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BOA EDUCAO NA ERA DA MENSURAO

Outros Temas

BOA EDUCAO
NA ERA DA
MENSURAO
GERT BIESTA
TRADUO Teresa Dias Carneiro

808 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012

RESUMO

CP147.indb 808

Artigo inicialmente
publicado em Educational
Assessment, Evaluation and
Accountability (v. 21, n. 1,
p. 33-46, fev. 2009),
revisto por Alice Casimiro
Lopes (UERJ) e Elizabeth
Macedo (UERJ).

Neste artigo, defendo a necessidade de se reconectar com a questo da finalidadena


educao, principalmente luz da tendncia recente de focalizar as discusses
na rea quase exclusivamente na mensurao e na comparao de resultados
educacionais. Primeiramente, argumento por que a questo da finalidade deve
sempre ter um lugar na discusso educacional. Depois, exploro alguns motivos
pelos quais essa questo parece ter desaparecido da agenda educacional. A parte
central do artigo uma proposta para se tratar da questo da finalidade na
educao ou seja, a que diz a respeito ao que constitui uma boa educao
de uma forma sistemtica. A questo da finalidade complexa e, ao deliberar
sobre ela, devemos fazer uma distino entre as trs funes da educao a que
me refiro: qualificao, socializao e subjetivao. Na parte final do artigo, dou
exemplos de como essa proposta pode ajudar a fazer perguntas mais precisas sobre
a finalidade e a orientao dos processos e prticas educacionais.
QUALIDADE DA EDUCAO FINALIDADES DA EDUCAO
AVALIAO

10/01/2013 15:54:22

Gert Biesta

GOOD EDUCATION
IN AN AGE OF
MEASUREMENT
GERT BIESTA
TRANSLATED BY Teresa Dias Carneiro

ABSTRACT

EDUCATIONAL QUALITY EDUCATIONAL AIMS EVALUATION

CP147.indb 809

Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012 809

In this paper I argue that there is a need to reconnect with the question of purpose
in education, particularly in the light of a recent tendency to focus discussions about
this issue almost exclusively on the measurement and comparison of educational
outcomes. I first discuss why the question of purpose should always have a place
in our educational discussion. I then explore some reasons why this question seems
to have disappeared from the educational agenda. The central part of the paper
is a proposal for addressing the question of purpose in education the question
as to what constitutes good education in a systematic manner. I argue that the
question of purpose is a composite question and that in deliberating about the
purpose of education we should make a distinction between three functions of
education to which I refer as qualification, socialisation and subjectification. In
the final section of the paper I provide examples of how this proposal can help
in asking more precise questions about the purpose and direction of educational
processes and practices.

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BOA EDUCAO NA ERA DA MENSURAO

VALORIZANDO O QUE MEDIMOS OU


MEDINDO O QUE VALORIZAMOS?

S LTIMOS 20 ANOS testemunharam um aumento notvel no interesse na men-

surao da educao ou, no jargo da cultura da mensurao educacional,


na mensurao de resultados educacionais. Talvez a manifestao mais
proeminente desse fenmeno possa ser encontrada em estudos comparados internacionais tais como as Tendncias nos Estudo Internacional de
Matemtica e Cincias (Trends in International Mathematics and S
cience
Study TIMSS), o Progresso no Estudo Internacional de Compreenso da
Leitura (Progress in International Mathematics and Science Studies PIRLS)
e o Programa de Avaliao Internacional de Alunos da Organizao para

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Cooperao e Desenvolvimento Econmico (Programme for International

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Student Assessment PISA DECD). Esses estudos, que resultam em tabelas classificatrias ou rankings que se supe indicar quem melhor e quem
o melhor, pretendem fornecer informaes sobre como os sistemas de
educao nacionais funcionam em comparao com outros pases e so,
portanto, geralmente competitivos em sua viso geral. As concluses so
utilizadas pelos governos nacionais para fundamentar polticas educacionais, quase sempre sob a divisa de aumento dos padres.
Os rankings tambm so produzidos em nvel nacional com o objetivo de fornecer informaes acerca do desempenho relativo de unidades
escolares ou distritos escolares. Eles tm uma lgica complicada, combinando elementos de responsabilizao (accountability) e de escolha com um
argumento de justia social que diz que todos devem ter acesso educao

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de mesma qualidade. Ao mesmo tempo, os dados usados para elaborar tais


rankings so empregados para identificar as ditas escolas mal sucedidas e,
em alguns casos, os professores mal sucedidos nas escolas. A ironia desses
argumentos que a responsabilizao com frequncia limitada escolha
a partir de um cardpio fixo e, assim sendo, lhe falta a dimenso democrtica (BIESTA, 2004a), que a elasticidade da escolha da escola geralmente
muito limitada e a que igualdade de oportunidades quase nunca se traduz
em igualdade de resultados por causa do papel de fatores estruturais que
esto fora do controle das escolas e dos professores, minando tambm parte da cultura da culpa e vergonha do fracasso escolar (TOMLINSON, 1997;
NICOLAIDOU, AINSCOW 2005; HESS, 2006; GRANGER, 2008).
O interesse na mensurao de resultados educacionais no se restringe construo de tabelas classificatrias. A mensurao de resultados e sua correlao com o input educacional tambm central para
a pesquisa que busca proporcionar uma base de evidncias para a prtica
educacional (BIESTA, 2007a). Os defensores da ideia que a educao deve
ser transformada numa profisso baseada em evidncias argumentam que
apenas pela realizao de estudos experimentais em larga escala em que
a regra de ouro so as amostras de controle aleatrio e pela mensurao cuidadosa da correlao entre input e out put que a educao ser capaz
de testemunhar o tipo de melhoria progressiva sistemtica, com o passar
do tempo, que caracterizou aspectos bem-sucedidos de nossa economia e
sociedade durante o sculo XX em campos como a medicina, agricultura,
transportes e tecnologia (SLAVIN, 2002, p. 16). Nos Estados Unidos, a nova
verso, em 2011, da Lei do ensino fundamental e mdio (Nenhuma criana deixada para trs) resultou numa situao em que o financiamento federal de pesquisas s est disponvel para investigaes que utilizem essa
metodologia especfica, a fim de gerar conhecimento cientfico sobre o
que funciona.
Um precursor importante de muitos desses desdobramentos pode
ser encontrado na pesquisa sobre eficcia escolar, que desempenhou um
papel influente nas discusses acerca da mudana e da melhoria educacional a partir do incio dos anos 1980 (TOWNSEND, 2001; LUYTEN et al.,
2005). Enquanto a pesquisa inicialmente focalizou as variveis escolares
e administrativas gerais, trabalhos posteriores passaram cada vez mais a
prestar ateno na dinmica do ensino aprendizagem, a fim de identificar
as variveis importantes para tornar a escolaridade mais eficaz. Com isso
ocorreu uma mudana em direo a uma viso mais estreita de resultados e
produtos relevantes (RUTTER, MAUGHAM 2002; GRAY, 2004). Nos ltimos
anos, o movimento como um todo parece ter se interessado mais pela questo mais ampla da melhoria escolar em vez de apenas por questes referentes eficcia (TOWNSEND, 2007). Apesar disso, o movimento da eficcia e
melhoria escolar desempenhou um papel importante na admisso de que
os resultados educacionais podem e devem ser mensurados.

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O aumento da cultura da mensurao na educao tem exercido


um impacto profundo sobre a prtica educacional, desde os mais altos escales das polticas educacionais em nvel nacional e supranacional at as
prticas locais de escolas e professores. Em certa medida, esse impacto tem
sido benfico, pois permitiu que as discusses se baseassem em dados factuais em vez de apenas em suposies ou opinies acerca do que pode se
tratar. Contudo, o problema que a abundncia de informaes sobre resultados educacionais tem dado a impresso de que as decises acerca dos
rumos da poltica educacional e os modelos e a forma das prticas educacionais podem ser baseados apenas em informaes factuais. Embora isso
esteja acontecendo cada vez mais nas discusses sobre educao devido s
comparaes internacionais, aos rankings, s polticas de responsabilizao,
educao baseada em evidncias e aos modelos de escola eficaz, h dois
(bvios) problemas nesse modo de pensar.
O primeiro que, apesar de ser sempre aconselhvel usar informaes factuais ao tomar decises acerca do que deve ser feito, o que deve ser
feito nunca pode ser logicamente derivado do que . Esse problema, que
na literatura filosfica conhecido como o problema do ser/deve ser e foi
identificado primeiramente pelo filsofo escocs David Hume no Tratado da
natureza humana (1739-1740), significa que, quando estamos comprometidos
com a tomada de deciso sobre os rumos da educao, estamos sempre e
necessariamente envolvidos com julgamentos de valor julgamentos acerca
do que educacionalmente desejvel. Isso implica que, se desejarmos dizer
algo sobre os rumos da educao, sempre precisaremos complementar as
informaes factuais com ideias sobre o que desejvel. Em outras palavras,
precisamos avaliar os dados e, para isso, como se sabe h muito no campo da
avaliao educacional, precisamos nos comprometer com valores (HOUSE,
HOWE, 1999; HENRY, 2002; SCHWANDT, DAHLER-LARSEN, 2006).
O segundo problema, que est relacionado com o primeiro e constitui, em certo sentido, seu equivalente metodolgico, o da validade de
nossas mensuraes. Mais do que a questo da validade tcnica das mensuraes ou seja, se estamos mensurando o que pretendemos mensurar , o problema reside no que sugiro chamar de sua validade normativa.
A questo se estamos de fato mensurando o que valorizamos ou se s
estamos mensurando o que podemos facilmente mensurar e, assim, acabamos por valorizar o que medimos, ou conseguimos medir. A ascenso
de uma cultura da performatividade na educao uma cultura na qual
meios se tornam fins em si mesmos, de forma que metas e indicadores de
qualidade se tornam aspectos equivocados para a prpria qualidade tem
sido um dos principais direcionadores de uma abordagem da mensurao
em que a validade normativa vem sendo substituda pela validade tcnica
(BALL,2003; USHER, 2006).
Descuida-se facilmente da necessidade de se comprometer explicitamente com valores nas decises acerca dos rumos da educao, prin-

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Gert Biesta

cipalmente nos casos em que os conceitos usados j parecem expressar


valores. Um exemplo pode ser encontrado nas discusses acerca da eficcia
educacional. Fora o fato de que difcil defender uma educao que no
seja eficaz o que d ideia de eficcia educacional uma plausibilidade
prima facie , a eficcia , na verdade, um valor. Isso parece sugerir que
um argumento para a escola eficaz ou para a eficcia dos professores
justamente fazer o que estamos sugerindo que se deve fazer. O problema ,
no entanto, que a eficcia um valor instrumental, um valor que diz algo
sobre a qualidade de processos e, mais especificamente, sobre sua capacidade de trazer tona certos resultados de forma segura. Mas, se os prprios
resultados forem desejveis, a questo diferente uma questo para a
qual precisamos de julgamentos baseados em valores que no so informados por valores instrumentais, mas pelo que podemos chamar, com mais
propriedade, de valores ltimos: valores acerca de objetivos e propsitos da
educao. por isso que uma educao eficaz no suficiente e podemos
at argumentar que s vezes estratgias educacionais que no so eficazes, como, por exemplo, as que do oportunidades para alunos explorarem
seus prprios modos de pensar, fazer e ser, podem ser mais desejveis do
que as que se orientam efetivamente para um fim pr-especificado. Em
vez de simplesmente defender uma educao eficaz, precisamos sempre
perguntar eficaz para qu? e, visto que o que pode ser eficaz em uma situao especfica ou para um grupo de alunos, pode no ser necessariamente
em outra situao ou para outros grupos de alunos, tambm sempre precisamos perguntar eficaz para quem? (BOGOTCH, MIRN, BIESTA, 2007).
Para reintroduzir questes de valor e propsito nas discusses sobre educao, principalmente em situaes em que a mensurao aparece
proeminentemente, precisamos reinserir a questo do que constitui uma
boa educao e nesse sentido que gostaria de contribuir. Farei isso em
dois estgios. Na prxima seo, explorarei por que parecemos ter perdido de vista questes sobre valores, finalidades e virtudes da educao. Sugiro que pelo menos parte da explicao tenha a ver com a transformao
de um vocabulrio educacional em linguagem de aprendizagem. Depois
apresentarei meu aporte para a discusso sobre o que constitui uma boa
educao. No o farei especificando quais devem ser os objetivos da educao, mas sugerindo uma estrutura conceitual baseada numa distino
entre a funo de qualificao, socializao e subjetivao da educao,
que pode nos ajudar a fazer perguntas melhores e mais precisas sobre
objetivos e fins educacionais. Ilustro a estrutura com uma breve discusso
de dois exemplos: educao para a cidadania e educao matemtica, o
que no quer dizer que a estrutura s relevante em relao a questes
curriculares particulares. Alego que um foco mais preciso no que constitui uma boa educao crucial para a forma como abordamos todas as
dimenses da educao e, principalmente, para os aspectos com que nos
comprometemos mais explicitamente nas questes de valores, como nos

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814 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012

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campos da avaliao do ensino, da avaliao educacional e em relao a


questes sobre responsabilizao (accountability).

A TRANSFORMAO DO VOCABULRIO
EDUCACIONAL EM LINGUAGEM DA APRENZIDAGEM
O pano de fundo deste artigo reside na falta, em muitas discusses educacionais contemporneas, de uma ateno explcita ao que seja educacionalmente desejvel. H muitas discusses sobre os processos educacionais e
como melhor-los, mas muito poucas acerca do que esses processos supostamente causaro. Em outras palavras, h pouca discusso explcita acerca
do que constitui uma boa educao (FISCHMAN et al., 2006; sobre boa pesquisa educacional, ver HOSTETLER, 2005; sobre avaliao responsvel, ver
SIEGEL, 2004). Por que isso ocorre?
Por um lado, a questo da finalidade da educao pode ser vista
como difcil demais de resolver ou at como fundamentalmente insolvel. Isso particularmente verdadeiro quando ideias sobre os propsitos
da educao so vistas como sendo inteiramente dependentes de valores
e crenas pessoais o que quase sempre quer dizer subjetivos e sobre
as quais nenhuma discusso racional possvel. Quase sempre o que est
por trs uma representao dicotmica de vises acerca dos objetivos
da educao em termos de uma viso conservadora versus progressivista
ou tradicional versus liberal. A questo se tais posies de valores so de
fato inteiramente subjetivas e, portanto, se vo alm da discusso racional.
Mas, mesmo que seja difcil chegar a uma concluso, pode-se argumentar
que, pelo menos em sociedades democrticas, deve haver uma discusso
corrente sobre os objetivos e fins da educao (pblica) por mais difcil
que essa discusso seja. (Para um relato interessante de tentativa feita pelo
Parlamento Escocs sobre essa discusso, ver PIRRIE, LOWDEN, 2004; ver
tambm ALLEN, 2003.)
No entanto, o que mais provvel que a ausncia de ateno
explcita aos objetivos e fins da educao leve a tomar como base implcita
uma viso particular de senso comum sobre para que serve a educao.
H que considerar, contudo, que o que aparece como senso comum quase
sempre serve aos interesses de alguns grupos (muito) mais do que aos de
outros. O principal exemplo de uma viso de senso comum sobre a finalidade da educao aquele que o que mais importa o progresso acadmico em um nmero restrito de reas curriculares, especialmente Lngua,
Cincias e Matemtica, e essa viso de senso comum que tem dado mais
credibilidade a estudos como TIMMS, PIRLS e PISA. (Ela construda sobretudo em termos do que chamarei funo de qualificao da educao.) Se
o conhecimento acadmico tem, de fato, maior valor do que, por exemplo,
as habilidades vocacionais, tudo depende do acesso que esse conhecimento
d a posies particulares na sociedade e isso, como a anlise sociolgica j

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dos mtodos e processos de treinamento no , de forma alguma,


uma ideia nova, mas, na prtica, o enquadramento estabelecido de
prticas pedaggicas na maioria dos contextos formais privilegiou o
ensino em vez da aprendizagem. [...] Em uma sociedade de conhecimento de alta tecnologia, esse tipo de ensino-aprendizagem perde
eficcia: os aprendizes tm que se tornar proativos e mais autno-

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012 815

Colocar os aprendizes e a aprendizagem no centro da educao e

Gert Biesta

mostrou em abundncia, exatamente como funciona a reproduo da desigualdade social por meio da educao. Portanto, em primeiro lugar, do
interesse dos que se beneficiam do status quo manter as coisas como esto
e no abrir uma discusso sobre o que a educao pode ser. O que torna a
situao ainda mais complicada que os que esto em posio de desvantagem tendem a apoiar o status quo na expectativa (quase sempre equivocada)
de que por fim tambm adquiriro os benefcios atualmente disponveis
para os que esto em posies mais privilegiadas (um fenmeno que, em
outros textos, caracterizei como ansiedade de classe mdia (2004a). Um
exemplo pode ser encontrado na meta do governo do Reino Unido que diz
que 50% da populao deve ter acesso educao superior. Apesar de essa
parecer ser uma ambio atraente e emancipatria, comum esquecer
que, uma vez alcanada a meta, a vantagem posicional atual de possuir um
diploma superior ter mudado e outros marcadores de distino como a
diferena entre o diploma de uma boa universidade e o de uma no to
boa, segundo os rankings aparecero para reproduzir de outras formas as
desigualdades existentes (ROSS, 1991; RANCIRE, 1991).
Os motivos para a ausncia relativa de ateno a questes sobre
as finalidades educacionais no so, contudo, meramente externos. Eles
tambm tm a ver com transformaes dentro do prprio campo da educao e que esto intimamente ligados a uma mudana no vocabulrio usado
para falar de processos e prticas educacionais. Como j discuti em outros
textos com mais detalhes (BIESTA, 2004b, 2006a), as duas ltimas dcadas
testemunharam uma ascenso notvel do conceito de aprendizagem com
um declnio subsequente do conceito de educao (para apoio emprico a
essa tese, ver HAUGSBAKK, NORDKVELLE, 2007). A ascenso do que chamei nova linguagem de aprendizagem se manifesta, por exemplo, na redefinio do ensino como facilitao da aprendizagem e da educao como
o provimento de oportunidades de aprendizagem ou de experincias de
aprendizagem. Isso pode ser constatado no uso da palavra aprendiz em vez
de aluno ou estudante. evidente na transformao da educao de adultos
em aprendizagem de adultos e na substituio da educao permanente
por educao continuada. Aprendizagem tambm se tornou um conceito favorito nos documentos de polticas, como, no Reino Unido, The Learning
Age (DfEE, 1998) e Learning to Succeed (DfEE, 1999). O trecho a seguir um
exemplo da nova linguagem da aprendizagem.

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816 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012

CP147.indb 816

mos, preparados para renovar seu conhecimento continuamente e


reagir construtivamente para mudar constelaes de problemas e
contextos. O papel do professor se torna um papel de acompanhamento, facilitao, aconselhamento, apoio e orientao a servio dos
prprios esforos dos aprendizes para acessar, usar e, em ltima instncia, criar conhecimento. (Comisso das Comunidades Europeias
1998, p. 9, apud FIELD, 2000, p. 136)

Apesar da onipresena do conceito de aprendizagem no discurso atual da educao, importante reconhecer que a nova linguagem da
aprendizagem no resultado de um processo particular ou da expresso
de uma nica agenda subjacente. sobretudo o resultado de uma combinao de tendncias e desenvolvimentos diferentes e, em parte, at contraditrios. Eles incluem: 1. a ascenso de novas teorias de aprendizagem que
deram nfase ao papel ativo dos alunos na construo do conhecimento
e da compreenso e ao papel mais facilitador dos professores; 2. a crtica
ps-moderna ideia que os processos educacionais podem e devem ser
controlados por professores; 3. a chamada exploso silenciosa da aprendizagem (FIELD, 2000) como evidenciada pelo enorme crescimento da aprendizagem informal na vida das pessoas e 4. a eroso do Estado de Bem-estar
e a subsequente ascenso das polticas de educao neoliberais nas quais o
indivduo priorizado em relao a outros fatores, o que muda a responsabilidade pela aprendizagem continuada (ao longo da vida) do provedor
para o consumidor, transformando a educao de um direito, em um dever
(BIESTA, 2004b, 2006a, 2006b).
A ascenso da nova linguagem da aprendizagem pode ser considerada como expresso de uma tendncia mais geral qual quero me referir com um termo deliberadamente feio learnification da educao:
ou seja, tudo o que se quer dizer acerca da educao em termos de aprendizagem e aprendizes. O foco na aprendizagem e nos aprendizes, evidentemente, no de todo ruim ou problemtico. Entender que a aprendizagem
no determinada pelo input, mas depende das atividades de alunos apesar de no ser uma formulao nova pode ajudar a repensar o que os professores poderiam fazer para dar maior apoio aprendizagem dos alunos.
H at possibilidades emancipatrias na nova linguagem da aprendizagem,
na medida em que ela pode empoderar indivduos para assumir o controle
de suas prprias agendas educacionais. Mas h tambm vrios problemas
ligados a essa nova linguagem e no se deve subestimar as formas como
a linguagem estrutura as formas possveis de pensar, fazer e raciocinar em
detrimento de outras formas de pensar, fazer e raciocinar. Neste artigo,
gostaria de enfatizar dois aspectos problemticos da nova linguagem da
aprendizagem. Um que aprendizagem basicamente um conceito individualista. Ele se refere ao que as pessoas, como indivduos, fazem mesmo que fundamentado em noes como aprendizagem colaborativa ou

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Meu objetivo neste artigo no especificar quais deveriam ser os objetivos


da educao. Em vez disso, estabeleci uma tarefa mais modesta de delinear os parmetros do que acho que deveria moldar as discusses sobre os
objetivos e fins da educao, reconhecendo que j h amplo espectro de
concepes disponveis e que, em sociedades democrticas, deveria haver
uma discusso constante sobre os propsitos da educao, tanto em relao
educao pblica quanto privada. Um modo de desenvolver referncias
para discutir os objetivos e fins da educao comear pelas funes reais
que o sistema educacional desempenha. Gostaria de sugerir que a educao
geralmente desempenha trs funes diferentes, mas relacionadas, s quais
me referirei como as funes de qualificao, socializao e subjetivao.

CP147.indb 817

Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012 817

PARA QUE SERVE A EDUCAO?

Gert Biesta

cooperativa. Contrape-se assim, nitidamente, ao conceito de educao,


que sempre implica relao: algum educando outra pessoa e a pessoa que
educa tendo uma determinada noo de qual a finalidade de suas atividades. O segundo problema que aprendizagem basicamente um termo de
processo. Ele denota processos e atividades, mas est aberto se no vazio
em relao ao contedo e aos rumos.
Isso ajuda a explicar por que a ascenso de uma nova linguagem
da aprendizagem tornou mais difcil fazer perguntas sobre contedo, propsito e rumos da educao. importante, nesse contexto, observar que a
ascenso de uma nova linguagem da aprendizagem faz parte de um processo mais amplo de learnification da educao, um processo que est
tendo cada vez mais impacto sobre a poltica educacional e a prpria prtica. Podemos constatar isso, por exemplo, na nfase crescente na educao
sobre qualidades e capacidades pessoais, como na estrutura do currculo
nacional escocs, Um currculo para a excelncia, que especifica os objetivos da
educao em termos de possibilidade de desenvolvimento de quatro capacidades: a do aprendiz bem-sucedido, do indivduo confiante, do cidado
responsvel e do contribuinte eficaz (SCOTTISH EXECUTIVE, 2004) uma
tendncia que se inclina a tornar a educao uma forma de terapia mais
preocupada com o bem-estar emocional de alunos e estudantes do que com
sua emancipao (ECCLESTONE, HAYES, 2008; BIESTA, 2010). O que est
desaparecendo do horizonte nesse processo o reconhecimento de que
tambm importa o que os alunos e estudantes aprendem e para que aprendem importa, por exemplo, que tipo de cidados se supe que se tornaro
e que tipo de democracia se supe que criaro (BIESTA 2008b) e que, por
esse motivo, a educao pode e, de certa forma, at tem que ser difcil e desafiadora em vez de ser apenas (descrita como) um processo suave que visa
a atender s supostas necessidades do aprendiz (BIESTA, 2004b, 2001).
Como ento podemos trazer de volta questes sobre propsitos e
rumos da agenda educacional? Para essa questo me volto em s eguida.

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BOA EDUCAO NA ERA DA MENSURAO


818 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.808-825 set./dez. 2012

CP147.indb 818

Uma das funes mais importantes da educao de escolas e outras instituies educacionais reside na qualificao das crianas, jovens
e adultos. Ela consiste em proporcionar a eles conhecimento, habilidades
e entendimento e tambm, quase sempre, disposies e formas de julgamento que lhes permitam fazer alguma coisa um fazer que pode ir do
muito especfico (como no caso da capacitao para um trabalho ou profisso especfica ou para uma habilidade ou tcnica particular) ao mais geral
(como no caso da introduo, cultura moderna ou civilizao ocidental,
da aquisio de habilidades para a vida, etc.). A funo de qualificao ,
sem dvida, uma das mais importantes funes da educao organizada
e um argumento importante para a existncia de uma educao pblica em primeiro lugar. Ela est particularmente, mas no exclusivamente,
ligada a argumentos econmicos, isto , contribuio que a educao d
para o desenvolvimento e crescimento econmico. Esse um raciocnio
importante que pode ser encontrado em discusses atuais entre governos
e organizaes de empregados e empregadores sobre o fracasso aparente
da educao para fornecer uma preparao adequada para o trabalho, algo
que, no Reino Unido, com frequncia chamado de hiato de habilidades.
No entanto, a funo de qualificao no se restringe preparao para o
mundo do trabalho. Proporcionar conhecimento e habilidades aos alunos
tambm importante em relao a outros aspectos. Aqui podemos pensar,
por exemplo, na instruo poltica o conhecimento e as habilidades necessrias para a cidadania ou na instruo cultural na sociedade de modo
mais geral. (Se isso possvel de se especificar , evidentemente, outra
questo e uma questo mais controvertida; HIRSCH, 1988; APPLE, 1993).
Passamos, no entanto, para a segunda mais importante funo da
educao, qual me refiro como funo de socializao. A funo de socializao tem a ver com as muitas formas pelas quais nos tornamos membros
e parte de ordens sociais, culturais e polticas especficas por meio da educao. No h dvida de que este um dos efeitos reais da educao, j que
a educao nunca neutra, mas sempre representa algo e o faz de uma forma especfica. s vezes a socializao ativamente buscada por instituies
educacionais, por exemplo, em relao transmisso de normas e valores
particulares, em relao continuidade de tradies culturais ou religiosas
determinadas ou para fins de socializao profissional. Mas, mesmo que a
socializao no seja um objetivo explcito dos programas e prticas educacionais, ela ainda funciona da forma como, por exemplo, foi mostrado
pelas pesquisas sobre currculos ocultos. Pela sua funo de socializao, a
educao insere os indivduos em modos de fazer e ser e, por meio dela, desempenha um papel importante na continuidade da tradio e da cultura,
tanto em relao a seus aspectos desejveis quanto indesejveis.
A educao, no entanto, no s contribui para a qualificao e socializao, mas tambm impacta o que podemos chamar de processos de individuao ou, como prefiro chamar, processos de subjetivao de se tornar

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Gert Biesta

um sujeito. A funo de subjetivao talvez possa ser mais bem entendida


como oposta funo de socializao. No se trata precisamente da insero de recm-chegados s ordens existentes, mas das formas de ser que
sugerem independncia dessas ordens; formas de ser em que o indivduo
no simplesmente um espcime de uma ordem mais abrangente. Se toda
educao realmente contribui para a subjetivao um aspecto discutvel.
Alguns argumentariam que nem sempre esse o caso e que a influncia
real da educao pode ser restringida qualificao e socializao. Outros
argumentariam que a educao tambm sempre impacta o indivduo e
dessa forma tambm tem sempre um efeito individualizador. O que mais
importa, no entanto e aqui precisamos mudar a discusso de questes
sobre as funes reais da educao para questes sobre os objetivos, fins
e propsitos da educao a qualidade da subjetivao, isto , o tipo de
subjetividade ou os tipos de subjetividade que so tornados possveis em
razo de particulares arranjos e configuraes educacionais. Alguns argumentariam e tm argumentado (ver, por exemplo, na tradio analtica,
PETERS, 1966; 1976; DEARDEN et al., 1972, e, para uma contribuio recente, WINCH 2005 e, na tradio crtica, MOLLENHAUER, 1964, FREIRE, 1970;
GIROUX, 1981) que qualquer educao que merea ser chamada assim
deve sempre contribuir para processos de subjetivao que permitam que
os que estejam sendo ensinados se tornem mais autnomos e independentes em seus pensamentoseaes.
A principal contribuio que gostaria de dar sugerir que, quando nos comprometemos com discusses sobre o que constitui uma boa
educao, devemos reconhecer que uma questo composta, isto ,
que, para responder a essa pergunta, precisamos reconhecer as diferentes funes da educao e os diferentes objetivos potenciais da educao.
Uma resposta pergunta sobre o que constitui uma boa educao deve,
portanto, sempre especificar suas ideias sobre qualificao, socializao e
subjetivao mesmo no caso improvvel de querermos argumentar que
apenas uma delas importa. Dizer que a questo do que constitui uma boa
da educao podem e devem ser vistas como inteiramente separadas.
o contrrio. Quando nos envolvemos com a qualificao, sempre tambm exercemos impacto sobre a socializao e a subjetivao. De forma
semelhante, quando nos envolvemos na socializao, sempre o fazemos
em relao ao contedo particular e, assim, nos ligamos funo de
qualificao e teremos um impacto sobre a subjetivao. E quando nos
envolvemos com a educao que pe a subjetivao em primeiro lugar,
normalmente ainda o fazemos em relao ao contedo curricular particular e isso tambm sempre tem um efeito socializante. As trs funes
da educao podem, portanto, ser mais bem representadas na forma de
um diagrama de Venn1, isto , como trs reas sobrepostas, e as questes

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1
O autor se refere aos
diagramas desenvolvidos
por John Venn na
Matemtica que consistem
em curvas fechadas simples
desenhadas sobre um plano,
de maneira a expressar
relaes tanto de incluso
quanto de interseco (NT).

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educao uma questo composta no sugerir que as trs dimenses

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mais interessantes e importantes so normalmente sobre as intersees


das reas em vez de ser das reas individuais, por assim dizer.
As trs dimenses da educao precisam ser separadas em termos
de nossas lgicas para a educao, isto , das nossas respostas para a pergunta do que constitui uma boa educao. Nesse caso, importante explicitar como nossa resposta se relaciona com a qualificao, socializao e/
ou subjetivao. O aspecto mais importante que estamos cientes das trs
dimenses, do fato de que necessitam de lgicas diferentes e ainda de que,
apesar de ser possvel haver sinergia, h tambm potencial conflito entre
as trs dimenses, principalmente entre a dimenso de qualificao e de
socializao, por um lado, e a dimenso de subjetivao, por outro.
Uma questo que no vou poder discutir em detalhes tem a ver
com a ideia de em que medida e de que forma realmente possvel fazer
uma distino entre socializao e subjetivao. A resposta a essa pergunta depende de se acreditamos que seja possvel ocupar uma posio
que esteja para alm da tradio. Apesar de crticos ps-modernos terem
argumentado que uma posio assim no mais possvel e que devemos, portanto, admitir que a educao para uma autonomia (racional)
apenas uma forma a mais de socializao (moderna, ocidental), tenho
argumentado que precisamente com a ajuda da teoria e da filosofia ps-modernas que ainda podemos fazer uma distino entre a socializao e
a subjetivao, embora ela no esteja mais baseada numa noo de racionalidade ou autonomia, mas ligada ideia de um tipo de singularidade
que vem luz na capacidade responsvel de responder alteridade e
diferena (BIESTA, 2006a, 2007b, 2008a).

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DOIS EXEMPLOS: EDUCAO PARA A


CIDADANIA E EDUCAO MATEMTICA

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Para tornar minhas propostas um pouco mais concretas, mostrarei brevemente o que o uso dessa estrutura implica para nossas discusses sobre os
objetivos e fins da educao. Farei isso em relao a duas reas curriculares:
educao para a cidadania e educao m
atemtica.
Na primeira h uma forte tendncia na literatura de confinar (a
lgica) da educao para a cidadania qualificao, fornecendo s crianas
e aos jovens o conhecimento, as habilidades e as disposies conhecidas
na literatura como as dimenses da cidadania (KERR, 2005) consideradas essenciais para exercer a cidadania. O foco da educao para a cidadania nessa viso est no desenvolvimento da instruo poltica embora
possamos nelas encontrar uma vertente ligada aos direitos e deveres dos
cidados e ao funcionamento do sistema poltico, por um lado, e, por outro,
uma forma mais plenamente desenvolvida de instruo poltica que enfatiza a capacidade de analisar criticamente a dinmica de processos e prticas
polticos. Frequentemente o acento em um foco exclusivo sobre a qualifi-

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Gert Biesta

cao na educao para a cidadania emerge de um temor pela socializao


poltica explcita: um temor de ser visto como defendendo a doutrinao
de um conjunto particular de valores e convices polticas, quase sempre
expressos na ideia de que a educao para a cidadania deve ficar afastada
da poltica partidria. No obstante, muitos programas de educao para
a cidadania so realmente baseados em vises sobre o que constitui um
bom cidado. A abordagem educao para a cidadania na Esccia, por
exemplo (BIESTA, 2008b), afirma claramente que crianas e jovens devem
ser capacitados a se tornar cidados responsveis e assim representa uma
viso clara sobre o tipo de conhecimento, habilidades e disposies que os
alunos devem adquirir, mas tambm sobre o tipo de cidados que devem
se tornar. A proposta de educao para a cidadania na Esccia contm, portanto, claramente uma dimenso de socializao. A Esccia no o nico
exemplo de uma abordagem da educao para a cidadania que tem vises
claras sobre o tipo de cidado que aspira criar; muitos programas da educao para a cidadania esto efetivamente baseados em vises pr-definidas
do que um bom o que quase sempre quer dizer um obediente e bem-comportado cidado parece ser (BIESTA, LAWY, 2006; LAWY, BIESTA, 2006). A
questo, no entanto, no apenas se a educao para a cidadania deve se
ater transmisso de dimenses de cidadania e, ficar, assim, dentro do domnio da qualificao, ou se deve tambm buscar criar um tipo particular
de cidado. H tambm a questo de se a educao para a cidadania pode e
deve contribuir para o que podemos chamar de subjetivao poltica, isto
, para a promoo de um tipo de cidadania que no trate meramente da
reproduo de um modelo pr-definido, mas leve a ao poltica a srio. A
educao para a cidadania que se interesse por essa abordagem orienta-se
claramente em direo dimenso de subjetivao da funo educacional.
O que esse exemplo deixa claro, portanto, que h diferentes respostas
para a pergunta do que uma boa educao para a cidadania e o que ela
deve ter como objetivo, dependendo se focalizamos na qualificao, na socializao ou na subjetivao. A ideia no que precisamos escolher entre
as trs. O conhecimento e o entendimento (qualificao) polticos podem
ser um elemento importante para o desenvolvimento de formas polticas
de ser e fazer (subjetivao), justamente como um forte foco na socializao
em uma ordem de cidadania particular pode realmente levar resistncia,
que, em si, pode ser encarada como um sinal de subjetivao.
Embora possa parecer fcil conectar um assunto como educao
para a cidadania com os trs objetivos da educao, quando nos concentramos em um tema muito mais tradicional, sobretudo um tema que versa
claramente sobre a aquisio de conhecimentos, habilidades e compreenso, isso pode parecer ser mais fcil. E mesmo quando consideramos um
tema como a Matemtica, possvel, e em minha opinio realmente importante, pensar a proposta para a educao matemtica da mesma maneira como tenho feito no que diz respeito educao para a cidadania. claro

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que h um forte foco na educao matemtica na qualificao: o de proporcionar aos alunos o conhecimento matemtico, habilidades e, sobretudo, a
compreenso matemtica, a fim de que se tornem proficientes. No entanto
h aqui, tambm, uma importante dimenso de socializao. Afinal, incluir
Matemtica no currculo e dar-lhe um lugar de destaque nas avaliaes e
definies sobre o sucesso educativo j transmite uma mensagem particular sobre a importncia da Matemtica e, portanto, pode ser considerado
como socializao em um mundo em que a Matemtica tem importncia.
A socializao nesse mundo tambm pode ser um objetivo explcito da educao matemtica e os professores podem querer convencer seus alunos
de que o compromisso com a educao matemtica de fato muito importante. Podemos usar esse argumento ainda um passo adiante. A ideia de
que a educao matemtica trata da transferncia de um corpo especfico
de conhecimentos e habilidades baseia-se em uma particular epistemologia. Se, em vez de considerar a Matemtica como um corpo de conhecimentos e habilidades, a compreendermos como uma prtica social com uma
histria prpria e uma particular presena social poderemos at mesmo
comear a desenvolver uma proposta para a educao matemtica em que
a socializao ganha espao central. O compromisso da prtica social de
matematizar passa a ser maior do que o da aquisio de um corpo de
conhecimentos ou habilidades (BIESTA, 2005; VALERO, ZEVENBERGEN,
2004). Isso, no entanto, no esgota as possibilidades de propostas para a
educao matemtica, uma vez que tambm podemos perguntar que tipo
de oportunidades um campo como a Matemtica deve oferecer aos nossos
alunos para a subjetivao, ou seja, para se tornar um tipo particular de
pessoa, por exemplo uma pessoa que, pelo poder ou pelo raciocnio matemtico, capaz de assumir uma posio mais autnoma em relao tradio e ao senso comum. Ou podemos explorar as possibilidades morais da
Matemtica como ao tratar da diviso em relao ao compartilhamento
ou a perguntas sobre a equidade e a justia e, por isso, utilizar o potencial
da Matemtica para contribuir para a subjetivao.

COMENTRIOS FINAIS
Neste artigo, tentei argumentar a favor da necessidade de se reconectar
com a questo das finalidades na educao. Mostrei que agora vivemos em
uma poca em que as discusses sobre educao so dominadas pela mensurao e por comparaes de resultados educacionais e que essas mensuraes parecem orientar grande parte da poltica educacional e, por esse
meio, tambm grande parte da prtica educacional. O perigo aqui que
acabamos por valorizar o que medido, em vez de nos envolvermos com
a mensurao do que valorizamos. No entanto isso que deve, em ltima
instncia, embasar nossas decises sobre a orientao da educao, e por
isso que argumentei que devemos ressaltar a questo do que constitui uma

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Gert Biesta

boa educao, em vez de apenas prestar ateno educao eficaz. Tentei


indicar por que questes sobre os objetivos e fins da educao parecem ter
desaparecido do nosso horizonte e as conectamos com a ascenso da linguagem da aprendizagem e com a learnification da educao. No tentei
responder pergunta do que constitui uma boa educao, porque, no mnimo, estou ciente da pluralidade das vises sobre esse assunto e tambm
convencido da importncia de manter a discusso em curso, em vez de fechar a questo prematuramente. Minha contribuio neste artigo consistiu
em enfatizar que a questo da boa educao uma questo composta. Isso
significa que, nas discusses sobre a finalidade da educao, precisamos
distinguir entre as formas pelas quais a educao pode contribuir para a
qualificao, para a socializao e para a subjetivao. No queria sugerir
que sempre fcil fazer isso e menos ainda que, uma vez articuladas nossas
vises sobre para que serve a educao, fcil medir todos os aspectos. Mas
se no formos explcitos sobre nossas vises acerca dos objetivos e fins da
educao se no atacarmos as perguntas quanto ao que constitui uma boa
educao corremos o risco de as estatsticas e os rankings tomarem essas
decises por ns. Precisamos, portanto, manter a questo da finalidade a
questo do que constitui uma boa educao em posio central em nossas
discusses educacionais e empreendimentos mais amplos. importante
para a prtica diria da escolaridade, assim como para as instncias em
que nos envolvemos mais explicitamente com a avaliao de nossas prprias prticas educacionais e as realizaes de nossos alunos como no
caso da avaliao de alunos, da avaliao de programas e prticas e quando,
como educadores, somos chamados a responder por nossos atos e decises.
Em todo caso, uma preocupao com a boa educao, em vez de uma preocupao com uma educao eficaz ou com a aprendizagem como tal, que
no tenha qualquer especificao da aprendizagem do que ou para que,
deve ser central em nossas consideraes.

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GERT BIESTA
Professor of Education da School of Education & Laboratory for Educacional
Theory, da University of Stirling, Stirling, Scotland, UK
gert.biesta@stir.ac.uk

Recebido em: JULHO 2012 | Aprovado para publicao em: AGOSTO 2012

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