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Leonor Santos
Universidade de Lisboa, Faculdade de Cincias
CIEFCUL, Projecto DIF
As palavras de Paulo Abrantes que escolhi para iniciar este texto dizem respeito a 2002,
perodo em que se vivia um processo de renovao curricular, em particular no Ensino
Bsico. Esse movimento procurava ento alterar o que tinha sido a ltima reforma
curricular que aconteceu nos finais dos anos 80. Poder-se- afirmar que apenas a partir
desta poca que em Portugal a avaliao das aprendizagens em Matemtica comea a
fazer parte da agenda, constituindo apenas uma questo entre um conjunto mais vasto de
preocupaes curriculares. Questes relativas ao ensino e aprendizagem da Matemtica
esto na ordem do dia. Diversos documentos internacionais exercem uma forte
influncia no nosso pas. A ttulo de exemplo refiram-se o relatrio Crockcroft (1982) e
os primeiros Standards (1989/91). Estes e outros documentos reforam a viragem na
forma de entender a natureza da matemtica e o seu ensino e aprendizagem. De uma
concepo absolutista da matemtica, que a encara como um corpo de conhecimento
objectivo, fixo, certo, neutro (Ernest, 1991), a destaca-se uma perspectiva da
matemtica falibilista, mais interrelacionada com a resoluo de problemas uma vez que
esta vista como uma criao e inveno humana, em desenvolvimento. De uma
listagem de regras e propriedades entender-se a matemtica como uma cincia de
padres (National Research Council, 1989). Ensinar no mais visto como sobretudo a
transmisso rigorosa de informao, mas primordialmente a construo de situaes
em que o aluno se possa envolver de forma a desenvolver a sua competncia
matemtica. A aprendizagem no a absoro de informao fragmentada, resultante de
uma prtica repetitiva, mas sim ocorre atravs de experincias matemticas ricas e
significativas. Saber matemtica fazer matemtica (NCTM, 1989/91, p. 8).
neste cenrio que acontece o seminrio de Vila Nova de Milfontes, em 1988, que teve
como um dos seus principais impulsionadores e responsveis Paulo Abrantes. Este
encontro constituiu um momento marcante na discusso das questes curriculares em
educao matemtica em Portugal. Nele, a avaliao, embora ainda sem grande
visibilidade, comea a ser discutida1. chamada a ateno para a sobrevalorizao da
componente sumativa da avaliao e o uso quase exclusivo dos testes escritos. Nas
orientaes ento preconizadas aponta-se para a necessidade de se alargar o mbito da
avaliao, privilegiando a sua vertente formativa, nela se incluindo a auto e a heteroavaliao, e o desenvolvimento de processos avaliativos coerentes com as outras
componentes curriculares, nomeadamente de natureza diversa e adequados
especificidade dos alunos (APM, 1988).
Poucos anos depois, em 1991, a APM organiza um seminrio apenas dedicado ao tema
da avaliao. Das recomendaes para a avaliao em educao matemtica resultantes
de dois dias de encontro feita especial referncia necessidade das instituies de
formao de professores darem maior destaque a esta temtica, de ser criada uma linha
de apoio a nvel governamental para projectos sobre avaliao e da constituio de um
grupo de discusso na APM para a continuao da discusso e reflexo em torno da
avaliao (Guimares; Leal & Abrantes, 1991).
No perodo que medeia estes dois momentos, inicia-se o projecto Mat789, coordenado
por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). no mbito deste projecto, tomando como
ponto de partida as experincias nele desenvolvidas, que a avaliao enquanto parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem comea a destacar-se e a tomar
expresso. Mltiplos exemplos da contribuio do Paulo aqui se poderiam destacar.
Comeo apenas por referir um primeiro artigo que ambos escrevemos, publicado ainda
em 1990, onde procurmos, ento, chamar a ateno para a necessidade de mudana de
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Caracterizada de forma sucinta a situao que ento se vivia em Portugal nos finais dos
anos 80, no que respeita avaliao das aprendizagens, procurarei nos prximos pontos
descrever alguns aspectos que foram acontecendo ao longo destes quinze anos de forma
a compreender o presente e perspectivar o futuro.
Orientaes curriculares
A nvel internacional
Depois do primeiro documento dos Standards outros entretanto foram sendo publicados.
Dada a importncia reconhecida avaliao, um destes documentos mesmo
totalmente dedicado avaliao. Publicado em 1995, sai em 1999 uma verso
portuguesa. Distinguindo avaliao de classificao, este documento enuncia como
critrios de anlise da qualidade das prticas de avaliao seis Normas para a avaliao:
(i) Norma para a Matemtica, que destaca que a avaliao deve reflectir a Matemtica
que todos os alunos devem saber e ser capazes de fazer (p. 13), isto , a avaliao
dever respeitar e ter em conta as orientaes curriculares desenvolvidas nas Normas
para o Currculo; (ii) Norma para a aprendizagem, que apela para que, embora a
avaliao seja feita com diferentes propsitos, o seu principal objectivo promover a
aprendizagem dos alunos; (iii) Norma para a equidade, que chama a ateno para que a
avaliao deve salvaguardar a igualdade de oportunidades, isto , deve criar condies
para que todos os alunos atinjam elevados nveis de desempenho, garantindo-lhes a
oportunidade e os apoios necessrios; (iv) Norma para a transparncia, que alerta para
que a avaliao ao ser levada prtica deve dar a conhecer a todos os intervenientes no
processo as regras do jogo, isto , informar atempadamente como vo ser recolhidos
os dados, para que vo ser usados os resultados, quais os critrios de avaliao, o que os
alunos tm de saber e o que se espera que sejam capazes de fazer; (v) Norma para as
inferncias que clarifica que uma inferncia vlida se baseia numa evidncia adequada e
relevante, tanto mais importante quanto no possvel observar de forma directa os
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saberes dos alunos, nem to pouco os seus processos cognitivos; e (vi) Norma para a
coerncia, que pressupe que as quatro fases do processo avaliativo, planificao,
recolha de dados, interpretao de evidncia e uso dos resultados, sejam consistentes
entre si e com os objectivos para o qual feito, para alm de ter de estar alinhado com o
currculo e com o ensino.
Chama-se ainda a ateno para a necessidade de: (i) a avaliao ser um processo
contnuo, recorrente, pblico, participado e dinmico; (ii) os professores serem apoiados
e ser reconhecida a sua competncia profissional enquanto principais responsveis pela
avaliao; (iii) serem utilizados instrumentos de avaliao mltiplos e complexos, tais
como, tarefas de desempenho, projectos, trabalhos escritos, prestaes orais e
porteflios e (iv) os desempenhos dos alunos no serem comparados entre si, mas antes
com critrios de avaliao pr-estabelecidos.
A nvel nacional
Em Portugal, poder-se- dizer que acompanhando a evoluo atrs descrita, se podem
encontrar diversos registos que traduzem a explicitao e a preocupao cada vez mais
assumida quanto s questes da avaliao em educao matemtica. Para ilustrar o
afirmado, passarei a referir dois contextos distintos: um projecto de desenvolvimento
curricular e os normativos curriculares, em particular para a Matemtica.
O projecto Mat789, coordenado por Paulo Abrantes, considerou entre as suas principais
questes de reflexo a avaliao, no porque fizesse parte das preocupaes explcitas
iniciais do Projecto, mas sim porque emergiu como algo a que se tinha de dar uma
resposta alternativa consonante com a filosofia, os objectivos e as metodologias do
currculo experimental (Abrantes et al., 1997). Com o decorrer do trabalho, foram
tomando forma os princpios orientadores da avaliao, acabando por ser identificados
seis princpios: (i) Princpio da coerncia que preconiza que a avaliao, enquanto parte
integrante do currculo, deve estar em consonncia com as restantes componentes de um
currculo, os objectivos, as metodologias e os contedos; (ii) Princpio da integrao
que entende a avaliao como parte constitutiva da prpria aprendizagem, isto , toda e
qualquer situao de avaliao deve ser geradora de situaes de aprendizagem; (iii)
Princpio do carcter positivo, que alerta para que a avaliao se deve dirigir
prioritariamente ao que o aluno sabe, ao que j capaz de fazer e no ao que ainda no
sabe; (iv) Princpio da generalidade que prope para a avaliao uma viso holstica da
Matemtica e da aprendizagem, uma natureza absoluta e no relativa, isto , a
progresso do aluno deve ser compreendida em relao a ele prprio e no como um
elemento dentro do colectivo e, no caso particular, de se ter de atribuir uma
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Comparados estes seis princpios com os seis presentes nos Standards, embora no se
possa fazer uma correspondncia princpio a princpio, muitas das ideias expressas num
dos documentos surgem no outro e vice-versa. Em particular, considerar a avaliao
como parte integrante do currculo, como constitutiva da prpria aprendizagem, atender
ao que hoje se entende por saber Matemtica, considerar o aluno como uma pessoa
nica, marcada pela sua especificidade, assumir-se uma postura de transparncia, e
recorrer-se a diversas fontes de informao so preocupaes visveis em qualquer um
destes conjuntos de orientaes para os processos avaliativos.
Dado que se trata do ensino secundrio e, como tal, existiro sempre provas de mbito
nacional ou regional, pelo menos no que respeita aos alunos sujeitos aos programas de
Matemtica A e B, prope-se que o professor elabore provas onde se incluam questes
que preparem os alunos a enfrentar os momentos de avaliao global, muito embora se
faa notar que a verdadeira preparao para essas provas feita trabalhando com
regularidade e afinco ao longo de todo o ano (Mat. B, p. 13).
No que respeita ao ensino bsico desde os programas publicados no incio dos anos 90,
apenas a partir de 2000, quando Paulo Abrantes Director do Departamento do Ensino
Bsico, so publicados diversos documentos curriculares que apoiam a Reorganizao
Curricular. Entre estes, pode encontrar-se um totalmente dedicado avaliao (Abrantes
& Arajo, 2002). Na sua introduo, Paulo Abrantes, chamando a ateno para a
pertinncia do debate sobre temas da avaliao, reafirma a avaliao como parte
integrante do currculo, o currculo e a avaliao como componentes integradas de um
mesmo sistema e no como sistemas separados (p. 10), e como parte constitutiva da
aprendizagem, () tendo como principal funo ajudar a promover ou a melhorar a
formao dos alunos (p. 10). De forma a clarificar estas posies enuncia trs
princpios orientadores, que dizem respectivamente respeito consistncia dos
procedimentos de avaliao relativamente aos objectivos curriculares e s metodologias
usadas, ao carcter essencialmente formativo da avaliao e necessidade de promover
a confiana social nos resultados da avaliao envolvendo neste processo alunos e
encarregados de educao. Chama ainda a ateno para o carcter absoluto da avaliao,
que atende ao percurso e evoluo de cada aluno; importncia central da autoavaliao regulada; e da necessidade de se repensarem prticas avaliativas concordantes
com o currculo nacional. Para que tais prticas sejam uma realidade, Paulo Abrantes
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Pode assim afirmar-se que a nvel nacional e no que se relaciona com o prescrito, as
orientaes curriculares para a avaliao acompanham as linhas e perspectivas que se
podem encontrar noutros pases.
Sabe-se que uma coisa prescrever orientaes, outra aplic-las na prtica. De forma
a respeitar o princpio da avaliao como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, e simultaneamente desenvolver uma avaliao cujo enfoque o que hoje
se entende por competncia matemtica pode passar pela aplicao de uma
multiplicidade de processos avaliativos. As formas e instrumentos de avaliao que em
seguida irei reportar so aqueles que de uma forma mais ou menos desenvolvida foram
j objecto de estudo em Portugal. Embora analisados em separado, por facilidade de
tratamento, tal no significa que no possam ser usados de forma articulada entre si.
A observao
A observao, a par com os testes escritos em tempo limitado, uma das prticas de
avaliao mais utilizadas pelos professores (APM3, 1998). Contudo, em geral, a recolha
de informao feita a partir da observao no acompanhada de registos escritos, nem
feita de forma sistemtica e focada, sendo por vezes mesmo vista como impressionista
(Graa, 1995; Martins, 1996; Rafael, 1998). Tal facto parece explicar porque os
professores depositam pouca confiana nas informaes recolhidas atravs da
observao. No lhe atribuem o mesmo estatuto que os dados recolhidos atravs dos
testes escritos pelo que, embora influenciando a classificao de final de perodo, no
constituiem o seu elemento base (APM, 1998; Graa, 1995; Martins, 1996).
Uma possvel razo para explicar porque, sendo reconhecida como uma forma por
excelncia para recolher certo tipo de informao, se faz sem registos e de forma pouco
sistemtica, tem a ver com as dificuldades inerentes a esta tarefa por parte do professor
(Leal, 1992). Estas dificuldades revelam-se mesmo superiores s expectativas iniciais
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Mas a observao pode ainda ter uma outra funo, a de regular o prprio ensino, como
emergiu do estudo de Varandas (2000). Do que foram observando em diversos
momentos de trabalho na sala de aula, levou as professoras a questionarem e/ou a
reformularem opes que inicialmente tinham tomado na sua planificao, como seja o
alargamento do tempo de realizao da tarefa, ou a anlise crtica mais fundamentada
sobre as tarefas que tinham proposto aos seus alunos.
quotidiano do trabalho da sala de aula uma forma inequvoca de avaliao como parte
integrante do currculo (Pinto, 2003; Santos, 2003a).
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Para que uma interaco reguladora seja eficaz passa muitas vezes pela identificao e
interpretao dos erros cometidos. No que respeita, em particular, o estudo do conceito
de nmero racional, Oliveira (1994) aponta algumas dificuldades sentidas, por parte dos
alunos do 6 ano de escolaridade, nomeadamente, o no considerarem a diviso
equitativa das figuras geomtricas, isto , no coordenarem a relao inversa entre o
nmero em que o todo est dividido e o tamanho resultante de cada parte, a
incompreenso da relao parte-todo e da parte-parte; o no reconhecimento da
unidade; e o valor de posio quando se recorre ao uso de decimais.
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representa uma forte limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases. No
aquilo que o professor possa dizer que vai convencer o aluno de que a segunda fase no
foi prevista para obrig-lo a fazer a correco do teste, mas antes a prpria atitude e
comportamento do professor durante o processo.
O relatrio escrito
O relatrio escrito tem passado nos ltimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente
proposta aos alunos em Matemtica, contrariando o que era esperado no passado fazerse nesta disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em Matemtica,
como seja por exemplo as investigaes matemticas, vrias modalidades de relatrio
tm sido usadas: individual ou em grupo, feito na sala de aula ou fora desta (Santos et
al., 2002).
No possvel dizer-se se melhor ser fora ou dentro da aula, uma vez que possvel
identificar potencialidades em ambas as situaes. Na aula, permite ao aluno recorrer ao
professor quando sente dificuldades e ser por este observado, dado nem sempre este
trabalho escrito fazer jus riqueza da explorao da tarefa realizada (Varandas, 2000)
nem fornecer informao sobre a participao e o empenho dos alunos na realizao da
tarefa (Menino, 2004). Fora da aula, d mais tempo para a sua realizao (Leal, 1992).
Por ltimo, de destacar que quando o relatrio sujeito a duas verses, a componente
reguladora da avaliao potencializada. Uma vez mais, sendo a primeira verso sujeita
a apreciao e a comentrios do professor, o seu desenvolvimento poder constituir um
momento de novas aprendizagens (Leal, 1992; Santos, 2004).
O porteflio
Muito embora o porteflio tenha sido objecto de estudo em diversos pases desde as
ltimas dcadas do sc. XX (ex. Astrias, 1994; Clarke, 1996; Forgette-Giroux &
Simon, 1997; Lester et al., 1997), em Portugal e no que respeita educao matemtica,
s ultimamente as atenes tm recado sobre ele. Ao contrrio alis do que se verifica
para outros instrumentos, existem dois estudos que dizem respeito sua utilizao ao
nvel do ensino superior, em particular, na formao inicial de professores (Martins,
2002; Santos, 2005).
Por parte do professor, permite-lhe trabalhar a partir das representaes dos alunos,
praticar a diferenciao centrada na aprendizagem e envolver os Encarregados de
Educao no processo de ensino aprendizagem, tornando-os parceiros e no
consumidores (Loureno & Paula, 2003; Nunes, 2005).
Obstculos e limitaes
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Existe uma outra questo que gostaria ainda de levantar, muito embora no resulte de
forma explcita nos estudos que tenho vindo a analisar. Falo do princpio da diversidade.
Em vrios documentos possvel encontrar-se a chamada de ateno para a necessidade
de se recorrer a formas diversas de avaliao. Mas pergunta-se, os professores que o
fazem, fazem-no como? Por onde comeam? Por escolher um dado instrumento ou pelo
contrrio, como seria adequado, seleccionar quais os aspectos que pretendem privilegiar
e de acordo com o tipo de trabalho realizado e as caractersticas dos alunos, seleccionam
entre diversas formas aquela que lhes parece mais oportuna? A este propsito, Cizek
(1997) estabelece uma comparao que nos parece bastante esclarecedora. Diz ele que
esta situao idntica de um aluno de ps-graduao que se prope desenvolver uma
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investigao e comea por dizer ao seu orientador que quer fazer um survey, ou usar o
teste MANOVA. Ora, o que parece que est subjacente neste e no outro caso a
identificao da investigao ou da avaliao com o prprio processo de recolha de
dados. O entendimento instrumental, e como tal redutor da avaliao, pode trazer
consigo novas dificuldades nas prticas dos professores. Usar instrumentos alternativos
s porque moda ou d uma imagem social de inovao, sem de facto estar sustentado
nos propsitos que com eles se pretendem alcanar, criar situaes sem significado
para o professor e como tal com grande risco de insucesso.
Ainda a nvel de escola h que dar mais ateno ao papel dos encarregados de educao
nos processos avaliativos. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da
educao, e as consequncias que podem trazer para o percurso escolar do aluno, leva a
que os encarregados de educao quando no implicados no processo possam constituir
um enorme obstculo inovao de prticas avaliativas (Perrenoud, 1992; Santos,
2003b). Desde 1992, que os normativos para a avaliao falam da importncia de
envolver os encarregados de educao na avaliao. Mas a definio de formas
concretas para tornar uma realidade tal orientao tem sido sucessivamente adiada. Fica
mesmo a questo de saber at que ponto, mais uma vez, no houve um retrocesso.
Enquanto anteriormente se falava do encarregado de educao como um entre os
diferentes intervenientes da avaliao, no presente despacho acrescenta-se um novo
ponto, onde se faz uma distino entre interveniente e responsvel. Ser uma
preocupao de clarificao ou de separao de guas onde se excluem de forma
decisiva outras abordagens possveis?
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Quem sabe se assim caminharemos para um futuro que a mdio prazo nos permite dizer
que finalmente a avaliao escolar deixou de ser um problema? Por outras palavras, que
ao fim de cerca de 20 anos deixou por fim de ter actualidade o que Paulo Abrantes
afirmou:
Referncias
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Este documento comea por uma introduo e organiza-se em cinco captulos. Embora nenhum deles
seja dedicado exclusivamente avaliao, nos quatro primeiros existem referncias a este tema.
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O programa de Matemtica A destina-se aos alunos dos Cursos Gerais de Cincias Naturais, Cincias e
Tecnologias e Cincias Scio-Econmicas. Foi aplicado, pela primeira vez, no ano lectivo de 2003-04,
aos alunos do 10 ano. O programa de Matemtica B dirige-se a alunos de diversos cursos Tecnolgicos e
o de Matemtica Aplicada s Cincias Sociais aos alunos do Curso Geral de Cincias Sociais e Humanas
e do Curso Tecnolgico de Ordenamento de Territrio. Estes dois programas foram aplicados pela
primeira vez no ano lectivo de 2004-05. Estes trs programa encontram-se disponveis em
http://www.des.min-edu.pt.
Os programas de Matemtica A e B apresentam as mesmas orientaes para a avaliao. O programa dos
MAC mais sucinto nas suas recomendaes para a avaliao.
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Matemtica 2001 um estudo realizado entre Maro de 1996 e Outubro de 1998, pela Associao de
Professores de Matemtica com o propsito de elaborar um diagnstico e um conjunto de recomendaes
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica em Portugal. O estudo foi desenvolvido por um grupo de
trabalho, coordenado por Paulo Abrantes.
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