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PEDAGOGA

TERAPUTICA
Supuestos prcticos

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COMUNIDAD DE MADRID

Prctica

PEDAGOGA TERAPUTICA
Supuestos

Lecto-escritura

Elabore un programa de intervencin desde el mbito de la Pedagoga Teraputica para esta alumna.
Alumna de 8 aos que presenta dificultades en la adquisicin de la lecto-escritura. Se
encuentra escolarizada en un colegio pblico de un barrio perifrico de un entorno
urbano; matriculada en el tercer curso de Educacin Primaria.
El Colegio consta de 6 unidades de EP y 3 de EI. Hay un profesor especialista de Pedagoga Teraputica, un maestro especialista de Audicin y Lenguaje y un profesor de
educacin compensatoria, estos dos ltimos compartidos con otro centro.
Datos del alumno
Es la mayor de los hermanos. La actitud de los padres es de ansiedad y obsesin porque la nia lea con fluidez. El modelo lingstico que le ofrecen es pobre.
Las dificultades empezaron en 1 de Educacin Primaria, pero nunca ha recibido un
refuerzo educativo fuera del aula ordinaria. Hasta este curso no se ha realizado la demanda de Evaluacin Psicopedaggica del tutor al Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica. Desde el comienzo de su escolaridad, la nia ha estado en un aula
donde ha existido mucha inestabilidad en cuanto al profesorado.
Muestra reticencias para asistir al Colegio y realizar las tareas para casa.
De la evaluacin realizada se desprende:
Rechaza las actividades de lectura y escritura.

En relacin a su lectura, es excesivamente lenta, silbica , con errores en el reconocimiento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien
las reglas de conversin grafema-fonema. Su comprensin lectora es muy baja.

En relacin a su escritura, se observan omisiones en slabas inversas y trabadas y


realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafa es buena. Presenta
muchas dificultades para expresarse por escrito.

Su retraso lecto-escritor est afectando al resto de las reas.

1. JUSTIFICACIN
Antes de dar respuesta a la cuestin que nos plantea el presente caso prctico, hemos de situar
la dificultad ante la que estamos en su correspondiente marco terico y justificar brevemente la
atencin de este problema por parte del especialista de Pedagoga Teraputica.
XX Marco conceptual

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As, podemos decir que el nombre tcnico que reciben las dificultades que afectan al proceso
de adquisicin del aprendizaje lecto-escritor y ms, concretamente estos trastornos se engloban dentro de las denominadas alteraciones del lenguaje.
Brevemente, definiremos los conceptos mencionados con el fin de facilitar la comprensin del
marco terico que presentamos. Siguiendo a Martnez Agudo (2001), el trmino de alteracin o trastorno hace referencia a un retraso o desviacin del curso normal del desarrollo. As,
cuando hablamos de trastornos o alteraciones del lenguaje nos estamos refiriendo a aquellas
alteraciones que afectan a las reglas gramaticales, a las de sintaxis, a las morfosintcticas (afasias,
hipoacusias, dislexias...).

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En concreto, nuestro enunciado hace referencia exclusivamente a una de esas alteraciones que
afecta al lenguaje escrito y que ya hemos dicho que se denomina dificultades en el proceso
lecto-escritor. Dicha alteracin, segn Cuetos (1990), hace referencia a aquellos problemas que
presentan algunos nios para el aprendizaje de la lectura y escritura y que puede ser debida a
cualquier causa, como falta de motivacin o falta de asistencia a clase.
Hemos de recordar que siguiendo a Salvador y Gutirrez (2005), tanto la lectura como la escritura, implica una serie de procesos que deben poner en funcionamiento, que son: descodificacin, transcripcin, planificacin y revisin. En nuestro caso, dicho retraso puede ser debido
a un inadecuado modelo lingstico y a la gran variabilidad de maestros ante la que ha estado
expuesta nuestra alumna; pudiendo estar afectado alguno de estos proceso.
As pues, podemos afirmar que estamos ante una de las alteraciones ms frecuentes durante los
primeros aos de la escolarizacin obligatoria.
XX Marco legal
Con el fin de prevenir y corregir estas y otras dificultades se considera de vital importancia la
intervencin del especialista en Pedagoga Teraputica, junto con otros especialistas, tal y como
se constata en las distintas disposiciones legales que regulan su actuacin directa o de colaboracin:

Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo
la evaluacin psicopedaggica y se establece el dictamen y los criterios de escolarizacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogada para mbito de gestin del
ministerio de Educacin, por la Orden EDU/849/2010.

Resolucin de 28 de julio de 2005 del Director general de centros docentes por la que se
establece la estructura y funciones de la orientacin educativa y psicopedaggica en educacin Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid.

Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la direccin general de Centros docentes relativas


a la elaboracin del plan de atencin a la diversidad, en centros de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid.

Resolucin de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejera de Educacin, por la que se dictan


instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en el mbito de la enseanza bsica en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la
Comunidad de Madrid.

Orden 3319-01/2007, de 18 de junio, por la que se regula para la Comunidad de Madrid la


implantacin y la organizacin de la Educacin Primaria.

Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para
la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Primaria.

Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de


las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria..

Una vez realizada esta breve conceptualizacin llega el momento de dar respuesta a la cuestin
realizada en el enunciado del presente caso, para lo cual comentaremos brevemente los datos
que nos aporta el enunciado y cules son las principales necesidades que se generan. Antes, hemos de decir que para la estructuracin de la presente intervencin nos ha sido de gran ayuda
las aportaciones de Martnez Agudo (2002) y Baqus (1989).

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2. RELACIN CON EL CURRCULO


Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que (segn los datos aportados) se encuentra escolarizado en un Centro Pblico en el Segundo Ciclo de Educacin Primaria; y en concreto en Tercero de Primaria.
La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe de venir desde los diferentes niveles de concrecin que tienen lugar en ellos. As, la intervencin que aqu planteamos
toma como marco de referencia:

El Proyecto Educativo, la Concrecin Curricular de Etapa (en concreto lo referido al Primer y


Segundo Ciclo de Educacin Primaria).

La Programacin de Aula en especial lo relativo al rea de Lengua Castellana y Literatura.

La Adaptacin Curricular Individual que se ha realizado en colaboracin con el Tutor.

Hemos de tener presente que nuestra actuacin no ser aislada sino que tendr que estar integrada en el currculo y planteada desde la colaboracin con el resto de personas que interactan con la nia.

3. INTERVENCIN
Por tanto, como as se constata en el enunciado del caso estamos ante una alumna con un
retraso lecto-escritor que requerir de la intervencin directa del especialista de Pedagoga Teraputica en el mbito de una correcta enseanza de los elementos que afectan al proceso
lecto-escritor. Destacamos dichos elementos, pues nos van a permitir entender mejor la intervencin que vamos a llevar a cabo. Segn M. Baqus en el proceso de lecto-escritura existen
unos Canales de entrada o percepcin (percepcin visual, fonologa), Canales de elaboracin
o proceso (Estructuracin espacial, lgica y asociacin visual) y Canales de salida o expresin
(Psicomotricidad especfica).
3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS

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De forma explcita, se expresa en los datos que el diagnstico de la alumna se ha realizado


recientemente por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Por tanto, partimos
de los datos aportados de esta evaluacin que trata de perfilar el desarrollo de los procesos
lecto-escritores para determinar las necesidades que sern el punto de partida de nuestra intervencin. De dicha valoracin se determinan las siguientes necesidades:

Necesidad de exponer a la nia ante un adecuado modelo lingstico y de estimular su vocabulario.

De utilizar actividades que propicien el mbito ms motivador y atractivo de la lectura y


escritura.

De afianzar la conversin grafema-fonema para que se vea facilitado el acceso al significado


(conciencia fonolgica).

De afianzar su fluidez lectora.

De estimular la comprensin lectora.

De trabajar la memoria visual y auditiva.

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De trabajar la asociacin auditiva y visual

De trabajar especialmente las slabas inversas y trabadas.

De trabajar la fragmentacin en slabas, palabras y frases.

De estimular la escritura espontnea y al dictado de slabas, palabras y frases.

3.2. OBJETIVOS
Tras la deteccin de necesidades llega el momento de planificar la intervencin en s, que al
igual que la evaluacin estar marcada por un carcter multidisciplinar. El inicio de nuestro
programa vendra marcado por el establecimiento de una serie de objetivos de intervencin
derivados de las necesidades detectadas y que formaran parte del Documento Individualizado
de Adaptacin Curricular (DIAC) elaborado para la alumna. As, nuestros objetivos principales en
la actuacin con esta nia sern los que siguen:

Afianzar la conciencia entre la correspondencia grafema-fonema y la segmentacin de slabas, palabras y frases.

Aumentar el vocabulario existente.

Afianzar la fluidez lectora, especialmente lo referido a slabas inversas y trabadas.

Estimular la comprensin lectora.

Mejorar la escritura de slabas (inversas y trabadas), palabras, frases y pequeos textos.

Para llegar a estos objetivos en las dos horas semanales, que la alumna saldr de su aula, de manera compartida con otros dos alumnos que presentan tambin problemas de lecto-escritura,
nos plantearemos trabajar desde la Pedagoga Teraputica la fase de procesos destacando la secuenciacin temporal, la coordinacin rtmica (ritmos y slabas), la lgica (asociacin auditiva y
visual), memoria (visual, lingstica y motriz) y la fase de expresin destacando la comunicacin
verbal (lxico, morfosintaxis y expresin lingstica), concluyendo con otro proceso ms complejo que es la comprensin lector.
3.3. CONTENIDOS
De estos objetivos se derivaran una serie de contenidos que van a ser trabajados en las distintas
sesiones. Nos referimos a los siguientes contenidos::

La conciencia fonolgica.

La segmentacin de slabas-palabras y frases.

Vocabulario.

Fluidez lectora.

Comprensin lectora y escritura.

3.4. ACTIVIDADES
Segn Monfort y Jurez (2001), la adecuada respuesta ante cualquier alteracin pasar por una
intervencin indirecta y por una intervencin directa sobre el propio alumno.

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En cuanto a la intervencin indirecta


Podra realizarse mediante una serie de pautas de trabajo que impliquen a la familia y al tutor
del nio; y as poder realizar una intervencin conjunta desde los diferentes mbitos en los
que est inmerso el nio. A modo de ejemplo, presentaremos algunas a continuacin.
Segn Sern y Aguilar (1992), algunas pautas pueden ser partir de los intereses y experiencias
de la nia, dar tiempo a la nia para que pueda expresarse, animar al uso del lenguaje en sus
distintas funciones, hablar lento, claro y pausadamente, no intervenir para corregir, utilizar
un vocabulario apropiado al nivel de desarrollo de la nia, manifestar un cambio de actitud
y una mejora de las expectativas respecto a la nia... Adems, tanto a la familia como al tutor
se les recomend realizar distintas actividades de copia de frases, sopas de letras, repasar el
vocabulario y la lectura trabajada en el aula, etctera.

En cuanto a la intervencin directa


Hemos de comenzar diciendo que para trabajar los objetivos y contenidos establecidos, sern necesarias una serie de actividades que los desarrollen. As a modo de ejemplo presentaremos un conjunto de actividades tipo para trabajar con este alumno:
Actividades que implicarn el juego y memoria visual de letras mediante imgenes que
incluyan los sonidos que queremos trabajar.
Se podran utilizar perfectamente los Lotos Fonticos editados por CEPE, el conjunto de
barajas de imgenes que acompaan al material Leer, escribir y comprender (1-5) de Martnez Campayo (2003) o el material especfico de Valles Arndiga (....)
Actividades para trabajar la discriminacin de sonidos y de memoria auditiva (mediante
la repeticin de secuencias, juegos de eleccin entre dos imgenes tras la emisin de la
palabras, juegos de palabras encadenadas...).
Se puede utilizar material como memoria de palabras. Tres juegos de memoria y de asociacin de ideas. Ed. Akros.
Actividades de pronunciacin y separacin de slabas, palabras y frases con los distintos
fonemas y slabas alterados- inversas y trabadas- (mediante las actividades propuestas en
el material Programa de Habilidades Metafonolgicas y el Tren de las Palabras ambos de la
editorial CEPE; mediante:
Actividades de elaboracin propia que impliquen: la identificacin de una palabra extraa
dentro de cinco o seis dadas, el contar el nmero de unidades que tiene la frase, suprimir
fonemas y formar nuevas palabras, componer fonemas a partir de una serie de fonemas
dados... Para la elaboracin de estas actividades nos puede ser de utilidad el libro Atencin
educativa al alumnado con dificultades en la lectura y escritura editado por Aljibe en el 2005.

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Actividades para la dotacin de nuevo vocabulario (mediante la elaboracin de un lbum con los distintos campos semnticos trabajados en el aula a partir de las imgenes
que nos ofrece la propaganda de distintos establecimientos comerciales; mediante la
utilizacin de las barajas de campos semnticos editadas por CEPE...).
Actividades dirigidas al trabajo de la lectura y escritura, mediante el trabajo propuesto en distintos materiales como son Leer, escribir y comprender (1-5), las Lecturas Comprensivas de la editorial
Grupo Editorial Universitario, Ya leo! de la editorial Aljibe... As como, actividades del tipo: construir frases a partir de una palabra, completar frases en la que falte alguna palabra, correccin
de concordancias, asociacin de palabras y frases con imgenes, construir una historia a partir
de una imagen, ordenar las imgenes tras la lectura de una historia, responder por escrito a una
serie de preguntas realizadas en la lectura, dictados de palabras y frases...

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3.5. METODOLOGA
Nuestro trabajo estar estrechamente vinculado a los distintos mbitos dnde esta presente
nuestra alumna, dado que nuestro objetivo final ser la transferencia o generalizacin de un
adecuado patrn de lecto-escritor en todos los contextos del alumno. As, en todas las sesiones
se tendrn muy presentes los siguientes principios:

Nos apoyaremos en las capacidades del nio (tanto en sus dificultades como en sus limitaciones).

Se partir siempre de los intereses, gustos y aficiones del nio, se fomentar el carcter ldico
de las actividades, se utilizar un enfoque globalizador e interdisciplinar donde.

Se favorecern aprendizajes significativos y funcionales, se favorecer un ambiente relajado


y distendido, se utilizar el modelado, se promover la verbalizacin de la actividad por parte
del alumno, se reforzarn los logros conseguidos.

Se colaborar con otros especialistas, intentando llevar todos a cabo las mismas pautas para
que la alumna tenga claro lo que esta realizando en la escuela.

Para una mayor estructuracin y lgica las 2 sesiones que esta alumna asiste con el profesional
de PT se estructuran as:

Se inicia la sesin con alguna actividad que trabaje la conciencia fonolgica o habilidades
metafonolgicas.

Aprovechando el lxico utilizado, se contina con alguna actividad que implique la ampliacin o refuerzo de vocabulario.

Posteriormente, se realiza alguna actividad que implique la lectura, tratando tanto la fluidez
como la comprensin.

Finalmente, y en relacin con la lectura realizada (de palabras que impliquen slabas inversas
o trabadas) se realiza alguna actividad referida al mbito escrito.

Se finaliza, con un momento de autoevaluacin y reflexin sobre el desarrollo de la sesin


(mediante la pregunta Cmo he trabajado? y la colocacin de un gomet de color en funcin de la respuesta).

Adems, con el fin de propiciar una intervencin multidisciplinar se darn unas orientaciones a
la familia y al tutor, que como ya hemos expuesto con anterioridad formaran parte de la denominada Intervencin Indirecta que defiende Monfort y Jurez (2001).
3.6. RECURSOS
Los recursos empleados para esta intervencin irn desde los propios recursos humanos (PT, AL,
tutor...) hasta los recursos espaciales (aula de apoyo) y los recursos materiales como los que se
han ido especificando anteriormente o los con los que trabaja la tutora.
3.7. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Finalmente, no nos hemos de olvidar del seguimiento y evaluacin de la intervencin, y en
concreto de la adaptacin curricular planificada conjuntamente con el tutor y AL para el rea
de Lengua Castellana, ya que gracias a l iremos ajustando la respuesta educativa a la realidad
del alumno. Dicha valoracin tendr que ser continua e incluir las aportaciones de los distintos

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mbitos en los que interacta el nio (mediante contactos peridicos con el tutor, AL y la familia
para ir contrastando informacin y dando pautas de interaccin).
Podr realizarse trimestralmente y quedar reflejada en el correspondiente informe de seguimiento donde se establecer el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y las dificultades encontradas. (De cada uno de los objetivos se podr ir diciendo si est conseguido (C),
No Conseguido (NC) o en Proceso (P).
Para la realizacin de esta valoracin, se podrn ir utilizando mltiples instrumentos o estrategias como son la observacin directa e indirecta, la entrevista, la aplicacin de pruebas estandarizadas, el registro de los resultados diarios en un diario de campo...
Finalmente, adems de evaluar el progreso de la alumna hemos de plantearnos la evaluacin
de nuestra propia puesta en prctica de la programacin diseada inicialmente, con el fin de
ir realizando las transformaciones precisas. De este apartado, podremos tener presente, entre
otros, los siguientes mbitos: el papel del especialista en la intervencin, viabilidad de los objetivos y contenidos planteados, cercana de las actividades desarrolladas, grado de colaboracin
con la familia y el tutor... Esta evaluacin continua nos ir ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje e ir modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.

4. CONCLUSIN
Una vez presentado nuestro programa completo de intervencin con la citada alumna, slo
nos resta hacer una breve conclusin que sirva de cierre y presentar al opositor las referencias
bibliogrficas y legales que han sido utilizadas para la realizacin de este ejercicio.
As pues, a modo de conclusin podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado
mostrar de forma prctica los aspectos fundamentales que conformaran la programacin en el
mbito lingstico establecida para una nia con un retraso lecto-escritor. Para ello, previamente hemos considerado fundamental situar tericamente la alteracin existente, para despus
pasar a explicar los distintos pasos que conformaran la actuacin con ella.
Aunque la realizacin de este caso est ajustada a una realidad muy concreta que caracteriza a
nuestra alumna, en todo momento hemos intentando mostrar pautas de actuacin que perfectamente son generalizables a otros posibles trastornos (evaluacin; elaboracin de la programacin con sus objetivos, contenidos, actividades metodologa orientaciones; seguimiento
y evaluacin...), con la finalidad de ir creando en el lector un hbito de trabajo aplicable ante
cualquier alteracin.

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5. BIBLIOGRAFA

ACOSTA, V. (1996): La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Aljibe.

BAQUS, M (1989): Juegos previos a al lecto-escritura.

CUETOS, F. (1990): Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela Espaola.

CUETOS, F. (1990): Psicologa de la lectura. Madrid: Escuela Espaola.

GALLEGO, J.L. (2000): Dificultades de la articulacin en el lenguaje infantil. Mlaga: Aljibe.

GALLEGO, J.L. y GALLARDO, J.R. (1993): Manual de logopedia escolar: un enfoque prctico. Mlaga: Aljibe.

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GALLEGO, J.L. y RODRGUEZ, A. (2005): Atencin logopdica al alumnado con dificultades en el


lenguaje oral. Mlaga: Aljibe.

MARTNEZ AGUDO, J.D. (2001): Intervencin en Audicin y Lenguaje. Madrid: EOS.

MONFORT, M. y JUREZ, A. (2001): Estimulacin del lenguaje oral: un modelo interactivo para
nios con necesidades educativas especiales. Madrid: Entha.

SALVADOR, F. y GUTIRREZ, R. (2005): Atencin educativa al alumnado con dificultades en la


lectura y escritura. Mlaga: Aljibe.

SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicopedagoga de la comunicacin y del lenguaje. Madrid:


EOS.

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Alumno extranjero

Expn brevemente el plan que desarrollaras para su socializacin e integracin en el medio escolar.
Explica cmo planificaras el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua
vehicular.
Estamos ante una nia de 9 aos de nacionalidad rumana, recin escolarizada
en el Colegio y con desconocimiento total de la lengua vehicular. Se encuentra escolarizada en un colegio pblico de un barrio perifrico de un entorno
urbano en el que progresivamente se est observando un aumento de poblacin inmigrante procedente de muy diversos lugares (Bulgaria, Marruecos,
Rumana...). Nuestra alumna est matriculada en cuarto curso de Educacin
Primaria. Presenta retraso en el aprendizaje.
El Colegio consta de 12 unidades de EP y 6 de EI. Hay un profesor especialista
de Pedagoga Teraputica y un maestro de Audicin y Lenguaje. Segn la distribucin de las necesidades en el centro, la responsabilidad de intervencin
en este sujeto recaer en el presente curso en el especialista de PT.

1. JUSTIFICACIN
Antes de dar respuesta a las cuestiones que nos plantea el presente caso prctico, hemos de
situar la necesidad educativa ante la que estamos en su correspondiente marco terico y justificar brevemente la atencin de esta intervencin por parte del especialista de Pedagoga
Teraputica.
XX Marco conceptual
Siguiendo las aportaciones de Blanco Barrios (2001), hemos de decir que, en los ltimos aos,
se ha producido un aumento del nmero de alumnos extranjeros que se escolarizan en nuestra
red de centros. Ello ha propiciado un cambio en el perfil de los Colegios con respecto al alumnado que acoge en sus aulas. Esta situacin debe ser compatible con las respuestas que ofrece
la institucin educativa.
XX Marco legal
Por todo ello, antes de dar respuesta a las cuestiones que se nos plantean, consideramos necesario hacer una breve revisin del sustento legal que regula la atencin educativa en relacin
con dicho alumnado. As, a grandes rasgos, nos encontramos con las disposiciones que precisamos a continuacin:

En cuanto a la normativa estatal

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Constitucin Espaola de 1978.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico
de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria.

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En la Comunidad de Madrid
Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la direccin general de Centros docentes relativas a la elaboracin del plan de atencin a la diversidad, en centros de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid.
Resolucin de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejera de Educacin, por la que se dictan instrucciones para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en
el mbito de la enseanza bsica en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos
de la Comunidad de Madrid.
Orden 3319-01/2007, de 18 de junio, por la que se regula para la Comunidad de Madrid
la implantacin y la organizacin de la Educacin Primaria.
Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan
para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Primaria.

As pues, vemos que desde el punto de vista legal existe todo un corpus normativo que prescribe, de modo alguno, como han de ser las actuaciones que se realicen con este colectivo.
Una vez realizada esta breve conceptualizacin llega el momento de dar respuesta a las cuestiones realizadas en el enunciado del presente caso. Para lo cual comentaremos brevemente
los datos que nos aporta el enunciado y cules son las principales necesidades que se generan.
Antes, hemos de decir que para la estructuracin de la presente intervencin nos ha sido de
gran ayuda las aportaciones de Blanco Barrios (2001). As, pasamos a continuacin a presentar
el desarrollo de la intervencin con la presente alumna.

2. RESPUESTA EDUCATIVA
Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que, segn los datos aportados, se encuentra escolarizada en el Segundo Ciclo de Educacin Primaria; y en concreto en el
Cuarto Curso del mismo. La alumna presenta un desconocimiento total de la lengua vehicular,
lo que hace que presente un retraso en la adquisicin del aprendizaje.
Entre otros aspectos, en la normativa se nos expone que se entiende por Alumnado extranjero,
aquel alumno que no posee la nacionalidad espaola. Se trata, pues, de alumnos que han nacido en otro pas, de padres sin nacionalidad espaola. Del mismo modo, se expone que este
alumnado se caracteriza por una acusada diversidad cultural y ,en ocasiones, presenta una alta
proporcin de necesidades educativas especficas.
As pues, estamos ante una necesidad especfica que comnmente, en aquellos centros donde
existe, es atendida por parte del especialista en Educacin Compensatoria. En nuestro centro,
dicho profesional no existe y eso hace que la respuesta educativa a este alumnado venga dada
por el especialista en Audicin y Lenguaje o por el de Pedagoga Teraputica. De forma ms
concreta, el enunciado nos expone que segn la organizacin de las necesidades durante el
presente curso escolar nosotros como especialistas de Pedagoga Teraputica vamos a intervenir con la presente alumna en su integracin y en la enseanza de la lengua vehicular.
2.1. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe venir desde los diferentes niveles de concrecin curricular, puesto que cuanto ms se concrete en dichos niveles,
menores sern las adaptaciones individuales que posteriormente se tendrn que realizar para
atender la diversidad del alumnado.

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3. INTERVENCIN
De forma explcita como se expone en el enunciado, la nia posee un desconocimiento total
del idioma, aspecto que ha sido constatado mediante la valoracin del Nivel de Competencia
Comunicativa. As, esta valoracin nos facilitar el punto de partida para poder intervenir con
esta alumna: Plan de Acogida para su socializacin y enseanza de la lengua vehicular. Aspectos
que pasamos a desarrollar a continuacin y que responden a las cuestiones planteadas.
3.1. SOCIALIZACIN E INTEGRACIN EN EL MEDIO ESCOLAR
En cuanto a la primera cuestin, es decir, la organizacin de un Plan que facilite la socializacin
e integracin en el medio escolar, hemos de decir que en nuestro centro existe un Plan de
acogida para la actuacin con los extranjeros y con las minoras socio-culturales, aprobado en
la Programacin General Anual y que requiere de la implicacin de todo el claustro y, de forma
muy especial, de los especialistas de apoyo a la integracin (PT y AL), puesto que el centro no
cuenta con especialista de Educacin Compensatoria.
XX Objetivos
Entre los objetivos que tiene nuestro plan, y siguiendo la normativa vigente, nos encontramos
con los que siguen:

Conseguir que el alumnado recin llegado se sienta aceptado.

Aplicar un conjunto de acciones especficamente previstas para asegurar la integracin del


alumnado con diversidad cultural, en funcin de su alto riesgo de necesidades educativas
especficas.

XX Actividades

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Por lo tanto, vemos como la socializacin e integracin de nuestra alumna precisar de las siguientes medidas adoptadas en el centro:

Entrevista con la familia para la recogida de informacin precisa.

Visita con la familia a las dependencias del centro, que se encuentran pictografiadas en distintos idiomas.

Entrega a la familia de una Carpeta con documentacin que le pueda ser de utilidad (plano
del centro, servicios del centro, plano del barrio donde se ubica el centro, servicios del barrio,
modelos de autorizaciones y citaciones...).

Evaluacin de la alumna para realizar la correcta asignacin de curso (nivel de competencia


curricular o nivel de competencia comunicativa).

Asignacin del curso de referencia.

Entrega al tutor de la Carpeta con documentacin que le pueda ser til (actividades modelo
de acogida, actividades iniciales de trabajo, modelos de autorizaciones, vocabulario bsico
en rumano...).

Realizacin de alguna actividad de acogida y presentacin ante la entrada de la alumna en el


aula (dinmicas de conocimiento, ubicacin en el mapa-mundi, realizacin de alguna actividad de sensibilizacin, eleccin de un grupo de alumnos tutores...).

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Planificacin de un Programa de Inmersin-Sociolingstica para la alumna.

Realizacin de actividades de presentacin en espacios libres como son el recreo (mediante


el aprendizaje de distintos juegos).

Participacin de este alumnado en las distintas actividades que se organicen en el centro


(semana cultural, visitas, excursiones, elaboracin de murales...).

Con todo lo expuesto, vemos que, gracias a esta planificacin previa, la socializacin e integracin de dicho alumnado se puede ver enormemente beneficiada al ser un compromiso consensuado por toda las personas que forman parte del centro.
3.2. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CASTELLANO
En cuanto a la segunda cuestin, es decir, cmo iniciaramos el proceso de aprendizaje del
castellano:
Al igual que en el apartado anterior, siguiendo las directrices marcadas en nuestro Plan de Acogida, encontramos como una de las posibles medidas el desarrollo de un Programa de Inmersin Socio-lingstica, con el objetivo de dar a conocer a esta alumna la Lengua y Cultura autctonas. Hemos de constatar, que dicho programa ser la respuesta educativa que utilizaremos
para que nuestra alumna aprenda el idioma vehicular.
Al igual que en cualquier otra programacin se tendrn que establecer una serie de objetivos,
contenidos, criterios de evaluacin, metodologa y actividades. A modo de ejemplo, podemos
presentar algunos de estos aspectos que se llevan a cabo con esta alumna.
XX Objetivos
Algunos de los establecidos son: Desarrollar la competencia comunicativa del alumnado; ayudar a compensar o paliar diferencias originadas por las desigualdades socio-econmicas, idiomticas y culturales, fomentando la capacidad de comprensin y expresin de mensajes orales
y escritos en nuestra lengua vehicular...
XX Contenidos
Se estructuran en torno a los siguientes bloques: contenidos comunicativos (presentarse, responder a un saludo, decir su origen...); estructuras lingsticas (Yo soy..., Me llamo..., Vengo de....);
contenidos lxicos (los meses del ao, las estaciones, los das de la semana...); lecto- escritura
(slabas, palabras, frases...) y mbito lgico-matemtico (operaciones bsicas, numeracin, seriaciones, resolucin de problemas sencillos...).
XX Metodologa
Los principios metodolgicos que van a regir nuestra actuacin sern el enfoque comunicativofuncional de la lengua y el carcter ldico de las actividades. Adems, la forma de organizacin
del trabajo de la alumna se realizar mediante la utilizacin de un nico cuaderno de trabajo
que ser compartido entre el aula de apoyo y el aula ordinaria.
La organizacin de los apoyos requerir de la estrecha coordinacin del tutor con los distintos
especialistas y la temporalizacin del mismo ser de 5 horas semanales en pequeo grupo y
en el aula de apoyo, por parte del especialista de Audicin y Lenguaje. Adems, en estos casos

PEDAGOGA TERAPUTICA
Supuestos

concretos, se considera fundamental la intervencin familiar del Trabajador Social que forma
parte del Equipo de Orientacin debido a las situaciones de alto riesgo socio-cultural ante las
que, generalmente, nos encontramos.
XX Actividades
Se realizarn en funcin de los contenidos planificados (contenidos comunicativos, estructuras
lingsticas...). En un primer momento ser fundamental trabajar mediante imgenes, la manera
de secuenciar dichas imgenes puede ser a travs de campos semnticos: el colegio, la casa,
la familia, los animales... Posteriormente, se planificarn actividades que prioricen un lenguaje
funcional y contextualizado (dilogos, simulacin de situaciones reales, realizacin de lecturas,
utilizacin de la red, complecin de textos, realizacin de crucigramas, sopas de letras...), que
favorezca el desarrollo y la autonoma en el entorno. As, se podrn realizar otras actividades
como son la elaboracin de murales, escenificaciones...
XX Materiales
Que sern muy diversos, recogern partes de distintos mtodos de espaol y sern elaborados
para dicho fin. A modo de ejemplo, alguno de los que podemos utilizar:

Amigos: espaol lengua extranjera. Madrid: Dylar.

Programa vine-ven; el espaol es fcil, el espaol para tod@s de Martnez Campayo.

El diccionario rumano-espaol editado por la Junta de Extremadura, Mis primeros das de la


editorial SGEL.

Bienvenidos a Espaa editado por La Calesa...

As como otros mltiples recursos educativos e informticos publicados por distintas editoriales y Pginas Web.

XX Evaluacin y seguimiento
Nos servir para ir ajustando la programacin a las necesidades y avances de la nia. Dicha valoracin tendr que ser continua e incluir las aportaciones de los distintos mbitos en los que
interacta la nia (mediante contactos peridicos con el tutor y la familia para ir contrastando
informacin y dando pautas de interaccin. Especialmente, en estos casos consideramos de
vital importancia el trabajo con la familia, puesto que en la mayora de los casos estamos ante situaciones sociales de alto riesgo debido a sus circunstancias personales, sociales, laborales, etc.).

COMUNIDAD DE MADRID

Podr realizarse trimestralmente y quedar reflejada en el correspondiente informe de seguimiento donde se establecer el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y las dificultades encontradas. (De cada uno de los objetivos se podr ir diciendo si est conseguido
(C), No Conseguido (NC) o en Proceso (P). Para la realizacin de esta valoracin, se podrn ir
utilizando mltiples instrumentos o estrategias como son la observacin directa e indirecta, la
entrevista, la revisin del cuaderno de trabajo compartido...
Finalmente, adems de evaluar el progreso de la alumna hemos de plantearnos la evaluacin
de nuestra propia puesta en prctica de la programacin diseada inicialmente, con el fin de
ir realizando las transformaciones precisas. De este apartado, podremos tener presente, entre
otros, los siguientes mbitos: el papel del especialista en la intervencin, viabilidad de los objetivos y contenidos planteados, cercana de las actividades desarrolladas, grado de colaboracin
con la familia y el tutor... Esta evaluacin continua nos ir ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje e ir modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.

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PEDAGOGA TERAPUTICA
prctica

4. CONCLUSIN
As pues, a modo de conclusin podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado
mostrar de forma prctica los aspectos fundamentales que conformaran la intervencin con
una alumna con desconocimiento total del idioma. Para ello, previamente hemos considerado
fundamental situar tericamente la necesidad existente, para despus pasar a explicar los distintos pasos que conformaran la actuacin con esta alumna dentro de nuestro centro.
Aunque la realizacin de este caso est ajustada a una organizacin y necesidad muy concreta,
hemos intentando mostrar pautas de actuacin que perfectamente son generalizables a otras
posibles dificultades e intervenciones (evaluacin; elaboracin de la programacin con sus objetivos, contenidos, actividades metodologa orientaciones; seguimiento y evaluacin...), con la
finalidad de ir creando en el opositor un hbito de trabajo aplicable ante cualquier necesidad.

5. BIBLIOGRAFA

BLANCO BARRIOS, M. (2001). El alumnado extranjero: un reto educativo. Madrid: EOS.

BLANCO, R. y otros (1992) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC.