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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Prticas de Incluso com Alunos com Multideficincia no 1 Ciclo

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para


obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, especialidade
Educao Especial Problemas Cognitivos e Multideficincia

Virgnia Maria Mota dos Santos Ferreira

2013

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA


ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Prticas de Incluso com Alunos com Multideficincia no 1 Ciclo

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para


obteno de grau de mestre em Cincias da Educao, especialidade
Educao Especial Problemas Cognitivos e Multideficincia

Sob a orientao de: Professor Doutor Francisco Vaz da Silva


Professora Doutora Clarisse Nunes

Virgnia Maria Mota dos Santos Ferreira


2013

Agradecimentos
Esta dissertao resulta do interesse em aprofundar os meus conhecimentos sobre
prticas inclusivas com alunos com Multideficincia em contexto de sala de aula, visto
ser uma realidade muito prxima do meu percurso profissional e representa tambm
um esforo contnuo de crescimento e desenvolvimento pessoal.
Gostara de agradecer em primeiro lugar aos Professores Doutores Francisco Vaz
da Silva e Clarisse Nunes, pela disponibilidade, ateno, apoio e incentivo que sempre
demonstraram

durante

realizao

desta

dissertao.

Os

meus

sinceros

agradecimentos.
Agradeo Direo do Agrupamento onde foi realizado este estudo, s docentes
diretamente envolvidas e a todas as professoras que de algum modo facilitaram todo
este processo.
Um agradecimento especial a duas grandes amigas que sempre me incentivaram a
realizar este mestrado, Zlia e Paula.
minha me e aos meus sogros com quem sempre pude contar.
Aos meus filhos Carolina e Gonalo e ao meu marido Vasco, agradeo pelo apoio e
compreenso por todos os momentos que no pudemos partilhar.
Dedico este trabalho ao meu pai, que estar sempre comigo

Resumo
A incluso de alunos com multideficincia nas escolas de ensino regular, uma
realidade crescente a que assistimos nos nossos dias e surge como um desafio aos
agentes educativos e em particular aos docentes do ensino regular que lecionam as
turmas que recebem estes alunos. Esta realidade exige mudanas no s ao nvel da
gesto e organizao curricular, mas tambm ao nvel das atitudes e das prticas
educativas.
O estudo teve com objetivos gerais conhecer: i) a opinio dos professores do 1
ciclo sobre incluso e em particular a incluso de alunos com multideficincia nas
turmas de ensino regular; ii) as estratgias e as prticas educativas desenvolvidas
pelos docentes do ensino regular no sentido de promoverem a incluso dos alunos na
sala de aula, iii) as dificuldades sentidas pelos docentes no processo de incluso
destes alunos e iv) as necessidades de formao especfica dos docentes.
Procuramos com este estudo conhecer a realidade de uma escola de 1 ciclo onde
foi criada uma Unidade Especializada em Multideficincia, tratando-se por isso de um
estudo exploratrio, em que foi utilizada uma metodologia mista, uma vez que os
dados obtidos foram tratados recorrendo a mtodos qualitativos e quantitativos.
Envolvemos no estudo, trs docentes do 1ciclo do ensino bsico responsveis por
trs turmas de 1 e 2 ano de escolaridade, onde esto includos quatro alunas com
multideficincia.
Os resultados mostram que os docentes do ensino regular concordam com a
incluso de alunos com multideficincia nas suas turmas, uma vez que facilita o
desenvolvimento da socializao e promove a criao de interaes. Contudo
salientam a importncia da existncia de recursos materiais e humanos como
condio fundamental para o sucesso desta incluso.
Relativamente s dificuldades sentidas pelos docentes, estas prendem-se com
aspetos como, a gesto curricular; a comunicao; a falta de recursos humanos e
materiais e ainda o desconhecimento da reao destes alunos face s atividades
propostas.
Quanto formao, os docentes mencionam a necessidade de formao especfica
em multideficincia e em comunicao alternativa.
Conclumos que a incluso de alunos com multideficincia nas salas de ensino
regular suscita ainda algum constrangimento nos docentes de ensino regular, que
ainda no esto preparados para as mudanas exigidas, sobretudo ao nvel das
prticas educativas.
II

Palavras-Chaves: Incluso; Multideficincia; Prticas Educativas; Interaes

III

Abstract
The inclusion of students with multiple disabilities in regular schools is a growing
reality that we have witnessed in our days and is a challenge to educators and
especially to teachers who teach in regular education classes that receive these
students. This reality requires changes, not only in what concerns management and
curriculum

organization,

but

also

in

attitudes

and

educational

practices.

The study had as general purposes knowing: i ) the opinion of teachers of the 1st
cycle about inclusion and in particular the inclusion of students with multiple disabilities
in regular classes , ii ) the strategies and educational practices developed by teachers
in regular education towards to promote the inclusion of students in the classroom , iii )
the difficulties faced by teachers in the process of inclusion of these students and iv )
the

specific

training

needs

of

teachers.

The study intention is to know the reality of a primary school where a Special Unit in
Multiple Disabilities, was created. This is all about an exploratory searching, in which a
mixed methodology was used, since the data were processed using qualitative and
quantitative methods. Three primary education teachers were involved in the study,
responsible for three classes of 1st and 2nd degree, which are included four students
with

multiple

disabilities.

The results show that regular education teachers agree with the inclusion of
students with multiple disabilities in their classes, since it increases the development of
socialization and promotes interactions. However they emphasize the importance of
material and human resources as critical to the success of this inclusion condition.
With regard to the difficulties experienced by teachers, these are related to aspects
such as, curriculum management, communication , lack of human and material
resources as well as the unkwown reaction of those students facing the proposed
activities.
In what concerns training, the teachers mention the need for specific training in
multiple

disabilities

and

alternative

communication.

As a conclusion we can say that the inclusion of students with multiple disabilities in
regular education, still raises some embarrassment among teachers, who are not still
prepared for the required changes, particularly in terms of educational practices.

Key Words : Inclusion , Multiple Disabilities ; Educational Practices ; Interactions


IV

NDICE GERAL
Agradecimentos... I
Resumo... II
AbstractIV
ndice.V
ndice dos quadros. VIII
Siglas...IX
Introduo 1
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO....3
1. Incluso e escolas inclusivas..4
2. Caratersticas e necessidades das crianas com multideficincia.13
2.1. A criana com multideficincia...13
2.2. O processo de ensino e aprendizagem na criana com multideficincia14
2.3. A comunicao na criana com multideficincia.....17
3.

Respostas inclusivas para alunos com multideficincia.....19


3.1. Unidades de Apoio Especializado Educao de Alunos com
Multideficincia e Surdocegueira Congnita (Art. 26)..23
3.2. Indicadores na avaliao da incluso25

CAPTULO II METODOLOGIA...27
1. Objetivos do estudo e questes orientadoras....28
2. Mtodos de investigao...29
3. Plano do estudo...30
4. Participantes do Estudo.....30
5. Procedimentos.....31
6. Tcnicas e instrumentos de recolha e anlise de dados..31
6.1.

Entrevista..32

6.2.

Observao..34

6.3.

Pesquisa e anlise documental.35


V

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS...37


1. Caraterizao dos participantes38
1.1.

Caraterizao dos professores..38

1.2.

Caraterizao dos alunos...39


1.2.1. Perfil dos alunos...39
1.2.2. Participao nas atividades....43
1.2.3. Relaes sociais com os pares..44

2. Perspetivas dos professores sobre a incluso dos alunos45


2.1.

Procedimentos relativos incluso de alunos com multideficincia...46


2.1.1. Organizao das turmas.....46
2.1.2. Transio entre a unidade e a sala de aula.....47
2.1.3. Organizao do currculo....47
2.1.4. Planificao das atividades.47
2.1.5. Articulao entre os docentes do ensino regular e de
educao especial48
2.1.6. Participao da docente do ensino regular na elaborao do
PEI...49

2.2.

Organizao das respostas educativas....49


2.2.1. Frequncia da sala de ensino regular...49
2.2.2. Atividades desenvolvidas com as alunas.....50
2.2.3. Estratgias utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem...51
2.2.4. Recurso materiais utilizados no processo de ensino e
aprendizagem........................................................................52

2.3.

Percees dos docentes face incluso de alunos com


multideficincia....53
2.3.1 Vantagens da incluso.....53
2.3.2 Dificuldades inerentes incluso..54
2.3.3. Como ultrapassar essas dificuldades...55
2.3.4. Necessidades de formao....55

3. Prticas educativas..56
3.1. Atividades desenvolvidas na sala de aula.57
3.2. Estratgias de ensino e recursos utilizados..57
3.3. Comportamentos de interao58
4. Discusso dos Resultados.64
VI

CAPTULO IV CONSIDERAES FINAIS74


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS79
ANEXOS...84
INDICE DOS ANEXOS...85

VII

ndice dos Quadros


N do Quadro

Descrio

Pgina

Quadro 1

Caraterizao das docentes.

39

Quadro 2

Caraterizao do tipo de problemtica das alunas


com MD.
Caraterizao das alunas com MD ao nvel das
funes do corpo.
Caraterizao das capacidades de comunicao
das alunas com MD.
Caraterizao das dificuldades/limitaes das
alunas com MD.
Caraterizao das necessidades das alunas
com MD.
Caraterizao das relaes entre alunas com
MD e os pares.
Mdias (M) das frequncias dos comportamentos
de Interao das alunas com MD para com as
D/AO e P (Pares).
Mdia (M) das Frequncias dos Comportamentos de
Interao das D/AO para com as alunas com MD.
Mdia (M) das Frequncias dos Comportamentos de
interao dos P para com as alunas com MD.

40

Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8

Quadro 9
Quadro 10

40
41
41
42
44
59

62
63

VIII

Siglas

NEE- necessidades Educativas Especiais


EE- Educao especial
ER- Ensino Regular
UAE- Unidade de Apoio Especializada
MD- Multideficincia
PEI- Programa Educativo Individual
CEI- Currculo Especfico Individual
DS- Docente S
DT- Docente T
DH- Docente H
D- Docentes
AO- Assistentes operacionais
P- Pares
ICP- Inclusive Classroom Profile (scale)

IX

Introduo
A educao de alunos com multideficincia nas escolas de ensino regular, uma
realidade que tem vindo gradualmente a verificar-se nos ltimos tempos. A publicao
do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro, que define no artigo 26 a implementao de
unidades de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e
surdocegueira congnita, em agrupamentos de escolas, ou escolas, veio contribuir
substancialmente para esta realidade. Esta medida constitui-se como uma resposta
educativa especializada para atender s necessidades especficas destes alunos,
considerando o seu nvel de funcionalidade e a sua idade.
As unidades especializadas devem constituir-se como um recurso pedaggico de
apoio especializado das escolas, assumindo-se como mais um entre todos os
ambientes educativos onde estes alunos podem e devem desenvolver o seu processo
de aprendizagem.
A escola deve estruturar-se para que todos os alunos beneficiem de um currculo
flexvel de modo a responder diversidade e organizado de forma a adequar os
contedos curriculares s suas capacidades, criando assim condies para que todos
os alunos possam envolver-se ativamente no seu processo de aprendizagem
(Jackson, 2005).
Uma escola inclusiva aquela que acolhe todos os alunos em igualdade de
circunstncias, promovendo o seu sucesso pessoal e acadmico, incluindo os alunos
com deficincias severas ou profundas. Deve criar modelos pedaggicos capazes de
desenvolver eficazmente mtodos de ensino para todos os alunos, incluindo os que
apresentem deficincias graves. Nesta perspetiva, ser a escola quem deve adaptarse s necessidades dos alunos e no os alunos s regras da escola (Soriano,1999, cit.
por Sanches & Teodoro, 2006).
Mas a incluso de alunos com multideficincia nas escolas de ensino regular,
constitui indubitavelmente um grande desafio para a escola e para os docentes que
com eles trabalham. O desconhecimento da problemtica, leva a sentimentos de
insegurana, face s prticas pedaggicas mais apropriadas a desenvolver.
Os alunos com Multideficincia necessitam de realizar experincias significativas
que, sejam similares aos dos seus colegas sem NEE; respondam s necessidades
de aprendizagem de cada aluno e sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o
contexto de sala de aula/atividades (Nunes, 2008, p.5). Os docentes do ensino
regular, deparam-se assim com a necessidade de desenvolver um currculo especfico
1

adequando-o ao currculo comum e esta realidade nem sempre fcil de pr em


prtica numa sala de aula.
Torna-se fundamental que a escola reconsidere os seus valores e atitudes face
diferena, pois apenas desta forma teremos uma verdadeira escola inclusiva (Ainscow,
2000).
nesta perspetiva que surge este estudo, cujo objetivo perceber que prticas
inclusivas so desenvolvidas pelas docentes de uma escola de 1 ciclo, onde foi
implementada uma unidade especializada em multideficincia, para promover a
incluso destes alunos. Deste objetivo resultam algumas questes orientadoras,
nomeadamente, que tipo de atividades so desenvolvidas pelos docentes para
promover a incluso e se as atividades realizadas possibilitam o desenvolvimento de
interaes.
Outra questo fundamental para o estudo identificar as dificuldades sentidas
pelos docentes que lecionam as turmas onde foram integrados os alunos com
Multideficincia e de que forma tencionam ultrapass-las.
O estudo encontra-se em quatro captulos. No primeiro captulo apresentamos o
enquadramento terico, constitudo por trs pontos: i) incluso e escolas inclusivas; ii)
caractersticas e necessidades das crianas com multideficincia; iii)

respostas

inclusivas para alunos com multideficincia.


No segundo captulo abordamos a metodologia utilizada, identificando os objetivos
do estudo e questes orientadoras, os mtodos de investigao, o plano do estudo, os
participantes do estudo, os procedimentos e as tcnicas e instrumentos de recolha e
anlise de dados utilizados.
O terceiro captulo, constitudo pela apresentao e discusso dos resultados, e
divide-se em quatro pontos: i) caraterizao dos participantes; ii) perspetivas dos
professores sobre a incluso dos alunos; iii) prticas educativas; iv) discusso dos
resultados. Pretende-se fazer uma articulao entre a informao recolhida nas
entrevistas, nas observaes e na anlise de contedo.
No quarto e ltimo captulo apresentamos as consideraes finais, procurando
responder s questes iniciais do estudo e verificar se o objetivo do estudo foi
alcanado. Fazemos tambm uma aluso s limitaes do estudo e sua relevncia
para possveis estudos.

CAPTULO I

ENQUADRAMENTO TERICO

1- INCLUSO E ESCOLAS INCLUSIVAS

Todas as crianas tm direito a uma educao de qualidade e a escola tem o dever


de a proporcionar, organizando-se no sentido de atender s necessidades especficas
de todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam Necessidades Educativas
Especiais (NEE) de carcter permanente.
A filosofia inclusiva remete a educao do aluno com NEE para o contexto de
ensino regular. Este contexto entendido como sendo o local privilegiado para este
realizar as suas aprendizagens e para se socializar, sendo a convivncia com alunos
sem NEE fundamental neste processo.
Correia (2008) define escola inclusiva como uma escola onde toda a criana
respeitada e encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades (p.7). Logo, a
escola inclusiva pressupe que os alunos com NEE frequentem escolas do ensino
regular,

nas

quais

devem

receber

todos

os

apoios

necessrios

ao

seu

desenvolvimento e aprendizagem, tendo em conta as suas caratersticas e


necessidades (Rebocho, Saragoa, & Candeias, 2009). Entende-se assim por escola
inclusiva aquela que pretende dar resposta s necessidades de todos os alunos,
sejam quais forem as suas caractersticas, nas escolas regulares das suas
comunidades, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas escolas
(Correia, 1997,cit. por Rodrigues, 2001, p.128).
Para uma escola se tornar inclusiva necessrio existirem mudanas ao nvel da
poltica da escola, nomeadamente na estrutura e organizao da prpria escola; da
cultura da escola e das prticas educativas, isto dos modelos de ensino
desenvolvidos, de modo a proporcionar igualdade de oportunidades de aprendizagem
para todos os alunos, sem os quais no ser possvel pensar em incluso.
Efetivamente, ao longo destes ltimos anos, as escolas de ensino regular em
Portugal tm vindo a receber alunos que apresentam dificuldades e limitaes com um
grau de severidade cada vez mais complexo, como o caso de crianas e jovens com
multideficincia (MD). Face s caractersticas destas crianas e jovens a sua incluso
no ensino regular representa um grande desafio para os docentes, nomeadamente
para os do ensino regular (ER) (Amaral & Nunes, 2008). Isto , os docentes do ensino
regular, sentem dificuldade em encontrar respostas educativas que vo ao encontro
das necessidades dos alunos com MD. As lacunas existentes na sua formao na
rea da educao especial, tambm no facilitam a efetiva concretizao deste
processo. Por outro lado, a incluso destes alunos implica mudar as atitudes e as
prticas pedaggicas que h muito esto enraizadas, no sentido de promover a
4

participao ativa destes alunos. Parte-se do pressuposto que a escola de ensino


regular deve ser o local privilegiado onde alunos com NEE podem e devem realizar as
suas aprendizagens. Logo, ser legtimo pensar que esta dever ter todas as
condies necessrias para oferecer os apoios adequados a todos os alunos,
independentemente do tipo de necessidades educativas que apresentem.
Portanto, atualmente a escola tem de respeitar as diferenas de cada aluno,
promover o seu desenvolvimento global e apoiar a coeso social (Lopes, 2007). No
entanto, nem sempre foi assim. Antes de o movimento de incluso emergir muitos
alunos com limitaes severas encontravam-se em ambientes segregados (Nunes,
2012). Quer dizer que a educao inclusiva surgiu a partir das ltimas dcadas do
sculo XX, decorrente de estudos realizados na rea das NEE. Esses estudos
consideravam necessrio reestruturar a escola para que esta pudesse garantir a
educao e a justia social a todos os alunos.
Este percurso afirmou-se ao longo das ltimas dcadas e resultou de uma
multiplicidade de decises e medidas tomadas no seio de organizaes internacionais
que merecem destaque, por constiturem marcos conducentes a uma nova mudana
de paradigma (Nunes, 2012, p.18). Alguns desses marcos foram: i) a Conveno dos
Direitos da Criana, em 1989; ii) a Declarao Mundial sobre Educao para Todos de
1990; iii) as Normas sobre a Igualdade de Oportunidades para a Pessoa com
Deficincia, de 1993 e iv) a Declarao de Salamanca em 1994. Mais recentemente
salientamos a Declarao de Lisboa e a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, adotada na Assembleia Geral das Naes Unidas em Nova Iorque,
em 2007.
Na opinio de Nunes (2012) o movimento da incluso surgiu inserido em aes
contra a excluso social e em termos educativos pretende implementar a poltica de
uma Escola para Todos. Diz ainda a autora que a mudana envolve o aceitar e o
assumir das diferenas humanas como sendo algo natural, como um direito, e ainda
uma alterao das atitudes conducentes a uma sociedade mais humana e dignificante
(p.21). Portanto, o movimento da incluso deseja combater as atitudes discriminatrias
e criar sociedades mais abertas, solidrias, acolhedoras e inclusivas, baseadas na
equidade de oportunidades. As diferenas humanas so entendidas como fazendo
parte da sociedade, refletindo-se estas nas escolas (cf. Freire & Csar, 2007;
Madureira & Leite, 2007; UNESCO, 2005, 2008, citado por Nunes, 2012).
Pensamos que fazendo uma breve incurso histria da educao inclusiva, no
s em Portugal como nos pases onde mais se destacou, nos ajuda a perceber com
decorreu este processo evolutivo.
5

No incio do sculo XIX assistimos a um sistema segregativo, em que o atendimento


a crianas com NEE assumia um carter meramente assistencial e protecionista,
passando posteriormente para uma perspetiva clnica, em que assumem gradual
importncia as questes teraputicas e educativas.
Ainda antes da dcada de 70 do sculo passado, as crianas com NEE eram
praticamente excludas das classes regulares de ensino, sendo colocadas em classes
ou escolas especiais ou em Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS).
Nesta poca estas crianas eram, segregadas pela sociedade, e prevalecia o modelo
mdico-diagnstico em detrimento dos modelos pedaggicos.
Em Portugal, no sculo XX, na dcada de 40 criado o Instituto Antnio Aurlio da
Costa Ferreira, destinado a fazer a observao e diagnstico mdico-pedaggico de
crianas com deficincia.
Nesta altura surgiram ainda as classes especiais ligadas s escolas pblicas de 1
ciclo. Surgiu ento o Ensino Especial que teve como objetivo proporcionar a alunos
considerados diferentes, uma educao adequada s suas necessidades em escolas
criadas para esse efeito. Continuamos assim com uma perspetiva segregacionista, no
entanto j se vislumbravam algumas preocupaes em conceber tcnicas e
metodologias que visavam desenvolver as capacidades de alunos com deficincia.
A partir dos anos 60 do sculo passado comearam a surgir na Europa, mais
concretamente nos pases nrdicos, os primeiros movimentos de integrao escolar.
Inicia-se ento a escolarizao de crianas com deficincia nas classes regulares com
acompanhamento de um professor de ensino especial. Na dcada de 70 surge o
princpio da normalizao, o qual defende que todas as pessoas com deficincia
tm direito a viver uma vida to prxima quanto possvel da vida dos indivduos
normais,

incluindo

direito

acesso

educao

escolarizao

(Wolfensberger,1972, citado por Saramago et al., 2004).


D-se ento incio a uma nova fase, a de integrao destes alunos em escolas de
ensino regular. A integrao de alunos com NEE no ensino regular procura
proporcionar o desenvolvimento de interaes entre pares ditos normais. A
socializao destas crianas uma preocupao, mas minimiza-se a relevncia da
vertente acadmica no seu ensino. Madureira e Leite (2003) defendem que a esta
integrao, est subjacente o princpio da normalizao. Segundo as mesmas autoras
a relevncia deste processo dever ser colocada na necessidade de criar condies e
meios para que a normalizao acontea.
Birch (1974, citado por Jimnez, 1997) define a integrao escolar como um
processo que visa unir a educao regular e a educao especial, com o objetivo de
6

criar servios e apoios necessrios para todas as crianas com necessidades de


aprendizagem. Weddel (1983) afirma que uma criana tem uma necessidade
educativa

especial,

quando

existe

um

desfasamento

entre

nvel

de

comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da


idade cronolgica. (Weddel, 1983, citado por Bairro, 1998, p. 23).
Mas a integrao de alunos com NEE estava ainda longe de ser o modelo ideal de
atendimento a esta populao, dado que a interveno se centrava na criana e no
na escola.
A colocao de alunos com NEE nas escolas de ensino regular no era pacfica
para aqueles que os tinham de receber: os professores do ensino regular. Ainda que
muitos docentes acreditassem que a integrao era benfica a nvel social, o mesmo
no acontecia a nvel pedaggico, alegando falta de tempo para o seu
acompanhamento individualizado e () ausncia de servios de apoio e de programas
de formao para ensinar eficazmente. (Correia, 1999, p. 20). De facto, a formao
destes profissionais tem sido um dos aspetos frequentemente assinalados na literatura
como constituindo um obstculo concretizao de uma educao de qualidade para
estes alunos.
Por outro lado, alguns estudos que se realizaram sobre a integrao gerou alguma
controvrsia entre os investigadores, na medida em que uns argumentavam que as
necessidades educativas dos alunos no deviam requerer um sistema dual, pois ele
podia fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relao sua educao
(Stainback, Stainback & Ayres, 1996, cit. por Correia, 2008, p.8), e outros discordavam
afirmando que a investigao existente no apoiava claramente a ideia de que todo
o aluno pode ser ensinado com sucesso na classe regular (Braaten, Kauffman,
Braaten, Polsgrove & Nelson, 1988, cit. por Correia, 2008, p.8).
No movimento de integrao existem alguns marcos legislativos importante a
assinalar. Reala-se a publicao da Public-Law 94-142, em 1975 nos EUA, que
refere, entre outros, a importncia da formao de professores e outros tcnicos
(programas destinados a professores do ensino regular, de educao especial e
gestores das escolas) e da colocao da criana no meio menos restritivo
possvel que satisfaa as suas necessidades educativas..
Mais tarde, em 1978 foi publicado em Londres o Warnock Report, que introduz o
conceito de NEE. Pela primeira vez referido que as crianas com deficincia ou com
dificuldades de aprendizagem apresentam NEE, pois podem precisar de ajuda
educativa em algum momento do seu percurso escolar, sejam as necessidades
permanentes ou temporrias.
7

O Warnock Report foi um marco importante tambm porque refere critrios


pedaggicos na organizao de respostas educativas centradas na adaptao ao
currculo ou na elaborao de currculos especiais, visando garantir o sucesso e uma
completa integrao educativa, em detrimento de critrios exclusivamente mdicos.
Salienta ainda que todas as medidas devem ser implementadas sempre que possvel
nas escolas regulares.
Aps a publicao deste relatrio surgiu o Education Act em 1981 publicado em
Inglaterra, vem definir oficialmente o conceito de NEE declarando que uma criana
tem necessidades educativas especiais se tem dificuldades de aprendizagem que
obrigam a uma interveno educativa especial, concebida especificamente para ela
(Sanches & Teodoro, 2006, p.64).
Verificamos ento que at dcada de 90, a incluso de alunos com NEE, passou
por uma evoluo gradual, quer ao nvel dos princpios e pressupostos, quer ao nvel
dos modelos de atendimento (Madureira & Leite, 2003).
Em Portugal o conceito de integrao surge na dcada de 70, com o aparecimento
das primeiras equipas de educao especial nos anos 80, e a publicao em 1986 da
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de outubro) que entre outros
princpios define o direito diferena e a obrigao do estado em criar condies para
o acesso e sucesso escolar de todos os alunos. Estes aspetos s foram
regulamentados alguns anos mais tarde, com a criao da Lei 35/90, que define a
extenso da escolaridade obrigatria para todas as crianas e jovens, incluindo as
crianas com deficincias fsicas ou mentais.
Decorrente da necessidade de atualizar a legislao que regulava a integrao dos
alunos portadores de deficincia nas escolas regulares, surgiu em 1991 o Decreto-Lei
319/91, de 23 de agosto. Este decreto introduz o conceito de alunos com NEE
baseado em critrios pedaggicos, em oposio classificao por categorias da
deficincia baseada em decises de foro mdico. Responsabiliza ainda a escola
regular pela educao de alunos com deficincia ou com dificuldades de
aprendizagem, numa perspetiva de escolas para todos. Tambm valoriza o papel
dos pais na orientao educativa dos seus filhos; e por ltimo confirma um conjunto de
medidas a adotar apenas quando se revele indispensvel para atingir os objectivos
educacionais definidos. Este decreto assegura o princpio de que a educao destes
alunos se deve processar no meio o menos restritivo possvel.
Correia (1999) salienta contudo algumas omisses, indefinies ou ambiguidades,
neste decreto, uma vez que, no inclui as categorias da Educao especial e no
operacionaliza conceitos como situaes mais/menos complexas gerando assim,
8

ambiguidade na sua interpretao, tendo repercusses, em seu entender, na


consequente definio da problemtica do aluno e na prestao dos servios mais
adequados. (p.31). Este autor refere ainda que o decreto pouco esclarecedor no
que diz respeito forma de atuao nas necessidades educativas ligeiras, que
constituem o grupo mais numeroso, o que pode provocar falhas na interveno,
prejudicando a problemtica do aluno.
No obstante todas estas orientaes, a escola de ensino pblico deparava-se
com a falta de estruturas consistentes que assegurassem a sua ao, nomeadamente
no que concerne ao insuficiente nmero de professores especializados e apoios
tcnicos e falta de formao do professor do ensino regular para responder
adequadamente s dificuldades/necessidade dos alunos.
Mas o caminho para a escola inclusiva estava em construo e em 1994, fruto da
Conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e Qualidade,
realizada pelo governo espanhol em colaborao com a UNESCO, surge a Declarao
de Salamanca, elaborada com a participao de 92 pases (incluindo Portugal) e 25
organizaes internacionais, constituindo o mais recente, dos documentos escritos
com consenso internacional sobre a educao e a integrao de pessoas com graves
deficincias na sociedade. Este documento consagra a nvel mundial, os princpios
fundamentais da escola e da educao inclusivas, reforando a ideia de escolas para
todos que recebam todos os alunos, respeitando as suas diferenas e respondendo
s suas necessidades educativas especiais.
Tambm Madureira e Leite (2003) salientam a importncia dos princpios
orientadores deste documento em que se preconiza uma educao inclusiva,
acentuando-se o papel determinante das escolas ditas regulares, no combate s
atitudes discriminatrias, na criao de sociedades inclusivas e na defesa de
princpios j anteriormente preconizados.
J em 1987 alguns autores como Forest referiram que seria mais provvel que
alunos com deficincias severas pudessem atingir os objetivos para eles delineados,
desde que se prestassem os servios adequados e aumentasse o apoio na sala de
ensino regular.
Contudo, em relao aos alunos com NEE severas, as dvidas quanto ao seu
atendimento iro manter-se, colocando algumas questes relativas aos servios e
apoios adequados a oferecer a estes alunos (Correia, 2008). A educao destes
alunos coloca questes relacionadas com a organizao da sala de ensino regular a
nvel curricular; com os recursos humanos e materiais necessrios; com o rcio alunoprofessor; com a formao dos professores do ensino regular, quer se trate da
9

formao inicial, especializada ou contnua; com a forma como os pais deveriam ser
responsabilizados/ envolvidos; com a legislao que deveria ser criada e por ltimo,
mas no menos importante com o tipo de atitudes e expectativas que deveriam mudar.
Alis a questo das atitudes reforada por Franco (2009) que considera que o
problema da incluso no passa apenas pela criao de slidas estruturas fsicas ou
legislativas, mas deve tambm ser encarado enquanto projecto colectivo e
enquanto projeto pessoal de cada cidado. (Candeias, 2009, p.90).
No entanto Correia (2008), vai mais longe ao afirmar que o princpio da incluso
no deve ser tido como um conceito inflexvel devendo adequar-se s situaes
especficas, isto , cada aluno dever ter um atendimento adequado s suas
caratersticas/necessidades, podendo este passar por uma permanncia ou no a
tempo inteiro na sala de ensino regular.
Esta ideia est salvaguardada na Declarao de Salamanca, ao referir a
possibilidade de em determinadas situaes algumas crianas poderem vir a usufruir
de outro tipo de atendimento, caso as suas necessidades educativas especiais assim
o exijam. Como especifica este documento:
A colocao de crianas em escolas especiais ou em aulas ou seces especiais
dentro duma escola, de forma permanente deve considerar-se como medida
excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique claramente
demonstrado que a educao nas classes regulares incapaz de satisfazer as
necessidades pedaggicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal seja
indispensvel ao bem-estar da criana deficiente ou das restantes crianas. (1994,
p.12)
Sebba e Ainscow (1996) defendem que o conceito de incluso preconiza a
necessidade de reestruturao da escola, de forma a responder diversidade da
populao que a frequenta. A educao inclusiva percorre um processo atravs do
qual a escola procura responder a todos os alunos enquanto sujeitos, reconhecendo e
reestruturando a sua organizao curricular e a proviso e utilizao de recursos para
melhorar a igualdade de oportunidades. Desta forma a escola ter a capacidade
necessria para aceitar todos os alunos que a desejem frequentar, e reduz a
necessidade de excluir alunos (Sebba & Ainscow, 1996, cit. por Warnick, 2001).
Ainscow (1990), Wang (1990), Porter (1994), referem a importncia de considerar
algumas dimenses da incluso como: a forma de organizao, o clima das relaes e
o nmero e qualidade de interaes que estabelecem entre aluno-professor, e as
estratgias que permitem que o currculo comum seja aplicado a alunos com

10

capacidades e nveis de conhecimento diferentes (Ainscow, 1990; Wang, 1990; Porter,


1994, cit. por Bnard da Costa, 1996).
Ainscow (1990) defende ainda outras medidas, nomeadamente, que os horrios e
as atividades devem proporcionar condies aos professores para realizarem
formao e que a escola deve fomentar a participao dos pais de modo a estreitar os
laos entre ambos e ainda abrir a escola comunidade para que esta participe e
colabore com a escola.
Ainscow refere trs aspetos importantes a considerar para a criao de sala de
aulas inclusivas, nomeadamente, a planificao para todos os alunos, e no para o
aluno com NEE em particular; a utilizao dos pares como recurso no processo de
aprendizagem de todos os alunos, favorecendo a criao de ambientes educativos
ricos em interaes sociais e simultaneamente implicando no professor a capacidade
de gerir adequadamente essas interaes; e a capacidade de improvisao por parte
do professor do ensino regular (ER), de modo a alterar as atividades planeadas
consoante as respostas e reaes dos alunos, para que todos os alunos possam
participar ativamente. Porter, em 1997, refere tambm a importncia da criao da
figura do professor de recurso e apoio, ao professor do ER, isto , um professor de
apoio que ajudasse o professor do ER a desenvolver estratgias e atividades
adequadas s necessidades dos alunos com NEE.
neste contexto que surge em Portugal o Despacho Conjunto 105/97 de 1 de
Julho, que contextualiza os Apoios Educativos na Escola e que vai definir a criao do
docente de apoio educativo. Rodrigues (2001) refere que a publicao deste
Despacho implica alteraes na modalidade de atendimentos a alunos com NEE
preconizando respostas no domnio da diferenciao pedaggica e da educao
especial (Rodrigues, 2001).
Mais tarde a publicao do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro surge da
necessidade de reorganizar o tipo de problemticas prioritrias a ser atendidas pela
Educao Especial (EE) e vem definir o grupo alvo da EE. Na base desta definio,
estiveram os estudos de Simeonsson (1994) que carateriza dois grupos distintos. Um
primeiro grupo, caraterizado como os casos de baixa-frequncia e alta-intensidade
onde se inserem, por exemplo: as alteraes sensoriais como a cegueira e a surdez,
as perturbaes do espectro do autismo, a paralisia cerebral, a sndrome de Down.
Um segundo grupo caraterizado pelos casos de alta-frequncia e baixa-intensidade,
onde se inserem os casos de alunos com problemas de aprendizagem causados pela
falta de padres familiares estruturantes e securizantes que necessitam de um apoio
educativo, fora do mbito da EE. Embora o primeiro grupo seja considerado um grupo
11

de menor prevalncia sem dvida este grupo que mais necessita de apoios tcnicos
e humanos especializados.
A educao especial define ento a obrigatoriedade de adequar os processos
educativos s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes
significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios domnios da vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando
em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social
(Crespo, Correia, Cavaca, Croca, Breia & Micaelo, 2008).
O decreto-lei anteriormente referido define ainda medidas educativas referentes
organizao, ao funcionamento, e avaliao e apoio a prestar aos alunos com NEE
de carcter permanente de modo a permitir o sucesso das suas aprendizagens. No
que diz respeito aos apoios, o decreto prev modalidades especificas de educao,
que incluem a criao de escolas de referncia, para alunos surdos e para alunos
cegos ou com baixa viso, e a criao de unidades de ensino estruturado para a
educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio
especializado para alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
Em sntese, a educao inclusiva pressupe que seja o estabelecimento de ensino
a adaptar-se e reestruturar-se para responder s necessidades de cada aluno, e
ajud-lo a participar de uma forma ativa na vida escolar e social. Como afirma Nunes
(2012) continua a ser inquestionvel a importncia das condies de aprendizagem
inerentes prpria criana e jovem, mas so igualmente relevantes os fatores ligados
aos contedos curriculares, s estratgias pedaggicas, s interaes sociais, aos
materiais utilizados e motivao para aprender (p.21).
Mas a concretizao de uma educao inclusiva no tem sido fcil de alcanar,
nem tem sido isenta de dificuldades (Freire & Csar, 2007). Na verdade a incluso de
todos os alunos na escola constitui um dos grandes desafios da profisso docente
(Lopes, 2007; Madureira & Leite, 2007; Sanches & Teodoro, 2006), pois exige
competncias profissionais especficas (Lopes, 2007). No entender de Maia e Ferreira
(2007) as crianas e os jovens com deficincias severas e com multideficincia
colocam inmeras dificuldades concretizao de uma escola inclusiva.

12

2.

CARATERSTICAS

NECESSIDADES

DAS

CRIANAS

COM

MULTIDEFICINCIA

2.1. A criana com multideficincia


Algumas crianas e jovens apresentam limitaes graves em diferentes reas do
desenvolvimento ou funcionamento, como o caso da criana com multideficincia
(MD). Orelove e Sobsey (2000, citados por Saramago, Gonalves, Nunes, Duarte &
Amaral, 2004) definem pessoas com multideficincia como indivduos com
limitaes acentuadas no domnio cognitivo, associados a limitaes no domnio motor
ou no domnio sensorial (viso ou audio) e que requerem apoio permanente e
cuidados de sade especficos. (p.29).
Segundo Nunes (2008) as crianas com MD podem apresentar caratersticas muito
diferentes, decorrentes de trs fatores determinantes: a combinao e gravidade das
suas limitaes, a idade em que surgiram e as experincias vivenciadas.
Contudo, existem algumas caratersticas que so comuns, nomeadamente, o facto
de

apresentarem

acentuadas

limitaes

ao

nvel

das

funes

do

corpo,

nomeadamente, nas funes mentais; nas funes da comunicao e da linguagem,


que afetam a compreenso e a produo de mensagens orais, a interao verbal com
os parceiros, a conversao e o acesso informao; e ao nvel das funes motoras,
nomeadamente na mobilidade, como o andar, o deslocar-se, o mudar a posio do
corpo, o movimentar objetos e, por ltimo, a motricidade fina. Podem ainda apresentar
outros problemas associados, como problemas ao nvel da viso e da audio e ao
nvel da sade fsica, como epilepsia e problemas respiratrios.
Segundo a mesma autora, a atividade e participao so dimenses tambm muito
condicionadas, sendo que as maiores dificuldades se centram, nos processos de
interao com o meio envolvente e consequentemente na compreenso do mesmo,
devido ao reduzido acesso informao; na compreenso e interpretao da
informao recebida, na seleo dos estmulos relevantes; na aquisio de
competncias, na capacidade de concentrao/ateno, na estrutura do pensamento;
na tomada de decises sobre a sua vida e na resoluo de problemas.
Em suma, as crianas com multideficincia so um grupo com necessidades e
capacidades muito especficas que necessitam de um apoio permanente na realizao
da quase todas as atividades dirias, como a alimentao, a higiene, a mobilidade, o
vestir e o despir (Nunes, 2008). Uma das reas em que este grupo de crianas
manifesta mais dificuldades ao nvel da comunicao.

13

2.2. O processo de ensino e aprendizagem na criana com multideficincia

As crianas aprendem atravs das interaes com o meio onde esto inseridas,
permitindo-lhes adquirir informao e proporcionando-lhes experincias significativas,
que vo por sua vez refletir-se no seu desenvolvimento cognitivo, motor e social. Miles
e Riggio (1999, cit. por Nunes, 2008), afirmam que as crianas fazem
aprendizagens medida que se movimentam no mundo e interagem com os objetos e
com as pessoas nele existente. (p.47). Porm, as crianas com MD, dadas as suas
limitaes, vem-se condicionadas no acesso informao, que lhes chega
frequentemente fragmentada, distorcida e incompleta, em consequncia quer das
limitaes que apresentam, quer das suas escassas oportunidades de vivenciar
experincias significativas. (Saramago et al., 2004, p. 31).
Nunes (2008) menciona alguns pressupostos bsicos na educao destas crianas
que no podemos deixar de referir, e que segundo a autora, so os pressupostos que
a escola deve atender, nomeadamente, proporcionar uma educao orientada por
modelos centrados na atividade e no apenas no desenvolvimento; considerar as suas
aes numa perspetiva de alargamento da sua participao e atividade em ambientes
significativos; desenvolver programas que envolvam oportunidades de aprendizagem
centradas em experincias da vida real; considerar a comunicao como uma rea
prioritria a desenvolver em todas as atividades; promover um ensino individualizado,
sistemtico e com ambientes de aprendizagem estruturados, e por ltimo promover a
atividade e participao destes alunos em contextos educativos de modo a
aprenderem e a serem aceites pelos seus pares.
Jackson (2005, citado por Nunes, 2008) salienta ainda que na educao destes
alunos necessrio encontrar o meio menos restritivo possvel e simultaneamente o
mais adequado para responder s suas necessidades especficas (p.17). De facto,
a sala de aula permite o contato com grupos heterogneos de aprendizagem, que por
sua vez possibilitam a promoo de um ensino assistido entre pares. Investigadores
como Kelly, Foreman, Bennett e Pascoe (2008), afirmam que a convivncia entre
alunos com e sem deficincia extremamente benfica para os primeiros na medida
em que se promovem trocas sociais e comunicativas, como o pegar a vez, a
solicitao, a saudao, etc. As interaes comunicativas tm para estes autores um
papel fundamental no desenvolvimento de experincias significativas.
Por ser um grupo que carece de apoios e recursos adicionais para atender
adequadamente s suas necessidades educacionais, no somente a escola a nica
14

responsvel por todo o processo educativo destes alunos. Existe todo um trabalho de
parceria entre a escola, a famlia e outros tcnicos, indispensvel na educao destas
crianas, no sentido de elaborar programas educativos individuais, organizar e
estabelecer um conjunto de medidas, por forma a:
- Proporcionar experincias de aprendizagem significativas, organizadas e
diversificadas, pois so estas que garantem as condies do seu desenvolvimento
(Mahoney & Powell, 1988, cit. por Saramago et al., 2004, p. 33).
- Proporcionar atividades de cariz funcional, realizadas em contextos naturais, que
contribuam para aumentar a sua independncia na vida futura;
- Garantir que as aprendizagens realizadas possam ser generalizadas, garantindo a
sua utilizao em todas as situaes significativas sempre que necessrio;
- Usar as formas de comunicao mais adequadas s necessidades/capacidades
das crianas com MD, garantindo desta forma o acesso informao.
Autores como Orelove, Sobsey e Silberman (2004) afirmam que a aprendizagem
faz-se atravs da participao ativa em mltiplas experincias e em contextos
diversificadas. Nunes (2005) partilha desta opinio, quando afirma que a escola
regular tem assim um papel fundamental na educao destes alunos, na medida em
que a responsvel pela organizao de respostas educativas que, favoream as
suas aprendizagens, estimulando e promovendo as interaes sociais, desenvolvam
estratgias necessrias ao acesso informao e promovam experincias
significativas.
Saramago et al. (2004) salienta a importncia da organizao do ambiente
educativo que deve ser estruturado de modo a satisfazer as necessidades
individuais da criana/jovem; ajudar a criana/jovem a focalizar-se na informao
relevante que lhe fornecida pelos contextos; auxiliar a criana/jovem a dar sentido s
experincias que vivencia e a perceber que pode ter a um papel ativo como pessoa;
encorajar uma aprendizagem ativa; compensar a falta de aprendizagem incidental;
possibilitar o desenvolvimento de noes espaciais e temporais (p. 106).
Segundo os mesmos autores, para que se desenvolvam boas oportunidades de
aprendizagem, necessrio que os ambientes educativos se estruturem e organizem
considerando quatro dimenses relacionadas com o espao; as pessoas; as
atividades e o tempo. Tambm Nunes (2001) refora a importncia de analisar os
ambientes onde as crianas com MD, se inserem, pois o seu desenvolvimento
depende dos estmulos provenientes desses ambientes.
Sendo o objetivo do nosso estudo conhecer as prticas desenvolvidas pelos
docentes do ensino regular para promover a incluso de alunos com MD nas salas de
15

ensino regular, pensamos que ser pertinente focar um pouco mais a nossa ateno
na dimenso relacionada com as atividades a realizar com estes alunos.
Assim, segundo Ladeira e Amaral (1999) as atividades devem ser planeadas tendo
em conta trs aspetos, sendo que, devem antes de mais ser atividades em que as
crianas com MD possam, semelhana das crianas sem problemas, participar
ativamente.
Neste sentido, os professores de educao especial e do ensino regular que
trabalham com estes alunos, devem colaborar entre si, delineando estratgias
gerais de atuao (Ladeira & Amaral, 1999, p.15) que por sua vez devem obedecer
a trs aspetos fundamentais: i) a definio dos contextos onde se vo desenrolar as
atividades; ii) a planificao das atividades em funo das necessidades especficas
dos alunos, considerando se ser uma participao total ou parcial, com apoio total ou
parcial, qual o adulto/par que o ir acompanhar, a previso do tempo que o aluno com
MD vai precisar para realizar a atividade e a definio dos resultados que se espera
obter; e iii) a avaliao completa da atividade, desde a funo dos intervenientes,
participao da criana com MD e avaliao dos resultados obtidos comparando com
os esperados. Os trs aspetos referidos so fundamentais na avaliao da
planificao das atividades, pois so eles que vo indicar a necessidade de
reformulao dos objetivos a atingir.
Um estudo efetuado por Lopes em 2012 analisa a importncia da qualidade dos
contextos educativos na Incluso de alunos com multideficincia. Os resultados do
estudo revelam que em relao aos ambientes educativos as docentes do ER
consideram importante fatores como: i) existncia de turmas com bom comportamento
e ii) o envolvimento e a motivao dos alunos com NEE desde o incio da atividade. J
em relao planificao das atividades, Lopes concluiu que as docentes do ER
privilegiam a planificao semanal, ainda que esta seja baseada na planificao
mensal. Relativamente avaliao, o estudo concluiu que as docentes do ER fazem
uma avaliao contnua e sistemtica, contudo no referem os critrios em que se
baseia essa avaliao.
Analisando as atividades em que os alunos com multideficincia podem e devem
ser envolvidos, Amaral et al. (2006), consideram que as atividades programadas para
estes alunos, devem proporcionar aprendizagens significativas e oportunidades de
vivenciar situaes da vida real. No estudo realizado por Lopes (2012) este conclui
que para os docentes do ER as atividades mais relevantes so as que permitem o
desenvolvimento de competncias a nvel dos cuidados pessoais, trabalho /ocupao
e conhecimentos acadmicos.
16

Para Nunes (2008) as atividades devem ser realizadas em contextos reais e


significativos, e ter um carter funcional, de modo a facilitar a aquisio de
competncias bsicas. As atividades a desenvolver devem ser de qualidade e
significativas para os alunos.
Nunes refere ainda que a aprendizagem dos alunos com MD deve fundamentar-se
na organizao de um currculo baseado em cinco reas fundamentais: i)
comunicao; ii) orientao e mobilidade; iii) desenvolvimento pessoal e social; iv)
compreenso do meio que o rodeia e a sua relao com o mesmo; e v) acadmica.
Sendo a comunicao uma rea em que este grupo de crianas manifesta muitas
limitaes, considermos pertinente analisar as formas de comunicao utilizadas
pelos alunos com MD, e em que medida esta competncia influencia o
desenvolvimento de interaes significativas.

2.3. A comunicao na criana com multideficincia

Afirmmos anteriormente que os alunos com MD constituem um grupo muito


heterogneo em termos das suas capacidades e necessidades. Contudo, a maioria
apresenta dificuldades no processo comunicativo, que as leva a ter de utilizar
diferentes formas de comunicao, que por sua vez podem corresponder a diferentes
nveis de simbolizao. Assim, necessrio antes de mais perceber de que forma
estes alunos recebem a informao e a processam e como manifestam e expressam
as suas necessidades, desejos e sentimentos.
Chen (1999) apela necessidade de conhecer muito bem as capacidades
comunicativas dos alunos, designadamente saber quais so as formas de
comunicao mais adequadas para apoiar as interaces, identificando as formas de
comunicao usadas, e as razes que os levam a comunicar, sobretudo, durante as
atividades da vida real realizadas nos diversos contextos (Chen, 1999, cit. por Nunes,
2008, p. 44).
Sendo a comunicao uma rea seriamente afetada, a fala no uma forma de
comunicao comumente utilizada por estas crianas, recorrendo estas a formas
no lingusticas de comunicao (Siegel-Causey & Guess, 1989; Downing, 1999,
cit. por Saramago et al., 2004, p.35), como, as expresses faciais, o sorriso, o choro, o
olhar, os gestos, os movimentos corporais e os objetos, que so muitas vezes pouco
compreensveis para os adultos e pares que com elas interagem. Desta forma
importante que os adultos se esforcem por compreender as respostas no simblicas
17

emitidas pelas crianas com MD, dentro dos seus respetivos contextos, para que estas
se sintam seguras e motivadas para continuar a comunicar.
So ainda poucos os estudos sobre as necessidades comunicativas das
crianas/jovens com MD, em parte devido ao facto de ser um grupo com caratersticas
bastante heterogneas, mas tambm pela falta de convico de que estas
crianas/jovens podem aprender e desenvolver-se (Saramago et al., 2004, p. 37).
Efetivamente estes autores defendem que a competncia comunicativa deve ser
inserida nos programas educativos destas crianas. O desenvolvimento de
competncias comunicativas no tem como nico objetivo o de expressar desejos e
necessidades, mas tambm como afirma Light, em 1997 (cit. por Saramago et al.,
2004) desenvolver proximidade social; trocar informao e realizar rotinas de
comportamento social (p.38).
Tambm Nunes (2008) afirma que o currculo dos alunos com MD deve considerar
o desenvolvimento de competncias comunicativas, pois a comunicao a rea que
mais contribui para o desenvolvimento de interaes sociais com o meio envolvente,
permitindo assim o acesso informao e consequentemente a uma aprendizagem
efetiva.
Torna-se assim imprescindvel conhecer os canais de aprendizagem atravs dos
quais os alunos com MD percecionam a informao proveniente do ambiente em que
esto inseridos, para dessa forma se poder desenvolver interaes adequadas e
permitir a estes alunos a antecipao de acontecimentos e a resposta no desenrolar
das atividades (Nunes, 2008).
Mas para que o processo comunicativo acontea de forma enriquecedora na vida
de crianas com MD, todavia necessrio a vivncia de experincias significativas em
contextos naturais.
Nunes (2008) foca trs dimenses segundo as quais se deve basear um processo
de comunicao eficiente, que passam pela: i) utilizao de uma abordagem
conversacional que crie para o professor e para o aluno oportunidades de interveno,
e neste contexto a autora cita Moss (1995), que salienta a importncia das interaes
equilibradas, afirmando que preciso encorajar os alunos a responderem e a
pegar a vez na interao, devendo acontecer no desenvolvimento das rotinas e das
atividades naturais, de modo a expandir a frequncia da comunicao e das suas
funes. (p.42); ii) uso de formas de comunicao adequadas capacidade de
simbolizao e de compreenso do aluno, e iii) promoo de oportunidades de
desempenho de funes comunicativas diversificadas, que levem os alunos com MD a
interagir socialmente, a manifestar sentimentos e desejos, a formular pedidos, etc.
18

As necessidades comunicativas destas crianas, s sero satisfeitas se forem


criteriosamente seguidos os aspetos acima referidos.

3.

RESPOSTAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM MULTIDEFICINCIA

A incluso de alunos com MD nas escolas de ensino regular tem ao longo dos
tempos gerado alguma controvrsia na medida em que as opinies de diversos
investigadores divergem no que diz respeito sua incluso em salas de ensino
regular. Autores como Downing (2002), Fuchs e Fuchs (1994), Stainback e Stainback
(1990,1992), defendem a incluso destes alunos na sala de aula de ensino regular.
Outros, como Martin (1995), Murphy (1995), Vergason e Anderegg (1993), Zigmond e
Baker, (1995) defendem que um grupo com caratersticas to especficas, necessita
de uma interveno to especfica e individual, que se justifica a sua colocao em
meios mais segregados. Existem ainda outros autores como Brown et al., (1991) que
defendem uma soluo mista, isto , defendem um modelo de atendimento que
garanta a estes alunos a insero na classe regular, sempre que possvel, mas
salvaguardando o facto de que as suas necessidades educativas especficas possam
requerer em determinadas alturas a frequncia de outros espaos.
Downing (2008) defende que o ensino na classe regular oferece mais
oportunidades de aprendizagem, pois os ambientes so mais estimulantes e
diversificados, pelo que se transformam em locais privilegiados para a educao
destes alunos, na medida em que tudo acontece nos seus contextos naturais. Depois
h que adequar os programas educativos s particularidades de cada aluno.
A declarao de Salamanca (Unesco, 1994), salvaguarda que
o princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos
adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas,
de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas
comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios
para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola
(pp. 11-12).

19

Partindo do princpio que todas as crianas tm os mesmos direitos, o direito de ir


escola tambm um direito da criana com multideficincia. A sua frequncia na
escola de ensino regular deve reger-se sempre que possvel por uma participao
ativa no seu processo de ensino e aprendizagem, tendo sempre em conta a sua
pessoa como elemento-chave na escolha de mtodos de ensino (Ladeira & Amaral,
1999).
Na realidade a educao de alunos com deficincias severas continua a ser nos
nossos dias um desafio para a implementao de uma escola inclusiva. Esta uma
realidade a que assistimos em muitos dos estabelecimentos de ensino pblico, que
no possuem ofertas educativas adequadas s necessidades destes alunos, quer
sejam a nvel dos recursos humanos quer sejam a nvel dos recursos materiais. A este
respeito Nunes (2008) refere que um dos maiores desafios na educao destes alunos
a promoo de experincias de aprendizagem significativas que considerem trs
objetivos fundamentais: i) experincias idnticas s dos seus pares sem NEE; ii)
experincias que vo ao encontro das suas necessidades de aprendizagem, e por fim
que iii) estas experincias sejam realizadas em contextos naturais, onde se inclui o
contexto da sala de aula. Giangreco e Doyle (2000) e Jackson (2005) citados por
Nunes (2008) salientam ainda a importncia de os alunos com acentuadas limitaes,
nomeadamente os que apresentam multideficincia, terem acesso a servios e apoios
especializados

que

potencializem

ao

mximo

as

suas

oportunidades

de

aprendizagem, de modo a promover o sucesso nos contextos educativos onde se


inserem.
Contudo, a promoo de experincias significativas e enriquecedoras est em
grande parte condicionada pela prtica profissional dos docentes e pela sua formao.
Rodrigues (2001) citando Marchesi, afirma que todos os professores devem
desenvolver competncias que permitam ensinar todos os alunos, pois s assim se
constroem boas prticas inclusivas.
Vrios estudos indicam que muitos professores do ensino regular, acreditam na
incluso, no entanto, mostram claramente os seus receios em trabalhar com estes
alunos, porque sentem que lhes falta a formao necessria (Correia & Martins,
2000, cit. por Correia, 2008, p. 23), para por exemplo, elaborar um Currculo
Especfico Individual, ou atuar em situaes de emergncia relacionadas com
questes de sade. Por outro lado, referem tambm que o grau de exigncia maior
quando estes alunos esto nas salas, exigindo uma maior ateno da sua parte, o que
vai fazer com que diminua a ateno dispensada aos alunos sem NEE, aumentando
assim a sua frustrao e angstia (Salend, 1998). Esta frustrao aumenta quando se
20

verifica a inexistncia de recursos humanos e materiais adequados, tempo e formao


acadmica, necessrios para implementarem esta filosofia de incluso, com sucesso
(Schaffner & Buswell, 1996).
Portanto, a incluso de alunos com MD na escola regular, implica da parte desta
uma restruturao ao nvel das respostas educativas, centrando a sua ao em
atividades naturais bem como valorizando os currculos funcionais. Implica ainda uma
reorganizao em termos de oferta de apoios a prestar, sempre considerando a
especificidade de cada aluno.
A escola deve assegurar os recursos necessrios de modo a dar respostas
adequadas a alunos com NEE, quer seja ao nvel de recursos humanos (professores
especializados, de psiclogos, de terapeutas e pessoal auxiliar), quer seja ao nvel de
recursos materiais (por exemplo tecnologias de apoio, nomeadamente as tecnologias
de

informao

comunicao).

Vrios

autores

expressam

esta

opinio,

nomeadamente Madureira e Leite (2003), quando referem os pressupostos de escola


inclusiva:
De facto, esta exige que se desenvolva, na escola, uma cultura e uma
dinmica organizacionais baseadas na colaborao entre profissionais e
entre estes e outros agentes educativos, designadamente os pais. Exige
ainda mudanas significativas em termos de atitudes, capacidades e
conhecimentos dos docentes, no sentido de desenvolverem prticas
pedaggicas que respeitem, reconheam e valorizem as diferenas
individuais (p. 9)
Correia (2001) tambm concorda com estes pressupostos pois afirma que a
incluso de alunos com MD nas escolas de ensino regular s ser bem-sucedida se
esta passar por uma restruturao significativa baseada em quatro propsitos: i)
mudana nas atitudes dos profissionais, que devem comear por acreditar no sucesso
educativo destes alunos e repensar as suas estratgias de ensino; ii) formao de
professores, que deve comear na formao inicial com abordagens a esta temtica;
iii) trabalho de equipa entre todos os intervenientes do processo educativo,
professores, terapeutas, mdicos e pais, trabalhando em cooperao na planificao e
programao das atividades, e iv) gesto de recursos, envolvendo a comunidade no
processo de ensino e aprendizagem.
De facto pensamos que um percurso inclusivo deve comear na forma de pensar e
de atuar dos professores. Corroborando esta ideia recorremos a Lunardi (2005), que
defende que as prticas educativas dos professores acabam por determinar o sucesso
ou o fracasso na aprendizagem de contedos escolares. J em 1993 Sprinthall e
21

Sprinthall afirmavam que O facto de a integrao vir a ter sucesso, depender,


ento da competncia de se ensinar os professores a serem mais responsivos s
necessidades fundamentais de todas as crianas (p.572).
Para Nunes e Amaral (2008) o sucesso da incluso s pode ser garantido se houver
acesso a contedos especficos, baseados em atividades funcionais, que decorram de
experincias significativas vivenciadas em contextos naturais.
Mas para Nunes (2008) a educao destes alunos no passa apenas pelo contexto
escolar, sendo este somente um dos contextos onde eles necessitam de ser inseridos.
De facto, os alunos com MD precisam de experienciar e mover-se nos diferentes
contextos que o rodeiam para fazer aprendizagens significativas. Ladeira e Amaral
(1999) referem que a convivncia entre pares no se deve restringir apenas sala de
aula, mas ser alargada aos outros espaos da escola (recreio, ginsio, sala de
recursos, etc.), sendo necessrio organizar as atividades de modo a facilitar essa
convivncia. Estes autores sugerem tambm a participao dos alunos com MD em
visitas de estudo, em conjunto com os outros alunos; a participao em atividades na
comunidade que envolvam servios pblicos e outros (correios, biblioteca, cinema,
lojas, caf, etc.) criando e desenvolvendo interaes com pessoas e ambientes e
alargando as experincias.
As interaes desenvolvidas entre crianas/jovens com MD e os pares e
crianas/jovens com MD e os adultos, em diferentes contextos de aprendizagem, so
assim fundamentais para o desenvolvimento destes alunos. Saramago et al. (2004),
referem a importncia das interaes comunicativas no processo de aprendizagem
destes alunos. Se por um lado fundamental que se desenvolvam interaes entre os
alunos com MD e os seus pares em atividades conjuntas dentro e fora da sala de aula,
promovendo assim um alargado nmero de experincias, tambm imprescindvel
que estas interaes ocorram com os docentes, que devem ter capacidade para
identificar, compreender, interpretar e responder s formas de comunicao no
simblica utilizadas por estas crianas/jovens, de forma a satisfazer as suas
necessidades de comunicao e garantir o acesso a informao significativa. Segundo
os mesmos autores, o desenvolvimento das interaes e das competncias
comunicativas, no tem o nico objetivo de estabelecer contato com o mundo que os
rodeia, mas tambm o de promover o desenvolvimento das suas capacidades
cognitivas.
Para Ladeira e Amaral (1999) a educao destes alunos, passa por uma
restruturao da escola a vrios nveis, particularmente ao nvel do currculo, das
estratgias e dos recursos a utilizar, que no so facilmente conseguidos numa sala
22

de aula do ensino regular. Para estas autoras, a criao de uma sala de recursos
seria uma opo, tendo em conta as caratersticas e as necessidades especficas de
atendimento destas crianas.

3.1.

Unidades

de

Apoio

Especializado

Educao

de

Alunos

com

Multideficincia e Surdocegueira Congnita

A actual legislao que regulamenta a Educao Especial em Portugal, DecretoLei 3/2008 de 7 de janeiro, preconiza entre outras medidas educativas no artigo 26., a
criao de Unidades de Apoio Especializado (UAE) para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita. Estas unidades so criadas por despacho
do Diretor Regional de Educao, e implementadas em escolas ou agrupamentos de
escolas. Ainda que esta resposta educativa tenha sido regulamentada apenas em
2008, alguns agrupamentos de escola j tinham organizado este tipo de resposta. Na
sequncia destas prticas, em 2005, o Ministrio da Educao elaborou um conjunto
de normas orientadoras, pelas quais estas unidades se deviam reger (Nunes, 2005).
Este documento refere os princpios que definiram a criao deste recurso,
organizao e gesto. Nestes princpios eram claramente definidos os parmetros
segundo os quais se deviam reger, nomeadamente, o trabalho de cooperao a
desenvolver; a forma como se processa a frequncia deste espao; os rgos
responsveis pela sua gesto administrativa e pedaggica; a forma como se devem
organizar as aprendizagens e os ambientes onde estas ocorrem.
Mais tarde o Decreto-lei que regulamenta a Educao Especial (3/2008) recorre a
este recurso e no seu n2 define que as respostas educativas devem ser organizadas
em funo do tipo de dificuldades manifestadas pelos alunos, bem como do seu nvel
de desenvolvimento cognitivo, lingustico e social e da sua idade. No caso da
educao de alunos com multideficincia esta legislao define nas modalidades
especficas de educao, a possibilidade de os estabelecimentos de ensino criarem
UAE. Os objetivos a alcanar com este tipo de resposta educativa traduzem-se em:
a) Promover a participao dos alunos com multideficincia e surdocegueira nas
atividades curriculares e de enriquecimento curricular, junto dos pares da turma a
que pertencem;
b) Aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares visando o
desenvolvimento e a integrao social e escolar dos alunos;

23

c) Assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes e significativos para


os alunos;
d) Proceder s adequaes curriculares necessrias;
e) Adotar opes educativas flexveis, de carcter individual e dinmico, pressupondo
uma avaliao constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o
regular envolvimento e participao da famlia;
f) Assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da psicologia e da orientao
e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar;
g) Organizar o processo de transio para a vida ps-escolar e ricos em comunicao
que facilitem aos alunos o seu envolvimento na procura de informao.

Nunes (2005) refora a importncia da colocao destes alunos em ambientes que


proporcionem interaes e desenvolvam formas de comunicao com as pessoas que
os rodeiam, de modo a terem acesso a oportunidades educativas. A autora salienta
ainda a importncia de se considerar uma perspetiva ecolgica na educao destes
alunos, em que todos os contextos em que a criana se move, so fundamentais para
o seu processo de aprendizagem, quer sejam a escola, a famlia ou a comunidade
envolvente.
Com efeito, com a abertura destas unidades facilitado o acesso de crianas com
deficincias severas s escolas de ensino regular e constituem-se como um recurso
pedaggico da escola, onde se concentram recursos humanos e materiais
especializados necessrios educao destes alunos, de forma a maximizar esses
mesmos recursos.
Os alunos com mltiplas incapacidades necessitam de um programa intenso ao
nvel dos cuidados pessoais e de sade que requerem a interveno de tcnicos
especializados como, fisioterapeutas, terapeutas da fala, professores de educao
especial, sendo que estas intervenes, so normalmente prestadas na UAE, ou em
gabinetes tcnicos. A frequncia por parte destes alunos das unidades de apoio MD
deve ser, contudo, encarada como um complemento frequncia nas turmas de
ensino regular, pelo que fundamental a articulao do trabalho a desenvolver, entre
estes dois contextos. Nunes (2005) refere que, quaisquer que sejam os contextos,
importa que as atividades a desenvolver assegurem a oportunidade de se criar
interaes ativas entre os alunos com MD e os seus pares, desenvolvendo relaes
afetivas,

aprendendo

sobre

si

prprio,

vivenciando

diferentes

situaes

fundamentalmente possibilitando a estes alunos tomar iniciativas, decises e fazer


escolhas.
24

3.2. Indicadores na avaliao da incluso

A palavra incluso surge atualmente com alguma frequncia no discurso dos


docentes do ER, como sendo uma prtica recorrente e normal. Contudo o conceito de
incluso vasto e complexo, podendo ser interpretado de diferentes formas.
Sendo a incluso um processo contnuo de desenvolvimento da aprendizagem e da
participao de todos os alunos, necessrio que a escola reconhea a diferena, e
adote medidas educativas de ensino e de aprendizagem que tenham como referncia
essa caraterstica (Ainscow & Booth, 2002). Estas medidas implicam necessariamente
mudanas ao nvel da organizao dos contextos educativos, das prticas dos
docentes, das relaes entre alunos e at nas relaes com os pais.
No sentido de promover o desenvolvimento de projetos educativos mais inclusivos,
Ainscow e Booth (2002), desenvolveram um documento, que denominaram de Index
for Inclusion: developing learning and participation in schools, com o objetivo de
clarificar o conceito de incluso e elaborar um manual de apoio s escolas e a toda a
comunidade educativa. Este documento pretende ser um instrumento de reflexo e
considera trs grandes dimenses, que se definem: i) nas culturas estabelecendo
valores inclusivos, ii) nas polticas desenvolvendo escola para todos e abertas
diversidade, e iii) nas prticas inclusivas promovendo uma aprendizagem cooperativa
entre professores e mobilizando os alunos como recurso no seu prprio processo de
ensino-aprendizagem. Foi nesta ltima dimenso que focmos o nosso estudo.
Para alguns investigadores, a qualidade das prticas desenvolvidas em contextos
que se pretendem inclusivos, deve ser analisada considerando vrias dimenses.
Soukakou (2010) desenvolveu uma escala de observao estruturada, que avalia os
diferentes contextos inclusivos nas suas diferentes dimenses. A escala de avaliao
Inclusive Classroom Profile (ICP) pretende ser uma ferramenta vlida cujo objetivo o
de avaliar a qualidade das prticas inclusivas em sala de aula, permitindo aos
investigadores medir e comparar a qualidade atravs de vrios tipos de programas,
bem como investigar a relao existente entre a qualidade dos ambientes educativos e
a evoluo do desenvolvimento das crianas com MD. A ICP funciona tambm como
um instrumento de ajuda aos docentes para auto-avaliarem a qualidade das suas
prticas inclusivas. Por ltimo, esta ferramenta ajuda na elaborao de modelos de
desenvolvimento teis para apoio aos profissionais que atendem s necessidades
individuais das crianas com deficincia em ambientes inclusivos. uma escala que
permite avaliar dimenses como, as adaptaes referentes ao espao, materiais e
25

equipamentos; o envolvimento dos adultos nas interaes entre pares; a relao entre
adultos e crianas; os apoios ao desenvolvimento da comunicao; a adaptao de
atividades de grupo, o envolvimento parental, as aprendizagens das crianas com MD.
As atividades desenvolvidas na sala de aula, as relaes sociais que estas
promovem e a envolvncia dos alunos com MD nas atividades, so alguns indicadores
de incluso na avaliao de contextos educativos, que considermos relevantes para
responder s questes do presente estudo.

26

CAPTULO II

METODOLOGIA

27

1- Objetivos do estudo e questes orientadoras

A escolha do tema do nosso estudo est relacionada com o interesse pessoal da


investigadora, neste caso conhecer como se processam as prticas inclusivas em
contexto de sala de aula, com alunos com MD numa escola de 1 ciclo, constituindo
este um estudo de caso. Sendo este um tema ainda relativamente pouco explorado,
uma vez que a incluso no ensino regular de alunos com multideficincia, um
processo recente, suscita muitas dvidas e incertezas aos docentes que nele esto
implicados. Desta forma entendemos que seria relevante preconizar uma investigao
neste sentido, naquela escola de 1 ciclo onde recentemente foi instalada a Unidade
de Apoio Multideficincia. Esperamos que este estudo possa vir a contribuir de
algum modo para um conhecimento mais aprofundado da temtica em questo, no
s para a investigadora, como tambm para as docentes envolvidas no estudo.
Com o intuito de explicitar a problemtica a investigar, passamos a apresentar o
objetivo do estudo e as questes orientadoras que iro conduzir a nossa investigao.
Todas as crianas tm direito a uma educao de qualidade e a escola tem o dever
de a proporcionar, organizando-se no sentido de atender s necessidades especficas
de todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam NEE de carcter permanente.
Mas uma escola inclusiva implica mudana ao nvel da estrutura e organizao da
prpria escola. Partindo do pressuposto que a escola de ensino regular deve ser o
local privilegiado onde os alunos com NEE podem e devem realizar as suas
aprendizagens, ser legtimo pensar que esta dever ter todas as condies
necessrias

para

oferecer

os

apoios

adequados

todos

os

alunos,

independentemente do tipo de necessidades educativas que apresentem.


. A incluso de crianas e jovens com MD figura-se ainda problemtica para os
docentes do ER, face s dificuldades em encontrar respostas educativas adequadas.
No sentido de perceber um pouco melhor esta problemtica, definimos como
objetivo do nosso estudo, conhecer de que forma os docentes do ensino regular de
uma escola bsica de 1 ciclo, desenvolvem as suas prticas educativas, em situao
de sala de aula, com alunos com MD, de modo a promover uma educao inclusiva.
Procurmos acima de tudo perceber i) que atividades so desenvolvidas pelos
docentes do ER, em contexto de sala de aula e em que medida so promotoras de
interaes; ii) o tipo de interaes desenvolvidas entre alunos com MD e os pares e
alunos com MD e os adultos e iii) as dificuldades sentidas pelos docentes do ER, em
todo este processo.
28

Face ao exposto, definimos as principais questes orientadoras do estudo:


- Quais as prticas desenvolvidas pelos docentes das turmas para promover a
incluso de alunos com MD em atividades na sala de aula?
- As atividades planeadas proporcionam aos alunos com MD a possibilidade de
interagir com os seus pares e adultos e de desenvolverem intenes comunicativas
enriquecedoras?
- Quais as dificuldades sentidas pelos docentes do ensino regular no trabalho a
desenvolver com estes alunos? O que procuram fazer os docentes para colmatar
essas dificuldades?
Pensamos que os resultados deste estudo possam vir a contribuir para a
compreenso das dificuldades no processo de incluso de crianas e jovens com MD
nas salas de ER.
2- Mtodos de investigao

No nosso estudo consideramos pertinente utilizar uma metodologia mista, ou seja,


recorremos metodologia qualitativa e metodologia quantitativa. O recurso
abordagem qualitativa, fundamenta-se na necessidade de percebermos como se
desenvolvem as prticas inclusivas em contexto de sala de aula do ensino regular, e
de perceber e conhecer os valores intrnsecos ao grupo de indivduos que
pretendemos estudar, sendo que a abordagem qualitativa leva-nos precisamente
compreenso desses valores na perspetiva dos sujeitos da investigao. Bogdan e
Biklen (1994) defendem que esta abordagem permite descrever um problema em
profundidade atravs da compreenso de significados e dos estados subjetivos dos
sujeitos pois, neste tipo de investigao h uma tendncia para compreender, em
pormenor, as perspetivas e os pontos de vista dos indivduos sobre determinado
assunto. Por sua vez este tipo de abordagem carece da utilizao de determinadas
tcnicas e instrumentos para recolha de informao, como as entrevistas e as
observaes.
Contudo, numa etapa posterior de anlise e tratamento de dados, verificou-se a
necessidade de recorrer a uma abordagem quantitativa para analisar as frequncias
dos comportamentos de interao observados.

29

3- Plano do estudo

Elabormos o plano de estudo partindo de uma questo inicial que tem a ver com a
escolha do tema. Escolhemos um tema relacionado com o interesse pessoal da
investigadora, como se disse anteriormente, neste caso conhecer como se processam
as prticas inclusivas em contexto de sala de aula, com alunos com MD numa escola
de 1 ciclo, constituindo este um estudo de caso.
Assim este estudo divide-se em trs fases: i) realizao das entrevistas e
tratamento dos dados; ii) observao em sala de aula e iii) confronto dos dados.

4-

Participantes do estudo

Neste estudo participaram trs docentes do 1 ciclo de ensino bsico, que lecionam
numa escola de 1 ciclo, pertencente a um Agrupamento Vertical de Escolas situado
no distrito de Lisboa, e quatro alunas com multideficincia que frequentam a mesma
escola de 1 ciclo, onde foi criado uma Unidade Especializada de Multideficincia.
Inicialmente eram para participar quatro docentes e cinco alunas com MD, mas
apenas obtivemos permisso de quatro encarregados de educao para realizar as
observaes.
De referir que neste estudo a amostra no ser representativa, mas sim de
convenincia, definida com base no critrio de todas as alunas com MD pertencerem
mesma escola.
Fazendo uma breve caraterizao dos participantes deste estudo, podemos referir
que os docentes envolvidos so todos do sexo feminino, e a sua formao base
licenciatura em 1 ciclo de ensino bsico, no possuindo nenhuma das docentes
entrevistadas, formao especializada na rea da educao especial. Apresentamos
uma informao mais detalhada sobre a caraterizao das docentes no captulo da
apresentao e discusso dos resultados.
Os alunos envolvidos no estudo so todos do sexo feminino, com idades
compreendidas entre os sete e oito anos e frequentam o 1 ciclo do ensino bsico.
Relativamente s problemticas apresentadas, estas tem diferentes etiologias, sendo
duas de carter ps-natal, uma decorrente de acidente de viao aos dois anos de
idade, e outra de convulso derivada de febres altas aos seis meses de idade; uma de
carter peri-natal, decorrente de problemas relacionados com o facto de ter nascido de
pr-termo; e outra de carter congnito, decorrente de anomalia cromossmica. As
quatro alunas apresentam dfices nos domnios cognitivo, sensorial, nomeadamente
30

ao nvel da viso, e motor, dificuldades graves de comunicao e uma aluna apresenta


ainda problemas de sade a nvel pulmonar.
5- Procedimentos

Numa primeira fase do nosso estudo contactmos a Direo do Agrupamento do


qual faz parte a escola de 1 ciclo onde decorreu a investigao, com o intuito de
informar sobre a inteno do estudo e solicitar a autorizao para a realizao do
mesmo,

tendo

sido

assegurados

todos

os

procedimentos

referentes

confidencialidade dos dados recolhidos. Sendo a investigadora, docente do


agrupamento, apenas foi formalizada uma autorizao verbal.
Numa segunda fase, elabormos um termo de consentimento informado para os
encarregados de educao das alunas com MD, a fim de se poder realizar as
observaes em contexto de sala de aula (anexo1) e um termo de consentimento
informado (anexo 2), para os encarregados de educao de todos os alunos
integrantes das turmas observadas, informando da realizao das observaes.
Posteriormente foram estabelecidos contactos com as docentes diretamente
implicadas no estudo, ou seja, que lecionavam nas turmas a ser observadas, no
sentido de esclarecer os objetivos do estudo e solicitar a sua colaborao,
nomeadamente para a realizao das entrevistas e da observao de aulas. Uma vez
que todas as docentes (investigadora e sujeitos objetos do estudo) pertencem ao
mesmo agrupamento e haver j algum conhecimento mtuo, estes contactos foram de
carcter informal. Todas as docentes contactadas manifestaram a sua disponibilidade
para colaborar no estudo, tendo sido assim agendadas as entrevistas a fim de recolher
as opinies das docentes envolvidas no estudo e as observaes destinadas a
recolher informao complementar. As entrevistas foram realizadas em maro de 2012
e foram gravadas e transcritas posteriormente. As observaes apesar de agendadas
com antecedncia, sofreram no entanto algumas modificaes no seu agendamento
devido a alteraes no horrio de frequncia das alunas com MD s turmas.
6- Tcnicas e instrumentos de recolha e anlise de dados

Neste estudo recorremos a vrios mtodos para recolher a informao necessria,


ou seja utilizmos a entrevista aos docentes do ensino regular, titulares de turma; a
observao das prticas inclusivas realizadas por aquelas docentes e dos
comportamentos de interao desenvolvidos em sala de aula; e por ltimo a anlise
31

documental aos documentos existentes referentes ao processo educativo das alunas,


nomeadamente os Programas Educativos Individuais e os horrios das alunas.
Passamos de seguida a descrever as tcnicas e instrumentos de recolha utilizados
para concretizarmos os objetivos do estudo.
6.1- Entrevista

No sentido de conhecer como se processam as prticas inclusivas nas salas de


ensino regular, com alunos com MD, realizmos entrevistas semiestruturadas s
docentes, construdas a partir da elaborao de um guio que integra a definio dos
objetivos gerais e especficos, estando estes relacionados com diferentes blocos
(anexo 3).
O guio formado por oito blocos, sendo que no bloco A apresentada a
legitimao da entrevista e motivao do entrevistado; no bloco B pretende-se recolher
informao sobre a formao acadmica e o percurso profissional das docentes
entrevistadas; no bloco C procura-se fazer uma caraterizao dos alunos com MD
envolvidos no estudo, identificar as atividades realizadas pelas docentes com estes
alunos e descrever o relacionamento entre pares; no bloco D pretendemos conhecer a
opinio das docentes sobre incluso de alunos com NEE, de alunos com MD e
caraterizar as prticas educativas desenvolvidas pelas docentes no sentido de efetivar
a incluso de alunos com MD no ER; no bloco E procuramos identificar as dificuldades
e os desafios que enfrentam as docentes do ER no processo de incluso; no bloco F
pretendemos tambm identificar as necessidades de formao dos docentes do ER,
no bloco G procuramos proporcionar aos entrevistados a hiptese de falar sobre
algum aspeto que no tenha sido referido na entrevista e queiram acrescentar e por
ltimo no bloco H surgem os agradecimentos pela colaborao e disponibilidade
dispensada.
Antes de darmos incio s entrevistas tivemos uma conversa informal com as
docentes no sentido de lhes dar a conhecer as nossas intenes, garantindo que
todas as informaes recolhidas seriam tratadas confidencialmente.
Quanto ao tipo de entrevista escolhida neste estudo, considermos utilizar a
entrevista semiestruturada, pois pareceu-nos ser a mais apropriada face aos objetivos
do estudo. Este tipo de entrevista possibilita elaborar um conjunto de questes
construdas a partir de um guio, e por sua vez permite ao entrevistado responder de
forma mais completa e alargada ao tpico em questo (Reis, 2010). As entrevistas
foram realizadas individualmente, entre janeiro e fevereiro de 2012. Para a sua
32

realizao, foi utilizado um gravador de modo a facilitar a transcrio das informaes


para posterior anlise de contedo (anexo 4).
Berelson (1952,1968) definiu anlise de contedo como uma tcnica de
investigao que permite fazer uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto das comunicaes, tendo por objetivo a sua interpretao
(Berelson, 1952 e 1968, cit. por Carmo e Ferreira, 2008, p. 251).Tambm Bardin
(2006) definiu esta tcnica como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do
contedo das mensagens (p.38). Para Quivy e Campenhoudt (1992) a anlise de
contedo um recurso determinante na ordenao da informao recolhida, tratando
de forma metdica as informaes e as comunicaes que apresentam um certo grau
de profundidade e de complexidade. por isso uma das tcnicas mais utilizadas na
investigao emprica realizada pelas diferentes cincias sociais e humanas e tem
como objetivo realizar inferncias, numa lgica explicitada, a respeito das mensagens
cujas caratersticas foram inventariadas ou sistematizadas (Vala, 1986).
Bardin (2006) organiza em trs fases a tcnica da anlise de contedo, sendo a
primeira fase a pr-anlise, a segunda fase a explorao do material e a terceira fase
a do tratamento dos resultados, inferncia e interpretao.
Na pr-anlise organiza-se o material a ser analisado a fim de o tornar operacional,
sistematizando as ideias iniciais atravs da realizao do que a autora chama de
leitura flutuante permitindo ao investigador a formulao de hipteses.
A segunda fase, a explorao do material, consiste na definio de categorias e na
identificao de unidades de registo (a unidade mnima de significao em que se
pode recortar o discurso do entrevistado visando a contagem de frequncias).
Neste contexto procedemos anlise da informao recolhida, comeando por
realizar o recorte em temas, categorias, subcategorias indicadores, unidades de
registo e frequncias (anexo 5). Posteriormente, elabormos uma nova grelha onde
foram definidos temas, categorias e subcategorias, com os resultados gerais das trs
entrevistas em unidades de frequncia (anexo 6), e finalmente um quadro sntese com
as Frequncias Absolutas e Relativas por Categorias e com as Frequncias Relativas
por Temas (anexo 7).

33

6.2- Observao

A palavra observar provm do latim observare, e quer dizer olhar ou examinar com
mincia e ateno. A ao de observar implica considerar atentamente os factos para
os conhecer bem.
Para Alarco e Tavares (1987), a observao o conjunto de atividades
destinadas a obter dados e informaes sobre o que se passa no processo de
ensino/aprendizagem com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma anlise do
processo numa ou noutra das variveis em foco (p.103).

Tuckman (2000) refere que na investigao qualitativa, a observao visa


examinar o ambiente atravs de um esquema geral para nos orientar e que o
produto dessa observao registado em notas de campo. (p.523)
Na observao o investigador torna-se num instrumento fundamental de recolha
de dados, como referem Bogdan e Biklen (1994) quando afirmam que Na
investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal (p.47).

Tendo em conta o objetivo do nosso estudo considermos pertinente a


utilizao da observao naturalista, que como refere Estrela (1994), o estudo
dum fenmeno no seu meio natural. (p.49). No nosso caso pretendamos observar
as prticas educativas em contexto de sala de aula, observando no s as
atividades

realizadas,

desenvolvidos.

como

tcnica

da

tambm

os

observao

comportamentos
naturalista

de

permite

interao
captar

comportamento e as interaes dos alunos com MD em contexto de sala de ER,


no momento em que estas ocorrem, presenciados pelo prprio observador.
Neste tipo de observao, o investigador dever estar atento e registar tudo o que
v, para posteriormente construir as suas biografias (Estrela, 1994, p.49). Para
este autor, neste tipo de observao, o investigador dever distanciar-se do grupo,
abstendo-se de fazer qualquer tipo de interferncia, fazendo o que define como
uma observao no-participante. Para realizar as observaes posicionmo-nos
de forma a no perturbar o normal decorrer das atividades, mas de forma a
visualizar e ouvir o que se passava na sala. De referir que as observaes
realizadas no ambiente natural dos alunos, neste caso no contexto sala de aula,
contriburam fortemente para alcanar os nossos objetivos. Dada a amplitude do
campo de observao, achmos pertinente a construo de uma grelha de
observao, para registar os comportamentos e atividades observadas (anexo 8).
34

Na grelha utilizada para descrever as observaes, consta para alm da


identificao das alunas e as respetivas idades, a identificao da docente, do ano de
escolaridade, o n de alunos da turma, outros participantes, a data e o tempo de
observao, a descrio do contexto e a identificao da atividade.
A realizao das observaes decorreram entre maio e outubro de 2012, e em
vrias ocasies foram condicionadas pelas frequncia das alunas com MD s salas de
ensino regular. De referir ainda que as alunas A1 e A2, foram observadas em
simultneo, uma vez que pertenciam mesma turma. Assim foram realizadas para
cada aluna cinco observaes, perfazendo um total de vinte observaes com a
durao de vinte minutos cada. Os momentos de observao realizaram-se nos
tempos definidos para as alunas com MD irem s salas de ER e foram observadas
atividades nas reas das expresses, da matemtica e do portugus.
A anlise das observaes processou-se atravs do tratamento dos dados com
base nos registos efetuados e permitiu-nos identificar duas dimenses que conduziram
a uma melhor perceo das prticas desenvolvidas, nomeadamente ao nvel dos
comportamentos de participao das alunas com MD nas atividades e ao nvel dos
comportamentos de interao desenvolvidos pelas mesmas alunas, em relao aos
adultos e aos pares.
Para o tratamento dos dados relativos aos comportamentos de interao das
alunas com MD nas atividades, procedemos a um registo composto por um texto
descritivo que consistiu numa classificao tendo em conta quatro critrios: i)
identificao e descrio da atividade, ii) descrio dos comportamentos da aluna, iii)
explicitao do papel do adulto durante a atividade (estratgias adotadas) e iv) juzo
sobre a atividade desenvolvida (adequao e objetivos). Os comportamentos de
interao desenvolvidos entre as alunas com MD e os pares, e as alunas com MD e os
adultos foram analisados quanto ao tipo de comportamento e frequncia de
ocorrncia e posteriormente registados em quadro. Da mesma forma foram
elaborados dois outros quadros, um quadro referente aos comportamentos de
interao das docentes e das assistentes operacionais direcionados para as alunas
com MD e outro referente aos comportamentos de interao dos pares para com as
alunas com MD (anexos 11,12,13,14).
6.3- Pesquisa e anlise documental

Procedemos pesquisa documental dos processos das alunas, nomeadamente


Programas Educativos Individuais e horrios. A anlise documental foi utilizada tendo
35

em vista a complementaridade dos dados recolhidos atravs das entrevistas e das


observaes, esperando com esta ferramenta encontrar informaes teis para o
objeto do estudo. Pretendeu-se com as informaes obtidas por este mtodo, valorizar
os registos provenientes de outras fontes.

36

CAPTULO III

APRESENTAO E DISCUSSO DOS


RESULTADOS

37

Este captulo apresenta e analisa os resultados das entrevistas, das observaes


naturalistas e da pesquisa documental realizada. Procurmos interpretar os dados
luz do enquadramento terico apresentado no primeiro captulo e relacion-los com o
objetivo do nosso estudo.
Comeamos

por

fazer

uma

caraterizao

dos

participantes

do

estudo,

nomeadamente das docentes do ensino regular que lecionam as turmas onde esto
integradas as alunas com MD.
Em seguida caraterizamos as alunas com MD, considerando aspetos como, a
descrio

das

problemticas,

capacidades

comunicativas,

dificuldades

necessidades. Aps esta descrio fazemos uma exposio dos resultados quanto, s
formas de participao das alunas com MD nas atividades realizadas em sala de aula
e ainda s relaes sociais desenvolvidas entre as alunas com MD e os pares.
Posteriormente analisamos as entrevistas de forma a conhecer como os
professores do ER percecionam a incluso de alunos com multideficincia, focando
trs dimenses: i) procedimentos relativos incluso de alunos com MD; ii)
organizao das respostas educativas; e iii) percees dos docentes face incluso
de alunos com multideficincia.
Por fim, analisamos os resultados das observaes realizadas em contexto de sala
de aula, focando aspetos relacionados com a organizao da sala de aula, a
frequncia e permanncia na sala de ER, a transio das alunas com MD da Unidade
para a sala de aula, as atividades desenvolvidas na sala de aula, a participao das
alunas com MD nas atividades, as estratgias utilizadas pelos docentes do ER no
processo de ensino e aprendizagem e as interaes desenvolvidas em contexto de
sala de aula.
1. Caraterizao dos participantes

1.1.

Caraterizao dos professores

O quadro 1, apresenta a caraterizao das docentes do ensino regular titulares de


turma, relativamente s suas habilitaes, formao, experincia profissional com
alunos com MD e ano de escolaridade que lecionam, tendo como base as informaes
fornecidas pelas prprias docentes nas entrevistas.

38

Quadro 1 - Caraterizao das docentes


Doc.
Titular
de
turma
PH
PS
PT

Ano de
escolaridade
que leciona

No

Experincia
com alunos
com
Multideficincia
1 ano

No

No

2 anos

No

No

2 anos

Formao
Inicial

Formao
Especializada

Formao
em MD

Licenciatura
em 1 ciclo
Licenciatura
em 1 ciclo
Licenciatura
em 1 ciclo

No

Analisando o quadro, constatamos que todas as docentes possuem como formao


inicial, a licenciatura em 1 ciclo. Nenhuma docente possui formao em qualquer
domnio de especializao.
Relativamente aos anos de experincia com alunos com MD, constatamos que
duas docentes trabalham h dois anos com estas alunas, que coincide exatamente
com o tempo de existncia da Unidade de MD naquela EB1 e a outra docente trabalha
apenas h um ano, que o tempo de frequncia da aluna na EB1.

1.2.

Caraterizao dos alunos

1.2.1. Perfil dos alunos

Quanto s alunas com MD participantes no nosso estudo, considermos pertinente


fazer uma descrio pormenorizada do seu perfil, para uma melhor compreenso do
modo como as suas capacidades, dificuldades e limitaes, condicionam as interaes
desenvolvidas com os pares e os adultos.
Deste modo, apresentamos em seguida os quadros referentes caraterizao das
alunas com MD envolvidas no nosso estudo. Devido grande diversidade de
caratersticas apresentadas, considermos pertinente fazer uma caraterizao focando
cinco dimenses: i) tipo de problemtica; ii) funes do corpo; iii) capacidades; iv)
dificuldades/limitaes e v) necessidades, tendo como referncia a informao
recolhida nas entrevistas e tambm na pesquisa documental aos Programas
Educativos Individuais.

39

Quadro 2 - Caraterizao do tipo de problemtica das alunas com MD

A1

CARATERIZAO DAS ALUNAS COM MD


Categoria: Tipo de Problemtica
-Traumatismo crnio-enceflico, com fratura temporoparietal
-Tetraparsia espstica
-Disfuno oculomotora e visual bilateral
-Encefalopatia e Atraso Global do Desenvolvimento
-Estrabismo
-Atraso de Desenvolvimento Psicomotor
-Sndrome Polimalformativo
-Atraso no desenvolvimento global
-Problemas de sade a nvel pulmonar
-Problemas de viso
-P Boto

A2

A3

A4

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x

Verificamos que as alunas apresentam problemticas derivadas de diferentes


etiologias. A aluna A4 apresenta uma problemtica congnita resultante de uma
anomalia cromossmica. A aluna A3 teve Leucomalcia Periventricular associada a
prematuridade, pelo que a sua condio resulta de uma situao peri-natal. Asas
alunas A1 e A2 apresentam problemticas que resultam de condies ps-natais, mais
propriamente so consequncia de acidente de viao e de convulso devido a febres
altas, respetivamente.
O quadro seguinte apresenta uma breve caraterizao das alunas com MD ao nvel
das funes do corpo. De referir que estes dados resultaram da pesquisa documental
efetuada aos programas educativos individuais das alunas.
Quadro 3 - Caraterizao das alunas com MD ao nvel das funes do corpo.
FUNES
SENSORIAIS
Severa

Grave

A1
A2

FUNES
NEUROMUSQUEL
TICAS
Severa
Grave
x

A3
A4

FUNES
COGNITIVAS E
PSICOSSOCIAIS
Severa
Grave
x

x
x

FUNES DE
COMUNICAO
Severa

Grave
x
x

40

Como podemos constatar, as quatro alunas apresentam limitaes ao nvel de


vrias funes do corpo: sensorial, nomeadamente ao nvel da viso, cognitivo e
psicossocial, motor e comunicao. Maioritariamente as limitaes nestas funes do
corpo so caracterizadas como graves. A aluna que apresenta limitaes mais
severas a A4.
O quadro 4 descreve a caraterizao das formas de comunicao usadas pelas
alunas com MD, segundo informao recolhida nas entrevistas. As formas de
comunicao encontram-se organizadas em duas categorias: i) comunicao noverbal; e ii) comunicao verbal.
Quadro 4 - Caraterizao das capacidades de comunicao das alunas com MD
CARATERIZAO DAS FORMAS DE
COMUNICAO USADAS PELAS ALUNAS
COM MD
Categoria: Comunicao No-verbal
Olhar
Expresses faciais
Movimentos corporais
Vocalizaes
Categoria: Comunicao Verbal
Fala

A1

A2

A3

A4

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x
x

Como se pode ver no quadro 4, as alunas A1, A2 e A4 utilizam para comunicar o


olhar, as expresses faciais, os movimentos corporais e as vocalizaes. A aluna A3,
utiliza as mesmas formas de comunicao no-verbal com exceo das vocalizaes,
uma vez que utiliza a fala para comunicar.
O quadro seguinte, carateriza as alunas com MD ao nvel das suas
dificuldades/limitaes na atividade e participao em diversos nveis.
Quadro 5 - Caraterizao das dificuldades/limitaes das alunas com MD

CARATERIZAO DAS ALUNAS COM MD


Categoria: Dificuldade/Limitaes
-Limitaes ao nvel da atividade e participao na sala
-Dificuldade em se concentrar
-Dificuldade em realizar tarefas mais estruturadas
-Limitaes
nas
interaes
e
relacionamentos
interpessoais
-Limitaes ao nvel da comunicao
-Limitaes ao nvel da mobilidade
-Fraca reao a estmulos

A1

A2

A3

A4

x
x
x
x

x
x
x
x

x
x

x
x
x
x

x
x

x
x

x
x
x
41

Da anlise ao quadro podemos verificar que todas as alunas apresentam limitaes


a nvel da mobilidade, sendo que trs das quatro alunas se deslocam em cadeiras de
rodas e uma desloca-se com a ajuda de um andarilho. Observa-se ainda
limitaes/dificuldades em todas as alunas no que diz respeito s interaes,
atividade e participao no geral e concentrao. A aluna A4 apresenta ainda uma
fraca reao aos estmulos, a qual referenciada pela sua professora, na entrevista:
A aluna tem uma participao passiva devido sua patologia. Ela no reage aos
estmulos. (DT)
A aluna A3 apresenta menos limitaes/dificuldades do que as outras,
nomeadamente ao nvel da comunicao, uma vez que utiliza linguagem expressiva
oral, e da realizao de tarefas mais estruturadas. Este facto confirmado pela
docente H na entrevista, quando afirma: esta minha aluna no to limitada como
as outras alunas que esto na unidade.
Em seguida apresentamos o quadro 6, referente s necessidades das alunas com
MD, organizadas em trs categorias: i) necessidades relacionadas com tecnologias de
apoio; ii) necessidades relacionadas com a atividade e participao e iii) necessidades
relacionadas com a sade. Os dados aqui apresentados foram recolhidos atravs das
entrevistas e da pesquisa documental aos programas educativos individuais.

Quadro 6- Caraterizao das necessidades das alunas com MD

CARATERIZAO DAS ALUNAS COM MD

A1

A2

Categoria: Necessidades Relacionadas com Tecnologias de Apoio


x
x
-Necessita de cadeira de rodas
x
x
-Necessita de standing frame mvel com tabuleiro
x
x
-Necessita de brinquedos educativos adaptados
-Necessita de andarilho
x
x
-Necessita de talas de barbas e posteriores
x
-Necessita de cadeira sanitria
x
-Necessita de cadeira de comer
x
x
-Necessita de computador com adaptaes no teclado
x
x
-Necessita de software para aprendizagem
Categoria: Necessidades Relacionadas com a Atividade e Participao
x
x
-Necessita de ajuda em todas as atividades da vida diria
-Necessita de ajuda para ir casa de banho
-Necessita de ajuda para apanhar objetos do cho
-Necessita de ajuda para participar nas atividades
Categoria: Necessidades Relacionadas com a Sade
-Necessita de descanso no perodo da tarde
x
-Necessita de medicao diria

A3

A4

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

42

Em relao s tecnologias de apoio, verificamos que todas as alunas necessitam


deste tipo de produtos, havendo apenas a salientar a aluna A3, que utiliza como
tecnologias de apoio o andarilho e simultaneamente as talas de barbas e posteriores
para a sua deslocao e a aluna A4 que tambm s utiliza a cadeira de rodas para se
deslocar, o standing frame e os brinquedos educativos adaptados. As alunas A1 e A2
so as que utilizam uma maior variedade de tecnologias de apoio, as quais se
relacionam basicamente com a mobilidade e posicionamento, e alguns produtos para
o lazer e a aprendizagem, como o caso dos softwares e das adaptaes para o
computador.
No que diz respeito atividade e participao, constatamos que as alunas A1, A2 e
A4 necessitam de ajuda em todas as atividades da vida diria, sendo que a professora
da aluna A3 faz referncia a necessidades mais especficas como, ajuda para ir casa
de banho, para apanhar objetos do cho e para participar em algumas atividades, tal
como referido na sua entrevista: preciso estar sempre a chamar-lhe a ateno,
precisa de ir acompanhada casa de banho, se o material cai no cho algum tem de
apanhar. (DH)
Em relao s necessidades relacionadas com a sade, constata-se que as alunas
A1 e A4 necessitam de medicao diria e a aluna A4 necessita de perodos de
descanso como refere a docente na entrevista: a aluna no perodo da tarde
adormece. (DT)
1.2.2. Participao nas atividades

Em relao a este ponto podemos constatar que as alunas com MD, incluindo a
aluna A4, apresentam dois tipos de participao nas atividades: i) participao ativa,
quando produzem movimentos corporais em resposta a solicitaes, ou ouvem
msica, e quando vocalizam e fazem batimento de palmas, e ii) participao passiva,
quando utilizam o olhar, o sorriso e as expresses faciais para apreenderem o que se
passa sua volta.
De facto as docentes S e H referem que as alunas A1, A2 e A3 gostam de
participar nas atividades realizadas em sala de aula, demonstram interesse pelas
atividades e respondem a estmulos. Participam batendo palmas e movimentando o
corpo ao som da msica ou observando e rindo. A docente H refere ainda que a aluna
A3 participa usando a linguagem expressiva oral, embora apenas quando solicitada
pelo adulto, pois segundo a mesma, a aluna no muito comunicativa . Estas
afirmaes so ilustradas pelas frases seguintes:Ela apesar de conseguir
43

comunicar verbalmente, no muito comunicativa, s fala quando solicitada pelo


adulto. (DH)
Ela vai fazendo as atividades que ns propomos, e quando h uma atividade de
grupo ela gosta de participar. Por exemplo estou a lembrar-me que quando fazemos
leitura de frases escritas no quadro, os colegas lem e ela l tambm e fica muito
contente. (DH)As alunas tentam participar sua maneira, atravs, do olhar, do
sorriso, de expresses faciais, movimentos corporais e vocalizam alguns sons. Uma
das alunas, por vezes, bate palmas, baloia o corpo ao som de msicas e emite
algumas vocalizaes. A outra aluna, na maioria das vezes, limita-se a olhar e a sorrir
de vez em quando. Mas tem dias em que mostra-se muito interessada, por exemplo
quando lhe contada uma histria, e tenta participar na mesma, emitindo
vocalizaes. (DS)
A docente T, refere que a aluna A4, tem uma participao passiva devido sua
patologia .
1.2.3. Relaes sociais com os pares

Iremos agora focar os aspetos relacionados com as relaes sociais desenvolvidas


entre as alunas com MD e os pares, considerando duas categorias distintas: i) as
atitudes e ii) as interaes sociais.
Quadro 7 - Caraterizao das relaes entre alunas com MD e os pares

CARATERIZAO DAS RELAES ENTRE


ALUNAS COM MD E OS PARES
Categoria: Atitudes
-Pares aceitam a presena da aluna na sala de
aula
-Pares demonstram sensibilidade face s
dificuldades das alunas
-Alunas e pares manifestam afeto
Categoria: Interaes Sociais
-Pares tomam a iniciativa de interagir com as
alunas
-Pares promovem a participao das alunas nas
atividades
-Aluna retribui a ajuda dos pares com presentes
-Alguma interao com os pares
-Fraca interao com os pares

A1

A2

x
x

A3

A4

44

Segundo as docentes das alunas com MD observadas, as relaes existentes entre


elas e os pares so caraterizadas pela aceitao, sensibilidade dos pares face s
dificuldades das alunas e manifestao de afetos. As docentes S e H referem a
existncia de interaes, entre as alunas A1, A2 e A3 e os pares, enquanto a docente
T refere em relao aluna A4 que esta interage muito pouco com os seus pares.
Pela pesquisa e anlise documental aos programas educativos individuais, ao nvel
da atividade e participao, constatamos efetivamente que as alunas A1, A2 e A3,
desenvolvem relaes sociais com os pares, como se comprova nas transcries
seguintes:
Gosta e sorri quando os outros interagem com ela. A A1 desde que frequenta a
escola revela interesse nas relaes com os pares, apreciando a sua companhia,
sorrindo e manifestando alegria (d710.2) e (d730.2) 1
Interage com as outras crianas e com os adultos procurando a sua ateno e
companhia, conseguindo interagir com os mesmos atravs do sorriso, gargalhada e
choro. (PEI da aluna A2)
Depois de estabelecida uma relao, a A3 sabe corresponder manifestando
atitudes de apreo/desagrado, estima reagindo aos sentimentos dos outros de forma
contextualizada (d740.2) (d750.2).
Em relao aluna A4 ao nvel da atividade e participao, o documento refere que
existe deficincia grave nas Interaces e relacionamentos interpessoais:
interaces

interpessoais

bsicas;

relacionamento

formal

(d710.3)

(d730.3).,

comprovando-se as afirmaes da docente T.

2.

Perspetivas dos professores sobre a incluso de alunos com MD

As entrevistas realizadas permitiram-nos conhecer a percepo das docentes do


ensino regular que lecionam as turmas onde esto inseridas as alunas com MD,
quanto ao processo de incluso. A anlise de contedo s entrevistas permitiram-nos
definir trs temas, sendo que o primeiro diz respeito aos procedimentos relacionados
com a incluso de alunos com MD na escola regular, em que so considerados
aspetos relativos : i) organizao das turmas, ii) transio entre a unidade e a sala de
aula, iii) organizao do currculo, iv) planificao das atividades, v) articulao entre
1

Pei da aluna A3

45

os docentes do ER e os docentes de EE e vi) participao da docente do ER na


elaborao do PEI. O segundo tema relaciona-se com as respostas educativas
promovidas pela escola, abordando aspetos como: i) a frequncia da sala de ER; ii)
atividades desenvolvidas na sala de aula; iii) estratgias desenvolvidas pelos adultos,
para trabalhar com as alunas com MD e iv) os recursos que utilizam. O terceiro tema
refere-se s percees dos docentes face incluso de alunos com multideficincia,
no que diz respeito s vantagens da incluso, s dificuldades inerentes incluso, o
que fazer para ultrapassar essas dificuldades e s necessidades de formao.
Passemos ento apresentao dos dados referentes ao primeiro tema.

2.1. Procedimentos relativos incluso de alunos com MD

A anlise de contedo efetuada s entrevistas realizadas aos professores que


trabalham com os alunos com multideficincia permitiram-nos perceber quais os
procedimentos adotados relativamente incluso de alunos com MD, no
estabelecimento de ensino em estudo. Os docentes entrevistados disseram-nos: i)
como estes organizam as turmas, ii) como realizam o processo de transio entre a
unidade e a sala de aula, iii) como organizam o currculo, iv) como planificam as
atividades, v) como se processa a articulao entre os docentes do ensino regular e
de educao especial, e vi) qual a participao da docente do ensino regular na
elaborao do PEI. So estas as dimenses que passamos a descrever.
2.1.1. Organizao das turmas

Relativamente organizao das turmas, foi-nos dito pelas docentes entrevistadas


que os alunos com NEE so integrados em turmas reduzidas que podem ir at um
mximo de 20 alunos, com idades equivalentes.
Transcrevemos em seguida as afirmaes que ilustram estas ideias:
Normalmente as turmas onde eles so colocados, so reduzidas para 20 alunos
(DH);
Os alunos com NEE so integrados em turmas reduzidas de 20 alunos, tendo em
conta a sua faixa etria. (DS);
Integram os alunos em turmas reduzidas da sua faixa etria. (DT)

46

2.1.2. Transio entre a unidade e a sala de aula

Quanto transio entre a unidade e a sala de aula, as docentes referiram que os


alunos com MD vo para sempre acompanhados pelas assistentes operacionais ou
pela docente de educao especial, como se pode verificar nas suas afirmaes:
Vem sempre acompanhada pela professora de educao especial ou pela auxiliar.
(DH);
Estas alunas esto sempre acompanhadas por uma auxiliar. (DS);
A aluna vem sempre acompanhada uma auxiliar. (DT)
2.1.3. Organizao do currculo
As docentes referem que o currculo organizado em funo das 47aractersticas
das alunas, com incidncia na rea das expresses e na rea da socializao, sendo
que a docente H menciona ainda que a aluna A3, acompanha o currculo comum e
frequenta as atividades extra curriculares.
Apresentamos em seguida excertos que ilustram estas ideias:
Tentamos desenvolver a parte social, que no fundo onde se pode trabalhar mais
com estes alunos devido s suas limitaes no . No entanto esta minha aluna no
to limitada como as outras alunas que esto na unidade e por isso tambm
acompanha a turma nas reas curriculares e extra curriculares. (DH)
estes alunos s vo sala de aula para participar nas expresses. (DH)
Tentamos acima de tudo desenvolver a socializao. (DS)
Pela anlise documental pudemos constatar ainda que todas as alunas beneficiam de
um Currculo Especfico Individual, contemplado no artigo 21. do Decreto-Lei
n.3/2008.
A aluna A3 a nica aluna cujo CEI contempla adequaes curriculares a lngua
portuguesa e a matemtica.
2.1.4. Planificao das atividades

A planificao constitui uma etapa importante em qualquer processo de ensino e


aprendizagem. No processo de incluso de alunos com MD, torna-se fundamental
para que o trabalho desenvolvido seja consistente e bem-sucedido.
47

As docentes S e H referem que planificam o trabalho para estas alunas, tendo em


conta a planificao semanal. A docente S para alm da planificao semanal,
considera ainda a planificao anual e mensal. A docente H foi a nica a referenciar
que considera tambm o Programa Educativo Individual. A docente T, no fez no seu
discurso referncia ao tipo de planificaes referidas pelas outras docentes,
mencionando apenas o tipo de atividades que desenvolve. Podemos ento considerar
que as docentes planificam o seu trabalho com base na planificao semanal da
turma. Transcrevemos algumas citaes que ilustram estas ideias:
Tento seguir o seu Plano Educativo Individual e conciliar com a planificao semanal
que tenho planificada para o resto da turma. (DH)
Tendo em conta a planificao anual e mensal, elaboro a planificao semanal
(DS)
Procuro sempre estabelecer atividades que envolvam som e movimento, (DT)

2.1.5. Articulao entre os docentes do ensino regular e de educao


especial

A articulao entre docentes um procedimento crucial para o desenvolvimento de


prticas inclusivas. Com efeito as entrevistadas referem no seu discurso a existncia
de momentos de articulao entre as docentes do ER e a docente de EE responsveis
pela sala de multideficincia. As docentes S e T revelam que articulam em trs
momentos distintos: diariamente, nas reunies de conselho de ano e nas reunies de
conselho de docentes. A docente H refere que para alm de articular diariamente, f-lo
tambm nas reunies de conselho de docentes e nas reunies de escola. Constata-se
assim que, a articulao entre docentes maioritariamente realizada diariamente, em
conversas informais, e isto prende-se com o fator proximidade (entre unidade e sala
de aula) e nas reunies de conselho de docentes que se realizam uma vez por ms.
Transcrevemos alguns excertos que corroboram estas afirmaes:
Temos conversas informais diariamente, uma vez que a professora de educao
especial se desloca todos os dias sala de aula e conversamos nas reunies de
escola e nos conselhos de docentes que se realizam uma vez por ms. (DH)
Eu e a colega de educao especial articulamos quase diariamente pois a sala de
aula situa-se em frente unidade. Tambm articulamos nas reunies de ano e de
conselho de docentes que so realizadas no Agrupamento. (DT)
48

Eu articulo com a colega da educao especial diariamente, uma vez que


trabalhamos em salas muito prximas e depois temos as reunies de Conselho de
Ano e de Conselho de Docentes. (DS)
Face aos dados apresentados infere-se que o trabalho em equipa se assume como
um aspeto importante a considerar no processo de incluso dos alunos com
multideficincia, no contexto estudado.

2.1.6. Participao da docente do ensino regular na elaborao do PEI.

Quanto participao das docentes na elaborao dos programas educativos


especiais dos seus alunos, as entrevistadas mencionam que participam ativamente
neste processo, dando as suas opinies e respeitando as opinies dos colegas de
educao especial. Afirmaram ainda que consideram importante a colaborao de
todos os tcnicos intervenientes no processo educativo das alunas. Transcrevemos
alguns excertos ilustrativos destas opinies:
Participo ativamente colaborando com todos os intervenientes no processo
educativo da aluna. (DH)
Na elaborao do PEI, dou a minha opinio respeitando sempre as opinies da
professora de Educao Especial e dos outros tcnicos envolvidos. (DS)
Colaborei na elaborao do PEI, dando o meu melhor e principalmente respeitando
as opinies da professora de Educao Especial. (DT)
2.2. Organizao das respostas educativas

O segundo tema que emergiu da anlise de contedo das entrevistas diz respeito
organizao das respostas educativas. A frequncia com que estas alunas se
deslocam sala de aula, as atividades que desenvolvem, as estratgias utilizadas
pelas docentes das turmas no processo de ensino e aprendizagem, so algumas
questes abordadas na organizao das respostas educativas. Passamos ento
anlise dessas questes.
2.2.1. Frequncia da sala de ensino regular

Pudemos apurar pela anlise das entrevistas, que as alunas com MD frequentam a
sala de aula por curtos perodos de tempo, sendo que este varia em funo das

49

necessidades e limitaes das alunas, como se pode verificar nos extratos das
entrevistas que se seguem:
Estas alunas frequentam as aulas de Apoio ao Estudo e de Expresses e ficam na
sala de aula cerca de 1hora. O tempo que permanecem na sala pode variar, de acordo
com as suas patologias e caratersticas. (DS)
os alunos vm turma por perodos de tempo de acordo com as suas patologias e
caratersticas. (DT)
A aluna deveria vir todos os dias, durante uma hora, mas tal nem sempre acontece
porque a aluna no perodo da tarde adormece e tambm porque a sua sade muito
frgil o que origina faltas ou resguardo na Unidade. (DT)

A aluna A3 a nica aluna que frequenta a sala de aula a tempo inteiro, segundo a
docente H, por imposio dos pais, frequentando o espao da UE apenas para fazer
terapias como afirma a prpria docente:
esta aluna()est praticamente o tempo todo na sala de aula, s saindo para
fazer as terapias. (DH)
os pais desta aluna quiseram que ela estivesse o tempo todo na sala de aula
(DH),
As afirmaes das docentes confirmam-se com o que est delineado no PEI das
alunas no ponto quatro referente Planificao Especfica. Neste ponto definido que
ao nvel da carga curricular, participao na turma e nas atividades escolares, locais e
respetivos tempos semanais, as alunas participam nas atividades da escola onde
esto inseridas e que envolvam o seu grupo/turma, sempre que possvel, mas
tomando sempre em considerao as suas limitaes.

2.2.2. Atividades desenvolvidas com as alunas

questo colocada sobre o tipo de atividades desenvolvidas em sala de aula com


as alunas com MD, as docentes S e T referem que trabalham a rea das expresses,
nomeadamente a expresso dramtica com a audio de histrias, a expresso
plstica e a expresso musical com a audio de msicas. Trabalham ainda a rea da
lngua portuguesa com o estudo das vogais (no caso da aluna A1) e a visualizao de
imagens/objetos para aumentar o vocabulrio. Apresentamos em seguida alguns
excertos que ilustram estas ideias:
50

As atividades que mais realizo com estas alunas so essencialmente nas reas de
expresses, canes, dramatizaes e fao tambm leitura e audio com recurso a
aparelhagem de udio, de histrias e lengalengas. Procuro reforar, sempre que
possvel, as aprendizagens que vo efetuando na sala de MD, por exemplo, com uma
das alunas tenho continuado com o estudo das vogais, pois j as consegue verbalizar;
tento introduzir vocabulrio novo atravs de imagens e objetos. (DS)
Realizamos atividades relacionadas com msica, cantamos umas canes, ouvimos
Cds, histrias e fazemos dramatizaes. (DT)
A docente S revela no seu discurso uma preocupao em reforar contedos que so
trabalhados na UE, como podemos verificar na seguinte transcrio:
Procuro reforar, sempre que possvel, as aprendizagens que vo efetuando na sala
de MD, por exemplo, com uma das alunas tenho continuado com o estudo das vogais,
pois j as consegue verbalizar; tento introduzir vocabulrio novo atravs de imagens e
objetos. (DS)

A docente H refere que a aluna A3 devido s suas caratersticas acompanha o


currculo comum com adequaes a lngua portuguesa e a matemtica e acompanha
as atividades extracurriculares. As transcries seguintes ilustram estas afirmaes:
Ela trabalha o currculo comum com adequaes a matemtica e a lngua
portuguesa (DH)
tambm acompanha a turma nas reas curriculares e extra curriculares. (DH)

2.2.3. Estratgias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem

As docentes S, T e H so unnimes em afirmar que tentam sempre que possvel


adequar as atividades programadas para a turma, ao Pei das alunas. Mencionam uma
preocupao em proporcionar atividades que envolvam som, cor e movimento, que
consideram ser apelativas para as alunas, atividades que se adequam s capacidades
das alunas e que proporcionem interao entre as alunas e os pares. A docente S
refere que utiliza como estratgia, os pares da aluna. A docente H menciona ainda que
adequa o seu trabalho e as estratgias quando surgem situaes imprevistas.
51

Estas ideias so ilustradas nas citaes a seguir transcritas:


Por vezes surgem situaes imprevistas e a temos de adaptar o nosso trabalho e as
estratgias a utilizar. (DH)
acho que importante adequarmos as estratgias s limitaes e capacidades da
aluna. (DH)
Tento sempre que possvel seguir o PEI. (DH)
Tento utilizar estratgias que sejam o mais apelativas possvel. So geralmente
estratgias que envolvem cor, som e movimento. (DS)
recorro tambm participao dos alunos da turma. (DS)
Utilizo estratgias que envolvam som e movimento para que a aluna se aproxime
mais da turma. (DT)
Procuro sempre estabelecer atividades que envolvam som e movimento, tentando
que a aluna tenha algum tipo de interao. (DT)
2.2.4. Recursos

materiais

utilizados

no

processo

de

ensino

aprendizagem

A anlise de contedo das entrevistas permitiu-nos ainda perceber quais os


recursos materiais utilizados no processo de ensino e aprendizagem das crianas com
multideficincia. Isto , passamos a apresentar os recursos materiais, que as docentes
do ensino regular disseram utilizar para apoiar a aprendizagem e participao destas
alunas nas atividades. Foi referida a utilizao de aparelhagens de som, CDs, livros,
imagens, e caixa de areia. De salientar que alguns materiais utilizados nas salas de
aula pertencem ao espao da UE, como o caso da caixa de areia. A docente H
menciona ainda a utilizao de fichas de lngua portuguesa, matemtica e estudo do
meio adaptadas na UE pela docente de educao especial.
As seguintes transcries corroboram o que acima foi mencionado:
Recorro a material especfico que vou buscar unidade, como por exemplo a caixa
de areia, uma vez que na sala no tenho este tipo de material. Por vezes tambm
utilizo fichas de matemtica, portugus e estudo do meio adaptadas na unidade. (DH)
Os recursos usados mais frequentemente so CDs, imagens coloridas, livros de
histrias (DS)
52

recorro a aparelhagens de som para audio de msicas (DT)

2.3.

Percees dos docentes face incluso de alunos com


multideficincia

O ltimo tema que resultou da nossa anlise de contedo s entrevistas prende-se


com as percees dos docentes sobre a incluso de alunos com MD nas salas de
ensino regular. Comeamos por descrever aspetos relacionados com: i) as vantagens
da incluso, ii) as dificuldades sentidas, iii) como as ultrapassar e por ltimo iv) as
necessidades de formao.
2.3.1. Vantagens da incluso

As trs docentes entrevistadas foram unnimes em afirmar que a incluso


vantajosa no sentido em que facilita a socializao, promovendo o contato entre os
alunos com e sem NEE. Disseram tambm que facilita as aprendizagens das alunas
com MD. Afirmaram ainda que a incluso promove valores de cooperao,
solidariedade e tolerncia nos alunos sem NEE.
Transcrevemos alguns excertos que ilustram estas ideias:
acho que positivo para estes alunos a sua incluso nas turmas de ensino regular,
principalmente ao nvel da socializao e tambm ao nvel das aprendizagens. (DH)
a partilha de experincias entre os diversos alunos com e sem deficincias
benfico para todos. As alunas com multideficincia ao serem integradas na turma,
podem fazer algumas aprendizagens, ao interagir com os pares em ambientes
naturais e vo beneficiar sobretudo ao nvel da socializao. Por outro lado, a
presena destas alunas na turma tambm muito importante para todos, pois permite
o desenvolvimento de sentimentos como a ajuda, a cooperao, a partilha, a
tolerncia e a solidariedade. (DS)
esta aluna beneficia com a integrao na turma, principalmente a nvel da
socializao, (DT)

53

2.3.2. Dificuldades inerentes incluso

questo do estudo sobre as dificuldades sentidas pelos docentes para incluir


alunos com MD nas suas turmas, duas docentes afirmam ser a comunicao com as
alunas, um dos grandes problemas. O facto de estas alunas no conseguirem
expressar-se e comunicar da mesma forma que os alunos sem NEE, um dos
maiores desafios que declararam enfrentar. Da mesma forma, afirmaram sentir
dificuldade em articular o currculo da turma com o currculo especfico individual das
alunas. Ligada a esta, outra dificuldade referida prende-se com a criao de atividades
e estratgias que respondam s necessidades das alunas, bem como a promoo de
interaes entre as alunas e os pares.
Uma docente emprega ainda no seu discurso a palavra insegurana, para
descrever o que sente face presena destas alunas na sua sala de aula e este
sentimento relaciona-se em parte, com a imprevisibilidade das reaes das alunas,
perante as atividades propostas.
A mesma docente menciona ainda a falta de recursos humanos, referindo-se
especificamente falta de assistentes operacionais a tempo inteiro na sala de aula,
provocando este facto alguma perturbao na sala.
A falta de condies nas salas de aula para incluir estas alunas, citada por uma
docente, referindo-se especificamente falta de meios facilitadores de comunicao.
Em seguida transcrevemos excertos do discurso das docentes que ilustram estes
dados:
Uma das dificuldades no ter uma auxiliar a tempo inteiro na minha sala, porque a
aluna precisa de uma pessoa para fazer tudo, ela distrai-se facilmente e preciso
estar sempre a chamar-lhe a ateno, precisa de ir acompanhada casa de banho, se
o material cai no cho algum tem de apanhar e isso provoca alguma perturbao na
sala. (DH)
um grande desafio porque ns todos os dias estamos sem saber como a aluna vai
reagir s nossas propostas e sempre uma incgnita a forma como o trabalho vai
correr. (DH)
Preocupava-me o aspeto dos objetivos a trabalhar com ela, (DH)
A minha preocupao foi criar condies para fazer a incluso das alunas na
turma, o melhor possvel. As maiores dificuldades que senti foram, criar estratgias e
atividades que fossem ao encontro dos interesses e necessidades destas alunas.
(DS)
54

A minha principal preocupao foi estabelecer condies para a incluso da aluna


na turma e as grandes dificuldades foram no sentido de como estabelecer
comunicao entre a turma e a aluna. (DT)
2.3.3. Como ultrapassar essas dificuldades
Perante um discurso de dificuldades e desafios inerentes ao processo de incluso,
entendemos importante questionar as docentes sobre como essas dificuldades
poderiam ser ultrapassadas ou minimizadas. As docentes afirmam por um lado, a
necessidade de manter, e em algumas situaes aumentar os recursos humanos e
materiais, e por outro lado investir em atividades que se adeqem s necessidades e
interesses das alunas.
Os excertos que se seguem refletem as percees das docentes sobre estas
questes:
No meu caso facilitava muito se tivesse uma auxiliar a tempo inteiro na minha sala.
(DH)
Vou esclarecendo as dvidas com a colega da educao especial, ela d-me algumas
dicas para trabalhar com a aluna. (DH)
Tento minimizar as dificuldades procurando atividades que estejam de acordo com o
programa e que possam de alguma forma ir de encontro s necessidade e interesses
destas alunas. (DS)
tenho procurado saber mais da problemtica de cada uma das alunas junto dos
Encarregados de Educao, da professora de Educao Especial, de todos os
tcnicos envolvidos e procuro informaes na Net. (DS)
Relacionar mais o programa comum, com atividades compatveis com a aluna. (DT)
Troco opinies com a professora da educao especial e procuro informaes na
Net. (DT)
2.3.4. Necessidades de formao

As dificuldades e as dvidas sentidas pelos docentes do ensino regular no


processo de incluso de alunos com MD nas suas salas de aula, esto tambm em
grande parte relacionadas com a falta de experincia e de conhecimentos sobre a
problemtica, e com as prticas a desenvolver. Por esse motivo a questo da

55

formao, quer em educao especial quer em multideficincia foi um dos temas que
emergiu nas entrevistas realizadas.

Com efeito, como tivemos previamente oportunidade de analisar aquando a


caraterizao das docentes que participaram no nosso estudo, verificmos que estas
no possuem qualquer tipo de formao em educao especial e em multideficincia
em particular, o que segundo as mesmas condiciona substancialmente as suas
prticas pedaggicas. Consideram ainda, que sentem necessidade de realizar
formao na rea da multideficincia, para melhorarem o seu desempenho
pedaggico com estas alunas, como podemos confirmar nas suas citaes:
Sinto necessidade de fazer formao na rea da multideficincia, para trabalhar
melhor com este tipo de problemticas. (DH)
Necessito de mais formao nesta rea para poder estar mais vontade para
trabalhar com este tipo de crianas (DS)
Sinto que preciso de mais formao nesta rea, nomeadamente ao nvel de meios de
comunicao alternativos. (DT)
Colocada a questo s docentes se tinham conhecimento de como procurar a
formao que achavam necessria, todas responderam afirmativamente, o que face
constatao acima referida, podemos inferir que se realizaram progressos no que diz
respeito oferta de formao na rea da educao especial.
3. Prticas educativas

A incluso de alunos com MD nas salas de ensino regular tem vindo a ser uma
prtica crescente e simultaneamente desafiante para os professores do ER. A
questo, das prticas educativas desenvolvidas pelos docentes do ensino regular no
sentido de promover a incluso de alunos com multideficincia em contexto de sala de
aula, foi determinante para a pertinncia da realizao de observaes, que nos
permitissem compreender a dinmica pedaggica das salas de aula onde se
processava a incluso destas alunas. Neste sentido foram observadas as atividades
desenvolvidas na sala de aula, as estratgias de ensino e recursos utilizados e os
comportamentos de interao. Estas trs dimenses assumiram-se no nosso estudo
como fatores indicadores de incluso.

56

3.1.

Atividades desenvolvidas na sala de aula

Relativamente a este ponto tivemos oportunidade de observar que as atividades


desenvolvidas se enquadravam dentro das reas referidas por todas as docentes, isto
, na rea das expresses, na rea da lngua portuguesa e na rea da matemtica.
Nas expresses foram observadas atividades de expresso musical, com audio de
canes, expresso dramtica com dramatizao de histrias protagonizadas pelos
pares, para as alunas com MD e expresso plstica com a realizao de pintura e
desenho. A aluna A3, em todas as sesses observadas desenvolveu trabalho nas
reas curriculares de matemtica e portugus, nomeadamente fichas que segundo a
docente H eram preparadas na UE, tal como a prpria afirma:
Por vezes tambm utilizo fichas de matemtica, portugus e estudo do meio
adaptadas na unidade. (DH)
As atividades desenvolvidas por A3, nos perodos de observao eram sempre
distintas das atividades que a turma estava a realizar, chegando mesmo a observar-se
uma sesso em que a turma trabalhava na rea curricular de portugus e a aluna A3
trabalhava na rea curricular de matemtica (anexo 10).
Constatmos que as docentes S (A1e A2) e T (A4) realizavam atividades em que
as alunas pudessem desenvolver intenes comunicativas, como expressar agrado ou
desagrado e fazer pedidos, no caso da aluna A1 (anexo 9).
As observaes permitiram-nos ainda verificar que quando as alunas A1, A2 e A4
chegavam sala de ensino regular, os pares j se encontravam organizados a
trabalhar e interrompiam ou finalizavam os trabalhos que estavam a fazer, para dar
incio realizao da atividade planeada para as alunas com MD.
3.2.

Estratgias de ensino e recursos utilizados

Relativamente s estratgias de ensino e recursos utilizados pelas docentes


durantes as atividades observadas, constatmos que todas as docentes utilizavam a
linguagem verbal para comunicar com as alunas com MD, e em simultneo
aproximavam-se, levando-as a manterem o contato visual entre si. Verificmos que ao
longo da atividade, as docentes criavam momentos de afastamento e de aproximao
s alunas com MD, como estratgia para chamar e manter a ateno das mesmas.
As docentes S e T utilizavam ainda o contato fsico, atravs do toque, como forma
tambm de envolver as alunas nas atividades. A docente H mostrava preocupao em
que a aluna A3 realizasse a atividade proposta, fazendo intervenes orais,
57

aproximando-se fisicamente da aluna, corrigindo a sua postura na secretria, tudo no


sentido de motivar a aluna. Contudo observmos que a docente chamava a ateno
da aluna sempre que esta desviava a ateno da tarefa, impedindo qualquer tipo de
interao entre a aluna com MD e os seus pares. Este comportamento da docente
tambm se verifica em relao aos pares sem NEE.
As docentes utilizavam vrios recursos materiais necessrios realizao das
atividades, como: aparelhos udio, CDs, livros de histrias, imagens, canetas de feltro,
lpis de cores, tintas, pincis, papel para desenho ou pintura, objetos reais.
Em relao a recursos humanos, pudemos confirmar que as docentes S e T
recorriam aos pares para ajudar as alunas com MD durante as atividades ou at
mesmo para apresentar alguma atividade preparada especificamente para as alunas
como as dramatizaes e as canes. A docente H nas sesses observadas apenas
recorreu aos pares para pedir ajuda na preparao da atividade.
As assistentes operacionais foram tambm um recurso para as docentes em
algumas sesses observadas, prestando apoio fsico, para utilizar o apoio mo sobre
mo, para corrigir a postura das alunas, na preparao destas para as atividades de
pintura e ainda para incentivar verbalmente concretizao das tarefas.

3.3.

Comportamentos de interao

Focmos a anlise das interaes observadas em contexto de sala de aula, em


trs dimenses: i) formas de interao utilizadas pelas alunas com MD, dirigidas s
docentes/assistentes operacionais (D/AO) e aos pares (P), ii) formas de interao
utilizadas pelos D/AO, dirigidas s alunas com MD e iii) formas de interao utilizadas
pelos P, dirigidas s alunas com MD.
Analisando os comportamentos de interao desenvolvidos pelas alunas com MD
dirigidos s D/AO e aos P, constatmos que estas usavam vrias formas de
comunicao,

pelo

que

considermos

organiz-las

em

seis

categorias,

nomeadamente, o olhar, as expresses faciais, os movimentos, os gestos naturais, as


vocalizaes e por ltimo a fala.
Pensmos que seria tambm pertinente apresentar a mdia das frequncias dos
comportamentos observados, para uma mais fcil perceo da dimenso ao nvel de
quantidade, de interaes desenvolvidas nos perodos de observao.
O quadro 8 ilustra as mdias das frequncias dos comportamentos de interao
das alunas com MD para com as docentes/assistentes operacionais e os pares.

58

Quadro 8 - Mdias (M) das frequncias dos comportamentos de Interao das alunas
com MD para com as D/AO e P.
CATEGORI
AS

OLHAR

EXPRESS
ES FACIAIS

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DAS ALUNAS


COM MD PARA COM AS DOCENTES/ASSISTENTE
SOPERACIONAIS (D/AO)E COM OS PARES(P)
Olha em resposta a uma saudao
Olha com uma expresso sria
Olha atentamente para quem est a falar
Olha sua volta
Olha para chamar a ateno
Olha para os objetos em silncio

D
AO
0.8
1
0.6
0.4
3

A1

A2

0.6
0.4
0.8
0.4
1.2

Sorri em resposta aos pares e aos adultos

4.8

2.6

Faz uma expresso sria em resposta a uma


repreenso
Faz uma expresso de choro para mostrar desagrado

0.2

0.2

A3

D
AO
1.2
0.4

P
0.8
0.6

0.4
0.4
0.2

0.4
0
0.2

4.8

0.8

D
AO
0.6

P
0.8

0.6

0.2

SUB-TOTAL
1.8
0.2

A4
D
P
AO
1.4
1

1.4

0.
8

SUB-TOTAL
Movimenta o corpo para a frente e para trs
Movimenta o corpo para trs
Movimenta a cabea para trs
Para de se movimentar aps uma chamada de ateno
da AO
Abana a mo para a libertar da mo da AO
Mexe nos objetos dos pares
Tenta tirar o lpis da mo da colega
Tapa a cara com a mo na sequncia de uma
brincadeira com os pares
Aceita e manipula o material que lhe do

MOVIMENT
OS

0.4

0.4
2.6

0.8

2.8

1.
4
0
0

0.2
0.2
0.8
0
0
0

0
0.2
0.2
0.2

0.4

0.6

0.2

GESTOS
NATURAIS

1.6

Vocaliza em resposta aos adultos/pares

FALA

Fala para saudar e responder a solicitaes

0.2
13.2
0.4
5.4

0
4.4
0.4
2.2

0.2
0.2

0
0

0.8
0
0
0

0
0.4
0.2
0.2
0.6
4
1.4
0

0.6

1.4

0.2

0.2

0.2

0.2

1.6

0.6

5.6

7.8

0.6

0.6
0

0.2
0.2

0.6
0

0.2
0.2

0.6

0.6

0.6
0.4

0
0

0.6
0.4
0

0
0
0.2

12.8
3

2.8
1.4

3
2.2
2.2

1.4
1.2
1.2

0.2

SUB-TOTAL
VOCALIZA
ES

0.2

0.4
7.4
1.6
0.6

SUB-TOTAL
Gesto de mandar beijinhos com a mo
Gesto de apontar com o dedo em resposta a uma
solicitao
Gesto de negao com a cabea, em resposta a uma
solicitao
Acena afirmativamente com a cabea em resposta a
uma saudao ou solicitao
Acena com a mo para dizer adeus
Aponta para partes do corpo na sequncia de uma
brincadeira
Bate com a mo na mesa, para chamar a ateno do
adulto
Bate palmas para mostrar agrado
Estende a mo para tocar no adulto
Estende a mo para aceitar objetos

TOTAL
D
P
AO
4
3.2
1.4
1
1.2
1
0.8
0.8
3.4
1.2
0.2
0.2
11
7.4
12.8
4.4

1.8

0.4

0.2

SUB-TOTAL
2.2
1.2
SUB-TOTAL

A informao inserida no quadro 8 est organizada em funo do grau de


complexidade das formas de comunicao utilizadas pelas alunas com MD para
interagir com as docentes / assistentes operacionais. Ou seja, comeamos por
apresentar os comportamentos mais simples e por fim os mais complexos.
Analisando essa informao constatamos que os comportamentos de interao que
as alunas com MD apresentam so mais direcionados para os adultos, do que para os
pares, quaisquer que sejam as categorias de comportamentos observadas.
59

Entendemos que esta circunstncia se deve, em parte, ao facto de a prpria dinmica


pedaggica desenvolvida nas salas de aula, ser pouco propcia e estimulante
criao de interaes entre alunas com MD e pares e vice-versa.
Analisando os comportamentos de interao observados, verificamos que todas as
alunas utilizam trs tipos de comportamentos: i) o olhar, quer em relao aos adultos
(M=11), quer em relao aos pares (M=7.4), sendo que o fazem com maior frequncia,
para responder a uma saudao e para chamar a ateno; ii) as expresses faciais,
nomeadamente o sorriso, mais utilizado em relao aos adultos (M=12.8) do que aos
pares (M=4.4), salientando-se a expresso sria como resposta a uma repreenso do
adulto e a expresso de choro para mostrar o seu desagrado (os dois ltimos apenas
usados pela aluna A1), evidenciando-se este como o comportamento comunicativo
mais utilizado em relao aos adultos (M=13.2) e iii) os movimentos utilizados com
maior incidncia pelas alunas A2 e A4, quer em relao aos adultos (M=7.4), quer em
relao aos pares (M=4), dos quais se destaca o movimentar o corpo para trs, como
sendo o comportamento mais utilizado em relao a ambos os interlocutores. Esta
circunstncia deve-se ao facto de serem as alunas com os nveis de atividade e
participao

mais

limitados

(severo

grave),

por

conseguinte

utilizam

comportamentos de interao mais simples. A aluna A1 apresenta maior diversificao


de movimentos, mas em menor frequncia. A aluna A3 utiliza muito pouco este tipo de
comportamento de interao, uma vez que consegue utilizar formas de comunicao
mais complexas, como o caso da fala.
Os gestos naturais foram um comportamento utilizado com alguma frequncia
pelas alunas A1 e A3 em relao aos adultos (M=12.8). Observmos uma maior
frequncia de utilizao do gesto de acenar afirmativamente com a cabea, em
resposta a uma saudao ou solicitao, mas apenas em relao aos adultos (M=7.8).
Em relao aos pares, o gesto mais utilizado foi o de mandar beijinhos com a mo e
somente usado pela aluna A1. S estas alunas conseguem utilizar este tipo de
comportamentos de interao um pouco mais complexos.
Observmos ainda dois tipos de comportamentos: as vocalizaes e a fala como
formas de interao, contudo menos frequentes. As vocalizaes foram utilizadas
pelas alunas A1,A2 e A4, entendemos que devido s graves limitaes destas alunas
ao nvel da linguagem /comunicao. A fala foi outro comportamento comunicativo que
teve uma baixa frequncia, devido ao facto de apenas ser utilizado pela aluna A3. Esta
aluna no obstante apresentar ao nvel da atividade e participao, limitaes
moderadas na linguagem/comunicao, est inserida numa turma em que a docente

60

privilegia o trabalho individual, reduzindo assim as oportunidades de interao entre


pares.
Podemos observar tambm que, a aluna A1 regista mais comportamentos de
interao comparativamente s restantes alunas, quer em relao aos adultos quer
em relao aos pares. Pensamos que esta circunstncia se deve principalmente ao
facto de ser uma aluna que apresenta ao nvel da atividade e participao, dificuldades
moderadas a severas e de estar inserida numa turma, em que a docente procura
desenvolver atividades que promovam interaes comunicativas. Por outro lado,
observamos igualmente que a aluna A4 regista menos comportamentos de interao,
apesar de estar inserida numa turma em que se observa por parte da docente, uma
preocupao em realizar atividades promotoras de interao, apesar de as suas
limitaes ao nvel da cognio, da linguagem/comunicao, das capacidades motoras
e das interaes, serem de grau severo a grave.
No global as expresses faciais, os gestos naturais e o olhar constituram-se como
o grupo de comportamentos mais frequentemente exibidos pelas quatro alunas
observadas, no que diz respeito s docentes / assistentes operacionais e aos pares.
No que diz respeito aos comportamentos de interao desenvolvidos pelas D/AO
dirigidos s alunas com MD observmos cinco grupos de comportamentos,
nomeadamente, a fala, as expresses faciais, a aproximao fsica, o toque e os
gestos naturais.
Na pgina seguinte, apresentamos o quadro 9 com as mdias das frequncias
desses comportamentos.

61

Quadro 9 - Mdia (M) das Frequncias dos Comportamentos de Interao das D/AO
para com as alunas com MD.
CATEGORI
AS

COMPORTAMENTOS DE INTERAO
DAS D/AO, PARA COM AS ALUNAS COM
MD

A1
D

A2
AO

AO

Fala para questionar, dar informaes,


elogiar, saudar, chamar a ateno
Repreende e retira o material (lpis e papel)
aluna

5.2

1.2

0.2

EXPRESS
O FACIAL

Sorri

3.4

3.4

APROXIMA
-SE
FISICAMEN
TE

Aproxima -se da aluna para falar e mantemse junto desta, algum tempo
Aproxima o seu rosto do da aluna para
questionar a aluna

1.2

1.2

Faz festas na cara

1.2

1.2

Faz festas na mo

0.6

0.6

FALA

5.2

A3

1.2

A4
AO

3.4

0.2

D
3.2

TOTAL
AO
1.2

SUB TOTAL

17

3.8

0.2

17
10

4
0.8

0.8

10

0.8

7.2

0.2

0.2

0.2

7.4
2.6

0
0

0.2

1.4

Faz ccegas no pescoo da aluna

0.2

0.4

0.2

0.4

Levanta o brao da aluna para que esta faa


o gesto do adeus

SUB TOTAL

4.2
0.4

1.4
0

SUB-TOTAL

0.4

2.8

SUB TOTAL

GESTOS
NATURAIS

AO

3.2
SUB TOTAL

TOQUE

Manda beijinhos com a mo

0.4

Para uma leitura mais fcil da informao analisada considermos til organizar os
comportamentos

observados

por

categorias

orden-las

partindo

dos

comportamentos mais utilizados para os menos utilizados pelas docentes.


A anlise da informao apresentada revela-nos que as docentes desenvolveram mais
comportamentos interativos do que as assistentes operacionais. A fala foi o
comportamento mais utilizado por todas as docentes nas suas interaes com as
alunas com MD (M=17), verificando-se que estas demonstravam preocupao em
informar as alunas sobre as atividades que se iam desenvolver, em colocar questes,
em elogiar o trabalho/participao das alunas nas atividades e em chamar a ateno
quando esta se dispersava. As docentes usavam tambm a fala para saudar as alunas
com MD sempre que estas chegavam sala de ensino regular e quando saam da
sala para regressarem unidade.
As expresses faciais, nomeadamente o sorriso (M=10), constituram o segundo
comportamento observado com mais frequncia. Utilizaram tambm a aproximao
fsica (M=7.4), sempre que precisaram de falar com a aluna, bem como, numa
frequncia mais baixa, o tocar (M=4.2), para demonstrar afetos. E ainda os gestos
naturais (M=0.4), sendo que este apenas foi utilizado por uma docente em relao a
uma aluna (A1), como resposta a um comportamento de interao iniciado pela aluna.
Destaca-se o facto de uma docente, apenas utilizar dois dos comportamentos de
62

interao observados, a fala e a aproximao fsica, sendo que estes foram tambm
os comportamentos usados com os restantes alunos da turma.
Relativamente s assistentes operacionais, apesar de se registar frequncias de
interaes muito baixas, verificou-se que o comportamento mais utilizado para
interagir com as alunas com MD, foi a fala (M=4). O comportamento de aproximar-se
fisicamente no foi registado, uma vez que as assistentes operacionais quando esto
presentes na sala de aula, esto sentadas junto s alunas. As assistentes
operacionais tambm no utilizaram gestos naturais para interagir com as alunas
durante os momentos observados.

Resta-nos apresentar a mdia (M) das frequncias dos comportamentos de interao


dos P (Pares) para com as alunas com MD. Os comportamentos observados incidiram
na fala, na cooperao, nas expresses faciais, no toque, nos gestos naturais e nos
movimentos. Os resultados obtidos em relao s mdias das frequncias encontramse descritos no quadro 10.

Quadro 10 - Mdia (M) das Frequncias dos Comportamentos de Interao dos


P (Pares), para com as alunas com MD.
CATEGORIAS

FALA

COOPERAO

COMPORTAMENTOS
DE
INTERAO DOS PARES PARA
COM AS ALUNAS COM MD
Falam para saudar, questionar,
informar

Crianas

TOTA
L

A1

A2

A3

A4

2.8

2.2

1.6

Partilham material/objetos

0.2

Ajudam a arrumar o material

0.2

0.2

Brincam

0.4

0.4

Cantam

0.6

Mostram as imagens do livro

0.4

0.4

Auxiliam
a
aluna
no
manuseamento do livro
Fazem silncio quando a aluna l

0.4

0.4

8.6
1.6

SUB TOTAL
0.4

0.2

Batem palmas aluna, quando


esta termina a leitura
Dramatizam uma histria para a
aluna
Desenham para a aluna

0.8

0.2

0.2

0.2

0.2
0.2

0.2

0.2

0.2

0.2

0.2

SUB TOTAL
0.2
0.4

4.8
1.4

SUB TOTAL

1.4
1

Tentam corrigir a posio da


aluna na cadeira
EXPRESSO
FACIAL

Sorriem

0.4

0.4

TOQUE

Fazem festas na mo

0.2

0.4

GESTOS
NATURAIS

Mandam beijinhos com a mo

0.4

MOVIMENTOS

Tiram o material

0.2

8.6

0.4
SUB TOTAL

1
0.4

SUB TOTAL

0.4
0.2
0.2

SUB TOTAL

63

A informao descrita neste quadro encontra-se organizada por categorias, as quais


esto ordenadas do comportamento mais utilizado pelos pares, para os menos
utilizados. Verificmos que o comportamento mais utilizado pelos pares para interagir
com as alunas com MD, foi tambm a fala (M=8.6). Este comportamento foi usado
para saudar quando as alunas chegavam e saam das salas e ainda para dar
informaes e questionar sobre as atividades que estavam a fazer. Tambm utilizaram
diversos comportamentos de cooperao (M=4.8), como o partilhar material para
realizar as atividades ou objetos que traziam de casa, brincar, cantar, dramatizar,
desenhar e auxiliar as alunas em variadas aes. Apesar de este comportamento ser
utilizado pelos pares de todas as alunas observadas, verificou-se que a maior parte
destes comportamentos foram direcionados para a aluna A1. Consideramos que o
facto de esta aluna apresentar dificuldade moderada ao nvel das interaes,
mostrando maior apetncia para interagir com os pares, ter exercido alguma
influncia neste resultado. O sorriso foi outro comportamento usado pelos pares para
interagir com todas as alunas (M=1.4).Verificou-se que o comportamento tocar para
demonstrar afetos, foi utilizado com as alunas A1, A2 e A4.Os gestos naturais e os
movimentos apenas foram direcionados para a aluna A1.

4. Discusso dos resultados

Apresentamos a discusso dos dados obtidos na sequncia da anlise das


entrevistas, das observaes, da anlise documental e da informao obtida atravs
da reviso bibliogrfica, tentando responder s questes orientadoras:
- Quais as prticas desenvolvidas pelos docentes das turmas para promover a
incluso de alunos com MD em atividades na sala de aula?
- As atividades planeadas proporcionam aos alunos com MD a possibilidade de
interagir com os seus pares e adultos e de desenvolverem intenes comunicativas
enriquecedoras?
-Quais as dificuldades sentidas pelos docentes do ensino regular no trabalho a
desenvolver com estes alunos? O que procuram fazer os docentes para colmatar
essas dificuldades?
Pelos dados obtidos atravs da anlise das caratersticas das docentes do ER,
envolvidas no estudo, podemos concluir que todas as docentes apenas possuem
formao inicial em 1 ciclo, sendo que nenhuma realizou formao adicional na rea
da MD. A sua experincia profissional com alunos com MD reduzida, situando-se
entre um a dois anos. Pensamos poder considerar que o tempo de experincia
64

mencionado com estes alunos est relacionado com o tempo de existncia da UAE
naquela escola, que precisamente dois anos. Podemos considerar ainda que, a
razo pela qual as docentes apresentam pouca experincia de trabalho com este tipo
de alunos, pode ter a ver com o facto de ser recente a incluso de alunos com MD nas
escolas de ensino regular.
Para conhecer as prticas desenvolvidas pelos docentes das turmas para promover a
incluso de alunos com MD em atividades na sala de aula, confrontamos os
procedimentos relatados pelos docentes e por ns observados relativamente
incluso de alunos com MD. Deste modo, verificamos que a escola segue os
procedimentos estabelecidos no Despacho n 14026/2007 de 3 de julho que define no
ponto 5.4 que, as turmas que integrem crianas e jovens com necessidades
educativas especiais de carcter permanente, e cujo programa educativo individual
assim o determine, so constitudas por 20 alunos, no mximo, no podendo incluir
mais de 2 alunos nestas condies. Este facto referido nas entrevistas das docentes
H e S, quando afirmam: Normalmente as turmas onde eles so colocados, so
reduzidas para 20 alunos (DH), e Os alunos com NEE so integrados em turmas
reduzidas de 20 alunos... (DS).
Relativamente aos momentos de frequncia de sala de aula, apesar de o horrio
poder sofrer algumas alteraes, como est salvaguardado nos PEIs constatamos que
as alunas A1,A2 e A4 nem sempre cumpriam o horrio de deslocao s salas de
ensino regular, normalmente por motivos de sade que as obrigava a permanecer na
Unidade, ou at mesmo a faltar escola.
Quanto ao tempo de frequncia verificmos pelas trs formas de recolha de dados
utilizadas neste estudo, isto , entrevistas, observaes e anlise de contedo, que as
alunas com MD, passam a maior parte do tempo letivo na unidade de apoio
especializado (UAE), permanecendo na sala de aula apenas o tempo suficiente para
realizar a atividade programada (cerca de 20 a 30 minutos). A exceo foi a aluna A3,
que permanecia quase todo o tempo na sala. Todas as outras alunas chegavam sala
no incio da observao e saam da sala no final da mesma. Contudo, pela anlise
documental realizada aos horrios das alunas A1, A2 e A4, constatmos que o
perodo de permanncia na sala de aula deveria ser de 45 minutos, o que
efetivamente no foi observado nos perodos de observao. As razes apontadas
pelas docentes, para este facto prendem-se com as patologias, caratersticas e
problemas de sade das alunas.
Pensamos no entanto que a reduzida frequncia das alunas na sala de aula, pode
tambm dever-se s dificuldades que as docentes do ensino regular sentem no
65

trabalho com estas alunas, e que se prendem com aspetos como, dificuldades no
processo de comunicao com alunos com MD, aliadas falta de tecnologias de apoio
comunicao nas salas de aula; articulao do currculo da turma com o currculo
especfico individual das alunas com MD; criao de atividades e estratgias que
promovam interaes sociais; falta de recursos humanos a tempo inteiro na sala de
aula, pois nem sempre as assistentes operacionais permaneciam na sala de aula,
saindo e voltando no final da atividade para levar as alunas de volta UE e, por ltimo,
sentimentos de insegurana perante a imprevisibilidade das reaes das alunas s
atividades programadas.
Verificamos que apesar das docentes mencionarem dificuldades no processo de
incluso das alunas com MD, demonstram na sua dinmica pedaggica preocupao
em ultrapassar essas dificuldades. Esta preocupao est patente em vrios aspetos
observados, como a organizao das salas de aula, a organizao do currculo e
planificao das atividades, a participao na elaborao dos PEIs, a articulao com
a docente de educao especial responsvel pela EU e as estratgias e os recursos
utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito organizao das salas de aula, alguns autores como
Saramago et al., (2004) defendem que A disposio do mobilirio nos diferentes
ambientes onde a criana/jovem se encontra e a existncia de marcas ou pontos de
referncia, so aspectos importantes a considerar na organizao e estruturao do
espao, nomeadamente quando tem capacidade para tomar ateno ao espao social.
Este aspeto ainda mais relevante no caso da criana/jovem se deslocar em cadeira
de rodas. (p.108). De facto constatmos que as salas de aula esto organizadas
tendo em conta a dinmica pedaggica que cada docente desenvolve com as suas
turmas, contudo o facto das mesas de trabalho das alunas com MD se situarem junto
s portas de entrada, de forma a facilitar a passagem da cadeira de rodas ou do
andarilho, pode demonstrar preocupao das docentes em adequar o ambiente s
necessidades motoras das alunas.
Ao nvel da organizao das respostas educativas, Nunes (2008) afirma que esta
no difere, no essencial, da desenvolvida com todos os outros alunos, na medida
em que a incluso na comunidade e a qualidade de vida so objectivos comuns a
todos os seres humanos. Assim, na sua educao devem ser dadas oportunidades
para que cada um alcance o mximo de independncia possvel, participe na vida da
comunidade, de acordo com as suas potencialidades e faa aprendizagens
significativas. (p.19). Neste estudo constatamos que relativamente organizao do
currculo, as reas privilegiadas pelos docentes do ER para trabalhar em contexto de
66

sala de aula, so as expresses. De facto, as alunas A1,A2 e A4, nos momentos de


observao estiveram sempre envolvidas em atividades de expresso musical,
plstica e dramtica. Pensamos que estas atividades permitem acima de tudo
desenvolver a rea social, que aparece no discurso das docentes como a rea mais
importante a trabalhar com estes alunos, como constatamos pelas seguintes
transcries:
Tentamos desenvolver a parte social, que no fundo onde se pode trabalhar mais
com estes alunos devido s suas limitaes, (DH)
Tentamos acima de tudo desenvolver a socializao. (DS)
Este tipo de organizao curricular vai ao encontro do que Ladeira e Amaral (1999)
defendem ao afirmarem que se deve incentivar a participao das crianas com MD
em atividades conjuntas com a comunidade escolar dando como exemplo as
atividades de expresso, etc.
Uma docente menciona a necessidade de fazer, adequaes curriculares para que os
alunos possam acompanhar o mais possvel a turma, o que foi comprovado nos
momentos de observao da aluna A3, durante os quais trabalhou na rea da
matemtica e da lngua portuguesa, trabalho este, base de fichas preparadas na EU.
Ao nvel da planificao das atividades, as docentes referem que planificam tendo
em conta preferencialmente a planificao semanal. Pudemos contudo constatar pelo
tipo de atividades realizadas e pela forma como se desenrolam, que nem todas as
docentes planificam tendo em conta as caratersticas das alunas. Ladeira e Amaral
(1999) defendem que a planificao das atividades dever ser considerada em
funo do aluno especfico, definindo o tipo de participao que este vai ter na
atividade (total, parcial, parcial com apoio, total com apoio, etc.), quem vai estar com
ele, o tempo que se prev que possa estar envolvido na atividade e os resultados que
se esperam (p.15). Este facto observado nos momentos de observao das
docentes S e T, pensamos que talvez pelo facto das alunas includas nas suas turmas
apresentarem muitas limitaes ao nvel da atividade e participao, exigindo uma
planificao mais detalhada. Com a docente H isto no foi verificado nos momentos de
observao, podendo esta ocorrncia estar relacionada com o facto de a sua aluna
no apresentar tantas limitaes ao nvel da atividade e participao.
Verificmos tambm que em todos os momentos observados a assistente operacional,
nem sempre estava presente podendo este fator influenciar negativamente o
desenvolvimento da atividade. Esta observncia ilustrada pela seguinte transcrio:
67

muito complicado, pois os pais desta aluna quiseram que ela estivesse o tempo
todo na sala de aula e difcil, porque nem sempre tenho a assistente operacional
dentro da sala. (DH)

Neste estudo conclumos que as docentes do ER revelam preocupao em


articular com as docentes de EE, verificando-se que a forma mais utilizada para o
fazer diariamente em contatos informais e isto prende-se com o fator proximidade
entre UAE e a sala de aula, e tambm em momentos formais como o caso dos
conselhos de docentes, realizados mensalmente. Esta constatao vem ao encontro
do que defendido por Madureira e Leite (2003), que definem o papel do professor de
apoio como o interlocutor privilegiado do professor do ensino regular e a
colaborao entre os dois, num trabalho em equipa estruturado, fundamental para o
sucesso

escolar

e/ou

social

dos

alunos

com

necessidades

educativas

especiais(p.134). Outros autores como Griffin-Shirley e Kelly (2006) e Gense e


Gense (2004, citado por Nunes, 2008, p.59) defendem que S havendo
colaborao entre todos os profissionais da equipa possvel estabelecer
procedimentos consistentes (p.59) e Ladeira e Amaral (1999), consideram o trabalho
em equipa fundamental, afirmando que A autoridade tradicional e a tomada de
decises centrada s no professor sero assim substitudas por decises de equipa no
processo de orientao dos alunos (p.9).
Relativamente participao na elaborao do PEI, constatamos que as docentes
tm uma colaborao ativa, opinando mas respeitando as opinies das docentes de
EE. Para as docentes do ER, a colaborao de outros tcnicos envolvidos no
processo educativo das alunas, tambm fundamental.
Em relao s estratgias e recursos desenvolvidos pelas docentes para facilitar o
desenvolvimento de interaes, verificamos que houve um consenso entre o discurso
das entrevistadas e o que foi possvel observar. Existe unanimidade entre vrios
autores no que diz respeito necessidades de definir procedimentos muito especficos
quando se pretende que alunos com MD, em maior ou menor grau de severidade,
aprendam e tenham vontade de interagir com as pessoas e os objetos que os
rodeiam. Ladeira e Amaral (1999) afirmam que estes procedimentos ou estratgias
tm tambm o objetivo de facilitar a ao dos professores na incluso destas
crianas na escola do ensino regular (p.14).
Verificamos que as docentes utilizam como estratgia de ensino e aprendizagem,
colocar as alunas com MD, entre os alunos sem NEE, procurando facilitar assim a
promoo de comportamentos interativos entre os pares. Esta estratgia no foi no
68

entanto observada na docente H, que como referimos na anlise s interaes dos


pares para com as alunas, a organizao da sala e a prpria dinmica da docente no
facilita o desenvolvimento de interaes entre os alunos. De resto pudemos constatar
que mais uma vez as docentes S e T preocuparam-se tambm em desenvolver
atividades promotoras de interaes e tambm que da envolvncia das alunas com
MD. A este respeito Nunes (2008) afirma que: o envolvimento ativo dos alunos
nessas experincias, as quais devem ser realizadas em ambientes naturais,
apropriados e socialmente relevantes, que possibilita uma melhor compreenso dos
ambientes social e fsico que os cerca. So essas experincias em contexto e as
interaces que estabelecem com as pessoas e os objectos a existentes que vo
permitir desenvolver as suas capacidades, realizar aprendizagens e ter um controlo
mais significativo sobre os objectos, as rotinas pessoais e os eventos realizados
(p.22).
Neste estudo, considermos o envolvimento das alunas nas atividades como um
indicador de incluso. Observmos durante a realizao das atividades, alguns
comportamentos das alunas com MD, que podem de facto indicar o nvel de
envolvncia na atividade, nomeadamente, o sorriso, as expresses faciais, os
movimentos corporais, as vocalizaes, o olhar e no caso da aluna A3 a utilizao da
fala. Constatmos tambm que por vezes as alunas ficavam em silncio quando a
histria comeava ou os colegas falavam, parecendo estar atentas ao que se passava
sua volta. Estes comportamentos eram utilizados para expressar agrado/desagrado,
para responder a solicitaes dos adultos e dos pares e para acompanhar
determinados sons ou ritmos.
Observmos na aluna A3, alguns comportamentos que podem indicar uma fraca
envolvncia nas atividades, nomeadamente quando esta interrompe sistematicamente
a realizao das mesmas, concentrando a sua ateno noutros pontos de interesse,
como por exemplo, quando os pares lem em voz alta, ou quando falam consigo, ou
ainda quando olha para a professora, sempre que esta se dirige verbalmente aos seus
pares. De outra forma, a aluna A3 apresenta comportamentos que podem indicar
resposta a uma interao, nomeadamente quando brinca com um brinquedo que a
colega lhe oferece. Contudo, as limitaes ao nvel da atividade e participao,
nomeadamente ao nvel de concentrar e dirigir a ateno, referidas no PEI da aluna,
tambm podem ser consideradas condicionantes sua participao e envolvimento na
atividade.
No que diz respeito aos recursos utilizados, verificamos que as docentes envolvem
os pares na realizao de algumas atividades. Esta constatao enquadra-se nas
69

concees de alguns autores como Ladeira e Amaral quando afirmam que A gesto
das atividades da sala de aula, com ou sem alunos multideficientes includos, beneficia
com a utilizao de tcnicas de trabalho de parceria entre alunos. (1999, p.16).
Tambm Correia em 2008 afirma que o papel do docente neste contexto
fundamental, tendo o dever de proporcionar um ambiente acolhedor, que suscite o
aumento das interaes entre alunos sem NEE e alunos com NEE (p.96).
Considerando as informaes obtidas nas entrevistas s docentes e os dados
recolhidos atravs da anlise s observaes, pensamos que as atividades
observadas promoveram o desenvolvimento de competncias sociais, ao nvel de
interaes entre, alunas com MD e os pares e alunas com MD e os adultos; entre
docentes e assistentes operacionais e alunas com MD; e entre pares e alunas com
MD. Por sua vez, estas interaes facilitaram o desenvolvimento de intenes
comunicativas enriquecedoras, como expressar sentimentos de agrado ou desagrado,
ou fazer pedidos.
Constatamos que os comportamentos de interao desenvolvidos ao longo das
atividades observadas, so maioritariamente desenvolvidos entre as alunas com MD e
as docentes e vice-versa, sendo que os mais utilizados pelas alunas com MD,
enquadram-se na tipologia de comportamentos caratersticos dos diferentes nveis de
competncias comunicativas, descritos por Nunes (2001). Verifica-se que os
comportamentos registados em maior frequncia por todas as alunas com MD e em
relao aos adultos, so os comportamentos de comunicao expressiva por
reconhecimento, nomeadamente as expresses faciais em que as alunas com MD
demonstram conscincia da presena do outro, reconhecendo-o quando est junto de
si, utilizando comportamentos como o sorriso, a expresso sria e a expresso de
choro. Em seguida vm os gestos naturais, como comportamentos mais utilizados, tais
como, o acenar afirmativamente com a cabea, mandar beijinhos com a mo, o acenar
com a mo para dizer adeus, o bater com a mo na mesa, o bater palmas para
mostrar agrado e o gesto de apontar com o dedo, em resposta a uma solicitao. Este
tipo de comportamentos, inserem-se nos comportamentos de comunicao expressiva
convencional, e j tm inteno comunicativa. O olhar tambm um comportamento
utilizado pelas alunas com alguma frequncia e depois em menor frequncia vm os
movimentos corporais e as vocalizaes, que segundo a autora so considerados
comportamentos de comunicao contingente, isto , so comportamentos de
comunicao pr-simblica que na sua maioria no refletem uma inteno
comunicativa, embora os adultos o possam entender como tal, dando-lhes um
significado. Contudo, foi-nos possvel constatar que as docentes nem sempre
70

reconheciam algumas interaes observadas, como intenes comunicativas, como


ilustra a afirmao da DT em relao aos comportamentos da aluna A4: Como ela
no reage a nada, torna-se muito difcil trabalhar com ela. Esta afirmao reflete o
desconhecimento da docente em relao s competncias comunicativas que esta
aluna pode desenvolver.
Verificamos que as docentes fazem um esforo no sentido de comunicarem com as
alunas com MD, principalmente as docentes que trabalham com as alunas que no
possuem formas de comunicao simblicas, ou seja, as docentes S e T, que
consideram o desenvolvimento da comunicao um desafio na sua prtica pedaggica
com estas alunas. Esta ideia est ilustrada nas seguintes transcries:
estabelecer alguma comunicao (DS)
O principal desafio estabelecer alguma comunicao (DT)

Em relao s interaes estabelecidas entre os pares e as alunas com MD, podemos


considerar que de uma forma geral estes interagem muito pouco com as alunas com
MD. Contudo, verificamos que o fazem em maior frequncia com as alunas que
apresentam mais limitaes ao nvel da atividade e participao, ou seja com A1, A2 e
A4. Julgamos que esta situao se deve ao facto de estas alunas estarem integradas
em turmas onde se observou por parte das docentes do ensino regular, de alguma
forma, uma preocupao em desenvolver comportamentos interativos, como por
exemplo, incentivarem os pares a saudar as alunas ou a prestarem apoio fsico
sempre que necessrio. Este aspeto observado quando os pares ajudam a aluna A1
a arrumar o material no fim da atividade, ou quando corrigem a postura da aluna A4
para que se mantenha mais confortvel. Por outro lado, as interaes dos pares em
relao aluna A3 foram menos frequentes, apesar de esta aluna apresentar menos
limitaes ao nvel da atividade e participao. Inferimos que a organizao da sala e
a dinmica da docente da turma onde esta aluna estava integrada no facilitaram o
desenvolvimento de interaes entre os alunos. As seguintes transcries, comprovam
estas afirmaes:
Os alunos da turma respeitam a presena das alunas com multideficincia e tentam
atrair as suas atenes. Mostram grande sensibilidade e agem no sentido de promover
a sua participao nas atividades. (DS)

71

Os colegas ajudam e s vezes deixam de fazer o trabalho deles para ajudarem a


aluna. (DH)

Apesar de se registar um nvel reduzido de interaes, entre pares e alunas com


MD, consideramos estas desempenham um papel importante no desenvolvimento de
comportamentos de solidariedade e de interajuda, sendo apontadas pelas docentes
como a grande vantagem da incluso. Neste contexto, citamos Correia (2008) que
defende ainda que as vantagens da incluso no se restringem apenas aos alunos
com NEE. A incluso tambm benfica para os alunos sem NEE, na medida em que
lhes permite perceber a importncia de aceitar e respeitar a diferena. Mas esta
dimenso no foi estudada no presente trabalho.
Analisando as relaes socias desenvolvidas em sala de aula como um dos
indicadores que considermos pertinentes para o nosso estudo, na implicao da
construo de prticas inclusivas, concordamos com Correia (2008), quando se refere
importncia da incluso de alunos com NEE em salas de ensino regular, uma vez
que permite no s que estes tenham oportunidade de aprender com os seus pares,
facilitando deste modo as suas aprendizagens, como tambm desenvolver interaes
sociais adequadas. Tambm Choupana, Oliveira, Carapinha e Candeias (2009),
defendem esta teoria ao afirmarem que Em termos educativos, o desenvolvimento
de competncias sociais em todos os alunos, constituir um fator facilitador
imprescindvel

para

ambientes

inclusivos

efetivos

nas

escolas portuguesas,

promotores de aprendizagem para todas as crianas (p.115).


Pela anlise dos dados obtidos no estudo, pensamos poder inferir que as
dificuldades sentidas pelas docentes do ER no processo de incluso de alunos com
MD nas salas de aula, esto diretamente ligadas ao fator formao especfica.
Efetivamente a formao dos professores e o desenvolvimento profissional, so
condies indispensveis para que se gerem boas prticas inclusivas nas escolas
(Marchesi, 2001). Correia (1994) refere que os docentes na sua formao inicial
deveriam ter uma vertente em educao especial, pois desta forma estariam mais
recetivos e aptos a trabalhar com crianas com NEE.
As informaes recolhidas junto das docentes entrevistadas, atestam a sua
necessidade em realizar formao especfica na rea da MD.
Neste sentido constatamos que a componente formativa na rea da educao
especial dos professores do ensino regular, continua a ser um handicap no processo
de incluso, no diferindo muito da realidade vivida pelos docentes durante o perodo
de integrao fsica e social vigente nos anos setenta.
72

Pensamos ser legtimo considerar que o desconhecimento da problemtica e de


tudo o que lhe inerente, compromete fortemente a promoo de boas prticas
inclusivas, por parte docentes do ER.
Os resultados obtidos em relao ao tempo de frequncia destas alunas na sala de
aula, ao tipo de atividades desenvolvidas e frequncia de comportamentos de
interao observados, parece-nos possvel considerar que nesta escola de 1 ciclo, as
alunas com MD apresentam uma incluso parcial.

73

CAPTULO IV

CONSIDERAES FINAIS

74

A realizao deste estudo possibilitou a identificao de prticas inclusivas em


contexto de sala de aula com alunos com MD que frequentavam o 1 ciclo analisando
o tipo de atividades realizadas pelas docentes de ER e em que medida essas
atividades promoviam interaes sociais. Permitiu tambm identificar as dificuldades
sentidas pelos docentes no processo de incluso destes alunos. Apresentamos em
seguida algumas concluses que nos pareceram mais relevantes.
De uma forma geral podemos concluir que as docentes do ER da escola onde foi
efetuado o estudo, concordam com a incluso destes alunos em sala de aula, na
medida em que reconhecem vantagens ao nvel do desenvolvimento de interaes
sociais, benficas no s para os alunos com MD mas tambm para os pares, que
desta forma desenvolvem atitudes e valores de cooperao e interajuda,
transformando-se em pessoas mais tolerantes e solidrias.
Contudo, consideram fundamental para o sucesso do processo inclusivo, que a
escola disponibilize os recursos humanos e materiais necessrios, isto , assistentes
operacionais na sala a tempo inteiro e tecnologias de apoio comunicao. De facto
constatamos que os recursos humanos e tecnolgicos so ainda aspetos
fundamentais incluso em sala de aula, onde ainda se verificam grandes lacunas.
No que diz respeito s prticas educativas desenvolvidas pelas docentes do ER,
conclumos que estas refletem o conhecimento que as docentes tm sobre o processo
de aprendizagem destes alunos, que pelas informaes recolhidas relativamente
formao especfica, constatamos ser ainda diminuto. Rebocho, Saragoa e Candeias
(cit. por Candeias, 2009), referem que As prticas inclusivas nas escolas dependem
das concepes que professores tm das mesmas (p.46) e pudemos constatar este
facto durante a realizao deste estudo, nomeadamente quando referem que a rea
da socializao a rea privilegiada a desenvolver com os alunos com MD. As
atividades observadas centraram-se sobretudo na rea das expresses pois parece
ser a rea em que os docentes do ER, se sentem mais confortveis para desenvolver
competncias sociais.
As restantes reas definidas nos PEIs das alunas como prioritrias a desenvolver,
nomeadamente, as reas, motora, cognitiva, autonomia e linguagem /comunicao,
no so trabalhadas na sala de aula, pelo que deduzimos serem apenas trabalhadas
no espao da UAE. Efetivamente, o desconhecimento das potenciais capacidades das
alunas com MD, aliado ao desconhecimento de como desenvolv-las, reflete-se nas
prticas desenvolvidas pelos docentes do ER envolvidos no estudo, que desenvolvem
o seu trabalho, apenas numa rea do desenvolvimento global, consistindo em
atividades que nos parecem ser pouco significativas e funcionais para as alunas com
75

MD. Para Nunes e Amaral (2008) fundamental garantir o acesso dos alunos com
multideficincia a contedos especficos, que assegurem a incluso social. Estes
alunos precisam de se envolver em atividades funcionais, que decorram de
experincias vividas em situaes naturais.
Os resultados do estudo revelam que as alunas com MD apresentam algumas
formas de interao com os adultos e com os pares, durante as atividades
observadas, desenvolvendo intenes comunicativas, apesar de nem sempre serem
reconhecidas pelas docentes do ER como tal. As formas de comunicao utilizadas
pelas alunas com MD eram muito bsicas, concentrando-se em formas de
comunicao pr-lingusticas, nomeadamente, o olhar, as expresses faciais, os
movimentos corporais, os gestos naturais e as vocalizaes. Apenas uma aluna
utilizava formas de comunicao simblica. Desta forma as intenes comunicativas
das alunas com MD eram de uma forma geral interpretadas pelas docentes, apenas
para expressar agrado ou desagrado e muito raramente para formular pedidos.
Parece-nos poder concluir que os docentes do ER, tm noo de que a
existncia de formao na rea da multideficincia no seu percurso profissional, seria
uma condicionante favorvel a uma provvel melhoria das suas prticas pedaggicas.
No entanto, parece-nos importante referir que no entender das docentes do ER, as
prticas e as estratgias que desenvolvem com as alunas com MD so promotoras de
incluso, no sentido em que so pensadas para promover e facilitar um conjunto de
interaes sociais, para alm de serem as possveis, face s condies existentes na
escola.
Em relao s dificuldades inerentes incluso, conclumos que se relacionam
com: i) a comunicao com as alunas; ii) a articulao dos currculos (de turma e
especficos); iii) a criao de atividades e estratgias promotoras de interaes; e iv) a
falta de recursos humanos e materiais, nomeadamente ao nvel de tecnologias de
comunicao.
No que diz respeito s limitaes do estudo, consideramos que a amostra foi
limitativa, interferindo negativamente no processo de registo de concluses mais
abrangentes. Outra limitao prendeu-se com a disponibilidade profissional do
investigador, uma vez que os momentos de observao nem sempre coincidiam com
as horas possveis a este para realizar as observaes e tambm com dificuldades ao
nvel da assiduidade das alunas, que por motivos de sade, permaneciam na UAE,
faltando s sesses planeadas para sala de aula. Por ltimo importa referir que se
trata de uma amostra de convenincia, pelo que no ser passvel a generalizaes.

76

Julgamos que o estudo das interaes desenvolvidas em contexto de sala de aula,


pode ser um importante indicador de ambientes inclusivos, pelo que seria talvez
interessante analisar as interaes desenvolvidas em outro tipo de atividades mais
funcionais e significativas e simultaneamente abrangendo outras reas de interveno.

77

REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS

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81

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http://www.lerparaver.com/lpv/ajudas-tecnicas-educacao-decreto-lei3590-25-janeiro
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Decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro. Dirio da rpublica, n4 1 srie. Ministrio da
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http://intranet.uminho.pt/Arquivo/Legislacao/AutonomiaUniversidades/L46-86.pdf.

83

ANEXOS

84

ndice dos Anexos

Anexo 1

Termo de consentimento informado para os encarregados

87

de educao dos alunos com MD.


Anexo 2

Termo de consentimento informado para os encarregados de

89

educao dos alunos pertencentes a cada turma observada.


Anexo 3

Guio da entrevista s docentes do 1 ciclo do ensino bsico.

91

Anexo 4

Transcrio da entrevista da docente S.

96

Anexo 5

Anlise de contedo da entrevista das docentes S, T e H:


recorte em temas, categorias, subcategorias, indicadores,
unidades de registo e frequncia.

Anexo 6

Temas/ Categorias e Subcategorias: Resultados Gerais

101

120

em Unidades de Frequncia (DS, DT, DH).


Anexo 7

Quadro Sntese das Freq. Abs e Freq. Rel. por Cat.-

128

Freq. Rel. por temas (DS, DT, DH)).


Anexo 8

Grelha de registo de observao naturalista.

134

Anexo 9

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1.

136

Anexo 10

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3.

157

Anexo 11

Sntese das observaes realizadas aluna A1.

176

Anexo 12

Sntese das observaes realizadas aluna A2.

184

Anexo 13

Sntese das observaes realizadas aluna A3.

191

Anexo 14

Sntese das observaes realizadas aluna A4.

198

85

ANEXO 1

86

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Virgnia Maria Mota dos Santos Ferreira, aluna da escola Superior de


Educao de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educao Especial
no ramo de Problemas de Cognio e Multideficincia e no mbito da
realizao do trabalho de dissertao de mestrado sobre o estudo da incluso
de alunos com Multideficincia no 1 ciclo, vem solicitar ao encarregado de
educao do aluno/a,
_______________________________________________________________
autorizao para proceder observao do seu educando em contexto sala de
aula.
Garante-se que todos os procedimentos ticos e deontolgicos,
designadamente o anonimato das informaes recolhidas quer sobre os
contextos quer sobre os intervenientes sero assegurados.

A/O Encarregado de Educao:


______________________________________________________

Data:_____/_____/2012

87

ANEXO 2

88

TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Virgnia Maria Mota dos Santos Ferreira, aluna da Escola Superior de Educao de
Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educao Especial no ramo de
Problemas de Cognio e Multideficincia, vem informar que aps contato e
consentimento do rgo de gesto do agrupamento e colaborao da professora titular
de turma e no mbito da realizao do trabalho de dissertao de mestrado sobre a
incluso de alunos com Multideficincia no 1 ciclo, ir proceder observao de
aulas, em dias a designar. A observao tem como objetivo compreender como se
desenvolve a incluso destes alunos na sala de aula.
Assim sendo, ser garantido todos os procedimentos ticos e deontolgicos,
designadamente o anonimato das informaes recolhidas sobre o contexto e sobre
todos os intervenientes.

Tomei conhecimento,
Assinatura do Encarregado(a) de Educao:
____________________________________________________

Data:___/___/2012

89

ANEXO 3

90

Guio da entrevista s docentes do 1 ciclo do ensino bsico

Apresentao do projeto

No mbito do Curso de Mestrado em Educao Especial, no ramo de


Especializao: Problemas de Cognio e Multideficincia, que frequento na Escola
Superior de Educao de Lisboa, encontro-me a realizar uma dissertao com o tema:
Incluso de alunos com multideficincia no ensino regular" e com o ttulo: "Prticas de
Incluso desenvolvidas com alunos com multideficincia no 1ciclo".

A realizao desta investigao implica a recolha de dados junto de docentes que


tm nas suas turmas alunos com multideficincia. Nesse sentido pretendemos efetuar
entrevistas a docentes de uma escola bsica de 1 ciclo onde foi instalada uma
Unidade Especializada de Multideficincia

Para o sucesso da investigao fundamental o seu contributo. Desde j garanto a


confidencialidade da entrevista e o respetivo anonimato e agradeo a sua colaborao
e disponibilidade.

Objetivos Gerais:

Conhecer a opinio dos docentes de 1 ciclo sobre a incluso.

Conhecer a opinio dos docentes de 1 ciclo sobre a incluso de alunos com


multideficincia, nas turmas de ensino regular.

Conhecer as estratgias e prticas educativas desenvolvidas no sentido da


incluso dos alunos na sala de aula.

Identificar as dificuldades sentidas pelos docentes perante a incluso de alunos


com necessidades educativas especiais (NEE).

Identificar as necessidades de formao especfica dos docentes.

91

II- Guio da entrevista


BLOCOS

A
Legitimao da

OBJETIVOS
ESPECIFICOS

PROCEDIMENTOS E QUESTES A
COLOCAR
- Identificar o entrevistador

Legitimar a entrevista e - Informar sobre o tema e os objetivos do


motivar o entrevistado

entrevista e

trabalho a realizar;
- Solicitar a colaborao do professor,

motivao do

assegurando o anonimato das

entrevistado

informaes/opinies;
- Pedir autorizao para gravar entrevista.
Questes colocadas no sentido de conhecer o
Conhecer a formao

acadmica do

Percurso

entrevistado

profissional

percurso profissional do entrevistado:


- Qual a sua formao acadmica (base)?
-Possui formao na rea da educao especial?
-H quanto tempo trabalha com alunos com MD?

Conhecer o percurso
profissional do

-Que balano faz do seu trabalho com estes


alunos?

entrevistado
- Quais as caratersticas dos seus alunos com
Caraterizar os alunos com
MD

MD?
- Descreva as atividades que realiza com mais
frequncia com estes alunos?

Identificar as atividades

Perfil dos alunos

realizadas

- Como carateriza a participao que os alunos


com multideficincia tm nas suas aulas?
- Descreva o relacionamento entre estes alunos

Descrever o

e os demais pares?

relacionamento entre
pares
- Na sua escola quais so os procedimentos
habituais
D

Conhecer a opinio do

Incluso e

professor sobre incluso

prticas

de alunos com NEE

tidos

em

considerao

quando

promovem a incluso de alunos com NEE nas


turmas de ensino regular?
- E como feita essa incluso com os alunos

educativas

com MD nas turmas de ensino regular?


Conhecer a opinio do

- Com que frequncia que esses alunos vm


92

professor sobre incluso


de alunos com MD

sua turma? Durante quanto tempo permanecem


na sala de aula com os seus pares?
- Como que o (s) aluno (s) chega at sala de

Conhecer o que pensa


sobre a incluso de alunos

aula? Vem sozinho (s) ou acompanhado (s) por


algum? Quem?

com multideficincia, nas


turmas de ensino regular

- Como que a articulao com o professor de


educao especial estabelecida?
- Como carateriza a sua participao na
elaborao do PEI do seu aluno? Quais foram
as

suas

principais

preocupaes

quando

participou na elaborao do PEI? Quais as


Caraterizar

as

prticas

educativas desenvolvidas

maiores

dificuldades

que

sentiu

nessa

participao?

pelos docentes no sentido


de efetivar a incluso de -Como planifica o seu trabalho quando o aluno
alunos com MD no ensino com MD frequenta a sua turma?
regular

- Que relao existe entre as atividades e as


estratgias que utiliza no seu trabalho com o
aluno e o que est estabelecido no seu
Programa Educativo Individual?
- Que estratgias utiliza para trabalhar com ele
(s)? Quais as estratgias que usa para diminuir
as

barreiras

sua

aprendizagem

participao?
-

Que

recursos

utiliza

para

apoiar

aprendizagem e participao desses alunos?


E

Perceber quais so os
principais desafios e

Dificuldades e

dificuldades face

desafios sentidos

incluso de alunos com

no processo de

MD nas turmas do regular

incluso

Quais

so

os

principais

desafios

que

enfrentam na sua prtica pedaggica quando


trabalha com esses alunos na sua sala de aula?
- Quais as principais dificuldades sentidas, para
incluir os alunos com MD na sua turma?
- Na sua opinio de que modo que essas
dificuldades podero ser minimizadas?

93

Identificar as principais
necessidades dos

Necessidades de

docentes em relao

formao

formao

contnua

Quais

so

as

suas

principais

necessidades/dificuldades no que diz respeito


educao de alunos com multideficincia?
Especifique.
O que tem feito at ao momento para
responder a essas necessidades/ dificuldades?
-Possui formao especfica para trabalhar com
alunos com MD?
- Sabe ento onde procurar?
-H mais algum aspeto que deseje acrescentar,

G
Outros dados

Proporcionar um espao
livre para expresso de

relativamente

ao

qual

no

tenhamos

conversado?

algum novo aspeto no


includo na entrevista

Agradecer a colaborao

Agradecimentos

do entrevistado

Terminar,

agradecendo

amabilidade,

disponibilidade e colaborao para a entrevista


e que dar feedback desta, aps a sua
transcrio para confirmar se est tudo correto.

94

ANEXO 4

95

Transcrio da entrevista da docente S

Qual a sua formao acadmica (base)?


Licenciatura.
Possui formao na rea da educao especial?

No.
H quanto tempo trabalha com alunos com MD?

Percurso
profissional

Trabalhei no ano letivo 2010/2011 e no presente ano 2011/2012.


Que balano faz do seu trabalho com estas alunas?
Fao um balano positivo, tendo em conta todas as limitaes a que
estamos sujeitos.
Quais as caratersticas das suas alunas com MD?

A minha turma tem duas alunas com MD. Uma das alunas tem
Encefalopatia e Atraso Global do Desenvolvimento e a outra aluna tem
limitaes graves na atividade e participao devido a traumatismo crnioenceflico, com fratura temporo-parietal, consequncia de um acidente de
viao.
Descreva as atividades que realiza com mais frequncia com estas
alunas?

Perfil dos alunos


Para que possam interagir, as atividades que mais realizo com estas alunas
so essencialmente nas reas de expresses, canes, dramatizaes e
fao tambm leitura e audio com recurso a aparelhagem de udio, de
histrias e lengalengas. Procuro reforar, sempre que possvel, as
aprendizagens que vo efetuando na sala de MD, por exemplo, com uma
das alunas tenho continuado com o estudo das vogais, pois j as consegue
verbalizar; tento introduzir vocabulrio novo atravs de imagens e objetos.
Como carateriza a participao que as alunas com multideficincia tm
nas suas aulas?
As alunas tentam participar sua maneira, atravs, do olhar, do sorriso, de
expresses faciais, movimentos corporais e vocalizam alguns sons. Uma
das alunas, por vezes, bate palmas, baloia o corpo ao som de msicas e
emite algumas vocalizaes. A outra aluna, na maioria das vezes, limita-se
a olhar e a sorrir de vez em quando. Mas tem dias em que mostra-se muito
interessada, por exemplo quando lhe contada uma histria, e tenta
participar na mesma, emitindo vocalizaes.
Descreva o relacionamento entre estas alunas e os demais pares?
Os alunos da turma respeitam a presena das alunas com multideficincia e
tentam atrair as suas atenes. Mostram grande sensibilidade e agem no
sentido de promover a sua participao nas atividades. Por sua vez as
alunas vo respondendo a alguns estmulos sorrindo, balouando, batendo
palmas, emitindo algumas vocalizaes ou apenas observando os colegas
da turma.

96

Incluso e prticas
educativas

Na sua escola quais so os procedimentos habituais tidos em


considerao quando promovem a incluso de alunos com NEE nas
turmas de ensino regular?
Os alunos com NEE so integrados em turmas reduzidas de 20 alunos,
tendo em conta a sua faixa etria. Tentamos acima de tudo desenvolver a
socializao.
E como feita essa incluso com os alunos com MD nas turmas de
ensino regular?
Tal como com os alunos com NEE, as alunas com MD tambm foram
colocados em turmas reduzidas de 20 alunos, de acordo com a sua faixa
etria. No entanto no ficam a tempo inteiro, uma vez que frequentam as
diversas terapias na Unidade de Multideficincia. Por vezes so as turmas
que se deslocam at Sala da Unidade.
Com que frequncia que estas alunas vm sua turma e durante
quanto tempo permanecem na sala de aula com os seus pares?
Estas alunas frequentam as aulas de Apoio ao Estudo e de Expresses e
ficam na sala de aula cerca de 1hora.
O tempo que permanecem na sala pode variar, de acordo com as suas
patologias e caratersticas.
Como que as alunas chegam at sala de aula? Vem sozinhas ou
acompanhadas por algum? Quem?
Estas alunas esto sempre acompanhadas por uma auxiliar.
Como que a articulao com o professor de educao especial
estabelecida?
Eu articulo com a colega da educao especial diariamente, uma vez que
trabalhamos em salas muito prximas e depois temos as reunies de
Conselho de Ano e de Conselho de Docentes.
Como carateriza a sua participao na elaborao do PEI do seu
aluno? Quais foram as suas principais preocupaes quando
participou na elaborao do PEI e quais as maiores dificuldades que
sentiu nessa participao?
Na elaborao do PEI, dou a minha opinio respeitando sempre as opinies
da professora de Educao Especial e dos outros tcnicos envolvidos. A
minha preocupao foi criar condies para fazer a incluso das alunas na
turma, o melhor possvel. As maiores dificuldades que senti foram, criar
estratgias e atividades que fossem ao encontro dos interesses e
necessidades destas alunas.
Como planifica o seu trabalho quando as alunas com MD frequentam a
sua turma?
Tendo em conta a planificao anual e mensal, elaboro a planificao
semanal procurando sempre nas horas em que estas alunas esto
presentes, proporcionar atividades que envolvam som e movimento e de
expresso plstica, j que so atividades em que elas podem interagir um
pouco.
Que relao existe entre as atividades e as estratgias que utiliza no
seu trabalho com as alunas e o que est estabelecido no seu Programa
Educativo Individual?
As atividades que realizo com estas alunas so baseadas no que est

97

estabelecido no PEI.
Que estratgias utiliza para trabalhar com elas? Quais as estratgias
que usa para diminuir as barreiras sua aprendizagem e participao?
Tento utilizar estratgias que sejam o mais apelativas possvel. So
geralmente estratgias que envolvem cor, som e movimento.
Que recursos utiliza para apoiar a aprendizagem e participao dessas
alunas?
Os recursos usados mais frequentemente so CDs, imagens coloridas,
livros de histrias e recorro tambm participao dos alunos da turma.
Quais so os principais desafios que enfrenta na sua prtica
pedaggica quando trabalha com essas alunas na sua sala de aula?
E

Dificuldades e
desafios sentidos no
processo de incluso

estabelecer alguma comunicao e encontrar atividades que possa


realizar na turma que v ao encontro dos interesses e necessidades destas
alunas.
Quais as principais dificuldades sentidas, para incluir os alunos com
MD na sua turma?
A principal dificuldade ter de cumprir o programa da turma e conseguir
chegar s necessidades das alunas.
Na sua opinio de que modo que essas dificuldades podero ser
minimizadas?
Tento minimizar as dificuldades procurando atividades que estejam de
acordo com o programa e que possam de alguma forma ir de encontro s
necessidade e interesses destas alunas.
Quais so as suas principais necessidades/dificuldades no que diz
respeito educao de alunos com multideficincia? Especifique.
Necessito de mais formao nesta rea para poder estar mais vontade
para trabalhar com este tipo de crianas, que tem estas dificuldades
especficas.
O que tem feito at ao momento para responder a essas necessidades/
dificuldades?

Necessidades de

At ao momento tenho procurado saber mais da problemtica de cada uma


das alunas junto dos Encarregados de Educao, da professora de
Educao Especial, de todos os tcnicos envolvidos e procuro informaes
na Net.

formao contnua
Possui formao especfica para trabalhar com alunos com MD?
No, as formaes que tenho feito no so nesta rea.
Sabe ento onde procurar?
Sim sei.

98

G
Outros dados

H mais algum aspeto que deseje acrescentar, relativamente ao qual


no tenhamos conversado?
Penso que o essencial foi dito. Para finalizar gostaria apenas de dizer que a
partilha de experincias entre os diversos alunos com e sem deficincias
benfico para todos. As alunas com multideficincia ao serem integradas na
turma, podem fazer algumas aprendizagens, ao interagir com os pares em
ambientes naturais e vo beneficiar sobretudo ao nvel da socializao. Por
outro lado, a presena destas alunas na turma tambm muito importante
para todos, pois permite o desenvolvimento de sentimentos como a ajuda, a
cooperao, a partilha, a tolerncia e a solidariedade.

99

ANEXO 5

100

Anlise de contedo da entrevista: recorte em temas, categorias, subcategorias,


indicadores, unidades de registo e frequncia (DS)
TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

Percurso
profissional

Habilitaes
Acadmicas e
experincia em
multideficincia

Licenciatura como
formao inicial
Experincia com
alunos com
multideficincia: 2
anos
Sem formao em
educao especial

Tenho uma
Licenciatura
Trabalho h 2
anos com alunos
com MD

Formao
especializada

Perfil das
alunas

Tipo de
problemtica

Sente necessidade
de formao em
multideficincia
Encefalopatia e
Atraso Global do
Desenvolvimento
Traumatismo
crnio-enceflico
com fratura
temporoparietal

No tenho
formao
especializada
Necessito de
formao na rea
da multideficincia
Aluna tem
Encefalopatia e
Atraso Global do
Desenvolvimento
Aluna tem
Traumatismo
Crnio-enceflico
com fratura
temporoparietal
As alunas tm
limitaes graves
ao nvel da
atividade e
participao

Dificuldades/
Limitaes

Limitaes ao nvel
da atividade e
participao

Formas de
comunicao

Comunicao
atravs do olhar

Comunicam
atravs do olhar

Comunicao
atravs de
expresses faciais

Comunicam
atravs de
expresses faciais

Comunicao
atravs do sorriso

Comunicam
atravs do sorriso

Comunicao
atravs de
movimentos
corporais

Comunicam
atravs de
movimentos
corporais

Comunicao
atravs de
vocalizaes

Comunicam
atravs de
vocalizaes

UNIDADES DE
REGISTO
-Licenciatura

FREQ

-Trabalhei no ano
letivo de 2010/2011 e
no presente ano
2011/2012
-No

-Necessito de mais
formao nesta rea

-Uma das alunas tem


Encefalopatia e Atraso
Global do
Desenvolvimento.
-devido a
Traumatismo CrnioEnceflico com fratura
temporoparietal.

-tem limitaes graves


na actividade e
participao

-e comunicar sua
maneira, atravs do
olhar
-limita-se a olhar
-de expresses faciais

-do sorriso
- e a sorrir
-sorrindo,
e movimentos
corporais
-batendo palmas,
-balouando,

-emite algumas
vocalizaes.
-e tenta participar na
mesma, emitindo
vocalizaes.
-emitindo alguns sons

(cont.)

101

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO
-Estas alunas
frequentam as aulas
de apoio ao estudo

FREQ

Perfil das
alunas

Frequncia da
sala de aula

Frequentam a sala
de aula no apoio ao
estudo

As alunas
frequentam a sala
de aula na hora do
apoio ao estudo
Frequncia da
sala de aula nas
atividades de
expresso

-e de Expresses

As alunas
permanecem na
sala de aula,
cerca de uma hora
por dia
No permanecem
a tempo inteiro na
sala de aula

-e ficam na sala de
aula cerca de uma
hora.

-No entanto no ficam


a tempo inteiro,

As alunas
procuram
participar nas
atividades de sala
de aula
Uma aluna
mostra-se
frequentemente
interessada em
participar nas
histrias
Uma aluna bate
palmas e baloiase ao som de
msicas

-As alunas tentam


participar

-Mas tem dias em que


mostra-se muito
interessada, por
exemplo quando lhe
contada uma histria

-uma das alunas, por


vezes, bate palmas,
baloia o corpo ao
som de msicas

Olha e ri

Uma aluna limitase a olhar e a rir

Observa os
colegas da turma

Uma aluna
observa os
colegas da turma

-A outra aluna, na
maioria das vezes,
limita-se a olhar e a rir
de vez em quando.
-ou apenas
observando os
colegas da turma.

Responde a
estmulos

As alunas com
MD, por vezes
respondem a
alguns estmulos

-Por sua vez as alunas


vo respondendo a
alguns estmulos

Frequentam a sala
de aula nas
atividades de
expresso
Frequenta a sala
de aula uma hora
por dia

No frequentam a
sala de aula a
tempo inteiro
Participao nas
atividades

Participa nas
atividades de sala
de aula

Interesse por conto


de histrias

Participa com
batimento de
palmas e de
movimento do
corpo ao som de
msicas

(cont.)

102

TEMA
Relaes
entre os
alunos com e
sem
multideficincia

CATEGORIAS
Caratersticas
ao nvel das
atitudes

Caratersticas
ao nvel das
interaes
sociais

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Procedimentos
relativos
organizao das
turmas

SUBCATEGORIAS

UNIDADES DE
REGISTO
-Os alunos da turma
respeitam a presena
das alunas com
multideficincia

FREQ

Aceitao da
presena das
alunas pelos pares

Os pares
respeitam a
presena das
alunas com MD

Sensibilidade dos
pares face s
alunas

Os pares
mostram-se
sensveis s
alunas com MD

-Mostram grande
sensibilidade

Pares tomam a
iniciativa de
interagir com as
alunas

Os pares tentam
interagir com as
colegas com MD

-e tentam atrair as
suas atenes

Pares promovem a
participao das
alunas nas
atividades

Os pares
procuram
promover a
participao das
alunas nas
atividades
Os alunos so
integrados em
turmas de ensino
regular com
reduo do n de
alunos
Os alunos so
integrados em
turmas com pares
da mesma idade

-e agem no sentido de
promover a sua
participao nas
atividades.

-Os alunos com NEE


so integrados em
turmas reduzidas de
20 alunos

-tendo em conta a sua


faixa etria.

Auxiliar acompanha
os alunos sala de
aula

Os alunos so
acompanhados
por uma auxiliar
na sala de aula

-Estas alunas esto


sempre
acompanhadas por
uma auxiliar.

Incidncia nas
atividades de
expresso

Desenvolvo
atividades de
expresses
quando as alunas
esto na sala

-procurando sempre
nas horas em que
estas alunas esto
presentes,
proporcionar
atividades que
envolvam som e
movimento e de
expresso plstica.

Incidncia na rea
da socializao

Desenvolvo
atividades que
favoream a
interao com as
alunas

-j que so atividades
em que elas podem
interagir um pouco

Reduo do
nmero de alunos
por turma: 20
alunos

Integrao em
turmas regulares
com pares da
mesma idade
Procedimentos
relativos
transio entre
a unidade e a
sala de aula
Procedimentos
relativos
organizao do
currculo

INDICADORES

103

TEMA
Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

CATEGORIAS
Procedimentos
relativos
planificao
das atividades

Fatores que
condicionam
a frequncia
da sala de
aula

Momentos de
articulao
entre os
docentes

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO
-Tendo em conta a
planificao anual

FREQ

Considera a
planificao anual

Planifico as
atividades tendo
em conta a
planificao
anual

Considera
a planificao
mensal

Tenho em
considerao a
planificao
mensal

-e mensal,

Considera
a planificao
semanal

Planifico
semanalmente
as atividades

-elaboro a planificao
semanal.

As patologias das
crianas

O tempo de
permanncia das
alunas na sala
de aula
condicionado
pelas suas
patologias

-O tempo que
permanecem na sala
pode variar de acordo
com as suas patologias.

O tempo destinado
s terapias na sala
da unidade

Frequentam
vrias terapias
no espao da
unidade

-uma vez que


frequentam as diversas
terapias na Unidade de
Multideficincia

As caratersticas das
alunas

O tempo de
permanncia das
alunas na sala
de aula
condicionado
pelas suas
caratersticas

-O tempo que
permanecem na sala
pode variar de acordo
com as suas
caratersticas.

Diariamente

Articula
diariamente com
a colega de
educao
especial

Nas reunies de
conselho de ano

Articulo nas
reunies de
conselhos de
ano

-Eu articulo com a


colega de educao
especial diariamente,
uma vez que
trabalhamos em salas
muito prximas
-e depois temos as
reunies de conselho
de ano.

Nas reunies de
conselho de
docentes

Articulo nas
reunies de
conselho de
docentes

-e de Conselho de
Docentes

(cont.)

104

TEMA
Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Prticas
educativas
na sala de
aula

CATEGORIAS
Participao
da docente na
elaborao do
PEI

Atividades
desenvolvidas
com a aluna

SUBCATEGORIAS
D a sua opinio

Respeita as opinies
do professor de
educao especial

Na elaborao
do PEI, dou a
minha opinio,
Respeito as
opinies da
professora de
educao
especial e dos
outros tcnicos

UNIDADES DE
REGISTO
-Na elaborao do PEI,
dou a minha opinio,

FREQ.
1

-respeitando sempre as
opinies da
professora de
Educao Especial

Respeita as opinies
dos tcnicos

Respeito a
opinio dos
outros tcnicos

-e dos outros tcnicos

Preocupao em
criar condies para
incluir as alunas na
turma

Preocupei-me
em criar
condies para
que as alunas
pudessem ser
includas na
turma

-A minha preocupao
foi criar condies para
fazer a incluso das
alunas na turma

Atividades de
expresso dramtica

Realizo
atividades
relacionadas
com a expresso
dramtica

-Fazemos
dramatizaes
-atividades que
envolvam som e
movimento

Cantar canes

Cantamos
canes
Fao leitura de
histrias
Realizo
atividades de
expresso
plstica
Sistematizo a
aprendizagem
das vogais

-canes

-fao tambm leitura de


histrias
-e expresso plstica
-e de expresso
plstica

-tenho continuado com


o estudo das vogais

Aumentar o
vocabulrio atravs
de imagens/objetos

Preocupo-me em
introduzir
vocabulrio novo

Utilizao de
atividades que
envolvem som, cor e
movimento

Utilizo
estratgias que
envolvem cor,
som e
movimento

-tento introduzir
vocabulrio novo
atravs de imagens e
objetos
-So geralmente
estratgias que
envolvem cor, som e
movimento.

Utilizao de
estratgias
apelativas para as
alunas
Utilizao dos pares
das turmas

Recorro a
estratgias que
sejam apelativas
para as alunas
Utilizo os alunos
da turma para
me ajudarem

-Tento utilizar
estratgias que sejam o
mais apelativas
possvel.
-e recorro tambm
participao dos alunos
da turma.

Leitura de histrias
Atividades de
expresso plstica

Aprender as vogais

Estratgias
desenvolvidas
com as alunas

INDICADORES

105

TEMA
Prticas
educativas
na sala de
aula

Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO
-As atividades que
realizo com estas alunas
so baseadas no que
est estabelecido no
PEI

FREQ

Estratgias
desenvolvidas
com as alunas

Adequao das
atividades ao PEI

As atividades
desenvolvidas
respeitam o
estabelecido no
PEI

Recursos
usados

CD

Utilizo CDs,

-Os recursos usados


mais frequentemente
so CDs

Imagens coloridas

Utilizo imagens
coloridas

-Imagens coloridas

Livros de histrias

Utilizo livros de
histrias

-livros de histrias

Facilita a
socializao das
alunas na turma

Penso que a
integrao na
turma til para
as alunas ao
nvel da
socializao

-vo beneficiar
sobretudo ao nvel da
socializao

Promove o contato
entre os alunos

Os pares da
turma visitam o
espao da
Unidade

-Por vezes so as
turmas que se deslocam
at Sala da Unidade.

Facilita a
aprendizagem

A integrao na
turma til para
as alunas ao
nvel das
aprendizagens

-As alunas com


multideficincia ao
serem integradas na
turma, podem fazer
algumas aprendizagens

Promove a
cooperao, a
solidariedade e a
tolerncia nos outros
alunos

Penso que se
desenvolvem
sentimentos de
ajuda,
cooperao,
partilha,
tolerncia e
solidariedade

-a presena destas
alunas na turma
permite o
desenvolvimento de
sentimentos como a
ajuda, a cooperao, a
partilha, a tolerncia e a
solidariedade.

Conseguir
comunicar com as
alunas

Tenho
dificuldade em
estabelecer
comunicao

- estabelecer alguma
comunicao.

Escolher as
atividades a
desenvolver

Tenho
dificuldade em
encontrar
atividades para
as alunas

-e encontrar atividades
que possa realizar.

Articular o currculo
da turma com o da
aluna

Tenho
dificuldade em
cumprir o

-ter de cumprir o
programa da turma e
conseguir chegar s

Vantagens da
incluso

Dificuldades
no trabalho
com as alunas

106

TEMA

CATEGORIAS

Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

Dificuldades
no trabalho
com as alunas

Aspetos que
ajudam a
ultrapassar as
dificuldades

SUBCATEGORIAS

INDICADORES
programa da
turma e ao
mesmo tempo
trabalhar com as
alunas

Criar estratgias e
atividades que
respondam s
necessidades e
interesses das
alunas

As maiores
dificuldades
foram criar
estratgias e
atividades
apropriadas s
alunas

Desenvolver
atividades que
respondam s
necessidades e
interesses das
alunas

Procuro
atividades
baseadas no
programa que
respondam s
necessidades e
interesses das
alunas
Recorro aos
encarregados de
educao das
alunas para obter
informao sobre
o problema das
alunas
Recorro
professora de
educao
especial
Recorro aos
tcnicos
envolvidos

Apoio dos
encarregados de
educao: ajudam a
obter informao
sobre as
problemticas das
alunas
Apoio da professora
de educao
especial
Apoio de outros
tcnicos que
trabalham com as
alunas
Apoio da Internet
para procurar
informao

Recorro
Internet para
procurar
informaes

UNIDADES DE
REGISTO
necessidades das
alunas.
-que v ao encontro
dos interesses e
necessidades destas
alunas
-As maiores
dificuldades que senti
foram, criar estratgias
e atividades que
fossem ao encontro dos
interesses e
necessidades destas
alunas.
-procurando atividades
que estejam de acordo
com o programa e que
possam de alguma
forma ir de encontro s
necessidades e
interesses destas
alunas
-tenho procurado saber
mais da problemtica
de cada uma das
alunas, junto dos
encarregados de
educao.
-da professora de
educao especial

FREQ

-de todos os tcnicos


envolvidos

-e procuro informaes
na Net

107

Anlise de contedo da entrevista: recorte em temas, categorias, subcategorias,


indicadores, unidades de registo e frequncia (DT)
TEMA
Percurso
Profissional

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

Habilitaes
acadmicas e
experincia em
multideficincia

Llicenciatura em 1
ciclo como
formao inicial

Tenho uma
licenciatura em
1 ciclo do
Ensino Bsico
Tenho dois anos
de experincia
em
multideficincia

Experincia com
alunos com
multideficincia: 2
anos
Formao
especializada

Tipo de
problemtica

No tenho
formao
especializada em
educao
especial
No tenho
formao
especializada em
multideficincia

-No, nenhuma

- No, no tenho
formao especfica
para trabalhar com
estes alunos

Sente necessidade
de formao em
multideficincia

Sinto
necessidade de
formao em
multideficincia

-Sinto que preciso de


mais formao nesta
rea,

Sente necessidade
de formao em
Comunicao
Alternativa

Sinto
necessidade de
formao a nvel
da comunicao
alternativa
A aluna tem um
Sndroma
Polimalformativo

-nomeadamente ao
nvel de meios de
comunicao
alternativos.

-Esta aluna possui


Sndrome
Polimalformativo

A aluna tem
atraso no seu
desenvolvimento
global
A aluna tem p
Boto

-resulta em atraso
global de
desenvolvimento

-P Boto.

Problemas de
sade a nvel
pulmonar

A aluna tem
problemas de
sade a nvel
pulmonar

Capacidades muito
limitadas

A aluna tem
poucas
capacidades
A aluna no
reage aos
estmulos

-Tem tambm
complicaes ao nvel
dos pulmes
-a sua sade muito
frgil
-As suas capacidades
so realmente muito
limitadas
-Ela no reage aos
estmulos
-ela no responde a
estmulos
-Como ela no reage a
Nada

Sem formao em
educao especial

Sindroma
Polimalformativo
Atraso no
desenvolvimento
global
P Boto

Dificuldades /
limitaes

Freq.

-Trabalho h 2 anos
com estes alunos

Sem formao em
multideficincia

Perfil da
aluna

UNIDADES DE
REGISTO
-A minha formao base
licenciatura em 1
ciclo de ensino bsico.

Fraca reao a
estmulos

108

TEMA

Freq.

SUBCATEGORIAS

Dificuldades /
limitaes

Fraca interao
com os pares

A aluna interage
muito pouco com
os pares

Necessidades

Necessidade de
descanso no
perodo da tarde

A aluna
adormece
frequentemente
no perodo da
tarde

-a aluna no perodo da
tarde adormece

Formas de
comunicao

Comunicao
atravs do olhar

A aluna limita-se
a olhar

-limitando-se a olhar

Participao
nas atividades

Participa de forma
passiva

A aluna participa
de uma forma
passiva

-A aluna tem uma


participao passiva
devido sua patologia.

Participa nas
terapias no espao
da unidade

A aluna tem as
terapias durante
a manh no
espao da
unidade

-as terapias aplicadas


no perodo da manh no
espao da Unidade

Frequenta o
perodo da tarde

A aluna
frequenta a sala
de aula no
perodo da tarde

-da aluna s se desloca


sala de aula no
perodo da tarde

Frequenta uma
hora por dia

A aluna deveria
frequentar a sala
de aula durante
uma hora por dia

-A aluna deveria vir


todos os dias, durante
uma hora

Variabilidade no
tempo de
permanncia na
sala de aula

Nem sempre
est uma hora na
sala de aula

-tal nem sempre


acontece

Frequncia da
sala de aula

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO
-A aluna interage muito
pouco com os seus
pares

CATEGORIAS

Relaes
entre os
alunos com e
sem
multideficincia

Caratersticas
ao nvel das
interaes
sociais

Fraca interao
com os pares

Pouca interao
da aluna para
com os pares

-A aluna interage muito


pouco com os seus
pares
-mesmo no havendo
interaes visveis

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Procedimentos
relativos
organizao
das turmas

Reduo do
nmero de alunos
por turma

Os alunos so
integrados em
turmas de ensino
regular com
reduo do n de
alunos

-Integram os alunos em
turmas reduzidas

(cont.)

109

TEMA

CATEGORIAS
Procedimentos
relativos
transio entre
a unidade e a
sala de aula
Procedimentos
relativos
organizao
do currculo

Fatores que
condicionam a
frequncia da
sala de aula

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Momentos de
articulao
entre os
docentes

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

Auxiliar acompanha
os alunos sala de
aula

Os alunos so
acompanhados
por um auxiliar na
sala de aula

UNIDADES DE
REGISTO
-Vo sempre
acompanhados por
auxiliares
-A aluna vem sempre
acompanhada uma
auxiliar.
-Procuro sempre
estabelecer atividades
que envolvam som e
movimento

Freq.
2

Incidncia nas
atividades de
expresso

Desenvolvo
atividades de
expresso
quando a aluna
est na sala

Incidncia na rea
da socializao

Desenvolvo
atividades que
favoream a
interao com a
aluna

-tentando que a aluna


tenha algum tipo de
interaco.

As patologias das
crianas

O tempo de
permanncia dos
alunos com MD
nas turmas de
ensino regular
depende das
suas patologias

-Os alunos frequentam


as turmas por perodos
de tempo de acordo
com as suas patologias

As caratersticas
das alunas

O tempo de
permanncia dos
alunos com MD
nas turmas de
ensino regular
depende das
caractersticas

-e caractersticas

As condies de
sade da aluna

A sade da aluna
faz com que falte
escola ou fique
no espao da
unidade

-origina faltas
-ou resguardo na
Unidade

Diariamente em
conversa informal

Articulo com o
colega da
educao
especial quase
diariamente

Nas reunies de
ano

Articulo o trabalho
com a colega nas
reunies de ano

-Eu e colega de
educao especial
articulamos quase
diariamente
-Pois a sala de aula
situa-se em frente
unidade
-Articulamos nas
reunies de ano.

Nas reunies de
conselho de
docentes

Articulo o trabalho
com a colega nas

-e de conselho de
Docentes

110

TEMA

CATEGORIAS

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Momentos de
articulao
entre os
docentes
Participao
da docente na
elaborao do
PEI

Prticas
educativas
na sala de
aula

Atividades
desenvolvidas
com a aluna

Estratgias
desenvolvidas
com a aluna

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO

FREQ

reunies de
Conselho de
Docentes
Consoante as
possibilidades

Colaborao no
PEI dando o seu
melhor

-Colaborei na
elaborao do PEI,
dando o meu melhor

Respeito pelas
opinies do
professor de
educao especial

Colaborei na
elaborao do
PEI respeitando
as opinies do
professor de
educao
especial

-e principalmente
respeitando as opinies
da professora de
Educao Especial.

Preocupao em
criar condies
para incluir a aluna
na turma

Preocupei-me em
criar condies
para que a aluna
pudesse ser
includa na turma

-A minha principal
preocupao foi
estabelecer condies
para a incluso da aluna
na turma

Atividades de
expresso
dramtica

Realizo atividades
relacionadas com
a expresso
dramtica

-fazemos dramatizaes

Audio de
histrias

Ouvimos histrias

-ouvimos histrias

Cantar canes

Utilizo a minha
voz para cantar
canes

Audio de msica

Audio de
msicas

Utilizao de
atividades que
envolvem som e
movimento

Utilizo estratgias
que envolvem
som e movimento
para que ela se
aproxime da
turma

Promoo de
atividades que
impliquem a
interao com a
aluna

Procuro
desenvolver
atividades que
favoream a
interao com a
aluna

-e nossa voz para a


entoao de canes.
-Realizamos atividades
relacionadas com
msica,
-cantamos umas
canes,
-para audio de
msicas
-ouvimos Cds,
-Utilizo estratgias que
envolvam som e
movimento
-Procuro sempre
estabelecer atividades
que envolvam som e
movimento
-tentando que a aluna
tenha algum tipo de
interao
-para que a aluna se
aproxime mais da turma

Adequao das
atividades ao PEI

As atividades
desenvolvidas

-Todas as atividades
que desenvolvo esto
de

111

TEMA

CATEGORIAS

Prticas
educativas
na sala de
aula

Estratgias
desenvolvidas
com a aluna
Recursos
usados

Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

Vantagens da
incluso

SUBCATEGORIAS

respeitam o PEI

Aparelhagem de
som
CD
Socializao da
aluna na turma

Contato entre os
alunos

Dificuldades
no trabalho
com a aluna

INDICADORES

Utilizo a
aparelhagem
Utilizo CD
Penso que a
integrao na
turma til para a
aluna a nvel da
socializao
Os pares da
turma visitam o
espao da
Unidade

UNIDADES DE
REGISTO
acordo com o que est
estabelecido no
Programa Educativo
Individual da aluna
-Normalmente recorro a
aparelhagens de som
-CDs,
-Penso que esta aluna
beneficia com a
integrao na turma,
principalmente a nvel
da socializao
-Outras vezes so as
turmas que se deslocam
at ao espao da
Unidade para fazerem
uma pequena visita
-O principal desafio
estabelecer alguma
comunicao

FREQ

Conseguir
comunicar com a
aluna

Tenho dificuldade
em comunicar
com a aluna

Responder s
necessidades da
aluna

muito difcil
trabalhar com a
aluna de modo a
responder s
suas
necessidades
A maior
dificuldade foi
encontrar formas
de estabelecer a
comunicao
entre a aluna e os
pares

-Torna-se muito difcil


trabalhar com ela.
-conseguir trabalhar
com a aluna de acordo
com as suas
necessidades.
-As grandes dificuldades
foram no sentido de
como estabelecer
comunicao entre a
turma e a aluna.

Tenho dificuldade
em gerir o
programa
curricular da
turma e ao
mesmo tempo
trabalhar com a
aluna com MD
Penso que a sala
de aula no tem
muitas condies
para incluir a
aluna

-As minhas principais


dificuldades so o ter de
cumprir o programa a
que a turma est sujeita
-Relacionar mais o
programa comum, com
actividades compatveis
com a aluna
-tenho conscincia de
que na sala de aula no
se renem grandes
condies para a
incluso da aluna

Promover a
interao entre a
aluna e os pares

Articular o currculo
da turma com o da
aluna

Falta de condies
na sala de aula
para incluir a aluna

(cont.)

112

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

Aspetos que
ajudam a
ultrapassar as
dificuldades

Apoio da
professora de
educao especial

Recorro
docente de
educao
especial, para
trocar opinies
Recorro internet
para procurar
informao

Apoio da Internet
para procurar
informao

UNIDADES DE
REGISTO
-Troco opinies com a
professora da
educao especial

FREQ

-Procuro informaes
na Net

113

Anlise de contedo da entrevista: recorte em temas, categorias, subcategorias,


indicadores, unidades de registo e frequncia (DH)
TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

Percurso
profissional

Habilitaes
acadmicas e
experincia em
multideficincia

Licenciatura como
formao inicial
Experincia com
alunos com
multideficincia: 1
ano

Tenho uma
Licenciatura
Trabalho h 1 ano
com alunos com
MD

Formao
especializada

Sem formao em
educao especial

No tenho
formao
especializada
Necessito de
formao na rea
da multideficincia

Sente necessidade
de formao em
multideficincia
Perfil da
aluna

INDICADORES

Tipo de
problemtica

Atraso do
Desenvolvimento
Psicomotor

A aluna tem
Atraso do
Desenvolvimento
Psicomotor

Dificuldades /
limitaes

Limitaes ao nvel
da atividade e
participao

A aluna tem
algumas limitaes
ao nvel da
atividade e
participao

Dificuldade em
concentrar-se

A aluna tem
dificuldade em
concentrar-se

Precisa de ajuda
para ir casa de
banho

A aluna precisa de
ajuda para ir casa
de banho

Precisa de ajuda
para apanhar
objetos do cho

A aluna precisa de
ajuda para apanhar
material que est
no cho
A aluna precisa de
ajuda para tudo

Necessidades

Formas de
comunicao
Participao nas
atividades

Precisa da ajuda
para participar nas
atividades
Comunicao
atravs da fala
Participa nas
atividades
propostas em sala
de aula

A aluna comunica
atravs da fala
A aluna vai
realizando as
atividades
propostas

UNIDADES DE
REGISTO
-Licenciatura.

FREQ

-Trabalho h 1 ano.

-No, no tenho.

-Sinto necessidade de
fazer formao na
rea da
multideficincia
-A A3 tem Atraso do
Desenvolvimento
Psicomotor.

-Ela vai fazendo as


atividades que ns
propomos, eu e a
professora de
educao especial, ao
seu ritmo
-esta minha aluna no
to limitada como as
outras
-ela distrai-se
facilmente
- preciso estar
sempre a chamar-lhe
a ateno
-Precisa de ir
acompanhada casa
de banho

-se o material cai no


cho, algum tem de
apanhar

-a aluna precisa de
uma pessoa para fazer
tudo
-Ela apesar de
conseguir comunicar
verbalmente
-Ela vai fazendo as
atividades que ns
propomos

114

TEMA
Perfil da
aluna

Relaes
entre
alunos com
e sem
multideficincia

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

Participao
nas atividades

Gosta de participar
nas atividades de
grupo
Comunica
verbalmente
quando solicitada

A aluna gosta de
participar nas
atividades de grupo
A aluna comunica
verbalmente
quando solicitada

Faz leitura de
frases

A aluna gosta de
realizar atividades
de leitura de frases
A aluna permanece
praticamente todo o
tempo na sala de
aula
Os pares gostam
da aluna

Frequncia da
sala de aula

Frequenta a sala
de aula a tempo
inteiro

Caractersticas
ao nvel das
atitudes

Manifestao de
afeto dos pares
face aluna
Manifestao de
afeto da aluna face
aos pares

UNIDADES DE
REGISTO
-e quando h uma
atividade de grupo ela
gosta de participar.
-no muito
comunicativa, s fala
quando solicitada pelo
adulto
-e ela l tambm e fica
muito contente.

FREQ
1

-est praticamente o
tempo todo na sala de
aula

- e eles gostam muito


dela

A aluna gosta de
estar com os
colegas

-nota-se que ela gosta


de estar com os colegas

Caractersticas
ao nvel das
interaes
sociais

Pares ajudam a
aluna

Os pares ajudam a
aluna

-Os colegas ajudam

Aluna d presentes
aos pares que a
ajudam

A aluna d
presentes aos
colegas que a
ajudam

-aos que a ajudam mais,


ela traz prendinhas e
bonequinhos de casa
para lhes dar

Procedimentos
relativos
organizao
das turmas

Reduo do
nmero de alunos
por turma: 20
alunos

Os alunos so
integrados em
turmas de ensino
regular com
reduo do n de
alunos

-Normalmente as
turmas onde eles so
colocados, so
reduzidas para 20
alunos

Procedimentos
relativos
organizao
do currculo

Realizao de
adequaes
curriculares de
acordo com as
caratersticas do
aluno

So feitas as
adequaes
curriculares
consoante as
caractersticas do
aluno

Adequaes
curriculares a
lngua portuguesa
e matemtica

A aluna trabalha o
currculo comum
na matemtica e
lngua portuguesa
com adequaes

-dependendo do tipo de
NEE, fazemos as
necessrias
adequaes curriculares
para que os alunos
possam acompanhar o
mais possvel a turma
-com adequaes a
matemtica e a lngua
portuguesa

Acompanha-mento
do currculo dos
colegas da turma

A aluna
acompanha a
turma em todas as
reas curriculares

-Ela trabalha o currculo


comum
-e por isso tambm
acompanha a turma nas
reas curriculares

115

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Procedimentos
relativos
organizao
do currculo

Incidncia nas
atividades de
expresso

Os alunos
participam somente
nas atividades de
expresses

Incidncia na rea
da socializao

Desenvolve-se a
parte social dos
alunos

-Tentamos desenvolver
a parte social

Frequncia de
atividades extra
curriculares

A aluna frequenta
as reas extra
curriculares

-e extra curriculares

Professora de
educao especial
acompanha a aluna
sala de aula

A aluna
acompanhada pela
professora de
educao especial
sala de aula

-Vem sempre
acompanhada pela
professora de
educao especial
sala de aula

Auxiliar acompanha
os alunos sala de
aula

Os alunos so
acompanhados por
uma auxiliar na
sala de aula
Planifico tendo em
conta o PEI

-ou pela auxiliar

-Tento seguir o seu


Plano Educativo
Individual

Planifico tendo em
conta a planificao
semanal

-e conciliar com a
planificao semanal
que tenho planificada
para o resto da turma.
-Temos conversas
informais diariamente

-e conversamos nas
reunies de escola
-e nos conselhos de
docentes

Procedimentos
relativos
transio entre
a unidade e a
sala de aula

Procedimentos
relativos
planificao
das atividades

Momentos de
articulao
entre os
docentes

Considera o
Programa
Educativo
Individual
Considera
a planificao
semanal
Diariamente em
conversa informal

Nas reunies de
escola
Nas reunies de
conselho de
docentes

Fatores que
condicionam
a frequncia
da sala de
aula

Participao
da docente na
elaborao do
PEI

INDICADORES

Converso
diariamente de
forma informal com
a colega de
educao especial
Converso nas
reunies de escola
Converso nas
reunies de
conselho de
docentes

UNIDADES DE
REGISTO
-Normalmente estes
alunos s vo sala de
aula para participar nas
expresses

FREQ
1

Frequncia de
terapias

A aluna realiza
terapias

-s saindo para fazer as


terapias

Conhecimento das
dificuldades da
aluna

Devemos conhecer
quais os limites da
aluna

- muito importante
conhecer bem quais os
limites da aluna

Exigncia dos pais

A aluna frequenta
a sala de aula a
pedido dos pais
Participo
ativamente na
elaborao do PEI

-esta aluna a pedido dos


pais

-Participo ativamente

Participao ativa

116

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

Processo
relativo
incluso de
alunos com
MD

Participao
da docente na
elaborao do
PEI

Colaborao com
os tcnicos

Prticas
educativas
na sala de
aula

Atividades
desenvolvidas
com a aluna

Definio dos
objetivos a
trabalhar com a
aluna

Estratgias
desenvolvidas
com a aluna

Recursos
usados

Percees
sobre a
incluso e
as
dificuldades
sentidas

Vantagens da
incluso

INDICADORES
Colaboro com os
tcnicos
intervenientes no
processo educativo
Preocupei-me com
a definio dos
objetivos a
trabalhar com a
aluna

UNIDADES DE
REGISTO
-colaborando com todos
os intervenientes no
processo educativo da
aluna
-Preocupava-me o
aspeto dos objetivos a
trabalhar com ela

-Ela trabalha o currculo


comum
-acompanha a turma
nas reas curriculares
-com adequaes a
matemtica
-e a lngua portuguesa

FREQ
1

Atividades do
currculo comum

Trabalha o
currculo comum

Adequaes a
lngua portuguesa
Adequaes a
matemtica

Tem adequaes a
lngua portuguesa
Tem adequaes a
matemtica

Atividades
extracurriculares

Realiza as
atividades extra
curriculares

-e extra curriculares

Adequao das
atividades ao PEI

As atividades
respeitam o
estabelecido no
PEI

-Tento sempre que


possvel seguir o PEI

Adequao das
atividades s
capacidades da
aluna

As atividades
desenvolvidas
devem respeitar os
limites da aluna

Adequao do
trabalho a
situaes
imprevistas
Materiais
especficos: caixa
de areia

Necessidade de
adequar o trabalho
a situaes
imprevistas
Utilizo a caixa de
areia

Fichas de
matemtica,
portugus e estudo
do meio, adaptadas
no espao da
unidade

Utilizo fichas
adaptadas na
unidade de
matemtica,
portugus e estudo
do meio

- muito importante
conhecer bem quais os
limites da aluna
-acho que importante
adequarmos as
estratgias s limitaes
e capacidades da aluna
-Por vezes surgem
situaes imprevistas e
a temos de adaptar o
nosso trabalho
-recorro a material
especfico que vou
buscar unidade, como
por exemplo, a caixa de
areia
-Por vezes tambm
utilizo fichas de
matemtica, portugus
e estudo do meio
adaptadas na unidade

Facilita o processo
de socializao da
aluna com MD

Penso que a
integrao na
turma til para a
aluna ao nvel da
socializao

-acho que positivo


para estes alunos a sua
incluso nas turmas de
ensino regular,
principalmente ao nvel
socializao

117

1
1

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

Percees
sobre a
incluso e
as
dificuldades
sentidas

Vantagens da
incluso

Permite aluna
com MD fazer
aprendizagens

A integrao na
turma til para a
aluna ao nvel das
aprendizagens

Dificuldades
no trabalho
com a aluna

Saber qual a
reao da aluna
face s atividades
propostas

um desafio o no
saber como a aluna
vai reagir s
atividades
propostas

Ausncia de uma
auxiliar a tempo
inteiro na sala de
aula

O facto de no ter
uma auxiliar a
tempo inteiro na
sala de aula

Sentir insegurana
no trabalho
Perturbao na
sala de aula

Senti-me insegura

Apoio de uma
auxiliar a tempo
inteiro dentro da
sala

Aspetos que
ajudam a
ultrapassar as
dificuldades

INDICADORES

UNIDADES DE
REGISTO
-e tambm ao nvel das
aprendizagens.

FREQ
1

- um grande desafio
porque ns todos os
dias estamos sem saber
como a aluna vai reagir
s nossas propostas.
-e sempre uma
incgnita a forma como
o trabalho vai correr.
-Uma das dificuldades
no ter uma auxiliar a
tempo inteiro na minha
sala

-A insegurana que
senti no incio
-e isso provoca alguma
perturbao na sala

Facilitava ter uma


auxiliar a tempo
inteiro dentro da
sala

-No meu caso facilitava


muito se tivesse uma
auxiliar a tempo inteiro
na minha sala

Apoio da
professora de
educao especial

Recorro colega
de educao
especial para tirar
dvidas

Apoio dos tcnicos

Senti o apoio de
todos os tcnicos

-Vou esclarecendo as
dvidas com a colega
da educao especial
-d-me algumas dicas
para trabalhar com a
aluna
-mas senti-me apoiada
por toda a equipe

Situaes que
geram perturbao
na sala

118

ANEXO 6

119

Temas/ Categorias e Subcategorias: Resultados Gerais em Unidades de Frequncia (DS, DT, DH)

TEMA
Percurso
profissional e
necessidades
de formao

CATEGORIAS
Habilitaes
acadmicas

SUBCATEGORIAS
Licenciatura

Unidades de frequncia
Entre. 1 Entre. 2 Entre. 3
total
1
1
2

Licenciatura em 1 ciclo
Experincia em
MD

Formao
especializada
Necessidades
de formao

Experincia com alunos com


multideficincia: 1 ano
Experincia com alunos com
multideficincia: 2 anos
Sem formao em educao
especial
Sem formao em
multideficincia
Sente necessidade de
formao em multideficincia

1
1

Tipo de
problemtica

Necessidades

Sindroma Polimalformativo

Dificuldades /
limitaes

Atraso do Desenvolvimento
Psicomotor

Encefalopatia e Atraso Global


do Desenvolvimento
Traumatismo crnio-enceflico
com fratura temporoparietal
Atraso no desenvolvimento
global

Sente necessidade de
formao em Comunicao
Alternativa
Perfil das
alunas

1
1

1
1

P Boto

Problemas de sade a nvel


pulmonar
Limitaes ao nvel da
atividade e participao na
sala
Capacidades muito limitadas

Fraca reao a estmulos

Fraca interao com os pares

Dificuldade em se concentrar

Precisa de ajuda para ir


casa de banho

Precisa de ajuda para apanhar


objetos do cho

Precisa da ajuda para


participar nas atividades

Necessita de descanso no
perodo da tarde

120

TEMA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

UNIDADES DE FREQUNCIA
Entre.1

Perfil das
alunas

Formas de
Comunicao

Frequncia da
sala de aula

Entre.2

Comunica atravs da fala

Total
1

Comunica atravs do olhar

Comunica atravs de
expresses faciais

Comunica atravs do sorriso

Comunica atravs de
movimentos corporais

Comunica atravs de
vocalizaes

Frequenta a sala de aula no


apoio ao estudo

Frequenta a sala de aula nas


atividades de expresso

Frequenta a sala de aula uma


hora por dia

No frequenta a sala de aula a


tempo inteiro

Frequenta a sala de aula a


tempo inteiro

Participao
nas atividades

Entre.3
1

Frequenta no perodo da tarde

Variabilidade no tempo de
permanncia na sala de aula

Participa nas atividades de


sala de aula

Interesse por conto de


histrias

Participa com batimento de


palmas e de movimento do
corpo ao som de msicas

Olha e ri

121

TEMA
Perfil das
alunas

Relao entre
alunos com e
sem multideficincia

CATEGORIA
Participao
nas atividades

Atitudes

Interaes
sociais

SUBCATEGORIA

UNIDADES DE FREQUNCIA

Observa os colegas da turma

Entr.1
1

Responde a estmulos

Entre.2

Entre.3

Total
1
1

Participa de forma passiva

Participa nas terapias no


espao da unidade

Participa nas atividades


propostas em sala de aula

Gosta de participar nas


atividades de grupo

Comunica verbalmente
quando solicitada

Faz leitura de frases

Aceitao da presena das


alunas pelos pares

Sensibilidade dos pares face


s alunas

Manifestao de afeto dos


pares face aluna

Manifestao de afeto da
aluna face aos pares

Pares ajudam a aluna

Aluna d presentes aos pares


que a ajudam

Pares tomam a iniciativa de


interagir com as alunas

Pares promovem a
participao das alunas nas
atividades

Fraca interao com os pares

122

TEMA
Procedimentos
relativos
incluso de
alunos com
MD

CATEGORIA
Organizao
das turmas

Transio entre
a unidade e a
sala de aula

SUBCATEGORIA

UNIDADES DE FREQUNCIA
Entre.1

Entre.2

Integrao em turmas
regulares com pares da
mesma idade

Reduo do nmero de alunos


por turma

Auxiliar acompanha os alunos


sala de aula

Professora de educao
especial acompanha a aluna
sala de aula
Organizao do
currculo

Planificao das
atividades

Entre.3

Total
2

Incidncia nas atividades de


expresso

Incidncia na rea da
socializao

Realizao de adequaes
curriculares de acordo com as
caratersticas do aluno

Adequaes curriculares a
lngua portuguesa e
matemtica

Acompanhamento do currculo
dos colegas da turma

Frequncia de atividades extra


curriculares

Considera a planificao anual

Considera
a planificao mensal

Considera
a planificao semanal

Considera o Programa
Educativo Individual

123

TEMA
Procedimentos
relativos
incluso de
alunos com
MD

CATEGORIA
Fatores que
condicionam
a frequncia da
sala de aula

SUBCATEGORIA

UNIDADES DE FREQUNCIA
Entre.1

Entre.2

As patologias das crianas

O tempo destinado s terapias


na sala da unidade
As caratersticas das alunas

1
1

As condies de sade da
aluna
Frequncia de terapias

Momentos de
articulao
entre os
docentes

Participao da
docente na
elaborao do
PEI

Conhecimento das
dificuldades da aluna
Exigncia dos pais
Diariamente

Atividades
desenvolvidas
com as alunas

Total
2
1

1
1

1
1

Nas reunies de conselho de


ano
Nas reunies de conselho de
docentes
Diariamente em conversa
informal
Nas reunies de escola

D a sua opinio

Respeita as opinies do
professor de educao
especial

Respeita as opinies dos


tcnicos

Preocupao em criar
condies para incluir as
alunas na turma

Consoante as possibilidades

Prticas
educativas na
sala de aula

Entre.3

1
1

Participao ativa

Colaborao com os tcnicos

Definio dos objetivos a


trabalhar com a aluna
Atividades de expresso
dramtica
Cantar canes

Leitura de histrias

Atividades de expresso
plstica
Lngua portuguesa: aprender
as vogais
Observao de
imagens/objetos para
aumentar o vocabulrio

124

TEMA

CATEGORIA

SUBCATEGORIA

UNIDADES DE FREQUNCIA
Entre.1

Prticas
educativas na
sala de aula

Atividades
desenvolvidas
com as alunas

Estratgias
desenvolvidas
com as alunas

Recursos
usados

Entre.2
1

Audio de msica

Atividades do currculo comum

Adequaes a lngua
portuguesa
Adequaes a matemtica

Atividades Extra Curriculares

Utilizao de atividades que


envolvem som, cor e
movimento
Utilizao de estratgias
apelativas para as alunas
Utilizao dos pares das
turmas
Adequao das atividades ao
PEI
Promoo de atividades que
impliquem a interao com a
aluna
Adequao das atividades s
capacidades da aluna
Adequao do trabalho a
situaes imprevistas
CD

Imagens coloridas

Livros de histrias

1
2

Facilita a socializao das


alunas na turma

Promove o contato entre os


alunos

Facilita a aprendizagem

Promove a cooperao, a
solidariedade e a tolerncia
nos outros alunos

3
1

Materiais especficos: caixa de


areia
Fichas de matemtica,
portugus e estudo do meio,
adaptadas no espao da
unidade
Vantagens da
incluso

Total

Audio de histrias

Aparelhagem de som

Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

Entre.3

1
1

2
1

125

TEMA
Percees
sobre a
incluso e as
dificuldades
sentidas

CATEGORIA
Dificuldades
sentidas no
trabalho com as
alunas

Aspetos que
ajudam a
ultrapassar as
dificuldades

SUBCATEGORIA

UNIDADES DE FREQUNCIA
Entre.1

Entre.2

Conseguir comunicar com as


alunas

Escolher as atividades a
desenvolver

Articular o currculo da turma


com o da aluna

Criar estratgias e atividades


que respondam s
necessidades e interesses das
alunas

Entre.3

Total
2

1
1

Responder s necessidades
da aluna

Promover a interao entre a


aluna e os pares

Falta de condies na sala de


aula para incluir a aluna

Saber qual a reao da aluna


face s atividades propostas
Ausncia de uma auxiliar a
tempo inteiro na sala de aula
Sentir insegurana no trabalho

Perturbao na sala de aula

Desenvolver atividades que


respondam s necessidades e
interesses das alunas

Apoio dos encarregados de


educao: ajudam a obter
informao sobre as
problemticas das alunas

Apoio da professora de
educao especial

Apoio de outros tcnicos que


trabalham com as alunas

Apoio da Internet para


procurar informao

Apoio de uma auxiliar a tempo


inteiro dentro da sala

Apoio dos tcnicos

126

ANEXO 7

127

Quadro Sntese das Freq. Abs e Freq. Rel. por Cat.- Freq. Rel. por temas (DS, DT, DH)).

TEMA
Percurso
profissional e
necessidades
de formao

CATEGORIAS
Habilitaes
acadmicas
Experincia em
multideficincia

Formao
especializada
Necessidades de
formao

Perfil das
alunas

Tipo de
problemtica

Dificuldades /
limitaes

Necessidades

FREQ
ABS.

SUBCATEGORIAS
Licenciatura
Licenciatura em 1 ciclo

FREQ.
REL
TEMA

2
1

SUB TOTAL
Experincia com alunos com multideficincia:
1 ano
Experincia com alunos com multideficincia:
2 anos
SUB TOTAL
Sem formao em educao especial
Sem formao em multideficincia
SUB TOTAL
Sente necessidade de formao em
multideficincia
Sente necessidade de formao em
Comunicao Alternativa
SUB TOTAL
Atraso do Desenvolvimento Psicomotor

1,64%

1,64%

3.28%

2,18%

3,82%

3.28%

2,18%

SUB TOTAL

Subtotal da pgina

40

3,83%
21.85%

1
2

3
3
3
1
8,74%

Sindroma Polimalformativo
Encefalopatia e Atraso Global do
Desenvolvimento
Traumatismo crnio-enceflico com fratura
temporoparietal
Atraso no desenvolvimento global

1
1

P Boto

Problemas de sade a nvel pulmonar

SUB TOTAL
Limitaes ao nvel da atividade e participao
na sala

Capacidades muito limitadas

Fraca reao a estmulos

Fraca interao com os pares

Dificuldade em se concentrar

SUB TOTAL
Precisa de ajuda para ir casa de banho

1
1

Precisa de ajuda para apanhar objetos do


cho

Precisa da ajuda para participar nas atividades

Necessita de descanso no perodo da tarde

SUB TOTAL
Formas de
Comunicao

FREQ
REL.

Comunica atravs da fala


Comunica atravs do olhar
Comunica atravs de expresses faciais

1
2
1

Comunica atravs do sorriso

Comunica atravs de movimentos corporais

Comunica atravs de vocalizaes

1
13,11%
21.85%

128

TEMA

Perfil das
alunas

CATEGORIAS

Frequncia da
sala de aula

SUBCATEGORIAS

FREQ
ABS.

Frequenta a sala de aula no apoio ao estudo

Frequenta a sala de aula nas atividades de


expresso

Frequenta a sala de aula uma hora por dia


No frequenta a sala de aula a tempo inteiro

2
1

Frequenta a sala de aula a tempo inteiro

Frequenta no perodo da tarde

Variabilidade no tempo de permanncia na sala


de aula

SUB TOTAL
Participao nas
atividades

Relao
entre alunos
com e sem
multideficincia

Atitudes

4.37%

12

6.56%

2.18%

SUB TOTAL

Subtotal da pgina

29

2.73%
15.84%

Participa nas atividades de sala de aula


Interesse por conto de histrias

1
1

Participa com batimento de palmas e de


movimento do corpo ao som de msicas

Olha e ri
Observa os colegas da turma

1
1

Responde a estmulos

Participa de forma passiva

Participa nas terapias no espao da unidade

Participa nas atividades propostas em sala de


aula

Gosta de participar nas atividades de grupo


Comunica verbalmente quando solicitada

1
1

Faz leitura de frases

SUB TOTAL
Aceitao da presena das alunas pelos pares

Sensibilidade dos pares face s alunas


Manifestao de afeto dos pares face aluna

1
1

Manifestao de afeto da aluna face aos pares

SUB TOTAL
Interaes sociais

FREQ
REL.

Pares ajudam a aluna

Aluna d presentes aos pares que a ajudam

Pares tomam a iniciativa de interagir com as


alunas
Pares promovem a participao das alunas nas
atividades
Fraca interao com os pares

FREQ.
REL
TEMA

10.93%

1
1
4,91%
15,84%

(cont.)

129

TEMA

Procediment
os relativos
incluso
de alunos
com MD

CATEGORIA

Organizao das
turmas

SUBCATEGORIA

Integrao em turmas regulares com pares da


mesma idade
Reduo do nmero de alunos por turma

FRE
Q
ABS.
2

FREQ
REL.

FREQ.R
EL
TEMA

3
5

Transio entre a
unidade e a sala
de aula

SUB TOTAL
Auxiliar acompanha os alunos sala de aula
Professora de educao especial acompanha a
aluna sala de aula

2,73%
3
1
4

Organizao do
currculo

SUB TOTAL
Incidncia nas atividades de expresso

Incidncia na rea da socializao

Realizao de adequaes curriculares de


acordo com as caratersticas do aluno
Adequaes curriculares a lngua portuguesa e
matemtica

Acompanhamento do currculo dos colegas da


turma
Frequncia de atividades extra curriculares

2,18%

SUB TOTAL
Planificao das
atividades

10

Considera a planificao anual

Considera a planificao mensal

Considera a planificao semanal

Considera o Programa Educativo Individual

SUB TOTAL

5,46%

5
2,73%

Fatores que
condicionam
a frequncia da
sala de aula

As patologias das crianas


O tempo destinado s terapias na sala da
unidade
As caratersticas das alunas
As condies de sade da aluna
Frequncia de terapias

2
1

Conhecimento das dificuldades da aluna


Exigncia dos pais
SUB TOTAL

1
1

Diariamente
Nas reunies de conselho de ano

1
2

Nas reunies de conselho de docentes

Diariamente em conversa informal

2
1
1

9
4.92%

Momentos de
articulao entre
os docentes

Nas reunies de escola

1
SUB TOTAL

Subtotal da pgina

42

4.92%
22,95%

22,95%

(cont.)

130

TEMA

CATEGORIA

Procediment
os relativos
incluso
de alunos
com MD

Participao da
docente na
elaborao do PEI

SUBCATEGORIA

FRE
Q
ABS.
1

D a sua opinio
Respeita as opinies do professor de educao
especial
Respeita as opinies dos tcnicos

Preocupao em criar condies para incluir as


alunas na turma
Consoante as possibilidades

Participao ativa
Colaborao com os tcnicos

1
1

Definio dos objetivos a trabalhar com a aluna

FREQ
REL.

SUB TOTAL

10
5,46%

Prticas
educativas
na sala de
aula

Atividades
desenvolvidas
com as alunas

Atividades de expresso dramtica


Cantar canes
Leitura de histrias
Atividades de expresso plstica
Lngua portuguesa: aprender as vogais
Observao de imagens/objetos para aumentar
o vocabulrio

2
2
1
1
1
1

Audio de histrias
Audio de msica
Atividades do currculo comum
Adequaes a lngua portuguesa
Adequaes a matemtica

1
1
1
1
1

Atividades Extra Curriculares

FREQ.R
EL
TEMA

[5,46% +
22.95%=
28,41%]

1
SUB TOTAL

14
7,65%

Estratgias
desenvolvidas
com as alunas

Utilizao de atividades que envolvem som, cor


e movimento
Utilizao de estratgias apelativas para as
alunas
Utilizao dos pares das turmas
Adequao das atividades ao PEI
Promoo de atividades que impliquem a
interao com a aluna
Adequao das atividades s capacidades da
aluna
Adequao do trabalho a situaes imprevistas

2
1
1
3
1
1
1

SUB TOTAL

10
5,46%

Recursos usados

CD

Imagens coloridas

Livros de histrias

Aparelhagem de som

Materiais especficos: caixa de areia


Fichas de matemtica, portugus e estudo do
meio, adaptadas no espao da unidade
SUB TOTAL

1
1

Subtotal da pgina

7
41

3,83%
22,40%

22,65%
22,40%

131

TEMA

Percees
sobre
incluso e
dificuldades
sentidas

CATEGORIA

Vantagens da
incluso

SUBCATEGORIA

Facilita a socializao das alunas na turma

FRE
Q
ABS.
3

Promove o contato entre os alunos

Facilita a aprendizagem
Promove a cooperao, a solidariedade e a
tolerncia nos outros alunos

2
1

SUB TOTAL

FREQ
REL.

FREQ.R
EL
TEMA

8
4,37%

Dificuldades
sentidas no
trabalho com as
alunas

Conseguir comunicar com as alunas


Escolher as atividades a desenvolver
Articular o currculo da turma com o da aluna

2
1
2

Criar estratgias e atividades que respondam s


necessidades e interesses das alunas
Responder s necessidades da aluna
Promover a interao entre a aluna e os pares

Falta de condies na sala de aula para incluir a


aluna
Saber qual a reao da aluna face s atividades
propostas
Ausncia de uma auxiliar a tempo inteiro na sala
de aula
Sentir insegurana no trabalho

Perturbao na sala de aula

1
1

1
1
1

SUBTOTAL

13
7,10%

Aspetos que
ajudam a
ultrapassar as
dificuldades

Desenvolver atividades que respondam s


necessidades e interesses das alunas
Apoio dos encarregados de educao: ajudam a
obter informao sobre as problemticas das
alunas
Apoio da professora de educao especial

Apoio de outros tcnicos que trabalham com as


alunas
Apoio da Internet para procurar informao

Apoio de uma auxiliar a tempo inteiro dentro da


sala
Apoio dos tcnicos

SUBTOTAL

10

Subtotal da pgina

31

5,46%
17%

TOTAL das 5 pginas

183

100%

17%
100%

132

ANEXO 8

133

Grelha de registo da observao naturalista

Aluna:

Ano(s):

Professora:

N de alunos:

Data da observao:

Idades:

Outros participantes:
Tempo de Observao:

Observador:

Situao/contexto:

Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

Grelha de observao elaborada a partir do livro Teoria e Prtica de Observao de Classes, uma Estratgia de Formao de Professores, do Professor Albano Estrela.

134

ANEXO 9

135

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1


1 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente S
Aluna: A1
Professora: S.

Ano(s): 2 ano

Idades: 7 anos

N de alunos: 20 alunos

Data da observao: 02/ 05 /2012

Outros participantes: Uma AO


Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, na rea da Expresso Plstica, entre as 15:00h e as 15:20h.
A atividade baseia-se na observao de uma imagem contendo uma pintura representando uma paisagem e na sua reproduo para uma folha de papel, utilizando lpis de cor. A
atividade acaba com uma cano.
A aluna A1 entra na sala de aula com a assistente operacional, empurrando a cadeira de rodas e conduzida at mesa de trabalho, que se situa entrada da sala para facilitar
o acesso da cadeira de rodas, junto aos outros alunos. A sala est organizada em forma de U. A assistente operacional AO senta-se ao lado da aluna A1.
Os alunos j se encontram na sala e esto a acabar uma atividade na rea da lngua portuguesa.
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora e os colegas cumprimenta a aluna dizendo: ol A1


-A colega que est sentada ao lado direito de A1, faz-lhe uma festa na mo e sorri para ela dizendo baixinho: ol.
-A1 olha para a colega e sorri.
-A mesma colega pergunta professora porque que A1 tem uma pinta no nariz.
-A professora responde: que a A1 esteve a pintar uma ovelha, no foi A1?
-A1 olha para a professora, acena que sim com a cabea e sorri.
-A professora dirige-se para a sua secretria.

136

-A1 olha para a colega do lado e diz: a, e, i, o, u e sorri batendo palmas.


-A colega diz: Tens tinta no nariz.
-A1 leva o dedo ponta do nariz, acena com a cabea afirmativamente e sorri para a colega.

A1 parece compreender e gostar


que a colega comunique com ela.

-A professora diz a dois alunos para irem Unidade de Multideficincia para fazerem o trabalho para o Dia da Me.
Eles saem da sala e a professora explica aos alunos que ficam, a atividade que vo realizar. Coloca uma folha
branca frente de cada aluno, mas quando passa pela aluna A1 no deixa nenhuma folha em cima da mesa,
continuando a distribuir aos alunos que esto sentados ao lado.
-A1 bate com a mo esquerda na mesa e olha para a professora quando esta passa por si.
-A professora vai at mesa da aluna e pergunta sorrindo a A1: O que que tu queres?.

A1 parece gostar da abordagem da


professora

-A1 olhando para a professora, sorri e movimenta o corpo para a frente e para trs.
-A professora faz-lhe uma festa na cara e afasta-se para ir atender outro aluno.
-A1 olha para a colega do lado direito e pega no lpis de cor desta, que est em cima da mesa.
-A colega tira-lhe o lpis e fica com ele na mo, aguardando instrues da professora.
-A1 olha para a colega e tenta tirar-lhe o lpis da mo.
-A colega d-lhe outro lpis e diz: Professora acho que a A1 quer desenhar.
-A professora diz: Sim eu j vou dar uma folha a A1.
-A aluna que est sentada ao lado da A1 diz: Professora, a A1 riscou a mesa, melhor dar-lhe uma folha.
-A professora aproxima-se de A1 e diz: Riscou a mesa sua marota? - e coloca uma folha branca frente da aluna,
dizendo: Vamos desenhar uma rvore bonita?.
-A1 acena com a cabea num gesto de afirmao e sorri.
- A professora d instrues aos outros alunos enquanto se afasta de A1, deixando-a com a AO.

137

-A1 passa o lpis de uma mo para a outra, segurando por fim com a mo esquerda. Olha para a folha e tenta
desenhar (o lpis est ao contrrio).
-A AO pega no lpis e coloca-o na posio correta, na mo direita de A1, pondo a sua mo por cima.
-A1 levanta a mo direita e abana-a. Em seguida, volta a colocar o lpis na mo esquerda, j na posio correta.
-A AO coloca novamente a mo por cima da mo de A1, quando esta tenta desenhar.
-A1 abana a mo.
-A AO tira a mo e A1 olha para a folha e comea a desenhar no papel, sozinha.
-A professora aproxima-se de A1 e diz sorrindo: Est to linda a tua rvore!

A aluna A1 parece tentar tirar a mo


da AO, de cima da sua.

-A1 acena com a cabea, num gesto afirmativo e sorri.


-A professora afasta-se para falar com os outros alunos.
-A AO coloca novamente a mo por cima da mo de A1, quando esta tenta desenhar sozinha.
-A 1 retira a sua mo da mo da AO e faz uma expresso sria.
-A AO tira a folha e o lpis a A1, dizendo: Pronto j chega, no se consegue fazer nada contigo. O teu desenho est
feio.
-A1 movimenta o corpo para a frente e para trs e faz uma expresso de choro.

A aluna A1 parece estar zangada.


A1 parece no ter gostado do
comentrio da assistente.

-A professora diz aos alunos para, um de cada vez, irem ao quadro falar do seu desenho..
-A professora anda at parte de trs da sala e fica a durante algum tempo, ouvindo os alunos exporem os seus
trabalhos.
-Uma aluna vai ao quadro para mostrar o seu desenho e falar dele turma.

138

-A1 est em silncio a olhar para a colega que est a falar junto ao quadro.
-A aluna acaba a sua exposio e volta para o lugar.
-Os alunos batem palmas e A1 tambm o faz, sorrindo.
-A professora aproxima-se de A1 e diz sorrindo: Fizeste uma rvore to grande e bonita!

A aluna A1 parece ter gostado de


ouvir a colega falar.

-A A1 acena afirmativamente com a cabea e sorri.


-A1 olha para a AO e esta pergunta-lhe: Queres que eu v embora?
-A1 afirma que sim acenando com a cabea. Abre a boca e boceja.
-A professora diz: Ai tanto sono!
-A1 sorri e manda beijinhos com a mo professora.
-A colega do lado brinca com A1 dizendo: No est c a A1.
-A1 sorri e tapa a cara com a mo. Bate palmas.

A1 parece gostar da brincadeira da


colega.

-Outro aluno vai ao quadro mostrar o seu trabalho.


-A professora comenta o trabalho do aluno, fazendo gestos com as mos.
-A professora desloca-se pela sala falando para a turma.
-A AO volta a dar a folha a A1 coloca o lpis na mo esquerda da aluna e com a sua mo por cima, diz: V, faz l
mais uns risquinhos tua maneira.
-A aluna A1 abana a mo e olha para a AO.
-A AO tira o lpis aluna A1 e diz: Pronto j chega, no fazes mais nada.

A1 parece querer tirar a mo da AO,


de cima da sua.

-A aluna A1 mexe na folha de desenho e olha com uma expresso sria para a AO.

139

-A professora mostra o desenho de A1 turma e faz perguntas sobre o que vem.


-Os colegas vo respondendo e a professora faz comentrios.
-A1 est quieta e olha sua volta.
-A professora diz turma que vo terminar a atividade com uma cano.
-Enquanto a turma canta, A1 est em silncio.

A aluna A1 parece estar atenta


cano.

A cano acaba e a atividade termina. A assistente operacional leva A1 de volta para a Unidade de MD. A turma
continua dentro da sala de aula, pois a professora vai informar sobre o trabalho de casa.

140

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1


2 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente S
Aluna:A1

Ano(s): 2 ano

Professora: S.

N de alunos: 20 alunos

Data da observao: 16/ 05 /2012

Idades: 7 anos
Outros Participantes: Uma AO

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, entre as 15:30h e as 15:50h.


A atividade consiste na audio de uma histria, lida pela docente e explorao oral das imagens do livro.
A aluna A1 entra com a assistente operacional na sala de aula e conduzida ao seu lugar habitual. A assistente operacional sai da sala.
Os alunos esto a trabalhar no livro de Lngua Portuguesa .
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora e os alunos cumprimentam A1dizendo: Ol A1.


-A professora aproxima-se da mesa de A1, sorri, segura-lhe na mo e pergunta: Ol menina, est boa?
-A1 olha para a professora, sorri e acena afirmativamente com a cabea.

A1 parece gostar da aproximao e


cumprimento da professora.

-A professora mantem-se junto da aluna, pegando na mo e diz aos outros alunos para pararem com o trabalho que
esto a fazer pois como chegou a A1, vo agora ouvir uma histria.
-A1 olha para os colegas e para a professora em silncio durante alguns instantes.
-A1 bate com a mo em cima da mesa e olha para a professora. Em seguida, olha para a colega ao seu lado e
manda-lhe beijinhos com a mo, sorrindo.

A1 parece querer chamar a ateno


da professora e da colega.

-A colega sorri para A1


-A professora diz aos alunos que podem fechar os livros, pois vo trabalhar a hora do conto, uma vez que chegou A1.

141

-Senta-se na sua secretria e fala sobre a histria que vo ouvir.


-A turma est em silncio.
-A professora olha para A1 e diz: Menina A1, ateno que vamos ouvir uma histria.
-A1 olha para a professora, sorri e diz adeus.
-Uma aluna diz: Professora, hoje est s a A1, falta a A2!
-A professora responde, dizendo que A2 no vem porque est doente. Comea a mostrar imagens da histria e a
explorar oralmente o texto com os alunos.
-A A1 olha para a professora em silncio.

A1 parece estar a ouvir a professora


e a ver as imagens que a professora
est a mostrar.

-A professora aproxima-se de A1, faz-lhe uma festa na cara e faz tambm na da colega que est sentada do lado
esquerdo de A1.
-A1 sorri e olha para a professora que, ao mesmo tempo que l a histria vai passando o livro de mo em mo.
Quando chega colega que est sentada do lado esquerdo de A1, esta mostra as imagens a A1 e diz: Olha A1.
-A1 olha para a imagem que a colega lhe est a mostrar.
-A colega que est sentada do lado direito, diz tambm: Olha A1, um leo!
-A A1 olha para a colega que est ao seu lado direito, sorri e emite uma vocalizao.
-A professora eleva o tom de voz para imitar um personagem da histria e A1 olha para ela com ateno.

A1 parece gostar de ouvir as


colegas.

-A aluna que est sentada do lado esquerdo de A1,d a esta um lpis.


-A1 aceita e rola o lpis na mesa.
-A professora continua a andar pela sala, contando a histria e mostrando as imagens. Passa pela A1 parando por
algum tempo e esta para de mexer no lpis e olha para as imagens. A1 sorri e coloca o dedo sobre as imagens.
-A professora afasta-se e A1 volta a olhar para o lpis.

142

-A professora levanta o livro durante algum tempo para que todos vejam as imagens e volta a baix-lo.

A1 parece gostar do que v.

-Uma aluna diz: Professora a A1 no viu, ela no estava a olhar.


-A professora volta o livro na direo de A1 por mais alguns instantes, e A1 para de rolar o lpis e olha para as
imagens. A professora em seguida vai para a sua secretria.
-A professora coloca algumas questes turma sobre a histria.
-Os alunos vo respondendo s questes, um de cada vez.
-A1 continua a brincar com o lpis na mesa. O lpis rola para longe do seu alcance e ela fica parada a olhar para o
lpis.

A1 parece estar interessada na


visualizao das imagens.

-A aluna que est sentada sua direita apanha o lpis e d-lho.


-A1 olha e sorri para a colega, pega no lpis e volta a rolar o lpis na mesa.
- A professora termina a atividade dizendo: Vamos agora terminar dizendo uma lengalenga. Quando acabarem de
dizer a lengalenga passam a vez ao colega do lado tocando na mo desse colega. Entenderam?

A1 parece no estar atenta


histria.

-Os alunos respondem que sim e comeam a dizer as lengalengas.


-A1 acompanha esta atividade olhando para os colegas que vo falando.
-A aluna que est ao lado direito de A1, toca na mo de A1 e pega na mo dela para que ela toque na mo da colega
que est ao lado esquerdo de A1, seguindo a sequncia inicial.
-O ltimo aluno diz a lengalenga e a professora prope que todos os alunos em conjunto cantem uma cantilena para
A1.
-Os alunos do incio cantilena e enquanto isso a professora aproxima-se da aluna A1, ficando ali por algum tempo.
- A1 movimenta o p esquerdo, que est fora do apoio da cadeira de rodas, e a cabea, ao som da cantilena.

A1 parece escutar os colegas.

Os colegas de A1 parecem
empenhados em incluir A1 na
atividade.

-Os alunos terminam de cantar e a professora bate palmas elogiando-os. Em seguida pergunta num tom de voz
carinhoso a A1 se ela gostou de ouvir os amigos.

143

-A1 olha para a professora, acena afirmativamente com a cabea, sorri e bate palmas. Em seguida manda beijinhos
professora.
A1 parece gostar da atividade.
-A professora sorri e segura na mo de A1, dizendo: Que linda a minha menina!
-A1 olha e sorri para a professora.

A professora d por terminada a atividade e diz aos alunos que podem terminar os trabalhos de lngua portuguesa
que estavam a fazer, at ao final da aula. A aluna A1permanece mais um pouco dentro da sala at que entra a AO
para a levar para a Unidade.

144

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1

3 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente S


Aluna:A1

Ano(s): 2 ano

Professora: S.

N de alunos: 20 alunos

Data da observao: 23/ 05 /2012

Idade: 7 anos
Outros participantes: Uma AO

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, entre as 15:30h e as 15:50h.


A atividade consiste na audio de uma lengalenga, seguida da ilustrao da mesma, recorrendo utilizao de papel e canetas de feltro.
A aluna A1entra com a assistente operacional na sala, e conduzida at ao seu lugar habitual. A assistente operacional sai da sala.
Os alunos encontram-se a trabalhar na rea da Lngua Portuguesa.

Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A1 entra na sala e a professora diz sorrindo: Boa tardeA1, est boa? - e aproxima-se da mesa de A1. Faz-lhe uma
festa na cara.
-A1 olha para a professora, acena com a cabea afirmativamente, sorri e levanta a mo na direo da professora.
-A professora segura na mo de A1, mantendo-se assim enquanto diz aos alunos para arrumarem os livros. Em
seguida prope turma cantarem uma cano para A1, ao que a turma concorda.

Parece querer cumprimentar a


professora.

-A professora comea a cantar uma cano de acolhimento, fazendo gestos e acompanhada por alguns alunos.
Parece estar atenta cano.
-A1 olha para os colegas e movimenta o corpo ao som da msica, batendo tambm com a mo na mesa.
-A cano acaba e A1 emite umas vocalizaes e sorrindo balana o corpo para a frente e para trs. Em seguida fica
em silncio, enquanto a professora explica a atividade que vo fazer: Vamos ouvir uma lengalenga e depois vocs

A aluna parece estar a gostar da


cano.

145

vo fazer um desenho sobre o que ouviram. Em seguida dirige-se para a sua secretria, onde apanha um livro.
Comea a ler a lengalenga.
-A1 olha para a professora e permanece em silncio.
-A professora d incio leitura da lengalenga.

A1 parece ter gostado de ouvir a


cano mostrando o seu agrado.
A1 parece estar atenta leitura da
professora.

-Toda a turma est em silncio.


-A professora acaba a leitura e distribuiu folhas e canetas de feltro pelos alunos.

Os alunos parecem estar atentos


leitura.

-Passa por A1, coloca uma folha sua frente e diz: Eu j venho ter contigo.- e afasta-se continuando a distribuir as
folhas.
-A1 pega na folha que est sua frente e dobra-a ligeiramente.
-A professora acaba de distribuir as folhas e as canetas e senta-se ao lado de A1. Pega numa caneta de feltro que
retirou da caixa e comea a desenhar um leo, falando ao mesmo tempo sobre o que est a desenhar.
-A1 olha para a professora e diz: p, p, p.
-A professora enquanto desenha, vai falando sobre o que est a desenhar, com A1.
-A1 olha para a professora e diz: A, e, i, o, u.

A1 parece querer comunicar com a


professora.

-A professora sorri, repete o que A1 disse e em seguida continua a falar com a aluna sobre o que est a desenhar.
-A1 mexe nas canetas e na caixa que est em cima da mesa.
-A professora diz sorrindo a A1: Vamos agora desenhar uma rvore?
-A1 olha para a professora, acena com a cabea de forma afirmativa e diz sorrindo: P, p, p.
-A professora d um lpis a A1 para que esta desenhe.
-A1 faz uns riscos no papel e a professora desenha tambm na folha de A1.
-A professora acaba de desenhar e sorrindo diz para a aluna: Pronto, est lindo o teu desenho. Agora vamos

Parece estar a brincar com a caixa


dos marcadores.
A1 parece querer brincar com as
palavras

146

arrumar as canetas de feltro?


-A1 acena afirmativamente e comea a arrumar as canetas que a professora lhe vai passando.
-A professora diz a A1: O desenho de A1 est muito giro! - E sorri para a aluna.
-A1 sorri para a professora.
-Os colegas dizem: Podemos ver o desenho da A1?
-A professora diz: Podem, mas primeiro vo mostrar os vossos turma.
-A1 olha para a professora e diz sorrindo: P p p.
-A professora d a caixa das canetas a A1 e ela entorna-as em cima da mesa.
-A professora tira a caixa vazia das mos de A1 e diz em tom levemente repreensivo: Dona A1, dona A1, ai ai ai ai!
e comea a arrumar as canetas outra vez na caixa.
-A1 olha para a professora com uma expresso sria e diz estendendo a mo: D, d, d.
-A professora d a caixa a A1 e uma caneta de cada vez, para esta voltar a arrumar.
-A1 arruma as canetas na caixa.
-A colega do lado ajuda A1 a arrumar e a professora anda por entre as mesas para ver os trabalhos dos alunos.

A aluna parece querer arrumar


sozinha os marcadores.

-A professora pergunta a A1 se as canetas j esto arrumadas e se pode mostrar o desenho turma.


-A1 olha para a professora, afirma com a cabea e sorri.
-A professora levanta o desenho de A1 e comenta: Vejam meninos, no est giro o desenho da A1? Tem uma
rvore e um leo!
-Quase todos os alunos olham para o desenho e dizem que est muito giro.
-A1 olha para os colegas e sorri.

147

-A professora aproxima-se de A1 e coloca o desenho em cima da mesa da aluna. Em seguida d por terminada a
atividade e vai porta chamar a AO para vir buscar A1. Diz aos alunos para se despedirem de A1.
-Os alunos dizem: At amanh A1.
-A1 olha para os colegas e sorrindo manda beijinhos com a mo.
-A professora olha para A1, faz-lhe uma festa na cara e sorrindo despede-se dizendo at amanh.

A1 parece estar contente com os


comentrios dos colegas.

A professora informa a turma sobre os trabalhos de casa, enquanto A1 espera pela AO que a vai levar de volta
Unidade.

148

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1


4 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente S
Alunas: A1

Ano(s): 2 ano

Idades: 7 anos

Professora: S.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma AO

Data da observao: 25/ 05 /2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, entre as 15.00h e as 15.20h.


A atividade consiste na audio de uma histria cantada, relacionada com animais.
A aluna A1 entra com a assistente operacional na sala e conduzida at ao seu lugar habitual.
Os alunos esto a acabar uma atividade de matemtica.
Comportamentos observados (alunas, professora, pares e assistentes operacionais)

Inferncias

-A professora diz: Ol menina A1. Aproxima-se da mesa de A1, sorri e faz-lhe uma festa na cara.
-A1 olha para a professora, acena com a cabea, sorri e estende a mo esquerda na direo da professora.

A1 parece querer estabelecer


contato fsico com o adulto.

-Os colegas sadam a aluna dizendo: Ol A1.


-A1 olha para os colegas e sorri acenando coma cabea.
-A professora permanece junto aluna e diz aos outros alunos: Vamos agora terminar o trabalho de matemtica e
vamos ouvir uma histria cantada, para que a nossa menina possa participar na atividade.

A alunas A1 parece cumprimentar os


colegas.

- Vai at aparelhagem e coloca o CD. A histria comea com uma cano.


-Alguns alunos acompanham a cano, cantando tambm.
-A1 bate palmas e baloia o corpo. Olha para os colegas que cantam e emite umas vocalizaes.

149

-Quando acaba a cano, a professora coloca o CD na pausa e aproxima-se de A1 e pergunta: Gostas desta
cano, A1?

A aluna A1 parece querer cantar.

-A1 acena com a cabea afirmativamente, sorri e bate palmas.


-Uma colega que est sentada ao lado direito de A1 diz: Professora, a A1 gosta de msica!.
-A professora responde: Pois gosta, eu sei!
-A professora vai novamente aparelhagem e desliga o boto da pausa, para continuarem a ouvir a histria.
-A turma mantem-se em silncio a ouvir a histria.
-A professora anda pela sala, enquanto se ouve a histria.

Todos os alunos parecem


interessados na atividade.

-A professora para novamente a aparelhagem e coloca questes turma.


-Um aluno responde e A1 olha na direo do aluno que fala.
-A professora coloca novamente a aparelhagem a trabalhar.
-Ouve-se mais uma cano e a histria acaba.
-Os alunos batem palmas.
-A professora dirige-se novamente para junto da aluna A1 e pergunta se gostou de ouvir aquela cano.
- A1 olha para a professora, bate palmas, sorri e baloia o corpo para a frente e para trs.
-Uma colega aproxima-se da aluna A1 com uma caixa de sapatos na mo, com bichos-da-seda e pousa a caixa
frente da aluna para que esta possa ver.

A aluna parece mostrar agrado.

-A1 diz: ppa e abre e fecha a boca, batendo com os dentes uns nos outros. Estica a mo para tentar pegar nos
bichos.
-A professora dirige-se para a sua secretria e abre uma gaveta, retirando um objeto.

150

-A colega que est sentada do lado direito de A1 afasta a caixa para que A1 no consiga mexer.
-A1 olha para ela com uma expresso sria.
-A professora aproxima-se da aluna A1, trazendo na mo uma aranha feita de l preta, coloca-a em cima da mesa e
diz: Olha a dona aranha, que to macia! E preta como a barata!

A1parece no ter gostado que a


colega afastasse caixa.

-A1 olha, estica a mo esquerda, toca na aranha e sorri.

O objeto mostrado parece agradar a


A1.

-A professora pega na aranha e d a volta sala para que todos os alunos a vejam e toquem.
-Os alunos tocam na aranha e fazem comentrios.
-A professora dirige-se para a sua secretria, onde pousa a aranha e informa os alunos que a atividade terminou.
-A professora vai porta da sala e chama a assistente operacional para vir buscar a aluna A1 dizendo: Meninos
despeam-se de A1 que ela agora vai para a Unidade.
-Os alunos dizem: At amanh A1.
-A1 vai mandando beijinhos com a mo.
-Algumas alunas mandam tambm beijinhos para A1.

Os alunos que ficam na sala vo passar os trabalhos de casa no tempo que ainda falta para tocar para a sada.

151

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A1

5 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente S


Aluna:A1
Professora: S.

Ano(s): 2 ano

Idades: 7 anos

N de alunos: 20 alunos Outros participantes: Uma assistente operacional (AO)

Data da observao: 06/ 06 /2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, entre as 15.00h e as 15.20h.


A atividade centra-se na rea da expresso plstica e consiste na realizao de uma pintura de tema livre e individual, recorrendo utilizao de tintas e pincis e finalizando com
uma exposio oral dos trabalhos realizados.
A aluna A1 entra com a assistente operacional na sala e conduzida ao seu lugar habitual. A assistente operacional senta-se do lado esquerdo de A1.
Os alunos esto a trabalhar na rea da matemtica.
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-Quando A1 entra na sala, a professora e os alunos dizem: Ol A1.


-A1 olha para a professora e para os colegas, sorri e manda beijinhos com a mo.

A aluna parece contente por estar na


sala de aula.

-A professora diz aos alunos para arrumarem os livros de matemtica e explica que devido aluna A1 estar presente
na sala, vo fazer uma atividade de pintura. Cada um ir pintar o que quiser e no final iro falar sobre os trabalhos.
-A professora aproxima-se de A1 sorri e manda-lhe 1 beijinho com a mo.
-A1 olha e sorri para a professora, manda beijinhos com a mo e acena com a mo.
-Uma colega passa pela mesa de A1 e manda-lhe um beijinho com a mo.

152

-A1 olha para a colega, sorri e manda tambm um beijinho com a mo.
-A professora com a ajuda de 2 alunos, distribui folhas, tinta e pincis para iniciarem a atividade.
-A1 aponta para os lpis da colega e diz: d, d.
-A colega d-lhe um lpis.

A1 parece estar a pedir um lpis.

-A1 brinca com o lpis em cima da mesa.


-A professora d uma folha branca a A1 e coloca um copo de tinta e um pincel prximo da AO, dizendo a A1 :
Cuidado com o copo da tinta, no o entornes!-Tira lhe o lpis da mo e entrega-o colega.
-A1 olha com uma expresso sria para a professora que entretanto se afasta da aluna.
-Os alunos comeam a pintar.
-A AO d o pincel a A1, coloca a sua mo sobre a mo da aluna servindo de apoio e diz: Vamos pintar A1? Que cor
esta, que est no copo?-A1 vocaliza uns sons e a AO diz: amarelo!

A1 parece no ter gostado que a


professora lhe tirasse o lpis da
mo.

-A1 sorri para a AO e comeam a pintar.


-A professora aproxima-se de A1 e ela emite um som: Pu, pu, pu.
-A professora pergunta o que ela quer.
-A1 olha para a professora e manda beijinhos com a mo.
-A professora sorri e tambm manda beijinhos com a mo aluna.
-A professora anda pela sala e pergunta se j terminaram de pintar. Alguns respondem que sim, outros respondem
que est quase.
-A1 para de pintar e olha para os colegas.
- A AO diz: Ento j no queres pintar mais, A1?
A1 parece querer dizer que no quer

153

-A1 olha para a AO e movimenta a cabea num gesto de negao.

pintar mais.

-A AO segura o pincel e coloca-o dentro do copo da tinta.


-A professora diz: Vamos l ento terminar todos de pintar para falarmos um bocadinho sobre o que desenharam.
-Pega na pintura de um aluno e pede a este que fale do seu trabalho para a turma.
-A1 olha em silncio para o colega que est a falar.
-A AO afasta a folha de pintura de A1 para que esta no a amachuque.
-A1 bate com a mo esquerda em cima da mesa e olha para a AO com uma expresso sria.

A1 parece no ter gostado da ao


da AO.

-O aluno acaba de falar e outra aluna diz: Professora, podemos agora ver a pintura de A1?
-A professora responde: Sim claro, vamos ver a pintura de A1. E aproxima-se da mesa de A1, pegando na sua
folha.
-A1 olha para a professora e sorri.
-A professora faz uma festa na mo de A1 e sorrindo diz: Que pintura to linda! Olhem meninos, no est gira a
pintura de A1?
-Os alunos respondem que sim.
-Uma colega diz: professora no se percebe nada do que ela fez. s riscos!
-A professora responde: Para ns parecem riscos, mas para a A1 quer dizer alguma coisa. Mas est bonito no
acham?
-Os alunos respondem: Sim.

A professora parece tentar


esclarecer os alunos das limitaes
da aluna.

- A professora faz uma festa na cara de A1 e diz sorrindo: Est linda a tua pintura!
-A1 olha para a professora e sorri.

A1 parece ter gostado do elogio.

154

-Um a um, os alunos vo falando dos seus trabalhos.


-Quando acaba de falar o ltimo aluno, a professora d por terminada a atividade e comea a recolher as folhas.
-A AO levanta-se e diz para A1 dizer adeus aos amigos.
-A professora e os colegas dizem: Adeus A1, at amanh.
-A1 acena com a mo, sorri e manda beijinhos com a mo.
A1 parece estar contente.
A AO conduz A1 para fora da sala de aula enquanto a professora informa os alunos sobre os trabalhos de casa.

155

ANEXO 10

156

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3


1 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente H
Aluna: A3

Ano(s): 1 ano

Idades: 8 anos

Professora: H.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma assistente operacional (AO)

Data da observao: 02/ 05 /2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, na rea da matemtica entre as 14:30 e as 14:50.
A aluna entra apoiada no andarilho com a assistente operacional na sala de aula e senta-se na sua mesa, que se situa na ltima fila de secretrias junto porta de entrada para
facilitar o acesso do andarilho. A AO senta-se do lado direito de A3.
A AO est na sala para ajudar a aluna com MD, nomeadamente, a incentivar chamando a ateno da aluna para realizar e finalizar as tarefas propostas, uma vez que o seu
poder de concentrao muito curto e para o caso da aluna necessitar de se deslocar casa de banho.
A atividade planeada para a turma na rea da matemtica. A aluna A3, tem de realizar uma ficha que consiste em passar com o lpis por cima dos nmeros tracejados, de um a
cinco e identific-los oralmente.
Os colegas j se encontram a trabalhar numa ficha de matemtica.
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora olha para A3 e diz: Ol A3, boa tarde!


-A3 olha para a professora e acena com a cabea. D um sorriso.

-A3 parece cumprimentar a professora.

-Os colegas dizem: Boa tarde A3.

-A saudao entre os pares e A3, parece


indicar haver uma relao de cordialidade
entre si.

-A3 olha para os colegas e enquanto se senta na sua mesa diz baixinho: Boa tarde.
-A professora aproxima-se da mesa de A3 e diz: Hoje vamos fazer esta ficha de matemtica. - Coloca uma folha de papel,
onde esto tracejados os nmeros de 1 at ao 5, frente de A3 e explica-lhe: Com o lpis de carvo vais passar por cima dos

157

tracinhos. Percebeste? -Tira o lpis do estojo e comea a trabalhar.


-A3 olha para a ficha e acena com a cabea num gesto afirmativo.

-A3 parece perceber a ordem da professora.

- A professora afasta-se da mesa de A3 e vai sentar-se na sua secretria.


-A3 tira um lpis azul escuro do estojo, olha para a ficha e comea a passar com o lpis por cima do tracejado.
-Passam-se alguns segundos e A3 olha na direo da professora e em seguida olha durante algum tempo para a colega do lado
que est a fazer a sua ficha.

-A3 parece estar distrada.

-A AO toca levemente no brao de A3 e diz: V, vamos l trabalhar.


-A3 olha para a sua ficha e recomea a passar com o lpis por cima do tracejado.
-A professora d explicaes aos outros alunos sobre a ficha de matemtica que esto a realizar.
-A3, ao ouvir a voz da professora, levanta o olhar da ficha e fica a olhar para a professora durante algum tempo.

-A voz da professora parece chamar a ateno


da aluna.

-A professora sentada na sua secretria, imediatamente percebe que A3 est a olhar para si e diz alto: Ento A3, j est feito?
V, toca a despachar.
-A3 baixa a cabea olhando para a ficha e recomea a trabalhar.
-A3 parece gostar de olhar para os colegas.
-Passa pouco tempo e A3 para novamente e olha para os colegas que esto a realizar as suas tarefas, durante alguns
segundos.

-A AO parece incentivar A3 a trabalhar.

-A AO chama imediatamente a ateno de A3, dizendo: V, vamos fazer os nmeros para a professora ficar contente.

-A3 parece atender ordem da AO.

-A3 volta a olhar para a ficha e recomea a passar com o lpis por cima do tracejado.
-A professora aproxima-se da mesa de A3 e diz: Acabas de fazer a ficha e vais desenhar o corao para o dia da me, pode
serA3?- logo em seguida pergunta a A3 se ela deu o recado ao pai, sobre a cadeira do carro e A3 parando de trabalhar,
responde que sim com a cabea, sem levantar a cabea.
- A AO confirma que o pai de A3 lhe tinha dito que A3 tinha dado o recado.

-A professora parece incentivar A3 a utilizar a


fala como meio de comunicao.

158

-A professora pergunta a A3: E qual era o recado?


-A3 responde muito baixinho, sem olhar para a professora: Que eu no podia vir frente no carro.
-Sim senhora! - responde a professora e afasta-se em direo sua secretria.
-A3 v a professora a afastar-se e volta a olhar para a colega do lado esquerdo que est a fazer a ficha, durante algum tempo.
-A professora sentada na sua secretria pergunta aos outros alunos se tm dvidas para tirar sobre a matria.

-A professora parece preocupada em motivar


A3 para que esta finalize a sua ficha.

-A3 olha para a professora assim que ouve a sua voz.


-A professora apercebe-se que A3 est a olhar para si e diz: Ento A3 toca a despachar para fazeres o trabalho do Dia da
Me!
-A3 acena afirmativamente com a cabea e olhando logo em seguida para a sua ficha, recomea a sua tarefa.
-Os alunos esto em silncio a trabalhar, no se ouve barulho na sala e a A3 tambm est a realizar a sua tarefa.

-O movimento da professora parece fazer A3


abstrair-se do seu trabalho.

-A professora levanta-se da secretria e desloca-se at mesa de outro aluno para esclarecer uma dvida, ficando de costas
para A3. Imediatamente A3 levanta os olhos do seu trabalho e olha na direo da professora.
-Logo em seguida, A3 olha para a colega que est ao seu lado esquerdo, estende o brao e mexe no dossi desta.
- A colega afasta a mo de A3 do dossi e diz-lhe baixinho para estar quieta.
-A3 volta a colocar a mo em cima da sua mesa.
- A AO percebendo-se que A3 no est a trabalhar, toca levemente no brao direito desta e diz-lhe para fazer o seu trabalho.

-A3 parece perceber a ordem da AO e


obedece.

-A3 ao ouvir a voz da AO, olha para a sua ficha e recomea a trabalhar por alguns segundos.
-A professora dirige-se para a frente da sala, parando junto a outro aluno para tirar dvidas e A3 para de trabalhar, olhando para
o que se passa sua volta, em silncio durante algum tempo.
-A AO chama novamente a ateno de A3 verbalmente, para que esta continue a trabalhar.
-A3 olha para a ficha e recomea imediatamente a trabalhar. Nesta altura a aluna j fez o nmero 1, uma vez, tal como est

159

tracejado na ficha e comea a fazer o nmero 2.


-O aluno que est frente de A3, levanta-se para ir afiar o lpis e esta olha imediatamente para ele. Outro aluno fala com a
professora, que entretanto se sentou na sua secretria e A3 volta a cabea, olhando na direo de onde vem a voz.

-Qualquer movimento que acontece na sala


parece constituir um ponto de interesse para a
aluna com NEE.

-Logo em seguida a professora levanta-se e fala com os alunos, ao mesmo tempo que anda pela sala em direo a A3.
-A3 v a professora caminhar em sua direo e baixa a cabea, recomeando a fazer o nmero dois.
-A professora para ao lado de A3 e pergunta: Qual o n que vais passar agora por cima?
-A3 aponta para o n 2, sem olhar para a professora. A aluna muda de lpis de cor e pega no lpis cor de laranja.
-A professora diz: Vais mudar de cor? Ah, o laranja para condizer com a bandelete!- (A3 tem uma bandelete no cabelo, cor
de laranja).
-A3 sem levantar os olhos, acena afirmativamente com a cabea e sorri.
-A professora volta a perguntar: Ento qual o n que vais passar agora, que eu j me esqueci?

-A3 parece ter gostado do comentrio da


professora sobre a sua bandelete.

-A3 sem levantar os olhos da ficha, aponta para n2.


-A professora insiste e pergunta: Ento qual o n?
-A3 diz baixinho e sem olhar para a professora: Dois.
-A professora diz: Muito bem!- Afasta-se de A3 e vai sentar-se na sua secretria.

-A aluna parece mostrar alguma inibio, pois


quando questionada pelo adulto ela
responde sem olhar para este.

-A3 percebe que a professora est a afastar-se de si e imediatamente levanta a cabea e olha para a colega do lado, que est a
fazer a sua tarefa.
-A AO toca levemente no brao de A3 e diz-lhe para estar com ateno ficha que est a realizar.
-A3 olha logo para a sua ficha e recomea a trabalhar.
A aluna A3 continua com a ficha de matemtica, enquanto os alunos trabalham nas suas fichas.

A aluna parece gostar de olhar para a sua


colega.

160

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3


2 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente H
Aluna: A3

Ano(s): 1 ano

Idades: 8 anos

Professora: H.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma AO

Data da observao: 11/ 05 /2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, entre as 15:00 e as 15:20.


A aluna A3 entra apoiada no andarilho e acompanhada pela assistente operacional na sala de aula. Senta-se na sua mesa, que se situa na ltima fila de secretrias junto porta
de entrada para facilitar o acesso do andarilho. A AO ajuda a aluna a sentar-se e sai da sala.
A atividade planeada para a turma na rea da lngua portuguesa, no entanto a aluna A3, vai acabar uma ficha de matemtica que tinha iniciado na aula anterior e que consiste
em relacionar a quantidade ao nmero, utilizando o lpis de carvo.
Os colegas j se encontram na sala de aula e aguardam instrues da professora que est sentada na sua secretria, situada na parte da frente da sala e virada de frente para os
alunos.
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora e os colegas dizem: Boa tarde A3.


-A3 acena com a cabea e d um sorriso. Senta-se no seu lugar e fica em silncio olhando para os colegas.

-A3 parece gostar de olhar para os pares.

-A professora sentada na sua secretria, d a informao que todos os alunos devem trazer na semana seguinte um objeto de
casa, de que gostem muito, para realizarem uma atividade na escola.
-A professora levanta-se da secretria, aproxima-se de A3 e diz-lhe para no se esquecer do recado.
-A3 acena com a cabea, num gesto afirmativo e sem olhar para a professora diz: Eu vou dizer me.
-A professora vai sua secretria buscar uma folha e volta para junto de A3. Enquanto caminha, manda os alunos fazerem a
leitura em voz baixa, de um texto de Lngua Portuguesa. Em seguida pede a um aluno que v buscar o dossi da A3, que est

-A professora parece fomentar aes de

161

ao fundo da sala em cima de uma mesa, junto aos dossis dos outros alunos.

interajuda entre os pares e a aluna.

-O aluno aproxima-se da professora, entrega-lhe o dossi de A3 e vai sentar-se na sua mesa. A professora retira uma ficha do
dossi, debrua-se sobre a mesa de A3 e diz: Olha A3, falta acabar esta ficha. Coloca a ficha em cima da mesa da aluna.
-A3 olha para a professora, acena afirmativamente com a cabea e olha para a ficha.
-A professora diz: V, tira o lpis do estojo e comea a trabalhar.
-A3 sem olhar para a professora, acena afirmativamente com a cabea, tira o lpis do estojo e comea a fazer o que a
professora mandou.
-A professora mantem-se junto da mesa de A3 e d orientaes aos outros alunos para fazerem leitura silenciosa. Em seguida
afasta-se em direo sua secretria.
-A3 v a professora afastar-se, para de trabalhar e olha para os colegas que esto a ler em voz baixa.
-A professora percebe que A3 no est a trabalhar e pergunta-lhe se precisa de alguma coisa.
-A3 diz: No- e olhando para a ficha, recomea o seu trabalho.

-A professora parece aguardar e confirmar que


A3 inicia o trabalho, antes de se afastar.
-A3 parece aproveitar que a professora no
est a olhar para ela, para olhar para os
colegas.

-A professora olhando para A3, diz: Ento toca a trabalhar, eu quero isso bem feito e depressa, ouviste?
-A3 acena com a cabea num gesto afirmativo e continua a trabalhar.
- A professora est sentada na sua secretria e vai mandando os alunos lerem vez, em voz alta.
-A3 para de trabalhar e olha para o colega que est a ler.
-A professora olha para A3 e diz: A3, no ests a trabalhar!

-A3 parece estar interessada em ouvir a leitura


do colega.

-A3 ao ouvir a voz da professora, olha para a ficha e recomea a trabalhar.


-O aluno que estava a ler acaba a sua leitura e a professora manda outra aluna ler.
-A3 apaga o risco de ligao entre a quantidade e o nmero que estava torto e volta a fazer.
-A professora levanta-se, aproxima-se da mesa de A3, coloca-lhe as mos nos ombros e diz-lhe para endireitar as costas, pois

162

tem o tronco muito curvado sobre a mesa.


-A3 para de trabalhar e endireita-se um pouco.
-A professora diz a A3: V, vamos l trabalhar!-Afasta-se e vai sentar-se na sua secretria.
-O colega da frente deixa cair o lpis e A3 para de trabalhar e olha na direco do colega.

-A3 devido ao seu problema de estrabismo,


parece ter necessidade de se posicionar desta
forma, para obter um melhor ngulo de viso.

-O colega apanha o lpis e A3 volta a olhar para a ficha recomeando a trabalhar.


-Outra aluna d incio leitura em voz alta, enquanto os outros alunos ouvem em silncio.
-A3 para de trabalhar e olha para a aluna que comeou a ler, durante algum tempo.

-A3 parece ouvir a colega a ler.

-A professora olhando para A3 pergunta: A3, o trabalho est feito?


-A3 olha para o seu trabalho e diz: No.- Recomea a trabalhar.
-A professora diz: Ainda no? Ai que hoje ests muito preguiosa!-A professora levanta-se e caminha em direco a A3. Para
junto da mesa de A3 e apontando para um conjunto com 4 objetos, pergunta: Quantos objetos tem este conjunto?
-A3 sem olhar para a professora responde: Quatro.
-A professora diz: Muito bem, e este? -pergunta apontando para um conjunto com 5 objetos.
-A3 olha para a professora e responde: Cinco.

-A professora parece querer envolver a aluna


na atividade.

-A professora diz: Certo, muito bem A3, ento vamos l ligar os objetos ao n 5. Onde que est o n 5?
-A3 aponta colocando o dedo em cima do n 5.
-A professora responde: Muito bem A3, continua e quando acabares, pinta os objetos para a ficha ficar colorida, est bem?

-A professora parece recorrer a elogios para


incentivar a aluna na concretizao da tarefa.

-A3 acena com a cabea afirmativamente, sem olhar para a professora e reinicia a tarefa.
-A professora dirige-se novamente para a sua secretria e senta-se. Um aluno levanta-se e vai secretria da professora tirar
uma dvida.

163

-A3 para de trabalhar e olha para a colega do lado esquerdo.


-A colega pega num pequeno brinquedo e pergunta a A3 baixinho: A3, queres isto?
-A3 olha para a colega, estende a mo para receber o brinquedo e sorrindo, diz: Sim. -A3 coloca o brinquedo em cima da sua
mesa e fica a mexer nele.
-A professora olha para A3 e percebe que esta est a falar com a colega. Da sua secretria pergunta a A3 se est a trabalhar.

-A3 parece gostar do brinquedo que a colega


lhe deu.

-A3 para de mexer no brinquedo, acena afirmativamente com a cabea e olha para a ficha recomeando a tarefa.
-A professora volta a dar ateno ao aluno que est junto a si e A3 continua com o seu trabalho.

A3 continua com a sua tarefa, enquanto os outros alunos trabalham na Lngua Portuguesa.

164

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3


3 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente H
Aluna: A3

Ano(s): 1 ano

Idades: 8 anos

Professora: H.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma AO

Data da observao: 16/05/2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, na rea da lngua portuguesa, entre as 14:30h e as 14:50h.
A aluna A3 entra apoiada no andarilho e acompanhada pela assistente operacional na sala de aula. Senta-se na sua mesa, que se situa na ltima fila de secretrias junto porta
de entrada para facilitar o acesso do andarilho. A AO senta-se do lado direito de A3.
A AO est na sala para ajudar a aluna com MD, nomeadamente, a incentivar chamando a ateno da aluna para realizar e finalizar as tarefas propostas, uma vez que o seu
poder de concentrao muito curto e para o caso da aluna necessitar de se deslocar casa de banho.
A atividade planeada para a turma na rea da lngua portuguesa. A aluna A3, tem de realizar uma ficha que consiste em passar com o lpis por cima do tracejado da letra E.
Os colegas j se encontram na sala de aula a realizar um trabalho no livro de lngua portuguesa.
Comportamentos observados (aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora, diz: Ol A3, ests boa?


-A3 acena com a cabea e d um sorriso.
-Os alunos dizem: Ol A3.
-A3 olha para os colegas e diz baixinho: Boa tarde.
-A3 senta-se no seu lugar e fica em silncio.

A3 parece aguardar por orientaes da

165

-A professora diz aos alunos para trabalharem em silncio, enquanto vai explicar a ficha a A3.

professora.

-A professora aproxima-se de A3, coloca uma ficha de lngua portuguesa em cima da mesa e diz: Vamos trabalhar A3?
-A3 acena afirmativamente com a cabea e diz baixinho: Sim.
-A professora diz: Hoje vais fazer a ficha da letra E. Vais passar com o lpis por cima dos tracinhos. Percebeste A3?
-A3 acena afirmativamente com a cabea e tira o lpis do estojo.
-A professora mantem-se junto secretria de A3 durante mais algum tempo.
-A3 olha para a ficha e comea a trabalhar.
-A professora diz: V, quero isso bem feitinho, ouviste?- E afasta-se da secretria de A3.
-A3 para de trabalhar e olha na direco dos colegas.
-A AO d-lhe um leve toque no brao e diz: A3 no te distraias, trabalha.
-A3 volta a olhar para a ficha e recomea o trabalho.

A3 parece estar distrada.

-A professora chama a ateno a dois alunos que esto a falar, num tom de voz elevado.
-A3 para de trabalhar e olha para a professora.
-A AO diz-lhe para trabalhar.
-A3 olha para a ficha e recomea a trabalhar.
-Uma aluna que est sentada do lado esquerdo de A3, chama-a e mostra-lhe um brinquedo que tem em cima da mesa.
-A3 para de trabalhar e olha para a colega.
-A colega pergunta se ela quer o brinquedo e A3 acena afirmativamente com a cabea.
-A professora percebe que as alunas esto a falar e pergunta o que que se passa.

A3 parece gostar do que a colega lhe est a

166

-A3 olha imediatamente para a sua ficha e recomea o trabalho.

mostrar

-A AO diz que a colega est a mostrar o brinquedo que trouxe de casa a A3.
-A professora diz colega de A3 para guardar o brinquedo na mochila e quando estiverem no recreio, mostra e brinca com a A3.
-A outra aluna guarda o brinquedo na mochila.
-A professora olha para A3 e diz: A3, eu j vou ver se ests a trabalhar bem.
-A3 acena afirmativamente com a cabea sem olhar para a professora e continua a trabalhar.
-A professora escreve umas frases no quadro e diz aos alunos: Meninos, agora vamos olhar para o quadro e quem eu chamar
vai ler as frases que eu vou escrever. A3, agora para um bocadinho de fazer a ficha e ouve os colegas.

A professora parece incentivar os pares a


interagirem com A3, no recreio

-A3 olha para a professora e para os colegas em silncio para ouvir a leitura.
-A professora diz a um aluno para ler a 1 frase.
-O aluno que a professora chamou, l a frase indicada.
-A professora elogia o aluno e chama outro aluno para ler outra frase.

A professora parece querer envolver A3 na


atividade de leitura em grupo

-O aluno l a frase.
-A3 est a olhar para a colega do lado e a AO chama-lhe a ateno dizendo-lhe para ouvir os colegas.

A3 parece corresponder solicitao da


professora.

-A professora escreve algumas vogais no quadro e diz a A3 para ler, para todos ouvirem.
-A3 l as vogais que a professora escreveu, num tom de voz baixo.
-A professora diz: A3 os teus colegas e eu no te conseguimos ouvir, tens de ler mais alto.
-A3 recomea a ler num tom de voz um pouco mais elevado e vai nomeando as vogais.
-A3 acaba a leitura e a professora diz: Muito bem A3, leste muito bem.

167

-A3 sorri.
-A professora manda outra aluna ler mais uma frase.
-A aluna l a frase.

A3 parece ter gostado do elogio da professora.

-A3 olha para a aluna que est a ler.


-A professora escreve mais vogais no quadro e pede a A3 para ler.

A3 parece estar a ouvir a leitura da colega

-A3 l.
-A professora elogia A3 e esta sorri.
-A AO diz a A3: Muito bem, linda menina!
-A3 sorri para a AO.
-A professora diz: Pronto, agora vamos voltar ao livro e vo fazer o exerccio da pgina seguinte. A3, tu continuas a fazer o teu
trabalhinho.

A3 parece ter ficado satisfeita com as palavras


da AO

-A3 sem olhar, acena afirmativamente com a cabea. Olha para a ficha e recomea o trabalho.

A aula continua, com os alunos a seguirem as orientaes da professora. A3 tambm continua o seu trabalho.

168

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3


4 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente H
Aluna: A3

Ano(s): 1 ano

Idades: 8 anos

Professora: H.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma AO

Data da observao: 25/05/2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, na rea da matemtica entre as 14:30h e as 14:50h.
A aluna A3 entra apoiada no andarilho e acompanhada pela assistente operacional na sala de aula. Senta-se na sua mesa, que se situa na ltima fila de secretrias junto porta
de entrada para facilitar o acesso do andarilho. A AO senta-se do lado direito de A3.
A atividade planeada para a turma na rea da matemtica. A aluna A3, tem de realizar uma ficha que consiste em passar com o lpis por cima dos nmeros tracejados, de um a
cinco e identific-los oralmente.
Os colegas j se encontram na sala de aula e aguardam instrues da professora que est sentada na sua secretria, situada na parte da frente da sala e virada de frente para os
alunos.
Comportamentos observados ( aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora, diz: Boa tarde A3.


-A3 olha para a professora, acena com a cabea e d um sorriso.
-A professora diz aos alunos: Ento meninos no dizem boa tarde A3?
-Os colegas dizem: Boa tarde A3.
-A3 diz baixinho olhando para os colegas: Boa tarde.
-A3 senta-se e fica em silncio no seu lugar.

Parece aguardar instrues da professora.

-A professora diz aos alunos para abrirem o livro de fichas de matemtica, para fazerem a ficha 45 e aproximando-se de A3,

169

coloca uma ficha de matemtica em cima da mesa, dizendo: Hoje vamos fazer esta ficha. Tens de passar com o lpis por cima
dos nmeros que esto a tracejado. Quero isto bem feito, ouviste?
-A3 sem olhar para a professora diz: Sim e comea a fazer o que a professora pediu.
-A professora volta para a sua secretria e senta-se.
-A3 faz um risco fora do tracejado e a AO apontando para o risco, diz: Est mal A3, apaga e faz de novo.
-A3 pega na borracha, apaga e volta a fazer.
-A AO diz a A3 para endireitar as costas e esta parando de trabalhar por um momento, endireita-se. Recomea a trabalhar na
ficha.
-A professora chama alguns alunos para irem sua secretria e olhando para A3, pergunta se esta est a trabalhar bem.

A aluna A3 parece ter necessidade de adotar


uma postura mais curvada devido aos seus
problemas de viso.

-A3 acena com a cabea afirmativamente e olha para a professora durante alguns instantes.
-A professora pede auxiliar que levante o tampo da secretria de A3, dizendo que a aluna est muito deitada sobre a mesa.
-A AO diz a A3 para parar de trabalhar e levanta o tampo da secretria.
-A professora d algumas instrues aos alunos que esto sua frente e levantando-se aproxima-se de A3,
dizendo: Olha que se no fazes isso bem feito, eu apago tudo. Que nmero esse que ests a fazer?
-A3 sem olhar para a professora e mantendo a cabea baixa diz: Um.
- A professora diz: Muito bem! Continua.
-A professora afasta-se e A3 levanta a cabea para olhar para os colegas.

A3 parece estar distrada.

-A AO d-lhe um toque no brao, dizendo: V, no te distraias.


-A3 volta a cabea para a sua ficha e recomea o trabalho.
-A professora sentada na sua secretria, olha para A3 e pergunta-lhe se o trabalho est a ir bem.

170

-A3 sem olhar para a professora, acena afirmativamente com a cabea e continua a trabalhar.
-A professora levanta-se e anda pelas mesas dos alunos a verificar alguns trabalhos.
-A3 olha para os colegas.
-A AO diz: A3, vamos l trabalhar, anda. - A3 volta novamente a ateno para o seu trabalho e recomea.
-A professora chega junto da mesa de A3 e pergunta qual o nmero que est a fazer.
-A3 responde sem olhar para a professora: Cinco.
-A professora diz: Cinco!? No, o dois.
-A3 repete, mantendo os olhos na ficha: Dois.
-A professora diz: Certo. V, continua a fazer com ateno!
-A3 apaga um risco e volta a pegar no lpis para continuar.

A professora parece querer incentivar a aluna


A3 a responder verbalmente s questes
colocadas.

-A professora afasta-se e vai sentar-se na sua secretria, chamando um aluno para junto de si.
-A3 para de trabalhar e olha para o colega que est sentado ao seu lado esquerdo.
-O colega do lado sorri para A3.
-A professora olha para A3 e diz: A3, tens de acabar essa ficha hoje.
-A3 olha para a professora e acena com a cabea num gesto afirmativo, recomeando a trabalhar.

Os alunos continuam a trabalhar nos seus livros de matemtica e a aluna faz a sua ficha.

171

Grelhas de registo de observao naturalista da aluna A3


5 - Grelha de registo da observao naturalista na turma da docente H
Aluna: A3

Ano(s): 1 ano

Idades: 8 anos

Professora: H.

N de alunos: 20 alunos

Outros participantes: Uma AO

Data da observao: 30/ 05 /2012

Tempo de Observao: 20 minutos

Observador: Virgnia Ferreira

Situao/contexto: Sesso de trabalho na sala de aula, na rea de portugus, entre as 15:00h e as 15:20h.
A aluna A3 entra apoiada no andarilho e acompanhada pela assistente operacional na sala de aula. Senta-se na sua mesa, que se situa na ltima fila de secretrias junto porta
de entrada para facilitar o acesso do andarilho. A AO ajuda A3 a sentar-se e sai da sala.
A atividade planeada para a turma na rea da lngua portuguesa. A aluna A3, tem de realizar uma ficha que consiste em passa r com o lpis por cima do tracejado das vogais e
identific-las oralmente.
Os colegas j se encontram na sala de aula retirando o material das mochilas e colocando-o em cima das mesas de trabalho. A professora est sentada na sua secretria,
situada na parte da frente da sala e virada de frente para os alunos.
Comportamentos observados ( aluna, professora, pares e assistente operacional)

Inferncias

-A professora, diz: Boa tarde A3.


-A3 olha para a professora, acena com a cabea e d um sorriso.
-Os colegas dizem: Boa tarde A3.
-A3 olhando para os colegas, diz: Boa tarde.
-A3 fica em silncio no seu lugar.
-A professora levanta-se e distribuiu uma ficha de lngua portuguesa pelos alunos. Aproxima-se de A3 e coloca uma ficha em
cima da mesa, dizendo: A3, vais fazer este trabalhinho. Tens de passar com o lpis por cima do tracejado das vogais.

172

Percebeste?
-A3 acena afirmativamente com a cabea.
-A professora diz a A3 que pode comear e mantem-se algum tempo junto da aluna.

A professora parece querer certificar-se que a


aluna inicia a atividade proposta.

-A3 tira o lpis de carvo do estojo e comea a fazer o que a professora pediu.
-A professora diz aos outros alunos para fazerem o trabalho em silncio e em seguida dirige-se para a sua secretria e senta-se.
-A3 para de trabalhar, olha para a professora enquanto esta se afasta. Em seguida olha para o colega do lado.
-A professora olha para A3 e diz: A3 trabalha.
-A3 olha para a ficha e recomea a passar com o lpis por cima da letra a.
-A professora levanta-se e anda por entre as mesas vendo os trabalhos dos alunos.
-A3 para de trabalhar e olha para a professora. Em seguida olha para o colega do lado.
-O colega do lado pergunta baixinho a A3: J fizeste?
-A3 acena com a cabea que no e volta a olhar para a sua ficha e recomea a trabalhar.

O colega parece querer incentivar A3 a


trabalhar

-A professora aproxima-se da mesa de A3 e pergunta: Ento A3 como vai o trabalho? V, toca a despachar, isso para acabar
hoje.
-A3 sem levantar a cabea diz: Sim- e continua a trabalhar.
-A professora aponta para a letra que A3 est a fazer e pergunta-lhe que letra .
-A3 responde que o A e a professora diz: Muito bem A3, e qual a que vem a seguir? - Aponta para o E.
-A3 responde: E
-A professora responde: Boa A3, muito bem! Continua. E dirige-se para a frente da sala. Senta-se na sua secretria e informa
os alunos que iro fazer a leitura das frases que estiveram a trabalhar. Vai dizendo os nomes dos alunos para que um de cada
vez faa a leitura. Quando cada aluno acaba de ler, os restantes colegas batem palmas. A professora olha para A3 e pede-lhe

A professora parece querer incentivar A3 a


verbalizar.

173

que leia as vogais para os colegas ouvirem.


-A3 acena afirmativamente com a cabea e comea a dizer as vogais num tom de voz baixo.
-A professora diz: A3, tens de ler um bocadinho mais alto, seno os colegas no te ouvem- e pergunta aos colegas se ouviram
o que A3 tinha lido.
-Todos os alunos respondem que no.

A professora parece incentivar A3 a ler para a


turma.

-A3 comea a ler o nome das vogais, num tom de voz mais ligeiramente mais alto.
-Enquanto A3 l, os colegas fazem silncio para a ouvirem.
-A3 acaba de ler e a professora bate palmas sua leitura, dizendo: Muito bem A3,- Os colegas tambm batem palmas.
-A professora diz a A3: Leste muito bem A3! - Em seguida manda outra aluna ler.
-A3 olha para os colegas que esto a ler.

A professora parece querer motivar A3, a ler,


elogiando a sua leitura.

-Quando todos os alunos fazem a leitura, a professora levanta-se da sua secretria e aproximando-se de A3 diz:
-A3, podes continuar a passar com o lpis por cima do tracejado, que eu j c venho ter contigo.
-A3 sem olhar para a professora, acena com a cabea num gesto afirmativo. Olha para a ficha, e recomea o trabalho.
-A professora afasta-se de A3 e vai sentar-se na sua secretria.
-A3 para de trabalhar e olha para a professora quando esta se afasta. Em seguida olha para os colegas.
-A professora da secretria olha para A3 e chama-lhe a ateno dizendo para no se distrair.
-A3 volta a olhar para a ficha e comea a passar novamente com o lpis por cima do tracejado.
O grupo/turma continua a trabalhar incluindo a aluna que trabalha a sua ficha.

174

ANEXO 11

175

Sntese das observaes realizadas s alunas A1


Em seguida apresentamos uma anlise relativa s cinco observaes realizadas
aluna A1, tendo em conta os quatro critrios em que nos basemos para fazer a
anlise descritiva dos comportamentos de participao da aluna em cada atividade: i)
identificao e descrio da atividade, ii) descrio dos comportamentos da aluna, iii)
papel do adulto durante a atividade (estratgias adotadas) e iv) juzo sobre a atividade
desenvolvida (adequao e objetivos).
Faremos tambm uma anlise aos comportamentos de interao registados nas
cinco sesses observadas, entre todos os intervenientes, apresentando uma grelha de
registo de frequncias, com o total de comportamentos e a mdia de frequncia dos
mesmos.
As observaes foram realizadas como j referimos no captulo da metodologia, no
perodo da tarde e dentro do horrio letivo: trs sesses aconteceram entre as 15:00 e
as 15:20 e duas sesses entre as 15:30 e as 15:50. As cinco observaes tiveram um
tempo de durao de aproximadamente 20 minutos.
A sala est organizada com as mesas em forma de U e a secretria da professora
encontra-se na parte da frente da sala, virada de frente para os alunos. A mesa de A1
fica prximo da entrada da sala para facilitar o acesso cadeira de rodas, sendo que a
aluna est ladeada por duas colegas colocadas, do lado direito e esquerdo. Quando
as alunas A1 e A2 vo sala ao mesmo tempo, as duas alunas so colocadas, ao
lado uma da outra, mantendo contudo as mesmas posies na sala de aula.

Identificao e descrio das atividades:


As atividades observadas inserem-se em duas reas de contedo:

i)portugus, nomeadamente na audio de histrias, lengalengas e cantilenas, e ii)


expresso plstica, com recurso utilizao de diferentes materiais de pintura. Estas
duas reas de contedo correspondem ao que a docente da turma refere na entrevista
efetuada, as atividades que mais realizo com estas alunas so essencialmente nas
reas das expresses, canes dramatizaes, e fao tambm leitura e audio com
recurso a aparelhagem de udio, de histrias e lengalengas.
Sempre que a aluna A1 se desloca da sala de multideficincia para ir sala de
aula do ensino regular, o grupo/turma j se encontra na sala de aula a trabalhar na
rea da matemtica ou da lngua portuguesa, sendo este trabalho interrompido ou
finalizado rapidamente para que tenha incio a atividade planeada para a aluna A1,
para o tempo que esta permanece, na sala de ensino regular.

176

Descrio dos comportamentos da aluna


Verificamos

que

na

realizao

das

atividades,

aluna

apresenta

comportamentos indicadores de envolvncia e agrado pela tarefa e mostra-o atravs


do olhar, do sorriso, de expresses faciais, de movimentos corporais, de vocalizaes,
de bater palmas, de baloiar o corpo ao som de msicas. No entanto, apesar de a
aluna apresentar limitaes ao nvel da motricidade fina que levam necessidade de
ser auxiliada pela AO, esta demonstrou desagrado sempre que a AO colocava a mo
por cima da sua, para facilitar a preenso do lpis/pincel.

Papel dos adultos durante as atividades (estratgias adotadas)


Relativamente a este critrio, pudemos observar que a docente de ensino

regular tem a preocupao de proporcionar o material necessrio realizao das


atividades e de promover atividades que: i) proporcionem experincias significativas,
para a aluna, como por exemplo, a audio de histrias cantadas, em que os pares e a
prpria docente cantam para a aluna, ii) que permitam desenvolver na aluna aptides
motoras, cognitivas, comunicativas e lingusticas, e scio-afetivas, nomeadamente
quando proporcionado aluna a utilizao de lpis de cor, pincis, canetas de feltro,
quando dada a oportunidade de arrumar as canetas de feltro dentro da caixa, ou
quando so exploradas oralmente a textura e a cor dos objetos; iii) facilitem a
ocorrncia de interaes entre a aluna A1e os adultos/pares, como por exemplo
quando uma colega mostra a A1, os bichos de seda que trouxe de casa, quando
ajudam A1 a arrumar as canetas de feltro na caixa, ou ainda quando incentiva os
pares a saudar, falar e cantar para a aluna. A docente utiliza tambm a estratgia de
segurar na mo da aluna, para melhor atrair a ateno desta.
A conjugao destes aspetos, sem dvida fundamental para a criao de
oportunidades de aprendizagem enriquecedoras para a aluna com necessidades
educativas especiais.
Quanto ao papel da assistente operacional, verificamos que esta tem a
funo de apoio fsico, durante a realizao da atividade, devido s suas dificuldades,
as quais decorrem das limitaes da aluna ao nvel da atividade e participao,
relacionadas com a utilizao dos movimentos finos da mo2 e da mobilidade. Ou seja
a AO ajuda na deslocao da aluna da unidade para a sala de ensino regular e viceversa, sendo esta deslocao feita em cadeira de rodas e ajuda ao nvel do apoio mo
sobre mo. Constatmos que a AO nem sempre permanece na sala de ensino regular

d440.3

177

com a aluna A1, devido ao facto de a sua presena ser necessria noutro espao da
escola.

Juzo sobre as atividades desenvolvidas (adequao e objetivos)


No que diz respeito s atividades desenvolvidas e observadas com esta aluna

em contexto de sala de aula, verificamos que se enquadram no tipo de atividades a


realizar, referidas pela docente, na entrevista, as atividades que mais realizo com
estas alunas so essencialmente nas reas de expresses, canes, dramatizaes e
fao tambm leitura e audio com recurso a aparelhagem de udio, de histrias e
lengalengas.
Apesar de a docente referir que para alm destas atividades, trabalha com a aluna no
sentido de reforar, sempre que possvel, as aprendizagens que vo efetuando na
sala de MD..., dando como exemplo o estudo das vogais, no caso da aluna A1, no
nos foi possvel constatar esse facto nas cinco observaes realizadas.
Relativamente ao tempo de realizao das atividades, parece-nos ter sido
organizado em funo das limitaes da aluna, ao nvel das suas capacidades de
dirigir e concentrar a ateno3. Verificmos contudo que a aluna durante o horrio
letivo, s permanece na sala de aula entre 20 a 30 minutos, ou seja somente o tempo
necessrio para poder participar na atividade, sendo logo em seguida levada para a
unidade. Esta situao foi comprovada com a anlise ao horrio da aluna, em que
constatmos que A1 frequenta a sala de aula, dois dias por semana, num perodo de
tempo que pode variar entre os 20 e os 45 minutos. Este perodo de tempo pode
variar, conforme nos diz a docente de acordo com as suas patologias e
caratersticas.
Constatamos que foram criadas oportunidades de participao em atividades do
currculo comum e simultaneamente oportunidades para desenvolver algumas reas
consideradas prioritrias a trabalhar, e que esto reportadas no PEI da aluna,
nomeadamente: as reas da linguagem/comunicao e da socializao.
Parece-nos tambm que durante a realizao destas atividades, foram criadas
oportunidades de interao e interajuda entre os pares e a aluna A1, nomeadamente
quando os pares falam com os adultos sobre os gostos/reaes de A1, pedem
professora para ver o trabalho da aluna fazendo elogios ao mesmo e quando se
preocupam com a segurana da aluna. As oportunidades de interao tambm se
verificam entre a aluna A1 e os adultos (D/AO), facto que consideramos ser muito
importante numa situao de sala de aula que pretende ser inclusiva.
3

d160.3,d161.3

178

Apresentamos em seguida os quadros com a mdia de todos os comportamentos


de interao observados ao longo das cinco sesses. Estes comportamentos foram
registados

em

trs quadros

diferentes,

sendo

quadro

referente

aos

comportamentos de interao manifestados pela aluna A1 em relao docente,


assistente operacional e aos pares, o quadro 2 referente aos comportamentos de
interao utilizados pela docente e assistente operacional em relao aluna A1, e
finalmente o quadro 3, referente aos comportamentos de interao dos pares em
relao aluna A1.
Quadro 1 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de interao de A1
para com a D/AO (Docente/Assistente Oper.) e P (Pares).

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
ALUNA A1
Sorri em resposta aos pares e aos adultos
Olha para chamar a ateno
Faz o gesto de mandar beijinhos com a mo
Acena afirmativamente com a cabea em
resposta a uma saudao ou solicitao
Olha com uma expresso sria
Vocaliza em resposta aos adultos/pares
Olha em resposta a uma saudao
Olha atentamente para quem est a falar
Olha sua volta
Movimenta o corpo para a frente e para trs
Aponta para partes do corpo na sequncia
de uma brincadeira
Bate com a mo na mesa, para chamar a
ateno do adulto
Abana a mo para a libertar da mo da AO
Mexe nos objetos dos pares
Faz uma expresso de choro para mostrar
desagrado
Tapa a cara com a mo na sequncia de
uma brincadeira com os pares
Tenta tirar o lpis da mo da colega
Mexe na folha de desenho
Acena com a mo para dizer adeus
Aceita e manipula o material que lhe do
Bate palmas para mostrar agrado
Faz uma expresso sria em resposta a
uma repreenso
Estende a mo para tocar no adulto
Faz o gesto de negao com a cabea, em
resposta a uma solicitao
TOTAL

D/AO
TOTAL
MDIA
24
4.8
15
3
8
1.6
8
1.6

TOTAL
13
6
7
3

P
MDIA
2.6
1.2
1.4
0.6

5
5
4
3
2
2
0

1
1
0.8
0.6
0.4
0.4
0

2
5
3
4
2
2
1

0.4
1
0.6
0.8
0.4
0.4
0.2

0.6

4
0
1

0.8
0
0.2

0
1
0

0
0.2
0

0.2

0
1
3
2
3
1

0
0.2
0.6
0.4
0.6
0.2

1
0
1
3
0
0

0.2
0
0.2
0.6
0
0

2
1

0.4
0.2

0
0

0
0

97

19.4

55

11

179

Anlise do quadro 1
Pela anlise realizada ao quadro 1, verificamos que, ao longo das cinco observaes,
A1 interagiu com a D/AO numa mdia de 19.4comportamentos e com os pares numa
mdia de 11 comportamentos, ou seja, verificamos que a aluna desenvolveu mais
comportamentos de interao com a D/AO do que com os P. E m relao aos tipos de
comportamento, constatamos que A1 tem uma frequncia de comportamentos de
iniciao e de resposta muito prxima, o que pode estar relacionado com o facto de a
aluna revelar alguma capacidade ao nvel da atividade e participao em, observar e
ouvir4, em conseguir, no obstante as dificuldades, alterar os seus comportamentos e
expresses faciais e reagir voz humana5 de acordo com o que lhe agrada ou no,
em vocalizar intencionalmente ou em atividades de dar/pegar a vez6, e tambm ter
alguma capacidade em pegar, mudar e manipular objetos7.

d110.2, d115.2
d250.3, d310.2
6
d331.3
7
d430.3
5

180

Quadro 2 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao da D/AO (Docente/Assistente Oper.) para com A1.
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
DOCENTE E ASSISTENTE OPERACIONAL
(D/AO), PARA COM A ALUNA A1
Fala para questionar, dar informaes, elogiar,
saudar, chamar a ateno
Aproxima -se da aluna para falar e mantem-se junto
desta, algum tempo
Faz festas na cara
Faz festas na mo
Repreende e retira o material (lpis e papel) aluna
Sorri
Manda beijinhos com a mo
TOTAL

D
TOTAL

AO
MDIA

TOTAL

MDIA

26

5.2

1.2

1.2

6
3
0
17
2

1.2
0.6
0
3.4
0.4

0
0
1
0
0

0
0
0.2
0
0

60

12

1.4

Anlise do quadro 2
Verificamos que a docente quem apresenta maior frequncia de interaes,
(mdia=12), sendo este um resultado esperado, na medida em que a assistente
operacional (mdia=1.4) tem apenas a funo de: i) auxiliar fisicamente a aluna nas
atividades que requeiram o manuseamento de objetos, ii) levar a aluna da unidade
para a sala de aula e vice-versa. Este resultado tambm influenciado pelo facto da
assistente operacional nem sempre estar presente em todas as sesses observadas.
Os comportamentos mais utilizados pela docente na interao com a aluna so a fala
e o sorriso, a aproximao fsica e o toque para demonstrar afetos.

181

Quadro 3 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao dos P (Pares), para com a A1.
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DOS PARES (P) PARA COM A
ALUNA A1
Falam para saudar, questionar, informar

TOTAL
14

MDIA
2.8

Fazem festas na mo

0.2

Tiram o material

0.2

Ajudam a arrumar o material

0.2

Brincam

0.4

Cantam

0.6

Sorriem

0.4

Mostram as imagens do livro

0.4

Partilham material/objetos

Auxiliam a aluna no manuseamento do livro

0.4

Elogiam o trabalho da aluna

0.4

Mandam beijinhos com a mo

0.4

37

7.4

TOTAL

Anlise do quadro 3
Relativamente aos comportamentos de interao dos pares para com a aluna A1,
podemos verificar que o comportamento mais frequente o falar (14). Os pares falam
com a aluna para saudar quando esta chega sala de aula, para se despedir quando
volta para a unidade, para questionar A1, para dar-lhe informaes e elogiar o seu
trabalho. Constatamos que os pares partilham material ou objetos que trazem de casa,
asseguram-se que A1 consegue visualizar os materiais, retiram da frente de A1 os
objetos que possam distra-la da atividade, e ajudam-na

a arrumar o material.

Verificamos tambm que os pares brincam com a aluna, cantam para ela, e
demonstram afetos.

182

ANEXO 12

183

Sntese das observaes realizadas s alunas A2


Apresentamos em seguida a anlise relativa s cinco observaes realizadas aluna
A2, considerando os quatro critrios em que nos basemos para fazer a anlise
descritiva dos comportamentos de participao da aluna em cada atividade: i)
identificao e descrio da atividade, ii) descrio dos comportamentos da aluna, iii)
papel do adulto durante a atividade (estratgias adotadas) e iv) juzo sobre a atividade
desenvolvida (adequao e objetivos).
Em seguida apresentamos a anlise aos comportamentos de interao
observados durante a atividade, entre todos os intervenientes, numa grelha de registo
de frequncias, representativa do total de todos os comportamentos e da mdia dos
mesmos.
As observaes foram realizadas no perodo da tarde e dentro do horrio
letivo: trs sesses aconteceram entre as 15:30 e as 15:50 e duas sesses entre as
15:00 e as 15:20. As cinco observaes tiveram um tempo de durao de
aproximadamente 20 minutos.
Em termos de organizao do espao, a sala de aula, est disposta em
forma de U e a secretria da professora encontra-se na parte da frente da sala, virada
de frente para os alunos. A mesa de A2 fica prximo da entrada da sala para facilitar o
acesso cadeira de rodas, e a aluna est sentada entre duas colegas, uma sua
direita, outra sua esquerda. Sempre que a aluna A1 vai sala, as duas ficam
sentadas lado a lado e mantendo a mesma posio na sala de aula.

Identificao e descrio das atividades:

As atividades observadas inserem-se em duas reas de contedo: i) lngua


portuguesa, nomeadamente na audio de histrias, lengalengas e cantilenas, e ii)
expresso plstica, com recurso utilizao de diferentes materiais de pintura. Estas
duas reas de contedo correspondem ao que a docente da turma refere na entrevista
efetuada, as atividades que mais realizo com estas alunas so essencialmente nas
reas das expresses, canes dramatizaes, e fao tambm leitura e audio com
recurso a aparelhagem de udio, de histrias e lengalengas.
Sempre que a aluna A2 se desloca da sala de multideficincia para ir sala de
aula do ensino regular, o grupo/turma j se encontra na sala de aula a trabalhar na
rea da matemtica ou de portugus, sendo este trabalho interrompido ou finalizado
rapidamente para que tenha incio a atividade planeada para a aluna A2, para o tempo
que esta permanece, na sala de ensino regular.
184

Descrio dos comportamentos da aluna

Ao longo das cinco observaes, verificmos que a aluna A2 apresentou alguns


comportamentos indicadores de envolvncia nas atividades, nomeadamente, aceita a
ajuda da assistente operacional, quando esta utiliza o apoio mo sobre mo, abana o
brao esquerdo quando os colegas batem palmas, parecendo mostrar agrado pelo que
v ou ouve, olha e escuta os colegas em silncio, quando estes falam sobre os seus
trabalhos ou cantam, parecendo estar atenta, utiliza o olhar, o sorriso e movimentos
corporais em resposta a solicitaes, e faz movimentos corporais quando ouve
msica.
Observmos ainda que a aluna manifestou um comportamento de desagrado,
quando sentiu a mo suja de tinta, movimentando o corpo para trs e olhando para a
assistente operacional com uma expresso sria.

Papel dos adultos durante as atividades ( estratgias adotadas)

Em relao a este critrio, e relativamente ao papel da docente, observamos que


esta, i) proporciona o material necessrio concretizao da atividade, ii) canta para a
aluna, iii) segura-lhe na mo e iv) incentiva os pares a falar e a cantar para a aluna.
A assistente operacional, tem a funo de apoiar fisicamente a aluna durante a
realizao das atividades, uma vez que a aluna A2 apresenta dificuldade ao nvel da
atividade e participao, decorrentes das suas limitaes relacionadas com a
utilizao dos movimentos finos da mo8, e de levar a aluna da unidade para a sala de
aula e vice-versa.
A AO nem sempre permanece na sala de ensino regular com a aluna A2, devido ao
fato de a sua presena ser necessria noutro espao da escola.

Juzo sobre as atividades desenvolvidas (adequao e objetivos)

Constatamos nas cinco observaes, que foram criadas oportunidades de


participao em atividades do currculo comum e simultaneamente oportunidades para
desenvolver algumas reas consideradas prioritrias a trabalhar, e que esto

d440.4

185

reportadas no PEI da aluna, nomeadamente: as reas da linguagem/comunicao e


da socializao.
Relativamente ao tempo de realizao das atividades, parece-nos ter sido
organizado em funo das limitaes da aluna, ao nvel das suas capacidades de
dirigir e concentrar a ateno9. Verificmos contudo que a aluna durante o horrio
letivo, s permanece na sala de aula entre 20 a 30 minutos, ou seja somente o tempo
necessrio para poder participar na atividade, sendo logo em seguida levada para a
unidade. Esta situao foi comprovada com a anlise ao horrio da aluna, em que
constatmos que A1 frequenta a sala de aula, dois dias por semana, num perodo de
tempo que pode variar entre os 20 e os 45 minutos. Este perodo de tempo pode
variar, conforme nos diz a docente de acordo com as suas patologias e
caratersticas.
Parece-nos tambm que durante a realizao destas atividades, foram criadas
oportunidades de interao e interajuda entre a aluna A1 e os pares, nomeadamente
quando os pares falam com os adultos sobre os gostos e reaes da aluna e entre a
aluna A1 e os adultos (D/AO), facto que consideramos ser muito importante numa
situao de sala de aula que pretende ser inclusiva.
Apresentamos em seguida os quadros com a mdia de todos os comportamentos
de interao observados ao longo das cinco sesses. Estes comportamentos foram
registados

em

trs quadros

diferentes,

sendo

quadro

referente

aos

comportamentos de interao manifestados pela aluna A2 em relao docente,


assistente operacional e aos pares, o quadro 2 referente aos comportamentos de
interao utilizados pela docente e assistente operacional em relao aluna A2, e
finalmente o quadro 3, referente aos comportamentos de interao dos pares em
relao aluna A2.

d160.2, d161.2

186

Quadro 1 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao de A2 para com a D/AO (Docente/Assistente Oper.) e P (Pares).

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
ALUNA A2

D/AO

TOTAL

MDIA

TOTAL

MDIA

Sorri em resposta aos pares e aos adultos

24

4.8

0.8

Olha para chamar a ateno

0.4

Olha com uma expresso sria

0.4

0.6

10

1.2

Olha sua volta

0.4

0.4

Olha para os objetos em silncio

0.2

0.2

Vocaliza em resposta aos adultos/pares

1.8

0.4

Movimenta o corpo para trs

13

2.6

0.8

63

12.6

22

4.4

Olha

em

resposta

uma

saudao,

solicitao ou elogio

TOTAL

Anlise do quadro 1

Pela anlise realizada ao quadro 1, verificamos que A2, ao longo das cinco
observaes interagiu com a D/AO numa mdia de 12.6 (13)?comportamentos e com
os pares numa mdia de 4.4 (4)?comportamentos, ou seja, verificamos que a aluna
desenvolveu mais comportamentos de interao com a D/AO do que com os P.
Em relao aos tipos de comportamento, constatamos que A2 manifesta
praticamente de igual modo, comportamentos de resposta e de iniciao, sendo o
sorriso e o olhar, os comportamentos mais utilizados para responder ou mostrar
emoes. Interage tambm atravs de vocalizaes e de sinais corporais.
Este quadro comportamental, est relacionado com as graves dificuldades
sentidas ao nvel da atividade e participao, nomeadamente na capacidade de fazer
produes pr-lingusticas10, e tal como referido no PEI, a aluna, No tem adquirida
a linguagem oral, comunica atravs do sorriso, choro, vocalizaes olhar e
movimentos corporais.

10

d331.3

187

Quadro 2 - Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao da D/AO (Docente/Assistente Oper.) para com A2.

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
DOCENTE E ASSISTENTE OPERACIONAL

AO

TOTAL

MDIA

TOTAL

MDIA

26

5.2

1.2

1.2

Faz festas na cara

1.2

Faz festas na mo

0.6

Sorri

17

3.4

58

11.6

1.2

(D/AO), PARA COM A ALUNA A2


Fala para questionar, dar informaes, elogiar,
saudar, chamar a ateno
Aproxima -se da aluna e mantem-se junto desta,
algum tempo

TOTAL

Anlise do quadro 2

Verificamos que a docente quem apresenta maior frequncia de interaes,


(11.6), sendo este um resultado esperado, na medida em que a assistente operacional
(1.2) tem apenas a funo de, i) auxiliar fisicamente a aluna nas atividades que
requeiram o manuseamento de objetos, ii) levar a aluna da unidade para a sala de
aula e vice-versa. Este resultado tambm influenciado pelo fato da assistente
operacional nem sempre estar presente em todas as sesses observadas.
Os comportamentos mais utilizados pela docente na interao com a aluna so a fala
(26), o sorriso, a aproximao fsica e o toque para demonstrar afetos.

188

Quadro 3 - Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao dos P (Pares), para com a A2.

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DOS PARES (P) PARA COM A


ALUNA A2

P
TOTAL

MDIA

Falam para saudar, questionar

11

2.2

Fazem festas na mo

0.4

Cantam

0.2

Sorriem

0.4

Partilham material/objetos

0.2

17

3.4

TOTAL

Anlise do quadro 3

Relativamente aos comportamentos de interao dos pares para com a aluna A2,
podemos verificar que o comportamento mais frequente o falar (11) e fazem-no para
saudar quando esta chega sala de aula, para se despedir quando volta para a
unidade e para questionar A2. Constatamos que os pares partilham material ou
objetos que trazem de casa, chamam a ateno da professora para as necessidades
da aluna, demonstram afetos e cantam para a aluna.

189

ANEXO 13

190

Sntese das observaes realizadas s alunas A3


Apresentamos em seguida a anlise relativa s cinco observaes realizadas
aluna A3, considerando os quatro critrios em que nos basemos para fazer a anlise
descritiva dos comportamentos de participao da aluna em cada atividade: i)
identificao e descrio da atividade, ii) descrio dos comportamentos da aluna, iii)
papel do adulto durante a atividade (estratgias adotadas) e iv) juzo sobre a atividade
desenvolvida (adequao e objetivos).
Faremos tambm uma anlise aos comportamentos de interao registados nas
cinco sesses observadas, entre todos os intervenientes, apresentando uma grelha de
registo de frequncias, com o total de comportamentos e a mdia de frequncia dos
mesmos.
As observaes foram realizadas no perodo da tarde e dentro do horrio letivo:
trs sesses aconteceram entre as 14:30 e as 14:50 e duas sesses entre as 15:00 e
as 15:20. As cinco observaes tiveram um tempo de durao de aproximadamente
20 minutos.
Em termos de organizao do espao, a sala de aula, est organizada em 4 filas
com seis mesas em cada fila, para que todos os alunos trabalhem em mesas
individuais (incluindo A3), viradas para a parte da frente da sala e para a secretria da
professora. A mesa de A3 fica situada na ltima fila, prximo da porta da sala, para
facilitar o acesso do andarilho, uma vez que a aluna necessita deste aparelho para se
deslocar.

Identificao e descrio das atividades:

A aluna A3 acompanha o currculo comum, com adaptaes nas reas de


portugus, matemtica e estudo do meio. As cinco atividades observadas, inserem-se
nas reas de contedo de portugus, com a identificao e grafismo das vogais, e de
matemtica com a identificao e grafismo dos nmeros de um a cinco e associao
do nmero quantidade.
Verificmos que nem sempre a aluna est a trabalhar na mesma rea de contedo
dos pares e que as fichas de trabalho da aluna so preparadas na unidade de MD, tal
como refere a docente na entrevista, Por vezes tambm utilizo fichas de matemtica,
portugus e estudo do meio adaptadas na unidade.

191

Descrio dos comportamentos da aluna

Ao longo das cinco observaes, verificmos que a aluna A3 apresentou alguns


comportamentos indicadores de envolvncia nas atividades, nomeadamente: i) d
incio atividade proposta, ii) direciona o olhar para a ficha, iii) retira do estojo e utiliza
o material apropriado para a realizao da ficha, iv) responde verbalmente a questes
relacionadas com a atividade, v) aponta para o algarismo correto como resposta
questo colocada, vi) acena afirmativamente com a cabea em resposta a uma
solicitao, vii) l para a turma e a pedido da professora as vogais que esta escreveu
no quadro, viii) olha e ouve em silncio a leitura dos colegas.
Por outro lado constatmos que a aluna em todas as atividades observadas
interrompeu vrias vezes a realizao da mesma, concentrando a sua ateno noutros
pontos de interesse, nomeadamente quando os pares faziam leitura em voz alta dos
seus trabalhos, quando os pares falavam consigo, quando brincava com o brinquedo
da colega ou ainda quando olhava para a professora quando esta se dirigia
verbalmente aos seus pares.
Estes comportamentos podem ser interpretados como: i) indicadores de pouco
interesse da aluna pela atividade que est a realizar, ii) comportamentos de resposta
de interao com uma colega.
Contudo, as limitaes ao nvel da atividade e participao, nomeadamente ao
nvel de concentrar e dirigir a ateno11, referidas no PEI da aluna, tambm podem ser
consideradas condicionantes sua participao e envolvimento na atividade.
Depois de interromper a atividade, a aluna s a retoma, quando chamada
ateno pela docente ou assistente operacional, necessitando do estmulo constante
por parte do adulto para realizar e finalizar a tarefa.

Papel dos adultos durante as atividades (estratgias adotadas)

Relativamente a este critrio, pudemos observar que a docente de ensino regular


revela grande preocupao em que a aluna realiza as tarefas propostas seguindo
algumas estratgias, nomeadamente: i) d informaes orais aluna sobre a tarefa
que esta tem de fazer, ii) chama a ateno verbalmente ou simplesmente olhando
para a aluna, quando esta para de trabalhar, iii) questiona sobre a ficha, iv) elogia a
aluna quando esta responde corretamente, v) aproxima-se fisicamente da aluna
sempre que tem de falar com ela, vi) mantem-se durante algum tempo junto mesma,
11

d160.2, d161.2

192

vii) corrige a postura da aluna quando esta est sentada secretria, colocando as
mos nos seus ombros, viii) escreve as vogais no quadro e incentiva A3 a ler alto para
todos ouvirem, ix) proporciona aluna o material necessrio concretizao da
atividade, x) pede a colaborao dos pares para facultar o material aluna e xi)
incentiva os pares a saudarem a aluna.
Por outro lado constatamos que a docente chama a ateno da aluna sempre que
esta desvia a sua ateno do trabalho que est a realizar, impedindo a aluna de
interagir com os colegas durante o tempo de realizao da mesma e vice-versa. Este
comportamento da docente tambm se verifica em relao aos pares.
Contudo, durante a observao, verifica-se por parte da docente a preocupao em
utilizar, o reforo positivo e em proporcionar uma ateno mais individualizada aluna
A3.
Quanto assistente operacional, esta tem a funo de prestar auxilio aluna na
realizao da atividade, chamando a ateno, verbalmente ou dando um leve toque no
brao quando a aluna interrompe o trabalho, de incentivar verbalmente realizao do
trabalho, de corrigir verbalmente e de manter a aluna numa posio confortvel .

Juzo sobre as atividades desenvolvidas (adequao e objetivos)

Verificmos que as atividades observadas esto contempladas no PEI da aluna,


nas Medidas Educativas a implementar, mais concretamente no Apoio Pedaggico
Personalizado Artigo 17, ponto 1, alnea b): Estmulo e reforo nas competncias de
aprendizagem na rea de matemtica e de lngua portuguesa. As atividades
realizadas nas cinco observaes quer as atividades de portugus quer as de
matemtica, eram muito semelhantes em termos de contedos e objetivos a atingir,
pelo que nos pareceram ser um pouco repetitivas.
Por outro lado e analisando os comportamentos da aluna ao longo das
observaes, constatmos que esta tem alguns momentos de envolvncia nas tarefas
propostas, mas tambm tem muitos momentos de interrupo.
Este situao pode dever-se a fatores relacionados com: i) dificuldades ao nvel de
concentrar a ateno, ii) atividades pouco significativas e de reduzido valor funcional e
acadmico para a aluna.
Das atividades observadas, pareceu-nos ser as de grupo as que mais agradam a
A3 e isto corroborado com o que referido na entrevista da docente em que diz: Ela
vai fazendo as atividades que ns propomos, eu e a professora de educao especial,
ao seu ritmo e quando h uma atividade de grupo ela gosta de participar. Por exemplo
193

estou a lembrar-me que quando fazemos leitura de frases escritas no quadro, os


colegas lem e ela l tambm e fica muito contente. Contudo, este tipo de atividade
apenas foi observada uma vez, durante as cinco observaes.
Relativamente ao tempo de durao das atividades, importa referir que, ao invs do
que acontece com as outras trs alunas com MD, A3 permanece a maior parte do
tempo letivo dentro da sala de aula, pelo que a aluna d incio s atividades propostas
quando chega sala de aula e permanece com as mesmas at as finalizar, como
pudemos constatar na 1 observao, quando A3 chega sala de aula no perodo da
tarde e a docente diz: Olha A3, falta acabar esta ficha. - e coloca a ficha frente de
A3 para que esta a termine. Verificmos assim que a aluna pode no estar a trabalhar
na mesma rea de contedo do que os seus pares.
Apresentamos em seguida os quadros com a mdia de todos os comportamentos
de interao observados ao longo das cinco sesses. Estes comportamentos foram
registados

em

trs quadros

diferentes,

sendo

quadro

referente

aos

comportamentos de interao manifestados pela aluna A3 em relao docente,


assistente operacional e aos pares, o quadro 2 referente aos comportamentos de
interao utilizados pela docente e assistente operacional em relao aluna A3, e
finalmente o quadro 3, referente aos comportamentos de interao dos pares em
relao aluna A3.
Quadro 1 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de
interao de A3 para com a D/AO (Docente/Assistente Oper.) e P (Pares).
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
ALUNA A3

D/AO

TOTAL

MDIA

TOTAL

MDIA

Sorri em resposta aos pares e aos adultos

1.8

0.2

Acena afirmativamente com a cabea em

28

5.6

Fala para saudar e responder a solicitaes

11

2.2

1.2

Olha em resposta a uma saudao

0.6

0.8

Olha atentamente para quem est a falar

0.6

0.2

Faz o gesto de negao com a cabea, em

0.2

Estende a mo para aceitar objetos

0.2

Faz o gesto de apontar com o dedo em

0.6

0.2

57

11.4

15

resposta a uma saudao ou solicitao

resposta a uma solicitao

resposta a uma solicitao


Mexe nos objetos dos pares
TOTAL

194

Anlise do quadro 1
Da anlise ao quadro 1, parece-nos poder concluir que A3 interage em maior
frequncia com os adultos (11.4) do que com os pares, e os seus comportamentos de
interao so maioritariamente de resposta, em que a aluna utiliza o olhar, o sorriso, a
fala, o aceno com a cabea e o apontar com o dedo. Por outro lado a aluna apenas
manifesta comportamentos de iniciao, para olhar para a professora/pares e para
interagir com os objetos dos pares, sendo que estes dois comportamentos se
observam numa baixa frequncia.

Quadro 2 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao da D/AO (Docente/Assistente Oper.) para com A3.

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
DOCENTE E ASSISTENTE OPERACIONAL

AO

TOTAL

MDIA

TOTAL

MDIA

17

3.4

0.2

14

2.8

31

6.2

0.2

(D/AO), PARA COM A ALUNA A3


Fala para questionar, dar informaes, elogiar,
saudar, chamar a ateno
Aproxima -se da aluna para falar e mantem-se junto
desta, algum tempo
TOTAL

Anlise do quadro 2

Verificamos que a docente quem apresenta maior frequncia de interaes, (6.2)


e o comportamento mais utilizado para interagir a fala (17).
A assistente operacional interage com a aluna para chamar a ateno quando esta
est distrada.

195

Quadro 3 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao dos P (Pares), para com a A3.

COMPORTAMENTOS DE INTERAO DOS PARES (P) PARA COM A


ALUNA A3

P
TOTAL

MDIA

Falam para saudar, questionar, informar

10

Fazem silncio quando A3 l

0.2

Partilham material/objetos

0.4

Batem palmas a A3, quando esta termina a leitura

0.2

Sorriem

0.2

15

TOTAL

Anlise do quadro 3

Relativamente aos comportamentos de interao dos pares para com a aluna A3,
podemos verificar que o comportamento mais frequente o falar (10). Os pares falam
com a aluna para saudar quando esta chega sala de aula, partilhar alguns objetos
(brinquedos), respeitam o trabalho da aluna quando esta l e batem palmas quando
esta termina. O comportamento de sorrir, regista-se numa frequncia muito baixa.
Estes reduzidos valores de interao entre os pares e a aluna, so explicados pela
dinmica que a docente desenvolve na sala de aula, em que no permite que os pares
comuniquem entre si ou com a aluna A3, durante o tempo letivo.

196

ANEXO 14

197

Sntese das observaes realizadas s alunas A4


Apresentamos em seguida a anlise relativa s cinco observaes realizadas
aluna A4, considerando os quatro critrios em que nos basemos para fazer a anlise
descritiva dos comportamentos de participao da aluna em cada atividade: i)
identificao e descrio da atividade, ii) descrio dos comportamentos da aluna, iii)
papel do adulto durante a atividade (estratgias adotadas) e iv) juzo sobre a atividade
desenvolvida (adequao e objetivos).
Em seguida apresentamos a anlise aos comportamentos de interao observados
durante a atividade, entre todos os intervenientes, numa grelha de registo de
frequncias, representativa do total de todos os comportamentos e da mdia dos
mesmos.
As observaes foram realizadas no perodo da tarde e dentro do horrio letivo:
duas sesses entre as 15:00 e as 15:20 e trs sesses entre as 15:30 e as 15:50. As
cinco observaes tiveram um tempo de durao de aproximadamente 20 minutos.
Em termos de organizao do espao, a sala de aula, est disposta em forma de U
e a secretria da professora encontra-se na parte da frente da sala, virada de frente
para os alunos. A mesa de A4 fica prximo da entrada da sala para facilitar o acesso
cadeira de rodas, e a aluna est sentada entre duas colegas, uma sua direita, outra
sua esquerda.

Identificao e descrio das atividades:

As atividades observadas inserem-se em duas reas de contedo: i) lngua


portuguesa, nomeadamente na audio de histrias e dramatizao, e ii) expresses,
nomeadamente expresso plstica, com recurso utilizao de diferentes materiais de
pintura e expresso musical. Esta constatao corroborada com a informao
recolhida na entrevista em que a docente afirma: Realizamos atividades relacionadas
com msica, cantamos umas canes, ouvimos CDs, histrias e fazemos
dramatizaes.
Quando a aluna A4 chega sala de aula, os pares j se encontram a trabalhar na
rea de portugus, matemtica ou estudo do meio e interrompem o trabalho para dar
incio atividade programada para o tempo em que A4 vai sala de aula.

198

Descrio dos comportamentos da aluna:

Durante a realizao das atividades, foram observados comportamentos por parte


de A4, que podem indicar envolvimento na atividade, nomeadamente, movimentos
corporais, vocalizaes, sorrisos e fica quieta e em silncio quando a histria comea
ou os colegas falam, parecendo estar atenta. Todos estes comportamentos so
utilizados para expressar agrado/desagrado, para responder a solicitaes dos adultos
e dos pares e para acompanhar determinados sons/ritmos.

Papel dos adultos durante as atividades (estratgias adotadas)

Em relao a este critrio, e relativamente ao papel da docente, foram registados


vrios comportamentos indicadores das estratgias adotadas pelos adultos, para
envolver a aluna nas atividades, nomeadamente, i) proporciona os materiais
necessrios concretizao das atividades, ii) aproxima-se da aluna sempre que
precisa de falar, nomeadamente para informar sobre o que vai acontecer, para
explorar oralmente as atividades, para questionar, para elogiar e para chamar a
ateno, iii) segura na mo da aluna, iv) corrige a postura da aluna para que esta fique
numa posio mais confortvel e v) pega nas mos de A4 para bater palmas. A
docente tem tambm a preocupao de incentivar os pares a saudarem a aluna, a
dramatizarem e a cantarem para ela e a pensarem nos seus sentimentos/gostos.
A assistente operacional, tem a funo de auxiliar fisicamente a aluna na sua
deslocao da unidade sala de aula e vice-versa, de manter a aluna limpa e
confortvel e de auxiliar na realizao das atividades, colocando um avental e
arregaando as mangas da aluna para que esta no se suje, prestando o apoio mo
sobre mo, e incentivando verbalmente e atravs de movimentos corporais para que a
aluna participe ativamente nas atividades e de colocar A4 numa posio mais
confortvel na cadeira. No entanto constatmos que a assistente operacional nem
sempre fica na sala de aula com a aluna, devido a ter de se deslocar para outro
espao da escola.

Juzo sobre as atividades desenvolvidas (adequao e objetivos)

Relativamente s atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula,


verificmos que todas se enquadraram no tipo de atividades referidas pela docente na
entrevista, em que esta refere Realizamos atividades relacionadas com msica,
cantamos umas canes, ouvimos CDs, histrias e fazemos dramatizaes.
199

Das cinco atividades realizadas, destacamos uma, que foi analisada no quadro 3,
que nos pareceu de reduzido valor funcional, uma vez que uma parte da atividade
(fazer um desenho, recorrendo a lpis de cera), no era compatvel com as
capacidades motoras da aluna.
Por outro lado, pareceu-nos que foram trabalhadas as reas consideradas
prioritrias e que esto reportadas no PEI da aluna, nomeadamente, as reas da
linguagem

e comunicao,

motora,

cognitiva e scio-afetiva e que foram

proporcionadas aluna, oportunidades de participao em atividades do currculo


comum.
Todas as atividades tiveram um tempo de durao adequado s dificuldades da
aluna ao nvel da atividade e participao e que so referidas no seu programa
educativo individual, nomeadamente na capacidade de concentrar e dirigir a ateno12.
Constatamos que os pares manifestam interesse pela participao de A4 na
atividades.
Apresentamos em seguida os quadros com a mdia de todos os comportamentos
de interao observados ao longo das cinco sesses. Estes comportamentos foram
registados

em

trs quadros

diferentes,

sendo

quadro

referente

aos

comportamentos de interao manifestados pela aluna A4 em relao docente,


assistente operacional e aos pares, o quadro 2 referente aos comportamentos de
interao utilizados pela docente e assistente operacional em relao aluna A4, e
finalmente o quadro 3, referente aos comportamentos de interao dos pares em
relao aluna A4.
Quadro 1 Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de
interao de A4 para com a D/AO (Docente/Assistente Oper.) e P (Pares).
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
ALUNA A4
Sorri em resposta aos pares e aos adultos
Olha em resposta a uma saudao,
solicitao ou elogio
Para de se movimentar aps uma chamada
de ateno da AO
Vocaliza
Movimenta o corpo para trs
Movimenta a cabea para trs
TOTAL

12

D/AO
TOTAL
MDIA
7
1.4

P
TOTAL
4

MDIA
0.8

1.4

0.2

1
14
1
31

0.2
2.8
0.2
6.2

0
7
0
16

0
1.4
0
3.2

d160.4, d161.3

200

Anlise do quadro 1
Relativamente aos comportamentos de interao desenvolvidos pela aluna A4 em
relao aos adultos e aos pares, registamos uma maior frequncia dos mesmos para
com os adultos, (mdia =6.2), do que para com os pares (mdia=3.2). Verificamos que
a aluna manifesta mais comportamentos de resposta e interage atravs do sorriso, do
olhar, de movimentos corporais e de vocalizaes.

Quadro 2 - Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao da D/AO (Docente/Assistente Oper.) para com A4.
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DA
DOCENTE E ASSISTENTE OPERACIONAL
(D/AO), PARA COM A ALUNA A4
Fala para questionar, dar informaes, elogiar,
saudar, chamar a ateno
Aproxima -se e mantem-se junto desta algum tempo
Faz festas na cara
Faz festas na mo
Sorri
Faz ccegas no pescoo da aluna
Levanta o brao da aluna para que esta faa o gesto
do adeus
TOTAL

AO

TOTAL

MDIA

TOTAL

MDIA

16

3.2

1.2

10

1
1
16
1
0

0.2
0.2
3.2
0.2
0

0
0
4
2
5

0
0
0.8
0.4
1

45

17

3.4

Anlise do quadro 2
Neste quadro verificamos que a docente utiliza vrios comportamentos para
interagir com a aluna, nomeadamente, a aproximao fsica, a fala, o sorriso e o toque
para demonstrar afetos.
A assistente operacional, fala, sorri, toca para demonstrar afetos e auxilia a aluna a
despedir-se dos pares e da professora.

201

Quadro 3 - Total das cinco observaes e mdia da frequncia dos comportamentos de


interao dos P (Pares), para com a A4.
COMPORTAMENTOS DE INTERAO DOS PARES (P) PARA COM A
ALUNA A4
Falam para saudar e para informar

P
TOTAL
8

MDIA
1.6

Fazem festas na mo

0.4

Falam com os adultos sobre os gostos/reaes da aluna

0.8

Cantam

0.4

Sorriem

0.4

Dramatizam uma histria

0.2

Desenham para a aluna

0.2

Tentam corrigir a posio de A4 na cadeira

0.2

21

4.2

TOTAL

Anlise do quadro 3
Relativamente aos comportamentos de interao desenvolvidos pelos pares em
relao a A4, verificamos que o comportamento mais frequente continua a ser a fala
(8), contudo manifestam outros comportamentos como, o sorriso, o toque para
demonstrar afeto, cantam, dramatizam e desenham para a aluna e manifestam
preocupao pelo seu conforto, quando tentam ajudar a aluna a posicionar-se
corretamente na cadeira.

202