UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado en Educación

EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA “ASTERISCO” EN EL MEJORAMIENTO
DE LAS ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES
DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO”
HUAYTIRI - TACNA

Tesis presentada como requisito para optar el grado
de Magíster en Educación con mención
en Psicología Educativa

por
Luis Alberto Catachura Ramírez

Lima, Perú
2015

1

DEDICATORIA

A Maritza, amada esposa, por su
paciencia y apoyo para concluir
este

trabajo

y

compartir

momentos alegres de la vida.

ii

AGRADECIMIENTOS

A Dios por la vida, por la sabiduría y el entendimiento, para realizar
el presente trabajo de investigación.
A los todos los docentes de la Unidad de Posgrado en Educación de
la Universidad Peruana Unión, por el acertado aporte intelectual durante
las clases de maestría.
Al Dr. Raúl Acuña Casas, por el apoyo brindado para poder
concretar este trabajo de investigación.
Al Mg. Santos Príncipe, por el acertado apoyo en la celeridad de la
presente investigación.
A la Mg. Ana Casildo Bedón, por las correcciones y sugerencias
oportunas en la elaboración del presente trabajo.
Al Mg. Hugo Fernández Rojas, por su disponibilidad y aporte en el
desarrollo de esta tesis.
A la Mg. Rolylith Gorbalán Rojas, por su disponibilidad en la revisión
del trabajo de investigación.
Al Mg. Rafael Calla Mercado, por su amabilidad y disposición para la
revisión de la presente tesis.

iii

TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ................................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... iii
LISTA DE TABLAS .........................................................................................................vi
ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................................. viii
ÍNDICE DE ANEXOS ......................................................................................................ix
RESUMEN......................................................................................................................... x
ABSTRACT...................................................................................................................... xii
INTRODUCCION ........................................................................................................... xiv
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 1
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 1
1.

Planteamiento del problema ................................................................................... 1

2

Finalidad e importancia de la investigación ......................................................... 5

3

Objetivos de la investigación .................................................................................. 6

4

Hipótesis de estudio................................................................................................. 7

5

Variables de estudio ................................................................................................ 8

CAPÍTULO II ................................................................................................................... 11
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 11
1.

Antecedentes de la investigación ........................................................................ 11

2.

Bases teóricas ........................................................................................................ 14

3.

Marco conceptual ................................................................................................... 81

CAPÍTULO III .................................................................................................................. 84
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 84
1.

Tipo de estudio ....................................................................................................... 84

2.

Población y muestra .............................................................................................. 85

3.

Recolección de datos y procesamiento .............................................................. 85

4.

Instrumentos utilizados para el análisis de datos.............................................. 86

5.

Medición de las variables estudiadas ................................................................. 86

CAPÍTULO IV ................................................................................................................. 87
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 87
1.

Análisis descriptivo................................................................................................. 87

2.

Análisis descriptivo relevante ............................................................................... 88
iv

3.

Análisis con la prueba estadística t de student para la contrastación de las
hipótesis, para muestras pequeñas. ................................................................... 92

CONCLUSIONES .......................................................................................................... 97
LISTA DE PREFERENCIAS ...................................................................................... 100
ANEXOS........................................................................................................................ 116

v

LISTA DE TABLAS

Título

Página

Tabla 1. Distribución de los datos del genero de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 87
Tabla 2. Distribución de los datos del grado de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 87
Tabla 3. Distribución de los datos del tipo de familia de los estudiantes del
nivel secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri –
Tacna. ...................................................................................................... 88
Tabla 4. Dimensión Afectividad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 88
Tabla 5. Dimensión Afectividad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 89
Tabla 6. Dimensión Aplicabilidad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 89
Tabla 7. Dimensión Aplicabilidad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 90
Tabla 8. Dimensión Habilidad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 90

vi

Tabla 9. Dimensión Habilidad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 91
Tabla 10. Dimensión Ansiedad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 91
Tabla 11. Dimensión ansiedad – post test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
................................................................................................................. 92
Tabla 12. Estadística de muestra relacionadas - Afectividad ................... 92
Tabla 13. Estadística de muestras relacionadas...................................... 93
Tabla 14. Estadística de muestra relacionadas - Aplicabilidad ................ 93
Tabla 15. Estadística de muestra relacionadas - Aplicabilidad ................ 94
Tabla 16. Estadística de muestra relacionadas - Habilidad ..................... 94
Tabla 17. Estadística de muestra relacionadas - Habilidad ..................... 94
Tabla 18. Estadística de muestra relacionadas - Ansiedad ..................... 95
Tabla 19. Estadística de muestra relacionadas - Ansiedad ..................... 95

vii

ÍNDICE DE CUADROS

Título

Página

1. Diferencia entre habilidad, habilidad y competencia……………….18
2. Fases del proceso de intervención por programas………………...46
3. Fases del proceso de intervención por programas…………………53
4. Tipos de programas………………………………………………........54

viii

ÍNDICE DE ANEXOS

Título

Página

1. Instrumento de investigación Prestest……………………….….116
2. Instrumento de investigación Postest……………………………118
3. Base de datos de la investigación………………………………..120
4. Carta de Consentimiento………………………………………….121
5. Programa……………………………………………………………122

ix

RESUMEN

El objeto de la investigación fue determinar la efectividad del
programa “Asterisco” en el mejoramiento de las actitudes hacia la
matemática en la institución educativa “José Antonio Encinas Franco” del
Centro Poblado de Huaytiri, de la Provincia de Candarave, de la región de
Tacna, en el año 2013.
El método utilizado en el presente estudio es de tipo experimental,
de diseño cuasi experimental, se aplicó un pre test y un pos test con un
solo grupo experimental, cuya población y muestra es la misma. La
población está conformada por 29 estudiantes, quienes constituyen un
grupo heterogéneo de estudiantes del nivel secundario provenientes de
toda la zona alto andina de la provincia de Candarave – Tacna,
matriculados en el año lectivo 2013 en la institución educativa “José
Antonio Encinas Franco” del Centro Poblado Huaytiri de la provincia de
Candarave de la Región de Tacna.
En instrumento para la recolección de datos fue un test de escala de
Likert, ajustado en su confiabilidad y a la realidad del centro de aplicación,
para determinar las actitudes de los estudiantes hacia la matemática,
antes y después de la aplicación del programa.
El análisis se centra en la observación del mismo grupo antes y
después del programa experimental; al aplicar el test de actitudes, se
contrastan las hipótesis y se rechaza la hipótesis nula por ser mayor de

x

cero, el valor resultante del factor. El estadístico “t” de student utilizado
para este tipo de muestras arroja el valor t=23,2485, para el análisis
general; y para las cuatro dimensiones, de la siguiente manera: t = 23,870
para la dimensión afectividad; t=20,533 para dimensión aplicabilidad;
t=25,087 para la dimensión habilidad y t=23,504 para la dimensión
ansiedad. Los resultados demuestran que las medias post test, en las
cuatro dimensiones, son superiores a la medias del pre test.
Esto quiere decir que el programa asterisco es eficiente en el
mejoramiento de las actitudes hacia la matemática en los alumnos de
secundaria de la I. E. 42113 “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri Tacna.
Palabras calves: programa asterisco, mejoramiento de actitudes.

xi

ABSTRACT

The investigation's object was to determine the effectiveness of the
program Asterisco in the improvement of the attitudes toward the
mathematics at the educational institution José Antonio Encinas Franco of
the Center Populated of Huaytiri, of Candarave's Province, of Tacna's
region, in the year 2013.
The method used in the present work was by experimental, quasiexperimental- design type, test applied a pre itself and one behind test
with a very experimental group, whose population and sign is the same.
The population is conformed for 29 students, which are students'
heterogeneous group of the secondary level originating of all of the zone
tall Andean of Candarave's province – Tacna, once 2013 at the
educational institution were registered in the school year José Antonio
Encinas Franco of the Centro Poblado Huaytiri of Candarave's province of
Tacna's Region.
The collecting technique of data was a test of scale of Likert once
the reality was adjusted in its reliability of the center of application, to
determine the attitudes of the students toward mathematics, before and
after the application of the program.
The analysis focuses on the observation of the same group before
and after the experimental program; When applying the test of attitudes,

xii

they contrast hypotheses and the void hypothesis to be older is refused
than zero, the resulting value of the factor. The statistician the t of student
used for this type of signs throws the value t 23.2485, for the general
analysis; And for the four dimensions, of the following way: T 23.870 for
dimension affectivity; T 20.533 for dimension applicability; T 25.087 for
dimension ability and t 23.504 for dimension anxiety. The results
demonstrate than the stockings after test, in the four dimensions, they are
superior to mediate to her of the pre test.
This wants to say than the program the asterisk is efficient in the I's
improvement of the attitudes toward the mathematics in the pupils of
secondary school. I. E. 42113 Joseph Anthony Holm Oaks Frank of
Huaytiri - Tacna.
Words calves: the programmes asterisk, improvement of attitudes.

xiii

INTRODUCCION

La investigación en lo referente a las actitudes de los alumnos o
estudiantes hacia el área de matemática es limitada, el profesor de
matemática sólo se dedica a la enseñanza de conocimientos, sin evaluar
concienzudamente si los estudiantes retienen la materia como lo quisiera
el profesor. Algunos estudiantes muestran desgano, falta de interés,
ansiedad; otros no son hábiles en el área, y más aún hay otros
estudiantes que le tienen fobia al área de matemática. Estas actitudes
negativas pueden ser revertidas de algún modo para que los estudiantes
puedan aprovechar el área de matemática de una manera agradable.
El presente trabajo de investigación propone un programa de
intervención psicopedagógica, para mejorar las actitudes hacia la
matemática en los alumnos del nivel secundario de la institución educativa
“José Antonio Encinas Franco” del Centro Poblado Huaytiri de la Región
Tacna. En este contexto, el objetivo de la investigación es determinar la
efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento de las actitudes
hacia

la matemática. Esta investigación está configurada en cuatro

capítulos.
El Capítulo I consigna: El problema de investigación en la que se
pretende esclarecer los objetivos, las hipótesis de estudio y la
operacionalización de variables.

xiv

El Capítulo II aborda los antecedentes, las bases teóricas en lo
referente a las actitudes en forma general, las actitudes hacia la
matemática, los juegos matemáticos, continuando con el marco de los
conceptos entendidos para las variables de la presente investigación.
El Capítulo III incluye el método de investigación que comprende el
tipo y diseño del mismo, así como los instrumentos utilizados para el
tratamiento estadístico de los datos.
El Capítulo IV se ocupa del análisis de los resultados de la
investigación a través de tablas y la interpretación respectiva. El
estadístico aplicado fue el “t” de student para pequeñas muestras y se
trabajó con nivel de confiabilidad determinada por el Alfa de Cronbach
cuyo coeficiente es de 0.965.
La investigación ha permitido confirmar que, el desarrollo del
programa de intervención psicopedagógica “asterisco” fue efectivo para
mejorar las actitudes hacia la matemática en sus cuatro dimensiones.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, lista
de referencias y anexos.

xv

CAPÍTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.

Planteamiento del problema

1.1 Descripción de la situación problemática
En la experiencia de profesor de niños y adolescentes se ha
observado gran dificultad, miedo o fobia hacia el área de matemática.
Estas actitudes negativas de los alumnos con un desinterés en el
aprendizaje, fobia o miedo a los exámenes y la desmotivación hacia dicha
área, generan consecuencias: bajo nivel de aprendizaje y poca capacidad
para entender y resolver problemas matemáticos; debido a la poca
estimulación temprana en matemática, a las estrategias inadecuadas del
profesor del área y la falta de ambientes agradables para el estudiante.
Por otro lado, está demostrado que los países con sistemas
educativos altamente calificados disponen de las condiciones necesarias
para ser competitivos, luchar contra la pobreza y ascender a mejores
oportunidades de desarrollo. El acceso a la educación es una meta clave
para el crecimiento, pero sobre todo la calidad de lo que se imparte.
Nuestro país ha tenido avances en materia educativa; sin embargo,
las diversas evaluaciones a los logros de aprendizaje indican que no
estamos haciendo lo suficiente por educar con éxito a nuestros
estudiantes. Así lo demuestran los resultados de las últimas evaluaciones

1

de PISA (Programa para la evaluación Internacional de estudiantes). El
año 2012, de América Latina participó Chile, Uruguay, Costa Rica,
Argentina, Brasil, México, Colombia y Perú.
PISA 2012 profundizó en la evaluación de Matemática; es decir, las
pruebas presentaron mayor cantidad de preguntas de esta área, junto con
preguntas de Lectura y Ciencia. En el Perú, se evaluó a nivel nacional a
una muestra representativa de 6035 estudiantes de 15 años de edad,
ubicados en 240 colegios secundarios o instituciones equivalentes de
todas las regiones del país. Se incluyeron instituciones públicas, privadas,
urbanas y rurales.
Los resultados se presentan de dos maneras: por puntaje promedio
del país y según la proporción de estudiantes en cada nivel de
desempeño establecido para las competencias evaluadas. Los resultados
obtenidos por el Perú en PISA 2012 en Matemática son bajos. El puntaje
promedio peruano en PISA 2012 es de 368 puntos. Según niveles de
desempeño, PISA ubica a los estudiantes en 6 niveles y en promedio los
estudiantes peruanos evaluados se ubican en el Nivel 1, aunque un
porcentaje significativo (47%) se ubica debajo del Nivel 1.
En Ciencia, la situación de los estudiantes peruanos es similar a
Matemática. Se obtuvo un puntaje de 373 y en promedio los estudiantes
se ubican también en el Nivel 1.
Respecto a las habilidades lectoras, si bien nuestros estudiantes
mostraron resultados bajos en PISA 2012 en comparación con otros
países de América Latina que participan en PISA, en esta área se reporta

2

un progreso sostenido en los últimos 11 años. Entre 2001 y 2012 se ha
incrementado el promedio peruano de 327 a 384 puntos. En relación con
el ciclo anterior de PISA en el 2009, se ha incrementado 14 puntos, el
más alto progreso entre los países de América Latina que participan en
PISA.
La

nota

promedio

que

establece

la

Organización

para

la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para los tres rubros del
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) son de
494, 501 y 496 para matemáticas, ciencias y comprensión lectora
respetivamente. (MINEDU, 2012).
Así mismo en las evaluaciones internacionales a cargo de la
UNESCO, en las que el Perú participó junto con varios países de América
Latina, el nivel de resultados que mostraron los estudiantes peruanos en
el tercer bloque de países de la región (con Cuba, en el primero y chile,
Argentina y Brasil en el segundo). La segunda evaluación internacional
realizada en el Perú fue PISA. Ahí se confirma el bajo rendimiento de
nuestros estudiantes en el contexto internacional.
Según la evaluación nacional del 2006, los alumnos en las áreas de
comunicación y matemática confirman el bajo rendimiento escolar en la
resolución de problemas matemáticos con un 44% de aprobación.
MINEDU (2011).
La calidad del sistema educativo peruano impone serias barreras
para el futuro académico, laboral y social de nuestros niños; por ello

3

desde hace unos años, las diversas iniciativas se suman al esfuerzo del
Estado para lograr cambios en la calidad de la educación peruana.
La Región de Educación Tacna no es ajena a este problema, así
como lo indican los informes sobre el rendimiento académico de los
estudiantes en el área de matemática que al término de año 2012, fue del
12.95% a nivel regional según el informe de la Unidad de Estadística de la
Región de Educación Tacna (2013).
Los

docentes,

preocupados

por

la

calidad

del

aprendizaje

matemático en nuestros estudiantes, deben buscar maneras para tenerlos
motivados a aprender matemáticas, y mucho más a aprender a aprender
por sí mismos. Por tal razón se requiere ambientes y profesores que
brinden

confianza

adecuadas

y

y

tranquilidad,

programas

mucha

educativos

que

motivación,
generen

estrategias

dinámicas

de

aprendizaje significativo que permitan aprender las matemáticas de la
manera más fácil.
Por tal razón se ha previsto el estudio y la aplicación del programa
“Asterisco” para mejorar las actitudes hacia la matemática en los
estudiantes de nivel secundaria de la I. E. 42113 “José Antonio Encinas
Franco” de Huaytiri - Tacna.
1.2 Planteamiento y formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿El programa” Asterisco “es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes hacia la matemática en los estudiantes del nivel secundario de

4

la institución educativa “José Antonio Encinas Franco”

de Huaytiri -

Tacna, 2013?
1.2.2 Problemas específicos
a. ¿El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la afectividad hacia la matemática en los estudiantes del
nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri Tacna, 2013?
b. ¿El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la aplicabilidad hacia la matemática en los estudiantes
del nivel secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de
Huaytiri - Tacna, 2013?
c.

¿El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la habilidad hacia la matemática en los estudiantes del
nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri Tacna, 2013?

d. ¿El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la disminución de la ansiedad hacia la matemática en los
estudiantes

del nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas

Franco” de Huaytiri - Tacna, 2013?

2

Finalidad e importancia de la investigación

2.2

Propósito
El propósito de la investigación es plantear la aplicación de un

programa psicopedagógico “Asterisco”, para mejorar las actitudes hacia la
matemática, en los estudiantes del nivel secundario de la Institución

5

Educativa “José Antonio Encinas Franco” del Centro Poblado Huaytiri de
la provincia de Candarave de la Región de Tacna.
2.3

Relevancia social
Es relevante en lo social, porque aporta al desarrollo armonioso de

las facultades integrales del estudiante y a su entorno social al cual vive;
tomando en cuenta su interrelación con los demás miembros de su
comunidad.
2.4 Relevancia pedagógica
Es importante por lo siguiente:
a.

En primer lugar, la aplicación del programa permite que el estudiante
recupere y mejore su actitud hacia el área de matemática.

b.

En segundo lugar, porque el programa contribuye con la aplicación
de estrategias metodológicas innovadoras especialmente para
desarrollar las capacidades matemáticas.

c.

En tercer lugar, porque su aplicación favorece en el aspecto
psicopedagógico desde una perspectiva cognitiva conductual en el
desarrollo de las capacidades matemáticas.

3

Objetivos de la investigación

3.2 Objetivo general
Determinar

la

efectividad

del

mejoramiento de las actitudes hacia

programa”

Asterisco”

en

la matemática en la institución

educativa “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna, 2013.

6

el

3.3 Problemas específicos
a. Determinar la efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento
de las actitudes en la afectividad hacia la matemática en la I.E. “José
Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna, 2013.
b. Determinar la efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento
de las actitudes en la aplicabilidad hacia la matemática en la I.E. “José
Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna, 2013.
c. Determinar la efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento
de las actitudes en la habilidad hacia la matemática en la I.E. “José
Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna, 2013.
d. Determinar la efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento
de las actitudes en la disminución de la ansiedad hacia la matemática
en la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna, 2013.

4

Hipótesis de estudio

4.2 Hipótesis principal
El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes hacia la matemática en los estudiantes del nivel secundario de
la institución educativa “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri –
Tacna, 2013.

4.3 Hipótesis específicas
a. El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la afectividad hacia la matemática en los estudiantes

7

del nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de
Huaytiri - Tacna.
b. El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la aplicabilidad hacia la matemática en los estudiantes
del nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de
Huaytiri - Tacna.
c. El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la habilidad hacia la matemática en los estudiantes
del nivel secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de
Huaytiri - Tacna.
d. El programa” Asterisco” es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la disminución de la ansiedad hacia la matemática en
los estudiantes

del nivel secundario de la I.E. “José Antonio

Encinas Franco” de Huaytiri - Tacna.

5

Variables de estudio

5.2 Variable independiente
El programa “Asterisco”.
5.3 Variable dependiente
Las actitudes hacia el área de matemática.

8

5.4

Operacionalización de variables

5.3.1. Operacionalización de variable independiente
Variable
independiente
“Programa
Asterisco”
Definición. Es un
programa
estructurado con
actividades
lúdicas, con
contenidos
pedagógicos de
matemática para
desarrollar la
actitud positiva de
los estudiantes
hacia el
aprendizaje de la
matemática.

Objetivos
General:
Que los estudiantes puedan
lograr una actitud positiva que
se requiere en el aprendizaje a
través del programa asterisco.
Específicos:

a. Que el estudiante pueda
disminuir
el
bloqueo
emocional o el temor hacia la
matemática.
b. Que el alumno logre una
apreciación favorable de su
profesor de matemática.
c. Que el dicente pueda
comprobar la utilidad de la
matemática en la vida diaria.
d. Que el alumno disfrute del
manejo de los recursos del
programa
asterisco
que
promueva la iniciativa y la
independencia
en
el
planteamiento de problemas.

Contenidos

Procedimientos –
estrategias

Evaluación

Temporalización

1. Juegos de dominó
y Tangramas.

Se inserta en la programación
curricular correspondiente los
juegos de tangramas, laberintos
matemáticos,
problemas
de
agilidad mental y otros y se aplica
en cada sesión de clase durante
tres unidades mensuales.

La
evaluación
del programa se
realizará
de
manera
permanente
y
durante
el
proceso
de
aplicación
utilizando para
ello
test
y
pruebas
de
valoración.

Permanente (2
bimestres)
desde
marzo
2013 hasta julio
2013.

2. Laberintos
matemáticos.
3. Problemas lógicos
de agilidad mental.
4. Diálogos con los
alumnos respecto al
agrado y utilidad de
la matemática.
5. Conversatorios
con los padres de
familia sobre el
apoyo académico de
los hijos.

De otra parte se cita a los padres
de familia y se conversa con ellos
sobre el apoyo académico que se
le debe brindar al alumno durante
la investigación y se realiza el
seguimiento.
El docente ejecutor del programa
prepara sus sesiones de clase
siguiendo las pautas de la buena
didáctica docente y poniendo
énfasis en la aplicación de juegos
matemáticos.
Principios:
Se aprende mejor aquello que
concuerda
con
nuestras
actitudes.

9

Cada fin de mes
(marzo,
abril,
mayo, junio).
Permanente. 2
bimestres desde
marzo
2013
hasta julio 2013.

5.3.2. Operacionalización de la variable dependiente
Variable dependiente
Actitudes hacia la
matemática
Definición
La actitud matemática es
una predisposición
psicológica para
comportarse de manera
favorable o desfavorable al
área de matemáticas, que
puede ser medido a través
de sus dimensiones como
son el la afectividad,
aplicabilidad, habilidad y la
ansiedad. La escala más
adecuada para medir las
actitudes es la de Likert.

Dimensiones
Afectividad
Que refleja el
agrado
o
desagrado hacia
el
curso
de
Matemática.
Aplicabilidad
Que refleja la
valoración
al
curso
de
Matemática.
Habilidad
Que refleja la
confianza en la
propia habilidad
matemática.
Ansiedad
Que refleja las
reacciones
comportamentales
de
ansiedad
frente al curso de
Matemática.

Nombre
Escala de Likert
afectividad
a
matemáticas.

para
las

Indicadores
Atributo
Unidad de prueba
TA, D, I, A, TA
Cualitativa

Unidad operacional
Ítems:
1,5,9,13,17,21,25,29

Escala de Likert para la
aplicabilidad
de
las
matemáticas.

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

Ítems:
2,6,10,14,18,22,26,30

Escala
de
Likert
habilidad
para
matemáticas.

la
las

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

Ítems:
3,7,11,15,19,23,27,31

Escala de Likert para la
ansiedad
hacia
las
matemáticas.

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

Ítems:
4,8,12,16,20,24,28

10

CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes de la investigación
Según

Huerta

Camones

(2002),

existe

una

relación

estadística

significativa entre cuatro de 10 áreas de la prueba de pre cálculo y las pruebas
y las competencias del área lógico matemático. Las áreas que correlacionan
son números ordinales, reconocimiento de figuras, solución de problemas y
conservación. Existen diferencias significativas en el desarrollo de la prueba de
pre-cálculo y de competencia lógico matemático en función del sexo. La
muestra estudiada presenta un mejor desempeño a nivel de competencias
conceptuales que procedimentales.
Asimismo, Artica Zárate (2007) comprueba la existencia de una relación
de causalidad entre el programa de aprestamiento específico y el rendimiento
escolar en el área lógico matemático. Existe una correlación significativa entre
las puntuaciones de la prueba de exploración pedagógica y el rendimiento
escolar final en el área lógico matemático.
Blanca Bonzano (1991) concluye que el juego resulta importante en el
niño, porque gracias al él aprende y se adiestra para la vida, se empeña en
descubrir, pensar y observar, reflexionar y adquirir la noción delos números,
acrecienta su vocabulario, regula su conducta, mejora su conocimiento de las
realidades que vive y aprende a resolver problemas. El método juego y trabajo
se explica en que el juego, como necesidad de vida del niño, conduce a éste

11

hacia la realización de la actividad lúdica y mejora una serie de percepciones y
lo apresta para posteriores aprendizajes.
Jara Ahumada (2006) afirma que sí existe una relación significativa entre
el grupo de control y el grupo experimental. Se observa un incremento
significativo en el grupo experimental después de la intervención. Lo que indica
que en el grupo de control no se observó mejoras significativas en los bloques
matemáticos.

Concluyendo

que

los

juegos

significativos:

Juegos

de

descubrimiento del plano (Tangram), juegos de lógica e iniciación a la lógica
(Bloques lógicos), y juegos de operatoria (Dominó de operaciones combinadas)
ayudan al aprendizaje de los contenidos del área lógico matemática de los
alumnos del 6to grado de educación primaria en la institución educativa 7098,
Villa Alejandro Lurín. La aplicación de los juegos didácticos ayudan a
incrementar significativamente en el rendimiento procedimental y conductual en
los alumnos del área de lógico matemática o sistemático del niño escolar de
primer ciclo, es importante, porque ayuda a obtener un mayor nivel de madurez
referido al inicio del aprendizaje de la lectura - escritura.
Terrones (1979) afianza que las nociones matemáticas inciden en el
desarrollo del pensamiento del niño y consecuentemente en la fácil
comprensión de las matemáticas. El aprendizaje de las nociones lógicas
previas es necesario para el desarrollo de la inteligencia de los niños de 5
años. Los niños en condición socio-económica media desarrollan su
inteligencia mediante la realización de ejercicios de nociones lógico –
matemáticas.
García

(2011),

en

su

investigación

Evolución

de

Actitudes

y

Competencias Matemáticas al introducir Geogebra en el aula, menciona de

12

manera general las siguientes investigaciones como antecedentes en relación
a las actitudes hacia la matemática:
DeBellis y Goldin (2006); Gómez-Chacón (2000, 2003, 2005); Hannula
(2002, 2005, 2006); McLeod (1992,1994); Schorr y Goldin (2008), todos ellos
estudian los descriptores del dominio afectivo y la influencia de esta dimensión
afectiva en el aprendizaje de los estudiantes.
De Corte, Op’t Eynde y Verschaffel (2002); Gómez-Chacón, Op’t Eynde y
De Corte

2006); Op’t Eynde y De Corte (2003); Op’t Eynde, De Corte y

Verschaffel (2006), analizan las creencias de los estudiantes y su relación o
interacción con el aprendizaje.
Bazán y Sotero (1998); Cubillo y Ortega (2002); Curtis (2006); Gil,
Guerrero y Blanco (2006); Hernández, Palarea y Socas (2001); Hernández y
Socas (1999); Tapia y Marsh II (2004), investigan acerca de las actitudes hacia
las matemáticas de los estudiantes.
Hoyles y Sutherland (1989); Sinclair, Renshaw y Taylor (2004); Ursini,
Sánchez, Orendain y Butto (2004); Yelland (2001) Hoyles y Sutherland (1989);
Sinclair, Renshaw y Taylor (2004); Ursini, Sánchez, Orendain y Butto (2004);
Yelland (2001), estudian la influencia del uso de TIC en ciertas actitudes
matemáticas de sus estudiantes.
Akey (2006); Blanco y Guerrero (2002); Dowson y McInerney (2001);
Furinghetti y Morselli (2008); Gil, Guerrero y Blanco (2006); Handcock y Betts
(2002); Kirsch, Lafontaine, Moqueen, Mendelovits y Monseur (2002); Zan,
Brown, Evans y Hannula (2006) analizan la relación entre estados afectivos y
cognitivos en Investigaciones acerca de la Relación entre Actitudes y
Rendimiento.

13

Gómez-Chacón y Haines (2008) analizan la relación entre las actitudes de
los estudiantes hacia las matemáticas y hacia las tecnologías. Vale (2001,
2003), Volman y Van Eck (2001) exploran los comportamientos y actitudes
hacia los ordenadores de los estudiantes al introducirlas en clases de
matemáticas.
Ella concluye, referente a las actitudes de los estudiantes, que merece
atención las relaciones halladas entre las dos categorías actitudinales
estudiadas y entre las distintas actitudes pertenecientes a ambas, las cuales se
analizaron sistemáticamente para los cinco estudiantes con los que se llevó a
cabo el estudio de casos. Por una parte, los análisis realizados para dichos
estudiantes encontraron una relación de dependencia entre actitud positiva
hacia el uso de Geogebra y positivas actitudes hacia las matemáticas. Como
conclusión de tales análisis, se puede afirmar que el gusto y la confianza que
los escolares depositaron en Geogebra, como herramienta adecuada para la
resolución de problemas, contribuyó a que mejorasen sus actitudes hacia las
matemáticas durante su uso, exhibiendo gusto, implicación y autoconfianza en
matemáticas. Esta implicación resultó más sorprendente para aquellos
estudiantes cuyas actitudes hacia las matemáticas previas eran negativas y, sin
embargo, su actitud positiva hacia el trabajo con el software (en términos de
gusto y confianza) les llevó a transformarlas favorablemente durante su uso.

2. Bases teóricas
2.1 Actitudes hacia la matemática
2.1.1. Las actitudes
Gairín (1990) expresa que las actitudes son instancias que predisponen
y dirigen al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y
14

orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto. Katz (citado en Clemente,
1995) también las considera como predisposiciones de valoración que son
emitidas por el sujeto. Para Clemente, son sentimientos positivos o negativos
asociados con algún objeto psicológico que conduce al sujeto a actuar y
expresarse según ellos; es decir, en cada uno de sus actos y opiniones. Al
igual que Bloom y colaboradores (1977), Gómez (1998b) cita a Rokeach quien
las define como una organización de creencias focalizadas en un objeto o
situación particular capaz de predisponer al sujeto que la experimenta a la
emisión de respuestas preferenciales. Krech y Crutchfield (citados en Sarabia,
1992)

precisan

que

son

organizaciones

duraderas

"de

procesos

motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algún
aspecto del mundo del individuo" (p. 135). De acuerdo con esto último, se tiene
que si lo motivacional no está presente, no tiene sentido hablar de actitud, por
lo que este componente motivacional implica la presencia de los componentes
afectivos y comportamentales.
Otra definición de actitud es reportada por García de Clemente (1982) y
Gómez (1998) quienes, apoyados en Aiken, la conciben como un estado
mental y neural cuya organización depende de la experiencia, destacando que
ejerce una influencia directa y dinámica sobre las respuestas que emiten los
sujetos hacia los objetos o situaciones en los que está relacionado.
Resumiendo lo planteado hasta ahora y complementando con otros
autores, se puede decir que las actitudes vienen a ser predisposiciones
comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que
acompaña con una reacción valorativa o evaluativa manifiesta a través del
agrado o desagrado hacia algún objeto o situación, es decir, se constituyen en

15

una predisposición o juicio valorativo o evaluativo, favorable o desfavorable,
que determina las intenciones personales de los sujetos y es capaz de influirlos
en sus comportamientos frente al objeto (Gairín, 1990: Sarabia, 1992; Robbins,
1994; Bolívar, 1995; Gómez Chacón, 2000).
La manifestación de las actitudes de los sujetos ante el objeto puede
darse, entre otros, a través de ideas, percepciones, gustos, preferencias,
opiniones,

creencias,

emociones,

sentimientos,

tendencia

a

actuar

o

comportamientos. Sobre la base de estas maneras de manifestación o de
expresión, se precisan, entonces, cuatro componentes o dimensiones
actitudinales que, conjugando lo aportado por Gallego Badillo (2000) y lo que
señalan Cembranos y Gallego (1988), Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolívar
(1995), Gómez (1998b) y Gómez Chacón (2000), se estructuran de la siguiente
manera:
a) Componente cognoscitivo (el saber): este componente tiene la carga de la
información y la experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su
actitud y que son manifestadas o expresadas a través de sus percepciones,
ideas, opiniones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o
en contra de la conducta esperada. La predisposición a actuar de manera
preferencial hacia el objeto, persona o situación está sujeta este componente.
b) Componente afectivo (el sentir): este componente pone de manifiesto a
través de las emociones y los sentimientos individuales de aceptación, o
rechazo, que se activan motivacionalmente ante la presencia del objeto,
persona o situación que genera dicha actitud. También se remite al valor que el
sujeto le atribuye ellos.
c) Componente conativo o intencional (las intenciones): es expresado por los

16

sujetos mediante su inclinación voluntaria de realizar una acción. Está
constituido por predisposiciones, predilecciones, preferencias, tendencias o
intenciones de actuar de una forma específica ante el objeto, según las
orientaciones de las normas o de las reglas que existan al respecto. La
tendencia a actuar, favorable o desfavorable, se pone de manifiesto a través de
las acciones del sujeto ante el objeto de su actitud.
d) Componente comportamental (el comportamiento): se constituye en la
conducta observable, propiamente dicha, la cual, según Postic y De Ketele
(1992), será concebida como un conjunto de comportamientos.
Considerando que las actitudes son el resultado de un aprendizaje
cultural; es decir, no son innatas, las mismas difieren en función del ambiente
donde el sujeto las aprende, se hace necesario considerar el proceso
interaccional y particular de cada contexto que incide significativamente en su
construcción (Gallego Badillo, 2000). Este mismo autor asevera que los sujetos
construyen ciertas y determinadas actitudes hacia un saber específico “con
miras a desempeñar el papel que mejor le posibilita vivir exitosamente en su
comunidad” (p. 24). En este caso, la comunidad donde está insertado el sujeto
también ha sido objeto de otras interacciones que pueden reportar información
incidente.
Respecto a las características de las actitudes se puede resumir que
ellas: (a) no son innatas en el sujeto, sino aprendidas, (b) son relativamente
estables, (c) implican relación con algo o alguien, (d) pueden referirse a una o
varias cosas, a una o varias personas, (e) actúan como fuerte motivador de la
conducta y pueden constituirse en la única motivación para emprender las
acciones, (f) tienen gran importancia social debido a que son compartidas por

17

muchas personas, (g) se pueden expresar a través del lenguaje-verbal o no
verbal, (h) son transmisibles, (i) implican evaluación de la cosa y juicios
evaluativos (Sarabia, 1992; Cembranos y Gallego, 1988; Gallego Badillo,
2000).
A sabiendas de no haber agotado la discusión sobre todos los factores
que forman parte del dominio afectivo, cerramos esta sección con la
presentación del cuadro 1, que resume la conexión entre los factores básicos
más relevantes de este dominio.

Cuadro 1. Conexión entre actitudes, emociones y creencias

Fuente: Tomado de “El dominio afectivo en la educación matemática: aspectos teórico-referenciales a la
luz de los encuentros edumáticos, por O. Martínez Padrón, 2003, p. 66

2.1.2. El dominio afectivo en la educación matemática
La consideración de los variados factores que configuran el dominio
afectivo en la educación matemática ha tenido tanta relevancia que
últimamente ha sido considerado como clave para la descripción, el análisis, la
comprensión o la explicación de muchas situaciones que suceden en el aula de
matemática. Ello se evidencia cuando se revisan investigaciones realizadas por
autores: Ponte (1994; 1999) y Gómez Chacón (2000), quienes reportan
18

información relevante sobre factores del dominio afectivo tales como las
creencias, las concepciones, las emociones y las actitudes y su repercusión en
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los aprendizajes
matemáticos.
En relación con el aprendizaje de la matemática, Gómez Chacón (2000)
manifiesta que entre éste y los factores del dominio afectivo existe una relación
cíclica sustentada en lo siguiente:
a) Cuando un estudiante aprende matemática obtiene alguna experiencia que
le puede provocar reacciones que influyen en la formación de sus creencias
acerca de la matemática y acerca de sí mismo en relación con la matemática.
Las

creencias

del

sujeto

sobre

la

matemática

pueden

afectar

su

comportamiento y sus acciones en situaciones de aprendizaje y en su
capacidad de aprender matemática.
b) Es posible generar tensión en aquellos estudiantes que aprenden
matemática, a través de ciertos estímulos asociados con dicha área del saber,
provocando reacciones emocionales condicionadas por sus creencias acerca
de sí mismo o acerca de la matemática.
c) Las reacciones emocionales en sujetos expuestos repetidamente a
situaciones similares pueden automatizarse y convertirse en actitudes que
contribuyen en la formación y mantenimiento de creencias.
Esta misma autora plantea otras consideraciones de interés que permiten
mencionar otras conexiones. Éstas son:
-Los comportamientos y las acciones de los estudiantes que participan en las
experiencias de aprendizaje organizadas en el aula de clase de matemática se
ven afectados por las creencias de sus docentes, de sus compañeros, de sus

19

padres o representantes y por las de otros actores de la comunidad que lo
rodea.
-Los factores del dominio afectivo pueden constituirse en indicadores que
permitan estimar tipos de enseñanza recibidas y experiencias de aprendizaje.
Los factores del dominio afectivo pueden actuar como impulsores de la
actividad matemática.
Estas breves consideraciones nos hacen notar que la interconexión que
existe entre la educación matemática y factores del dominio afectivo tales como
las emociones, las concepciones, las creencias y las actitudes hacia la
matemática, sobre todo cuando se hace referencia al fracaso escolar. Nunes,
Carraher y Schiemann (1982), Clemente (1995), Gómez (1998a) y Madail
(1998) reportan que la satisfacción, frustración, alegría, gusto, repugnancia,
apego, incertidumbre, miedo, aversión, desánimo, resistencia o preocupación
presentes en muchas situaciones relacionadas con la Matemática repercuten
en el éxito, o en el fracaso, escolar de los protagonistas de la clase de
Matemática. Según Nunes, Carraher y Schiemann (1982), el fracaso escolar,
que pudiera verse como el fracaso de los estudiantes, de la clase o del sistema
social, económico y político, también es visto desde el extremo del fracaso de
la escuela que se plantea sobre la base de reconocer que existen docentes que
no sólo muestran incapacidad para evaluar las capacidades reales de sus
estudiantes, sino presentan desconocimiento sobre los procesos naturales que
permiten adquirir conocimientos e incapacidad de establecer un puente que
permita conectar el conocimiento formal y el práctico que ya poseen los
estudiantes. En el caso de estos últimos, Gómez Chacón (2000) agrega que
este fracaso depende, muchas veces, de su desarrollo cognitivo, también

20

depende, y con gran relevancia, del papel que juegan las emociones durante el
proceso

de

adquisición

de

conocimientos

y

producción

de

saberes

matemáticos.
La responsabilidad de los docentes en el fracaso de sus estudiantes es
también notoria, se han encontrado investigaciones en las cuales se reportan
situaciones que deben ser revisadas al momento cuando se esté interesado en
mejorar lo que acontece en el encuentro edumático. Sabemos que existen
docentes de matemática, quienes tienen las características:

Poseen una débil formación profesional que no les permite abordar, con
éxito, sus compromisos profesionales señalando, incluso, que en sus
procesos de formación no se les crean espacios donde vivan experiencias
que generen conflictos entre sus visiones como profesionales y las
realidades a las que tienen que enfrentarse (Gómez, 1998a).

Tienen problemas de conocimiento matemático que se evidencian cuando
cometen errores similares a los de sus estudiantes, así como también
exhiben deficiencias para gestionar, con éxito, los problemas que
presentan sus estudiantes en el aula, al no tener suficientes recursos
cognitivos para responderles (Contreras, 2002).

Pueden mantener diferentes posiciones en relación con cada contexto
particular donde se desarrollan los encuentros edumáticos. Esto conduce
a considerar creencias locales y concepciones en diferentes áreas del
currículo matemático escolar. Si estas posturas, están intrincadas en sus
esquemas personales, son originadas de la propia experiencia y pueden
ser atribuidas a lo social, a lo ético y a los valores filosóficos de cada país,
región, cultura o grupo, entonces, según Ponte y otros (1999), pueden

21

afectar los contenidos a ser movilizados en la clase de matemática, los
objetivos allí perseguidos y la selección de las actividades de aprendizaje.

Tienen puntos de vista que podrían hacer que sus alumnos terminen
pensando de acuerdo con sus directrices. Según ello, la filosofía personal,
y también la institucional, acerca de la Matemática condiciona, en forma
decisiva, su manera de enseñarla y se refleja en cómo los alumnos la
aprenden o son evaluados. Si a eso se le agrega lo que Bishop (1988)
sostiene en cuanto a que cada grupo cultural desarrolla su propia
Matemática y reconoce la existencia de diferentes Matemáticas que están
a tono con la cultura de cada sociedad entonces hay que reexaminar los
currículos escolares de muchos países, regiones o Universidades que
forman a los docentes, particularmente en aquellos grupos sociales
considerados como minoritarios.

2.1.3. Importancia de las actitudes en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas
La importancia y la insistencia dada al tema de las actitudes es, hoy en
día, asumida y aceptada por el profesorado, cada vez más dispuesto a
reconocerlas como elementos de indiscutible valor e interés en el seguimiento y
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje (Gómez-Chacón, 2002, p.
24). Sin embargo, la formación del profesorado refleja algunas lagunas con
respecto a la forma de enseñarlas y evaluarlas, como señala Auzmendi (1992),
citado por Hernández y Gómez-Chacón (1997). Por una parte, se pide a los
profesores que consideren las actitudes como otros elementos más a educar y
a evaluar. Ahora bien, la mayoría de ellos desconocen qué son, no saben cómo
medirlas y no poseen los criterios suficientes para determinar su peso en el

22

rendimiento de los alumnos. Otro problema radica en que, en el área de las
actitudes, no se ha dado a los profesores unos objetivos y contenidos análogos
a los que poseen para la enseñanza de las diferentes materias del currículum.
Los profesores tienen que enseñar y juzgar durante el año algo que
desconocen. En definitiva, el problema radica en que la insistencia dada al
tema de las actitudes en la educación no se ha acompañado de técnicas
relevantes, medios adecuados, ni de una labor de concienciación de los
educadores para que éstos asuman la necesidad de tomar en consideración
este aspecto.
La opinión de Auzmendi es compartida por la mayoría de los docentes
peruanos, ya que ésta se ve reflejada en los documentos curriculares, las
orientaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de las actitudes no aportan la
información necesaria para que ésta se lleve a cabo con éxito. Por otra parte,
se observa que el deslizamiento del término contenidos al de competencias en
las recientes reformas educativas acaecidas en nuestro país afecta también al
ámbito actitudinal. Haciendo un rápido recorrido por diferentes documentos
curriculares, empezando por la Ley General de educación Nº 28044, el Diseño
Curricular Nacional (2009), encontramos una categorización de los contenidos
en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto suponía un
intento de cambiar la antigua concepción de la enseñanza de las matemáticas,
basada únicamente en la adquisición de conceptos y destrezas, para pasar a
un enfoque más amplio.
Desde esta perspectiva, se reconocía la relación existente entre
aprendizaje de contenidos y actitud en relación a los mismos y, por ello, se

23

proponía un estudio de los contenidos considerando los conceptos,
procedimientos y actitudes que el alumno debía aprender.
Continuando con el actual currículo propuesto por las Rutas de
Aprendizaje, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas
mínimas de la educación básica obligatoria, junto con los objetivos de cada
área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no
vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan en el
currículo, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos. Es
necesario poner las competencias básicas en relación con los objetivos
establecidos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de
evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo en la práctica educativa
cotidiana.
Las Rutas de Aprendizaje exponen los contenidos para cada área y nivel
agrupados en bloques sin diferenciar según las tres categorías anteriores. Para
el caso de las matemáticas se establecen seis bloques de contenidos:
Contenidos Comunes: Números, Álgebra, Geometría, Funciones y gráficas, y
Estadística y Probabilidad. El bloque de contenidos comunes constituye el eje
de la competencia matemática a lograr. También se introducen en este bloque
la capacidad de expresar verbalmente los procesos que se siguen y la
confianza en las propias capacidades para interpretar, valorar y tomar
decisiones sobre situaciones que incluyen soporte matemático, aludiendo a la
importancia de los factores de tipo actitudinal en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas.
De lo anterior se deduce que es importante trabajar las actitudes con los
estudiantes en el área de matemática. Sin embargo, no se incluye ninguna

24

orientación para el profesorado acerca de cómo integrarlas en su enseñanza.
En el caso de la Ley Orgánica de Educación del Perú Ley 25762, la información
referente a actitudes es todavía más escueta que la encontrada en documentos
anteriores, lo que deja al profesorado sin estrategias que faciliten su enseñanza
para promover el desarrollo deseado en los estudiantes. Se hace necesaria
una revisión de la literatura en busca de trabajos que estudien el tema de las
actitudes, de entre los cuales se puede mencionar los más importantes.
El programa PISA, cuya finalidad es producir indicadores del rendimiento
del alumnado de Secundaria en diferentes disciplinas, considera, en referencia
a las matemáticas, que aunque las actitudes y los sentimientos que éstas
suscitan, como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de
interés y relevancia o el deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman
parte de la definición de competencia matemática, ciertamente contribuyen a
ella de una forma nada desdeñable. Suponen que en teoría se puede ser
competente en matemáticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en
la práctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga de
manifiesto si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en sí mismo,
curiosidad, sentimientos de interés y relevancia o el deseo de realizar y
comprender temas de contenido matemático. Así, pues, si bien estas actitudes
y sentimientos no forman parte de la evaluación de la competencia matemática,
PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de la competencia
matemática y, en consecuencia, las abordan en una parte del estudio (OCDE,
2006).
Del Puerto y Minnaard (2003) afirman que las actitudes hacia las
matemáticas influyen en el aprendizaje matemático y consideran que los

25

alumnos con actitudes positivas obtienen generalmente logros matemáticos
superiores a los que alcanzan los alumnos con actitudes negativas; del mismo
modo, un alumno con facilidad para esta disciplina disfrutará más que aquel
que tiene problemas en su estudio. Según Blanco y Guerrero (2002), la historia
repetida de fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad intelectual en
relación con las tareas matemáticas y llegan a considerar sus esfuerzos
inútiles, manifestando sentimientos de indefensión, pasividad o frustración, que
les llevan a abandonarlas rápidamente ante la dificultad. Esta situación
determina nuevos fracasos que refuerzan la creencia de que efectivamente son
incapaces de lograr el éxito, desarrollándose una actitud negativa que bloquea
sus posteriores oportunidades de aprendizaje. En este sentido, Bazán y
Aparicio (2006) afirman que es frecuente observar la preocupación de alumnos
y profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo a la asignatura de
Matemática. Se da esta preocupación en la práctica diaria pero, al mismo
tiempo, los resultados de los autores antes expuestos, animan a trabajar el
ámbito

actitudinal

en

clase,

desde

el

convencimiento

de

que

una

transformación positiva de las actitudes de los estudiantes revertirá en una
mejora de su aprendizaje en matemáticas.
Encontrar un marco teórico único para las actitudes no es tarea sencilla.
Con este fin, Gómez-Chacón (2003) realizó un recorrido histórico de las
investigaciones sobre este campo dentro del ámbito de la educación
matemática. Según la autora, el tema de las actitudes emerge periódicamente y
desde aproximaciones diferentes. Por ejemplo, en los años 70 aparece en los
estudios sobre obstáculos para el aprendizaje matemático de la mujer, como

26

ejemplo, Fennema y Sherman en 1976 y en estudios con población
universitaria y en educación de adultos en general.
En Educación Matemática, el paradigma alternativo de investigación en
afecto, que ha surgido con más fuerza en los años 90, se ha desarrollado al
margen de la psicología evolutiva, a la sombra de los trabajos más recientes de
la psicología cognitiva y del socioconstructivismo (McLeod, 1988, 1992, Goldin,
1988). La reconceptualización del dominio afectivo en la década actual viene
marcada por dos intencionalidades esenciales: por el intento de consolidación
de un marco teórico y por la apertura para tomar en cuenta el contexto social
de aprendizaje (Gómez-Chacón, 1997, p. 77).
2.1.4. Afectividad
Desde Platón y Aristóteles y a lo largo de los siglos, los afectos y
emociones han sido considerados desde muy diversos puntos de vista. Así en
la Época Clásica la razón era la característica esencial de la persona y la
afectividad se asimilaba al caos. Santo Tomás de Aquino y Descartes dan gran
impulso a la valoración independiente de la afectividad. Rousseau consolida su
valor autónomo y la obra de James y Lange estimularon su investigación desde
el punto de vista fisiológico conductual.
Las teorías neurológicas se inician con Canon comenzando a proponerse
diversos modelos de circuitos de las emociones. Papez describe un complejo
circuito del que dependía la afectividad y la conducta emocional. Según este
autor, los procesos emocionales radicarían en el hipocampo que al ser excitado
enviaría impulsos al hipotálamo, núcleos talámicos y giro angulado, cerrándose
el circuito con nuevas vías al hipocampo. Posteriormente se asume la

27

importancia del córtex en los procesos emocionales y afectividad, vinculando la
emoción a la motivación.
La afectividad no es una función psíquica especial, sino un conjunto de
emociones, estados de ánimo, sentimientos que impregnan los actos humanos
a los que dan vida y color, incidiendo en el pensamiento, la conducta, la forma
de relacionarnos, de disfrutar, de sufrir, sentir, amar, odiar e interaccionando
íntimamente con la expresividad corporal, ya que el ser humano no asiste a los
acontecimientos de su vida de forma neutral.
La afectividad, por tanto, confiere una sensación subjetiva de cada
momento y contribuye a orientar la conducta hacia determinados objetivos
influyendo en toda su personalidad. Según Henry Ey la máxima interrelación
entre el psiquismo y lo somático se da en la afectividad y solamente desde el
punto de vista didáctico se puede dividir la afectividad en parcelas
independientes y cuyas manifestaciones principales son:
.Ansiedad.
.Estados de ánimo o humor.
.Emociones.
.Sentimientos y pasiones.
2.1.5. Ansiedad
Según Ribot, la ansiedad es un estado afectivo puro que se manifiesta a
nivel comportamental y somático. Etimológicamente significa incomodidad y
debe entenderse como una función adaptativa que sirve para mantener la
actividad cotidiana y la creatividad y en ocasiones para anticipar peligros y
amenazas.

28

Dosis razonables de ansiedad mantienen la vigilancia, pero cuando no se
controla o sobrepasa la capacidad de adaptación del sujeto se convierte en un
trastorno que origina malestar clínicamente significativo y deterioro en las
relaciones sociales, familiares o laborales, pudiendo crear alteraciones en
cuanto a la percepción, en la función mnésica y en el curso del pensamiento.
Clásicamente se destacan tres formas de manifestarse la ansiedad:
 Como respuesta cognitiva: que se relaciona con la propia experiencia interna
y puede oscilar entre la preocupación y desasosiego hasta la inhibición o
sobrecogimiento y pánico en casos graves con la producción de una crisis
de angustia.
 Como cambios somáticos o respuesta fisiológica: producida por estimulación
del sistema nervioso y clínicamente como elevación de la tensión arterial,
respiración entrecortada, palpitaciones, sequedad de boca, sudoración,
diarreas y micciones frecuentes.
 Los cambios conductuales: consisten en modificar la psicomotricidad, con
cambios en la expresión facial, gesticulación o posturas para intentar aliviar
la tensión emocional o incluso la adopción de conductas de evitación o
huida.
 Neurofisiológicamente existe pruebas de la implicación de la formación
retícula ascendente, del lóbulo frontal y temporal y estructuras subcorticales
con la participación de neurotransmisores como adrenalina, noradrenalina,
serotonina y GABA, así como disposiciones genéticas.
- Estados de ánimo
Es una emoción sostenida y persistente experimentada por el sujeto y
expresada de forma que puede ser percibida por los que le rodean. Se habla

29

de eutimia o rango normal de humor, contrapuesto a la distimia o estado no
placentero.
- Emociones
El término proviene el latín, motus que significa movimiento. Son
reacciones vivenciales que se acompañan de una fuerte conmoción somática.
Serían estados afectivos con gran carga afectiva que acompañados de
cambios orgánicos y manifestaciones motoras y fisiológicas, surgirían en
reacción a situaciones concretas externas o internas de modo brusco y agudo,
donde el estímulo puede ser perceptivo, real o imaginario, simbólico o
desconocido. Generalmente tienen corta duración.
A nivel fisiológico se van a manifestar:

Reacciones vasomotoras en forma de palidez, rubor.

Intestinales como diarreas.

Secretoras con sudoración.

Espasmos musculares.

Cardiocirculatorias y respiratorias con taquicardia, taquipnea y disnea.
En la emoción se produce un desequilibrio psíquico y somático que actúa

de estímulo para movilizar los mecanismos de adaptación del sujeto frente al
desencadenante, dependiendo la reacción del individuo, además de la propia
reactividad del sujeto y que, por su desproporción cuantitativa y cualitativa,
puede desorganizar el comportamiento del individuo.
Sobre la base de esto, se pueden distinguir diferentes aspectos en cierto
modo independientes como el estímulo, la reacción psicofisiológica, el
componente cognitivo y el contexto, que deben ser evaluados.

30

- Sentimientos
Son frente a las emociones estados afectivos más elaborados, más
duraderos, más profundos aunque alcanzan menor intensidad, entre los que
destacan el amor, odio, la simpatía o la venganza siendo incluibles en
sentimientos interindividuales, sociales e ideales.
Los sentimientos carecen usualmente de las concomitancias somáticas
de las emociones y tienen menos repercusión con la conducta motora y más
con el pensamiento, poseyendo un marcado carácter autóctono que las
independiza de la regulación voluntaria.
- Pasiones
Son estados de gran carga afectiva, similar a las emociones que influyen
debido a su intensidad sobre el pensamiento lógico y tienen gran duración lo
que las asemeja a los sentimientos, estando orientados hacia un objetivo
exclusivo susceptible de transformar la propia percepción del mundo.
Son estados afectivos que pueden dominar la razón y la voluntad,
teniendo la sensación el individuo de que es arrastrado. Se habla de estados
pasionales siempre que el potencial afectivo vinculado a un sentimiento, a una
idea, a un ser o un objeto se intensifica.
2.1.6. Psicopatología de la afectividad
Se distinguen los siguientes trastornos:
 Indiferencia afectiva: en la que el sujeto no experimenta apenas
sensaciones afectivas en sus relaciones con el mundo exterior y
vivencias. Sucede en cuadros de autismo y esquizofrénicos. Hay que
diferenciarlo de la apatía que es la falta de reactividad emocional.

31

 Anhedonia: referida a la incapacidad para experimentar o expresar
placer. Es un criterio de depresión.
 Paratimia o inadecuación afectiva: donde la afectividad no es la
adecuada a la situación pudiendo distinguirse dos aspectos, la vivencia
afectiva y la expresión externa de ella, siendo frecuente en la
esquizofrenia en la que frecuentemente se da la denominada
ambivalencia afectiva, donde se producen dos afectividades de signo
contrario a la vez.
 Labilidad afectiva: donde existe una falta de control de la expresión
afectiva que suele ser desproporcionada. Frecuentemente se asocia a la
incontinencia emocional. Se da en demencias, trastornos degenerativos
o solamente como rasgo de personalidad del sujeto.
 Aprosodias: son trastornos del lenguaje afectivo que aparece en sujetos
con alteraciones o lesiones del hemisferio derecho, refiriéndose al sector
no proposicional del lenguaje.
 Alexitimia: significa falta de palabra para los afectos, haciendo referencia
a los trastornos con incapacidad para expresar los afectos con palabras
y se refiere al sector proposicional del lenguaje.
-Trastornos de la ansiedad.
El manual de diagnóstico y estadísticos de la asociación psiquiátrica
americana DSM IV recoge los siguientes trastornos:

Crisis de angustia.

Agorafobia.

Trastornos de angustia con o sin agorafobia.

Fobias específicas.

32

Fobias sociales.

Trastorno obsesivo compulsivo

Trastorno de ansiedad generalizado.

Trastorno inducido por sustancias.

Trastorno de ansiedad por enfermedad médica.
Todos ellos se acompañan de cotejo sintomático evidente, pudiendo

afectar gravemente la noción de realidad del sujeto, existe una gran
desproporción entre el estímulo y la respuesta del sujeto, así como es el caso
de la fobia específica en que existe un miedo irracional a un estímulo inocuo;
por ejemplo, un insecto o el caso de los obsesivos compulsivos, que organizan
su vida en torno a una serie de rituales mediante compulsiones, amortiguando
la ansiedad que les produce ciertas obsesiones: el orden o la limpieza,
afectándose gravemente y provocando en el sujeto un malestar clínicamente
significativo con afectación de su vida en el ámbito familiar, laboral y social, es
decir, en todas las esferas de la vida del sujeto.
-Trastornos del estado de ánimo.
Podemos destacar los siguientes:
 Disforia: etimológicamente significa malestar y es un estado de ánimo
displacentero.
 Estado de ánimo expansivo o elevado: es un trastorno con
hiperactividad, alegría desproporcionada, autosuficiencia, talante de
omnipotencia con disminución de la capacidad de autocrítica, gran
autoestima, hilaridad, atención fugaz, irritabilidad y verborrea con
frecuente aceleración del curso del pensamiento y que puede llevar a
colocarles en

situaciones de

33

conducta no adecuada. Se dan

frecuentemente en la hipomanía y cuadros de manía, hipertiroidismo,
moria o intoxicaciones por estimulantes. En el 80% de estos sujetos
existen delirios de grandeza, que posteriormente explicaré en otro
apartado del trabajo.
 Descensos del estado de ánimo: se dan en cuadros depresivos. Las
teorías conductistas señalan que es el resultado de un refuerzo
inadecuado de los comportamientos de carácter positivo. En el modelo
cognitivo se señala que es el reconocimiento por el sujeto de que haga
lo que haga no podrá cambiar la situación, existiendo una percepción
negativa de sí mismo, del mundo y del futuro. Suelen mostrar tendencia
al llanto, sentimientos de culpabilidad, baja autoestima, psicomotricidad
disminuida, inhibición de la expresión facial, aunque existen depresiones
agitadas.
Biológicamente los mecanismos que regulan el estado de ánimo están
conectados con los sistemas homeostáticos diencefálicos, influyendo los
cambios estacionales y climáticos.
Por tanto, se desprende de lo anteriormente expuesto como estos
mecanismos que regulan el estado de ánimo pueden influir en la percepción
que el sujeto tenga del entorno y por tanto de la realidad.
-Pasiones.
Finalmente podemos decir de la afectividad que, en estos estados, el
sujeto puede sentir desconcierto, ansiedad o bien llevarle a realizar conductas
peligrosas o anti normativas. Las alteraciones debidas a las pasiones en
ocasiones se dan de forma aislada en la vida del sujeto y desencadenadas por
estímulos, conociéndose como Crisis Pasionales Pasajeras cuya expresión

34

más genuina son los celos, aunque pueden existir otras de índole religiosa,
política que a veces conducen a los estados de arrebato u obcecación.
Cuando en personalidades pre mórbidas más susceptibles frente a
estímulos externos se dan Estados Pasionales Continuados, cuyas pasiones
cristalizan, pueden alcanzar un desarrollo o trastorno delirante centrado en una
idea predominante que se alimenta de elaboraciones secundarias.
2.1.7. Aplicabilidad de las matemáticas
La conciencia de que la Matemática está en casi todo lo que nos rodea,
podemos decir sin equivocarnos, que teorías matemáticas muy abstractas han
sido y son continuamente aplicables a problemas cotidianos. Esta es una
realidad que muchas veces es difícil de hacer entender o visualizar. En
ocasiones, los desarrollos más abstractos han terminado por ser la clave que
ha permitido, al paso de los años, resolver problemas de Física, Ingeniería o
Medicina. Con el desarrollo espectacular de la ciencia en nuestra época y con
la irrupción espectacular de las computadoras con gran potencia de cálculo, la
importancia de la matemática ha adquirido dimensiones sorprendentes hasta el
punto de invadir, sin que lo percibamos, toda nuestra vida cotidiana. Todos
tenemos conciencia de que la computadora ha invadido todos los aspectos de
la vida diaria: medicina, animación computarizada, control de mecanismos,
análisis de datos, verificación y seguridad de transacciones, simulación de
procesos, etc. Pero los ladrillos estructurales que le permiten a la computadora
hacer lo que hace son complejas teorías matemáticas de la información, de la
mecánica de fluidos y gases, de la geometría computacional y muchas más.

35

La importancia de la matemática en la vida diaria
Todo el mundo percibe de alguna manera la relación estrecha entre la
matemática y la ingeniería, pero hay muchos otros ejemplos simples donde
imaginar la aplicación de la matemática parece difícil. La matemática se aplica
en diferentes campos científicos y generalmente en:
Periodismo
En el periodismo con mucha frecuencia se utilizan estadísticas y
porcentajes para avalar una noticia o para obtener toda la información de ésta
antes de hacerla pública. Podemos presenciar esto en cualquier informativo,
periódico, o en internet, ya que suele ser una forma muy eficaz y clara de
mostrar la idea que se quiere transmitir. Muchas veces este ejercicio no es del
todo correcto ya que depende de la calidad moral de los editores.
Televisión
En televisión también se utilizan principios de geometría y manejo del
espacio, por ejemplo en diseño de escenarios, perspectiva y en el cálculo del
tiempo por toma o por guion.
Publicidad
En la mercadotecnia es imprescindible hacer estudios antes de sacar a la
venta algún producto determinado o la hora de intentar venderlo. Con estos
estudios estadísticos se logra descubrir qué clase de público es más propenso
a la compra del producto para así poder enfocar las campañas publicitarias.
Los estudios estadísticos pertinentes garantizan el éxito de las campañas,
ya que permiten minimizar los riesgos. Para conseguir avales es indispensable
defender la inversión mediante datos estadísticos. También se tienen que

36

analizar las estadísticas para calcular los presupuestos que se deben gastar en
una campaña de marketing o de estudio del producto.
Política
Desde el inicio de una campaña política hasta la formación de un
gobierno es vital la utilización de estudios estadísticos. Las campañas políticas
son estudiadas para entender el tipo de público hacia el que hay que enfocarlas
y cómo enfocarlas. Las matemáticas influyen sobre la toma de decisiones
gubernamentales. Sus posibles consecuencias son analizadas mediante
estadísticas con el fin de evitar posibles contratiempos.
En ciencias políticas, la estadística permite representar de una forma
ordenada y organizada mucha información que se analiza profundamente para
tomar decisiones acordes a la realidad del país. Además es imprescindible para
reconocer las futuras tendencias de los ciudadanos. La estadística es uno de
los recursos matemáticos que más aparecen en sectores como el periodismo,
la publicidad o la política.
Ciencias Biológicas
Las Matemáticas han resultado especialmente útiles en la Biología. La
enorme complejidad dinámica que caracteriza a los sistemas biológicos había
sido un freno para expresar las leyes que rigen su comportamiento como se
hace con sistemas físicos y químicos. Sin embargo, la aparición de
ordenadores y maquinaria computarizada han permitido estudiar muchísimos
procesos biológicos. En la actualidad, los estudios de procesos dinámicos
biológicos mediante técnicas físico-matemáticas están muy extendidos y
abarcan a todas las áreas de la Biología. Desde esta perspectiva, líneas de
investigación prometedoras se realizan en campos tan diversos como la

37

respuesta inmune, las interacciones genéticas en el desarrollo temprano, los
ritmos circadianos, la regulación metabólica, la quimiotaxis, las pautas
epidémicas, la evolución prebiótica, las estructuras biomoleculares, las
dinámicas de poblaciones y ecosistemas, las redes catalíticas, la diferenciación
celular y la morfogénesis, la autorregulación genética, los ritmos fisiológicos, la
actividad cerebral, las correlaciones existentes en las bases nucleotídicas del
ADN, etc.
Incluso en la Ecología las matemáticas están presentes. Los modelos
matemáticos

nos

permiten

evaluar

el

comportamiento

de

presas

y

depredadores, o bien modelar varios atributos de una especie y el papel que
ésta juega para mantener un equilibrio sustentable, de tal manera que se
puedan encontrar, por ejemplo, las características que prevalecerán en el
futuro evolutivo de las especies de una selva.
La vida en grupos es un fenómeno muy común en el reino animal.
Muchas especies de insectos, peces, aves y mamíferos se agrupan en
enjambres, cardúmenes, parvadas y manadas para satisfacer una o varias de
las siguientes razones: 1) Para detectar depredadores y confundirlos,
dificultando seguir a un solo individuo al moverse, 2) para facilitar la búsqueda
de alimento, siendo muchos los que lo buscan, 3) para ahorrar energía al
buscar pareja, 4) para conservar calor en ambientes fríos y 5) para minimizar
el costo energético para trasladarse.
Del estudio de estos comportamientos también podemos extraer modelos
matemáticos útiles para optimizar procesos complicados, como son el la
elección de la ruta de entrega de mensajería, la programación de aterrizajes y
despegues en un aeropuerto, los semáforos inteligentes y la robótica.

38

Economía
En la economía es imprescindible el cálculo de los máximos y mínimos de
las gráficas que representen las rentas, precios o costes para destilar su
información. Podemos utilizar el cálculo de la rentabilidad de bienes a través de
sus costes, los cuales no deben ser superiores a los presupuestos. En la Bolsa
de Valores, los precios pueden subir y bajar aleatoriamente, resultando muy
difícil su predicción, pero sus cambios pueden describirse fácilmente mediante
su variación porcentual respecto a sus valores previos. Asimismo, mediante las
variaciones porcentuales se pueden relacionar datos como flujos o valores en
un mes, un trimestre o un año y con los correspondientes a meses, trimestres o
años anteriores, como por ejemplo, los cambios del producto interno bruto. Son
de gran utilidad las funciones y sus representaciones gráficas, muy utilizadas
por los economistas por ser elementos visuales rápidos y sencillos de entender.
Música
Éste es uno de los ejemplos más sorprendentes que podamos encontrar,
para muchos es difícil relacionar las matemáticas con la música, actividad
aparentemente muy alejada. Grandes matemáticos han utilizado la música en
sus obras, destacando entre ellos Pitágoras, quien realizó un estudio sobre la
naturaleza de los sonidos, experimentó con cuerdas de distintas longitudes
descubriendo las razones de longitudes que corresponden a sonidos
agradables para el oído y creando la escala diatónica. Por otro lado, algunos
músicos muy conocidos utilizaron elementos matemáticos en sus obras
relacionando algunos de sus compases con la razón áurea. Entre ellos
destacan Mozart y Bach. Más recientemente, en 1929, Joseph Schillinguer

39

detalló un sistema de composición basado en principios matemáticos,
principalmente geométricos.
Las funciones matemáticas
Usamos funciones matemáticas cuando estamos interesados en conocer
cómo se comporta una variable con respecto a otra. En física, las usamos para
relacionar la velocidad con la aceleración o la energía potencial con la altura,
entre muchísimos otros ejemplos de fórmulas que relacionan entre sí a dos o
más variables. Las funciones también están presentes en la economía y
muchas otras ciencias. Citamos a continuación unas cuantas aplicaciones más
que nos encontramos en la vida cotidiana:

Si un contador desea recuperar la información perdida en una factura tras
un descuido con una taza de té, las ecuaciones diofánticas le serán de
ayuda.

¿Qué recorrido debe seguir el camión de la basura de un pueblo para
pasar por todas sus esquinas del pueblo a un costo mínimo al
ayuntamiento? La teoría de grafos será útil en la resolución del problema.

Para un agricultor ¿cuál es la disposición que debe usar para estudiar la
fertilidad de su terreno respecto del ensayo con unos abonos? Los
cuadrados latinos ortogonales le aportarán la solución.

Calcular lo que uno va a ganar en el momento de jubilarse, la tasa de
interés de un pago o los cuadros de amortización de un préstamo es tarea
sencilla empleando las matemáticas.

En la sociedad moderna se necesita transmitir información de forma
segura. Aquí la teoría de códigos y la criptología son herramientas

40

imprescindibles. Sin ellas, no sería posible transmitir, por ejemplo,
imágenes desde los satélites.

En medicina, se puede aplicar la propiedad reflexiva de las cónicas para
el tratamiento de cálculos renales. Por otro lado, modelos matemáticos
ayudan a estudiar las redes neuronales, facilitando la comprensión de los
mecanismos cerebrales del aprendizaje.

En Arquitectura, con el empleo de los grupos cristalográficos podemos
generar figuras ornamentales distintas como colecciones de cerámicas o
baldosas a partir de un mismo motivo ornamental.

2.1.8. Habilidad matemática
Capacidad, habilidad y competencia
La capacidad, la habilidad y la competencia son aptitudes, todos los seres
humanos tienen por naturaleza y, aunque todas estas aptitudes están ligadas
son muy diferentes, pero es muy fácil confundir un término con otro.
Capacidad viene del latín “capacitas”, es la aptitud con que cuenta
cualquier persona para llevar acabo cierta tarea. Es decir, todos los seres
humanos estamos capacitados para realizar con éxito cualquier tarea. Si bien
este término se confunde con talento, es necesario aclarar las diferencias entre
ambos. La capacidad es una serie de herramientas naturales con las que
cuentan todos los seres humanos. Se define como un proceso a través del cual
todos los seres humanos reunimos las condiciones para aprender y cultivar
distintos campos del conocimiento, aun si estas condiciones hayan sido o no
utilizadas, de esta manera, nos referimos a estas condiciones como un espacio
disponible para acumular y desarrollar naturalmente conceptos y Habilidades.

41

Es muy común hablar de capacidad; sin embargo, este término debería
usarse para describir la flexibilidad mental de una persona, que sirve para
medir con cuanta facilidad una persona se enfrenta a un nuevo reto intelectual;
es aquí donde se confunde capacidad con el talento. De esta manera, el talento
es una actividad o área específica del conocimiento en particular, aunque
también se puede referir a esa porción de la capacidad de una persona que
sirve específicamente para interiorizar un concepto o una disciplina, sin
embargo es importante enfatizar que el talento está formado por un conjunto de
habilidades naturales, pues en muchas ocasiones el talento se consigue en
base a la dedicación para aprender y mejorar, el resultado de cualquier tarea y
luego de un trabajo intenso.
En el tiempo actual, los seres humanos desperdiciamos la mayor parte de
nuestra capacidad mental; por esta razón, muchas veces nos sucede que
descubrimos habilidades que jamás habíamos explorado antes, y la educación
es el principio en la aventura que representa aprender y especializarse, para
conocer y entender que nuestros límites en cuanto a la capacidad están mucho
más lejos de lo que pensábamos.
Habilidad
Del latín “habilitas”, hace referencia a la maña, la facilidad, aptitud y
rapidez, para llevar a cabo cualquier tarea o actividad. Por lo tanto, una
persona hábil es aquella que obtiene éxito gracias a su destreza, habilidades.
Quién ha desarrollado habilidad, "ha adquirido una metodología, técnicas
específicas y práctica en su área de trabajo. Prácticas que han de abreviar
formas de procesos intelectuales o mentales”.

42

Las personas tenemos diferentes tipos de conocimientos y diferentes
competencias; solo un grupo de ambos se pone en acción cuando hacemos
algo. Cuando se hace referencia la habilidad de un integrante en un equipo,
solo se piensa en el talento en relación con la tarea a realizar, sin que
signifique que esta habilidad lo tenga en la realización de otra tarea.
En el desarrollo personal, la habilidad es un cierto nivel de competencia
para cumplir con una meta específica. Habilidad cognitiva: personas que son
capaces de solucionar diferentes problemas, de comprender que una
determinada acción tendrá una serie de consecuencias y por lo cual tomar una
serie de decisiones No obstante, no podemos pasar por alto el hecho de que,
además de este tipo de habilidad, existen otras clasificaciones que permiten
determinar las distintas variantes de aquella. Habilidad matemática: inteligencia
que emplean las personas y que se utilizan en forma correcta para completar
un proceso de raciocinio de manera adecuada. Por lo tanto, las personas con
habilidad matemática, tienen facilidad para trabajar con funciones, proporciones
y otros elementos abstractos. Habilidad social: todas aquellas capacidades que
tiene una persona para llevar a cabo lo que son las relaciones de tipo
interpersonal. Así se hace referencia a la capacidad para comunicarse, para
tener empatía o para negociar. Las habilidades de tipo comunicativo son las
terceras más importantes y son aquellas que determinan la capacidad de
alguien para llevar a cabo el análisis de la influencia que puede tener con otras
personas o incluso los medios de comunicación. Sin olvidar que también hará
lo mismo con los valores o las normas que estén establecidas en la sociedad.
Habilidades para el trabajo. En concreto, las que son más valoradas en un
profesional son el liderazgo, la creatividad, la destreza manual, la capacidad

43

lingüística o la destreza de tipo mecánico. Todas ellas determinarán que aquel
sea un empleado competente, eficaz e importante para cualquier empresa.
Cabe destacar que la habilidad puede ser una aptitud innata (es decir,
transmitida por la vía genética) o desarrollada (adquirida mediante el
entrenamiento y la práctica). Por lo general, ambas cuestiones se
complementan: una persona puede haber nacido con habilidad para jugar al
fútbol, pero tendrá que entrenar muy fuerte si quiere desarrollar su talento y
poder competir a nivel profesional. La Pregunta en cuestión seria; ¿Qué
diferencia habría entre las palabras Capacidad y Habilidad? La Habilidad
parece una capacidad, incorporada a la práctica, como una evolución positiva
de una capacidad de acuerdo con el interior del sujeto., quien posee la
habilidad para practicar algún deporte ha desarrollado su capacidad en relación
con ese deporte, poniéndola y aplicándola en concreto en su práctica.
Competencia
Del latín “competentia” enfrentamiento o contienda que llevan a cabo dos
sujetos respecto a las habilidades que tienen en la realización de una tarea en
específico. Por lo tanto, las competencias son la medida de nuestras
habilidades. El concepto de competencia se utiliza para analizar el desarrollo
del pensamiento.
Este concepto está íntimamente relacionado con la formación y la forma
como se van modificando las estructuras mentales a fin de captar una visión
más clara de la realidad. Las competencias producen o permiten el desempeño
superior de una persona, cuando se dice que alguien es competente, se está
diciendo que esta persona tiene un desempeño superior al estándar.

44

Sin embargo, la competencia siempre requiere habilidad, talento y actitud
generalmente positiva y se llega a esta mediante la práctica, porque quien es
competente es porque lo ha probado. En términos simples la competencia está
hecha de habilidades y actitudes probadas.
Encontramos una amplia variación en la definición de éste término que
han sido últimamente utilizadas. Una definición mayoritariamente consensuada
de Competencia Laboral es, "Una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. La Competencia
Laboral no se refiere a la probabilidad de éxito en la ejecución del Trabajo, sino
que constituye una capacidad real y demostrada de realizar una tarea. La
Competencia pone en juego un conjunto integrado de capacidades,
Habilidades, Destrezas y Actitudes. Que deben estar siempre vinculadas con el
trabajo concreto y el desempeño en un puesto determinado. La enseñanza por
competencias es fundamental para el desarrollo del pensamiento. A pesar de
que el concepto se inició en el mundo productivo, ya desde la década de 1960,
dicho término fue adaptado por la ‘Comisión Europea de Educación’ al
desarrollo del currículo y más tarde adoptado por diversos países del orbe y la
‘UNESCO’. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la
historia de la educación y, en la actualidad, va mucho más allá de las simples
definiciones iníciales de un "saber hacer en contexto". Hoy, el concepto es más
complejo, relacionándose con la formación y modificación de las estructuras
mentales

y las formas de ver la realidad. Esto se puede apreciar en el

siguiente cuadro.

45

Cuadro 2. Diferencia entre habilidad, habilidad y competencia.
Concepto
Capacidades

Habilidades

Definición
Son
condiciones
para
aprender
denotan
la
dedicación a una tarea.
Son el desarrollo de las
aptitudes
La realización de tareas y
actividades con eficiencia
y eficacia

Diferencias con las
competencias
Las competencias tienen
como
una
de
sus
componentes
las
capacidades para llevar a
cabo una actividad
Son procesos que se
ponen en acción buscando
la eficiencia y la eficacia,
pero además integran,
comprensión
de
la
situación, espíritu de reto y
responsabilidad.

Adaptada por el autor.

En síntesis en relación a competencias, capacidades y habilidades
podemos referirnos:
 Capacidad: cuando relacionamos el conocimiento concreto con un
contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo
 Habilidad: cuando una capacidad se manifiesta y permite la aplicación
del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación.
 Aptitud o competencia: cuando una realidad compleja exige seleccionar
entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades
relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su
comprensión y transformación.
Competencia matemática
El Diseño Curricular Nacional Peruano (2009) menciona que la
competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de

46

información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Según las actuales rutas de aprendizaje del Perú, las competencias
matemáticas son el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y
actitudes que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una
actividad, en contextos determinados, y según estándares aceptados. Se
trabaja actualmente por competencias porque ha cambiado el escenario
mundial por tres aspectos importantes que son la post-modernidad, la
globalización y la sociedad de la información.
Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:
 La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
 El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos
(distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
 La puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la
solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones.
 La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la
información y las situaciones que contienen elementos o soportes
matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su
búsqueda a través del razonamiento.

47

Esta competencia cobra realidad y sentido cuando los elementos y
razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan. Su desarrollo en la educación
obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se
apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. El
desarrollo de la competencia matemática implica utilizar –en los ámbitos
personal y social– los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar
y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones
cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una
argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

2.2.

Programa psicopedagógico

2.2.1 Intervención por programas
Parece que el modelo de orientación que más se propugna actualmente
desde los servicios institucionalizados de orientación es el de intervención por
programas. Supone, por tanto, una evolución y superación del modelo de
servicios. Incluso Rodríguez Espinar y Otros (1993: 164) lo denominan “modelo
de servicios pero actuando por programas”. Si el modelo de servicios suponía
una intervención directa sobre un grupo ante una dificultad manifiesta, el
modelo de programas supone también la intervención directa (a veces,
indirecta) sobre un grupo ante necesidades detectadas expresamente mediante
48

una evaluación previa de necesidades y mediante un programa. Como
podemos apreciar, el modelo insiste ya en el carácter preventivo de la
intervención (análisis de necesidades) frente al carácter terapéutico y en una
intervención programada frente a intervenciones puntuales.
2.2.6. Definición de programa
Landa (1976), Arder Egg y Aldaña expresan que un programa es una
secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un análisis de
necesidades

en

el

contexto,

sirve

a

unos

objetivos,

implica

una

temporalización, compromete a unos responsables de llevarla a cabo, supone
la búsqueda y elaboración de unos materiales y recursos y finaliza con una
evaluación de la misma. El análisis de necesidades y demandas debe ser el
punto de partida de la planificación de los programas. Un buen programa debe
anticiparse a la demanda o, al menos, la evaluación debe servir para que las
acciones puntuales se conviertan en nuevos programas.
2.2.7. Intervención psicopedagógica
No se trata en realidad de un modelo diferente de los anteriores, sino más
bien la tendencia hacia la que se avanza en desarrollo aplicado de la
orientación actualmente según advierten Bisquerra y Álvarez (1998), matizando
anteriores planteamientos donde lo consideraban un modelo distinto (1996). Se
trata, pues, de una extensión del modelo de consulta/asesoramiento (Santana y
Santana, 1998) o un modelo mixto caracterizado por una intervención
fundamentalmente

indirecta,

de

consulta/asesoramiento,

prioritariamente

grupal, interna -orientador y tutores del propio centro-, enfocada a la prevención
y el desarrollo y realizada por programas, como describen los primeros.

49

Este modelo se está llevando a cabo en los centros de Educación
Secundaria, en los que el orientador, experto interno, asesora a los profesorestutores, como responsables de la orientación a nivel de aula, de modo
colaborativo para desarrollar una intervención sobre todo grupal con los
alumnos en forma de programas. La ausencia de tutores orientadores en los
centros de Educación Primaria está impidiendo el desarrollo de este modelo en
este nivel, siendo la razón fundamental de la pervivencia en él del modelo de
programas, o mejor dicho, del modelo de servicios pero actuando por
programas, sustentado desde los Equipos de Orientación de Sector.
Se debe insistir en la necesidad de reivindicar la presencia de
orientadores psicopedagogos en los centros de Educación Primaria como un
paso más en la consolidación de la orientación como profesión y como refrendo
administrativo de las reflexiones teóricas anteriores.
Concluyendo se puede decir que ningún modelo puede responder de
manera exclusiva a las necesidades y demandas de orientación presentes hoy
en nuestro sistema educativo. Si tuviéramos que optar entre los dos modelos
básicos, clínico y de consulta, nos quedaríamos con el de consulta, pero
tampoco podemos desdeñar las posibilidades del primero en algunas
intervenciones puntuales y especializadas. Desde el punto de vista estructuralorganizativo, pensamos que la realidad de los actuales equipos de sector
responde a un modelo a caballo entre el modelo de servicios y el modelo de
programas. Finalmente, mirando al futuro, pensamos que es necesario
abandonar el modelo de servicios para acercarnos en la medida de lo posible al
modelo psicopedagógico.

50

2.2.8. Programas de intervención
Se ha descrito anteriormente, el modelo de programas caracterizando su
intervención como directa preferentemente, sobre todo dirigida a grupos,
realizada desde dentro de los centros y proactiva -de carácter preventivo(Bisquerra y Álvarez, 1998: 60). Es necesario, por tanto, analizar con más
detenimiento el concepto y los tipos de programas, así como presentar algunos
de éstos.
2.2.9. Estructura de un programa
El objeto central de este modelo de intervención es el programa.
Debemos preguntarnos por tanto qué es un programa o que contiene.
Rodríguez Espinar y Otros (1993: 167) anotan algunas notas diferenciales de
los programas respecto de otros modelos de intervención:

El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro y
se centra en las necesidades del grupo-clase.

El programa se dirige a todos los alumnos.

La unidad básica de intervención es el aula.

La actuación sobre el contexto tiene un carácter más preventivo y de
desarrollo que terapéutico.

El programa se estructura por objetivos a lo largo de un continuum
temporal y se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.

Obliga a la implicación de todos los agentes educativos y supone la
colaboración de otros profesionales en el diseño y elaboración del
programa.

51

Álvarez Rojo y Hernández (1998: 86), en su revisión sobre el modelo
de intervención por programas, sintetizan una descripción de los
programas:

Un programa es una oferta educativa u orientadora referida a un ámbito
del desarrollo personal y/o social de los destinatarios.

Un programa es también una oferta de desarrollo profesional para los
gestores del programa dado

que persiguen primariamente el

incremento de su efectividad profesional, el desarrollo de su práctica
profesional y el desarrollo de su competencia profesional.

La finalidad del programa pueden abarcar cualquier planteamiento de
intervención -preventivo, remedial o de desarrollo- y, al igual que los
objetivos del programa, han de estar explícitamente formulados.

Cada programa comprende un currículum propio; requiere la selección
de un conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los
destinatarios, con los objetivos del programa y con las características
del

contexto

de

intervención.

Incluye

también

una

propuesta

metodológica en los ámbitos didáctico y relacional y una propuesta de
actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo, tareas, etc.
con una organización y unos medios definidos.
De igual modo, la normativa andaluza (CECJA, 1992: 83-84) también
recoge una definición de programa en relación a las áreas de intervención en la
orientación: “es la forma de organizar, planificar, ejecutar y evaluar las
actuaciones de cada área”, o también “es una acción planificada dirigida a
lograr unos objetivos con lo que se satisfacen unas necesidades”.

52

Más recientemente, Pérez Juste (2000, p. 268) lo define como “plan
sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas
educativas”. Conviene asimismo aclarar en qué fases se estructura una
intervención por programas. Citamos dos referencias mostrándolas en un
cuadro comparativo:
Cuadro 3. Fases del proceso de intervención por programas.

Bisquerra y Álvarez (1998: 61)
1. Análisis del contexto para detectar
necesidades.
2. Formular objetivos.
3. Planificar actividades.
4. Realizar actividades.
5. Evaluación del programa

Álvarez Rojo y Hernández (1998: 88)
1. Evaluación de necesidades.
2. Diseño del programa.
3. Aplicación del programa.
4. Evaluación del programa.

Adaptado por el autor.

El Plan de Orientación de Andalucía (1992: 85), por el contrario,
especifica los elementos mínimos que debe tener un programa:
 Justificación y destinatarios del programa.
 Objetivos que se pretenden cubrir.
 Actividades que se van a desarrollar.
 Distribución y temporalización de las actividades.
 Técnicas e instrumentos que se van a utilizar.
 Evaluación del programa.
Como síntesis, podemos apuntar tres notas características de los
programas:
 Su punto de partida es un análisis de necesidades (demandadas o
detectadas).
 Su núcleo central es una actividad intencionalmente planificada y
realizada, que incluiría los elementos propios de ésta: objetivos,

53

contenidos, actividades, metodología, recursos, temporalización y
responsables.
 Su momento final lo constituye la evaluación del programa y del proceso.
2.2.10.

Tipos de programas

Teniendo en cuenta diferentes dimensiones, Álvarez Rojo y Hernández
(1998) proponen una clasificación de tipos de programas que reproducimos a
continuación:
Cuadro 4. Tipos de programas (Álvarez Rojo y Hernández, 1998: 90).
DIMENSIÓN

TIPOS DE PROGRAMAS

Según situación de destinatarios y nivel
institucional de utilización

-Programas para destinatarios dispersos.
-Programas de utilización institucional limitada.
-Programas para el desarrollo de los recursos
humanos de la institución.
-Educativo-orientadores.
-De sensibilización.
-Preventivos.
-Terapéutico-remediales.

Según su finalidad

Según su duración
Según su estructuración
Según su modalidad de aplicación

Según la perspectiva de la Intervención
Según la temática

Según el soporte

Según el diseño

-De ciclo largo.
-De ciclo corto.
-Cerrados.
-Abiertos o 'a la carta'.
-Integrados en las materias del currículum.
-Modulares.
-Autoaplicables.
-Centrados en el alumno.
-Centrados en los profesionales de la intervención.
-Centrados en los aspectos vocacionales.
-Centrados en el desarrollo personal y social.
-Centrados en el desarrollo cognitivo y escolar/
académico.
-Dirigidos a las familias.
-Programas mixtos
-Programas de 'papel y lápiz'.
-Programas informatizados
-Diseños «experto».
-Diseños en colaboración.

Álvarez Rojo y Hernández (1998: 90)

Por el contrario, el criterio clasificatorio institucional se relaciona sobre
todo con las prioridades políticas de turno, de política educativa, por supuesto.
En ese sentido, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
(CECJA, 1992: 85) distinguía entre programas comunes y específicos. Los
54

programas comunes a las distintas zonas «son aquéllos que por su carácter
básico y prioritario se desarrollan en todas las zonas». Por otro lado, «los
programas específicos de la zona surgen del conocimiento directo que los
profesionales de los equipos tienen respecto a las necesidades de los alumnos
y centros de la misma zona y de las demandas que se les formula, siempre en
relación con las áreas o ámbitos de actuación de los equipos de apoyo».
Los primeros tienen un carácter prescriptivo y corresponde a la
Administración determinar los destinatarios, la finalidad, los objetivos y las
actividades que habrán de llevarse a cabo, configurando un programa de
actuación de aplicación general de las zonas educativas. En los segundos
corresponde a los propios profesionales determinar los elementos del programa
que se va a desarrollar. De esta forma se reconoce y respalda la autonomía de
los profesionales para ofrecer una respuesta técnica y profesional a las
necesidades detectadas.
2.2.11.

Algunos programas de intervención

Los programas desarrollados en la realidad de los centros, considerados
institucionalmente como concreciones de las áreas, han sido muchos y muy
variados en estos pocos años. No obstante, podemos apuntar un intento de
sistematización desde los equipos de la provincia de Córdoba. El mencionado
documento (CECJA, 1995) realiza una propuesta de programas por cada área
de intervención a modo de guía o sugerencia para los equipos de zona.
Veamos cuáles son los que propone:
Área de apoyo a la función tutorial:

Programa de promoción educativa y prevención de dificultades
escolares.

55

Programa de adaptaciones curriculares poco significativas.

Programa de desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y
técnicas de estudio.

Programa de asesoramiento del Plan de Orientación y Acción Tutorial
del Centro.

Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluación.

Programa de Educación para la Salud.

Área de orientación vocacional y profesional:

Programa de orientación académica y profesional para tercer ciclo de
Educación Primaria.

Programa de orientación vocacional y toma de decisiones para 7º y 8º
de EGB.

Programa de incorporación al mundo laboral para F. P.

Programa de orientación académica y toma de decisiones en BUP.

Programa de orientación académica y toma de decisiones en COU.

Programa de colaboración y apoyo a los Departamentos de Orientación.

Área de atención a las necesidades educativas especiales:

Programa de detección y valoración de alumnos con necesidades
educativas especiales.

Programa de atención temprana.

Programa de adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

Programa de asesoramiento a profesores de alumnos con necesidades
educativas especiales.

Programa de asesoramiento a padres de alumnos con necesidades
educativas especiales.

56

Programa de asesoramiento y apoyo a centros con aulas de Educación
Especial.

Área de solidaridad y compensación educativa:

Programa de asesoramiento y apoyo a centros que escolarizan alumnos
con déficits socioculturales en zonas urbanas.

Programa de asesoramiento y apoyo a centros en el ámbito rural.

Programa de erradicación del absentismo escolar temporero.

Programa de asesoramiento y apoyo a residencias escolares y escuelas
hogar.

Programa de atención al niño hospitalizado.

Programa de educación intercultural.

Obviamente, algunos de estos programas ya están desfasados hoy, sobre
todo los relativos a las transiciones entre niveles educativos; por tanto, habría
que ajustarlos al sistema educativo actual. Sin embargo, muchos de ellos
siguen estando perfectamente vigentes, como el programa de desarrollo y
mejora de las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio, el de
orientación académica y profesional para tercer ciclo de Educación Primaria, el
de adaptaciones curriculares individualizadas significativas o el de educación
intercultural, por citar uno de cada área.

2.3.

El desarrollo de las cualidades cristianas
Antes de entrar en el mundo de los programas psicopedagógicos para

mejorar las actitudes de los estudiantes, debemos tomar en cuenta los
consejos, en relación a la alegría, de la educadora Elena de White.

57

“Educad el alma para manifestar alegría y agradecimiento, y
para que exprese gratitud a Dios por el gran amor con el
cual nos ha amado. . . El [135] gozo del cristiano es la
belleza de la santidad” (La Educación, pág. 235). (Youth's
Instructor, 11-7-1895).
“Pronunciad palabras agradables y alegres. Las palabras
agradables y alegres no cuestan más que las palabras
desagradables y tristes. ¿Os desagrada que os dirijan
palabras duras? Recordad que cuando vosotros habláis
esas palabras otros sienten la espina. . . . Padres, llevad a
vuestro hogar la piedad práctica. Los ángeles no son
atraídos a un hogar donde reina la discordia. Educad a
vuestros hijos para que hablen palabras que proporcionarán
alegría y gozo (Review and Herald, 31-12- 1901). Estimulad
una actitud alegre. Si hay alguien que debe estar
continuamente agradecido, es el cristiano. Si hay alguien
que disfruta de felicidad, aun en esta vida, es el fiel seguidor
de Jesucristo. Los hijos de Dios tienen el deber de ser
alegres. Deberían estimular una actitud feliz. Dios no puede
ser glorificado por sus hijos que viven continuamente bajo
una nube y que arrojan sombras dondequiera que van. El
cristiano debería arrojar luz en vez de sombra. . . . Debe
tener un rostro alegre (Id., 28-4-1859). Los niños aborrecen
la sombra de las tinieblas y la tristeza. Su corazón responde
a la brillantez, a la alegría y al amor.” (Consejos sobre la

58

Obra de la Escuela Sabática, 140). White, Conducción del
Niño, 1897, p. 109).
2.4.

Juegos matemáticos
¿Existirá relación entre el juego y la matemática? Una pregunta que

admite múltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemática desde
afuera, esta área, aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para
los matemáticos didácticos, la matemática nunca deja totalmente de ser un
juego, aunque además de ello pueda ser el área en sí.
El juego llamado sano, no depende de la fuerza o maña física, el juego
que tiene bien definidas sus reglas y posee cierta riqueza de movimientos,
suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de análisis intelectual, cuyas
características son muy semejantes a las que presenta el desarrollo
matemático. Las diferentes partes de la matemática tienen sus piezas, los
objetos de los que se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a
través de las definiciones de la teoría. Las reglas válidas de manejo de estas
piezas son dadas por sus definiciones y por todos los procedimientos de
razonamiento admitidos como válidos en el campo. Cuando la teoría es
elemental, éstos no son muchos ni complicados y se adquieren bien pronto, lo
cual no quiere decir que el juego sea trivial. Elemental quiere decir cerca de los
elementos iniciales y no necesariamente simples. Existen problemas
elementales

desproporcionadamente

complicados

con

respecto

a

sus

enunciados. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar en mínimo de
las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano por
movimientos continuos. Cuando la teoría no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en

59

número y complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con
ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se
han ido elaborando, cada vez más sofisticadas, a lo largo de los siglos. Tal es,
por ejemplo, la teoría de la medida e integral de Lebesgue en el análisis
superior.
La matemática así concebida es un verdadero juego que presenta el
mismo tipo de estímulos y de actividad que se da en el resto de los juegos
intelectuales. Uno aprende reglas, estudia las jugadas fundamentales,
experimentando en partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los
grande

jugadores,

sus

mejores

teoremas,

tratando

de

asimilar

sus

procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata finalmente de
participar más activamente enfrentándose a los problemas nuevos que surgen
constantemente debido a la riqueza del juego, o a los problemas viejos aún
abiertos esperando que una idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y
útil herramientas ya existentes o a crear alguna herramienta nueva que
conduzca a la solución del problema.
¿Por qué no cambiar la seriedad de muchas de nuestras clases con una
sonrisa? Si cada día ofreciésemos a nuestros alumnos, junto con el tema
cotidiano, un elemento de diversión, incluso aunque no tuviese nada que ver
con el contenido de nuestra enseñanza, el conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos variarían
favorablemente.
El juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de
gran validez para lograr algunos de los objetivos de nuestra enseñanza más
eficazmente.

60

Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces
de toda la vida para la matemática, disfrutan intensamente con puzzles
(rompecabezas) y juegos cuya estructura en poco difiere de la matemática, sin
embargo detrás del juego existen cuestiones que se les proponen, mucho más
sencillas tal vez que el juego que practican, y no tienen la menor idea que tiene
que ver con temas matemáticos.
Lo que sigue viene a ser, en sus líneas generales, un aporte para los
docentes de educación secundaria. Se presentan a continuación algunos
juegos que para su ejecución requiere de conocimientos matemáticos, que
están incluidos en los diversos temarios del Ministerio de Educación, se espera
que sea de gran ayuda este aporte para desarrollar las clases de matemática
más agradables y así poder ganarse la confianza de sus alumnos.
Explotar los juegos que aquí se presentan, le permite abarcar algunos
temas en los diferentes niveles de secundaria, quizás con más emoción que
con su exposición de clase cotidiana.
Explotar los juegos que aquí se presentan adecuadamente, le permite
abarcar algunos temas en los diferentes niveles de secundaria, quizás con más
emoción que con su exposición de clase cotidiana. Lo que sigue viene a ser, en
sus líneas generales, un aporte para los docentes de educación secundaria. Se
presentan a continuación algunos juegos que para su ejecución requiere de
conocimientos matemáticos, que están incluidos en los diversos temarios del
currículo educativo nacional y mundial.

61

El cuadrado de Arquímedes
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

El cuadrado de Arquímedes
Rompecabezas
Papel, goma, tijeras
Papel, goma, tijeras
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Practicar cálculo de áreas y perímetros.

El rompecabezas consiste en la disección de un cuadrado en 14 piezas
poligonales: 11 triángulos, 2 cuadriláteros y un pentágono, como el que se
muestra a continuación:
¿Cómo utilizar este rompecabezas en clase?
Tomemos en consideración estos 5 aspectos que nos ayudarán a llevar este
rompecabezas a nuestras clases.
1. En primer lugar es interesante hacer una pequeña introducción histórica,
sobre todo a su creador, Arquímedes.
2. Una de las primeras formas de enfrentarse al puzzle es intentar reconstruir el
cuadrado a partir de las piezas diseccionadas.
3. Como se puede apreciar, entre las piezas hay triángulos acutángulos,
rectángulos y obtusángulos, por lo que es muy interesante estudiar los ángulos
de cada una de las piezas.
4. Se pueden construir triángulos, cuadrados, rombos, rectángulos, romboides,
trapecios, trapezoides, pentágonos, hexágonos, con las piezas diseccionadas,
facilitándole al docente el estudio de dichas figuras en secundaria.

62

5. Se pueden construir figuras no propiamente geométricas simulando a
personas, animales y objetos.

Actividades para el docente:
I. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar dos cuadrados iguales
y un pentágono cóncavo.
II. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar cuatro polígonos de
manera que tengan la misma superficie.
III. Si la superficie del cuadrado es de 144 unidades cuadradas, haz las
siguientes composiciones:
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar tres polígonos de manera que
sus superficies sean tres números múltiplos de 12.
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar cinco triángulos de manera que
sus superficies sean cinco números múltiplos de 6.
IV. Reparte las 14 piezas del puzzle para formar dos cuadrados iguales y un
pentágono cóncavo.

Sopa polinómica
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Sopa polinómica
Tablero-Numérico-algebraico
Tablero y tarjetas
Cuatro
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Practicar factorización

Este juego está diseñado para que jueguen desde uno hasta cuatro jugadores,
y cada grupo debe tener un tablero y dieciséis tarjetas con polinomios como las
que vienen a continuación.

63

Tablero
Tarjetas
Reglas del juego:
1) Se barajan las 16 tarjetas y se colocan boca abajo sobre la mesa y cada
jugador, por turno, elige una tarjeta hasta totalizar cuatro de ellas.
2) Los jugadores factorizan sus polinomios, y buscan, en la sopa de factores
que aparece en el tablero, los factores consecutivos de cada factorización y los
marcan.
3) Gana el jugador que consigue marcar primero las descomposiciones de sus
cuatro polinomios, en un tiempo fijado de antemano. Si nadie lo ha conseguido
será ganador el que más polinomios haya descompuesto.
Los objetivos que pretendemos con este juego son los siguientes:
1) Factorizar polinomios de grado tres con dificultades de todo tipo (raíces
reales simples, raíces dobles o triples, factores del tipo(a × x + b), factor
x,factores (x ± a), usando factores comunes, el teorema del factor, etc.)
2) Aplicar los métodos de factorización vistos en el aula: factor común, formulas
notables, inspección.
3) Comprobar que hay polinomios que no pueden factorizarse totalmente en
factores de grado 1, razonando por qué trabajar el cálculo mental.
4) Trabajar la relación raíz (solución o cero) de un polinomio con la de factor y
viceversa.
5) Resolver ecuaciones.
Sin pasar dos veces por el mismo sitio
El siguiente juego tiene el objetivo: reforzar los conceptos geométricos
retomados en matemáticas por los estudiantes de primer año de secundaria.
Se puede notar como está explícito el concepto de plano, punto, segmento,
rectas paralelas, rectas concurrentes, entre otros.
El docente puede introducir el tema de conceptos geométricos elementales
utilizando este juego, solicitándole al alumno que una vez resuelto marque los
conceptos vistos en clase en los dibujos.
El objetivo de llevar este juego a las aulas radica en la necesidad del docente
de involucrar la matemática en la cotidianidad, y mostrarle los conceptos
geométricos al estudiante como algo habitual.

64

La carrera del valor absoluto
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

La carrera del valor absoluto
Tablero-Numérico
Tablero, fichas y dado cúbico
Tablero, fichas y dado cúbico
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Repasar valor absoluto y operaciones en el
conjunto

Este juego tiene como objetivo ampliar el concepto de valor absoluto, así con
las operaciones de suma y resta en los números enteros, esencial para
estudiantes de sétimo año. Resulta un excelente material didáctico para el
docente.
Ventajas.
 Una buena actividad de mediación para ser aplicada en el aula.
 Permite al docente enseñar de forma lúdica.
 Resulta más entretenido y provechoso para los estudiantes.
 Refuerza conceptos vistos en clase.
Material: Dos dados cúbicos, una ficha (de colores distintos) para cada alumno
y un tablero como el que sigue.

65

Forma de jugar:
1. Cada jugador elige un caballo y coloca su ficha en el redondel con el número
correspondiente. No puede haber dos jugadores con el mismo caballo.
2. Por turno, cada jugador lanza primero un dado y luego el otro (no lanzar los
dos dados al mismo tiempo), seguidamente resta el número del primer dado al
del segundo dado y toma el valor absoluto de la cantidad resultante.
El caballo cuyo dorsal coincide con esa cantidad resultante avanza una casilla
(aunque no sea el del jugador que ha lanzado los dados).
3. Gana la partida el jugador cuyo caballo llega primero a la meta.
Objetivos:
a) El docente lo puede utilizar para reforzar el concepto de valor absoluto, es
una buena actividad de mediación para elaborar con sus estudiantes.
b) También se utilizar para repasar las operaciones de suma y resta en el
conjunto de los números enteros.
Buscando el entero
Nombre del juego
Buscando el entero
Tipo
Juego de tarjetas
Material Necesario
Cartulina, goma, tijeras
Número de jugadores
Grupos de cinco o seis alumnos
Referencias
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Niveles de utilización
Nivel secundario
Objetivos
Practicar operaciones en el conjunto de los
números racionales.
66

Materiales: Un mazo de cartas constituido de la siguiente manera.
2 cartas de 1/2
3 cartas de 1/3
4 cartas de 1/4
4 cartas de 3/4
6 cartas de 1/6
6 cartas de 5/6
8 cartas de 1/8
8 cartas de 7/8
9 cartas de 1/9
9 cartas de 8/9
Procedimiento:
Se forman grupos de 5 ó 6 alumnos. Se reparten tres cartas a cada uno de los
integrantes. Cada integrante deberá sumar los valores de las mismas y decide
si pide o toma más cartas del mazo, pudiendo tomar hasta dos cartas más. El
objetivo es acercarse lo más que se pueda al entero, una vez que nadie pide
más cartas se colocan las mismas sobre la mesa y se fija quien es el que se
acerca más al entero adjudicándosele de esta manera ser el ganador de la
partida, obteniendo dos puntos.
Aquel que pase al entero tendrá dos puntos en contra y el resto no tendrá
puntos.
Gana el que en una cantidad determinada de partidas tenga más puntos.
Con este juego se trabajan los siguientes contenidos:
·Suma de números racionales.
·Comparación de números racionales, teniendo en cuenta fracciones
equivalentes.
· Equivalencia de números racionales.
· Expansiones decimales finitos y periódicos.
Las cartas del mazo se pueden elaborar de cartulina o de cualquier material de
desecho que este a la mano, deben forrarse para mayor durabilidad y manejo
de las cartas.

67

Lotería algebraica
Nombre del juego
Tipo

LOTERÍA ALGEBRAICA
Lotería

Material necesario
Número de jugadores

Cartas grandes y pequeñas
Grupos de cinco a seis alumnos

Referencias

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar el lenguaje algebraico

Niveles de utilización
Objetivo

Objetivo del juego
Los alumnos desarrollan habilidades en el uso de los enunciados más
comunes en lenguaje algebraico, a través de una actividad lúdica
realizada en el aula en un ambiente de confianza, libertad y cooperación.
El juego contiene:
20 cartas grandes (con expresiones simbólicas)
54 cartas pequeñas (con expresiones en lenguaje común)
20 cartas de “respuesta”

Cartas Grandes

Cartas pequeñas

Reglas del juego:
· Está inspirado en el juego tradicional “La Lotería”
· Un alumno del grupo será el encargado de “cantar” la lotería.
· Cada equipo tiene una carta de juego y una carta de respuesta (carta en
blanco con 16 divisiones).

68

En la carta de juego identifican la expresión simbólica asociada a la
expresión que en lenguaje común se ha “gritado”. En la carta de
respuesta anotan la expresión en lenguaje común que se “gritó”.
· Al final del juego, cada equipo presenta su juego (al resto) del grupo.
· Cuando algún jugador tiene el cartón lleno grita “lotería” y ese será el
ganador
Se compara la “carta jugada” y “la carta de respuesta” para verificar los
aciertos obtenidos por cada equipo.
Este juego le permite al estudiante practicar el lenguaje algebraico
cotidiano, que necesita para la solución de problemas que involucran en
su solución ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Memoria algebraica
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Memoria algebraica
Memoria
Tarjetas
Grupos de cinco alumnos
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar los productos notables.

Objetivo del juego
Con esta actividad se busca que los alumnos se familiaricen y desarrollen
habilidades en la identificación de los productos notables y la factorización
en un ambiente de confianza, libertad y cooperación.
El juego contiene:
80 tarjetas divididas en dos grupos:
40 tarjetas (amarillas) con expresiones de los cuatro productos que se
estudian en clase, distribuidas de la siguiente manera:
10-----Cuadrado de un binomio
10-----Cubo de un binomio
10-----Producto de dos binomios conjugados
10-----Producto de dos binomios con término común
40 Tarjetas (rojas) con las expresiones resultado de efectuar los
productos notables.

69

Las tarjetas

Reglas del juego:
Se juega en equipo de 5 alumnos.
Se colocan las 80 tarjetas usando una división entre las 40 tarjetas (de
los productos) y las 40 expresiones asociadas a dichos productos. En uno
de los dos grupos las tarjetas se colocan volteadas para que la elección
de la carta sea al azar, y en el otro grupo se colocan visibles.
Cada jugador voltea una carta y busca la tarjeta “respuesta” para formar
un par.
a) Muestra el par al resto del equipo, si acierta cuenta con la oportunidad
de probar de nuevo y formar otro par.
b) Si no acierta, o si ya ha formado dos pares, el siguiente jugador repite
el paso 3.
El juego termina cuando se han formado todos los pares.
Al final del juego, cada alumno escribe sus pares formados en una hoja
(forma de evaluación).
Las reglas aquí propuestas pueden ser modificadas o determinadas por
el profesor, dependiendo del tiempo disponible y del objetivo de la
actividad.

70

Sopa algebraica
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias

Sopa geométrica
Sopa de letras
Material Necesario Cuadriculado con letras
Juego individual
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar conceptos geométricos básicos.

Niveles de utilización
Objetivos

Este juego tiene como objetivo retomar los conceptos básicos de
geometría en secundaria, puede ser introducido por el docente en sus
lecciones para hacer más fácil la comprensión de los conceptos, es una
excelente representación de tales conceptos.
Instrucciones
Busque la palabra que corresponda a cada una de las siguientes frases.
Las palabras pueden estar ubicadas en posición horizontal, vertical,
inclinada e incluso de manera inversa.
1. Rectas coplanares sin puntos en común. (Singular)
2. Cuadrilátero cuyos ángulos son todos rectos.
3. Término primitivo.
4. Triángulo cuyos ángulos internos son agudos.
5. Unión de dos rayos con un origen común.
6. Unión de una semi-recta con su origen.
7. Rayos cuya unión forma un ángulo.
8. Angulo cuya medida es 90 grados.
9. Triángulo que tiene un ángulo obtuso. (Plural)
10. Cuadrilátero cuyos lados son congruentes.
11. Distancia del centro a un punto de la circunferencia.
12. Unidad común para medir ángulos.
13. Angulo que mide menos de 90 grados.
R
B
P
A
R
A
L
E

A
N
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R
E
C
T
A

O
B
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C
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A
A
O
U

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T
M
D
L

D
A
A
O
O

T
O
C
N
S

Chichón algebraico
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Chichón algebraico
Procedimental
Cartas
Cuatro
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Nivel secundario
Repasar el concepto de conjunto solución y
ecuaciones de primer grado

Materiales:
Una baraja de ecuaciones para cada grupo de cuatro.
Valor
Ecuaciones
1
2
3

3x 8 4x 7
8 3x 10 4x
x/ 3 3 5 7x/ 3

x/ 2 1/ 2 x
12x x 5
2x 7 6x 5
4x

7x 5 6x 6
4x 3 2 3 x
4x 7 3x 4

5 3x x 1
3x 5 3 x
x 3 12 2x

4
5

2 x x 10
2x 7 8 x

2x 3 x/ 2 3
3x 1 21x

2x15 2x
3x/2 15/2 0

6

2x 4 14 x

5x 10 26 x

2(x 1) x 6
3x 10 15
2x
x 6 8 9

3x 8 2x 2

2x 7 x 6
2x 8 6x
x/ 2 8 5x/ 2

2 x x/2 x
8x 4 9
7x
x 8 20 x

Reglas del juego:
_ Juego para cuatro jugadores.
_ Se establece el orden de jugada, empezando por turno cada jugador.
_ Se reparten cuatro cartas a cada jugador, quedando las sobrantes en un
montón, boca abajo.
_ El juego consiste en encontrar un trío de ecuaciones de la misma
solución y una carta ecuación de solución menor o igual a dos.
_ El primer jugador, coge del montón del centro una de las cartas y deja
sobre la mesa, boca arriba, otra que no le interese.
_ El segundo jugador, puede ahora, o coger si le interesa, la carta que ha
dejado el jugador anterior, o escoger al azar, una de las del montón.

72

Una vez cogida una carta, deja a su vez una, colocándola boca arriba,
encima de las que ya están boca arriba. De esta forma, cada jugador
debe tener cuatro cartas.
_ Gana el jugador que primero consigue un trío y una cuarta carta de
solución menor o igual que 2.

Objetivo:
El objetivo de este juego es afianzar la solución de ecuaciones de primer
grado. Se trata de un juego coinstruccional, a utilizar cuando ya se han
empezado a resolver ecuaciones por medios formales. Para jugar se
necesita de una preparación previa: durante la hora anterior a la partida,
los alumnos deberán dedicarse a clasificar las cartas según sus valores e
incluso apuntar en su cuaderno, si es necesario, las diversas ecuaciones
que componen la baraja y su valor (solución). Se pueden aceptar antes de
iniciar las partidas, todos los cambios que favorezcan una mayor
implicación de los alumnos y alumnas.
Tirar el dado
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Tirara el dado
Juego de dado
Dado cúbico
Cinco
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Nivel secundario
Repasar el concepto de probabilidad.

Materiales:
Tablas para el recuento y un dado

Reglas del juego:
 Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.

73

 El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el primer
jugador se encargará de hacer el recuento, en la segunda hará el
recuento el segundo jugador, etc.
 Una serie está formada por 4 tiras de dado consecutivas de cada
jugador, es decir 20 tiras.
 Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los
resultados que se van a obtener con el dado, ¿Cuál será el
resultado más frecuente, el segundo…? y escribe su apuesta en
una hoja de papel.
 Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que
van saliendo con los dados.
 El ganador es el que lleva más puntos con las seis series.
 Se trata de un juego para la introducción del concepto de
probabilidad como límite de las frecuencias relativas de los
resultados del dado en el caso de muchas tiradas.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se realizan las
seis series de 20 tiradas del dado, obteniéndose un ganador en cada
grupo. En una segunda parte, se plantea a la clase que para decidir cuál
de todos los ganadores es el ganador absoluto del grupo, se va a jugar
una serie con los resultados de todos los grupos.
Para eso, cada jugador hace una nueva apuesta y se suma los resultados
de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto será el alumno
cuya apuesta sea la más parecida al resultado global obtenido con todos
los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los seis
grupos de clase (se supone grupos de 30), se obtengan resultados muy
parecidos para las frecuencias absolutas.

Suma de letras
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Suma de letras
Baraja
Cartas
Toda la clase
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Educación Secundaria
Introducir el tema de sistemas de ecuaciones
lineales.

74

Materiales:
Una baraja de 10 cartas con sumas diferentes
5
a
e
a
e
4
a
i
u
o
2
u
o
u
e
i
u
u
e
i

a
a
e
o
o

=14
=14
=14
=14
=14

Reglas del juego:
 Juego de todo el grupo de clase, Se forman equipos.
 Cada equipo va escogiendo, boca abajo, una de las 10 cartas de la
baraja.
 Resolver las suma entre todos los componentes del equipo con las
letras que les han tocado.
 Gana el equipo que resuelve antes su suma, asignándole valores a
las letras que les correspondieron a cada grupo.
Con este juego se quiere iniciar a los alumnos y alumnas a la resolución
de sistemas de ecuaciones lineales. Esta competición con pasatiempos
de sumas, permite, además, trabajar estrategias de todo tipo no solo
relacionadas con el álgebra y los sistemas de ecuaciones lineales, sino
mucho más generales como hacer regularidades, hacer conjeturas para el
valor de alguna letra, entre otros.
Es un juego preinstruccional, que se puede introducir cuando todavía no
se saben resolver formalmente sistemas de ecuaciones lineales.
Una vez jugado en clase, es importante que los propios estudiantes
reflexionen sobre el razonamiento que han seguido para llegar a descubrir
los valores de las letras.

Carreras algebraicas
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Carreras algebraicas
Tablero-numérico
Tablero-fichas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Practicar la resolución de ecuaciones.
Factorizar polinomios.
75

Un tablero de tres filas numeradas de 1 a 6. Una baraja de 36 cartas, 30
de las cuales tienen ecuaciones (5 de ellas tienen la solución 1; 5 la
solución 2; y así hasta la 6) y 6 son comodines; tres fichas de un color
diferente para cada jugador.
SA
LI
DA

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

6
6
6

Reglas del juego:
Juegan dos o tres jugadores, que sortean el turno de salida y juegan por
turno.
Ponen sus tres fichas en la primera casilla de su fila. Las cartas se
colocan en un montón boca abajo encima de la mesa.
El primer jugador coge la carta superior y halla su solución. Si es un 1
(o si había elegido un comodín) pasa una de sus fichas a la casilla 1. Si
no pasa su turno. Devuelva la carta al montón, colocándola en otro lugar.
En las siguientes jugadas, para avanzar una ficha a una casilla, ha de
levantar una carta con una ecuación que tenga por solución el número de
la misma o un comodín. Si la solución que se da es incorrecta se pasa el
turno al siguiente jugador (aún en el caso de que la solución correcta le
permitiera avanzar)
Cada jugador puede ir avanzando con sus tres fichas, pero en cada
casilla de su fila solo puede haber, como máximo una ficha excepto en la
casilla 6.
Gana el jugador que primero consigue llevar a la casilla 6 sus tres
fichas.

76

Objetivos:
 Practicar la resolución de ecuaciones.
 Factorizar polinomios, pues se puede pedir como una regla del
juego.
 Factorizar los polinomios que no lo están.

Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Juego de los triángulos
Juego de los triángulos
Dados
Dados, hojas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Encontrar relaciones entre los lados de un
triángulo.

Materiales:
Se necesitan tres dados normales y una hoja para ir apuntando los
resultados.
Reglas del juego:
Cada uno de los jugadores, por turno, tira los tres dados a la vez y
comprueban si los números que le salen pueden ser las longitudes de un
triángulo. En caso afirmativo tiene que decir el tipo de triángulo:
77

equilátero, isósceles o escaleno. Si con las longitudes que salen no se
puede formar un triángulo, entonces el jugador se anota un cero.
En la hoja de resultados se anota las tiradas de cada jugador y la
puntuación correspondiente: un punto si el triángulo es escaleno; dos si
es isósceles y tres para el equilátero.
Gana el jugador que más puntos consigue en un número prefijado de
tiradas.
Objetivos:
Encontrar las relaciones entre las longitudes de los lados de un triángulo:
cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
Observaciones:
La puntuación de cero puntos cuando el triángulo no se puede formar no
hay que explicitarla al comienzo del juego, al menos hasta que esa
situación sea planteada por algún jugador. En el momento que aparezca
será cuestión de ver la primera condición para que exista el triángulo.
Tras haber jugado algunas veces es el momento de intentar encontrar
alguna relación que se cumpla siempre entre las longitudes de los lados
que permiten formar triángulos. Estamos por lo tanto ante una situación
preinstruccional. Una vez hecha la discusión habrá que generalizar el
resultado para otras longitudes, mayores o menores, y no enteras.
Después de haber jugado varias partidas, se pueden contar las
apariciones de cada uno de los tipos de triángulos. Y comprobar si son las
mismas para cada uno o sumando los resultados de todos los jugadores.
Ello nos puede llevar a tratar un caso experimental más de probabilidad
de obtención de diferentes resultados.
Ejemplo de tablas para el juego

Jugador 1
P
Jugador 2
P
P
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
78

15
14
17
19
20
Total

Triángulos Jugador 1
Equiláteros
Isósceles
Escalenos

Total

Total

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4

Buscáfono
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Buscáfono
Mazo Cartas
Cartas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Encontrar relaciones entre los lados de un
triángulo.

Materiales:
El juego está formado por 39 cartas, con información por ambas caras. En
la cara anterior hay una figura y en la posterior hay tres características de
la misma y su nombre. Las características son: número de lados; si los
lados y los ángulos son iguales o desiguales, lo que permite decir si el
polígono es regular o irregular, y si al prolongar algún lado corta a la
figura, que nos permite asegurar si el polígono es convexo o cóncavo.
Se pueden elegir polígonos diferentes en función de las necesidades o
intereses.

79

Ejemplos de las cartas

N° de lados 5
-pentágono.
Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? No.
-Convexo.

PENTÁGONO
EQUILÁTERO CONVEXO.

N° de lados 4
-cuadrilátero.
Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? No.
-Convexo
Pares de lados paralelos:
2
-paralelogramo.
ROMBO.

N° de lados 12
-dodecágono.

N° de lados 6

Lados iguales: todos.
Ángulos iguales 6 y 6.
-Irregular

Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? Sí.
-Cóncavo.

¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? Sí.
-Cóncavo
ESTRELLA EQUILÁTERA
DE SEIS PUNTAS.

-hexágono

FLECHA EXAGONAL

Reglas del juego:
Es un juego para dos jugadores. En una mesa se extienden todas las
cartas con la figura hacia arriba. Por turno, uno de los jugadores (sin que
lo vea el otro) elige una de las cartas y anota su nombre (pero no la retira
de la mesa).
Una vez elegida la figura el otro jugador por medio de preguntas (a las
que primero contestará con un “sí” o un “no”) tiene que adivinar la carta
elegida.
Una vez que se ha encontrado, se invierten los papeles de los dos
jugadores. Gana el jugador que localice la figura correspondiente con el
menor número de preguntas.
Si el jugador que pregunta lo desea puede ir quitando cartas de la mesa
según la respuesta a sus preguntas. Si un jugador responde
equivocadamente a alguna de las preguntas se le penaliza con la perdida
de la partida.
Objetivos:
Clasificar polígonos planos según las propiedades de regularidad,
concavidad, número de lados, igualdad de lados y ángulos, etc.
Localizar figuras por medio de sus propiedades.
Identificar las figuras por su nombre.
Búsqueda de estrategias favorecedoras. La práctica del juego muestra
que no todas las clasificaciones son equivalentes, puesto que hay
preguntas que discriminan más que otras.

80

3.

Marco conceptual

3.1. Actitud
Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que
emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, puede
considerarse cierta forma de motivación social de carácter; por tanto,
secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario que impulsa
y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas.
-Actitud Positiva
La actitud positiva es la actitud mental adecuada en cualquier
situación ayudándonos a resolver los problemas que puedan aparecer en
nuestro camino.
-Actitud Negativa
La actitud negativa es la fuente inagotable de sinsabores y
sentimientos derrotistas. En general, las personas cuando sufren
depresión adoptan este tipo de postura frente a la vida. Básicamente, una
persona con actitud negativa enfoca su atención en aquello que carece y
que necesita: salud, dinero, amor, etc. Por legítimas que puedan ser estas
aspiraciones, lo cierto es que enfocarse en las carencias no nos llevará a
eliminarlas, sino que por el contrario, puede crearnos otras.
Actitud desinteresada o parcial
Esta no se preocupa, ni exclusiva ni primordialmente, por el propio
beneficio, Sino que tiene su centro de enfoque en la otra persona y que
no la considera como un medio o instrumento, sino como un fin.

81

3.2. Afectividad
Dimensión que refleja el agrado o desagrado hacia el curso de
matemática.
3.3. Aplicabilidad
Dimensión que refleja la valoración al curso de matemática.
3.4. Habilidad
Dimensión que refleja la confianza en la propia habilidad
matemática
3.5. Ansiedad
Dimensión que refleja las reacciones comportamentales de ansiedad
frente al curso.
3.6. Programa “Asterisco”
Es un programa estructurado con actividades lúdicas, con
contenidos pedagógicos de matemática para mejorar la actitud positiva de
los estudiantes hacia el área de matemática.
3.7. Juegos Matemáticos
Se entiende por juegos matemáticos una batería de actividades
con temas de aprendizaje matemático, con el objetivo de optimizar el área
correspondiente.
3.8. Didáctica docente
Didáctica

de

cualquier

materia

significa,

en

palabras

de

Freudenthal (1991, p 45), la organización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores,
desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de
toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje
82

individual o grupal.
Para Rouseeau (Quieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que
se interesa por la producción y comunicación del conocimiento. Saber qué
es lo que es lo que se está produciendo en una situación de enseñanza
es el objetivo de la didáctica.
En este sentido, la didáctica en la manera de conducir el aprendizaje
del estudiante, utilizando las estrategias adecuadas.
3.9. Ayuda familiar
La ayuda familiar es el apoyo de los padres o tutores que brindan al
estudiante en el transcurso de sus estudios.
La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés
para la psicología y pedagogía general y, especialmente, para los que se
ocupan de la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años
de vida.
Los estudios e investigaciones más recientes de las neuro
conciencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo
del niño en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades
educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de
potenciar al máximo, mediante una acertada dirección pedagógica, todas
las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitiría
desarrollar.
3.10. Matemática
Las matemáticas o la matemática es una ciencia que, partiendo de
axiomas y siguiendo el razonamiento lógico, estudia las propiedades y
relaciones cuantitativas entre los entes abstractos (números, figuras
geométricas, símbolos).

83

CAPÍTULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo de estudio
La presente investigación es del tipo causal, porque está dirigido a
explicar la influencia del programa “asterisco” en la disminución de las
actitudes negativas hacia la matemática de los estudiantes de la
institución educativa “José Antonio Encinas Franco” de Tacna.
1.1. Diseño de la investigación
Se trata de un diseño pre experimental de pre test y post test (Clark
y

Carter,

2002),

porque

no

existe

la

comparación

de

grupos

independientes. En este sentido la estructura de pre test y post test es la
siguiente:
G: O1, X, O2
Donde la O1 designa el pre test, la X una variable independiente y la O2
un post test
1.2. Delimitaciones
Lugar y ubicación geográfica: Centro Poblado Huaytiri – Provincia de
Candarave – Departamento de Tacna – Perú.
Tiempo: marzo – junio del 2013. Porque en este lapso de desarrolla la
actividad escolar en la institución educativa.

84

2. Población y muestra
2.1 Población
La población está conformada por 29 estudiantes, los cuales son
un grupo heterogéneo de estudiantes del nivel secundario provenientes
de toda la zona alto andina de la provincia de Candarave – Tacna,
matriculados en el año lectivo 2013 en la institución educativa “José
Antonio Encinas Franco” de Huaytiri de la provincia de Candarave de la
región de Tacna.
2.2 Muestra
Al tener una población reducida, se toman como elementos de la
muestra a los 29 estudiantes que conforman toda la población. Esto se
debe a que la institución educativa por estar alejada y entre la frontera de
Tacna, Moquegua y Puno, alberga en el nivel secundario la cantidad de
estudiantes mencionado.
3. Recolección de datos y procesamiento
Los datos se han recogido y organizado a través de una escala de
actitudes de Likert propuesto por Jairo Alberto Cuervo Grisales de la
Universidad Sergio Arboleda de Bogotá D. C. 2009 y reformulado por el
autor del proyecto para la realidad de Tacna. El test consta de 31 items
dividido en cuatro dimensiones de la siguiente manera: los ítems de
1,5,9,13,17,21,25,29,31 corresponden a la dimensión afectividad, los
ítems 2,6,10,14,18,22,26,30 corresponden a la dimensión Aplicabilidad,
los ítems 3,7,11,15,19,23,27,31 a la dimensión Habilidad y los ítems
4,8,12,16,20,24,28 a la dimensión Ansiedad.

85

4. Instrumentos utilizados para el análisis de datos.
4.1 Paquete estadístico utilizado
Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 20.
4.2 Pruebas estadísticas que se han usado para la prueba de
hipótesis:
La “t” de Student.
t = d/s donde s = sd/√n

5. Medición de las variables estudiadas
5.1 Confiabilidad
El índice de Confiabilidad del instrumento se determinó por método
del Alfa de Cronbach, encontrando un coeficiente de 0.965, la que es
considerada como muy alta confiabilidad.

86

CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Análisis descriptivo
Tabla 1. Distribución de los datos del genero de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia
Femenino
Masculino
Total

Porcentaje

16
13
29

55,2
44,8
100,0

Porcentaje
válido
55,2
44,8
100,0

Porcentaje
acumulado
55,2
100,0

En la tabla 1 se muestra que el 55,2% de los estudiantes que fueron
intervenidos del nivel secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco”
de Huaytiri son de género femenino en el programa y el 44,8% son del
género masculino.

Tabla 2. Distribución de los datos del grado de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia
1
2
3
4
5
Total

4
7
3
8
7
29

Porcentaje
13,8
24,1
10,4
27,6
24,1
100,0

Porcentaje
válido
13,8
24,1
10,4
27,6
24,1
100,0

Porcentaje
acumulado
13,8
37,9
48,3
75,9
100,0

En la tabla 2 se muestra el grado de estudiante el 27,6% son del
cuarto grado de secundaria, el 24,1% son de quinto y del segundo grado
87

el 24,1%. Por otro lado el 13,8% son del primer grado y por último del
tercer grado el 10,4%.

Tabla 3. Distribución de los datos del tipo de familia de los estudiantes del
nivel secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri –
Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

9
6
3
3
8

31,0
20,7
10,4
10,4
27,5

Porcentaje
válido
31,0
20,7
10,4
10,4
27,5

29

100,0

100,0

Familia nuclear
Familia extensa
Familia monoparental
Familia de madre soltera
Familia de padres divorciados
Total

Porcentaje
acumulado
31,0
51,7
62,1
72,5
100,0

En la tabla 3 se muestra los tipos de familia de los estudiantes del
nivel secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri el
31% son de familia nuclear, el 27,6% de los alumnos son de padres
divorciados, de familias extensa son 20,7% y la familia monoparental y de
madre soltera son de 10,3% cada uno.

2. Análisis descriptivo relevante
Tabla 4. Dimensión Afectividad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia
T. en desacuerdo
En desacuerdo
No se indiferente
De acuerdo

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje
acumulado

0
0
22

0
0
75,9

0
0
75,9

0
0
75,9

7

24,1

24,1

100,0

0

0

100,0

100,0

T. de acuerdo

0

Total

29

88

Tabla 5. Dimensión Afectividad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

0

0

0

0

En desacuerdo

0

0

0

0

No se indiferente

1

3,4

3,4

3,4

26

89,7

89,7

93,1

2

6,9

6,9

100,0

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

El 75,9% de los alumnos consideran indiferente las actitudes en la
afectividad y un 24,1% está de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho interés en
la efectividad; es decir, las matemáticas no son tan interesantes, no le
gusta hacer las tareas de matemáticas.
Sin embargo, después de la aplicación del programa, tuvo un
incremento significativo el 89,7% está de acuerdo y un 6,9% totalmente
de acuerdo y solo un 3,4% es indiferente.
Tabla 6. Dimensión Aplicabilidad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

0

0

0

0

En desacuerdo

9

31,1

31,1

31,1

11

37,8

37,8

68,9

De acuerdo

9

31,1

31,1

100,0

T. de acuerdo

0

0

0

29

100,0

100,0

No se indiferente

Total

89

Tabla 7. Dimensión Aplicabilidad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

0

0

0

0

En desacuerdo

0

0

0

0

No se indiferente

3

10,3

10,3

10,3

18

62,1

62,1

62,1

8

27,6

27,6

100,0

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

El 37,9% de los alumnos consideran indiferente las actitudes en la
aplicabilidad, un 31,0% está desacuerdo y un 31,0% de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho interés en
la aplicabilidad; es decir, los alumnos no valoran el curso de matemática
hacia el futuro.
Sin embargo, después de la aplicación del programa, tuvo un
incremento significativo el 62,1% está de acuerdo y un 27,6% totalmente
de acuerdo y solo un 10,3% es indiferente.

Tabla 8. Dimensión Habilidad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia

T. en desacuerdo

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

7

24,2

24,2

24,2

13

44,8

44,8

69,0

No se indiferente

8

27,6

27,6

96,6

De acuerdo

1

3,4

3,4

100,0

T. de acuerdo

0

0

0

29

100,0

100,0

En desacuerdo

Total

90

Tabla 9. Dimensión Habilidad – pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

0

0

0

0

En desacuerdo

0

0

0

0

No se indiferente

12

41,4

41,4

41,4

De acuerdo

11

37,9

37,9

79,3

6

20,7

20,7

100,0

29

100,0

100,0

T. de acuerdo
Total

El 44,8% de los alumnos consideran en desacuerdo las actitudes en
la habilidad, un 27,6% es indiferente y un 24,1 totalmente en desacuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho interés en
la habilidad; es decir, los alumnos no tienen confianza en resolver los
ejercicios de matemática.
Sin embargo, después de la aplicación del programa, tuvo un
incremento significativo el 41,4% no es indiferente y un 37,9% está de
acuerdo y solo un 20,7% totalmente de acuerdo.
Tabla 10. Dimensión Ansiedad – pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I.E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

0

0

0

0

En desacuerdo

1

3,4

3,4

3,4

No se indiferente

8

27,6

27,6

30,0

14

48,3

48,3

100,0

6

20,7

20,7

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

91

Tabla 11. Dimensión ansiedad – post test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri – Tacna.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

válido

acumulado

T. en desacuerdo

7

24,2

24,2

24,2

En desacuerdo

9

31,0

31,0

55,2

13

44,8

44,8

100,0

De acuerdo

0

0

0

T. de acuerdo

0

0

0

No se indiferente

Total

29

100,0

100,0

El 48,3 % de los alumnos están de acuerdo con la ansiedad, un
27,6% es indiferente y un 20,7 está totalmente de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que los alumnos
Sin embargo, después de la aplicación del programa, tuvo un
decremento significativo el 44,8% no es indiferente y un 31,0% en
desacuerdo y solo un 24,2% totalmente en desacuerdo.

3. Análisis con la prueba estadística t de student para la
contrastación de las hipótesis, para muestras pequeñas.
Tabla 12. Estadística de muestra relacionadas - Afectividad

Media

N

Desviación

Error típ. de

típ.

la media

AFECTIVIDAD_DESPUES

28,7931

29

2,51253

,46657

AFECTIVIDAD_ANTES

22,2414

29

2,60021

,48285

92

Tabla 13. Estadística de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Media

t

gl

Sig.

Desviación

Error

95% Intervalo de

(bilater

típ.

típ. de

confianza para la

al)

la

diferencia

media

Inferior

Superio
r

AFECTIVIDAD_

6,55172

1,4780

DESPUES -

,27447

5,9894

8

9

7,11396

23,8

28

,000

70

AFECTIVIDAD_
ANTES

Se puede observar una diferencia de la media del pos test con
relación al pre test. Diferencia de un 6.55 puntos, los cuales se evidencian
en los resultados de las media del pos test que es igual a 28,79 puntos y
el pre test de 22,2 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados
por el valor p=000 que es menor que alfa=005.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensión afectividad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 14. Estadística de muestra relacionadas - Aplicabilidad
Media

N

Desviación típ.

Error típ. de la
media

APLICABILIDAD_DESPUES

29,8276

29

5,23770

,97262

APLICABILIDAD_ANTES

20,8276

29

6,33059

1,17556

93

Tabla 15. Estadística de muestra relacionadas - Aplicabilidad
Media

APLICABILIDA
D_DESPUES APLICABILIDA
D_ANTES

9,00000

Diferencias relacionadas
Desviac
Error
95% Intervalo de
ión típ.
típ. de
confianza para la
la
diferencia
media
Inferior
Superio
r
2,36039
,43831
8,10216
9,89784

t

gl

20,533

Sig.
(bilater
al)

28

,000

Se observa una diferencia de la media del pos test con relación al
pre test. Diferencia de un 9 puntos, los cuales se evidencian en los
resultados de las media del pos test que es igual a 29,82 puntos y el pre
test de 20,82 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados por el
valor p=000 que es menor que alfa=0,05.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensión aplicabilidad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplico fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 16. Estadística de muestra relacionadas - Habilidad
Estadísticos de muestras relacionadas
Media

N

Desviación típ.

Error típ. de la
media

HABILIDAD_DESPUES

26,5862

29

5,60304

1,04046

HABILIDAD_ANTES

13,7241

29

5,94557

1,10406

Tabla 17. Estadística de muestra relacionadas - Habilidad

Media

HABILIDAD
DESPUES HABILIDAD
ANTES

12,86207

Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Desviació
Error
95% Intervalo de
n típ.
típ. de
confianza para la
la
diferencia
media
Inferior
Superior
2,76101
,51271
11,81184
13,91230

94

t

25,087

gl

28

Sig.
(bilater
al)

,000

Se observa una diferencia de la media del pos test con relación al
pre test. Diferencia de un 12,86 puntos, los cuales se evidencian en los
resultados de las media del pos test que es igual a 26,58 puntos y el pre
test de 13,72 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados por el
valor p=000 que es menor que alfa=0,05.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensión aplicabilidad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplicó fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 18. Estadística de muestra relacionadas - Ansiedad
Estadísticos de muestras relacionadas
Media

N

Desviación típ.

Error típ. de la
media

ANSIEDAD_ANTES

23,6207

29

5,47340

1,01639

ANSIEDAD_DESPUES

12,5862

29

5,23394

,97192

Tabla 19. Estadística de muestra relacionadas - Ansiedad
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas

ANSIEDAD
ANTES ANSIEDAD
DESPUES

t

Media

Desviac
ión típ.

Error
típ. de
la
media

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior

11,03448

2,52817

,46947

10,07282

11,99615

23,504

gl

28

Se puede observar una diferencia de la media del pos test con
relación al pre test. Diferencia de un 11 puntos, los cuales se evidencian
en los resultados de las media del pos test que es igual a 12,58 puntos y

95

Sig.
(bilater
al)

,000

el pre test de 23,62 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados
por el valor p=000 que es menor que alfa=005.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensión ansiedad pre test y post
test, lo que significa que el programa que se aplico fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.

96

CONCLUSIONES

Este trabajo de investigación responde al objetivo demostrar la
efectividad del programa” Asterisco” en el mejoramiento de las actitudes
hacia las matemáticas en la institución educativa “José Antonio Encinas
Franco” de Huaytiri, Tacna, 2013, llegando a las siguientes conclusiones:
1. Con respecto al primer objetivo específico, se puede decir que, en el
grupo de estudio, la media para la dimensión afectividad hacia la
matemática después del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicación. Esto significa que la afectividad de la
matemática adquirida por los estudiantes se debe a la aplicación de
programa “Asterisco”.
2. Respecto al segundo objetivo específico, se debe señalar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensión aplicabilidad hacia la
matemática después del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicación. Esto significa que la aplicabilidad de la
matemática adquirida por los estudiantes se debe a la aplicación de
programa “Asterisco”.
3. Respecto al tercer objetivo específico, se debe señalar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensión habilidad hacia la
matemática después del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicación. Esto significa que la habilidad hacia la

97

matemática adquirida por los estudiantes se debe a la aplicación de
programa “Asterisco”.
4. Respecto al cuarto objetivo específico, se debe señalar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensión ansiedad hacia la
matemática después del programa es significativamente menor a la
media antes de la aplicación. Esto significa que la disminución de la
ansiedad hacia la matemática adquirida por los estudiantes se debe a
la aplicación de programa “Asterisco”.
5. Por último, respecto al objetivo general, se puede mencionar que el
grupo de estudio, la media para la variable actitudes hacia la
matemática antes del programa es significativamente menor a la
media después del programa. Por lo tanto, se concluye que el
mejoramiento de las actitudes hacia la matemática de los estudiantes
se debe a la aplicación del programa “Asterisco” y no a una variable
extraña.

98

RECOMENDACIONES

1. En lo pedagógico, las programaciones curriculares de las unidades y
sesiones de aprendizaje en el área de matemática deben de estar de
acuerdo con la realidad del estudiante, bajo sus necesidades y la
búsqueda de soluciones. Y clases han de ser motivadas con juegos, al
gusto por la matemática.
2. La aplicación del programa “asterisco”, se puede tomar como modelo,
sea en las Unidad de Gestión Local (UGEL) y la Dirección Regional de
Educación de Tacna en vías de mejorar el temor o fobia a las
matemáticas.
3. Sea un motivo de investigación en otros factores que fomenten las
actitudes negativas que los estudiantes tienen hacia el área de
matemática, como el ámbito social, familiar, psicológico (a fondo),
religioso, etc.
4. En el campo teórico, la presente investigación puede ser aplicada para
mejorar las actitudes frente a otras áreas de estudio.
5. Por último, a los responsables de la Unidad de Posgrado de la
Universidad Peruana Unión, proponga a los estudiantes de maestría
temas de investigación orientados a la disminución de actitudes
negativas hacia la matemática que conlleven otras dimensiones.

99

LISTA DE PREFERENCIAS

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rendimiento escolar en el área lógico matemático en los alumnos de
primer grado de primaria”.
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matemáticas en el desarrollo de la inteligencia de niños en condición
socio-económica media.

103

ANEXOS

Anexo 1. Instrumento de investigación Prestest
CUESTIONARIO TIPO LIKERT PARA MEDIR EL NIVEL DE ACTITUD
HACIA LA MATEMÁTICA (PRE TEST).
NOMBRE: ____________________________ EDAD: ____ SEXO:_______
GRADO: ______________________________CURSO: ______________
INSTRUCCIONES
El siguiente cuestionario tipo Likert no tiene como finalidad colocar una nota en
el registro académico de matemática, en él no hay respuestas correctas ni
incorrectas, sólo deseamos saber si está a favor o en contra con cada una de las
siguientes afirmaciones.
Coloque Ud. dentro de los casilleros una “X”, de acuerdo a las letras
correspondientes a su evaluación:
TD

D

I

A

TA

Totalmente en
desacuerdo

En
desacuerdo

No sé,
indiferente

De acuerdo

Totalmente de
acuerdo

PREGUNTA

TD

D

I

A

TA

1. Las matemáticas son interesante para mí.

1

2

3

4

5

2. Las matemáticas son importantes y necesarias.

1

2

3

4

5

3. Podría estudiar temas de matemáticas más
difíciles.
4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir
nervioso(a).

1

2

3

4

5

5

4

3

2

1

5. No me gusta hacer las tareas de matemáticas.

5

4

3

2

1

6. Las matemáticas me servirán para los estudios
universitarios.

1

2

3

4

5

7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me
parecen muy difíciles.

5

4

3

2

1

8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en
los exámenes de matemática.

1

2

3

4

5

9. Me agrada resolver los problemas de matemática
que me dejan como tarea para la casa.

1

2

3

4

5

10. Las matemáticas desarrollan la capacidad de
razonar.

1

2

3

4

5

11. Los términos y símbolos matemáticos son fáciles

1

2

3

4

5

116

de comprender y manejar
12. Me aburro estudiando matemática.

5

4

3

2

1

13. Los temas de matemática no están entre mis
favoritos.

5

4

3

2

1

14. Sólo deberían estudiar matemática aquellos que la 5
aplicarán en sus futuras profesiones.

4

3

2

1

15. No entiendo las matemáticas porque son muy
complicadas.

5

4

3

2

1

16. Me siento seguro al plantear una solución a un

1

2

3

4

5

17. No me molestaría seguir estudiando matemáticas.

5

4

3

2

1

18. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura
profesión.

1

2

3

4

5

19. Puedo hacer ejercicios más complicados de
matemática.

1

2

3

4

5

20. Tengo terror a los exámenes de matemática.

5

4

3

2

1

21. Prefiero estudiar cualquier otra área en lugar de
matemática.

1

2

3

4

5

22. Guardaré mis cuadernos de matemática porque
sé que me servirán más adelante.

1

2

3

4

5

23. Generalmente tengo dificultades para resolver un
ejercicio o problema de matemática.

5

4

3

2

1

24. Los exámenes de matemática no provocan en mi
mayor ansiedad que cualquier otro examen.

1

2

3

4

5

25. Estoy feliz cuando obtengo buenas calificaciones
en los exámenes de matemática.

1

2

3

4

5

26. Me gustaría usar la matemática en mis trabajos
futuros.

1

2

3

4

5

27. Puedo entender cualquier tema de matemática si
me lo explican bien.

1

2

3

4

5

28. No comprendo adecuadamente los enunciados de
los problemas de matemática.

5

4

3

2

1

29. Ojalá nunca se hubiera inventado la matemática.

5

4

3

2

1

30. Sólo deberían enseñar en la clase de matemática,
las cosas prácticas que nos ayudarán al terminar los
estudios.

5

4

3

2

1

problema de matemáticas.

117

31. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo
valioso.

1

2

3

4

5

Anexo 2. Instrumento de investigación Postest
CUESTIONARIO TIPO LIKERT PARA MEDIR EL NIVEL DE ACTITUD
HACIA LA MATEMÁTICA (POS TEST).
NOMBRE: ____________________________ EDAD: ____ SEXO:_______
GRADO: ______________________________CURSO: ______________
INSTRUCCIONES
El siguiente cuestionario tipo Likert no tiene como finalidad colocar una nota en
el registro académico de matemática, en él no hay respuestas correctas ni
incorrectas, sólo deseamos saber si está a favor o en contra con cada una de las
siguientes afirmaciones.
Coloque Ud. dentro de los casilleros una “X”, de acuerdo a las letras
correspondientes a su evaluación:
TD

D

I

A

TA

Totalmente en
desacuerdo

En
desacuerdo

No sé,
indiferente

De acuerdo

Totalmente de
acuerdo

PREGUNTA

TD

D

I

A

TA

1. Las matemáticas son interesante para mí.

1

2

3

4

5

2. Las matemáticas son importantes y necesarias.

1

2

3

4

5

3. Podría estudiar temas de matemáticas más
difíciles.
4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir
nervioso(a).
5. No me gusta hacer las tareas de matemáticas.

1

2

3

4

5

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

6. Las matemáticas me servirán para los estudios
universitarios.

1

2

3

4

5

7. Aunque estudio, las matemáticas siempre me
parecen muy difíciles.

5

4

3

2

1

8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en
los exámenes de matemática.

1

2

3

4

5

9. Me agrada resolver los problemas de matemática
que me dejan como tarea para la casa.

1

2

3

4

5

10. Las matemáticas desarrollan la capacidad de
razonar.

1

2

3

4

5

118

11. Los términos y símbolos matemáticos son fáciles
de comprender y manejar

1

2

3

4

5

12. Me aburro estudiando matemática.

5

4

3

2

1

13. Los temas de matemática no están entre mis
favoritos.

5

4

3

2

1

14. Sólo deberían estudiar matemática aquellos que la 5
aplicarán en sus futuras profesiones.

4

3

2

1

15. No entiendo las matemáticas porque son muy
complicadas.

5

4

3

2

1

16. Me siento seguro al plantear una solución a un

1

2

3

4

5

17. No me molestaría seguir estudiando matemáticas.

5

4

3

2

1

18. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura
profesión.

1

2

3

4

5

19. Puedo hacer ejercicios más complicados de
matemática.

1

2

3

4

5

20. Tengo terror a los exámenes de matemática.

5

4

3

2

1

21. Prefiero estudiar cualquier otra área en lugar de
matemática.

1

2

3

4

5

22. Guardaré mis cuadernos de matemática porque
sé que me servirán más adelante.

1

2

3

4

5

23. Generalmente tengo dificultades para resolver un
ejercicio o problema de matemática.

5

4

3

2

1

24. Los exámenes de matemática no provocan en mi
mayor ansiedad que cualquier otro examen.

1

2

3

4

5

25. Estoy feliz cuando obtengo buenas calificaciones
en los exámenes de matemática.

1

2

3

4

5

26. Me gustaría usar la matemática en mis trabajos
futuros.

1

2

3

4

5

27. Puedo entender cualquier tema de matemática si
me lo explican bien.

1

2

3

4

5

28. No comprendo adecuadamente los enunciados de
los problemas de matemática.

5

4

3

2

1

29. Ojalá nunca se hubiera inventado la matemática.

5

4

3

2

1

30. Sólo deberían enseñar en la clase de matemática,
las cosas prácticas que nos ayudarán al terminar los
estudios.

5

4

3

2

1

problema de matemáticas.

119

31. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo
valioso.

Anexo 3. Base de datos de la investigación

120

1

2

3

4

5

Anexo 4. Carta de Consentimiento

121

Anexo 5. Programa
PROGRAMA ASTERISCO
I.

Denominación: Programa “Asterisco” para disminuir las
actitudes negativas hacia la matemática.

II.

Datos informativos:
Institución Educativa “José Antonio Encinas Franco” de Huaytiri
– Tacna - Perú.
.Usuarios: Alumnos del Nivel secundario.
Nº de alumnos:
29 alumnos
Duración: 22 semanas
Fecha de inicio: 20 de marzo del 2013
Fecha de término: 20 de julio del 2013
Horario de trabajo:
6 horas semanales

III.

Fundamentación
La Ley General de Educación vigente Ley 28044, el reglamento
de la educación básica regula, el diseño curricular nacional y las
demás

normas

que

involucran

al

estudiante

del

nivel

secundario, concuerdan que el desarrollo de éste debe ser
integral.
En ese sentido, La matemática, uno de los componentes de
este saber integral, no puede dejarse de lado por el hecho de

122

que no existe una actitud positiva hacia ella. Se deben
encontrar estrategias adecuadas, métodos novedosos, para
revertir este pensamiento y hacer que cada estudiante halle el
gusto por la matemática.
Sabemos que la matemática es tan importante en la vida que
sin ella seríamos neófitos al resolver nuestros problemas
cotidianos.
Es por esta razón que el programa asterisco, intenta desarrollar
en el estudiante la habilidad de gustar de la matemática a
través de juegos, la buena didáctica docente y la ayuda familiar
que reciba de parte de los padres o apoderados.
IV.

Competencias
Competencias generales
Fortalecer la actitud positiva de los alumnos hacia la
Matemática en los alumnos del nivel secundario de la institución
educativa “José Antonio Encinas Franco” de Tacna.
Competencias específicas
Crear un ambiente positivo en cada una de la sesiones de
aprendizaje.
Interiorizar en cada estudiante que la matemática suele ser
sencilla.
Estimular el aprendizaje de los alumnos.

123

Concientizar a cada padre o madre de familia la importancia del
apoyo familiar al educando en el desarrollo de las tareas
escolares.
V.

Organización de la ejecución del programa
 Aprobación del programa.
 Elaboración del diagnóstico situacional de los alumnos.
 Ejecución del Programa Asterisco
 Evaluación del Programa Asterisco

VI.

Método
Se propone una metodología interactiva.
Al inicio se realizó un pre test.
Luego 8 unidades con sesiones de buena didáctica docente
incluyendo juegos y sesiones con los padres sobre ayuda
familiar necesaria que debe contar cada estudiante afectado por
el programa.

VII.

Recursos
Humanos
El docente investigador el Lic. Luis Alberto Catachura Ramírez.
 Materiales
 De escritorio
 Fotocopias
 Juegos didácticos matemáticos.

VIII.

Financiamiento

124

Será financiado por la institución educativa y el docente
investigador.
IX.

Evaluación
El programa será evaluado de la siguiente manera:
Pre test al inicio del programa.
Post test al final del programa.

X.

Actividades
Las actividades a desarrollar están constituidas en 8 unidades
de aprendizajes para ser desarrolladas en sesiones amenas y
divertidas.
Unidad

Temas

Temporalización

1

Tangramas y laberintos.

2

Bloques

lógicos

Marzo – Abril
y Abril - Mayo

sodumates.
3

Dominó

de

operaciones Mayo

combinadas
4

Puzzle Circular de productos Mayo - Junio
de decimales.

5

Juegos de Potencias

Mayo -Junio

6

Juego de Fracciones

Junio - Julio

7

Juegos

de

Productos Julio

Notables
8

Puzzle

ecuación

125

de

la Julio

circunferencia

Juegos Didácticos:
Tangrama
Juego individual y de pequeño grupo que estimula la creatividad.
Se pueden construir infinidad de figuras. Consta de siete figuras
geométricas: Un cuadrado, un paralelogramo y cinco triángulos
(dos grandes, uno mediano y uno pequeño). Permite que los
alumnos creen nuevas figuras, hallar perímetros y áreas.
Bloques Lógicos
Es un material introducido por Zoltán Dienes, para la enseñanza
cuya finalidad es facilitar la enseñanza de las estructuras
matemáticas.
Dominó de Operaciones Combinadas
Juego didáctico en el cual es necesario resolver los ejercicios
combinados que se le presenta al estudiante y luego buscar la
expresión correspondiente. Permite a su vez que los alumnos
construyan

sus

propios

dominós

combinadas de la matemática básica.

126

realizando

operaciones

JUEGOS MATEMÁTICOS SELECCIONADOS PARA EL DESARROLLO DE
LAS ACTIVIDADES

El cuadrado de Arquímedes
NOMBRE DEL JUEGO
Rompecabezas el cuadrado de Arquímedes
Tipo
Rompecabezas
Material Necesario
Papel, goma, tijeras
Número de jugadores
Papel, goma, tijeras
Referencias
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Niveles de utilización
Educación Secundaria
Objetivos
Practicar cálculo de áreas y perímetros.
El rompecabezas consiste en la disección de un cuadrado en 14 piezas
poligonales: 11 triángulos, 2 cuadriláteros y un pentágono, como el que se
muestra a continuación:
¿Cómo utilizar este rompecabezas en clase?
Tomemos en consideración estos 5 aspectos que nos ayudarán a llevar
este rompecabezas a nuestras clases.
1. En primer lugar es interesante hacer una pequeña introducción
histórica, sobre todo a su creador, Arquímedes.
2. Una de las primeras formas de enfrentarse al puzzle es intentar
reconstruir el cuadrado a partir de las piezas diseccionadas.
3. Como se puede apreciar, entre las piezas hay triángulos acutángulos,
rectángulos y obtusángulos, por lo que es muy interesante estudiar los
ángulos de cada una de las piezas.
4. Se pueden construir triángulos, cuadrados, rombos, rectángulos,
romboides, trapecios, trapezoides, pentágonos, hexágonos, con las
piezas diseccionadas, facilitándole al docente el estudio de dichas figuras
en secundaria.

127

5. Se pueden construir figuras no propiamente geométricas simulando a
personas, animales y objetos.

Actividades para el docente:
I. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar dos cuadrados
iguales y un pentágono cóncavo.
II. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar cuatro polígonos
de manera que tengan la misma superficie.
III. Si la superficie del cuadrado es de 144 unidades cuadradas, haz las
siguientes composiciones:
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar tres polígonos de manera
que sus superficies sean tres números múltiplos de 12.
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar cinco triángulos de manera
que sus superficies sean cinco números múltiplos de 6.
IV. Reparte las 14 piezas del puzzle para formar dos cuadrados iguales y
un pentágono cóncavo.
Sopa polinómica
Nombre del juego
Tipo

Sopa polinómica
Tablero-Numérico-algebraico

128

Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Tablero y tarjetas
Cuatro
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educación Secundaria
Practicar factorización

Este juego está diseñado para que jueguen desde uno hasta cuatro
jugadores, y cada grupo debe tener un tablero y dieciséis tarjetas con
polinomios como las que vienen a continuación.

Tablero
Tarjetas
Reglas del juego:
1) Se barajan las 16 tarjetas y se colocan boca abajo sobre la mesa y
cada jugador, por turno, elige una tarjeta hasta totalizar cuatro de ellas.
2) Los jugadores factorizan sus polinomios, y buscan, en la sopa de
factores que aparece en el tablero, los factores consecutivos de cada
factorización y los marcan.
3) Gana el jugador que consigue marcar primero las descomposiciones de
sus cuatro polinomios, en un tiempo fijado de antemano. Si nadie lo ha
conseguido será ganador el que más polinomios haya descompuesto.
Los objetivos que pretendemos con este juego son los siguientes:
1) Factorizar polinomios de grado tres con dificultades de todo tipo (raíces
reales simples, raíces dobles o triples, factores del tipo(a × x + b), factor
x,factores (x ± a), usando factores comunes, el teorema del factor, etc.)
2) Aplicar los métodos de factorización vistos en el aula: factor común,
formulas notables, inspección.
3) Comprobar que hay polinomios que no pueden factorizarse totalmente
en factores de grado 1, razonando por qué trabajar el cálculo mental.
4) Trabajar la relación raíz (solución o cero) de un polinomio con la de
factor y viceversa.
5) Resolver ecuaciones.
Sin pasar dos veces por el mismo sitio

129

El siguiente juego tiene como objetivo, reforzar los conceptos geométricos
retomados en matemáticas por los estudiantes de primer año de
secundaria. Se puede notar como está explícito el concepto de plano,
punto, segmento, rectas paralelas, rectas concurrentes, entre otros.
El docente puede introducir el tema de conceptos geométricos
elementales utilizando este juego, solicitándole al alumno que una vez
resuelto marque los conceptos vistos en clase en los dibujos.
El objetivo de llevar este juego a las aulas radica en la necesidad del
docente de involucrar la matemática en la cotidianidad, y mostrarle los
conceptos geométricos al estudiante como algo habitual.

La carrera del valor absoluto
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores

La carrera del valor absoluto
Tablero-Numérico
Tablero, fichas y dado cúbico
Tablero, fichas y dado cúbico

130

Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educación Secundaria
Repasar valor absoluto y operaciones en el
conjunto

Este juego tiene como objetivo ampliar el concepto de valor absoluto, así
con las operaciones de suma y resta en los números enteros, esencial
para estudiantes de sétimo año. Resulta un excelente material didáctico
para el docente.
Ventajas.
 Una buena actividad de mediación para ser aplicada en el aula.
 Permite al docente enseñar de forma lúdica.
 Resulta más entretenido y provechoso para los estudiantes.
 Refuerza conceptos vistos en clase.
Material: Dos dados cúbicos, una ficha (de colores distintos) para cada
alumno y un tablero como el que sigue.

Forma de jugar:

131

1. Cada jugador elige un caballo y coloca su ficha en el redondel con el
número correspondiente. No puede haber dos jugadores con el mismo
caballo.
2. Por turno, cada jugador lanza primero un dado y luego el otro (no
lanzar los dos dados al mismo tiempo), seguidamente resta el número del
primer dado al del segundo dado y toma el valor absoluto de la cantidad
resultante.
El caballo cuyo dorsal coincide con esa cantidad resultante avanza una
casilla (aunque no sea el del jugador que ha lanzado los dados).
3. Gana la partida el jugador cuyo caballo llega primero a la meta.
Objetivos:
a) El docente lo puede utilizar para reforzar el concepto de valor absoluto,
es una buena actividad de mediación para elaborar con sus estudiantes.
b) También se utilizar para repasar las operaciones de suma y resta en el
conjunto de los números enteros.
Buscando el entero
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Buscando el entero
Juego de tarjetas
Cartulina, goma, tijeras
Grupos de cinco o seis alumnos
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educación Secundaria
Practicar operaciones en el conjunto de los
números racionales.

Materiales: Un mazo de cartas constituido de la siguiente manera.
2 cartas de 1/2
3 cartas de 1/3
4 cartas de 1/4
4 cartas de 3/4
6 cartas de 1/6
6 cartas de 5/6
8 cartas de 1/8
8 cartas de 7/8
9 cartas de 1/9
9 cartas de 8/9

132

Procedimiento:
Se forman grupos de 5 ó 6 alumnos. Se reparten tres cartas a cada uno
de los integrantes. Cada integrante deberá sumar los valores de las
mismas y decide si pide o toma más cartas del mazo, pudiendo tomar
hasta dos cartas más. El objetivo es acercarse lo más que se pueda al
entero, una vez que nadie pide más cartas se colocan las mismas sobre
la mesa y se fija quien es el que se acerca más al entero adjudicándosele
de esta manera ser el ganador de la partida, obteniendo dos puntos.
Aquel que pase al entero tendrá dos puntos en contra y el resto no tendrá
puntos.
Gana el que en una cantidad determinada de partidas tenga más puntos.
Con este juego se trabajan los siguientes contenidos:
·Suma de números racionales.
·Comparación de números racionales, teniendo en cuenta fracciones
equivalentes.
· Equivalencia de números racionales.
· Expansiones decimales finitos y periódicos.
Las cartas del mazo se pueden elaborar de cartulina o de cualquier
material de desecho que este a la mano, deben forrarse para mayor
durabilidad y manejo de las cartas.
Lotería algebraica
Nombre del juego
LOTERÍA ALGEBRAICA
Tipo
Lotería
Material necesario
Número de jugadores

Cartas grandes y pequeñas
Grupos de cinco a seis alumnos

Referencias

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Repasar el lenguaje algebraico

Niveles de utilización

Objetivo del juego
Los alumnos desarrollan habilidades en el uso de los enunciados más
comunes en lenguaje algebraico, a través de una actividad lúdica
realizada en el aula en un ambiente de confianza, libertad y cooperación.
El juego contiene:
20 cartas grandes (con expresiones simbólicas)
54 cartas pequeñas (con expresiones en lenguaje común)
20 cartas de “respuesta”

133

Cartas Grandes

Cartas pequeñas

Reglas del juego:
· Está inspirado en el juego tradicional “La Lotería”
· Un alumno del grupo será el encargado de “cantar” la lotería.
· Cada equipo tiene una carta de juego y una carta de respuesta (carta en
blanco con 16 divisiones).
En la carta de juego identifican la expresión simbólica asociada a la
expresión que en lenguaje común se ha “gritado”. En la carta de
respuesta anotan la expresión en lenguaje común que se “gritó”.
· Al final del juego, cada equipo presenta su juego (al resto) del grupo.
· Cuando algún jugador tiene el cartón lleno grita “lotería” y ese será el
ganador
Se compara la “carta jugada” y “la carta de respuesta” para verificar los
aciertos obtenidos por cada equipo.
Este juego le permite al estudiante practicar el lenguaje algebraico
cotidiano, que necesita para la solución de problemas que involucran en
su solución ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Memoria algebraica
Nombre del juego
Memoria algebraica
Tipo
Memoria
Material Necesario
Tarjetas
Número de jugadores
Grupos de cinco alumnos
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Niveles de utilización
Educación Secundaria
Objetivos
Repasar los productos notables.
Objetivo del juego
Con esta actividad se busca que los alumnos se familiaricen y desarrollen
habilidades en la identificación de los productos notables y la factorización
en un ambiente de confianza, libertad y cooperación.
134

El juego contiene:
80 tarjetas divididas en dos grupos:
40 tarjetas (amarillas) con expresiones de los cuatro productos que se
estudian en clase, distribuidas de la siguiente manera:
10-----Cuadrado de un binomio
10-----Cubo de un binomio
10-----Producto de dos binomios conjugados
10-----Producto de dos binomios con término común
40 Tarjetas (rojas) con las expresiones resultado de efectuar los
productos notables.
Las tarjetas

Reglas del juego:
Se juega en equipo de 5 alumnos.
Se colocan las 80 tarjetas usando una división entre las 40 tarjetas (de
los productos) y las 40 expresiones asociadas a dichos productos. En uno
de los dos grupos las tarjetas se colocan volteadas para que la elección
de la carta sea al azar, y en el otro grupo se colocan visibles.
Cada jugador voltea una carta y busca la tarjeta “respuesta” para formar
un par.
a) Muestra el par al resto del equipo, si acierta cuenta con la oportunidad
de probar de nuevo y formar otro par.
b) Si no acierta, o si ya ha formado dos pares, el siguiente jugador repite
el paso 3.
El juego termina cuando se han formado todos los pares.
Al final del juego, cada alumno escribe sus pares formados en una hoja
(forma de evaluación).
Las reglas aquí propuestas pueden ser modificadas o determinadas por
el profesor, dependiendo del tiempo disponible y del objetivo de la
actividad.

135

Sopa algebraica
Sopa geométrica
Sopa de letras
Material Necesario Cuadriculado con letras
Juego individual
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Educación Secundaria
Repasar conceptos geométricos básicos.

Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias

Niveles de utilización
Objetivos

Este juego tiene como objetivo retomar los conceptos básicos de
geometría en secundaria, puede ser introducido por el docente en sus
lecciones para hacer más fácil la comprensión de los conceptos, es una
excelente representación de tales conceptos.
Instrucciones
Busque la palabra que corresponda a cada una de las siguientes frases.
Las palabras pueden estar ubicadas en posición horizontal, vertical,
inclinada e incluso de manera inversa.
1. Rectas coplanares sin puntos en común. (Singular)
2. Cuadrilátero cuyos ángulos son todos rectos.
3. Término primitivo.
4. Triángulo cuyos ángulos internos son agudos.
5. Unión de dos rayos con un origen común.
6. Unión de una semi-recta con su origen.
7. Rayos cuya unión forma un ángulo.
8. Angulo cuya medida es 90 grados.
9. Triángulo que tiene un ángulo obtuso. (Plural)
10. Cuadrilátero cuyos lados son congruentes.
11. Distancia del centro a un punto de la circunferencia.
12. Unidad común para medir ángulos.
13. Angulo que mide menos de 90 grados.
R
B
P
A
R
A
L
E

A
N
T
R
E
C
T
A

O
B
U
C
C
U
R
X

S
A
T
O
B
T
U
S

O
I
D
A
R
A
Y
O

L
R
I
O
A
N
G
U

U
B
M
T
Q
G
U
C

136

C
B
J
O
M
U
O
I

0
O
N
T
L
L
P
L

N
P
L
C
N
O
B
B

C
U
A
E
R
A
D
O

E
U
I
R
S
V
X
M

J
K
S
E
G
M
E
N

L
A
P
L
A

N
G
U
L
O

Z
W
N
A
B

O
T
T
D
T

Chichón algebraico
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

B
U
O
O
U

L
O
I
S
S

A
M
D
R
A

G
M
E
R
N

U
R
E
I
G

D
A
A
O
U

O
T
M
D
L

D
A
A
O
O

T
O
C
N
S

Chichón algebraico
Procedimental
Cartas
Cuatro
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Educación Secundaria
Repasar el concepto de conjunto solución y
ecuaciones de primer grado

Materiales:
Una baraja de ecuaciones para cada grupo de cuatro.
Valor
Ecuaciones
1
3x 8 4x 7 x/ 2 1/ 2 7x 5 6x 5 3x x 1
6
x
2
8 3x 10
12x x
4x 3 2 3 3x 5 3 x
4x
5
x

2x 7 x 6
2x 8 6x

3

x/ 3 3 5 2x 7 6x 4x 7 3x x 3 12 x/ 2 8 5x/
7x/ 3
5 4x
4
2 
2x

4

2 x
10

5
6

x 2x 3 x/ 2
3
1
2x 7 8 x 3x
21x
2x 4 14 x

2(x
1)
x 6
3x
10
15 2x

5x 10 26 x 6
x x
9

2 x x/2
2x15
x
2x
3x/2 15/2 8x 4 9
7x
0
8 x 8 20 x
8 3x
2x 2

Reglas del juego:
_ Juego para cuatro jugadores.
_ Se establece el orden de jugada, empezando por turno cada jugador.

137

_ Se reparten cuatro cartas a cada jugador, quedando las sobrantes en un
montón, boca abajo.
_ El juego consiste en encontrar un trío de ecuaciones de la misma
solución y una carta ecuación de solución menor o igual a dos.
_ El primer jugador, coge del montón del centro una de las cartas y deja
sobre la mesa, boca arriba, otra que no le interese.
_ El segundo jugador, puede ahora, o coger si le interesa, la carta que ha
dejado el jugador anterior, o escoger al azar, una de las del montón.
Una vez cogida una carta, deja a su vez una, colocándola boca arriba,
encima de las que ya están boca arriba. De esta forma, cada jugador
debe tener cuatro cartas.
_ Gana el jugador que primero consigue un trío y una cuarta carta de
solución menor o igual que 2.
Objetivo:
El objetivo de este juego es afianzar la solución de ecuaciones de primer
grado. Se trata de un juego coinstruccional, a utilizar cuando ya se han
empezado a resolver ecuaciones por medios formales. Para jugar se
necesita de una preparación previa: durante la hora anterior a la partida,
los alumnos deberán dedicarse a clasificar las cartas según sus valores e
incluso apuntar en su cuaderno, si es necesario, las diversas ecuaciones
que componen la baraja y su valor (solución). Se pueden aceptar antes de
iniciar las partidas, todos los cambios que favorezcan una mayor
implicación de los alumnos y alumnas.
Tirar el dado
Nombre del juego
Tirara el dado
Tipo
Juego de dado
Material necesario
Dado cúbico
Número de jugadores
Cinco
Referencias
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Niveles de utilización
Educación Secundaria
Objetivos
Repasar el concepto de probabilidad.
Materiales:
Tablas para el recuento y un dado

138

Reglas del juego:
Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.
El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el primer
jugador se encargará de hacer el recuento, en la segunda hará el
recuento el segundo jugador, etc.
Una serie está formada por 4 tiras de dado consecutivas de cada
jugador, es decir 20 tiras.
Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los resultados
que se van a obtener con el dado, ¿Cuál será el resultado más frecuente,
el segundo…? y escribe su apuesta en una hoja de papel.
Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que van
saliendo con los dados.
El ganador es el que lleva más puntos con las seis series.
Se trata de un juego para la introducción del concepto de probabilidad
como límite de las frecuencias relativas de los resultados del dado en el
caso de muchas tiradas.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se realizan las
seis series de 20 tiradas del dado, obteniéndose un ganador en cada
grupo. En una segunda parte, se plantea a la clase que para decidir cuál
de todos los ganadores es el ganador absoluto del grupo, se va a jugar
una serie con los resultados de todos los grupos.
Para eso, cada jugador hace una nueva apuesta y se suma los resultados
de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto será el alumno
cuya apuesta sea la más parecida al resultado global obtenido con todos
los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los seis
grupos de clase (se supone grupos de 30), se obtengan resultados muy
parecidos para las frecuencias absolutas.

139

Suma de letras
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Suma de letras
Baraja
Cartas
Toda la clase
Alcalá, M y otros. Matemáticas re-creativas
Educación Secundaria
Introducir el tema de sistemas de ecuaciones
lineales.

Materiales:
Una baraja de 10 cartas con sumas diferentes
5
a
e
a
e
4
a
i
u
o
2
u
o
u
e
i
u
u
e
i

a
a
e
o
o

=14
=14
=14
=14
=14

Reglas del juego:
 Juego de todo el grupo de clase, Se forman equipos.
 Cada equipo va escogiendo, boca abajo, una de las 10 cartas de la
baraja.
 Resolver las suma entre todos los componentes del equipo con las
letras que les han tocado.
 Gana el equipo que resuelve antes su suma, asignándole valores a
las letras que les correspondieron a cada grupo.
Con este juego se quiere iniciar a los alumnos y alumnas a la resolución
de sistemas de ecuaciones lineales. Esta competición con pasatiempos
de sumas, permite, además, trabajar estrategias de todo tipo no solo
relacionadas con el álgebra y los sistemas de ecuaciones lineales, sino
mucho más generales como hacer regularidades, hacer conjeturas para el
valor de alguna letra, entre otros.
Es un juego preinstruccional, que se puede introducir cuando todavía no
se saben resolver formalmente sistemas de ecuaciones lineales.
Una vez jugado en clase, es importante que los propios estudiantes
reflexionen sobre el razonamiento que han seguido para llegar a descubrir
los valores de las letras.

140

Carreras algebraicas
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias

Carreras algebraicas
Tablero-numérico
Tablero-fichas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Educación Secundaria
Practicar la resolución de ecuaciones.
Factorizar polinomios.

Niveles de utilización
Objetivos

Un tablero de tres filas numeradas de 1 a 6. Una baraja de 36 cartas, 30
de las cuales tienen ecuaciones (5 de ellas tienen la solución 1; 5 la
solución 2; y así hasta la 6) y 6 son comodines; tres fichas de un color
diferente para cada jugador.
SA
LI
DA

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

6
6
6

Reglas del juego:
Juegan dos o tres jugadores, que sortean el turno de salida y juegan por
turno.
Ponen sus tres fichas en la primera casilla de su fila. Las cartas se
colocan en un montón boca abajo encima de la mesa.
El primer jugador coge la carta superior y halla su solución. Si es un 1
(o si había elegido un comodín) pasa una de sus fichas a la casilla 1. Si
no pasa su turno. Devuelva la carta al montón, colocándola en otro lugar.
En las siguientes jugadas, para avanzar una ficha a una casilla, ha de
levantar una carta con una ecuación que tenga por solución el número de
la misma o un comodín. Si la solución que se da es incorrecta se pasa el
turno al siguiente jugador (aún en el caso de que la solución correcta le
permitiera avanzar)
Cada jugador puede ir avanzando con sus tres fichas, pero en cada
casilla de su fila solo puede haber, como máximo una ficha excepto en la
casilla 6.
Gana el jugador que primero consigue llevar a la casilla 6 sus tres
fichas.

141

Objetivos:
 Practicar la resolución de ecuaciones.
 Factorizar polinomios, pues se puede pedir como una regla del
juego.
 Factorizar los polinomios que no lo están.
Juego de los triángulos
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Juego de los triángulos
Dados
Dados, hojas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Educación Secundaria
Encontrar relaciones entre los lados de un
triángulo.

Materiales:
Se necesitan tres dados normales y una hoja para ir apuntando los
resultados.
Reglas del juego:
Cada uno de los jugadores, por turno, tira los tres dados a la vez y
comprueban si los números que le salen pueden ser las longitudes de un
triángulo. En caso afirmativo tiene que decir el tipo de triángulo:

142

equilátero, isósceles o escaleno. Si con las longitudes que salen no se
puede formar un triángulo, entonces el jugador se anota un cero.
En la hoja de resultados se anota las tiradas de cada jugador y la
puntuación correspondiente: un punto si el triángulo es escaleno; dos si
es isósceles y tres para el equilátero.
Gana el jugador que más puntos consigue en un número prefijado de
tiradas.
Objetivos:
Encontrar las relaciones entre las longitudes de los lados de un triángulo:
cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
Observaciones:
La puntuación de cero puntos cuando el triángulo no se puede formar no
hay que explicitarla al comienzo del juego, al menos hasta que esa
situación sea planteada por algún jugador. En el momento que aparezca
será cuestión de ver la primera condición para que exista el triángulo.
Tras haber jugado algunas veces es el momento de intentar encontrar
alguna relación que se cumpla siempre entre las longitudes de los lados
que permiten formar triángulos. Estamos por lo tanto ante una situación
preinstruccional. Una vez hecha la discusión habrá que generalizar el
resultado para otras longitudes, mayores o menores, y no enteras.
Después de haber jugado varias partidas, se pueden contar las
apariciones de cada uno de los tipos de triángulos. Y comprobar si son las
mismas para cada uno o sumando los resultados de todos los jugadores.
Ello nos puede llevar a tratar un caso experimental más de probabilidad
de obtención de diferentes resultados.
Ejemplo de tablas para el juego

Jugador 1
P
Jugador 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

143

P

P

13
14
15
14
17
19
20
Total
Triángulos Jugador 1
Equiláteros
Isósceles
Escalenos
Buscáfono
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Número de jugadores
Referencias
Niveles de utilización
Objetivos

Total

Total

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4

Buscáfono
Mazo Cartas
Cartas
Dos o tres
Corbalán, F. Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato.
Educación Secundaria
Encontrar relaciones entre los lados de un
triángulo.

Materiales:
El juego está formado por 39 cartas, con información por ambas caras. En
la cara anterior hay una figura y en la posterior hay tres características de
la misma y su nombre. Las características son: número de lados; si los
lados y los ángulos son iguales o desiguales, lo que permite decir si el
polígono es regular o irregular, y si al prolongar algún lado corta a la
figura, que nos permite asegurar si el polígono es convexo o cóncavo.
Se pueden elegir polígonos diferentes en función de las necesidades o
intereses.

144

Ejemplos de las cartas.

N° de lados 5
-pentágono.
Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? No.
-Convexo.

PENTÁGONO
falta
EQUILÁTERO CONVEXO.

N° de lados 4
-cuadrilátero.
Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? No.
-Convexo
Pares de lados paralelos:
2
-paralelogramo.
ROMBO.

N° de lados 12
-dodecágono.

N° de lados 6

Lados iguales: todos.
Ángulos iguales 6 y 6.
-Irregular

Ángulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? Sí.
-Cóncavo.

¿Al prolongar algún lado
se corta la figura? Sí.
-Cóncavo
ESTRELLA EQUILÁTERA
DE SEIS PUNTAS.

-hexágono

FLECHA EXAGONAL

Reglas del juego:
Es un juego para dos jugadores. En una mesa se extienden todas las
cartas con la figura hacia arriba. Por turno, uno de los jugadores (sin que
lo vea el otro) elige una de las cartas y anota su nombre (pero no la retira
de la mesa).
Una vez elegida la figura el otro jugador por medio de preguntas (a las
que primero contestará con un “sí” o un “no”) tiene que adivinar la carta
elegida.
Una vez que se ha encontrado, se invierten los papeles de los dos
jugadores. Gana el jugador que localice la figura correspondiente con el
menor número de preguntas.
Si el jugador que pregunta lo desea puede ir quitando cartas de la mesa
según la respuesta a sus preguntas. Si un jugador responde
equivocadamente a alguna de las preguntas se le penaliza con la perdida
de la partida.
Objetivos:
Clasificar polígonos planos según las propiedades de regularidad,
concavidad, número de lados, igualdad de lados y ángulos, etc.
Localizar figuras por medio de sus propiedades.
Identificar las figuras por su nombre.
Búsqueda de estrategias favorecedoras. La práctica del juego muestra
que no todas las clasificaciones son equivalentes, puesto que hay
preguntas que discriminan más que otras.

145

KENKEN
Éstas son unas hojas a modo de ejemplo para la aplicación en el aula de
este juego.
PREPARACIÓN:
-

Fotocopias (la de la página siguiente, una por alumno)
(Si fuese posible) Lector de documentos + cañón

EN EL AULA:
1. REPARTIR FOTOCOPIAS (y que curioseen)
2. RESOLVER el siguiente EJEMPLO, en la pizarra entre todos y
pidiendo voluntarios que razonen en voz alta (hacer zoom si se
quiere ver mejor):

3.
¡A TRABAJAR! (que vayan haciendo por parejas):
(Posibles interrupciones para que voluntarios ayuden a los bloqueados)
4.
Al final ¿ATACAR ENTRE TODOS? el de 7x7 ¿o bien este otro de
9x9?:

146

ROMPECABEZAS KENKEN
Intenta resolver los siguientes kenken en orden de menor a mayor
dificultad (4x4, 5x5, 6x6 y 7x7)
Reglas:




Para rompecabezas de 4x4, rellenar con los números del 1 al 4
(para rompecabezas de nxn, rellenar con los números del 1 al n)
No se puede repetir un número en ninguna fila o columna (al estilo
de los sudokus)
Las cifras colocadas en cada caja de celdas han de producir el
número indicado en la esquina superior mediante la operación
matemática indicada (aplicada en cualquier orden)
Las cajas con sólo una celda deben ser rellenadas con el número
indicado en la esquina superior
Un número puede repetirse dentro de una caja, siempre y cuando
no está en la misma fila o columna.

147

148

LABERINTO
Se juega sobre el siguiente tablero:

Nivel: 1º Secundaria
Tema: Números decimales.
Objetivos:
- Conocer el efecto de multiplicar y de dividir un número por otro según
éste sea menor o mayor que la unidad.
Instrucciones:
a) En este tablero debes hacer el recorrido desde la Salida hasta
la Meta. Sales con el número 100 y debes llegar a la Meta con el
mayor número posible. Para ello, desde cada casilla elegirás el camino
para llegar a una de las conectadas con ella y allí escribirás el nuevo
número.
Después de lo anterior, te resultará fácil contestar a estas dos
preguntas:

149

- Al multiplicar un número positivo por otro, ¿el resultado siempre es
mayor?
- Al dividir un número positivo entre otro, ¿el resultado siempre es
menor?
b) Ahora se trata de hacer de nuevo el recorrido, pero intentando llegar
a la Meta con un número que sea lo más cercano posible al 100.
En ambos casos gana quien más se acerque al objetivo propuesto.
Fuente: Artículo del grupo Alquerque de Sevilla en la Revista SUMA nº
44 - noviembre 2003.

Tu edad con Mates chocolateras
Sigue uno a uno los pasos que aquí se indican:
¡No hagas trampa y no vayas directo
al final!
Te va a llevar menos de un minuto.
Haz los cálculos conforme vas leyendo
el texto…
¡Asegúrate de no leer el final hasta
haber hecho los cálculos!
No vas a perder tiempo, te vas a
divertir…
1. ¿Cuántas veces por semana te gusta comer chocolate? (debe ser
un número entre 1 y 9)
2. Multiplica este número por 2.
3. Suma 5.
4. Multiplica el resultado por 50.
5. Si haz cumplido años el 2013, súmale 1763. Si aún no lo has hecho
súmale 1762.
6. Ahora réstale el año en que naciste (número de cuatro dígitos)
7. El resultado es un número de 3 dígitos. El primer dígito es en
número de veces que te gusta comer chocolates por semana.
8. Los números siguientes son…
9. ¡¡¡Tu edad!!! ¡¡¡Sí!!! ¡¡¡Tus años…!!!
Nivel: 1º-2º Secundaria
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:

150

- Traducir en lenguaje al lenguaje algebraico un proceso e
interpretar el resultado.
Instrucciones:
a) Realiza todos los pasos que se indican en la anterior lista y
comprueba que "funciona".
Advertencia.- si se utiliza en un año posterior a 2009, los números
1759 y 1758 deben ser sustituidos así: 1760 y 1759 si es en 2010,
1761 y 1760 si es en 2011, etc.
b) Llama x al número escogido en el paso nº 1. Expresa
algebraicamente todo el proceso. Cuando llegues al final puedes
descubrir "el truco".

EL CUADRADO DEL CALENDARIO
Extracto de la comunicación "La magia también se nutre de
Matemáticas", presentada por José Muñoz, Juan Antonio Hans y
Antonio Fernández Alseda en las X JAEM (Zaragoza 2001).
Se entrega un calendario a alguien de la clase y se le pide que elija un
mes, y dentro de este mes dibuje un cuadrado de lado tres que incluya
nueve números. Después, debe sumar los nueve números que ha
recuadrado. El mago basta que sepa cuál es el número que figura en la
esquina superior izquierda del cuadrado para saber cuánto vale la
suma.
Existe otra variación: la persona que tiene el calendario indica cuánto
vale la suma y entonces el mago reconstruye el cuadrado que ha
señalado en el calendario. Veamos en qué se basa el truco.
Sea cual sea el cuadrado que señale, si llamamos x al número más
pequeño, los restantes son:
x

x+1

x+2

x+7

x+8

x+9

x + 14

x + 15

x + 16

Si sumamos los nueve números, resulta 9 · x + 72, o más fácilmente, 9
· (x + 8). Es decir, la suma es nueve veces el número central del
cuadrado o nueve multiplicado por ocho unidades más que el que

151

está en la esquina. Por ello, al número que se nos dice le sumamos
ocho y lo multiplicamos por nueve y tenemos la suma.
Si lo queremos hacer al revés, a la suma que nos indican la dividimos
entre 9 (en este caso se descubre fácilmente si ha habido
equivocaciones en la suma, pues a veces nos dicen un número que no
es múltiplo de nueve) y al resultado le restamos ocho, con lo que
tenemos el primer número del cuadro.
Si se quiere, se puede pedir cuál es el número central del cuadro y
basta multiplicar por nueve para sacar la suma, pero en ese caso es
fácil que descubran el truco enseguida.
Carreras de caballos
Se utilizan estos dos tableros de juego:
Tablero 1:

152

Tablero 2:

Nivel: 2º Secundaria.
Tema: Probabilidad.
Objetivos:
- Acercamiento intuitivo a la Regla de Laplace.
Instrucciones:
a) Sobre el tablero 1: cada jugador coloca su ficha en la salida sobre
el caballo al que apuesta. El coordinador del juego va lanzando un
dado. Para cada número que sale, el caballo con ese número
avanza una casilla. Gana el que antes llegue a la Meta.
b) Sobre el tablero 2: cada jugador coloca su ficha en la salida sobre
el caballo al que apuesta. El coordinador del juego va lanzando dos
dados. Se suma cada vez el par de números que sale y el caballo
con ese número avanza una casilla. Gana el que antes llegue a la
Meta.
c) Igual que en b), pero ahora se restan las puntuaciones de los dos
dados.
Después de jugar varias veces, responde:
d) ¿Crees que en el primer juego algún caballo lleva ventaja? ¿Cuál
es la probabilidad de ganar que tiene cada uno de los caballos?

153

e) ¿Crees que en el segundo juego algún caballo lleva ventaja?
¿Cuál es la probabilidad de ganar que tiene cada uno de los
caballos? Idem en el tercer juego.
Fuente: Grupo Cero de Valencia

CUATRO EN LÍNEA
Se juega sobre el siguiente tablero:

Nivel: 3º- 4º Secundaria.

154

Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
a) El primer jugador coloca dos fichas, una de cada color, sobre dos
casillas de la Tabla de factores. El producto de ambas determina el
lugar del Tablero de expresiones de segundo grado donde deberá
colocar su primera ficha.
b) El segundo jugador puede mover sólo su marcador de factores en
la tabla y colocar una ficha de su color en el tablero sobre el
producto resultante.
c) El juego continúa con el movimiento de cada jugador de su
marcador de factores y la colocación de una nueva de sus fichas
sobre el producto correspondiente.
d) Gana el jugador que consiga colocar primero cuatro fichas
seguidas de su color en línea: horizontal, vertical o diagonal.
e) Está permitido colocar los dos marcadores de factores en el
mismo factor, en cuyo caso se obtendrá su cuadrado.

ROMPECABEZAS
Se juega sobre las siguientes fichas, hay que recortarlas:

155

Nivel: 3º- 4º Secundaria.
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
El jugador debe formar un rectángulo con las 16 piezas, de manera
que cada producto de binomios quede colocado junto a su
resultado.

156

DOMINÓ DE PRODUCTOS NOTABLES
Nivel: 3º- 4º Secundaria.
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
Recorta estas fichas por las líneas gruesas, de forma que obtengas
Rectángulos con dos expresiones algebraicas en cada uno. Después,
Forma una cadena de fichas donde pongas en contacto expresiones
equivalentes. Si lo haces bien, la cadena se cerrará sobre sí misma.

157

EL LABERINTO DE ÁREAS: ENCUENTRA LA SALIDA
Observaciones:
Este laberinto se ha pensado para que los alumnos de 12-13-14 años
repasen las fórmulas de áreas de algunos polígonos sencillos: triángulo,
cuadrado, rectángulo, paralelogramo, trapecio.
El laberinto esta sacado del libro “Proyecto Azarquiel: Matemáticas 2º de
Secundaria”, libro publicado por Ediciones de la Torre, España.
Nivel: 1º-2º-3º de Secundaria
Actividad:
Debes encontrar un camino desde la clase de matemáticas hasta la puerta
de salida, en este laberinto, pasando únicamente por puertas que tengan
una figura de área 36 cm2.

158

159

JUEGO “YO TENGO….. ¿QUIÉN TIENE?…FRACCIÓN COMO PARTE
DE UN TODO.

Observaciones:
La cadena de “fracciones como parte de un todo” es un juego del tipo Yo
tengo… ¿Quién tiene?.” que permite reforzar el concepto más inicial de
las fracciones: su representación de las partes de un todo que es la
unidad. Está pensada para que nuestros estudiantes adquieran cierta
agilidad en asociar la fracción con su representación como una parte.
Se presenta una cadena con 30 tarjetas. Las tarjetas están en orden y
llevan al mismo tiempo la representación de una fracción que empieza
con “TENGO…” y una pregunta que empieza por ¿QUIÉN TIENE….? La
cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y sólo una que aparece en una tarjeta con las respuestas.

160

Se recomienda hacer las tarjetas en cartulina plastificada para su mejor
conservación.
Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego.
Nivel: Último ciclo de primaria y 1º de secundaria
Material necesario: 30 tarjetas. Tiene que haber una o dos por cada
participante o pareja de participantes
Reglas del juego: Juego para toda la clase.
_Se reparte una o dos tarjetas por alumno o pareja.
_Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta de su tarjeta. Por
ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta:

_Todos los alumnos miran sus tarjetas y contesta el alumno que posee la
tarjeta con la respuesta:

Ese alumno lee a su vez la
pregunta de su tarjeta y contesta el que tiene esta tarjeta:

161

Siguiendo la cadena de la misma
forma, hasta que se cierre la cadena cuando todos los alumnos han
contestado.

PROBLEMAS DE ALGEBRA DE SAM LOYD (II)

Objetivos
- Trabajar la resolución de problemas de enunciados / Resolución de
sistemas de ecuaciones sencillos.

162

Estrategias implicadas:- Organizar la información en tablas para su
traducción al álgebra
Nivel: 3º, 4º de Secundaria
Ejemplo 1: El peso de las cinco amigas

Cinco niñas que descubrieron que pesándose de a dos e
intercambiándose, podían conocer el peso de todas gastando una sola
moneda, encontraron que de a pares pesaban 129 libras. 125. 124, 123,
122, 121, 120, 118, 116 y 114. Hay que descubrir ahora el peso de cada
una, por separado.
Ejemplo 2: Las mermeladas

163

La señora Hubbard ha inventado un ingenioso sistema para que nadie
toque su mermelada de moras. Rellenó veinticinco tarros y los colocó de
forma que hubiera exactamente veinte galones de mermelada por
estante.
Los frascos son de tres tamaños. ¿Puede usted decirnos qué cantidad
contiene cada uno de los tamaños y la relación entre ellos?
Ejemplo 3. ¿Cuánto pesa el bebé?

La señora O’Toole, una persona decididamente económica, está tratando
de pesarse ella, a su bebé y a su perro, todo por un centavo. Si ella pesa
100 libras más que el peso combinado del perro y el bebé, y si el perro
pesa el sesenta por ciento menos que el bebé, ¿puede determinar usted
el peso del pequeño querubín.

164

NUEVOS ACERTIJOS DE SAM LOYD

Observaciones:
La resolución de problemas es, sin duda, la culminación del proceso de
aprendizaje del álgebra. Es, resolviendo problemas como tiene que
quedar claro, las ventajas de la simbolización y de la utilización de las
letras.
En el libro Cyclopedia of Puzzles de Sam Loyd, editada por su hijo y
publicada póstumamente en 1914, se encuentran numerosos problemas,
que se resuelven con álgebra. Se ha seleccionado algunos acertijos
donde es necesario traducir enunciados del lenguaje natural al lenguaje
simbólico, utilizando unas tablas para llegar a escribir una ecuación
sencilla que se debe después resolver.

165

Objetivos
- Trabajar la resolución de problemas de enunciados. / Resolución de
ecuaciones sencillas.
Estrategias implicadas: Organizar la información en tablas para su
traducción al álgebra
Nivel: 3º, 4º de Secundaria
Ejemplo 1: Los tres mendigos
Una caritativa dama se encontró con un pobre hombre al que dio un
centavo más que la mitad del dinero que llevaba en su bolso. El pobre
hombre, que era miembro de la Asociación de Mendicantes Unidos, se las
arregló, mientras agradecía a la dama, para marcar con tiza en las ropas
de su benefactora, el signo de la organización que la distinguiría como
“buena cliente”. Como resultado, la señora se encontró, con muchísimas
oportunidades de ejercer la caridad en el transcurso de su marcha. Al
segundo mendigo le dio dos centavos más que la mitad de lo que le
quedaba. Al tercero le dio tres centavos más que la mitad de lo que tenía
en ese momento. Le quedó un solo centavo. ¿Con cuánto dinero salió de
su casa?
Ten en cuenta que se trata antes que nada de traducir las historias al
lenguaje del Algebra, el lenguaje de las letras, la x, etc...
Para ayudarte a traducir frase a frase la historia de los tres mendigos,
utiliza una tabla como ésta:

Cuando acabes de rellenar la tabla, la expresión de la celda sombreada
es igual a un centavo. ¡Ya tienes tu ecuación!

166

Ejemplo 2: Los repartidores de periódicos

Cinco repartidores de periódicos se asociaron y juntaron sus periódicos
para tener entre todos un buen número de existencias que repartían como
si fuera pasteles recién salidos del horno. Luego de un agotador día de
trabajo hicieron el siguiente recuento:
» Tom Smith vendió un periódico más que un cuarto del total de
periódicos.
» Billy Jones repartió un periódico más que un cuarto de lo que quedaba.
» Ned Smith vendió un periódico más un cuarto de ese resto.
» Charly Jones vendió un periódico más del cuarto de lo que quedó.
A esta altura del juego los Smith llevaban 100 periódicos de ventaja sobre
los Jones, pero el pequeño Jimmy Jones, el más pequeño de los cinco,
vendió todos los que quedaban y en este feliz último reparto, ¿por cuánto
ganaron los hermanos Jones?
LA ESTRELLA PERDIDA DE SAM LOYD

167

Acertijo de la estrella perdida:
¿Puedes encontrar una estrella de cinco puntas oculta en esta
ilustración?

168

PUZZLE DE POTENCIAS NATURALES

Objetivos: reforzar el uso de las tres primeras propiedades de las
potencias.
Nivel: 1º Secundaria.
Observaciones:
Se presenta aquí 24 fichas triangulares. Cada triángulo lleva sobre uno,
dos o tres de sus lados una operación con potencias naturales o un
resultado. Estos son los valores utilizados:

169

170

Actividad:
Aquí tienes 24 fichas de trinomios (triángulos equiláteros). Recorta las 24
fichas. El juego consiste en unir los lados juntando una operación con
potencias
y
su
correspondiente
resultado.

171

172

En este caso la figura que se obtiene es un gran hexágono como el de la
imagen arriba. Gana el que consigue formar el gran hexágono primero,

173

SUDOMATES DE TRIGONOMETRÍA
Sudomates elaborado por la profesora Caroline Ducos para sus alumnos
de un nivel de 4º de Secundaria. El sudomates de trigonometría pertenece
a un material puesto a nuestra disposición por la APMEP (Asociación de
Profesores de Matemáticas de la Enseñanza Pública) en Francia.

Observaciones:
Los sudokus se pueden aprovechar entre muchos de nuestros alumnos,
para reforzar en clase conceptos matemáticos. Se presenta aquí un
SUDOMATES que da lugar a un SUDOKU clásico de 81 casillas que se
deben rellenar como siempre con números del 1 al 9.
Objetivos didácticos: Con este pasatiempo se quiere:
- Trabajar el cambio de las unidades de ángulos: Grados a Radianes y
Radianes a Grados

174

- Reforzar la utilización de las razones de los ángulos notables,
expresados en grados o en radianes.
Nivel: 4º, 5º Secundaria
Las preguntas matemáticas que se hacen, corresponden al inicio de la
trigonometría.
Actividad: La

actividad,

como

en

todos

los

pasatiempos

tipo

SUDOMATES, se debe desarrollar en dos fases:
PRIMERA FASE:
Los alumnos deben rellenar algunas de las casillas de este tablero de
SUDOKU vacío, contestando a las preguntas que se hacen en la
siguiente tabla. El resultado se debe colocar en la casilla correspondiente:

175

CADENAS DE 21 FICHAS DE DOMINÓS DE FRACCIONES

176

Observaciones: Presentamos en esta entrada una cadena de dominós
de fracciones. La cadena trata de la simplificación de fracciones utilizando
el concepto de fracción “como parte de un todo“
Los alumnos deben asociar la representación geométrica de una fracción
con la fracción irreductible correspondiente y no con la fracción
inicialmente representada.

Nivel: Último ciclo de Primaria, 1º de Secundaria
Reglas del juego: Forma una cadena con estas 21 fichas de dominós,
conectando la fracción con una representación geométrica equivalente.
Empieza por la ficha que quieras.

177

178

LABERINTOS DE NÚMEROS I: ORDENACIÓN DE LOS
DECIMALES NEGATIVOS

Introducción
Uno de los errores más frecuentes, a la hora de comparar dos números
decimales, es la afirmación que: 5,21 es mayor que 5,3 al ser 21 mayor
que 3. Pero además si estos decimales tienen signos negativos, la
dificultad para nuestros alumnos aumenta.
Esto es lo que se pretende reforzar con estos dos laberintos que deben
recorrer las mariposas para llegar a la flor.
Nivel: 1º, 2º de Secundaria
Ejemplo 1:
Encuentra el camino para que la mariposa llegue a la flor sabiendo que
sólo puede recorrer las casillas pasando de una casilla, a otra con número
mayor:

179

Ejemplo 2:
Encuentra el camino para que la mariposa llegue a la flor sabiendo que
sólo puede recorrer las casillas pasando por números entre -5,6 y 0:

SISTEMAS DE ECUACIONES EN UN TRIÁNGULO NUMÉRICO

180

Observaciones: Se trata en general de pirámides que se rellenan
teniendo en cuenta que en cada casilla, el número es la suma de los dos
números que tiene debajo. Pero el juego que se presenta a continuación,
utiliza en lugar de pirámides un triángulo. El principio para rellenarlo sigue
siendo el mismo: “en cada casilla, el número es la suma de los dos
números que tiene abajo”
Vamos aprovechar este soporte para reforzar la resolución de sistemas
de ecuaciones sencillos, profundizando en el álgebra y el uso de las
letras.
Nivel: 2º-3º de Secundaria. 4º como motivación.
Actividad:
Debes encontrar los números que faltan en las casillas de este triángulo,
sabiendo que “en cada casilla, el número es la suma de los dos números
que tiene abajo”

181

CADENA DE DOMINÓS DE VOLUMENES

Este dominó ha sido adaptado de un material de la página
inglesa: http://www.tes.co.uk
Objetivos didácticos: Formando esta pequeña cadena de fichas de
dominó, se pretende que los alumnos practiquen con el cálculo de los
volúmenes de los ortoedros y los prismas triangular.
Nivel: Primaria. 1º -2º de Secundaria como motivación
Observaciones: Este dominó de 12 fichas se ha formado simplemente
con ortoedros y prismas triangulares de los que se pide calcular los
volúmenes. El juego consiste en formar una cadena con todas las fichas,
empezando con el INICIO y acabando con el FINAL de tal forma que cada
pregunta sobre un volumen venga junta al resultado de la pregunta.
A acabar, los alumnos pegarán la cadena obtenido en su cuaderno.

182

183

CRUCINÚMEROS DE DECIMALES

Observaciones: Se presenta un juego para reforzar las operaciones con
decimales. La presentación de las operaciones, a lo largo de las líneas
verticales y horizontales del crucinúmeros es siempre la siguiente:

Nivel: Último ciclo de Primaria. 1º de Secundaria. 2º como motivación.
Actividad:
Aquí tiene una especie de crucigrama de números y operaciones. En
muchas casillas los números han sido sustituidos por puntos de

184

interrogación y en otras casillas las operaciones han sido sustituidas por
un círculo.

Debes, poco a poco ir rellenando los números y las operaciones que
faltan.
SUDOMATES PARA REPASAR NÚMEROS
Observaciones: Se puede
aprovechar la atracción de los
sudokus entre muchos de
nuestros alumnos, para reforzar
en clase conceptos
matemáticos. Las preguntas
matemáticas que se hacen,
corresponden a conceptos muy
sencillos de números.
Presentamos aquí un
SUDOMATES que da lugar a un
SUDOKU clásico de 81 casillas

185

que se deben rellenar como siempre con números del 1 al 9.
Nivel: Último ciclo de primaria, 1º-2º de Secundaria. 3º de Secundaria
como motivación.
Actividad:
Aquí tienes un SUDOKU. En lugar de números, se han escrito en algunas
casillas una pregunta sencilla sobre números.

PRIMERA PARTE
Para saber la cifra del 1 al 9 que esconde cada pregunta debes hallar su
resultado. Después debes escribirlo en el mismo sitio utilizando las
casillas de un SUDOKU vacío.
SEGUNDA PARTE

186

Acaba ahora siguiendo las reglas clásicas de los SUDOKUS, de rellenar
las casillas que faltan.
JUEGO “YO TENGO….. ¿QUIÉN TIENE?… DECIMALES.

Observaciones: La cadena de decimales es otro juego del tipo “Yo
tengo.. ¿Quién tiene?” que permite reforzar las habilidades de cálculo
con decimales de nuestros alumnos. Está pensada para que nuestros
estudiantes adquieran cierta agilidad en hallar rápido resultados de
operaciones entre decimales, suma, resta, multiplicación y división.
Se ha elaborado una cadena con 21 tarjetas con una pregunta “¿Quién
tiene…? Y otras 21 tarjetas con una contestación “Yo tengo…” Hemos
incorporado una señal en las tarjetas de soluciones para distinguirles más
claramente.
Las operaciones que presentamos están a modo de ejemplo, y se pueden
sustituir por otras que tengan formas más o menos complicadas según el
grupo de clase. Es importante que el nivel de las preguntas sea el
adecuado para permitir unas contestaciones ágiles y correctas de los
alumnos con el fin de que la cadena se recorra rápidamente.
La cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y sólo una que aparece en una tarjeta con las respuestas.

187

Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego.
Las tarjetas están numeradas, compartiendo el mismo número cada
pregunta con su respuesta. La numeración sirve para ordenar las tarjetas
de preguntas y de respuestas de tal forma se evite, en lo posible, que un
alumno tenga la respuesta a su propias pregunta. De todas formas, si eso
llega a ocurrir, basta seguir la cadena con la pregunta de cualquier otro
alumno.
Una forma de ayudar a que el juego se desarrolle con rapidez, es que el
profesor vaya apuntando en la pizarra las preguntas y las respuestas
correspondientes.
Nivel: Último ciclo de primaria, 1º de Secundaria
Material necesario: 21 tarjetas con una pregunta: “¿Quién tiene…?” y
21 tarjetas con una respuesta empezando con “Yo tengo…”.
Reglas del juego: Juego para toda la clase.
_Se reparte dos tarjetas por alumno. Una tarjeta de preguntas con “Quién
tiene…? Y otra tarjeta con una respuesta.
Un alumno cualquiera inicia la cadena leyendo la pregunta de su tarjeta
de preguntas. El alumno que tiene la tarjeta de respuestas con el
resultado de esa pregunta, le contesta: Yo tengo ….y cogiendo a su vez,
su tarjeta de preguntas, lee su pregunta.
Todos los alumnos miran sus tarjetas de las respuestas y le contesta el
que tiene el resultado. Se sigue la cadena de la misma forma, hasta que
todos los alumnos hayan preguntado y contestado.

BINGO MATEMÁTICO DE OPERACIONES CON FRACCIONES: Nivel I
Presentamos este Bingo de operaciones con fracciones de Nivel I,
pensado para alumnos que se están iniciando en la suma y el producto de
fracciones.

188

Observaciones:
Se trata de un nuevo BINGO para las clases con el que se quiere reforzar
las operaciones de sumas y productos sencillos de dos fracciones. En
algunos casos se puede aprovechar para incidir en la simplificación de
fracciones al aparecer en las expresiones fracciones como 3/6 o 6/8 que
se deben simplificar antes de efectuar las operaciones que se requieren.
Nivel: 1º de Secundaria. 2º como motivación
Material necesario:
- Una baraja formada de 18 cartas como las de la imagen arriba. Como se
ve, cada carta tiene unas operaciones con fracciones.
- Unas hojas con tablas 3 x 3 vacías dibujadas para cada alumno.
En lugar de entregar un cartón de bingo previamente relleno a cada
alumno, una alternativa, muy cómoda y económica, es dar a los alumnos
una hoja con muchas tablas vacías 3 x 3 y que sean los propios alumnos
que deban rellenar, antes de iniciar el juego y a bolígrafo para evitar los
engaños, las casillas con nueve valores escogidos entre los números que
se dan a continuación:

189

5/2

13/4

3/4

5/4

2

9/4

12/5

3/10

1

13/6

1/3

1/2

3/8

11/6

4/5

2/3

9/8

9/14

Por ejemplo un alumno puede rellenar su
cartón de esta forma:
Reglas del juego: Juego para todo el
grupo de clase.
- Cada alumno rellena con un lapicero su
cartón de 3 x 3 casillas con nueve
números que ha escogido entre los 18 que
se le propone.
- Una persona es designada para llevar el juego (puede ser el profesor)
- La persona que lleva el juego hace sacar sucesivamente y sin reposición
las cartas de la baraja por diversos alumnos.
- Cada vez que se saca una carta, se escriben ordenadamente las
operaciones a efectuar correspondientes en la pizarra, dejando cierto
tiempo entre unas operaciones y otras.
- Los alumnos van señalando en sus tarjetas de BINGO los resultados
que van obteniendo al efectuar los cálculos.
- Gana el primero que haga dos líneas completas (aunque tengan un
número en común)

190

CUATRO EN RAYA DE LOS PRODUCTOS

Observaciones:
Presentamos un juego de tablero introducido en España por el grupo Cero
de Valencia en los años ochenta. Está pensado para reforzar los
productos y la factorización de números sencillos, un contenido de
Primaria. El juego puede usarse también como motivación para el inicio
del tema de Divisibilidad en el 1º de secundaria.
Material necesario: Un tablero con números menores que el 72, una
regleta de factores del 1 al 9, una ficha testigo y 10 fichas de colores por
jugador.
Reglas del juego: Juego por parejas
1. El primer jugador coloca su ficha testigo sobre un factor de la regleta y
la del adversario sobre otro. Hace el producto de los factores y ocupa la
casilla correspondiente con una de sus fichas.

191

2. El segundo, sin mover la ficha testigo del adversario coloca la suya en
un nuevo factor de la regleta, hace el producto de los dos factores y
coloca una ficha en el resultado. GANA EL JUGADOR QUE CONSIGUE
COLOCAR CUATRO FICHAS EN RAYA
PUZZLE DE ECUACIONES DE LA CIRCUNFERENCIA

Objetivos: Resolver los problemas tipo sobre las ecuaciones de las
circunferencias.
Nivel: 5º de Secundaria.
Observaciones:
Se presenta aquí un puzzle que refuerza un contenido específico del
temario de geometría analítica.

192

El puzzle se compone de ocho fichas triangulares y cuatro cuadradas, que
sirven para formar, al juntarlas, una figura como la de arriba. Cada pieza
del puzzle, triangular o cuadrada, lleva sobre uno, dos, tres o cuatro de
sus lados una pregunta sobre circunferencias o las respuestas a esas
preguntas. En concreto se plantea este tipo de preguntas:
- Hacer corresponder la ecuación desarrollada de una circunferencia con
el centro y el radio de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuación sin desarrollar de una circunferencia
con el centro y el radio de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuación desarrollada de una circunferencia con
el diámetro de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuación sin desarrollar de una circunferencia
con el diámetro de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuación desarrollada de una circunferencia con
la misma ecuación sin desarrollar.
Material necesario: 8 fichas triangulares y 4 cuadradas por pareja de
alumnos
El juego consiste en unir estas expresiones.
En este caso la figura que se obtiene es un decágono como el de la
primera imagen de esta entrada.
Reglas del juego: Juego individual.
- Cada alumno resolverá las preguntas propuestas, necesarias para
emparejar las piezas del puzzle.
- Una vez resueltas las preguntas, es mejor que cada alumno compruebe
sus resultados con los de otro para asegurar que se ha contestado
correctamente.

193

- Después cada alumno recortará las piezas e intentará formar el primero
un gran decágono.
Estos son las preguntas pedidas y sus respuestas:

194

CRUCIGRAMA ALGEBRAICO: Ecuaciones de primer grado

Observaciones:
Este crucigrama está sacado de la página
El objetivo de este pasatiempo es que los alumnos puedan repasar y
afianzar las técnicas de resolución de ecuaciones de primer grado muy
iniciales. Para acostumbrar a los alumnos a la utilización de cualquier letra
para la incógnita, las ecuaciones que aparecen van teniendo incógnitas
variadas.
Nivel: 1º-2º de Secundaria
Actividad: Resuelve estas ecuaciones y coloca las soluciones en el
crucigrama adjunto.

195

196

SUDOMATES PARA REFORZAR EL PRODUCTO DE FRACCIONES Y
SU SIMPLIFICACIÓN

Se presenta aquí un SUDOMATES, que da lugar a un SUDOKU clásico
de 81 casillas que se deben rellenar como siempre con números del 1 al
9.
Nivel: 1º-2º de Secundaria. 3º como motivación.
Objetivos didácticos:
Con este pasatiempo se quieren conseguir dos objetivos importantes,
siendo el segundo fundamental para aumentar las destrezas de nuestros
alumnos. Por una parte reforzar la multiplicación de fracciones y sobre
todo trabajar la simplificación de fracciones
Actividad:
Aquí tienes un SUDOKU. En lugar de números, se han escrito en algunas
casillas una multiplicación de fracciones:

197

Para saber la cifra del 1 al 9 que esconden estas operaciones, debes
realizar los siguientes pasos:
PRIMER PASO: Hallar el resultado del producto y escribirlo en forma de
fracción IRREDUCTIBLE. Para eso, deberás simplificar antes de efectuar
los productos de los numeradores y denominadores.
Escribe en un SUDOKU vacío los resultados de las multiplicaciones:
SEGUNDO PASO: Coge el NUMERADOR del resultado SIMPLIFICADO
y escribe en la casilla correspondiente de otro nuevo SUDOKU vacío el
resto de la división entera de ese numerador entre 9.
TERCER PASO: Acaba ahora siguiendo las reglas clásicas de los
SUDOKUS, de rellenar las casillas que faltan.

198

PUZZLE POLIGONAL DE PORCENTAJES: Aumentos
y disminuciones

Objetivos: reforzar

los

cálculos

de

disminuciones

y

aumentos

porcentuales.
Nivel: 1º, 2º secundaria. 3º como motivación
Observaciones: Presentamos aquí ocho fichas triangulares y cuatro
cuadradas, que sirven para formar, al juntarlas, una figura como la de
arriba. Cada pieza del puzzle, triangular o cuadrada, lleva sobre uno, dos,
tres o cuatro de sus lados un aumento o disminución porcentual o un
resultado.
Estos son las operaciones pedidas y sus resultados:

199

El juego consiste en unir los lados con una operación y el correspondiente
resultado. En este caso la figura que se obtiene es un decágono como el
de la primera imagen de esta entrada.
Material necesario: 8 fichas triangulares y 4 cuadradas por pareja de
alumnos.
Reglas del juego: Juego para parejas cooperativas.
- Cada pareja debe intentar unir los lados de los triángulos o cuadrados
juntando cada operación con el resultado correspondiente para obtener
de esta forma un decágono como la figura arriba.
UN TANGRAM DE SEIS PIEZAS

Se presenta un puzzle de 6 piezas, 3 triángulos iguales isósceles
rectángulos y 3 trapecios uno rectángulo y dos isósceles.
Metodología: Para realizar las actividades propuestas se debe entregar
al alumnado el puzzle presentado sobre la cuadrícula como se muestra a
continuación. Los alumnos deberán recortar las 6 piezas. El puzzle

200

permite realizar actividades muy diferentes desde la primaria al la
secundaria y trabajar por lo tanto contenidos muy diversos.

1. Reproducción del puzzle por los alumnos
Nivel: Primaria, secundaria
Una actividad muy formativa para nuestros alumnos, es pedirles que
reproduzcan de forma exacta el puzzle. Esto se puede hacer, dándoles a
los estudiantes una hoja cuadriculada o, si es posible, pidiéndoles que
utilicen algún programa de geometría dinámica como el Geogebra para
obtener las piezas. Se debe partir de un rectángulo 3 x 2dividido como en
esta figura. En todos los cálculos siguientes, tomaremos como unidad, los
catetos de los 3 triángulos.
2. Cálculo de perímetros
Nivel: Secundaria.
Ayudándose de una cuadrícula y utilizando el teorema de Pitágoras, se
pueden calcular los lados de las diferentes piezas.
3. Cálculo de áreas
Nivel: Primaria, 1º y 2º de Secundaria
Ayudándose de la cuadrícula, los alumnos de primaria pueden calcular las
áreas de las 3 piezas diferentes. Para los alumnos de secundaria se
puede comprobar estos cálculos, aplicando por ejemplo la fórmula del
área de los trapecios en el caso de la figura 2. Para eso, será necesario
calcular con el teorema de Pitágoras, la altura del trapecio
4. Utilización de las piezas para formar figuras
Nivel: Primaria, secundaria
Las 6 piezas del puzzle permiten formar numerosas figuras como estas, y
calcular en secundaria, para cada caso sus perímetros.

201

Las actividades para el alumnado se deberán adaptar al nivel del grupo
de clase.

202

CRUCIGRAMA DE POLIGONOS

Objetivos: Repasar la nomenclatura más sencilla sobre polígonos
Observaciones: Como hemos indicado en entradas anteriores, los
crucigramas son un buen formato para que los alumnos repasen
conceptos variados de matemáticas, ligados tanto a los números como a
conceptos sencillos geométricos.
Nivel: Último ciclo de Primaria, 1º de Secundaria.
Rellena el siguiente crucigrama contestando a las preguntas:

203

SUDOMATES PARA REPASAR NÚMEROS Y GEOMETRÍA

204

Observaciones: Los SUDOMATES se pueden aprovechar la atracción de
los sudokus entre muchos de nuestros alumnos, para reforzar en clase,
conceptos matemáticos.
Nivel: Último ciclo de primaria, 1º de Secundaria.
Se presenta aquí un pequeño SUDOMATES que da lugar a un sudoku de
sólo 36 cifras que lógicamente en este caso van todas del 1 al 6.Las
preguntas matemáticas que se hacen corresponden a conceptos muy
sencillos de números y geometría.
Actividad:
Aquí tienes un SUDOKU pequeño. En lugar de números, se han escrito
en algunas casillas una pregunta matemática que deberás resolver para
poder sustituir la pregunta por su resultado y así poder acabar de resolver
el sudoku.

a) Escribe los resultados de las preguntas en este nuevo tablero. Por
ejemplo, como el número de caras de un cubo es 6, debes poner un 6 en
la casilla correspondiente.

205

b) Cuando tengas rellenas las 15 casillas con los resultados de las 15
preguntas que aparecen, puedes empezar a completar tu sudoku. Te
recordamos aquí las reglas tradicionales de los sudokus de estas
dimensiones.
El objetivo es rellenar una cuadrícula de 6×6 celdas dividida en
subcuadrículas de 2×3 con las cifras del 1 al 6 partiendo de algunos
números ya dispuestos en algunas de las celdas. No se debe repetir
ningún número en una misma fila, columna o subcuadrícula.

SISTEMAS DE ECUACIONES: LOS CUATRO
NÚMEROS MISTERIOSOS

206

Observaciones: Con

los

símbolos

de

la

baraja

francesa
presentamos dos
sistemas de ecuaciones , el primero algo más sencillo que el segundo,
que no necesitan grandes recursos matemáticos. Pueden servir de
motivación en el inicio del tema resolución de los sistemas de ecuaciones.
Nivel: 2º-3º-4º de la ESO
Actividad:
Ejemplo 1

Encuentra el valor de

si sabemos que cumplen:

Ejemplo 2

Encuentra el valor de

si sabemos que cumplen:

207

Sabemos también que el rombo vale 2.
CADENA DE ALGEBRA: JUEGO “QUIÉN TIENE?…YO TENGO…”
Nivel I

208

Observaciones: Esta cadena forma parte de un material que ha
publicado (en inglés) la página La CADENA DE ALGEBRA (Nivel I) es
un juego del tipo “Quién tiene?..Yo tengo…” que está pensada para que
nuestros estudiantes practiquen el paso fundamental del lenguaje natural
al lenguaje algebraico. Para eso los alumnos deben relacionar una frase
en castellano que expresa una relación que cumple un número.
Para que nuestros estudiantes comprendan que en el álgebra se puede
designar las incógnitas no sólo por x o por y, sino por cualquier letra, se
ha recurrido a expresar las relaciones expresadas por las frases utilizando
todas las posibles letras de nuestro alfabeto.
Se ha elaborado una cadena con 30 tarjetas. Las tarjetas están en orden
y llevan al mismo tiempo una expresión algebraica que empieza con
“TENGO…” y una pregunta que empieza por ¿QUIÉN TIENE….?
Se recomienda hacer las tarjetas en cartulina plastificada para su mejor
conservación.
Las expresiones que presentamos están a modo de ejemplo, y se pueden
sustituir por otras que tengan formas más o menos complicadas según el
grupo de clase. Es importante que el nivel de las preguntas sea el
adecuado para permitir unas contestaciones ágiles y correctas de los
alumnos con el fin de que la cadena se recorra rápidamente.
La cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y sólo una que aparece en otra tarjeta.
Objetivos: Plantear la traducción al lenguaje algebraico de relaciones
entre variables
Nivel: En general 1º y 2º de Secundaria.
Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego. Una forma de ayudar a que el juego
se desarrolle con rapidez, es que el profesor vaya apuntando en la pizarra
las preguntas y las respuestas correspondientes.
Material necesario: 30 tarjetas. Tiene que haber una por cada
participante o pareja de participantes.

209

Reglas del juego: Se trata de un juego para toda la clase.
_Se reparte una tarjeta por alumno o pareja.
_Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta de su tarjeta. por
ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta:

y

pregunta:

“¿QUIEN

TIENE cuatro más que un número?”
_Todos los alumnos miran sus tarjetas y contesta el alumno que posee la
tarjeta con la solución:

Ese alumno lee a su vez la
pregunta de su tarjeta y contesta el que tiene esta tarjeta:

Siguiendo la cadena de la
misma forma, hasta que se cierre la cadena cuando todos los alumnos
han contestado.

210

PUZZLE DE LAS FIGURAS DEL PLANO

Presentamos un puzzle de 24 piezas, 19 diferentes entre sí. Todas las
piezas son figuras sencillas del plano:
– triángulos: 5 escalenos, 1 rectángulo y 7 isósceles rectángulos.
– 1 cuadrado. /- 5 paralelogramos./- 2 rectángulos./- 3 trapecios
rectángulos.
Metodología:
Para realizar las actividades propuestas se debe entregar al alumnado el
puzzle presentado sobre la cuadrícula como se muestra a continuación.
Los alumnos deberán recortar las 24 piezas para realizar la actividad 5
propuesta en la entrada (formar figuras con las piezas).
El puzzle permite realizar actividades muy diferentes desde la primaria al
la secundaria y trabajar por lo tanto contenidos muy diversos.

211

1.
Reconocimiento
de
figuras
sencillas
del
plano.
Nivel:
Primaria
Los alumnos deben observar atentamente el puzzle, ayudándose de una
cuadrícula y estudiar qué figuras aparecen y cuáles son sus propiedades.
Todas las piezas se han obtenido juntando puntos de la cuadrícula y en
algunos casos juntando puntos medios obtenidos a partir de la cuadrícula.
Esto
aparece
claramente
en
la
siguiente
figura:

2.
Reproducción
del
puzzle
por
los
alumnos
Nivel: Primaria, secundaria. Una actividad muy formativa para nuestros
alumnos, es pedirles que reproduzcan de forma exacta el puzzle. Esto se
puede hacer, dándoles a los estudiantes una hoja cuadriculada o, si es
posible, pidiéndoles que utilicen algún programa de geometría dinámica
como el Geogebra para obtener las piezas.
3. Cálculo de áreas Nivel: Primaria, primer ciclo de Secundaria
Ayudándose de la cuadrícula y utilizando las fórmulas usuales, los
alumnos deben calcular las áreas de las 19 piezas diferentes.
4. Cálculo de perímetros Nivel: Secundaria.

212

Ayudándose de la cuadrícula y utilizando el teorema de Pitágoras, se
pueden calcular los lados de las diferentes piezas.
5. Utilización de las piezas para formar figuras
Nivel: Primaria, secundaria.
Las 24 piezas del puzzle permiten formar numerosas figuras de forma
similar al tangram chino clásico.. Los alumnos pueden dejar volar su
imaginación e inventar formas, tomando algunas de las 24 piezas.
Proponemos por ejemplo este personaje. Para facilitar su obtención por
nuestros estudiantes, es importante ofrecer las “sombras” de las figuras
exactamente del mismo tamaño que las piezas del puzzle. De esta forma,
los alumnos y alumnas deben simplemente intentar rellenar la sombra
para conseguir reproducirla.

213

214

PUZZLE HEXAGONAL DE DECIMALES y PORCENTAJES

Observaciones: En este nuevo puzzle sólo se hace corresponder los
decimales con los porcentajes correspondientes.
Objetivos: reforzar la introducción de los porcentajes a partir de sus
correspondientes decimales.
Nivel: Último ciclo de primaria, 1º de Secundaria.
Material necesario: 24 fichas triangulares por alumno o por pareja de
alumnos. Cada ficha lleva sobre sus tres lados iguales un porcentaje o un
decimal.
Reglas del juego: Juego individual o para parejas cooperativas.
- Cada alumno o cada pareja debe intentar unir los lados de los triángulos
juntando cada expresión con el resultado correspondiente. De esta forma
se puede formar un gran hexágono como el de la figura adjunta:

Gana el alumno o la pareja que consiguen formar el gran hexágono
primero.

215

PEQUEÑO JUEGO DE FRACCIONES

Observaciones: Presentamos aquí un pequeño pasatiempo que sirve de
pretexto para que los alumnos realicen 15 operaciones sencillas con
fracciones.
Nivel: 1º de Secundaria
Actividad:
En esta cuadrícula y empezando por el punto de la fracción 2/3 , vete
trazando una línea hasta el punto marcando con la fracción simplificada
de 2/3 + 5/12 . Desde ese nuevo punto, debes marcar una línea hasta el
punto marcado por la fracción que se obtiene sumando a la anterior otra
vez 5/12 . Sigue así, sumando cada vez una nueva fracción 5/12 hasta
volver cerca de tu punto inicial.

216

TANGRAM TRIANGULAR

217

Aunque sin duda el más conocido es el tangram chino de 7 piezas,
existen multitud de otros tangrams con formas poligonales diversas. Por
sus características, este tangram es muy adecuado para profundizar en
los polígonos sencillos.
Observaciones: Se presentan aquí dos posibles actividades a realizar
con el llamado TANGRAM TRIANGULAR. Se trata de un puzzle tipo
tangram compuesto de 8 piezas.
Para que los alumnos reproduzcan el tangram es interesante que utilicen
algún programa de geometría dinámica tipo el GEOGEBRA. Si el nivel del
grupo no lo permite se puede obtener el puzzle simplemente con regla y
compás o fotocopiando la figura de abajo. Para los alumnos más jóvenes,
se pueden realizar todos los cálculos descomponiendo el triángulo en la
pieza triangular más pequeña.
Nivel: Dependiendo de las actividades que se realizan, se puede utilizar
este tangram desde el final de la Primaria hasta el 1º y 2º de Secundaria.
Actividad 1:
1. Intenta obtener este tangram. Para eso, fíjate bien en esta figura. Se
han dividido los lados por tres y posteriormente en algunos sitios por dos.
Recorta las 8 piezas obtenidas.

218

2. ¿Qué formas tienen las 8 piezas del tangram? Estudia sus
propiedades.
3. Si el área de la pieza más pequeña es la unidad, ¿cuál es el área de
las 7 restantes? ¿Y del tangram completo?
4. Si el tangram tiene lado 12 cm, calcula los perímetros y las áreas de
las 8 piezas.
Actividad 2: FIGURAS SEMEJANTES
 Relación entre los lados y las áreas de figuras semejantes
Partimos del triángulo más pequeño.
–Obtén con 2 piezas, un triángulo semejante a él, de razón 1:2. ¿Cuántas
veces está contenido el triángulo pequeño en el otro?
–Obtén de todas las formas posibles, triángulos semejantes al pequeño,
de razón 1:3, 1:4, y 1:6. ¿Cuántas veces está contenido el triángulo
pequeño en cada caso?
–Escribe tus conclusiones

219

ACTIVIDAD FINAL: Formamos figuras
1) Con las 8 piezas del tangram intenta formar un gran triángulo de una
forma distinta a la anterior.
2) Con las 8 piezas del tangram, forma este paralelogramo:

CADENAS CORTAS DE DOMINÓS DE FRACCIONES

Presentamos en esta entrada tres cadenas cortas de dominós de
fracciones
La primera cadena de 15 dominó refuerza las fracciones decimales. La
segunda cadena trata de la simplificación de fracciones mientras que con
la tercera, de sólo 12 dominós, se trabaja con sumas y restas sencillas de
fracciones.

220

Actividad 1: FRACCIONES DECIMALES
Reglas del juego: Forma una cadena con estas 15 fichas de dominós,
conectando la fracción decimal con su expresión decimal.

Actividad 2: FRACCIONES EQUIVALENTES
Reglas del juego: Forma una cadena con estas 15 fichas de dominós,
conectando dos fracciones equivalentes entre sí o una fracción y su
expresión decimal.

221

Actividad 3: SUMA Y RESTA DE FRACCIONES
Reglas del juego: Forma una cadena con estas 12 fichas de dominós,
conectando la operación entre fracciones con el resultado.

COMPETICIÓN NUMÉRICA

222

Observaciones
Se puede utilizar en clase como motivación
Nivel: Secundaria
Material necesario: Un cuadrado para cada equipo.
Reglas de la competición:
- Los alumnos se agrupan por equipos de tres o por parejas y reciben un
cuadrado como éste:

- El objetivo de cada equipo es encontrar los números del 5 al 12 que se
deben colocar en las casillas con puntos de interrogación para que las
dos filas y las dos columnas sumen lo mismo: S.
- Como hay 8 soluciones, gana el equipo que encuentre más soluciones
en un tiempo prefijado.

223

BINGO DE POTENCIAS Y RAÍCES

Objetivos: Repasar potencias y raíces sencillas./ Adquirir agilidad mental
para cálculos simples.
Nivel: 1º-2º Secundaria. Cómo motivación se puede jugar en 3º .
Observaciones:
Otro magnífico recurso elaborado por el Grupo MAYRIT, de Madrid, igual
que la entrada publicada 10 de Junio de 2012. Se trata de un Bingo que
tiene el aliciente para los alumnos, de reproducir exactamente el juego del
bingo tradicional aunque en este caso sólo maneja bolas del 1 al 30.
El profesor o algún alumno sacan una bola del biombo, leyendo a
continuación la pregunta matemática correspondiente. Una vez sacada la
bola, no se vuelve a introducir en el biombo.
Los alumnos calculan el resultado y ponen una ficha encima del número
resultado si está en su cartón.
Conviene escribir en la pizarra las preguntas que van saliendo.
Es conveniente no dejar usar lápiz ni papel. El ritmo del juego se debe
ajustar al nivel del grupo de clase.

224

Material necesario:15 fichas por alumno./ Un cartón para cada alumno
con 15 números del 1 al 30./ 30 bolas numeradas del 1 al 30 que se
colocan en un biombo (o recipiente cualquiera).
Cada número de las bolas hace referencia a una pregunta matemática
como se ve en la tabla a continuación:

REGLAS DEL JUEGO:
- Se reparte un cartón a cada uno de los alumnos del curso.
- Se saca una bola y se lee en alto la frase de la lista correspondiente a
ese número repitiéndola dos veces.
Se aparta la bola con el número que ha salido.
Los alumnos calculan mentalmente el resultado y ponen una ficha encima
del número si está en su cartón.

225

- El primero que haga línea (tenga tapados todos los números de una
línea), debe decir al profesor (en voz baja) los números que tiene para
comprobar que están bien, y si es así, recibe premio
(Esto se puede hacer también con los dos o tres primeros que hagan
línea).
- Para el primero que haga bingo (tenga tapados todos los números del
cartón), se procede igual que con la línea. (Esto se puede hacer también
con los dos o tres primeros que hagan bingo).
- Se siguen sacando las bolas hasta que se terminen.
- Se completa la actividad pidiéndoles a ellos que escriban unas frases
para los números de su cartón.

PUZZLE CIRCULAR DEL PRODUCTO DE DECIMALES

Objetivos:
- Reforzar la multiplicación de los decimales, insistiendo en los decimales
menores que la unidad.
Nivel: Ultimo ciclo de primaria, 1º de ESO.
Observaciones:

226

Presentamos aquí 24 fichas curvas. Las fichas pueden presentarse listas
para ser recortadas por los alumnos. Cada ficha lleva sobre sus dos
radios una multiplicación de decimales o un resultado como se observa a
continuación:

El juego consiste en unir los radios de dos fichas juntando una operación
y el resultado correspondiente:

Las operaciones y los resultados que
aparecen son los siguientes:

227

Al acabar de juntar las 24 piezas del puzzle, la figura que se obtiene es un
círculo como el de la primera imagen en esta entrada.
Reglas del juego: Juego individual o para parejas cooperativas.
- Cada alumno o cada pareja debe intentar unir los radios de las fichas
para completar un círculo.
- Gana el alumno o la pareja que consiguen formar el círculo primero.

228