituyen una forma de presentacin de datos

estadsticos, consta de un cuerpo constituido por varias columnas,
generalmente tendentes a mostrar el comportamiento de dos o ms
variables en relacin con una constante que viene dada en columna
matriz (p. 342).

En relacin al planteamiento anterior los cuadros sern presentados

formados por tres columnas donde se reflejar los indicadores, la frecuencia

absoluta y porcentual, aplicndose a cada cuadro un anlisis cualicuantitativo o

inferencial. Adems se utilizar el histograma, el cual es definido por el mismo
autor como: Un conjunto de rectngulos, dispuestos en algn orden, que
virtualmente exhiben la frecuencia que corresponde a cada intervalo de
clase (p. 29). Con estos grficos se hace ms evidente el problema lo que
facilitara el estudio, y su posterior solucin, se presentarn en porcentajes de
colores para diferenciar los indicadores que luego se sealarn en una leyenda.

4.3. Nivel de Anlisis.

El nivel de anlisis es explicativo, es decir, aquel nivel donde el

investigador explica el fenmeno mediante hallazgos detectados. Para el anlisis
de los resultados presentados en cuadros, grficos, estar fundamentado en tres
niveles: anlisis descriptivo, comparativo e inferencial. El primero consistir en la
descripcin de los resultados en base a las respuestas que se darn por
porcentajes; el anlisis comparativo se realizar a travs de la relacin que se
establezca entre el tems y el marco terico de la investigacin, y el nivel
inferencial surgir porque en este estudio se trabajar con una muestra de la
poblacin, por lo tanto se harn inferencias en relacin a la situacin
problemtica. Tal como lo describe Seltiz (1976), citado por Rangel (2001): El
propsito del anlisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de
forma tal que proporcionen respuestas a las interrogantes de la
investigacin (p. 149), lo cual se refiere al establecimiento de categoras y
ordenacin de los datos para hacer ms fcil su interpretacin.

4.4. Anlisis Intervariables.

En este aspecto se establece la relacin que existe entre una variable y

otra.

La variable I, est relacionada con la II, III, IV, V, VI, VII

La variable II, est relacionada con la I, III, IV, VI,

La variable III, est relacionada con la I, II, V, VIII

La variable IV, guarda relacin con la IX, X, III

La variable V, est relacionada con la III, II

La variable VI, est relacionada con la IV, II

La variable VII, guarda relacin con la IX y la X

La variable VIII, se relacionada con la VI

La variable IX, se relacionada con la VI y V

La variable X, se relacionada con la I, III,IV

4.5. Resumen de los Resultados.

En este punto se presentarn los resultados ms relevantes que se

obtengan una vez aplicado el instrumento en la investigacin.

CAPTULO V

PROPUESTA DE SOLUCIN DEL PROBLEMA

En este captulo se explica la propuesta general para la solucin, la

justificacin de la propuesta, la determinacin de los objetivos generales y
especficos y las ideas concretas de operatividad.

5.1. Propuesta General para la Solucin del Problema.

Brindar asesoras para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
en los Liceos Bolivarianos, ubicada En la Parroquia Cariaco, adscrita al

municipio Escolar N 13 Municipio Ribero, Estado Sucre.

5.2. Justificacin de la Propuesta.

Este estudio tiene una importancia fundamental pues con ella se pretende
solventar un problema educativo que afecta el proceso evaluativo y por ende, la
calidad de la educacin que reciben los estudiantes en sus aulas de clases. El
tema de evaluacin representa la base fundamental de las polticas educativas
de todas las naciones del planeta, ningn sistema o proyecto educativo podr
tener xito alguno, si antes no se fijan o establecen las pautas y/u orientaciones
metodolgicas por las cuales los docentes conducirn la operatividad del
currculo, esas pautas sin lugar a dudas permitirn a maestros y maestras
concretar desde la praxis la intencionalidad filosfica, sociolgica ideolgica y
poltica que se plantea el estado para ese determinado momento histrico.

5.3. Determinacin de los objetivos generales y especficos de la

propuesta.

Objetivo General.
Brindar asesoras para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
en los Liceos Bolivarianos, ubicada En la Parroquia Cariaco, adscrita al
municipio Escolar N 13 Municipio Ribero, Estado Sucre.

Aplicar estrategias para mejorar la capacitacin que poseen los docentes

en relacin a los instrumentos de evaluacin para mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje en los Liceos Bolivarianos, ubicada En la Parroquia

Cariaco, adscrita al municipio Escolar N 13 Municipio Ribero, Estado Sucre.

Objetivos Especficos

Promover la capacitacin en relacin a los instrumentos de evaluacin

que poseen los docentes.

Motivar a los docentes para que participen en la jornada de

capacitacin.

Investigar estrategias metodolgicas ms adecuadas para la

capacitacin del docente en relacin a los instrumentos de evaluacin.

Organizar jornadas de capacitacin dirigidas a los docentes.

Comunicar a los docentes sobre la importancia del empleo de los

instrumentos de evaluacin.

Disear una gua de estrategias evaluativas.

5.4. Ideas Concretas de Operatividad.

En este aspecto se indican los impactos de la propuesta.

Impacto Acadmico: Al docente tener conocimiento suficiente sobre los

aspectos de la evaluacin puede desempear una mejor labor en las aulas de
clases, lo que originara un mejor rendimiento acadmico, por lo tanto los nios y
nias estaran recibiendo el trato adecuado en su proceso de aprendizaje.

Impacto Psicosocial: Cuando el nio y nia reciben la formacin

adecuada y una evaluacin que genera en ellos seguridad, adems de la
satisfaccin personal se estar contribuyendo a la formacin de individuos
equilibrados en su personalidad y colaboradores en el bienestar social del futuro.

Impacto Social: A travs de la evaluacin aplicada en el Sistema

Educativo venezolano se puede conocer las cualidades y habilidades de los
nios y jvenes, lo que permitir que estas se puedan emplear en pro de la
sociedad.

Objetivo General: Disear un plan de accin para mejorar la capacitacin

que poseen los docentes en relacin a los instrumentos de evaluacin para
mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en los Liceos Bolivarianos,
ubicada En la Parroquia Cariaco, adscrita al municipio Escolar N 13 Municipio
Ribero, Estado Sucre.

bj

et

eti

as

Actividades

Recursos

Responsables

Fechas

Docentes

1 da

vo
s
Es
pe
cf
ic
os

De

De

ter

ter

mi

mi

na

na

li

ci

la

ca

de

pa

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cit

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los

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los

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la

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al

Tesista

S
o
n
i
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Tesista
Docentes

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en

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to

ci

Tesista

3 das

Tesista

1 semana

de
ev

al

ua

ci

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los
do
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va

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Docentes
Directores

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d
e

v
i
d
e
o
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CAPTULO VI

PLAN PARA LA EVALUACIN DE LA PROPUESTA EN ACCIN

En este captulo se sealar el esquema para la evaluacin de la

propuesta, la identificacin de los criterios de evaluacin, los antecedentes del
proyecto, objetivos alcanzados, evaluacin de: las metas, los elementos tcnicos
y financieros de la propuesta, los impactos sociales y acadmicos, la justificacin
productiva de la propuesta, las conclusiones y las recomendaciones.

6.1. Esquema para la Evaluacin de la Propuesta.

Fuente: Elaborado por la autora. Febrero 2015.

6.2. Identificacin de Criterios de Evaluacin.

El instrumento que se emplear para recoger los alcances que se quieren

lograr con la propuesta est constituida por las siguientes interrogantes:

1. Se logr determinar si los docentes tienen capacitacin en evaluacin?

2. Las destrezas empleadas para detectar la capacitacin del docente

fueron las adecuadas?

3. Al terminar la capacitacin del docente se pueden proponer estrategias

para solventar el problema?

4. Es importante conocer la capacitacin del docente en relacin a los

instrumentos de evaluacin?

5. Consideras importante el logro de este objetivo?

6. Es importante motivar al docente para que participen en la jornada de

capacitacin?

7. La motivacin del docente debe ser permanente?

8. Las estrategias para motivar al docente fueron las ms idneas?

9. Los encargados de la motivacin mostraron agrado al tema?

10. Consideras que la motivacin al docente es un aspecto importante de la

propuesta?
11. Es necesario dotar al docente de estrategias adecuadas para aplicar la
evaluacin?

12. El docente debe contar siempre con estrategias innovadoras para

aplicarlas en la evaluacin?

13. Es necesario que los docentes se unan

para investigar estrategias

metodolgicas en la evaluacin ?

14. Es importante que el docente utilice las estrategias de evaluacin

adecuadas a los contenidos?

15. El aspecto de la investigacin de estrategias metodolgicas en evaluacin

es necesaria en la propuesta?

16. Las jornadas de capacitacin docente son fundamentales?

17. Consideras que las personas encargadas de la jornada deben dominar

el tema?

18. Las mesas de trabajo son las estrategias ideales para capacitar al
docente?

19. Las jornadas de capacitacin son suficientes para capacitar al docente?

20. Cules sern los ambientes ideales para desarrollar jornadas de

capacitacin?

21. Es importante concienciar al docente sobre la importancia de la

evaluacin ?

22. Los intercambios de experiencia son los ideales para concienciar al

docente?

23. Con esta propuesta se logra que el docente reconozca la importancia de

la evaluacin en la labor educativa?

24. Es necesario contar en las aulas de clases con docentes capacitados en

todos los aspectos que involucran su labor?

25. Concienciar al docente en la evaluacin optimizara su labor?

26. el lxico utilizado por los ponentes fue el ms adecuado?

27. El material didctico est bien seleccionado?

28. Qu contenidos le aadira a la jornada de formacin?

29. Los ponentes mostraron dominio del tema?

30. La organizacin lleno sus expectativas?

6.3. Antecedentes del Proyecto.

La mala aplicacin de los instrumentos de evaluacin por parte del

docente, entorpece la formacin del estudiante y le afecta su rendimiento, por lo
cual es importante capacitar al docente en esta rea para que este pueda
desempear una labor adecuada y los nios, nias reciban verdaderamente una
educacin integral que responda con las exigencias de la sociedad actual.

6.4. Los Objetivos Alcanzados.

Estos consisten en evaluar el logro de los objetivos de la propuesta, una

vez ejecutada la investigacin.

6.5. Evaluar las metas de la Propuesta.

Estas sern evaluadas al ejecutar la propuesta, para ajustar sus posibles

debilidades.

6.6. Evaluar los elementos tcnicos de la propuesta.

Una vez ejecutada la propuesta, sern evaluados todos los aspectos

tcnicos empleados.

6.7. Evaluar los elementos financieros para el funcionamiento de la

propuesta.

Este aspecto ser evaluado una vez ejecutada la propuesta y medir los

costos reales de su aplicabilidad.

6.8. Evaluar el impacto social de la propuesta.

Este aspecto se medir despus que se ejecute la propuesta y el nivel de

aceptacin que esta tenga en la audiencia.

6.9. Evaluar el impacto acadmico de la propuesta.

Este punto se evaluar al ejecutar la propuesta del estudio por parte de

los docentes y directores de los Liceos Bolivarianos del Municipio Ribero Estado
Sucre.

6.10. Evaluar la justificacin productiva de la propuesta.

En este aspecto se utilizar un instrumento que permitir recoger

informacin sobre los objetivos, impactos y las metas de la propuesta, lo que
permitir detectar los logros y las deficiencias de la propuesta.

6.11. Conclusiones generales de la investigacin.

Para las conclusiones de este estudio, se partir de los objetivos

especficos y las preguntas secundarias planteadas en el primer captulo, y de
los resultados ms significativos despus de la aplicabilidad del instrumento de
recoleccin de datos.

6.12. Recomendaciones finales.

Despus que se planteen las conclusiones, se proceder a dar las

recomendaciones pertinentes, partiendo de la propuesta del estudio.

BIBLIOGRAFA

ACEVEDO (2009): Planificacin Docente. Editorial Buena Vista SRL

ALVREZ M. (2004): La Nueva Evaluacin en Latinoamrica. La Habana.

ALVES, Y ACEVEDO. (1999). La evaluacin cualitativa. Reflexin para la

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Logro de Una Evaluacin Significativa en las Escuelas Estadales del
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BOLVAR, A (2009): La evaluacin de Valores y Actitudes. Editorial Anaya.

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Formativa una Propuesta para Garantizar una Evaluacin de Calidad en las
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HERNNDEZ (2001), Tesis de Maestra Titulada: Dise un Plan de Accin

Contentivo de Lineamientos de Evaluacin que propicien el mejoramiento
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Distrito Escolar N 13 Cariaco, Estado Sucre. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador. (UPEL) Carpano.

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Evaluacin. Cuman.
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PREZ, A. (1993) Modelo Contemporneo

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Interrogantes y Mtodos. 2da Edicin, La Muralla, S.A. Espaa,
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Valores en la Escuela Bolivariana Nueva Esparta, UDO-Ncleo Sucre.
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VILLEGAS (2009): Calidad Educativa. Ediciones bamploz C,.A.

ANEXOS
CENTRO DE INVESTIGACIN
PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA
Reconocido por el Conicit (1981)
Autorizado por el C.N.U. (1991)
Gaceta Oficial N 34678

NOMBRE Y APELLIDO:______________________________________
INSTITUCION DONDE LABORA:______________________________
TIEMPO DE SERVICIO:_____________________________________

Encuesta dirigida el personal Docente de las Escuelas

del Municipio Ribero Estado Sucre.

El presente instrumento de recoleccin de datos tiene como finalidad

disear Propuesta Estratgicas que permitan la utilizacin apropiada de los
instrumentos de evaluacin para mejorar
el proceso de enseanza y
aprendizaje en los Liceos Bolivarianos, ubicada En la Parroquia Cariaco,
adscrita Al Municipio Escolar N 13 Municipio Ribero, Estado Sucre. Las
respuestas emitidas sern confidenciales, en tal sentido se recomienda la mayor
sinceridad posible.

Gracias por tu colaboracin.

1. Cules son los instrumentos de evaluacin que ms utiliza en tu

planificacin escolar?

Escala de estimacin._____
Registro descriptivo _____

Pruebas orales y escritas _____

Lista de cotejo ______
Registro anecdtico _____

2.- Cules son las tcnicas y mtodos que ms utilizas para recolectar
informacin?
Observacin_____
Ensayo._____
Ejercicio interpretativo.______
Registro descriptivo_______
Pruebas orales________

3.- De qu manera estableces los indicadores dentro de los instrumentos que

utiliza para evaluar?
Depende del PA.______
De acuerdo a los objetivos a evaluar.______
Dependiendo del grado que tenga asignado.______
Depende de los contenidos.______
De acuerdo al rea._______

4-Qu actividades realiza usted con el objeto de aprovechar el potencial que

ofrece el uso de la evaluacin en el proceso educativo?
Investigacin.______
Capacitacin______

Tutora u orientacin_______
Discusiones socializadas______
Debates______

6- Dentro de tu evaluacin incluyes

destacar actitudes de los estudiantes?

los instrumentos de evaluacin para

Dependiendo de los PA.______

Esto depende mucho de la disponibilidad de tiempo que se tenga.______
De acuerdo a los contenidos planificados.______
Para percibir el rendimiento de los estudiantes______
Para determinar el grado de aprendizaje de los contenidos______

7.- Con que frecuencia utilizas los instrumentos de evaluacin para resaltar un
evento especial dentro del aula?

Al momento de suscitarse el hecho. ______

Despus de haberse efectuado un acontecimiento con el alumno. ______
En el hogar por cuestin de tiempo y comodidad. ______
Cada vez que ocurra______
Siempre______

8.- Tiempo que dedicas al anlisis de la informacin registrada en los

instrumentos que utilizas?

Diariamente. ______
Una vez a la semana. ______
Al concluir cada PA______
Dos horas diarias______
De acuerdo a la complejidad de los contenidos______

9-Finalidad de tomar en cuenta los resultados de la evaluacin:

Mejorar aspectos administrativos______
Mejorar los proyectos de aprendizaje______
Logro de objetivos______
Mejorar el proceso de enseanza aprendizaje______
Mejorar el proceso de evaluacin. ______

9-Finalidad de tomar en cuenta los resultados de la evaluacin:

Mejorar aspectos administrativos______
Mejorar los proyectos de aprendizaje______
Logro de objetivos______
Mejorar el proceso de enseanza aprendizaje______
Mejorar el proceso de evaluacin______

10Qu estrategias utilizas para evaluar los contenidos de tu planificacin?

Reproduccin de informacin______
Exposicin del tema______
Trabajos escritos. ______
Discusion socializada______
Mesa de trabajo. ______

11- Qu actividades realizas para mejorar el proceso evaluativo dentro de la

institucin?
Charlas. ______
Reuniones. ______
Talleres. ______
Crculos de estudios______
Encuentros de saberes______

12- Con que frecuencias realizas

proceso evaluativo?

Semanal_____
Cada quince das.______
Mensualmente._______
Diariamente______

actividades de seguimiento y control del

Durante el desarrollo de cada contenido_______

13- De qu forma interviene usted en la solucin de problemas detectados en

los resultados evaluativos?
Se realiza discusin socializada con el grupo.______
Se convoca a los representantes _______
Se retoman las debilidades en proyectos posteriores.______
Aporte de estrategias innovadoras________
Propiciando la autoevaluacin_________

14-instrumentos para evaluar los contenidos

Registro anecdtico______
Escala de valores______
Escala de estimacin______
Diario de clases______
Pruebas orales y escritas______

15-De qu forma interviene usted en la solucin de problemas detectados en

los resultados evaluativos?

Se realiza discusin socializada con el grupo. ______

Se convoca a los representantes ______
Se retoman las debilidades en proyectos posteriores. ______

Se escuchan sugerencias______
Se plantean estrategias de solucin______

16.- Entre quienes se establece los procesos comunicacionales para realizar la

evaluacin en la institucin?

Entre alumnos, padres, representantes y docentes. ______

Entre docentes-alumnos y comunidad. ______
Entre directivos-docentes-alumnos. ______
Entre docente y directivos______
Entre todos los agentes educativos______

17.- Qu tipo de actividad dentro de la evaluacin requiere de una mayor

comunicacin en la institucin?
Seleccin de los instrumentos._____
Planificacin______
Determinar los criterios. ______
Estrategias de evaluacin______
fijar fechas especificas para las evaluaciones ______

18.-. Qu tipo de relacin se da entre los agentes del proceso para evaluar los
resultados del rendimiento estudiantil?

Reuniones. ______
Mesas de trabajo. ______
Discusin socio comunitaria. ______
Anlisis de los instrumentos aplicados______

19.- Aporte del directivo en el proceso evaluativo

Orienta al docente
Eleva el papel del verdadero profesional______
Permite la calidad indispensable______
Facilita la enseanza________
Acompaamiento constante_______

20-Relaciones entre el docente y los directivos:

Presenta un aspecto de progreso Buenas relaciones (Docente -Directivo)______
Actividades compartidas_______
Demuestra confianza_______
Fluidez en la comunicacin._______

21.- Disposicin ante su rol como agente evaluador del proceso educativo?
Dinmico.______

Innovador.______
Aptico_______
Dispuesto______
Indiferente_______

22.- Qu actitud asume ante el uso y manejo de los instrumentos de

evaluacin?
Aptico. ______
Interesado por su aplicacin.______
Desprendido._______
Dispuesto________
Indiferente _______

23.- Asume la evaluacin como parte fundamental del proceso de enseanza y

aprendizaje?
Dependiendo del PA.______
En la medida que lo exigen el desempeo de las actividades educativas.______
Esto es parte del proceso educativo._____

24Cmo te gustara participar en la evaluacin?

Facilitador._____
Participante._______
Ponente.______
Observador._____

Dispuesto_______

25 Disposicin del docente ante su rol de evaluador.

Dinmico_______
Aptico_______
Indiferente______
Innovador_______
Interesado______

26.- Recibes informacin para planificar el proceso de evaluacin?

Cuando asisten los equipos de formacin pedaggica. _______

Cuando se recurre al coordinador pedaggico.________
Al momento de presentarse una duda y acudir a un libro o manual de
informacin.______

27.- Con qu frecuencia recibe orientacin para la implementacin de

instrumentos evaluativos?
Al inicio del ao escolar._______
Al terminar cada lapso o periodo escolar._______
Al finalizar cada PA.______

28.- Quien suministra orientacin en la institucin para orientar el proceso

evaluativo?

El director. ______
El coordinador pedaggico. ______
El supervisor municipal. ______
Los mismos docentes______

29-Las orientaciones dadas por el directivo en el proceso evaluativo son para:

Elaborar proyectos______
Elaborar instrumentos de evaluacin______
Realizar evaluaciones______
Sugerir actividades______
Para suministrar material
evaluativos_________

sobre

la

elaboracin

de

los

instrumentos

30-Las medidas arbitrarias tomadas por los directivos en relacin a las

evaluaciones aplicada por los docentes. Ocasionan:

Conflicto______
Inestabilidad laboral______
Descontento______
Poca motivacin______
Poca participacin______

31.- Cul es la disposicin para establecer objetivos que aborden la realidad

inmediata de la institucin?

Dinmico ______
Aptica. ______
Innovadora______
Dispuesto______
interesado______

32.- Cules son las tcnicas y mtodos que utilizas para evaluar problemas del
entorno?

La observacin. ______
Ensayo. ______
Ejercicio interpretativo. ______
La investigacin______
Visitas guiadas______

33.- Qu tipo de acciones integracionista se da en la institucin al momento de

realizar actividades evaluativas?
Participativo. ______
De cooperacin. ______

De planificacin. ______
De intercambio______
Ninguna______

34-La aplicacin de las evaluaciones ayudan a.

Conocer el nivel cognitivo de los estudiantes______

Llevar un control de los contenidos______

Obtener un aprendizaje ms significativo______
Recopilar informacin para el replanteamiento de los contenidos______

36- Cul es su disposicin para incentivar la participacin como agente

evaluador del proceso educativo?

Dinmica ______
Aptica. ______
Innovadora______

37.- Quienes participan dentro del proceso de evaluacin en la institucin?

Docentes-alumnos. ______

Docentes, padres y alumnos. ______

Docentes, padres, alumnos y coordinadores pedaggicos. ______

38.- Asumes los cambios establecidos en la prctica evaluativa encaminados al

trabajo en conjunto?
Siempre y cuando sean favorable el proceso educativo. ______
Esto es de carcter obligatorio para mejorar la accin educativa. ______
Dependiendo de las circunstancias. ______

39.- Acciones dirigidas a incorporar a todos los agentes del proceso educativo al
trabajo cooperativo

Planificacin del P.E.I.C______

Planificacin del P.A______
Actividad grupal______
Mesa de trabajo______
Encuentro de formacin______
40- Con qu frecuencia se realizan actividades donde participen todos los
agentes involucrados en el proceso educativo

Quincenal______
Mensual______
Trimestral______
Al terminar cada P.A______

Al terminar cada lapso______

41.- A travs de qu medios informas los resultados de la evaluacin de los

alumnos?

Boletn informativo.______
Oral. .______
Discusin .______
Reuniones.______
Carteleras.______

42.- Con qu frecuencia informas los resultados evaluativos de alumno?

Semanal. .______
Quincenal. .______
Al trmino de cada PA. .______
Mensual.______
Trimestral.______

43.- Qu tipo de informacin resaltas en el boletn descriptivo?

Las competencias alcanzadas. .______
Las competencias que necesitas reforzar. .______
Las competencias no alcanzadas .______
Disciplina en el aula.______

Deficiencias cognitivas.______

46- Aspecto a mejorar dentro del proceso evaluativo?

El trabajo cooperativo. .______

Fomentar el dialogo. .______
Abrir espacio de participacin. .______
Organizacin y reorganizacin.______
Practicas orientadoras.______

47.- Cules son los resultados a lograr con la participacin activa de los
agentes del proceso en la evaluacin escolar?

Cumplir con la planificacin. .______

Armonizar las relaciones interpersonales. .______
Ofrecer una evaluacin de calidad. .______
Guiar el proceso evaluativo.______
Obtener un aprendizaje ms eficiente.______

48.- Cmo agente generador de la evaluacin qu sugerencias daras para la

implementacin de los instrumentos de evaluacin para destacar informacin
significativa?

Talleres de
.______

formacin

integracin.

Fomentar el trabajo en equipo. .______

Poner en prctica el uso constante de los instrumentos de evaluacin. .______
Armonizar la relacin entre los colectivos educativos.______
integracin grupal.______

49-Resultados que deben lograrse con la evaluacin?

Cumplir con la planificacin educativa_______

Aprendizaje de calidad_______
Satisfacer las necesidades educativas_______
Detectar las fallas en el proceso de aprendizaje_______
Mejorar el proceso evaluativo_______

50. Te gustara participar en jornadas de evaluacin como:

Participante_______
Ponente_______
Colaborador_______
Asesor______