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La dimensión cultural del derecho a la

educación y su expresión a través del

ideario de los centros docentes*

por Juan GARCíA GUTIÉRREZ


Universidad Nacional de Educación a Distancia

l. Los derechos culturales como el alcance y las implicaciones que los


derechos humanos derechos culturales pueden tener para la
En este trabajo abordaremos un
ensellanza. El progresivo interés por los
aspecto comúnmente olvidado del derecho "derechos culturales (DC)", así como el

a la educación, como es su dimensión o desarrollo de los llamados "derechos de


natura~eza cultural. Todos recordamos, las minorías" y otros grupos especialmen­
durante la reciente campaña electoral en te vulnerables, han ayudado a desarrollar QJ
:::J'
2008, el llamativo anuncio de la una novedosa reflexión sobre el derecho a o

Presidenta de la Comunidad de Madrid, la educación precisamente desde su índo­ -~


Dña. Esperanza Aguirre, quien durante le cultural (Fernández, 2004). :::Jo
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.¡:,.
un acto de campaña (en Lleida, Cataluña) -.¡:,.
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propuso la creación de un "colegio público Los De, al igual que los derechos ro
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g. ~
catalán" en Madrid con nombre civiles y políticos, o los económicos y :3 s.
"Presidente Tarradellas" [1] . La sensibili­ sociales, constituyen una categoría espe­ ~ f:
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dad por las diferencias culturales se cífica de los derechos humanos. Por lo - ''1:J
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encuentra también en el seno de la UE, tanto, cuentan con su misma protección 0- 0
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donde recientemente se ha elaborado un y reconocimiento (Metcalfe, 2000). Sin gN c..
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Libro Verde sobre los retos y las oportu­ embargo, y a pesar de los recientes desa­ -1Jl CD
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nidades de la inmigración y la movilidad rrollos jurídicos y doctrinales, bien pode­ ~~
.¡:,. ~.
en los sistemas educativos en la UE [2]. mos seguir considerándolos como "una -Po I»

Vemos así. a partir de estos dos ejemplos, categoría subdesarrollada de los dere-

Este artículo recibió el Premio "Ricardo Marín Ibáñez", convocado por la revísta espafiola de pedagogia en el VI Congreso
Internacional de Filosofía de la Educación (Madrid, 2008), Agradezco ala Fundación San Pablo de Ayuda al Estudio, muy espe­
cialmente aD, Julián Vara , la beca recibida durante el curso 2007-2008, Que me permitió la realización de este estudiO,

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Juan GARCiA GUTIÉRREZ La dimensión cultural del

chos humanos" (Meyer-Bisch, 1993). La .l . Lacodificación delos derechos de la persona perteneciente a


razones de este "subdesarrollo" son de ede sentido para subr yar
culturalesen los instrumentos
diversa Índole. Principalmente, los comun1taria de los dere h
internacionales de derechoshumanos: eabe recordar también el
Estados albergan sospechas sobre las
consecuencias que acarrearía el recono­ entre derechos individuales y colectivos Declaración Universal de
cimiento de las diferentes identidades Los De aparecen reconocidos tanto en Humanos donde se afirma q
culturales, vinculadas a menudo a mino­ la Declaración Universal de los Derechos sona tiene deberes respecto
rías o poblaciones especialmente vulne­ Humanos: dad, puesto que sólo en ella p
rables, que bien pudieran favorecer ten­ llar libre y plenamente su p
dencias secesionistas o poner en riesgo "Toda persona tiene derecho a
la unidad nacional. Pero también, se tomar pm'te libremente en la vida cul­ Otros instrumentos im
tural de la comunidad a gozar de las sido la reciente Carta C'
considera que la expresión "derechos
artes y a participar en el progreso americana (2007) , y la D
culturales" adolece de vaguedad y dis­
científico y en los beneficios que de él
persión ya que ni xiste un catálogo Friburgo (2007). Sin duda.
resulten" (art. 27.1);
suficientemente concreto de los así lla­ documento más elaborado
mamos "derechos culturales", ni existe como, entre otros, en el Pacto hasta la fecha en materia d
un significado unívoco de éstos, al Internacional de Derechos Civiles y apareceIl recogidas, en prim
encontrarse vinculados a la noción de Políticos de 1966 vinculados a las mino­ serie de definiciones aclar,
cultura e identidad cultural que se nas: nociones de cultura, ideno
maneje (Symonides, 1998). comunidad cultural (art. 21.
"En los Estados en que existan constituyen el eje central d
Por otra parte, cabría diferenciar en minorías étnicas, religiosas olingüísti­ embargo, y a pesar de la.:
el campo de los DC entre aquellos dere­ cas, no se negará a las personas que consensos con que ~
chos relacionados con determinados pertenezcan a dichas minorías el dere­ Declaración, y de tratar"e
"procesos o acciones culturales" (preser­ cho que les corresponde, en común con mento auspiciado de de la
vación de la propia identidad y perte­ los demás miembros de su grupo, a posee valor jurídico. No ocur
nencia cultural, tradiciones, etc.); y tener su propia vida cultural, a profe­ "Convención sobre la protere
aquellos otros que hacen referencia a sar y practicar su propia religión y a ción de la diversidad de ex
"productos culturales" (patrimonio cul­ emplear su propio idioma" (art. 27). htrales" (UNESCO. 2005 .
tural, bienes servicios culturales). Así Por otra parte, en este punto también de la ''Declaración sobre la
en este trabajo nos referiremos al primer se incluyen los derechos religiosos (profe­ tural" (UNESCO, 2001).
grupo. Esto es, los DC que permiten la sar y practicar la propia religión), recono­ erie de recomendacione:
formación y transmisión de una determi­ ciendo así la indudable dimensión cultu­ para los Estados Parte en 1
nada tradición e identidad cultural, y ral que conlleva el hecho y la práctica reli­ a í como un mecanismo dI::
que tienen que ver principalmente con el giosa. Como vemos a través de estas dos contro er ·ias.
acceso a la cultura, la educación, la expresiones, en la Declaración y el Pacto,
información o el uso de la lengua. desde el comienzo de su codificación se Así, a través de e to:
observan dos tendencias. Su reconoci­ j rridicos citados se plasma
miento como derechos individuales de la en la consideración d
persona; y su afirmación como derechos derechos individuale::

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La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

de la persona perteneciente a un grupo. En bien como derechos de la persona perte­


e te sentido, para subrayar la dimensión neciente a una comunidad. Se subraya así
comunitaria de los derechos culturales, su carácter individual o necesariamente
cabe recordar también el art. 29.1 de la comunitario, como ocurre en el caso de las
Declaración Universal de los Derechos minorías (y así oímos hablar de "fomentar
Humanos donde se afirma que "toda per­ el diálogo entre culturas", o de "igual dig­
sona tiene deberes respecto a la comuni­ nidad y respeto de todas la cultura ",
dad puesto que sólo en ella puede desarro­ cuando no, de "diálogo entre civilizacio­
llar libre plenamente su personalidad". nes" [3]).

Otros instrumentos importantes han Estamos de acuerdo con el profesor A.


sido la reciente Carta Cultural Ibero­ L. Martínez-Pujalte (1999, 582) cuando
americana (2007), y la Declaración de sostiene que el deber de protección de las
Fl'iburgo (2007). Sin duda, este último, el identidades culturales se fundamenta en
documento más elaborado y definitivo la exigencia de respeto incondicionado al
hasta la fecha en materia de De. En ella ser humano y a su esencial dimensión
aparecen recogidas, en primer lugar, una comunitaria. Para él, la protección de las
serie de definiciones aclaratorias de las identidades resulta sólo exigida por la
nociones de cultura, identidad cultural y dignidad de los seres humanos que viven
comunidad cultural (art. 2), nociones que esas identidades; no siendo un derecho de
constituyen el eje central de los DC. Sin las culturas en sí mismas. Así las cultu­
embargo, y a pesar de las adhesiones y ras o las "formas de vida", desgajadas de
consensos con que cuenta esta los seres humanos que las viven, serían '"o
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Declaración, y de tratarse de un docu­ meras abstracciones, sin interés alguno r

mento auspiciado desde la UNESCO no desde el punto de vista moral. Sin embar­ ~
posee valor jurídico_No ocurre esto con la go, esta afirmación que desde una pers­
IConvención sobre la protección y promo­ pectiva jurídica pudiera admitirse, en
ción de la diversidad de expresiones cul­ educación conlleva alguna dificultad, ya
turales" (UNESCO, 2005), que partiendo que precisamente lo que se transmite, en
de la "Declaración sobre la diversidad cul­ muchos casos son "abstracciones", de
tura!" (UNESCO, 2001), establece una manera que cada cual pueda individuali­
serie de recomendaciones y obligaciones zarlas orientando la construcción ele su
para los Estados Parte en la Convención, propia identidad cultural. En este senti­
así como un mecanismo de resolución de do, cabría preguntarse 110 tanto, "hasta
controversias. qué punto debemos respetar las identida­
des culturales", como plantea Martínez­
Así, a través de estos instrumentos Pujalte, (1 999, 581); cuanto hasta qué
jurídicos citados se plasman dos tenden­ punto pueden prot€gerse los De de una
cias en la consideración de los DC. Bien persona sin hacerlo desde una perspecti­
como derechos individuales de la persona, va comunitaria.

531
Juan GARCíA GUTlÉRREZ La dimensión cultural de

1.2. Los derechos culturales y los DC son derechos de las personas, y no misión cultural (acult
derechos de las minorías únicamente derechos de un colectivo , .tmación, o socialización

La afirmación de los DC como dere­ como las minorías. . o. la educación se ha ex

chos colectivos aparece vinculada jurídi­ \'ersas metáforas, amo

camente a la noción de pueblo. Se trata de Por su parte, siendo la educación un Petel's 1977), como actÍ\ld

uno de sus elementos constitutivos. Pese fenómeno que genera y transmite una -a (García Amilburu. 2'

a la dificultad de lograr una definición determinada identidad cultural, no es de


universalmente aceptada, debido a la extrañar que sea precisamente en éste El contenido del der­
gran variedad de situaciones en 1as que se campo donde aparecen con más fuerza clón desde la lógica de lo
encuentras las minorías [4], la doctrina las tensiones y conf1ictos identitarios. Sin rales podríamos int l:
(Eide, 2000; Mariño, 2000, 63 Y ss.) ha embargo, el reconocimiento de los dere­ iguientes elemento : el d_
señalado una serie de elementos tanto chos culturales y el reconocimiento de propia identidad per onaC
obj etivos como subjetivos para definir a derechos culturales a las minorías signi­ de básicas del apren .
las minorías (en tanto que pueblos). Así, fica ya, de hecho, una toma de posición emeñanza en la propia 1
entre los elementos objetivos, se afirman respecto al fenómeno de que en las socie­ mo. la posibilidad de e ta
la posesión de caracteres religiosos, lin­ dades actuales convivan personas con o proyecto educati\o par
identidades culturales diversas, lo que se tro~ docente~ (que por ex
güísticos, o étnico-culturales, o una com­
binación de los anteriores; mientras que ha dado en Hamar "multiculturalis­ mo - n el siguiente p
mo"[6]. vama~ a menCIOnar .
entre los subjetivos se cuenta la voluntad
del conjunto de los miembros del grupo _1 bien n forman pan
de persistir en sus diferencias respecto al 2. El derecho ala educación como central. on rambi ' n _
resto de la población con la que conviven derecho cultural índole ultural. :: IT
y preservar así la existencia la identi­ El derecho a la educación es conside­
dad del grupo como tal. Además, esta rado por diversos autores (Nowak, 1991;
identidad cultural del grupo debe ser Commans, 1995; Spring, 2000; Toma­
objeto de protección especial frente a polí­ sevski, 2002 y 2003) como un "derecho
ticas de asimilación, medidas discrimina­ transversal", y como un "derecho habilita­
torias o negadoras del plUl'alismo [5]. dor". Esto es, la educación recorre todas
las "generaciones" de derecho ' humanos y
Actualmente existe el riesgo de iden­ constituye, así mismo, un instrumento ario tener pr
tificar los DC con derechos de las minorí­ indispensable para la realización de otros jugada traruciOualll1!;,U=
as; incluso tomarse como expresiones derechos humanos. La educación habilita la hi -taria, la len!>
equivalentes (y considerar como cultural al hombre tanto para construir su propia neral las llama
lo que en realidad constituye una reivin­ identidad cultural. como para participar la area de tran:-rnÍtJr
dicación de otro tipo: política, ideológica o en una cultura determinada. De igual entidad cultural col
sexual, por ejemplo). Caer en este error, manera que el hombre humaniza los
implica privar a las personas pertene­ espacios a través de la cultura, la educa­ .' El desarrollo de a
cientes a la minoría de sus propios DC, ción posibilita al individuo para "habitar ~~ ~ al
suplantándolos por los intereses del humanament.e" la propia cultura. Esto es, _1 carácter ocial de
grupo. Como hemos dicho hasta ahora, los la educación va más allá de una mera a _o~te n er:se !1 un

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a dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

smisión cultural (aculturación o etno­ relaciones comunitarias y personales


' uración, o socialización). En este sen­ desde su nacimiento. El ser humano nace
:. la educación se ha expbcado desde y necesita ser acogido en un determinado
ersas metáforas, como la iniciación "universo simbólico". Así, será desde esos
L eters, 1977), como actividad! interpreta­ espacios simbólicos que las nuevas gene­
'a (García Amilburu, 2002). raciones comienzan a (re)crear su propia
identid!ad personal en las primeras
El contenido del derecho a la educa­ estructuras de acogida: la familia y la
CIón desde la lógica de los derechos cultu­ escuela. Así, el "pleno desarrollo de la
rales podríamos sintetizarlo en los personalidad humana", al que hacen refe­
iguientes elementos: el desarrollo de la rencia los principales instrumentos inter­
propia identidad personal; las necesida­ nacionales de derechos humanos y nues­
des básicas del aprendizaje; cursar la tra Constitución (art. 27.2) es, ante todo,
enseii.anza en la propia lengua; y por últi­ el desarrollo de una determinada identi­
mo, la posibilidad de establecer un ideario dad personal.
oproyecto educativo particular en los cen­
tros docentes (que por extensión, tratare­ Este desarrollo de la propia identidad
mos en el siguiente punto). También, cultural apela tanto a la índole cultural
vamos a mencionar otros e]ementos que, como a la dimensión de libertad que atra­
vi bien no forman parte de ese contenido viesa también el derecho a la educación.
central son también expresión de su En efecto, la consideración de la lIbertad
índole cultural. Se trata de nuevos espa­ de elección como constitutiva al derecho a
cios pedagógicos y curriculares a los que la educación (Villamor Manero, 2005) (\)

o::l'
se atribuye la función de transmitir una conUeva el reconocimiento de que no exis­ X
r
determinada identidad cívico-nacional o ~
te una única manera de educar o educar­
cosmopolita (educación cívica, educación se; significa reconocer que la educación se
para los derechos humanos), así como el nutre del pluralismo social, moral, filosó­
respeto a la diversidad (educación muHi­ '"
(1)

fico, religioso y pedagógico de las socieda­ "O

cultural). Por otra parte, también es nece­ ~. ~.


des, de sus tradiciones y progresos cientí­ 0-'"

sario tener presente el papel que han ro S'


ficos. Como hemos dicho, el desarrollo de <lID
f)" en
jugado tradicionalmente materias como la propia personalidad es el desarrollo de
_. "CI
ro a.
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la historia, la lengua y la literatura (yen una determinada identidad cultural; ro o;
general las llamadas "humanidades") en identidad que no puede imponerse desde
Na.
8 1D
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la tarea de transmitir una determinada ningún poder público, ni privado en las -
Ula.
ID
Na.
identidad cultural colectiva [7] . sociedades democráticas. Conviene adver­
lOlIQ
. e
UlIIQ
-Po
_.
-Po a.

tir que el concepto de desarrollo de la


2.1. El desarrollo de la propia identidad identidad personal significa apostar,
oersonal como bien señalara M. Mehedi (1999),
El carácter social de la persona la por la dimensión personal de la educa­
leva a sostenerse en un entramado de ción' otorgándole primacía sobre las fina­

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Juan GARcíA GUTIÉRREZ la dimensión cultural del

lidades sociales o comunitarias. Además lengua constituye una forma de "supervi­ .: tentes; y por úl in o.
esta primacía de la persona debe consti· vencia cultural" (pero también de reivin­ tales escuela
tuir un parapeto contra las tendencias de dicación política). En este sentido, la
una educación exclusivamente al servicio Organización para la Seguridad y
de un cuerpo social, por no decir de una Cooperación en Europa (OSeE) ha afir­ En nuestro context
ideología. En efecto algunas veces bajo el mado que el hecho de que el primer iclio­ Embid Irujo (19 3.
"pretexto cultural" se confunde el necesa­ ma se califique como ;;lengua materna", nto por vía juri pruden
rio desan'ollo de la dimensión social de la constituye un in ~ trumento vigoroso de mentaria) recibir la Ílli
persona, con situar a la persona al erVl­ autoidentificación cargado de simbolismo, :=- a oficial del E rada or

cio de finalidades colectivas. además de un conjunt de códigos y valo­


res culturales que afec tan y reflejan a ':"mbargo. el derecho
2.2. Cursar la enseñanza en la propia quien habla a su nivel más básico de iden­ c1uye el erecho a
lengua tidad y de naturaleza oci, 1. Además,
Cuando en un mismo Estado coexis­ recomienda que "siempre que sea posible,
ten varias comunidades culturales la lengua de la minoría debe utilizarse
(expresadas en comlmidades religiosas o como medio de instrucción, y la lengua del
lingüísticas, por ejemplo) suelen aparecer Estado debe introducirse gradualmente,
problemas en el ámbito de la enseñanza. dándole a la lengua materna el espacio y
En educación, la lengua no es sólo un ins­ el tiempo necesario para establecerse fir­
trumento o herramienta para el aprendi­ memente en la mente del niño, a fin de
zaje Oengua vehicular), sino que su uso facilitar el aprendizaje cognitivo en cual­
en la enseñanza constituye una afirma­ quiera de los idioma (OSeE, 1996)".
ción y reconocimiento de la identidad cul­
tural individual y colectiva. Así, tanto el Por otra p rte, existen ciertas limita­
aprendizaje como la utilización de la pro­ cion s en el ámbito de los derechos lin­
pia lengua Oengua materna) son el ins­ güístico que también afectan a las mino­
trumento más importante desde el que rías. En oncreto, la Convención de la
desarrollar y afirmar la propia identidad U CO relativa a la lucha con ra las
cultural. Pero también constituyen un discriminaciones en la esfera de la ense­
espacio especialmente sensible a los inte­ ñanza (1960) afirma que el derecho a
reses y manipulaciones políticas. emplear y enseñar el propio idioma no
puede ejercerse de manera que impida a
En general, cuando se reivindica la los miembros de las minorías comprender
utilización de una determinada ler gua en la cultura y el idioma del conjunto de la
la enseñanza, lo que se pretende es usar colectividad y tomar parte en sus activi·
la propia lengua materna como lengua dades, ni que comprometa la soberanía
vehicular. Estas suelen ser a su vez las nacional. Además el nivel de enseñanza
demandas que aparecen en Estados pluri­ [de las escuelas creadas por la minoría]
lingües por parte de las minorías. Para no tiene que ser inferior al nivel general
dichos grupos, la utilización de la propia prescrito o aprobado por las autoridades - europeo~ no p ,

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La dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de ...

mpetentes; y por último, que la asisten­ nes lingüísticas», sino «simplemente en


a tales escuelas sea facultativa (art. tonflictos en materia ideológica y confe­
A 1.c). sioñal». Por consiguiente, las preferencias
culturales y lingüísticas de los padres no
En nuestro contexto Constitucional, figuran entre las «convicciones religiosas
_-l. Embid Irujo (1983, 190) señala que y filosóficas». Apelar a las convicciones no
(tanto por vía jurisprudencial como regla­ deja de ser una forma de resolver el pro­
mentaria) recibir la instrucción en la len­ blema de la elección desde una posición
gua oficial del Estado forma parte del con­ liberal de la justicia. Sin embargo, la
tenido del derecho a la educación. Sin cuestión lingüística integra elementos
embargo, el derecho a la educación no (tales como la identidad cultural, el
incluye el derecho a recibir enseñanza en patriotismo, la pertenencia a una comuni­
la lengua que se desee en el centro de ~a dad, etc.) que, como veremos, aparecen
propia elección como afirman sucesiva­ invisibles desde posiciones netamente
mente las STC 195/1989 de 27 de noviem­ liberales (McConneH, 1999; Taylor, 2003;
bre; la STC 19/1990 de 12 de febrero; y la Loewe, 2007).
STC 337/1994. En este mismo sentido se
pronunció el Tribunal Europeo de 2.3. El desarrollo de las necesidades
Derechos Humanos, en el "caso relativo a básicas de aprendizaje
ciertos aspectos del régimen lingüístico Las necesidades básicas de aprendi·
de la enseñanza en Bélgica" de 23 de julio zaje (NBA) constituye una noción que se
de 1968: consolida en la década de los noventa con
la Conferencia Mundial de Educación Cl
::J'
o
"(...) la primera frase del artículo 2 para Todos (1990), cuya Declaración lle­ r

no fuerza a los Estados contratantes a vaba por título, precisamente, "satisfac­ -~


ninguna de las prestaciones de apertu­ ción de las necesidades básicas de apren­
ra o subvención de escuelas y reconoci­ dizaje". Estas necesidades abarcan tanto
miento oficial del certificado de estu­ las herramientas esenciales para el
dios. Tampoco garantiza el derecho de aprendizaje Oectura y escritura, expre­
cada uno a recibir una instrucción con­
sión oral, cálculo, solución de problemas),
forme a sus preferencias cultura~es o
como los contenidos básicos del aprendi·
lingüísticas. Estas no estarían protegi­
zaje (conocimientos teóricos y prácticos,
das por la segunda frase del artículo 2,
valores y actitudes) necesarios para que
que se limita a ordenar el respeto de
los seres humanos puedan sobrevivir,
la «convicciones religiosas y filosófi­
desarrollar plenamente sus capacidades,
:as»".
vivir y trabajar con dignidad, participar
En efecto, el propio Tribunal Europeo plenamente en el desanoUo, mejorar la
!lotar que el estudio de los trabajos calidad de su vida, tomar decisiones fun­
:at.orios prueba, además, que «los damentadas y continuar aprendiendo
_ europeos no pensaron en cuestio­ (art. 1). Además apunta algo 1mportante

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Juan GARCíA GUTIÉRREZ dimensión cultural del

desde la lógica de los derechos culturales, dad nacional (sentimientos de pertenen­


y es que su alcance y su satisfacción son cia y de identificación con la propia
vinculados a la propia cultura. nación). Así, el núcleo central de la edu­
cación cívica lo constituye el aprendizaje
La siguiente Conferencia internacio­ de un determinado ethos; es decir, de
nal, reunida en Dakar en 2000 para exa­ unas determinadas costumbres, normas,
minar los logros y proponer objetivos en el criterios valorativos, símbolos comparti­
horizonte del 2015, reitera el derecho a dos en el seno de una determinada comu­
beneficiarse de una educación que satis­ nidad política. La educación cívica cons­
faga las NBA, "en la acepción más noble y tituye así una opción pedagógica desde
más plena del término", una educación la que se fomentan una serie de conoci­
que comprenda aprender a asimilar cono­ mientos, lazos afectivos y de pertenencia
cimientos, a hacer, a vivir con los demás y hacia una determinada comunidad polí­
a ser (art. 3). Así se reitera lo ya expresa­ tica [8]. El sistema político determina en
do por la UNESCO a través del Informe este caso, tanto el tipo de ciudadano
Delors en 1996, donde se sistematizaban como de ens eñ anz ~ que habrá de dárse­
los aprendizajes básicos para el s. XXI en le. Actualmente, en los Estados demo­
torno a estos mismos cuatro pilares. cráticos es onsiderada un elemento fun­
damental de la propia "supervivencia"
Por su parte, la Re]atora Especial del sistema democrático y artífice de la
para el Derecho a la Educación las identi­ cultura de los derechos humanos. Por
fica con la educación básica, constituyen­ otra parte, el auge actual de la educación
do así una "obligación de resuhado" que cívica tiene que ver con la creencia que
compromete al Estadio en su satisfacción este tipo de formación colaboraría en la
(Tomasevski, 2002; 2003). Lo más rele­ prevención y la solución de conflictos y
vante y novedoso de esta noción, a parte problemas sociales (Ibáñez-Martín,
del consenso generado en el ámbito inter­ 2006). Por otra parte, también es cierto
nacional, ha sido la capacidad para expre­ que la educación cívica constit uye uno de
sar claramente el conjunto de aprendiza­ los ambitos pedagógicos más controverti­
jes considerados básicos desde el horizon­ dos (Gil Cantero y Jover Olmeda, 2003),
te de la dignidad humana. y ello por tratarse de un espacio pedagó­
gico mixto (ético-político) donde lo políti­
2.4. Otros desarrollos de la dimensión co necesariamente se traduce en térmi­
cultural del derecho a la educación nos educativos. Uno de los riesgos de
a) El caso de la educación cíuico-polí­ este proceso es derivar la educación cívi­
tica ca en adoctrinamiento ideológico o bien
La educación cívica constituye una en una suerte de formación moral camu­
de las formas clásicas a través de la cual flada al servicio del grupo político domi­
los Estados han tratado de inculcar en nante.
sus ciudadanos una determinada identi­

536
dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

J El caso de la educación multicul­ tural del derecho a la educación: el idea­


_ o intercultural rio educativo de los centros docentes.
Como sucede en el caso de la educa­ Esta expresión, usada para referirse a
cívica, la educación multicuhural se las señas de identidad de los centros
~ ia a un conjunto amplio de "finalida­ docentes, aparece con la LOE CE (Ley
t'~ educativas" ("educación para ...") Orgánica 5/1980 por la que se regula el
ientando la acción educativa hacia la estatuto de los centros docentes, arto
_ nsfacción de necesidades soó ales. Por 34.1). Sin embargo, y aunque se trata de
t: 10 no es extraño que actualmente, expresiones equivalentes según el
'anto una como la otra, puedan aparecer Tribunal Constitucional, la LODE (Ley
- TI las políticas educativas diversas Orgánica 8/1995 reguladora del derecho
d nominaciones: educación el desarrollo, a la educación) generalizara el uso de la
la paz la cooperación internacional, etc. expresión "carácter propio" (traducción
19]. En concreto, la aparición de la edu­ francesa de "caractere propre" que intro­
cación multicultmal o intercultural es dujese la Ley Debré de 1959).
relativamente reciente. Tiene su origen
en la constatación cl!e la diversidad cul­ En el ideario educativo es necesario
rural existente en las escuelas. Esta distinguir entre una esfera jurídico-políti­
diversidad cultural suele expresarse a ca y una esfera pedagógica. En efecto,
través de la existencia de uno o más gru­ jurídicamente se trata de un derecho
pos minoritarios en los centros docentes, reconocido a ios titulares de los centros
donde además suelen aparecer proble­ privados donde, a través de un documen­
mas de integración y fracaso escolar. Así, to público, se expresa ~a particularidad
la educación multicultural es propia­ del centro. Desde una perspectiva peda­
mente una expresión de la dimensión gógica, el ideario educativo necesaria­
cultural del derecho a la educación, en mente tiene que suscitar la adhesión a
tanto que favorece tanto la convivencia una serie de ideas y prácticas educativas
de personas de culturas diversas preser­ cotidianas, que desde la coherencia sean
vando la diversidad cultural; a la vez que expresión de lo enunciado jurídicamente.
facilita el derecho de toda persona a Además, es en estas prácticas cotidianas
expresar y conservar su propia identidad donde se genera y recrea la particular,
cultural, así como a acceder y participar propia y genuina "cultura escolar", el
"n la cultura (incluso en una distinta de ethos del centro que tanta influencia ten­
a materna). drá en el proceso de adquisición de una
determinada identidad colectiva.
3. La particularidad del ideario
ducatwo en los centros docentes Por otra parte, el hecho de que el idea­
Por su relevancia vamos a tratar de rio educativo haya sido caracterlzado como
nera independiente otro de los ele­ "derecho autónomo" (STC 51l981, Fj 8,
ntos que conforman la dimensión cul­ párr. 3) en contra de las pretensiones de

537
Juan GARCíA GUTIÉRREZ dimensión cultural d

parte de la doctrina de considerarlo como propio estilo de vida. Sin embargo, esas
un "derecho instrumental" del derecho de opciones personales no debe11 "contami­
los padres a elegir el tipo de educación de nar" las instituciones públicas. De ahí
religiosa y moral que desean para sus que se subraye la neutralidad de las ins­
hijos, significa que el ideario puede abar­ tituciones públicas; en el sentido de que
car a todos los elementos del contenido de éstas deberían ser tan independientes
la educación que ofrece un centro (y no úni­ como fuera posible de las doctrinas filosó­
camente aquellos referidos a cuestiones ficas y religiosa encontradas y conflicti­
religiosas y morales); reforzando así el vas que los ciudadanos abrazan (Rawls,
planteamiento cultural del derecho a esta­ 2004, 40). E ro implica que las escuelas
blecer un ideario educativo, que expone­ llamadas p blicas (titularidad de las
>

mos. En este sentido, los idearios educati­ Administ.l'acione-) f ncionen de manera


vos no constituirían únicamente una independient _ de la convicciones de los
expresión de las convicciones religiosas o agentes que la: integran. Así las escuelas
no de sus titulares, sino que se trata de públicas no podrían tener un ideario, que
documentos que pueden llegar a expresar, no fuera el "ideario constitucional"
a través de sus diversos elementos, una (Peces-Barba, 2003, ya que como señala
determinada identidad colectiva. el propio J, Rawl~ (200-1:. 93) no hay, pues,
razón alguna r ]a que cualquier ciuda­
3.1, El ideario de los centros docentes dano, o -ocIación de ciudadanos, debiera
desde la 'libertad de enseñanza tener d re h a u al' el poder político
La escuela constituye una institución estatal para decidir cuestiones constitu­
cultural esencial para la supervivencia de cionales esenciale según las directrices
las comunidades (especialmente de las de la doetnn comprehensiva de esa pro­
"minorías"). Tradicionalmente, la socie­ pia persona o de e¡:a aAociación. Además,
dad le ha encomendado la misión de desde esta ~.-·ón podrían quedar compro­
transmitir a las nuevas generaciones el metidas las . : ub,·enciones o ayudas que
acervo cultural, moral, científico y espiri­ recibirían lo centro- privados.
tual acumulado a lo largo del tiempo.
Además, algunas de estas escuelas pue­ En suma. el liberalismo pi'ohíbe al
den acentuar determinadas convicciones Estado pI' cnbir una particular concep­
o identidades culturales. Este "algo más" ción de la vida .::us ciudadanos a través
educativo es lo que propiciaría la distin­ de la educación. Así. las convicciones per­
ción entre una enseñanza para todos, sonales (doctrina comprehensiuas, en
pública; y enseñanza particular, que reci­ palabras de Rawl ) quedarían fuera de
birá el nombre de privada. las instituciones públicas. En compensa­
ción, el Estado ni prohíbe ni impide a los
Desde una perspectiva liberal, cada particulares un particular ejercicio de la __...........,..-, en la e
uno es libre para conducirse según su pro­ libertad de expresión como es la libertad , 960) .-a
pia concepción del bien, o llevar a cabo su para la creación de un centro docente a 10- miemb. '
538
dimensión cultural del derecho a la educación y su expresión a través de...

tU' de sus propias convicciones educa· nacionales el derecho a establecer y mano


as (morales, filosMicas, religiosas o tener escuelas (.. .) a emplear y enseñar
,dagógicas). El Estado no puede desen· su propio idioma (art. o.l.c). Así, la
'rnderse de las convicciones de sus ciuda· Convención es pionera en el reconoci·
.:anos, sin embargo se revela 'insolvente" miento de la educación, y en concreto la
81'a sufragar la educación que cada cual fundación de un centro docente como un
quiera ofrecer a sus hijos. De ahí, la igual· acto de afirmación identitario. Desde esta
dad con la que el Estado trataría a sus perspectiva, las críticas a los centros con
ciudadanos. Se trata, pues, de una con· ideario se han centrado en dos aspectos.
cepción "neutral" o puramente formal del Por un lado, en que este tipo de centros no
derecho a la educación (en concreto de estimula la integración de las minorías en
uno de sus elementos nucleares, como es una sociedad abierta, plural y democráti·
la libertad de enseñanza), desde la lógica ca, sino más bien todo lo contrario; y por
de los derechos individuales. otro lado, que es "pedag'ógicamente sospe·
choso" que en estos centros, por defini·
3.2. El ideario educativo desde la lógica ción, se centren en la transmisión de una
1 de los derechosculturales visión particular de la vida. Se supone
A pesar de las diversas investigacio· que en una sociedad democrática liberal,
nes realizadas sobre el ideario educativo, la educación debe favorecer en los niños el
1 no se ha estudiado suficientemente sus conocimiento, de la forma más objetiva
)
conexiones con la índole cultural del dere· posible, las diversas opciones existentes
cho a la educación. Esto se debe, como ya en una sociedad plural, respetando y esti·
s nemos apuntado, a que el estudio del ideo mulando la autonomía del niño (Snik y

ario se ha vinculado más a la libertad de ,long, 1995, 396; Dagovitz, 2004).
creación de centros y de elección por parte
de los padres, que al derecho a una edu· Estas críticas no valoran suficiente·
cación que respete y contribuya a un libre mente la importancia y la necesidad edu·
y pleno desarrollo de la propia identidad cativa de las identidades colectivas en
cultural, en el sentido indicado por la tanto que elemento necesario que contri·
Declaración Universal sobre la buye decisivamente al desarrollo de la
Diversidad Cultural (UNESCO, 2001) y propia identidad personal (Ericsson,
la Convención sobre la protección y la pro· 2000). En efecto, como ha destacado el
'lloción de la diversidad de expresiones profesor D. Reyero (2001, 105) la familia,
llturales (UNESCO, 2005), la cultura, la religión, el lenguaje o la ciu­
dadanía nacional como expresión de
Conviene recordar cómo la Con· nuestro sentimiento de pertenencia son
neión relativa a la lucha contra las dis· convencionales, mientras que el principio
inaciones en la esfera de la enseñan· que 10 anima, es decir la propia necesi­
UNESCO, 1960) ya reconocía específi· dad de pertenencia, es inherente al hom­
ente a los miembros de minorías bre e innegable. Además, para poder
539
Juan GARcíA GUTIÉRREZ La dimensión cultural d

desarrollar la libertad es necesaria una tuye un instrumento esencial para dotar


noción de vida buena que no puede sino de sentido la acción educativa.
nacer y crecer en el seno de una comuni­
dad (Reyero, 2003, 471). Siendo las fuentes clásicas de identifi­
cación la religión y la nación (sin necesa­ n tanto que nece,
El ideario educativo, en tanto que riamente ser excluyentes entre sí), ambas una determinada :
expresión institucional de una determina­ han dado origen us propios estableci­ t les conviccione a'
da identidad colectiva nacional, religiosa, mientos docente' que. con desarrollos y :ión cOl11unitari que
etc. cumple con la función educativa de movimientos particulares, han llegado correcta articulaC1~n
individualizar esas identidades colecti­ hasta noso ro: configurando en las socie­ netamente liberale: _
vas. Así la elaboración del ideario educa­ dades desarronada~ :nstemas educativos _.camente nece~a
tivo es un momento en el que la comuni­ mixtos, donde con ven las instituciones t:hos cult rall:' . r
dad! examina su propia identidad y docentes confe-ionale~ (principalmente mediación del i
(re)elabora sus rasgos o elementos distin­ privadas), con aqu las otras cuya titula­
tivos. Cuanto más exhaustivo fuere el ridad la 'ten an la~ Administraciones
examen sobre la propia identidad, cuanto Públicas. Por úl 'mo•. ' quizá como reac­
más claros aparecen los elementos que ción a las anteri e' -orro s de expresión
dan cohesión y unidad al grupo, tanto identitaria. cabria:: ñalar la aparición de
mejor se pueden transmitir y expresar al otro tipo de iden ldades en las que la vin­
resto de la sociedad. Así en función de los culación ide 1';.' 2'aria un papel pree­
elementos que definen la identidad (reli­ minente. El c. e !p'avedad, en este
gión, lengua tradiciones y patrimonio tipo de "idl·nLdad.3 políticas" lo formaría
cultural), del grado de pertenencia y leal­ la noción de id 2'Ía. iendo la pertenen­
tad que son capaces de generar en los cia al Partido y o a na religión, o a una
miembros del grupo, y del apego esas tra­ nación 10 que e lOna a los miembros
diciones y patrimonio cultural, podemos entre 'i <hl ren iá!1dolos del resto de la
encontrar diversidad de instituciones sociedad.
docentes vinculadas a uno o varios aspec­
tos identitaáos. 4. El idearioeducativo como
instrumento individualizador en la ro internaCl
El ideario educativo posibilita que un enseñanza _ero como hem - ll-láIl:aIl::,
centro docente, aun proyectado en el futu­ Una de la5 conclusiones generales para la propia ~
ro, no pierda su vinculación a la tradición que no 2'U5tarÍa s ibrayar desde nuestro er.:onal.
en la que se integra. Así, en el ideario se trabajo sobre el ideario educativo, es la
plasman aquellos aspectos que definen la limitación dfo la perspectiva liberal para
identidad del grupo; pero sobre aquellos analizar reahdade educativas que impli­ ~ha un proce~o
que por su valía deben perdurar en el can la pert nencia a una comunidad. En la identidad l:U
tiempo. Por tanto, y como expresión de efecto, desd la lógica de la libertad de t'ntendida como •
esa reflexión sobre la identidad colectiva enseñanza el ideario educativo posibilita - culturales por 1
de la propia comunidad, el ideario consti­ la elección individual a partir de un con· . fine, se constn _

540
dimensión cuJtural del derecho a la educación y su expresión a través de...

u. to de convicciones religiosas, morales entiende ser reconocida en su dignidad


filosóficas y pedagógicas que expresan (art. 2.b, Declaración de Friburgo), pasa a
particularidad educativa de un centro convertirse, efectivamente, en una identi­
1­ -"ente a otros. Sin embargo, en educación, dad personal. Es en este punto donde
t­ ':"ll tanto que necesaria transmisión de radica el valor educativo de las identida­
.s una determinada identidad colectiva, des colectivas, y donde radica la virtuali­
l- rales convicciones adquieren una dimen­ dad pedagógica del ideario educativo.
y ión comunitaria que no encuentran una
O correcta articulación desde las posiciones En conclusión, podemos afirmar que
netamente liberales. Así, resulta pedagó­ el valor pedagógico del ideario no reside
s 'camente necesaria la lógica de los dere­ únicamente en dar a conocer la identidad,
S chos culturales, resulta necesaria la la particularidad de un determinado cen­
e mediación del ideario educativo, para no tro privado frente a otros (perspectiva
reducir o limitar la afirmación educativa liberal). Su valía pedagógica radica, pre­
s de una determinada identidad colectiva a cisamente, en su capacidad para generar

un conjunto de convicciones privadas. un proyecto e individualizar una determi­
:1 nada identidad colectiva a través de la
e Desde una mirada liberal se tiende a acción educativa. El ideario educativo
reducir y expulsar las convicciones perso­ constituye un valioso instrumento de
nales de las instituciones públicas; mediación entre el pasado y el futmo,
e ;'¿cómo pueden ciudadanos profundamen­ orientando la acción educativa en la bre­
:l te divididos por doctrinas religiosas, filo­ cha del momento presente.
sóficas y morales mantener una sociedad
justa y estable?", se preguntará J. Rawls Dirección del autor: Juan García Gutiérrez, Departamento
s de Teoría de la Educación y Pedagogía Social, Edificio
(1996, 40). Sin embargo, precisamente de Humanidades, Paseo Senda del Rey 7, 28040
esas expresiones culturales o religiosas, Madrid, juangarcia@edu.uned.es
en su pluralidad, constituyen una riqueza
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
v un patrimonio de la humanidad, como 1,11.2009
indican los diversos instrumentos jurídi·
cos internacionales citados; además de Notas
er, como hemos indicado, fundamentales [1] "Esperanza Aguirre anuncia la creación de un colegio
para la propia formación de la identidad catalán en Madrid" (El Mundo, 12,2.2008); "Madrid ten·
drá un colegio bilingüe castellano-catalán" (El País,
personal. 12,2.2008); "La comunidad dice que podría haber cole­
gios públicos de vasco o gallego" (El Mundo,
A través de la educación ponemos en 15,2,2008). Un aspecto interesante, aunque no objeto
de este trabajo, es la interacción entre derechos cultu­
~archa un proceso de individualización rales y libertad religiosa en el ámbito educativo (como
Dnde la identidad cultural Oa abstrae­ muestran, de manera recurrente, los medios de comu­
'n), entendida como el conjunto de refe­ nicación con el "caso del velo", o con las polémicas
aparecidas por los belenes escolares o la presencia de
cias culturales por el cual una perso­ crucifijos en los centros docentes públicos).
e define, se constituye, se comunica y

541

Juan GARCiA GUTIÉRREZ la dimensión cultural del

[2J En efecto y a pesar de no centrarse en los derechos [6J Ante un contexto multicultural también es necesario pre­
culturales, en el documento se subraya cómo "la inmi­ guntarse, aunque no es objeto directo de nuestra refle­
gración puede ser una experiencia educativa enrique­ xión, por los límites en Que se desarrolla la diversidad
cedora para todos: la diversidad lingüística y cultural cultural en el ámbi:o educabvo. Desde esta perspectiva _ RUJO, A. (1 983
puede aportar fabulosos recursos alos colegios. Puede puede consultarse. n tre otros, el trabajo del prof. [Madrid. Tecnos).
ayudar a profundizar y reforzar las pedagogias, las JOVER OLMEDA, G. (2005) Los límites de la diversidad
capacidades y los propios conocimientos (párr. 4)" cultural en educaC' en de PUELLES BENíTEZ, M.
Libro verde Inmigración y Movilidad: retos y oportunida­ (coord.) Educilcion, rgua!aad y diversidad cultural
des de los sistemas educativos en la UE. Bruselas (Madrid, Biblioteca 1Je' aJpp. 187-206.
3. 7.2008, Com (2008) 423 Final.
[7J Por ejemplo. el Coc ­ de Europa, con respecto a la
[3J Es conveniente subrayar que en el campo de los dere­ enseñanza de la . ~ ­ se ha centrado en la elimlna­
chos culturales en ningún momento se justifica ni legitI­ ción de los
le~ I)(ejuiciosen los libros de his­
ma el relativismo cultural. Así "(..) nadie podrá invocar toria y sobre laS
~ . ~s del pensamiento critico a
las disposiciones de la presente Convención para aten­ través de la
~;) JOPOULOU ÁKERMARK, A.
tar contra los derechos humanos y las libertades fun­ Commentary
damentales proclamados en la Declaración Universal de ConverJtjOfl I
Derechos Humanos ygarantizados por el derecho inter­ (ACFC/25DOCJ ­ _~ -
nacional, o para limitar su ámbito de aplicación.
UNESCO (2005) Convención sobre la protección y pro­ [8J económica e interdepen­
moción de la diversidad de las expresiones culturales tear de nuevo el ideal cos­
(art. 2, Principio rector 1)".

[4J Vid. Jules DESCHENES, Propuesta relativa ala definición


del término minoría (E/CN.4/Sub.2/ 1985/31 , de 14 de
mayo de 1985); Stanislav CHERNICHENKO, Definíción de
minorías (E/CN.4/ Sub.2/AC.5/ 1996/WP1); Asbjorn [9J No varno: a ~- ~ t:r. i espeoficldad pedagógica que
EIDE, Clasificación de las minorías y diferenciación de sus cada ma:er a :f ~ : : ..das nene: sólo nos interesa
derechos (E/CN4jSub.2/AC.5/1996/WP.2). En los últi­ subrayar su •. a .t: i: ser, eo de finalidades sociales.
mos años se ha registrado un mayor interés por las cues­ Sobrela • ' ad Ji! caáa uno deestos espacios peda­
tiones que afectan a la protección de las minorías al goglcos p 2c~ • : . ,zarse en: GIL CANTERO, F.
agravarse las tensiones étnicas, raciaJes y religiosas, (2008) e • a tunanidad. La educacíón en el
con el consiguiente peligro para la estructura económi­ disenso. - • de la Educación, 20, pp. 25-44;
ca, social y política de los Estados, así como para su Ciudadan a eOt,cación (número extraordinario),
integridad territorial. De hecho, en 2005 la Comisión de ReVIsta de t';uC~lÓn, 2003; Educación para la Paz
Derechos Humanos nombró un Experto Independiente (monogra" o), Educación XXI: Revista de la Facultad de
sobre Minorías (RES 2005/ 79) con un mandato de dos Educa' ., 6, 2003. : Los derechos humanos y la edu­
años. cación (monografico), revista española de pedago·
gía. 211 ,1998.
[5J El derecho humano atener una Vida cultural propia, reco­
nocido en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, a las personas miembros de una minoría, aún
siendo individual se ejerce en común con los demás Bibliografía
miembros de su grupo (CCPR/ C/21/ Rev.l/Add.5, COMMANS, F. (1 995) Clarifying the Core Elements of the
Observación General N° 23: Los derechos de las minorí­ Right to Ed cation, en COOMANS, F. el. al. (eds.) The
as, art. 27). El Comité de DDHH ha considerado que "el Right to Cornplain about Economic, Social and Cultural
solo hecho de que la Igualdad de derechos se otorgue a Rights (l1trecht, Slichting Studies) pp. 11-26. . ' 0 EN DEl. F
todas las personas y de que todos sean iguales ante la de sus miembros '3 ­ '"
ley no excluye la existencia de hecho de minorías en un DAGOVITZ. A. (2004) Whenchoice does not malter: polítical Ej(opa, en RODRlAG :.::
pais, ni el derecho que les corresponde atener su propia liberalism, religion and the faith school debate, Journal ~ ;:fechos culturales 1 5c. :­
vida cultural, practicar su propia religión ousar su propio of Philosophy of Education, 38:2, pp. 165-180. ~ iIltes (Madrid, Umve's :
idioma en común con los demás miembros de su grupo
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·542

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human rights nd the scope of its positive
codification in educa ion, with specia]
Resumen: attention to minority rights. Secondly, we
La dimensión cultural del derecho a approach the cont nt of the right to edu­
la educación y su expresión através cation as a cultural right. In this respect
we focus on the following topics: the deve­
del ideario de los centros docentes lopment of per onal identity; learn in
En este trabajo se aborda un aspecto their own 1anguage. developing basic
comúnmente olvidado del derecho a la learning need . and other elements such
educación, como es su dimensión o natu­ as the humanitie and civlc 01' multicul­
raleza cultural. En primer lugar, se ana­ turai education. Finally. we analyse from
lizan los derechos culturales como dere­ a cultural p r~pertl\'e the school's ethos
chos humanos y el alcance de su codifica­ (particular charartel' and spirit).
ción positiva en el ámbito educativo, pres­
tando una especial atención a los dere­ Key Words: Rigbt to education, cultural
chos de las minorías. En segundo lugar, rights, basic learning needs, [anguage
nos aproximamos al contenido del dere­ rights, school's etho~.
cho a la educación en tanto que derecho
cultural. En este sentido se desarrol1an
los siguientes puntos: el desarrollo de la
propia identidad personal; cursar la ense­
ñanza en la propia lengua; el desarrollo
de las necesidades básicas de aprendiza­
je; y otros elementos como las humanida­
des o la educación cívica o multicultural.
Por último, nos centramos en anahzar la
particularidad del ideario educativo
desde la perspectiva cultural.

544