UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educación

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS:
AVANCES, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS EN LAS
ESCUELAS DE ENFERMERÍA DE LIMA-PERÚ

Tesis
Presentada como requisito para optar el grado académico profesional
de Doctora en Educación con mención en Currículo y Docencia

Por
María Ángela Paredes Aguirre

Lima, 2014

A Melinio, mi amado esposo, cuyo amor me ha
inspirado valor, visión y fortaleza para concluir el
presente trabajo de investigación.
A Piter y Ana, mis queridos hijos, quienes con su
ternura interminable me motivaron y ayudaron a lograr
mis metas y objetivos profesionales.
A Nelly, mi madre amada, por sus oraciones
fervientes de todos los días.

ii

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por la vida y la oportunidad dadas, para superarme cada día y por la
esperanza de ser mejor en el servicio a los estudiantes y mi prójimo.
A la Administración de la Universidad Peruana Unión y la Facultad de Ciencias
de la Salud, en las personas de la Dra. Maximina Contreras y Dra. Lili Fernández, por el
apoyo económico y las facilidades brindadas para el desarrollo de este trabajo de
investigación.
Al Dr. Raúl Acuña Casas, mi asesor de tesis, por su apoyo profesional y
orientaciones acertadas para culminar con éxito la investigación.
Al Dr. Alfonso Paredes, por sus aportes en la metodología de la investigación.
Al Dr. Salomón Vásquez por su valiosa colaboración en la parte lingüística.
A las directoras de las Escuelas Académico Profesionales de Enfermería de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional Federico Villarreal,
Universidad Privada Norbert Wiener y la Universidad Peruana Unión.
A las docentes de las escuelas de enfermería, por su entusiasmo y cortesía en la
entrega de los datos.
A los estudiantes y egresados de las escuelas de enfermería, por su colaboración
y actitud positiva al brindar la información.
A las jefas de los departamentos de enfermería de los hospitales y clínicas, por
su participación significativa en el estudio.
A todo el personal docente y administrativo del Doctorado Currículo y
Docencia, por todo el apoyo brindado.

iii

Pensamiento
Porque yo Jehová soy tu Dios, quien te sostiene
por tu mano derecha, y te dice: No temas, yo te
ayudo (Isaías 41:13).

iv

ÍNDICE DEL CONTENIDO

DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTOS

iii

PENSAMIENTO

iv

ÍNDICE DEL CONTENIDO

v

ÍNDICE DE TABLAS

ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS

xii

ÍNDICE DE ANEXOS

xii

RESUMEN

xiii

ABSTRACT

xv

INTRODUCCIÓN

xvii

CAPÍTULO I
CUESTIONES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
1

Reflexiones académicas sobre el currículo por competencias

1

2

Definición del tema

5

3

Justificación

6

4

Importancia

8

5

Objetivos

8

6

Limitaciones y delimitaciones

8

CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1

Enfoques sobre la naturaleza de las competencias
v

9

1.1. Enfoque de Mertens

9

1.2. Modelo de la construcción holística

11

1.3. Perspectiva fenomenográfico-interpretativa

13

2

Conocimiento complejo y la formación basada en competencias

13

3

Modelos de formación por competencias en la universidad

15

3.1. Propuesta por Drummond, Nixon y Wiltshire

15

3.2. Modelo estadounidense

16

3.3. Modelos de desarrollo de los atributos genéricos o competencias
genéricas
3.4. Modelo propuesto por Bennet, Dunne y Carré (1999)

17

3.5. Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) 2000, 2005

20

3.6. El Proyecto Tuning Europa (2001)

22

4

Concepción filosófica-antropológica del hombre y la educación

25

5

Bases sociológicas de las competencias

31

6

Bases psicológicas de las competencias

33

7

Bases pedagógicas de las competencias

35

8

Contexto socioeducativo

40

9

Bases teóricas

44

9.1. Definición de competencias

44

9.2. Las competencias en el ámbito laboral

44

9.3. La competencia en el ámbito educacional

46

9.4. Conceptos cercanos al término competencia

52

10

Caracterización de las competencias

56

11

60

12

Descripción de las competencias en el currículo en las actividades de
enseñanza- aprendizaje
Estructura de las competencias

13

Tipología de las competencias

61
vi

19

60

13.1. Competencias genéricas

61

13.2. Competencias específicas, especializadas o profesionales

63

14

Ventajas de la educación por competencias

63

15

Los enfoques para definir competencias

68

15.1. El análisis ocupacional

69

15.2. Análisis funcional (AF)

73

15.3. Análisis constructivista (Método ETED)

77

15.4. Enfoque de pensamiento complejo

77

16

Críticas al enfoque de competencias en la educación

79

17

Calidad de la formación basada en competencias

81

17.1. Marco legal de la universidad peruana y aseguramiento de la calidad

81

17.2. El Proyecto Tuning América Latina y las competencias de enfermería

85

17.3. Calidad de educación universitaria en enfermería en el Perú

92

17.4. Estándares de calidad de la educación en Enfermería

95

Dificultades para aplicar el enfoque de competencias en la universidad

99

18

CAPÍTULO III
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
1

Objetivos de la investigación del trabajo de campo

106

2

Método de la investigación

106

3

Área geográfica de estudio

107

4

Características de la muestra

107

5

Recolección de la información

112

5.1. Construcción de los instrumentos de recolección de datos

112

5.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos

116

5.3. Elaboración de la versión final del cuestionario

120

vii

6

5.4. Obtención de autorizaciones para aplicar el instrumento.

120

5.5. Administración del cuestionario

121

Análisis de la información

121

CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1

Análisis e interpretación de los datos

122

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1

Conclusiones

205

2

Recomendaciones

207

3

Propuestas

208

LISTA DE REFERENCIAS

210

ANEXOS

221

viii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1

Aspectos a tener en cuenta en la descripción de una competencia.

60

Tabla 2

Componentes centrales de toda competencia, según Tobón (2006)

61

Tabla 3

Sujetos del ámbito universitario participantes en la investigación,
Lima, 2013
Modelo curricular de los graduados de las escuelas de enfermería
pública y privadas de Lima, 2013
Jefas de Departamentos de Enfermería según instituciones prestadoras
de servicios de salud, Lima, 2013
Resumen del procesamiento de los casos para satisfacción por la
formación universitaria
Estadísticos de fiabilidad alfa de Crombach para el cuestionario de
satisfacción por la formación universitaria
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las
competencias genéricas de enfermería
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de
las competencias genéricas de enfermería
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las
competencias específicas de enfermería
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de
las competencias específicas de enfermería
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las
perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de
las perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias
Modelo curricular de las Escuelas de Enfermería públicas y privadas
según la apreciación de las directoras, docentes y estudiantes, Lima,
2013
Características del modelo curricular de formación por competencias
según las directoras y docentes de las escuelas de enfermería, Lima,
2013
Características del modelo curricular de formación por competencias
según los estudiantes y graduados de escuelas de enfermería de Lima,
2013
Pertinencia de la universidad a las demandas de la sociedad según
empleadores del MINSA, EsSalud y Clínicas privadas, Lima, 2013
Comparación de medias de la satisfacción de la formación universitaria
según directoras, docentes, estudiantes y graduados de escuelas de
enfermería, Lima, 2013
Matriz de correlaciones entre las medias de satisfacción sobre la
formación universitaria según directoras, docentes estudiantes y
graduados, Lima, 2013

Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14

Tabla 15

Tabla 16

Tabla 17
Tabla 18

Tabla 19

ix

108
110
111
116
117
117
118
118
119
119
120
122

125

127

132
133

135

Tabla 20

Tabla 21
Tabla 22

Tabla 23
Tabla 24

Tabla 25

Tabla 26

Tabla 27

Tabla 28
Tabla 29

Tabla 30
Tabla 31

Tabla 32

Tabla 33

Tabla 34
Tabla 35

Tabla 36

Tabla 37
Tabla 38

Comparación de las medias de participación de los empleadores en la
planificación del currículo de enfermerías según los grupos de interés,
Lima, 2013
Elementos curriculares más y menos de participación de los
empleadores según los grupos de interés, Lima, 2013
Causas para la implementación del currículo basado en competencias
según grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de las
universidades públicas y Privadas, Lima, 2013
Ventajas del Currículo Basado en Competencias según grupos de
interés, Lima, 2013.
Importancia de las competencias genéricas para académicos de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
según Paredes (2013) y Tuning (2004-2007)
Importancia de las competencias genéricas para estudiantes de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
según Paredes (2013) y Tuning (2004-2007)
Importancia de las competencias genéricas para graduados de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
según Paredes (2013) y Tuning (2004-2007)
Importancia de las competencias genéricas para empleadores de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
según Paredes (2013) y Tuning (2004-2007)
Importancia de las competencias genéricas para los grupos de interés.
Medias en orden decreciente según importancia. Lima, 2013
Las cinco competencias genéricas más y menos importantes, según la
media en orden decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las
Escuelas de Enfermería de Lima, 2013.
Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia
de las competencias genéricas entre los grupos de interés, Lima, 2013
Importancia de las competencias específicas para académicos de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
2013
Importancia de las competencias específicas para estudiantes de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
2013
Importancia de las competencias específicas para graduados de las
Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,
2013.
Importancia de las competencias específicas para empleadores de los
graduados en enfermería, Lima, 2013.
Importancia de las competencias específicas para los grupos de interés
de Escuelas de Enfermería de Lima. Medias en orden decreciente,
Lima, 2013
Las cinco competencias específicas más y menos importantes, según la
media en orden decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las
Escuelas de Enfermería de Lima, 2013
Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia
de las competencias específicas entre los grupos de interés, Lima, 2013
Avances del currículo basado en competencias en las escuelas de
enfermería, según grupos de interés, Lima, 2013
x

136

137
139

142
145

147

149

151

154
155

157
162

164

166

169
172

176

177
184

Tabla 39
Tabla 40
Tabla 41
Tabla 42

Tabla 43

Matriz de correlaciones entre las medias según avances del currículo
basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013
Dificultades del currículo basado en competencias en las escuelas de
enfermería, según grupo de interés, Lima, 2013
Matriz de correlaciones entre las medias según dificultades, entre los
grupos de interés, Lima, 2013
Comparación de medias de la importancia de las perspectivas de
desarrollo del currículo basado en competencias, según los grupos de
interés. Lima, 2013
Matriz de correlaciones entre las medias según la importancia de las
perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias, entre
los grupos de interés, Lima, 2013

xi

186
191
194
198

201

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1

Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia

30

Gráfico 2

Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias genéricas, entre los grupos de interés, Lima, 2013
Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias específicas, entre los grupos de interés, Lima, 2013
Correlaciones entre las medias de los avances del currículo basado en
competencias, según los grupos de interés, Lima, 2013
Correlaciones entre las medias de las dificultades del currículo basado
en competencias, según los grupos de interés. Lima, 2013
Correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas
de desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de
interés, Lima, 2013

157

Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6

177
187
194
201

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A

Consentimiento informado

221

Anexo B

Cuestionario dirigido a estudiantes de Enfermería

222

Anexo C

Cuestionario dirigido a Directora E.A.P. Enfermería

228

Anexo D

Cuestionario dirigido a docentes

236

Anexo E

Cuestionario dirigido a graduados de Enfermería

243

Anexo F

Cuestionario dirigido a empleadores

250

Anexo G

Validación de instrumento

257

Anexo H

Hoja de derivación múltiple

260

Anexo I

Informe

261

Anexo J

Cartas varias

162

xii

RESUMEN
El título de la tesis es “Educación universitaria basada en competencias:
avances, dificultades y perspectivas en las escuelas de enfermería de Lima, Perú”. El
estudio responde al objetivo: aportar a la reflexión pedagógico-didáctica elementos de la
realidad referidos a los avances, dificultades y perspectivas de la formación por
competencias en las Escuelas de Enfermería de Lima.
La metodología empleada en el estudio. El trabajo comprende dos partes: el
estudio documental; trabajo de campo, en cuatro escenarios de las escuelas de
enfermería de universidades públicas y privadas de Lima, cuyo objeto de estudio el
currículo basado en competencias. La muestra estuvo constituida por 142 sujetos a
quienes se aplicó el cuestionario.
Los resultados del estudio. Las concepciones teóricas consideran que el
proceso de desempeño idóneo requiere la integración del saber ser, saber conocer y
saber hacer. Los criterios de pertinencia y calidad de los programas curriculares reciben
el respaldo de directoras, docentes, estudiantes y graduados. Sin embargo, hay
insatisfacción de los empleadores en la formación que reciben los estudiantes porque
existe la necesidad de socializar este nuevo enfoque curricular. El cambio curricular se
debe a las exigencias en las áreas educativas, tecnológicas y productivas. Las
competencias genéricas y específicas más importantes están relacionadas con el
compromiso ético, capacidad para tomar decisiones, compromiso con la calidad,
permanente aprendizaje y actualización, trabajo en equipo y cuidado integral y
humanitario a la persona, familia y comunidad. Los avances hallados están relacionados
con el mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, capacitación a los
xiii

docentes y las prácticas educativas en ambientes laborales reales. Las dificultades
identificadas son las cargas horarias y laborales, falta de consenso sobre el concepto de
competencia así como del convencimiento de los docentes y capacitación en
competencias. Las perspectivas de desarrollo encontradas guardan relación con el
compromiso con la calidad educativa, formación de profesionales que respondan a las
necesidades nacionales y la formación de una educación para la vida.
En conclusión, se aprecia una tendencia a una mayor generalización e
implementación del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería,
significando la presencia de perspectivas positivas para las escuelas de enfermería en el
escenario universitario.
Palabras claves: Formación por competencias, calidad del proceso enseñanzaaprendizaje, currículo y competencias, calidad de la formación en enfermería.

xiv

ABSTRACT

Title: Competency-based university education: progress, problems and prospects
in nursing schools of Lima, Peru.
Objective: To contribute to the pedagogical- didactic reflection, reality elements
related to progress, problems and prospects of competency-based training in nursing
schools in Lima.
Methodology: This work comprises two parts: a documentary study and field
work. Four schools of nursing were set as scenario belonging to public and private
universities in Lima and the curriculum as study object based on competencies. The
sample consisted of 142 subjects to whom the questionnaire was administered.
Results: The theoretical conceptions consider that the suitable performance
process requires the integration of knowing to be, knowing to know and knowing to do.
The relevance criteria and quality of curriculum are supported by principals, teachers,
students and graduates. However, there is dissatisfaction with the training received by
students on the part of employers because there is need to socialize the new curricular
approach. Curriculum change is due to the requirements in educational, technological
and productive areas. The most important generic and specific competences are related
to ethical commitment, ability to make decisions, commitment to quality, lifelong
learning and upgrading, teamwork and integral humanitarian care of the person, of his o
her family and of the community. The advances are found related to improving the
quality of teaching and learning, teacher training and educational practices in real work
environments. The difficulties identified are the scheduled loads and labor, lack of
consensus on the concept of competence as well as the conviction of teachers and
xv

training in competences. Development prospects found related to the commitment to
education quality, training of professionals who respond to national needs and an
education for life training.
Conclusion: It is seen a trend towards greater generalization and implementation
of competency-based curriculum in nursing schools which would mean a positive
perspective.
Keywords: Competency-based training, quality of teaching and learning,
curriculum and competences, quality of nursing educational process.

xvi

INTRODUCCIÓN

El nuevo enfoque de la educación superior, universitaria específicamente,
revela la evidencia de que la sociedad moderna está arribando a nuevas definiciones del
conocimiento y razonamiento, subrayando además que los cambios experimentados en
el escenario académico no son sino el resultado del rol protagónico de instituciones
importantes de la educación. El Informe Faure (1973), promovido por la UNESCO,
revela los progresos y las falencias de la educación, remarcando la necesidad de abordar
los requerimientos y las exigencias de un nuevo orden social, para coronar, por efecto
de la gestión universitaria pertinente, el desarrollo científico y tecnológico.
Por su parte, Delors (1996), en su informe a la UNESCO, declara que “la
educación encierra un tesoro”, en cuyo documento se suscriben los rasgos de un sistema
educativo más humanizado, democrático y solidario, orientado y destinado a combatir el
fracaso escolar. Posteriormente, Morín (1999) también presenta a la UNESCO un
informe en cuyo contenido quedan registrados los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, generando inquietud y reflexión profunda sobre los problemas e
insuficiencias de los sistemas educativos; destacando, entre otros, los desfases de los
currículos, la formación del profesorado, formación de profesionales que no inciden en
las prácticas escolares.
Por su parte, la Unión Europea matriculó, en las páginas del escenario
educativo, el Proyecto Tuning (Educational Structures in Europe), empezando a poblar
el amplio contexto de reflexión y abrir el debate sobre educación superior respondiendo
de esta manera al acelerado ritmo de cambio de la sociedad. Esta tarea significó un gran
reto para las instituciones de educación superior, permitió la creación de un entorno para
xvii

el trabajo de académicos europeos quienes se conectaran definitivamente a los
compromisos, retos y expectativas de la universidad y la sociedad generando estructuras
y contenidos de estudios. Se encuentran profundas transformaciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, rol de los docentes y de los estudiantes, sistema de créditos que
garanticen la movilidad, la calidad educativa, éste sería su objetivo básico de acuerdo
con las directrices generadas en La Sorbona en 1998, Bolonia en 1999, Praga en 2001 y
Berlín en 2003.
Asimismo, la presión de la sociedad exige que la educación forme, con calidad
y excelencia, a sus estudiantes para la vida y para el trabajo, respondiendo así las
demandas supremas de las empresas encargadas de emplear solamente a profesionales
idóneos.
Las universidades, que juegan un rol protagónico en la construcción de un
modelo educativo de transformación, aún están en un periodo de reflexión, según lo
refiere Zabalza (2006), para quien la universidad se encuentra en un proceso de intenso
debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos.
Se debe crear un entorno de aprendizaje continuo para los estudiantes, quienes
deben quedar capacitados para continuar aprendiendo durante toda la vida, además
permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos. Se debe
emigrar del modelo de la acumulación de conocimientos a otro constituido por una
actitud permanente y de aprendizaje activo.
Es necesario cambiar los métodos de enseñanza y la evaluación, se exige
atender urgentemente la necesidad de elevar, a niveles internacionales, la competencia
de los profesionales. El enfoque de competencias se ha convertido en una política
educativa, alrededor de la cual gira la gestión de la calidad de la educación universitaria.
En distintos países se han iniciado procesos de reforma en sus sistemas de educación. El
xviii

Proyecto Tuning América Latina 2004, es uno de ellos, surge en un contexto de intensa
reflexión sobre educación superior. Se inicia un diálogo para intercambiar información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Participaron 180 instituciones de
educación superior de los 18 países latinoamericanos; entre ellos, el Perú; se espera que
los logros alcanzados se constituyan en los puentes requeridos para el reconocimiento
de las titulaciones a nivel internacional (Beneitone, Esquetini, Gonzáles, Maletá, Siufi y
Wagenaar, 2007).
La formación de los profesionales de salud exige calidad académica para la
prestación de servicios en forma integral, científica y tecnológica. Los profesionales de
enfermería tienen la responsabilidad social y el compromiso de desarrollar estrategias
teórico-prácticas para intervenir en el cuidado de la persona, familia y comunidad; estas
intervenciones deben quedar amparadas por el conjunto de habilidades, destrezas (saber
hacer), formas de actuación (saber ser y estar) y conocimientos (saber) que el estudiante
universitario debe adquirir durante su formación.
Según la declaración de Beneitone (2012), son 11 las universidades peruanas
que han adoptado el currículo con el enfoque de competencias, de las cuales solamente
cinco tienen Escuelas de Enfermería.
El objetivo de esta investigación es aportar, a la reflexión pedagógicodidáctica, elementos de la realidad referidos a los avances, dificultades y perspectivas de
la formación por competencias en las Escuelas de Enfermería de Lima.
El estudio es de tipo documental con un trabajo de campo en las Escuelas de
Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional
Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y Universidad Peruana Unión.

xix

El trabajo ha sido organizado en cinco capítulos principales. El Capítulo I
comprende la introducción, cuestionamientos sobre el tema de investigación, definición
del tema, justificación, importancia y limitaciones. El desarrollo de este apartado
contextualiza la problemática de la actualidad.
Por su parte, el capítulo II presenta la fundamentación teórica de la
investigación, destacando el enfoque del tema en el ámbito de la complejidad, modelos
de atención, contexto socioeducativo, bases filosófico-antropológicas, sociológicas,
psicológicas, pedagógicas. Se contextualiza la problemática a nivel teórico y aporta
elementos para definir el estado actual del tema investigado.
En el capítulo III se presenta el trabajo de campo, se registra el diseño de la
investigación, objetivos, metodología, recolección de la información y análisis de la
información. En el capítulo IV se registran los resultados y la discusión. El capítulo V
ofrece las conclusiones, recomendaciones y propuesta. Por último, se exponen las
referencias bibliográficas y los anexos respectivos.

xx

CAPÍTULO I
CUESTIONES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Reflexiones académicas sobre el currículo por competencias
El actual proceso de globalización queda rubricado, entre otras cosas, por la
creciente movilidad de los estudiantes, quienes requieren información fiable y objetiva
sobre la oferta de programas educativos. En la etapa de internacionalización, la
universidad, como actor social, enfrenta desafíos y responsabilidades importantes. Se
demanda que las instituciones de educación superior asuman un rol más protagónico en
estos momentos cuando se habla de las reformas en la educación superior (Gonzales,
Wagenaar, y Beneitone, 2004).
La UNESCO (1998) refiere que las nuevas generaciones del siglo XXI deberán
prepararse desarrollando nuevas competencias, nuevos conocimientos e ideales para la
construcción del futuro; en respuesta a esta demandas, la educación universitaria, entre
otros retos, se enfrenta a la formación basada en las competencias y la pertinencia de los
planes de estudio constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la
sociedad, en el contexto de una mejor articulación con los problemas de la sociedad y
del mundo laboral.
La reforma educativa es consecuencia de la insatisfacción a nivel mundial,
nacional y local. Esta situación de insatisfacción y reflexión educativa se presentó en
Europa y también en los Estados Unidos. En 1983, partiendo de un informe realizado
por la National Commission on Excellence in Education, se abrió un debate sobre la
deficiente calidad del sistema educativo estadounidense, acerca de los pobres resultados
-1-

obtenidos, manifestando temor a la pérdida de liderazgo económico, científico y
tecnológico (Gimeno, Pérez, Martínez, Torres, Angulo, y Álvarez, 2008).
En el Perú, el Ministerio de Educación (2010) informó que el diagnóstico
sobre la realidad de la formación del docente presenta resultados generando un espacio
de reflexión y toma de decisión.
Saavedra (2013) revela los pobres y preocupantes resultados que obtuvieron los
escolares peruanos en la prueba Pisa, año 2012; el Perú ocupa el puesto 65 entre igual
número de países evaluados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), significa un retroceso si se realiza comparación con los resultados
de la prueba tomada el 2009.
Esta situación lamentable se extiende también al ámbito universitario. Yamada,
Castro y Rivera (2012) refieren que según el pilar de educación superior y capacitación
nos encontramos en el puesto 77 a nivel mundial, afectados por la percepción de una
pobre calidad en la enseñanza superior en general (puesto 128) y de las matemáticas y
ciencias en particular (puesto 135). La universidad peruana no responde completamente
a las actuales demandas ocupacionales, dejando desfase entre las necesidades sanitarias
reales y la formación profesional.
Los planes de estudio refuerzan la tendencia a la atomización de las disciplinas
profesionales, frenando las posibilidades de desarrollo académico que abren los estudios
interdisciplinarios, modalidad en la cual se efectúan hoy los mayores progresos
profesionales y de investigación. Actualmente en el currículo de las carreras
universitarias no se incluyen aspectos sobre condición de la sociedad multicultural, ni la
biodiversidad que caracteriza la formación de los educandos. Los programas educativos
visualizan el aprendizaje como un proceso flexible y de permanente cambio.

-2-

Los estudiantes, en la mayoría de los casos, no reciben una formación
multidisciplinaria que les permita desarrollar la visión global del entorno. La estructura
curricular, además de no considerar el aspecto anterior, privilegia los cursos
obligatorios, disminuyendo el número de cursos o asignaturas de formación general
privando a los estudiantes la orientación adecuada hacia sus preferencias profesionales.
Tobón (2005, p. 89) refiere que “el diseño curricular tradicional ha generado muchos
problemas en los estudiantes y docentes, caracterizados en una mentalidad rígida”.
Se cuestiona mucho la labor del docente. Tobón (2005, p. 20) sostiene que “la
docencia sigue anclada en la enseñanza magistral o expositiva dentro de un contexto
presencial, con escasa articulación a las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación”. Salmi (2009) se suma a este cuestionamiento cuando dice que el
mundo está cambiando, pero la educación no ha cambiado tanto. Muchos profesores
siguen dando clase de la misma manera que se daba hace 10 o 100 años…estoy
llamando la atención para que las universidades y los países en desarrollo no se queden
en el pasado, en los mismos esquemas de enseñanza y aprendizaje.
En los escenarios académicos y de práctica tradicional docente, los profesores
elaboran, por lo común, objetivos para sus cursos; por lo general, dictan conferencias o
utilizan métodos de evaluación diseñados para enfocarse en el profesor; no obstante,
suelen ser subjetivos e inconsistentes. Estas prácticas legendarias oscurecen el
desarrollo de un proyecto específico que permita ejercitar las competencias para sean
sistematizadas y, sobre todo, medidas (Delors, 1996).
Tunnermann (2006) suscribe que actualmente existen debates y preocupación
por la calidad académica y profesional en este mundo de globalización y
competitividad; por lo tanto, hay una demanda de docentes de la “más alta calificación”.
Se necesitan profesionales capaces de aprender nuevas competencias y de desaprender
-3-

las obsoletas. Por su parte, Trahtemberg (2011) enfatiza que lo importante no es la
enseñanza sino el aprendizaje; en el Perú hubo un mal enfoque del sistema educativo
respecto a las necesidades de la sociedad. Se creó una ruptura entre la formación y las
exigencias del mercado laboral, por un lado; y la poca investigación realizada y el
sistema productivo, por otro.
El análisis del perfil de los profesionales muestra las siguientes carencias:
memoristas, no razonan lógicamente, no leen, no saben redactar un ensayo, no tienen
cultura general, tienen miedo al fracaso, sin el profesor no saben qué hacer, tienen
inculcada la mentalidad del empleado que hace lo que el jefe indica.
Otro cuestionamiento a la formación universitaria constituye la falta de
equivalencias en el sistema de créditos en una misma carrera profesional, sigue siendo
una dificultad para el traslado y movilidad de estudiantes entre las universidades en el
mismo país.
Respecto a la formación de los profesionales de enfermería, Codina (1996,
referido por Palomino, Frías, Grande, Hernández y Del Pino (2004) presenta la queja
al decir que la sociedad y los mismos profesionales aún piden más: los profesionales
deberán ser mejores prestadores de asistencia integral; comunicadores; pensadores
críticos; motivados por el aprendizaje permanente; especialistas en información;
practicantes de la economía aplicada; conocedores de la sociología, de la antropología,
de la epidemiología y del comportamiento humano; participantes, líderes y gestores del
equipo de salud y, finalmente defensores de las necesidades de la comunidad a la que
presten servicio, a la que, además, deberán rendir cuentas.
En este contexto, el objeto de la atención de enfermería es cuidar, implica el
dominio de múltiples competencias que le permitan cuidar a la persona, familia y
comunidad en un marco de calidad.
-4-

La Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN)
manifiesta que hay un aumento de manera indiscriminada las facultades /Escuelas de
Enfermería que no garantiza que éstas cuenten con indispensables estándares mínimos
en recursos y procesos para una adecuada formación profesional por competencias y
que a su vez

contribuyan a garantizar la calidad de atención a la población.

Asimismo, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ha exhortado que las
universidades mejoren sus currículos; el mismo Secretario Ejecutivo de la ANR reveló
que “la parte fundamental del quehacer académico está en buscar la modernización del
quehacer educativo. Cada universidad debe tener el propósito de modernizar el
currículo. Si las universidades no se ponen a tono, se están quedando” (Comunicación
personal, 16 de enero, 2012).
Por su parte, Huerta (2013), representante del área de educación del Proyecto
Tuning América Latina en el Perú, conjuntamente con Mendigure, (2013) exdecano
del Colegio de Enfermeros del Perú, coinciden en afirmar que hay dificultades para una
eficaz implementación del currículo por competencias, una es la falta de una política
innovadora en materia curricular que emerja de la Asamblea Nacional de Rectores
(ANR) o el CONEAU, motivando a una verdadera reforma, así como la falta de
inclusión dentro de los estándares de acreditación de un rubro que se refiera
exclusivamente a la mejora del programa curricular de las universidades.
2. Definición del tema
El estudio es titulado “Educación Universitaria basada en Competencias:
avances, dificultades y perspectivas en las Escuelas de Enfermería de Lima, Perú”. La
temática tiene relación directa con el currículo universitario enfocado por competencias,
haciendo un análisis de los avances, las dificultades y las perspectivas, específicamente
en las escuelas de enfermería.
-5-

3. Justificación
El presente trabajo de investigación se justifica por las siguientes razones:
3.1. Relevancia social
Un estudio que indique los avances, dificultades y perspectivas del currículo
basado en competencias, es quizás el mejor beneficio que pueden obtener los docentes,
administradores y estudiantes de las Facultades y/o Escuelas de Enfermería para nutrir y
mejorar los programas curriculares haciéndolos pertinentes a los retos y problemas del
contexto social, económico, educativo y disciplinario; de esta manera, formar
profesionales reconocidos a nivel nacional e internacional, por su competencia
profesional y su actitud ética y social.
Será la sociedad la que, al final, se beneficie con profesionales calificados para
el cuidado de la persona, familia y comunidad, elevando así la calidad de vida y
logrando el bienestar de la población. Asimismo, este estudio ayudará a implementar
programas de capacitación para los agentes educativos quienes van a contribuir al
mejoramiento de la calidad de egresados necesarios para la sociedad globalizada.
3.2. Relevancia práctica
Este estudio permitiría mejorar los planes de estudio de enfermería con el
componente laboral, permitiendo que los estudiantes se conecten de forma pertinente
con el mundo del trabajo, respondiendo a las necesidades de la sociedad al mejorar la
gestión de calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
El aseguramiento de los procesos de desarrollo de habilidades y competencias,
ligados a las necesidades del mercado laboral, exigirá de las universidades un esfuerzo
tanto en capacitación específica de docentes como el desarrollo y modificación de
programas de vinculación profesional diferentes a los que actualmente son vigentes.

-6-

La formación basada en competencias se ha convertido en la política educativa
internacional de amplio alcance, establecida además como estrategia para la educación
superior desde el Congreso Mundial de Educación Superior. Asimismo, este enfoque
educativo significa el punto central de la política educativa del Perú, porque las
competencias constituyen la base fundamental para diseñar y orientar el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda
principios, indicadores y herramientas para hacerlo de manera efectiva.
3.3. Relevancia teórica
La presente investigación aporta elementos para el conocimiento, además
realiza un análisis en profundidad para responder a los objetivos planteados sobre los
avances, dificultades y perspectivas del currículo basado en competencias.
Permite llenar el vacío de conocimiento sobre la implementación del currículo
con el enfoque de competencias en las facultades/ escuelas de enfermería de Lima,
considerando que no existen investigaciones publicadas referidas a las variables en
estudio en el Perú. Asimismo, esta investigación se constituye en la fuente importante
para la generación de nuevas ideas de investigación en el área de la docencia y
currículo.
3.4. Relevancia metodológica
Este estudio permitirá desarrollar herramientas metodológicas para determinar
los avances, limitaciones y perspectivas del currículo con el enfoque de competencias.
Esta herramienta será incorporada a los instrumentos de evaluación curricular que las
facultades o escuelas de enfermería tienen, para revisar la situación de los programas
curriculares y la pertinencia de sus planes de estudio.

-7-

4. Importancia
Los profesionales de enfermería contribuyen, con su saber y talento, a resolver
los problemas de salud de la población; la Organización Panamericana de la Salud,
CEPAL y OIT (2000) la consideran como “factor esencial de la atención de salud”,
significa asumir el compromiso de que los currículos de enfermería deben contemplar
un plan de formación integral, basado en competencias para hacer realidad el propósito
que determina la Ley 27669 de contribuir a elevar la calidad de vida y lograr el
bienestar de la población.
5. Objetivos
5.1. Objetivo general
Aportar la reflexión pedagógico-didáctica, elementos de la realidad, referidos a
los avances, dificultades y perspectivas de la formación por competencias en las
escuelas de enfermería de Lima.
5.2. Objetivos específicos
a. Identificar los diferentes referentes teóricos para fundamentar la implementación
de la formación por competencias en la universidad.
b. Analizar los avances, dificultades y perspectivas de la formación basada en
competencias en las escuelas de enfermería de Lima.
6. Limitaciones y delimitaciones
Las competencias y la formación por competencias en la universidad, el objeto
de estudio, no es uno de los temas que ofrezca mucha bibliografía. Una de las
preocupaciones es comprender y sistematizar los fundamentos de este modelo de
formación por competencias, porque existen diversos esquemas, además la misma
palabra competencia es un término polisémico. La posible reacción de algunas
universidades para colaborar en la recolección de datos.
-8-

CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

1.

Enfoques sobre la naturaleza de las competencias
Las dimensiones ontológicas, antropológicas, epistemológicas y axiológicas

constituyen los supuestos del constructo de las competencias y, en consecuencia,
determinan concepciones sobre su naturaleza. En la práctica, supone la existencia de
distintos enfoques que determinan un modo específico de concebir la naturaleza de las
competencias a través de la triada: cosmovisión, la tarea/trabajo y el sujeto. En esta
sección se examinan las diversas concepciones sobre la naturaleza de las competencias,
identificando sus principales características y determinar los rasgos básicos para la
elaboración de un concepto de formación por competencias en la educación
universitaria.
1.1. Enfoque de Mertens
Mertens (1996) establece una clasificación de tres modelos de aproximación a
la naturaleza de las competencias: conductista, funcional y constructivista. En la
concepción conductista, la definición de competencia es tan amplia, todo puede ser
abarcado en ella. Las competencias son características de fondo que causan la acción de
una persona. Presentan cierto orden de jerarquía: motivación y personalidad (de nivel
subconsciente), autoimagen y rol social (nivel consciente), habilidades (nivel
comportamental). Existe un rol destacado del conocimiento que ejerce su impacto en los
tres niveles: cognoscitivo, procedimental y actitudinal. La competencia como conductas
asociadas a tareas concretas, se basa en el proceso de cómo se hace. Se parte de la
-9-

construcción del perfil, se basa en métodos conductuales de enseñanza, promueve los
talleres con expertos y se busca la eficacia en el logro de metas organizacionales
(Guzmán, 2010).
En lo referente al enfoque funcionalista, Mertens (1996) sostiene que el
fundamento es la teoría de sistemas, buscando analizar la relación entre sistema y
entorno. Toma como punto de partida las relaciones que se dan en las empresas entre
factores como resultados, habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores
para compararlas. La competencia, para este enfoque, es el conjunto de habilidades y
conocimientos que se aplican en el desempeño de una función ocupacional a partir de
los requerimientos impuestos por el empleo y se basa sobre el resultado del trabajo.
Considera la selección de las funciones que surjan, las que amplían la información,
posibilitando nuevas vías de habilidades y conocimientos relevantes para la solución del
problema. La flexibilidad del currículo se da por las diferentes formas de orientar la
docencia, manejo flexible de los módulos. El perfil se construye mediante el análisis
funcional y la caracterización de la profesión. El énfasis está en el análisis de las
funciones. Según este enfoque, la competencia es la descripción de una acción,
conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de
evidenciar. Esta concepción se orienta hacia los resultados del trabajador y no hacia el
proceso para conseguirlos.
En el enfoque pedagógico-constructivista, la competencia tiene como punto de
partida el intento de integrar las necesidades del mercado con la dimensión de la
persona, sus objetivos y posibilidades. De acuerdo con este enfoque, las competencias
son conocimientos, habilidades y actitudes para responder a las dificultades y
problemas; es asimismo producto de sucesivos aprendizajes a consecuencia de la
interacción

entre conocimientos

y experiencias previas dentro del entorno
- 10 -

organizacional y en el marco de las relaciones humanas en la empresa. Esta escuela ha
recibido aportes importantes de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Brunner. Para la
construcción de competencias no sólo se parte de la función que las personas
desempeñan, sino se consideran sus objetivos y potencialidades, se reconoce que cada
quien aprende de manera distinta y el proceso estimula y desarrolla la confianza de las
habilidades propias para resolver problemas y aprende a aprender. Se da mucho más
énfasis al potencial educativo del estudiante y a su experiencia previa que a la
abundancia en la transmisión de mensajes orales. El perfil se construye mediante el
análisis de dificultades y la búsqueda de nuevas realidades.
En el ámbito de la formación universitaria, la idea de competencia posee un
carácter integrador. Su definición surge de las características de un determinado perfil,
del análisis pormenorizado de una actividad o puesto de trabajo, de las demandas
específicas que se hacen a los proveedores de formación, y de los propósitos formativos
que se pretenda dar a una titulación o plan curricular.
1.2. Modelo de la construcción holística
García (2007) refiere que este enfoque es una propuesta de las investigaciones
y trabajos realizados por Gonczi, Hager y Oliver (1990), Gonczi (1990, 1994,1997),
Hager(1990), Bowden (1997) y Bowden et. al (2000). Estos investigadores son
representantes de la visión integrativa, en especial Gonczi. Presentan cuatro
concepciones: conductista, genérica, integrativa y holística.
La perspectiva de orientación conductista considera las competencias como la
actuación básica en el puesto de trabajo. Este modelo parte de un análisis funcional y
fragmentado de los roles profesionales, tiene como consecuencia una lista interminable
de tareas y subtareas que, según el entorno, se puede decir que se tornan impracticables.
La evaluación se transforma en una larga e interminable lista de tareas y sugiere la
- 11 -

realización de una relación de verificación de las actuaciones correspondientes a cada
área.
La perspectiva genérica tiende a separar el conocimiento, las habilidades y
actitudes que fundamentan la competencia profesional, sin considerar lo que el
profesional realiza en el puesto de trabajo. Estos atributos son genéricos y no se
vinculan a ningún contexto determinado, lo cual dificulta su evaluación. La influencia
del contexto es fuerte, porque puede ser útil identificar las habilidades genéricas de una
ocupación o profesión. La importancia relativa de las habilidades genéricas y la forma
como se agrupan cambiarán mucho con los contextos laborales.
La concepción integrativa tiende a considerar el conocimiento en contexto y en
relación con la actuación, pero no llega a superar la perspectiva individual y externa. La
competencia es un despliegue integrado de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes en un contexto profesional seleccionado. No tiene en cuenta las experiencias
previas y conocimientos del estudiante.
En la perspectiva holística, la competencia es la representación interna que
tiene la persona de la profesión. Es más compleja, al contemplar todas las dimensiones
de la persona. Requiere pensar las tareas desde enfoques globales, vinculados con el
mundo real de las ocupaciones y se dan en un contexto. Las habilidades genéricas deben
ser vistas como capacidades aprendidas para manejarse en una amplia variedad de
situaciones.
Otro elemento de la construcción holística es la naturaleza normativa que
otorga un lugar destacado al juicio profesional. En la medida de que la persona adquiere
comprensión de la cultura de su profesión, esta se va mezclando con el conocimiento
técnico, sus habilidades y actitudes.

- 12 -

Gonczi y Athanathou (2005) sostienen que este modelo holístico permite
incorporar la ética y los valores como elementos de desempeño competente, la
necesidad de prácticas reflexivas, la importancia del contexto sociocultural y el hecho
de que puede haber más de una forma de ejercer la tarea de manera competente.
1.3. Perspectiva fenomenográfico-interpretativa
Sandberg (2000, citado por García, 2007) presenta un postulado en la
condición de alternativa a la concepción racionalista. En ésta la competencia se
compone de un grupo específico de atributos: el conocimiento y las habilidades usadas
en el desempeño de un trabajo particular. Por su parte, el enfoque interpretativo
“fenomenográfico” concluye que la concepción del trabajo para el trabajador, más que
un grupo determinado de atributos, es lo que constituye la competencia.
2. Conocimiento complejo y la formación basada en competencias
Uno de los aspectos de la crisis de los sistemas educativos tiene relación con el
riesgo de los modelos hegemónicos de cómo enseñar y sobre todo de la definición
hegemónica clásica de qué enseñar. La sociedad actual debe reflexionar y repensar en el
modelo educativo para esta nueva era del conocimiento. La UNESCO (2009) sostiene
que es necesario redefinir los tres pilares del triángulo didáctico: qué se entiende por
sujeto de enseñanza, qué se entiende por sujeto que enseña y qué se entiende por
conocimiento “válido” a transmitir.
La queja actual sobre la educación es que la mayoría de las reformas
educativas propuestas están todavía basadas en un modelo de conocimiento que ya no es
pertinente. La educación y los sistemas escolares, son los espacios institucionales de la
sociedad para la generación y la transmisión del conocimiento que la sociedad considera
valioso.

- 13 -

El enfoque “de la complejidad” propone la superación del ideal clásico de la
racionalidad centrada en el predominio de la razón, la objetividad del saber, el método y
la noción del conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien.
Tobón (2005) sostiene que el pensamiento complejo constituye un método de
construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico; es decir,
interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la
objetivación. El pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el
abordaje del mundo y del hombre, donde se entretejen las partes y elementos para
comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia,
oposición, y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre.
Morín (2000) refiere que hay complejidad si son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo: el económico, el político, el sociológico, el
psicológico, el afectivo, el mitológico, tienen un tejido interdependiente, interactivo e
inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el
todo y las partes, las partes entre sí; la complejidad es, de hecho, la unión entre la
unidad y la multiplicidad.
Mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento desde la
dimensión cognitiva, el pensamiento complejo lo aborda como un proceso que es, a la
vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social. Por lo tanto, la
construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la
sociedad, la vida y el mundo (Rozo, 2003; citado por Tobón, 2005).
El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que
pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales, para facilitar la formación de
las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,
económicos, políticos, religiosos, ambientales y artísticos en los cuales viven las
- 14 -

personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización,
interacción social y vinculación laboral.
Es indudable el acuerdo en concebir a la educación como un proceso centrado
en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisión del
conocimiento, asimismo el concepto remite la idea de aprendizaje significativo. De
igual manera, se puede testificar del auge inusitado que ha logrado la educación basada
en competencias, sobre todo en los países que se propusieron ofrecer a la sociedad una
educación pertinente, eficaz y eficiente.
Desde esta perspectiva, la Formación Basada en Competencias (FBC) es una
modalidad formativa que surge para dar respuesta a las necesidades personales, sociales,
profesionales, culturales y espirituales que plantea la sociedad en estos días.
3. Modelos de formación por competencias en la universidad
El propósito de esta revisión bibliográfica es conocer los modelos de formación por
competencias en la educación superior, vigentes a nivel nacional e internacional y las
consecuencias pedagógicas-didácticas que se desprenden de esas aportaciones teóricas.
3.1. Propuesta por Drummond, Nixon y Wiltshire
Estos autores ingleses plantean una clasificación de tres modelos de desarrollo
de competencias a través del currículo: desarrollo integrado, desarrollo en paralelo o
solitario y el trabajo basado en proyectos o establecimientos de trabajo. El modelo de
desarrollo integrado implica que las competencias son desarrolladas dentro del currículo
en diferentes niveles a través de la graduación del programa, módulos centrales, mapa
de habilidades no progresivas y mapa de habilidades progresivas y desarrollo basado en
proyectos. El modelo de desarrollo en paralelo o solitario, implica el desarrollo de las
competencias en módulos paralelos, sin vinculación directa con el currículo. Por
ejemplo, los programas de desarrollo de estudiantes y las tutorías.
- 15 -

El trabajo basado en proyectos o lugares de trabajo, es valorado por los
empleadores, para quienes es la mejor forma como los estudiantes desarrollan las
competencias vinculadas al trabajo. A esta modalidad responden los cursos o
asignaturas profesionales, se requiere que los estudiantes pasen un tiempo en prácticas.
3.2. Modelo estadounidense
El U.S. Department of Education crea, el año 2002, un grupo de trabajo con la
finalidad de proveer un marco de referencia para las iniciativas en formación por
competencias dentro de las instituciones de educación superior. Este grupo identifica las
áreas para las cuales las competencias son importantes: entrada a la formación
postobligatoria; punto de transición dentro de la educación obligatoria; salida de la
educación obligatoria y exhibir la evidencia de la efectividad total de la educación
obligatoria.
García (2007) refiere que los componentes principales de este modelo son:
rasgos de personalidad, temperamento y capacidades de la persona, los fundamentos del
aprendizaje sobre los cuales se construyen las experiencias posteriores. Las diferencias
en esta área explicarían porqué las personas experimentan distintas experiencias de
aprendizaje y logran distintos niveles de conocimientos y habilidades.
Destrezas, habilidades y conocimientos son desarrolladas a través de las
experiencias de aprendizaje que generalmente se le atribuyen a la escuela, pero pueden
aprenderse en contextos más amplios.
Las competencias (Competencies) son el resultado de experiencias de
aprendizaje integradoras en las cuales las habilidades, las capacidades y el conocimiento
interactúan para responder a la tarea demandada. Las demostraciones son el resultado de
la aplicación de las competencias. La evaluación de la ejecución de las competencias se
da en este nivel.
- 16 -

Es necesario destacar que esta aproximación no reconoce, en primera instancia,
la actuación del entorno que muchas veces representa una influencia considerable en la
adquisición y desarrollo de competencias. Como se aprecia en este modelo, el empleo
de las competencias pretende asegurar que los estudiantes adquieren una serie de
habilidades, conocimientos y capacidades específicas.
El objetivo final del modelo presentado por el U.S. Department of Education,
es analizar las prácticas vigentes con respecto a la definición y evaluación de las
competencias de los estudiantes y determinar su utilidad para los distintos contextos.
3.3. Modelos de desarrollo de los atributos genéricos o competencias genéricas
Cada universidad elabora y define los atributos que pretende lograr en sus
graduados y determina cuatro formas de implementación de la formación por
competencias llevadas a cabo en las universidades australianas en los últimos años.
Obedecen principalmente a dos razones: una, responder a la rendición de cuentas; la
otra, favorecer la empleabilidad.
De

acuerdo con este planteamiento se pueden establecer los siguientes

modelos de respuestas:
La evaluación de competencias de los graduados, se realiza mediante un test
psicométrico desarrollado por el Consejo Australiano para la Investigación Educativa y
evalúa principalmente: resolución de problemas, pensamiento crítico, comunicación
escrita y comprensión interpersonal. El objetivo principal de la medición es la
comparación entre el nivel de entrada y salida de los egresados de un curso, para
establecer su “valor agregado”.
Integración de las competencias genéricas en la enseñanza aprendizaje de la
titulación. Módulos o asignaturas especiales provistas por la institución para enseñar o
para fomentar la conciencia de los graduados acerca de las competencias genéricas.
- 17 -

Mapa de competencias genéricas o de atributos de los graduados realizado a lo
largo de todas las asignaturas curriculares, mostrando dónde y cómo son enseñadas,
identificando los espacios vacíos, y desarrollando un currículo orientado hacia ellas.
En las formulaciones realizadas, muchos de estos atributos sí se encuentran
vinculados al currículo universitario; sin embargo, existen otros que se remiten la
pregunta de cómo la universidad puede monitorear la vida “personal o profesional” de
un graduado. Este tipo de problemas se demuestra en algunas formulaciones donde se
encuentra una mezcla de valores y actitudes que pueden ser muy difíciles de evaluar;
por ejemplo, “aprendizaje a lo largo de la vida”, responsabilidad social (University of
New England); “habilidad para planificar y lograr objetivos en la esfera personal y
profesional” (University of Sydney); “demostrar perspectivas internacionales como
ciudadano y profesional” (University of South Australia).
La red de universidades australianas presenta una serie de propuestas de mejora
de las implementaciones en formación por competencias, se presenta las que mayor
relación tienen con este trabajo de investigación:
a) Claridad, realismo y explicitación de su dimensión y sentido en la formulación
de los atributos que anticipe un “realismo didáctico”.
b) Contextualizar la enseñanza de las competencias.
c) Equilibrar las respuestas a las demandas, teniendo en cuenta los distintos fines
que persigue cada tipo de formación profesional o académica.
d) Favorecer una cultura de colaboración a través de compartir las experiencias y
reflexiones, las buenas prácticas.
e) Comprometer a la comunidad educativa en la construcción de los modelos.

- 18 -

f) Favorecer permanentemente en los estudiantes la toma de conciencia sobre los
atributos que se están desarrollando a través de los procesos de enseñanza, los
objetivos y las metodologías propuestas.
g) Reflexionar sobre los contenidos o saberes y los procesos de construcción de los
mismos.
h) Estrategias que favorecen el desarrollo de atributos: mentiría, tutorías de
diversos tipos, créditos por participar en actividades de desarrollo comunitario,
pasantías, portafolio.
3.4. Modelo propuesto por Bennet, Dunne y Carré (1999)
Este modelo presenta un marco de referencia compuesto por cuatro
competencias de gestión. Estas competencias son genéricas en el sentido de que pueden
ser aplicadas en cualquier disciplina del curso universitario, tanto en el lugar de trabajo
como en otro contexto.
Gestión de uno mismo: manejo efectivo del tiempo; establecimiento de
objetivos, prioridades y estándares; asumir la responsabilidad del propio aprendizaje;
escuchar activamente y con interés; empleo de una variedad de habilidades académicas
(análisis, síntesis, argumentación); desarrollar y adaptar estrategias de aprendizaje;
demostrar flexibilidad mental; empleo del aprendizaje en variadas situaciones; reflexión
sobre el propio aprendizaje y clarificar con espíritu crítico y de forma constructiva.
Gestión de la información: uso de recursos de información apropiados; usar
adecuadamente la tecnología y los recursos; manejar volúmenes significativos de
información con efectividad; presentar ideas e información competentemente (oral,
escritas y visualmente) y emplear la información en forma innovadora y creadora.
Gestión de los otros: respetar el punto de vista y los valores de los otros;
trabajar productivamente en entornos cooperativos; adaptarse a las necesidades del
- 19 -

grupo; defender y justificar perspectivas y acciones; tomar iniciativas y liderar a otros y
ofrecer críticas constructivas.
Gestión de las tareas: identificar temas claves; conceptualizar temas; establecer
las principales prioridades; identificar opciones estratégicas; planificar e implementar
proyectos y evaluar resultados.
3.5. Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) 2000, 2005
Este es un proyecto considerado como el trabajo de investigación más
relevante realizado en el marco de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE). La primera actividad del programa DeSeCo fue un análisis de
actividades previas relacionadas con INES, que tratan asuntos relacionados con la
selección, definición y operacionalización de destrezas y competencias: el Proyecto de
Competencias Curriculares Transversales (PCCT), la Encuesta Internacional de
Alfabetismo en Adultos y el Proyecto de Indicadores de Capital Humano.
DeSeCo busca desarrollar un marco conceptual con bases teóricas para
comprender las destrezas y competencias necesarias, para llevar una vida personal y
socialmente valiosa en un Estado democrático moderno. La meta principal es brindar
puntos de referencia generales para un mayor desarrollo teórico y trabajo futuro en la
medición de las competencias. La clave de este proyecto es la idea que el trabajo
debería ser realizado en un ambiente internacional e interdisciplinario, para crear un
entendimiento común del tema.
Por su parte, Brunner (2005) sostiene que el Proyecto DeSeCo se encarga de
definir y seleccionar las competencias esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento social. Asimismo, sostiene que la evolución de estas competencias a lo
largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo
pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes porque el entorno se
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transforma o pueden transformarse en la medida de que la persona se adapta a nuevos
entornos y situaciones.
El Proyecto DeSeCo busca definir no todas las múltiples competencias que
son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas
o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Estas deben reunir tres
características: contribuir a producir resultados valorados por la persona y la sociedad,
ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos
específicos y ser relevantes no sólo para los especialistas sino para todas las personas.
Este proyecto se propone la siguiente clasificación:
 Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios
para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje símbolos y
números,

información

y

conocimiento

previo,

conocimiento

de

las

computadoras.
 Competencias que permitan interactuar en grupos heterogéneos: relacionarse
bien con otros, trabajar en equipo y resolver conflictos.
 Competencias que permitan actuar autónomamente, comprender el contexto en
que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales,
y defender los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
 Se puede concluir que los temas coincidentes de estos modelos son: una
educación centrada en el estudiante, el cambio en el enfoque de las actividades
educativas, el cambio de énfasis del suministro de información (input) a los
resultados de aprendizaje (output), cambio en la función del docente y un
cambio en la organización del aprendizaje.

- 21 -

3.6. El Proyecto Tuning Europa (2001)
El Proceso de Bolonia, iniciado oficialmente en 1999, ha supuesto una serie de
cambios en las instituciones universitarias de Europa. Entre ellos, la creación del
Proyecto Tuning que pretende impulsar la construcción de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) que acompañe al modelo económico europeo. El Tuning se
inicia como una experiencia piloto en Europa, un logro de más de 175 universidades
europeas que desde el año 2001 llevan adelante este trabajo que está permitiendo
“templar o afinar” las estructuras educativas en las titulaciones de manera que éstas
pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea.
El eje motivador del Espacio Europeo de Educación Superior es que sus
universidades se conviertan en centros de atracción de la comunidad científica
internacional, lo que favorecerá el desarrollo de una economía basada en el
conocimiento. Sobre su base se encuentran profundas transformaciones en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, el futuro rol de los docentes y estudiantes, la definición de un
sistema de crédito.
El Proyecto Tuning para América Latina (2004) surge en Europa, pero
planteada por latinoamericanos, durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio
Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, en octubre de 2002. Gonzáles,
Wagenaar y Beneitone (2004) refieren que la propuesta Tuning para América Latina es
una idea intercontinental con el objetivo de iniciar un diálogo para intercambiar
información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior,
permitiendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.
El concepto de competencia ocupa un lugar central en el lenguaje de la
organización del currículo y la definición de los perfiles de competencias permitirá
impulsar el nuevo paradigma basado sobre el aprendizaje. Dada su naturaleza y
- 22 -

objetivos, el proyecto se focaliza en la búsqueda de calidad de los programas que
llevarán a la consecución de titulaciones. El proyecto trata de alcanzar un amplio
consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista
de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar.
De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de puntos comunes de
referencia centrándose en las competencias y destrezas.
En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la
comprensión y comparabilidad del currículo. Como parte de la metodología se introdujo
el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Las titulaciones son
reconocidas en términos de “resultados del aprendizaje”: el conjunto de competencias
que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante
domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de
aprendizaje ( García, 2007).
Los fundamentos expresados acerca de la naturaleza de las competencias
establecidas señalan un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de
una dinámica combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus
aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que, juntos, permiten un
desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo.
El mayor desafío al que se enfrenta este proyecto es el desarrollo de la
metodología para la definición de resultados del aprendizaje/competencias que señalen
el camino para una formación permanente. La metodología del Tuning tiene cuatro
grandes líneas: las competencias; enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación;
créditos académicos y calidad de los programas.
Respecto a la primera línea de trabajo, se tiene en cuenta que el desarrollo de
competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación
- 23 -

centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, a quien se le
debe dar mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje, porque es el estudiante
quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas para un desempeño
exitoso.
En el contexto de las competencias genéricas se trata de identificar
competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación y que son
considerados importantes para ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias como
la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc. que son comunes a
todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación donde las
demandas se están reformulando constantemente, estas competencias genéricas se
vuelven muy importantes.
Las competencias específicas son importantes para cualquier titulación, porque
están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática y
son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Para elaborar
programas más transparentes y comparables, es necesario desarrollar resultados del
aprendizaje y competencias para cada titulación.
Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.
En la segunda línea, se propone preparar una serie de materias que permitan visualizar
cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el
logro de los resultados de aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica
desarrollar una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje.
Moreno (2010) sostiene que es esencial que los métodos de enseñanza tengan
un enfoque abierto que ofrezca información continua de cómo están siendo
- 24 -

competentes. Es precisa una enseñanza en la que los estudiantes puedan producir y
comunicar mensajes de forma constante. Para promover las competencias se debe
implementar una enseñanza para la comprensión basada en métodos y estrategias
(solución de problemas, aprendizaje cooperativo, por proyectos, estudio de casos, etc.)
así como en modalidades alternativas de evaluación (formativa, de la actuación,
coevaluación, autoevaluación).
En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este
sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el tiempo
resultante medido en créditos académicos. Se busca subrayar también su relación con
los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Sin embargo, se requiere una
definición clara de los conceptos asociados con los créditos, y de las metas, objetivos y
resultados del aprendizaje. Por eso es necesario lograr una mayor claridad y un mejor
conocimiento respecto al papel de los créditos, la asignación de los créditos a los cursos,
el diseño del programa de estudios, el cálculo de los créditos en base al trabajo del
estudiante, los métodos de enseñanza y los resultados del aprendizaje.
La última línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del
diseño del currículo, lo que resulta fundamental para articular con las dos líneas
expuestas anteriormente. Un programa de estudios necesita un conjunto de elementos
para brindar calidad a esos programas y titulaciones. Un trabajo serio y articulado en las
cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia en los perfiles
profesionales y académicos de las titulaciones y los planes de estudio.
4. Concepción filosófica-antropológica del hombre y la educación
La educación se percibe como un fenómeno social directamente relacionado
con el desarrollo de las personas y de las sociedades, cuyo objetivo es formar al hombre
en sus múltiples dimensiones. El principio del proceso educativo es la persona, porque
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el ser es un fin en sí mismo y no un medio; por eso la educación es la posibilidad para
que éste logre lo que le hace falta para ser más humano.
Las distintas concepciones de la realidad (metafísica) determinan modos de
entender el conocimiento (epistemología) y determinan, en gran parte, las concepciones
axiológicas del hombre y de la educación; es decir, la filosofía tiene influencia directa
en el juicio de valor. De ahí que todo proceso educativo se fundamente en una visión
ontológica, epistemológica y axiológica.
La realidad tiene una dimensión natural y una sobrenatural, pues el universo
fue traído a la existencia y es sustentado por un Dios Todopoderoso y amante. Estamos
de acuerdo con el planteamiento de la cosmovisión cristiana, que dice que el hombre
fue creado por Dios como un alma viviente, dotado de personalidad, individualidad,
libre albedrio y hecho a la imagen y semejanza divina. (Génesis 1:27; 2:7). Dios creó
al hombre como un ser integral y, como tal, no puede ser educado armoniosamente sin
prestar atención al desarrollo de su naturaleza física, mental, espiritual, moral y religiosa
(White, 1963).
El hombre fue investido de dignidad palabra que deriva del adjetivo latino
“dignus” y se traduce por “valioso”. La dignidad se refiere al valor inherente al ser
humano dotado de autonomía, inteligencia, conciencia y poder creador. Según el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua, dignidad significa excelencia y realce de
la persona y también el decoro de las personas en la manera de comportarse, cargo o
empleo honorífico y de autoridad. La dignidad constituye una sublime modalidad de lo
bueno, lo valioso, lo positivo; la bondad de aquello que está dotado de categoría
superior (Gómez, 2008).
La dignidad es un valor fundamental que posee el hombre que lo distingue de
todos los seres de la naturaleza, lo cual justifica un trato acorde con su dignidad
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ontológica. La dignidad ha sido proclamada y reconocida en las Declaraciones y Pactos
Internacionales de Derechos, configurándose como la raíz de los derechos básicos del
hombre. Esta dignidad del hombre le compromete a la sociedad a brindar una educación
de calidad.
Mardones (2004, p. 41) refiere que la educación es una necesidad
exclusivamente humana. “El hombre es la única criatura que necesita ser educada. El
hombre no es hombre sin la educación”. La educación, en sentido activo y dinámico, se
puede definir como la ayuda que una persona, grupo o institución presta a otra, para que
se desarrolle y se perfeccione en los diferentes aspectos: materiales y espirituales,
individuales y sociales de su ser, dirigiéndose hacia el fin propio (Moncada, 2011,
p.15). Para White (1995, p. 11), la educación es el “desarrollo armonioso de las
facultades físicas, intelectuales y espirituales” con la responsabilidad de “educar al
estudiante para toda la vida”.
Cadwallader (2010, p. 48) expone que “la educación es más que el aprendizaje
escolar o académico. No se obtiene solamente de los libros. Comienza antes de que el
niño vaya a la escuela y continua en el adulto después de sus días escolares”. White
(1995, p. 11) le da un enfoque trascendental al referir que “prepara al estudiante para el
gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio
más amplio en el mundo venidero”.
Con este pensamiento, Moncada (2011) coincide cuando dice que la
educación es un proceso que está más allá de la certificación oficial y como lo
admite también White (1986, p. 13), para quien “la verdadera educación significa más que
la prosecución de un determinado curso de estudio. Significa más que una preparación para la vida
actual. Abarca todo el ser, y todo el período de la existencia accesible al hombre. Es el desarrollo
armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de
servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el

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mundo venidero”.

Muchos de los saberes más valiosos no tienen constancia de

acreditación, sobre todo es un proceso que abarca todas las dimensiones de la vida
humana: biológica, psicológica, intelectual, social y espiritual.
Los importantes principios de la filosofía de la educación en el pensamiento de
White son presentados en forma sintética por Cadwallader (2010):
a) La educación es la vida, proceso que dura toda la vida, se extiende hacia la vida
futura, eterna.
b) La verdadera educación, es religión; coincide con el proceso de redención: llevar
al hombre desfigurado por el pecado a restaurar la imagen de Dios, a tener
nuevamente una conexión viviente con Cristo y Dios, a aprender en la escuela de
Cristo y a una preparación para el servicio.
c) La educación es un proceso con un propósito; sus agentes: el hogar y la escuela
influyen para moldear el carácter y la personalidad del individuo en crecimiento.
d) La educación es preparación para el servicio durante toda la existencia humana;
es una capacitación para la ejecución fiel y útil de los deberes, una preparación
para la vida futura, inmortal.
e) La educación es disciplina mental; las facultades mentales deben ser ejercitadas,
entrenadas y desarrolladas mediante el uso, mediante el esfuerzo aplicado a la
adquisición de conocimiento y la resolución de problemas.
f) La educación verdadera es un proceso continuo de aprendizaje del ser humano
en forma equilibrada, en la medida de que obtiene experiencia en las áreas física,
mental, moral, religiosa y espiritual.
Por otra parte, la finalidad de la educación desde la perspectiva legal, lo
presenta la Constitución Política del Perú de 1993 en su artículo 13 “la educación tiene
como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”. Rousseau había definido la
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tarea educativa en términos de recuperación: el hombre es originariamente bueno, la
sociedad lo ha corrompido, la educación debe permitir que él recupere su bondad
original, en una forma equivalente dentro del nuevo orden social. Hay que educar para
que cada uno pueda volver a su identidad integral y dignidad, y así cumpla la misión de
sentirse útil para sí mismo y la sociedad (Moncada,

2011). Sin embargo, otras

concepciones educativas separan al individuo de la sociedad y lo presentan a veces
como un binomio complementario, a veces como una dualidad antagónica.
La racionalidad es una cualidad propia del hombre y la mujer. La racionalidad
humana es una fuente epistemológica. Los seres humanos son racionales en su esencia,
fueron creados para pensar de manera reflexiva, analítica, crítica y con capacidad
creativa e imaginativa. Es así como la razón humana es un aspecto esencial en lo
relacionado con el acto de conocer, ayuda a comprender la verdad y a expandir el
conocimiento. La verdadera educación acepta que Dios es el autor de la ciencia. La
investigación científica abre ante la mente vastos campos de pensamiento e
información, capacitándonos para contemplar a Dios en sus obras creadas (White,
1971).
Las premisas epistemológicas concernientes a la comunicación del
conocimiento de una persona a otra también deben impactar en las metodologías
docentes y en las funciones del profesor en el contexto educacional. De ese modo, la
docencia, mucho más que una actividad profesional, se constituye en una vocación con
sentido de misión. Una dimensión importante es también la axiología que tiene relación
con el concepto de valor. La visión de la realidad y la verdad conduce a una concepción
de valores. De las relaciones que el ser humano establece consigo mismo, con sus
semejantes, con el mundo natural y con Dios surgirán las cuestiones éticas y las
manifestaciones estéticas como resultado de tales relaciones, siendo el amor, el
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principal principio que debe evidenciarse en el ambiente educativo, porque el amor
armoniza y favorece la relación docente-estudiante. Aun antes de realizar su trabajo
didáctico de manera efectiva, el docente debe comprender sus presupuestos ontológicos,
epistemológicos y axiológicos. Desde una perspectiva filosófica, la connotación de
competencias tendrá dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas.

Gráfico 1. Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia.
Tomado de García San Pedro (2007, p.49).
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Según García (2007), esta representación de la figura 1 puede ser abordada de
dos maneras. La primera que se propone es observarla en tantos dos bloques
horizontales que, a través de las preguntas, determinan un diálogo entre la mirada
filosófica y la pedagógico-didáctica, de tal manera que es posible construir una idea de
competencia que parta del hombre, conozca sus fundamentos y defina sus fines. La
segunda mirada tiene una dirección vertical, por lo que la ilustración queda constituida
en tres dimensiones: onto-antropologica, epistemológica y axiológica, logrando dar el
salto desde el plano del pensamiento hasta la realización; en otras palabras, de los
fundamentos a la toma de decisiones.
Stevenson (1996, referido por García, 2007) recomienda en primer lugar, hacer
un llamamiento a la reflexión crítica sobre los fundamentos de los propósitos educativos
expresados en la selección de competencias, reconociendo que toda declaración supone
una discriminación de valores e intencionalidades que definen un modelo educativo.
Asimismo, recomienda la necesidad de crear un espacio para el diálogo y la búsqueda
de consenso de la comunidad educativa como medio para la toma de conciencia y la
explicitación de la normatividad asumida en la selección de las competencias. Por
último, alerta sobre la necesidad de una visión crítica frente a cualquier pretensión de
privilegiar ciertos tipos de conocimientos en función de intereses sectoriales.
5. Bases sociológicas de las competencias
La preocupación de la sociedad como objeto de estudio ha acompañado al ser
humano a lo largo de su existencia. Desde el momento mismo de si inicio como ciencia,
la sociología se dio cuenta de la interconexión de los fenómenos sociales y lo difícil que
era segmentar la realidad social para estudiar aspectos separados de ella. El
funcionamiento de la sociedad como un todo está presente desde el momento mismo de
su nacimiento, al igual que la certeza de que la sociedad es dinámica y que se
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transforma continuamente. Una de las estructuras sociales que llamó la atención de los
sociólogos fue la educación, como fenómeno social y las relaciones entre educación y
sociedad. Se plantea que toda sociedad instrumenta mecanismos de transmisión para
adaptar a las nuevas generaciones a la costumbre, valores, creencias, modelos de
comportamiento, etc. valorados y permitidos socialmente. La escuela cumple, para este
autor, la función de integrar a la vida social, a partir de la homogenización y de la
transmisión de valores universales y válidos para la sociedad.
La sociedad funciona como un todo y como tal todos sus elementos están
interrelacionados, la educación se ve influida por variables económicas, políticas,
geográficas y religiosas que la afectan y la estructuran de una manera particular. Cada
sociedad ha organizado su educación de acuerdo con su filosofía, su cultura, su sistema
político, las características de su población y su economía.
El enfoque de la educación predominante hasta 1970 hace énfasis en la
importancia de la educación en la formación y selección para el trabajo y convierte a la
educación en motor del desarrollo económico y social. Sin embargo, Coleman (1966)
presenta un informe que plantea redimensionar el hecho educativo al considerar que la
persona pertenece a un grupo social y que esta pertenencia contribuye a su desempeño
educativo.
Es así como la sociología interpretativa centra su estudio en las relaciones del
aula, en la construcción social del currículo y en las relaciones de poder que subyacen
tanto en la transmisión de conocimientos como en las interacciones profesor-alumno.
Gracias a los aportes de la etnometodología planteada por Garfinkel (1967), quien se
interesó en los procedimientos de razonamiento, se inicia una fecunda investigación
sociológica para explicar y comprender las interacciones dentro del aula.

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6. Bases psicológicas de las competencias
La psicología cognitiva está realizando importantes aportes a la comprensión
de las competencias, a partir de conceptos: inteligencia, procesamiento de la
información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, y
esquemas. En los últimos años se ha propuesto, en esta área, el término competencias
cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la información acorde
con las demandas del contexto socioeconómico y cultural, poniéndose en acción
esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo que permite al hombre y la mujer
conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad (Tobón, 2005, p.32).
Los aportes de la psicología cognitiva al enfoque de las competencias se organizan en
tres líneas de investigación: Teoría de la modificabilidad cognitiva; teoría de las
inteligencias múltiples y enseñanza para la comprensión.
6.1. Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
Plantea que las competencias se forman a través de estructuras cognitivas que
pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje. Este aprendizaje no
es lineal, sino se da en espiral, mediante asociaciones y relaciones de progresiva
complejidad. Un requisito importante para que se formen las competencias cognitivas es
que las personas posean potencial de aprendizaje; es decir, capacidad para pensar y
desarrollar conductas inteligentes, empleando la experiencia previa para abordar nuevas
situaciones (Prieto, 1989). El potencial de aprendizaje se expresa en las denominadas
funciones cognitivas, las cuales son actividades del sistema nervioso central mediante
las cuales se lleva a cabo el aprendizaje.
6.2. Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner (1983) presenta su teoría de las inteligencias múltiples como una
nueva perspectiva de conceptualización de la inteligencia. El investigador Gardner
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argumenta que en vez de un tipo de inteligencia, hay, por lo menos, ocho tipos. Para
Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos que
sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Los ocho tipos de inteligencia son
independientes, pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada inteligencia expresa
una capacidad que opera de acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas y reglas,
y tiene sus propias bases biológicas. Las ocho inteligencias propuestas por Gardner son:
lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, cinética corporal, interpersonal,
intrapersonal y naturista.
6.3. Enseñanza para la comprensión
Desde este enfoque, las competencias son procesos dados por representaciones
de la realidad y actuaciones basadas en estrategias, lo cual se apoya en el concepto de
desempeño comprensivo (Perkins, 1999, citado por Tobón, 2005). En este enfoque,
comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe. Esto significa una nueva forma de exponer con claridad el concepto de
comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el poseer conocimiento y
estructuras cognitivas. Una consecuencia de esto, para el enfoque de las competencias,
es la necesidad de que la educación enfatice, no tanto en contenidos representacionales,
sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu
abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando
de lado esquemas rígidos y preconcebidos.
Los aportes de la psicología cognitiva para la educación con el enfoque de
competencias son: (a) las acciones humanas se expresan en contextos particulares y
específicos; (b) las competencias están compuestas por procesos, esquemas,
conocimientos y estrategias cognitivas; (c) en todo desempeño intervienen factores

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internos y externos; y (d) los seres humanos tienen diferentes maneras de procesar la
información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la cognición.
7. Bases pedagógicas de las competencias
Se puede decir que en el ámbito educativo, este enfoque tiene presencia en el
movimiento conductista de los años ‟50 en los Estados Unidos. Bowden (1997, citado
por García, 2007) dice que el movimiento conductista a finales de los ‟50 y ´60 dio
origen en lo ‟70 a cuatro grandes líneas continuadoras: mastery learning, criterionreferenced testing, minimun competency testing y competency-based. Sus objetivos
focalizaron la atención sobre los resultados observables de los programas educativos, y
en particular motivaron a los docentes a puntualizar sus objetivos instruccionales como
cambios observacionales en el comportamiento de los estudiantes.
Moncada (2011) sostiene que el interés para desarrollar competencias surgió en
el ámbito universitario a principios de los „70. David McClelland, profesor de
psicología de la Universidad de Harvard, se dio cuenta de que los exámenes aplicados a
los estudiantes no eran capaces de prever el éxito o el fracaso laboral de los
profesionales que egresaban. Con el propósito de reconocer cuáles eran las variables
que permitirían entender esta situación, NcClelland fundó la consultora McBer, con el
fin de encontrar en qué se fundamentaba la competencia de un profesional. Su
investigación lo condujo a elaborar la “evaluación de competencia laboral” que resultó
en un listado de competencias básicas entre las que se destacaban: la identificación con
la empresa, la autoconfianza, la búsqueda de información, la orientación al cliente, el
pensamiento conceptual, la flexibilidad y el liderazgo.
En 1973, la aplicación de la formación por competencias laborales comienza
con enfermería de nivel medio en Milwaukee, USA. Es así como el alemán Gerhad
Bunk introduce el término de competencia en el marco del mundo educativo actual a
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principios de la década de los setenta, afirmando, en su propuesta, que éste se refiere,
entre otros, a la formación y perfeccionamiento profesional (Bunk, citado por
Maldonado, 2001).
Según Hyland (1993, citado por Correa, 2009), el modelo de educación y
entrenamiento basado en competencias surge dominado por una tendencia “industrial”
más que educacional, por lo que el modelo se denominó “currículo basado en el
desempeño (Massé, 2003).
En el Reino Unido, la educación por competencias se desarrolló principalmente
en 1986, luego del debate político sobre el modelo educativo vigente por considerarlo
obsoleto y responsable de la declinación de la economía británica. La alternativa
planteada buscó formar profesionales con capacidades laborales específicas o genéricas
como principio motor de la recuperación económica (Hyland, 1994, citado por Correa
2009).
Por tanto, las competencias se encuentran necesariamente vinculadas a una
actividad humana, convirtiéndose en un transversal en todo su quehacer, siendo
aplicable a cualquier situación, por lo que adquiere una especificidad de contexto. El
concepto de competencias tiene múltiples definiciones y hay diversos enfoques para
aplicarlo a la educación. En el campo de la lingüística, este concepto se comenzó a
estructurar teniendo en cuenta las aportaciones lingüísticas de Chomsky y la psicología
conductual de Skinner; Chomsky propuso el concepto de competencia lingüística como
una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción
mediante el desempeño comunicativo, existiendo una diferencia sustancial entre
competencia (competence) y desempeño (perfomance). Con el surgimiento de la
psicolinguistica, aparece una nueva derivación del concepto de competencia. Se trata de
la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996) centrándose en la actuación
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comunicativa de acuerdo con las demandas de la situación. En la década de los años 70
comienzan los reclamos por una formación más integradora con respecto a la relación
sujeto- sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista tendrá una continuidad
hasta nuestros días, según lo refiere Matute (2008).
Precisa mencionar que son muchos los modelos pedagógicos que han
transitado por el mundo de la educación: Modelo Pedagógico Tradicional; el
Conductismo; Enfoque histórico cultural o constructivista; Modelo Pedagógico
Progresista o Escuela Nueva; Modelo Pedagógico Crítico-Reflexivo y el Modelo por
Competencias. Es necesario destacar el papel que representó Jan Amus Comenius en
materia de Pedagogía, por sus aportes basados en ideas avanzadas sobre los
fundamentos de la enseñanza en general, entre los cuales se puede mencionar: la
estructura del proceso docente en la escuela; los principios que deben regir el proceso de
enseñanza; los periodos que deben abarcar acordes con las edades de los educandos y la
vinculación de la teoría con la práctica (Matute, 2008).
El constructivismo es una especie de piedra angular de la arquitectura
educativa contemporánea, y se sustenta principalmente en los postulados de Jean Piaget,
Lev Vigotsky, David Ausubel y Jerome Bruner, principalmente. De acuerdo con Flores
(1995, en Matute, 2008), el constructivismo es una doctrina pedagógica que plantea
como postulado fundamental que el aprendizaje humano es una construcción mental
progresiva que permite lograr avances en los niveles de complejidad, diversidad e
integración del sujeto, mediante la activación de sus estructuras y esquemas previos, de
esta manera se transforman los elementos cognitivos presentes en él y se incrementa su
capacidad intelectual-pragmática.
El Modelo Constructivismo plantea que en cada concepción del desarrollo
humano está presente una determinada teoría; entre ellas, las psicopedagógicas:
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a) La psicoanalítica centrada en el aspecto sexual, planteada por Sigmund Freud.
b) Teoría de Erick Erikson.
c) La teoría de Lev Vigotsky, quien da relevancia especial a la influencia social en
el desarrollo y en el aprendizaje.
d) La teoría psicogenética de Jean Piaget que plantea la idea de que el niño
construye su conocimiento gracias a la acción transformadora.
Vigotsky (citado por Orrú, 2012) expone como idea principal de su obra que la
determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el carácter histórico- social de
los atributos humanos; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada
como factor determinante de la conducta del hombre.
El constructivismo es un enfoque pedagógico que explica la forma como los
niños se apropian del conocimiento. Este enfoque se caracteriza por la utilización de
todo tipo de interacciones para el logro del aprendizaje. La persona se sitúa en la zona
de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo potencial
no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede
realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño más
desarrollado le prestan su ZDR, dándole elementos que poco a poco permitirán que el
sujeto domine la nueva zona y que su ZDPO se vuelva ZDR (Gómez Palacios, 1995,
referido por Matute, 2008).
Ausubel (1968, citado por Rey 2008) enunció el concepto de “aprendizaje
significativo” para diferenciarlo del aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje (Coll, et al. 1999). Gómez Palacios (1995, referido por Matute, 2008)
expresa que la significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una
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relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como
conocimiento en el sujeto.
Por su parte, Jerome Bruner presenta su teoría cognitiva del descubrimiento.
En su concepción, el aprendizaje consiste esencialmente en la categorización, ésta tiene
relación estrecha con procesos como la selección de información, generación de
proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de
hipótesis. Las implicaciones educativas de la teoría de Bruner en la educación según
Matute (2008) son:
a) Aprendizaje por descubrimiento, en este caso, el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
b) Diálogo activo
c) Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse que la
información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
d) Currículo espiral: la información con la que el estudiante interactúa esté en un
formato apropiado para su estructura cognitiva, trabajando periódicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
e) Extrapolación y llenado de vacíos: la instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
El modelo pedagógico constructivista se caracteriza porque enseña a pensar y
alcanzar el auto enriquecimiento interior en los estudiantes, a tal propósito recurre a la
activación de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que el permitan al
estudiante desplegar sus capacidades mentales en el proceso de aprendizaje. Desde sus
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inicios, el constructivismo como corriente epistemológica se preocupa por entender los
problemas referidos a la formación del conocimiento del ser humano.
Por otro lado, Morín (1994) sustenta el pensamiento complejo, como método
de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el
todo desde la continua organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión
de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad.
El enfoque complejo plantea que las competencias son procesos complejos de
desempeño ante problemas con idoneidad y compromiso ético, y se enmarcan en la
formación integral. El pensamiento complejo, según Tobón (2005), se proyecta como
un método y una filosofía que tiene la potencialidad de orientar la formación y el
desarrollo de competencias, integrando lo individual, lo social y el mundo laboralprofesional, desde el marco de una continua autocrítica.
Desde este punto de vista, Tobón (2005) expresa que las competencias son
procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual
integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el
saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño
basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos
específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.
8. Contexto socioeducativo
En la pasada década de los años ochenta, los cambios experimentados en el
terreno de la tecnología e informática, así como la articulación de las economías
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nacionales a los procesos de integración y globalización, permearon a las instituciones
de educación superior en lo que respecta a la formación de recursos humanos
profesionales, científicos y técnicos, según lo refiere Herrera y Didriksson (1999). A
inicios de este siglo XXI nos situamos ante un nuevo paradigma económico- productivo
en el cual la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía ya no
son los factores fundamentales, sino el uso del conocimiento y la información.
La labor educativa, según Moncada (2011), se desenvuelve entre nosotros en
una situación de cambio sociocultural, caracterizada por la globalización, influida por
los medios masivos de comunicación y marcada por el desarrollo económico que, si
bien ha representado algún progreso, no ha suscitado los cambios requeridos para una
sociedad más justa y equilibrada. La situación de pobreza de gran parte de nuestros
pueblos está significativamente relacionada con los procesos educativos. Los sectores
oprimidos muestran las mayores tasas de analfabetismo y deserción escolar y las
menores posibilidades de obtener empleo.
En los inicios de este siglo, se observa cambios sustantivos en las formas de
vivir así como los importantes movimientos demográficos y los sorprendentes
descubrimientos tecnológicos han provocado una alteración radical en la forma de
comunicarnos, de educarnos, de actuar, pensar y vivir (Pérez, citado por Gimeno, 2008).
La Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior del
2009 (UNESCO) sostiene que nunca antes en la historia fue más importante la inversión
en educación superior, porque ésta constituye una base fundamental para la
construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de
la investigación, la innovación y la creatividad y existe una relación interdependiente,
entre la educación y su entorno social y económico, porque ella es un factor, pero al
mismo tiempo, un producto de la sociedad a la que se debe y a la que deben revertir sus
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beneficios. Según la CEPAL (1999), la educación es un factor sustancial para acelerar
modernización y progreso para conducir a sociedades más equitativas, como medio
privilegiado para superar sociedades inseguras, como inversión, recuperación de un
pensar crítico de la realidad, reducción de desigualdades y formadora de ciudadanía
(Irigoin y Vargas, 2002).
Las investigaciones sustentan que la calidad de la educación tiene un fuerte
impacto en el crecimiento económico de los países, el acceso a la educación superior
constituye importante vehículo de movilidad social (Yamada, Castro y Rivera, 2012).
La relación entre educación de calidad e inversión en ciencia y tecnología, y bienestar
social y económico está ampliamente demostrada.
Es así como con la inserción del modelo económico del libre mercado para la
globalización, el conocimiento se convirtió en el principal recurso productor de riqueza,
lo que demandó a las instituciones educativas de nivel superior generar soluciones
eficaces a las demandas de la sociedad (Drucker, 1994).
El Banco Mundial (1999) ha recomendado cuatro dimensiones estratégicas
para orientar una transición hacia una exitosa economía basada en el conocimiento: un
apropiado régimen económico e institucional, una fuerte base de capital humano, una
dinámica infraestructura de información y un eficiente sistema nacional de innovación.
De acuerdo con Salmi (2009), la educación terciaria es fundamental para los
cuatro pilares, su papel es importante para la creación de una fuerte base de capital
humano y contribuir a un eficaz sistema nacional de innovación. Ayuda a los países a
crear economías competitivas a nivel mundial, mediante el desarrollo de una mano de
obra calificada, productiva, flexible,

además la creación, aplicación y difusión de

nuevas ideas y tecnologías. Pues los organismos nacionales e internacionales
presentaron una serie de recomendaciones para que las instituciones educativas de nivel
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superior (por ejemplo, las universidades) encontraran un equilibrio entre la búsqueda de
conocimiento y un servicio directo a la sociedad (UNESCO, 1998).
La sociedad demanda a las universidades una educación relacionada con el
desarrollo en todos los profesionales de la capacidad de aprender a lo largo de toda la
vida (Pérez en Gimeno) y además logre el objetivo de humanizar y personalizar al ser
humano (Moncada, 2011). Corroborando con esta parte, Tobón (2006) enfatiza que la
educación responde a las presiones sociales, económicas y disciplinarias; en lo social,
replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad; en lo económico,
responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación
superior en la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras
empresas tanto nacionales como internacionales; en los disciplinar, implica trascender
del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes que
demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de
manera pertinente. Por su parte, Barnett, (2001, p. 29) manifiesta que “la educación
superior toma en cuenta las señales que recibe respecto de cuáles son las capacidades
que la sociedad busca. Por su parte, la sociedad absorbe directamente a los graduandos
que a ella llegan y a menudo lo hace de una manera impredecible”.
En este contexto se apunta que la formación de los nuevos profesionales,
investigadores, sujeta a las demandas de la tecnología y modernidad así como a las
políticas internacionales, tales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) así como el Banco Mundial, tiende a considerar de importante la
perspectiva del capital humano, vinculando la producción de conocimiento, la economía
y el nivel de desarrollo tecnológico con la prosperidad de un país.
Una educación superior de calidad y pertinencia, que provea de técnicos y
profesionales competitivos al país, es clave para sostener el proceso de desarrollo
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económico y social en el que estamos todos involucrados en esta era del conocimiento
(Yamada, Castro y Rivera, 2012).
La educación superior tiene un impacto directo en la competitividad del país a
través de su efecto sobre la productividad de su mano de obra. La presencia de
profesionales competentes es uno de los factores que tienen en cuenta los empleadores
al tomar decisiones. No solamente el aporte de la educación universitaria es beneficiosa
para la sociedad en términos generales sino también desempeñar un papel fundamental
en las economías locales y regionales (Yusuf y Nabeshima, 2007, citado por Salmi,
2009). Un efecto similar se presenta en el sector salud, donde un mejor nivel educativo
está relacionado con mejores profesionales en el sector y una población saludable
(Yamada, Castro y Rivera, 2012). Como consecuencia cabe replantearse nuevos
enfoques curriculares, formas de vinculación a las demandas de la sociedad, así como
con los sectores de producción, empleo y servicios. Una de las propuestas pertinentes
para la educación universitaria en nuestro país es el Currículo Basado en Competencias.
9. Bases teóricas
9.1. Definición de competencias
La palabra competencia se deriva del griego agon y agonistes que se refiere a
quien se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas. En las raíces latinas, la
palabra competencia deriva de competeré; es decir, ir al encuentro de una misma cosa.
En el marco de las definiciones se identifican dos fuentes principales: una, la
competencia laboral; la otra, desde el campo de la educación.
9.2. Las competencias en el ámbito laboral
Irigoin, y Vargas (2002) sostienen que la diferencia principal está en la
concepción desde el mundo del trabajo que establece la competencia como una
capacidad que se puede desplegar en una situación de trabajo, despliegue que tiene sus
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reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias. En las escuelas y universidades
en cambio, el concepto parece responder a la misma idea básica, la demostración se
acepta en situaciones de evaluación educacional.
Algunas definiciones de competencias desde el mundo laboral son las
siguientes:
La construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de trabajo obtenido a través de la
instrucción y mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de
trabajo (Organización Internacional del Trabajo, OIT-Ducci, 1997).
La competencia ocupacional es la habilidad para realizar las actividades dentro
de una ocupación o función para el nivel de actuación esperada en el empleo. Se
entiende por Competencias Laborales el conjunto de conocimientos, habilidades y
capacidades requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de trabajo; dicho de
otra forma, expresa el saber, el hacer y el saber hacer en un puesto laboral.
Bunk (1994) refiere que posee competencia profesional quien dispone los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede
resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Gonzci y Athanasou (1996) argumentan que la competencia es una compleja
estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este ha
sido considerado un enfoque holístico en la medida de que integra y relaciona atributos
y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en
cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los
valores como elementos del desempeño competente. Por su parte, Mertens (2005)
refiere que la competencia laboral es una estrategia de competitividad de las
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organizaciones, cuyo objetivo es desarrollar la capacidad de sobresalir en el mercado,
busca centrarse en el desarrollo de aquellas competencias que le permitan no sólo
mantenerse en el mercado sino destacar como organización, áreas o departamentos; por
ende, a nivel del individuo, de tal manera que el trabajador sea el reflejo de las
capacidades de la empresa.
Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y
competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y
habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y
formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de
conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en
una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en
un contexto dado.
Se entiende por Competencias Laborales el conjunto de conocimientos,
habilidades y capacidades requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de
trabajo; dicho de otra forma, expresa el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto
laboral.
9.3. La competencia en el ámbito educacional
En el ambiente educativo, el concepto de competencia no proviene de un único
paradigma, sino se ha venido estructurando a partir de las contribuciones de la filosofía,
psicología, lingüística, sociología, economía y formación laboral (Rial, 2006). A
continuación se realiza el análisis del concepto de competencia a partir de las
aportaciones que hicieron autores que se ubican en el contexto educativo (Andrade,
2009).
Para Décret Missions (1997) es la aptitud de poner en acción un ensamble
organizado de saberes, de saber hacer y de actitudes que permiten cumplir un cierto
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número de tareas. En la opinión de Gonczi y Athanasou (2008), las competencias son
una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones
específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y
habilidades con las actividades a desempeñar.
Para Argudín (2001), el concepto de competencia, tal y como se entiende en la
educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y básicamente significa saberes
de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir
que son recíprocos, competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás.
Gonzales y Wagenaar (2003), según el Proyecto Tuning Europeo, sostienen
que la competencia incluye conocimientos, comprensión y habilidades; en este contexto,
se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de complementar
un proceso de corto o largo de aprendizaje. Las competencias se pueden dividir en dos
tipos: competencias genéricas que en un inicio son independientes del área de estudio y
competencias específicas para cada área temática.
Según Bernal (2003), las competencias están relacionadas con la puesta en
práctica integrada de aptitudes y rasgos de personalidad, asimismo, con los
conocimientos adquiridos. Las competencias no son aptitudes, aunque éstas son
imprescindibles para que aquéllas se desarrollen. Las competencias no son puros
conocimientos que pueden aplicarse a una tarea específica, en ellas también se incluye
una experiencia y un dominio real de esa tarea.
En la concepción de Tobón (2005), desde el enfoque epistemológico del
pensamiento complejo, las competencias son pensadas como procesos que construyen,
reconstruyen y afianzan las personas con el fin de comprender, analizar y resolver
diferentes tareas y problemas de los entornos laborales, con conciencia reflexiva,
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autonomía y creatividad, buscando el crecimiento de la productividad de la organización
desde la propia autorrealización personal, empleando de forma racional los recursos
ambientales disponibles y teniendo en cuenta la complejidad e incertidumbre de la
situación. Esta definición resalta el carácter complejo de las competencias,
trascendiéndose su definición como saber hacer.
Para De Miguel (2005), la competencia es la capacidad que tiene un estudiante
para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o
profesional determinado; no obstante, no estamos hablando de unos atributos personales
estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en una competencia dada es
un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto,
que cambia demandando nuevas respuestas.
De acuerdo con el Documento de Buenos Aires (2005, citado por Beneitone,
et.al, 2007), para Tuning América Latina, el concepto de competencia, en educación, se
presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral
del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo en
diversas áreas: cognoscitiva, psicomotora, afectiva, que abarca todo un conjunto de
capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico, cambiante y
competitivo.
SEMS (2008): educar con un enfoque de competencia significa crear
experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les
permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para
realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se involucran las dimensiones
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cognitivas, afectivas y psicomotoras. Asimismo, existen otras definiciones muy
significativas que conviene tener en cuenta:
La UNESCO (1999, en Argudin, 2005) define a la competencia como el
conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una
función, una actividad o una tarea.
Zabala y Arnau (2007) definen las competencias en los términos de la
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.
Aguerredondo (2009) define las competencias como conjunto de propiedades
inestables de las personas, deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las
calificaciones que se medían por un diploma y por la antigüedad en la tarea. Lo
importante hoy es ser competente, quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones.
Pero como las situaciones son cada vez más complejas, ser competente requiere por un
lado de muchos saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y
creatividad.
Para García (2007), la competencia es una actuación originaria de la persona
quien integra su ser y sus saberes en la capacidad de enfrentarse a contextos de
incertidumbre resolviendo con éxito sus demandas. La Dirección General de
Investigación y Acreditación Universitaria (ANR), conceptúa a las competencias como
el conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona
desarrolla a lo largo de su formación profesional y que la hace idónea para
desempeñarse profesionalmente en un contexto determinado.

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Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN),
define a la competencia como el conjunto de aptitudes, conocimientos, habilidades y
valores, que permite resolver problemas de complejidad creciente en escenarios
diversos de trabajo, de manera autónoma y flexible; y la transferencia a situaciones
nuevas.
Según Tobón, Rial, Carretero y García (2006), las competencias son más que
un saber hacer en contexto, van más allá del plano de la actuación; implican
compromiso, disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y comprensión.
De acuerdo con Tobón (2006), las competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A
continuación se expone el pensamiento de Tobón en la clarificación de los términos de
esta definición:
a) Procesos: los procesos son acciones realizadas con un determinado fin, tienen
inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y
recursos para alcanzar el fin propuesto. Las competencias no son estáticas, sino
dinámicas, tienen determinados fines.
b) Complejos: se refieren a lo multidimensional y a la evolución. Las competencias
son procesos complejos, implican la articulación en tejido de diversas
dimensiones humanas; su puesta en acción implica el afrontamiento de la
incertidumbre.
c) Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, observada en la realización
de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la
articulación de la dimensión cognitiva, con la dimensión actitudinal y la
dimensión del hacer.
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d) Idoneidad: se refiere a realizar actividades o resolver los problemas cumpliendo
indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y
apropiación establecidas. Es una característica esencial en las competencias,
marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como
capacidad.
e) Contextos: constituye todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental, que
rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se
ponen en acción en un determinado contexto: educativo, social, laboral o
científico.
f) Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha
actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, siempre es necesario prever
las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los
errores de las actuaciones, incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o
a sí mismo. El principio en las competencias es: no puede haber idoneidad sin
responsabilidad personal y social.
g) Para estos autores, la competencia no se puede reducir al simple desempeño
laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino
abarca, en forma integral, todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a
través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competentes,
para saber actuar más que saber hacer, frente a las múltiples acciones (sociales,
cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales evidencia
su capacidad de resolver problemas dentro de un contexto especifico o
cambiante.
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9.4. Conceptos cercanos al término competencia
Para un mejor entendimiento, se hace necesario diferenciar algunos conceptos
muy cercanos al término competencia y evitar prestarse a confusión. La búsqueda
bibliográfica de estas diferencias corresponde a autores: Tobón (2004) y FernándezSalinero (2006), presentadas por García (2007):
Inteligencia
La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos
procesan la información para relacionarse con los entornos en los cuales se hallan
inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia. Las
competencias son propias de las personas y constituyen una puesta en actuación de la
inteligencia en procesos de desempeño específicos, ante actividades y problemas,
buscando la idoneidad.
Conocimientos
Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de
conocimientos: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las
cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. El segundo tipo de
conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene relación con el saber
hacer. Las competencias en este sentido se basan en el conocimiento, además implican
la puesta en acción de éste con autonomía, autocritica y creatividad. Las competencias
integran en toda actuación el qué, el cómo dentro del marco de la resolución de
problemas.
Funciones
Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el
contexto laboral. Respecto a las competencias, las competencias laborales también
tienen como base la realización de actividades de trabajo, además implican la actuación
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con idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los
criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.
Calificaciones profesionales
Término empleado para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un
conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una
certificación acreditativa. Las competencias, a diferencia de las cualificaciones,
enfatizan su desempeño en procesos personales y profesionales específicos, lo central es
la adaptación al cambio y la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las
cualificaciones personales serían elemento previo para definición de las competencias.
Aptitudes
Se refieren a potencialidades innatas de los seres humanos, necesitan ser
desarrolladas mediante la educación. Son equiparables a las funciones cognitivas de
Feuerstein, son prerrequisitos para darse el proceso de aprendizaje: percepción,
exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, entre otros. Respecto a las
competencias, son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y
su puesta en acción en situaciones concretas, para comprender y resolver los problemas.
Capacidades
Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para
aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes. Las
competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades, con el fin de llevar
a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a
actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con
un alto grado de probabilidad.

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Destrezas
Son mediadoras entre las capacidades y las habilidades; su adquisición supone
el dominio así de la percepción frente a los estímulos como de la reacción eficaz para
ejecutar la tarea. La eficacia y la flexibilidad son dos cualidades que las definen. Las
competencias tienen las destrezas como base para la actuación, pero difieren de estas
porque integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de
objetivos a corto y largo plazo.
Habilidades
Consisten en cualidades que permiten realizar tareas y actividades con eficacia
y eficiencia. Las competencias son procesos, se ponen en acción buscando la eficiencia
y la eficacia, además integran comprensión de la situación, conciencia crítica, espíritu
de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad.
Actitudes
Son disposiciones afectivas para la acción, constituyen el motor que impulsa al
comportamiento de los seres humanos. Inducen igualmente a la toma de decisiones y a
desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del
momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se
comportan las personas, que dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos,
posiciones corporales, señalizaciones, etc.). Las competencias se componen de cuatro
saberes: saber conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. El saber ser, a la vez, está
integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las
competencias son un proceso de actuación amplio y las actitudes uno de sus
componentes.
Otros conceptos que pueden guardar relación con la competencia, aunque no
son sinónimos, son los objetivos, indicadores de logro y estándares. De acuerdo con
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Tobón (2006), los objetivos plantean los propósitos generales del proceso pedagógico y
didáctico, consensuados con la sociedad. Indican el aprendizaje que se espera
desarrollar mediante la labor docente.
Los indicadores de logro, con comportamientos manifiestos, evidencias
representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño
humano, que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar
que aquello previsto se ha alcanzado. Dan cuenta de los avances que se tienen en la
estructuración de un determinado estándar.
Los estándares son las metas específicas que se deben alcanzar en la formación
y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes
para todos los educando de una nación y se expresan en términos de saber y de hacer.
Son patrones reguladores para que el sistema educativo cumpla sus fines acorde con
unos criterios comunes, buscando la calidad y la equidad.
Las competencias son procesos generales contextualizados, referidos al
desempeño de la persona dentro de una determinada área de desarrollo humano. Son la
orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y
resolución de problemas. Se apoyan en los indicadores de logro como una manera de ir
estableciendo su formación en etapas. Las competencias se basan en indicadores de
desempeño y éstos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeño y
evidencias requeridas).
Las competencias indican las metas por alcanzar en procesos pedagógicos
asumidos en su integralidad, mientras que los estándares se refieren a metas específicas
para lograr durante las fases de dicho proceso. Por consiguiente, los estándares se
establecen según la orientación de las competencias.

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10. Caracterización de las competencias
Las competencias, según Tobón (2005), tienen cinco características
fundamentales: se basan en el contexto, se enfocan en la idoneidad, tienen como eje la
actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad.
Contexto
Marín (2002, referido por Tobón, 2005, p.62) sostiene que “el contexto es una
realidad compleja, atravesada por unos poderes, unos lenguajes, unas reglas, unos
códigos, unos intereses, unas demarcaciones específicas”.
Aplicando este término a las competencias, el contexto consiste en ubicar un
caso particular en un sistema conceptual universal-ideal, como dice Zubiría (2002), tal
como ocurre en las evaluaciones masivas de competencias. El desempeño se valora de
acuerdo con criterios predefinidos de carácter ideal, lo cual es un proceso ahistórico y
abstracto. Este autor sostiene que el contexto comprende su origen y su uso. En su
origen dependen del contexto cultural, geográfico e histórico; en su uso, ya que
implican una relación idónea entre el aprendizaje y el contexto.
Para Tobón (2006), los contextos de las competencias pueden ser:
disciplinarios, transdisciplinarios, socioeconómicos e internos.
a) Contextos disciplinares: refieren el conjunto de conceptos, teorías, historia
epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos
específicos de un área determinada.
b) Contextos transdisciplinarios: son tejidos de conocimiento construidos por la
integración y la articulación de diversos saberes (académicos y populares).
c) Contextos socioeconómicos: están constituidos por dinámicas culturales,
sociales y económicas que se dan en el proceso de globalización y en procesos
de construcción de identidades regionales.
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d) Contextos internos: corresponde al ámbito de la mente. “La mente es ecológica y
está estructurada como un tejido sociocultural” (Tobón, 2005, p.62).
Duarte y Cuchimaque (1999, citados por Tobón, 2006) sostienen que la
competencia del sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas,
comunicativas, estéticas, axiológicas, etc.), del entorno cultural en el cual se
desenvuelve; así mismo, tal entorno posibilita o inhibe dichas competencias.
Las competencias se forman en interacción con los contextos. Los contextos
actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los contextos estableciéndose así
una interdependencia mutua.
Idoneidad
La idoneidad es una característica central del concepto de competencias, por lo
cual se puede afirmar que un criterio para determinar si una persona es más o menos
competente, es evaluar su grado de idoneidad en el desempeño, considerando los
niveles de dominio. La finalidad de la competencia no es nunca la extensión, sino la
profundidad y el dominio, de allí que se busquen niveles de idoneidad en su dominio.
Sin embargo, existe la tendencia de asumir la idoneidad con criterios reduccionista, en
términos de tiempo y cantidad. Para Tobón (2005) desde una perspectiva compleja, la
idoneidad relaciona e integra el tiempo y la cantidad con aspectos tales como: calidad,
empleo de recursos, oportunidad y contexto.
Actuación
Es diferente poseer conocimiento en torno a un determinado asunto, que saber
actuar. Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con valor
añadido; es decir, implica realizar acciones con un determinado fin, de manera flexible
y oportuna, considerando el contexto. Como refiere Tejada (2005), las competencias
solo son definibles en la acción. Las competencias no son reducibles ni al saber, ni al
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saber hacer; por tanto, no son asimilables a lo adquirido en formación. Poseer unas
capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los
recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos. Para ser
competente es necesario poner en actuación el repertorio de recursos. Saber además no
es poseer sino utilizar. Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso
con valor añadido. Es poniendo la competencia en práctica y acción como se llega a ser
competente.
Hacer sin actuar es poner en práctica una técnica o realizar un movimiento sin
proyectar los sentidos, mientras que el saber actuar pone en ejecución un grupo de
acciones con un determinado fin. La actuación apunta también a modificar

y a

transformar el contexto, y no solo a adaptarse a este o comprenderlo. Tobón (2005, p.
64) sostiene que “este es un punto esencial en toda propuesta de formación de
competencias, con el objetivo de apuntar al tejido del crecimiento humano, de la
sociedad y del desarrollo económico”.
La práctica en el diseño curricular por competencias se erige en uno de los
elementos claves de una formación integral para el trabajo. Una de las razones lo
presenta Levy-Leboyer (1997, citado por Tejada, 2005, p. 27), “las experiencias
obtenidas de la acción, de la asunción de responsabilidad real y del enfrentamiento a
problemas concretos, aportan realmente competencias que la mejor enseñanza jamás
será capaz de proporcionar”.

Asimismo, la actuación debe ser asumida como un

proceso integral donde la motivación juega un rol importante para lograr el objetivo.
Resolución de problemas desde la complejidad
Según Tobón (2005), en la resolución de problemas desde las competencias es
preciso realizar las siguientes acciones: (1) comprender el problema en un contexto
disciplinar, social y económico; (2) establecer varias estrategias de solución, donde se
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tenga en cuenta lo imprevisto y la incertidumbre; (3) considerar las consecuencias del
problema y los efectos de la solución dentro del conjunto del sistema; y (4) aprender del
problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro.
Pozo (1994) presenta una tendencia en la resolución de problemas centrada en
la utilización de estrategias y procedimientos en un contexto específico, mientras que
otros autores enseñan a resolver problemas aplicando habilidades generales en múltiples
contextos. En estas tendencias se movilizan pertinentemente todos los saberes que
dispone la persona para resolver eficazmente el problema.
Integralidad del desempeño
Tobón (2005) refiere que las competencias enfatizan el desempeño integral del
ser humano ante actividades y problemas. Toda acción está mediada por procesos
mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales; por lo cual el desempeño
debe ser asumido también en su integralidad.
En el desempeño se conjuga de manera dinámica, constante y, en muchas
ocasiones, impredecible la naturaleza humana con el mundo de la cultura, conformando
así un hecho que se constituye en la complejidad de acciones y relaciones del sujeto con
el mundo, dando lugar a la vivencia y a la construcción de experiencias éticas, estéticas,
cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condición el desarrollo de
capacidades y competencias para su apropiación, aplicación y transformación.
Los seres humanos son transformados por el entorno, tienen la potencialidad de
transformar dicho entorno, a partir de sus facultades activas y creadoras. La actividad
creadora le permite al hombre poner el sello de su singularidad tanto al servicio de su
bienestar como al servicio de los demás seres humanos.

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11. Descripción de las competencias en el currículo en las actividades de
enseñanza- aprendizaje
Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en
los módulos de formación. A continuación se presenta la estructura elaborada por
Tobón (2006) que ha sido recibida en diversas universidades latinoamericanas por su
coherencia y practicidad.
Descripción de las competencias
En el perfil profesional del egresado se indican las competencias y sus
respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de
competencia con los siguientes elementos: un verbo de desempeño, un objeto, una
finalidad y una condición de calidad.
Tabla 1.
Aspectos a tener en cuenta en la descripción de una competencia.
Verbo de desempeño
Se hace con un verbo de
acción.
Indica una habilidad
procedimental.
-

-

Se sugiere un
solo verbo.
Los verbos
deben reflejar
acciones
observables.
Se sugiere un
verbo en
infinitivo,
aunque puede
estar en
presente.

Objeto de
conocimiento
Ámbito o ámbitos en los
cuales recae la acción.

Finalidad

Condición de calidad

Propósitos de la acción

Conjunto de parámetros
que buscan asegurar la
calidad de la acción o
actuación.

El ámbito sobre el cual
recae la acción debe ser
identificable y
comprensible por quien
lea la competencia.

-Puede haber una o
varias finalidades.
-Se sugiere que las
finalidades sean
generales.

Debe evitarse la
descripción detallada de
criterios de calidad
porque eso se hace
cuando se describa la
competencia.

12. Estructura de las competencias
Después de la descripción de la unidad de competencia, se determina su
estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican
los elementos que la componen, inclusive los problemas. Luego en cada elemento se
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determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de
desempeño y evidencias.
Tabla 2.
Componentes centrales de toda competencia, según Tobón (2006)
Competencia:
Es el desempeño general ante una determinada
área disciplinar, profesional o social.
Unidad de competencia:
Es el desempeño concreto ante una actividad o
problema en un área disciplinar, social o
profesional. Una competencia global se
compone de varias unidades de competencia.
Problemas e incertidumbres:
Son problemas que se pueden presentar en el
entorno y que debe estar en capacidad de
resolver la persona con la respectiva
competencia.

Saberes esenciales:
Se describen los contenidos concretos que se
requieren en la parte cognoscitiva, afectivomotivacional (ser) y actuacional (hacer) para
llevar a cabo cada elemento de competencia y
cumplir con los indicadores de desempeño
formulados.

Elementos de competencia:
Son desempeños ante actividades muy
precisas mediante los cuales se pone en
acción la unidad de competencia.

Indicadores de desempeño:
Son criterios que dan cuenta de la
idoneidad con la cual se debe llevar a cabo
la unidad de competencia, y de manera
específica cada elemento de competencia.
Se sugiere que cada indicador se acompañe
de niveles de logro para orientar la
formación y evaluación del desempeño de
manera progresiva.
Evidencias:
Son las pruebas más importantes que debe
presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de
cada uno de sus elementos. Las evidencias
son de cuatro tipos: evidencias de
conocimiento, evidencias de actitud,
evidencias de hacer y evidencias de
productos.

13. Tipología de las competencias
Los tipos de competencias más representativos para fines de este estudio son:
Competencias genéricas (transversales) y específicas (profesionalizadoras).
13.1. Competencias genéricas
La competencia genérica es un término ampliamente usado para designar „un
rango de cualidades (qualities) y capacidades (capacities) que son consideradas
crecientemente como importantes para la educación superior. Son cualidades

que

preparan a los graduados como agentes del bien social en un futuro desconocido
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(Bowden et al. 2002, referido por García, 2007). Para Echevarría (2002, p. 19), las
competencias genéricas son el “cúmulo de aptitudes y actitudes, requeridas en diferentes
entornos y en contextos diversos, por lo cual son generalizables y transferibles”.
Estas competencias de carácter transversal se desarrollan con relación a tres
criterios claves: contribuyen a obtener resultados de alto valor tanto a nivel personal
como social; son aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y
son importantes para que todas las personas puedan hacer frente exitosamente a las
exigencias complejas de la vida.
Tobón (2006) sostiene que las competencias genéricas se caracterizan por los
siguientes aspectos: (a) aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las
personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; (b) favorecen la gestión, consecución
y conservación del empleo; (c) permiten la adaptación a diferentes entornos laborales,
requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la
competencia, la crisis económica y la globalización; (d) no están ligadas a una
ocupación en particular; (e) se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y
aprendizaje; y (f) su adquisición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa. Por
eso uno de los retos de la educación actual sea la formación de habilidades generales
(Delors, 1996). Se pueden citar los siguientes ejemplos de esta clase de competencias:
capacidad para trabajar en equipo, emprendimiento, planificación del trabajo,
emprendimiento, gestión de recursos, gestión de información, resolución de problemas.
Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento lógico y analítico, solución
de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de comunicación efectiva, trabajo en
equipo, y capacidades para identificar, acceder y gestionar el conocimiento y la
información; atributos personales: la imaginación, la creatividad y el rigor intelectual; y
valores: la ética practica (deontología profesional), persistencia, tolerancia e integridad.
- 62 -

Esta colección de cualidades y capacidades tan diversas se diferencia del conocimiento
profesional específico y de las habilidades técnicas tradicionalmente asociadas con la
educación superior. En estas competencias se incluyen las instrumentales,
interpersonales y sistémicas.
El tema de las competencias genéricas comienza a ser de gran importancia en
la educación universitaria, porque su propósito es formar en los estudiantes capacidades
que les permitan afrontar los continuos cambios del quehacer profesional.
13.2. Competencias específicas, especializadas o profesionales
Estas competencias caracterizan el perfil profesional de cada profesión. En el
currículo de las diferentes carreras universitarias, constituyen las bases para el
desarrollo eficaz y eficiente de los conocimientos, actitudes, habilidades, relativos al
campo profesional de una determinada área de estudio. Entre ellas, se pueden encontrar
la

operación

de

maquinarias

especializadas,

formulación

de

proyectos

de

infraestructura, control de funciones vitales, diagnósticos de enfermedades, la
implementación de tratamientos a las diversas enfermedades, cuidados específicos de
enfermería. En este trabajo se hace referencia especialmente a las competencias
genéricas o transversales, porque de la selección que se realice, es decir del “mapa de
competencias” que quede estructurado en cada titulación, es posible “leer” los
fundamentos antropológicos, epistemológicos y axiológicos que identifican la
formación del graduado.
14. Ventajas de la educación por competencias
La formación basada en competencias no es una moda, es una necesidad y
responde a las exigencias de una sociedad cuya competitividad profesional es la clave
del éxito (Huerta, 2013). En el ámbito universitario implica la promoción de
mentalidades críticas, con visión integral del mundo y su profesión, con orientación de
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futuro. La educación por competencias constituye una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, como condición
esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas
actividades.
En este marco, la formación integral fomenta el cultivo de la capacidad
intelectual, humanitaria y artística. De este modo, los modelos de formación curricular
deberán promover el desarrollo de personas quienes participen en la definición y
orientación del rumbo de las sociedades del tercer milenio con libertad, respeto y
pluralidad de ideas. Para las competencias significa formar para el uso indistinto o
simultáneo de conocimientos, capacidades y comportamientos directamente en un
contexto de desempeño. En esta conceptualización, las nociones de indistinto o
simultáneo son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de
habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera
constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integración (Boterf, 1993,
citado por Irigoin y Vargas, 2002).
La incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria
complementadas con las competencias relacionadas con cada área de estudio es
importante para cada titulación. En este sentido, la formación integral de los estudiantes
es una gran ventaja de este innovador enfoque, ayuda a adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten un desarrollo y una madurez para tomar decisiones
asertivas durante toda la vida.
Asimismo, Tobón (2005) refiere que la formación basada en competencias
requiere la integración y equilibrio en los componentes del saber: del saber ser con el
saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del
proceso de diseño de currículo por competencias.
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En el saber ser describe el desempeño humano: la sensibilización, la
personalización de la información y la cooperación, las cuales se relacionan con el
campo afectivo-motivacional. Tales procesos son esenciales para que una persona sea
idónea en una determinada ocupación, porque se relacionan con la apertura mental, la
disposición, el interés, el querer y el sentido de reto. Tobón (2005, p. 174) confirma que
“esta área está significativamente ausente en el currículo tradicional”. Es necesario
abordar un currículo integral, porque el hombre es un ser integral y violamos su
autonomía cuando lo segmentamos o parcializamos. Por lo tanto, esta área incluye
también los valores religiosos: simpatía, esperanza, consuelo, fe, los cuales, para el caso
específico de este estudio, pueden ofrecer los profesionales de enfermería, según lo
enfatiza White (1995, p. 385): “Pueden llevar un rayo de esperanza a las víctimas
derrotadas y desanimadas. La revelación de un amor sin egoísmo, manifestado por
medio de actos de bondad desinteresada, hará más fácil que estas personas dolientes
crean en el amor de Cristo. Muchos no tienen fe en Dios y han perdido la confianza en
los seres humanos. Pero aprecian los actos de simpatía y de ayuda”.
El saber ser se caracteriza por la articulación de diversos contenidos afectivomotivacionales enmarcados en el desempeño competencial, que cimentan la
construcción de la identidad personal, la conciencia y control del proceso emocionalactitudinal en la realización de una actividad.
Respecto del saber conocer, no es posible acumular tanto conocimiento, porque
el volumen de información se produce segundo a segundo superando la capacidad
humana de almacenamiento en su memoria; por eso se hace necesario aprender
habilidades y estrategias, para procesar y manejar dicho conocimiento sin necesidad de
memorizarlo, haciendo uso de procesos de indagación sistemática, análisis crítico,
clasificación, elaboración, reconstrucción y aplicación de la información.
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Según Tobón (2005, p. 175), el saber conocer es “la puesta en acción-actuación
de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera
significativa acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los
requerimientos de una situación en particular”.
En lo concerniente al saber hacer, reza un dicho que dice: “la mejor manera de
aprender algo, es haciéndolo”. Cuando se hace algo, se cometen errores, pero la toma de
conciencia sobre los mismos ayuda a perfeccionar la acción y, de esta manera, se avanza
hacia la construcción de la idoneidad. El saber hacer es el saber de la actuación en la
realidad, de forma sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas, de
acuerdo con determinados criterios. Es un hacer basado en el conocimiento en
articulación con el contexto, la responsabilidad, la integridad y la calidad de vida
personal y social.
Poco sirven para la implementación de la educación por competencias, los
tradicionales procesos de enseñanza -aprendizaje. Para la formación por competencias,
se requiere procesos orientados por la demanda externa, enfocando lo que las personas
harán con el conocimiento (Irigoin y Vargas, 2002); por consiguiente, conduce a que el
educando acceda con eficiencia al sector laboral.
Al respecto, Díaz (2010) sostiene que formar para las competencias requiere la
aplicación de estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de
habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes,
a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su
participación activa en ambientes educativos experienciales. Se puntualiza el
aprendizaje durante toda la vida, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.
Herrera y Didriksson (1999) argumentan la importancia del diseño de
programas académicos, orientados a la solución de problemas sobre temáticas de
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investigación claramente definida y de proyectos tecnológicos con impacto aplicativo.
El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con
el enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad
de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, porque es
el estudiante quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas. También
es importante considerar la participación de los docentes quienes conducen a los
estudiantes al descubrimiento de aprendizajes significativos que van a propiciar el
cambio para el desarrollo personal y profesional.
Por eso los docentes quienes hacen formación basada en competencias
necesitan cambiar algunos aspectos de su forma de trabajar, sobre todo en los casos de
personas que han estado muy acostumbradas a la clase magistral, exposiciones. Ayuda
en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de
estudio de las asignaturas, incorporando nuevos elementos para lograr en los estudiantes
un protagonismo mayor en su aprendizaje.
El mejoramiento del proceso de evaluación es otra ventaja significativa. La
competencia es multidimensional y multifactorial, la evaluación tendrá que ser abordada
con modelos multidimensionales. Estos tipos de evaluaciones se basan, según Moncada
(2011), en modelos centrados en las evidencias que hagan visible y valoren la
adquisición o el dominio de la competencia. La competencia se demuestra en la acción,
las evidencias se tomarán a partir de la ejecución de tareas y ejercicios para inferir en
qué grado han desarrollado la competencia. En este proceso deben considerarse tanto el
contexto como la situación. Los docentes deberán desarrollar un serio trabajo para
establecer los criterios de calidad que deben ser descritos en los criterios de ejecución.
Se ratifica que la evaluación por competencias está orientada al aprendizaje
significativo, porque los estudiantes al desarrollar tareas, trabajar sobre problemas y
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casos se acercan a formas de trabajo y expresión con sentido. La formación basada en
competencias es útil para los sistemas públicos que enfatizan la rendición de cuentas,
los estándares de calidad que se utilizan en los procesos de acreditación institucional y
de los programas. Se obliga al sistema educativo a prestar atención en qué es lo que
ocurre en la sociedad, porque si hay que ser competente en el campo profesional a
alguien, es para que resuelva los problemas profesionales reales (Sarramona, 2007).
Obliga a revisar los objetivos educacionales, porque ya no se puede formar solamente
en puros conocimientos ni contenidos sino hay que preparar para resolver problemas
reales. Así mismo, la internacionalización permite una exitosa cooperación académica
internacional y el desarrollo de redes es una realidad en este contexto de la
globalización.
15. Los enfoques para definir competencias
Formar con base en competencias requiere tener un alto grado de conocimiento
y comprensión de los requerimientos sociales, laborales, políticos, económicos,
profesionales y empresariales en torno a las características del talento humano que se
propone formar la institución educativa. Tobón (2005) declara que tales requerimientos
deben establecerse mediante estudios sistemáticos que aporten información precisa para
luego ser integrada al diseño curricular y a la identificación de las competencias. Todo
estudio sobre el entorno debe poseer un enfoque sistémico, con el fin de determinar las
diversas demandas y consolidarla en el currículo.
Hay muchos métodos para determinar los requerimientos del contexto y
construir el currículo sobre la base de estos. Los especialistas en diseño curricular
basado en competencias han ideado variadas formas para identificar competencias
laborales y en función de ellas diseñar los planes y programas de estudio. Tobón (2005)
plantea que hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples
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fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de
este concepto, así como en su aplicación tanto en la educación como en las
organizaciones laborales. Los enfoques más sobresalientes son: el análisis ocupacional,
que incluye a DACUM y AMOL; el análisis funcional; el análisis constructivista y el
enfoque de pensamiento complejo.
15.1. El análisis ocupacional
Según Pujol (1980) el análisis ocupacional es el proceso de recolección,
ordenamiento y valoración de la información relativa a las ocupaciones, tanto en lo que
se refiere a las características del trabajo realizado, como a los requerimientos que estas
plantean al trabajador para un desempeño satisfactorio. Es un método que se aplicó en
las décadas setenta y ochenta, aún hoy se utiliza sobre todo en empresas de los Estados
Unidos.
La cédula del análisis ocupacional comienza con lo que se denomina la
sentencia inicial para el puesto de trabajo. ¿Qué hace el trabajador, para que lo hace y
cómo lo hace? El cómo lo hace constituye habitualmente el cuerpo del instrumento. La
misma cédula tiene espacios para establecer las habilidades y destrezas necesarias y los
conocimientos relacionados.
Hoy los puestos de trabajo cambian continuamente y tienen fronteras muchas
veces difusas entre uno y otro, en un escenario organizacional que tiende a la
polifuncionalidad y a la flexibilización y, a veces, hasta la desaparición de los puestos.
Esto ha provocado cambios también en el análisis. Desde esquemas conductistas muy
ortodoxos, los métodos de análisis han tenido desarrollos tales como el matemático que
buscaba identificar el estímulo y la respuesta que el trabajador debía dar en cada caso; el
método del ejecutante experimentado (master performer), por el cual se describía el
mejor desempeño que se pudiere encontrar y después se validaba con otros casos, hasta
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la identificación que se hace hoy de competencias claves para las cuales se busca un
desempeño conforme a estándares. Entre las más importantes críticas que se le hacen a
las formas ortodoxas de este método están las siguientes: se centra en tareas y
operaciones, con lo cual puede minimizar una serie de contribuciones del trabajador: su
capacidad para resolver problemas, interactuar efectivamente y tomar decisiones. Su
foco en el puesto de trabajo le puede restar potencialidad para identificar competencias
transferibles, muy valiosas en los actuales contextos de rápido cambio.
Las metodologías más recientes sobre el análisis del trabajo lo constituyen
DACUM, AMOD y SCID que se analizan a continuación:
El método DACUM (Developing a Curriculum)
El método DACUM es una metodología de análisis cualitativo del trabajo que
sigue la lógica del análisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en
Canadá con el fin de recolectar información sobre los requerimientos para el desempeño
de trabajos específicos (OIT).
Los principios básicos de la metodología DACUM son:
Los trabajadores expertos pueden describir su trabajo más apropiadamente que
ningún otro. Quienes se desempeñan en las ocupaciones objeto de análisis y desarrollan
bien su trabajo son verdaderos expertos en este tipo de trabajo. Aunque los supervisores
y gerentes de línea pueden conocer mucho sobre el trabajo desarrollado usualmente,
carecen del nivel de experticia necesario para hacer un buen análisis de tal trabajo.
Una forma efectiva de definir una ocupación consiste en describir las tareas
que los trabajadores expertos desarrollan. Un trabajador puede desempeñar una variedad
de tareas que sus compañeros de trabajo y clientes internos aprecian mucho. Las
actitudes y el conocimiento por sí solos no son suficientes; su forma de hacer bien las
cosas implica el desarrollo de actividades que, si son conocidas por la empresa, pueden
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facilitar una mejor capacitación para todos los demás. Todas las tareas, para ser
desarrolladas correctamente, demandan la aplicación de conocimientos, conductas y
habilidades, así como el uso de herramientas y equipos. El DACUM da importancia a la
detección de los factores que explican un desempeño exitoso, por lo cual se orienta a
establecer no sólo las tareas, sino a obtener la lista de tales factores. Especifica también
las herramientas con las que interactúa el trabajador, para facilitar el entrenamiento
práctico.
El método DACUM se basa sobre el trabajo conjunto de supervisores y
trabajadores, quienes mediante la técnica de la lluvia de ideas describen sus
ocupaciones. La metodología DACUM tiene algunas ventajas. Emplea corto tiempo
para realizarlo en comparación con otros métodos de análisis ocupacional. Utiliza un
lenguaje sencillo y evita academicismos. Puede ser implementado por los empleados,
empleadores y educadores sin necesidad de un especialista académico. El facilitador
solamente fortalece el papel jugado por los miembros del panel; en el grupo se genera
una fuerte interacción. Es un método flexible en cuanto a la profundidad con que puede
ser desarrollado. Facilita una descripción ocupacional fácil de entender tanto por los
educadores como por los empleadores y empleados. En Estados Unidos y Canadá tiene
una fuerte acogida entre los responsables de elaborar estándares de habilidades. Los
productos nacen de los trabajadores y disminuye la resistencia a la adopción de
estándares y aclara mejor las descripciones ocupacionales.
Algunas desventajas para la metodología DACUM. La subdivisión de las
actividades de trabajo en sus partes, con una estrecha visión de los roles que juegan los
trabajadores. Los materiales didácticos elaborados pueden estar orientados de manera
excesiva a tareas y descuidar el contexto en el que se da el desempeño y su complejidad.
Genera una fuerte similitud con la concepción Taylorista, al reducir el papel del
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trabajador a una serie de funciones y tareas. Mientras el DACUM se suele aplicar a
nivel de ocupación y puesto de trabajo, el análisis funcional puede efectuarse desde el
nivel de sector y empresa con una visión más sistémica del trabajo y su contexto.
El método AMOD
Este modelo utiliza como base el DACUM, busca establecer una relación
directa entre los elementos del currículo y la secuencia en la formación y evaluación del
proceso de aprendizaje. Hace especial énfasis entre la autoevaluación y la evaluación
del instructor.
Para realizar AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM, se procede, con el
comité de expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de
competencia se organizan secuencialmente en la forma más recomendable posible para
que su orden facilite el dominio del trabajador durante la capacitación. Para cada una de
las áreas de competencia, se asignan, en opinión de los expertos, las sub competencias o
habilidades en orden descendente de complejidad.
El método AMOD, hasta llegar a la matriz de competencias, es idéntico al
DACUM; pero de ahí en adelante se realiza un ordenamiento de las subcompetencias de
acuerdo con su grado de complejidad dentro de cada una de las competencias
identificadas. Se trata de organizar las subcompetencias que componen cada
competencia, empezando por las más simples y avanzando hacia las más complejas.
Ello debe hacerse para cada una de las competencias principales que integran la
ocupación bajo análisis.
Al finalizar esta organización se tendrán todas las funciones con sus
respectivas tareas ordenadas por el criterio de complejidad. Así se construye una visión
sobre la ocupación y sobre los diferentes grados de complejidad de las funciones y
tareas que la componen. Una vez ordenadas por complejidad, el criterio de
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ordenamiento cambia para mostrar la forma como debería estructurarse el currículo de
aprendizaje de la ocupación. En este momento, la matriz AMOD sirve de base para la
organización del currículo; por lo tanto, el proceso para ordenar las subcompetencias
toma de base las siguientes preguntas: ¿Con qué empieza la formación? ¿Con qué
continúa? ¿Con qué termina la formación?
Con esta lógica se estructuran grupos de subcompetencias tomadas de
diferentes funciones y ordenadas según el criterio de facilitar el aprendizaje de la
ocupación analizada. Este objetivo de facilitar el aprendizaje determina que se
organicen las subcompetencias según su nivel de complejidad. Puede aplicarse el
criterio de organizarlas desde lo práctico hacia lo teórico; o desde lo más simple a lo
más complejo.
El resultado es la matriz AMOD con módulos que agrupan tareas
correspondientes a diferentes funciones. En cada módulo se incluyen tareas de un nivel
de complejidad similar que va complicándose en la medida de que se avanza de un
módulo a otro modulo. Cuando está disponible la matriz AMOD, deberá llevarse a cabo
un proceso de revisión y validación que garantice su representatividad.
15.2. Análisis funcional (AF)
A diferencia de los métodos anteriores que se centran en revisar las funciones,
tareas y ocupaciones con referencia a una ocupación sin examinar las relaciones con su
contexto organizacional, el análisis funcional empezó a considerar la función de cada
trabajador en una relación sistémica con las demás funciones y con el entorno
organizacional mismo.
Para Mertens (1996) el análisis funcional describe el puesto o función,
compuesto de elementos de competencias con criterios de evaluación que indican
niveles mínimos requeridos. El análisis funcional es un procedimiento mediante el cual
- 73 -

se determina, según Zúñiga (2003): (a) el propósito clave de un área; (b) las funciones
de primer nivel que los trabajadores y profesionales deben realizar para alcanzar dicho
propósito; y (c) las funciones conexas clasificadas en los niveles sucesivos hasta llegar a
las contribuciones individuales, las cuales se refieren a los aportes específicos de las
personas al logro del propósito clave.
El análisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las
competencias laborales inherentes al ejercicio de una función ocupacional. El diseño del
currículo en toda institución educativa debe tener en cuenta el análisis funcional, a partir
de este análisis y de acuerdo con los requerimientos específicos del contexto donde
halle la institución educativa, se realiza la planeación del proceso de formación, así
como también la organización administrativa y la capacitación de docentes. El análisis
funcional es de amplia utilización en países que cuentan con sistemas de certificación de
competencias basados en estándares o normas de competencias, como es el caso del
Perú.
El Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA) considera dos
aspectos fundamentales para la realización del análisis funcional. (a) Es un proceso
experimental. No existen procedimientos exactos para realizarlo; estos se van
construyendo con los aportes de los participantes. (b) El proceso se desarrolla con
expertos de la actividad laboral, empleadores y trabajadores siguiendo los lineamientos
metodológicos.
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
(CONOCER) de México, ha aplicado extensamente el AF para identificar competencias
con fines posteriores de formación, evaluación y certificación. Los principios que el
CONOCER considera significativos son: (a) El análisis funcional se aplica de lo general
(el propósito principal reconocido) a lo particular. (b) El análisis funcional debe
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identificar funciones delimitadas separándolas de un contexto laboral específico. (c) El
desglose en el análisis funcional se realiza con base en la relación causa-consecuencia.
Para realizar el análisis funcional se considera los siguientes pasos: conformar el grupo
de expertos, fijar el propósito, desarrollar el mapa funcional, identificar las unidades de
competencia y redactar los elementos de competencia, redactar los criterios de
desempeño, redactar el campo de aplicación, redactar las evidencias de desempeño,
redactar las evidencias de conocimiento y asegurar la calidad del estándar.
El grupo de expertos no debe ser numeroso; se suele sugerir que no exceda de
diez personas que efectúen realmente el trabajo analizado. Es aconsejable preparar al
grupo realizando una pequeña introducción sobre el enfoque de competencias, la
utilidad y características del análisis funcional así como sus reglas.
El análisis funcional inicia con la siguiente pregunta. ¿Cuál es el propósito
principal de la ocupación, organización laboral o función productiva de servicios que
interesa analizar? El propósito clave es el enunciado que define aquello que la
ocupación o sector bajo análisis permite alcanzar o lograr. Se redacta siguiendo la regla
de iniciar con un Verbo, luego el Objeto sobre el que aplica la acción del verbo y
finalmente, una condición. Después de definir el propósito clave, se plantea la siguiente
pregunta. ¿Qué hay que hacer para que esto se logre? Se inicia un proceso de
desagregación sucesiva en el cual cada respuesta indica una función.
Irigoin y Vargas (2002) sostienen que es importante no pensar las funciones en
términos de un determinado puesto de trabajo; sino más bien en funciones dentro de un
contexto laboral más amplio, que puedan ser transferibles de un puesto a otro.
El análisis funcional concluye que cuando se identifican aquellas funciones
relacionadas con los logros son alcanzables por una persona. Las realizaciones
profesionales corresponden al último nivel de desagregación y se considera que son la
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especificación última y precisa de la competencia laboral. La ramificación del árbol de
funciones no necesariamente debe ser simétrica; en algunas funciones puede
desagregarse más que en otras, dependiendo de la función misma.
Cuando se pretende detectar una posible realización profesional, un aspecto es
la posibilidad de enlazar la expresión “la persona debe ser capaz de” con el enunciado
del elemento de competencia. Si este enlace no es ni técnico ni gramaticalmente posible,
no se contará con el referente.
Una vez elaborado y revisado el mapa funcional se habrá identificado las
unidades de competencia y las realizaciones profesionales o elementos de competencia.
Las unidades de competencia están constituidas por varios logros laborales llevados a
cabo para que la función laboral pueda considerarse ejecutada. Se las llama unidades,
porque representan un único aspecto (de varios) dentro del desempeño laboral descrito
y desagregado en las realizaciones.
La redacción de las unidades y los elementos de competencia continúan
manteniendo la estructura lingüística: verbo, objeto y condición. En esta estructura de
redacción, la condición suele complementar a la acción y se refiere a alguna limitación
o especificación sobre la supervisión recibida o la calidad de la función descrita.
Para que la descripción sea completa, se deben agregar informaciones sobre
¿cómo saber si la realización profesional fue bien efectuada? Esto corresponde al
criterio de desempeño; o ¿qué conocimientos se aplicaron para lograr el desempeño?
¿En qué ámbito físico se realizó el desempeño? ¿Cómo evaluar si fue un desempeño
competente? Estas informaciones se recogen en un formato para cada una de las
realizaciones profesionales. Cuando este formato se comparte en su contenido por
empleadores y trabajadores y si se utiliza como referente para los programas de

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formación, evaluación y certificación, se convierte en un estándar o norma de
competencia.
15.3. Análisis constructivista (Método ETED)
La comprensión de la competencia en el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su
Dinámica), corresponde a un conjunto de atribuciones o de bloques de actividad
coherentes, desde el punto de vista de la persona y de la organización productiva. Como
búsqueda de coherencia en un rango amplio de actividades, el empleo tipo es el oficio
en las condiciones de variabilidad que introduce la producción moderna.
En el modelo constructivista no se definen a priori las competencias del
personal, sino se las construye a partir del análisis y proceso de solución de problemas y
disfunciones presentadas en la organización. Las competencias van emergiendo en los
procesos. El perfil se define de los insumos. A diferencia de otros enfoques que
enfatizan el aspecto técnico organizacional de la noción, el ETED concibe la
competencia a partir de una unidad de referencia que vincula la escala de la gestión y la
escala humana y social. El ETED tiene una ficha de identificación, una ficha
demográfica, las fichas de competencias y las fichas dinámicas.
Las fichas de competencias contienen: Atribuciones (¿Qué hace? ¿En qué red
de relaciones?), trayectorias (¿De qué se hace cargo? ¿Para hacer qué?; extensión del
campo (¿Cuál es la carga de trabajo? ¿En qué límites?); condiciones de trabajo, aspectos
particulares; saberes movilizados (saber, saber hacer, saber ser). Las fichas dinámicas
contienen: variabilidad y elasticidad; filiación de las competencias y tendencias de
evolución.
15.4. Enfoque de pensamiento complejo
El compromiso de la sociedad es formar profesionales para el ejercicio idóneo
del trabajo. Sin embargo, estamos llegando a un punto donde se pretende reducir el
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proceso educativo a una preparación para el trabajo y el mundo laboral, sin tener en
cuenta los otros fines de la educación. Enfatizar en una sola dimensión y relegar las
demás dimensiones del desarrollo humano es una considerable simplificación y
reduccionismo. Como decía Morín (2000, p. 14)
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. Es una unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la
que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y
conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común
con todos los demás humanos.
Este enfoque asume las competencias como procesos complejos de desempeño
frente a las actividades y los problemas, con idoneidad y ética, buscando la realización
personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible, en pleno
equilibrio con el ambiente. Según este enfoque se concibe las competencias como
procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, en una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y
de las especies viva.
Según Tobón (2005), esta definición muestra seis aspectos esenciales en el
concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad,
desempeño, idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que en cada competencia
se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el
aprendizaje y evaluación, con implicaciones en la didáctica, en las estrategias e
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instrumentos de evaluación. Los aspectos de desempeño y de compromiso ético
corresponden a una de las características más distintivas del nuevo conocimiento que es
su capacidad de revertirse en la sociedad, porque se trata de generar competencias para
la resolución de problemas.
Además, se promueve la filosofía de preparación para el mundo laboral
mediante un saber hacer en contexto, también es necesario formar personas para que
comprendan dicho contexto y lo transformen. La formación y la educación con base en
competencias tienen actualmente el principal escollo: el pensamiento simple que está en
su trasfondo y no le permite autocuestionarse frente a los intereses implícitos y
reduccionismos.
El pensamiento complejo se proyecta como un método y una filosofía que tiene
la potencialidad de orientar la formación y el desarrollo de competencias integrando lo
individual, lo social y el mundo laboral-profesional, desde el marco de una continua
autocrítica. El pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje
del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para
comprender los procesos: interrelación, recursividad, organización, diferencia,
oposición y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre.
Desde el enfoque del pensamiento complejo, las competencias se orientan
hacia los desempeños complejos ante actividades y problemas con responsabilidad y
flexibilidad en descripción y la sistematización. El perfil se construye a partir de la
problematización y la organización sistémica. El énfasis está en la ética y la
epistemología.
16. Críticas al enfoque de competencias en la educación
El enfoque de las competencias en la educación no ha estado exento de críticas.
Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. Tobón
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(2006) argumenta que la formación laboral y profesional es una contribución muy
importante de competencias, porque permite diseñar los planes de estudio con el
componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con
el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formación disciplinar y
científica. Por el contrario se busca potenciar esta formación; por eso se habla de
competencias científicas, de tal manera que faciliten en los estudiantes resolver
problemas con imaginación y creatividad.
El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es una
crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación, radica en que en los
programas de formación y certificación de competencias laborales han tendido a
enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de consideración de
los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar al ponerse de
plano que la dimensión afectivo-motivacional es fundamental para realizar cualquier
actividad con idoneidad, pues allí está presente el querer, la motivación para el trabajo
bien hecho, la responsabilidad con la que se hace, la disposición de aprender.
Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Lo que hay en el fondo es
una resistencia al cambio de los docentes. El enfoque de competencias tiene muchas
contribuciones para la educación, así tenemos: a) énfasis en la gestión de la calidad del
aprendizaje y de la docencia; b) formación orientada al desempeño idóneo mediante la
integración del conocer, con el ser y el hacer; c) estructuración de los programas de
formación acorde con el estudio de las necesidades del contexto social; y d) evaluación
de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes
académicos y científicos.

- 80 -

17. Calidad de la formación basada en competencias
En el ámbito de la educación, las competencias comenzaron a adjudicarse
como centrales por el movimiento de la calidad de la educación, el cual se constituyó a
partir de una serie de organismos internacionales, sobre la eficiencia, la eficacia, la
autonomía, la gestión, la solidaridad y la responsabilidad. La importancia de la
educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la
UNESCO en la mesa redonda de Ministros, sobre la calidad de la educación, en Paris el
año 2003 (UNESCO, 2005).
17.1. Marco legal de la universidad peruana y aseguramiento de la calidad
La universidad es definida por la Magna Charta Universitatum (1988) como
una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por
medio de la investigación y de la enseñanza, cuya misión se halla vinculada a los
siguientes aspectos. El porvenir de la humanidad, al finalizar este milenio, depende en
gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico, forjado en los centros de
cultura, de conocimiento y de investigación en que se hayan convertido las auténticas
universidades. La tarea de difusión de los conocimientos que la universidad ha de
asumir sobre las nuevas generaciones, implica que se dirija también al conjunto de la
sociedad cuyo porvenir cultural, social y económico exige especialmente un
considerable esfuerzo de formación permanente. La universidad debe asegurar a las
futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto
de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.
Bricall (2000) argumenta que la universidad en tanto es una institución cuyas
actividades se destinan, en gran parte al enriquecimiento intelectual, moral y material de
la sociedad a través de la formación de sus ciudadanos, no siempre ha respondido de
manera eficaz a las necesidades de la sociedad a quien se debe; por el contrario, ha
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habido ocasiones a lo largo de la historia en las que se ha mantenido al margen de los
sucesos de la sociedad. Por esto en el momento actual, la universidad debe plantearse un
cambio enfocado en el aseguramiento de la calidad, que no solo afecta la transformación
de sus planes de estudio y sus currículos, sino va más allá de la misma.
Durante los últimos años, las universidades en todo el mundo han empezado a
enfocarse en el aseguramiento de calidad, para satisfacer las necesidades de sus
estudiantes y de la sociedad con respecto al mercado laboral. La calidad de los
programas de estudios es importante para la gestión de la calidad. Ahora se mide el
éxito de las universidades basado principalmente en el resultado de sus estudiantes con
respecto a su situación laboral y su compromiso social.
A partir de 1993, en el Perú embarcado en fuertes procesos de reestructuración
y modernización del Estado, comienzan a realizarse varios diagnósticos sobre la
situación curricular de la educación peruana, con el objetivo de establecer líneas de
acción para una reformulación de los contenidos de aprendizaje y de las estrategias de
organización y gestión que habrían de conducir los cambios. Pero el mayor esfuerzo de
cambio curricular ha estado centrado, al igual que en otros países de la región, en la
propuesta y posterior implementación de un currículo basado en competencias. Este
término marca un cambio de paradigma en la concepción del aprendizaje y del papel de
la educación en la sociedad peruana. Se sostiene que las competencias, a diferencia de
los objetivos académicos que caracterizaban a los currículos anteriores, apuntan a la
formación de personas saludables e íntegras, quienes participan con responsabilidad en
la construcción de su medio social y ecológico, con empoderamiento del saber conocer,
saber hacer, saber ser y saber aprender.
Tanto las universidades públicas como privadas deben cumplir funciones de
interés y beneficio para la sociedad, y están sujetas a las leyes que a continuación se
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presentan. La Constitución Política del Perú de 1993 declara en su artículo 13 que “la
educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”. En su
artículo 14 menciona que “la educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el
deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad”. En su artículo 18,
hace referencia a la educación universitaria: “La educación universitaria tiene como
fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la
investigación científica y tecnológica.”
La Ley General de Educación, en el artículo 9° presenta los fines:
Son fines de la educación peruana:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y critica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Esta ley también define las etapas como periodos progresivos en que se
desarrolla el sistema educativo, y en el artículo 29 describe específicamente el tema de
interés de esta investigación: “La Educación Superior está destinada a la investigación,
creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de
competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del
desarrollo sostenible del país”.
En efecto, la educación es un proceso cuya finalidad es lograr el desarrollo
integral de la persona humana y preparar para la vida y el trabajo. Asimismo, la Ley
Universitaria Nro. 23733 regula que las universidades peruanas se dedican al estudio, la
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investigación, la educación y la difusión del saber y la cultura, y a su extensión y
proyección sociales. En su artículo 2, inciso c) menciona que uno de los fines de la
educación universitaria es “formar humanistas, científicos y profesionales de alta
calidad académica, de acuerdo con las

necesidades del país, desarrollar en sus

miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de responsabilidad y solidaridad
social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de la integración
nacional, latinoamericana y universal”. El cuarto fin es: “Extender su acción y sus
servicios a la comunidad y promover su desarrollo integral” (artículo 2, inciso d).
Actualmente, se tiene en el país otros dispositivos legales que legislan sobre
aspectos puntuales de la educación superior, así tenemos la Ley del SINEACE Nro.
28740.
La estructura universitaria en el Perú a noviembre de 2011, se compone por
131 universidades de las cuales 50 son públicas y 81 privadas, ambas se rigen por la
Ley 23733 y las normas son dictadas hasta ahora por la Asamblea Nacional de Rectores
(ANR). En general, las universidades operan con total autonomía (artículo 4) salvo en el
caso de aquellas de reciente creación, que deben funcionar bajo la supervisión de la
ANR (artículo 7).
La normativa estipula que en cada universidad deben constituirse oficinas de
Autoevaluación, Acreditación y Certificación; de Gestión de la Calidad con el propósito
de analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones y metas. En
estos momentos, la universidad peruana está viviendo situaciones de confrontación
frente al dictamen aprobado por la Comisión de Educación del Parlamento Peruano, que
ordena la creación de una Superintendencia Nacional de Educación Universitaria
(SUNEU), la cual estará adscrita al Ministerio de Educación y reemplazará a la
Asamblea Nacional de Rectores (ANR).
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Una de las modificaciones más relevante de este dictamen es que la
acreditación pasa a ser obligatoria. Las universidades que no logren la certificación no
podrán entregar títulos a nombre de la nación. Las que no logren acreditar la calidad de
sus facultades o carreras luego de tres evaluaciones consecutivas, serán clausuradas y
disueltas. Como refiere el presidente de la Comisión de Educación del Parlamento,
Daniel Mora: “Esta reforma busca la calidad universitaria en todos sus extremos. Ese es
el único condicionamiento de esta ley para contribuir sustancialmente en el desarrollo
del país” (El Comercio, martes 10 diciembre 2013).
En este sentido, desde hace varios años, la universidad peruana se ha visto
inmersa en un proceso de reforma e innovación curricular para responder de manera
pertinente y efectiva a la sociedad nacional e internacional, lo que ha merecido
modificar sus planes y programas de estudio según el modelo educativo de la
Formación Basada en Competencias centrado en el aprendizaje.
En este contexto de la universidad, Zabalza (2006, p. 121) declara: “Nadie
podía negar al día de hoy que las competencias están en la cresta de la ola de todo el
debate sobre enseñanza universitaria”. La universidad está convencida de la necesidad
de estar en sintonía de la realidad circundante y los nuevos paradigmas de la Educación
Superior.
17.2. El Proyecto Tuning América Latina y las competencias de enfermería
Se puede afirmar que la propuesta curricular más importante en el Perú es el
Proyecto Tuning impulsado por la Unión Europea. El 2004, los 18 países
latinoamericanos: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Uruguay y Venezuela, fueron visitados por los coordinadores de Tuning para

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explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educación y Asamblea
Nacional de Rectores, en el caso peruano.
La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de materias
muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y
buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto
nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y
reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas (Beneitone,
2007).
El proyecto Tuning América Latina inicia un debate, cuya meta es identificar e
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación
superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Uno de los
objetivos claves del proyecto es contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente
comparables y comprensibles, desde los objetivos, perfiles y en forma articulada en toda
América Latina. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de
puntos comunes de referencia centrándose en las competencias.
La creación de este espacio de mejoramiento de la calidad educativa, ha
supuesto, en cierta medida, la lectura de todos estos cambios, demandas y tendencias, y
su integración en políticas para hacer frente a esta nueva construcción de la educación
con el enfoque de competencias. El logro de estas metas educacionales requiere la
definición de un perfil de estudiante competente, en el que inserte eficazmente los
cuatro tipos de saberes: un saber conceptual (saber conocer), un saber procedimental
(saber hacer), un saber actitudinal (saber ser), y un saber metacognitivo (saber
aprender).
En el año 2011, los vicerrectores de las universidades públicas y privadas del
Perú, asistieron a la I Reunión con el Centro Nacional Tuning – Perú, bajo los auspicios
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de la Asamblea Nacional de Rectores, conscientes de la necesidad de un trabajo
conjunto para la mejora sustantiva de las tareas académicas: la formación de
profesionales competentes, capaces de responder a los retos de la modernidad y
desempeñarse con éxito en cualquier escenario del mundo globalizado. Entre otros, los
acuerdos importantes asumidos en aquella reunión fueron: apoyar e impulsar el
Proyecto Tuning América Latina y abrir un espacio de diálogo y búsqueda de puntos de
consenso que permitan mejorar el servicio y avanzar hacia la construcción de
universidades de calidad.
El Lima, en enero del 2012, con la participación de universidades públicas y
privadas, así como de docentes y especialistas en educación superior, se realizó la
primera reunión general de la tercera fase del proyecto Alfa Tuning-América Latina:
Innovación Educativa y Social 2011-2013, proceso de articulación curricular que busca
afinar las estructuras educativas del continente. Beneitone, gestor del proyecto Tuning
en América Latina, explicó que a través del Seminario Internacional: “Reforma
curricular basada en competencias y sistemas de crédito” busca encontrar puntos de
referencia en las titulaciones universitarias, para avanzar en procesos de convergencia y
armonización (ANR, 2012).
Hasta la fecha, las universidades peruanas participantes en el Proyecto Tuning
son:

Universidad del Pacífico

Universidad Nacional Agraria La Molina

Universidad Ricardo Palma

Universidad Peruana Unión

Universidad Nacional Federico Villarreal

Universidad Nacional de Ingeniería
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Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

Pontificia Universidad Católica del Perú

Universidad de Piura

Universidad Nacional Mayor de San Marcos y

Universidad Peruana Cayetano Heredia.

En Europa, desde el año 2001, la carrera de Enfermería está participando del
Proyecto Tuning II, como es conocido. América Latina se incorpora al Proyecto Tuning
en el año 2004 declarando que “la Universidad como actor social tiene desafíos y
responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual se encuentre”
(Beneitone, Esquetini, Gonzales, Marty, Sinfi, Wagenaar, 2004).
El proyecto Tuning consideró en un primer momento a 62 universidades de
América Latina, en cuatro grupos de trabajo: Administración de Empresas, educación,
Historia y Matemáticas. En un segundo momento y respondiendo a la demanda de una
mayor cantidad universidades latinoamericanas, se incorporaron 120 universidades en
ocho áreas disciplinares: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología,
Ingeniería, Medicina y Química.
La propuesta de Tuning para América Latina sobre competencias genéricas
comprende:
a) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
b) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
c) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
d) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
e) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
f) Capacidad de comunicación oral y escrita.
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g) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
h) Capacidad de investigación.
i) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
j) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
k) Capacidad crítica y autocrítica.
l) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
m) Capacidad creativa.
n) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
o) Capacidad para tomar decisiones.
p) Capacidad de trabajo en equipo.
q) Habilidades interpersonales.
r) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
s) Compromiso con la preservación del medio ambiente.
t) Compromiso con su medio socio-cultural.
u) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
v) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
w) Habilidad para trabajar en forma autónoma.
x) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
y) Compromiso ético.
z) Compromiso con la calidad.
En el año 2005, la Universidad Nacional Federico Villarreal fue seleccionada
para participar en el Proyecto Tuning en el área de Enfermería, solicitando el Presidente
de la Asamblea Nacional de Rectores, entonces rector de la UNFV, la designación de
una docente para trabajar en esta área. Como resultado del trabajo realizado por el grupo
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de profesionales de Enfermería de los 12 países, quedó constituida una lista de 27
competencias específicas del área de Enfermería de América Latina. Estas competencias
fueron previamente consultadas a estudiantes, graduados, empleadores y académicos
sobre el nivel de importancia y grado de realización de la competencia.
Las Competencias Específicas de Enfermería quedaron establecidas de la
manera siguiente:
a) Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,
familia y comunidad, considerando las diversas fases del ciclo de vida en los
procesos de salud-enfermedad.
b) Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
c) Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la
información a la persona, familia y comunidad, para proveer continuidad y
seguridad en el cuidado.
d) Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación,
para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado
de la salud.
e) Demuestra respeto a la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.
f) Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria,
emergente y especial.
g) Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con
el cuidado de enfermería y la salud.

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h) Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería.
i) Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural.
j) Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de
promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de
calidad.
k) Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y
legales de la profesión.
l) Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar los programas de educación en salud,
formal y no formal, que responden a las necesidades del contexto.
m) Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en
la formulación de proyectos educativos.
n) Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
o) Conocimiento y capacidad, para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.
p) Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería.
q) Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
r) Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano.

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s) Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la
enfermería y bioética.
t) Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el
cuidado interdisciplinario de la salud.
u) Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias, con el fin
de proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
v) Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
w) Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión.
x) Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,
familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis
en situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.
y) Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la
participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en
salud.
z) Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.
aa) Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.
Éstas son las competencias genéricas y específicas que se deben desarrollar en
los programas de estudios de enfermería, para garantizar la calidad académica.
17.3. Calidad de educación universitaria en enfermería en el Perú
A nivel mundial, la Enfermería ha evolucionado como parte del colectivo
social de las naciones. Se ha desarrollado al ritmo de las grandes corrientes de
pensamiento que han marcado la evolución de los conocimientos. El componente
epistemológico permite, mediante la reflexión, conceptualizar y analizar, la práctica de
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la Enfermería, al elaborar preguntas sobre lo que hace y es el profesional de Enfermería,
cuyas preguntas amplían la visión sobre el contexto y sobre aquello que le da sentido a
la práctica, con una implicación ética y política que conduce a la necesidad de producir
modificaciones y transformaciones en estos aspectos. La enfermería, disciplina y
profesión, enfrenta el desafío de la construcción de un conocimiento integral; de esta
manera, le permita articular y complementar al componente descriptivo explicativo,
propio del modelo empírico. Al respecto, White (1995, p. 384) remarca la importancia
de las competencias de los profesionales de enfermería: “Es necesario que gente joven y
consagrada se dedique al trabajo de enfermería. A medida que estos hombres y mujeres
utilicen conscientemente el conocimiento que obtengan, aumentarán en capacidad,
llegarán a estar mejor calificados para ser las manos ayudadoras del Señor”. Claramente
expresa la combinación del saber ser, saber conocer y saber hacer, como una
composición perfecta para un servicio de calidad, lo que sin duda nos hace idóneos para
el trabajo de enfermería delante de Dios.
Los profesionales de enfermería están obligados a desarrollar estrategias
teórico-prácticas para comprender e intervenir problemas de la salud en general y los
del cuidado de enfermería, específicamente que lleven a intervenciones efectivas en los
campos de la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, el apoyo
profesional en los procesos de rehabilitación y de muerte, y un cuidado ofrecido con
calidad científica-técnicas y ética. De esta manera, enfermería con su saber y su talento
contribuye con el conjunto de trabajadores de la salud a resolver los problemas de salud
de la población y por eso se reconoce como “factor esencial de la atención de salud”
(OPS-CEPAL_OIT, 2000, p.7).
De acuerdo con la Ley de Trabajo de la Enfermera, define a la Enfermera(o)
como profesional de las Ciencias de la Salud, participa en la prestación de los servicios
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de salud integral, en forma científica, tecnológica y sistemática en los procesos de
promoción, prevención, recuperación y rehabilitación de la salud, mediante el cuidado
de la persona, la familia y la comunidad, considerando el contexto social, cultural,
económico, ambiental y político en el cual se desenvuelve, con el propósito de elevar la
calidad de vida y lograr el bienestar de la población. Para que se consolide el
profesional competente, como pide la ley mencionada, es menester orientar la
formación en los diferentes niveles, necesidades presentes y futuras que reúna los
requisitos de calidad académica, pertinencia con los problemas y necesidades del sector
y relevancia social (Nájera y Castrillón, 2008).
La ciencia de Enfermería representa el conocimiento sobre el cuidado del ser
humano y sus reacciones con la experiencia de la salud y el contexto. Los cuidados
profesionales de Enfermería, según Leininger, son todos aquellos modos humanísticos y
científicos, aprendidos cognitivamente, para ayudar o capacitar a personas, familias o
comunidades para recibir servicios personalizados. La naturaleza de las prácticas de
cuidar se sustentan en que el cuidado humano es un fenómeno universal; el cuidado
presenta dimensiones biológicas, psicológicas, culturales, sociales y ambientales. El
profesional de Enfermería gestiona el cuidado, desde una dimensión holística, ética e
interpersonal.
Uno de los desafíos urgentes para la formación de calidad de los profesionales
de enfermería, es realizar cambios a nivel político; por ejemplo, la reformas del sector
salud. En todos los países de la región de las Américas requieren contar con sistemas de
salud equitativos, eficientes, efectivos, sustentables y orientados hacia la satisfacción de
las necesidades de salud de las poblaciones. Por lo tanto, resulta importante contar con
recursos humanos capacitados, competentes.

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Los cambios también deben evidenciarse en la universidad y sus programas de
estudios, sabemos que en diversas partes del mundo crece en importancia el enfoque de
competencias. El currículo en la educación universitaria puede diseñarse tomando como
centro de interés las competencias propias de la profesión e integrándolas con las
competencias genéricas que se requieren para actuar en un mundo de permanente
aprendizaje. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI
expresa que ésta desempeñará un papel clave para promover la capacidad de innovación
y creatividad, que es indispensable un adecuado equilibrio entre la formación general y
la especializada, así como el énfasis en los procesos de aprendizaje más que en los de
enseñanza (UNESCO, 1998).
17.4. Estándares de calidad de la educación en Enfermería
La educación superior en Ciencias de la Salud influye doblemente sobre la
calidad de los servicios, primero por la calidad técnica y humana de los egresados;
segundo porque parte importante del proceso educativo se realiza en los propios
servicios. Esto último cobra relevancia porque la influencia es recíproca. En
instituciones de salud donde los servicios ofrecidos son deficientes, es poco probable
que se realicen procesos educativos de calidad, donde los procesos educativos son
deficientes es casi seguro que los servicios de salud tengan una calidad baja.
La presencia de profesionales competentes es, sin lugar a dudas, uno de los
factores que analizan los inversionistas al tomar sus decisiones (Yamada, Castro y
Rivera, 2012). Esto es evidente también en el sector salud, donde un mejor nivel
educativo está relacionado con mejores profesionales en el sector y una población más
sana. Las competencias las adquieren los estudiantes de enfermería en periodo de
formación, específicamente en el ámbito universitario. La educación universitaria
constituye un elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el
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crecimiento económico y el fortalecimiento de la identidad cultural, para la promoción
de una sociedad culta y saludable.
Es el momento cuando el estudiante de enfermería adquiere conocimientos,
destrezas, habilidades y actitudes acerca del cuidado a la persona que se materializa en
el Proceso de Atención de Enfermería (PAE). Las estrategias y los contenidos de
formación deben fundamentarse en la investigación y acercarse a la realidad de los
servicios de enfermería para transformar los modelos tradicionales.
Estas variables deben ser consideradas en los procesos educativos que van a
guiar la formación de enfermeras/os en la calidad de las prestaciones de salud y en la
entrega de un cuidado experto otorgado a la persona sana o enferma, situación que exige
la incorporación de nuevas competencias.
Zabalza (2003) expone que el periodo de formación que pasan los estudiantes
en contextos laborables propios de la profesión: en fábricas, empresas, servicios, etc.
constituye un periodo de formación que los estudiantes experimentan fuera de la
universidad trabajando con profesionales de su sector en escenarios de trabajos reales.
La práctica de enfermería se convierte, en un entramado complejo, en el puente
conector de ambos mundos: el formativo y el laboral.
Considerando a las universidades en este análisis, se podría decir que el tema
de la calidad de la formación actualmente se encuentra en desarrollo y asociado a los
procesos de acreditación, tanto en el ámbito institucional como en las carreras que en
ellas se imparten, de manera que estas instituciones educativas brinden garantía pública
de la calidad de la formación de profesionales y de los servicios ofrecidos.
En el Perú se aprobó, el año 2006, la Ley N° 28740, Ley del Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE),
definido como el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurado e
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integrado funcionalmente, destinado a definir y establecer los criterios, estándares y
procesos de evaluación, acreditación y certificación para asegurar los niveles básicos de
calidad que deben brindar las instituciones educativas. Uno de sus órganos operadores
es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior Universitaria (CONEAU) cuya función es definir criterios, indicadores y
estándares para evaluar la calidad de la formación en las universidades públicas y
privadas y de los profesionales, por medio de los procesos de acreditación y
certificación. Asimismo, la ley establece que en cada universidad se deben constituir
instancias de evaluación institucional con el propósito de analizar sus logros y
dificultades en el cumplimiento de sus funciones.
La Ley del SINEACE establece el carácter obligatorio para la certificación
profesional de las 13 carreras de salud dentro de las cuales está Enfermería. La
necesidad de desarrollar programas educativos de calidad, se hace casi obligatoria según
la declaración de Sosa, Especialista de la Dirección de Evaluación y Certificación del
CONEAU: “Cada escuela o facultad puede usar el modelo de currículo que le parezca
mejor, pero cada profesión debe tener en cuenta que para ser acreditada deben pasar por
el proceso de evaluación donde la calificación es por competencias”.
Hasta el momento, ninguna universidad se acreditó, pero sí hay 15 carreras
profesionales de diversas universidades que han logrado su acreditación, siendo una de
ellas la carrera de enfermería de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote,
constituyéndose en la primera escuela de Enfermería acreditada (CONEAU, 2013).
Por otra parte, el Colegio de Enfermeros del Perú, en el cumplimiento de su misión de
fortalecer las competencias de las (los) profesionales de enfermería en el área científica,
tecnológica y de desarrollo personal, ha implementado, a partir del 2005, el Sistema de
Certificación y Recertificación Profesional, con la finalidad de mantener en forma
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permanente, la calidad en el desempeño profesional. El trabajo que desarrolló el Colegio
de Enfermeros ha llevado a consolidar el Perfil de Competencias de la Enfermera(o).
Uno de los insumos utilizados para la elaboración de este Perfil por competencias ha
sido las Competencias Específicas de Enfermería del Proyecto Tuning América Latina.
Por otro lado, el incremento indiscriminado de Facultades/Escuelas de
Enfermería, no garantiza que tengan indispensables estándares mínimos en recursos y
proceso, para una formación competente y contribuya a garantizar la calidad del
cuidado; la Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN)
puso en ejecución el Proyecto: Planificación e Implementación del proceso de
Autoevaluación y Acreditación de Programas de Pregrado de las Facultades y Escuelas
de Enfermería el año 2003, con la cooperación del Colegio de Enfermeros del Perú
(CEP), el Consorcio CATALYS-AID y la OPS/OMS. El producto final de este proyecto
fue la Formulación del Perfil Educativo de los Programas de Pregrado de las Facultades
/Escuelas de Enfermería. La propuesta de la “educación basado en competencias” es
considera la más pertinente para la formación de Enfermeras a nivel nacional porque
ofrece un acercamiento a la realidad y su dimensión holística e integradora.
El Perfil Educativo propuesto describe las características en términos de
Competencias, que los alumnos tendrán al concluir el proceso de formación, en relación
con lo que el profesional de Enfermería estará en condiciones de realizar en su campo
laboral. Las Competencias describen a un profesional de Enfermería eficiente, racional,
crítico y ético; tratando de buscar un equilibrio en la formación científico-tecnológica,
la formación general de autodesarrollo y la formación cívico-social. Para la elaboración
de las Competencias se tuvo en cuenta las Áreas Funcionales y etapas del Ciclo Vital;
teniendo como ejes transversales: Salud Mental, Comunicación, Educación para la
salud; todo ello sobre una base Ética.
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El resultado constituye la Propuesta del Perfil Educativo de las Egresadas de
los Programas de Pregrado de las Facultades/Escuelas de Enfermería, que comprende
siete competencias, catorce unidades de competencia y sesenta criterios de evaluación.
De la misma manera, ASPEFEEN, en el marco de la calidad de la educación en
enfermería, suscribió (el 27 de agosto de 2009 en presencia de la Dra. María del Pilar
Gómez, Presidenta de ASPEFEEN, Mg. Julio Mendigure Decano Nacional del Colegio
de Enfermeros del Perú y el Dr. Oscar Ugarte, Ministro de Salud) la Resolución
Ministerial Nro. 575-2009/MINSA, cuya norma establece que el Examen Nacional de
Enfermería (ENAE) se realizará anualmente, siendo requisito obligatorio para realizar el
Servicio Rural Urbano Marginal de Salud (SERUMS), encargando a ASPEFEEN su
conducción.
Todos estos eventos muestran la intención de apostar en favor de la calidad de
la educación en enfermería, en algunos espacios ya se está ejecutando los programas
con buenos resultados que motivan a las demás escuelas a iniciar el camino de la
excelencia.
18. Dificultades para aplicar el enfoque de competencias en la universidad
Se ha planteado diversas dificultades al enfoque de competencias en la
educación universitaria. A continuación se exponen algunas. García (2007, p.21) refiere
que “la falta de políticas educativas…ha alimentado una percepción…de miedo a un
trabajo sin orientaciones claras, sin dirección o sentido, a un esfuerzo desmedido que,
según sostienen los informantes, no tendrá recompensas ni reconocimiento académicoprofesional. Esta falta de claridad conlleva la aparición de resistencias”.
Complementando a esta declaración, Huerta (2013) sostiene que falta una política
innovadora en materia curricular que emerja de la ANR o el CONEAU y motive una
verdadera reforma curricular.
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El Consejo Nacional de Educación (CNE) enfatiza que la estructura del sistema
de estudios debe corregirse, se aprecia que existe una desarticulación entre la educación
básica y la superior. Existen muchas competencias para la vida que deben desarrollarse
en la educación básica y se fortalecerán o ejercitaran en la superior. No podrán ser
igualmente logradas en la educación superior si no fueron iniciadas a la edad apropiada.
Existe una segmentación marcada en oportunidades entre la educación universitaria y el
resto de estudios superiores; el CNE ha propuesto un sistema que articule toda la
educación superior y facilite un aprendizaje modular y continuo durante la vida, en
donde exista una articulación estrecha con el sector productivo, otorgar autonomía para
el ejercicio en libertad de sus funciones, cuyas creatividad e innovación sean los ejes
motivadores del desarrollo social y económico. Es urgente la dación de la Ley Marco de
la Educación Superior.
El cambio de modelo genera confusión. Según García (2007), esta afirmación
engloba dos dimensiones; por un lado, confusión entre el cambio en la vida institucional
de la entidad educativa; por el otro, la confusión entre innovación docente vinculada al
aspecto puntual de la innovación metodológica que se está extendiendo en las
titulaciones y el cambio de modelo pedagógico universitario (prácticamente demanda
mundial), que supone el paso de la centralidad en la enseñanza a la centralidad en el
aprendizaje a través de metodologías activas. Este enfoque hacia el estudiante no
supone solamente una innovación como proceso puntual y planificado del aspecto
metodológico, sino una nueva adecuación de todo el sistema.
La falta de consenso sobre el concepto y significado de „competencia´ en el
campo educativo. Desarticulación entre los niveles de competencias genéricas y
competencias específicas, estas últimas terminan derivando fácilmente en objetivos de
comportamiento. La falta de convencimiento de los docentes es, sin duda, una de las
- 100 -

mayores dificultades para implementar un currículo con el enfoque de competencias.
Moreno (2010, p. 84) refiere: “Mientras no se esté convencido de que este enfoque de
las competencias es una buena idea, nadie se moverá”. Asimismo, Tobón (2008)
declara que hay docentes que discuten sobre su relevancia y existen muchas dudas sobre
su aplicabilidad. Ante esta situación, el riesgo inminente es que el profesorado caiga en
la simulación y siga haciendo las cosas igual que antes. El modelo de formación por
competencias, demanda docentes persuadidos de que en estos momentos históricos de la
vida es la mejor opción de formación universitaria para nuestros estudiantes, requiere
docentes de la más alta calificación que hagan uso de una reflexión crítica sobre todo
cuando deben identificarse con los fundamentos epistemológicos, ontológicos y
axiológicos del currículo, de donde se sustenta el plan de estudios. Los docentes que
hacen currículo basado en competencias necesitan cambiar en algunos aspectos su
forma de trabajar, sobre todo aquellos que han estado muy acostumbrados a la clase
magistral, exposiciones y diálogos, privilegiando el aprendizaje de contenidos
disciplinares; en menor cuantía se preocupan por la formación integral de los
estudiantes universitarios. Se suma las dificultades para integrar saberes de diversas
disciplinas, lo cual implica necesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los
docentes. Para la implementación y facilitación exitosa de un currículo basado en
competencias es necesaria la permeabilidad al cambio de docentes, estudiantes y
administradores.
Irigoin (2002) refiere que hay docentes quienes han acogido la formación
basada en competencias desde el comienzo y con gran entusiasmo, mientras que otros
abordan con escepticismo la reforma pensando que eso traerá una reducción del nivel,
que se ubican de espalda a la cultura o que son invenciones de algunos tecnócratas
tendenciosos (Moreno, 2010); otros quieren aplicar lentamente el cambio con temor a
- 101 -

que los procesos diferentes no produzcan los resultados anteriores o que hayan
deficiencias en los conocimientos teóricos; según Tobón (2006), las competencias son
lo que siempre se ha hecho, lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que
impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y compara sus beneficios
con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. Hay razones detrás de las
posiciones de resistencia y conviene averiguar cuáles son y trabajarlas. Algunas estarán
relacionadas con la baja autoestima, inseguridad y temor al cambio, falta de difusión y
participación real. En algunos casos, será preciso encontrar un modo de diseñar y
ejecutar capacitación docente en forma continua.
En conclusión, Sarramona (2007, p. 76) refiere: “estos cambios tienen que ir
acompañados de un programa de capacitación que propicie un cambio de actitud en los
docentes”, que les ayude a adquirir nuevas competencias y destrezas para el ejercicio de
su actividad docente; como lo menciona Perrenoud (2004), ahora los profesores se ven
obligados a decidir en la incertidumbre y a actuar en la urgencia.
Existe un cierto grado de resistencia en la comunidad académica a los cambios
generados por la transformación curricular. Esta resistencia se debe en algunos casos
por razones ideológicas; en otros, por desconocimiento de las bases teóricas y
procedimentales del currículo con el enfoque de competencias, según lo manifiesta el
Representante del área de Educación ante el Proyecto Tuning América Latina (Huerta,
2013).
Dentro del sistema educativo público se establecen intensidades horarias y
cargas laborales específicas en los campos de conocimiento en los cuales fueron
nombrados los docentes, que dificultan a nivel administrativo la organización del
currículo en formas distintas a las áreas, lo que dificulta el planteamiento de campos de
pensamiento o currículos integrados. Un currículo para el desarrollo de competencias
- 102 -

implica extender en tiempos y espacios los escenarios de aprendizaje y además requiere
materiales, tecnología e infraestructura adicionales a los ya existentes (CINDA, 2008).
La dificultad para encontrar instituciones laborales donde generar prácticas o
simulaciones es otro problema, afecta la implementación del enfoque por competencias.
La formación basada en competencias implica grandes desafíos para la educación
universitaria, implican que los contextos educativos se difundan y trasciendan el ámbito
universitario, toda la sociedad se convierte en agente educativo potencial; por lo tanto,
es imprescindible que se trabaje directamente con el mundo laboral incluyendo aspectos
relevantes: identificar los requerimientos de las empresas, analizando los puestos de
trabajo y las funciones que desempeñara. Es una práctica poco habitual en las
universidades, sólo establecen el currículo sobre la base del saber científico de sus
académicos, conlleva a que el Perú sea uno de los países de América Latina donde las
empresas refieren tener más dificultad para captar personal con las competencias
requeridas (Yamada, Castro y Rivera, 2012).
Aumenta la cobertura, cantidad de estudiantes en el aula y sus nuevos perfiles
de aprendizaje. La evaluación es uno de los componentes de la educación basada en
competencias, presenta mayores dificultades y desafíos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las instituciones universitarias, según Cabra, Sierra, Vargas, Torres y
Pastran (2011), supone una medición personalizada del dominio de cada estudiante
sobre los aprendizajes esperados que deben medirse en condiciones similares que
encontrará en el mundo real (CINDA, 2005), por esta razón se deben definir con
precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y
no en relación con los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las
instituciones de educación superior. Asimismo, una evaluación “con base en
competencias tiene que ser realizada por más de un docente, por varios docentes que
- 103 -

confluyen en sus materias en esa competencia, la cual deberá estar fundamentada en la
resolución de problemas, en el abordaje de una situación, ya que se trata no
simplemente de cosas, sino resolver, tomar decisiones, actuar y aplicar principios; de
modo que una evaluación en base a competencias se asemeja mucho a la resolución de
problemas y al estudio de casos” (Sarramona, 2007, p.76).
Los opositores visualizan el modelo basado en competencias, especialmente en
áreas de formación general, como reduccionista y prescriptivo. Este debate es muy
fuerte con el tema de la evaluación aun cuando ha habido avances sustanciales en la
evaluación de la carrera de medicina; sin embargo, en la mayoría de las carreras que han
adoptado el modelo de formación por competencias, la evaluación se construye sobre la
base de programas académicos, muchas veces usando la asignatura tradicional como la
unidad y modelo de análisis. La evaluación basada en asignaturas siempre está
dominada por el juicio de un académico. En contraste, los modelos de aprendizaje
basados en competencias requieren evaluaciones con la participación de los juicios de
académicos y profesionales externos al proceso de aprendizaje y se basan en unidades
de análisis (desempeños).
Otra dificultad se da en la integración en el currículo la formación en
competencias

genéricas

o

transversales:

liderazgo,

comunicación

efectiva,

emprendimiento y la formación en aspectos actitudinales o valóricos: responsabilidad
profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades no sólo se dan en la integración
de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para
proveer la práctica profesional; es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su
especialidad durante los estudios. Las universidades, en general, no poseen las
capacidades institucionales para innovar en la forma radical que implica la formación de
competencias; para la implementación de este modelo curricular con el enfoque del
- 104 -

aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos
administrativos docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de
unidades técnicas de apoyo en aspectos muy especializados. Gestionar integralmente la
calidad, que permita evaluar permanente y sistemáticamente en una lógica de
optimización, es una actividad continua.
El proceso de transformación no ha logrado ser percibido en su totalidad por
los estudiantes; por lo tanto, su participación es mínima en este proceso. Otra dificultad,
están los problemas de costos que derivan de una docencia más aplicada y activa, lo que
muchas veces desmotiva para la aplicación de este modelo.

- 105 -

CAPÍTULO III
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

1. Objetivos de la investigación del trabajo de campo
Diseñar el proceso de obtención de datos, determinando los instrumentos a
utilizar y los sujetos participantes.
Aplicar los instrumentos de recolección de datos en torno a los avances,
dificultades y perspectivas de desarrollo del Currículo Basado en Competencias.
Analizar e interpretar los avances, dificultades y perspectivas del desarrollo del
Currículo Basado en Competencias.
2. Método de la investigación
El presente estudio se esquematiza en dos partes. El estudio documental y
trabajo de campo. Ésta es una investigación documental, cuyo objetivo es explorar y
reflexionar sistemáticamente sobre los fundamentos de las competencias como
constructo, así como conocer las concepciones sobre su naturaleza y valorar los
distintos modelos de formación por competencias.
La investigación documental se caracteriza por la utilización de documentos, se
recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados coherentes y lógicos. Además utiliza
procedimientos lógicos y mentales de toda investigación: el análisis, síntesis, deducción,
inducción, etc.
El diseño de estudio de la investigación de campo corresponde al descriptivo
transversal; la recolección de datos se realizó por única vez. Como investigación de
campo va a focalizar su interés en los protagonistas del quehacer educativos, siendo los
- 106 -

estudiantes, docentes, graduados, directoras de escuelas de enfermería, y empleadores
quienes brindaron informaciones claves para promover la reflexión. En este contexto,
las opiniones acerca de la formación por competencias requieren una profundidad de
estudio, prestando una especial atención a los avances, dificultades y perspectivas de
desarrollo del Currículo Basado en Competencias de Enfermería.
3. Área geográfica de estudio

4. Características de la muestra
El estudio se realizó en dos escenarios: dos universidades públicas y dos
privadas de la ciudad de Lima, abordando el objeto de estudio: las competencias de
enfermería desarrolladas en las mismas.
La selección de las universidades corresponde a una selección deliberada o
intencional. Las universidades, respondiendo a técnicas de muestreo intencional, se han
seleccionado en función de los siguientes criterios: accesibilidad, universidades
- 107 -

dispuestas a colaborar en la investigación. Tipos de universidad, públicas y privadas.
Respecto de la representatividad, la consulta con expertos indica que están de acuerdo
en que estas universidades son representativas del ámbito educativo de enfermería en
Lima. Sobre la implementación del currículo por competencias, estas universidades han
implementado el currículo por competencias en la carrera de Enfermería.
Tabla 3.
Sujetos del ámbito universitario participantes en la investigación, Lima, 2013
Universidades
Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
Universidad Nacional
Federico Villarreal
Universidad Privada
Norbert Wiener
Universidad Peruana
Unión
Escuela de Posgrado
Universidad Peruana
Unión
Total

Estudiantes
15

Directora
1

Docentes
4

Graduados

Total
20

15

1

4

20

15

1

4

20

15

1

4

20

60

4

16

52

52

52

132

En este estudio han participado el grupo de directoras, los docentes, los
estudiantes, los graduados y los empleadores de instituciones prestadoras de servicio de
salud (Ver tabla 1 y tabla 4). Las directoras de escuelas de enfermería son docentes a
dedicación exclusiva, dirigen, coordinan, supervisan y evalúan la formación académica
y profesional de los estudiantes de enfermería, quienes formulan y actualizan el plan
curricular de estudios.
Las docentes son profesionales de enfermería, se dedican a la función docente,
imparten asignaturas en alguna de las áreas temáticas del currículo de estudios. Sólo para
fines de comparación de las competencias genéricas y específicas con el Proyecto Tuning
América Latina, se formó el grupo denominado “académicos” constituido por directoras y
docentes.

- 108 -

Los estudiantes son personas quienes se encuentran cursando los tres últimos
años de la carrera de enfermería en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y
Universidad Peruana Unión, para obtener un título universitario.
Los graduados son aquellas personas quienes finalizaron satisfactoriamente un
programa de estudios de enfermería en una universidad pública o privada de Lima,
recibieron el título de licenciados. Los empleadores son las jefas de los departamentos de
enfermería, contratan a los graduados de las universidades públicas o privadas.
La muestra de estudio está conformado por 60 estudiantes de enfermería, 15
por cada escuela. De los 58 estudiantes del V ciclo de la Escuela de Enfermería de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fueron tomados 15 estudiantes, representa
el 26%; de los 42 estudiantes del VII ciclo de la Escuela de Enfermería de la
Universidad Nacional Federico Villarreal, fueron tomados 15, representa el 36%; de los
47 estudiantes del X ciclo de la Escuela de Enfermería de la Universidad Privada
Norbert Wiener, fueron tomados 15, representa el 32%; de los 47 estudiantes del IX
ciclo de la Escuela de Enfermería de la Universidad Peruana Unión, fueron
considerados 15, representa el 60%.
Asimismo, se consideró a las cuatro directoras de las escuelas de enfermería,
el 100% es de sexo femenino; respecto a su formación académica, 2 (50%) tiene el
título de licenciatura en Enfermería; 1 (25%), el grado de magíster y 1 (25%), el grado
de doctor. El 100% de directoras de la EAP de Enfermería dedica mayor cantidad de
horas de trabajo semanal en el Comité de Currículo e investigación y luego en
acreditación.
La labor administrativa- académica semanal de los directores de las EAPs de
Enfermería es recargada. El 75% de las directoras ha asistido a cursos de capacitación
- 109 -

curricular con el enfoque de competencias, evaluación, acreditación y planificación
estratégica. De la misma manera se recogió información de 16 docentes de enfermería,
cuatro docentes por cada escuela. De los 16 docentes (100,0%), 2 representa el 12,5%,
es de sexo masculino y el 14 (87,5%) de sexo femenino. Sobre la formación académica,
se observa que 9 representan el 56,3% con el grado de magíster, 4 (25,0%) tiene el título
de licenciadas y 3 (18,8%) el grado de doctora; sobre la dedicación de horas en comités
académicos, el 56,3% dedica horas al currículo, el 50,0% a la investigación, el 43,8% a
la acreditación, y el 12,5% a la proyección social y extensión universitaria. El 43,8% ha
asistido en los últimos doce meses a cursos de diseño curricular por competencias; el
31,3% a evaluación por competencias; el 25,0% a cursos de acreditación; el 18,8% a
cursos de estrategias metodológicas.
Tabla 4.
Modelo curricular de los graduados de las escuelas de enfermería pública y privadas
de Lima, 2013.
Tipo de
universidad

Pregunta

Modelo

Graduados
N

¿Con qué modelo
curricular fue
formado en la
Escuela de
Enfermería?

Pública

Privada

%

Tradicional
Por competencias
Mixto

11
2
2

21,2
3,8
3,8

NS/ NO

2

3,8

Tradicional
Por competencias
Mixto
NS/NO

9
18
5
3

17,3
34,6
9,6
5,8

Participaron 52 graduados de enfermería procedentes de las universidades
públicas y privadas de Lima. De los cuales, el 90,4% pertenece a las mujeres y el 9,6%
a hombres. Respecto al modelo curricular de su formación universitaria, el 38,5%
refiere que fueron formadas con el currículo tradicional, el 38,4% con el currículo
basado en competencias y el 13,4% con el enfoque mixto. Según informe de las
- 110 -

directoras, el cambio de currículo con el nuevo enfoque de competencias se ha
efectuado a partir del año 2011 en el caso de la Escuela de Enfermería de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos; el 2010 para la Escuela de Enfermería de la
Universidad Nacional Federico Villarreal; a partir del 2005 para la Escuela de
Enfermería de la Universidad Privada Norbert Wiener y el 2009 para la Universidad
Peruana Unión. Como se aprecia, son cambios recientes para algunas universidades que
aún no han tenido graduados, salvo una universidad privada donde ya egresaron con el
currículo por competencias y cuya población estudiantil ha sido numerosa en los
últimos años.
Tabla 5.
Jefas de Departamentos de Enfermería según instituciones prestadoras de servicios de
salud, Lima, 2013
Instituciones prestadoras de servicio de salud
Hospital Nivel IV Guillermo Almenara Irigoyen
Hospital Nivel IV Edgardo Rebagliati Martins
Hospital Nivel III Grau
Hospital Nivel II Clínica Geriátrica San Isidro Labrador
Hospital Nivel II Vitarte
Hospital Nacional Docente Madre Niño “San Bartolomé”
Hospital Nacional Hipólito Unanue
Hospital Nacional Arzobispo Loayza
Clínica Ricardo Palma
Clínica Good Hope
Total

Jefa del Departamento
de Enfermería
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Se recogió información del grupo de interés conformado por empleadores,
representado por 10 jefes(as) de los departamentos de Enfermería. El 90% pertenece al
sexo femenino y 10% al masculino. Las jefas de los departamentos de Enfermería
pertenecen a las siguientes instituciones prestadoras de servicios de salud: Hospital
Nivel IV Edgardo Rebagliati Martins, cuenta con 1 500 profesionales de enfermería.
Hospital Nivel IV Guillermo Almenara Irigoyen, con 940 profesionales de enfermería.
Hospital Nivel III Grau, con 272 profesionales de enfermería. Hospital Nivel II Clínica
- 111 -

Geriátrica San Isidro Labrador, con 87 profesionales de enfermería. Hospital Nivel II
Vitarte, con 82 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Hipólito Unanue, con
364 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Docente Madre Niño “San
Bartolomé”, con 372 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Arzobispo Loayza,
con 555 profesionales de enfermería. Clínica Ricardo Palma con 280 profesionales de
enfermería. Clínica Good Hope con 98 profesionales de enfermería.
Las primeras cinco instituciones de salud pertenecen a EsSalud, una institución
de la seguridad social en salud, los siguientes tres, corresponden al Ministerio de Salud
o MINSA, el sector del Poder Ejecutivo encargado del área de salud y las dos últimas
corresponden a instituciones privadas de salud.
5. Recolección de la información
5.1. Construcción de los instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos que se usaron para recolectar los datos fueron: la encuesta en
su modalidad de cuestionario. La técnica referida se concreta a través de instrumentos,
que, en definitiva, permiten medir o captar las características y comportamientos
particulares de los objetos o fenómenos a evaluar, analizar o caracterizar. La
información es la “materia prima” por la cual puede llegarse a explorar, describir y
explicar hechos o fenómenos que definen un problema de investigación; en este
contexto, es importante la fase definitoria de las fuentes y técnicas de recolección de la
información.
En el mundo de la educación, dada la relación entre los sistemas abiertos, no es
posible evitar la utilización de cuestionarios ligados al diagnóstico, al análisis de
necesidades y a la búsqueda y almacenamiento de información. Se elaboraron con
diligencia todos los ítems o reactivos; asimismo, se determinó los niveles de medición y
la codificación de los ítems. Se utilizaron preguntas de selección múltiple, preguntas
- 112 -

abiertas y escala tipo Likert. Por el diseño de estudio, la investigadora elaboró cinco
cuestionarios considerando temas fundamentales: avances, dificultades y perspectivas
de desarrollo del currículo basado en competencias. Cuestionario dirigido a los 60
estudiantes de enfermería de las cuatro universidades: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert
Wiener y la Universidad Peruana Unión. El cuestionario estuvo constituido por datos
generales y datos específicos, con un total de 19 ítems de tipo de selección múltiple,
preguntas abiertas, escala de Likert para la satisfacción con la formación recibida, nivel
de importancia de las competencias genéricas y específicas de enfermería y perspectivas
de desarrollo con el currículo por competencias (Anexo B).
Cuestionario dirigido a las cuatro directoras de E.A.P. de Enfermería. El
cuestionario estuvo organizado en dos partes: Datos generales y datos específicos con
un total de 23 ítems. Algunos ítems fueron de selección múltiple, otro de tipo abierto,
otro de la escala de Likert para medir frecuencia de participación de los empleadores en
la planificación curricular, satisfacción con la formación brindada, nivel de importancia
de las competencias genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo
con la implementación del currículo por competencias (Anexo C).
Cuestionario para recoger información a las 16 docentes de enfermería de las
cuatro universidades. En el cuestionario se presentaron datos generales y datos
específicos con un total de 23 ítems en la modalidad de preguntas de selección múltiple,
abiertas, escala tipo Likert en la participación en la planificación del currículo;
satisfacción con la formación brindada, nivel de importancia de las competencias
genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo con el currículo
basado en competencias (Anexo D).

- 113 -

Cuestionario dirigido a 52 graduados de enfermería, con un total de 14 ítems
presentado en la modalidad de selección múltiple, abiertas, escala de Likert para medir
la satisfacción de la formación recibida, nivel de importancia de las competencias
genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo del currículo basado
en competencias (Anexo E).
Cuestionario para los 10 empleadores. Se aplicó a 10 jefas de departamentos de
enfermería de las instituciones de salud de Lima. Se consideró a cinco instituciones de
EsSalud; tres instituciones hospitalarias pertenecientes al MINSA y dos a entidades
privadas. (Ver tabla 2). La estructura del cuestionario estuvo constituida por 15 ítems en
la modalidad de selección múltiple, preguntas abiertas y escala de Likert para medir el
nivel de participación en la planificación curricular, nivel de satisfacción con la
formación que brinda la universidad, nivel de importancia de las competencias
genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo del currículo por
competencias (Anexo F).
Para medir los resultados de la participación en la planificación curricular, se
recurrió a la escala tipo Likert:
1= No participa
2= Poco participa
3= Frecuentemente participa
4= Siempre participa
El punto de corte se ha establecido de la siguiente manera: participación alta, la
frecuencia media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre Frecuentemente
participa y Siempre participa). Participación intermedia, la frecuencia media del ítem en
el intervalo [2, 3) (el ítem se da entre Poco participa e inferior a Frecuentemente
participa). Participación baja, la frecuencia media del ítem inferior a 2 (el ítem se da en
- 114 -

No participa). Para los ítems de satisfacción con la formación académica se empleó la
siguiente escala:
1= Insatisfecho
2= Poco satisfecho
3= Satisfecho
4= Muy satisfecho
El punto de corte para este tipo de respuestas es: Satisfacción alta, frecuencia
media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre Satisfecho y Muy satisfecho).
Satisfacción intermedia, frecuencia media del ítem en el intervalo [2, 3) (el ítem se da
entre Poco satisfecho e inferior a Satisfecho). Satisfacción baja, Frecuencia media del
ítem inferior a 2 (el ítem se da en Insatisfecho).
Para los ítems de competencias genéricas y específicas respecto a la
importancia que se le otorga, y perspectivas de desarrollo del currículo basado en
competencias, se empleó la siguiente escala:
1= Nada importante
2= Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
El punto de corte para las respuestas según la escala de Likert ha sido:
Importancia alta, la frecuencia media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre
Importante y Muy importante). Importancia intermedia, la frecuencia media del ítem en
el intervalo [2, 3) (el ítem se da entre Poco importante e inferior a Importante).
Importancia baja, la frecuencia media del ítem inferior a 2 (el ítem se da en Nada
importante).

- 115 -

5.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos.
El cuestionario se administró a una Prueba Piloto constituida por diez
estudiantes del quinto año de enfermería, de la Universidad Peruana Unión, con el
objetivo de probar su pertinencia y eficacia. Luego se calculó la validez y confiabilidad,
los que constituyen requisitos importantes de todo instrumento de recolección de datos.
(Hernández, R; Fernández. y Baptista, 2010).
Los cuestionarios fueron validados por cinco expertos: un metodólogo, un
estadista, una especialista en la elaboración de competencias en enfermería, y dos
especialistas en currículo (Anexo G).
El coeficiente de alfa de Cronbach es un recurso numérico muy significativo
para evaluar la confiabilidad de instrumentos escritos en el marco de la teoría de los test
que permite cuantificar la consistencia interna de la prueba propuesta, si el instrumento
que se está evaluando recopila información defectuosa y, por tanto, llevaría a
conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones
estables y consistentes. La ecuación de alfa de Cronbach es:
[

][

]

Donde
Es la varianza del ítem
Es la varianza de la suma de todos los ítems
Es el número de preguntas o ítems
Tabla 6.
Resumen del procesamiento de los casos para satisfacción por la formación universitaria

Casos

Válidos
Excluidos
Total

Directoras
N
%
4
100,0
0
,0
4
100,0

Docentes
N
%
16
100,0
0
,0
16
100,0

Estudiantes
N
%
60
100,0
0
,0
60
100,0

- 116 -

Graduados
N
%
52
100,0
0
,0
52
100,0

Empleadores
N
%
10
100,0
0
,0
10
100,0

Tabla 7.
Estadísticos de fiabilidad alfa de Crombach para el cuestionario de satisfacción por la
formación universitaria
Participante
Directoras
Docentes
Estudiantes
Graduados
Empleadores

Alfa de Crombach
0,819
0,870
0,847
0,903
0,849

N
10
10
10
10
12

En la Tabla 7 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario
de satisfacción en la formación universitaria en la carrera de enfermería por los grupos
de interés: α= 0.819 para directoras, α= 0.870 para docentes, α= 0.847 para estudiantes,
α= 0.903 para graduados y α= 0.849 para empleadores. Todos los valores de α muestran
un alto grado de

confiabilidad garantizando la consistencia de los resultados,

independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre se obtendrán
puntaciones semejantes.
Para la validez de la prueba, para garantizar que se mida lo que se espera que
mida, los constructos de los ítems para el cuestionario de satisfacción por la formación
universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en cuenta la
definición operacional de la variable satisfacción y reactivos que contemplen, tomando
en cuenta el marco teórico de la tesis.
Tabla 8.
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las competencias
genéricas de enfermería

Casos

Directoras

Docentes

Estudiantes

Graduados

Empleadores

N

%

N

%

N

N

N

16

100,0

58

96,7

52

2

3,3

0

Válidos

4

100,0

Excluidos

0

,0

Total

4

100,0

0
16

,0
100,0

60

- 117 -

%

100,0

52

%
100,0
,0
100,0

10
0
10

%
100,0
,0
100,0

Tabla 9.
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las
competencias genéricas de enfermería
Participante
Directoras
Docentes
Estudiantes
Graduados
Empleadores

Alfa de Crombach
0,779
0,943
0,922
0,858
0,914

N
26
26
26
26
26

En la tabla 9 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario
de importancia de las competencias genéricas en la carrera de enfermería por los
grupos de interés: α= 0.779 para directoras, α= 0.943 para docentes, α= 0.922 para
estudiantes, α= 0.858 para graduados y α= 0.914 para empleadores. Todos los valores
de α muestran un alto grado de confiabilidad, garantizando la consistencia de los
resultados, independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre
se obtendrán puntaciones semejantes.
Para la validez de la prueba, para garantizar la medida correcta, los constructos
de los ítems de importancia por las competencias genéricas para la formación
universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en cuenta el
marco teórico de la tesis y el informe final – Proyecto Tuning – América Latina 2004 2007.
Tabla 10.
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las competencias
específicas de enfermería

Casos

Directoras

Docentes

Estudiantes

Graduados

Empleadores

N

%

N

%

N

N

N

16

100,0

58

96,7

52

2

3,3

0

Válidos

4

100,0

Excluidos

0

,0

Total

4

100,0

0
16

,0
100,0

60

- 118 -

%

100,0

52

%
100,0
,0
100,0

10
0
10

%
100,0
,0
100,0

Tabla 11.
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las
competencias específicas de enfermería
Participante
Directoras
Docentes
Estudiantes
Graduados
Empleadores

Alfa de Crombach
0,734
0,951
0,936
0,929
0,939

N
27
27
27
27
27

En la tabla 11 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario
de importancia de las competencias específicas en la carrera de enfermería por los
grupos de interés: α= 0.734 para directoras, α= 0.951 para docentes, α= 0.936 para
estudiantes, α= 0.929 para graduados y α= 0.939 para empleadores. Todos los valores
de α muestran un alto grado de confiabilidad garantizando la consistencia de los
resultados, independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre
se obtendrán puntaciones semejantes.
Para la validez de la prueba, para garantizar que se mida lo que se espera que
mida, los constructos de los ítemes de importancia por las competencias específicas para
la formación universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en
cuenta el marco teórico de la tesis y el informe final – Proyecto Tuning – América
Latina 2004 -2007.

Tabla 12.
Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las perspectivas de
desarrollo del currículo basado en competencias

Casos

Válidos
Excluidos
Total

Directoras
N
%
4
100,0
0
,0
4
100,0

Docentes
N
%
14
87,5
2
12,5
16
100,0

Estudiantes
N
%
60
96,7
,0
60
100,0

- 119 -

Graduados
N
%
50
96,2
2
3,8
52
100,0

Empleadores
N
%
10
100,0
0
,0
10
100,0

Tabla 13.
Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las perspectivas
de desarrollo del currículo basado en competencias
Participante
Directoras
Docentes
Estudiantes
Graduados
Empleadores

Alfa de Crombach
0,597
0,754
0,804
0,737
0,654

N
10
10
10
10
10

En la tabla 13 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario
de importancia de las perspectivas de desarrollo del currículo por competencias, por los
grupos de interés: α= 0.597 para directoras, α= 0.754 para docentes, α= 0.804 para
estudiantes, α= 0.737 para graduados y α= 0.654 para empleadores. Todos los valores
de α muestran un alto grado de confiabilidad garantizando la consistencia de los
resultados, independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre
se obtendrán puntaciones semejantes.
Para la validez de la prueba, para garantizar que se mida lo que se espera que
mida, los constructos de los ítems para la importancia de las perspectivas de desarrollo
del currículo basado en competencias han sido elaborados tomando en cuenta la
definición operacional, tomando en cuenta el marco teórico de la tesis.
5.3. Elaboración de la versión final del cuestionario.
En esta fase se hicieron ajustes y cambios necesarios. Así tenemos que en todos
los reactivos su coeficiente de correlación superó el valor de 0.500, excepto el ítem
número 15 referido a la competencia genérica de “conocimiento de una segunda lengua”
el que fue eliminado. Finalmente se construyó la versión final para ser aplicada a la
muestra.
5.4. Obtención de autorizaciones para aplicar el instrumento.
La investigadora entregó cartas emitidas por la Escuela de Posgrado de la
Universidad Peruana Unión, dirigida a las Directoras de las Escuelas Académicos
- 120 -

Profesionales de Enfermería de la

Universidad

Nacional Mayor de San Marcos,

Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y la
Universidad Peruana Unión, para aplicar el cuestionario a los estudiantes, docentes
,directoras y graduados.
Asimismo se entregaron cartas de presentación a las jefas de los departamentos
de Enfermería de diez instituciones hospitalarias de Lima para aplicarles el cuestionario.
Adjunto a cada cuestionario se colocó la hoja del Consentimiento Informado para cada
sujeto de la muestra.
5.5. Administración del cuestionario
Los cuestionarios fueron aplicados directamente por la investigadora a los
estudiantes, docentes, directoras de la E.A.P. Enfermería, graduadas y empleadoras. El
desarrollo del cuestionario tuvo una duración promedio de 20 minutos, la disponibilidad
y colaboración de la muestra fue una constante a lo largo de este proceso. Esta fase tuvo
una duración aproximada de tres meses, considerando el tiempo de contacto e
información con su Directora, la confirmación de participar y la aplicación del
cuestionario.
6. Análisis de la información
Los datos recolectados fueron procesados con el programa estadístico SPSS
versión 20, para las pruebas de correlación se calcularon con un nivel de confiabilidad
de 95% y 5% de error. Para la presentación de los datos se usó tablas personales y de
contingencia, indicando las frecuencias absolutas y relativas. Además se usaron gráficos
lineales para las medias. Para ilustrar las correlaciones se usaron diagramas de VennEuler. El análisis de datos de las competencias genéricas y específicas se realizó
teniendo en cuenta el análisis por grupo, análisis por variable y el ranking general.

- 121 -

CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.

Análisis e interpretación de los datos
A continuación se presentan los resultados de acuerdo a los objetivos del

estudio.
Tabla 14.
Modelo curricular de las Escuelas de Enfermería públicas y privadas según la
apreciación de las directoras, docentes y estudiantes, Lima, 2013
Modelo
Tradicional
Enfoque por
competencias
Mixta
NS/NO
TOTAL

Universidad Pública
0 (0,0%)
37 (52.1%)

Universidad Privada
2 (100%)
34 (47,9%)

Promedio
2 (2,5%)
71 (88,7%)

3 (50,0%)
0 (0,0%)
40

3 (50,0%)
1 (100,0%)
40

6 (7,5%)
1 (1,3%)
80 (100,0%)

Según las directoras, docentes y estudiantes de enfermería, el 88,7% aprecia
que el modelo aplicado es por el enfoque por competencias, el 7,5% el modelo mixto y
el 2,5% el modelo tradicional. Del 88,7%, el 52,1% pertenece a las escuelas de
enfermería de las universidades públicas y el 47,9% a privadas. El hecho de que en
estos dos tipos de universidades se está trabajando con el enfoque de competencias
significa que este modelo se ha convertido en la orientación central alrededor del cual
gira la gestión educativa de enfermería,

generando una educación de calidad

coincidiendo con García y Tobón (2008).
Sin embargo, los grupos de interés de la universidad pública en mayor
porcentaje valoran el cambio que se está originando en sus escuelas, lo que podría
deberse a una mayor capacitación, sensibilización o participación en la implementación
- 122 -

de este modelo. Los cambios intempestivos en el ambiente económico, social, cultural y
educativo están forzando a las universidades a afrontar estos cambios, a la vez ofrecer
soluciones de modo que faciliten el tránsito hacia una nueva sociedad. En un entorno
primordialmente competitivo surgen nuevas necesidades como la de situar al estudiante
en el centro del proceso enseñanza- aprendizaje, actor principal de su aprendizaje. Sin
embargo, aún existen universidades que no han apostado por el mejoramiento de su
calidad académica, como declaran García y Tobón (2008, p. 14): “parece cada vez más
claro que una organización de espaldas a las demandas puntuales y cambiantes de sus
usuarios tenderá a desaparecer”.
Es necesario enfatizar que la diferencia fundamental entre un currículo basado
en competencias y un currículo tradicional, es que en el primer caso la planificación de
la docencia se hace a partir de un diagnóstico prospectivo de la realidad, donde se va a
desempeñar el egresado o egresada y particularmente sobre la base de las áreas de
desempeño, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional (CINDA,
2005).
El Currículo con el Enfoque de Competencias, ha demostrado su eficacia no
sólo en países europeos sino en diversas Universidades de Venezuela, México y
Colombia que han afrontado con valentía la conversión de sus currículos tradicionales
en currículos por competencias, con un alto grado de compromiso con el cambio de sus
autoridades académicas, docentes y estudiantes. En Lima, Perú, las universidades
pioneras en el currículo basado en competencias son la Universidad Peruana Cayetano
Heredia con la Facultad de Medicina y la Universidad del Pacífico, han iniciado el
cambio curricular con talleres de capacitación destinados a sus docentes, asesorías
personalizadas, aplicación de innovadoras estrategias didácticas, posiblemente el
cambio de sus programas les está brindando excelentes resultados al punto de ubicarlas
- 123 -

en el segundo y cuarto puesto de las mejores universidades del Perú en el año 2013
(Diario Gestión, 2013).
Es satisfactorio apreciar que el modelo curricular que orienta la formación de
profesionales de enfermería en las universidades públicas y privadas de Lima es el
modelo educativo basado en competencias.

- 124 -

Tabla 15.
Características del modelo curricular de formación por competencias según las directoras y docentes de las escuelas de enfermería, Lima, 2013
Grupos de interés
Ítems

Valoración

Pública
f
%

Directoras
Privada
f
%

Total
%

f

¿En qué medida existe

No existe

coherencia entre el perfil de

Poca

0

0,0%

0

0,0%

0

competencias de la carrera de

Regular

0

0,0%

0

0,0%

2

50,0%

2

50,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Pública
f

%

Docentes
Privada
f
%

Total
f

%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

4

25,0%

4

25,0%

8

50,0%

4

100,0%

4

25,0%

4

25,0%

8

50,0%

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

enfermería y la formación
desarrollada durante los

Estrecha

estudios?
¿Cómo evalúa la pertinencia y
calidad de los programas
curriculares de enfermería?

¿Cómo valora la formación
profesional de enfermería que
brinda la universidad?

¿Cómo valora la calidad del
egresado de la carrera de
enfermería?

Deficiente

0

0,0%

0

0,0%

0

Regular

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

3

18,8%

2

12,5%

5

31,3%

Bueno

2

50,0%

1

25,0%

3

75,0%

4

25,0%

4

25,0%

8

50,0%

Muy bueno

0

0,0%

1

25,0%

1

25,0%

1

6,2%

2

12,5%

3

18,7%

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Deficiente

0

0,0%

0

0,0%

0

Regular

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

1

6,2%

0

0,0%

1

6,2%

Bueno

1

25,0%

1

25,0%

2

50,0%

3

18,8%

5

31,2%

8

50,0%

Muy bueno

1

25,0%

1

25,0%

2

50,0%

4

25,0%

3

18,8%

7

43,8%

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Deficiente

0

0,0%

0

0,0%

0

Regular

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Bueno

0

0,0%

1

25,0%

1

25,0%

3

18,8%

5

31,2%

8

50,0%

Muy bueno

2

50,0%

1

25,0%

3

75,0%

5

31,2%

3

18,8%

8

50,0%

125

Se observa los resultados presentados en la tabla 15, en relación a la pregunta
de la coherencia entre el perfil de competencias y la formación que recibieron los
estudiantes, el 100,0% de las directoras de escuelas de enfermería de las universidades
públicas y privadas, manifiesta que existe una coherencia estrecha entre ambos perfiles.
El 50,0% de docentes estima que es regular y 50,0% estrecha.
Los resultados de la pregunta sobre la pertinencia y calidad de los programas
curriculares, el 75,0% de las directoras evalúa bueno y el 25,0% muy bueno; para el
caso de los docentes, el 31,3% regular; 50,0% bueno y 18,7% muy bueno.
Respecto a la valoración de la formación profesional que brinda la universidad,
se observa que en las categorías buenas y muy buenas, están incluidos el 100,0% de las
directoras, indica una valoración positiva. Por su parte, la mitad de los docentes refiere
que es buena; 43,8 % buena y sólo el 6,2% regular.
De acuerdo con los resultados de ítem acerca de la valoración de la calidad de
los egresados; para las directoras, el 75,0% lo considera muy bueno y 25,0%, bueno.
Para el grupo de los docentes, el 50,0% lo considera bueno y otro porcentaje similar,
también muy bueno.
Se concluye que el 100,0% de directoras de enfermería y el 50,0% de docentes
consideran que existe una coherencia estrecha entre el perfil ideal y la formación
recibida; asimismo, el 100,0% de directoras evalúa la pertinencia de los programas
curriculares bueno y muy bueno; en relación con los docentes que son cerca del 70,0%.
Además el 100,0% de las directoras evalúa la formación que reciben los estudiantes en
la universidad buena y muy buena; el 93,8% de docentes lo considera de la misma
manera. Todas las directoras y docentes valoran la calidad del egresado bueno y muy
bueno; sin duda, estos altos porcentaje indican la calidad de la formación de estudiantes
y egresados.

126

Tabla 16.
Características del modelo curricular de formación por competencias según los estudiantes y graduados de escuelas de enfermería de Lima,
2013
Grupos de interés
Ítems

Valoración

¿En qué medida existe coherencia

No existe

entre el perfil de competencia de la

Poca

carrera de enfermería y la formación
desarrollada durante los estudios?
¿Cómo valora la formación
profesional de enfermería que recibe
en la universidad?

Pública
f
%
0

egresos profesionales de la carrera de
enfermería?

del programa curricular de la
formación profesional de enfermería?

adquiriendo las competencias para un
desempeño eficiente?

0,0%

0

Graduados
Privada
f
%

Total
f

%

0,0%

0

0,0%

5

8,3%

Regular

21

35,0%

14

23,3%

35

58,3%

Estrecha

4

6,7%

16

26,7%

20

33,3%

0

0,0%

1

1,7%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Deficiente

1

1,7%

Regular

12

20,0%

3

5,0%

15

25,0%

2

3,8%

1

1,9%

3

5.,8%

Bueno

15

25,0%

14

23,3%

29

48,3%

9

17,3%

15

28,8%

24

46,2%

2

3,3%

13

21,7%

15

25,0%

6

11,5%

19

36,5%

25

48,0%%

0

0,0%

0

0,0%

Deficiente

0

0,0%

Regular

8

13,3%

1

1,7%

9

15,0%

Bueno

20

33,3%

18

30,0%

38

63,3%

2

3,3%

11

18,3%

13

21,7%

1

1,7%

3

5,0%

Deficiente

2

3,3%

Regular

16

26,7%

2

3,3%

18

30,0%

Bueno

11

18,3%

24

40,0%

35

58,3%

1

1,7%

3

5,0%

4

6,7%

Muy bueno
¿Cree que en la universidad está

0

f

Pública
f
%

8,3%

Muy bueno
¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad

0,0%

Total
%

5

Muy bueno
¿Cómo valora la calidad de los

Estudiantes
Privada
f
%

Nada

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Poco

7

0

11,7%

0,0%
0

0

0,0%

0,0%

7

11,7%

0

0,0%

1

1,9%

1

1,9%

Medianamente

21

35,0%

16

26,7%

37

61,7%

9

17,3%

15

28,8%

24

46,2%

127

0

Mucho

2

Insatisfecho
¿Cuál es tu nivel de satisfacción como

¿Ha recibido talleres de inducción
acerca del currículo por
competencias?

0

14

0,0%

23,3%

16

26,7%

8

15,4%

19

36,5%

27

51,9%

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

5

9,6%

0

Poco satisfecho

6

10,0%

2

3,3%

8

13,3%

4

7,7%

1

1,9%

Satisfecho

20

33,3%

22

36,7%

42

70,0%

11

21,2%

23

44,2%

Muy satisfecho

3

5,0%

6

10,0%

9

15,0%

2

3,8%

1

21,2%

6,7%

19

31,7%

futuro egresado /egresado
de enfermería?

3,3%

Nada

15

25,0%

4

Poco

13

21,7%

11

18,3%

24

40,0%

Medianamente

2

3,3%

11

18,3%

13

21,6%

Mucho

0

0,0%

4

6,7%

4

6,7%

128

65,4%%

34

%
13

25,0%

La respuesta de los estudiante a la pregunta de la medida de coherencia entre
el perfil de competencias y la formación durante sus estudios, el 58,3% de estudiantes
de enfermería de universidades públicas y privadas estima que es regular, el 33,3%
estrecha y el 8,3 poca.
Respecto a la valoración que otorgan a la formación profesional que reciben en
la universidad, el 48,3% de los estudiantes dice que es buena; 25,0% muy buena y con
el mismo porcentaje, regular y el 1,7% deficiente. Para este mismo ítem, el 48,0% de
los graduados responde muy buena; 46,2% buena y el 5,8% regular.
Sobre la calidad de los egresados, el 63,3% de los estudiantes lo valora bueno,
21,7% muy bueno y el 15,0% regular. De acuerdo con los resultados que ofrece la
pregunta de la pertinencia y calidad del programa curricular de enfermería, los
estudiantes dan las siguientes respuestas: 58,3% bueno, 30,0% regular, 6,7% muy bueno
y 5,0% deficiente.
Frente a la pregunta si en la universidad adquiere las competencias para un
buen desempeño, los resultados de los estudiantes son: para el 61,7% medianamente,
para el 26,7% mucho y para el 11,7% poco, este último porcentaje es la respuesta
procedente de universidades públicas. Para el grupo de los egresados, el 51,9% mucho,
46,2% medianamente y 1,9% poco. A la pregunta del nivel de satisfacción como futuro
egresado de enfermería, el 70,0% de estudiantes está satisfecho, el 15,0% muy
satisfecho, el 13,3% poco satisfecho. Respecto del grupo de los graduados, el 65,4%
está satisfecho, el 25,0% muy satisfecho y el 9,6% poco satisfecho.
En relación con la pregunta dirigida a los estudiantes si recibió talleres de
inducción, el 40,0% refiere poco, el 21,6% medianamente, el 31,7% refiere que nada y
el 6,7% mucho.

129

Los estudios realizados por Hernández (2010), en Cuba en una muestra de
estudiantes y graduados, sobre la satisfacción de la formación profesional recibida en la
universidad, se encontró que el 53,7% está bastante satisfecho, 24,2% algo y 21,6%
mucho. Asimismo, los estudios realizados por el Centro de Alto Rendimiento de
Accenture y Universia (2007) muestran que el 50,0% de los egresados encuestados
están satisfechos con la formación recibida en la universidad.
Con el mismo tenor, en otro estudio realizado por la Fundación Universia en
Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú se encontró que los
egresados de todos los países están satisfechos con la formación universitaria recibida.
Se concluye esta parte con la investigación de Sarzoza (2007), en una investigación con
estudiantes en Chile, halló las opciones de satisfacción, bastante (59,45%) y algo
(24,32%).
Los resultados del estudio muestran datos más optimistas, el 73,3% de
estudiantes y el 94,2% de egresados valoran bueno con tendencia a muy buena la
formación que reciben o han recibido en la universidad.
Los resultados de Hernández (2010) muestran que el 44,2% evaluó de bastante
el conocimiento adquirido en la carrera para desempeñarse en la vida laboral, el 43,2%
manifestó que algo. En alguna medida, hay coincidencia con nuestro estudio, donde más
de la cuarta parte valoró de mucho el conocimiento y las competencias que ha obtenido
en la universidad, representa una cantidad significativa y favorable; sin embargo, un
11.7% manifiesta insatisfacción. El estudio de Latrach-Ammar, Febré, Demandes,
Araneda y Gonzáles (2011) revela que los egresados y profesionales validan las
competencias adquiridas durante su formación universitaria, las cuales responden a las
exigencias laborales y permiten la integración de los profesionales a la gestión
académica.

130

En la pregunta de nivel de satisfacción, los datos son contundentes, el 65,4% de
graduados está satisfecho y el 70,0% de estudiantes así lo considera. Esto significa el
alto agrado de conformidad y vocación con que están saliendo los profesionales. En
cuanto a la participación más activa de los estudiantes, el estudio de Andrade y
Hernández (2010) concluye que todo proceso de cambio curricular demanda una
postura activa de los estudiantes como gestores del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero
es necesario la información y el conocimiento completo sobre este tema para un mayor
compromiso y responsabilidad.
En conclusión, más de la tercera parte de estudiantes considera que existe una
relación estrecha entre el perfil ideal de competencias y la formación desarrollada en sus
años de estudios; la mayoría de estudiantes y graduados valora bueno y muy bueno la
formación profesional universitaria; la mayoría de estudiantes considera bueno y muy
bueno la calidad de egresos profesionales; más de la mitad de estudiantes evalúa bueno
la pertinencia y calidad del programa curricular de enfermería; más de la mitad de
estudiantes valora medianamente que en la universidad obtiene las competencias
necesarias para un buen desempeño; en contraste con los graduados quienes creen que
es mucho; casi las tres cuartas partes de estudiantes no han recibido o poco han recibido
los talleres de inducción del currículo por competencias. En términos generarles, el
70,0% de estudiantes se siente satisfecho como futuro egresado de enfermería en
relación a un 65.4% de graduados.

131

Tabla 17.
Pertinencia de la universidad a las demandas de la sociedad según empleadores del
MINSA, EsSalud y Clínicas privadas, Lima, 2013
Tipo
MINSA

EsSALUD

Clínica

Total

privada
N
¿En qué medida la universidad
está respondiendo a las demandas
actuales del campo ocupacional?
Teniendo en cuenta la función que
realiza la estudiante de enfermería
como futura enfermera(o) ¿Cree

%

N

%

N

%

N

%

Ninguna

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Poco

0

0,0%

0

0,0%

1

10,0%

1

10,0%

Medianamente

2

20,0%

5

50,0%

1

10,0%

8

80,0%

Mucho

1

10,0%

0

0,0%

0

0,0%

1

10,0%

Nada

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

0

0,0%

Poco

0

0,0%

0

0,0%

1

10,0%

1

10,0%

Medianamente

3

30,0%

4

40,0%

1

10,0%

8

80,0%

Mucho

0

0,0%

1

10,0%

0

0,0%

1

10,0%

que en la universidad está
adquiriendo lo necesario para su
desempeño competitivo?

El 80,0% de empleadores considera de mediano la pertinencia de la
universidad ante las demandas sociales, el 10,0% de mucho y con el mismo porcentaje
de poco. En relación con la pregunta si la universidad está preparando a los estudiantes
de enfermería para un desempeño competitivo, el 80,0% declara que medianamente, el
10,0% mucho y el 10,0%, poco. Estos resultados no son del todo satisfactorio, la escala
de Medianamente evidencia un poco de insatisfacción de los empleadores.
Los estudios realizados por la Fundación Universia, en países iberoamericanos
incluido el Perú, muestran que cerca de la mitad de empleadores expresa satisfacción en
la formación de los estudiantes en la universidad, pero un 40,0% no tiene una postura
clara al respecto. Resulta estratégico mejorar la comunicación entre los responsables del
diseño curricular, los académicos y los empleadores para, en conjunto, definir perfiles
de egreso acordes a las necesidades del sector laboral.
Por lo expuesto, aún quedan desafíos para la universidad, debe plantearse
estrategias y políticas de una mejor convivencia social con las instituciones
empleadoras. Tunnermann y Souza (2003) refieren que la relevancia y pertinencia han
132

sido logradas en ciertas Instituciones de Educación Superior, pero hay una carencia
general de políticas adecuadas a nivel nacional para fomentar estos principios.
Se concluye que el 80,0%

de empleadores considera que la universidad

prepara medianamente a los estudiantes para el campo ocupacional, y con la misma
escala, a la respuesta de las demandas del campo ocupacional.
Tabla 18.
Comparación de medias de la satisfacción de la formación universitaria según
directoras, docentes, estudiantes y graduados de escuelas de enfermería, Lima, 2013
Categorías de satisfacción

Medias
Media
Directoras

Docentes

Estudiantes

Graduados

Calidad de docentes

3,50

3,31

3,05

3,13

3.25

Plan de Estudios

3,00

3,13

2,75

3,08

2.99

Practicas pre profesionales

3,50

3,44

3,03

3,19

3.29

Competencias genéricas

2,75

3,38

2,78

2,98

2.97

Competencias especificas

3,25

3,44

2,95

2,96

3.15

Objetivos logrados de su
formación
Contenidos de aprendizaje

3,25

3,38

3,02

3,40

3.26

3,25

3,31

3,07

3,15

3.19

Metodología

3,00

3,19

2,83

3,00

3.01

Medios y materiales utilizados

2,50

2,81

2,55

2,92

2.69

Evaluación de su formación

3,00

3,19

2,77

3,12

3.02

Según la tabla 18, para las directoras, todos los componentes del currículo
tienen una valoración por encima de 2.0, respecto de la satisfacción de la formación
universitaria, representa satisfacción intermedia. Los componentes del currículo con
mayor valoración respecto a la satisfacción son: calidad de docente y prácticas pre
profesionales con la misma media (3,50); competencias específicas, objetivos logrados
de su formación y contenidos de aprendizaje con el mismo valor de media (3,25). Los
componentes con menor valoración de satisfacción son los medios y materiales
utilizados (2,50) y competencias genéricas (2,75).
133

En el caso de los docentes, todos los componentes curriculares tienen una
valoración por encima de 2.8, significa satisfacción intermedia. Los componentes
curriculares con mayor valoración de satisfacción son prácticas pre profesionales y
competencias específicas con el mismo valor de media (3,44) y competencias genéricas
y objetivos logrados de su formación, ambas con empate de medias (3,38). Por el
contrario, los menos valorados son los medios y materiales utilizados (2,81) y plan de
estudios (3,13).
Respecto a los estudiantes, todos los componentes curriculares tienen una
valoración mayor de 2.5,

constituye satisfacción intermedia. Al analizar los

componentes con mayor valoración tenemos los contenidos de aprendizaje (3,07);
calidad de docentes (3,05) y prácticas pre profesionales (3,03). Por otro lado, los
componentes con menor valoración de satisfacción, consideran los medios y materiales
utilizados (2,55) y el plan de estudios (2,75).
Para los graduados, todos los componentes curriculares tienen una valoración
por encima de 2.9, representa satisfacción intermedia. Los componentes curriculares
con mayor valoración respecto a la satisfacción son los objetivos logrados de su
formación (3,40); prácticas pre profesionales (3,19) y los contenidos de aprendizaje
(3,15). Por el contrario, los componentes valorados como los menos satisfactorios son
los medios y materiales utilizados (2,92) y competencias específicas (2,96).
Según el análisis por cada variable, resulta significativo señalar que los diez
componentes curriculares han sido considerados por todos los grupos con valores
superiores a 2.5, en una escala en que a partir de 2 hasta 3 se considera de satisfacción
intermedia y de 3 a 4, de satisfacción alta. Esto significa que según los grupos de
interés, existe una satisfacción media respecto a la formación universitaria.

134

Tabla 19.
Matriz de correlaciones entre las medias de satisfacción sobre la formación
universitaria según directoras, docentes estudiantes y graduados, Lima, 2013
Directoras
Correlación de Pearson

1

Docentes

Estudiantes

Graduados

,736*

,926**

,598

,015

,000

,068

1

,815**

,437

,004

,206

1

,634*

Directoras
Sig. bilateral.
Correlación de Pearson

,736*

Sig. bilateral.

,015

Docentes
,926**

,815**

Sig. bilateral.

,000

,004

Correlación de Pearson

,598

,437

,634*

Sig. bilateral.

,068

,206

,049

Correlación de Pearson
Estudiantes

,049
1

graduados

Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). La correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral).

De la matriz de correlación, se evalúa tres valores del coeficiente de
correlación (r) muy altas, en los tres casos el valor de r pertenece al intervalo. Esto
quiere decir que existe una fuerte compatibilidad de satisfacción con la formación
universitaria en enfermería entre los siguientes pares de los grupos de interés: docentes
y directoras están correladas con un valor de r = 0,736, estudiantes y directoras están
correladas con un valor de r = 0,926, estudiantes y docentes están correladas con un
valor de r =0,815; todas estas correlaciones son significativas al nivel de 0,05. Por otro
lado, el par graduados y estudiantes están correladas con un valor de r = 0,634 donde la
compatibilidad por la formación académica es casi alta, extremo derecho del intervalo
con un nivel de significancia de 0,05. Finalmente las opiniones entre los graduados con
las directoras y docentes son divergentes en la percepción sobre el nivel de satisfacción
sobre la formación universitaria en enfermería, pues los p- valores son mayores a α =
0.05. Una posible explicación es que la implementación del currículo por competencias
en la mayoría de las escuelas de enfermería es partir del año 2009 con la excepción de la

135

EAP de Enfermería de la Universidad Privada Norbet Wiener que empezó a partir del
2005, razón suficiente para justificar el desacuerdo entre el grupo de la gestión
académica (directoras y docentes) y los graduados.
Tabla 20.
Comparación de las medias de participación de los empleadores en la planificación del
currículo de enfermerías según los grupos de interés, Lima, 2013
Media
Componentes del currículo
Directoras

Docentes

Empleadores
Media
1,98
1,20

Objetivos de la formación profesional

2,50

2,25

Elaboración del perfil profesional

2,50

2,06

1,80

2,12

Elaboración del Plan de Estudios

2,00

2,13

1,50

1,88

Elaboración de competencias específicas

2,25

2,37

1,50

2,04

Contenidos de aprendizaje

2,25

2,44

1,50

2,06

Metodología

2,00

2,50

1,40

1,97

Evaluación

2,00

2,56

1,50

2,02

Diseño de rotaciones de la práctica clínica

2,50

2,81

2,10

2,47

En relación con la frecuencia de participación en la planificación curricular de
enfermería de los empleadores, resulta significativo que los 8 componentes del currículo
han sido considerados por todos ellos según el siguiente detalle. Según el análisis por
grupo, se tiene que para las directoras, todos los componentes tienen una media a partir
de 2,00 que representa una Participación Intermedia. Los componentes del currículo en
que más participan son en los objetivos de la formación profesional, elaboración del
perfil profesional, diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración de las
competencias específicas y contenidos de aprendizaje.
En el caso de los docentes se observa que todos los componentes curriculares
tienen una valoración de la media por encima de 2,00 que significa una Participación
Intermedia. Los componentes en que más participan los empleadores son en el diseño
de las rotaciones de la práctica clínica, evaluación, metodología, contenido de

136

aprendizaje y elaboración de las competencias específicas. Para los empleadores, los
componentes inician con 1,20 que corresponde a una Participación baja a excepción del
diseño de rotaciones de la práctica clínica con 2,10. Los componentes curriculares en
que más participan son en el diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración del
perfil profesional, elaboración del plan de estudios, elaboración de las competencias
específicas, contenidos de aprendizaje y evaluación. Es interesante resaltar que el
componente curricular que tiene la media con menor valoración es los objetivos de la
formación profesional con una media de 1,20 el que se constituye en el valor mínimo de
todos los presentados.
Para los tres grupos, los componentes curriculares en que más participan los
empleadores son el diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración del perfil
profesional, contenidos de aprendizaje, elaboración de las competencias específicas y
evaluación. Por otra parte, analizando la menor participación, los tres grupos coinciden
en un elemento curricular “elaboración del plan de estudios”.
Tabla 21
Elementos curriculares más y menos de participación de los empleadores según los
grupos de interés, Lima, 2013
Elementos del currículo que más participan
Directoras
Diseño de las rotaciones de la práctica clínica
Elaboración del perfil profesional
Objetivos de la formación profesional
Contenidos de aprendizaje
Elaboración de competencias específicas

Elementos del currículo que menos participan
Directoras
Elaboración de plan de estudios
Metodología
Evaluación

Docentes
Diseño de las rotaciones de la práctica clínica
Evaluación
Metodología
Contenidos de aprendizaje
Competencias específicas

Docentes
Elaboración del perfil profesional
Elaboración de plan de estudios
Objetivos de la formación profesional

Empleadores
Diseño de las rotaciones de la práctica
Elaboración del perfil profesional
Evaluación
Contenidos de aprendizaje
Elaboración de competencias específicas
Elaboración de plan de estudios

Empleadores
Objetivos de la formación profesional
Metodología

137

De acuerdo con la tabla 21, los tres grupos coinciden en dos elementos
curriculares que participan los empleadores: Diseño de las rotaciones de la práctica
clínica y contenidos de aprendizaje. Gonzales, Wagenaar y Beneitone (2004) sostienen
que es importante y necesario que las universidades mantengan un diálogo constante
con la sociedad, para estar en sintonía con las necesidades, importa mucho que los
empleadores estén involucrados y comprometidos desde el inicio de la planificación
curricular para apostar por el profesional que necesitan para solucionar sus problemas.
En conclusión, la participación de los empleadores según las directoras, docentes y los
mismos empleadores en los componentes del currículo de enfermería es una
participación intermedia con tendencia a baja. Los tres grupos de interés coinciden que
los empleadores participan en la elaboración de rotaciones de la práctica clínica y
elaboración de contenidos.

138

Tabla 22.
Causas para la implementación del currículo basado en competencias según grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de las universidades
públicas y Privadas, Lima, 2013
Causas

Directoras
N

%

Docentes
N

Estudiantes

%

N

%

Graduados
N

%

Total

Empleadores
N

%

N

%

Exigencias sociales

1

8,3%

6

12,5%

16

12,5%

20

13,7%

5

16,7%

48

13,2%

Exigencias económicas

0

0,0%

1

2,1%

12

9,4%

12

8,2%

0

0,0%

25

6,9%

Exigencias tecnológicas

1

8,3%

6

12,5%

19

14,8%

33

22,6%

5

16,7%

64

17,6%

Exigencias del sector
productivo

4

33,4%

2

4,2%

20

15,6%

23

15,8%

6

20,0%

55

15,1%

Exigencias de calidad
educativa

5

41,7%

15

31,3%

51

39,8%

43

29,5%

10

33,3%

124

34,1%

Exigencias de los
egresados

1

8,3%

3

6,2%

8

6,3%

15

10,2%

4

13,3%

31

8.,%

Otros

0

0,0%

15

31,2%

2

1,6%

0

0,0%

0

0,0%

17

4,6%

12

100,0%

48

100,0%

100%

146

100,0%

30

100%

364

100,0%

TOTAL

128

139

El 41,7% de las directoras considera como causa mayores a las exigencias de
la calidad educativa, seguido del 33,4% de las exigencias del sector productivo. Por el
contrario, ninguno piensa que sean las exigencias económicas una causa. En relación
con los docentes, el 31,3%, declara que son las exigencias de la calidad educativa y el
12,5% para ambos casos, que son las exigencias sociales y tecnológicas. Por otro lado,
con el porcentaje menor, el 2,1 % y el

4,2%

refieren que son las exigencias

económicas y del sector productivo.
El 39,8% de los estudiantes revela como causa mayor a las exigencias de la
calidad educativa, seguido del 15,6% a las exigencias del sector productivo. Por el
contrario, el 6,3% plantea que es por las exigencias de los egresados y el 9,4% por las
exigencias económicas. Respecto a los graduados, el 29,5% considera como causa
prioritaria las exigencias de la calidad educativa y el 22,6% las exigencias tecnológicas.
En relación a las causas menores, el 8,2% considera las exigencias económicas y el
10,2% las exigencias de los egresados.
Para el grupo de empleadores, el 33,3% refiere como causa mayor las
exigencias de la calidad educativa y el 20,0% las exigencias del sector productivo. En
oposición, ningún empleador considera las exigencias económicas como causa para la
implementación del currículo basado en competencias, y sólo el 13,3% considera las
exigencias de los egresados.
El análisis de cada variable permite apreciar las tres causas con mayor
porcentaje que otorgan los grupos de interés. El 34,1% considera las exigencias de la
calidad educativa, el 17,6% las exigencias tecnológicas y el 15,1% las exigencias del
sector productivo. Respecto a las causa menores, el 8,0% refiere las exigencias de los
egresados y el 6,9% las exigencias económicas. La exigencia de una educación de
calidad es una firme demanda social, pero igualmente es un imperativo que está

140

imponiendo el nuevo perfil del mundo contemporáneo a todas las naciones ricas y
pobres (Moncada, 2011). Una educación de calidad es apreciada por los padres de
familia, estudiantes, comunidad académica y sociedad empresarial, genera condiciones
para conseguir una integración mayor de la universidad y sector laboral. Asimismo, la
calidad educativa exige formar las nuevas generaciones en la llamada “sociedad del
conocimiento”; sin duda es un compromiso ineludible de potenciar las competencias a
fin de que éstos desarrollen un pensamiento crítico, emprendedor e independiente que
les permita continuar aprendiendo.
De igual manera, las exigencias tecnológicas han obligado el cambio del
programa curricular. Está demostrado que para generar innovación científica o
tecnológica, no es suficiente sólo transmitir conocimientos; es necesario tener en cuenta
la sociedad de la información, disponer de canales de información, mecanismos y
procedimientos de almacenamiento de información ágil y potente.
En lo que respecta a las exigencias del sector productivo, Yamada, Castro y
Rivera (2012, p. 5) refieren que la educación superior tiene un impacto directo en la
competitividad del país a través de su efecto sobre la productividad de su mano de obra:
“La presencia de profesionales competentes es, sin lugar a dudas, uno de los factores
que analizan los inversionistas al tomar decisiones”. El sector productivo y empresarial
demanda un mejor nivel educativo y profesionales competentes, esto se justifica porque
existe una relación directa entre educación de calidad e inversión en ciencia y
tecnología, y bienestar social y económico. Las investigaciones sustentan que la calidad
de la educación tiene un fuerte impacto en el crecimiento económico de los países, y el
acceso a la educación superior constituye un importante vehículo de movilidad social.

141

Tabla 23.
Ventajas del Currículo Basado en Competencias según grupos de interés, Lima, 2013.

Ventajas

Directoras

Docentes

Graduados

Estudiantes

Empleadores

Total

Formación profesional idónea

3 (15,0%)

10 (12,5%)

37 (15,6%)

43 (14,6%)

9 (18,8%)

102 (15,0%)

Formación integral

4 (20,0%)

14 (17,5%)

47 (19,8%)

55 (18,7%)

10 (20,8%)

130 (19,1%)

Estudiante centro del proceso Enseñanza-aprendizaje

2 (10,0%)

12 (15,0%)

20 (8,4%)

27 (9,2%)

5 (10,4%)

66 (9,7%)

Eficacia de los métodos de enseñanza

4 (20,0%)

13 (16,3%)

36 (15,2%)

36 (12,2%)

5 (10,4%)

94 (13,8%)

Implementación de competencias genéricas y especificas

0 (0,0%)

6 (7,5%)

13 (5,5%)

21 (7,1%)

4 (8,3%)

44 (6,5%)

Evaluación orientada al aprendizaje

3 (15,0%)

10 (12,5%)

24 (10,1%)

37 (12,6%)

5 (10,4%)

79 (11,6%)

Equilibrio en los componentes del saber

0 (0,0%)

3 (3,8%)

9 (3,8%)

16 (5,4%)

4 (8,3%)

32 (4,7%)

Calidad del programa curricular

4 (20,0%)

11 (13,8%)

36 (15,2%)

34 (11,6%)

4 (8,3%)

89 (13,1%)

Cooperación académica internacional

0 (0,0%)

1 (1,3%)

14 (6,0%)

18 (6,1%)

2 4,2%)

35 (5,3%)

Otros

0(0,0%)

0 (0,0%)

1 (0,4%)

7 (2,4%)

0 (0,0%)

8 (1,2%)

Total

20 (100,0%)

80 (100,0%)

237 (100,0%)

294 (100,0%)

48 (100,0%)

679 (100,0%)

142

Según la tabla 23, el 20,0% de las directoras responden que las ventajas
mayores que presenta la educación por competencias son: formación integral, formación
profesional idónea y eficacia de los métodos de enseñanza, todas con igual porcentaje.
El grupo considera ventajas últimas: implementación de competencias genéricas y
específicas, equilibrio en los componentes del saber y cooperación académico
internacional.
Según el grupo de los docentes, el 17,5% declara como ventaja mayor a la
formación integral, seguida del 16,3%, que es la eficacia de los métodos de enseñanza y
el 15,0%, estudiante como centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Por el contrario,
las ventajas con menores porcentajes, están el 1,3% referida a la cooperación académica
internacional, 3,8% equilibrio en los componentes del saber y el 7,5% implementación
de competencias genéricas y específicas.
En el caso de los graduados, el 19,8% declara a la formación integral, el 15,6%
manifiesta que es la formación profesional idónea y el 15,2% a la eficacia de los
métodos de enseñanza y calidad del programa curricular. Por otro lado, las ventajas con
menos porcentajes corresponde a equilibrio en los componentes del saber con el 3,8%;
implementación de competencias genéricas y específicas con 5,5% y cooperación
académica internacional con 6,0%.
Respecto a los estudiantes, el 18,7% refiere como avance mayor a la formación
integral, el 14,6% a la formación profesional idónea y el 12,6% a la evaluación
orientada al aprendizaje. Por el contrario, como ventajas con menor porcentaje están el
equilibrio en los componentes del saber con el

5,4%, la cooperación académico

internacional con el 6,1% y la implementación de competencias genéricas y específicas
con el 7,1%. En relación con los empleadores, el 20,8% declara que el avance mayor es
la formación integral, el 18,8% que es la formación profesional idónea y con un empate

143

de 10,4% a que el estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, eficacia de
los métodos de enseñanza y la evaluación orientada al aprendizaje. La ventaja con
menor porcentaje es la cooperación académico internacional con el 2,4%.
El análisis por variable permite señalar que las ventajas de la educación por
competencias con mayor porcentaje considerados por todos los grupos de interés
corresponden a la formación integral con el 19,1%, formación profesional idónea con el
15,0% y la eficacia de los métodos de enseñanza con el 13,8%. Por otra parte, las
ventajas con menor porcentaje corresponden al equilibrio en los componentes del saber
con el 4,7%, cooperación académica internacional con el 5,3% y la implementación de
competencias genéricas y específicas con el 6,5%.
Tobón (2006) expone que la idoneidad es una característica de las
competencias según el enfoque complejo, referida a que los estudiantes realizan las
actividades o resuelven problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia,
eficiencia, efectividad y pertinencia.

144

Tabla 24.
Importancia de las competencias genéricas para académicos de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, según Paredes (2013) y
Tuning (2004-2007)
Paredes ,A. (2013)
Competencias

Tuning América Latina
(2004 – 2007)

Media

Importancia

Media

Importancia

Compromiso ético.

3,937

1

3,794

1

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

3,937

1

3,689

7

Compromiso con la calidad.

3,937

1

3,717

6

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

3,906

2

3.727

5

Capacidad para tomar decisiones.

3,906

3

3,618

9

Capacidad de trabajar en equipo.

3,906

3

3,582

13

Habilidades interpersonales.

3,906

3

3,414

23

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

3,875

4

3,776

2

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

3,875

4

3,550

15

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

3,843

5

3,555

14

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3,781

6

3,746

4

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

3,781

6

3,421

22

Capacidad de investigación.

3,750

7

3,615

11

Capacidad crítica y autocrítica.

3,750

7

3,616

10

Valoración y respeto por la diversidad y

3,750

7

3,472

20

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

3,687

8

3,516

17

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

3,656

9

3,615

11

Capacidad de comunicación oral y escrita.

3,656

10

3,673

8

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

3,593

11

3,482

19

Capacidad creativa.

3,593

11

3,596

12

Compromiso con su medio socio-cultural.

3,593

11

3,456

21

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

3,531

12

3,527

16

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3,500

13

3,774

3

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

3,468

14

3,325

25

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

3,406

15

3,359

24

Habilidades en el uso de las tecnologías de la

3,375

16

3,502

18

multiculturalidad.

información.

Para el grupo de académicos, según el estudio realizado por la investigadora,
todas las competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.3, respecto de
la importancia. De las 26 competencias, 22 están por encima de 3.5, significa que tiene
una importancia alta. Los académicos de las escuelas de enfermería de Lima,
145

consideraron los tres primeros puestos en orden de importancia para las siguientes
competencias: compromiso ético, conocimiento sobre el área de estudio y la profesión y
compromiso con la calidad (3,937); capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas (3,907), capacidad para tomar decisiones, capacidad para trabajar en equipo,
y habilidades interpersonales (3,906). Respecto de las competencias menos importantes
fueron identificadas: habilidades en el uso de las tecnologías de la información (3,375),
compromiso con la preservación del medio ambiente (3,406) y habilidad para trabajar
en contextos internacionales (3,468).
Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en una competencia de
las consideradas como más importantes en el Proyecto Tuning América Latina y nuestro
estudio, es el referido al compromiso ético, que en ambos estudios ocupa el primer
lugar. Analizando las similitudes y diferencias entre lo que los académicos
latinoamericanos y los académicos de las escuelas de enfermería de Lima, consideran
menos importantes, se observa que dos competencias aparecen en ambos estudios:
compromiso con la preservación del medio ambiente y habilidad para trabajar en
contextos internacionales. La competencia valorada última, según los académicos de
enfermería de Lima, en cuanto a su grado de importancia: habilidades en el uso de las
tecnologías de información, es la que recibe el puesto 18 según los académicos
latinoamericanos. Es importante resaltar que el compromiso ético aparece como una de
las competencias genéricas más importantes para los académicos latinoamericanos y
académicos de las escuelas de enfermería de Lima.

146

Tabla 25.
Importancia de las competencias genéricas para estudiantes de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, según Paredes (2013) y
Tuning (2004-2007)
Competencias

Paredes, A. (2013)

Tuning (2004-2007)

Media

Importancia

Media

Importancia

Compromiso ético.

3,783

1

3,688

2

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

3,767

2

3,688

2

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

3,750

3

3,655

5

Capacidad para tomar decisiones.

3,750

3

3,670

4

Compromiso con la calidad.

3,733

4

3,702

1

Capacidad de trabajar en equipo.

3,650

5

3,565

9

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

3,650

5

3,447

21

Capacidad de investigación.

3,650

5

3,519

11

Valoración y respeto por la diversidad y

3,633

6

3,481

18

Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica

3,617

7

3,680

3

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

3,610

8

3,597

7

Capacidad crítica y autocrítica.

3,567

9

3.502

13

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

3,567

9

3,484

17

Habilidades interpersonales.

3,567

9

3,447

21

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

3,533

10

3,473

19

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3,483

11

3,571

8

Capacidad de comunicación oral y escrita.

3,483

11

3,610

6

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

3,458

12

3,486

16

Capacidad creativa.

3,433

13

3,531

10

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

3,433

13

3,448

20

Habilidades en el uso de las tecnologías de la

3,417

14

3,490

15

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

3,400

15

3,345

23

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

3,400

15

3,512

12

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

3,383

16

3,501

11

Compromiso con su medio socio-cultural.

3,367

17

3,406

22

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

3,250

18

3,316

24

multiculturalidad.

información.

Para los estudiantes, de las escuelas de enfermería de Lima, todas las
competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.2, lo que significa de
importancia alta. De las 26 competencias, sólo 15 están por encima de 3.5. La
147

competencia que tiene la media de valoración más alta, respecto de importancia es
compromiso ético (3,783). Asimismo, el segundo lugar de valoración respecto de
importancia es capacidad de aprender y actualizarse (3,767) y el tercer lugar con un
empate de valoración de importancia son para las competencias: capacidad para
identificar, plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones (3,750).
Las tres competencias menos importantes, fueron identificadas: habilidad para trabajar
en contextos internacionales (3,250); compromiso con su medio socio-cultural (3,367) y
capacidad para formular y gestionar proyectos (3,383).
En el proyecto Tuning América Latina, los estudiantes consideraron las
competencias en los tres primeros lugares: compromiso con la calidad, con un empate
están las competencias capacidad de aprender y actualizarse y compromiso ético; y en
tercer lugar, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en dos competencias
consideradas más importantes para los estudiantes de las escuelas de enfermería de
Lima, para los estudiantes latinoamericanos: compromiso ético y capacidad de aprender
y actualizarse permanentemente, en este último caso, el puesto que le otorgan ambos
grupos de estudiantes es el segundo. Sin embargo, hay dos competencias diferentes que
refieren los estudiantes de las escuelas de enfermería: capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones. Asimismo, de las tres
competencias menos importantes para los estudiantes de las escuelas de enfermería de
Lima, coinciden con los estudiantes latinoamericanos en dos competencias:
compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar en contextos
internacionales.

148

Tabla 26.
Importancia de las competencias genéricas para graduados de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, según Paredes (2013) y
Tuning (2004-2007)
Competencias

Paredes

Importancia

Tuning

Importancia

(2013)
Compromiso ético.

3,846

1

3,726

2

Compromiso con la calidad.

3,846

1

3,728

1

Capacidad de trabajar en equipo.

3,846

1

3,634

9

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

3,827

2

3,718

4

Capacidad para tomar decisiones.

3,827

2

3,704

5

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

3,808

3

3,719

3

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3,692

4

3,674

6

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

3,654

5

3,608

10

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

3,654

5

3,561

13

Capacidad creativa.

3,635

6

3,530

16

Habilidades interpersonales.

3,635

6

3,508

20

Capacidad de investigación.

3,615

7

3,493

21

Capacidad crítica y autocrítica.

3,577

8

3,534

15

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

3,577

8

3,568

11

Habilidades en el uso de las tecnologías de la

3,558

9

3,552

14

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

3,519

10

3,527

18

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

3,500

11

3,563

12

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

3,500

11

3,443

22

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

3,500

11

3,517

19

Capacidad de comunicación oral y escrita.

3,462

12

3,646

8

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

3,462

12

3,365

23

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3,442

13

3,670

7

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

3,423

14

3,255

26

Compromiso con su medio socio-cultural.

3,327

15

3,322

25

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

3,308

16

3,529

17

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

3,250

17

3,323

24

información.

Para el grupo de los graduados, según el estudio realizado por la investigadora,
las competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.2, respecto de la
importancia, lo que significa una importancia alta. De las 26 competencias, 16 están por
encima de 3.5. Los tres primeros lugares para las competencias mejor valoradas, tienen
una media superior a 3.8: compromiso ético, compromiso con la calidad y capacidad de
149

trabajar en equipo con una valoración de media empatado con 3,846; capacidad para
identificar, plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones, con 3,827
y capacidad de aprender y actualizarse permanentemente con 3,808. Los tres últimos
lugares de las competencias menos importantes para los graduados son: habilidad para
trabajar en contextos internacionales (3,250), habilidad para trabajar en forma autónoma
(3,308) y compromiso con su medio socio-cultural (3,327).
En el proyecto Tuning América Latina, los graduados consideraron

las

competencias más importantes: compromiso con la calidad, compromiso ético y
capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Las competencias menos
importantes fueron identificadas: compromiso con la preservación del medio ambiente,
compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Si se comparan las apreciaciones de los graduados de las escuelas de
enfermería de Lima y latinoamericanos, existe coincidencia en dos competencias
consideradas más importantes en ambos estudios: compromiso con la calidad que ocupa
el primer lugar y capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, con el tercer
lugar respectivamente. Sobre las competencias menos importantes, ambos grupos
identificaron un grado de coincidencia en dos de las tres competencias: habilidad para
trabajar en contextos internacionales y compromiso con su medio socio-cultural.

150

Tabla 27.
Importancia de las competencias genéricas para empleadores de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, según Paredes (2013) y
Tuning (2004-2007)
Competencias

Paredes

Importancia

Tuning

Importancia

(2013)
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

4,000

1

3,682

3

Capacidad para tomar decisiones.

4,000

1

3,593

9

Compromiso ético.

3,900

2

3,763

1

Compromiso con la calidad.

3,900

2

3,720

2

Capacidad de trabajar en equipo.

3,900

2

3,654

6

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

3,900

2

3,507

15

Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.

3,800

3

3,665

4

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

3,800

3

3,656

5

Habilidades interpersonales.

3,800

3

3,483

19

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

3,700

4

3,549

11

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

3,700

4

3,503

17

Capacidad de comunicación oral y escrita.

3,700

4

3,642

7

Capacidad de investigación.

3,700

4

3,402

23

Capacidad de crítica y autocrítica.

3,700

4

3,518

14

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

3,600

5

3,585

10

Habilidades en el uso de las tecnologías de la

3,600

5

3,487

18

Capacidad creativa.

3,600

5

3,540

12

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

3,500

6

3,527

13

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

3,500

6

3,505

16

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

3,500

6

3,273

25

Compromiso con su medio socio-cultural.

3,500

6

3,370

24

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

3,500

6

3,410

22

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

3,500

6

3,464

20

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3,500

6

3,623

8

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

3,200

7

3,442

21

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

3,000

8

3,155

26

información.

En el caso del grupo de empleadores, 25 competencias genéricas tienen una
valoración por encima de 3.0, representa una importancia alta. De las 26 competencias,
17 competencias están por encima de 3.5. Las competencias más importantes para los
empleadores son capacidad de aprender y actualizarse permanentemente y capacidad
151

para tomar decisiones, con un empate de media de 4,000; compromiso ético,
compromiso con la calidad, capacidad para trabajar en equipo y capacidad para actuar
en nuevas situaciones, con 3,900 y capacidad para aplicar los conocimientos en la
práctica, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas y habilidades
interpersonales, con 3,800.
Al igual que en el caso de los académicos, estudiantes y graduados, para los
empleadores, los tres puestos de las competencias valoradas las menos importantes son:
habilidad para trabajar en contextos internacionales (3,000); habilidad para trabajar en
forma autónoma (3,200); capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad para
formular y gestionar proyectos; valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad; compromiso con su medio social-cultural; compromiso con la
preservación del medio ambiente; habilidades para buscar, procesar y analizar
información: capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y habilidades para
buscar, procesar y analizar información( 3,500).
Los empleadores latinoamericanos consideraron las tres competencias más
importantes: compromiso ético, compromiso con la calidad y capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente. Las mismas similitudes las encontramos al analizar lo
que, en ambos estudios, los empleadores evalúan menos importante, coincidiendo en
tres competencias: habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con
su medio socio-cultural y compromiso con la preservación del medio ambiente.
De acuerdo con el análisis de variables, la competencia compromiso ético
ocupa el primer lugar de importancia para académicos, estudiantes y graduado, y el
segundo lugar para los empleadores. Los académicos y graduados consideran en primer
lugar el compromiso con la calidad, mientras que los empleadores la ubican en segundo
lugar; asimismo, los graduados incluyen en el primer lugar a la capacidad de trabajar en

152

equipo, mientras que los empleadores y académicos la ubican en segundo y tercer lugar
respectivamente; los empleadores ubican en primer lugar la capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente, mientras que los estudiantes y graduados la ubican en el
segundo y tercer lugar respectivamente.
Analizando las competencias genéricas con menor valoración, los cuatro
grupos coinciden en una competencia: habilidad para trabajar en contextos
internacionales. Además, los estudiantes coinciden con los graduados y empleadores,
identificando el compromiso con su medio socio-cultural. Los estudiantes y los
empleadores coinciden; además, en la capacidad para formular y gestionar proyectos; el
grupo de graduados y los empleadores comparten otra competencia de las menos
importantes: la habilidad para trabajar en forma autónoma; por último, los académicos y
los empleadores coinciden en otra competencia menos importante: compromiso con la
preservación del medio ambiente.

153

Académicos

Estudiantes

Graduados

Empleadores

Media

Orden

Tabla 28. Importancia de las competencias genéricas para los grupos de interés.
Medias en orden decreciente según importancia. Lima, 2013

Capacidad para tomar decisiones.

3,906

3,750

3,827

4,000

3,8708

1

Compromiso ético.

3,937

3,783

3,846

3,900

3,8665

2

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

3,875

3,767

3,808

4,000

3,8625

3

Compromiso con la calidad.

3,937

3,733

3,846

3,900

3,8540

4

Capacidad de trabajar en equipo.

3,906

3,650

3,846

3,900

3,8255

5

Capacidad para identificar, plantear y resolver

3,906

3,750

3,827

3,800

3,8208

6

Habilidades interpersonales.

3,906

3,567

3,635

3,800

3,7270

7

Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.

3,781

3,617

3,692

3,800

3,7225

8

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

3,937

3,610

3,654

3,600

3,7003

9

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

3,875

3,650

3,500

3,700

3,6813

10

Capacidad de investigación.

3,750

3,650

3,615

3,700

3,6788

11

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

3,687

3,567

3,577

3,900

3,6828

12

Capacidad de crítica y autocrítica.

3,750

3,567

3,577

3,700

3,6485

13

Valoración y respeto por la diversidad y

3,750

3,633

3,462

3,500

3,5863

14

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

3,593

3,533

3,500

3,700

3,5815

15

Capacidad de comunicación oral y escrita.

3,656

3,483

3,462

3,700

3,5753

16

Capacidad creativa.

3,593

3,433

3,635

3,600

3,5653

17

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

3,781

3,433

3,500

3,500

3,5535

18

Habilidades para buscar, procesar y analizar

3,656

3,400

3,654

3,500

3,5525

19

3,375

3,417

3,558

3,600

3,4875

20

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

3,531

3,383

3,519

3,500

3,4833

21

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3,500

3,483

3,442

3,500

3,4813

22

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

3,843

3,458

3,308

3,200

3,4523

23

Compromiso con su medio socio-cultural.

3,993

3,367

3,327

3,500

3,4468

24

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

3,406

3,400

3,423

3,500

3,4323

25

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

3,468

3,250

3,250

3,000

3,2420

26

Competencias

problemas.

multiculturalidad.

información.
Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información.

De acuerdo con la tabla 28 resulta significativo señalar que las 26
competencias han sido consideradas por todos los grupos con valores a partir de 3, que
según la escala corresponde a Importancia alta. Esto implica que las 26 competencias
154

reciben el aval y la confirmación de los grupos de interés. Para ellos, son realmente las
competencias genéricas que se deberían considerar en la formación universitaria de
enfermería.
Según la tabla de comparación de la importancia o ranking de las competencias
genéricas, permite verificar la consistencia de los datos recogidos y, por lo tanto, la
coherencia de las conclusiones. Se puede visualizar el alto grado de coincidencia entre
los cuatro grupos consultados, tanto en lo considerado muy importante, como lo que
reviste menor consideración.
Tabla 29.
Las cinco competencias genéricas más y menos importantes, según la media en orden
decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de Lima,
2013.
Competencias más importantes
Capacidad para tomar decisiones
Compromiso ético
Capacidad de aprender y
permanentemente
Compromiso con la calidad
Capacidad de trabajar en equipo

Competencias menos importantes
Habilidad para trabajar en contextos
internacionales
Compromiso con la preservación del medio
ambiente
actualizarse Compromiso con su medio socio-cultural
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Respecto de las competencias que ocupan los cinco primeros lugares de
importancia en los

grupos consultados, existen coincidencias en las siguientes:

capacidad para tomar decisiones, compromiso ético, capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente, compromiso con la calidad y capacidad de trabajar en
equipo.
Analizando las competencias genéricas con menor valoración, los cuatro
grupos coinciden en una competencia: habilidad para trabajar en contextos
internacionales, compromiso con la preservación del medio ambiente, compromiso con
su medio sociocultural, habilidad para trabajar en forma autónoma y capacidad de
abstracción, análisis y síntesis.
155

Retomando el análisis de los resultados del Tuning de América Latina, en
cuanto a la valoración de importancia, todos los grupos coincidieron en otorgar los
cinco primeros lugares de importancia a la capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica; capacidad de aprender y actualizarse; capacidad para identificar, plantear y
resolver problemas; compromiso ético y compromiso con la calidad. Por otra parte,
analizando lo menos importante, los cuatro grupos coinciden en las siguientes
competencias: capacidad de comunicación en un segundo idioma; habilidad para
trabajar en contextos internacionales, compromiso con la preservación del medio
ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.
Como se puede apreciar, las competencias compromiso ético, capacidad de
aprender y actualizarse permanentemente y el compromiso con la calidad, resultaron
coincidentes en los primeros lugares de importancia para el estudio. Asimismo, en
ambos estudios se encontró coincidencias en considerar menos importantes a las
competencias de habilidad para trabajar en contextos internacionales; compromiso con
la preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.

156

Tabla 30.
Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias genéricas entre los grupos de interés, Lima, 2013
Importancia Importancia Importancia Importancia
de las
de las
de las
de las
competencias competencias competencias competencias
genéricas
genéricas
genéricas
genéricas
académicos
estudiantes
graduados empleadores

Correlación de
Importancia de las
Pearson
competencias
Sig. (bilateral)
genéricas académicos
N
Correlación de
Importancia de las
Pearson
competencias
Sig. (bilateral)
genéricas estudiantes
N
Correlación de
Importancia de las
Pearson
competencias
Sig. (bilateral)
genéricas graduados
N
Importancia de las
Correlación de
competencias
Pearson
genéricas
Sig. (bilateral)
empleadores
N

1

,801**

,641**

,560**

26

,000
26

,000
26

,003
26

,801**

1

,799**

,816**

,000
26

26

,000
26

,000
26

,641**

,799**

1

,842**

,000
26

,000
26

26

,000
26

,560**

,816**

,842**

1

,003
26

,000
26

,000
26

26

Gráfico 2: Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias genéricas, entre los grupos de interés, Lima, 2013

157

Al analizar la matriz de correlación entre las percepciones de los grupos de
interés sobre la importancia de las competencias genéricas en el programa curricular de
enfermería, se observa: 1) para el grupo de interés de los estudiantes, su grado de
percepción sobre la importancia de las competencias genéricas coincide fuertemente con
las percepciones de los graduados y empleadores. En efecto, los valores del coeficiente
de correlación entre estudiantes y graduados, es r =0,799, entre estudiantes y
empleadores r =0,816, son valores altos y significativos; 2) en el mismo nivel de
correlación se encuentran las percepciones entre académicos y estudiantes, entre
graduados y empleadores con valores altos, significan una fuerte coincidencia de
percepción entre dichos grupos de interés, siendo sus valores r =0,801 y r = 0,842
respectivamente; 3) para el grupo de interés de los académicos, su grado de percepción
sobre la importancia de las competencias genéricas coincide de manera moderada con la
opinión de los graduados y empleadores, pues sus valores oscilan en el intervalo (0,33 ,
0,66) indicando efectivamente una correlación media o moderada. En líneas generales
se deduce una correlación múltiple entre las opiniones de los grupos de interés. Existen
trabajos de investigación sobre la importancia de las competencias genéricas;
Hernández (2010) realizó un estudio en Cuba, encontró que las 30 competencias
genéricas que investigó en estudiantes y graduados, son evaluadas importantes para su
formación profesional con valores por encima de cuatro, obteniendo puntuaciones más
altas en la media de las competencias: capacidad de aplicar los conocimientos a la
práctica; habilidades de investigación, diseño y gestión de proyectos, conocimientos
básicos de la profesión, capacidad de análisis y síntesis. Las competencias con menor
valoración en el estudio de Hernández son: liderazgo, resolución de problemas,
habilidades interpersonales, capacidad crítica y autocrítica y apreciación de la
diversidad y multiculturalidad. No se muestran coincidencias con ninguna de estas

158

competencias y nuestro estudio; por el contrario, la capacidad de abstracción, análisis y
síntesis que el estudio de Hernández le otorga uno de los primeros lugares; sin embargo,
en nuestro estudio está en el puesto 22, uno de los últimos.
Por otra parte, el estudio realizado por el Centro de Alto Rendimiento de
Accenture y Universia (2007), da cuenta que, según los egresados, la preocupación en la
calidad, en hacer las cosas bien, es la competencia más importante en el trabajo. La
capacidad de tomar decisiones es uno de los procesos más difíciles a los que se enfrenta
el hombre. Según Stoner (1994, referido por Guedea, 2008), la toma de decisiones es el
procedimiento de identificación y selección de una acción adecuada para abordar un
problema en particular o para aprovecharse de una oportunidad.
Respecto al compromiso ético, los grupos de interés están de acuerdo según los
contextos internacionales y nacionales en considerarlo un elemento básico de la
actuación profesional en función de principios de carácter universal de la beneficencia,
justicia y autonomía que dignifican a la persona y lo hacen valioso. Se ha demostrado
que entre las condiciones que inhiben el desarrollo educativo vinculado a la calidad se
encuentre “la subvaloración de lo humanístico y lo ético” (Moncada, 2011, p. 138).
La

Declaración Mundial sobre la educación Superior señala que en la

actualidad la sociedad vive una profunda crisis de valores; por consiguiente, la
educación superior debe emprender la transformación y la renovación más radicales que
jamás haya tenido por delante, de manera que la sociedad pueda trascender las
consideraciones meramente económicas, y asumir dimensiones de moralidad y
espiritualidad (UNESCO, 2003).
Asimismo, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998)
establece que todas las funciones universitarias deben ejercerse con una dimensión
ética. Esta dimensión tiene especial relieve ahora que se vive en un nuevo siglo, que

159

exige a los nuevos profesionales la construcción de una sociedad justa, solidaria,
responsable y respetuosa de los derechos humanos.
La misma Ley Universitaria Nro. 23733 regula que uno de los fines es la
formación de profesionales humanistas, científicos de alta calidad académica con
valores éticos y cívicos, con actitudes de responsabilidad y solidaridad social. Se
necesita profesionales con compromiso ético, que les permita crear y desarrollar un
conjunto de principios que lo capacitarán para juzgar, de manera autónoma, entre lo
correcto y lo incorrecto, entre el bien y el mal, lo sagrado y lo profano, o entre yo y el
otro, o yo y Dios.
Con relación a la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, las
posiciones actuales de diferentes investigadores concuerdan en señalar la necesidad de
que se haga énfasis en preparar a los estudiantes para el aprendizaje independiente y
permanente, de manera que puedan enfrentar por sí solos la tarea de orientarse en el
objeto de estudio, de manera que la educación se convierta en verdadera promotora de
desarrollo. Los seguidores de Vigotsky coinciden que una educación desarrolladora se
anticipa, guía el aprendizaje, orienta al estudiante y estimula su desarrollo del nivel
alcanzado por el estudiante y lo tiene en cuenta para ampliar continuamente los límites
de la zona de desarrollo próximo o potencial; por lo tanto, los progresivos niveles de
desarrollo de la persona. La necesidad de aprender a aprender continuamente debe
constituirse en un hábito para toda la vida, según lo propone el Informe Delors (1996) y
White (1995).
Es importante considerar, en las competencias de egreso, el compromiso con la
calidad; es decir, profesionales afanosos del mejoramiento en los procesos y en los
resultados, pendientes de la innovación y la excelencia, satisfechos y orgullosos de
hacer las cosas bien. Estos profesionales competitivos son capaces de sostener el

160

proceso del desarrollo económico y social en el que estamos todos involucrados en esta
era del conocimiento (Yamada, Castro y Rivera, 2012).
Sobre el trabajo en equipo, algunos autores (Torrelles, 2011; Perrenoud, 2008)
ponen en evidencia el carácter multidimensional de la competencia, como una
combinación de saberes, técnicas, actitudes, dispositivos y comportamientos orientados
hacia la actividad profesional. La competencia de trabajo en equipo incluye el
conocimiento, principios y conceptos de las tareas, el conjunto de habilidades y
comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las
actitudes pertinentes de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del
equipo eficaz.
Se puede concluir que el desempeño profesional para estos tiempos exige
competencias genéricas que permitan al profesional ejercer eficientemente la profesión
con compromiso ético, capacidad para tomar decisiones inteligentes, compromiso con la
calidad, en un entorno de constante aprendizaje y con capacidad para trabajar en equipo.

161

Tabla 31.
Importancia de las competencias específicas para académicos de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013
̅

Competencias específicas
Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la

Importancia

3,938

1

3,938

1

3,938

1

3,907

2

3,906

3

3,844

4

3,844

4

3,844

4

3,843

5

3,813

6

3,782

7

3,781

8

3,750

9

3,719

10

3,719

10

3,718

11

3,688

12

3,657

13

disciplina que organiza la intervención garantizando la relación de ayuda.
Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.
Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia
y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de
salud-enfermedad.
Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial.
Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería.
Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.
Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano.
Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería
Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud.
Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
Capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales
de la profesión
Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en salud formal y
no formal que responden a las necesidades del contexto.

162

Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la

3,594

14

Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.

3,594

14

Capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

3,563

15

3,563

15

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

3,531

16

Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la

3,500

17

3,500

17

3,500

17

3,438

18

toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud

respetando la diversidad cultural.
Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

formulación de proyectos educativos.
Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.
Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de
enfermería.
Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión.

Para los académicos, todas las competencias específicas tienen una valoración
por encima de 3.4, respecto de la importancia, representa un nivel alto de importancia.
De las 27 competencias, 26 tienen una media a partir de 3.5. Las competencias que
ocupan los tres primeros lugares respecto a importancia son: habilidad para aplicar la
metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza la
intervención garantizando la relación de ayuda; demuestra respeto por la cultura y los
derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la salud y
capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud, estas tres competencias con un empate de media de 3.938;
capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad, con 3.907 y
capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y
comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de saludenfermedad, con una media de 3.906.

163

Los tres últimos lugares para las competencias valoradas las menos importantes
son: capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión, con una
media de 3.438; capacidad para participar activamente en los comités de ética de la
práctica de enfermería, conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la
informática en investigaciones de enfermería y salud; capacidad para participar en
equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de proyectos
educativos, con una media de 3.500 y capacidad de gestionar de forma autónoma
nuevos servicios de enfermería ,3.531.

Tabla 32.
Importancia de las competencias específicas para estudiantes de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013
̅

Competencias específicas
Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia

Importancia

3,850

1

3,800

2

3,783

3

3,750

4

3,733

5

3,717

6

3,667

7

3,650

8

3,633

9

3,633

9

3,633

9

y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de
salud-enfermedad.
Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.
Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería.
Capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales
de la profesión.
Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,

164

comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.
Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los

3,617

10

Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.

3,617

10

Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la

3,583

11

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

3,583

11

Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el

3,567

12

3,567

12

3,550

13

3,550

13

3,517

14

3,517

14

3,500

15

3,483

16

3,483

16

3,467

17

3,450

18

3,367

19

procedimientos del cuidado humano.

disciplina que organiza la intervención garantizando la relación de ayuda.

cuidado de enfermería y la salud.
Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería.
Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.
Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial.
Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de
enfermería.
Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión.
Capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural.
Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en salud formal y
no formal que responden a las necesidades del contexto.

Para los estudiantes de enfermería, todas las competencias específicas tienen
una valoración por encima de 3.3, respecto a la importancia, significa una valoración de
Importancia alta. De las 27 competencias, 21 están por encima de 3.5. Las competencias
que ocupan los tres primeros lugares son: capacidad para aplicar los conocimientos en el
cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del
165

ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad con 3,850; capacidad para
administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar
cuidado de enfermería de calidad, con 3,800; y capacidad para aplicar en la práctica los
principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería, con una media de 3,783.
Las tres competencias menos valoradas por los estudiantes, en cuanto a
importancia, son: capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en
salud formal y no formal que responden a las necesidades del contexto, con una media
de 3,367; capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la
participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud, con
3,450; y capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural, con 3,467.
Tabla 33.
Importancia de las competencias específicas para graduados de las Escuelas de
Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013.
̅

Competencias específicas
Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de

Importancia

3,827

1

3,731

2

3,712

3

3,712

3

3,712

3

3,692

4

3,692

4

3,673

5

3,654

6

proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
Capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales
de la profesión.
Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial.
Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia
y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de
salud-enfermedad.
Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.

166

Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe

3,654

6

3,577

7

3,558

8

3,558

8

3,538

9

Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.

3,538

9

Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la

3,519

10

3,519

10

3,481

11

3,481

11

3,462

12

3,442

13

3,442

13

3,423

14

3,423

14

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

3,423

14

Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,

3,327

15

3,269

16

desempeñar el profesional de enfermería.
Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención garantizando la relación de ayuda.
Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano.
Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.

práctica de enfermería.
Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.
Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.
Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de
enfermería.
Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en salud formal y
no formal que responden a las necesidades del contexto.
Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud.
Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión.
Capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural.

En el caso de los graduados, todas las competencias específicas tienen una
valoración por encima de 3.2, respecto de la importancia, significa una valoración alta
de importancia. De las 27 competencias, 17 están por encima de 3.5. Los tres primeros

167

puestos de competencias específicas consideradas más importantes son: capacidad para
administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar
cuidado de enfermería de calidad, con una media de 3.827; capacidad para planificar,
organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la
enfermedad, con criterios de calidad, con 3,731; capacidad para trabajar dentro del
contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la profesión; capacidad para
aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería y
capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas,
estas tres con una media de 3,712.
Las competencias menos importantes fueron identificadas: capacidad para
participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la diversidad
cultural, con media de 3,269; capacidad para participar y concertar en organismos
colegiados

de nivel local, regional, nacional e internacional que promueven el

desarrollo de la profesión, con 3,327; y capacidad de gestionar de forma autónoma
nuevos servicios de enfermería y capacidad de promover y realizar acciones tendientes a
estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia
en salud, ambas con una media común de 3,423.

168

Tabla 34.
Importancia de las competencias específicas para empleadores de los graduados en
enfermería, Lima, 2013.
̅

Competencias específicas
Capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales

Importancia

4,000

1

4,000

1

4,000

1

3,900

2

3,900

2

3,900

2

3,900

2

3,800

3

3,800

3

3,800

3

3,800

3

3,800

3

3,700

4

3,700

4

3,700

4

3,700

4

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

3,700

4

Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con

3,600

5

de la profesión.
Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia
y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de
salud-enfermedad.
Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano.
Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención garantizando la relación de ayuda.
Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud.
Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en salud formal y
no formal que responden a las necesidades del contexto.
Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería.

Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.

capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial.

169

Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la

3,600

5

3,600

5

3,600

5

3,600

5

Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.

3,600

5

Capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

3,500

6

3,500

6

3,500

6

3,400

7

práctica de enfermería.
Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de
enfermería.
Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

respetando la diversidad cultural.
Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud.
Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión.
Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud.

Para los empleadores, todas las competencias específicas tienen una valoración
por encima de 3.3, respecto de la importancia, representa una alta importancia. De las
27 competencias, 23 están por encima de 3.5. Las competencias que ocupan los tres
primeros lugares son: capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos,
normativos y legales de la profesión; capacidad para aplicar en la práctica los principios
de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería; y capacidad para defender la
dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud
con una media de 4,000; seguido de la capacidad para aplicar los conocimientos en el
cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del
ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad; conocimiento y habilidad para
utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano;
capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad y la capacidad para reconocer, respetar y
apoyar las necesidades espirituales de las personas, con media de 3,900; habilidad para
170

aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza
la intervención garantizando la relación de ayuda; capacidad para documentar y
comunicar de forma amplia y completa la información a la persona, familia y
comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado; demuestra respeto a la
cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la
salud; capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad y capacidad para
participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de
proyectos educativos, todos estos con una media de 3,800.
Para los empleadores, los tres primeros lugares de las competencias menos
importantes son: capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación
relacionados con el cuidado de enfermería y la salud, con 3,400; capacidad para
participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional, nacional e
internacional que promueven el desarrollo de la profesión, conocimiento y capacidad
para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de enfermería y salud; y
capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural, estas tres con una media de 3,500 y terminando esta
relación se consideran la capacidad de promover y realizar acciones tendientes a
estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia
en salud; capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de
enfermería, habilidad; y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente
con personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente; habilidad para resolver los problemas de
salud utilizando la investigación en la práctica de enfermería; habilidad para interactuar
en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para

171

satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial y demuestra
solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias con una media de
3,600.
Tabla 35.
Importancia de las competencias específicas para los grupos de interés de Escuelas de
Enfermería de Lima. Medias en orden decreciente, Lima, 2013
Competencias específicas
Capacidad para defender la
dignidad de la persona y el
derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para administrar en
forma segura fármacos y otras
terapias con el fin de
proporcionar cuidado de
enfermería de calidad.
Capacidad para aplicar los
conocimientos en el cuidado
holístico de la persona, familia y
comunidad considerando las
diversas fases del ciclo de vida
en los procesos de saludenfermedad.
Capacidad para aplicar en la
práctica los principios de
seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería
Capacidad para planificar,
organizar, ejecutar y evaluar
actividades de promoción,
prevención y recuperación de la
enfermedad, con criterios de
calidad
Demuestra respeto por la cultura
y los derechos humanos en las
intervenciones de enfermería en
el campo de la salud.
Capacidad para trabajar dentro
del contexto de los códigos
éticos, normativos y legales de la
profesión
Capacidad para reconocer,
respetar y apoyar las necesidades
espirituales de las personas
Habilidad para aplicar la
metodología del proceso de
enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la
intervención garantizando la
relación de ayuda.
Conocimiento y habilidad para
utilizar los instrumentos
inherentes a los procedimientos
del cuidado humano
Conocimiento de las distintas
funciones, responsabilidades y
papeles que debe desempeñar el
profesional de enfermería.
Capacidad para documentar y
comunicar de forma amplia y

Académicos
3,938

Estudiantes
3,750

Graduados
3,692

Empleadores
4,000

Media
3,8450

Orden
1

3,844

3,800

3,827

3,900

3,8428

2

3,906

3,850

3,673

3,900

3,8323

3

3,688

3,783

3,712

4,000

3,7958

4

3,907

3,733

3,731

3,800

3,7928

5

3,938

3,717

3,654

3,800

3,7773

6

3,718

3,650

3,712

4,000

3,7700

7

3,719

3,633

3,712

3,900

3,7410

8

3,938

3,583

3,558

3,800

3,7198

9

3,782

3,617

3,558

3,900

3,7143

10

3,843

3,567

3,654

3,700

3,6910

11

3,719

3,633

3,538

3,800

3,6725

12

172

completa la información a la
persona, familia y comunidad
para proveer continuidad y
seguridad en el cuidado.
Habilidad para interactuar en
equipos interdisciplinarios y
multisectoriales, con capacidad
resolutiva para satisfacer las
necesidades de salud prioritaria,
emergente y especial.
Capacidad para establecer y
mantener la relación de ayuda
con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes
cuidados requeridos con mayor
énfasis en situaciones críticas y
en la fase terminal de la vida.
Habilidad y capacidad para
promover el proceso de
aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad
en la promoción del autocuidado
y estilos de vida saludable en
relación con su medio ambiente.
Habilidad para resolver los
problemas de salud utilizando la
investigación en la práctica de
enfermería.
Demuestra solidaridad ante
situaciones de desastres,
catástrofes y epidemias.
Capacidad para utilizar las
tecnologías de la información y
la comunicación para la toma de
decisiones asertivas y la gestión
de los recursos para el cuidado
de la salud.
Capacidad para participar en
equipos multidisciplinarios y
transdisciplinarios en la
formulación de proyectos
educativos
Capaz de gestionar de forma
autónoma nuevos servicios de
enfermería.
Capacidad para diseñar, ejecutar
y evaluar programas de
educación en salud formal y no
formal que responden a las
necesidades del contexto.
Capacidad para diseñar y
gestionar proyectos de
investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud.
Capacidad para participar
activamente en los comités de
ética de la práctica de
enfermería.
Capacidad de promover y
realizar acciones tendientes a
estimular la participación social
y desarrollo comunitario en el
área de su competencia en salud.
Conocimiento y capacidad para
aplicar la tecnología y la
informática en investigaciones
de enfermería y salud.

3,844

3,517

3,692

3,600

3,6633

13

3,813

3,633

3,481

3,700

3,6568

14

3,844

3,550

3,577

3,600

3,6428

15

3,781

3,667

3,519

3,600

3,6418

16

3,594

3,617

3,538

3,600

3,5873

17

3,594

3,550

3,481

3,700

3,5813

18

3,500

3,500

3,442

3,800

3,5605

19

3,531

3,583

3,423

3,700

3,5593

20

3,657

3,367

3,442

3,700

3,5415

21

3,750

3,567

3,423

3,400

3,5350

22

3,500

3,483

3,462

3,600

3,5113

23

3,563

3,450

3,423

3,600

3,5090

24

3,500

3,517

3,519

3,500

3,5090

24

173

Capacidad para participar
activamente en el desarrollo de
las políticas de salud, respetando
la diversidad cultural.
Capacidad para participar y
concertar en organismos
colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacional
que promueven el desarrollo de
la profesión.

3,563

3,467

3,269

3,500

3,4498

25

3,438

3,483

3,327

3,500

3,4370

26

La tabla 35 muestra la comparación de las competencias específicas respecto a
la valoración de la importancia según los grupos de interés, las 27 competencias han
sido consideradas por todos los grupos con valores por encima de 3.2 que según la
escala corresponde a Importancia alta. Esto implica que las 27 competencias reciben el
aval y la confirmación de los grupos de interés de las escuelas de enfermería de Lima.
Para ellos, estas competencias específicas son realmente las que se deberían considerar
en los programas curriculares de enfermería. Los cuatros grupos consultados no llegaron
a tener coincidencia en alguna de las competencias específicas, pero tres grupos
llegaron a coincidir en cuatro competencias específicas, las que ocupan los primeros
lugares, éstas son:
a) Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,
familia y comunidad, considerando las diversas fases del ciclo de vida en los
procesos de salud-enfermedad
b) Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias, con el fin
de proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
c) Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería.
d) Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de
promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de
calidad.

174

Analizando las competencias específicas con menor valoración, los cuatro
grupos no llegaron a coincidir en identificar alguna competencia con menor valoración
de importancia; sin embargo, los académicos, graduados y empleadores coinciden como
la menos importante la capacidad para participar y concertar en organismos colegiados
de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la
profesión. Asimismo, para los estudiantes y graduados, las dos competencias valoradas
las menos importantes son la capacidad de promover y realizar acciones tendientes a
estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia
en salud y capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural. Además, los académicos y estudiantes coinciden
identificando la capacidad para participar activamente en los comités de ética de la
práctica de la enfermería y bioética. Los graduados y los académicos coinciden; además,
en la capacidad de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería como
una de las menos importantes. Por su parte, los empleadores con los académicos están
de acuerdo en identificar el conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la
informática en investigaciones de enfermería y salud, con menor valoración de
importancia.

175

Tabla 36.
Las cinco competencias específicas más y menos importantes, según la media en orden
decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de Lima,
2013
Competencias más importantes
Capacidad para defender la dignidad de la persona
y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud.
Capacidad para administrar en forma segura
fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar
cuidado de enfermería de calidad.
Capacidad para aplicar los conocimientos en el
cuidado holístico de la persona, familia y
comunidad considerando las diversas fases del
ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad.
Capacidad para aplicar en la práctica los principios
de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería

Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y
evaluar actividades de promoción, prevención y
recuperación de la enfermedad, con criterios de
calidad

Competencias menos importantes
Capacidad para participar y concertar en
organismos colegiados de nivel local, regional,
nacional e internacional que promueven el
desarrollo de la profesión.
Capacidad para participar activamente en el
desarrollo de las políticas de salud, respetando la
diversidad cultural.
Conocimiento y capacidad para aplicar la
tecnología y la informática en investigaciones de
enfermería y salud.
Capacidad de promover y realizar acciones
tendientes a estimular la participación social y
desarrollo comunitario en el área de su
competencia en salud.
Capacidad para participar activamente en los
comités de ética de la práctica de enfermería.

La tabla 36 presenta un cuadro comparativo de los cuatro grupos que muestra el
ranking de las competencias genéricas. Se puede visualizar el alto grado de coincidencia
como muy importante, como lo que reviste menor consideración.

176

Tabla 37.
Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias específicas entre los grupos de interés, Lima, 2013

Importancia de las
Correlación de Pearson
competencias específicas Sig. (bilateral)
académicos
N
Importancia de las
Correlación de Pearson
competencias específicas Sig. (bilateral)
estudiantes
N
Importancia de las
Correlación de Pearson
competencias específicas Sig. (bilateral)
graduados
N
Importancia de las
Correlación de Pearson
competencias específicas Sig. (bilateral)
empleadores
N

Importancia
de las
competencias
específicas
académicos

Importancia
de las
competencias
específicas
estudiantes

Importancia
de las
competencias
específicas
graduados

Importancia
de las
competencias
específicas
empleadores

1

,421*
,029
27
1

,686**
,000
27
,157
,435
27
1

,458*
,016
27
,102
,614
27
,705**
,000
27
1

27
,421*
,029
27
,686**
,000
27
,458*
,016
27

27
,157
,435
27
,102
,614
27

27
,705**
,000
27

27

Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). La correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Gráfico 3: Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las
competencias específicas, entre los grupos de interés, Lima, 2013
Al analizar la matriz de correlación de la percepción de la importancia de las
competencias específicas en el programa curricular de enfermería, de la tabla 37 se
177

observa: 1) para el grupo de interés de los académicos, el nivel de percepción sobre la
importancia de las competencias específicas coincide fuertemente con los graduados y
moderadamente con los estudiantes y empleadores. En efecto, los coeficientes de
correlación en este orden son r =0,686, r = 0,421 y r = 0,458 respectivamente, 2) para el
grupo de interés de los estudiantes, el nivel de percepción sobre la importancia de las
competencias específicas coincide levemente con la opinión de los graduados y
empleadores cuyos valores son: r =0,157 y r = 0,102, 3); para el grupo de los graduados,
su nivel de coincidencia con los empleadores es alto, pues r = 0,705.
Los resultados de este estudio guardan cierta relación con el estudio que realizó
Tuning América Latina (2004-2007), en la consulta que hizo a 2,348 académicos,
estudiantes, graduados y empleadores respecto a las competencias específicas del
Licenciado de Enfermería. Se observa que la competencia capacidad para defender la
dignidad de la persona y el derecho de la vida en el cuidado interdisciplinario de la
salud que en nuestro trabajo ocupa el primer lugar, en el estudio de Tuning
latinoamericano lo ubica en el quinto; asimismo, existen coincidencias en los cinco
primeros lugares en ambos estudios en las siguientes competencias: la capacidad para
administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar
cuidado de enfermería de calidad, capacidad para planificar, organizar, ejecutar y
evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con
criterios de calidad; y capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e
higiene en el cuidado de enfermería. Por otra parte, existen coincidencias en tres
competencias específicas, las menos importantes para ambos estudios son: capacidad
para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la
diversidad cultural; capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el

178

cuidado de la salud; y capacidad para participar y concertar en organismos colegiados
de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la
profesión.
Es pertinente que se ubique la defensa de la dignidad de la persona y el derecho
a la vida en primer lugar, con una Alta importancia por los grupos de interés, significa
reconocer que la persona es valiosa ante Dios y los hombres. El respeto a la dignidad de
la persona del paciente se evidencia en el respeto que la enfermera tiene a su propia
dignidad, de la calidad del cuidado y su estima a los propios derechos fundamentales
como ciudadano. Gómez (2008) refiere que la dignidad constituye una sublime
modalidad de los bueno, lo valioso, lo positivo, la bondad de aquello que está dotado de
categoría superior. Koorniejczuk (2005) afirma categóricamente que el ser humano es
portador de la imagen de Dios, le confiere automáticamente su condición de valioso
como el centro, lo más digno

y el fin último de la creación y, por lo tanto, es

merecedor de un respeto y consideraciones especiales. El modelo de respeto a las
personas ve al paciente como un humano con derecho a respeto. Como defensor, el
profesional de enfermería debe considerar, en primer término, los valores humanos
básicos del paciente y después actuar para mantener y proteger la dignidad humana del
paciente, la privacidad y las elecciones (Fry, 2010).
El respecto a la capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras
terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermería de calidad, es apropiado que
sea considerado en uno de los primeros lugares. La negligencia en salud es motivo de
preocupación de los organismos de salud e incluso de la Unión Europea, que
recomienda a todos los estados miembros el desarrollo y puesta en marcha de sistemas
de mejora de la calidad en los servicios de salud y la seguridad clínica es uno de los
principales componentes de la calidad asistencial. White (1995, p. 405) refiere las

179

consecuencias funestas de la negligencia provocada por enfermeras: “La ignorancia, el
olvido y la negligencia han causado la muerte de muchos que hubieran vivido si
hubiesen recibido el debido cuidado por parte de enfermeras juiciosas y atentas”. La
administración de medicamentos es uno de los procedimientos que requiere mayor
concentración y verificación en cada de las acciones a desarrollar, un error en algunas
de las acciones puede resultar fatal.
García (2007) y Soldevilla (2006) realizaron trabajos de investigación en
España, donde establecen que la tasa de pacientes que desarrollan lesiones por presión
en hospitales oscila entre 8-16% y los errores en la administración de medicamentos
fluctúan entre el 8 y el 10% en los centros estudiados; por último, los datos sobre
pacientes que desarrollan flebitis postcaterización quedan comprendidos entre el 6 y el
12%. En este sentido, se han publicado estudios que manifiestan la relación entre la
atención prestada por los profesionales de enfermería y la seguridad del paciente. Los
estudios llevados a cabo en Estados Unidos y Canadá (Informe técnico de Proyecto
Séneca, 2008) sugieren que una provisión adecuada y competente de personal de
enfermería es clave para mejorar la calidad del cuidado del paciente. Entre los
resultados más relevantes que presenta el Informe Técnico del Proyecto Séneca (2008)
encontramos que en los hospitales con altos ratios pacientes/enfermera(o), los pacientes
quirúrgicos presentaron tasas más altas de mortalidad por riesgo mensual, y mayores
tasas de mortalidad por complicaciones y que contar con profesionales de enfermería
competentes, produce mejores resultados en los pacientes, incluido un menor riesgo
ajustado de muerte. Un programa curricular que tenga en cuenta esta competencia
específica ayudará a poner en marcha el mejoramiento de la calidad del cuidado de
enfermería y, por ende, de la salud de la persona, familia y comunidad. Recordando lo
que estipula el artículo 4 del Código de Ética y Deontología en Enfermería, la enfermera

180

tiene el deber de brindar atención eminentemente humana, oportuna, continua y segura a
la persona que cuida.
En relación con la capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado
holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de
vida en los procesos de salud-enfermedad, merece considerar las raíces antropológicas
del hombre, creado como un todo, con su dimensión biológica, psicológica, intelectual,
social y espiritual que interacciona consigo mismo y con su medio ambiente. Esta
concepción es idéntica a la que presenta la teórica Virginia Henderson, quien refiere que
estos componentes son indivisibles y, por tanto, la persona es un ser integral. Esta
integralidad se mantiene hasta el día de muerte. Según el concepto holístico, el
profesional de enfermería debe tener siempre presente la totalidad de la persona y
esforzarse por comprender como su parte alterada se relaciona con dicha totalidad. Sin
embargo, en el quehacer del trabajo reducimos lo humano a lo biológico, alejando el
ejercicio profesional de enfermería de su visión humanística y holística del cuidado
(Juárez, Sate y Villarreal, 2009).
En relación con la capacidad para aplicar en la práctica los principios de
seguridad e higiene en el cuidado de enfermería, conviene destacar que la OMS en
marzo del año 2002 emitió una resolución en 55 Asamblea Mundial, en favor de la
Seguridad del Paciente; y en octubre de 2004, lanzó la Alianza Mundial para la
Seguridad del Paciente, cuyo propósito es llevar a cabo acciones que mejoren la calidad
de la atención y la seguridad de los pacientes en el mundo, especialmente para reducir
los eventos adversos de la atención, evitar el sufrimiento innecesario y disminuir
muertes evitables.
En los países en desarrollo, el riesgo de contraer infecciones nosocomiales es
entre 2 y 20 veces superior al del mundo desarrollado. La OMS ha establecido el

181

Programa “Una atención limpia es una atención más segura”, cuyo objetivo es lograr
que se reconozca universalmente que el control de las infecciones constituye una base
sólida y esencial para la seguridad de los pacientes y el personal de salud, refiere
Donaldson, Presidente de la Alianza Mundial para la seguridad del paciente. La OMS
refiere que el problema se agrava por el incumplimiento de las normas de higiene del
personal de salud, entre ellos, los profesionales de enfermería.
En el estudio de Anaya, Conde, Castillo, León y Simpson (2012), en México,
se encontró un nivel de conocimiento moderado del personal de enfermería, sobre las
infecciones nosocomiales y principios de seguridad e higiene en el cuidado del paciente;
por lo tanto, se recomienda que las enfermeras deben adquirir más conocimientos
porque su labor asistencial hace que tenga mayor contacto físico con el paciente.
Asimismo García (2007) desarrolló un trabajo de investigación, en Colombia, donde
concluye que la incidencia de flebitis se podría mejorar considerablemente incorporando
medidas; por ejemplo, una preparación y capacitación del personal de enfermería. En
ese marco, es correcto que esta competencia tome un lugar prioritario en el perfil del
egresado de enfermería, para ser congruentes con la Política del Ministerio de Salud del
país que ha decidido impulsar la Seguridad del Paciente como aspecto esencial de la
calidad en los servicios de salud.
Otra competencia profesional, considerada importante para el grupo de interés,
es la capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad. Las nuevas
políticas de salud exigen que la sociedad y la universidad trabajen con un enfoque
eminentemente preventivo-promocional de todas las acciones en este campo, con
énfasis en el nivel de atención primaria, sin dejar de profundizar en las líneas de trabajo
dirigidas a la recuperación de la salud y la rehabilitación. A pesar de que han

182

transcurrido más de dos décadas desde la Declaración de Alma Ata, prevalece la
aceptación internacional que la Atención Primaria de Salud (APS) es el espacio idóneo
para definir, estructurar y desarrollar estrategias para promover salud en la comunidad.
En este sentido, la Enfermería, profesión que tiene como base el cuidado al
hombre con un enfoque holístico, necesita reorientar y fortalecer la labor educativa en la
comunidad mediante la ejecución de programas preventivo-promocionales para lograr
una disminución de los problemas de salud.
En conclusión, es satisfactorio apreciar las competencias profesionales de
enfermería que consideraron todos los grupos de interés; esta propuesta está referida a
la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico a
la persona, familia y comunidad, dentro de un contexto de respeto y derecho a la vida,
seguridad y, lo más valioso, a la dignidad. Además de focalizar en forma especial su
atención en actividades preventivo-promocionales, sin desmerecer el cuidado asistencial
y de rehabilitación de la salud.

183

Tabla 38.
Avances del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería, según grupos de interés, Lima, 2013
Estudiantes

Directoras

Docentes

Graduados

Media

Empleadores

AVANCES

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Capacitación del docente

42

14,3%

3

15,0%

13

16,3%

44

17 ,3%

8

17,0%

15,9%

Calidad del Proceso
enseñanza y el aprendizaje

40

13,6

3

15,0%

14

17,5%

46

18,1%

10

21,3%

17,1%

Tutorías

20

6,8%

1

5 ,0%

9

11,2%

15

5,9%

5

10,6%

7,9%

Mejoramiento de la
Infraestructura
Prácticas educativas en
ambientes laborales reales

19

6,5%

0

0,0%

4

5,0%

10

3,9%

2

4,3%

3,9%

39

13,3%

4

20,0%

12

15 ,0%

41

16,1%

6

12,8%

15,4%

Compromiso y servicio con
la sociedad

34

11,6%

1

5,0%

6

7,5%

8

3,2%

4

8,5%

7,2%

Créditos académicos

25

8,5%

1

5,0%

6

7,5%

19

7,5%

0

0,0%

5,7%

Calidad del Plan de estudios

36

12,2%

3

15,0%

7

8,7%

38

15,0%

7

14,9%

13,2%

Mejoramiento de las
competencias

37

12,5%

4

20,0%

8

10,0%

32

12,6%

5

10,6%

13,1%

Otras

2

0,7%

0

0,0%

1

1,3%

1

0,4%

0

0,0%

0,6%

100,0

20

100,0

80

100.0

254

100,0

47

100,0

294

184

100,0

Para la variable “Avances del Currículo Basado en Competencias”, el 14,3%
de estudiantes otorga como avance mayor a la capacitación del docente, seguido del
13,6% para la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y el 13,3% a las prácticas
educativas en ambientes laborales reales. Por otro lado, el 6,5% considera como avance
menor a la infraestructura, el 6,8% a las tutorías y el 8,5% a los créditos académicos.
Según las directoras, el 20,0% señala como avances mayores a las prácticas
educativas en ambientes reales y con el mismo porcentaje al mejoramiento de las
competencias; seguido con un empate del 15,0% para los avances referidos a la
capacitación del docente, calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y calidad del plan
de estudios. Por el contrario, con un empate del 5% de las directoras consideran como
avances menores la tutoría, compromiso y servicio con la sociedad y créditos
académicos.
El 17,5% de los docentes considera como avances mayores la calidad del
proceso enseñanza-aprendizaje, el 16,3% la capacitación del docente y el 15,0% las
prácticas educativas en ambientes laborales reales. En contraste, el 5,0% de este grupo,
señala como avance menor el mejoramiento de la infraestructura; con el mismo
porcentaje de 7,5 el compromiso y servicio con la sociedad y créditos académicos.
Para los graduados, el 18,1% considera como avances mayores la calidad del
proceso enseñanza-aprendizaje; el 17,3% la capacitación del docente y el 16,1% las
prácticas educativas en ambientes reales. A diferencia del 3,2% que le otorga como
menor avance el compromiso y servicio con la sociedad, el 3,9% el mejoramiento de la
infraestructura y el 5,9% las tutorías.
Los avances mayores en el caso de los empleadores, el 21,3% indica la calidad
del proceso enseñanza-aprendizaje; seguido del 17,0% para la capacitación del docente
y el 14,9% para la calidad del plan de estudios. En oposición, ningún empleador

185

considera como avance los créditos académicos; el 4,3% el mejoramiento de la
infraestructura y el 8,5% el compromiso y servicio con la sociedad.
El análisis a la variable “avance” permite observar que el 17,1% de los grupos
consultados está de acuerdo en considerar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje
como el avance mayor, seguido del 15,9% para la capacitación del docente y el 15,4% a
prácticas educativas en ambientes laborales reales. En discrepancia, el 3,9% otorga
como avance menor el mejoramiento de la infraestructura; el 5,7% créditos académicos
y el 7,2% el compromiso y servicio con la sociedad.
Tabla 39.
Matriz de correlaciones entre las medias según avances del currículo basado en
competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013

Avances del
currículo:
estudiantes
Avances del
currículo:
directores
Avances del
currículo:
docentes
Avances del
currículo:
graduados
Avances del
currículo:
empleadores

Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

Avances
del
currículo:
estudiantes
1

Avances
Avances
del
Avances del
del
Avances del
currículo:
currículo:
currículo:
currículo:
directores
docentes
graduados empleadores
,832**
,700*
,778*
,715*

,832**

,005
9
1

,036
9
,661

,013
9
,878**

,030
9
,665

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

,005
9
,700*

9
,661

,053
9
1

,002
9
,812**

,051
9
,816**

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

,036
9
,778*

,053
9
,878**

9
,812**

,008
9
1

,007
9
,788*

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

,013
9
,715*

,002
9
,665

,008
9
,816**

9
,788*

,012
9
1

,030
9

,051
9

,007
9

,012
9

9

Sig. (bilateral)
N

9

Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). La correlación es
significante al nivel 0,05 (bilateral).

186

Gráfico 4: Correlaciones entre las medias de los avances del currículo basado en
competencias, según los grupos de interés, Lima, 2013

En relación con la matriz de comparación de correlaciones entre los grupos de
interés respecto a los avances en el currículo por competencias, se comprueba que todos
los valores de los coeficientes de correlación son positivos y altos, todos están por
encima de 0,66. Esto significa que existe una gran compatibilidad de opinión entre los
cinco grupos de interés en lo concerniente a los avances de la calidad del currículo
basado en competencias evaluadas en nueve actividades para la carrera de enfermería
en las universidades públicas y privadas de Lima, siendo los coeficientes más altos los
encontrados entre directores y estudiantes (r= 0,832), graduados y directores (0,878),
graduados y docentes (r=0,812) y empleadores y docentes (r=0,816).
Estos hallazgos tienen coincidencia con el estudio realizado por Céspedes,
Calzada, Fernández y Gómez (2009) en Cuba, confirman que el proceso enseñanza y
aprendizaje está directamente relacionado con el mejoramiento de la calidad de las
competencias de una carrera profesional. Asimismo, Montealegre y Núñez (2009)
187

encontraron que el 61,5% de los estudiantes de medicina que utiliza un aprendizaje de
enfoque profundo (Aprendizaje de calidad), evidencia que han logrado desarrollar
procesos cognitivos significativos, tienen metas definidas con una intencionalidad de
logro, reflexionan sobre los elementos que determinan un buen rendimiento académico,
planean sus actividades y formulan sus estrategias con fuerte respaldo motivacional.
La UNESCO (2005) sostiene que el proceso de enseñanza y el aprendizaje son
el escenario clave del desarrollo y el cambio del hombre. Aquí es donde se siente el
impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del
docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a
aprender. Ratifica además que la calidad de la educación depende fundamentalmente del
proceso de enseñanza y el aprendizaje, así como de la pertinencia de los planes de
estudio, la disponibilidad de materiales didácticos y las condiciones del entorno
docente.
Respecto a la capacitación docente, Velandia (2011), en su trabajo de
investigación, refiere que el 100% de docentes considera indispensable la capacitación
en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, considerándolo como bastante y
muy necesaria para cualquier profesional que desee ser docente. Conchado (2011)
sostiene que el cambio de enfoque del currículo por competencias implica la necesidad
de una transformación metodológica que sin duda los docentes ya están introduciendo
en sus clases basadas en los denominados contextos activos de aprendizaje. Asimismo,
la importancia de la capacitación docente conlleva a implementar el desarrollo de
competencias necesarias para aprender en forma individual y colectivamente que
conozca su profesión y el mercado laboral de la misma, para planear experiencias de
aprendizaje de manera sistemática e intencionada, que incluya actividades y formas de
evaluar pertinentes y relevantes para la práctica profesional y personal de los estudiantes

188

(Tobón, 2006; Zabalza, 2003). Es importante señalar, que en la tabla 39, aparece como
dificultad, la falta de capacitación de los docentes, aunque se ha avanzado según
refieren los grupos de interés, a través de cursos, seminarios, diplomados; sin embargo,
aún hay mucho que aprender un tema complejo y confuso desde su mismo origen en el
campo educativo, pero que no quita el enorme beneficio que propicia a la calidad de
educación. La capacitación y el desarrollo son procesos que pretenden que los docentes
adquieran actitudes y habilidades, además de conocimientos sobre el mejoramiento de la
calidad educativa a través de las competencias, de tal manera que puedan hacer
aportaciones positivas en su desempeño.
En relación con los avances de las prácticas educativas en ambientes laborales
considerados en el tercer lugar según los grupos de interés, denota la importancia que un
ambiente laboral fomenta el desarrollo de competencias y seguridad para los
estudiantes. Según el estudio de Universia España, en nueve países iberoamericanos, el
69% de estudiantes universitarios considera las prácticas profesionales en los ambientes
laborales fundamentales para adquirir experiencia, los hace competentes para ser
admitidos en un puesto laboral, constituyéndose las competencias en uno de los factores
que analizan los inversionistas al tomar decisiones (Yamada, Castro y Rivera, 2012).
Por su parte, Mayorga (1999) refiere que en nuestra región también parecen
haberse incrementado las condiciones que posibilitan la cooperación entre empresas y
universidades, que en otras épocas se encontraban con frecuencia en extremos opuestos
de sociedades ideológicamente polarizadas; esto es, sin duda, una gran oportunidad para
reforzar los conocimientos en el mismo ambiente real del trabajo. Las ventajas que se
presentan, según refiere Mayorga (1999), son para ambas, si se realice en un marco de
respeto y fidelidad en sus funciones. En este escenario, se deduce que los beneficios que
ofrecen las prácticas educativas en ambientes laborales permite que los estudiantes

189

obtengan mayor conocimiento sobre la realidad laboral, clarificación y reforzamiento de
conceptos meramente teóricos, inserción en el medio y oportunidad de contribuir a la
solución de problemas: la ejecución de trabajos de investigación.
Se concluye que la implementación del currículo por competencias conlleva
algunos avances importantes para todos los grupos de interés: el mejoramiento de la
calidad del proceso enseñanza y aprendizaje, seguido de la capacitación de los docentes
y la importancia de adquirir y reforzar la experiencia realizando prácticas en ambientes
laborales reales.

190

Tabla 40.
Dificultades del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería, según grupo de interés, Lima, 2013
ESTUDIANTES
DIFICULTADES
Cambio de modelo que genera confusión
Falta de consenso sobre el concepto de
competencia
Desarticulación entre los niveles de
competencia genérica y específica
Falta de convencimiento de los docentes y
capacitación en competencias
Resistencia por parte de la comunidad
académica
Cargas horarias y laborales que impiden la
organización curricular
Insuficiencia de materiales, tecnología e
infraestructura

SI

NO

DIRECTORAS
SI

NO

DOCENTES
SI

50 83,3% 10 16,7% 3

75,0% 1 25,0%

9 56,3%

43 71,6% 17 28,4% 3

75,0% 1 25,0%

13 81,3%

44 73,3% 16 26,7% 3

75,0% 1 25,0%

9 56,3%

45 75,0% 15 25,0% 3

75,0% 1 25,0%

35 58,3% 25 41,7% 1

25,0% 3 75,0%

GRADUADOS
NO

SI

NO

EMPLEADORES
SI

NO

MEDIA
SI

7 43,7% 40 76,9% 11

23,1%

7 70,0%

3

30,0%

72,3%

3 18,7% 43 82,6%

9

17,4%

8 80,0%

2

20,0%

78,1%

7 43,7% 30 57,7% 22

42,3%

7 70,0%

3

30,0%

66,5%

10 62,5%

6 37,5% 45 86,5%

13,5%

8 80,0%

2

20,0%

75,8%

12 75,0%

4 25,0% 31 59,6% 21 40,4%%

9 90,0%

1

10,0%

61,6%

0%

13 81,3%

3 18,7% 42 80,8% 10

19,2%

9 90,0%

1

10,0%

87,4%

7

51 85,0%

9 15,0% 4 100,0% 0

52 86,6%

8 13,4% 2

50,0% 2 50,0%

12 75,0%

4 25,0% 40 76,9% 12

23,1%

4 40,0%

6

60,0%

65,7%

Poca accesibilidad de instituciones laborales
para la práctica o simulación

40 66,6% 20 33,4% 1

25,0% 1 25,0%

9 56,3%

7 43,7% 40 76,9% 12

23,1%

6 60,0%

4

40,0%

56,9%

Aumento de estudiantes en las aulas

40 66,6% 20 33,4% 3

75,0% 1 25,0%

9 56,3%

7 43,7% 35 67,3% 17

32,7%

5 50,0%

5

50,0%

63,0%

Dificultades en la evaluación

35 58,3% 25 41,7% 3

75,0% 1 25,0%

9 56,3%

7 43,7% 21 40,3% 31

59,7%

9 90,0%

1

10,0%

64,0%

42 70,0% 18 30,0% 2

50,0% 2 50,0%

11 68,8%

5 31,2% 41 78,8% 11

21,2%

6 60,0%

4

40,0%

65,5%

47 78,3% 13 21,7% 2

50,0% 2 50,0%

10 62,5%

6 37,5% 40 76,9% 12

23,1%

7 70,0%

3

30,0%

67,5%

44 73,3% 16 26,7% 3
6 10,0% 54 90,0% 0

75,0% 1 25,0%
0% 1 25,0%

12 75,0% 4 25,0% 31 59,6% 21
0
0% 10 63,0% 2 3,8% 49

40,4%
96,2%

2 20,0% 8 80,0%
0
0% 10 100,0%

60,6%
2,8%

Poca participación de los estudiantes en el
proceso de cambio
Poca percepción del cambio a nivel
estudiantil
Poca disponibilidad económica
Dificultades otras

191

De acuerdo con el análisis por grupo de interés, el 86,6 % de los estudiantes
declara que la primera dificultad es la insuficiencia de materiales, tecnología e
infraestructura, seguido del 85,0% que señala a las cargas horarias y laborales que
impiden la organización curricular y el 83,3% con cambio de modelo que genera
confusión. Sin embargo, respecto a las dificultades postreras, el 58,3% le concede a la
resistencia de la comunidad académica y dificultades en la evaluación, el 66,6% lo
señala a la poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica y simulación y
el aumento de estudiantes en el aula.
El 100,0% de directoras indica que las cargas horarias y laborales impiden la
organización curricular, y las tres cuartas partes de la muestra señalan el cambio de
modelo que genera confusión; la falta de consenso sobre el concepto de competencia; la
desarticulación entre los niveles de competencia genérica y específica, la falta de
convencimiento de los docentes y capacitación en competencias, el incremento de
estudiantes en las aulas, en la evaluación y finalmente por la poca disponibilidad
económica.
El 81,3% de las docentes indica como dificultades mayores la falta de consenso
sobre el concepto de competencia y las cargas horarias y laborales que impiden la
organización curricular, el 75,0% a resistencia de la comunidad académica y la
insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura

y la poca disponibilidad

económica y el 68,8% por la poca participación de los estudiantes en el proceso de
cambio. Respecto a las dificultades consideradas menores, el 56,3% refiere el cambio de
modelo genera confusión, desarticulación entre los niveles de competencia genérica y
específica, poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o simulación,
aumento de estudiantes en las aulas y dificultades en la evaluación.

192

Para el grupo de graduados, el 86,5% refiere como mayor dificultad la
resistencia de la comunidad académica, el 82,6% la falta de consenso sobre el concepto
de competencia y el 80,8% las cargas horarias y laborales que impiden la organización
curricular. Por el contrario, el 40,3% señala como dificultad menor los problemas en la
evaluación, el 57,7% la desarticulación entre los niveles de competencia genérica y
específica y el 59,6% la resistencia de la comunidad académica y poca disponibilidad
económica. El 90,0% de los empleadores señala como dificultades mayores la
resistencia de la comunidad académica; cargas horarias y laborales que impiden la
organización curricular y dificultades en la evaluación, el 80,0% la falta de consenso
sobre el concepto de competencia y la falta de convencimiento de los docentes y
capacitación en competencias. Sin embargo, el 20,0% señala como dificultad menor la
poca disponibilidad económica, el 40,0% la insuficiencia de materiales, tecnología e
infraestructura y el 50,0% el incremento de estudiantes en las aulas.
Según el análisis a la variable “dificultad” según la media, el 87,4%, de los
grupos de interés otorga como primera dificultad de la implementación del currículo por
competencias a las cargas horarias y laborales que impiden la organización curricular,
seguida del 78,1% que indica la falta de consenso sobre el concepto de competencia y
el 75,8% que manifiesta la falta de convencimiento de los docentes y capacitación en
competencias.
Por otro lado, las tres dificultades con menor porcentaje están la dificultad por
la poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o simulación (56,9%); la
poca disponibilidad económica (60,6%) y la resistencia de la comunidad académica
(61,6%).

193

Tabla 41.
Matriz de correlaciones entre las medias según dificultades, entre los grupos de interés,
Lima, 2013
Dificultades del currículo por
competencias
Directoras Estudiantes Docentes
Directoras

Correlación de Pearson

Estudiantes

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

Graduados

Empleadores

1

,381

,069

-,006

,098

13

,199
13

,823
13

,983
13

,751
13

,381

1

,276

,631*

-,248

,199
13

13

,362
13

,021
13

,414
13

Docentes

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

,069

,276

1

,365

,099

,823
13

,362
13

13

,220
13

,747
13

Graduados

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

-,006

,631*

,365

1

-,017

,983
13

,021
13

,220
13

13

,956
13

Empleadores

Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson

,098

-,248

,099

-,017

1

Sig. (bilateral)
N

,751
13

,414
13

,747
13

,956
13

13

Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Gráfico 5: Correlaciones entre las medias de las dificultades del currículo basado en
competencias, según los grupos de interés. Lima, 2013

194

En relación con la matriz de comparación de correlaciones entre los grupos de
interés respecto de las dificultades del currículo por competencias, se comprueba que no
todos los valores de los coeficientes de correlación son positivos. La correlación
respecto a la percepción de las dificultades del currículo por competencias entre
empleadores y estudiantes es negativo o inversamente proporcional, significa que las
mayores dificultades percibidas por los empleadores, éstas son menores dificultades
para los estudiantes. Sin embrago, el coeficiente de correlación entre los estudiantes y
los graduados es alta con un valor de r = 0,631, lo que significa que coinciden o existe
compatibilidad en la identificación de las mayores dificultades del currículo por
competencias. Los coeficientes de correlación entre los siguientes grupos de interés:
estudiantes-directoras y docentes-estudiantes son valores medio y bajo respectivamente
con una significatividad al nivel del 0.05.
En concordancia con la primera dificultad que consideran los grupos de interés,
Tuning América Latina (2004-2007) realizó un estudio sobre los créditos académicos,
encontrando como uno de los puntos más significativos la ausencia de una aplicación
generalizada del crédito académico entre las universidades latinoamericanas, aunque en
los casos en que sí existe la unidad de medida remite a las horas de contacto del docente
con el alumno y no al volumen de trabajo total del estudiante. Resulta muy interesante
la nutrida enumeración de ventajas expuestas en cada uno de los países encuestados. En
el mismo punto, aparece como desventaja los aspectos de instrumentación. Algunos de
los elementos a resaltar para determinar el crédito y que varían de un país a otro, son la
duración del año académico, número de horas de trabajo del estudiante, los métodos de
enseñanza y aprendizaje, el tipo de evaluación referido a su diseño y la coherencia,
material didáctico avanzado.

195

Todos estos factores influyen de alguna manera en los resultados de
aprendizaje y en rendimiento. Aunque existen algunas dificultades para armonizar con
el crédito, habrá que encontrar el equilibrio adecuado para cada programa, curso o
titulación, incluido el tiempo de trabajo del estudiante. En el caso del Perú, no existe un
sistema nacional de créditos académicos, éstos están mencionados, pero no definidos en
la Ley Universitaria. La importancia de adoptar el crédito académico, entre las más
significativas está la facilidad para calcular la cantidad de horas que un estudiante
dedica a una asignatura; definir el costo de la misma, considerando el número de
estudiantes, complejidad y requerimientos de laboratorio y equipos así como asignar
recursos presupuestales a las unidades que prestan servicios académicos utilizando el
número de estudiantes atendidos. Amerita, en estos casos, tomar en cuenta algunos
aspectos que garantizan un mayor éxito en su adopción: definir políticas claras en el
ámbito institucional para su adopción, seguimiento, evaluación y ajustes así como
estimar y prever las implicaciones académicas, financieras y administrativas.
La falta de consenso sobre el concepto de competencia, es uno de los
inconvenientes importantes para disponer de un marco teórico claro en torno a este
tema, que posibilite superar el caos que hay en la actualidad, donde hay múltiples
definiciones para abordar las competencias, según lo manifiesta, García y Tobón (2008).
Diferentes autores (Gimeno, 2008; Coll, 2007 y Tobón, 2006) coinciden en
destacar el problema de la polisemia que afecta este vocablo. Por su parte, Moreno
(2010) refiere que en el plano conceptual no existe consenso respecto a su significado;
en general, se identifican diferencias teóricas (enfoques conductista versus socioconstructivista) y geográficas (perspectiva inglesa versus norteamericana). Estamos ante
un tema polémico en el que existen diversas posturas ideológicas, que como señalan
García (2007)

y Moreno (2010) esta falta de clarificación del concepto de

196

competencias, ha ocasionado discusiones, desacuerdos, confusión y desgastes
innecesarios que afectan el clima y la cultura institucional y más aún existiría el riesgo
inminente que el profesorado caiga en la simulación y siga haciendo las cosas igual que
antes.
Es necesario llegar a un acuerdo de base a la delimitación del terreno
conceptual de las competencias. Debemos intentar conseguirlo, al menos, respecto a sus
características centrales, la justificación de esta necesidad la sustenta Tobón (2006) en
razón de que las competencias aportan elementos importantes, para superar algunas
carencias muy importantes de la educación tradicional.
La falta de convencimiento de los docentes y capacitación en competencias, es
la tercera dificultad referida por los grupos de interés. Uno de los factores de mayor
relevancia en los procesos de cambio, lo constituyen los docentes. Moncada (2011)
sostiene que una de las dificultades que inhiben la calidad educativa es la baja
formación y la poca actualización de los docentes. La docencia es, según Bartha
(1997), un proceso permanente y dinámico que exige, para alcanzar un adecuado nivel
de calidad

del servicio, la aplicación

de un permanente proceso de innovación

educativa, considerándose como un proceso de renovación continua de objetivos,
contenidos, métodos y organización de procesos educativos. Guzmán Barrón (2000)
sostiene en lo que respecta a las innovaciones educativas, es necesario que respondan a
los lineamientos del Plan Estratégico y dejen partir de la reflexión sobre las prácticas
docentes actuales, de su función como académico, investigadora y administradora. En
este sentido, Gairin (2010) sostiene que la acción de los docentes, junto con otros
elementos, mejora o facilita todo proceso de cambio.
Para Moreno (2010, p. 84), “Mientras no se esté convencido de que este
enfoque de las competencias es una buena idea, nadie se moverá”. Como refiere Tobón

197

(2005) que hay docentes que aún discuten sobre su relevancia y existen muchas dudas
sobre su aplicabilidad.
Según la tabla 42, para las directoras, todas las perspectivas de desarrollo
tienen una valoración por encima de 2,50, en una escala considerada de Importancia
intermedia. Las perspectivas que se evidencian con mayor valoración de la media son el
compromiso con la calidad educativa; desarrollo organizativo interno de las
universidades; docentes como agentes de desarrollo curricular y formación de una
educación para la vida, todos con una media de 4,0. Por otro lado, las perspectivas con
menor valoración de medias son convenio con empresas (2,75); revalidación de estudios
con otras universidades (3,00) y la diversificación de la oferta educativa (3,25).
Tabla 42.
Comparación de medias de la importancia de las perspectivas de desarrollo del
currículo basado en competencias, según los grupos de interés. Lima ,2013

Perspectiva de desarrollo

Medias
Directoras

Total
Docentes

Estudiantes

Graduados

Empleadores

Desarrollo e innovación curricular

3,75

3,93

3,27

3,63

3,70

Convenios con las empresas

2,75

3,14

3,38

3,31

3,20

Compromiso con la calidad educativa

4,00

3,93

3,75

3,69

3,90

Desarrollo organizativo interno de las

4,00

3,80

3,35

3,42

3,80

4,00

3,67

3,35

3,60

3,90

3,75

3,86

3,45

3,76

3,80

4,00

3,67

3,48

3,65

3,80

3,00

3,29

3,18

3,56

3,20

Diversificación de la oferta educativa

3,25

3,47

3,37

3,35

3,30

Trayecto flexible en la formación del

3,75

3,79

3,30

3,42

3,00

3,61
3,21
3,83
3,64

universidades
Docentes como agentes de desarrollo

3,67

curricular
Formación

de

respondan

a

profesionales
las

que

3,71

necesidades

nacionales
Formación de una educación para la

3,69

vida
Revalidación de estudios con otras

3,27

universidades

estudiante

198

3,35
3,26

Para el grupo de docentes, todas las perspectivas tienen una valoración mayor a
3,00 en una escala en que 3 equivale a Importancia alta. Las tres expectativas valoradas
con la media más alta son el desarrollo e innovación curricular y compromiso con la
calidad educativa, ambas con un empate de media de 3,93 y formación de profesionales
que respondan a las necesidades reales (3,86). Por el lado contrario, las expectativas
con menor valoración de medias son el convenio con empresas (3,14); revalidación de
estudios con otras universidades (3,29) y diversificación de la oferta educativa (3,47).
Para los estudiantes, todas las perspectivas de desarrollo tienen una valoración por
encima 3,10 considerada como Importancia alta. Las perspectivas valoradas con media
más alta son el compromiso con la calidad educativa (3,75); formación de una
educación para la vida (3,48) y formación de profesionales que respondan a las
necesidades nacionales (3,45). En contraste, las perspectivas como las menos
importantes son revalidación de estudios con otras universidades (3,18); desarrollo e
innovación curricular (3,27) y trayecto flexible en la formación del estudiante (3,30).
De acuerdo con los graduados, se aprecia que todas las perspectivas tienen una
valoración a partir de 3,00 que representa de Importancia alta. Las perspectivas con
mayor valoración de importancia son formación de profesionales que respondan a las
necesidades nacionales (3,76); compromiso con la calidad educativa (3,69) y formación
de una educación para la vida (3,65). En oposición, las perspectivas valoradas con
menor importancia son trayecto flexible en la formación del estudiante (3,00); convenio
con empresas (3,31) y desarrollo organizativo interno de las universidades (3,42).
Para el grupo de empleadores, todas las perspectivas tienen una valoración a
partir de 3,00 respecto de la importancia. Las perspectivas mejor valoradas por los
empleadores, en cuanto a importancia, son compromiso con la calidad educativa y
docentes como agentes de desarrollo curricular con el mismo valor de la media (3,90) y

199

formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales, formación de
una educación para la vida y desarrollo organizativo interno de las universidades con el
mismo valor de la media (3,80).
Las perspectivas menos valoradas por los empleadores, en cuanto a
importancia son trayecto flexible en la formación del estudiantes (3,00); convenio con
empresas y revalidación de estudios con otras universidades con el mismo valor de
media (3,20).
En relación con el análisis de la variable “perspectiva” resulta significativo
señalar que todas las expectativas o posibilidades planteadas en la tabla 42, excepto la
variable “convenio con empresas”( 2,75), han sido consideradas por todos los grupos
con valores superiores a partir de 3, en una escala en que 3 equivale a Importante y 4, a
Muy Importante, como se aprecia que cuatro expectativas han recibido la valoración de
4 (compromiso con la calidad educativa; desarrollo organizativo interno de las
universidades; docentes como agentes de desarrollo curricular y formación de una
educación para la vida). Esto significa que las diez expectativas para el futuro, reciben
el respaldo del grupo de interés y tienen la esperanza que habrá un mejoramiento de la
calidad universitaria gracias a este nuevo enfoque.
Las perspectivas que ocupan los tres primeros lugares de importancia en los
grupos consultados son el compromiso con la calidad educativa (3,83); formación de
profesionales que respondan a las necesidades nacionales (3,71) y formación de una
formación para la vida (3,69).
Por otra parte, analizando lo menos importante, los grupos de interés
consideran en tres perspectivas: convenios con las empresas (3,21), trayecto flexible en
la formación del estudiante (3,26) y revalidación de estudios con otras universidades
(3,27).

200

Tabla 43.
Matriz de correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas de
desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima,
2013

Perspectivas de
desarrollo:
estudiantes

Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
N
Perspectivas de
Correlación de
desarrollo: directoras Pearson
Sig. (bilateral)
N
Perspectivas de
Correlación de
desarrollo: docentes Pearson
Sig. (bilateral)
N
Perspectivas de
Correlación de
desarrollo: graduados Pearson
Sig. (bilateral)
N
Perspectivas de
Correlación de
desarrollo:
Pearson
empleadores
Sig. (bilateral)
N

Perspectivas Perspectivas Perspectivas Perspectivas Perspectivas
de
de
de
de
de
desarrollo: desarrollo: desarrollo: desarrollo: desarrollo:
estudiantes
directoras
docentes
graduados empleadores
1
,421
,391
,383
,534

10
,421

,225
10
1

,264
10
,882**

,274
10
,563

,112
10
,737*

,225
10
,391

10
,882**

,001
10
1

,090
10
,601

,015
10
,611

,264
10
,383

,001
10
,563

10
,601

,066
10
1

,061
10
,686*

,274
10
,534

,090
10
,737*

,066
10
,611

10
,686*

,028
10
1

,112
10

,015
10

,061
10

,028
10

10

Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). La correlación es
significante al nivel 0,05 (bilateral).

Gráfico 6: Correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas de
desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013

201

De la matriz de correlación, se evalúa dos valores del coeficiente de
correlación (r) muy altas; en los dos casos, el valor de r pertenece al intervalo. Esto
quiere decir que existe una fuerte compatibilidad en las perspectivas de desarrollo que
genera la implementación del currículo de enfermería por competencias entre los
siguientes pares de los grupos de interés: docentes y directoras están correladas con un
valor de r = 0,882, empleadores y directoras están correladas con un valor de r = 0,737;
empleadores

y graduados están correladas con un valor de r =0,686; todas estas

correlaciones son significativas al nivel de 0,05. Por otro lado, las correlaciones entre
los

graduados-estudiantes,

graduados-directoras,

graduados-docentes

no

son

significativas estadísticamente; esto significa que las opiniones entre los graduados con
los estudiantes y directoras son divergentes en las perspectivas de desarrollo de
implementación del currículo de enfermería por competencias, pues el p- valores son
mayores a α= 0,05. Una posible explicación es que la implementación del currículo
por competencias en la mayoría de las escuelas de enfermería de universidades de Lima
fue a partir del año 2009, con la excepción de la EAP de Enfermería de la Universidad
Privada Norbet Wiener que empezó con el currículo por competencias a partir del 2005,
motivo suficiente para entender el desacuerdo entre los grupos de interés de estudiantes,
directoras y docentes con los graduados.
Sobre el compromiso con la calidad educativa, que en nuestro estudio ocupa el
primer lugar de importancia como expectativa o esperanza de desarrollo de la educación
universitaria, de acuerdo con los grupos de interés, cabe señalar que la UNESCO (2007)
resalta que la calidad educativa es un derecho al que tenemos acceso todas las personas.
El Currículo Basado en Competencias ofrece sustento para la calidad educativa, en el
sentido de que se trabaja desde la teoría de la complejidad que se asocia a la diversidad

202

de saberes y de otros paradigmas epistemológicos, que mide más que la enseñanza, el
proceso efectivo del aprendizaje, a partir de la movilización de las competencias.
Asimismo, este enfoque responde a las demandas de la sociedad estableciendo
criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia. Las competencias constituyen el punto de
encuentro de la calidad educativa, pues se vincula con el desempeño exitoso de la
persona para resolver las situaciones problemáticas. White (1995) refuerza la necesidad
del trabajo competente en los establecimientos de salud, cuya mayor importancia la
tienen los enfermeros quienes procuran desempeñar su trabajo juiciosamente y a la
perfección por la responsabilidad moral y religiosa.
Sobre la formación de profesionales quienes respondan a necesidades
nacionales, la expectativa de una universidad busca la creatividad y flexibilidad
curricular, junto con su avance en la producción intelectual y científica al servicio de las
necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales, que es un principio básico
de los derechos humanos en un estado democrático.
Por otra parte, la formación de una educación para la vida es un elemento
importante que aportan los grupos consultados; éste es, sin duda, una característica del
enfoque por competencias, se trata del aprendizaje para la vida que le permite al
profesional saber actuar más que saber hacer.
Existe una perspectiva de desarrollo, las sociedades actuales viven una cultura
caracterizada por la falta de valores humanitarios, los valores de la persona se han
perdido, las habilidades son usadas incorrectamente; la ética, responsabilidad y
compromiso son meras palabras, sin significado; la atención a los problemas
ambientales no es importante; el cuidado de la salud es cuestionado por la falta de
respeto a la dignidad de la persona. Una educación con el enfoque socioformativo
permite que los estudiantes resuelvan sus tareas a través de niveles de pensamiento de

203

orden superior que permitan, como dice Lipman (1998), involucrarse de manera
compleja con la vida, de manera responsable y solidaria.

204

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. Conclusiones
A continuación se presentan las conclusiones sobre los referentes teóricos de la
formación por competencias en la universidad:
a)

Los supuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos determinan las
concepciones sobre la naturaleza de las competencias.

b)

Se han planteado argumentos teóricos que justifican y avalan la necesidad de
explicaciones conceptuales que clarifiquen los fundamentos.

c)

Las construcciones conceptuales de las competencias han respondido a la realidad
económica y sociocultural predominante.

d)

Las concepciones sobre competencias han evolucionado con el devenir del tiempo
hacia modelos más complejos, quedando constituidas en una visión sobre la vida
personal, los contextos culturales y las propuestas de formación, esto es gestionar
el propio proyecto ético de la vida.

e)

El proceso de desempeño idóneo, según la concepción compleja de las
competencias, requiere de la integración del saber ser, saber conocer y el saber
hacer.

f)

El enfoque holístico de las competencias reúne e integra el modo de percibir su rol
profesional, su capacidad para asumir su rol y el conocimiento de base, con el cual
la identidad profesional y la actuación se entremezclan.

205

g)

El Proyecto Tuning América Latina es el modelo más generalizado de formación
por competencias en las universidades del Perú,
Por otro lado, los hallazgos relacionados con las características del modelo

curricular, los avances, dificultades y perspectivas del currículo basado en
competencias, permiten suscribir otras conclusiones:
a)

El modelo curricular que orienta la formación de los profesionales de enfermería
en las universidades públicas y privadas de Lima, es el modelo educativo basado
en competencias.

b)

Los criterios de pertinencia y calidad de los programas curriculares reciben el aval
de directoras, docentes, estudiantes y graduados; sin embargo, se encuentra
insatisfacción de los empleadores por la formación que brinda la universidad.

c)

Se hace evidente la necesidad de generar más espacio para la participación de los
empleadores en la planificación curricular de enfermería.

d)

Queda revelada la necesidad de socializar ente nuevo enfoque curricular con los
estudiantes y empleadores.

e)

Se ha determinado que las causas mayores para el cambio curricular han sido las
exigencias de la calidad educativa, tecnológicas y del sector productivo.

f)

Queda a la luz el consenso de los grupos de interés en que el currículo basado en
competencias presenta ventajas importantes: la formación integral de los
estudiantes, la formación profesional idónea para el cuidado de la persona, familia
y comunidad en el Proceso Salud-Enfermedad y la eficiencia de los métodos de
enseñanza.

g)

El programa curricular de enfermería debe caracterizarse por competencias con un
fuerte compromiso ético, asociado a la capacidad para tomar decisiones
inteligentes, comprometida con la calidad, desarrollándose en un entorno de

206

constante aprendizaje y actualización para renovar los conocimientos y la práctica,
y trabajando en equipo.
h)

El cuidado integral y humanitario de enfermería demanda competencias
específicas referidas a la capacidad para defender la dignidad de la persona y el
derecho a la vida, asociadas a la capacidad para administrar en forma segura
fármacos y terapias; aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la
persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo vital en los
procesos de salud-enfermedad; aplicar, en la práctica, los principios de seguridad
e higiene así como para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de
promoción, prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad.

i)

Los avances están relacionados con el mejoramiento de la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje, seguida de la capacitación a los docentes y las prácticas
educativas en ambientes laborales reales.

j)

Las dificultades identificadas están referidas a las cargas horarias y laborales que
impiden la organización curricular, así como la falta de consenso sobre el
concepto de competencia y convencimiento de los docentes y capacitación en
competencias.

k)

Las perspectivas sobre el currículo están expresadas en el compromiso con la
calidad educativa, formación de profesionales que respondan a las necesidades
nacionales y la formación de una educación para la vida.

2. Recomendaciones
Con la seguridad de haber contribuido con ciertos fundamentos y principios,
para que otros investigadores continúen con el debate y profundizar el abordaje de este
tema tan importante en la actualidad y necesario para desarrollar acciones de
investigación orientadas a consolidar los programas curriculares con el enfoque de

207

competencias, en todas las escuelas de enfermería de Lima y el Perú. En esta
perspectiva, a continuación se registran las recomendaciones:
a)

Formular proyectos de investigación con diseño cuantitativo y cualitativo en
escuelas de enfermería de Lima y a nivel nacional, con el propósito de mejorar la
formación de profesionales de salud y responder a las exigencias y demandas de
la sociedad globalizada.

b)

Realizar más investigaciones sobre las variables: competencias genéricas y
específicas, las competencias de las docentes de enfermería, competencias y
calidad educativa universitaria, modalidades de enseñanza centradas en las
competencias, evaluación de competencias, créditos académicos, entre otros, con
el propósito de insertar la calidad del profesional de salud en las demandas de la
sociedad, sin dejar al margen la articulación de las dimensiones físicas, mentales,
sociales y espirituales o morales, en la formación de los profesionales de salud.

3. Propuestas
Considerando que enfermería es una profesión dedicada al cuidado de la
persona sana o enferma en

sus dimensiones biológica, psicológica, sociológica y

espiritual, manifestando alto compromiso con la defensa de la vida y la dignidad de la
persona al amparo de una visión antropológica, que percibe el cuidado humanitario
como una oportunidad para hacer sentir que las personas son valiosas por el hecho de la
creación divina, quedando la conciencia de que es responsabilidad de las universidades
diseñar currículos que reflejen la calidad y pertinencia. En respuesta a la clarificación de
estas consignas profesionales y académicas, se presenta la propuesta para desarrollar y
reforzar en las escuelas de enfermería:
a)

Las competencias básicas: compromiso ético, capacidad para tomar decisiones,
compromiso con la calidad, permanente aprendizaje y actualización, trabajo en

208

equipo, defensa de la dignidad y vida de la persona, cuidado holístico, aplicación
de los principios de seguridad e higiene, administración segura de tratamientos,
gestión de calidad en las actividades de promoción, prevención y recuperación de
la enfermedad y apoyo de las necesidades espirituales.
b)

El Proyecto ético de la vida.

c)

La articulación de universidad-empresa.

d)

Los contenidos de aprendizaje referidos a situaciones reales, relevantes y
significativas.

e)

Evaluación integral con unidades y criterios de desempeño y de evaluación.

f)

La formación centrada en el aprendizaje.

g)

Capacitación continua a docentes

209

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220

ANEXO A
CONSENTIMIENTO INFORMADO
TÍTULO DEL PROYECTO. Educación Universitaria basada en Competencias:
Avances, dificultades y perspectivas en las Facultades y/o Escuelas de Enfermería de
Lima-Perú, 2013.
Propósito y procedimiento
Esta investigación está a cargo de la Mg. María Ángela Paredes Aguirre, docente de la
Universidad Peruana Unión.
El propósito de este proyecto es conocer los avances, limitaciones y perspectivas del
currículo con el enfoque de competencias, la que permitirá caracterizar la situación de
las Facultades/Escuelas de Enfermería para elaborar estrategias de desarrollo y
mejoramiento del programa curricular.
El estudiante participará brindando información en un cuestionario y luego podrá ser
elegido para profundizar la información y se le aplicará una entrevista semi
estructurada.
Beneficios
Los beneficiados de este estudio serán los estudiantes de enfermería, porque podrán ser
formados con programas curriculares pertinentes y eficaces, los que serán reconocidos a
nivel local y nacional por sus competencias y reconocidos por la sociedad.
Derechos del participante y confidencialidad
La participación del estudiante en este estudio es completamente voluntaria. Tiene el
derecho a aceptar o negarse a participar en el estudio; asimismo, puede terminar su
participación en cualquier momento, sin que esto afecte su relación con la investigadora
o Facultad/Escuela de Enfermería. Los datos reportados por el participante serán
manejados únicamente por la investigadora y para efectos del estudio.
DECLARACION DE INFORME DE CONSENTIMIENTO
Yo________________________________________________________
He leído el contenido de este documento denominado CONSENTIMIENTO
INFORMADO dado por la investigadora, y quiero colaborar en este estudio. Por esta
razón firmo el documento.

_____________________________

Fecha: _______________

Firma

221

ANEXO B

UNIVERSIDAD PERUANA UNION
ESCUELA DE POSGRADO
Cuestionario dirigido a estudiantes de Enfermería
INSTRUCCIONES
Le solicitamos que dedique unos minutos para llenar esta encuesta. Sus respuestas
serán tratadas en forma confidencial y serán utilizadas únicamente para conocer los
avances, dificultades y perspectivas del Currículo con el enfoque de competencias en
la Facultades/Escuelas de Enfermería.
En algunas preguntas debe marcar con equis (X) encima del número, en otras
preguntas llene los espacios en blanco o escriba el número según la escala indicada.
1. Nombre de la Universidad:
_______________________________________________
2.
Año de estudios:_________________
3. ¿Qué modelo curricular sigue la Facultad/Escuela de Enfermería?
1) Modelo tradicional
2) Enfoque por competencias
3) Mixto
4. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo con el enfoque
por competencias ¿Cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?
Marque tres causas.
1) Exigencias sociales
2) Exigencias económicas
3) Exigencias tecnológicas
4) Exigencias del sector productivo o empleador
5) Exigencias de calidad educativa
6) Exigencias de los egresados
7) Otros: Especifique: ______________________________________________
5. ¿Qué ventajas cree usted que le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la
implementación de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más
importantes según su criterio.
1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales
2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes
3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza- aprendizaje
4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
5) Implementación de competencias genéricas y específicas
6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo
7) Equilibrio en los componentes del saber
8) Mayor calidad del programa curricular
9) Mayor cooperación académica internacional
10) Otros. Especifique: _____________________________________________

222

6. ¿Existe coherencia entre el perfil de competencia de la carrera de enfermería y la
formación desarrollada durante los ciclos de estudios?
1) No existe
2) Poca
3) Regular
4) Estrecha
7. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que recibe en la universidad?
1) Deficiente
2) Regular
3) Bueno
4) Muy bueno
8. ¿Cómo valora la calidad de los egresos profesionales de la carrera de enfermería?
1) Deficiente
2) Regular
3) Bueno
4) Muy bueno
9. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad del programa curricular de la formación
profesional de enfermería?
1) Deficiente
2) Regular
3) Bueno
4) Muy bueno
10. Teniendo en cuenta la función que realizas como futura enfermera(o), ¿Cree que en
la universidad está adquiriendo lo necesario para tu desempeño competente?
1) Nada
2) Poco
3) Medianamente
4) Mucho
11. ¿Cuál es tu nivel de satisfacción como futuro egresado de enfermería?
1) Insatisfecho
2) Poco satisfecho
3) Satisfecho
4) Muy satisfecho
12. ¿Ha recibido talleres de inducción acerca del currículo por competencias?
1) Nada
2) Poco
3) Medianamente
4) Mucho
________________________________________________________________
_
13. ¿Cómo defines la Formación por Competencias de la Enfermera(o)?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

223

14. Satisfacción con la formación recibida:
Utilice la siguiente escala: 1= Insatisfecho
3= Satisfecho

2=Poco satisfecho
4= Muy satisfecho

Satisfacción por la formación
Calidad de docentes
Plan de estudios curricular
Prácticas pre-profesionales
Competencias genéricas
Competencias específicas o de la especialidad
Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)
Contenidos de aprendizaje
Metodología
Medios y materiales utilizados
Evaluación realizada en su formación

Nivel de satisfacción

15. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere
conveniente.
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias genéricas
1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
8. Capacidad de investigación
9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas.
11. Capacidad crítica y autocrítica.
12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
13. Capacidad creativa.
14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
15. Capacidad para tomar decisiones.
16. Capacidad de trabajo en equipo.
224

Importancia

17. Habilidades interpersonales.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
20. Compromiso con su medio socio-cultural.
21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
25. Compromiso ético.
26. Compromiso con la calidad.

16. Para cada una de las competencias específicas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número según esta escala.
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias específicas de Enfermería
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,
familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos
de salud-enfermedad.
2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la
información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad
en el cuidado.
4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud
6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial
7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud
8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería
9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural
10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de
promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y
225

Importancia

legales de la profesión
12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud
formales y no formales que responden a las necesidades del contexto.
13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en
la formulación de proyectos educativos.
14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud
16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería
17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería
18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano
19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la
enfermería y bioética
20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el
cuidado interdisciplinario de la salud
21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin
de proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión
24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,
familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en
situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.
25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
26. Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.
27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.
17. ¿Qué dificultades presenta el currículo por competencias? Marque diez dificultades.
Dificultades

Marcar con X

1. El cambio de modelo genera confusión
2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia
3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y
especifica
4. Falta de convencimiento de docente y capacitación en competencias
5. Resistencia por parte de la comunidad académica
6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización curricular
7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura
8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o
226

simulación
9. Aumento de estudiantes en las aulas
10. Dificultades en la evaluación
11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio
12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil
13. Poca disponibilidad económica
14. Otras (especifique)

18. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se evidencian con el currículo basado en
competencias? Marque los cinco avances importantes.
Avances

Importante

1. Capacitación de docentes
2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje
3.Tutorías
4. Infraestructura
5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales
6. Compromiso y servicio con la sociedad
7. Créditos académicos
8. Calidad del Plan de estudios curricular
9. Mejoramiento de las competencias
10. Otras: Especifique
19. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado
en competencias que usted considera importantes. Use la siguiente escala:
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Perspectivas

Importante

1. Desarrollo e innovación curricular
2. Convenios con las empresas
3. Compromiso con la calidad educativa
4. Desarrollo organizativo interno de las universidades
5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular
6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales
y transnacionales
7. Formación de una educación para la vida
8.Revalidacion de estudios con otras universidades
9. Diversificación de la oferta educativa
10.Trayecto flexible en la formación del estudiante
11.Otros: Especifique

227

ANEXO C

UNIVERSIDAD PERUANA UNION
ESCUELA DE POSGRADO
Cuestionario dirigido a Directora E.A.P. Enfermería
INSTRUCCIONES
Le solicitamos que dedique unos minutos a completar esta encuesta.
Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y serán utilizadas únicamente para
conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en
competencias en la Facultades/Escuelas de Enfermería.
En algunas preguntas usted debe llenar los espacios en blanco y en otras preguntas
debe marcar con una equis (X) el número que considere correcto.
1. Nombre de la universidad_____________________________________________
2.

Marque el comité al que usted dedica horas de trabajo semanales. Escriba el número
de horas en los paréntesis.
1) Currículo

(

)

2) Acreditación

(

)

3) Investigación

(

)

4) Admisión

(

)

5) Proyección social y E. Universitaria
(
)
6) Otras: _________________________ (
)
3. ¿Qué modelo curricular sigue la Facultad/Escuela de Enfermería?
1) Modelo tradicional
( )
2) Enfoque por competencias
( )
3) Mixto
( )
4. ¿Cuán importante considera usted la aplicación de un currículo basado en
competencias?
1. Nada importante
( )
2. Poco importante
( )
3. Importante
( )
4. Muy importante
( )
5. ¿Se ha realizado la consulta a los grupos de interés sobre las competencias para la
elaboración del perfil profesional de enfermería?
1. Sí
( )
2. No
( )
3. No sabe
( )
6. Si se consultó, marque los grupos de interés que participaron.
1) Estudiantes
( )
2) Egresados
( )
2) Docentes
( )
3) Administradores
( )
4) Empleadores
( )
228

5) Otros: Especifique______________________________________________
7. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo basado en
competencias ¿Cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?
Marque tres causas.
1) Exigencias sociales
( )
2) Exigencias económicas
( )
3) Exigencias tecnológicas
( )
4) Exigencias del sector productivo o empleador ( )
5) Exigencias de calidad educativa
( )
6) Exigencias de los egresados
( )
7) Otros: Especifique: ______________________________________________
8. Marque las líneas de trabajo que ha considerado en el cambio para el currículo basado
en competencias. (Puede marcar más de una opción)
1) Competencias genéricas y especificas
( )
2) Enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación ( )
3) Créditos académicos
( )
4) Calidad de los programas
( )
5) Otras: Nómbrelas______________________________________________
9. ¿Qué ventajas cree usted que le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la
implementación de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más
importantes según su criterio.
1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales ( )
2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes ( )
3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje
( )
4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
( )
5) Implementación de competencias genéricas y específicas
( )
6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo
( )
7) Equilibrio en los componentes del saber
( )
8) Mayor calidad del programa curricular
( )
9) Mayor cooperación académica internacional
( )
10) Otros. Especifique: _____________________________________________

10. ¿Existe coherencia entre el perfil de competencia de la carrera de enfermería y la
formación desarrollada durante los ciclos de estudios?
1) No existe
( )
2) Poca
( )
3) Regular
( )
4) Estrecha
( )
11. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad de los programas curriculares de enfermería?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )

229

12. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que brinda la universidad?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )
13. ¿Cómo valora la calidad de egresados de la carrera de enfermería?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )
14. ¿Cómo define la Formación por Competencias de la
Enfermera(o)?______________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15. ¿Con qué frecuencia participan los empleadores en la planificación del currículo de
la carrera de enfermería? Utilice la siguiente escala:
1= No participa
2= Poco participa
3=Frecuentemente participa
4= Siempre participa
Participación en:
1. Objetivos de la formación profesional
2.Elaboración del Perfil profesional
3. Elaboración del Plan de estudios curricular
4. Elaboración de competencias específicas o de la especialidad
5. Contenidos de aprendizaje
6. Metodología
7. Evaluación
8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución laboral
9. Otros: Especifique

Frecuencia

16. Satisfacción con la formación brindada: Utilice la siguiente escala:
1= Insatisfecho
2=Poco satisfecho
3= Satisfecho
4= Muy satisfecho
Satisfacción por la formación
1.Calidad de docentes
2. Plan de estudios curricular
3. Practicas pre-profesionales
4. Competencias genéricas
5. Competencias específicas o de la especialidad
6. Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)
7. Contenidos de aprendizaje
8. Metodología
9. Medios y materiales utilizados
10. Evaluación realizada en su formación

230

Nivel de satisfacción

17. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere
conveniente.
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias genéricas
1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
8. Capacidad de investigación.
9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
11. Capacidad crítica y autocrítica.
12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
13. Capacidad creativa.
14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
15. Capacidad para tomar decisiones.
16. Capacidad de trabajo en equipo.
17. Habilidades interpersonales.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
20. Compromiso con su medio socio-cultural.

231

Importancia

21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
25. Compromiso ético.
26. Compromiso con la calidad.

18. Para cada una de las competencias específicas de enfermería que se presentan a
continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a la
siguiente escala.
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias específicas de Enfermería
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y
comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de saludenfermedad.
2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que
organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la
persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la toma de
decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería
en el campo de la salud
6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad
resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial
7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de
enfermería y la salud
8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de
enfermería
9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la
diversidad cultural
10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la
profesión
12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales y no
formales que responden a las necesidades del contexto.
13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas,

232

Importancia

grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con
su medio ambiente.
15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de
enfermería y salud
16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar
el profesional de enfermería
17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de
enfermería
18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del
cuidado humano
19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería
y bioética
20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud
21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas.
23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional,
nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión
24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones críticas y en
la fase terminal de la vida.
25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y
desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
26. .Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.
27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

19. ¿Qué dificultades presenta el currículo basado en competencias? Marque diez
dificultades.
Marcar con X
Dificultades
1. El cambio de modelo genera confusión
2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia
3. Desarticulación entre los niveles de competencia general y
especifica
4. Falta de convencimiento de docente y capacitación
5. Resistencia por parte de la comunidad académica
6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización
curricular
7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura
8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o
simulación
9. Aumento de estudiantes en las aulas
10. Dificultades en la evaluación
11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio
12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil
13. Poca disponibilidad económica
14. Otras (especifique)
233

20. ¿Cuáles son los avances que en su opinión se evidencian con el currículo basado en
competencias? Marque los cinco avances importantes.
Avances

Importante

1. Capacitación de docentes
2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje
3.Tutorías
4. Infraestructura
5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales
6. Compromiso y servicio con la sociedad
7. Créditos académicos
8. Calidad del Plan de estudios curricular
9. Mejoramiento de las competencias
10. Otros: Especifique

21. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado
en competencias que Ud. considera importantes. Use la siguiente escala:
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Perspectivas

Importante

1. Desarrollo e innovación curricular
2. Convenios con las empresas
3. Compromiso con la calidad educativa
4. Desarrollo organizativo interno de las universidades
5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular
6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales
y transnacionales
7. Formación de una educación para la vida
8.Revalidacion de estudios con otras universidades
9. Diversificación de la oferta educativa
10.Trayecto flexible en la formación del estudiante
11.Otros: Especifique
22. ¿Qué razones habría por la que algunos docentes se resisten al cambio de currículo
basado en competencias? Marque tres razones.
1. Baja autoestima
( )
2. Inseguridad
( )
3. Temor al cambio
( )
4. Falta de difusión y participación
( )
5. Falta de capacitación
( )
6. Otras: Especifique: _______________________________________________
234

23. ¿Qué política se puede implementar para promover un buen desempeño de los
docentes en el currículo basado en competencias?
Mencione una política:
_____________________________________________________
24. En los últimos 12 meses indique las capacitaciones a las que asistió (cursos,
seminarios, talleres nacionales o internacionales) sobre el currículo basado en
competencias y número de horas.
Capacitaciones

Nro. Horas

1.
2.
3.
4.
5.

235

ANEXO D

UNIVERSIDAD PERUANA UNION
ESCUELA DE POSGRADO
Cuestionario dirigido a docentes
INSTRUCCIONES
Le solicitamos que dedique unos minutos a completar esta encuesta.
Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y serán utilizadas únicamente para
conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en
competencias en la Facultades/Escuelas de Enfermería.
En algunas preguntas, usted debe llenar los espacios en blanco y en otras
preguntas debe marcar con una equis (X) el número que considere correcto.
1. Nombre de la universidad_____________________________________________
2. Marque el comité a la que usted dedica horas de trabajo:
1) Currículo

(

)

2) Acreditación

(

)

3) Investigación

(

)

4) Admisión

(

)

5) Proyección social y E. Universitaria

(

)

6) Otras: _________________________ ( )
3. ¿Qué modelo curricular sigue la Facultad/Escuela de Enfermería?
1) Modelo tradicional
( )
2) Enfoque por competencias
( )
3) Mixto
( )
4. ¿Cuán importante considera usted la aplicación de un currículo basado en
competencias?
1. Nada importante
( )
2. Poco importante
( )
3. Importante
( )
4. Muy importante
( )
5. ¿Se ha realizado la consulta a los grupos de interés sobre las competencias para la
elaboración del perfil profesional de enfermería?
1. Sí
( )
2. No
( )
3. No sabe
( )
6. Si se consultó, marque los grupos de interés que participaron.
1) Estudiantes
( )
2) Egresados
( )
2) Docentes
( )
3) Administradores
( )
4) Empleadores
( )
5) Otros: Especifique______________________________________________

236

7. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo basado en
competencias, ¿cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?
Marque tres causas.
1) Exigencias sociales
( )
2) Exigencias económicas
( )
3) Exigencias tecnológicas
( )
4) Exigencias del sector productivo o empleador ( )
5) Exigencias de calidad educativa
( )
6) Exigencias de los egresados
( )
7) Otros: Especifique: ______________________________________________
8. Marque las líneas de trabajo que ha considerado en el cambio para el currículo basado
en competencias. (Puede marcar más de una opción)
1) Competencias genéricas y especificas
( )
2) Enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación ( )
3) Créditos académicos
( )
4) Calidad de los programas
( )
5) Otras: Nómbrelas______________________________________________
9. ¿Qué ventajas cree usted que le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la
implementación de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más
importantes según su criterio.
1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales ( )
2) Formación integral de los estudiantes: Conocimientos, habilidades y actitudes ( )
3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje
( )
4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
( )
5) Implementación de competencias genéricas y específicas
( )
6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo
( )
7) Equilibrio en los componentes del saber
( )
8) Mayor calidad del programa curricular
( )
9) Mayor cooperación académica internacional
( )
10) Otros. Especifique: _____________________________________________
10. ¿Existe coherencia entre el perfil de competencia de la carrera de enfermería y la
formación desarrollada durante los ciclos de estudios?
1) No existe
( )
2) Poca
( )
3) Regular
( )
4) Estrecha
( )
11. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad de los programas curriculares de enfermería?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )
12. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que brinda la universidad?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )

237

13. ¿Cómo valora la calidad de egresados de la carrera de enfermería?
1) Deficiente
( )
2) Regular
( )
3) Bueno
( )
4) Muy bueno
( )
14. ¿Cómo define la Formación por Competencias de la
Enfermera(o)?______________
______________________________________________________________________
_
______________________________________________________________________
_
15. Con qué frecuencia participan los empleadores en la planificación del currículo de
la carrera de enfermería? Utilice la siguiente escala:
1= No participa
2= Poco participa
3=Frecuentemente participa
4= Siempre participa
Participación en:
1. Objetivos de la formación profesional
2 .Elaboración del Perfil profesional
3. Elaboración del Plan de estudios curricular
4. Elaboración de competencias específicas o de la especialidad
5. Contenidos de aprendizaje
6. Metodología
7. Evaluación
8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución laboral
9. Otros: Especifique

Frecuencia

16. Satisfacción con la formación brindada: Utilice la siguiente escala:
1= Insatisfecho
2=Poco satisfecho
3= Satisfecho
4= Muy satisfecho
Satisfacción por la formación
1.Calidad de docentes
2. Plan de estudios curricular
3. Practicas pre-profesionales
4. Competencias genéricas
5. Competencias específicas o de la especialidad
6. Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)
7. Contenidos de aprendizaje
8. Metodología
9. Medios y materiales utilizados
10. Evaluación realizada en su formación

238

Nivel de satisfacción

17. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere
conveniente.
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias genéricas
1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
8. Capacidad de investigación.
9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
11. Capacidad crítica y autocrítica.
12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
13. Capacidad creativa.
14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
15. Capacidad para tomar decisiones.
16. Capacidad de trabajo en equipo.
17. Habilidades interpersonales.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
20. Compromiso con su medio socio-cultural.

239

Importancia

21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
25. Compromiso ético.
26. Compromiso con la calidad.

18. Para cada una de las competencias específicas de enfermería que se presentan a
continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a la
siguiente escala.
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias específicas de Enfermería
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y
comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de saludenfermedad.
2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que
organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la
persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la toma de
decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería
en el campo de la salud
6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad
resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial
7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de
enfermería y la salud
8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de
enfermería
9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la
diversidad cultural
10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la
profesión
12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales y no
formales que responden a las necesidades del contexto.
13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas,

240

Importancia

grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con
su medio ambiente.
15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de
enfermería y salud
16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar
el profesional de enfermería
17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de
enfermería
18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del
cuidado humano
19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería
y bioética
20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud
21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas.
23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional,
nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión
24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones críticas y en
la fase terminal de la vida.
25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y
desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
26. .Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.
27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

19. ¿Qué dificultades presenta el currículo basado en competencias? Marque diez
dificultades.
Dificultades
1. El cambio de modelo genera confusión
2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia
3. Desarticulación entre los niveles de competencia general y
especifica
4. Falta de convencimiento de docente y capacitación
5. Resistencia de la comunidad académica
6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización
curricular
7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura
8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o
simulación
9. Aumento de estudiantes en las aulas
10. Dificultades en la evaluación
11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio
12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil
13. Poca disponibilidad económica
14. Otras (especifique)
241

Marcar con X

20. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se evidencian con el currículo basado en
competencias? Marque los cinco avances importantes.
Avances

Importante

1. Capacitación de docentes
2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje
3.Tutorías
4. Infraestructura
5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales
6. Compromiso y servicio con la sociedad
7. Créditos académicos
8. Calidad del Plan de estudios curricular
9. Mejoramiento de las competencias
10. Otros: Especifique
21. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado
en competencias que usted considera importantes. Use la siguiente escala:
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Perspectivas

Importante

1. Desarrollo e innovación curricular
2. Convenios con las empresas
3. Compromiso con la calidad educativa
4. Desarrollo organizativo interno de las universidades
5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular
6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales
y transnacionales
7. Formación de una educación para la vida
8.Revalidacion de estudios con otras universidades
9. Diversificación de la oferta educativa
10.Trayecto flexible en la formación del estudiante
11.Otros: Especifique
22. ¿Qué razones habría por la que algunos docentes se resisten al cambio de currículo
basado en competencias? Marque tres razones.
1. Baja autoestima
( )
2. Inseguridad
( )
3. Temor al cambio
( )
4. Falta de difusión y participación
( )
5. Falta de capacitación
( )
6. Otras: Especifique: _______________________________________________

242

23. En los últimos 12 meses indique las capacitaciones a las que asistió (cursos,
seminarios, talleres nacionales o internacionales) sobre el currículo basado en
competencias y número de horas.
Capacitaciones

Nro. Horas

1.
2.
3.
4.
5.

ANEXO E

UNIVERSIDAD PERUANA UNION
ESCUELA DE POSGRADO
Cuestionario dirigido a graduados de Enfermería
INSTRUCCIONES
Le solicitamos que dedique unos minutos a completar esta encuesta.
Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y serán utilizadas únicamente para
conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo con el enfoque de
competencias en la Facultades/Escuelas de Enfermería.
En algunas preguntas debe marcar con equis(X) encima del número, en otras
preguntas llene los espacios en blanco o escriba el número según la escala indicada.
1. Nombre de la Universidad:
_______________________________________________
2. ¿Con qué modelo curricular fue formado(a) en la Facultad/Escuela de Enfermería?
1) Modelo tradicional
2) Enfoque por competencias
3) Mixto
4) No sabe
3. Frente al nuevo enfoque curricular por competencias, ¿cuáles cree usted que son las
causas que propician este cambio? Marque tres causas.
1) Exigencias sociales
2) Exigencias económicas
3) Exigencias tecnológicas
4) Exigencias del sector productivo o empleador
5) Exigencias de calidad educativa
6) Exigencias de los egresados
7) Otros: Especifique: ______________________________________________
4. ¿Qué ventajas cree usted que le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la
implementación de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más
importantes según su criterio.
1) Formación Profesional idónea que resuelva los problemas reales
243

2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes
3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza- aprendizaje
4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
5) Implementación de competencias genéricas y específicas
6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo
7) Equilibrio en los componentes del saber
8) Mayor calidad del programa curricular
9) Mayor cooperación académica internacional
10) Otros. Especifique: _____________________________________________
5. Como egresado de enfermería, ¿cómo valora la formación profesional de enfermería
que recibió en la universidad?
1) Deficiente
2) Regular
3) Bueno
4) Muy bueno
6. Teniendo en cuenta la función que realiza como enfermera(o) ¿Cree que la
universidad la (le) ha preparado para un desempeño competente?
1) Nada
2) Poco
3) Medianamente
4) Mucho
7 ¿Cuál es tu nivel de satisfacción como egresado(a) de enfermería?
1) Insatisfecho
2) Poco satisfecho
3) Satisfecho
4) Muy satisfecho
8. ¿Cómo defines la Formación por Competencias de la Enfermera(o)?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Como egresada (o) de enfermería marque el nivel de ssatisfacción con la formación
recibida en la universidad.

Utilice la siguiente escala: 1= Insatisfecho
3= Satisfecho

2=Poco satisfecho
4= Muy satisfecho

Satisfacción por la formación
Calidad de docentes
Plan de estudios curricular
Practicas pre-profesionales
Competencias genéricas
Competencias específicas o de la especialidad
Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)
Contenidos de aprendizaje
Metodología
Medios y materiales utilizados
Evaluación realizada en su formación

244

Nivel de
satisfacción

10. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere
conveniente.
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias genéricas
1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
8. Capacidad de investigación.
9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas.
11. Capacidad crítica y autocrítica.
12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
13. Capacidad creativa.
14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
15. Capacidad para tomar decisiones.
16. Capacidad de trabajo en equipo.
17. Habilidades interpersonales.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

245

Importancia

20. Compromiso con su medio socio-cultural.
21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
25. Compromiso ético.
26. Compromiso con la calidad.

11. Para cada una de las competencias específicas o competencias profesionales de
enfermería que se presentan a continuación, coloque en la columna de “Importancia”
un número según esta escala.
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias específicas de Enfermería
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,
familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos
de salud-enfermedad.
2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la
información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad
en el cuidado.
4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.
5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud
6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial.
7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud
8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la
práctica de enfermería
9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural
10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de
promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y
246

Importancia

legales de la profesión
12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud
formales y no formales que responden a las necesidades del contexto.
13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en
la formulación de proyectos educativos.
14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida
saludable en relación con su medio ambiente.
15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud
16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería
17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería
18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano.
19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la
enfermería y bioética
20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el
cuidado interdisciplinario de la salud
21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin
de proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión
24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,
familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en
situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.
25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
26. Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.
27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

247

12. ¿Qué dificultades cree usted que presenta la implementación del currículo basado
en competencias? Marque diez dificultades.
Dificultades

Marcar con X

1. El cambio de modelo genera confusión
2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia
3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y
especifica
4. Falta de convencimiento de docente y capacitación en competencias
5. Resistencia por parte de la comunidad académica
6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización curricular
7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura
8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o
simulación
9. Aumento de estudiantes en las aulas
10. Dificultades en la evaluación
11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio
12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil
13. Poca disponibilidad económica
14. Otras (especifique)

13. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se pueden evidenciar con el currículo
basado en competencias? Marque los cinco avances importantes.
Avances

Importante

1. Capacitación de docentes
2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje
3.Tutorías
4. Infraestructura
5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales
6. Compromiso y servicio con la sociedad
7. Créditos académicos
8. Calidad del Plan de estudios curricular
9. Mejoramiento de las competencias
10. Otras: Especifique

248

14. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado
en competencias que Ud. considera importantes. Use la siguiente escala:
1= Nada importante 2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Perspectivas

Importante

1. Desarrollo e innovación curricular
2. Convenios con las empresas
3. Compromiso con la calidad educativa
4. Desarrollo organizativo interno de las universidades
5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular
6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales
y transnacionales
7. Formación de una educación para la vida
8.Revalidacion de estudios con otras universidades
9. Diversificación de la oferta educativa
10.Trayecto flexible en la formación del estudiante
11.Otros: Especifique

249

ANEXO F

UNIVERSIDAD PERUANA UNION
ESCUELA DE POSGRADO
Cuestionario dirigido a empleadores
INSTRUCCIONES
Le solicitamos que dedique unos minutos a completar esta encuesta.
Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y serán utilizadas únicamente para
conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en competencias
en la Facultades/Escuelas de Enfermería.
En algunas preguntas Ud. debe llenar los espacios en blanco y en otras preguntas debe
marcar con una equis (X) el número que considere correcto
1. Nombre de la Institución empleadora:
_______________________________________
______________________________________________________________________
2.
Cargo que ocupa:__________________
3. En los tiempos actuales, las Facultades/ Escuelas de Enfermería están implementado
el currículo basado en competencias ¿Cuáles cree que son las circunstancias que han
propiciado este cambio? Marque tres causas.
1) Exigencias sociales
( )
2) Exigencias económicas
( )
3) Exigencias tecnológicas
( )
4) Exigencias del sector productivo o empleador ( )
5) Exigencias de calidad educativa ( )
6) Exigencias de los egresados
( )
7) Otros: Especifique: ______________________________________________
4. ¿En qué medida la universidad está respondiendo a las demandas actuales del campo
ocupacional?
1) Ninguna
( )
2) Poco
( )
3) Medianamente ( )
4) Mucho
( )
5. ¿Qué ventajas le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la implementación
de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más importantes según su
criterio.
1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales
( )
2) Formación integral de los estudiantes: Conocimientos, habilidades y actitudes
( )
3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje ( )
4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje
( )
5) Implementación de competencias genéricas y específicas
( )
6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo
( )
7) Equilibrio en los componentes del saber
( )
8) Mayor calidad del programa curricular
( )
9) Mayor cooperación académica internacional
( )
10) Otros. Especifique: _____________________________________________
250

6. Teniendo en cuenta la función que realiza la estudiante de enfermería como futura
enfermera(o) ¿Cree que en la universidad está adquiriendo lo necesario para su
desempeño competente?
1) Nada
( )
2) Poco
( )
3) Medianamente
( )
4) Mucho
( )
7. Ud. como ente empleador de Enfermeras (os) ¿Ha recibido talleres de inducción
acerca del currículo por competencias?
1) Nada
( )
2) Poco
( )
3) Medianamente
( )
4) Mucho
( )
8. ¿Con qué frecuencia participa en la planificación del currículo de la carrera de
enfermería? Utilice la siguiente escala:
1= No participa
2= Poco participa
3=Frecuentemente participa
4= Siempre participa

Participación en:
1. Objetivos de la formación profesional
2 .Elaboración del Perfil profesional
3. Elaboración del Plan de estudios curricular
4. Elaboración de competencias específicas o de la especialidad
5. Contenidos de aprendizaje
6. Metodología
7. Evaluación
8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución
laboral
9. Otros: Especifique

Frecuencia

9. ¿Cómo define la Formación por Competencias de la
Enfermera(o)?_______________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

251

10. Como empleador de Enfermeras(os) marque el nivel de satisfacción con la formación
académica de enfermería que brinda la universidad.

1= Insatisfecho

2=Poco satisfecho 3= Satisfecho

4= Muy satisfecho

Satisfacción por la formación

Nivel de
satisfacción

1. Calidad de docentes
2. Plan de estudios curricular
3. Practicas pre-profesionales o internado
4. Competencias específicas o de la especialidad
5. Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)
6. Contenidos de aprendizaje
7. Metodología
8. Medios y materiales utilizados
9. Evaluación realizada en su formación
10. Conocimientos científicos acerca del cuidado de enfermería
11. Destrezas motoras para el cuidado de enfermería
12. Comportamiento ético con el paciente, familia y equipo de
trabajo

11. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,
coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere
conveniente.
Escala:
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias genéricas

1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
8. Capacidad de investigación.
9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
11. Capacidad crítica y autocrítica.
12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
13. Capacidad creativa.

252

Importancia

14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
15. Capacidad para tomar decisiones.
16. Capacidad de trabajo en equipo.
17. Habilidades interpersonales.
18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
20. Compromiso con su medio socio-cultural.
21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
25. Compromiso ético.
26. Compromiso con la calidad.

12. Para cada una de las competencias específicas o profesionales de enfermería que
se presentan a continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de
acuerdo a lo que considere conveniente.
Escala:
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Competencias específicas de enfermería
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia
y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de saludenfermedad.
2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la
disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.
3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a
la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.
4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la
toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud
5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de
enfermería en el campo de la salud
6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con
capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y
especial
7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el
cuidado de enfermería y la salud
8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica
253

Importancia

de enfermería
9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,
respetando la diversidad cultural
10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,
prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.
11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales
de la profesión
12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales
y no formales que responden a las necesidades del contexto.
13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la
formulación de proyectos educativos.
14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con
personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable
en relación con su medio ambiente.
15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en
investigaciones de enfermería y salud
16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe
desempeñar el profesional de enfermería
17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el
cuidado de enfermería
18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los
procedimientos del cuidado humano
19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la
enfermería y bioética
20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado
interdisciplinario de la salud
21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de
proporcionar cuidado de enfermería de calidad.
22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las
personas.
23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,
regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión
24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,
comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones
críticas y en la fase terminal de la vida.
25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación
social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.
26. Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.
27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

254

13. ¿Qué dificultades cree Ud. que presenta la implementación de un currículo
basado en competencias? Marque diez dificultades .
Dificultades

Marcar con X

1. El cambio de modelo genera confusión
2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia
3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y especifica
4. Falta de convencimiento de docente y capacitación en competencias
5. Resistencia por parte de la comunidad académica
6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización curricular
7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura
8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o
simulación
9. Aumento de estudiantes en las aulas
10. Dificultades en la evaluación
11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio
12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil
13. Poca disponibilidad económica
14. Otras (especifique)

14. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se evidencian con el currículo basado en
competencias? Marque los cinco avances importantes.
Importante

Avances
1. Capacitación de docentes
2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje
3.Implementacion de horas de Tutorías
4. Mejoramiento de la infraestructura
5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales
6. Compromiso y servicio con la sociedad
7. Créditos académicos
8. Calidad del Plan de estudios curricular
9. Mejoramiento de las competencias
10. Otras: Especifique

15. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado
en competencias que Ud. considera importantes Use la siguiente escala:
1= Nada importante
2=Poco importante
3= Importante
4= Muy importante
Perspectivas de desarrollo

1. Desarrollo e innovación curricular
2. Convenios con las empresas
3. Compromiso con la calidad educativa
4. Desarrollo organizativo interno de las universidades
255

Importante

5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular
6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales
y transnacionales
7. Formación de una educación para la vida
8.Revalidacion de estudios con otras universidades
9. Diversificación de la oferta educativa
10.Trayecto flexible en la formación del estudiante
11.Otros: Especifique

256

257

258

259

260

261

262

263

264

265

266

267

268

269