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Magister Educacin Superior 2016

Teora y Modelos Didcticos de Aula


Anlisis de texto: Conflictos en la evolucin de la didctica
Estudiante: Ariel Zoez Rubilar.
Prof. Hernn Morales P.

CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDACTICA


En el siguiente

En el texto abordado la autora comienza con poner en el tapete la problemtica que existe sobre la
evolucin de la didctica la cual tiene por momentos ribetes preocupantes. Principalmente en un debate
muy actual en la lnea de desarrollo de sta : Es el tema de la definicin del mbito de la didctica general
y las didcticas especiales aclarando que esta discusin no es nueva , ms bien es recurrente, e
histricamente ha estado presente en el escenario educativo . En donde las didcticas especiales no estn
relacionadas con un marco de las didcticas generales, por ende las define como campos especficos de
las respectivas ciencias.
Como primera parte la autora aborda la difcil cuestin en donde relaciona la base normativa y la
definicin epistemolgica de la didctica . Si nos remontamos a la celebre didctica Magna de Comenio
(1657). La didctica a partir de la organizacin de reglas y mtodos disciplinares trata de ser eficaz.
Posteriormente Herbart en su obra concuerda con que deben existir pasos formales de la enseanza , en
donde la instruccin la enfatiza como transmisin del saber.
Tanto Comenio como Herbart conformaron el discurso de la didctica el cual lo liga entre otra cosa a
utopas pedaggicas, reglas de accin para la enseanza, sistemas educativos modernos para una
construccin de una sociedad mas justa y humana con responsabilidad de los estados.

La escuela nueva y sus diversas expresiones metodolgicas gestaron al aparicin de un nuevo enfoque
didctico, esto alrededor del siglo XX. La expansin de la escolaridad publica, el liberalismo poltico y los
paulatinos avances del conocimiento de la psicologa del desarrollo fueron elementos importes que
ayudaron concrecin de experiencias significativas en el campo didctico.
De esta forma fueron apareciendo las primeras especializaciones de la propuesta didctica las cuales
estaban en funcin de la etapas de evolucin del alumno, en donde prevaleca la psicologa y por ende se
reconoca la realidad psquica de la infancia. As ocurre un desplazamiento desde la instruccin hacia el
desarrollo del sujeto del aprendizaje, lo que sin duda es una reorientacin vigente y en el sentido correcto.
Importante es destacar que en la actualidad esta condicin esta dentro de los desafos actuales en la
educacin. A partir de este acontecimiento se encuadran diferentes proyecciones didcticas las que fueron
transformndose en didcticas especiales para diferentes momentos de desarrollos entre ellos estn
Montesori, Decroly, Ferriere entre otros autores.
La burocrcia en el sistema escolar fue transformando las contribuciones didcticas especiales que se
haban realizado , desde el sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema escolar, todo esto
debilito la demarcacin epistemolgica de estas especializaciones. por su dependencia directa respecto
del orden convencional de la escolarizacin.
Autores como John Dewey, W. Kilpatrick permitieron construir un referencial pedaggico comprometido
con la construccin de sociedades democrticas.
Durante la post guerra el enfoque tecnicista de la enseanza genero un punto relevante en al didctica,
exacerbo el carcter normativo, y la didctica se desarroll en esta etapa como expresin de la
tecnocracia y lo desligo del carcter ideolgico. Se reforz la certeza metdica, basadas en el objetivismo,
la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. As el mtodo
cientfico tomo mas relevancia dejando de lado los aspectos personales inherentes a cada sujeto.
En nuestra sociedad , podemos encontrarnos con elementos muy presentes en este enfoque tecnicista por
ejemplo en la educacin tcnica profesional, podemos atriburselo a poca formacin pedaggica de los
docentes especialistas en sus reas o mecanismos generales de las instituciones en funciona al
perfeccionamiento docente.

Luego, la aparicin de la perspectiva crtica deja de lado el ritualismo y la prescripcin tcnica del
realismo ingenuo, favoreciendo la hermenutica y recuperando la complejidad cultural y mediacin del
sujeto. Giroux (1090) agrega que se debe sostener la reflexin y la comprensin de la totalidad en lo
particular dentro del proceso de formacin de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de
intelectuales de la organizacin de la cultura y que adems, criterios bsicos de accin propuestos por la
didctica permitan operar en casos concretos y realizar accin crtica. Simultneamente, las corrientes
crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuanto
operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).
Es ac , donde se proponen segn las caractersticas especificas de la experiencia educativa algunas
propuestas

de estrategias

contextualizadas.

Es ac donde uno puedo inferir de las reglas de

procedimiento generales , pues de alguna forma no existen para los docentes y esto puede producir un
problema en el campo de la didctica.
En esta etapa es muy importante favorecer tanto el desarrollo reflexivo del docente como lo critico propio
, pues as pueden desenvolverse y poder trabajar en la enseanza . Por otra parte es importante pues puede
transformar su propia trama de significados previos que venan trayendo desde su trayectoria tanto social
como escolar. En ese sentido es pertinente plantearse la interrogante si en nuestro pas las casas de estudio
forma o capacitan a los docente para responder esta necesidad.
Un punto muy importante que toca la autora nos hable de que En la nueva perspectiva de la didctica
debiera plantearse, respecto de la normativa, un mnimo acuerdo que, aun reconociendo que supone
marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras
personas y no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga o que ensea.
La autora en el segundo expendio nos habla como punto de conflicto son las fugas tericas y
metodolgicas en la(s) didctica(s) es ac donde el currculum fue concebido como un instrumento de
homogeneizacin y control cultural, considerado la llave maestra de la didctica y donde los objetivos
eran su gua, elemento que origin cierto retroceso para la didctica como ciencia.
De esta forma, la didctica entendida como didctica general fue expandindose en sentido interpretativodescriptivo y disminuyendo su sentido propositivo-normativo. Schwab (1979) distingue una fuga de dos
rdenes:

La primera, es la construccin de megateoras en el campo de la didctica general, en donde


existe una preocupacin por parte del autor por encontrar un discurso unificador para la didctica
y as, articular las teoras en un sistema entendido como un todo y poder transformarlo, es decir,
una arquitectura integradora de distintas y numerosas teoras de diferente ndole y origen; sin
embargo, presenta una gran desventaja, ya que no puede operar sobre la accin debido a su
excesivo peso terico, distancindose de la teora pedaggica.
La segunda orden, tiene relacin con la elaboracin de teoras diafragmticas en el campo de las
didcticas especiales, las cuales reducen la enseanza en una tarea formativa en las distintas
materias, constituidas como teoras fragmentarias y que buscan la autonomizacin en la
produccin y en la intervencin de la prctica escolar..

Podemos decir entonces que la didctica general como una megateoria tiene una capacidad de reunir
muchas teoras de distintas diciplinas u orgenes , pero cabe la duda si es posible que opere sobre la accin
debido a su gran o excesivo peso. Pues puede existir un gran problema de comprensin de los docentes
en su calidad de interlocutores de las propuestas didcticas al tener tan gran trama terica.
La autora en el tercer punto de problematizacin, abarca un cuestionamiento que se acerca a saber si las
metodologas de didctica especiales alcanzan marcos conceptuales propios , de existencia y significancia
en cada micro disciplina. Ahora bien, postulados en la bsqueda de la autonoma, han aportado
conceptualmente para la construccin terica de la didctica general.
La transposicin didactica de (Chevallard, 1982) bajo el supuesto de especialidad de enseanza de la
matemtica ha generalizado su uso para cualquier otra disciplina , alcanzando un marco conceptual propio
de existencia, aydudo a la construccin teorica de la didactica general.
Brousseau y el grupo de especialistas de los institutos de investigacin sobre la enseanza de la
matemtica (IREM) han creado otras conceptualizaciones para ser aplicadas en la didcticas en otros
campos de la disciplina , por ejemplo estn el contrato didctico, la situacin didctica , situacin adidctica, las cuales son validas para plantearlas en otras reas.
Independiente de los anlisis de tratamiento de la conciencia, el tiempo histrico, evolucin de materias de
las ciencias naturales , el anlisis de la comunicacin lingstica. Las propuestas de enseanzas giran en
torno a factores como:

- El trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando significados previos
- Producir el conflicto cognitivo a travs de nuevos conceptos
- Partir de construcciones espontaneas y avanzar en ideas cientficas.
- Producir una toma de conciencia
- Elaboracin de mapas conceptuales .
De las propuestas mencionadas , estas pueden ser utilizadas en distintas disciplinas por ende forman parte
de una didctica general . Es por eso que tanto la didctica general como especificas estn mucho mas
unidas de lo que se pueden suponer.
La autora en su cuarto punto , nos entrega una relacin entre la didctica especial y las especializaciones .
En donde pesar de sus desarrollo , ya es un acuerdo que se reconozcan los espacios de especializacin los
cuales necesitan expertos en su contenido disciplinario.
Esto no quiere decir que la didctica general desaparezca o se fragmente en disciplinas especiales. Sino
que las especializaciones deben pensarse como desarrolla didctica en las distintas reas diciplanarias y
no como disciplina atonomizadas.
Existen desafos importantes que solo pueden elaborarse dentro de la didctica general. Entre ellos
tenemos:
a) La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Los representantes de la escuela
generacin diferentes propuestas de organizacin de la escuela. Estas propuestas renen
materiales, distribucin del tiempo, grupos de participantes y gestin entre otros.
Actualmente las formas de organizacin de la escuela esta en una crisis por factores como la
burocratizacin social democratizacin social cultural bajos resultados de aprendizaje tiene
dificultades para ser el espacio y desarrollo de la autonoma y creatividad de los sujetos. Por
ende es urgente generar cambios proponiendo alternativas.
b) La disciplina o la forma de comunicacin productiva entre generaciones: Existe una brecha
entre la cultura de los jvenes y los adultos que en los nuevos planes de accin deben ser
considerados. Como la comunicacin ha crecido y este factor no ha sido considerado en los
mtodos de enseanza.
c) El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgico : Nos habla que exista un desarrollo
metodolgico que permita conceptualizaciones amplias , inclusivas y consistentes y la

elaboracin de criterios que permitan orientar la accin de los docentes constituye una
perspectiva legitima y viable .
El aporte de Raths (1971) el cual formula criterios para la seleccin y organizacin de
actividades de aprendizaje la cual se puede utilizar en variados contextos , sujetos y
contenidos. En funcin de esto es necesario poder desarrollar metodologas que incluyan los
propsitos educativos , diseos curriculares, recursos y teora psicolgicas .De esta forma se
relaciona todas estas dimensiones la cual evita que que se reduzca a la psicologa y contenido
de instruccin
d) Los sistemas de evaluacin: otro punto importante punto requiere respuesta por parte del
desarrollo didctico ya sea en el producto de aprendizaje como tambin en el sistema
educativo.
La evaluacin debe ser una estrategia de cambio y superacin y para ello tienen que tener
matices de ser resignificada e instrumentada. Para hacer un diseo de esta envergadura
necesariamente la evaluacin afecta en el interior de distintas disciplinas
e) La formacin de los docentes:

f)

El diseo de Currculo en cuanto trayectorias formativas: