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XVII ENCONTRO

NACIONAL

DA ABEM

IMPRIMIR
DIVERSIDADE MUSICAL E COMPROMISSO SOCIAL

O PAPEL DA EDUCAO MUSICAL

SO PAULO, 08 A 11 DE OUTUBRO DE 2008


FECHAR

A reflexo do professor de piano sobre sua prtica pedaggica: uma


introduo
Denise Cristina Fernandes Scarambone
denisescarambone@yahoo.com.br
Maria Isabel Montandon
misabel@unb.br
Universidade de Braslia
Resumo. Esta comunicao apresenta minha pesquisa (em andamento) no programa de mestrado da
UnB. O objetivo da pesquisa compreender at que ponto e como professores de piano refletem sobre
suas prticas pedaggicas. Por um lado, pesquisas sobre a atuao de professores de piano apontam a
tendncia dos mesmos ensinarem como aprendeu, sem refletir sobre alternativas a materiais,
contedos, objetivos e procedimentos. Por outro, e de acordo com DEWEY (1959) , ZEICHNER e
LISTON (1987) todas as pessoas refletem, variando somente os nveis e a natureza dessa reflexo.
Alguns trabalhos de pesquisa na rea reforam tal afirmao (BOZETTO, 2004). A pesquisa se apia
nas perspectivas reflexivas do ensino como o pensamento reflexivo de DEWEY (ano); nos processos
de reflexo na e para a prtica de SCHN, (1992, 2000), a reflexo como prtica social de
ZEICHNER (1992, 1993, 1996) e a reflexo crtica de CONTRERAS (2002). A metodologia usada no
trabalho o estudo de caso (YIN, 2005; MERRIAN, 1998).
Palavras-chave: professor de piano, prticas pedaggicas, ensino de instrumento

INTRODUO

A literatura atual sobre atuao e formao de professores tem enfatizado a necessidade


dos professores lidarem com os desafios propostos pela educao atual. Cada vez mais, a
prtica docente se d em um ambiente no qual predomina a complexidade e o imprevisto,
onde frequentemente surgem dificuldades de diferentes naturezas relacionadas ao processo de
ensino-aprendizagem, incluindo a a relao com os alunos, com seus pares, e escola, ao
contedo e metodologias de ensino, entre outros.
Esses acontecimentos do cotidiano tm revelado que prticas fundamentadas em
prescries tcnicas so incapazes de dar respostas satisfatrias para a realidade apresentada,
pois esta sempre apresentar novas e complexas dificuldades (SCHN, 1992; PREZ
GMEZ, 1992). Critica-se um ensino que pretende dar resposta padro para uma realidade
que se mostra particular e contextual. Assim, questiona-se a aplicao generalizada de
modelos e mtodos pr-determinados diante de situaes diversas e complexas da sociedade
educacional. Nesse aspecto, a literatura aponta a necessidade de uma nova viso ao ensino
que compreenda os fenmenos educativos como situaes complexas, incertas e singulares,

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em contraposio s limitaes advindas da perspectiva tecnicista. (PREZ GMEZ, 1992,
SCHN, 1992, ZEICHNER, 1992, CONTRERAS, 2002).
A rea de musica tem acompanhado essas discusses, verificando a necessidade de
oferecer propostas que preparem esse professor atual, autnomo, independente, e com
capacidade de recriar e transformar o cotidiano e se adaptar a novas situaes (TOURINHO,
2006, p. 8). Vrias pesquisas tm investigado os campos de atuao e prticas pedaggicas do
professor de instrumento (TOURINHO, 2006; BOZZETTO, 2004; LOURO, 2004;
MONTANDON, 1998). Esses trabalhos investigam a formao para a docncia do
instrumento de professores graduados em msica e a preparao que atenda aos diversos
campos e possibilidades de atuao do professor de instrumento. Outras pesquisas
concentram-se

na

anlise

de

metodologias

adotadas

por

professores

de

piano

(FONTERRADA; GLASER, 2006; TOURINHO, 2006; CARVALHO, 2004; LOURO, 2004;


MONTANDON, 2004).
Pesquisas sobre a atuao de professores apontam para a tendncia do professor de
instrumento ensinar da forma como aprendeu, seguindo os modelos de seus professores,
embora adquiram conhecimento tambm a partir da experincia prtica prpria e de seus
pares, e de cursos (CARVALHO, 2004; LOURO, 2004). Alguns autores atribuem a tendncia
de reproduzir modelos falta de formao especfica para o professor de instrumento, mesmo
dentro da formao como professores (SANTOS, 1998).
Muito dos argumentos dos autores o de que a perpetuao de modelos reprodutivos
acaba por continuar a nfase dada ao virtuosismo e execuo tcnica, caractersticos do que
tem sido chamado de ensino tradicional (FONTERRADA; GLASER, 2006; VIEGAS,
2006; LOURO, 2004; MONTANDON, 2004).
Embora a tendncia de professores de instrumento em reproduzirem modelos seja uma
realidade, seja por falta de formaes ou situaes que possam questionar, refletir e rever a
pertinncia de modelos de ensino do instrumento, possvel supor tambm que a experincia
diante das diversidades e peculiaridades da prtica, por si, desenvolva nveis de reflexo sobre
a prpria atuao (DEWEY, 1959).
Diante de tais discusses apontadas pela literatura, surgiram as seguintes questes que
nortearam a pesquisa: Como os professores refletem suas prticas? Qual a natureza da sua
reflexo? Sobre o que ele reflete, quais so suas indagaes, anlises, preocupaes? Em que
momentos o professor pensa sobre sua prtica? Quais os fatores que desencadeiam suas
reflexes?

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Esses questionamentos definiram o objetivo geral desta pesquisa ora em andamento:
compreender como os professores de piano refletem sobre suas prticas pedaggicas,
analisando a natureza e os nveis de reflexo presentes em seu discurso.

1. A perspectiva do ensino como prtica reflexiva

A prtica reflexiva implica no reconhecimento que os professores podem desempenhar


um papel ativo em suas prticas, como produtores e construtores de conhecimentos. A seguir,
apresento propostas que sugerem o professor como produtor de conhecimentos.

1.1. O pensamento reflexivo de Dewey

Dewey, em seu livro Como pensamos (1959), descreve as vrias maneiras pelas quais os
homens pensam. Segundo o autor, pensar chama-se, s vezes, a esse curso desordenado
de idias que nos passam pela cabea automtica e desregradamente (p. 14) Assim, a melhor
maneira de pensar o que ele chama de pensamento reflexivo, ou seja, uma espcie de
pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e
consecutiva (p. 13). Segundo o autor,

o pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crena ou espcie
hipottica de conhecimento, exame efetuado luz dos argumentos que apiam a estas e das
concluses a que as mesmas chegam. (DEWEY, 1959, p. 18)

O que Dewey pretende argumentar que o pensamento reflexivo tambm consiste em


uma sucesso de coisas pensadas, contudo a diferena que no basta a mera sucesso
irregular de idias. Em sua abordagem, a reflexo no simplesmente uma seqncia de
idias, as partes sucessivas de um pensamento reflexivo derivam umas das outras e
sustentam-se umas s outras (DEWEY, 1959, p. 14). A reflexo, para Dewey, inicia quando
comeamos a investigar a veracidade das idias e procuramos a garantia dos dados existentes.
Assim as fases do ato de pensar reflexivo abrangem a formulao de questionamentos (um
estado de indagao) e a anlise das prticas (um ato de pesquisa).
Dewey (1959) faz uma importante distino entre a ao humana que reflexiva e a que
rotina. Para ele a ao rotineira orientada por impulso, tradio e autoridade. Por outro
lado, na ao reflexiva (DEWEY, 1959), a lgica da razo e da emoo esto entrelaadas e
caracterizam-se pela viso ampla de perceber os problemas. Os professores com aes

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reflexivas questionam suas prticas e examinam criteriosamente as alternativas viveis
realidade escolar.

1.2. O Ensino Reflexivo de Schn

O trabalho de Schn (1992) baseado na epistemologia da prtica, que visa a


valorizao da prtica como momento de construo de conhecimento, por meio da reflexo,
anlise e problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas
solues que os profissionais encontram na prpria ao. O conhecimento na ao, de acordo
com Schn, se refere ao conhecimento tcito, implcito, interiorizado do professor, que est na
ao (no a precede). Esse conhecimento mobilizado pelos profissionais no seu dia-a-dia,
configurando como um hbito. No entanto, Schn esclarece que esse conhecimento no
suficiente para atender s situaes novas que extrapolam a rotina. Dessa forma, os
profissionais constroem novas solues, novos caminhos que se d num processo que
denomina de reflexo na ao. Essas construes renem um repertrio de experincias em
que mobilizam em situaes similares, que configuram um conhecimento prtico. Por sua vez,
surgiro situaes que superam o repertrio construdo, exigindo uma anlise e uma
contextualizao desses conhecimentos prticos. A esse movimento Schn classifica como
reflexo sobre a ao.
A ampliao e a anlise crtica das idias de Schn favoreceram um amplo campo de
pesquisas que conduziram expanso de conceitos relativos ao professor que pensa e
pesquisa sua prtica.

1.3. A reflexo como prtica social de Zeichner e Liston

Zeichner e Liston (1996) atribuem atividade reflexiva o carter dialgico, propondo a


reflexo como uma prtica social, existindo a necessidade, portanto, da reflexo junto com
outros profissionais. Os autores consideram a reflexo como uma das dimenses do trabalho
pedaggico, mas que para compreend-lo, ao refletir preciso considerar as condies de
produo desse trabalho.
Dessa forma, Zeichner e Liston (1987) estabelecem trs nveis diferentes de reflexo:

O primeiro nvel corresponde anlise das aes explcitas: o que fazemos passvel de ser
observado (andar na sala de aula, fazer perguntas, motivar,...). O segundo nvel implica o
planejamento e a reflexo: planejamento do que se vai fazer, reflexo sobre o que foi feito,
destacando o seu carter didtico. Por ltimo, o nvel das consideraes ticas, que passa pela

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anlise tica ou poltica da prpria prtica, bem como das suas repercusses contextuais; este
nvel de reflexo imprescindvel para o desenvolvimento de uma conscincia crtica dos
professores sobre as suas possibilidades de ao e as limitaes de ordem social, cultural e
ideolgica do sistema educativo. (ZEICHNER; LISTON, 1987, p. 28).

Os autores apresentados acima argumentam a favor de uma prtica e de uma formao


de professores que proporcione o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de refletir,
para que os mesmos possam atuar diante das complexas situaes que surgem da prtica
profissional. No entanto, preciso ter cuidado com o uso indiscriminado do termo reflexo
(PIMENTA, 2002). Contreras (2002) alerta para o uso do termo reflexo pelos mesmos que
defendem a viso instrumental e tcnica do ensino em que o raciocnio tcnico se apresenta
como pensamento reflexivo, como processo de soluo de problemas tomando a reflexo
como prtica individual (CONTRERAS, 2002, p. 161).

1.4. A reflexo crtica

Contreras (2002, p. 162) pontua que a reflexo crtica no se refere apenas ao tipo de
meditao que possa ser realizada pelos docentes sobre suas prticas e as incertezas que estas
lhe provoquem, mas supe tambm uma forma de crtica que lhes permita analisar e
questionar as estruturas institucionais em que esto inseridos. Para o autor, os professores
analisam e pensam a prpria prtica, bem como o sentido social e polticos aos quais esto
inseridas.
Para Kemmis (apud CONTRERAS, 2002), refletir criticamente significa colocar-se no
contexto de uma ao, na histria da situao, participar de uma atividade social e ter uma
determinada postura diante dos problemas (KEMMIS apud CONTRERAS, 2002, p. 163).
Ou seja, a reflexo tem a ver com a relao entre pensamento e ao nas situaes reais
histricas nas quais nos encontramos, pressupondo relaes sociais e posies ideolgicas e
polticas.

2. Metodologia

A metodologia selecionada para pesquisar sobre processos de reflexo dos professores


de piano sobre suas prticas pedaggicas o estudo de caso. Para Chizzotti (1991, p. 102) o
estudo de caso define uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um
caso particular ou de vrios casos. Um estudo de caso caracterizado como uma pesquisa
emprica em que se investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida

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real (YIN, 2005, p. 32). O estudo de caso particularmente adequado a investigar processos
e a responder perguntas do tipo como e por que (MERRIAM, 1998).
O levantamento de dados ser feito por meio de entrevistas reflexivas (SZYMANSKI;
ALMEIDA; BRANDINI, 2004). Segundo as autoras, esse tipo de entrevista se caracteriza
pela disposio do pesquisador de compartilhar continuamente sua compreenso dos dados
com o participante. Alm da entrevista reflexiva semi-estruturada (ROSA; ARNOLDI, 2006),
sero usadas tambm entrevistas de estimulao de recordao e observao. A entrevista de
estimulao de recordao consiste na realizao de entrevista enquanto o professor assiste
sua prpria aula em vdeo (PACHECO, 1995, p. 87). Segundo Beineke (2003) o professor, ao
refletir sobre a aula enquanto a observa, pode expor, explicar e interpretar a sua ao cotidiana
em sala de aula.

3. Situao atual da pesquisa:

De acordo com ROSA e ARNOLDI (2006),

os entrevistadores/pesquisadores so os responsveis pelo direcionamento e conduo da


Entrevista, pois devero oferecer garantias quanto sua adequao. E s conseguiro esse
resultado se forem profundos conhecedores da tcnica e dos procedimentos corretos de
aplicao, das formas de registros e da categorizao (ROSA; ARNOLDI, 2006, p. 8).

Por concordar com as autoras, duas entrevistas piloto j foram realizadas


(SZYMANSKI; ALMEIDA; BRANDINI, 2004), com o objetivo de verificar o efeito das
perguntas, a relao dessas com o objetivo da pesquisa, e meu prprio desempenho como
entrevistadora. Uma vez reavaliado esses aspectos, estou, no momento, realizando entrevistas
com os professores selecionados para a pesquisa: dois professores(as) de piano, um(a)
professor(a) de uma escola de msica pblica e outro(a) de uma escola de msica particular,
ambos com cerca de cinco (05) anos de experincia como professores de piano.

CONSIDERAES FINAIS

A proposta deste estudo est relacionada ao fato de que o campo de atuao dos
professores de instrumento - piano vem aumentando significativamente. Dessa forma,
pesquisas que investiguem prticas pedaggicas de professores de instrumento podero
ampliar o conhecimento e a compreenso da prtica docente. Alm disso, podero tambm
subsidiar discusses sobre a rea do ensino de instrumento dentro de uma dimenso

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pedaggica, possibilitando o desenvolvimento de propostas que fomentem o pensamento
reflexivo para professores em exerccio.
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