Cómo Aprenden las Personas

Joseph Institute www.ihmc.us D. for Novak Human & and Alberto Machine J. Cañas Cognition

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Hay un acuerdo general de que las personas aprenden nuevas cosas usando su conocimiento actual y, en un grado mayor o menor, buscando formas de integrar el nuevo conocimiento con conocimiento relacionado que ya conoce. Al conocimiento actual del individuo se le llama también estructura cognoscitiva. Esencialmente esta no existe al nacer y se desarrolla a como madura el niño. La adquisición del lenguaje es una forma de aprendizaje y construcción de conocimiento, y todos los niños normales logran un nivel de funcionalidad sobre este conocimiento para los tres años de edad. El desarrollo de la estructura cognoscitiva avanza rápidamente después de la adquisición del lenguaje. Cuando el niño adquiere el conocimiento para decodificar el lenguaje escrito, el desarrollo de la estructura cognoscitiva puede acelerarse, y esto normalmente sucede a los 5 o 6 años de edad. Aprender a comprender el lenguaje verbal y escrito es una característica única de los humanos y es verdaderamente un logro notable. David Ausubel (1963; 1968; 2000) fue uno de los pioneros en el desarrollo de una teoría que ayuda a explicar y comprender cómo aprenden las personas y cómo construyen su estructura cognoscitiva. Los mapas conceptuales se basan en parte en sus ideas. Una distinción fundamental que Ausubel hizo es la diferencia entre aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo. En el aprendizaje memorístico o simple memorización, el aprendiz no hace un esfuerzo por integrar el nuevo conocimiento con conocimiento previo relevante en su estructura cognoscitiva. Consecuentemente, el aprendizaje memorístico hace poco por construir la estructura cognoscitiva de la persona. En el aprendizaje significativo, el aprendiz busca formas de conectar o integrar nuevos conceptos o ideas con ideas relacionadas que ya posee en su estructura cognoscitiva. Por lo tanto, no solo es el nuevo conocimiento agregado a la estructura cognoscitiva, sino que también las ideas existentes son refinadas, afiladas, y en ocasiones corregidas. A la teoría de Ausubel en ocasiones se le refiere como una teoría constructivista del aprendizaje, y es ampliamente aceptada como la forma como aprendemos. Estas ideas están resumidas en la Figura 1.

Figura 1. Conceptos clave y proposiciones sobre aprendizaje

Los mapas conceptuales pueden ayudar a estudiantes y docentes al hacer explícitos conceptos relevantes que el aprendiz tiene para cualquier dominio del conocimiento. Al proveer al estudiante con 6-10 conceptos clave pertinentes a un nuevo tema de estudio y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual con esos conceptos, agregando otros que puedan considerar relevantes, el maestros y los estudiantes pueden ver fácil y rápidamente lo que ya saben, ideas imprecisas, o conceptos o ideas erróneas que puedan interferir con nuevo aprendizaje sobre ese tema, e ideas relacionadas que el aprendiz puede tener y que pueden ayudar en el aprendizaje significativo. Estos mapas conceptuales iniciales pueden ser refinados a través de discusiones de grupo de estudiantes y discusiones en clase. También pueden servir como andamios cognoscitivos para facilitar nuevo aprendizaje, proveyendo una infraestructura de ideas sobre los cuales es más fácil construir (Coco, 1999). Cuando imágenes, textos, páginas Web y otros recursos son agregados en la elaboración individual o colaborativa del mapa conceptual usando CmapTools e Internet, se acelera el aprendizaje del tema. No hay una motivación más duradera para el aprendizaje futuro en un tema que el renocimiento de éxito en la construcción de significados, y los mapas conceptuales pueden servir como artefactos construidos que documentan para el estudiante y el docente que se ha dado un aprendizaje significativo. El aprendizaje de la mayoría de las habilidades que aprendemos requieren práctica de la habilidad, pero comprender las ideas que explican cómo y por qué aprender la habilidad tiene beneficios directos e indirectos a través de un aumento en motivación. La personas construyen sus estructuras cognoscitivas, habilidades y motivación a través del aprendizaje significativo. Construir mapas concepuales ayuda a aprender cómo aprender (Novak & Gowin, 1984). Referencias y Lecuras Adicionales Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton. Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ausubel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge: a Cognitive View. Dordrect; Boston: Kluwer Academic Publishers. Bransford, John, Brown, Ann L., & Cocking, Rodney R. (Eds.). (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. Cañas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., et al. (2004). CmapTools: A Knowledge Modeling and Sharing Environment. In A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology,

Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I, pp. 125-133). Pamplona,
Spain: Universidad Pública de Navarra. Coco, C. (1999). Instructional Scaffolding Intervention and Concept Mapping Outcomes among Diverse Learners in a Pre-Service Educational Psychology Course: A Model for Developing Expertise in Writing Expressions of Conceptual Understanding. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. New York, NY: Cambridge University Press.

Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje Humano
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Figura 1. Conceptos claves y principios que explican el aprendizaje humano de acuerdo con Ausubel y Novak. (haga click en la imagen para mostrar una versión más grande) Estudios Iniciales sobre el Aprendizaje A pesar de que encontramos escritos sobre aprendizaje por parte de académicos desde el quinto siglo AC, la mayoría de estos documentos están basados en introspecciones personales, y no en observaciones sistemáticas. Una de las primeras personas en recoger datos sobre el aprendizaje de animales fue Iván Pávlov en el siglo 19. Pávlov observó que los perros respondían a varios estímulos de forma predecible. También descubrió la respuesta condicionada, que ilustra por qué un perro que escucha un campana cada vez que se le presenta comida luego saliva cuando solo se toca la campana. Hermann Ebbinghaus, también en el siglo 19, fue una de los primeros en recoger datos sobre el aprendizaje por parte de humanos. Usándose a si mismo como sujeto de experimentación, observó que de una lista de sílabas sin sentido, las sílabas podían ser recordadas por longitudes de tiempo variables, dependiendo de las lista y cómo fueron memorizadas. Inventó el uso de sílabas sin sentido (triadas de letras que no tenían significado común) para evitar los problemas asociados con la memorización de información que estaba relacionada con lo que ya se conocía, confundiendo el proceso de memorización. De la mitad de los 1800s hasta la mayor parte del siglo 20, el estudio del aprendizaje tenía que ver o con la investigación del aprendizaje por animales, o con la investigación del aprendizaje por humanos que minimizaba el efecto del conocimiento previo sobre el nuevo aprendizaje. La premisa era que si las leyes del aprendizaje pudieran ser descubiertas con los experimentos sencillos y controlados con animales, con sílabas sin sentido, con asociaciones de parejas de palabras, etc., estas leyes podrían ser extrapoladas al aprendizaje de tareas más complejas en la escuela y en el trabajo. Como observó Mandler (1967), "[Este] pagaré resultó ser un cheque sin fondos. Al menos hasta 1966,

nadie ha podido cambiarlo en efectivo" (página 6). Lo extraordinario es que este tipo de investigación continuó dominando la psicología educativa hasta bien entrados los 1980s. Parte de la razón por la cual esta psicología conductista persistió por tanto tiempo es que estaba reforzada por una epistemología o filosofía del conocimiento conocida como positivismo o positivismo lógico que sostenía que las observaciones cuidadosas llevarían a probar o
descartar los principios y teorías y que, unas vez comprobadas, las "leyes" durarían para siempre. Vemos en esta historia como una epistemología defectuosa sostenía una psicología defectuosa, y algo de esto continúa hoy día. En un documento complementario (***falta el enlace***) cubrimos la epistemología, o la naturaleza del conocimiento y la creación del conocimiento. El Ascenso de la Psicología Cognitiva A pesar de que algunos pioneros en psicología nunca se suscribieron al dogma de los conductistas, las políticas de la psicología y el control sobre las agencias que proveen financimiento a investigaciones hicieron muy difícil que investigadores con otros puntos de vista tuvieran acceso a los recursos para sus investigaciones y publicar sus descubrimientos, particularmente en los EEUU. Piaget en Suiza, Vygotsky en Rusia, y Barlett en los EEUU se encuentran entre estos pioneros. Piaget y Vygotsky publicaron fuera de EEUU, y Barlett si logró llegarle a una audiencia pequeña en EEUU que simpatizaba con sus teorías. El trabajo de estas personas empezando a principio de los 1900s estableció parte de las bases para estudios sobre el aprendizaje en humanos relacionados con los procesos cognitivos complejos que se dan dentro del cerebro, y que por lo tanto no eran fáciles de observar. El psicólogo conductista estricto veía este trabajo como mentalista y falto de metodología y rigurosidad científica. Sin embargo, lo que carecían en rigor experimental lo compensaban de más por el alto nivel de relevancia que su trabajo tenían en el aprendizaje en la escuela y el trabajo. Gradualmente el péndulo osciló a favor de los psicólogos cognitivos, y definitivamente ellos dominan actualmente la disciplina. Entre los líderes iniciales de esta "revolución cognitiva" se encontraba David Ausubel. Su libro Psicología del

Aprendizaje Verbal Significativo (Psychology of Meaningful Learning) publicado en 1963 (Ausubel 1963) y su libro Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognitivo (Educational Psychology: A Cognivitve View) publicado en 1968
(Ausubel, 1968) se convirtieron el las bases psicológicas para las investigaciones que Novak y sus estudiante estaban realizando en la Universidad de Cornell. El el epígrafe de su libro de 1968, Ausubel afirma:

Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría lo siguiente: El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya conoce. Determina esto y enséñale consecuentemente.

Este principio es actualmente reconocido como fundamental para entender cómo aprenden las personas, específicamente que construyen nuevo conocimiento mediante la integración de nuevos conceptos y proposiciones con conceptos y proposiciones relevantes que ya conocían. Lo que Ausubel describió en sus libros iniciales fue los procesos por medio de los cuales se da esta integración de nuevo conocimiento con el conocimiento existente. La Teoría de la Asimilación de Ausubel explica como los humanos construyen sus estructuras de conocimiento o cognitivas. El reto para el docente es identificar con alguna precisión los conceptos y proposiciones que el alumno ya conoce y que son relevantes al material que se debe aprender, y luego diseñar la instrucción para facilitar la integración de nuevos conceptos y proposiciones a la estructura de conocimiento o cognitiva de ese alumno. Veremos como se da este proceso, y como los mapas conceptuales pueden facilitar este proceso. Las ideas principales que subyacen la teoría de Ausubel se muestran en la Figura 1. Pausamos para hacer notar que el cerebro no es un "recipiente vacío" listo para ser llenado con información, a pesar de que la mayoría de la enseñanza en la escuela y universidad se da como si este fuera el caso. En vez, el cerebro es un órgano sumamente complejo que reconoce y almacena señales de nuestros sistemas sensoriales incluyendo imágenes, olores, sentimientos y señales propioceptoras de nuestros músculos. La mayoría de esta información es enviada de nuestros sistemas sensoriales a una área llamada memoria de trabajo, y a través de interacciones con conocimiento en nuestra memoria de largo-plazo es que nuevos significados son construidos y se convierten en parte de nuestra

memoria de largo plazo, o nuestra estructura cognitiva. Una de las razones por las cuales creemos que los mapas
conceptuales facilitan el aprendizaje significativo es que ayudan en el proceso de organizar y consolidar información,

sirviendo como una especia de "andamio" para establecer enlaces entre nueva información que se está procesando e información almacenada en la memoria de largo plazo. Discutiremos esto con más detalle más adelante. La Figura 2 ilustra de forma esquemática los sistemas de memoria en el cerebro.

Figure 2. Esquema mostrando los sistemas claves de memoria del cerebro.

Desde hace algunas décadas se sabe que la región hipocampo del cerebro es importante para el procesamiento de información y es considerada el sitio de la memoria de trabajo. En el transcurso del aprendizaje significativo, hay una interacción entre la información almacenada en memoria de largo plazo y nueva información recibida en la memoria sensorial. Investigaciones recientes muestran que el hipocampo también juega un rol en la creatividad y la imaginación. Individuos con daños en su hipocampo tienen dificultades recordando acontecimientos pasados e imaginándose acontecimientos nuevos (Miller, 2007). Los Seis Principios del Aprendizaje de Ausubel En sus escritos iniciales, Ausubel describe seis principios claves del aprendizaje, cada uno de los cuales se interrelaciona con los otros. Estos principios se listan en la Figura 1 arriba. El número reducido de principios hace que la teoría sea sencilla en término del número de principios claves involucrados, pero difícil de dominar en el sentido que se necesita algún entendimiento de todos los principios para tener una mejor comprensión de cualquier de ellos. Aún más, todos los principios se relacionan con el proceso de aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje memorístico. La distinción entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo parece ser, en la superficie, fácil de entender, pero llegar a comprender a fondo el aprendizaje significativo es casi un esfuerzo de toda una vida. En el aprendizaje significativo, el conocimiento nuevo no se agrega a la estructura cognitiva como agregar líquido, arena o canicas a un contenedor. El conocimiento nuevo es asimilado a, e integrado con conocimiento relevante anterior ya existente. Este es un proceso activo, y solamente el aprendiz puede decidir que desea aprender de forma significativa. Esto presenta un reto para el docente, tanto en la instrucción como en la evaluación del aprendizaje. Este proceso de asimilación es el que la da el nombre a la Teoría de la Asimilación del Aprendizaje de Ausubel (1968; 2000). En el siglo 5 AC, Zeno de Elea propuso un número de paradojas. Observó correctamente que las ideas nuevas que podemos aprender dependen de lo que ya conocemos. ¿Cómo puede entonces un bebé aprender algo? La respuesta es que el bebé está dotado por evolución con la capacidad de observar regularidades o patrones en acontecimientos u objetos en su ambiente y luego codificar estas regularidades usando palabras. Este es un proceso de aprendizaje por

descubrimiento donde los criterios de los atributos de los patrones o regularidades no se le dan al niño sino más bien
son descubiertos por cada niño a través de experiencias con los acontecimientos y objetos observados. Es una hazaña notable de aprendizaje, y sin embargo todo niño normal logra empezar a aprender los conceptos y etiquetas para

conceptos para cuando llega a los dos años de edad, y en algunos casos a usar dos o más idiomas para codificar los mismos conceptos. Por eso es que la paradoja de Zeno no se aplica al aprendizaje en humanos. Si todo niño normal es exitoso en esta difícil tarea antes de empezar la escuela, ¿por qué tanto niños tienen problemas dominando conceptos mucho más sencillos cuando están en la escuela? La respuesta corta es que muy frecuentemente los procedimientos de la escuela fomentan el aprendizaje memorístico, donde no se adquieren significados importantes de los conceptos. En su lugar, las escuelas deberían usar procedimiento que requieran del estudiante un aprendizaje significativo, esto es, que integre el significado de nuevos conceptos y proposiciones a su estructura actual de conceptos y proposiciones.

Subsunción
Este principio sostiene que nuevos conceptos o proposiciones asimilados en la estructura cognitiva son usualmente subsumidos bajo conceptos y proposiciones relevantes más generales, más inclusivos. Por ejemplo, terrier, collie y perro salchicha pueden ser subsumidos bajo el concepto "perro", ampliando y refinando ese concepto. Subsunción es posiblemente la forma más sencilla de aprendizaje significativo, ya que se requiere relativamente poca reestructuración cognitiva, y usualmente la relación entre la nueva idea y el concepto subsumidor es fácil de reconocer. Subsunción también lleva a alguna pérdida de distinción del nuevo concepto o proposición subsumido, y con el tiempo algunos conceptos subsumido pueden ser olvidados. Sin embargo, la contribución que estos conceptos hicieron al desarrollo del concepto subsumidor en gran medida permanece y aprender nuevos conceptos relevantes va a ser en cierta medida facilitado. Una persona puede olvidarse que maltés es uno de las 150 razas de perro, pero aprender sobre otras razas mejora nuestro concepto de perro.

Subsunción Obliteradora
Como notamos arriba, el proceso de subsunción de nuevas ideas a la estructura cognitiva tiene como consecuencia alguna pérdida de identidad de la idea subsumida, y esto empieza el proceso de subsunción obliteradora. Con el tiempo, puede que no sean recordados conceptos y proposiciones específicas subsumidas en la estructura cognitiva. Sin embargo, este proceso es usualmente mucho más lento que la pérdida de información aprendida de memoria. Aún más, la información olvidada después de aprendizaje memorístico usualmente interfiere con el aprendizaje de nueva información similar, mientras que la información perdida a través de subsunción obliteradora no tiene este efecto negativo. De hecho, la contribución que la información subsumida obliterada realizó al mejoramiento de la proposición o concepto subsumidor permanece y confiere facilitación de nuevo aprendizaje relacionado. El mensaje importante es que a pesar de que la pérdida de algún conocimiento a través del tiempo es inevitable después de un aprendizaje memorístico o significativo, la pérdida es menor después de un aprendizaje significativo y el efecto negativo sobre nuevo aprendizaje que puede resultar por olvidarse después de aprendizaje memorístico no sucede después de subsunción obliteradora. Otro factor que opera para reducir la subsunción obliteradora es una mejor organización de ideas en la estructura cognitiva. Cuando el conocimiento está organizado de mejor organizada, y talvez con enlaces cruzados importantes, se retrasa la pérdida de información, y la capacidad de utilizar la información en nuevos contextos aumenta.

Diferenciación Progresiva
A como se da un aprendizaje significativo, los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva se vuelven más precisos, son utilizables de forma más amplia en nuevos aprendizajes y en la solución de problemas, y se discriminan mejor de ideas similares pero distintas. Los estudios comparativos del conocimiento y proceso de solución de problemas sobre un tema por parte de expertos y novatos muestran que los expertos tienen una mucho mejor organización de su conocimiento y tienden a utilizar conceptos más generales, incluyentes, desde un inicio. Los novatos muestran una fijación por los detalles y utilizan conceptos más específicos, menos generales, que frecuentemente llevan a "soluciones" erróneas (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). El uso de mapas conceptuales puede facilitar una mejor organización del conocimiento y el camino hacia convertirse en experto. Para ilustrar la diferenciación progresiva, mostramos los siguientes dos mapas conceptuales que fueron construidos basándose en enrevistas con un estudiante al final del segundo grado de primaria y final del duodécimos grado (final de la secundaria). Este estudiante formó parte de un estudio de doce años sobre la comprensión de conceptos básicos de ciencias. Esta también fue la investigación que llevó a la invención de la herramienta de mapas conceptuales (Novak 2005). La Figura 3 muestra que este estudiante tiene alguna comprensión de la naturaleza de la materia, y también

sabía que el hielo se derrite al calentarlo. A pesar de que Paul tenía el concepto de que las cosas de componen de pequeños pedazos o trozos, no tenía el concepto de átomos o moléculas, o los nombres de estos conceptos. Sin embargo, tenía algunos conceptos que podrían servir para subsumir nuevo aprendizaje relevante, y obviamente había estado tratando de entender las cosas que se le habían dicho y de organizar su conocimiento. En resumen, Paul aprendía de forma significativa en sus años iniciales en la escuela, y entrevistas subsiguientes con Paul mostraron que continuaba intentando integrar nuevas ideas a su estructura cognitiva.

Figura 3. Un mapa conceptual construido de una entrevista con Paul al final del segundo grado de primaria. (haga click en la imagen para desplegar una imagen más grande) La Figura 4 muestra un mapa conceptual construido con base en una entrevista con Paul al final del grado duodécimo. Vemos que ha agregado muchos conceptos y proposiciones a su conocimiento sobra la estructura de la materia y el papel que juega la energía calorífica. No solo ha subsumido mucho conocimiento nuevo bajo algunos pocos conceptos más generales, sino que ha integrado de forma muy precisa su conocimiento y es muy específico y preciso en los significados mostrados. De nuevo, es evidente que Paul ha aprendido de forma significativa y ha construido una estructura de conocimiento notablemente buena sobre la naturaleza de la materia. Sus adelantes cognitivos muestran un alto grado de diferenciación progresiva de conceptos básicos, particularmente en comparación con su conocimiento en segundo grado.

Figura 4. Un mapa conceptual construido de una entrevista con Paul al final del grado duodécimo (fin de secundaria),

mostrando un desarrollo extenso de su estructura cognitiva sobre la naturaleza de la materia. (haga click en la imagen para desplegar una imagen más grande)

Reconciliación Integradora
La reconciliación integradora es el proceso mediante el cual el alumno clarifica ideas que podrían no estar claras o inclusive ser contradictorias, obteniendo como resultado de que la estructura conceptual y proposicional que se desarrolla es más precisa y explícita. Por ejemplo, en segundo grado, Paul no está seguro de qué está formado el olor y piensa de forma incorrecta que puede estar formado por oxígeno o alguna cosa. Para el grado duodécimo, sabe que el oxígeno es parte del aire y que el olor de naftalina viene de moléculas de las naftalina que se subliman y suben en el aire. Otras partes de su estructura de conocimiento muestran evidencia de reconciliaciones integradoras para formar una estructura de conocimiento altamente organizada, bien integrada, y, relativamente, muy precisa. La reconciliación integradora es un resultado sumamente importante de niveles relativamente altos de aprendizaje significativo. Las investigaciones muestran que las concepciones erróneas muy raras veces son corregidas cuando el aprendizaje es memorístico (Novak, 2002). Las entrevistas con estudiantes que aprenden de forma memorística frecuentemente muestran que tienen ideas conflictivas y que no están al tanto de las contradicciones que expresan durante las entrevistas o al resolver problemas. Baron & Goldman (1994) encontraron que estudientes repiten la respuesta correcta sobre el aislamiento que proveen diferentes tipos de tazas, pero luego muestran evidencia de los mismos errores conceptuales en una segunda unidad relacionada. El proyecto Private Universe (Schneps, 1989) desarrolló videos que muestran un número de casos donde estudiantes "aprenden" la respuesta correcta a un problema dado, y luego manifiestan el error conceptual persistente cuando se les entrevista sobre un problema relacionado. Sobra decir que esto lleva a resoluciones de problemas erróneas, fracaso en transferir conocimiento a nuevos entornos, y a ningún apoyo en futuros aprendizajes relacionados. Generar ideas creativas es virtualmente imposible, ya que las estructuras de conocimiento defectuosas simplemente no funcionan al tratar de encontrar soluciones nuevas y creativas a problemas.

Aprendizaje Superordenado
Mientras la subsunción es el proceso de aprendizaje más común mediante el cual nuevos conceptos son asimilados como parte de la estructura cognitiva, ocasiionalmente se adquiere un concepto o proposición nueva que es más general y más inclusivo que los conceptos o proposiciones aprendidos anteriormente. Para Paul, un caso claro de aprendizaje superordenado fue la adquisición del concepto de molécula. Vemos en el mapa conceptual del duodécimo grado que este concepto no solo tiene una posición superordenada, reemplazando el concepto anterior de "pedacitos muy pequeñitos", sino que ya ha integrado con este concepto ideas sobre energía, particulamente conceptos relacionados con la naturaleza y el papel de la energía calorífica. El ve que los estados de la materia son una función de la cantidad de energía calorífica almacenada en las moléculas. El concepto de energía también se está convirtiendo en un concepto superordenado y esto posiblemente sería más evidente si las entrevistas hubieran profundizado en su comprensión de energía. Como observamos anteriormente, los expertos difieren de los novatos en el número y calidad de conceptos superordenados que han desarrollado y su habilidad para utilizar estos conceptos en aplicaciones nuevas o en la adquisición de nuevo conocimiento. Una característica de alumnos que aprenden principalmente de forma memorística es que tienen menos conceptos superordenados y estos están menos diferenciados. Aún más, frecuentemente expresan proposiciones incorrectas o defectuosas, e inclusive proposiciones contradictorias, al ser entrevistados.

Organizador Previo
Este principio es posiblemente el más reconocido de los principios de Ausubel, a pesar de que pocas veces es aplicado. Brevemente, un organizador previo es un segmento de instrucción más general, más abstracto, que es presentado antes de instrucción más específica y detallada, sirviendo como una especie de "puente cognitivo" entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo conocimiento por aprenderse. Por ejemplo, podríamos sugerir que los automóviles, como la gente, tienen "cumpleaños" para luego pasar a explicar que la fecha en que el auto deja la línea de ensamblaje está estampada en la placa del auto, junto con otra información. La edad de un auto se mide a partir de esta fecha, de

forma similar a la edad de una persona. Todos los estudiantes están familiarizados con el concepto de "cumpleaños" y pueden enlazar de forma significativa a esta idea la fecha de fabricación de un automóvil. Los mapas conceptuales pueden servir como organizadores previos, especialmente cuando tienen arriba los conceptos más generales, más inclusivos, que es más probable sean familiares para los estudiantes, seguidos de conceptos y proposiciones progresivamente más generales y específicas más abajo en el mapa.

El Continuo entre el Aprendizaje Memorístico y Significativo
De la discusión anterior debería ser obvio que la cantidad y calidad de las estructuras de conocimiento para cualquier dominio varía enormemente entre individuos. También varía su motivación en buscar integrar nuevos conocimientos y proposiciones con su conocimiento actual y sus habilidades metacognitivas para lograrlo. Metacognición, expicada de forma sencilla, es el conocimiento sobre adquisición de conocimiento, un tema que exploraremos con más detalle más adelante. Las diferencias entre individuos en términos de conocimiento relevante, motivación y metacognición tiene como consecuencia que para cualquier episodio de aprendizaje, los individuos pueden variar desde casi puro aprendizaje memorístico hasta altos grados de aprendizaje significativo, como se ilustra en la Figura 5. Mientras el determinante principal del nivel de aprendizaje significativo recae en el aprendiz, los docentes y capacitadores pueden influir por medio del tipo de instrucción que proveen y el tipo de evaluación que utilizan. Por ejemplo, si se requiere que los estudiantes utilicen mapas conceptuales como parte de su aprendizaje, y talvez se les pide que construyan mapas conceptuales como parte de la evaluación de su aprendizaje, estas actividades fomentan altos niveles de aprendizaje significativo.

Figura 5. El continuo entre aprendizaje memorístico y significativo. En nuestra opinión, la creatividad se obtiene cuando un individuo se mueve a altos niveles de aprendizaje significativo en el tema específico. Aunque la gente creativa frecuentemente conoce mucha información relevante, su característica principal es su habilidad para ver nuevas reconciliaciones integradoras en su conocimiento, y su inclinación emocional por buscar esos nuevos significados. Todos los principios mencionados anteriormente del aprendizaje significativo son ejecutados e integrados hábilmente por la persona creativa. Ideas adicionales de Psicología pertinentes a los Mapas Conceptuales

Estadíos de Desarrollo Cognitivo

En los 1920's, Jean Piaget sugirió (1926) que los niños progresan en su desarrollo cognitivo a través de una serie de estadios. Desde su nacimiento hasta la edad de dos años, los niños están en un estadio sensorio-motor y responde principalmente tocando cosas y reaccionando a cosas en su ambiente. De los dos a los siete años, el niño se encuentra en el estadio pre-operacional y puede formar símbolos mentales que representan cosas y acontecimientos aún en la ausencia de estos. De los siete a los once años, el niño está en el estadio operacional concreto donde puede razonar sobre objetos o acontecimientos pero todavía requiere objetos y acontecimientos concretos para razonar y desarrollar inferencias sobre ellos. Finalmente, para la edad de los once años o mayor, el niño ha entrado al pensamiento

operacional formal donde puede razonar sobre objetos y acontecimientos hipotéticos y realizar inferencias en la
ausencia de experiencias directas con estos objetos o acontecimientos. De acuerdo con Piaget, los niños no pueden razonar sobre átomos o cambios de energía y sus acciones hipotéticas hasta que lleguen al estadio de razonamiento operacional formal. A pesar de que el dominio de la psicología conductista en norteamérica evitó una comprensión amplia del trabajo de Piaget, para los años 1960's sus ideas sobre el desarrollo cognitivo de niños fueron ampliamente aceptadas en los círculos educativos en EEUU así como otros países. En algunos círculos sus ideas se convirtieron en dogmas y se volvió sumamente difícil conseguir financiamiento para investigaciones o proyectos que consideraban la posibilidad de que el potencial de aprendizaje de los niños fuera mucho mayor de lo sugerido por los estadios de Piaget. Este fue particularmente el caso con el National Science Foundation y otras agencias estatales y federales en los EEUU. Gradualmente investigadores empezaron a mostrar que niños e inclusive bebes poseen capacidades de aprendizaje mucho mayores de lo que comúnmente se creía y hoy día la mayoría de los psicólogos cognitivos como Donaldson (1973), Chi (1983), Carey (1985), Gerlman (1999), y otros, en gran parte descartan los estadios de Piaget como condiciones frontera razonables. El estudio a través de doce años de Novak sobre el desarrollo de comprensión de conceptos de ciencias por parte de niños como por ejemplo la naturaleza de las partículas de la materia, la naturaleza de la energía y la transformación de la energía no solamente desarrolló la técnica de los mapas conceptuales para darle seguimiento al entendimiento por parte de los estudiantes, sino que también mostró un notable desarrollo de comprensión temprana en niños de 6-8 años de edad (Novak & Musonda, 1991). El consenso emergente con respecto a las capacidades cognitivas de los niños es que estas son altamente dependientes del número y calidad de los conceptos y proposiciones desarrolladas para un dominio de conocimiento dado, y de la calidad de la organización de estos conceptos y proposiciones en su estructura cognitiva. Al mismo tiempo que esta visión abre numerosas posibilidades para la educación de niños pequeños, inclusive de edad pre-escolar, también presenta un enorme reto en cuanto a cómo diseñar la instrucción o aprendizaje para optimizar un aprendizaje significativo necesario para la adquisición de nuevo conocimiento y el desarrollo de una mejor organización de este conocimiento. De nuevo, veremos como la utilización de los mapas conceptuales, cuando se hace correctamente, puede facilitar de forma sustancial la construcción de estructuras de conocimiento poderosas por parte de individuos.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
El psicólogo ruso Lev Vygotsky nació en 1896, el mismo año que Piaget, pero murió a la edad de 38 años, mientras que Piaget continuó activo y publicando hasta los 84 años. Vygotsky vio el desarrollo cognitivo de los niños de forma diferente a Piaget, en el sentido que vio el desarrollo cognitivo como altamente dependiente de la socialización y calidad de las experiencias del niño. Desafortunadamente, como murió joven y publicó en ruso, sus ideas no eran bien conocidas o aceptadas fuera de rusia hasta hace poco cuando el péndulo de la psicología cognitiva osciló en su dirección. Una de sus principales ideas fue que el desarrollo cognitivo del niño se mueve de su nivel actual de comprensión a un nivel más alto ya sea a través de su propio esfuerzo o cuando es apoyado o guiado. El llamó a este rango de desarrollo la zona de desarrollo próximo o ZDP, donde el primer nivel consiste de desarrollo que el aprendiz puede lograr sin apoyo o guía, mientras que para alcanzar el segundo nivel de la ZDP requiere de apoyo social o guía, que puede venir, por ejemplo, de un docente o de un compañero. Otra forma de ver la ZDP es que esta zona define la comprensión cognitiva que todavía se está desarrollando para un tema de conocimiento y con el tiempo esta comprensión madurará a niveles más avanzados. Hay varias formas en que se puede ayudar en este desarrollo, tales como los organizadores previos de Ausubel, los mapas conceptuales, y secuencias de instrucción planeadas con cuidado que construyen sobre conocimientos iniciales. Esto se ilustra en la Figura 6.

Figura 6. Esquema que muestra la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. La investigación llevada a cabo por Vygotsky mostró que los alumnos podían ser ayudados en su desarrollo cognitivo mediante la interacción con colegas y pares, y mediante guía de parte de adultos. También enfatizó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, una idea precursora del aprendizaje colaborativo que se ha demostrado puede ser útil. En particular se ha demostrado que el desarrollo colaborativo de mapas conceptuales puede facilitar el aprendizaje. Otra idea que creació del trabajo de Vygotsky es que varios formas de soportes y asistencias pueden proporcionar un "andamiaje" para facilitar el aprendizaje (Berk & Winsler, 1995). Talvez la forma más sencilla y antigua de andamiaje es la de usar problemas de ejemplo para ilustrar como resolver una cierta clase de problemas. Esta clase de ayuda es más efectiva cuando el instructor explicó el/los concepto(s) involucrados en la solución del problema y como los diferentes tipos de problemas están relacionados. Los gráficos, tablas, diagramas, videos y otras ayudas también pueden proveer un tipo de andamiaje, siempre y cuando sean presentados de forma que el alumno vea las relaciones entre conceptos y principios. De nuevo, la clave es ayudar al alumno a construir una estructura cognitiva mejor organizada.

El Problema con los Errores Conceptuales
En el quehacer diario, observamos ciertos patrones o regularidades en objetos o acontecimientos y de las observaciones construimos nuestros conceptos. Sin embargo, en ocasiones dejamos de observar características o aspectos importantes de los objetos o acontecimientos y construimos conceptos defectuosos o incompletos. Estos conceptos defectuosos han sido llamados errores conceptuales, nociones ingenuas, concepciones alternativas y otros nombres. El problema de sobreponerse a errores conceptuales ha sido mencionado anteriormente en este documento. La característica principal es que con años de aprendizaje, estos conceptos defectuosos se arraigan profundamente en la estructura cognitiva y es muy difícil para el alumno reconocer la estructura defectuosa y reorganizar, modificar, agregar o borrar conceptos y sobreponerse a la estructura defectuosa. La instrucción ordinaria que enseña el "concepto correcto" falla notoriamente al tratar de remediar los defectos y el error conceptual persiste. Una razón de que esto suceda es tanto énfasis en el aprendizaje memorístico, donde los errores conceptuales no son afectados, ya que el aprendiz no se involucra en re-estructurar los conceptos y proposiciones existentes en su estructura cognitiva (Novak, 2002). Las evaluaciones que requieren recordar de memoria la información frecuentemente fallan en detectar errores conceptuales existentes. Un ejemplo de error conceptual común es creer que, si al tirar una moneda tres o cuatro veces se da siempre la misma cara de la moneda, la próxima vez que se tire la moneda tiene más posibilidad de que se de la otra cara, porque "ya le toca a la otra cara". Si la moneda no es defectuosa, la probabilidad de que se de una cara o la otra la siguiente vez que se tire es siempre 50%. Otro error conceptual común es creer que el verano y el invierno son causados porque el planeta Tierra se acerca o se aleja del sol. En un estudio ampliamente difundido desarrollado en la Universidad de Harvard (Schneps, 1989) con 23 estudiantes de posgrado, exalumnos y profesores, 21 de los 23 pensaban que el verano se da cuando la Tierra está más cerca del Sol, y el invierno cuando la Tierra está más lejos. Este error conceptual puede tener su origen en la experiencia común de que sentimos más calor cuando estamos cerca de una fogata o de un foco o bombilla, y esto es ciertamente el caso. Sin embargo, en el caso de la Tierra, en realidad estamos 3 millones de millas más cerca del Sol cuando es invierno en el hemisferio norte (y verano en el hemisferio sur). La

razón de que es más frió en invierno y mas caliente en verano es que la Tierra gira alrededor del Sol con su eje de rotación inclinado como 23 grados con el polo norte apuntando hacia el Sol durante el verano en el hemisferio norte y apuntando en la dirección contraria durante el invierno, de manera que en verano los días son más largos y el Sol brilla más directamente en el hemisferio norte. Por supuesto, en el ecuador el efecto de la inclinación del eje es mínima, y por lo tanto las temperaturas varían mucho menos. En Cornell se realizó una serie de cuatro seminarios internacionales sobre errores conceptuales y las memorias de los seminarios se encuentran en: www.mlrg.org. El problema con los errores conceptuales es que todos mantenemos algunos errores conceptuales en practicamente todo dominio del conocimiento, y usualmente no reconocemos que tenemos estos errores conceptuales. Vamos aprendiendo cosas nuevas y frecuentemente son nuestros errores conceptuales los que subsumen los nuevos conceptos y proposiciones, haciendo que estos errores conceptuales se vuelvan más estables y más propensos a distorsionar nuestro aprendizaje en el futuro. A través de los años, hemos encontraro en nuestras investigaciones que la mejor forma de ayudar a aprendices a reconocer y remedias sus errores conceptuales es involucrarlos en aprendizaje colaborativo con mapas conceptuales. En todo caso, si queremos lograr altos niveles de aprendizaje significativo con nuestros estudiantes, debemos tener mucho cuidado en ayudarles a reconocer y remedias sus errores conceptuales (Ross et al, 1991; Novak, 2002). Hay que estar conocientes de que esto no es fácil.

Metacognición
Brevemente, metacognición es pensar sobre el pensamiento (Flavell, 1979, 1987). Las investigaciones han mostrado que los estudiantes que están conscientes de cómo aprenden y supervisan su propio aprendizaje obtienen mejores resultados que estudiantes que no se involucran en esta actividad metacognitiva. La metacognición es una idea compleja que incluye metaaprendizaje, por ejemplo, alumnos que están conscientes de la diferencia entre aprendizaje memorístico y significativo y seleccionan conscientemente el segundo cuando buscan comprender lo que están estudiando estarían utilizando conocimiento de metaaprendizaje. Aprendizaje sobre metaconocimiento implica volverse consciente de la naturaleza conceptual y proposicional del conocimiento y la necesidad de lograr niveles mayores de aprendizaje significativo para mejorar la creatividad y creación de nuevo conocimiento. Algunas de nuestras investigaciones han mostrado que alumnos que tienen un buen manejo de ideas de metaaprendizaje y metaconocimiento obtienen mejores resultados que sus compañeros que no lo tienen, particularmente en tareas que requieren aplicar el conocimiento en situaciones novedosas (Novak, 1985; Edmondson & Novak, 1992). A través de los años hemos encontrado que no es suficiente enseñar el contendio de una disciplina. Si queremos que nuestros estudiantes logren altos niveles de comprensión del tema y la habilidad de aplicar el contenido a solución de problemas novedosos, debemos incorporar aprendizaje de metacognición en la enseñanza. La consciencia de la prevalencia de errores conceptuales y un entendimiento de como remediar nuestros propios errores conceptuales es otra forma de metacognición. A como hemos aprendido más sobre el uso de mapas conceptuales en la enseñanza y el aprendizaje, vemos que entender el uso de esta herramienta es talvez el aprendizaje metacognitivo más poderoso que podemos darle a nuestros estudiantes (Novak, 1983). Un alumno que reconoce que el no poder establecer un buen enlace entre dos conceptos puede deberse a un error conceptual sobre uno o ambos conceptos ha logrado un aprendizaje metacognitivo poderoso.

El Problema de "Situatividad"
Se ha reconocido por muchas décadas que estudiantes que aprenden una idea o procedimiento en un contexto puede que fracasen al aplicar la misma idea o principio a otro contexto. En los años 1980's Lave (1997) publicó estudios donde estudiantes que aprendían a resolver problemas de matemáticas con un conjunto de ejemplos fracasaban en transferir este conocimiento cuando el mismo tipo de problema se les presentaba en otro contexto. Ella llamó este aprendizaje confinado por el contexto situatividad, y la idea se ha vuelto más popular en las últimas dos décadas. Otro aspecto de la situatividad es la idea de que lo que aprendemos y cómo lo aprendemos está confinado por nuestra cultura. El tipo de grupo de colegas o pares o grupo de aprendizaje al que pertenecemos tiene sus propias formas de acercarse al conocimiento y el conocer, que establece restricciones sobre cómo un individuo en el grupo logra significados de sus experiencias. Muchos investigadores han mostrado que este tipo de fracaso al transferir conocimiento a nuevos contextos sucede en muchos campos (ver por ejemplo Greeno 1998).

Desde nuestra perspectiva, los factores más importantes que influyen en el aprendizaje son las estructuras conceptuales y proposicionales que el individuo ha construido. Para supuesto, la cultura de aprendizaje o el medio social en el cual se ha encontrado el individuo va a influir en el tipo de conocimiento adquirido, las connotaciones afectivas asociadas a este conocimiento, y el tipo de jerarquías de conocimiento que el individuo ha construido. Esto se puede ilustrar claramente por individuos que mantienen posiciones políticas fuertes pero opuestas. Ven los mismos datos, pero llegan a conclusiones muy diferentes. No es fácil llevar a individuos de estos dos grupos a una solución diplomática que satisfaga sus metas y necesidades. Lo que hemos encontrado con nuestro trabajo es que los problemas que se derivan de la situatividad pueden resolverse o aliviarse cuando se utilizan los mapas conceptuales para trabajar hacia un entendimiento compartido y comprensivo de las principales ideas involucradas.

El Problema de la Evaluación
Desde la perspectiva de la Teoría de la Asimilación de Ausubel, debemos evaluar lo que alumno sabe al inicio de una experiencia educativa, y de nuevo al final de la experiencia. Como la historia de experiencias relevantes del alumno también incluye el tipo de actividades en que se involucra y los tipos de sentimientos que ha experimentado, debe darse también algún esfuerzo por evaluar estas experiencias si buscamos optimizar el aprendizaje significativo de nuevos materiales. La evaluación de lo que el estudiante ya sabe se puede hacer con preguntas de falso y verdadero o escogencia múltiple, y talvez esta es la práctica más común. Sin embargo, se puede lograr mucho mas especificidad si se utilizan los mapas conceptuales como herramientas para pre-evaluación y post-evaluación. Estos no solo revelan los conceptos y proposiciones que el alumno tiene en su estructura cognitiva; los mapas conceptuales también proveen alguna indicación sobre la calidad de la organización de este conocimiento. Proponemos que el mapa conceptual de pre-evaluación sea refinado por el estudiante a como aumente su comprensión del tema mientras estudia la materia. Al utilizar software como CmapTools (Cañas et al, 2004) para construir los mapas conceptuales, la revisión constante de los mapas se hace más fácil. Aún más, a como el estudiante encuentra recursos que le ayudan en su comprensión del tema, tales como páginas Web, vídeos, textos, fotos, gráficos, imágenes y otros medios, estos pueden ser enlazados al mapa para documentar la fuente de su aprendizaje. De esta forma el progreso del estudiante se ve reflejado en sus mapas conceptuales, y el docente puede evaluar el proceso en lugar de confiar en un solo mapa conceptual estático al final. Al construir un portafolio de mapas enlazados, los estudiantes también pueden demostrar cómo han integrado diferentes temas y/o materias. Por supuesto, no se puede utilizar los mapas conceptuales como herramientas de evaluación a menos que los individuos hayan desarrollado algunas destrezas en el uso de la herramienta. Información detallada sobre evaluación está más allá del ámbito de este documento y para ello hay otras fuentes de información (e.g. Mintzes, et. al, 2000; Pellegrino, et. al., 2001). A pesar de que no es fácil evaluar los sentimientos del alumno relacionados a un dominio de aprendizaje, al menos debe hacerse un esfuerzo por lograrlo. Por ejemplo, se le puede preguntar a los estudiantes cuan confidentes se sienten sobre diferentes aspectos de su conocimiento, quizás condificando con colores los conceptos o proposiciones del mapa. Con respecto a la evaluación del tipo de actividades que contribuyeron a su conocimiento, los mapas conceptuales que presentan conocimiento procedimental podrían incluir comentarios sobre el tipo de actividades que llevaron a comprender los procedimientos relacionados con los mapas conceptuales. Cualquier esfuerzo para recopilar información de los alumnos sobre sus acciones que involucran aprendizaje y sus sentimientos sobre lo que conocen será beneficioso para los alumnos, otros miembros del equipo del alumno, y para el guía o docente. Otras formas de Aprendizaje

Aprendizaje Icónico
Obviamente nuestros cerebros almacenan más que conceptos proposiciones. También almacenamos imágenes de escenas en las que nos encontramos, personas que conocemos, fotos, y una gran cantidad de otras imágenes. A estas se les denomina memorias icónicas (Sperling, 1960; 1963). Mientras que las imágenes alfanuméricas utilizadas por Sperling en sus estudios eran rápidamente olvidadas, otros tipos de imágenes son retenidas por mucho más tiempo. Nuestros cerebros tienen una capacidad extraordinaria para adquirir y retener imágenes visuales de gente en fotos. Por

ejemplo, en un estudio Shepard (1967) presentó 612 fotos de escenas comunes a sujetos experimentales, y luego les pidió cual de dos fotos similares era una de las 612 presentadas anteriormente. Después de la presentación 97% de los sujetos pudieron identificar correctamente la foto que habían visto. Después de tres días contestaron correctamente en un 92%, y luego de tres meses en un 58%. Este y otros estudios han demostrado que los humanos tienen una habilidad extraordinaria para recordar imágenes, a pesar de que pronto olvidan muchos de los detalles en las imágenes. Considerando lo frecuente que vemos los 'pennies' (monedas de 1¢) es interesante que en un estudio realizado por Nickerson & Adams (1979) los sujetos a los que se les pidió que dibujaran un penny omitieron más de la mitad de las características o los colocaron en el sitio equivocado. Creemos que integrando varios tipos de imágenes a la estructura conceptual usando CmapTools podría mejorar la memoria icónica, y esperamos que se realicen investigaciones sobre este tema.

Aprendizaje por Sonidos
La habilidad humana de recordar sonidos es notable. Considere al músico que puede tocar cientos de canciones sin leer ninguna música. De nuevo estamos lidiando con memorias que no están codificadas como conceptos o proposiciones. Los estudios de Pernfield & Perot (1963), entre otros, indican que las regiones de nuestro cerebro que son activadas cuando oímos sonidos son las mismas regiones que se activan cuando recordamos sonidos. Mientras podemos localizar las regiones del cerebro que se activan al aprender o recordar información utilizando escaneos mediante la tomografía por emisión de positrones (TEP), el mecanismo específico mediante el cual los neurones almacenan esta información aún no es conocido. Una discusión de los mecanismos de memoria va más allá del ámbito de este documento.

Aprendizaje Espacial o Relacional
La mayoría de nosotros recuerda cómo regresar a un sitio que visitamos frecuentemente, pero podemos variar enormemente en nuestra habilidad para recodar una ruta que hemos transitado solamente una vez. De forma similar, hay gran variabilidad en la habilidad de individuos en recordar la distribución de habitaciones en una casa que han visitado, o la posición de muebles en una habitación. Los estudios realizados por Kosslyn (1987) y otros indican que nuestro cerebro codifica al menos dos tipos diferentes de relaciones espaciales. Un tipo lidia con determinar relaciones como "dentro de" o "encima", y el otro lidia con distancias entre objetos. Novak recuerda como su hijo de seis años recordaba la posición de habitaciones y una escalera escondida en la Casa de Siete Tejados (House of the Seven Gables) despues de una sola visita, mientras que los otros miembros de la familia no podían. Talvez por esto es que su hijo es ahora un arquitecto profesional. No sabemos cómo es que nuestros cerebros almacenan este tipo de información.

Aprendizaje Aprendizaje Motor o Kinestésico
Cuando corresponde a batear una pelota o saltar obstáculos, todos estamos conscientes que hay grandes diferencias en el aprendizaje motor o kinestésico de humanos. Este tipo de aprendizaje involucra los músculos de nuestros cuerpos así como nuestras mentes. De muchas formas las habilidades asociadas con un alto rendimiento en deportes o al tocar un instrumento musical son una ilustración excelente de lo importante que es buscar integrar nuestro pensamientos, sentimientos y actuaciones. Hemos encontrados que varios tipos de rendimiento pueden ser mejorados si los conceptos asociados al rendimiento son hechos explícitos mediante mapas conceptuales, y hay un esfuerzo de conciencia en tratar de integrar pensamiento, sentimiento y actuación (Novak & Gowin, 1984).

Inteligencias Múltiples
Las diferencias obvias entre las habilidades de individuos han sido exploradas por Gardner (1983), quien ha propuesto al Teoría de Inteligencias Múltiples. Su trabajo ha llamado mucho la atención en educación y ha servido para resalatar el gran rango de diferencias en habilidades humanas para varios tipos de aprendizaje y rendimiento. Es bueno que las escuelas estén reconociendo que hay otras capacidades humanas además de recordar información cognitiva específica que frecuentemente es el único tipo de aprendizaje representado en las pruebas de escogencia múltiple usadas en escuelas y corporaciones. Una de las razones que recomendamos la integración de la amplia variedad de actividades representadas en nuestro Nuevo Modelo es para proveer oportunidades para que estas otras habilidades sean representadas y expresadas. No obstante, vemos las oportunidades ofrecidas al asociar las diversas actividades con

una estructura explícita de conocimiento como muy beneficiosa. El tiempo dirá si futuras investigaciones confirmarán esta afirmación.

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Uso de los Mapas Conceptuales por Docentes y Estudiantes
Alberto Institute www.ihmc.us J. for Cañas Human & and Joseph Machine D. Novak Cognition

Este documento es parte de la sección Cmappers.Aprende de www.cmappers.net. Visite el sitio para aprender sobre mapas conceptuales.

Introducción Los mapas conceptuales son una poderosa herramienta de enseñanza-aprendizaje. Utilizada apropiadamente, los mapas conceptuales apoyan la construcción de conocimiento facilitando relacionar nuevos concepos a conceptos que ya comprendemos, llevando a un aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales son como el lenguaje, una herramienta versátil que nos permite expresarnos sobre cualquier tema, e igual que el lenguaje puede ser utilizado de diversas formas en el aula. Nuestra lengua, el español, lo utilizamos indistintamente en los cursos de estudios sociales, ciencias, matemáticas en las artes. De igual forma, los mapas conceptuales pueden ser utilizados en cualquier tema, y en todas las materias. El español lo utilizan tanto los docentes como los estudiantes, y entre mejor dominamos el español, nos expresamos de forma más clara. Los mapas conceptuales son también una herramienta tanto para estudianes como para docentes, y con el tiempo y la práctica aprendemos a expresarnos mejor mediante los mapas. En este documento presentamos algunas ideas sobre cómo utilizar los mapas conceptuales en educación, incluyendo uso con estudiantes y uso para docentes. Usos Generales de Mapas Conceptuales en Educación Los mapas conceptuales permiten expresar de forma gráfica y explícita el conocimiento sobre un tema. Las ventajas del uso del mapa se dan tanto durante la construcción del mismo como su uso para compartir y comunicar conociemiento. En general, los mapas conceptuales ayudan a:

Aclarar Ideas Claves
El proceso de construcción de un mapa concepual sobre un tema implica decidir cuales son los conceptos claves, y determinar cuales son las palabras de enlace que mejor explican de forma clara y concisa las proposiciones con esos conceptos. Desde el punto de vista del estudiante construyendo su propio mapa, no poder explicitar de forma clara la relación entre dos conceptos implica que no se tiene clara esa relación, y se requiere mayor investigación y estudio. (Si tan solo lográramos que los estudiantes utilicen los mapas conceptuales para determinar cuanto saben y cuanto no saben

sobre un tema --sin necesidad de la intervención del docente-- lograríamos un cambio enorme en la calidad de la educación.) El mapa permite reflexionar sobre relaciones complejas entre ideas y manipular los conceptos y relaciones hasta que esas ideas queden claras. El docente puede ver en el mapa del estudiante cuales conceptos domina, cuales conceptos y relaciones no tiene claros, errores conceptuales, y oportunidades para profundizar subtemas. En un documento complementario presentamos cómo el mapa construido por el estudiante es como una ventana a su mente (El Mapa Conceptual: Una Ventana a la Mente del Estudiante). El docente puede utilizar el mapa para aclarar y afianzar sus ideas sobre un tema antes de abarcarlo con sus estudiantes. Le permite al docente determinar cuales conceptos deben dominar los estudiantes antes de introducir conceptos nuevos, y relaciones y conceptos claves que deben analizarse en clase.

Compartir el Conocimiento y la Información Generada
Un mapa conceptual bien construido no necesita explicación, puede ser leido por cualquier persona. El mapa conceptual es por lo tanto un mecanismo efectivo para compartir conocimiento, ya sea por parte del estudiante o del docente. (No quiere decir que proponemos que el docente le de al estudiante el mapa conceptual ya hecho para que el estudiante lo estudie y lo reproduzca de memoria, lo cual va en contra de todos los principios y usos de mapas conceptuales que proponemos). Al utilizar CmapTools para construir los mapas conceptuales, estos mapas pueden ser fácilmente publicados en la Web y tener enlaces a videos, fotos, otras páginas Web, documentos, etc, de manera que no solo se comparte el mapa sino que todos los recursos enlazados al mismo.

Preparar Tabajos Escritos y Exposiciones Orales
Construir un mapa conceptual sobre un tema es una forma efectiva de organizar nuestras ideas antes de preparar un trabajo escrito, un reporte o una exposición oral. Los mapas se utilizan como una herramienta de planeación, facilitando la organización y secuencia de ideas. Utilizando CmapTools, el mapa se puede luego exportar como esquema a un archivo de texto que puede utilizarse como base del documento. Para exposiciones orales, el mismo CmapTools tiene un módulo de presentaciones que permite presentar el mapa paso-a-paso a "pantalla completa", incluyendo enlaces a otros recursos (incluyendo archivos de Powerpoint) y otros mapas conceptuales en modo de presentación.

Elaborar Lluvias de Ideas
La construcción de un mapa conceptual con todo el grupo, utilizando la pizarra o CmapTools con un proyector permite una lluvia de ideas sobre un tema, donde el mapa conceptual se convierte en el medio o artefacto sobre el cual se discuten las ideas en grupo. El mapa conceptual como lluvia de ideas es un mecanismo efectivo durante la introducción de un tema (¿cuanto sabe el grupo sobre el tema?), resolución de un problema, preparación de una propuesta, u organización y ejecución de un proyecto. Usos de los Mapas Conceptuales por el Estudiante

Determinar cuanto Sabe sobre un Tema
Presentamos anteriormente que el uso más poderoso del mapa conceptual por parte del estudiante es darse cuenta, al construir un mapa sobre un tema, de su nivel de comprensión y entendimiento del mismo. Si al estudiante le cuesta determinar cuales son los conceptos claves, su organización jerárquica, y tiene problemas identificando palabras de enlace específicas y concisas que comuniquen claramente la relación entre conceptos, es posible que no comprenda lo comprenda bien y debe dedicarle tiempo de estudio e investigación. Es importante lograrque el estudiante tome conciencia de este uso de los mapas conceptuales.

Facilitar la Comprensión de Lecturas

La construcción de mapas conceptuales como parte de la lectura de textos, ya sean artículos de periódicos, revistas y publicaciones especializadas, o libros de texto, ayudan al estudiante a determinar si comprendió el texto. El mapa puede utilizarse en diversas maneras durante la lectura. La construcción de un mapa conceptual puede ayudar al estudiante a comprender un párrafo o grupo de párrafos difíciles de entender, ayudando a aclarar conceptos durante la lectura (¿estoy entendiendo lo que estoy leyendo?) Asimismo, al final de la lectura, con el libro, artículo o revista cerrada, el estudiante puede evaluar su comprensión de la lectura construyendo un mapa conceptual sobre la misma. Si el estudiante comprendió al lectura, podrá construir el (o los) mapa(s) sin problema. Si le cuesta construir el mapa, o si le faltan conceptos o proposiciones claves en el mapa, o las palabras de enlace son vagas y generales (e.g. "tiene", "son ...) en lugar de claras y específicas, debe revisarse la lectura. Si el docente utiliza la construcción del mapa como parte de una asignación o tarea de lectura de un texto, debe estar conciente que no es difícil construir un mapa conceptual 'razonable' escogiendo frases claves de un texto sin verdaderamente comprenderlo, y habrá estudiantes que intenten construirlo de esta forma. Sin embargo, si el mapa se construye una vez concluida la lectura, y con el libro o revista cerrada, el mapa reflejará la comprensión de la lectura por parte del estudiante.

Extraer el Significado de Trabajos de Laboratorio, Campo y/o Estudio
Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los estudiantes a identificar los conceptos y relaciones claves que, a su vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y los objetos que estén observando. Igualmente, los mapas conceptuales pueden utilizarse para plantear la hipótesis u objetivo del trabajo, y como descripción del mismo.

Investigación y/o Búsqueda de Información
El mapa conceptual puede utilizarse como base para la investigación y/o búsqueda de información. Si el estudiante prepara un mapa conceptual con unos pocos conceptos y relaciones claves sobre un tema, puede utilizar CmapTools para hacer búsquedas en la Web basadas en el mapa, obteniendo resultados que son relevantes de acuerdo con el contenido del mapa. Es una forma efectiva de empezar una investigación sobre un tema.

Trabajo Colaborativo
La elaboración de mapas de forma colaborativa por un grupo de dos o más estudiantes implica una discusión y negociación de significados que lleva a una mejor comprensión de parte de los participantes. El trabajo se enriquece cuando el grupo utiliza el mapa conceptual como artefacto para diseñar o explicar la solución de un problema. Utilizando CmapTools, los estudiantes del grupo pueden esta en diferentes salones, escuelas o países, y comunicarse mediante la colaboración sincrónica o las anotaciones y las listas de discusión que el software provee. La construcción social de mapas conceptuales son una de las formas más efectivas de trabajo en grupo con estudiantes. Uso de Mapas Conceptuales por el Docente Esta claro que todo trabajo con los mapas conceptuales por parte de los estudiantes implica la participación del docente. Desde preparar a conciencia las preguntas de enfoque (o, mejor aún, ayudar a los estudiantes a preparar sus propias preguntas de enfoque) siguiendo por analizar los mapas construidos por los estudiantes, y por supuesto continuamente hacer preguntas y recomendaciones a los estudiantes para profundicen sus investigaciones y sus mapas. Sin embargo, los mapas conceptuales son también una herramienta que los docentes pueden utilizar para:

Planear y Organizar el Currículo
La construcción de un mapa conceptual sobre el currículo o un tema específico ayuda a que aparezcan relaciones relevantes entre conceptos claves que anteriormente habían sido ignoradas. Comúnmente un currículo consiste de una serie de contenidos con poca relación entre ellos, y el mapa ayuda a resaltar relaciones entres esos contenidos que usualmente no se cubren. Este ejercicio puede hacerse a nivel de un curso, un grupo de cursos o inclusive a nivel del currículo de una carrera universitaria o posgrado.Igualmente, una descripción del currículo mediante un mapa conceptual puede ayudarle al estudiante a tener una visión global del mismo.

Preparar Guías de Estudio
Los mapas conceptuales pueden ayudar a enfocar el proceso de estudio de una forma constructiva. Un mapa conceptual del contenido del curso puede mostrar los conceptos y principios más importantes y permite ver la manera en que calzan entre sí. Esto también puede ayudar a darse cuenta de cuales son las áreas débiles y ayudar a enfocar qué estudiar.

Realizar una Presentación inicial
El mapa conceptual se puede utilizar para presentar o introducir un tema o unidad que se va a desarrollar. En este caso el mapa no sería exhaustivo, sino que funcionaría más como un andamio, como un organizador previo de contenidos que el alumno irá ampliando. De esta forma el estudiante podrá comprender donde en sus conocimientos previos enlazan los nuevos conceptos que se van a estudiar. Utilizando CmapTools, como se describió anteriormente, la presentación puede hacerse paso-a-paso a como se va presentando secciones del mapa, a pantalla completa, y con enlaces a recursos que complementen la presentación.

Explorar Conocimientos Previos de los Estudiantes
No sobra repetir que los mapas pueden utilizarse para explorar lo que los estudiantes ya saben antes de iniciar un nuevo tema y como instrumento de repaso: sin conceptos relevantes a los cuales enlazar los conceptos nuevos, es imposible que el estudiante asimile de forma significativa. Es imperativo, por lo tanto, determinar qué sabe el estudiante,y si comprende los conceptos sobre los cuales se construirá el nuevo conocimiento. El aprendizaje significativo requiere además de un esfuerzo por parte de los estudiantes para relacionar nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen.

Facilitar Mapas "Esqueleto" a los Estudiantes como Andamios
En ocasiones se dificulta empezar un mapa conceptual partiendo de una pantalla u hoja de papel en blanco o de una lista de conceptos. El docente puede facilitar al estudiante un mapa "esqueleto" construido por un experto en el tema (puede haber sido construido por el mismo docente) con los 5 o 6 conceptos más importantes del tema. El estudiante puede comparar el mapa que él mismo construyó como pre-evaluación con el mapa esqueleto, y de ahí partir en el proceso de aprendizaje del tema, expandiendo y refinando el mapa esqueleto. El mapa esqueleto se vuelve como un andamio --una base sólida-- sobre la cuales el estudiante construye su conocimiento , al tener bien descritos los conceptos claves del tema. Se recomienda que el estudiante agregue al mapa un número de conceptos alrededor de tres veces el número de conceptos en el mapa esqueleto. Así, de un mapa esqueleto de 6 conceptos se espera que el estudiante termine con un mapa conceptual de al menos unos 18-20 conceptos. Por supuesto es clave que el docente se asegure que el estudiante aprende de forma significativa los conceptos del mapa esqueleto.

Evaluar y Dar Seguimiento al Estudiante
Recomendamos que el mapa conceptual no se utilice solamente para la evaluación inicial y diagnosticar los conocimientos previos del estudiante como se mencionó anteriormente, ni como una forma de evaluación al final de la unidad para asignar una calificación, sino como parte de la evaluación formativa realizada durante el proceso didáctico. CmapTools facilita esta evaluación formativa haciendo sencilla el refinamiento de los mapas y enlazar recursos (videos, imágenes, documentos, páginas Web, otros mapas, etc.) que han formado parte del aprendizaje del estudiante. En un documento complementario (Un Modelo de Conocimiento Centrado en el Mapa Conceptual) explicamos con más detalle el uso del mapa conceptual a través de todo el proceso de aprendizaje.

Detectar Errores de Concepto
Es summente difícil construir un buen mapa conceptual sobre un tema que no dominamos. El resultado es que el mapa conceptual muestra claramente errores de concepto. El docente debe poner atención a si el error de concepto se da en uno o pocos estudiantes, o si es un error que se da a nivel de grupo.

Base para Continuar Descubriendo y Creando

El docente puede aprovechar los mapas conceptuales creado por los estudiantes como base para hacer preguntas y retos a los estudiantes que lleven a profundizar temas de interes y que motiven el descubrimiento y la creatividad. Uso de Tecnología El uso de tecnología para construir mapas conceptuales amplía el número de posibles aplicaciones de los mapas conceptuales en educación. En el documento Un Modelo de Educación Centrado en el Mapa Conceptual repasamos cómo CmapTools apoya el uso de mapas conceptuales como eje central en el proceso de aprendizaje. Referencias Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. 1968, New York: Holt, Rinehart and Winston. Cañas, A. J., et al. (2004). CmapTools: A Knowledge Modeling and Sharing Environment, in Concept Maps: Theory,

Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping, A.J. Cañas, J.D.
Novak, and F.M. González, Editors. Universidad Pública de Navarra: Pamplona, Spain. p. 125-133. Novak, J. D. (1977), A Theory of Education. Ithaca, NY: Cornell University Press. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Editorial Martínez Roca.

El Mapa Conceptual: Una Ventana a la Mente del Estudiante
Alberto Institute www.ihmc.us for Human J. and Machine Cañas Cognition

Este documento es parte de la sección Cmappers.Aprende de www.cmappers.net. Visite el sitio para aprender sobre mapas conceptuales.

Introducción Como docentes, nos preocupamos porque nuestros estudiantes aprendan y nos esmeramos porque su aprendizaje sea significativo, no memorístico. Queremos que lo que aprendan en nuestras aulas les prepare para los grados subsiguientes, les ayude a encontrar empleo, y los lleve a ser buenos ciudadanos y a una alta calidad de vida. Nos gustaría que nuestros estudiantes “aprendieran a aprender, pues sabemos que pasamos la vida aprendiendo. Ausubel (1968) nos dice:

Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría que: El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce. Determina esto y enséñale de acuerdo con lo que sabe.
Sin embargo, determinar cuánto sabe cada estudiante sobre un tema en particular sigue siendo una de las tareas más difíciles que debe enfrentar el docente. En la mayoría de los casos presumimos que todos los estudiantes parten de un mismo (o parecido) nivel de conocimiento y comprensión, descartando la recomendación de Ausubel, principalmente porque no tenemos una forma rápida y efectiva de determinar esos niveles. La incertidumbre continúa mientras estudiamos la unidad (¿están comprendiendo los estudiantes?). Al concluir la unidad o tema llevamos a cabo la evaluación y es cuando nos damos cuenta que (algunos de) los estudiantes no llegaron al nivel de comprensión que esperábamos. Nos preguntamos ¿qué fue lo que no entendieron?, ¿qué sí entendieron? ¿por qué?

Quisiéramos poder asomarnos a través de una ventana dentro de la cabeza de nuestros estudiantes y examinar su estructura cognitiva – poder ver cómo van construyendo su conocimiento y qué dificultades o errores de concepto tienen. Tener claro cuanto sabía cada estudiante al inicio de la unidad y cómo fueron aprendiendo, y ver cuanto lograron comprender al completar la unidad. No podemos (¿aún?) examinar físicamente el contenido de las mentes de nuestros estudiantes. Sin embargo, sí tenemos herramientas que permiten a los estudiantes explicitar de forma clara y concisa su conocimiento, de manera que fácilmente nos podemos dar cuenta de cuánto saben y qué errores o lagunas tienen en su comprensión del tema. Los mapas conceptuales son esa herramienta. El mapa conceptual le permite a cualquier persona expresar claramente su conocimiento sobre un tema. ¿Qué es el Conocimiento? Para comprender qué queremos decir con “expresar claramente su conocimiento" debemos ponernos de acuerdo en qué es el “conocimiento”. En nuestra actual “sociedad de conocimiento”, los términos “gestión de conocimiento” y “construcción de conocimiento” se han convertido en expresiones “de moda” usados por consultores y educadores, pero pocas veces se aclara a qué se refieren. No podemos hablar de herramientas para la representación de conocimiento sin antes definir qué consideramos por “conocimiento”. Partimos de las teorías del aprendizaje significativo y educación de Novak (1977) y Ausubel (1968). La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que el conocimiento es una creación humana. Novak & Gowin (1984) propone que los elementos básicos del conocimiento son los conceptos, y las relaciones entre conceptos llamadas proposiciones. Los conceptos se definen como “regularidades percibidas en eventos u objetos, o registros de acontecimiento u objetos, designados por una etiqueta” Los conceptos tienden a ser sustantivos, ya sean concretos o abstractos (e.g. casa, unicornio, democracia, azul). Observe que un estudiante que repite de memoria una lista de conceptos sobre un tema no está mostrando entendimiento sobre el tema, ya que el aprendizaje podría haber sido memorístico. (Un documento complementario, ¿Qué es un Concepto?... desde la Perspectiva de los Mapas Conceptuales, presenta brevemente los "conceptos"). Una proposición consiste de dos o más conceptos enlazados por relaciones formando una unidad semántica (Novak & Gowin, 1984). Por medio de proposiciones1 construimos nuevo conocimiento enlazando nuevos conceptos al conocimiento que ya poseemos. (el documento complementario, ¿Qué son las Proposiciones? ... desde la Perspectiva de los Mapas Conceptuales presenta brevemente las "proposiciones"). Por ejemplo, si al explicarnos su entendimiento sobre las aves, un estudiante escribe la proposición “Sistema digestivo

rápido – es necesario debido a – Metabolismo alto”, nos está haciendo explícito su comprensión de la relación que
según él o ella existe entre el concepto sistema digestivo rápido y el concepto metabolismo alto. Al término que une los dos conceptos para formar la proposición – en este caso “es necesario debido a” – se le llama palabra(s) de enlace o frase de enlace, pues su función es enlazar los dos conceptos. La proposición es la unidad más pequeña de significado o conocimiento. Un concepto por sí solo no representa conocimiento, es necesario que dos ó más conceptos se unan mediante frases de enlace para crear proposiciones y así representar conocimiento. Otras proposiciones sobre aves podrían ser:

Aves – tienen – Sistema digestivo rápido Metabolismo alto – provee – Energía Huesos huecos – proveen – Cuerpo liviano
El Mapa Conceptual Mediante una lista de proposiciones, sin embargo, es difícil darnos una idea global del entendimiento de un estudiante sobre el tema. El mapa conceptual es una representación gráfica de esas proposiciones, permitiendo una visualización rápida y efectiva del conocimiento expresado por el estudiante. La Figura 1 es un mapa conceptual construido por un estudiante de secundaria sobre las Aves (este mapa incluye las proposiciones mencionadas en la sección anterior). Los conceptos se encuentran enmarcados por rectángulos, y las frases de enlace unen dos o más conceptos para formar las proposiciones. En la mayoría de los casos los mapas conceptuales tienen una única raíz que se coloca arriba, de

manera que las proposiciones del mapa se leen de arriba hacia abajo, a menos que una flecha indique lo contrario (a algunos autores les gusta usar flechas para todas las proposiciones, o elipses para enmarcar los conceptos, lo cual también es correcto – son diferencias de estilo que no afectan el contenido). La representación gráfica permite también presentar una jerarquía de los conceptos, donde los conceptos más generales dentro del contexto o tema están más arriba, y los conceptos más específico tienen a encontrarse más abajo.

Figura 1. Mapa conceptual sobre Aves construido por un estudiante de secundaria. El mapa conceptual de la Figura 2 es también sobre las Aves, pero fue construido por un niño de primaria. Una comparación de las dos figuras muestra cómo cada mapa conceptual refleja el nivel de conocimiento y de comprensión sobre el tema de parte de cada uno de los estudiantes.

Figura 2: Mapa conceptual sobre Aves construido por un estudiante de primaria. ¿Qué hacer con la Ventana?

Si de verdad tuviéramos una ventana por la cual pudiéramos ver dentro de la 'cabeza' de los estudiantes, ¿cómo usaríamos esa ventana? Posiblemente no la desaprovecharíamos asomándonos solamente al final de la unidad para evaluar y asignar calificaciones. Nos asomaríamos al iniciar la unidad para, siguiendo la recomendación de Ausubel, para determinar cuando sabe cada estudiante y ayudarle a aprender. Nos asomaríamos periódicamente para estar al tanto del avance de cada estudiante, de sus errores de concepto y agujeros en sus conocimientos, ajustando la ruta de aprendizaje de cada estudiante según su progreso. Y al final de la unidad nos asomaríamos para confirmar que cada estudiante logró el nivel de aprendizaje y comprensión que queríamos. Mencionábamos al inicio que nos preocupamos por el aprendizaje de nuestros estudiantes, y que tanto al inicio, como durante y al final de una unidad nos interesa saber cuánto saben nuestros estudiantes sobre un tema. Si utilizamos mapas conceptuales como una ventana a la mente de nuestros estudiantes, esto significa que estos no solo construyen un mapa al inicio, para que podamos determinar de dónde parte cada uno de ellos, sino que deben continuar con la construcción y refinamiento de ese mapa a como avanzamos dentro de la unidad. Al concluir la unidad, el mapa nos mostrará el entendimiento del estudiante al final. Es muy posible que para entonces el estudiante no tenga un único mapa, sino más bien una grupo de mapas (al cual le llamamos “modelo de conocimiento”) sobre el tema. Para facilitar esta construcción, re-construcción y refinamiento de los mapas aprovechamos las facilidades que nos ofrece la tecnología. CmapTools (Cañas et. al, 2004) es una herramienta gratuita que permite a los estudiantes de manera sencilla construir sus mapas y salvarlos ya sea en su computadora ó en un servidor, de forma que pueden reconstruirlos y refinarlos a como van aprendiendo sobre el tema. Aprendizaje Un Ambiente de Aprendizaje Centrado en el Mapa Conceptual El trabajo en el aula involucra un gran número de actividades. Mediante el apoyo de la tecnología y de CmapTools, los mapas conceptuales permiten reflejar el aprendizaje que se da en cada una de esas actividades. Por ejemplo, CmapTools permite usar los mapas conceptuales como base para búsquedas en la Web, facilitando la investigación partiendo de un mapa construido al inicio de la unidad. De los resultados de la investigación, el estudiante amplía, mejora y refina su mapa, lo cual le permite hacer búsquedas más precisas. Mediante esta iteración de búsqueda y refinamiento, el estudiante va construyendo su conocimiento y representándolo en el mapa. Al mismo tiempo, el estudiante puede enlazar al mapa recursos que ha encontrado en su investigación (páginas Web, imágenes, vídeos, sonidos, etc.) y que están relacionados con el mapa, documentando las fuentes de información que utilizó. La Figura 3 muestra el mapa conceptual de las aves de la Figura 1 con recursos asociados al mapa. Al aumentar el conocimiento del estudiante (o del grupo de estudiantes, si se trabaja en equipos), se hace necesario la construcción de más de un mapa sobre el tema. CmapTools permite enlazar esos mapas, como se muestra en la Figura 3.

Figura 3: Mapa conceptual sobre las aves con recursos enlazados. Los íconos debajo de los conceptos despliegan enlaces a lo recursos. Colaboración en la Construcción de Mapas Conceptuales Construir un mapa conceptual implica decidir cual es la mejor forma de expresar mediante proposiciones la relación de entre conceptos de manera que exprese la comprensión o sentimiento sobre los conceptos, y organizar los conceptos y proposiciones gráficamente de forma que exprese la relación jerárquica entre ellos. Cuando el mapa se construye de forma colaborativa entre dos o más estudiantes, estos deben "negociar" el significado de la proposición, y mediante el trabajo en equipo los estudiantes aprenden juntos y uno de otros al construir el mapa. CmapTools facilita y promueve el aprendizaje colaborativo. En la Red de CmapTools se han implementado “servidores” e públicos donde estudiantes pueden publicar sus mapas, lo cuales inmediatamente se convierten en páginas Web disponibles en Internet. Igualmente, estudiantes del mismo colegio, de diferentes colegios, y aún de diferentes países colegio, pueden colaborar en la construcción de mapas conceptuales, inclusive editar el mismo mapa de forma concurrente desde diferentes puntos del planeta. A nivel internacional, maestros y estudiantes de varios países se han unido para varios aprovechar las facilidades del software y construir mapas conceptuales de forma colaborativa . Aprovechando los servidores públicos, cualquier maestro con sus estudiantes con acceso a Internet, puede publicar sus mapas conceptuales en la Web y empezar a colaborar con otros maestros. tuales Resumen Usados adecuadamente, los mapas conceptuales son una herramienta poderosa para promover el aprendizaje, tanto para el docente como para el estudiante. El docente puede acompañar el aprendizaje del estudiante asomándose en la aprendizaje ventana que le permite ver claramente como aumenta su entendimiento, mientras el estudiante, al construir el mapa,

puede darse cuenta de su nivel de comprensión del tema, y al colaborar en la construcción del mapa con sus compañeros, negocia significados y aprende mediante el trabajo en equipo. Referencias Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. 1968, New York: Holt, Rinehart and Winston. Cañas, A. J., et al. (2004). CmapTools: A Knowledge Modeling and Sharing Environment, in Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping, A.J. Cañas, J.D. Novak, and F.M. González, Editors. Universidad Pública de Navarra: Pamplona, Spain. p. 125-133. Novak, J. D. (1977), A Theory of Education. Ithaca, NY: Cornell University Press. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Editorial Martínez Roca. ---------------

1 Obsérvese que el término es proposición. Desafortunadamente algunos autores de habla hispana han traducido el
término como preposición, y se ha difundido el concepto erróneo de que los conceptos deben enlazarse mediante preposiciones, lo cual es totalmente incorrecto.

Cómo Iniciar a Estudiantes de Educación Primaria en la Elaboración de Mapas Conceptuales
Alberto Institute www.ihmc.us J. for Cañas Human & and Joseph Machine D. Novak Cognition

Este documento es parte de la sección Cmappers.Aprende de www.cmappers.net. Visite el sitio para aprender sobre mapas conceptuales.

Introducción Trabajar mapas conceptuales con los alumnos requiere un trabajo previo de iniciación que se puede realizar de forma paralela a la utilización por el docente como presentación inicial. Al igual que sucede con cualquier otra actividad de aprendizaje, no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación, y que parecen prometedores. En todos los casos es recomendable empezar explicando a los estudiantes la idea de concepto. Esto se puede lograr mediante actividades relacionadas con aprendizaje o memoria, inclusive mediante juegos, o se puede introducir directamente mediante las definiciones de concepto, acontecimiento y regularidad. En este documento ofrecemos algunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elaboración de mapas conceptuales a estudiantes de educación primaria. En un otro documento (Cómo Iniciar a Estudiantes de Educación Secundaria en la Elaboración de Mapas Conceptuales) presentamos estrategias similares para estudiantes de mayor edad. Sin embargo, la introducción de los mapas conceptuales a toda edad tiene una serie de ideas que comunes. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción

oral o escrita. Los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que ya existan en sus mentes. En segundo lugar, promovemos procedimientos que ayudarán a los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos formando proposiciones. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Es importar señalar que la jerarquización no implica una mapa conceptual en forma de árbol jerárquico, sino que dentro de cualquier tema, hay conceptos más general y conceptos más específicos, y por lo tanto existe una relación jerárquica entre ellos. Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las palabras de enlace que mejor expresan su conocimiento sobre el tema. Lo más difícil en la construcción de un mapa conceptual es identifica las palabras de enlace, y un buen mapa conceptual utiliza palabras de enlace claras, concisas y específicas. Los mapas conceptuales son como el idioma, necesitamos ejercitar su uso para mejorar la forma en que nos expresamos. Por último, los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. Entre más eficientes sean los estudiantes en la construcción de sus mapas, mejor podemos como educadores darnos cuenta de su nivel de comprensión y de sus errores conceptuales, y mejor podremos ayudarles a aprender. Estrategias para Introducir los Mapas Conceptuales a Estudiantes de Educación Primaria Las siguientes dos tablas presentan estrategias para la introducción de los mapas. Hemos encontrado que la utilización de juegos le ayuda a los estudiantes de educación primaria a entender lo que es un concepto, palabra de enlace y proposición y por supuesto hace la actividad más entretenida. En el documento Uso de Juegos para Introducir Mapas Conceptuales en Educación Primaria presentamos sugerencias de juegos que se pueden utilizar con estudiantes en la introducción de los mapas. Estos juegos se pueden llevar a cabo al mismo tiempo que, antes o después de las actividades descritas a continuación. Las tablas presentan las ideas que habría que enfatizar como complemento del juego. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales 1 Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras que designa objetos conocidos, como "perro", "silla", "bicicleta", "árbol", "barco", "gato", "agua", "araña". 2 Escriba cada una de las palabras en la pizarra a como los niños respondan y pídales más ejemplos. 3 Siga después con “acontecimientos” tales como "llover, "saltar, "explosión", "cambio de temperatura". 4 Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los niños; por ejemplo, la palabra "nosocomio".) 5 Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten algún significado solo cuando son capaces de representarse mentalmente como una imagen. Comente con los niños qué características tiene la imagen mental de esos objetos. Por ejemplo, cuantos diferentes tipos de barco se imaginaron los niños cuando se mencionó la palabra "barco", y como cada barco tiene asociadas características que lo distinguen (e. g. color, tamaño, tipo de barco, etc.). 6 Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, puede presentar unas cuantas palabras de otro idioma para que sirvan de ejemplo de cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado. Muestre algunas palabras con otro alfabeto (e. g. chino o japonés) como muestra de que otros signos pueden referirse al mismo objeto. 7 Introduzca la palabra “concepto” y explique que un concepto es la palabra que empleamos para designar cierta “imagen” de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y

pregunte a los niños si todas ellas son conceptos; pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente. 8 Escriba en la pizarra palabras como "corre", "tiene", "es", "son", "come", y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen mental. Se darán cuenta de que estos no son conceptos, sino palabras que utilizamos para unir los conceptos en frases que tienen significado. La palabra "bebe", por ejemplo, no trae una imagen de "come", sino de algo "comiendo, por ejemplo, un gato, pero en sí no invoca un objeto. Observe como la palabra "come" permite enlazar los conceptos "come" y "araña" en un frase "gato come arañas" que tiene significado. 9 Marque estos últimos ejemplos como “palabras de enlace” y pida a los estudiantes que propongan ejemplos adicionales. Las palabras de enlace nos pemiten unir dos conceptos formando una frase corta, o proposición, que tiene significado. 10 Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: "el cielo es azul", "las sillas son duras", "los barcos navegan en el agua", "el gato come arañas", identificando cuales palabras son conceptos y cuales palabras de enlace. A estas frases les llamamos proposiciones. 11 Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales (puede pedirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una texto o diccionario infantil). 12 Haga que los niños construyan algunas proposiciones utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran añadir. 13 Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los conceptos y cuáles las palabras de enlace que hay en ella. Para la construcción de mapas conceptuales, el estudiante debe de ser capaz de identificar los conceptos y las palabras de enlace. Actividades de elaboración de mapas conceptuales 1 Elija, preferiblemente con la participación de su grupo, una “pregunta de enfoque” – una pregunta a la cual pretende contestar el mapa conceptual. Todo mapa debe tener una pregunta de enfoque. Para iniciar, escoja un tema que sea interesante para los estudiantes, por ejemplo algún deporte o una cómica que esté de moda. Igualmente, puede escogerse una pregunta relacionada con un tema que se esté estudiando en la clase, por ejemplo, “¿Cómo capturan y utilizan energía las plantas?” 2 Prepare (preferiblemente como una lluvia de ideas con los estudiantes) una lista de 10 a 12 conceptos conocidos que estén relacionados con la pregunta de enfoque y ordénelos de más generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Por ejemplo, planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos relacionados. 3 Construya un mapa conceptual en la pizarra o en una computadora con un proyector, y preséntelo quizá como “el juego de los mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras”. El siguiente es un ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior.

Figura 1. 4 Haga que los niños lean en voz alta algunas de las proposiciones que se muestran en el mapa. 5 Pregunte si alguien sabe cómo incorporar nuevos conceptos al mapa, tales como "agua", "suelo" (o "tierra"), "amarillo", "olor", "zanahorias" o "col". 6 Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir algún enlace cruzado entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa. 7 Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y su pregunta de enfoque y pídales que construyan sus propios mapas conceptuales. 8 Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales proyectándolos desde la computadora o en la pizarra, y pida a unos cuantos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos niños. Además de construir los mapas con la computadora, se pueden construir con cartulina y otros materiales y pegarlos en las paredes para que los niños (y quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos. 9 Elija una breve narración (entre 10 y 30 frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para los niños. Ayúdeles a identificar en ella los conceptos y las palabras e enlace. 10 Pregunte a los niños cuales conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo en el texto. 11 Pídales que hagan una lista con estos conceptos y los ordenen según su importancia, de más importantes a menos importantes. 12 Pida a los niños que construyan sus propios mapas conceptuales a partir de esta narración (evite las críticas negativas y haga hincapié en los aspectos positivos). 13 Seguidamente pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales. Comparen las nuevas narraciones que resultan. 14 También se les pueda ayudar a que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre si de alguna manera, y que esta capacidad de relación es la que nos hace ser "listos". 15 Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué se trata la historia. 16 Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.

17 A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poderse relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede animarse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones con sus propios mapas conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser “listos”. Otras Actividades en Torno a Conceptos y Mapas Conceptuales Miller & Carballeda (2008) sugieren actividades adicionales en la introducción de mapas conceptuales, algunas de las cuales forman parte de la siguiente lista. 1 Pida a los estudiantes que cada uno prepare un mapa conceptual sobre sí mismo, titulado "¿Quién Soy Yo?". Este mapa debe describir los intereses, pasatiempos, etc. del estudiante. Utilizando CmapTools, pude enlazar fotos y sitios Web que son de interes para el estudiante. Luego en grupo se puede "leer" el mapa sin indicar el nombre del estudiante, para ver si el grupo puede adivinar a quien corresponde cada mapa. 2 Prepare una lista nombres de objetos como carro, vaso, perro, silla otra de acontecimientos como llover, jugar, pensar, aprender (tanto los objetos como los acontecimientos son conceptos), y preguntele a los estudiantes en qué se diferencia las dos listas. En este momento les puede hacer ver que nuestros conceptos no son exactamente iguales aunque utilicemos las mismas palabras -- de ahí que a veces tenemos desacuerdos. Cada uno de nosotros forma su propio significado de las palabras de acuerdo con las experienias que ha vivido. 3 Discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos. 4 Cuando los estudiantes elaboran mapas conceptuales sobre le mismo tema, se puede comparar sus contenidos y discrutirlos, para así evidenciar que no hay dos mapas iguales porque no exiten dos personas que aprenden de las misma manera. 5 Se puede construir mapas conceptuales en grupo (mapas grupales), entre varios estudiantes, de modo que se favorezca la interacción y discusión entre ellos. Un tema inicial para un mapa conceptual del grupo es el mapa "¿Quién Soy Yo?" para la clase o salón, que describa al grupo y lo diferencie de otros salones de la escuela. 6 Pida a los estudiantes que formen unas cuantes proposiciones o frases cortas, en las que identifiquen conceptos y frases de enlace y que distingan si se refieren a objetos o acontecimientos. 7 Ayude a los estudiantes a darse cuenta que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan solo proporciona los símbolos que utilizamos para designarlos. 8 Presente algunas palabras que resulten desconocidas o con significados un tanto especiales como "pintura" a los estudiantes, de tla manera que evidencien que el significado no es algo rígido sino que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas. 9 Recuerde que ciertos conceptos como "patinaje artístico", "explosión volcánica", "comida chatarra", o "niño prodigio" se designan mediante dos o más palabras pero son un solo concepto, pues la imagen mental que nos formamos por ejemplo con las palabras "comida" y "chatarra" por separado no es la misma que nos formamos al tomarlas juntas. Referencias Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Editorial Martínez Roca. Miller, N.L, & Carballeda, M. (2008)., Como Iniciar a los Estudiantes en la Elaboración de Mapas Conceptuales, Proyecto Conéctate al Conocimiento, Panamá.

Cómo Iniciar a los Estudiantes en la Elaboración de Mapas Conceptuales
Alberto Institute www.ihmc.us J. for Cañas Human & and Joseph Machine D. Novak Cognition

Introducción Trabajar mapas conceptuales con los alumnos requiere un trabajo previo de iniciación que se puede realizar de forma paralela a la utilización por el docente como presentación inicial. Al igual que sucede con cualquier otra actividad de aprendizaje, no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación, y que parecen prometedores. En todos los casos es recomendable empezar explicando a los estudiantes la idea de concepto. Esto se puede lograr mediante actividades relacionadas con aprendizaje o memoria, o se puede introducir directamente mediante las definiciones de concepto, acontecimiento y regularidad. A continuación en la Tabla 1 se ofrece algunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elaboración de mapas conceptuales a niños de primer a tercer curso de enseñanza primaria; la Tabla 2 recoge las estrategias que han dado resultado con niños de tercero a séptimo curso y en la Tabla 3 se muestran las estrategias utilizadas para estudiantes de séptimo curso hasta la universidad. La introducción de los mapas conceptuales a toda edad tiene una línea común en estos conjuntos de actividades. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita. Los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que ya existan en sus mentes. En segundo lugar, promovemos procedimientos que ayudarán a los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Es importar señalar que la jerarquización no implica una mapa conceptual en forma de árbol jerárquico, sino que dentro de cualquier tema, hay conceptos más general y conceptos más específicos, y por lo tanto existe una relación jerárquica entre ellos. Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes identificando las palabras de enlace que mejor expresan su conocimiento sobre el tema. Lo más difícil en la construcción de un mapa conceptual es identifica las palabras de enlace, y un buen mapa conceptual utiliza palabras de enlace claras, concisas y específicas. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. La siguiente figura muestra en términos generales los pasos a seguir en la construcción de un mapa conceptual. (El mapa de la figura es en sí un híbrido entre mapa conceptual y diagrama de flujo.) En el resto del documento se presenta con mayor detalle el proceso de introducción y construcción de mapas conceptuales con estudiantes de diferentes edades.

Figura 1. Mapa conceptual sobre las aves. Tabla 1: Estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de enseñanza los primaria. Hemos encontrado que la utilización de juegos le ayuda a los estudiantes de educación primaria a entender lo que es un concepto, palabra de enlace y proposición y por supuesto hace la actividad más entretenida. En el documento Uso

de Juegos para Introducir Mapas Conceptuales en Educación Primaria presentamos sugerencias de juegos que se pueden utilizar con estudiantes en la introducción de los mapas. Estos juegos se pueden llevar a cabo antes o después de las actividades descritas a continuación. Tabla 2: Estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos terceros a séptimo de enseñanza primaria y secundaria A Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales 1 Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra o bien mediante un proyector. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los estudiantes si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. 2 Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. 3 Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento talvez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4 Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los estudiantes qué les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. 5 Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados nos son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6 Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”. 7 Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o acontecimiento. 8 Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los niños a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos que representan estas palabras. 9 Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. Estas son palabras que designan conceptos que los niños ya conocen pero que tienen significados un tanto especiales. Ayude a los niños a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo más cosas. 1 Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los estudiantes. Hay 0 que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los estudiantes que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración. B Actividades de elaboración de mapas conceptuales 1 Los estudiantes deben especificar claramente cuál es la pregunta del enfoque. ¿A qué pregunta estará

respondiendo el mapa? 2 Haga que los estudiantes ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, de más generales e inclusivos a menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más importantes para seguir el argumento que otros. Una vez hecho esto, ayúdelos a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra. 3 Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen entre sí. También hemos llegado a la conclusión de que es provechoso que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una discusión interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la clase. 4 Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esenciales de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narración uno o dos días después de haberlo completado. Los estudiantes que hayan elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria. 5 Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema que haya sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben estar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga que repitan desde el paso 1 B en adelante. 6 Organice una discusión en clase, para saber cómo va progresando todo, en la que:

a) b) c) d)

e)

Revise con los alumnos las definiciones de concepto, objeto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio. Les recuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, explosión volcánica o niño prodigio se designan mediante dos o más palabras, aunque consten de conceptos más simples, más generales. Se discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerárquicamente sirven para incluir los significados conceptuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más generales. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales significan que están uniendo conceptos que, de otra forma, no considerarían relacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados conceptuales, favorece la retención y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolución de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, música o experimentos).

7 Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo. Tabla 3: Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el séptimo curso hasta el nivel universitario A Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales 1 Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstreles en la pizarra, o bien mediante un proyector. Por ejemplo, podrían servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas. 2 Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. 3 Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las

diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento talvez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4 Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. 5 Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6 Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “El perro está corriendo” o “Hay nubes y truenos”. 7 Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. 8 Si alguno de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. 9 Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Estas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. 10 Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración. B Actividades de elaboración de mapas conceptuales 1 Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más conclusiva del texto. 2 Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. 3 Una vez que haya llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 4 Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 5 La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que

están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. 6 Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 5 por sí mismos (o en grupos de dos o tres). Para cada mapa, pida que los estudiantes definan la pregunta de enfoque del mapa. ¿A qué pregunta responde el mapa? 7 Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un proyector o en la pizarra. La “lectura” del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha interpretado el mapa. 8 Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. 9 En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner manifiesto si se ha comprendido la materia. Referencias Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Editorial Martínez Roca.

Uso de Juegos para Introducir Mapas Conceptuales en Educación Primaria
Alberto Institute www.ihmc.us for Human J. and Machine Cañas Cognition

Este documento es parte de la sección Cmappers.Aprende de www.cmappers.net. Visite el sitio para aprender sobre mapas conceptuales.

Introducción En ocasiones se le hace difícil a algunos estudiantes sentarse con un papel en blanco o una ventana en blanco en la computadora y empezar a construir mapas conceptuales. Principalmente se dificulta la construcción de proposiciones, seleccionar la(s) palabra(s) de enlace que mejor reflejan el conocimiento, experiencia o sentimiento del estudiante sobre dos conceptos. Hemos encontrado que mediante juegos los estudiantes pueden aprender a construir mapas conceptuales, en particular a elaborar proposiciones a partir de parejas conceptos. Los juegos presentados en este documento son resultado de varios años de experiencia en la capacitación de docentes y trabajo con estudiantes en el Proyecto Conéctate al Conocimiento en Panamá, y toma libremente del texto desarrollado por el grupo de Facilitadores de ese Proyecto "Instructivo sobre Estrategias que se Sugieren para Utilizar con los Estudiantes en la Elaboración de Mapas Conceptuales, Especialmente en Educación Inicial". Ideas detrás de los Juegos Todos los juegos presentados en este documento se basan en la idea de que, dados dos conceptos sobre un tema, cualquier estudiante conocedor del tema puede construir una proposición o afirmación con sentido partiendo de

esos conceptos. Por ejemplo, dados los conceptos "Sol" y "Calor", un estudiante prodría proponer "Sol - nos da Calor" como proposición. Al elaborar las proposiciones de esta forma el estudiante se da cuenta, mediante la guía del docente, que la construcción de proposiciones a partir de conceptos es una acción natural para expresar el conocimiento sobre el tema. Los juegos presentados son variaciones sobre esta idea. Dados Conceptuales El juego de Dados Conceptuales fue diseñado por Adrián Chang, Facilitador del Proyecto Conéctate al Conocimiento. Consiste básicamente de un par de dados, cada uno con diferentes conceptos en cada una de sus caras, que al tirarse resulta en dos conceptos. El estudiante debe elaborar una proposición partiendo de esos dos conceptos.

Materiales
Se construye cada dado con cartón o simplemente se toma una caja pequeña con forma parecida a un dado, como se muestra en la Figura 1. Lo más común es que el dado sea un cubo con seis caras. Se selecciona un tema y una pregunta de enfoque, preferiblemente por parte de los estudiantes. Se escriben o se dibujan los conceptos en las caras de los dados, o en papel que se recorta y se pega a las caras de los dados.

El Juego
El juego tiene como objetivo ayudar al jugador, sea un estudiante, docente o cualquier persona aprendiendo a construir mapas conceptuales, a comprender que una proposición consiste, en su forma más sencilla, de dos conceptos unidos por una o más palabras de enlace formando una afirmación. El primer paso consiste en elaborar la lista de conceptos. Esta puede haber sido predeterminada por el docente o puede generarse a partir de una pregunta de enfoque y una lluvia de ideas por parte de los estudiantes. Para cada par de dados debe generarse 12 conceptos. (No todos los pares de dados deben tener necesariamente los mismos conceptos.) Es importante que el docente haga ver que las palabras que se están escribiendo en las caras de los dados son "conceptos", y que repase con el grupo qué es un concepto. Cada jugador, o cada grupo de jugadores si el mapa se construye en grupo, tiene un par de dados con conceptos diferentes en cada una de sus caras. El estudiante tira los dados. Con los dos conceptos resultantes el jugador debe construir una proposición que tenga sentido dentro del contexto de la pregunta de enfoque. Le jugador, o grupo de jugadores continúa tirando los dados has que tenga un número razonable de proposiciones para construir su mapa conceptual (e.g. entre 6 y 12). El mapa conceptual se puede ir elaborando al mismo tiempo que se van generando las proposiciones, o se puede construir al final. Al final, los estudiantes pueden refinar su mapa conceptual, ya que habrá relaciones que nunca se podrían generar a partir de los dados al estar dos conceptos en el mismo dado. Es importante que el docente observe y haga ver a los estudiantes cómo el mapa resultante tiende a tener bastantes enlaces cruzados, ya que no fue desarrollado de una forma jerárquica partiendo de un concepto raíz. El uso de los dados conceptuales ha sido evaluado y descrito en Hughes et al. (2006). Entre los resultados importantes de resaltar es que no todos los estudiantes distinguen claramente entre los "conceptos" en los dados y los conceptos en el mapa conceptual. Es necesario, por lo tanto, que el docente esté al tanto y explique, si es necesario, cómo construir el mapa a partir de las proposiciones generadas. Juego de Memoria El juego de Memoria, desarrollado por Rita Marissa Govani de Lee del Proyecto Conéctate al Conocimiento, es el clásico juego de memoria donde se busca encontrar parejas de conceptos que tengan una relación, volteando cartas o tarjetas en el menor número de intentos. Al voltear dos cartas, cada una con un concepto, el estudiante debe

elaborar una proposición con los dos conceptos que tenga sentido dentro del contexto de la Pregunta de Enfoque.

Materiales
El material consiste de un conjunto de cartas, cada una con un concepto diferente, como se muestra en la Figura 3. La cantidad de cartas puede variar, siempre y cuando haya un número variado y las posibilidades de construir proposiciones sean numerosas.

Figura 3. Recuadros para el juego de Memoria, con dos de las cartas volteadas, mostrando los conceptos Oxígeno y Seres Vivo l

El Juego
Hay múltiples posibles variaciones de este juego. En su forma más sencilla, dos estudiantes (o dos grupos de estudiantes) toman turnos en voltear un par de cartas. Por ejemplo, con las cartas volteadas en la Figura 3, el estudiante debe elaborar una proposición válida con los conceptos Oxígeno y Seres Vivos. Si el jugador propone "Oxígeno es indispensable para Seres Vivos", la proposición es correcta, el jugador acumula un punto, las dos cartas correcta, se retiran, y el jugador tiene otra oportunidad. Si el jugador no logra elaborar una proposición válida, se vuelven a voltear las cartas, y pasa el turno al otro jugador. Los estudiantes pueden ir construyendo un mapa conceptual en común sobre el tema al ir generando las proposiciones.

Figura 4. Cartas del Juego de Memoria.

Variaciones del Juego de Memoria
Giovani et al. (2008) presentan una versión más sofisticada del juego que se describe a continuación: Para iniciar: El conjunto de jugadores se divide en dos equipos (de 1 o más miembros). Las cartas se barajan y se ara colocan en el suelo, con los conceptos hacia abajo. Se les a a los equipos una pregunta de enfoque para guiar la construcción del mapa conceptual colectivo. al Objetivo del Juego: El objetivo del juego es crear proposiciones entre parejas de conceptos 1) seleccionados al azar de la baraja, y 2) ya presentes en el Cmap construido. Turnos: El juego empieza con un jugador del alguno de los equipos volteando dos cartas de la baraja. El jugador volteando

tiene 1 minuto para pensar en una proposición relacionando los dos conceptos y colocarla en el mapa conceptual colectivo que se va construyendo en común entre los dos equipos. Si el jugador propone una relación "correcta", juzgado por el grupo completo de jugadores (de ambos equipos), al jugador se le da la oportunidad adicional de establecer relaciones entre cualesquiera dos conceptos que ya estan en el Cmap (dando la oportunidad de introducir enlaces cruzados). Si un jugador no logra establecer una relación correcta, los jugadores de su equipo pueden ayudarle. Si el equipo no puede proponer una relación correcta en el lapso de un minuto, pasa el turno al otro equipo. Puntos: Las proposiciones correctas propuestas por un jugador en su turno ganan 1 punto; las proposiciones propuestas por otros miembros del equipo acumulan 1/2 punto. Bono: Al jugador que propone una proposición correcta entre las dos cartas que adicionalmente agrega una proposición correcta al mapa, se le da la oportunidad de agregar un concepto al mapa y establecer una proposición adicional que, de ser aceptada, lleva a una acumulación de 3 puntos. Fin del juego: El juego termina cuando se voltean las últimas dos cartas de la baraja. Ganador: El equipo con mayor puntaje gana el juego. En el artículo sobre el juego, se presentan resultados sorprendentes en cuanto a la calidad y cantidad de proposiciones que son generadas tanto por estudiantes como por docentes (en talleres de formación) utilizando esta variación del juego. Sin embargo, no todos los jugadores logran transferir la habilidad de elaborar proposiciones a la construcción directa de mapas conceptuales, por lo que es importante el refuerzo de parte del docente haciendo ver que la construcción de proposiciones es esencialmente la misma si se está jugando el juego o construyendo el mapa. Juego de la Telaraña Conceptual El Juego de la Telaraña Conceptual fue ideado por Alberto Deras y Dagmar López, Facilitadores del Proyecto Conéctate al Conocimiento. En este juego, cada estudiante representa un concepto, y con lana se establecen relaciones entre los conceptos creando una telaraña humana.

Materiales
Lana, cartulina para escribir los conceptos, "Post It" para las palabras de enlace, y tijeras.

El Juego
El juego se inicia con un Pregunta de Enfoque generada por los estudiantes, y seguida de una lluvia de ideas sobre el tema seleccionado. De la lluvia de ideas se obtiene una lista de conceptos. Cada particpante elige un concepto, lo escribe en un papel o pedazo de cartulina se lo coloca en la camisa. Por turnos, cada estudiante debe escoger otro estudiante (y su concepto) con el cual pueda establecer una relación, una proposición válida que enlace los dos conceptos. El enlace entre los estudiantes se lleva a cabo con lana y un "Post It" sirve para colocar la frase de enlace. Eventualmente todos los estudiantes quedan enlazados en una telaraña conceptual. Aun así, los estudiantes pueden seguir sugirendo proposiciones, creando así enlaces cruzados.

Figura 5. La Telaraña Conceptual.

Variante del Juego
El juego se puede iniciar escogiendo un concepto raíz, con el estudiante con el concepto raíz al frente de la clase. Aquellos estudiantes con conceptos que se puden enlazar mediante proposiciones válidas al concepto raíz se ofrecen para enlazarse mediante la lana. En la siguiente iteración, los conceptos se pueden enlazar a cualquiera de los conceptos que ya están "en el mapa conceptual". Otros Juegos El tipo de juegos presentados se presta para una gran cantidad de variaciones. Por ejemplo, la fuente de los conceptos puede ser un texto sobre un tema que se está tratando en la clase, o algún tema de interes para los estudiantes. Igualmente se puede variar el juego en si. Presentamos a continuación algunas posibles variaciones.

Objetos en el Piso
Se toman objetos que se encuentran en el salón, tales como borrador, pluma, cuadernos, monederos, pañuelos, envases de leche, libros, sillas, hojas de plantas, etc. Se colocan en el piso todos los objetos aportados, evitando poner juntos aquellos que tienen una relación evidente (e.g. lápiz y papel). Los participantes toman turnos en escoger dos objetos y establecer una relación entre ellos y expresarla verbalmente, formando una proposición válida. El docente pude estimular a los estudiantes a establecer relaciones entre objetos que a simple vista no tienen ninguna relación mediante preguntas.

Conceptos en el Piso
Conceptos en el Piso, desarrollado por el Facilitador Alberto Deras, es similar al juego de Objetos en el Piso, con la principal diferencia que los conceptos no son objetos físicos, sino que son generados mediante una actividad previa (e.g. lectura de un texto, lluvia de ideas) y escritos en papelitos o cartas. Los conceptos son puestos en el piso sin ningún orden específico, y se solicita a cada participante que escoja dos de lo conceptos y establezca una relación entre ellos y la exprese verbalmente, formando una proposición válida. Uno de los estudiantes puede ir construyendo el mapa en el tablero o en una computadora conectada a un proyecto, o cada estudiante puede pasar a introducir la proposición que elaboró. A medida que se va avanzando se pude ir agregando conceptos que no pertenecen a la lista original, enriqueciendo el mapa.

3 Somos 1 Proposición
Este juego es una variación del juego de Telaraña Conceptual, con la diferencia de que un grupo de estudiantes juegan el rol de "concepto" mientras otro grupo juega el rol de "palabra(s) de enlace" o "frase de enlace". Lo jugadores con el rol de frase de enlace escogen dos conceptos que proponen enlazar, presentando la frase de enlace con la(s) cual(es) se formaría una proposición válida dentro del contexto del juego y su Pregunta de Enfoque. El juego enfatiza que las proposiciones tienen tres componente: dos conceptos y una frase de enlace.

Comentarios Finales Es importante que el docente ponga atención a la lista de conceptos que utilicen en cada juego, para asegurarse que la lista sea completa y variada, que no se dejen afuera conceptos que son primordiales para el tema. En todos los juegos, el docente juega un papel primordial en guiar el juego, ayudarle a los estudiantes a comprender qué es lo que verdaderamente están haciendo (construyendo proposiciones y un mapa conceptual), y retando y motivando a los estudiantes mediante preguntas, guiando a los estudiantes hacia la elaboración de proposiciones más profundas y más precisas. Referencias Giovani, R. M, Carballeda, M., Miller, N., et al. (2008). The Conceptual Deck. In: Concept Maps: Connecting Educators. Proceedings of the Third International Conferenc on Concept Mapping. Cañas, A. J., P. Reiska, et al. Tallinn, Estonia, University of Tallinn. Hughes, G., Herrera, D., A. Deras, D. López, A. Chang, et al., Instructivo sobre Estrategias que se Sugieren para Utilizar con los Estudiantes en la Elaboración de Mapas Conceptuales, Especialmente en Educación Inicial, Proyecto Conéctate al Conocimiento, Panamá. Hughes, G., J. d. C. Barrios, et al. (2006). Los Dados Conceptuales: Un Juego para Aprender a Construir Proposiciones. En: Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping. A. J. Cañas and J. D. Novak. San José, Costa Rica, Universidad de Costa Rica. 2: 151-155. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Editorial Martínez Roca.

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