Universidad Peruana Unión

Escuela de Posgrado

T
o r

ia
l

Unidad de Posgrado de Educación

Programa PAMAE aplicado en las asignaturas de ciencias

m

F

sociales y matemática: su influencia en el rendimiento

f.c

P
.
D

académico en los alumnos del primer año de

pd

secundaria de la institución educativa

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

“El Buen Pastor” 2011.

Trabajo de investigación presentado como requisito para optar
el grado académico de Magíster en Educación con
mención en Psicología Educativa.

por
Josué Raúl Solórzano Núñez

Ñaña, Lima – Perú
2011

ia
l
m

T
o r
f.c

F
ni

tro

pd

P
.
D
w

w

o
w

N
itr

SOLORZANO NUÑEZ, Josué Raúl
Programa PAMAE aplicado en las asignaturas de ciencias sociales y
matemática: su influencia en el rendimiento académico en los alumnos del
primer año de secundaria de la institución educativa “El Buen Pastor” de
Ñaña, Lima.
Tesis (Magíster en Psicología Educativa). Ñaña, Lima: Universidad Peruana
Unión. Escuela de Posgrado, 2011.

ii

ia
l
m

T
o r
f.c

F
ni

tro

pd

P
.
D
w

o
w

N
itr

w
Al Señor Jesús por invitarme a
seguir el camino, reflejo de sus pasos.
A Vasti y Raúl amados padres, de
quienes soy su reflejo, por ser fieles
en mantener el camino original.

iii

AGRADECIMIENTO

Al Doctor Raúl Acuña Casas por su tiempo y paciencia dedicados en la

ni

w

w

N
itr

o
w

iv

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

instrucción con visión de futuro.

CONTENIDO

Pág.
iii

AGRADECIMIENTO

iv

CONTENIDO

v

INDICE DE TABLAS

xi

INDICE DE GRÁFICOS

xiii

INDICE DE ANEXOS

xiv

ia
l

DEDICATORIA

RESUMEN

xvii

T
o r

ABSTRACT

xv

m

xix

f.c

F

INTRODUCCIÓN

pd

Planteamiento del problema

tro

1.

P
.
D

CAPÍTULO I: El PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.2

Formulación del problema

w

w

N
itr

1.2.1 Problema general

ni

Descripción de la situación problemática

o
w

1.1

2
2
5
5

1.2.2 Problemas específicos

5

1.2.3 Justificación y viabilidad

6

1.3

8

Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

8

1.3.2 Objetivos específicos

8

1.4

9

Hipótesis de estudio

1.4.1 Hipótesis principal

9

1.4.2 Hipótesis derivadas

10

1.5

11

Variables de estudio

v

1.5.1 Variable independiente

11

1.5.2 Variable dependiente

11

1.5.3 Indicadores

11

1.6

12

Operacionalización de variables

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
1.

Marco histórico

13

Surgimiento de la educación obligatoria

13

1.2

Motivos de elección para la educación en el hogar

14

1.3.

Marco teórico

15

T
o r

ia
l

1.1

1.3.2 La influencia de la educación en la sociedad

22

tro

1.3.5 Modelos de rendimiento educativo

f.c

1.3.4 El rendimiento académico

pd

P
.
D

1.3.3 Los padres como maestros

m

15

F

1.3.1 Fundamento de la educación en el hogar

ni

w

o
w

1.3.6 Relación entre los padres y maestros

w

N
itr

1.3.7 El éxito o el fracaso del alumno en el rendimiento escolar

23
25
28
29
31

1.3.8 Influencia de los padres en el rendimiento escolar

32

1.4

34

Programa PAMAE filosofía y desarrollo de la guía didáctica.

1.4.1 Principios pedagógicos de apoyo al programa PAMAE

35

1.5

37

Objetivos del PAMAE

1.5.1 Objetivo general

37

1.5.2 Objetivos específicos

37

1.6

38

Metodología y estrategias del programa

1.6.1 Conferencias temáticas de aplicación al programa

38

1.6.2 Motivación

41

1.7

41

Características del programa
vi

1.7.1 Fundamento teórico del programa

41

1.7.2 Procedimientos agregados

42

1.7.3 Presentación de problemas de aprendizaje

42

1.8

43

Proceso de inducción

1.8.1 Estudio de casos

43

1.8.2 Discusión en grupo

43

1.8.3 Experiencias propias

44

1.9

44

Proceso reflexivo

ia
l

1.9.1 ¿Qué debo hacer?

Resolución

F

1.10.1 Evaluación, diagnóstico y consejería

f.c

Evaluación del programa

pd

1.11

P
.
D

1.10.2 Suficiencia e insuficiencia y realimentación

m

1.10

T
o r

1.9.2 El padre y la influencia educativa de sus hijos

44
45
45
46
47
47
47

1.11.2 Ficha de evaluación de reportes del docente

48

ni

w

o
w

tro

1.11.1 Ficha de evaluación de reportes tutoriales/asesoría

w

N
itr

1.11.3 Ficha de evaluación en pre test y post test

48

1.12

Conclusión

49

1.13

Marco conceptual

51

1.13.1 Programa PAMAE

51

1.13.2 Rendimiento académico

52

1.13.3 Binomio padre/hijo

52

1.13.4 Método docente de enseñanza

52

1.13.5 Presencia, participación y calidad de tiempo

53

vii

CAPÍTULO III: MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
1.

Descripción del tipo de estudio

54

1.1

Formulación de hipótesis estadística

55

1.2.1 Programa PAMAE

55

1.2.2 Método docente de enseñanza-aprendizaje

56

1.2

57

Población de estudio

59

1.3.1 Definición de la población

59

1.4

60

Instrumentos utilizados

ia
l

1.3

Determinación del diseño de investigación

T
o r

1.4.1 Pruebas de rendimiento académico

61

1.4.3 Test de autoevaluación de actitud en el aprendizaje

68

Medición de las variables estudiadas

f.c

1.6

70
76

tro

pd

Recolección de datos y procesamiento

P
.
D

1.5

m

65

F

1.4.2 Test de evaluación de la actividad educativa en el hogar

ni

w

w

Análisis descriptivo de los datos generales

N
itr

1.

o
w

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
77

1.1

Datos de la institución educativa (I.E.)

77

1.2

Situación de matrícula

78

1.3

Sexo

78

1.4

Edad

79

1.5

Padres vivos

80

1.6

Escolaridad de la madre

81

1.7

Institución de procedencia

82

1.7.1 Análisis descriptivo de las variables de estudio

83

1.7.2 Grado de confiabilidad de la prueba de Lickert

83

1.7.3 Análisis descriptivo de la actividad educativa en los padres

84

viii

1.7.4 Análisis descriptivo de la actividad educativa en los hijos

91

1.8

98

Análisis de tabla de contingencia y chi cuadrado

1.8.1 Análisis de tablas en material académico para padres

98

1.8.2 Análisis de tablas en deberes para padres

100

1.8.3 Análisis de tablas en comunicación para padres

102

1.8.4 Análisis de tablas en aplicación para padres

104

1.8.5 Análisis de tablas en aprendizaje para padres

106

1.9

108

1.9.1 Requerimiento para el uso de la prueba t

1.9.6 Resultados

P
.
D

1.9.5 Regla de decisión

1.10

ni

108
108
109
109
110
110
111
112
112

w

N
itr

1.9.9 Conclusión

w

o
w

1.9.8 Decisión

tro

1.9.7 Análisis e interpretación

pd

F

1.9.4 Estadística de prueba

f.c

1.9.3 Nivel de significación

m

T
o r

1.9.2 Formulación de hipótesis

ia
l

Prueba t para ciencias sociales en el método docente

Prueba t para muestras relacionadas en la contrastación.

112

1.10.1 Formulación de hipótesis

112

1.10.2 Nivel de significación

113

1.10.3 Estadística de prueba

113

1.10.4 Regla de decisión

113

1.10.5 Resultados

113

1.10.6 Análisis e interpretación

114

1.10.7 Decisión

115

1.10.8 Conclusión

115

1.11

116

Prueba t para matemática en el programa PAMAE
ix

1.11.1 Formulación de hipótesis

116

1.11.2 Nivel de significación

116

1.11.3 Estadística de prueba

116

1.11.4 Regla de decisión

116

1.11.5 Resultados

117

1.11.6 Análisis e interpretación

117

1.11.7 Decisión

118

1.11.8 Conclusión

119

1.12

119

ia
l

Prueba t en promedio total en método docente de enseñanza

F

1.12.3 Estadística de prueba

1.13

ni

119
120
120
120
120
121
122
122

w

N
itr

1.12.8 Conclusión

w

o
w

1.12.7 Decisión

tro

1.12.6 Análisis e interpretación

pd

1.12.5 Resultados

P
.
D

1.12.4 Regla de decisión

f.c

1.12.2 Nivel de significación

m

T
o r

1.12.1 Formulación de hipótesis

Prueba t en promedio total en programa PAMAE

122

1.13.1 Formulación de hipótesis

122

1.13.2 Nivel de significación

123

1.13.3 Estadística de prueba

123

1.13.4 Regla de decisión

123

1.13.5 Resultados

123

1.13.6 Análisis e interpretación

124

1.13.7 Decisión

125

1.13.8 Conclusión

125

x

126

RECOMENDACIONES

128

LISTA DE REFERENCIAS

130

ANEXOS

133

ni

w

w

N
itr

o
w

xi

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

CONCLUSIONES

ÍNDICE DE TABLAS

Título

Pág.

Distribución de las calificaciones de prueba de pre y post test

72

2

Situación de matrícula de los alumnos de primer año

78

3

Sexo de los alumnos de primer año

78

4

Edad de los alumnos de primer año

79

5

Padres vivos de los alumnos de primer año

80

6

Escolaridad de la madre de los alumnos de primer año

81

7

Institución de procedencia de los alumnos de primer año

82

8

Procesamiento de casos-confiabilidad

83

9.

Presencia de los padres en la labor escolar

85

10

Participación de los padres en la labor escolar

86

11

Calidad de tiempo de los padres en la labor escolar

88

12

Datos generales de los padres en la labor escolar

13

Presencia con los hijos en la labor escolar

14

Participación con los hijos en la labor escolar

93

15

Calidad de tiempo con los hijos en la labor escolar

94

16

Datos generales de las actividades con los hijos

m

T
o r
f.c

F

pd

ni

tro

P
.
D
w

w

o
w

N
itr

17

ia
l

1

90
91

96

Tabla de contingencia en material académico

98

Prueba de chi cuadrado en material académico

99

Tabla de contingencia en deberes

100

20

Prueba de chi cuadrado en deberes

101

21

Tabla de contingencia en comunicación

102

22

Prueba de chi cuadrado en comunicación

103

23

Tabla de contingencia en aplicación

104

24

Prueba de chi cuadrado en aplicación

105

25

Tabla de contingencia en aprendizaje

106

26

Prueba de chi cuadrado en aprendizaje

107

18
19

27a, b, c Muestras relacionadas en cc.ss método docente

xii

110

113

29a, b, c Muestras relacionadas en cc.ss PAMAE

117

30a, b, c Muestras relacionadas en matemática PAMAE

120

31a, b, c Muestras relacionadas promedio total método docente

123

32a, b, c Muestras relacionadas promedio total PAMAE

127

ni

w

w

N
itr

o
w

xiii

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

28a, b, c Muestras relacionadas en matemática método docente

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Título

Pág.
73

2 Cuadro de normalidad para prueba de salida matemática

73

3 Cuadro de normalidad para prueba de entrada cc.ss

74

4 Cuadro de normalidad para prueba de salida cc.ss

74

5 Evaluación de los procedimientos de acción de PAMAE

143

ni

w

w

N
itr

o
w

xiv

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

1 Cuadro de normalidad para prueba de entrada matemática

ÍNDICE DE ANEXOS

Título

Pág.

Conferencias del programa PAMAE

137

2.

Formación pedagógica en paralelismo continúo.

208

3.

Sinopsis de la metodología

209

4.

Instrumentos de recolección de datos en pre test

210

5.

Instrumentos de recolección de datos en post test

214

6.

Cuadro de resultados de pre test

218

7.

Cuadro de resultados de post test

220

8.

Documentos de autoevaluación para padres

ia
l

1.

T
o r

Test de autoevaluación de actitud en el aprendizaje (padre)

m

Resultados del test de autoevaluación en actitud

F

Test de evaluación docente de actitud en el aprendizaje

f.c

Guía para el experto

pd

P
.
D

Test de evaluación de la actitud educativa en el hogar

tro

Constancia de aceptación del programa PAMAE

ni

Cronograma de actividades del programa PAMAE

w

o
w

Modelo de registro de asistencia a las conferencias

w

N
itr

Modelo de cronograma de actividades por mes

xv

222

RESUMEN

Esta investigación confirma el valor que tiene la labor paternal en la
educativa

de

sus

hijos

considerando

tres

ia
l

formación

T
o r

fundamentales:

aspectos

2.

La participación de los padres en las actividades escolares de sus

f.c

pd

en

su

experiencia

w

N
itr

compartida.

establecido

ni

progresivamente

o
w

capacidades

tro

La calidad de tiempo destinado para el desarrollo de sus

w

3.

P
.
D

hijos en casa.

m

La presencia de los padres en el hogar.

F

1.

Los datos adquiridos de la investigación forman parte del estudio y la

atención ofrecida a 28 alumnos del primer año de secundaria, juntamente
con sus padres, de la Institución Educativa “El Buen Pastor” de Ñaña. Se
toma en consideración específica de análisis dos cursos; el de ciencias
sociales y el de matemática, encontrando así en sus resultados,
características de trabajo académico que se viene ofreciendo. Se les
aplicó una prueba de entrada al comienzo del semestre de los cursos de
matemática-lógica y personal social del sexto grado de primaria y

xvi

después del desarrollo del programa PAMAE de investigación, se realizó
una prueba de salida de los cursos de ciencias sociales y matemática
aplicados en el primer período del semestre.

Para evaluar los detalles definidos de cada aspecto se presentaron
siete conferencias destinado para padres y maestros enfocados en
programas pedagógicos para desarrollarlo en el hogar, de tal manera que

ia
l

los padres sepan con cuantos elementos cuentan para guiar a sus hijos

T
o r

en el desarrollo y contenidos académicos que se ofrecen en el colegio. Es
de mucha importancia que los objetivos y resultados que el docente tiene

m

F

con los alumnos al final del año sean aspiraciones también aplicadas por

f.c

pd

ni

o
w

tro

de estudio.

P
.
D

los padres en el hogar a medida que los hijos van avanzando en su nivel

w

w

N
itr

Finalmente es importante valorar el interés que el centro educativo
(docentes), y los padres puedan poner en el desarrollo y aplicación de
estos elementos pues fortalecen mucho más el trabajo definido de los
alumnos como una motivación en la responsabilidad que tiene para el
crecimiento de sus hijos. Los resultados muestran una influencia muy
positiva en el desarrollo y avance para el nivel académico de los alumnos
considerando las necesidades básicas del estudiante y la realidad de los
padres en este tipo de labor.

xvii

ABSTRACT

This research confirms the value of the paternal work in education

ia
l

training for parents considering three main aspects:
The presence of parents at home.

2.

The participation of parents in school activities of their children at

pd

f.c

The quality of time set aside for the development of their capacities

P
.
D

3.

F

home.

m

T
o r

1.

ni

o
w

tro

progressively established in their shared experience.

w

w

N
itr

Acquired data from the research part of the study and the care offered
to 28 students, together with their parents, of the first year of secondary
education "El Buen Pastor" Ñaña institution. Specific consideration of
analysis takes two courses; the sciences social and the mathematics
finding as well in its results, characteristics of academic work that has
been offering. A test of entry at the beginning of the half of matemáticalógica courses were applied and staff social of the sixth grade and after
the development of the PAMAE research programmer, conducted a test of
output of the courses of social science and mathematics applied in the first
period of the semester.

xviii

He was a proof of departure from the courses of mathematics and
social science applied in the first period of the semester. To evaluate the
details defined every aspect were presented seven conferences designed
for parents and teachers focused on educational programmers to develop
it at home, in such a way that parents know with few elements have to
guide their children in the development and academic content offered in
the College. It is of great importance that the objectives and results that

ia
l

the teacher has the students at the end of the year are aspirations also

F

study.

m

T
o r

applied by parents at home to children are advancing in their level of

f.c

pd

P
.
D

Finally it is important to assess the interest that the school (teachers),

tro

as well as parents can put in the development and implementation of

ni

o
w

these elements because they strengthen much more defined the pupils

w

w

N
itr

work as a motivation for the responsibility for the growth of their children.
The results show a very positive influence on the development and
progress for the academic level of the students whereas the basic needs
of the student and the reality of the parents in this type of work.

xix

INTRODUCCIÓN

ia
l

Esta investigación ha sido elaborada y desarrollada considerando el

T
o r

nivel de apoyo ofrecido por los padres en el hogar como base del proceso
educativo al cual cada estudiante debe ser incluido; es importante para el

m

F

desarrollo del nivel de rendimiento académico de los alumnos: la

f.c

pd

P
.
D

presencia de los padres en casa mientras el alumno desarrolla sus

tro

actividades académicas, la participación de los padres en las actividades

ni

w

w

N
itr

o
w

del alumno y la calidad de tiempo utilizado y aplicado para el alumno.

Esta investigación establece el desarrollo del programa PAMAE

aplicado al binomio padre-hijo, conforme transcurren los bimestres en los
cursos de ciencias sociales y de matemática: el incremento en el
rendimiento académico en los alumnos del primer año de secundaria de la
institución educativa “El Buen Pastor”. En el proceso de la investigación
se ha observado que la función de desarrollo en el aprendizaje y de nivel
académico expresado por los alumnos depende especialmente de la obra
de responsabilidad del docente en clase y en consecuencia de la
capacidad del alumno para su desarrollo en tal aspecto, especialmente

xx

cuando sale del nivel primario de educación e ingresa al nivel secundario
con nuevas expectativas y niveles de proceso de aprendizaje.

El contenido de la investigación establecido por capítulos, considera
un estudio detallado con relación a la influencia del hogar en el
rendimiento académico del alumno. En el primer capítulo presentamos el

ia
l

planteamiento del problema de investigación, los objetivos, las hipótesis y

T
o r

variables de tal estudio.

m

F

En el segundo capítulo establecemos el marco histórico, teórico y

f.c

pd

P
.
D

conceptual ubicando los inicios de la educación obligatoria así como la

tro

educación en el hogar y sus razones por las cuales toman relevancia y

ni

o
w

significado. Los métodos de enseñanza establecidos y los programas

w

w

N
itr

curriculares aplicados de manera pública y privada en las instituciones
educativas. Del mismo modo, incluimos un estudio detallado sobre el
programa PAMAE y su filosofía y desarrollo de una guía didáctica que
vienen a ser tratados de influencia de tal manera que cada educador que
desee aplicar este programa tenga bien en claro las razones de su
aplicación y la metodología de su uso.

Este es un programa taller de autoevaluación, promueve diversas
estrategias para facilitar la labor de los padres en el hogar hacia la
educación y el aprendizaje de sus hijos y también permite que los padres

xxi

tengan a su alcance conocimientos sobre problemas particulares de
aprendizaje que se puede apreciar en casa.

En el tercer capítulo, establecemos los métodos de investigación
aplicados considerando cada resultado como una característica de las
estrategias pedagógicas encontradas dentro y fuera de la institución
educativa; permitiendo de esta manera, llegar a los mas altos niveles de

ia
l

información veraz que permita aplicar sus estrategias en cualquier área

T
o r

requerida.

m

F

En el cuarto capítulo, hacemos un análisis de los resultados

f.c

pd

P
.
D

adquiridos y mostramos evidencias claras de las ventajas del uso del

ni

w

w

N
itr

o
w

Institución educativa.

tro

programa y de sus estrategias de acción entre los padres y los hijos de la

Consideramos que al final de la labor de investigación realizada

tendremos muchas oportunidades para encontrar nuevos niveles de
desarrollo en el aprendizaje de los alumnos de tal manera que su
formación sea progresiva y que los capacite para que no solamente los
alumnos sino también los padres tengan conocimiento sobre las
necesidades de preparación escolar requerida por cada alumno.

xxii

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La educación adventista recibió los principios y fundamentos bíblicos

ia
l

de orientación y fe basados en la biblia y los estableció como base para el
desarrollo de todo aquel que busca con amor la esperanza eterna de

T
o r

restauración en Cristo. “Con el propósito de que sus hijos (los hijos de los

m

miembros de la Iglesia Adventista del Séptimo Día) tuvieran la

f.c

F

oportunidad de disfrutar de una preparación académica que estuviera en

pd

P
.
D

conformidad con la biblia y con los principios cristianos, este grupo decidió

tro

establecer escuelas y colegios que, con el transcurso de los años,

ni

o
w

expandieron sus servicios a todos aquellos que simpatizaban con su

w

w

N
itr

filosofía y sus métodos.” (Itin, 2004)

El fundamento de esta enseñanza empezó en los hogares, junto con

los padres y de allí se trasladó a las escuelas y colegios. Es claro
entender que la educación cristiana no tiene el propósito de sustituir la
educación de los hogares por la de los colegios. La educación en los
hogares está fundamentada más que en la aplicación de nuevos
conocimientos, en el fortalecimiento de la enseñanza progresiva basada
en los valores, el ejemplo en la práctica de esos valores, el discipulado y
la secuencia de formación, así como el fundamento en la cosmovisión
1

cristiana que viene desde la formación semítica. Integrar a los padres mas
en la educación de sus hijos significa traerlos nuevamente al verdadero
propósito por el cual Dios les ha dado hijos bajo su cuidado y desarrollo.

1.

Planteamiento del problema de investigación

ia
l

1.1 Descripción de la situación problemática

T
o r

Según Durkheim “la educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones que no se hallan aun

m

F

preparadas para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en

f.c

pd

P
.
D

el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales,

tro

reclamados por la sociedad política en su conjunto, y por el medio

ni

w

w

N
itr

o
w

especial a que el niño particularmente se destina.” (De Souza, 1963)

García (2007), en su trabajo de investigación sobre la falta de

atención de los padres y el bajo rendimiento escolar establecido en niños
de educación primaria; dice que: “se comprobó que en el momento en el
que los padres descuidan y desatienden lo referente al ámbito educativo
de sus hijos….Los hijos suelen reflejar esa inatención que sienten y es
muy común que ocurra dentro de la escuela, en donde pueden perder el
interés y deseo de asistir a clases, afectando directamente sus
calificaciones”.

2

Considerando que la educación es equivalente a las relaciones del
binomio padre(s)-hijo(s), en donde se aplica diversas estrategias para el
aprendizaje; se entiende esto como una razón de investigación, siendo
que se vive a través del tiempo y se ha visto sus efectos y se lo a tenido
cerca al seguir creando los mismos problemas educativos de siempre
pues a través de ella se pierden las condiciones de relación entre el
centro educativo, los padres de familia y las aspiraciones que se buscan

(2008),

en

T
o r

Pacherres

ia
l

en los alumnos.

un

estudio

sobre

disfuncionalidad

y

m

F

rendimiento académico dijo que: “la disfuncionalidad familiar; si bien es

f.c

pd

P
.
D

cierto, no es el único agente determinante del bajo rendimiento académico

tro

ya que éste es multicondicionado, es un factor capital y de principalía. En

ni

o
w

esta sociedad de la “imago” en donde todo lo observable y concreto es

w

w

N
itr

válido y único, el rendimiento académico no escapa a esta aseveración,
condicionando posteriormente al estudiante a determinados puestos de
trabajo.”

White (1963) dice que: “los padres y maestros no aprecian la
magnitud de la obra que les ha sido confiada en la preparación de los
jóvenes”.

El valor que se trata de impartir en los alumnos con relación a la
verdadera educación y su importancia a través del tiempo, llega a tener

3

una limitación cuando el alumno retorna a su hogar y el espíritu de interés
por el desarrollo del conocimiento y el aprendizaje para la vida no se hace
manifiesto.

Podemos hacer un paralelismo lógico considerando lo que Beltrán
(1996; citado por Capella, 1999, Acuña 2004) dice en el área académica
de nivel universitario mencionando lo que significa el desarrollo progresivo

ia
l

que: “la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje, debe partir

T
o r

de la existencia de un conocimiento que se quiere comunicar a través de
un diálogo crítico. Durante este proceso, el universitario cuenta con

m

F

personas que facilitan su aprendizaje. Esta es la relación profesor-

f.c

pd

P
.
D

estudiante que, en su nivel mas elevado, se convierte en un diálogo

ni

o
w

tro

horizontal entre las personas que en él participan.”

w

w

N
itr

Aplicando esta mención al nivel escolar en primaria o secundaria,
encontramos que la relación padre-hijo es fundamental para poder
alcanzar un mejor nivel de enseñanza-aprendizaje en el centro educativo.

Los padres forman a los hijos con el interés de que sean ejemplo en
conocimiento e investigación, pero rápidamente terminan desilusionados
pues muy pocos resultados llegan a encontrar. Eso tiene que ver con que
hay muchas prioridades tomadas en cuenta; la madre se esfuerza por
suplir a los hijos y al esposo de las necesidades básicas a su tiempo,
entendiendo que la educación ya no es parte de su prioridad.

4

De la misma manera, el padre está inmerso en sus labores
profesionales diarias, preocupado en que el tiempo y su desarrollo
puedan producir el mayor beneficio financiero para la familia, estos
aspectos de interés y de necesidad que son obvios en el hogar limitan el
tiempo de los padres hacia el hijo con relación a su principio formativo y
de educación, dejándolo a él solo tratando de alcanzar el mejor nivel de
rendimiento escolar a través de sus propias estrategias. ¿Qué se puede

ia
l

hacer para que la realidad vivencial de los padres provea el tiempo

T
o r

necesario para un mejor rendimiento escolar en el alumno?

m

f.c

tro

P
.
D

1.2.1 Problema general

pd

F

1.2 Formulación del problema de investigación

ni

o
w

¿En qué medida el programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo,

w

w

N
itr

incrementa el rendimiento académico de los alumnos del primer año de
secundaria en las asignaturas de ciencias sociales y de matemática de la
institución educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011?

1.2.2 Problemas específicos

a.

¿Cuál es la influencia del método docente de enseñanza-aprendizaje
aplicado a la labor escolar en el rendimiento académico de los
alumnos en la asignatura de ciencias sociales, de la institución
educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011?

5

b.

¿Cuál es la influencia del método docente de enseñanza-aprendizaje
aplicado a la labor escolar en el rendimiento académico de los
alumnos en la asignatura de matemática, de la institución educativa
“El Buen Pastor” durante el año 2011?

c.

¿Cuál es la influencia del programa PAMAE aplicado al binomio

ia
l

padre-hijo en la labor escolar en casa en el rendimiento académico
de los alumnos en la asignatura de ciencias sociales, de la

m

¿Cuál es la influencia del programa PAMAE aplicado al binomio

F

d.

T
o r

institución educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011?

f.c

pd

P
.
D

padre-hijo en la labor escolar en casa en el rendimiento académico

tro

de los alumnos en la asignatura de matemática, de la institución

ni

w

w

N
itr

o
w

educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011?

1.2.3 Justificación y viabilidad

En primer lugar, la investigación realizada es importante porque su

aplicación permitirá a los padres tener conocimientos claros y técnicas
para desarrollar el aprendizaje en casa, de una manera mas completa
podrán llegar a reforzar los contenidos académicos que en el colegio se
les ha provisto para el desarrollo de su aprendizaje. Los padres se
convierten en colaboradores directos del aprendizaje de sus hijos en
casa, sabiendo de qué manera lo van a realizar. Esto contribuirá al

6

desarrollo de la comunicación entre padre-hijo, a una relación mas
estrecha y a logros compartidos que fortalecerá la relación de la familia.

En segundo lugar, la investigación es importante porque se presenta
por primera vez un programa en donde no solamente se establecen
métodos de guía de aprendizaje, sino también algunas descripciones en

ia
l

relación a características de problemas de aprendizaje que pueden ser

F

alumno.

m

T
o r

conocidas desde el hogar y atendidas con tiempo para beneficio del

f.c

pd

tro

estudio:

P
.
D

Por otro lado, precisamos para quien o quienes es conveniente este

ni

o
w

Para el departamento de psicopedagogía del centro educativo “El

w

w

N
itr

Buen Pastor”, porque es importante que motive a través de este
programa el interés de los padres para el desarrollo del
aprendizaje de los alumnos.

A los docentes del centro educativo “El Buen Pastor”, pues a través
de este programa pueden aplicar sus estrategias a los alumnos y
elevar su condición de desarrollo pedagógico a través del apoyo
de los padres en las pautas del aprendizaje.
A los padres de familia de nuestras instituciones educativas, los
cuales al recibir este programa tendrán una visión mas completa
sobre la labor del docente en el aula, así como el nivel de

7

intervención que deben tener los alumnos en cada uno de los
contenidos recibidos.

Por este motivo, se espera con esta investigación, poder lograr un
cambio en la forma de introducir en el hogar las estrategias educativas
que se vinculan con el desarrollo personal, puesto que ellas son evidentes

ia
l

cada día en las actividades académicas y escolares. Cada hogar y cada

ni

o
w

tro

1.3.1 Objetivo general

f.c

P
.
D

1.3 Objetivos de la investigación

pd

F

el desarrollo de cada hijo-alumno.

m

T
o r

centro educativo verán reflejadas su labor en los éxitos manifestados en

w

w

N
itr

Determinar la influencia del programa PAMAE, aplicado al binomio
padre-hijo de la labor escolar en casa, en el rendimiento académico de los
alumnos del primer año de secundaria en las asignaturas de ciencias
sociales y de matemática de la institución educativa “El Buen Pastor”
durante el año 2011.

1.3.2 Objetivos específicos

a.

Determinar la influencia que ejerce el programa PAMAE, aplicado al
binomio padre-hijo de la labor escolar en casa, en el rendimiento

8

académico de los alumnos en la asignatura de ciencias sociales, de
la institución educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011.

b.

Determinar la influencia que ejerce el programa PAMAE, aplicado al
binomio padre-hijo de la labor escolar en casa, con el rendimiento
académico de los alumnos en la asignatura de matemática, de la

ia
l

institución educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011.

Determinar la influencia que ejerce el método

T
o r

c.

docente de enseñanza-aprendizaje en el rendimiento académico de

m

F

los alumnos en la asignatura de ciencias sociales, de la institución

f.c

pd

tro

ni

Determinar la influencia que ejerce el método

o
w

d.

P
.
D

educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011.

w

w

N
itr

docente de enseñanza-aprendizaje en el rendimiento académico de
los alumnos en la asignatura de matemática, de la institución
educativa “El Buen Pastor” durante el año 2011.

1.4 Hipótesis de estudio
1.4.1 Hipótesis principal

El programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo, conforme
transcurren los bimestres, incrementa el rendimiento académico en las
asignaturas de ciencias sociales y de matemática de los alumnos del

9

primer año de secundaria en la institución educativa “El Buen Pastor”
durante el año 2011.

1.4.2 Hipótesis derivadas

a.

El programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo, conforme
transcurren los bimestres, incrementa positivamente el rendimiento

ia
l

académico en la asignatura de ciencias sociales, de los alumnos del
primer año de secundaria de la institución educativa “El Buen Pastor”

m

F

f.c

El programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo, conforme

P
.
D

b.

T
o r

durante el año 2011.

pd

transcurren los bimestres, incrementa positivamente el rendimiento

ni

tro

académico en la asignatura de matemática, de los alumnos del

c.

w

N
itr

durante el año 2011.

w

o
w

primer año de secundaria de la institución educativa “El Buen Pastor”

El método docente de enseñanza-aprendizaje, conforme transcurren
los bimestres, incrementa negativamente el rendimiento académico
en la asignatura de ciencias sociales, de los alumnos del primer año
de secundaria de la institución educativa “El Buen Pastor” durante el
año 2011.

d.

El método docente de enseñanza-aprendizaje, conforme transcurren
los bimestres, incrementa negativamente el rendimiento académico
10

en la asignatura de matemática, de los alumnos del primer año de
secundaria de la institución educativa “El Buen Pastor” durante el
año 2011.

1.5 Variables de estudio
1.5.1 Variable independiente

ia
l

PAMAE “Programa de aplicación mutua para el aprendizaje escolar”.

m

T
o r

1.5.2 Variable dependiente

f.c

F

Rendimiento académico (notas de los alumnos del primer año de

ni

w

N
itr

1.5.3 Indicadores:

w

o
w

tro

institución educativa “El Buen Pastor”)

pd

P
.
D

secundaria de la asignatura de ciencias sociales y matemática de la

Las puntuaciones en la escala vigesimal de las siguientes pruebas:

PE: Prueba de entrada (pre test) contenidos académicos de sexto grado
en lógico matemático y personal social.
PS: Prueba de salida (post test) contenidos académicos de los dos
primeros bimestres de primer año de secundaria en matemática y ciencias
sociales.
PTA:Prueba test de aplicación al programa PAMAE
11

1.6 Operacionalización de variables

a.

Rendimiento académico.- notas de los alumnos en las asignaturas

de ciencias sociales y matemática. (de 0 a 20)

ni

w

w

o
w

12

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

Programa PAMAE.- de forma cualitativa.

N
itr

b.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

1.

Marco histórico

ia
l

1.1 Surgimiento de la educación obligatoria

T
o r

La enseñanza y educación comenzó en occidente a finales del siglo
XVII y a comienzos del XVIII, en los estados alemanes de Gotha,

m

F

Heidelheim, Calemberg y particularmente Prusia. (Murray, 1887)

f.c

pd

P
.
D

En Estados Unidos el primer estado en aprobar una ley de

tro

educación obligatoria fue Massachusetts, en 1789. Durante este período

ni

o
w

lo usual era que los padres utilizasen libros destinados a la educación en

w

w

N
itr

el hogar tales como Firesida Education the griswold (1828).
La filosofía básica de John Holt (1980) acerca de la educación es

simple: “básicamente…… el animal humano es un animal de aprendizaje;
nos gusta aprender; somos buenos en eso; no es necesario que se nos
muestre como hacerlo. Lo que mata el proceso es la gente que interfiere
con el o trata de regularlo y confrontarlo”.
No hubo mucha distancia desde esto hasta llegar a la educación en
el hogar y Holt dijo más tarde en 1980: “yo quiero dejar claro que no veo
la educación en el hogar como un tipo de respuesta a lo deficiente de las
escuelas. Yo creo que el hogar es la base adecuada para la exploración

13

del mundo que entendemos como aprendizaje o educación. El hogar seria
la mejor base no importando cuan buenas sean las escuelas.”

1.2 Motivos de elección para la educación en el hogar

a.

Motivos religiosos
En familias con profundas creencias religiosas, se encuentran niños

ia
l

educados en el hogar debido a la concepción de que el sistema educativo

T
o r

establecido se opone a los principios y valores religiosos de dichas

f.c

pd

Motivos educativos

P
.
D

b.

F

en el desarrollo espiritual.

m

familias. La relación con niños de otra fe religiosa, puede ser obstáculo

tro

Se prefiere el hogar pues se considera que las escuelas ofrecen un

ni

o
w

ambiente educativo pobre y otras familias desean tener mayor control

w

w

N
itr

sobre la educación de sus hijos. Algunas familias tienen niños con
necesidades educativas especiales y no piensan que pueda satisfacerse
en las escuelas. Otros piensan que sus hijos pueden beneficiarse por la
flexibilidad de la educación en el hogar.
c.

Motivos personales
Existen familias que sienten que sus hijos son discriminados,

diferencias en el aprendizaje con relación a otros compañeros y métodos
de enseñanza; agresiones físicas y psicológicas, limitaciones que provoca
un embarazo de una menor de edad que quede fuera del sistema escolar.

14

1.3 Marco teórico
1.3.1Fundamento de la educación en el hogar
“El principio de la sabiduría consiste en venerar al Señor. Solo los
insensatos desprecian la sabiduría y la enseñanza.” (Proverbios 1:7)

Hablar de la educación en el hogar no es ver solo la obra que los
padres y maestros hacen en los hijos y alumnos, sino contemplar el

ia
l

desarrollo alcanzado en la sociedad y en la vida diaria, valerse por si

T
o r

mismos para lograr objetivos propuestos y niveles superiores a las de sus
educadores.

m

F

Es importante primero estar seguros de que lo que se va a enseñar

f.c

pd

P
.
D

produzca el efecto esperado por una experiencia y una vivencia personal

ni

o
w

para la vida.

tro

y no solamente como contenidos y argumentos que pueden no ser útiles

w

w

N
itr

White (1963) considera que “los padres y los maestros no están
ciertamente preparados para educar debidamente a los niños si no han
aprendido primero la lección del dominio propio, la paciencia, la
tolerancia, la bondad y el amor.”
Es necesario que empiece a hablarse de una educación modelo,
desde el hogar. Los padres deben considerar cada enseñanza, cada
palabra, cada actitud y cada ejemplo de tal manera que todo ello pueda
verse reflejado al llevar al hijo a la escuela.
Cuan delicado es dedicar un tiempo especial para los hijos en el
hogar. Esto no es una opción en la educación de los niños y jóvenes, esta

15

es una necesidad que debe aplicarse a toda área familiar y condición
social.
White (1963) también reflexiona y orienta con relación a este
aspecto pues toma en cuenta que “muchos padres alegan que tienen
tanto que hacer que no disponen de tiempo para educarse y educar a los
niños para la vida práctica o enseñarles como llegar a ser corderos del
rebaño de Cristo.”

ia
l

Cada familia que valora su tiempo para el trabajo, así como un

T
o r

tiempo real y valioso para el desarrollo de los hijos, logrará resultados
maravillosos que se verán aplicados a través de su descendencia.

m

f.c

P
.
D

hogar que permanece para siempre.

pd

F

Entonces así podremos decir que hemos alcanzado una educación en el

ni

El aprendizaje

o
w

a.

tro

La educación en el hogar establece los siguientes parámetros:

w

w

N
itr

Una de las características que deben ser tomadas en cuenta es el
aprendizaje, el cual se aplica en cada niño “a partir del momento de
nacimiento, por estar en contacto permanente con el desarrollo de los
sentidos.” (Gispert, 1980).
Es importante encontrar en el hogar muchos aspectos de aplicación
que son desarrollados para la enseñanza, cada espacio de tiempo y cada
contacto con los padres determinan un medio de acceso al aprendizaje
que el niño empezará a tomarlo en cuenta. Los sentidos se expresan de
manera natural y espontanea de acuerdo a las necesidades del niño por
ser suplidas. El aprendizaje se desarrolla en la medida en que su

16

influencia amplia los detalles de acción del niño sobre su estado personal
de complacencia natural.
Muchas ocasiones encontramos cierto nivel de retardo en el acceso
a los sentidos por la falta de estimulo o motivación para el desarrollo de
sus actividades. Nuevas perspectivas siempre se encuentran cuando los
sentidos han sido estimulados de manera temprana, sin que el niño sepa
aun de su existencia o realidad natural. Es en estos aspectos en el cual

ia
l

los mismos padres llegan a aprender métodos de enseñanza aprendizaje

b.

T
o r

aplicados para los niños relacionados directamente con sus sentidos.
El desarrollo intelectual

m

F

La expectativa que cada padre tiene con su hijo desde el momento

f.c

pd

P
.
D

que nace esta en base a la forma de educación que va a otorgar, su

tro

instrucción, su disciplina, su paciencia, todo ello “aplicado desde el

ni

o
w

momento en que toma contacto y relación con ellos y va formando parte

w

w

N
itr

de su entorno desde diversas perspectivas.” (Gispert, 1980).
Cuando logra observar algunas reacciones de actitud del niño que

están regidas por la enseñanza dada por el padre, la orientación puede
ser más intensa o puede ser de menos presión, entendiendo que se han
logrado los resultados esperados. El desarrollo intelectual fuerza a la
mente y las expectativas humanas directas de el niño, de tal manera que
cada aprendizaje se convierte en una actitud y luego en un pensamiento
seguido de un valor y una personalidad.
Es necesario considerar que siempre debe estar manifiesto un
desarrollo mental de manera práctica aplicando cada influencia cognitiva y

17

emocional como estimulación temprana o tardía dependiendo de los
niveles de refuerzo que los padres puedan guiar en el desarrollo de
enseñanza.
c.

La estimulación
“Estímulo es todo lo que el niño ve, oye y siente y estimulación es el

conjunto de todos estos estímulos.” (Gispert, 1980). El proceso de
enseñanza desde la niñez está aplicado a la labor de los padres por

ia
l

generar control hacia los estímulos internos (hambre) o externos (luz,

T
o r

calor).

La labor de la madre por la enseñanza del niño comienza con el

m

F

desarrollo, las estrategias y métodos de conocimiento, está enfocado en

f.c

pd

P
.
D

el desarrollo del niño, luego de esto viene la base de la enseñanza a

tro

través del conocimiento y mayor información propiamente dicha.

ni

o
w

No hay manera de conducir mejor un proceso de aprendizaje, una

w

w

N
itr

estrategia de desarrollo intelectual sin tener al alcance los estímulos
motivados por los padres a las características naturales de formación en
el niño. El niño no se da a conocer a través de los estímulos aplicados, los
padres llegan a conocer al niño si es que ellos están tan conectados con
los estímulos del niño y sus reacciones directas. La mejor forma de
encaminar estos estímulos, de tal manera que el niño aprenda a tener un
equilibrio en las actitudes de reacción por causa de ellos, tiene que ver
con la visión que los padres tienen no solo de una enseñanza real del
momento sino también con visión de futuro.

18

d.

El lenguaje
En el proceso de desarrollo, no solamente llegan los sentidos a ser

estimulados y a generar áreas de aprendizaje para el crecimiento mental
y personal sino que la comunicación, la expresión verbal determina una
forma de dar a conocer mi desarrollo personal interno.
“El lenguaje prácticamente……le beneficia porque es el vehículo
perfecto para la adquisición de nuevos conocimientos”. (Gispert, 1980).

ia
l

Esto ayuda a que el niño pueda compartir su realidad interna, para

T
o r

que pueda dar a conocer sus emociones y sus estados de animo, para
que se haga conocer en su alrededor y sus padres puedan entender los

m

F

motivos y razones particulares de acción. Esto no necesariamente tiene

f.c

pd

P
.
D

que ver con las características de personalidad sino con el permanente

ni

o
w

hijos.

tro

trabajo de los padres por profundizar su enseñanza y el desarrollo de sus

w

w

N
itr

“…., la familia cumple otra serie de misiones muy importantes,
aunque en ocasiones estas funciones varían un tanto de unas sociedades
y culturas a otras. Tal es, por ejemplo, la función educativa: en un sentido
concreto, la educación de los hijos, pero en un sentido amplio, también la
educación del resto de los miembros. Sin embargo, en la sociedad
moderna, este papel va siendo asumido, por lo menos en muchos de sus
factores importantes, por otras instituciones sociales, tales como el
estado, los municipios, las iglesias, la iniciativa privada, etc., tal y como ya
se vio al hablar en el tema de la escuela.” (Gispert, 1980).

19

Se ha llegado a entender un aspecto que es importante dentro de la
educación fundamentada en el hogar: ¿El hogar educa a los miembros
para ser aptos dentro de una sociedad? o ¿La sociedad capacita a las
personas para que sepan como educar dentro del hogar? Estas dos
preguntas nos hacen pensar sobre el proceso de acción de la educación
sin considerar necesariamente el tiempo.
Los niños son considerados fundamentales en ambos elementos: el

ia
l

hogar y la sociedad, la única diferencia es que ambos aspectos no

F

través del tiempo.

m

T
o r

confirman aun su real responsabilidad ni el desarrollo que deben tener a

f.c

pd

P
.
D

1.3.2La influencia de la educación en la sociedad

tro

¿Qué es lo que espera la sociedad del hijo, alumno y cristiano? Es

ni

o
w

importante ver el desarrollo de los adolescentes desde un aspecto social

w

w

N
itr

considerando su influencia. Elkin (1964) enseña que “hay tres agentes
fundamentales de socialización: familia,

iglesia, escuela (padres,

maestros, amigos).” (pág. 56)
En este aspecto hay que considerar que se manifiesta una triple

conexión, pues los tres llevan dentro de sus objetivos el valor de una
verdadera educación. De la misma manera estos tres aspectos son
responsables de poder encontrar una persona en la plenitud de su
desarrollo físico, mental y espiritual habiendo alcanzado una experiencia
plena a favor de la sociedad. Es necesario que los tres agentes
mencionados puedan compartir los principios que los guían y permitan por

20

ese medio enriquecer los valores de la persona. No es errado entonces
poder admitir que si en el colegio encontramos alumnos con un bajo nivel
de rendimiento académico, es posible que en el hogar y en la Iglesia
tenga también dificultades evidentes.
Elkin (1964) dice que: “el primer y mas importante agente de
socialización

es

la

familia….Las

escuelas,

los

hospitales,

las

dependencias gubernamentales y los servicios industriales han tomado

ia
l

para sí muchas de las funciones que antes se consideraban de rutina

T
o r

para la familia.” (pág. 56, 57), llegando a perderse de vista el interés por el
desarrollo de los niños y adolescentes y su formación educativa.

m

F

Es posible que haya una conversión más íntima entre los agentes

f.c

pd

P
.
D

fundamentales de socialización. La escuela, la familia y la iglesia para

tro

poder lograr un avance mucho mayor de rendimiento y desarrollo del

ni

o
w

adolescente. Los padres y maestros en este caso están en condiciones

w

w

N
itr

de poder conducir el aprendizaje del alumno hasta alcanzar los objetivos
esperados en la sociedad.

No es difícil de esta forma entender que, de la misma manera como

los agentes en su desarrollo de formación de nuevos habitantes influyen
en beneficio de la sociedad, también la sociedad y la condición social del
hogar influye en el rendimiento del alumno. El escritor John Coleman
(1984) menciona que “….resulta inequívoca la evidencia a favor de una
estrecha relación entre el status socioeconómico de la familia y el
rendimiento académico de los niños.” (pág. 140)

21

1.3.3

Los padres como maestros
“La educación es la mejor herencia que pueden dejar los padres a
sus hijos.” (Anónimo)

¿Qué significa ser maestro de nuestros propios hijos?
Calero (1992) dice: “los padres que han dado la vida a sus hijos
tienen la gravísima obligación de educar a la prole y por eso se han de
considerar sus primeros y principales educadores.” (Sentencia la

ia
l

declaración “Gravissimun educations” del congreso Vaticano pág.14) Es

T
o r

importante que el padre ayude a su hijo en la labor educativa. No hay
manera mas clara en la que el hijo pueda entender que significa la

m

F

educación en una escuela o en un colegio, mientras el padre no le haya

f.c

pd

tro

responsabilidad.

P
.
D

mostrado las características de un aprendizaje en amor y en

ni

o
w

Cueto (1970) asume que, “los padres descuidamos generalmente

w

w

N
itr

nuestras funciones como maestros. La profesión de padre de familia tiene
muchos matices. Una de estas complejidades consiste precisamente en
que debemos, además de muchas otras cosas, ser maestros de nuestros
propios hijos. Como padres de familia ejercemos una profesión universal,
una profesión que es sumamente compleja y una de ellas es la de que los
padres de familia debemos también ser maestros. Quisiera precisar de
inmediato que no estoy pensando en las tareas que son propias del
profesor de aula, aunque los padres no estamos completamente exentos
de estos deberes”. (pág. 139)

22

La formación de los padres como maestros determina un cambio
ideal permitiendo un mejor rendimiento escolar.
El desarrollo de la inteligencia es importante que los padres
consideren en su papel de maestros, Cueto (1970) dice: “la tarea que
como maestros corresponde a los padres de familia es fomentar y guiar el
desarrollo de la inteligencia de nuestros hijos y, ante todo, el
fortalecimiento de su voluntad, de su iniciativa moral.” (pág.140) Esto

ia
l

parece una labor muy difícil en realidad, sin embargo contribuir al

T
o r

desarrollo de los hijos en este aspecto permitirá menos limitaciones en su
rendimiento escolar y su verdadero provecho educativo.

m

F

El padre es el verdadero responsable de los intereses y las

f.c

pd

P
.
D

necesidades del hijo, esto es a través del tiempo hasta que el hijo pueda

ni

tro

desarrollarse por sí mismo habiendo recibido los criterios necesarios.

w

w

N
itr

o
w

1.3.4 El rendimiento académico

Se denomina rendimiento escolar o académico al nivel de

conocimientos demostrado en un área o materia, comparado con la
norma (edad y nivel académico). El rendimiento académico refleja el
resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al
mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales,
maestros, padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de
cuanto de ello han incorporado realmente a su conducta, manifestándolo

23

en su manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar cosas
aprendidas. La comprobación y la evaluación de sus conocimientos y
capacidades. Las notas dadas y la evaluación tienen que ser una medida
objetiva sobre el estado de los rendimientos de los alumnos.

El rendimiento educativo se considera como el conjunto de
transformaciones operadas en el educando, a través del proceso
enseñanza-aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y
El rendimiento

ia
l

enriquecimiento de la personalidad en formación.

T
o r

educativo sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el aspecto

m

cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto de

f.c

F

habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. Con esta síntesis

pd

P
.
D

están los esfuerzos de la sociedad, del profesor y del rendimiento

ni

w

o
w

rendimiento escolar.

tro

enseñanza- aprendizaje, el profesor es el responsable en gran parte del

w

N
itr

Se considera que en el rendimiento educativo intervienen una serie

de factores entre ellos la metodología del profesor, el aspecto individual
del alumno, el apoyo familiar entre otros. Hay que aclarar que la acción de
los componentes del proceso educativo, solo tiene afecto positivo cuando
el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos
previstos, aquí la voluntad del educando traducida en esfuerzo es vital,
caso contrario no se debe hablar de rendimiento.
En todos los tiempos, dentro de la educación sistematizada, los
educadores se han preocupado por lo que en la pedagogía se conoce con

24

el nombre de aprovechamiento o rendimiento escolar, fenómeno que se
halla estrechamente relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje.
La idea que se sostiene de rendimiento escolar, desde siempre y aún en
la actualidad, corresponde únicamente a la suma de calificativos producto
del “examen” de conocimientos, a que es sometido el alumno. Desde este
punto de vista el rendimiento escolar ha sido considerado muy
unilateralmente, es decir, sólo en relación al aspecto intelectual. Esta

ia
l

situación se convirtió en norma, principio y fin, exigiendo al educando que
“rindiese” repitiendo de memoria lo que se le enseña “más a la letra”, es

f.c

F

mejor.

m

T
o r

decir, cuando mas fiel es la repetición se considera que el rendimiento era

pd

P
.
D

Al rendimiento escolar se debe considerar, dejando de lado lo

conductuales

se

ni

cambios

o
w

Estos

tro

anotado en el párrafo anterior, pues lo más importante son los alumnos.
objetivaban

a

través

de

las

w

w

N
itr

transformaciones, formas de pensar y obrar así como en la toma de
conciencia de las situaciones problemáticas.
En resumen, el rendimiento debe referirse a la serie de cambios

conductuales expresados como resultado de la acción educativa. Por lo
dicho, el rendimiento no queda limitado en los dominios territoriales de la
memoria, sino que trasciende y se ubica en el campo de la comprensión y
sobre todo en los que se hallan implicados los hábitos, destrezas,
habilidades, etc. (Bricklin, 1985)

25

1.3.5Modelos de rendimiento educativo
a.

Rendimiento individual

Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos,
experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
Lo que permitirá al profesor tomar decisiones pedagógicas posteriores.

Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración

ia
l

de los conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo o

personalidad que son los afectivos.
Rendimiento general

F

b.

m

T
o r

intelectual. También en el rendimiento intervienen aspectos de la

f.c

pd

P
.
D

Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de

tro

enseñanza, en el aprendizaje de las líneas de acción educativa y hábitos

w

w

o
w

Rendimiento específico

N
itr

c.

ni

culturales y en la conducta del alumno.

Es el que se da en la resolución de los problemas personales,

desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en
el futuro. En este rendimiento la realización de la evaluación es más fácil,
por cuanto si se evalúa la vida afectiva del alumno, se debe considerar su
conducta parceladamente: sus relaciones con el maestro, con las cosas,
consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.

26

d.

Rendimiento social
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a

éste sino que a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que
se desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia
social es la extensión de la misma, manifestada a través de campo
geográfico. Además, se debe considerar el campo demográfico

ia
l

constituido, por el número de personas a las que se extiende la acción

F

1.3.6 Relación entre los padres y maestros

m

T
o r

educativa. (Bricklin, 1985)

f.c

pd

P
.
D

¿Dónde encontrar una estrategia ideal para que la acción de los

ni

o
w

imparciales?

tro

padres y los maestros en la educación de los adolescentes sean

w

w

N
itr

Es necesario encontrar una amistad ideal entre padres y maestros y
poner planes juntos para lograr el éxito del alumno. Cada vez que los
maestros informan a los padres con relación a la condición académica de
sus hijos, siempre hay incomodidad o incomprensión con relación al
proceso y a los resultados alcanzados es por ello que Ruth Strang (1965)
menciona que: “los informes a los padres pueden ser muy útiles para la
personalización de la educación y la orientación de los alumnos. Aun en
su forma actual, las calificaciones del maestro y otros medios que se
utilizan para evaluar los progresos del alumno son importantes porque
también lo son sus efectos.” (pág.11)

27

¿De qué manera el padre puede ser un activo colaborador con la
escuela desde su casa? Conversar con los maestros y conectar sus
intereses.
Cuando vemos la labor de los maestros sobre sus alumnos podemos
llegar a describir circunstancias muchas veces de indiferencia dentro del
proceso de evaluación, esto es influencia de actitudes cualitativas del
alumno en datos cuantitativos de notas presentados a los padres como

ia
l

informe sobre la realidad del alumno. Sin duda, Symonds y otros (1965)

T
o r

son claros al mencionar que: “la supervivencia del niño depende de los
cuidados que otros le prodiguen.” (pág.27)

m

f.c

P
.
D

equilibrio juntamente con los padres.

pd

F

Los maestros necesitan encontrar una relación de función y

tro

Symonds y otros (1965) comparten juntos la idea de que: “la

ni

o
w

cooperación entre padres y maestros no ha sido hasta hoy muy fructífera

w

w

N
itr

pues si bien los padres inteligentes e instruidos ofrecen su colaboración,
no proceden así los que lo son poco….Todos aceptan en la actualidad
que los mejores resultados se logra cuando entre padres y maestros
existe total colaboración. Educadores, padres y estudiosos concuerdan en
ello; pero de un modo general, no en estimaciones concretas, pues no se
encuentran planes precisos para tal cooperación ni en conferencias, ni en
libros.” (pág. 65)

28

1.3.7 El éxito o el fracaso del alumno en el rendimiento escolar
¿Cómo la comunicación de los padres con sus hijos permite la unión
en el desarrollo académico y el aprendizaje escolar?
Barry y Patricia Bricklin (1985) dicen que: “las causas del
rendimiento escolar insuficiente pueden clasificarse en cuatro categorías.
Existen las causas físicas tales como ciertos defectos en la vista o en el

ia
l

oído, causas pedagógicas o del “método de enseñanza” en cuya virtud el

T
o r

niño no puede aprender, ya que se le enseña en forma deficiente; causas
sociológicas: por ejemplo, el niño se desvía de sus estudios porque en su

m

F

ambiente se subestima la educación; y hay también las causas

f.c

pd

P
.
D

emocionales, el niño no puede dar un rendimiento satisfactorio por culpa

tro

de determinadas actitudes emocionales conflictivas. Nuestra información

ni

o
w

sugiere que por lo menos en el 80% de los escolares de rendimiento

w

w

N
itr

insuficiente el mal se debe a las tensiones emocionales.” (pág. 20,21)
En lugar de esperar un entendimiento real de lo que sucede

académicamente con el hijo es necesario ver al padre participando con él
en sus actividades. Es entendible que no podemos pasar por alto los otros
factores que son razonables como evidencias de bajo rendimiento
académico, sin embargo el aspecto emocional es mucho más influyente
como condición para la realidad de un bajo rendimiento escolar. El papel
del padre en este aspecto como maestro y como fundamento emocional
permite solucionar dos aspectos que el profesor de aula no podría lograrlo
con rapidez. Es por ello que se necesita considerar en la educación

29

escolar como fundamental el papel del padre especialmente cuando se
encuentran casos de dificultad en el rendimiento.
La pareja Bricklin (1985) refuerzan la idea mencionando: “el bajo
rendimiento se considera circunstancial o temporal si el que lo padece se
halla

libre

de

conflictos

emocionales

subyacentes

graves

y

debilitadores…..si se halla esencialmente libre de conflictos, sus
calificaciones mejorarán tan pronto como empiece a sentirse mas cómodo

T
o r

ia
l

en su nuevo ambiente.” (pág.81)

1.3.8 Influencia de los padres en el rendimiento escolar

m

f.c

P
.
D

educación?

pd

F

¿De que manera los padres entienden que necesitan sus hijos en la

tro

Es necesario que se cumplan las tareas con los hijos y se aprenda

ni

w

w

N
itr

el ejemplo.

o
w

junto con ellos a desarrollar su nivel de rendimiento académico siguiendo

Calero (1992) recomienda que: “cuando el niño tenga que realizar

sus tareas escolares entusiásmale a que lo haga, termine, corrija,
amplíe…..Si debe de hacer tareas, es el niño quien debe realizarlas. No
es el padre. Limítate a entusiasmarle, guiarle, ayudarle, pero jamás
sustituirle.” (pág.109) Estas pautas de conducción en el área académica
del hijo teniendo la presencia del padre es fundamental pues le da
seguridad al niño y le permite avanzar con visión de participación.
La conversación entre padres e hijos sobre asuntos escolares es el
inicio de una experiencia segura frente a realidades académicas. Simon y

30

Scherl (1966) dicen: “la conversación sobre asuntos escolares no ha de
tener carácter de examen, sino que debe irradiar un interés autentico y
objetivo….Los padres que se hagan un hábito de esas breves
conversaciones escolares ganan con ello otra cosa mas; el sentimiento de
solidaridad del grupo familiar que nace en esos momentos. El maestro, a
su vez, siente esa colaboración inteligente de los padres a través del
creciente interés que sus alumnos brindan a su enseñanza.” (pág.34, 35)

ia
l

Tierno (1984), encuentra otra razón fundamental por la cual es
necesario atender la realidad de los padres en la educación:

T
o r

“constantemente comprobamos los educadores que no es el nivel

m

F

socioeconómico y cultural lo que mayormente condiciona el éxito o el

f.c

P
.
D

fracaso en alumnos dotados de normal capacidad intelectual, sino el

tro

ni

w

o
w

hijos.” (pág.28)

pd

hecho de que los padres tomen o no parte activa en la educación de sus

w

N
itr

1.4 Programa “PAMAE” filosofía y desarrollo de la guía didáctica
Introducción

El programa PAMAE esta desarrollado especialmente para el área
educativa y constructiva del aprendizaje escolar, sus funciones se
manifiestan en torno a la necesidad de una relación mas estrecha entre la
labor de los padres en el hogar y la experiencia diaria de crecimiento y
formación académica alcanzado por los hijos.
Este programa motiva y entrena a los padres de familia y maestros a
renovar las estrategias de relación mutua que enriquezcan el aprendizaje

31

de los alumnos, aplicando constantemente las pautas de presencia,
participación y calidad del tiempo dedicados cada día como una
experiencia natural que se lo desarrolla para mejorar los objetivos
personales y de calidad académica de los alumnos.
La aplicación de este programa debe reforzar y complementar los
métodos individuales y colectivos de técnicas de aprendizaje aplicados al
estudio y a la lectura diaria como elementos de enriquecimiento escolar.

ia
l

El uso consecuente de este programa ayudará al crecimiento personal de

T
o r

cada alumno considerando la variedad de limitaciones en base a los

m

F

problemas de aprendizaje y sus extensiones con el tiempo.

f.c

pd

El ser humano es un ente pedagógico (andragógico), por ser el único

tro

a.

P
.
D

1.4.1 Principios pedagógicos de apoyo al programa

ni

capaz de aprender y enseñar, expresado en su capacidad de saber

juntos

y

w

w

N
itr

o
w

conocer, de saber hacer, saber aprender, de emprender, de vivir
aprender

a

ser,

comprendiendo,

sistematizando,

construyendo e innovando

b.

El fin último de todo proceso educativo es el volver el hombre a Dios
en la totalidad del ser, en sus áreas física, mental y espiritual. Visión
holística.

c.

Aprender implica un proceso de interacción, reconstrucción,
comprensión,

innovación,

sistematización,

operativización

transferencia de la información.
d.

Cada ser humano aprende en forma singular o particular.

32

y

e.

Toda experiencia sistemática de enseñanza – aprendizaje es una
acción educativa.

f.

Toda acción educativa es siempre una acción terapéutica.

g.

A mayor calidad y cantidad de experiencias de aprendizaje del
estudiante, mayor y mejor la calidad del desarrollo humano.

h.

Cada etapa (momento) o edad pedagógica contiene estructuras y

ia
l

subestructuras pedagógicas que orientan la forma y nivel de

T
o r

interacción con su entorno, permitiendo la persona entender,
comprender, innovar, aprender de una manera particular, al mismo

m

f.c

Cada estudiante aprende conforme a su ritmo de aprendizaje, o que

tro

i.

P
.
D

crecimiento y desarrollo humano.

pd

F

tiempo es influido por las experiencias, posibilitando su complejidad,

ni

o
w

le permite entender, interactuar, aprender y reconstruir de forma auto

w

intensidad.

w

j.

N
itr

regulada en el tiempo y auto modulado en su

A mayor y mejor interacción didáctica de la persona con su entorno
concreto y abstracto, mayor y mejor el ritmo de aprendizaje.

k.

Es posible incrementar el ritmo de aprendizaje generando más
interacciones, con mejores experiencias de aprendizaje, construidas
conjuntamente por el educador y los estudiantes.

l.

Todo estudiante aprende mejor en interacción total con su entorno:
con sus pares (compañeros), con el educador (padres y maestros),
con

el

objeto

de

estudio

(enseñanzas),

(instituciones) y en su cultura (valores).

33

con

la

sociedad

m.

Se interfiere con el aprendizaje cuando alguien impide la interacción
de los estudiantes con su entorno.

n.

En educación todo error didáctico o metodológico genera secuelas
pedagógicas a corto o mediano plazo, expresadas en un bajo
rendimiento de la persona, ya sea en el ámbito académico (o
escolar), familiar, social o laboral, que puede ser de carácter general
o específico, temporal o permanente.
Es “educador interino” quien no utiliza las leyes de las ciencias de

ia
l

o.

T
o r

la educación para producir aprendizaje y para desarrollar las

m

f.c

tro

1.5.1 Objetivo general

pd

P
.
D

1.5 Objetivos del PAMAE

F

estructuras pedagógicas de la persona. (Ferrufino, 2004)

ni

o
w

Impulsar a través de la presencia, participación y calidad aplicada

w

w

N
itr

del tiempo de los padres en el hogar, un desarrollo continuo en el
aprendizaje y el crecimiento académico y formativo de los hijos.
1.5.2 Objetivos específicos
a.

Crear a través de la atención de los padres, una influencia directa en
el desarrollo del aprendizaje en sus hijos.

b.

Estimular por medio de las actividades académicas, una mejor
relación entre padres e hijos permitiendo así su desenvolvimiento y
desarrollo familiar.

c.

Lograr que los padres y los hijos lleguen a fundamentar un nuevo
estilo de aprendizaje y que su relación mutua les lleve a la

34

convivencia y un nuevo acercamiento a las necesidades personales
en el proceso de crecimiento.
d.

Permitir que esta actividad produzca en el hogar y el centro
educativo una guía para la renovación en los fundamentos de la
educación cristiana.

Dentro de los propósitos se considera que es necesario desarrollar

ia
l

las características paternales de la mentoría en el hogar con el
fundamento de la formación interactiva alcanzando los diferentes

F

la autoeducación progresiva.

m

T
o r

aspectos de su aprendizaje y un despertar hacia la educación continua y

f.c

P
.
D

Considerar en los padres ¿Cuál es su conducta como mentor?,

pd

¿Cómo se va a socializar la mentoría en los padres de familia?, ¿Cómo

ni

tro

será la interacción con los padres de familia y los maestros por alcanzar el

1.6

w

w

N
itr

o
w

mejor nivel de aprendizaje de los alumnos?

Metodología y estrategias del programa

1.6.1 Conferencias temáticas de aplicación al programa “PAMAE”
La experiencia en el procedimiento de la enseñanza ha permitido
que una de las preocupaciones más grandes sea el aprendizaje del
educando y las mejores estrategias para lograrlo. Esto permite tres
aspectos importantes para no dejar de considerar en su metodología:

35

a.

Presencia

b.

Participación

c.

Calidad de tiempo

Se ha logrado encontrar las mismas expectativas en la labor
educativa tanto en el hogar como en las escuelas o colegios al aplicar
estos tres aspectos. La presencia de los padres y los maestros en el lugar

ia
l

de enseñanza, la participación de los padres y maestros con el contenido
de enseñanza y la calidad de tiempo aplicado a la relación que se tiene

m

F

T
o r

con el hijo/alumno durante su aprendizaje.

f.c

pd

ni

Nivel de

w

N
itr

Áreas de

w

o
w

tro

características:

P
.
D

Una fórmula que se pueda aplicar en este aspecto tiene las siguientes

AEC (Áreas de enseñanza cognitiva)

COLEGIO

Nivel de

NAC

actitud en

AEF (Áreas de enseñanza formativa)

CASA

Nivel de

NAC

Aprendizaje en
el colegio

En el aspecto de la enseñanza se establece que los centros de
estudio trabajan con áreas de nivel cognitivo (AEC), estimulando el
desarrollo del aprendizaje cultural y de nivel profesional. En el hogar se
desarrollan

los

aspectos

de

enseñanza

36

formativa

(AEF)

que

complementan el aprendizaje. Ninguna de las dos áreas esta en
condiciones de tomar el lugar de la otra ni tampoco considerar no valiosa
su función.

En el nivel de evaluación ambas áreas se “fiscalizan” el desarrollo de
sus programas aplicados a los aprendices. En el hogar, los padres
esperan un alto nivel de desarrollo en el aspecto del aprendizaje (NAC) y

ia
l

en el colegio, los maestros esperan un alto nivel de actitud y formación

T
o r

por parte de los alumnos (NAC).

m

F

Estos aspectos conducen a los educadores hacia el desarrollo de los

f.c

pd

P
.
D

programas y métodos que se necesitarían aplicar en el desarrollo de

ni

o
w

tro

aprendizaje para el crecimiento completo del niño.

w

w

N
itr

Es por este motivo que se han preparado siete conferencias
aplicadas a la metodología y guía que pueden utilizar los padres y
maestros como taller para el desarrollo de un nuevo enfoque hacia el
desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Un aspecto importante es que
este programa puede ser adaptado a la edad del alumno y a las
condiciones de labor y responsabilidad de las cuales cuentan los padres
con la visión y el beneficio de sus hijos.

37

1.6.2 Motivación
Danielito es un niño que estudia el sexto grado de primaria en un
colegio particular, es el tercer año que va integrado a las actividades con
sus compañeritos y está emocionado porque el próximo año ingresa a la
secundaria. Sin embargo, hay un detalle que preocupa mucho a sus
padres. Cada período final de estudios llega su profesora siempre con
una observación en relación a su conducta en clase y en la escuela,

ia
l

detalle que se podría pasar por entendible si no llegase al nivel de

T
o r

indisciplina y hasta actitudes de malcriadez. Esto no es lo que aflige
realmente, sino el hecho de que para los padres esto es una extrañeza,

m

F

pues en casa Daniel es un niño obediente y destaca sus mejores

f.c

pd

P
.
D

condiciones de comportamiento y de relación. La llamada de atención, el

tro

castigo y hasta las actitudes drásticas no han cambiado el papel de

ni

o
w

Danielito con relación a su actitud en la escuela específicamente y esto se

w

w

N
itr

convierte cada vez más frustrante para sus padres. ¿Qué es lo que puede
estar guiando la actitud de Danielito? ¿Determina esta una actitud de
conducta solamente o hay alguna otra influencia?

1.7

Características del programa

1.7.1 Fundamento teórico del programa
Considerando que la esencia educativa de la investigación necesita
de contenidos teóricos que refuercen su aplicación, he presentado en
cada una de las conferencias referencias que puedan mantener la idea
central determinando por medio de ella una secuencia mas completa. El

38

interés mayor es que el conjunto de argumentos teóricos del programa
puedan reforzar el área teórica de la investigación en general.

1.7.2 Procedimientos agregados
Después de presentar cada uno de los contenidos temáticos y
establecer

su

desarrollo

es

posible

también

agregar

diversos

ia
l

procedimientos que puedan reforzar los contenidos de acceso del

F

contenidos académicos.

m

T
o r

programa hacia cada una de las iniciativas que se presenten por cursos o

f.c

pd

P
.
D

1.7.3 Presentación de problemas de aprendizaje

tro

Los problemas de aprendizaje son un apoyo psicológico al trabajo

ni

o
w

directo que el tutor pueda establecer como desarrollo en el programa, en

w

w

N
itr

muchas ocasiones se podrán encontrar dificultades en el aprendizaje no
solamente por el tipo de procedimientos que se realizan dentro o fuera del
colegio sino en el mismo hogar y esto es fundamental para que los padres
tengan en claro y puedan atender a sus propios hijos como proceso inicial
de progreso en su aprendizaje.

1.8 Proceso de inducción
Es importante considerar que a través de este proceso el programa
se extiende mas a ser una labor oyente y se manifiesta como una
alternativa de aprendizaje que propone entre los padres ocasión para

39

reflexionar y establecer razones de actitud por las cuales sus hijos tienen
ciertos niveles de desarrollo académico en el aprendizaje.

1.8.1 Estudio de casos
Una de las opciones es presentar después de la exposición
temática, algunos casos que puedan ejemplificar la realidad expuesta y
manifiesten de manera mas practica los motivos y las razones por las que

ia
l

se tomaría una u otra acción en el seguimiento regular que los mismos

F

1.8.2 Discusión en grupo

m

T
o r

padres podrían hacer de sus hijos en su desarrollo.

f.c

pd

P
.
D

Después de considerar estos casos como ejemplos reales y

tro

prácticos es importante que los padres conversen, dialoguen y discutan

ni

o
w

sobre las razones y los motivos que presentarían como solución a las

w

w

N
itr

dificultades o alternativas de mejora para el desarrollo y crecimiento de
sus hijos en el área académica. Es probable que cada padre puede
aplicar sus propios casos y experiencias como intensiones de reconocer
que se debería haber hecho y que resultados hubiese dado en su lugar.
Esto se extiende para que las aplicaciones estén dispuestas en diversas
áreas.

1.8.3 Experiencias propias
Habiendo ya mencionado, las experiencias personales y de la etapa
escolar de cada padre pueden ser de mucha ayuda para presentarlo en el

40

proceso de detalles de la exposición. Establecer siempre un tiempo
definido para que los padres tengan bien en claro que hay otros aspectos
que no deben perder de vista.

1.9 Proceso reflexivo
1.9.1 ¿Qué debo hacer?
Es aquí donde la labor grupal de trabajo se convierte en una labor

ia
l

específicamente individual, mas aun si los dos padres están presentes,

T
o r

pues muchas de las actividades educativas presentadas por ambos
deben ser conocidas entre los dos y así apoyarse. Este proyecto no tiene

m

F

la intensión de resaltar los errores de los padres en su labor ni de

f.c

pd

P
.
D

cargarlos de estrés por causa de los detalles de su actividad, sino al

tro

contrario, lograr que cada día ellos puedan sentir mas efectividad en la

w

w

N
itr

su parte y los padres también.

ni

o
w

labor de desarrollo educativo que exponen hacia su hijo. El colegio hace

1.9.2 El padre y la influencia educativa de sus hijos
Llegar a entender cuan necesario debería haber sido tener estas

pautas antes de que su hijo llegara a este nivel, es un aspecto importante
para tomarlo en cuenta, pero no se ha finalizado la labor y es importante
trabajar ahora considerando lo que resta del tiempo pues el nivel de
aprendizaje no se limita sino mas bien debe generar mas desarrollo y
expectativas para trabajar y conducir. Muchas veces la cantidad de hijos
involucrados en la educación fuerza a los padres a que ellos mismos se

41

distribuyan la responsabilidad y después se evalúen entre ellos para
saber quien ha sido mas efectivo (a) como guía educativo. Lo necesario
es que ambos tomen en cuenta la misma iniciativa y el total de los hijos
reciba el mismo proceso de aprendizaje.

1.10 Resolución
Ahora si pueden poner en sus manos una clara evidencia de lo que

ia
l

tienen, pueden y quieren hacer. Han logrado evaluar cada uno de los

T
o r

detalles referidos al aprendizaje, han visto alternativas que tienen que ver
con la educación de sus propios hijos y desde este nivel pueden decidir

m

F

por las opciones que escogen por su propia iniciativa para el beneficio de

f.c

pd

P
.
D

ellos. Este no es un aspecto que le corresponde al tutor. Este es un

w

w

N
itr

o
w

condición.

ni

tro

detalle que le corresponde solo a los padres entendiendo su propia

1.10.1 Evaluación, diagnóstico y consejería
Los resultados son atendidos de manera progresiva durante el

período de desarrollo del programa, tanto al iniciar, durante y al final del
programa destacando cada detalle como parte importante que genere una
respuesta a la realidad que cada alumno establece en su aprendizaje en
el colegio y en el hogar.

El

tutor

del

programa

establece

un

seguimiento

constante

programado y coordinado entre el colegio, el maestro y los padres de tal

42

manera que se encuentren resultados concordantes y de respuesta
coincidente así se logra confirmar de varios niveles como se espera al
final. No se debe tener la intensión de considerar qué o quién es bueno o
es malo para tal o cual actividad dentro del programa, sino más bien crear
oportunidades para que el programa alcance a toda persona involucrada
en el desarrollo y aprendizaje de los niños en esta etapa de formación.

ia
l

Los resultados producirán siempre una oportunidad para perfeccionar no

F

personas.

m

T
o r

solamente un aspecto de la vida, sino muchas áreas propuestas para las

f.c

pd

establezcan

interrogativos

referentes

a

los

resultados

tro

educativo

P
.
D

Es sin duda probable, que los padres de familia e incluso el centro

ni

o
w

encontrados en cada alumno, esto permite que se mantenga abierta una

w

w

N
itr

opción de consejería y orientación sobre los resultados y sus efectos
progresivos sea positiva o negativa su realidad final.

1.10.2 Suficiencia e insuficiencia y realimentación

El objetivo final del programa es que cada alumno y padre de familia
alcance un nivel óptimo de suficiencia y técnicas de aprendizaje de tal
manera que se encuentren muchas otras oportunidades para lograr
mejores alternativas en áreas más complejas de desarrollo académico.

43

Uno de los resultados puede ser de insuficiencia en el aprendizaje,
no solamente en el desarrollo personal del niño sino también en la
realidad involucrada de los padres para su desarrollo. Esto significa que
se abre la opción para reiniciar una nueva aplicación desde la línea de
exposiciones temáticas, para alcanzar nuevos resultados.

1.11Evaluación del programa

ia
l

1.11.1 Ficha de evaluación de reportes tutoriales/asesoría

T
o r

En este nivel de desarrollo del programa el tutor establece
documentos que presenten información sobre los procedimientos,

m

F

limitaciones y resultados del programa aplicado y las personas

f.c

pd

P
.
D

directamente involucradas. Tanto el centro educativo donde se aplico la

tro

investigación así como los hogares participantes del programa y los

Esta

evaluación

ni

w

w

N
itr

o
w

efectos que ellos pueden haber producido en el aprendizaje de los niños.

no

limita

los

resultados

generales

de

la

investigación, sino más bien amplía los detalles y características de sus
condiciones.

1.11.2 Ficha de evaluación de reportes del docente
Los maestros directamente involucrados en el programa exponen
sus detalles sobre los resultados y sus contribuciones aplicadas al
proyecto y de que maneras estas tuvieron efecto en el trabajo académico
de sus estudiantes. Cada padre de familia debe tener en cuenta estas

44

iniciativas pues son fundamentales para el trabajo de desarrollo
académico.

1.11.3 Ficha de evaluación en pre test y post test
Se ha llegado de esta manera al final del programa donde solamente
los resultados definirán las tendencias y características de acción del tutor
y el trabajo de aprendizaje aplicado en los alumnos. Es aquí donde se

ia
l

concentran todos los documentos de evaluación que presentan resultados

T
o r

antes de iniciar el taller y al momento de terminarlo. Los datos que se
obtienen serán comparables y cuantificables de tal manera que haya una

m

F

clara idea con relación al efecto que este programa a tenido en el

f.c

pd

P
.
D

procedimiento de trabajo de los padres y la influencia de ella en el

tro

aprendizaje de sus hijos. Sin duda que tendremos mucho que considerar

1.12 Conclusión

ni

w

w

N
itr

o
w

al asumir las conclusiones finales de este trabajo.

Dentro de las conclusiones enfocadas en el desarrollo del mismo

“programa de aplicación mutua para el aprendizaje escolar” podemos
recomendar lo siguiente en la mejor ejecución de los resultados:

a.Es necesario lograr que el centro educativo que aplique este
programa entienda el valor de su influencia en el trabajo con los
padres y en los detalles requeridos hacia el desarrollo académico
de los alumnos. Este es un programa/taller ofrecido por

45

educadores en un ambiente de educación, para que aplique su
desarrollo e influencias en la labor que le corresponde realizar a los
padres, interesando al colegio en lo mismo que le interesa a los
padres, el crecimiento académico de los alumnos.

b. El director del colegio debería asesorar indirectamente los
procedimientos que giran sobre la ejecución de este programa de

ia
l

tal manera que los resultados sean fieles y concretos respecto al

T
o r

ambiente y las necesidades reales encontradas.

m

c.Es importante que el profesor del curso en donde se aplica este

f.c

F

programa valore los detalles del procedimiento a seguir durante el

pd

P
.
D

tiempo programado para que tenga una idea clara de la influencia

tro

académica de su trabajo y la influencia del programa en la labor de

ni

w

o
w

los padres en el hogar por el mismo objetivo. Este programa no

w

N
itr

tiene el propósito de evaluar el trabajo del profesor del curso ni
poner en confrontación la labor de enseñanza de los padres ni la
del profesor, el propósito aquí es generar más elementos positivos
que provean mayor desarrollo por el mismo resultado. Los
resultados académicos de los alumnos están destinados solamente
al profesor, pero los procedimientos para el desarrollo del
aprendizaje se encaminan hacia la labor de los padres.

d. El psicólogo del colegio debería incluir la asesoría de este
programa dentro de sus actividades para que oriente el tipo de
46

contenidos y estrategias psicopedagógicas que permitan la
influencia académica por problemas de aprendizaje y actitudes del
alumno en relación con sus padres. Esto quizás no influya mucho
en los resultados a los que lleva normalmente el programa, pero
permite ofrecer al profesional datos que le ayuden en su labor

ia
l

psicoanalítica.

T
o r

e.Siendo que los padres al utilizar este programa/taller están mas
involucrados en la actividad de los docentes en el colegio, deberían

m

F

entrar en contacto directo con el tutor del aula para expresar sus

f.c

pd

P
.
D

preocupaciones y necesidades de tal manera que haya una fiel

tro

muestra de apoyo del centro educativo hacia las necesidades

ni

w

w

N
itr

o
w

presentadas por los padres.

Este programa tutorial y formativo habilita al centro educativo para
que se convierta en una fuente progresiva de aprendizaje, las
características de su desarrollo se verá expresada en el
crecimiento progresivo de los alumnos hacia nuevos métodos de
información

y

de

formación

mientras

van

ascendiendo

académicamente dentro de sus aulas.

La descripción de las siete conferencias establecidas para el
desarrollo del programa PAMAE y las aplicaciones en el

47

aprendizaje de los alumnos están ubicados en el anexo de esta
investigación.

1.13 Marco conceptual
1.13.1 Programa PAMAE
“Programa de aplicación mutua para el aprendizaje escolar” Es un
programa preparado para los padres y alumnos aplicado en el hogar, con

ia
l

el propósito de desarrollar nuevas estrategias de actitud que los motive a

m

Rendimiento académico

F

1.13.2

T
o r

buscar un mejor nivel en el desarrollo del rendimiento académico.

f.c

pd

P
.
D

El rendimiento académico es el resultado del proceso de enseñanza

tro

aprendizaje aplicado a la vida regular del alumno, evidenciado por las

1.13.3

ni

w

w

N
itr

o
w

notas aprobatorias o desaprobatorias del sistema curricular del educador.

Binomio padre-hijo

El binomio Padre-hijo está identificado dentro de la relación entre

los padres y los hijos; la labor de los primeros en las áreas de seguridad,
alimentación,

desarrollo

y

educación

como

algunos

aspectos

fundamentales en los que la enseñanza juega un papel muy importante.

1.13.4

Método docente de enseñanza

La presente investigación identifica como método docente de
enseñanza, al programa académico curricular establecido por el estado

48

(ministerio

de

educación)

como

programa

educativo

aplicado

directamente en las instituciones educativas. No es el propósito de esta
investigación ni del programa en desarrollo, el poner en tela de juicio los
procedimientos operativos de índole académico que tiene la educación en
el país; sin embargo, considerando el vínculo de relación con el
rendimiento académico y su entorno, es necesario que se aplique sus

ia
l

derivados de estudio.

1.13.5 Presencia, participación y calidad de tiempo

T
o r

Es importante considerar que en la presente investigación se aplica

m

F

como referencia de estudio y análisis la reacción del proceso de

f.c

P
.
D

aprendizaje y rendimiento académico provocado a través de la presencia,

pd

participación y calidad de tiempo aplicado por los padres en sus hogares

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

hacia la labor educativa de sus hijos como interés para su desarrollo.

49

ia
l

CAPÍTULO III

1. Descripción del tipo de estudio

T
o r

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

m

F

El presente trabajo establece un programa de estudio creado para

f.c

pd

P
.
D

desarrollar en el grupo de prueba después de una evaluación previa que

tro

determine las condiciones en que se pueda ver los efectos producidos y

ni

o
w

los niveles de desarrollo a los que se podría llegar.

w

w

N
itr

“Una de las ventajas que tiene este tipo de investigación es que hay
un punto de referencia inicial para ver que nivel tiene el grupo en la
variable dependiente antes del estímulo. Es decir, hay un seguimiento del
grupo”. (Campbell y Stanley, 1966)
Se establece un “Programa de Aplicación mutua para el Aprendizaje
Escolar” (PAMAE) con estos detalles:

a.Contenidos aplicativos para padres y profesores respecto al valor de
la presencia, participación y calidad de tiempo de los padres en el
hogar para fortalecer las actividades académicas de los alumnos.

50

b. Siete conferencias aplicativas y didácticas respecto a la realidad de
conocimiento académico.

c.Complemento y evaluación de las áreas integradas al proceso de

1.1 Formulación de hipótesis estadística

En el curso de ciencias sociales.

m

a.

T
o r

1.2.1 Programa PAMAE

ia
l

desarrollo del programa.

f.c

P
.
D

F

: El promedio del rendimiento académico en la prueba de salida

pd

en ciencias sociales es menor o igual al promedio de la prueba de

ni

w

w

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

N
itr

:

o
w

padres e hijos.

tro

entrada en ciencias sociales como efecto del programa PAMAE para

salida de ciencias sociales es mayor al promedio de la prueba de
entrada en ciencias sociales como efecto del programa PAMAE para
padres e hijos.

b.

En el curso de matemática.
: El promedio del rendimiento académico en la prueba de salida
en matemática es menor o

igual al promedio de la prueba de

entrada en matemática como efecto del programa PAMAE para
padres e hijos.

51

:

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

salida en matemática es mayor al promedio de la prueba de entrada
en matemática como efecto del programa PAMAE para padres e
hijos.

1.2.2 Método docente de enseñanza-aprendizaje
En el curso de ciencias sociales.

ia
l

a.

T
o r

: El promedio del rendimiento académico en la prueba de

m

ciencias sociales del II bimestre es menor o igual al promedio de la

f.c

F

prueba de ciencias sociales del I bimestre como efecto del método

pd

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

tro

:

P
.
D

docente de enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

ni

w

o
w

ciencias sociales del II bimestre es mayor al promedio de la prueba

w

N
itr

de ciencias sociales del I bimestre como efecto del método docente
de enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

b.

En el curso de matemática.
: El promedio del rendimiento académico en la prueba de
matemática del II bimestre es menor o

igual al promedio de la

prueba de matemática del I bimestre como efecto del método
docente de enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.
: El promedio del rendimiento académico en la prueba de
matemática del II bimestre es mayor al promedio de la prueba de

52

matemática del I bimestre como efecto del método docente de
enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

1.2 Determinación del diseño de investigación

T
o r

ia
l

“En los diseños pre experimentales se analiza una sola variable y
prácticamente no existe ningún tipo de control. No existe la manipulación
de la variable independiente ni se utiliza grupo control. En una
investigación pre experimental no existe la posibilidad de comparación de
grupos. Este tipo de diseño consiste en administrar un tratamiento o
estímulo en la modalidad de solo post prueba o en la de pre prueba – post
prueba.” (Cook y Campbell, 1979)

La investigación es pre experimental ya que al grupo de prueba se le

m

F

aplicó una evaluación previa para determinar su condición real. Luego se

f.c

pd

P
.
D

ofreció el tratamiento de estudio y finalmente se volvió a aplicar una

o
w

desarrollo.

ni

tro

evaluación posterior al mismo grupo para ver los resultados en su

w

w

N
itr

Análogamente esta lógica de prueba de hipótesis se aplica
también para los resultados de las calificaciones de matemática y ciencias
sociales del método docente aplicado en el aula, cuyo análisis es de
importancia para la toma de decisiones en el mejoramiento continuo de la
actitud educativa en la institución educativa “El Buen Pastor”.
Es por ello que:
Esquema:
G

O1

X

O2

Donde los Oi, calificaciones de la prueba de entrada y de salida
mostrando resultados progresivos aplicados al desarrollo.

53

Oi

: pruebas de aplicación referente a los contenidos con los que se

observará el nivel de consideración.
X

: Programa PAMAE de aplicación al desarrollo en el rendimiento

académico.

Por demostrar:
O2

 O1 , por

X padres de familia.

H1

:

1

2

P
.
D

1.3 Población de estudio

tro

1.3.1 Definición de la población

m

2

T
o r

f.c

1

F

:

pd

Ho

ia
l

Así tenemos las hipótesis estadísticas:

ni

o
w

La investigación del programa de apoyo al aprendizaje PAMAE en

w

w

N
itr

las asignaturas de ciencias sociales y matemática fueron aplicadas en la
institución educativa adventista “El Buen Pastor” en la ciudad de Lima.
En la actualidad cuenta con una infraestructura amplia y con un

alumnado de 238 matriculados entre primaria y secundaria. Su plana
docente y de servicio es de 31 personas claramente capacitadas en las
áreas a las cuales han sido designadas.
La población de esta investigación quedó constituida por todos los
alumnos del primer año de secundaria, matriculados en el año 2011 en el
colegio “El Buen Pastor”, llegando a un total de 28 alumnos. La edad de
estos alumnos oscila entre los 12 y 13 años procedentes de la zona

54

céntrica de la ciudad, algunos de comerciantes o familias pudientes como
de otros con circunstancias de necesidad. El programa PAMAE fue
desarrollado durante los meses de marzo a agosto del año 2011.
Dentro del proceso de investigación aplicado a los alumnos, se
recibe referencia de datos también de un grupo de 26 padres, entre
varones y mujeres de los cuales se desarrolla especialmente el programa
PAMAE. Es decir, los padres participan de las conferencias directas del

ia
l

programa y su ejecución es observada en los hogares con visión al

T
o r

desarrollo académico de sus hijos. Los datos de los padres están

f.c

tro

1.4 Instrumentos utilizados

pd

P
.
D

F

destinados en torno a la investigación.

m

destinados en torno al programa PAMAE y los datos de los alumnos están

ni

w

w

N
itr

o
w

“Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos
observables que representan verdaderamente los conceptos o las
variables que el investigador tiene en mente. En términos
cuantitativos: capturo verdaderamente la “realidad” que deseo
capturar”. (Hernández, 2003)

Para recolectar los datos de la presente investigación se utilizaron

instrumentos de aplicación al programa, así como otros instrumentos de
información directa para el estudio de investigación en general. Todos los
instrumentos fueron elaborados bajo la supervisión del asesor de la tesis
y sometidos a la validación, previo juicio de expertos, cuya apreciación fue
favorable para cada uno de los ítems.

1.4.1

Pruebas de rendimiento académico

55

Programa PAMAE
Prueba

de

Personal social

entrada

Lógico

Prueba de salida

Ciencias sociales

POST TEST

Matemática

Prueba de entrada de la asignatura personal social
Al inicio de la aplicación de la investigación con el programa

ia
l

PAMAE, se desarrolló una prueba de entrada o pre test con el

T
o r

objetivo de determinar las características de aprendizaje con los
cuales los 28 alumnos están ingresando al primer año de

m

F

secundaria. Esta prueba consta de los mismos contenidos

f.c

pd

P
.
D

desarrollados por el docente durante el año de estudio (sexto grado

tro

de primaria) y son recogidos del cuaderno de uno de los alumnos.

ni

Se consideran en la prueba los siguientes ítems:

w

 Geografía

w

N
itr

o
w

 Educación cívica

2 ítems
3 ítems

 Historia del Perú

2 ítems

 Historia Universal

3 ítems

Esta fue una prueba escrita de 10 preguntas aplicada en un lapso
de tiempo de 40 minutos con la opción de marcar con una (X) o un
círculo en una sola de las cinco alternativas presentadas. La
prueba es individual y definida con las características de
información y criterio de cada uno de los alumnos. Es importante
considerar que la prueba no busca el estudio previo de los

56

alumnos, pues lo que se espera conocer de ellos es la cantidad de
información que ha quedado por el nivel de aprendizaje recibido,
cuanta información tiene que buscar o ya la conoce.

Prueba de entrada de la asignatura lógico matemático

ia
l

Considerando el mismo esquema de investigación en el programa

T
o r

PAMAE, se aplica una prueba de entrada o pre test para los 28
alumnos escogidos en el estudio, los cuales están ingresando al

m

F

primer año de secundaria y tienen los fundamentos aplicativos de

matemático.

f.c

pd

Lógico

Esta

prueba

tiene

los

contenidos

tro

de

P
.
D

aprendizaje recibidos de la educación primaria para la asignatura

ni

desarrollados por el docente de la materia y aplicado en el sexto

w

w

N
itr

o
w

grado de primaria, las preguntas son recogidas del cuaderno de
uno de los alumnos los cuales considera los siguientes ítems:

Aritmética

6 ítems

Geometría

2 ítems

Álgebra

1 ítem

Estadística

1 ítem

Esta prueba establece no solamente un conocimiento claro sobre la
realidad académica del alumno al ingresar al nivel secundario, sino
también las características de estudio que han sido desarrolladas
en el hogar preparándolo de una mejor manera para su estudio

57

orientación educativa continua. Esta prueba contiene 10 preguntas
la cual se realiza en un período de tiempo de 40 minutos marcando
la respuesta correcta con una (X) o un círculo.

Prueba de salida de la asignatura ciencias sociales

ia
l

Después de haber desarrollado los contenidos del programa

T
o r

PAMAE, considerados dentro de las siete conferencias ofrecidas a

Historia

Geografía

3 ítems

Economía

1 ítem

pd

tro

ni

o
w

P
.
D

6 ítems

f.c

F

prueba de salida que abarca los ítems de:

m

los padres, se establece a los alumnos una post prueba o una

w

w

N
itr

Esta prueba de salida define los contenidos desarrollados durante
los dos bimestres de aplicación del programa, de esta manera se
incluye los contenidos ofrecidos por el docente. Se espera que
después de esta prueba se observe un nivel mayor de información
o conocimiento recibido en comparación con la prueba de entrada.
Esta prueba tiene 10 preguntas las cuales son aplicadas en un
horario de clase en un período de 40 minutos con cinco opciones
como respuesta para marcar; con una (X) o un círculo en la
respuesta correcta. Cada alumno establece como favorable el
proceso pues no solamente tiene los contenidos aplicados por el

58

docente sino también el desarrollo del proceso en el que los padres
han influenciado a través de su presencia, participación y calidad
de tiempo en la educación en casa. (Programa PAMAE)

Prueba de salida de la asignatura de matemática

ia
l

Para completar las pruebas establecidas de acuerdo al orden de

T
o r

pre y post test según el programa PAMAE, se establece la prueba

F

ítems de:

Álgebra

Aritmética

Geometría

m

de salida en la asignatura de matemática tomando en cuenta los

f.c

pd

tro

5 ítems
2 ítems

ni

o
w

P
.
D

3 ítems

w

w

N
itr

Esta prueba se aplicó a los 28 alumnos del primer año de
secundaria en un tiempo de 40 minutos, los cuales recibieron estos
contenidos durante el primer semestre del año mientras se estaba
llevando a cabo el desarrollo del programa PAMAE hacia los
padres, los cuales aplicaban sus estrategias en el hogar para
perfeccionar los contenidos académicos establecidos en la
institución educativa. Cada alumno podía manifestar ciertas
actitudes muy particulares de los padres en el hogar con relación a
su actividad académica diferente a períodos anteriores, esto
motivaba mucho para el empeño y el interés en la labor educativa.

59

Al finalizar las evaluaciones en pre test y post test para el programa
PAMAE, se adjuntan los datos y se prepara un informe de
resultados destacando el análisis.

1.4.2

Test de evaluación de la actividad

ia
l

educativa en el hogar (Padres/hijos)
Presencia

Padres
Hijos

de

tiempo

m

Calidad

T
o r

Participación

f.c

F

Esta prueba es presentada a los padres de familia y definidas como

pd

P
.
D

“actividad educativa en el hogar” por tres áreas fundamentales que

ni

o
w

siguientes:

tro

se consideran como objetivos en el programa PAMAE y son los

ítems)

w

w

N
itr

 Presencia de los padres en la labor escolar en el hogar. (6

a.

¿Encuentras a tu hijo en casa haciendo deberes escolares?

-

¿Compartes con tu hijo la computadora en casa?

-

¿Te cuenta tu hijo las actividades que tiene en el colegio?

-

¿Las actividades del colegio realizadas en casa, te quitan tiempo con
relación a tu trabajo?

-

¿Consideras que la tv es un impedimento para el estudio?

-

¿La relación con tu pareja en casa influye en la actividad escolar de
tu hijo?

60

 Participación de los padres en la labor escolar en el hogar (6
ítems)
-

¿Estas presente en las reuniones de padres en el colegio?

-

¿Ayudas en el desarrollo de los contenidos académicos (tareas) con
tu hijo?
¿Llevas a tu hijo al colegio antes de salir a trabajo?

-

¿Después que retornas del trabajo, tomas el tiempo para las
actividades de colegio de tu hijo?

padre y la madre?

¿Complementas la labor del profesor en el colegio con tu labor en

F

-

m

T
o r

¿Comparten la labor de participación educativa en el hogar entre el

pd

tro

P
.
D

casa como padre y educador?

f.c

-

ia
l

-

-

ni

w

N
itr

(7 ítems)

w

o
w

 Calidad de tiempo de los padres en la labor escolar en el hogar

¿Mientras tus hijos hacen sus tareas, tu estas mirando televisión o en
la computadora?

-

¿La mayor cantidad de tiempo solo la madre esta en casa?

-

¿La mayor cantidad de tiempo los hijos realizan solos sus tareas?

-

¿Consideras que mientras tu hijo pasa de año, le has dedicado más
tiempo a él?

-

¿Escoges una hora al día para estar con tu hijo en casa y ayudarle en
sus deberes de colegio?

-

¿Dedicas tiempo para que tu hijo te haga un resumen de los que ha
aprendido en el colegio ese día?

61

-

¿Consideras que tu calidad de tiempo está destinada más hacia tu
hijo o tu hija como diferencias?

En total están constituidos por 19 preguntas las cuales responden a
un grupo de cinco opciones escalonadas de menor a mayor con
opción de decisión. Los padres deben marcar con una (X) sobre la
opción que mas se acerque a su respuesta o nivel real

ia
l

respondiendo a las características de labor personal desarrollados

2

casi nunca

3

ni nunca ni siempre

4

casi siempre

5

siempre

pd

ni

tro

P
.
D
w

w

o
w

N
itr

f.c

nunca

F

1

m

T
o r

mientras sus hijos están en actividad escolar.

Para poder tener una información más paralela con la de los
padres y se pueda entender el mismo procedimiento, se realiza el
mismo test para los 28 alumnos utilizando las mismas preguntas
pero personalizándolas en los hijos, por ejemplo:
¿Encuentras a tu hijo en casa haciendo deberes escolares?
(padres)
¿Te encuentran tus padres en casa haciendo deberes escolares?
(hijo)

62

Esta evaluación permitirá tener una visión mas clara de la actividad
de los padres en casa relacionada con la labor escolar de sus hijos
y el desarrollo de la labor educativa de ellos y su aprendizaje.

1.4.3 Test de autoevaluación de actitud en el aprendizaje al término

ia
l

del programa PAMAE
Material

T
o r

académico

f.c

tro

P
.
D

Aplicación

pd

F

Comunicación

m

Padres

Deberes

ni

Al finalizar el desarrollo del programa PAMAE a través de las siete

w

o
w

conferencias presentadas a los padres de familia respecto a los

w

N
itr

métodos de actitud en el aprendizaje, se reúne a los padres y se
les ofrece un test de autoevaluación el cual cada uno llevará a su
hogar y aplicará los siguientes ítems con preguntas destinadas
solamente a la relación con sus hijos:

 ¿Su hijo(a) tiene cuidado sobre sus útiles escolares cada
día?
 ¿Su hijo(a) está cumpliendo sus tareas escolares de manera
correcta y continua?
 ¿Hay comunicación entre usted y su hijo(a) durante el
período de tutoría?
63

 ¿Su hijo(a) ha encontrado, en los contenidos desarrollados,
algún consejo que sirve para su vida diaria?
 ¿Su hijo(a) descubre sus nuevos aprendizajes con la
orientación académica ofrecida?

Áreas de consideración:

Materiales académicos

-

Deberes

-

Comunicación

-

Aplicación

-

Aprendizaje

m

f.c

F

T
o r

ia
l

-

pd

P
.
D

Cada padre de familia considera de manera seria y responsable

tro

los resultados que deben ser presentados pues de ello dependen

ni

o
w

también los resultados que demuestren el nivel de desarrollo

w

w

N
itr

definido en cada alumno. Los padres deben marcar con una (X)
sobre la opción que mas se acerque a su respuesta o nivel real
respondiendo a las características de labor personal desarrollados
mientras sus hijos están en actividad escolar.

-

Nunca

-

Casi nunca

-

Ni nunca ni siempre

-

Casi siempre

-

Siempre
64

1.5

Recolección de datos y procesamiento
a.

Datos generales de la investigación.
Para alcanzar la información de los datos generales se hace un
análisis de la distribución de frecuencias absolutas, relativas (%) y
acumuladas, estableciendo tablas con referencia cuantitativa
siguiendo el orden de:
-

ia
l

Categorías

- Absolutas (f)

Pruebas de rendimiento académico en

ni

tro

ciencias sociales y matemática.

pd

b.

f.c

P
.
D

F

- Acumuladas

m

T
o r

- Relativas (%)

w

o
w

Para la prueba de las hipótesis se usa la t de student para grupos

w

N
itr

dependientes o apareados, siguiendo una rutina de proceso que
tiene las siguientes características:

- Requerimientos para el uso de la prueba t
- Formulación de hipótesis
- Nivel de significación
- Estadística de prueba
- Regla de decisión
- Resultados
- Análisis e interpretación

65

- Decisión
- Conclusión

ia
l

Se establece una prueba de normalidad como justificación del uso
de la t de student con los siguientes detalles:

T
o r

Para la prueba de hipótesis dentro de la inferencia estadística, en

m

este trabajo de investigación, se plantea la comparación de dos

f.c

P
.
D

F

medias aritméticas entre sí, y siendo que los datos de las

pd

distribuciones de las calificaciones son numéricas y tienen un

tro

comportamiento que se ajusta a la curva normal.

ni

w

o
w

Los expertos en psicología han demostrado que en una población o

w

N
itr

muestra de estudiantes, siempre habrá un pequeño porcentaje de
alumnos excelentes y en el otro extremo un pequeño porcentaje de
alumnos con rendimiento deficientes, y la mayoría está alrededor
de la media muestral. Sin embargo, usaremos el SPSS versión 19,
para visualizar los comportamientos geométricos de las cuatro
distribuciones consideradas.

Prueba

Categorías

f

%

%
%
válido acumulado
2
4
14,3
14,3
14,3
Matemática
4
2
7,1
7,1
21,4
prueba
deDistribución de las calificaciones de las pruebas de entrada
Tabla 1.
y
5
7
25,0
25,0
46,4
entrada
salida de matemática y ciencias sociales de los alumnos del primero de
7
9
32,1
32,1
78,6
secundaria
66

17,9
3,6
100,0
10,7
10,7
28,6
21,4
25,0
3,6
100,0
3,6
14,3
3,6
17,9
28,6
14,3
7,1
7,1
3,6
100,0
3,6
3,6
10,7
10,7
21,4
17,9
10,7
17,9
3,6
100,0

ni

tro

m

f.c

pd

F

T
o r

ia
l

17,9
3,6
100,0
10,7
10,7
28,6
21,4
25,0
3,6
100,0
3,6
14,3
3,6
17,9
28,6
14,3
7,1
7,1
3,6
100,0
3,6
3,6
10,7
10,7
21,4
17,9
10,7
17,9
3,6
100,0

96,4
100,0
10,7
21,4
50,0
71,4
96,4
100,0
3,6
17,9
21,4
39,3
67,9
82,1
89,3
96,4
100,0
3,6
7,1
17,9
28,6
50,0
67,9
78,6
96,4
100,0

w

N
itr

o
w

Ciencias
sociales
prueba de
salida

5
1
28
3
3
8
6
7
1
28
1
4
1
5
8
4
2
2
1
28
1
1
3
3
6
5
3
5
1
28

P
.
D

Ciencias
sociales
prueba de
entrada

w

Matemática
prueba de
salida

10
15
Total
5
7
9
11
13
15
Total
0
2
3
5
7
10
13
15
16
Total
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Total

Gráfico 1: Cuadro de normalidad para prueba de entrada en el curso de matemática.

67

varmatpe
10

8

Frecuencia

ia
l

6

T
o r

4

2

0
10

15

20

P
.
D

varmatpe

f.c

5

F

0

m

Media =6,39
Desviación
típica =3,01
N =28

ni

o
w

tro

pd

Gráfico 2: Cuadro de normalidad para prueba de salida en el curso de matemática.

10

w

w

N
itr

varmatps

8

Frecuencia
6

4

2
Media =10
Desviación
típica =2,749
N =28

0
5

7,5

10

12,5

15

varmatps

68

Gráfico 3: Cuadro de normalidad para prueba de entrada en el curso de ciencias
sociales.

varcisope
8

6

Frecuencia

ia
l

4

T
o r

2

0
10

15

20

F

varcisope

m

5

f.c

0

Media =7,29
Desviación típica
=4,302
N =28

tro

pd

P
.
D

Gráfico 4: Cuadro de normalidad para prueba de salida en el curso de ciencias sociales.

5

ni

w

N
itr

6

w

o
w

varcisops

Frecuencia
4
3

2

1

0
0

5

10

15

20

varcisops

69

25

Media =13
Desviación típica
=4,055
N =28

c.

Análisis

descriptivo

de

la

actividad

educativa con los hijos en el hogar.
Para esta prueba se utiliza un análisis conjunto de las estadísticas
descriptivas según la siguiente presentación:
Nombre de la variable.

-

Moda

-

Mediana

-

Media

-

Desviación estándar

-

Puntuación mas alta observada (máximo)

-

Puntuación mas baja observada (mínimo)

-

Rango

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

-

ni

Análisis para procesar los datos del test

o
w

d.

w

w

N
itr

de autoevaluación de actitud en el aprendizaje al término del
programa PAMAE.

Para esta prueba se utilizan cinco tablas de contingencia con sus
respectivos resultados de chi cuadrado, para tal efecto se
considera lo siguiente:

-

Tabla de contingencia:

-

Recuento

-

Frecuencia esperada

-

% de actor de la evaluación

70

-

% de autoevaluación

-

% del total

-

Residuo

Chi cuadrado de Pearson:

-

Asociación lineal por lineal

-

Prueba de McNemar-Bowker

-

N de casos válidos.

ia
l

Razón de verosimilitudes

Medición de variables estudiadas

T
o r

1.6

-

m

La medición se realizó utilizando los siguientes instrumentos:

1.6.1.1.2

T de student

1.6.1.1.3

Tablas de contingencia y chi cuadrado

pd

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

P
.
D

f.c

Prueba de Lickert

F

1.6.1.1.1

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

1

Análisis descriptivo de los datos generales

1.1

Datos de la institución educativa

71

Institución educativa

:

El Buen Pastor

Ubicación pedagógica

:

UGEL 06 Ate

Ubicación geográfica

:

Departamento de Lima
Provincia de Lima
Distrito de Lurigancho

:

Ñaña

Nivel

:

Secundaria

Modalidad

:

Educación Básica regular

Grado

:

Primero

Característica

:

Polidocente completo

Forma

:

Sección

:

T
o r

ia
l

Centro poblado

:

Privada

pd

Mañana

w

o
w

1.2 Situación de matrícula

tro

:

ni

Turno

f.c

F

única

P
.
D

Gestión

m

Escolarizada

w

N
itr

Tabla 2: Distribución de frecuencias de la situación de matrícula de los 28
alumnos de primero de secundaria de la I.E. “El Buen Pastor”.
Categorías

f

%

(I) Ingresante
(P) Promovido
(R) Repitente
(RE) Reentrante
(REI) Reingresante

5
0
0
0
23

17.9
0
0
0
82.1

Total

28

100.0

Porcentaje
acumulado
17.9
0
0
0
100.0

Fuente: Colegio Buen Pastor- Agosto 2011

Análisis e interpretación: De la tabla 2 se puede observar que, en orden
decreciente: 1) el 82.14% son alumnos reingresantes, esto es que el año
anterior también estudiaron en la misma Institución educativa; 2) el

72

17.85% son alumnos ingresantes, alumnos que vienen a través de la
modalidad de traslado a la Institución educativa. 3) No existen alumnos
promovidos, repitentes ni reentrantes.
Siendo que el 82.14% son reingresantes se asegura que la mayoría tiene
conocimientos parejos al inicio del año escolar.

1.3

Sexo

f

%

15

Total

28

46.4

46.4

53.6

100.0

100.0

m

13

Mujer

F

Hombre

Porcentaje
acumulado

T
o r

Categorías

ia
l

Tabla 3: Distribución de frecuencias del sexo de los 28 alumnos de
primero de secundaria de la I.E “El Buen Pastor”.

f.c

pd

P
.
D

Fuente: Colegio Buen Pastor-Agosto 2011

tro

Análisis e interpretación: De la tabla 3 se puede observar que, del

ni

o
w

100% de alumnos encuestados, el 53.57 % son mujeres y el 46.42% son

w

w

N
itr

hombres. El porcentaje de mujeres supera en 7.15% al porcentaje de
hombres, esto quiere decir que no hay mucha diferencia entre ambas
categorías, son grupos casi equiparados.

Esto está en correspondencia con la tendencia de la población
escolar de la I.E. “El Buen Pastor” donde la población femenina supera
ligeramente a la población estudiantil masculina.

1.4 Edad
Tabla 4: Distribución de frecuencias de la edad de los 28 alumnos de
primero de secundaria de la I.E “El Buen Pastor”.
73

Categorías

f

%

Porcentaje
acumulado

año 2000(11)

1

3.6

3.6

año 1999(12)
año 1998(13)

13
11

46.4
39.3

50.0
89.3

año 1997(14)

2

7.1

96.4

año 1996(15)
Total

1
28

3.6
100.0

100.0

Fuente: Colegio Buen Pastor-Agosto 2011

Análisis e interpretación: De la tabla 4 se puede observar que la edad

ia
l

de los alumnos se distribuye en 5 categorías diferentes. En orden

T
o r

decreciente: 1) el 46.42% de los alumnos del primer año de secundaria
tiene una edad de 12 años, 2) el 39.28% de los alumnos tiene 13 años, 3)

m

F

el 7.14 % de los alumnos tiene 14 años, 4) las categorías de edades de

f.c

pd

P
.
D

11 y 15 años tienen igual porcentaje de 3.57%.

tro

El 85.7 % de la población de los alumnos del primer año de secundaria de

ni

o
w

la I.E. “El Buen Pastor” tiene una edad entre 12 y 13 años.

w

w

N
itr

El 50% de los estudiantes del primer año de secundaria de la I.E. “El
Buen Pastor”, su edad no corresponde al año de estudios. No se ha
indagado sobre las razones del retraso escolar.

1.5 Padres vivos
Tabla 5: Distribución de frecuencias de los Padres vivos de los 28
alumnos de primero de secundaria de la I.E “El Buen Pastor”.
Categorías

f

%

ambos vivos

26

92.9

92.9

padre muerto
madre muerta
Total

2
0
28

7.1
0
100.0

100.0
0

74

Porcentaje
acumulado

Fuente: Colegio Buen Pastor-Agosto 2011

Análisis e interpretación: De la tabla 5 se puede observar que, en orden
decreciente: 1) el 92.85% de alumnos del primer año de secundaria tienen
sus padres y madres vivos, 2) el 7.14% de alumnos tiene su padre
muerto, 3) Ningún alumno del primer año de secundaria tiene su madre
muerta.

ia
l

Del 100% de alumnos del primer año de secundaria de la I.E. “El Buen

T
o r

Pastor” no se tiene información de la cantidad exacta de alumnos que

m

viven con sus padres, lo cual mostraría tipos de hogares disfuncionales

f.c

pd

w

w

N
itr

1.6 Escolaridad de la madre

ni

o
w

tro

P
.
D

F

para el desarrollo académico del alumno.

Tabla 6: Distribución de frecuencias de la escolaridad de la madre de los
28 alumnos de primero de secundaria de la I.E “El Buen Pastor”.
Categorías

f

%

Porcentaje
acumulado

(SE) Sin escolaridad
(P) Primaria
(S) Secundaria

1
0
18

3.6
0
64.3

3.6
0
67.9

(SP) Superior
Total

9
28

32.1
100.0

100.0

Fuente: Colegio Buen Pastor-Agosto 2011

Análisis e interpretación: De la tabla 6 se puede observar que,
distribuidos en cuatro categorías en orden decreciente tenemos: 1) el
64.28% de alumnos del primer año de secundaria de la I.E. “El Buen
75

Pastor” tienen madre que han terminado su secundaria (S), 2) el 32.14%
de alumnos tiene madres que han terminado estudios superiores (SP), 3)
el 3.57% de alumnos tiene madres sin estudios (SE), 4) Ninguno de los
alumnos del primer año de secundaria tiene madres con estudios solo de

ia
l

primaria (P).

con

P
.
D

F

respectivamente.

estudios

de

secundaria

y

superior

m

madres

f.c

tienen

pd

Pastor”

T
o r

El 96.42% de alumnos del primer año de secundaria de la I.E. “El Buen

tro

El 67.9% de alumnos del primer año de secundaria tiene madres sin

ni

w

o
w

estudio superior o tecnológico, detalle mayoritario que limita el apoyo e

en el hogar.

w

N
itr

influencia formativa en nivel académico para los alumnos en el colegio y

No se ha indagado sobre la condición de escolaridad de los padres,
situación que pondría mayor claridad sobre la influencia materna en la
educación de los hijos y una mejor atención sobre los padres en las
actividades formativas de sus hijos.

1.7

Categorías
Institución
de procedencia
CE Buen Pastor

f

%

23

82.1

Porcentaje
acumulado
82.1

Tabla 7: Distribución
de frecuencias de la 2institución7.1de procedencia
de
Escuela Crece
89.3
los 28 alumnos de primero de secundaria de la I.E “El Buen Pastor”

76

CE Mariscal Ramón
Castilla

1

3.6

92.9

CE San Luis María de
Montfort

1

3.6

96.4

1

3.6

100.0

28

100.0

CE Florentino Prat
Total

Fuente: Colegio Buen Pastor-Agosto 2011

ia
l

Análisis e interpretación: De la tabla 7 se puede observar que, en orden

T
o r

decreciente: 1) el 82.14% de alumnos del primer año de secundaria de la

m

I.E. “El Buen Pastor” son de procedencia de la misma institución, 2) el

F

7.14% de los alumnos son de la I.E. “Crece”, 3) las categorías de las I.E.

f.c

pd

ni

o
w

tro

porcentaje de 3.6%.

P
.
D

Ramón Castilla, I.E. María de Montfort y I.E. Florentino Prat tienen igual

w

w

N
itr

El 10.71% de alumnos del primer año de secundaria de la I.E. “El Buen
Pastor” son alumnos que ingresan de I.E. no adventistas.

1.7.1

Análisis descriptivo de las variables de estudio

1.7.2 Grado de confiabilidad de la prueba de lickert
Análisis de confiabilidad
Tabla 8: Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos

Válidos
Excluidos(a)
Total

28
0
28

%
100,0
,0
100,0

Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

77

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,657

N de
elementos
28

El método que se utiliza para comprobar la fiabilidad del cuestionario
de la prueba de Lickert es el Alfa de Cronbach. Se trata de un índice

ia
l

de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para
comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila

T
o r

información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones

m

equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace

f.c

F

mediciones estables y consistentes. Alfa es por tanto un coeficiente de

pd

P
.
D

correlación al cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad

tro

de las preguntas promediando todas las correlaciones entre los ítems

ni

w

w

N
itr

o
w

para ver que efectivamente se aproximan.

La ecuación de Alfa de Cronbach es:
Donde:

alfa de cronbach

78

K número de ítems
Ví varianza de cada ítem
Vt varianza total

La estimación de Alfa de Cronbach establecida en una cantidad de
28 elementos es de 0.657, lo cual determina una equivalencia
moderadamente fuerte; sin embargo, esto no limita que las

ia
l

puntuaciones percibidas en la prueba de lickert sean datos

f.c

pd

P
.
D

m

Análisis descriptivo de la actividad educativa con los hijos en
el hogar. (Datos destacados de la evaluación realizada por los
padres)

F

1.7.3

T
o r

estrictamente fiables de las respectivas características consideradas.

ni

w

w

N
itr

resultados:

o
w

tro

En la componente presencia de los padres se obtuvieron los siguientes

Tabla 9: Presencia de los padres en la labor escolar en el hogar.
N

Válidos
Perdidos

Moda
Mediana
Media

28
0
3.17
3.1667
3.1190
0.64127
0.411
4.17
2.00
2.17

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

79

Diagrama:
Me (3.16) Mo (3.17)

(2.00)

(1)

(4.17)

(2)

(3)

(4)

(5)

Rango (2.17)

ia
l

De estas estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

T
o r

La presencia de los padres en la labor escolar en el hogar es “Ni
nunca ni siempre”. La categoría que más se repitió es 3 (Ni nunca ni

m

F

siempre). El 50 por ciento de los padres está por encima del valor 3.16 y

f.c

pd

P
.
D

el restante 50 por ciento se sitúa por debajo de este valor (mediano). En

tro

promedio, la presencia de los padres en la labor escolar se ubica en 3.12

ni

o
w

(Ni nunca ni siempre), así mismo, se desvían de 3.12, en promedio, 0.411

w

w

N
itr

unidades de la escala. Ningún padre de familia llegó a autoevaluarse en la
categoría “Nunca” y “Siempre”. Las puntuaciones tienden a ubicarse en
torno al valor 3 (Ni nunca ni siempre).

Una interpretación de esta situación es que los padres están muy
involucrados en sus labores de cada día para aportar la subsistencia de
sus hogares. Incluso esto se pudo ver en la inasistencia al Programa de
Aplicación mutua para el Aprendizaje Escolar en el centro educativo dado
a los padres. Esto condiciona desfavorablemente en la presencia de ellos
en el acompañamiento para el desarrollo de las labores escolares del hijo

80

en el hogar. En la componente presencia de los padres se obtuvieron los
siguientes resultados:

w

w

Desviación típica
(1.33)
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

N
itr

m

Mo (3.33)

ni

Moda
Mediana
Media

o
w

pd

Válidos
Perdidos

tro

N

f.c

P
.
D

F

T
o r

ia
l

Tabla 10: Participación de los padres en la labor escolar en el hogar.

Diagrama:

28
0

3.33
3.5000
3.4048
0.78230
0.612
4.83
1.33
3.50

Me (3.50)

(4.83)

(1)

(5)

Rango (3.50 )

De estas estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

La participación de los padres en la labor escolar en el hogar es
moderadamente superior a “Ni nunca ni siempre”. La categoría que mas
se repitió alcanzó el valor de 3.33 esto es moderadamente superior a 3 (ni

81

(2)

nunca ni siempre). El 50 por ciento de los padres está por encima del
valor 3.50 y el restante 50 por ciento se sitúa por debajo de este valor
(mediana). En promedio, la presencia de los padres en la labor escolar se
ubica en 3.40, (por encima de “Ni nunca ni siempre”), así mismo, se
desvían de 3.40, en promedio, 0.612 unidades de la escala. Ningún padre
de familia llegó a autoevaluarse en la categoría “Nunca” y “Siempre”. Las

ia
l

puntuaciones tienden a ubicarse en torno al valor 3.4 (moderadamente

T
o r

superior a “Ni nunca ni siempre”).

m

F

El rango real de los valores de los datos se cubre en el intervalo

f.c

pd

P
.
D

(1.33; 4.83) indicando una mayor disposición en torno del valor de la

tro

media, el extremo interior indica que existen padres que casi nunca

ni

o
w

participan en la labor escolar de sus hijos en el hogar. Por otro lado, el

w

w

N
itr

extremo superior indica que hay un grupo de padres que casi siempre
participan en la labor escolar de sus hijos en el hogar.

Una interpretación de esta situación es que los padres consideran

con moderado interés su participación en el acompañamiento en la labor
escolar de sus hijos; puede ser en casa apoyándoles en las tareas
enviadas por los docentes o en las actividades programadas por el centro
educativo. Esto muestra que la participación de los padres en la labor de
aprendizaje de sus hijos esta considerado como un requisito por cumplir
mas que como una labor de formación y desarrollo. Esto guía

82

desfavorablemente en el acompañamiento para el desarrollo de las
labores escolares del hijo en el hogar.

En la componente presencia de los padres se obtuvieron los siguientes
resultados:

ni

o
w

Moda
Mediana
Media

w

w

N
itr

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

(1)

m

f.c

pd

Válidos
Perdidos

tro

N

P
.
D

F

T
o r

ia
l

Tabla 11: Calidad de tiempo de los padres en la labor escolar en el hogar.

28
0

3.14
3.1429
3.1224
0.54532
0.297
4.14
2.00
2.14
Me (3.14) Mo (3.14)

(2.00)

Diagrama:

(4.14)

(2)

(3)

(4)

(5)

Rango (2.14)

De estas estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

83

La calidad de tiempo de los padres en la labor escolar en el hogar es
ligeramente superior a “Ni nunca ni siempre”. La categoría que mas se
repitió alcanzó el valor de 3.14, esto es ligeramente superior a 3 (“Ni
nunca ni siempre”) El 50 por ciento de los padres está por encima del
valor 3.14 y el restante 50 por ciento se sitúa paralela a este valor

ia
l

(mediana). En promedio, la calidad de tiempo de los padres aplicado en la
labor escolar se ubica en 3.12 (ligeramente por encima de “Ni nunca ni

T
o r

siempre”), así mismo, se desvían de 3.12, en promedio, 0.297 unidades

m

de la escala. Ningún padre de familia llegó a autoevaluarse en la

tro

pd

torno al valor 3.1 (Ni nunca ni siempre)

f.c

P
.
D

F

categoría “Nunca” y “Siempre”. Las puntuaciones tienden a ubicarse en

ni

w

o
w

La interpretación es que los padres son indiferentes al nivel de

w

N
itr

calidad de la labor escolar de sus hijos en el hogar, no tienen un plan en
casa que pueda apoyarles en el tiempo dedicado a las actividades
escolares. Esto muestra que la calidad del tiempo de atención de los
padres en la labor de aprendizaje de sus hijos es deficiente. Una de estas
características se manifiesta por la ignorancia o desconocimiento de
formas pedagógicas de apoyo o tutoría de los hijos.

Presencia de Participación de Calidad de tiempo
los padres
los padres
de los padres

Tabla 12: Datos generales del análisis descriptivo
84

N

Válidos
Perdidos

Moda
Mediana
Media
Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

28
0

28
0

28
0

3.17
3.1667
3.1190
0.64127
0.411
4.17
2.00
2.17

3.33
3.5000
3.4048
0.78230
0.612
4.83
1.33
3.50

3.14
3.1429
3.1224
0.54532
0.297
4.14
2.00
2.14

ia
l

Interpretación:
La percepción que tienen los padres respecto a su labor en el desarrollo

m

F

T
o r

educativo de sus hijos se puede concluir lo siguiente:

f.c

P
.
D

1. La participación de los padres en las actividades escolares en el hogar

pd

y en el colegio son presentadas como las muestras más evidentes de

ni

tro

desarrollo y avance escolar. Los padres tienen como base de acción en

w

N
itr

que viene desde el hogar.

w

o
w

su evaluación personal un trabajo permanente dedicado a la enseñanza

2. El segundo aspecto reconocido por los padres es la calidad de tiempo
ofrecido. Puede que no sea un amplio contenido de tiempo pero si es
importante considerar su calidad y el esfuerzo dedicado por encima de
cualquier otra actividad o desarrollo.

3. El nivel mas bajo de desarrollo y progreso para el avance educativo
presentado con sus hijos es la presencia de los padres en el hogar.
Consideran claramente que las labores y responsabilidades que cada
85

padre asume esta poniendo en riesgo el desarrollo educativo de sus hijos,
pero consideran que de alguna manera su presencia no influye
negativamente.

1.7.4 Análisis descriptivo de la actividad educativa con los hijos en
el hogar. (Datos destacados de la misma evaluación realizada por los

ia
l

alumnos)

En la componente presencia de los hijos se obtuvieron los siguientes

m

T
o r

resultados:

tro

ni

Moda
Mediana
Media

pd

Válidos
Perdidos

P
.
D

N

w

w

o
w

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

N
itr

f.c

F

Tabla 13: Presencia con los hijos en la labor escolar en el hogar.
28
0

4.33
4.3333
4.1548
0.28663
0.082
4.33
3.33
1.00

Diagrama:
Me (4.33) Mo (4.33)

(3.33)

(1)

(2)

(3)

(4.33)

(4)

(5)

Rango (1.00)

De las estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

86

La presencia con los hijos en la labor escolar en el hogar es
moderadamente superior a “Casi siempre”. La categoría que mas se
repitió fue 4.33, esto es moderadamente superior a 4 (“Casi siempre”). El
50 por ciento de los padres, según sus hijos; está por encima del valor de
4.33 y el restante 50 por ciento se sitúa paralelamente a este valor
(mediana). En promedio, la presencia de los padres en la labor escolar se

ia
l

ubica en 4.15 (moderadamente superior a “Casi siempre”), así mismo, se

T
o r

desvían de 4.15, en promedio, 0.082 unidades de la escala. Ningún hijo
evaluó a sus padres de familia en la categoría “Nunca” y “Siempre”. Las

m

f.c

tro

P
.
D

superior a “Casi siempre”).

pd

F

puntuaciones tienden a ubicarse en torno al valor 4.2 (moderadamente

ni

o
w

Una interpretación de esta situación es que los hijos llegan a

w

w

N
itr

considerar a sus padres como un poco mas integrados en la actividad
educativa, teniéndolos presentes con mayor intensidad. Esto puede
determinar no solamente la actitud de los padres en el hogar, sino en este
caso la expectativa de los hijos por entender esto como una necesidad
para ellos. Cualquiera de los dos aspectos mantendría siempre la
atención puesta sobre la presencia de los padres para un mejor nivel de
desarrollo académico y de aprendizaje de los alumnos.

En la componente presencia de los hijos se obtuvieron los siguientes
resultados:

87

Tabla 14: Participación con los hijos en la labor escolar en el hogar

N

Válidos
Perdidos

28
0
3.00
3.0000
3.0952
0.25430
0.065
3.67
2.33
1.33

ia
l

Moda
Mediana
Media

Diagrama:

m

F

T
o r

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

f.c

(3.67)

w

N
itr

(3)

(4)

(5)

w

(2)

o
w

(1)

ni

tro

(2.33)

pd

P
.
D

Me (3.00) Mo (3.00)

Rango (1.33)

De las estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

La participación con los hijos en la labor escolar en el hogar es “Ni
nunca ni siempre”. La categoría que más se repitió fue 3 (Ni nunca ni
siempre). El 50 por ciento de los padres, según sus hijos; esta por encima
del valor 3.00 y el restante 50 por ciento se sitúa en el mismo nivel de
este valor (mediana). En promedio, la participación de los padres con los

88

hijos en la labor escolar se ubica en 3.10 (Ni nunca ni siempre), así
mismo, se desvían de 3.10, en promedio, 0.065 unidades de la escala.
Ningún hijo evaluó a sus padres de familia en la categoría “Nunca” y
“Siempre”. Las puntuaciones tienden a ubicarse en torno al valor 3.0 (Ni
nunca ni siempre).

En este detalle de la interpretación encontramos que los alumnos

ia
l

consideran como limitado el nivel de actividad de los padres por el tipo de
participación recibida que ellos tienen en el hogar con relación a las

m

F

T
o r

labores escolares de los alumnos.

f.c

ni

tro

resultados:

pd

P
.
D

En la componente presencia de los padres se obtuvieron los siguientes

w

w

N
itr

o
w

Tabla 15: Calidad de tiempo con los padres en la labor escolar en el
hogar

N

Válidos
Perdidos

Moda
Mediana
Media

28
0
3.43
3.7143
3.6531
0.36973
0.137
4.29
2.71
1.57

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

Diagrama:

89

Mo (3.43)

Me (3.71)

(2.71)

(1)

(2)

(4.29)

(3)

(4)

(5)

Rango (1.57)

ia
l

De las estadísticas descriptivas podemos interpretar lo siguiente:

T
o r

La calidad de tiempo con los padres en la labor escolar en el hogar
es ligeramente inferior a “Casi siempre”. La categoría que más se repitió

m

F

fue 3.71, esto es ligeramente inferior a 4 (Casi siempre). El 50 por ciento

f.c

pd

P
.
D

de los padres esta por encima del valor 3.43 y el restante 50 por ciento se

tro

sitúa por debajo de este valor (mediana). En promedio, la calidad de

ni

o
w

tiempo de los padres aplicado en la labor escolar se ubica en 3.65 (Ni

w

w

N
itr

nunca ni siempre), así mismo, se desvían de 3.65, en promedio, 0.137
unidades de la escala. Ningún padre de familia llegó a autoevaluarse en la
categoría “Nunca” y “Siempre”. Las puntuaciones tienden a ubicarse en
torno al valor 3.5, medianamente superior a 3 (Ni nunca ni siempre).

En este detalle de la interpretación encontramos que los alumnos no
cambian mucho el nivel de actividad de los padres por la calidad del
tiempo aplicado en el hogar con relación a las labores escolares de los
alumnos. Es más evidente para los hijos la presencia de sus padres en el
hogar

como

una

muestra

característica

90

del

aprendizaje

por

representación, donde muchos de los conocimientos recibidos en el
colegio pueden ser reforzados por la labor de los padres en el hogar.

Tabla 16: Datos generales del análisis descriptivo:
Presencia con
los hijos
Válidos
Perdidos

28
0

28
0

4.33
4.3333
4.1548
0.28663
0.082
4.33
3.33
1.00

3.00
3.0000
3.0952
0.25430
0.065
3.67
2.33
1.33

3.43
3.7143
3.6531
0.36973
0.137
4.29
2.71
1.57

pd

P
.
D

F

Interpretación:

m

T
o r

Desviación típica
Varianza
Máximo
Mínimo
Rango

28
0

ia
l

Moda
Mediana
Media

Calidad de tiempo
con los hijos

f.c

N

Participación con
los hijos

tro

La percepción de los hijos respecto de la labor de sus padres en el

ni

w

w

N
itr

1.

o
w

desarrollo educativo se puede concluir:

La presencia de los padres en casa con sus hijos es más

fundamentada y permite el desarrollo y la seguridad de los hijos en sus
actividades escolares. Es posible considerar que cada hijo/alumno
entiende de una manera mucho mas clara el valor de la presencia de sus
padres con ellos como una alternativa positiva para su mejor nivel
educativo.

2.

La calidad de tiempo aplicado por los padres en la actividad

educativa de sus hijos es una segunda alternativa que con madurez guía

91

el trabajo en el hogar y en las actividades escolares. Sin duda que esta
labor no le corresponde solo a uno de los padres sino a los dos
estableciendo coordinadamente el mejor interés de tiempo para el
progreso de los hijos.

3.

Es considerado como el nivel mas bajo, el aspecto de participación

ia
l

de los padres en las actividades escolares de sus hijos. Esto puede ser
dentro del hogar como también en las actividades programadas por el

T
o r

centro educativo. Los hijos manifiestan evidencias en este aspecto y

m

consideran que al iniciar la actividad educativa en secundaria debe

f.c

pd

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

futuro.

P
.
D

F

tomarse en cuenta para un mejor desarrollo de sus objetivos para el

1.8 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado

92

1.8.1 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado en material
académico para padres

,1

,7

,2

1,0

% de Nivel académico de
los padres

,0%

100,0%

,0%

100,0%

% de autoevaluación en
material académico

,0%

% del total

,0%

Residuo

-,1

,3

-,2

Recuento

3

11

4

18

Frecuencia esperada
% de Nivel académico de
los padres

2,6
16,7%

12,2
61,1%

3,2
22,2%

18,0
100,0%

% de autoevaluación en
material académico

75,0%

57,9%

80,0%

64,3%

% del total

10,7%

39,3%

14,3%

64,3%

Residuo

,4

-1,2

,8

1

7

1

9

1,3

6,1

1,6

9,0

% de Nivel académico de
los padres

11,1%

77,8%

11,1%

100,0%

% de autoevaluación en
material académico

25,0%

36,8%

20,0%

32,1%

% del total

3,6%

25,0%

3,6%

32,1%

Residuo

-,3

,9

-,6

Recuento

4

19

5

28

Frecuencia esperada

4,0

19,0

5,0

28,0

% de Nivel académico de
los padres

14,3%

67,9%

17,9%

100,0%

% de autoevaluación en
material académico

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

14,3%

67,9%

17,9%

100,0%

Recuento

Total

ni

w

w

N
itr

o
w

Frecuencia esperada

ia
l

Frecuencia esperada

T
o r

Superior

1

F

Total

,0%

3,6%

3,6%

,0%

3,6%

m

5,3%

f.c

Secundaria

Recuento

tro

Sin escolaridad

P
.
D

Nivel académico
de los padres

autoevaluación en material académico
ni nunca ni
siempre
casi siempre
siempre
0
1
0

pd

Tabla 17: Tabla de contingencia nivel académico de los padres *
autoevaluación en material académico

Los datos en cada celda de la tabla de contingencia de la tabla 17 indican
la frecuencia observada y los tanto por ciento que representa esta
frecuencia.

93

Hay 4 padres que ni nunca ni siempre evalúan el material académico de
sus hijos, de los que 3 son del nivel de secundaria, lo que representa el
75.0%. De la misma manera hay 19 padres que casi siempre evalúan el
material académico de sus hijos, de los que 11 son del nivel de
secundaria y 7 son del nivel superior, lo que representa el 57,9% y el
36.8% respectivamente como los datos más altos del total establecido.
Así mismo, 5 padres que siempre evalúan el material académico de sus

ia
l

hijos, 4 son del nivel de secundaria, lo que representa el 80.0%.

T
o r

Del total general de padres en diverso nivel académico establecido en la

m

f.c

P
.
D

sus hijos.

pd

F

tabla, el 67.9% de padres, casi siempre evalúan el material académico de

ni

tro

Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado para autoevaluación en material
académico.

Prueba de McNemarBowker

.

.

.(b)

N de casos válidos

28

w

N
itr

Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal

w

4
4
1

Sig. asintótica
(bilateral)
,865
,808
,858

o
w

Valor
1,281(a)
1,605
,032

gl

a 7 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,14.
b Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.

Mediante la chi cuadrado de Pearson con un valor de 1,281, con grado de
libertad 4 y significación 0,865, aceptamos la hipótesis nula. Esto
determina que la autoevaluación en material académico de sus hijos es
independiente del nivel académico de los padres.

94

1.8.2 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado en deberes
para padres
Tabla 19: Tabla de contingencia nivel académico de los padres *
autoevaluación en deberes.
autoevaluación en deberes

Recuento
Frecuencia esperada

1
1,0

% de autoevaluación en
deberes

,0%

5,0%

,0%

3,6%

% del total
Residuo

,0%
-,1

Recuento

2

Frecuencia esperada

1,3

% de Nivel académico
de los padres

ia
l

100,0%

,0%
-,2

3,6%

12

4

18

12,9

3,9

18,0

11,1%

66,7%

22,2%

100,0%

% de autoevaluación en
deberes

100,0%

60,0%

66,7%

64,3%

% del total

7,1%

42,9%

14,3%

64,3%

-,9
7

,1
2

9

6,4

1,9

9,0

77,8%

22,2%

100,0%

,7
0

Frecuencia esperada

,6

,0%

ni

% de Nivel académico
de los padres

tro

Residuo
Recuento

m

f.c

F

T
o r

3,6%
,3

% de autoevaluación en
deberes

,0%

35,0%

33,3%

32,1%

% del total

,0%

25,0%

7,1%

32,1%

-,6

,6

,1

Recuento
Frecuencia esperada

2
2,0

20
20,0

6
6,0

28
28,0

% de Nivel académico
de los padres

7,1%

71,4%

21,4%

100,0%

% de autoevaluación en
deberes

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

7,1%

71,4%

21,4%

100,0%

w

N
itr

Residuo

Total

0
,2
,0%

o
w

Superior

1
,7
100,0%

w

Secundaria

siempre

,0%

P
.
D

Sin escolaridad

Total
casi siempre

% de Nivel académico
de los padres

pd

Nivel académico
de los padres

ni nunca ni
siempre
0
,1

Los datos en cada celda de la tabla de contingencia de la tabla 19 indican
la frecuencia observada y los tanto por ciento que representa esta
frecuencia.

95

Hay 2 padres que ni nunca ni siempre evalúan los deberes de sus hijos,
de los que 2 son del nivel de secundaria, lo que representa el 100.0%. De
la misma manera hay 20 padres que casi siempre evalúan los deberes de
sus hijos, de los que 12 son del nivel de secundaria y 7 son del nivel
superior, lo que representa el 60.0% y el 35.0% respectivamente como los
datos más altos del total establecido. Así mismo, 6 padres que siempre
evalúan los deberes de sus hijos, 4 son del nivel de secundaria, lo que

ia
l

representa el 66.7%.

T
o r

Del total general de padres en diverso nivel académico establecido en la

m

f.c

P
.
D

F

tabla, el 71.4% de padres, casi siempre evalúan los deberes de sus hijos.

Prueba de McNemarBowker

.

N de casos válidos

28

tro

4
4
1

Sig. asintótica
(bilateral)
,817
,660
,556

.

.(b)

gl

ni

w

w

N
itr

o
w

Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal

Valor
1,556(a)
2,413
,346

pd

Tabla 20: Pruebas de chi-cuadrado para autoevaluación en deberes

a 7 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,07.
b Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.

Mediante la chi cuadrado de Pearson con un valor de 1,556, con grado de
libertad 4 y significación 0,817, aceptamos la hipótesis nula. Esto
determina que la autoevaluación

en deberes

independiente del nivel académico de los padres.

96

de sus hijos es

1.8.3 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado en
comunicación para padres
Tabla 21: Tabla de contingencia actor de la evaluación * autoevaluación
en comunicación

,0

,5

,4

1,0

% de Nivel académico
de los padres

,0%

,0%

100,0%

100,0%

% de autoevaluación en
comunicación

,0%

,0%

8,3%

3,6%

% del total

,0%

Residuo
Recuento

,0
0

Frecuencia esperada

,6

% de Nivel académico
de los padres

,0%

3,6%

3,6%

-,5
11

,6
7

18

9,6

7,7

18,0

,0%

61,1%

38,9%

100,0%

% de autoevaluación en
comunicación

,0%

73,3%

m

58,3%

64,3%

% del total
Residuo

,0%
-,6

39,3%
1,4

25,0%
-,7

64,3%

1
,3

4
4,8

4
3,9

9
9,0

11,1%

44,4%

44,4%

100,0%

100,0%

26,7%

33,3%

32,1%

% del total
Residuo

3,6%
,7

14,3%
-,8

14,3%
,1

32,1%

Recuento
Frecuencia esperada

1
1,0

15
15,0

12
12,0

28
28,0

% de Nivel académico
de los padres

3,6%

53,6%

42,9%

100,0%

% de autoevaluación en
comunicación

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

3,6%

53,6%

42,9%

100,0%

Recuento
Frecuencia esperada

ni

tro

% de Nivel académico
de los padres

w

w

N
itr

o
w

% de autoevaluación en
comunicación

Total

Total

T
o r

ia
l

Frecuencia esperada

f.c

Superior

1

F

Secundaria

Recuento

pd

Sin escolaridad

P
.
D

Nivel académico
de los padres

autoevaluación en comunicación
ni nunca ni
siempre
casi siempre
siempre
0
0
1

Los datos en cada celda de la tabla de contingencia de la tabla 21 indican
la frecuencia observada y los tanto por ciento que representa esta
frecuencia.

97

Hay 1 padre que ni nunca ni siempre evalúa la comunicación con sus
hijos, de los que 1 es del nivel superior, lo que representa el 100.0%. De
la misma manera hay 15 padres que casi siempre evalúan la
comunicación con sus hijos, de los que 11 son del nivel de secundaria, lo
que representa el 73.3%. Así mismo, 12 padres que siempre evalúan la
comunicación con sus hijos, 7 son del nivel de secundaria, lo que

T
o r

ia
l

representa el 58.3%.

Del total general de padres en diverso nivel académico establecido en la

f.c

P
.
D

F

hijos.

m

tabla, el 53.6% de padres, casi siempre evalúan la comunicación con sus

Prueba de McNemarBowker

.

N de casos válidos

28

tro

4
4
1

Sig. asintótica
(bilateral)
,432
,367
,468

.

.(b)

gl

ni

w

w

N
itr

o
w

Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal

Valor
3,811(a)
4,298
,527

pd

Tabla 22: Pruebas de chi-cuadrado para autoevaluación en comunicación

a 7 casillas (77,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,04.
b Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.

Mediante la chi cuadrado de Pearson con un valor de 3,811, con grado de
libertad 4 y significación 0,432, aceptamos la hipótesis nula. Esto
determina que la autoevaluación en comunicación con sus hijos es
independiente del nivel académico de los padres.

98

1.8.4 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado en aplicación
para padres
Tabla 23: Tabla de contingencia actor de la evaluación * autoevaluación
en aplicación

Frecuencia esperada

,0

,7

,3

1,0

% de Nivel académico
de los padres

,0%

,0%

100,0%

100,0%

% de autoevaluación en
aplicación

,0%

% del total

,0%

Residuo
Recuento

,0
0

-,7
13

Frecuencia esperada

,6

% de Nivel académico
de los padres

,0%

% de autoevaluación en
aplicación
% del total

12,5%

3,6%

,0%

3,6%

3,6%

T
o r

,7
5

18

12,2

5,1

18,0

m

27,8%

100,0%

,0%

68,4%

62,5%

64,3%

,0%

46,4%

17,9%

64,3%

-,6
1

,8
6

-,1
2

9

,3

6,1

2,6

9,0

% de Nivel académico
de los padres

11,1%

66,7%

22,2%

100,0%

% de autoevaluación en
aplicación

100,0%

31,6%

25,0%

32,1%

% del total

3,6%

21,4%

7,1%

32,1%

Residuo

,7

-,1

-,6

Recuento
Frecuencia esperada

1
1,0

19
19,0

8
8,0

28
28,0

% de Nivel académico
de los padres

3,6%

67,9%

28,6%

100,0%

% de autoevaluación en
aplicación

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

3,6%

67,9%

28,6%

100,0%

ni

w

w

o
w

N
itr

72,2%

tro

Residuo
Recuento

Frecuencia esperada

Total

Total

,0%

P
.
D

Superior

ia
l

1

F

Secundaria

Recuento

f.c

Sin escolaridad

pd

Nivel académico
de los padres

autoevaluación en aplicación
ni nunca ni
siempre
casi siempre
siempre
0
0
1

Los datos en cada celda de la tabla de contingencia de la tabla 23 indican
la frecuencia observada y los tanto por ciento que representa esta
frecuencia.

99

Hay 1 padre que ni nunca ni siempre evalúa la aplicación de enseñanza
de sus hijos, de los que 1 es del nivel superior, lo que representa el
100.0%. De la misma manera hay 19 padres que casi siempre evalúan la
aplicación de enseñanza de sus hijos, de los que 13 son del nivel de
secundaria y 6 son del nivel superior, lo que representa el 68.4% y el
31.6% respectivamente como los datos más altos del total establecido.
Así mismo, 8 padres que siempre evalúan la aplicación educativa de sus

ia
l

hijos, 5 son del nivel de secundaria, lo que representa el 62.5%.

T
o r

Del total general de padres en diverso nivel académico establecido en la

m

f.c

P
.
D

sus hijos.

pd

F

tabla, el 67.9% de padres, casi siempre evalúan la aplicación educativa de

w

4,759(a)
4,897
1,931

w

N
itr

Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
Prueba de McNemarBowker

.

N de casos válidos

28

gl

Sig. asintótica
(bilateral)

4
4
1

,313
,298
,165

.

.(b)

ni

o
w

Valor

tro

Tabla 24: Pruebas de chi-cuadrado para autoevaluación en aplicación

a 6 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,04.
b Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.

Mediante la chi cuadrado de Pearson con un valor de 4,759, con grado de
libertad 4 y significación 0,313, aceptamos la hipótesis nula. Esto
determina que la autoevaluación en aplicación educativa con sus hijos es
independiente del nivel académico de los padres.

100

1.8.5 Análisis de tablas de contingencia y chi cuadrado en
aprendizaje para padres
Tabla 25: Tabla de contingencia actor de la evaluación * autoevaluación
en aprendizaje

Frecuencia esperada

,1

,6

,3

1,0

% de Nivel académico
de los padres

,0%

,0%

100,0%

100,0%

% de autoevaluación en
aprendizaje

,0%

% del total
Residuo

,0%
-,1

Recuento
Frecuencia esperada

12,5%

3,6%

,0%
-,6

3,6%
,7

3,6%

1
1,3

13
11,6

4
5,1

18
18,0

% de Nivel académico
de los padres

5,6%

72,2%

22,2%

100,0%

% de autoevaluación en
aprendizaje

50,0%

72,2%

50,0%

64,3%

% del total
Residuo

3,6%
-,3

46,4%
1,4

14,3%
-1,1

64,3%

Recuento
Frecuencia esperada

1
,6

5
5,8

3
2,6

9
9,0

11,1%

55,6%

33,3%

100,0%

% de autoevaluación en
aprendizaje

50,0%

27,8%

37,5%

32,1%

% del total
Residuo

3,6%
,4

17,9%
-,8

10,7%
,4

32,1%

Recuento
Frecuencia esperada

2
2,0

18
18,0

8
8,0

28
28,0

% de Nivel académico
de los padres

7,1%

64,3%

28,6%

100,0%

% de autoevaluación en
aprendizaje

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% del total

7,1%

64,3%

28,6%

100,0%

m

pd

tro

ni

w

w

N
itr

o
w

% de Nivel académico
de los padres

Total

Total

,0%

P
.
D

Superior

ia
l

1

F

Secundaria

Recuento

T
o r

Sin escolaridad

f.c

Nivel académico
de los padres

autoevaluación en aprendizaje
ni nunca ni
siempre
casi siempre
siempre
0
0
1

Los datos en cada celda de la tabla de contingencia de la tabla 25 indican
la frecuencia observada y los tanto por ciento que representa esta
frecuencia.

101

Hay 2 padres que ni nunca ni siempre evalúan el aprendizaje de sus hijos,
de los que 1 es del nivel de secundaria y 1 es del nivel superior, lo que
representa el 50.0% y 50.0% respectivamente. De la misma manera hay
18 padres que casi siempre evalúan el aprendizaje de sus hijos, de los
que 13 son del nivel de secundaria, lo que representa el 72.2%. Así

ia
l

mismo, 8 padres que siempre evalúan el aprendizaje de sus hijos, 4 son

T
o r

del nivel de secundaria, lo que representa el 50.0%.

m

F

Del total general de padres en diverso nivel académico establecido en la

f.c

pd

tro

hijos.

P
.
D

tabla, el 64.3% de padres, casi siempre evalúan el aprendizaje de sus

ni

o
w

Tabla 26: Pruebas de chi-cuadrado para autoevaluación en aprendizaje

Prueba de McNemarBowker

.

.

.(b)

N de casos válidos

28

w

Chi-cuadrado de Pearson
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal

w
4
4
1

Sig. asintótica
(bilateral)
,498
,498
,651

N
itr

Valor
3,370(a)
3,368
,205

gl

a 6 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es ,07.
b Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.

Mediante la chi cuadrado de Pearson con un valor de 3,370, con grado de
libertad 4 y significación 0,498, aceptamos la hipótesis nula. Esto
determina que la autoevaluación en aprendizaje con sus hijos es
independiente del nivel académico de los padres.

102

1.9 Prueba t para muestras relacionadas en la contrastación de las
hipótesis para el área de ciencias sociales en el método docente de
enseñanza
1.9.1Requerimientos para el uso de la prueba t

Las observaciones deben ser independientes.

b.

Las observaciones se deben efectuar en universos poblacionales

ia
l

a.

c.

T
o r

distribuidos normalmente.

Las mediciones se deben elaborar en una escala de intervalo,

m

F

entendiendo que una escala de intervalo exige que puedan efectuarse

f.c

P
.
D

todas las operaciones aritméticas admisibles. También se requiere que

tro

Las varianzas de los grupos deben ser homogéneos, de modo que

ni

d.

pd

los intervalos entre las mediciones tengan la misma magnitud.

w

o
w

cabe aclarar que en las mediciones realizadas en psicopedagogía, es

w

N
itr

poco probable encontrar varianzas iguales.

1.9.2 Formulación de hipótesis estadísticas

: El promedio del rendimiento académico en la prueba de
ciencias sociales del II Bimestre es menor o igual al promedio de la
prueba de ciencias sociales del I Bimestre como efecto del método
docente de enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

103

:

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

ciencias sociales del II Bimestre es mayor al promedio de la prueba
de ciencias sociales del I Bimestre como efecto del método docente
de enseñanza-aprendizaje aplicada por el docente de aula.

m

f.c

F

pd

Estadística de prueba

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

1.9.4

P
.
D

1.9.3 Nivel de significación:

T
o r

ia
l

En lenguaje matemático

donde:

es un estimador insesgado donde la media de la distribución muestral
del estimador es igual a .
E
var

es el valor esperado de la variable aleatoria .
es la varianza de la variable aleatoria de

104

-E

: es la diferencia entre la estimación y la cantidad que se supone

que estima.

Regla de decisión

sig

se rechaza

sig

se acepta

1.9.6

Resultados

m

F

T
o r

ia
l

1.9.5

28
28

f.c

Error típ. de la media
0.447
0.517

w

w

N
itr

pd

14.50
14.32

Desviación
típ.
2.365
2.736

tro

N

ni

Media

o
w

Nota de cc.ss II b.
Nota de cc.ss I b.

P
.
D

Tabla 27.a Estadísticos de muestras relacionadas de las notas de
ciencias sociales del I y II bimestre en el proceso del método docente.

Tabla 27.b Correlaciones de muestras relacionadas de las notas de
ciencias sociales del I y II bimestre en el proceso del método docente.

Nota de cc.ss II b y
nota de cc.ss I b.

N

Correlación

Sig.

28

0.799

0.000

Tabla 27.c Prueba de muestras relacionadas de las notas de ciencias
sociales del I y II bimestre en el proceso del método docente.
Diferencias relacionadas
Media

Desvia
ción
típ.

Error típ.
de
la media

95% Intervalo de
Confianza para la
diferencia

Sig.
(bilateral)
t

Inferior

105

superior

gl

Nota de cc.ss II b
Nota de cc.ss I b

0.179

1.657

0.313

-0.464

0.821

0.570

27

0.573

1.9.7 Análisis e interpretación

De

la

tabla

27.a,

se

observa

que

el

valor

de

la

media

ia
l

, al término del programa PAMAE, los alumnos

F

centésimas de punto.

m

T
o r

aumentan ligeramente su nivel de rendimiento académico en 0.18

f.c

pd

P
.
D

De la tabla 27.b, la correlación es positiva media, lo que indica que las

tro

calificaciones apareadas de ambos grupos son muy similares y que se

ni

o
w

aproximan por la derecha al valor 14. De esto se infiere que el método

rendimiento académico.

w

w

N
itr

docente de enseñanza-aprendizaje no ejerce ninguna influencia en el

Para el contraste de la hipótesis se ha calculado una nueva variable que
es la diferencia entre el rendimiento académico de ciencias sociales en el
II Bimestre y el rendimiento académico de ciencias sociales en el I
Bimestre. La tabla 27.c, muestra que la media de la variable D es 0.179.
En desviación típica de 1.657, el error típico de la media 0.313 y el
intervalo de confianza oscila entre los valores -0.464 y 0.821. También se
observa el valor del estadístico de contraste t0.570 con 27 grados de

106

libertad y el nivel crítico bilateral de 0.573. Como nuestro planteamiento
requiere un contraste unilateral, dividimos el nivel crítico bilateral por dos:

1.9.8 Decisión

ia
l

Entonces, aplicando la regla de decisión; tenemos

T
o r

sig 0.2865 0.05,

m

f.c

tro

pd

Conclusión

P
.
D

1.9.9

F

luego se acepta la hipótesis nula con un nivel de confianza de 0.95.

ni

Se concluye que el promedio del rendimiento académico en la prueba de

w

o
w

ciencias sociales del II bimestre es casi igual al promedio de la prueba de

w

N
itr

ciencias sociales del I bimestre como efecto del método docente de
enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

1.10 Prueba t para muestras relacionadas en la contrastación de las
hipótesis para el área de ciencias sociales aplicado al programa
PAMAE
1.10.1Formulación de hipótesis estadísticas

: El promedio del rendimiento académico de la prueba de
entrada en la materia de ciencias sociales es menor o igual al

107

promedio de la prueba de salida en la materia de ciencias sociales
como efecto del programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo
en la institución educativa.

:

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

entrada en la materia de ciencias sociales es mayor al promedio de
la prueba de salida en la materia de ciencias sociales como efecto

ia
l

del programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo en la

f.c

pd

ni

w

o
w

tro

P
.
D

F

En lenguaje matemático

m

T
o r

institución educativa.

w

N
itr

1.10.2 Nivel de significación:

1.10.3 Estadística de prueba: t de student
1.10.4 Regla de decisión

sig

se rechaza

sig

se acepta

1.10.5 Resultados

108

Tabla 29.a Estadísticos de muestras relacionadas de las notas de
ciencias sociales del programa PAMAE.
Media

N

Desviación típ.

Error típ. de la
media

13.00

28

4.055

0.766

7.29

28

4.302

0.813

Nota de cc.ss salida
Nota de cc.ss entrada

Tabla 29.b Correlaciones de muestras relacionadas de las notas de
ciencias sociales del programa PAMAE.
Sig.

28

0.476

0.011

ia
l

Correlación

T
o r

Nota de cc.ss salida y
nota de cc.ss entrada

N

Error
típ. de
la
media

m

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia

ni

Superior

0.810

4.053

7.376

w

4.285

Inferior

1.10.6

Análisis e interpretación

De

tabla

la

29.a,

t

gl

Sig.
(bilateral)

7.057

27

0.000

w

5.714

N
itr

Nota de cc.ss
salida – nota de
cc.ss entrada

o
w

tro

Desvia
ción típ.

pd

P
.
D

Diferencias relacionadas
Media

f.c

F

Tabla 29.c Prueba de muestras relacionadas de las notas de ciencias
sociales del programa PAMAE.

se

observa

que

el

valor

de

la

media

, al término del programa PAMAE, los alumnos
aumentan notoriamente su nivel de rendimiento académico en 6 puntos a
la asignatura de ciencias sociales a través del efecto de aplicación del
programa PAMAE.

109

De la tabla 29.b, la correlación es baja, lo que indica que las calificaciones
apareadas en ambas etapas son muy diferentes. De esto se infiere que
el programa PAMAE tiene una alta influencia en el rendimiento académico
en la asignatura de ciencias sociales en el binomio padre-hijo de la
institución educativa.

Para el contraste de la hipótesis se ha calculado una nueva variable que

ia
l

es la diferencia entre el rendimiento académico de ciencias sociales en la
prueba de salida y el rendimiento académico de ciencias sociales en la

T
o r

prueba de entrada. La tabla 29.c, muestra que la media de la variable D

m

F

es 5.714. En desviación típica de 4.285, el error típico de la media 0.810 y

f.c

P
.
D

el intervalo de confianza oscila entre los valores 4.053 y 7.376. También

tro

pd

se observa el valor del estadístico de contraste t7.057 con 27 grados de

ni

libertad y el nivel crítico bilateral de 0.000. Como nuestro planteamiento

1.10.7

w

w

N
itr

o
w

requiere un contraste unilateral, dividimos el nivel crítico bilateral por dos:

Decisión

Entonces, aplicando la regla de decisión; tenemos
sig 0.000 0.05,
luego, se rechaza la hipótesis nula con un nivel de confianza de 0.95.

1.10.8 Conclusión

110

Se concluye que el promedio del rendimiento académico en la prueba de
salida de ciencias sociales es mayor al promedio de la prueba de entrada
en ciencias sociales como efecto de la aplicación del programa PAMAE al
binomio padre-hijo.

Formulación de hipótesis estadísticas

T
o r

1.11.1

ia
l

1.11 Prueba t para muestras relacionadas en la contrastación de las
hipótesis para el área de matemática aplicado al programa PAMAE

m

F

: El promedio del rendimiento académico de la prueba de

f.c

P
.
D

entrada en la materia de matemática es menor o

igual al

tro

pd

promedio de la prueba de salida en la materia de matemática

ni

como efecto del programa PAMAE aplicado al binomio padre-

:

w

w

N
itr

o
w

hijo en la institución educativa.

El promedio del rendimiento académico en la prueba de

entrada en la materia de matemática es mayor al promedio de
la prueba de salida en la materia de matemática como efecto
del programa PAMAE aplicado al binomio padre-hijo en la
institución educativa.

En lenguaje matemático

111

1.11.2 Nivel de significación:
1.11.3 Estadística de prueba: t de student

1.11.5 Resultados

m

T
o r
f.c

F

pd

se acepta

tro

sig

ni

se rechaza

P
.
D

sig

ia
l

1.11.4 Regla de decisión

w

w

N
itr

o
w

Tabla 30.a Estadísticos de muestras relacionadas de las notas de
matemática del programa PAMAE.

Nota de matem. salida
Nota de matem. entrada

Media

N

Desviación
típ.

10.00

28

2.749

Error típ.
de la
media
0.519

6.39

28

3.010

0.569

Tabla 30.b Correlaciones de muestras relacionadas de las notas de
matemática del programa PAMAE.
Nota de matem.
Salida y nota de
matem. entrada

N

Correlación

Sig.

28

0.031

0.874

Tabla 30.c Prueba de muestras relacionadas de las notas de matemática
del programa PAMAE.
Diferencias relacionadas

112

Nota de matem.
Salida – nota de
matem. entrada

De

la

3.607

4.012

Error
típ. de
la
media

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia

inferior

superior

2.051

5.163

0.758

Análisis e interpretación

tabla

30.a,

se

T
o r

1.11.6

Desvia
ción típ.

t

gl

Sig.
(bilateral)

4.757

27

0.000

ia
l

Media

observa

que

el

valor

de

la

media

m

f.c

F

, al término del programa PAMAE, los alumnos

pd

P
.
D

aumentan notoriamente su nivel de rendimiento académico en 4 puntos a

ni

w

w

N
itr

o
w

programa PAMAE.

tro

la asignatura de matemática a través del efecto de aplicación del

De la tabla 30.b, la correlación es baja, lo que indica que las calificaciones
apareadas en ambas etapas son muy diferentes. De esto se infiere que
el programa PAMAE tiene una alta influencia en el rendimiento académico
en la asignatura de matemática en el binomio padre-hijo de la institución
educativa.

Para el contraste de la hipótesis se ha calculado una nueva variable que
es la diferencia entre el rendimiento académico de matemática en la
prueba de salida y el rendimiento académico de matemática en la prueba

113

de entrada. La tabla 30.c, muestra que la media de la variable D es
3.607. En desviación típica de 4.012, el error típico de la media 0.758 y el
intervalo de confianza oscila entre los valores 2.051 y 5.163. También se
observa el valor del estadístico de contraste t4.757 con 27 grados de
libertad y el nivel crítico bilateral de 0,000. Como nuestro planteamiento

ia
l

requiere un contraste unilateral, dividimos el nivel crítico bilateral por dos:

T
o r

1.11.7 Decisión

P
.
D

m

sig 0.000 0.05,

f.c

F

Entonces, aplicando la regla de decisión; tenemos

w

w

N
itr

o
w

1.11.8 Conclusión

ni

tro

pd

luego se rechaza la hipótesis nula con un nivel de confianza de 0.95.

Se concluye que el promedio del rendimiento académico en la prueba de
salida de matemática es mayor al promedio de la prueba de entrada en
matemática como efecto de la aplicación del programa PAMAE al binomio
padre-hijo.

1.12 Prueba t para estadísticos de muestras relacionadas en la
contrastación de los promedios totales para los cursos de ciencias
sociales y matemática a través del método docente
1.12.1Formulación de hipótesis estadísticas
114

: El promedio total del rendimiento académico de la prueba del II
bimestre es menor o igual al promedio total de la prueba del I
bimestre como efecto del método docente de enseñanza-

:

ia
l

aprendizaje aplicado en el aula.

El promedio total del rendimiento académico de la prueba

f.c

ni

w

w

o
w

En lenguaje matemático

N
itr

pd

tro

P
.
D

aprendizaje aplicado en el aula.

m

como efecto del método docente de enseñanza-

F

bimestre

T
o r

del II bimestre es mayor al promedio total de la prueba del I

1.12.2 Nivel de significación:
1.12.3 Estadística de prueba: t de student
1.12.4 Regla de decisión

sig

se rechaza

sig

se acepta

115

Diferencias relacionadas
Media

Promedio total
rendimiento
académico II bimestre
– Promedio total
rendimiento
académico I bimestre

Desvia
ción típ.

0.1964

1.7604

Error típ.
de la
media

0.3327

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
inferior

superior

-0.4862

0.8790

t

gl

Sig.
(bilateral)

0.590

27

0.560

ia
l

1.12.5 Resultados

T
o r

Tabla 31.a Estadísticos de muestras relacionadas en la contrastación de
los promedios totales en el método docente.

0.4794

3.2413

0.6126

m

2.5368

28

ni

tro

19.554

w

o
w

Promedio total
rendimiento académico I
bimestre.

Error típ.
de la
media

f.c

28

Desviación
típ.

pd

19.750

P
.
D

Promedio total
rendimiento académico II
bimestre.

N

F

Media

w

N
itr

Tabla 31.b Correlaciones en muestras relacionadas de los promedios
totales en el método docente.

Tabla 31.c prueba de muestras relacionadas de los promedios totales en
el método docente.

Promedio total rendimiento
académico II bimestre y
Promedio total rendimiento
académico I bimestre.

1.12.6

N

Correlación

Sig.

28

0.842

0.000

Análisis e interpretación

116

En la tabla 31.a, podemos observar que el valor de la media
, al término del programa PAMAE, los alumnos
aumentan ligeramente su nivel de rendimiento académico en 0.20
centésima de punto

esto como promedio total a través del método

docente.

ia
l

De la tabla 31.b, la correlación es positiva media, lo que indica que las
calificaciones apareadas en ambas etapas son muy similares. De esto

T
o r

se infiere que el método docente de enseñanza-aprendizaje no ejerce

f.c

muestra que la media de la variable D es 0.1964. En

F

La tabla 31.c,

m

ninguna influencia en el rendimiento académico.

pd

P
.
D

desviación típica de 1.7604, el error típico de la media 0.3327 y el

tro

intervalo de confianza oscila entre los valores - 0.4862 y 0.8790. También

ni

w

o
w

se observa el valor del estadístico de contraste t0.590 con 27 grados de

w

N
itr

libertad y el nivel crítico bilateral de 0.560. Como nuestro planteamiento
requiere un contraste unilateral, dividimos el nivel crítico bilateral por dos:

1.12.7 Decisión

Entonces, aplicando la regla de decisión; tenemos
sig 0.28 0.05,
luego se acepta la hipótesis nula con un nivel de confianza de 0.95.

117

1.12.8 Conclusión

Se concluye que el promedio total del rendimiento académico en el II
bimestre es casi igual al promedio total del I bimestre como efecto de la

T
o r

ia
l

aplicación del método docente de enseñanza aplicado en el aula.

m

f.c

pd

Formulación de hipótesis estadísticas

ni

tro

1.13.1

P
.
D

F

1.13 Prueba t para estadísticos de muestras relacionadas en la
contrastación de los promedios totales para los cursos de ciencias
sociales y matemática en el programa PAMAE

w

w

N
itr

o
w

: El promedio total del rendimiento académico de la prueba
de salida es menor o igual al promedio total de la prueba de
entrada como efecto del programa PAMAE aplicado al binomio
padre-hijo en la institución educativa.

:

El promedio total del rendimiento académico en la

prueba de salida es mayor al promedio de la prueba de entrada
como efecto del programa PAMAE aplicado al binomio padrehijo en la institución educativa.

118

En lenguaje matemático

1.13.2 Nivel de significación:
1.13.3 Estadística de prueba: t de student

P
.
D

1.13.5 Resultados

m

T
o r

se acepta

f.c

sig

F

se rechaza

pd

sig

ia
l

1.13.4 Regla de decisión

ni

N

Desviación
típ.

Error típ.
de la media

11.250

28

1.7717

0.3348

6.839

28

3.0703

0.5802

w

Media

w

N
itr

o
w

tro

Tabla 32.a Estadísticos de muestras relacionadas en la contrastación de
los promedios totales en el programa PAMAE.

Promedio total del
rendimiento académico de
salida PAMAE
Promedio total del
rendimiento académico de
entrada PAMAE

Tabla 32.b Correlaciones en muestras relacionadas de los promedios
totales en el programa PAMAE.
Promedio total del
rendimiento académico de
salida PAMAE y Promedio
total del rendimiento
académico de entrada
PAMAE

N

Correlación

Sig.

28

0.312

0.106

Tabla 32.c prueba de muestras relacionadas de los promedios totales en
el programa PAMAE.
119

Diferencias relacionadas

Media

Promedio total del
rendimiento académico de
salida PAMAE – Promedio
total del rendimiento
académico de entrada
PAMAE

De

la

Error
típ. de
la media

3.0278

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia

0.5722

inferior

superior

3.2367

5.5848

t

gl

Sig.
(bilateral)

7.708

27

0.000

Análisis e interpretación
tabla

32.a,

se

observa

que

ia
l

1.13.6

4.4107

Desvia
ción típ.

el

valor

de

la

media

T
o r

, al término del programa PAMAE, los alumnos

m

F

aumentan notoriamente su nivel de rendimiento académico en 5 puntos

f.c

pd

tro

PAMAE.

P
.
D

como promedio total a través del efecto de aplicación del programa

ni

o
w

De la tabla 32.b, la correlación es baja, lo que indica que las calificaciones

w

w

N
itr

apareadas en ambas etapas son muy diferentes. De esto se infiere que
el programa PAMAE tiene una alta influencia en el rendimiento académico
en el binomio padre-hijo de la institución educativa.

La tabla 32.c,

muestra que la media de la variable D es 4.4107. En

desviación típica de 3.0278, el error típico de la media 0.5722 y el
intervalo de confianza oscila entre los valores 3.2367 y 5.5848. También
se observa el valor del estadístico de contraste t7.708 con 27 grados de
libertad y el nivel crítico bilateral de 0,000. Como nuestro planteamiento
requiere un contraste unilateral, dividimos el nivel crítico bilateral por dos:

120

1.13.7 Decisión

Entonces, aplicando la regla de decisión; tenemos
sig 0.000 0.05,

ia
l

luego se rechaza la hipótesis nula con un nivel de confianza de 0.95.

m

T
o r

1.13.8 Conclusión

f.c

F

Se concluye que el promedio total del rendimiento académico en la

pd

P
.
D

prueba de salida es mayor al promedio total de la prueba de entrada

1.

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

como efecto de la aplicación del programa PAMAE al binomio padre-hijo.

CONCLUSIONES

El programa PAMAE aplicado al binomio padre/hijo, conforme

transcurren los bimestres, de acuerdo a los promedios establecidos sobre
las pruebas de salida y entrada en las asignaturas de ciencias sociales y
matemática, se ha incrementado notoriamente (positivamente) en 5
puntos.

121

2.

El promedio del rendimiento académico en la prueba de salida de

ciencias sociales es mayor al promedio de la prueba de entrada en
ciencias sociales, se ha incrementado notoriamente (positivamente) en 6
puntos como efecto de la aplicación del programa PAMAE al binomio
padre-hijo.

3.

El promedio del rendimiento académico en la prueba de salida de

ia
l

matemática es mayor al promedio de la prueba de entrada, se ha

T
o r

incrementado notoriamente (positivamente) en 4 puntos como efecto de la

f.c

F

El promedio del rendimiento académico en la prueba de ciencias

P
.
D

4.

m

aplicación del programa PAMAE al binomio padre-hijo.

pd

sociales del II bimestre es casi igual al promedio de la prueba de ciencias

tro

sociales del I bimestre, se ha incrementado ligeramente (negativamente)

ni

w

o
w

en 0.18 centésimos de punto como efecto del método docente de

5.

w

N
itr

enseñanza-aprendizaje aplicada en el aula.

El promedio del rendimiento académico en la prueba de matemática

del II bimestre es casi igual al promedio de la prueba de matemática del I
bimestre, se ha incrementado ligeramente (negativamente) en 0.11
centésimos de punto como efecto del método docente de enseñanzaaprendizaje aplicada en el aula.

122

ia
l
m

T
o r
f.c

F

pd

ni

tro

P
.
D
w

w

o
w

N
itr

RECOMENDACIONES

Al concluir esta investigación, dejamos las siguientes recomendaciones:

1.

Teniendo una clara expectativa con relación a los métodos y

estrategias de enseñanza-aprendizaje que siempre se han elaborado y
aplicado, es importante considerar que dentro de la relación entre los
padres y la institución educativa se encuentra la “Escuela de padres”, la
123

cual debería vincular de manera exacta todos los requerimientos de
apoyo en la formación de los alumnos de manera académica. A través de
este programa se recomienda equipar a la escuela de padres y a la
institución educativa con diversas pautas para que los padres puedan
comprender de una mejor manera las estrategias a seguir para lograr
mejores resultados en la enseñanza de sus hijos.

Después de haber complementado todas las pautas que son

ia
l

2.

requeridas para el acercamiento entre los padres y los hijos en un binomio

T
o r

académico y de enseñanza, sería importante seguir una investigación

m

F

promoviendo áreas como: la influencia de la personalidad de los padres

f.c

P
.
D

en la labor escolar de sus hijos, el nivel de CI (coeficiente intelectual) de

pd

los alumnos y la motivación en el aprendizaje promovido por los padres

ni

tro

en casa y también considerar nuevas pautas pedagógicas que involucren

3.

w

w

N
itr

alumnos.

o
w

la influencia paternal como seguro fundamento de aprendizaje de los

Agregar a todo esto un programa de intervención psicopedagógica

con el objetivo de solucionar los problemas de inestabilidad académica
que puedan tener los alumnos y que sean originados en el hogar por el
tipo de actividad que tengan los padres cada día.

4.

Habiendo establecido muchas áreas de atención y cuidado

enfocados en el hogar y la enseñanza, sería importante que el programa
PAMAE sea parte de una estrategia de medición consecutiva hacia los

124

métodos de enseñanza escolar adventista, donde no solamente se orienta
al educador y al educando sobre las etapas en la enseñanza-aprendizaje,
sino también, sobre la orientación original de una relación firme entre los
padres y los hijos para alcanzar el crecimiento completo. Es una nueva

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LISTA DE REFERENCIAS

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ANEXOS

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White, E. (1977) Mente, Carácter y Personalidad. Tomo 2, Asociación
Casa Editora Sudamericana, Buenos Aires, Argentina.

Anexo 1: Conferencias del programa PAMAE
UNIDAD 1

Importancia de la presencia de los padres en la formación académica
del hijo en el hogar
CONFERENCIA 1
Seguridad y confianza familiar en relación a los procedimientos
académicos del hijo dentro del hogar
Motivación: el niño que tenía dos ojos
Entre la noche de ayer y esta mañana, existió un planeta que era
muy parecido a la tierra. Sus habitantes solo se diferenciaban de los
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terrestres en que no tenían más que un solo ojo. Claro que era un ojo
maravilloso con el que se podía ver en la oscuridad, y a muchísimos
kilómetros de distancia, y a través de las paredes...Con aquel ojo se
podían ver los astros como a través de un telescopio y a los microbios
como a través de un microscopio...Sin embargo, en aquel planeta las
mamás tenían los niños igual que las mamás de la Tierra tienen los
suyos. Un día nació un niño con un defecto físico muy extraño: tenía dos
ojos. Sus padres se pusieron muy tristes. No tardaron mucho en
consolarse; al fin y al cabo era un niño muy alegre...y, además, les
parecía guapo... Estaban cada día más contentos con él. Lo cuidaban
muchísimo. Lo llevaron a muchos médicos...pero su caso era incurable.
Los médicos no sabían que hacer. El niño fue creciendo y sus problemas
eran cada día mayores: necesitaba luz por las noches para no tropezar en
la oscuridad. Poco a poco el niño que tenía dos ojos se iba retrasando en
sus estudios; sus profesores le dedicaban una atención cada vez más
especial... Necesitaba ayuda constantemente. Aquel niño pensaba ya que
no iba a servir para nada cuando fuera mayor...Hasta que un día
descubrió que él veía algo que los demás no podían ver... En seguida fue
a contarles a sus padres cómo veía él las cosas... Sus padres se
quedaron maravillados... En la escuela sus historias encantaban a sus
compañeros. Todos querían oír lo que decía sobre los colores de las
cosas. Era emocionante escuchar al chico de los dos ojos. Y al cabo del
tiempo era ya tan famoso que a nadie le importaba su defecto físico.
Incluso llegó a no importarle a él mismo. Porque, aunque había muchas
cosas que no podía hacer, no era, ni mucho menos, una persona inútil.
Llegó a ser uno de los habitantes más admirados de todo su planeta. Y
cuando nació su primer hijo, todo el mundo reconoció que era muy guapo.
Además, era como los demás niños: tenía un solo ojo.
¿Cómo es tu hijo/a? ¿Crees que tiene algún defecto? ¿Será el defecto de
él/ella o quizás es el defecto tuyo? ¿Crees que no puede aprender?
Exposición temática: seguridad en la labor educativa
“La familia no sólo debe garantizar a los niños condiciones
económicas que hagan posible su desempeño escolar, sino que también
debe prepararlos desde su nacimiento para que puedan participar y
aprender activamente en comunidad. Dicha preparación demanda una
gran variedad de recursos por parte de la familia; éstos son económicos,
disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad de dar
afecto, estabilidad, entre otros. En muchos lugares se encuentra como
parte de la comunicación de los niños la seguridad que tienen cada año
128

en relación a donde van a estudiar, con quienes van a estudiar y quizás
también quien les va a enseñar. Es para ellos una garantía de estabilidad
emocional la confianza de saber lo que los padres le van a dar a sus hijos
en relación a su educación” (Velarde, 2005).

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“El niño necesita la presencia y sostén de los padres, y necesitan el
papel de ambos……Los niños necesitan que sus padres estén presentes,
cada quien llevando a cabo su papel, pues cada papel tiene una función
específica y cuando éstos se combinan en armonía el resultado es
fantástico.”(http://www.esperanzaparalafamilia.com/rev/artículos,12/04/20
11, 276.)

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Llegamos a conocer que es importante que el niño aprenda a
destacar en primer lugar el valor de la existencia de sus padres dentro de
su entorno. Que en la edad que tiene considere la presencia de su padre
como criterio fundamental para saber hacer diferencia entre la función que
le corresponde como varón o mujer dentro de su hogar. Aprender a hacer
diferencia de varios aspectos en base al sexo bien identificado del cual se
desarrolla y representa.

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La presencia de sus padres en el hogar influye grandemente en la
seguridad del hijo en relación a la labor académica y los resultados que
espera después frente a sus requisitos escolares.

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Es necesario considerar que el aprendizaje en el hogar es diferente
del aprendizaje aplicado en el colegio, sin embargo, en un lugar puede
sentirse mas seguro y confiado que en el otro como para aplicar mejor y
con mayor facilidad un desarrollo práctico para su aprendizaje. Uno de los
problemas más grandes en los colegios con relación al aprendizaje de los
alumnos es por la capacidad que puede tener cada alumno como para
adaptarse a un solo método de aprendizaje establecido por su maestro,
considerando la cantidad de alumnos que tiene y el tiempo disponible
para presentar sus contenidos. En el hogar, los padres pueden conocer el
procedimiento y las formas como motivar y conducir a su hijo para que
pueda alcanzar en el tiempo mínimo el nivel de aprendizaje necesario de
acuerdo a los resultados observados académicamente en el colegio.
La seguridad y la confianza que se otorga a través de la presencia
de los padres en las actividades académicas del hijo en casa llegan a
elevar el nivel educativo y las capacidades personales, siendo esto una
manera de ayudar la labor académica de los maestros en el colegio, así
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como, la visión que los padres puedan tener con relación a sus
expectativas y esfuerzo.

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De esta manera, una de las preocupaciones por las cuales pasaban
siempre los padres es llegar a hacerse la pregunta: ¿De qué manera
puedo tomar parte en la educación de mi hijo, sino es solo con un acto de
presencia? Esta expresión da vueltas y vueltas en la cabeza de los
padres pues con el trabajo y las necesidades básicas aparentemente es
suficiente para considerar que hay algún detalle más que realizar en
beneficio del hijo. Este programa establece las pautas para que los
padres puedan estar presentes y ser parte de la educación y formación
académica de sus hijos desde su propia casa. Ese puede llegar a ser un
avance impresionante para muchos padres que buscan aplicar de alguna
manera su apoyo y ver sus resultados.

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La seguridad y la confianza en la enseñanza determinan también el
hecho de que los padres son responsables del proceso de aprendizaje de
sus hijos; ellos no tienen autoridad para escoger sus propios métodos o
estrategias de aprendizaje o estudio pues los padres y maestros
construyen un programa en el cual cada hijo/alumno es moldeado de
acuerdo a su desarrollo. Lo valioso aquí es que los padres puedan
evaluar las áreas que favorecen o limitan el aprendizaje del hijo y su
alcance en ambientes o períodos diferentes. (Velarde, 2005)

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Problemas de aprendizaje
Problemas de articulación:

Hay diferentes tipos de dificultades de articulación dependiendo de
la causa que las origine. Es importante determinar la causa para aplicar el
tratamiento adecuado.
Conviene tratarlo cuanto antes por diferentes motivos:
 No es aconsejable que el niño siga hablando mal durante más tiempo
porque tendrá más vicio adquirido a la hora de pronunciar.
 Descubrir el motivo de su problema para articular puede ser
importante ya que hay veces que se trata de temas físicos como
líquido en el oído, malformaciones congénitas...
 A veces el niño sufre las consecuencias de su deficiente expresión.
Hay padres afortunados que saben por lo que pasa su hijo porque él
130



se lo manifiesta, pero hay niños que sufren sin ser capaces de
contarlo.
La estimulación del lenguaje, nunca va a ser contraproducente,
siempre irá a favor de un mejor desarrollo del habla del niño.
Cuanto más tempranamente se inicie el tratamiento y cuanto más
pequeño sea el niño, el pronóstico será mucho más positivo.
Cuando el inicio de la lectoescritura está cerca, debe agilizarse el
tratamiento para evitar posibles confusiones y errores típicos que a
veces pueden llevar al retraso escolar.
El tratamiento de los problemas de pronunciación necesita de la
colaboración de los padres. (Valles, 1998)

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Recomendaciones:

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Proceso de inducción

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 Cuando el niño dice alguna letra mal, no hay que corregirle
continuamente, sino decir bien la palabra (nunca decirle "no así no se
dice, se dice así")
 Los padres no deben vivir con ansiedad el problema del niño porque
de alguna manera se lo trasmiten al propio niño. Debemos ponernos
en la situación del niño, que no solo habla mal y lo sabe, sino que
esto angustia a sus padres, por lo que parece que realmente está
haciendo algo fatal. Estos problemas tienen tratamiento y no debemos
angustiarnos porque el niño en el parque hable peor que sus amigos.

a. Estudio de casos
Es importante dividir a los padres presentes en tres grupos y
presentarles tres casos sugerentes en los cuales sean los
alumnos y sus padres el punto principal enfocado en el tema de
conferencia sobre seguridad y confianza.
Caso 1:
Diego está preocupado cada vez que le toca su hora
de estudio pues sabe que sus padres estarán pendientes de su
actividad. El es bastante distraído con las cosas y teme el castigo
y una actitud fuerte por parte de su padre.
Caso 2:
Tamariz está feliz con su colegio, mas aun,
podríamos decir que está emocionada pues conoció a un
compañero que le es muy atractivo y ella siente algo especial por
131

él. Sin embargo, no sabe como hacer para contárselo a su mamá
y evitar distraerse de sus actividades académicas.
Caso 3:
Luis se ha puesto de acuerdo con sus papas y
todos los días tienen un horario en el cual todos están
involucrados en las actividades de colegio. El está preocupado
pues el día de mañana tiene un programa de TV que es el que
tanto esperaba y lo van a pasar justo en el horario acordado. No
sabe como poder ponerse de acuerdo con sus papas para hacer
las dos cosas sin problema.

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c. Experiencias propias

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b. Discusión en grupo
Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general,
en tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.

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Dentro del procedimiento para la ejecución del programa, es
importante la presentación de experiencias propias reales o
sugerentes de las dificultades que se puedan presentar en el
hogar con relación a las condiciones de seguridad y confianza que
los padres puedan ofrecer al/los hijo/hijos. Es importante que los
padres entiendan bien el contenido central de la conferencia para
que no desvíen su atención de ese fin. Ninguna experiencia
propia puede ser considerada minúscula o sin valor como para no
darle importancia ni tratarla con delicadeza. Las condiciones
educativas están involucradas en personas y deben atenderse
todos los detalles de su desarrollo. Ahora es cuando se debe
tomar en cuenta las necesidades independientes de cada padre y
de cada hijo con relación a su desarrollo académico.

Proceso reflexivo: ¿Qué debo hacer?
Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
132

consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber otorgarle
seguridad y confianza de manera natural, no forzada.
Mi resolución
Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi
presencia otorgándole seguridad y confianza en sus actividades
académicas y de estudio de tal manera que se sienta inspirado a seguir
avanzando y aprendiendo más.
Evaluación, diagnóstico y consejería

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a.Evaluación
 Cuestionario que evalúa las condiciones de los padres y los
alumnos antes y después de la aplicación del programa.
 Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido que
confirme la realidad de los intereses de aprendizaje. (Aspectos
distintos que sean evaluados pero que al final lleguen a ser
complementarios en la educación del hijo)
 Relaciones humanas mas seguidas y mas confiables:
 comparte sus intimidades con sus padres.
 Conversa mas seguido.
 Despierta mayor interés por actividades en casa y
colegio.
 Sabe diferenciar entre las actividades y horarios del
colegio y las actividades con sus padres en casa.
 Para considerar el nivel de suficiencia e insuficiencia del
alumno durante la aplicación del programa y la conferencia se
toma en cuenta un módulo de evaluación con cinco preguntas
que alcanzan un puntaje de 0 a 20 el cual cada uno esta
identificado con un color. Estas preguntas se aplican a los
siguientes aspectos de aprendizaje:
Contenidos académicos (condición en que tiene sus
materiales de trabajo)
Deberes o tareas establecidas por el maestro
Comunicación entre padres e hijos o maestros y alumnos
Aplicación a la vida de los aprendizajes recibidos
Aprendizajes recibidos que se mantienen en la persona
 El proceso de evaluación se desarrolla tomando en cuenta las
siguientes preguntas para tener la información necesaria de
parte de los padres como de los maestros en relación a los
puntos antes mencionados:
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¿En qué condición se encuentran sus contenidos
académicos? (azul)
¿Está desarrollando sus deberes escolares de manera
continua? (verde)
¿Hay comunicación durante la labor académica?
(amarillo)
¿Ha encontrado en las enseñanzas recibidas algún
consejo aplicado para su vida diaria? (rojo)
¿Descubre sus nuevos aprendizajes con la labor
académica realizada? (negro)
 Presentamos un modelo sugerente de cuadro de evaluación:
 El puntaje modelo es el siguiente: Contenidos académicos (5);
Deberes (10); Comunicación (10); Aplicación (5); Aprendizaje
(15)

Gráfico 5 Evaluación en los procedimientos de acción por el
programa PAMAE.

 Los más altos puntajes determinan un nivel óptimo de
suficiencia y los puntajes bajos determinan una insuficiencia y
la necesidad de una realimentación al programa. Esta
evaluación debe ser aplicada a cada una de las conferencias
desarrolladas en este programa.

b. Diagnóstico
 De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.
134

 De la misma forma se revisan los resultados considerados con
relación a la labor del alumno en el hogar y la manera como los
padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que se aplica en su
educación y su desarrollo como persona.
 Se requiere que se revisen todos los modelos de evaluación
sugeridos para el programa de tal manera que hallan varios
elementos de prueba que identifiquen tanto en el colegio como
en el hogar sus resultados.

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c.Consejería

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 Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso se
requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un tiempo extra
para asignar un período de consejería personal.
 Es importante considerar los aspectos positivos y negativos
resaltantes en estos casos donde la acción de los padres con
los hijos son aun incompletos.

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 La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha, tiene
el objetivo de conducir a los responsables a una mejor
estrategia para guiar estos casos.

Insuficiencia y realimentación
 Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables
de esta primera conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia
de desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican a la
confianza y seguridad en la presencia de los padres en casa
durante el desarrollo académico del alumno.
 Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el
hogar no coincide con un nivel de suficiencia en el colegio,
135

puesto que las características y expectativas de evaluación
tienen los mismos parámetros.

Suficiencia

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 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.

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CONFERENCIA 2

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 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.

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Compromiso personal de los padres en la voluntad del hijo por su
desarrollo académico en el hogar

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Motivación: dejar a muchos por el valor de uno
La iniciativa de los padres de poder estar con César, un adolescente
de 12 años; durante su actividad de estudio cada día era muy importante,
cada día a las 4:00 de la tarde sus padres se ponían de acuerdo para
acompañarlo en su actividad académica en casa. Un día la mama recibe
una llamada telefónica de los compañeros de trabajo del papá para
informarle que esa tarde tendrán un partido de futbol y que lo esperan. La
mamá preocupada por ello conversa con el papá y estando César
presente le hace referencia sobre lo que los amigos de trabajo le están
informando. En un momento el papá queda en silencio, observa a la
esposa y observa también a César y le dice a la mamá: No te preocupes,
yo les avisaré que no voy a ir porque tengo un compromiso mucho mas
importante que es de estar con mi hijo en su labor educativa aquí en casa.
Es mi compromiso personal. ¿Cuál es tu compromiso personal? ¿Sabe tu
hijo que tienes un compromiso con él?

136

Exposición temática:
estudios?

¿Cómo ayudar a nuestros hijos en los

Creando un ambiente de estudio en casa
Somos lo que hemos aprendido a ser. Crear un ambiente no es la
actuación de unos días concretos, sin continuidad de manera esporádica
para tratar de conseguir unos objetivos educativos. Crear un ambiente
significa una actuación sistemática, perseverante para conseguir los
objetivos marcados.

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¿Cómo se crea el ambiente de estudio?
Cuidando los detalles materiales que favorezcan el trabajo: que
exista un sitio para estudiar, el cual reúna condiciones mínimas
como: aislamiento de ruidos y distracciones; iluminación
suficiente; silla y mesa de trabajo funcionales para las tareas
que se realizan normalmente.

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Respetando los padres el tiempo de tareas sin interferir con
otros encargos que puedan surgir.

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Creando hábitos de estudio, es decir, repitiendo siempre el
mismo horario de estudio, de trabajo... En un ambiente de
silencio.

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Aprovechando los padres el tiempo de estudio para realizar
diversos trabajos que tengan pendientes para que sus hijos los
puedan ver como modelos que van por delante y son dignos de
imitar.

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Teniendo un material base para el estudio: diccionarios,
enciclopedias, libros de consulta.

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Promoviendo para el tiempo libre actividades que tengan que
ver con la cultura, con la lectura, con el afán de saber más.

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Dando ejemplo en el afán por la cultura
Si los padres tienen curiosidad intelectual, afán de saber y afición
por la lectura, serán un ejemplo estimulante para el estudio de sus hijos.

137

Manteniendo una estrecha comunicación con los maestros
Padres y maestros están integrados en una misma tarea: la
educación de los niños, por ello, deben ir en la misma dirección y se
precisa de una colaboración mutua.

Orientando a los hijos en el manejo de las técnicas de estudio

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Animando al estudio sin sermonear

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El principal instrumento que se necesita para el estudio es la lectura,
de manera que nuestro hijo tenga las suficientes habilidades en
comprensión, velocidad y entonación en la lectura. Si este aspecto básico
no se ha desarrollado en su momento con la suficiente eficiencia,
posteriormente será la causa originaria del fracaso escolar que aparecerá.
Otras técnicas de estudio que nuestro hijo debe manejar adecuadamente
son: saber organizar su tiempo. Saber hacer esquemas, resúmenes.
Saber subrayar un texto. Pasos a seguir para estudiar un tema.

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Hay que empujar al estudio sin que se note, sin sermonear, ya que
el insistir en un mensaje en los adolescentes, puede ser
contraproducente. Sermoneamos en la medida que insistimos demasiado
en un punto sin que sea el momento oportuno para ello.
Procurando ayudas pedagógicas cuando sea necesaria
Cada hijo tiene su propio ritmo de aprendizaje. Hay que dar la
respuesta pedagógica adecuada, que puede ir desde nuestra ayuda
personal hasta ponerle un profesor particular.
Siguiendo el quehacer diario sin agobiar
Hemos de seguir el día a día del quehacer diario. El criterio es que
cuanto más pequeño más de cerca hemos de hacer el seguimiento de las
tareas de nuestros hijos. Pero cuando van siendo más mayores y han
ganado en autonomía y responsabilidad, les podemos dar más distancia
en el seguimiento. (Valles, 1998)

138

Problemas de aprendizaje
Problema de abstracción, problema de razonamiento:
Tener dificultades de abstracción o razonamiento significa tener
dificultades para:

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 Extraer información importante: síntesis, resúmenes, matemáticas,
etc.
 Detectar la idea principal.
 Generalizar su aprendizaje a situaciones nuevas.
 Seguir una secuencia lógica.
 Comprender conceptos amplios como solidaridad, respeto, paz,
entre otros.
 Comprender juegos de palabras.

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Los padres y educadores deben:

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Por tanto, los problemas para el pensamiento y dificultades de abstracción
no hacen a la persona incapaz de aprender, simplemente hacen más
lento ese aprendizaje.

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Cuidar su autoestima.

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Ser pacientes.

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Utilizar sencillez para cualquier explicación.

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Premiar los avances dando ánimos y no castigar.

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Confiar en la capacidad de su hijo o hija.

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Lo cierto es que ninguna dificultad de abstracción es idéntica en dos
personas distintas; a dos niños les puede suponer mucho esfuerzo
subrayar la idea más importante de un texto, pero uno lo logra hacer solo
con algo más de tiempo y el otro necesita que una persona le ayude.
Por otro lado, la actitud de los padres y profesores frente al niño es
fundamental. Cuando surgen dudas, es necesario contar con el
conocimiento de un profesional. La clave está en fijarse más en las
capacidades de cada persona, que en sus dificultades, porque reforzando
139

la autoestima y dando a conocer unas buenas técnicas de estudio
cualquier dificultad es superable o mejorable. (Palacios, 2005)
Proceso de inducción
a.Estudio de casos

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A través del proceso de inducción establecemos un estudio de
tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a desarrollar un
conversatorio y establezcan posibles soluciones considerando el
aspecto de compromiso que pueden tener ellos en solamente
manifestar su presencia en la labor educativa de sus hijos en casa.

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Caso 1: Sarita es una niña que esta en sexto año de primaria, las
actividades en casa han sido muy buenas desde que empezó a
llevar con sus padres el programa “PAMAE” y avanzó mucho en su
aprendizaje y contenidos. Un día su padre le prometió que estaría
presente para su aprendizaje del día siguiente y le llevaría una
sorpresa. Sarita estaba emocionada y esperaba con grandes
deseos que llegara ese momento, inesperadamente el padre
recibió la responsabilidad de viajar esa misma tarde y ya no se
pudo hablar mas de lo prometido. ¿Cómo podría el padre ayudar a
Sarita en el compromiso que le corresponde realizar por lo
prometido?

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Caso 2
Erick estaba emocionado porque su profesora había
preparado juntamente con sus alumnos una obra pequeña de
teatro muy especial y lo iba a presentar en el colegio, sus papas
vieron el esfuerzo de Erick en su preparación, la madre acompaño
a Erick en muchas de sus practicas previas a la presentación. Sin
embargo, el día de la presentación cuando Erick buscaba a sus
padres desde la plataforma de actuación, no los encontró. Sus
padres estaban trabajando.
Caso 3:
Luis tiene 13 años y es hijo de Teresa, una madre
soltera que aprendió a luchar en la vida para sobresalir y educar a
su hijo; el programa viene a ser aplicado y programado como
apoyo para Teresa y no como carga en sus actividades. Sin
embargo, una cesión de aprendizaje y Teresa pidió a su mamá
para que trabaje y vigile a Luis mientras hace sus tareas y
actividades en casa pues ella no podría estar por el trabajo.

140

b. Discusión en grupo
Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general, en
tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.

c.Experiencias propias

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Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.

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Proceso reflexivo: ¿Qué debo hacer?

Mi resolución

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Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.

Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi
presencia estando más comprometido en sus actividades académicas y
de estudio de tal manera que se sienta inspirado a seguir avanzando y
aprendiendo más.
Evaluación, diagnóstico y consejería
a.Evaluación
 Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
 Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido que
confirme la realidad de los intereses de aprendizaje. (Aspectos
141

distintos que sean evaluados pero que al final lleguen a ser
complementarios en la educación del hijo)
 Relaciones humanas más seguidas y más confiables.

 Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del alumno en
el hogar y en el colegio.
b. Diagnóstico

T
o r

ia
l

 De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.

m

f.c

P
.
D

F

 De la misma forma se revisan los resultados considerados con
relación a la labor del alumno en el hogar y la manera como los
padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que se aplica en su
educación y su desarrollo como persona.

c.Consejería

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

pd

 Se requiere que se revisen todos los modelos de evaluación
sugeridos para el programa de tal manera que hallan varios
elementos de prueba que identifiquen tanto en el colegio como
en el hogar sus resultados.

 Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso se
requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un tiempo extra
para asignar un período de consejería personal.
 Es importante considerar los aspectos positivos y negativos
resaltantes en estos casos donde la acción de los padres con
los hijos son aun incompletos.
 La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha, tiene

142

el objetivo de conducir a los responsables a una mejor
estrategia para guiar estos casos.
Insuficiencia y realimentación

ia
l

 Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables
de esta segunda conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia
de desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican al
compromiso personal en la presencia de los padres en casa
durante el desarrollo académico del alumno.

f.c

F

Suficiencia

m

T
o r

 Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el
hogar no coincide con un nivel de suficiencia en el colegio,
puesto que las características y expectativas de evaluación
tienen los mismos parámetros.

pd

ni

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w

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itr

o
w

tro

P
.
D

 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.
 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.
 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.
 Los resultados de diagnóstico establecido para cada
conferencia no determina el caso especifico y general de todos
los alumnos, los resultados de las conferencias solo enfocan el
alcance del proceso al cual los padres y maestros así como los
alumnos se involucran. Si un alumno tiene problemas con el

143

m

f.c

pd

ni

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P
.
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T
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l

programa de aprendizaje, esto no determina el problema para
todos.

CONFERENCIA 3

Estrategias de formación académica en hogares disfuncionales para
perfeccionar el nivel educativo de los hijos
Motivación: Amo a mi papá/abuelo de 85 años
Esther había iniciado la secundaria y estaba feliz porque estaba
conociendo a nuevas compañeras y todas sus experiencias eran
diferentes. Sin embargo, había algo que solamente la dejaba preocupada.
Ella se sentía un poco insegura con sus “padres”, eran sus abuelitos, los
papas de su mamá quien estaba en el extranjero por asuntos de trabajo y
ella la veía cada cierto tiempo solamente. Ella se había divorciado de su
esposo cuando la niña tenia 2 añitos y quedo con la custodia de la bebe,
pero desde esa fecha los abuelitos llegaron a ser como sus papas pues
144

siempre ellos le enseñaron todas las cosas y la formaron desde niña. Su
madre tenía problemas con los abuelos y con su hijita pues no se
entendían y las actitudes de disciplina no eran aceptadas por la niña
quien se volvía más rebelde hacia la madre. La actividad académica en el
colegio tenía muchas limitaciones y no sabia a quien compartir su
problema y sus necesidades. Eso se reflejaba en sus notas.
Exposición temática
“En el hogar es donde ha de empezar la educación del niño” (White,
1963.)

T
o r

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l

La educación del niño y del adolescente tiene sus fundamentos en el
hogar, los padres vienen a ser los principales promotores de este proceso
que genera desarrollo y formación.

m

f.c

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ni

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.
D

F

Al empezar a considerar el desarrollo educativo del niño en el hogar,
es importante describir las características de la labor paterna en el
procedimiento de enseñanza. Esto quiere decir que los muchos aspectos
que se deben tomar en cuenta para conducir al niño a un buen nivel
intelectual debe estar acompañado con los muchos ejercicios activos de
formación e instrucción que perfeccionen el carácter y hacen del niño una
persona capaz en todo aspecto de la vida.

w

w

N
itr

o
w

Aplicar entonces, una labor personalizada de los padres en la razón
educativa del niño no solamente ayudará a que pueda alcanzar los
mejores niveles cognitivos de desarrollo, sino que estará continuamente
involucrado en lo que significa su hogar y su relación con su educación.
Es claro considerar que nadie debe sentirse ajeno a un cumplir con
buena voluntad el papel de enseñanza o educación, sin embargo, este
aspecto debe tener sus objetivos y considerar la realidad en la cual se va
a desarrollar. El proceso de educación varía mucho de acuerdo con el
educando, el educador, el ambiente de educación, los métodos aplicados
para la educación y las estrategias de aprendizaje que se aplican de
acuerdo a los contenidos a desarrollar. Es por ello que uno de los
aspectos fundamentales que requiere de nuestra atención en esta
conferencia viene a ser la educación dentro de hogares disfuncionales,
pues el proceso de educación requiere de procedimientos más que de
buena intensión.
Familias disfuncionales

145

Muchas personas piensan que una vez que abandonen la casa de
sus padres, dejarán atrás sus problemas familiares y de su infancia. Pero
lo cierto es que muchos pueden encontrarse de nuevo con los mismos
problemas, así como sentimientos y formas de relacionarse similares.
Los niños que crecen en familias psicológicamente sanas y
funcionales, se crían en un ambiente que les ayuda a sentirse valiosos y
queridos, aprenden que sus sentimientos y necesidades son importantes
y pueden ser expresadas. Estos niños suelen formar, en la edad adulta,
relaciones saludables y abiertas.

m

f.c

tro

Tipos de familias disfuncionales

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.
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l

Sin embargo, muchas familias no logran satisfacer las necesidades
emocionales o físicas de los niños; además, los patrones de
comunicación de la familia pueden limitar severamente la expresión de las
necesidades y emociones de los niños. Los niños que crecen en familias
de este tipo suelen tener una baja autoestima y creer que sus
necesidades no son importantes o que los demás no las van a tomar en
serio. Como resultado, pueden formar relaciones insatisfactorias en la
edad adulta.

ni

w

N
itr

o
w

Algunos de los patrones que suelen darse en familias disfuncionales
son los siguientes (Rojas, 1994):

w

Uno o ambos padres tienen adicciones o compulsiones (drogas,
alcohol, juego, trabajar de un modo excesivo, promiscuidad, etc.) que
ejercen una fuerte influencia en la familia.
Uno o ambos padres usan las amenazas o la violencia física como el
método principal de control. Los niños pueden verse obligados a ser
testigos o víctimas de la violencia, ser forzados a usar la violencia física
con sus hermanos, o vivir bajo el miedo y las amenazas del castigo o de
estallidos violentos por parte de sus padres.
Uno o ambos padres explota al niño y lo trata como si fuera una
posesión cuya obligación consiste en responder a las necesidades físicas
y/o emocionales de los padres (por ejemplo, niños que tienen que
proteger a sus padres, animarlos cuando están deprimidos, etc.)
Uno o ambos padres son incapaces de proporcionar al niño los
cuidados básicos y financieros necesarios, o amenazan con privar al niño
146

de tales cuidados. O bien, no le proporcionan el apoyo emocional
adecuado.
Uno o ambos padres ejercen un control excesivamente autoritario
sobre los niños. A menudo estos padres se adhieren de manera rígida a
un sistema de creencias particular (religioso, político, personal, etc.). De
los hijos se espera que cumplan con ese sistema de creencias de manera
inflexible y sin tener en cuenta sus puntos de vista o preferencias.
Cuando predominan los patrones como los descritos, conducen al
abuso o la negligencia. Los niños pueden:

ia
l

Ser forzados a ponerse de parte de uno de los padres en los
conflictos.

m

f.c

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T
o r

Ser testigos de una alteración de la realidad, en la que lo que se dice
contradice a lo que de verdad ocurrió. Por ejemplo, un padre puede negar
que algo que el niño ha visto haya sucedido. Esto lleva a los niños a
dudar de su propio juicio.

pd

ni

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.
D

Ser ignorados, rechazados, no tenidos en cuenta o criticados por lo
que sienten o piensan.
Tener padres que se inmiscuyen de manera excesiva en las vidas de
sus hijos o son sobre protectores.

w

w

N
itr

Tener padres que son excesivamente distantes y que apenas se
implican en las vidas de los hijos.

Ser sometidos a unas normas demasiado rígidas respecto a su
comportamiento, elección de amistades, planificación de su tiempo, etc. o
por el contrario, no tener ninguna disciplina en absoluto.
Ser privados de una comunicación completa y directa con otros
miembros de la familia, como si no fueran parte de ella.
Ser maltratados físicamente.
Como resultado...
El abuso y la negligencia impiden al niño desarrollar una confianza
en el mundo, en los demás y en ellos mismos. En la edad adulta, les
147

puede costar confiar en los demás, dudan de su propio juicio y de su
propio valor como personas. No es raro que también hayan tenido
problemas en los estudios, relaciones con los demás y desarrollo de su
propia identidad.
Con frecuencia, estas personas tratan de negar lo sucedido y
describir a sus familias como normales. Por desgracia, cuanto más luchen
por creer que la situación era normal, más posibilidades tienen de
desarrollar conceptos negativos de sí mismos (es culpa mía, soy mala
persona, soy un inútil, no hago nada bien), porque al privar de toda culpa
o responsabilidad a sus padres, solo pueden culparse a sí mismos.

ia
l

Empezar a cambiar

-

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-

Identifica situaciones o experiencias dolorosas que sucedieron en tu
infancia.
Haz una lista de conductas, creencias, etc. que te gustaría cambiar.
Junto a cada frase de la lista, escribe la conducta, creencia, etc., que te
gustaría adquirir como sustitución de la actual.

N
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-

P
.
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Con frecuencia, esas personas continúan en la misma situación
porque están esperando que sus padres les den "permiso" para cambiar.
Pero ese permiso sólo puede partir de sí mismos, no de sus padres. En
las familias disfuncionales, los padres se ven amenazados por el cambio
en sus hijos, de manera que pueden insistir y ejercer una influencia para
que vuelvan a ser como antes. Por este motivo es muy importante que
confíes en tus propias percepciones y sentimientos. Algunas cosas que
puedes hacer son las siguientes:

Escoge una frase de la lista y comienza a practicar el comportamiento
alternativo. Empieza primero por la más fácil. Después pasa a la
siguiente frase de la lista.

Ten también en mente lo siguiente:

Deja de tratar de ser perfecto o de tratar de hacer que tu familia
sea perfecta.

Date cuenta de que las vidas de los demás no están bajo tu
control. Tú no tienes el poder para hacer cambiar a otros. Trata de
cambiarte a ti mismo, no a tu familia.

No trates de ganar viejas batallas del pasado. Son batallas que no
puedes ganar; has de aceptar esto y mirar hacia el futuro.
148

ia
l

Establece límites claros. Piensa lo que quieres y lo que no, lo que
para ti es aceptable y lo que no lo es, y atente a esto. Por ejemplo, si
no tienes planeado ir a visitar a tus padres unas vacaciones, di "no" en
vez de "quizás".

Recuerda que cuando empieces a cambiar y dejes de comportarte
del modo en que lo has hecho hasta ahora, puede no gustarle a tu
familia y pueden reaccionar de forma adversa (llanto, gritos, amenazas,
chantaje emocional, etc.). Trata de anticiparte a las posibles reacciones
de tu familia y decide cómo vas a responder.

No te desanimes si ves que vuelves a caer en los viejos patrones
de conducta. Los cambios se producen de manera lenta y gradual,
pero conforme continúes practicando las nuevas conductas y patrones
de comportamiento, empezarán a formar parte de ti de un modo
natural.

T
o r

Problemas de aprendizaje

m

Problemas de lectura y escritura y dislexia:

f.c

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.
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F

Los problemas de lectura y escritura o lectoescritura preocupan a los
padres debido a su reconocida relación con el fracaso escolar, ya que son
la base para acceder a aprendizajes posteriores. La detección precoz de
los problemas tanto de la lectura como de la escritura (desde pequeñas
dificultades hasta la dislexia), es fundamental para detener el mal
aprendizaje, evitar el fracaso escolar y otros problemas escolares, y hacer
que el niño evolucione favorablemente.
Aplicar la terapia adecuada supone un recurso eficaz para trabajar
en las dificultades de articulación y otros problemas, puesto que nos
permiten personalizar el trabajo y motivar a los niños.
¿Cómo podría saber si mi hijo tiene problemas de lectura o escritura?
¿Se siente identificado con estos comentarios?:
-

es como si se le olvidaran las letras.

-

no recuerda los sonidos.

-

confunde algunas letras.

-

no hay manera con la p-q-d-b-m-n.

-

Cuando escribe no separa bien las palabras.

149

-

No sigue el ritmo de la clase.

-

No entiende lo que lee...

Si estas frases le resultan familiares, quizá sea el momento de
evaluar si realmente existe o no un problema de lectoescritura. Hacer una
buena evaluación es el primer paso para poder elaborar un programa
específico que responda a sus dificultades. Por ejemplo, diagnosticar
erróneamente la dislexia, tiene graves consecuencias en el desarrollo
académico y evolutivo del niño. (Palacios, 2005)
Proceso de inducción

m

F

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a.Estudio de casos
A través del proceso de inducción establecemos un estudio de
tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a desarrollar un
conversatorio y establezcan posibles soluciones considerando el
aspecto de compromiso que pueden tener ellos al manifestar su
presencia en la labor educativa de sus hijos en casa.

f.c

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.
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Caso 1:
Fidel estaba en segundo año de secundaria, era un
muchacho muy tranquilo, su carácter era muy agradable para
muchos de sus compañeros y personas que lo conocían. Pero él
se sentía muy triste porque ha pasado un año desde que su papá
se separo de su mamá y se fue de casa. Ahora hay un señor que
viene siempre a casa y esta pretendiendo a su mamá. Un día Fidel
quedó muy afligido porque el novio de su mamá había estado
ayudándolo en sus tareas y le dijo que era buen alumno, pero en la
noche llegó su papá a casa y empezó a revisarle sus deberes y se
molestó con él porque le dijo que no le gustaba como tenía sus
cuadernos y actividades de colegio.
Caso 2:
Ingrid vivía con su tía, hablar de sus padres para ella
era un caso muy difícil, ella no sabía nada de ellos. Había vivido 12
años con su tía y primas y no sabía cuantos años mas podría
soportar. Había una diferencia muy grande entre sus primas y ella
en la casa porque su tía la trataba como si fuese la empleada y
como ella recibía todo de su tía ella no podía negarse, en el colegio
también pues su tía la matriculaba normalmente, pero sus primas
se consideraban más que ella y siempre decían a sus compañeros
que ella era “la que no tenía padres”.

150

Caso 3:
Ronald y Carlos son hermanos y sus actividades en
casa y en el colegio han cambiado mucho desde que se enteraron
de que son hijos de padres diferentes. Ambos tratan siempre de
destacar su mejor condición pero Ronald siempre sale ganando
pues dice al final que el padre que tiene es de él solamente y no de
Carlos. Siempre Carlos siempre tuvo problemas con sus estudios y
en casa tenia problemas de conducta con su padrastro porque no
lo aceptaba.
b. Discusión en grupo

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D

c.Experiencias propias

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Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general, en
tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.

ni

w

w

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tro

Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.

Proceso reflexivo: ¿qué debo hacer?
Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.
Mi resolución

151

Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi
presencia utilizando más estrategias de formación de acuerdo al modelo
de hogar que tenemos y de estudio de tal manera que se sienta inspirado
a seguir avanzando y aprendiendo más.
Evaluación, diagnóstico y consejería
-

Evaluación

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Diagnóstico

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D

b.

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l

- Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
- Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido
que confirme la realidad de los intereses de aprendizaje.
(Aspectos distintos que sean evaluados pero que al final
lleguen a ser complementarios en la educación del hijo)
- Relaciones humanas más seguidas y más confiables.
- Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del alumno
en el hogar y en el colegio.

ni

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w

N
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w

tro

De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.
De la misma forma se revisan los resultados considerados
con relación a la labor del alumno en el hogar y la manera
como los padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que se
aplica en su educación y su desarrollo como persona.
Se requiere que se revisen todos los modelos de evaluación
sugeridos para el programa de tal manera que hallan varios
elementos de prueba que identifiquen tanto en el colegio
como en el hogar sus resultados.

c.

Consejería
Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
152

tratadas de manera publica o por la complejidad del caso se
requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un tiempo
extra para asignar un período de consejería personal.
Es importante considerar los aspectos positivos y negativos
resaltantes en estos casos donde la acción de los padres
con los hijos es aun incompleta.

ia
l

La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha,
tiene el objetivo de conducir a los responsables a una mejor
estrategia para guiar estos casos.

T
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Insuficiencia y realimentación

m

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F

 Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables
de esta tercera conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia
de desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican a la
formación académica en hogares disfuncionales considerando
la presencia de los padres en casa durante el desarrollo
académico del alumno.

w

w

N
itr

o
w

 Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el
hogar no coincide con un nivel de suficiencia en el colegio,
puesto que las características y expectativas de evaluación
tienen los mismos parámetros.

Suficiencia
 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.

153

 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.

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l

 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.

UNIDAD 2
Importancia de la participación de los padres en la formación
académica del hijo en el hogar
CONFERENCIA 4

154

Influencia de los padres en las capacidades académicas de los hijos,
así como en los problemas de aprendizaje reconocidos a través del
proceso
Motivación: aprendes o reprendes

m

f.c

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.
D

Exposición temática

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l

Erick y Ronald son hermanos que estudian el mismo año en un
colegio particular muy bien pagado.
Erick tiene una velocidad
impresionante de poder considerar los contenidos académicos y el
avance en su aprendizaje; sin embargo, Ronald demora mucho mas y es
mucho mas minucioso en tomar en cuenta los detalles de los contenidos,
llega el punto en que se le hizo tan difícil el avance que reprobó un año de
estudios y aunque Ronald es un año mayor que Erick, ambos estudian el
mismo año académico. Su padre refuerza y motiva el método de trabajo
de Erick, sin embargo, limita y pone nervioso a Ronald en su desarrollo
académico pues siempre le exige que demuestre realmente sus
capacidades y habilidad para el estudio.

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tro

El trabajo educativo y compartido de atención mutua de padres a
hijos es un procedimiento que se necesita aprender. Muchos casos en
relación a este aspecto han quedado limitados por la razón de solamente
cumplir con la función en el hogar, de suplir las necesidades básicas
como alimentar, vestir, dar seguridad y afecto constante y no se toma en
cuenta la labor educativa, que muchas veces se entrega al maestro en la
escuela/colegio y se confía la educación a la capacidad académica que
proporcionan.
Para aprender la interacción de los padres con sus hijos en una
labor educativa/escolar, es necesario primero practicar la atención mutua
en el hogar. “La instrucción diligente y fiel que se dé en el hogar es la
mejor preparación que los niños puedan recibir para la vida
escolar.”(White, 1963)
Eso quiere decir que muchos buenos deseos de los padres no son
suficientes para permitir que en la vida educativa de los niños se alcance
la mejor condición y los mejores resultados. Eso es un proceso que
empieza en casa y donde el padre y la madre tienen la principal
responsabilidad educativa.

155

Otro detalle que es importante considerar también con relación a la
educación en el hogar es la aplicación del tiempo para la enseñanza.
Muchos padres hemos formado a nuestros hijos indiferentes al hogar
y a la familia pues el tiempo que era necesario priorizar en los niños lo
hemos dedicado para el trabajo, la vida social u otras preocupaciones
personales, dejando la atención a nuestros menores como aspecto no tan
relevante en este tiempo.
La importancia de los padres en la educación de los hijos

m

T
o r

ia
l

Aunque haya sido dicho hasta el cansancio, vale la pena repetirlo:
ser padre o madre es uno de los desafíos más difíciles que plantea la vida
para cualquier persona y a la vez, una tarea en extremo gratificante. Ser
padres es una opción tan importante, que puede darle sentido a la vida de
una persona, al punto de que en condiciones de adversidad, seguir
adelante y luchar “por los hijos” se convierte en el objetivo de muchos
padres y madres.

f.c

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P
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La importancia de las funciones parentales, reside en que no se trata
sólo de nutrir y cuidar a los hijos, sino también de brindarles la protección
y la educación necesaria para que se desarrollen como personas sanas,
buenas y solidarias. Pero, una pregunta que se hacen últimamente los
investigadores es: ¿acaso, tener un hijo convierte automáticamente a una
persona en padre o madre?

w

w

N
itr

Para la ley, ser padre o madre es una condición que se asigna por el
derecho que da la consanguinidad o la adopción; la misma supone el
cuidado responsable y la satisfacción de las necesidades de los hijos; sin
embargo, no todos los niño/as reciben de sus padres este tipo de atención
en cantidad y calidad suficientes.
La Dra. Solís Pontón, psicóloga de la Universidad de París, sostiene
que tener un hijo no significa convertirse automáticamente en padre o en
madre. Esto es algo que va mucho más allá. Explica Pontón: “la
parentalidad tiene que ver con un proceso eminentemente psicológico que
supone un trabajo que los padres hacen sobre sí mismos”.
Como resultado de numerosas investigaciones realizadas en los
últimos tiempos, se ha concluido que el bienestar infantil es el producto de
un complejo proceso, basado en una práctica de buenos tratos en la cual
interactúan al menos tres factores que se entrelazan entre sí:
1.9.2.1

las necesidades básicas infantiles.
156

1.9.2.2
1.9.2.3

las competencias o capacidades parentales.
el contexto social circundante.

Las necesidades básicas de los niños y las niñas son múltiples y
cambian a medida que crecen: son evolutivas. Los padres para dar
satisfacción a las mismas, deben disponer no sólo de recursos y
capacidades, sino también de suficiente plasticidad como para que sus
repuestas se adecuen a cada etapa del desarrollo de los hijos. Por
ejemplo, no es lo mismo cuidar, proteger y educar a un niño pequeño que
a un adolescente.

Necesidades básicas.

T
o r

i.

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l

A la parentalidad que satisface las necesidades básicas de los
niños/as, en base a competencias parentales adecuadas y en un contexto
social nutriente, se la llamó parentalidad bientratante (Bradury, 2003).

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F

Los niños/as requieren, para crecer y alcanzar un desarrollo
saludable, satisfacer dos tipos de necesidades: materiales y
psicosociales. Las primeras incluyen: alimentos, ropa,
asistencia médica, protección frente a los peligros, una
actividad física sana y un alojamiento que les permita vivir en
condiciones higiénicas y seguros para mantenerse vivos y
sanos. Las segundas, comprenden necesidades afectivas, de
aprendizaje y conocimientos, de socialización y éticas.

w

w

N
itr

 La satisfacción de las necesidades afectivas, le permite al
niño/a establecer vínculos con sus padres y otras personas
significativas en su vida (familiares, maestros, amigos). A
partir de estos lazos será capaz de crear relaciones
saludables con su entorno humano y natural, y de
pertenecer a una red social. Si el niño recibe el afecto que
necesita será capaz de dar y recibir afecto.
Los niños necesitan recibir mensajes positivos y
benevolentes, para sentirse aceptados y reconocidos y
para que su vida trascurra en un clima de seguridad
emocional donde la expresión de los afectos - tanto
negativos como positivos – sea posible.
Los vínculos afectivos incondicionales y continuos de buen
trato favorecen que el niño/a, al mismo tiempo que
entreteje lazos con su medio, desarrolle el sentimiento de
pertenencia a la familia y a la comunidad.
157

m

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pd

tro

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D

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ia
l

Esta necesidad de afecto y apoyo quedó definitivamente
demostrada en un estudio realizado por E. Werner (1992),
quien siguió por más de treinta años - hasta la adultez - a
700 niños nacidos en medio de la pobreza en la isla de
Kauai. Todos ellos habían pasado por diversas penurias,
incluso algunos pertenecían a familias abrumadas por
conflictos y peleas permanentes; otros atravesaron por el
divorcio de sus padres seguido por el abandono de uno de
ellos; otros niños padecieron el alcoholismo o la
enfermedad mental de un progenitor. Tal como era de
esperar, la mayoría de ellos desarrollaron patologías
físicas, psicológicas y sociales. Sin embargo, contra todos
los pronósticos, una tercera parte alcanzó una vida sana y
positiva, fueron buenos padres, buenos esposos y tuvieron
un buen desempeño laboral. La “pregunta del millón” fue
entonces, ¿porque no enfermaron los que no enfermaron?
Werner observó que estos individuos – a las que llamó
resilientes – habían contado en su historia con - al menos una persona que los aceptó en forma incondicional,
independientemente de su temperamento, su aspecto físico
o su inteligencia y eso hizo la diferencia.

ni

w

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N
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o
w

Todos los niños necesitan sentirse importantes al menos
para un adulto significativo y sentir que sus esfuerzos, sus
competencias y autovaloración son reconocidos y
estimulados… y aquellos niños de Kauai lo tuvieron.

 El buen trato implica también, que los padres faciliten al
niño el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje y
obtención de conocimientos (necesidades cognitivas)
mediante estimulación adecuada, experimentación y
refuerzos positivos.
Debe ser estimulado y ayudado a desarrollar su
percepción, sus sentidos, su memoria, su atención, su
lenguaje, su pensamiento lógico y sobre todo, su capacidad
de pensar y reflexionar para que acepte el desafío de
crecer y aprender. También es indispensable que el niño
pueda experimentar y descubrir bajo control el mundo que
lo rodea, para aprender a relacionarse con su medio,
adquirir libertad y seguridad.
158

Los niños se animan a explorar su entorno y a tener
nuevas experiencias a partir de la seguridad que les brinda
la presencia de sus padres u otros adultos significativos
que lo protegen.

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Conocer el resultado de una conducta favorece el
aprendizaje. Es importante que los adultos les manifiesten
su alegría y apoyen sus esfuerzos y sus logros. Esto los
ayuda a corregir errores y a repetir las conductas
esperadas. Los niños/as aprenden “para alguien”, de modo
que los gestos y palabras alentadores son refuerzos
positivos para el aprendizaje. Hay padres que tienden a
educar a sus hijos indicándoles sólo sus faltas y errores,
pero omiten alabar sus buenas conductas. Este modelo
educativo es maltratante y lejos de estimular a los niños a
superarse, los incita a la rebelión o a la sumisión, en vez de
ayudarlos a convertirse en personas autónomas y
responsables los mantiene dependientes de los adultos.

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Al comienzo de la vida la familia constituye el mediador
entre el niño y la sociedad, pero a medida que éste
desarrolla su autonomía participa por sí mismo en diversas
actividades e interactúa con su entorno social (escuela,
club, grupos de pares). Los padres bientratantes ayudan a
sus hijos a incorporar, mediante la disciplina, las reglas
sociales de su comunidad y a actuar en conformidad con
ellas. Disciplinar significa guiar, enseñar, ayudar a que el
niño se entrene tanto en el cumplimiento de sus deberes,
como en el ejercicio de sus derechos y a que adquiera
sentido de su interdependencia. En este aspecto el buen
trato incluye la satisfacción de tres necesidades
específicas:
Comunicación. La comunicación es – después de la
supervivencia – la más básica y vital de todas las
necesidades humanas. Probablemente sea el factor
más importante en determinar el modo de relación
entre las personas. Mediante la comunicación el niño/a
recibe la información indispensable para adaptarse al
contexto social y cultural en que habita, comenzando
por su familia. La comunicación bientratante, implica la
capacidad de escucha, empatía y comprensión. Por su
159

parte, los adolescentes necesitan espacios seguros de
discusión, reflexión y expresión de sus sentimientos
para hacer frente a la separación de su mundo familiar
y su entrada al mundo adulto.

ia
l

Consideración. Los niños necesitan sentirse apreciados y
que se los valide como personas. El reconocimiento de
sus méritos, competencias y dignidad favorece el
desarrollo de una autoestima elevada, una identidad
positiva, el desarrollo de proyectos y esperanzas, y la
capacidad de asumir compromisos y afrontar
dificultades.

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El mérito de la convención internacional de los
derechos del niño es reconocer que el niño es sujeto de
derechos que deben ser respetados.

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Los niños necesitan estructuras jerárquicas que le
brinden educación. Los padres ocupan en la estructura
familiar una posición jerárquica superior a la de sus
hijos, porque a ellos les cabe la responsabilidad de su
cuidado y educación. Por ende, son quienes deben
establecer las normas que guiarán la conducta de sus
hijos. Un padre o una madre excesivamente permisiva
o “amigo/a” los priva del derecho a aprender a
comportarse de acuerdo a las normas sociales de su
cultura y a rebelarse cuando son injustas.
Los niños necesitan aprender a modular sus
emociones, deseos, pulsiones y comportamientos y a
manejar sus frustraciones, así como también, a cumplir
con deberes y obligaciones para consigo mismos y
para con los demás.
Las normas y reglas de conducta son bientratantes
cuando se basan en el derecho a la vida y a la
integridad, en la igualdad de derechos para todos y en
la aceptación de las diferencias, fomentan el desarrollo
de la autonomía, la responsabilidad y el buen
desempeño. Pero, para que los niños las puedan
respetar e incorporar, los padres deben facilitar a sus
hijos las conversaciones que les adjudiquen sentido.

160

 Necesidades éticas. Finalmente, los niños/as necesitan
aceptar las normas que son legitimadas por los valores de
su cultura. Interiorizar normas y reglas mediante los valores
positivos de buen trato, como la justicia, la tolerancia, la
solidaridad, la ayuda mutua, etc., a fin de permitir que se
sientan dignos, seguros y confiados en su comunidad.

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El otro pilar de la parentalidad bien tratante está constituido por
las competencias parentales. Éstas hacen referencia a la
capacidad de las madres y los padres para responder
correctamente a las necesidades básicas infantiles.

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Dice Bradury (2003) sobre la actitud que: “tratar bien a un
niño es también darle los utensilios para que desarrolle su
capacidad de amar, de hacer el bien y de apreciar lo que es
bueno y placentero. Para ello debemos ofrecerles la
posibilidad de vivir en contextos no violentos, donde los
buenos tratos, la verdad y la coherencia sean los pilares de
la educación”.

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Las funciones parentales tienen por finalidad asegurar los
cuidados, la protección y la socialización que todos los niño/as
necesitan para convertirse en adultos sanos. Para llevar
adelante esta tarea de modo que efectivamente cumpla con su
finalidad, se requiere disponer de ciertas competencias que
forman parte de lo que se conoce como parentalidad social. La
mayoría de los padres la asumen como una continuidad de la
parentalidad biológica. Sin embargo, como señalábamos al
comienzo, dependen de un trabajo que cada padre y cada
madre realiza sobre sí mismo en relación con la crianza de sus
hijos.
Estas competencias consisten en ciertas en ciertas
capacidades y habilidades fundamentales que los padres
ponen en juego. Se basan en las enseñanzas adquiridas en su
familia de origen, en sus propias experiencias de vida y en la
presencia de un contexto social adecuado.
Las primeras, se refieren al apego, la empatía, los criterios de
crianza, la participación en redes sociales y el uso de los
recursos que brinda la comunidad.

161

Las segundas, corresponden a los recursos emotivos,
cognitivos y conductuales que permiten a los padres cumplir
con las funciones parentales. Brevemente haremos referencia
a las mismas.
 Capacidades:
El apego es la capacidad que tienen los padres de
vincularse afectivamente a sus hijos/as respondiendo a sus
necesidades. El apego continuado y seguro permite al niño/a
el desarrollo de la seguridad y auto-confianza necesarios
para enfrentar los desafíos y las dificultades de la existencia.

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La empatía es la capacidad “ponerse en el lugar del otro”.
Posibilita a los padres comprender las vivencias de sus hijos
mediante la comprensión de las manifestaciones
emocionales y gestuales con las que el niño/a expresa sus
necesidades y responder adecuadamente a ellas. Implica
también la capacidad de transmitirle al niño por gestos o
palabras que se lo entiende, que se está buscando una
solución a su malestar.

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Criterios de crianza son formas de percibir, comprender y
dar respuesta a las necesidades de los niños, así como los
modos de educación y protección. Ambos padres deben
conversar y consensuar sus respectivos criterios para que
los hijos no resulten “tironeados” por normas contrapuestas.
Participación en redes sociales y uso de los recursos de la
comunidad es la capacidad de solicitar, aportar y recibir
ayuda de familiares y redes sociales cuyo fin es promover la
salud y el bienestar infantil. En este sentido las instituciones
sanitarias, educativas y sociales para la atención de los
niños deben conformar redes de apoyo visible y confiable
que contribuyan a una parentalidad eficaz.

 Habilidades
La función parental tiene tres finalidades fundamentales:
nutritiva, socializadora y educadora. Para cumplir con estas
funciones se requieren ciertas de habilidades.
La función nutritiva, mediante tareas destinadas al
cumplimiento de esta función consiste en suministrarles a los
162

hijos los aportes materiales, afectivos, sociales, éticos y
culturales para completar su proceso de maduración
biológica, psicológica y social. Se relaciona con el apego y la
empatía.

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La función socializadora es la tarea destinada a la
construcción del concepto de sí mismo y de la identidad del
niño. En su génesis intervienen principalmente, la
identificación con padres, los maestros y otras personas
significativas tomadas como modelos, así como también los
resultados de las propias acciones y experiencias. El
concepto de sí mismo juega un rol fundamental en la
formación de la identidad, en la estructuración de las
características personales, en el modo de afrontar los
problemas, en los patrones conducta, en las reacciones ante
la frustración, en las conductas agresivas y defensivas y en
el modo de comunicación.

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Un concepto de sí mismo estable permite que los niños
desarrollen de rasgos personales positivos, tales como la
capacidad de evaluarse de forma realista, tener confianza en
sí mismo y una autoestima elevada. Los mensajes negativos
y críticos constantes provocan, por lo contrario, un
sentimiento de inferioridad e incapacidad, graves problemas
de autoestima, inseguridad, carencia de confianza en sí
mismo, malas adaptaciones personales y sociales.
Función educativa. La educación les permite a los niños
acceder a un desenvolvimiento social adecuado. Los padres
o educadores asumen la responsabilidad de ser los
principales educadores de sus hijos ejerciendo una autoridad
caracterizada por el afecto y la empatía en una estructura
jerarquizada. Su papel como educadores es indiscutible y
uno de sus mayores logros es la incorporación en sus hijos
de normas, reglas, leyes y tabúes que regulan la vida social.
Educar a un niño/a es, ante todo, un proceso relacional
afectivo. Si no hay una vinculación afectiva la educación
será deficiente o no existirá. Cuando el cariño y la ternura
están presentes, el modelo educativo es nutrido y
bientratante; cuando están ausentes es de malos tratos.

163

Otra faceta de la educación está relacionada directamente
con la comunicación. Cuando padres e hijos se comunican
en un ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, pero
manteniendo una jerarquía de competencias, el modelo
educativo es bien tratante. Cuando los padres ceden
siempre a lo que quieren u opinan los hijos, cuando los
distraen cambiándoles de tema o los engañan, esto es
índice de incapacidad educativa y se inscriben dentro de los
malos tratos.

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Además de nutrientes para crecer y desarrollarse, los niños
necesitan estímulos - apoyo y retos adecuados - de sus
padres y otros adultos significativos (maestros, cuidadores).
El reconocimiento y la gratificación por la obtención de
logros están presentes en la parentalidad bien tratante. Los
comportamientos o discursos negligentes o que subestiman
las capacidades de los niños perturban su desarrollo.

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La modulación emocional es otro de los grandes objetivos de
la educación. Los niños necesitan ayuda para aprender a
modular sus emociones, controlar sus impulsos cuando
desean algo o ante la frustración. Para adquirir controles
internos, primero necesitan conocer la experiencia de
regularse mediante controles externos. Los controles
externos es lo que se conoce como “disciplina” a la que hice
referencia en un párrafo anterior. El control educativo
implica espacios de conversación sobre las vivencias
emocionales y la forma de controlar las emociones. La
repetición de transgresiones debe ser seguida de una
reflexión sobre sus efectos en sí mismo y en los demás, así
como sobre el sentido de penitencias y actos reparativos.
Tanto las capacidades como las habilidades se aprenden.
En base a lo hasta aquí expuesto se desprende que una
parentalidad bien tratante se caracteriza, en forma
resumida, por brindarles a los niños:
Una disponibilidad de diversos espacios relacionales para
estimular sus diferentes áreas de desarrollo: afectivos,
íntimos, lúdicos, de aprendizaje.
Estabilidad, continuidad a largo plazo de las relaciones
afectivas necesarias al desarrollo.
164

Accesibilidad, lo cual significa presencia y disponibilidad.
Capacidad de percibir y mostrar alegría y satisfacción por
sus progresos.
Una parentalidad eficaz, es decir, una parentalidad con
resultados positivos.
Coherencia, los niños necesitan que los padres y otros
adultos que los cuidan les den un sentido coherente a sus
acciones. La búsqueda de sentido es uno de los motores
con que los niños ingresan al mundo adulto.
Los buenos tratos no sólo dependen de la capacidad de los
padres para criar a sus hijos, sino que también son el resultado
de los recursos que la comunidad pone a su servicio a fin de
ayudarlos a cumplir con su tarea. (Bradury, 2003)

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Trastornos de desarrollo psicomotor:

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Problemas de aprendizaje

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C.

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La motricidad implica movimiento, pero a la vez incluye un
componente psicológico, de conocimiento que explica el por qué de los
movimientos.

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Los diferentes aspectos de la psicomotricidad son los siguientes:
Desarrollo motor grueso. Por ejemplo; sentarse sin caerse.
Desarrollo motor fino. Por ejemplo; agarrar un objeto pequeño.
Desarrollo sensorial. Por ejemplo; responder a sonidos.
Desarrollo afectivo- social. Por ejemplo; imitar.
Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Por ejemplo: pronunciar bien (lo
contrario es dislalia).

Sufrir trastornos del desarrollo psicomotor significa poseer alteraciones en
algunas de estas áreas.
Algunos tipos y características de trastornos del desarrollo psicomotriz
son:
-

Trastornos del esquema corporal. Dificultad para la orientación y
utilización del propio cuerpo.

165

-

Asomatognosia. Incapacidad de reconocer o nombrar partes del
cuerpo.
Trastornos de lateralidad. Relacionados con la estructuración
espacial.
Inhibición motriz. Se caracteriza por:
Tensión corporal.

Apenas hace movimientos para no ser visto.

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-

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Proceso de inducción

m

-

Sincinesias. Movimientos involuntarios que nacen mientras
hacemos otras actividades. Por ejemplo, sacar la punta de la
lengua mientras se escribe.
Apraxias. Conocer el movimiento que se quiere realizar pero ser
incapaz de realizarlo correctamente.
Disfasias. Pérdida parcial del habla (afasia es la pérdida total).
(Palacios, 2005)

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a. Estudio de casos
A través del proceso de inducción establecemos un
estudio de tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a
desarrollar un conversatorio y establezcan posibles soluciones
considerando el aspecto de compromiso que pueden tener ellos
al manifestar su participación en la labor educativa de sus hijos
en casa.
Caso 1:
Daniel está cansado de que su papá siempre en las
actividades académicas en casa le esté haciendo recordar que
él va a ser un médico de éxito. Esto no estaría mal si es que su
papá no lo considerase esta expresión como una frase de
presión para que pueda resolver sus contenidos y trabajos de
manera correcta, la considera como una presión para su
desarrollo académico del cual ya no quiere estar involucrado.
Caso 2:
Los padres de Janet se pusieron de acuerdo para
tener las cesiones académicas con ella en casa de manera
progresiva, sin embargo, después de dos meses de aplicarlo
Janet presenta mejor disposición para trabajar con su papá mas
que con su mamá. Siempre le presenta a su papá los deberes y
las actividades que le pide y ella expresa un mejor nivel de
aprendizaje más que con la mamá. ¿Cuál o cuales pueden ser
166

las causas de su actitud y que podrían hacer los padres para
cambiar esta expresión de Janet?

b.

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Caso 3:
Raquel ha encontrado un buen método de cómo
poder realizar sus tareas que la profesora le deja diariamente,
siempre cuando tiene cesión de trabajo en casa con sus padres
ella manifestando una expresión muy cariñosa y con una sonrisa
muy sutil les pide que le ayuden con sus deberes pues ella esta
muy cansada de las actividades. Los papás no toman como
extraña esta actitud pues ella siempre ha sido así y ellos han
colaborado con ella en sus actividades. Sin embargo, los padres
se sienten preocupados pues a pesar de realizar las actividades
académicas de Raquel, ella siempre tiene notas bajas en su
colegio. ¿Cómo hacer para que esta condición cambie en
Raquel?
Discusión en grupo

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Experiencias propias

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c.

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Después de considerar los casos por grupo y tener los
detalles aplicados con la solución sugerente, reunirse
nuevamente en conjunto y presentar las posibles soluciones de
manera general, en tal sentido que todos los padres puedan
considerar una oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos
de vista. Es posible que alguno de estos casos sea el suyo.

Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.

Proceso reflexivo: ¿qué debo hacer?
Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.

167

Mi resolución
Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi
participación influyendo en sus capacidades académicas y de estudio de
tal manera que se sienta inspirado a seguir avanzando y aprendiendo
más.
Evaluación, diagnóstico y consejería

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b. Diagnóstico

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a.Evaluación
 Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
 Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido que
confirme la realidad de los intereses de aprendizaje. (Aspectos
distintos que sean evaluados pero que al final lleguen a ser
complementarios en la educación del hijo)
 Relaciones humanas más seguidas y más confiables.
 Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del alumno en
el hogar y en el colegio.

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 De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.
 De la misma forma se revisan los resultados considerados con
relación a la labor del alumno en el hogar y la manera como los
padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que se aplica en su
educación y su desarrollo como persona.
 Se requiere que se revisen todos los modelos de evaluación
sugeridos para el programa de tal manera que hallan varios
elementos de prueba que identifiquen tanto en el colegio como
en el hogar sus resultados.

c.Consejería
 Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso se
168

requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un tiempo extra
para asignar un período de consejería personal.
 Es importante considerar los aspectos positivos y negativos
resaltantes en estos casos donde la acción de los padres con
los hijos son aun incompletos.

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 La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha, tiene
el objetivo de conducir a los responsables a una mejor
estrategia para guiar estos casos.

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Insuficiencia y realimentación

Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el hogar no
coincide con un nivel de suficiencia en el colegio, puesto que las
características y expectativas de evaluación tienen los mismos
parámetros.

Suficiencia

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Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables de
esta cuarta conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia de
desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican a la influencia
en las capacidades académicas en la participación de los padres en
casa durante el desarrollo académico del alumno.

F

 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.
 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.

169

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 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.

CONFERENCIA 5

Nuevos métodos de estudio y evaluación elaborados entre los
padres e hijos para perfeccionar los contenidos académicos en el
hogar.

170

Motivación: una escuela en su casa

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Exposición temática

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Janet era una niña de 12 años, siempre había considerado su
estudio en la escuela muy interesante. Su profesora Nadia tenía muchas
maneras interesantes de enseñarle a ella y sus compañeros los
contenidos de clase de cada día; sin embargo, un día cambio de
preferencias. Los papas de Janet decidieron cambiar las formas de actitud
con relación a su enseñanza y empezaron a utilizar buena parte de su
tiempo en la conversación y las preguntas relacionadas con los temas
recibidos cada día. Siempre, después de cada contenido había un
momento interesante de juegos y al final volvían para continuar con sus
estudios. En la noche antes de dormir su papá se sentaba en la cama y le
contaba lo que él había aprendido en el día y después le preguntaba a
ella ¿qué es lo que ella había aprendido en el día? Al final de la
conversación Janet descansaba contenta y animada para el siguiente día.
En muchas ocasiones Janet invitaba a sus compañeros para que
participen con ella en casa y muchas veces ellos decían que sus papas
eran buenos maestros.

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La instrucción en el hogar es la mejor preparación para la vida
escolar…. Esta no está limitada por el tiempo. Es decir, conducir a los
niños en el hogar preparándolos para ser eficientes alumnos y singulares
hijos es una labor que requiere tiempo y que no se debe pasar por alto. La
formación en el hogar es una preparación para la educación en la escuela
y el colegio.
Es necesario que los padres y los hijos entiendan claramente la
labor educativa que no solo viene a ser el ejercicio de la ampliación del
conocimiento, sino también el desarrollo del carácter y los valores en el
niño, labor que está fomentada y fortalecida por el padre y debe ser
reforzada por el maestro en la escuela y el colegio.
En la educación cristiana el plan de apoyo mutuo es constante y
activo. Dios y la iglesia con los padres, los padres con los hijos, los padres
con los maestros, los maestros con los alumnos, Dios y la iglesia con los
maestros. Al final de todo ello los objetivos siempre serán los mismos,
llegar a hacer de los hijos y los alumnos, seres preparados, instruidos y
capacitados para ser mejores seres humanos para Dios y para la
humanidad. (Cuadro de Formación pedagógica en paralelismo continuo)

171

Los diez hábitos de estudiantes exitosos
Según el artículo de los doctores Mangrum y Strichart; los
estudiantes exitosos tienen buenos hábitos de estudio. Ellos aplican estos
hábitos a todas sus clases. Lea acerca de cada hábito de estudio. Ellos
aplican todos estos hábitos a todas sus lecciones. Trabaje para
desarrollar cualquier hábito de estudio que no tenga.
Los estudiantes exitosos:
1.

Tratan de no estudiar demasiado cada vez.

2.

T
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l

Si usted trata de estudiar demasiado cada vez, se cansará y su
estudio no será muy efectivo. Distribuya el trabajo que tiene que hacer
en periodos cortos. Si toma descansos breves, podrá restaurar su
energía mental.

Planifican horarios específicos para el estudio.

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Tratan de estudiar a las mismas horas cada día.

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3.

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El tiempo de estudio es cualquier tiempo en el que usted haga algo
relacionado con trabajo escolar. Puede ser completar lecturas
asignadas, trabajar en una asignación o proyecto, o estudiar para un
examen. Programe horarios específicos a lo largo de la semana para
su tiempo de estudio.

4.

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itr

Si estudia a las mismas horas cada día, establecerá una rutina que se
transforma en una parte habitual de su vida, como comer o dormir.
Cuando llegue la hora programada de estudio del día, usted estará
mentalmente preparado para empezar a estudiar.

Se fijan metas específicas para sus horarios de estudio.
Las metas le ayudan a mantenerse enfocado y controlar su progreso.
Simplemente sentarse a estudiar tiene poco valor. Deberá tener muy
claro lo que desea lograr durante sus horarios de estudio.

5.

Empiezan a estudiar en los horarios programados.
172

Puede que usted retrase su hora de inicio de estudio porque no le
gusta una asignación o piensa que es muy difícil. El retraso en iniciar
el estudio se llama "dejar las cosas para más tarde." Si deja las cosas
para más tarde por cualquier razón, encontrará que es difícil terminar
las cosas cuando necesite hacerlo. Puede tener que apurarse para
compensar por el tiempo que perdió al inicio, lo cual puede traer como
resultado trabajo negligente y errores.
6.

Trabajan de primero en la asignación que encuentran más difícil.

T
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l

Su asignación más difícil va a requerir de su mayor esfuerzo. Inicie
con la asignación más difícil puesto que es cuando usted tiene mucha
más energía mental.

7.

Repasan sus notas antes de comenzar una asignación.

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El repasar sus notas le puede ayudar a asegurarse de que está
llevando a cabo correctamente la asignación. Además, sus notas
pueden incluir información que le puede ayudar a completar la
asignación.

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Les dicen a sus amigos que no los llamen durante sus horas de
estudio.

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8.

9.

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itr

Pueden ocurrir dos problemas de estudio si sus amigos llaman
durante sus horas de estudio. Primero, interrumpen su trabajo. Y no es
tan fácil retomar el hilo de lo que se estaba haciendo. Segundo, sus
amigos pueden hablar de cosas que lo pueden distraer de lo que
necesita hacer. Una idea sencilla - apague su celular durante sus
horas de estudio.

Llaman a otro estudiante cuando tienen dificultad con una
asignación.
Este es un caso donde "dos cabezas piensan mejor que una."

10.

Repasan su trabajo escolar el fin de semana.

173

Sí, los fines de semana deberían ser un tiempo para divertirse. Pero
también hay tiempo para repasar algo. Esto le ayudará a estar listo a
iniciar el lunes por la mañana, cuando empiece otra semana escolar.
(http://how-to-study.com/ Recuperado el12/11/2011)

Problemas de aprendizaje
Evidencias para evitar el fracaso escolar:

ia
l

Uno de los errores más comunes es pensar que cuánto más tiempo
esté nuestro hijo o hija delante del libro, más posibilidades tendrá de
aprobar la asignatura. En cierta medida, asociamos su rendimiento con el
número de horas que pasa dentro de su habitación.

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A veces, tratamos de ayudarles con los deberes, les explicamos
cómo deben hacerlos, etc., pero una vez que se vuelven a quedar solos
siguen necesitando nuestra ayuda y no entendemos lo que está fallando
ni cómo evitar el fracaso escolar.

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Lo cierto es que consolidar unas técnicas de estudio y de
organización del tiempo es fundamental para que se enfrenten a los
distintos retos que se van a encontrar a lo largo de su vida, por lo que les
tenemos que dotar de recursos y herramientas para que no dependan de
nosotros.

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Algunos de los factores que tenemos que tener en cuenta son:
- La existencia de un lugar tranquilo en donde poder estudiar o
hacer los deberes.
- La distribución equilibrada del tiempo de estudio y de ocio.
- La utilización diaria de la agenda.
- La motivación hacia el estudio.
Pero sobre todo, deben saber hacer un esquema o un resumen,
aplicar reglas de memorización, subrayar las ideas principales de los
textos, comprender las lecturas, controlar su ansiedad a través de
técnicas de relajación, etc. Conocer las diversas técnicas de estudio e
identificar en qué momento tienen que aplicar cada una de ellas es la
clave para hacer frente al fracaso escolar. (Palacios, 2005)

174

Proceso de inducción
a. Estudio de casos
A través del proceso de inducción establecemos un estudio de
tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a desarrollar
un
conversatorio
y
establezcan
posibles
soluciones
considerando el aspecto de compromiso que pueden tener ellos
al manifestar su participación en la labor educativa de sus hijos
en casa.

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l

Caso 1:
Cristian era un alumno muy activo en el colegio,
estaba animado porque muchas cosas eran nuevas para él desde
que inicio su secundaria. Una de las cosas que más le emocionaba
era tener varios profesores. Cuando empezó su labor académica
en casa con sus padres
empezó la cansarle la actividad
permanente de ellos y su exigencia. Esperaba que las actividades
en la casa puedan ser parecidas a las del colegio.

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D

Caso 2:
Dina había aprendido muchas cosas nuevas en el
colegio y también con sus padres gracias al trabajo que ellos
dedicaban cada día para su aprendizaje, sin embargo, en una
ocasión ella empezó a perder el interés por las actividades de
colegio en casa pues sus padres ya no le daban los regalitos que
siempre tenían para ella por ser una buena alumna. Los padres se
dieron cuenta de que ya no tenían mucha facilidad para comprar y
gastar en premios o regalos para ella.
Caso 3:
Enrique tenía un problema grande con sus padres
desde el momento que empezaron a trabajar juntos en casa en las
cesiones académicas y de tareas, pues antes nadie se había
percatado que Enrique no escribía los contenidos de clase en sus
cuadernos, pasaban muchos meses y tenia sus cuadernos en
blanco. Cuando los padres preguntaban a Enrique porque no
copiaba en clase, él no sabía dar una razón a ello. Desde ese
momento los padres empezaron a trabajar con Enrique para que
las actividades cambien de la mejor manera.

b.

Discusión en grupo

Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
175

conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general, en
tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.
c.

Experiencias propias

Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.

ia
l

Proceso reflexivo: ¿qué debo hacer?

m

f.c

pd

tro

ni

Mi resolución

P
.
D

F

T
o r

Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.

w

w

N
itr

o
w

Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi
participación utilizando nuevos métodos de estudio y evaluación para sus
actividades académicas de tal manera que se sienta inspirado a seguir
avanzando y aprendiendo más.
Evaluación, diagnóstico y consejería
a.

Evaluación
 Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
 Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido
que confirme la realidad de los intereses de aprendizaje.
(Aspectos distintos que sean evaluados pero que al final
lleguen a ser complementarios en la educación del hijo)
 Relaciones humanas más seguidas y más confiables.
 Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del
alumno en el hogar y en el colegio.

176

b.

Diagnóstico

Consejería

m

c.

T
o r

ia
l

 De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.
 De la misma forma se revisan los resultados considerados
con relación a la labor del alumno en el hogar y la manera
como los padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que
se aplica en su educación y su desarrollo como persona.
 Se requiere que se revisen todos los modelos de
evaluación sugeridos para el programa de tal manera que
hallan varios elementos de prueba que identifiquen tanto en
el colegio como en el hogar sus resultados.

f.c

pd

ni

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N
itr

o
w

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P
.
D

F

 Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso
se requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un
tiempo extra para asignar un período de consejería
personal.
 Es importante considerar los aspectos positivos y negativos
resaltantes en estos casos donde la acción de los padres
con los hijos son aun incompletos.
 La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha,
tiene el objetivo de conducir a los responsables a una
mejor estrategia para guiar estos casos.

Insuficiencia y realimentación

Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables de
esta quinta conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia de
177

desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican a la influencia
en los nuevos métodos de estudio y evaluación aplicados en la
participación de los padres en casa durante el desarrollo académico
del alumno.
Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el hogar no
coincide con un nivel de suficiencia en el colegio, puesto que las
características y expectativas de evaluación tienen los mismos
parámetros.

Suficiencia

m

f.c

pd

ni

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w

N
itr

o
w

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.
 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.
 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.

UNIDAD 3
Importancia de la calidad de tiempo aplicado por los padres en la
formación académica del hijo en el hogar

178

CONFERENCIA 6
Diferencia entre la calidad del tiempo y la cantidad del tiempo
aplicado en la formación académica del hijo en el hogar
Motivación
Había una vez en algún lugar que podría ser cualquier lugar, y en un
tiempo que podría ser cualquier tiempo-, un hermoso jardín, con
manzanos, naranjos, perales y bellísimos rosales, todos ellos felices y
satisfechos.

ia
l

Todo era alegría en el jardín, excepto por un árbol profundamente triste.
El pobre tenía un problema: "No sabía quién era"...

m

T
o r

Lo que le faltaba era concentración, le decía el manzano, - Si realmente lo
intentas, podrás tener sabrosísimas manzanas-. -¿Ves qué fácil es?-

f.c

pd

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P
.
D

F

-No lo escuches...-, exigía el rosal. -Es más sencillo tener rosas... - ¿Ves
qué bellas son? Y el árbol, desesperado, intentaba todo lo que le
sugerían, y como no lograba ser como los demás, se sentía cada vez más
frustrado.

ni

w

w

N
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o
w

Un día llegó hasta el jardín el búho, la más sabia de las aves, y al ver la
desesperación del árbol, le dijo: -No te preocupes, tu problema no es tan
grave, es el mismo de muchísimos seres sobre la tierra. Yo te daré la
solución-:
-¡No dediques tu vida a ser como los demás quieran que seas. Sé tu
mismo, conócete, y para lograrlo, escucha tu voz interior!-.
Y dicho esto, el búho desapareció.
-¿Mi voz interior?... ¿Ser yo mismo?... ¿Conocerme?... - Se preguntaba el
árbol, desesperado,... ¡cuando de pronto, comprendió!
Y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y por fin pudo escuchar
su voz interior diciéndole: -Tú jamás darás manzanas porque no eres un
manzano, ni florecerás cada primavera, porque no eres un rosal-.
-¡Eres un roble!-. -Y tu destino es crecer grande y majestuoso. Dar cobijo
a las aves, sombra a los viajeros, belleza al paisaje... Tienes una misión:

179

¡Cúmplela!
Y el árbol se sintió fuerte y seguro de si mismo, y se dispuso a ser todo
aquello para lo cual estaba destinado.
Así, pronto llenó su espacio y fue admirado y respetado por todos. Y sólo
entonces el jardín fue completamente feliz.
Yo me pregunto, al ver a mi alrededor, -¿Cuántos serán robles que no se
permiten a si mismos crecer?.... ¿Cuántos serán rosales que, por miedo al
reto, sólo dan espinas?.... ¿Cuántos, naranjos que no saben florecer?

ia
l

Exposición temática

m

f.c

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P
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D

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T
o r

Los padres necesitamos asegurar en nuestros hogares tipos de
actitud que generen un nivel de aprendizaje no basada en la acumulación
de conocimiento solamente, sino más bien en la formación del carácter,
principio fundamental que preparará a la persona para otros elementos de
aprendizaje. En esta labor no se necesita maestros sino más bien
mentores, quienes constituyen caminos preparados para el desarrollo
personal de los hijos a través del ejemplo. Muchos estudiosos consideran
que la educación en el centro educativo es tomar el lugar de los padres en
el hogar para desarrollar en los alumnos aspectos que son necesarios
complementar.

ni

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o
w

“Los padres descuidamos generalmente nuestras funciones
como maestros. La profesión de padre de familia tiene muchos
matices. Una de estas complejidades consiste precisamente en que
debemos, además de muchas otras cosas, ser maestros de nuestros
propios hijos como padres de familia; ejercemos una profesión
universal, una profesión que es sumamente compleja, y una de ellas
es la de que los padres de familia debemos también ser maestros.
Quisiera precisar de inmediato que no estoy pensando en las tareas
que son propias del profesor de aula, aunque los padres no estamos
completamente exentos de estos deberes.”(Cueto Fernandini, Carlos.
Padres, Maestros, hijos. Pág.139)

Tiempo para los hijos, calidad y cantidad
Dedicar a los hijos tiempo “de calidad” se ha convertido en una
propuesta de la que se habla tan frecuentemente y con tanta insistencia,
que muchas personas han caído en la trampa de creer que sólo la calidad
es importante y, por ello, le restan importancia a la cantidad.
180

¡Claro que la calidad es importante!

ia
l

Sin embargo, en la mayoría de los casos, es imposible lograr calidad
si no se parte de una cantidad de tiempo adecuada. No se puede hornear
un pastel, aunque se utilicen los mejores ingredientes, si no se dispone
del tiempo requerido para ello. Tampoco puede lograrse una cosecha,
aun con ayuda de los mayores avances Tecnológicos, si se restringe
demasiado el tiempo. Si realmente se quiere participar activamente en la
formación de los hijos, no basta con dedicarles “cuarenta y cinco
segundos al día”, aun cuando estos segundos sean de “altísima calidad”.
Los dos parámetros son importantes: cantidad y calidad.

T
o r

Por lo mismo, es indispensable encontrar esos lapsos de contacto que no
sean demasiado pequeños y hacer lo necesario para que dichos tiempos
sean realmente de calidad.

m

F

Cuando el problema es la falta de tiempo

f.c

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D

Hay padres que se quejan de que no tienen tiempo para los hijos
porque se ven en la necesidad de dedicar demasiadas horas a trabajar, a
fin de poder satisfacer las necesidades familiares. La limitación de tiempo
es una realidad, pues el tiempo es uno de los recursos más escasos, y no
hay fórmula que valga para hacer que el día tenga más horas. Así la
solución al problema de la comunicación de los hijos debe enfocarse a
encontrar la manera de hacer un mejor uso de ese poco tiempo
disponible.
Para ello, lo primero que tienen que hacer los padres es enlistar los
bloques de actividades a las que le dedican tiempo cada día: trabajo,
traslados, reuniones sociales, televisión, periódico, etc.
Esto tiene el objetivo de identificar aquellos bloques a los que se les
invierte mucho tiempo y aportan muy poco y tomar conciencia de aquellos
bloques a los que, a pesar de su gran importancia, no se les está
dedicando el tiempo que requieren. Partiendo de esa “fotografía
completa”, puede hacerse un proceso de reacomodo, a fin de restar algo
de tiempo a las actividades menos importantes y dedicárselo a lo que
realmente vale la pena, como el tiempo de contacto con la familia y con
cada uno de los hijos para participar más activamente en su proceso de
formación y educación.

181

Aunque la vida de cada familia es diferente y sus necesidades y
problemas son muy particulares, hay ideas, como las que enlistamos a
continuación, que pueden servir casi a cualquier familia.
Establecer, de común acuerdo, tiempos para la convivencia familiar
Una familia debe establecer, con el acuerdo de todos sus
integrantes, tiempos para convivir. Un ejemplo de ello podría ser la
comida de los domingos, en la que todos deben participar y
comprometerse a no fallar, como si fuera algo “sagrado”.

ia
l

Involucrarse en las aficiones de cada uno de los hijos

m

F

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o r

Son admirables las familias que se involucran con los equipos
deportivos en los que participan sus hijos; hay quienes van de pesca o
cacería con ellos o que simplemente están al tanto del equipo favorito del
hijo y aprovechan la afición como un punto de contacto para establecer
una conversación que puede llevar a otros temas.

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Aprovechar las oportunidades espontáneas

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Si un hijo está viendo un programa de televisión, el padre o la madre
puede preguntarle si no le incomoda que lo acompañe. Ese contacto es
una oportunidad para hablar acerca del tema del programa y, así, conocer
la manera de pensar de los hijos y compartir con ellos los puntos de vista
de los padres.
Éstas sólo son algunas ideas que pueden servir de guía, que pueden
marcar un rumbo; sin embargo, cada familia debe buscar una fórmula
propia, adecuada a su realidad.
En qué consiste el tiempo “de calidad”
El tiempo dedicado a las relaciones interpersonales es de calidad
cuando favorece, motiva, promueve, e incluso incita, a la convivencia, al
intercambio, al diálogo, al aprendizaje, al gozo y al crecimiento personal
de los involucrados. Cuando el tiempo dedicado a las relaciones
interpersonales es de calidad, hay un balance positivo en los resultados
que los participantes logran a lo largo del tiempo que pasan juntos.
La percepción que cada persona tiene del tiempo es subjetiva.
Todos hemos experimentado que h ay situaciones en las que los minutos
182

nos parecen horas y jornadas enteras que pasaron frente a nosotros
como si hubieran durado unos cuantos segundos.
El que tanto los padres como los hijos disfruten el tiempo que pasan
juntos y experimenten la sensación de que ese tiempo estuvo bien
empleado y que valió tanto la pena que les hubiera gustado que se
prolongara, es un excelente indicador de que el tiempo que se está
dedicando a los hijos es de calidad.
Cómo lograr la calidad

m

f.c

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Demostrar interés

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l

De nada sirve dedicar más tiempo a los hijos si ese tiempo se
convierte solamente en un estar simultáneamente en el mismo lugar. Es
importante que ese tiempo de convivencia, permita re forzar la relación y
contribuir a que, tanto padres como hijos, a través de esa convivencia,
sean mejores personas. Pero eso no sucede solo, ¡hay que provocarlo!
Para ello, e s importante realizar acciones enfocadas a ese propósito,
entre las que pueden considerarse las siguientes:

Empatía

ni

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w

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itr

o
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tro

Cada vez que un hijo comenta algo, hay que demostrar interés en lo
que está diciendo, mediante algún comentario positivo como: “Me gustó
esa idea”, “¡qué interesante!”, etc., o, al menos, mantener el contacto
visual con el que habla y asentir con la cabeza, para demostrar que se le
está poniendo atención.

Mostrar que realmente se está en sintonía con lo que el hijo o la hija
está sintiendo. Si la hija está triste porque cortó con su novio, es
necesario hacer lo posible para ponerse en su lugar y demostrárselo. Esto
no puede fingirse: tiene que ser auténtico. Si no pueden “sintonizarse” los
sentimientos, al menos hay que decir algo como: “seguramente esto debe
estar provocándote mucho sufrimiento”.
Aceptación
Es una forma de demostrar respeto, aun cuando el hijo diga algo con
lo que los padres no estén de acuerdo. El hecho de decirles “entiendo que
esto es importante para ti” o hacer un breve resumen de la idea
183

presentada por el hijo, le hace ver que se le escucha, que se le presta
atención. En estos casos hay que evitar interrumpirlo para rebatir sus
puntos de vista, hasta lograr que el hijo sienta que se le comprende.
Después se buscará el momento y la forma, si fuere el caso, de dar el
punto de vista de los padres.
Alegría y sentido del humor

ia
l

Se requiere hacer lo necesario para que el tiempo que se pasa en
familia, y con cada uno de los hijos en particular, esté salpicado de
detalles, ingenio, broma sana, risa y alegría. Eso hace que los momentos
de convivencia sean deseables y memorables.

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Problemas de aprendizaje

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Cuando un hijo se siente escuchado, tomado en cuenta y tratado de
una manera espontánea, positiva y alegre, y no como una “molestia” o un
“mal necesario”, los momentos de interacción con sus padres resultarán
constructivos, memorables y altamente productivos: ambas partes estarán
compartiendo un auténtico “tiempo de calidad”. (Jorge y Norah Zuloaga,
1986)

ni

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w

tro

La diferencia entre la educación consciente y la educación
inconsciente

w

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Cada padre de familia tiene mucho interés en equilibrar sus
actividades de acuerdo al tiempo que todos tenemos por igual, y sin duda
que el mas efectivo es aquel que hace mas cosas en menos tiempo. Pero,
la enseñanza se pierde de vista en el transcurrir del tiempo por ser un
aspecto que muchas veces no desarrolla una aplicación normal.
¿Cuántos de los padres aplicamos realmente una educación
consciente a nuestros hijos tomando en cuenta el tiempo y el tipo de
enseñanza que les ofrecemos? Eso determina muy poco de nuestras
vidas, cada padre dentro de su familia y hogar aplica mucho tiempo para
su trabajo, persona, deberes comunes y actividades de relax. Y sin duda,
si piensa y medita en el tiempo usado conscientemente para el consejo y
la orientación a los hijos fue dado muy poco.
Esto llega a tornarse en un problema cuando un consejo presentado
conscientemente en un momento del tiempo dado por los padres cambia
el sentido de la enseñanza puesto que la educación inconsciente
184

determina una actitud diferente y es totalmente contraria a la enseñanza
recibida como base consciente de la formación. Los hijos toman en
cuenta mucho los consejos de los padres, pero estos consejos pierden su
valor cuando inconscientemente enseñamos con nuestros actos, palabras
y propósitos todo lo contrario a lo que originalmente estuvo dado desde el
principio.

ia
l

Consideremos la riqueza de la calidad del tiempo para la enseñanza
en base al contenido de una educación consciente reforzada por una
actitud de enseñanza inconsciente en base a las actitudes que no las
consideramos como momento real de enseñanza. Todo esto con la
intensión de hacer una mejor formación académica.

m

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Estudio de casos

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a.

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Proceso de inducción

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Uno de los aspectos mas importantes que destaca el tiempo es que
tiene el propósito permanente de generar aprendizaje, su razón de ser y
de existencia está involucrado en los motivos, las razones y las
estrategias por las cuales cada persona hace de si mismo y de la vida un
motivo para dar a otros nuevas verdades que pueden quedar en la vida
sin razón a menos que alguien las tome y las comparta para otros.
(Palacios, 2005)

w

A través del proceso de inducción establecemos un estudio de
tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a desarrollar un
conversatorio y establezcan posibles soluciones considerando el
aspecto de compromiso que pueden tener ellos al manifestar su
participación en la labor educativa de sus hijos en casa.
Caso 1:
Natalie era madre de dos hijas gemelas muy bonitas
y muy dedicadas a su estudio y preparación, pero había
encontrado en su relación con ellas que una tenía mucha mas
facilidad para recepcionar los contenidos estudiados mientras que
su otra hija demoraba mas tiempo para hacer suyo el aprendizaje
ofrecido. En muchas ocasiones los padres quedaban preocupados
pues pensaban que tenía que ver con falta de interés por el estudio
o poca importancia, pero a medida que avanzaban los años se
daban cuenta de que había detalles que tenían que ser apreciados
mucho más.
185

Caso 2:
Oscar tenía problemas con sus estudios, sus padres
hacían su parte en casa, pero su labor se hacia mas complicada.
Tenía 45 compañeros en su salón de clase y no sabía que decir
cuando la profesora en una entrevista mencionaba que el niño
tenia problemas de aprendizaje muy serios que venían de la casa.
Los padres trataron de estudiar este caso y esta situación y
dedicaron mucho tiempo e incluso contrataron un psicólogo para
que les ayude. Un día el psicólogo les menciono que había
encontrado una de las razones por las cuales el hijo estaba con
dificultades.

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Discusión en grupo

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Caso 3:
Marielita era una adolescente que había
desarrollado su cuerpo rápidamente en relación a su edad y en
relación a sus compañeros. Un día ella llega muy angustiada a
casa y con mucho temor de contar lo que le había sucedido. Lo
primero que trato de hacer es olvidar lo que le había pasado pero
no pudo. Uno de sus compañeros en clase le había levantado la
falda en sentido de burla y todos sus compañeros varones estaban
allí para verla. Situación que la dejo muy humillada. Cuando fue a
contarle a su mamá el problema, ella le dijo que estaba ocupada
con el almuerzo y que su papa tenía más tiempo para escucharla.
A pesar de su insistencia lo único que logro fue que su mama la
sacara de la cocina con palabras duras de reprensión.

Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general, en
tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.

c.

Experiencias propias

Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.

186

Proceso reflexivo: ¿qué debo hacer?
Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.
Mi resolución

T
o r

ia
l

Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi calidad
de tiempo estando más y mejor dedicado a sus actividades académicas y
de estudio de tal manera que se sienta feliz de poder seguir avanzando y
aprendiendo más.

b.

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w

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f.c

Evaluación
 Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
 Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido
que confirme la realidad de los intereses de aprendizaje.
(Aspectos distintos que sean evaluados pero que al final
lleguen a ser complementarios en la educación del hijo)
 Relaciones humanas más seguidas y más confiables.
 Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del
alumno en el hogar y en el colegio.

P
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D

a.

F

Evaluación, diagnóstico y consejería

Diagnóstico

De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.

De la misma forma se revisan los resultados considerados
con relación a la labor del alumno en el hogar y la manera
como los padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que
se aplica en su educación y su desarrollo como persona.

187

Consejería

ia
l
m

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P
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D

f.c

Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso
se requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un
tiempo extra para asignar un período de consejería
personal.
Es importante considerar los aspectos positivos y
negativos resaltantes en estos casos donde la acción de
los padres con los hijos son aun incompletos.
La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha,
tiene el objetivo de conducir a los responsables a una
mejor estrategia para guiar estos casos.

F

pd

c.

Se requiere que se revisen todos los modelos de
evaluación sugeridos para el programa de tal manera que
hallan varios elementos de prueba que identifiquen tanto
en el colegio como en el hogar sus resultados.

w

w

N
itr

o
w

Insuficiencia y realimentación

Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables
de esta sexta conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia
de desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican al
tiempo dedicados en la cantidad del tiempo dedicados por los
padres en casa durante el desarrollo académico del alumno.
Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el
hogar no coincide con un nivel de suficiencia en el colegio,
puesto que las características y expectativas de evaluación
tienen los mismos parámetros.

Suficiencia
 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
188

con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.
 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.

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 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.

CONFERENCIA 7

Contenidos de uso continuo considerados como calidad en el
tiempo, separado para la formación académica del hijo en el hogar
Motivación

189

ia
l

El castigo dentro de la disciplina viene a ser un elemento de
emergencia en última instancia dentro del proceso formativo. En un
período de tiempo en la historia de la vida, se conoce un elemento ideal
para la disciplina llamado “San Martín”. El padre era y los hijos eran
conscientes que las órdenes no se debían repetir dos veces, y la firmeza
de esa enseñanza quedaba bien grabada en la mente y en el corazón.
Después de varios años de haber pasado el modelo mas complicado de
la etapa de crecimiento en la persona que es la adolescencia, llego a
encontrar en casa el mismo utensilio que usaba el papa para el castigo.
En ese momento la mente y el cuerpo expreso de la manera
independiente todos los elementos requeridos que traían a memoria los
momentos de uso y de vivencia que se atendían con ello. ¿Qué es lo que
sientes tú?

T
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Exposiciones temáticas

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F

Es por ello que aclaramos un poco mas el tipo de acción del cual nos
vamos a tomar para considerar la forma en que haremos referencia a esta
nueva experiencia en casa para el aprendizaje de nuestros hijos. La
mentoría viene a significar mas que solamente una opción pasajera a una
realidad permanente.

ni

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tro

“El papel de mentor en los padres debe estar basado en la
confianza y respeto por su hijo como alguien que es capaz de
aprender a vivir su propia vida…. Una mentoría efectiva requiere
destrezas claras de comunicación. Los padres pueden encontrar una
gran ayuda aprendiendo y practicando dichas destrezas para poder
usar esta técnica bien y consistentemente”. (Bradley y Orehovec,
2004)

Se presenta la característica clara de la interacción fundamental
entre los estudiantes y los maestros, mucho de ello depende para el mejor
nivel en el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, nos detenemos para
incluir labores que ya no solamente se realizan dentro de un aula de clase
sino que es necesario desarrollarlo fuera y se lo define así:
“Además de continuar trabajando para una educación de
calidad en la sala de clases, es de vital importancia crear
mecanismos fuera de las clases que fomenten la interacción entre
estudiante/profesor. Pero como no es posible obligar a los profesores
a ser mentores (tal vez se podría pero creo que esto es un proceso
natural del cual no tenemos control total), lo que si es esencial es
190

asegurarnos de reclutar a maestros y profesores que estén
interesados en ser mentores y servir de modelos a los estudiantes.
Aquellos que no les interese esta tarea, deben buscar trabajo en otro
sitio”. (Bradley y Orehovec, 2004)

Esto implica sin duda alguna, apoyar la labor en la cual los maestros
ya no puedan llegar por la variedad de funciones y compartir con los
padres una labor de interacción proveyendo mentores en la formación y
maestros para la educación considerando el ejemplo de los primeros y la
pedagogía de los segundos en búsqueda de la perfección de los alumnos.

m

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l

En la variedad y singularidad que tiene la labor paternal, tratamos
solamente de integrar la realidad educativa con el procedimiento en el que
los niños se involucren en la labor escolar. Es mucho más fácil para los
niños hacer buenos amigos en la escuela, que llegar a crecer en la
realidad de los contenidos de algún curso o materia de aprendizaje. De
ello depende mucho la labor de apoyo mutuo y de confianza que puedan
desarrollar los padres en el hogar constantemente.

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ni

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w

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P
.
D

Hay algunas observaciones que se han destacado al respecto a
causa del nivel de conocimiento que puedan tener los padres para cumplir
un tipo de labor de esta naturaleza. A veces se considera; “mientras
menos conocimiento tengo de algún contenido, menos influencia debo
hacer en mi hijo pues puedo distorsionar el verdadero objetivo de su
educación”. Muchos padres no tienen problemas en este sentido pues
tienen un alto nivel académico que sostiene el desarrollo educativo de sus
hijos; sin embargo, la realidad de aquellos que no tienen instrucción
primaria o secundaria y cumplen la función paterna en donde los hijos han
adelantado sus conocimientos al de los padres pues han llegado a niveles
mayores académicamente hablando, son limites y obstáculos de mutuo
apoyo y relación entre los padres y los hijos así como entre los padres y
los maestros. Esto ya no es una limitación en la labor mentora de los
padres pues el ejemplo y la interacción son fundamentales para el
desarrollo.
“La cooperación entre los padres y maestros no ha sido hasta
hoy muy fructífera pues si bien los padres inteligentes e instruidos
ofrecen su colaboración, no proceden así los que lo son poco….
Todos aceptan en la actualidad que los mejores resultados se logran
cuando entre padres y maestros existe total colaboración.
Educadores, padres y estudiosos concuerdan en ello, pero de un
modo general, no en estimaciones concretas, pues no se encuentran
191

planes precisos para tal cooperación ni en conferencias, ni en libros.”
(Symonds y otros. 1965)

La aplicación de los objetivos de los padres por sus hijos llegan a
relacionarse con los objetivos que tienen los maestros por sus alumnos en
clase y ambos se enfocan en la educación. Solamente que es difícil poder
encontrar procedimientos firmes y específicos de aplicación en donde los
padres se sientan seguros de que sus hijos están siendo educados en
base a sus objetivos en la escuela, y de la misma manera el maestro esta
seguro que sus objetivos educativos propuestos para sus alumnos están
siendo considerados en el hogar por una labor de apoyo mutuo entre los
padres y sus hijos.

m

f.c

F
tro

Problema de conducta

pd

P
.
D

Problemas de aprendizaje

T
o r

ia
l

Esto quiere decir que los padres en casa son mentores en la
formación y guía de sus hijos y los maestros en la escuela o colegio son
padres aplicando el desarrollo cognitivo y de aprendizaje que en ninguno
de los dos ámbitos se pierden de vista. Ninguno de los dos es
independiente del otro por la realidad directa del desarrollo que se espera
del niño o adolescente.

ni

w

w

N
itr

o
w

Los problemas de conducta casi siempre traen aparejados un bajo
rendimiento en la escuela ya que generalmente se trata de perturbaciones
emocionales que suelen bloquear la atención e impedir el aprendizaje.
Una buena parte de estos trastornos tienen que ver con la relación
del niño con sus padres, otros por la falta de armonía en el hogar y los
menos con factores intrínsecos al niño.
Nacemos casi perfectos, con todos los atributos para poder
mantener un buen estado de salud tanto físico como mental, y a medida
que nos vamos insertando en el medio en que vivimos vamos
incorporando experiencias que ayudarán o no a desarrollar plenamente
ese potencial.
Los niños tienen una gran capacidad para sufrir privaciones físicas.
A veces nos resulta increíble creer cómo han sobrevivido niños recién
nacidos abandonados a la intemperie, expuestos al frío y al hambre. Pero
en cuanto a la vivencia psíquica frente al abandono, la respuesta suele
ser mucho más devastadora y persistir en el tiempo.
192

¿Qué madre o padre no quiere a sus hijos? Si no hay enfermedades
mentales o graves alteraciones en sus mentes se puede suponer que
todos en alguna medida los aman, aunque cada uno puede expresar de
muy diferente manera ese amor.
Los padres que no ponen límites tapan con permisividad y objetos
sus ausencias. Las ausencias siempre cuestan mucho dinero y mucho
sufrimiento.

ia
l

La libertad es necesaria para los hijos pero tiene que ser
condicionada, con límites, para las diversiones, los horarios, las salidas, la
bebida y las compañías inadecuadas.

m

T
o r

Y cuando los hijos comienzan a crecer los padres tienen que
aprender a rezar. Si se sienten amados y son felices no les darán
disgustos, si se sienten perseguidos y no aceptados harán lo imposible
para molestarlos.

Edad: 9 años

f.c

pd

tro

ni

w

N
itr

o
w

Nombre: Eduardo

w

Un caso clínico

P
.
D

F

Lejos de querer tanta libertad, los hijos están pidiendo a gritos límites
llamando la atención con su conducta y cuanto menos los comprendan
sus padres más difícil será el proceso de desarrollo. (Palacios, 2005)

Motivo de la consulta: dificultad en el control de impulsos, hiperactividad,
agresividad. Dificultades de atención y concentración en la escuela

Informe
Eduardo es un niño que vive con sus padres y una hermana menor. El
embarazo de su madre fue normal pero al nacer se pudo comprobar que
presentaba una malformación congénita en el oído izquierdo careciendo
del pabellón de esa oreja con una disminución del cincuenta por ciento en
la audición.

193

Desde muy temprana edad, fue sometido a varias operaciones complejas,
con el objetivo de reconstruir su oreja por medio de injertos de tejidos y
cartílagos de otras partes de su cuerpo; y como resultado de la cirugía
plástica se logró obtener una formación similar que mejoró su aspecto.
La madre revela que está pensando en otras operaciones porque ante
todo desea llegar a ver a su hijo en condiciones normales.
Eduardo siente que su madre no lo acepta como es y a su miedo al
rechazo se le suma el miedo a las operaciones, que lo obligaron en el
pasado a estar inmovilizado largo tiempo.

m

T
o r

ia
l

La terapia se centra en aliviar la ansiedad de Eduardo recomendando
actividad física, hablar con la maestra para mantener a este niño ocupado
en el aula para canalizar así su ansiedad y señalarle a la madre la
conveniencia de no hablar más de operaciones estéticas a menos que el
las proponga.

f.c

pd

tro

P
.
D

F

Eduardo comenzó a practicar deportes en un club cercano y a andar en
bicicleta; y en el aula, la maestra lo ubicó en el primer banco
permitiéndole que la ayudara en clases, lo que lo habilita a levantarse y
sentarse frecuentemente.

Proceso de inducción
b.

ni

w

w

N
itr

o
w

Su rendimiento escolar mejoró notablemente y el problema de la oreja
pasó a segundo plano, logrando la familia un modo de ver las cosas
diferentes.

Estudio de casos

A través del proceso de inducción establecemos un estudio de
tres casos sugerentes para que los padres vuelvan a desarrollar un
conversatorio y establezcan posibles soluciones considerando el
aspecto de compromiso que pueden tener ellos al manifestar su
participación en la labor educativa de sus hijos en casa.
Caso 1:
Daniel espera muy ansioso esa tarde a su papa que
llegue de su trabajo pues está ansioso por recibir el helado que
siempre le trae con mucho cariño. Sin embargo, esa tarde el papa
no le pudo traer el helado que tanto esperaba. Su cesión
académica fue frustrante porque Daniel no tenía ningún deseo de
194

hacer nada pues estaba muy desanimado y decepcionado por lo
que no tenia.
Caso 2:
Ebert había nacido con una malformación congénita,
no tenía un brazo y después de 13 años él ya estaba
acostumbrado a realizar sus actividades de manera normal. Sin
embargo, sus padres habían puesto cada día en su mente antes de
realizar sus actividades del día un pensamiento y una frase muy
motivadora. “No puedes decir que no te falta nada, pero tampoco te
pueden decir que no sirves para nada”. Ebert aprendió a aceptar
sus deficiencias pero sobre todo aprendió a superar sus
dificultades al estar junto a sus compañeros en un colegio normal.

m

f.c

pd

tro

ni

Discusión en grupo

o
w

c.

P
.
D

F

T
o r

ia
l

Caso 3:
Lucia se sentía muy angustiada y lloraba mucho, sus
padres estaban preocupados porque nunca la habían visto tan
desesperada por la noticia de que tendrían que cambiarse a otra
ciudad y tendría que estar en otro colegio, por causa del trabajo
del padre. Un día Lucía confeso de que estaba triste porque tenía
un amigo a quien le contaba muchas cosas de ella y se había
encariñado tanto con el pues su papa no le dedicaba tanto tiempo
ni le daba tantos consejos buenos como lo hacia su amigo y ahora
que se iban a ir de la ciudad ella no quería perderlo.

d.

w

w

N
itr

Después de considerar los casos por grupo y tener los detalles
aplicados con la solución sugerente, reunirse nuevamente en
conjunto y presentar las posibles soluciones de manera general, en
tal sentido que todos los padres puedan considerar una
oportunidad para dar su opinión y ver sus puntos de vista. Es
posible que alguno de estos casos sea el suyo.

Experiencias propias

Los padres en esta cesión presentarán sus casos particulares
relacionados a los modelos sugerentes establecidos y al tema
principal de conferencia que se viene desarrollando.
Proceso reflexivo: ¿qué debo hacer?

195

Después que los padres han logrado presentar sus experiencias y
considerar cada caso con visión aplicativa es importante que cada padre
haga un análisis personal sobre la forma de actuar que debe tener, esto
no incluye solamente la forma de cómo debe enseñar sino que debe ser
consciente y responsable por la educación de sus hijos. Saber cuál es el
compromiso personal en el cual están involucrados y entender que el
trabajo con su/s hijo/s depende sola y únicamente de ellos como padres.
Mi resolución

m

T
o r

ia
l

Como padre de familia decido educar a mi hijo a través de mi calidad de
tiempo aplicando más contenidos de uso continuo que estimulen el
desarrollo y el estudio de tal manera que se sienta inspirado a seguir
avanzando y aprendiendo más.


b.

f.c

pd

tro

ni

w

N
itr

Cuestionario de evaluación para los padres y los alumnos
antes y después de la aplicación del programa.
Evaluación en casa y en el colegio de un mismo contenido
que confirme la realidad de los intereses de aprendizaje.
(Aspectos distintos que sean evaluados pero que al final
lleguen a ser complementarios en la educación del hijo)
Relaciones humanas más seguidas y más confiables.
Evaluación de nivel de suficiencia e insuficiencia del
alumno en el hogar y en el colegio.

w

P
.
D

Evaluación

o
w

a.

F

Evaluación, diagnóstico y consejería

Diagnóstico

De acuerdo a los resultados adquiridos por el cuestionario
realizado antes y después del programa, se establece un
diagnóstico sobre la condición del alumno en relación a su
aprendizaje y su actividad académica.

196

De la misma forma se revisan los resultados considerados
con relación a la labor del alumno en el hogar y la manera
como los padres contribuyen en su aprendizaje, nivel que
se aplica en su educación y su desarrollo como persona.

Se requiere que se revisen todos los modelos de
evaluación sugeridos para el programa de tal manera que
hallan varios elementos de prueba que identifiquen tanto
en el colegio como en el hogar sus resultados.

ia
l

Consejería

Los casos y los contenidos expresados como diagnóstico
establecen cuestionarios o preguntas que no pueden ser
tratadas de manera publica o por la complejidad del caso
se requiere mas tiempo, por lo cual debe tomarse un
tiempo extra para asignar un período de consejería
personal.

Es importante considerar los aspectos positivos y
negativos resaltantes en estos casos donde la acción de
los padres con los hijos son aun incompletos.

m

f.c

pd

ni

w

w

La labor de consejería no tiene la intención de cambiar los
resultados emitidos por la evaluación previamente hecha,
tiene el objetivo de conducir a los responsables a una
mejor estrategia para guiar estos casos.

N
itr

o
w

tro

P
.
D

F

T
o r

c.

Insuficiencia y realimentación

Cualquier aspecto que haya limitado los resultados favorables
de esta séptima conferencia provocarán que los padres y los
hijos/alumnos tengan que volver a aplicarlos como referencia
de desarrollo. Reforzando los esquemas que se aplican a los
contenidos de uso continuo en la cantidad del tiempo
dedicados por los padres en casa durante el desarrollo
académico del alumno.

197

Es necesario considerar que un nivel de insuficiencia en el
hogar no coincide con un nivel de suficiencia en el colegio,
puesto que las características y expectativas de evaluación
tienen los mismos parámetros.

ia
l

T
o r

Suficiencia

m

f.c

pd

tro

P
.
D

F

 De la misma forma, al evaluar los resultados de la labor de los
padres en la educación del hijo en el hogar, en comparación
con los datos presentados por los maestros en clase dan como
resultado el éxito parcial de los contenidos del programa por
ser aplicativos y acumulativos a medida que se avance en las
conferencias.

ni

w

w

N
itr

o
w

 Cada resultado de suficiencia determinada por la evaluación en
cada conferencia establece un avance al siguiente
nivel/conferencia el cual se aplica a los detalles de trabajo para
los padres, maestros y alumnos involucrados.
 Los datos concluyentes de las suficiencias no están destinadas
solo para los alumnos, también deben ser aplicadas a los
padres y a los maestros por el proceso que van desarrollando
en su labor.

198

ANEXO 2: Esquema de la formación pedagógica en paralelismo
continuo para el programa PAMAE

DIOS

HIJOS

m

T
o r

F

GUIA EN LA

ESCUELA

f.c

pd

HIJOS

MAESTROS

ALUMNOS

tro

PADRES

ni

w

o
w

ESCUELA

w

HOGAR

P
.
D

FORMACION DEL

N
itr

CENTRO DE INSTRUCCIÓN PERMANENTE

PADRES

GUIA EN LA

FORMACION
MAESTROS

IGLESIA

DIOS

199

ALUMNOS

APRENDE EN LA MEDIDA DE SU RELACION CON EL

HOGAR

ia
l

IGLESIA

ANEXO 3: Sinopsis de la metodología

INTRODUCCION
PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DE APOYO AL
FORMULACION DE OBJETIVOS
METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS DEL

T
o r

MOTIVACION

ia
l

PROGRAMA “PAMAE”
Conferencias temáticas de aplicación al

m

f.c

pd

P
.
D

F

EXPOSICIONES TEMATICAS
Fundamento Teórico del programa
Procedimientos agregados
Presentación de problemas de
aprendizaje

ni

w

- Discusión en grupo
- Experiencias propias

w

N
itr

o
w

tro

PROCESO DE INDUCCION
- Estudio de casos

PROCESO REFLEXIVO
¿Qué debo hacer?
El Padre de familia debe ser

consciente y responsable por la

MI RESOLUCION
EVALUACION, DIAGNOSTICO Y CONSEJERIA

INSUFICIENCIA Y

SUFICIENCIA

PROXIMO NIVEL

200

ANEXO 4: Instrumentos de recolección de datos en pre test
PRE TEST DE CONTENIDOS DEL CURSO PERSONAL SOCIAL PARA ALUMNOS DEL
PRIMER AÑO DE SECUNDARIA
Lea detenidamente cada pregunta y marque solo una alternativa como
respuesta correcta.
1. La Constitución Política del Perú establece los derechos del niño como una
norma constitucional. ¿Cuál de estos derechos no esta en la
constitución?
Derecho a la igualdad
Derecho a la educación
Derecho al internet
Derecho a la libertad
Derecho a la vida

ia
l

a.
b.
c.
d.
e.

m

f.c

F

pd

Kilómetros
Millas
Hectáreas
Kilogramos
Años luz

P
.
D

a.
b.
c.
d.
e.

T
o r

2. ¿Cuál es la unidad de medida que se utiliza para medir la distancia de los
cuerpos en el universo?

ni

w

w

o
w

Movimiento de rotación
Movimiento circular
Movimiento directo
Movimiento indirecto
Movimiento de traslación

N
itr

a.
b.
c.
d.
e.

tro

3. ¿Cómo se llama el movimiento de la tierra, cuando ésta gira sobre su
propio eje?

4. La biósfera es:
a.
b.
c.
d.
e.

Zona de la tierra llena de población.
Zona de la tierra habitada por insectos.
Zona de la tierra en donde habitan los seres vivos.
Zona de la tierra en donde se producen terremotos.
Zona de la tierra sin habitar.

5. Otro nombre conocido que se le da a la costa del Perú es:
a.
b.
c.
d.
e.

Suni
Omagua
Tíbet
Runi
Chala

201

6. La zona del altiplano del Perú se encuentra en la región:
a.
b.
c.
d.
e.

Selva
Sierra
Costa
Pastizal
Quebrada

7. La zona de cordillera del Huascarán pertenecen a la región:

ia
l

Janca
Puna
Suni
Yunga
Rupa rupa

T
o r

a.
b.
c.
d.
e.

8. ¿A qué se le conoce como el sector terciario en la producción en el país?

m

f.c

pd

F

Al trabajo de las personas de la tercera edad
Al trabajo de las vías de transporte y comunicación.
Al trabajo de la pesquería
Al trabajo de los alimentos.
Al trabajo de los militares.

P
.
D

a.
b.
c.
d.
e.

ni

w

w

o
w

Hipólito Unanue
Mateo Pumacahua
José Baquijano y carrillo
Toribio Rodríguez de Mendoza
Juan Pablo Vizcardo y Guzmán

N
itr

a.
b.
c.
d.
e.

tro

9. Fue uno de los Próceres de la independencia del Perú:

10. Fue el que instituyó el primer Congreso constituyente del Perú:
a.
b.
c.
d.
e.

Simón Bolívar
Francisco Belaunde
Francisco Antonio de Zela
José de San Martín
José Olaya

202

PRE TEST DE CONTENIDOS DEL CURSO LOGICO MATEMATICO PARA ALUMNOS DEL
PRIMER AÑO DE SECUNDARIA
Lea detenidamente cada pregunta y marque solo una alternativa como
respuesta correcta:
1. Escribe el número 46424 en forma desarrollada:
46424  (4104 ) + (64103 ) + (210) + (4100 )
46424  (4104 ) + (6103) + (4210) + (4100 )
46424  (4104 ) + (6103) + (410 2) + (24100)
46424  (4104 ) + (6103) + (410 2) + (2100 ) + (4100 )
46424  46103 + (4102 ) + (210) + (4100 )

ia
l

a.
b.
c.
d.
e.

2. Identifique los elementos de la siguiente expresión algebraica 4 Y 3 Z

m

T
o r

Coeficiente 4, variables Y y Z, exponente 3 en Y y 1 en Z.
Constante 4, variables Y y Z, exponente 3 en Y y 1 en Z.
Constante 4, variables Z, exponente 3 en Y.
Constante 4, variables Y y Z, potencia 3 en Y y potencia 1 en Z.
Coeficiente 4, bases Y y Z, potencia 3 en Y.

F

a.
b.
c.
d.
e.

f.c

pd

ni

w

w

Los ángulos i, d, f son rectos.
Los ángulos e, g, b, c, a son agudos.
El ángulo h es obtuso.
La suma de los e y g forman un ángulo llano.
La suma de los ángulos a, b y c es 180 o

N
itr

a.
b.
c.
d.
e.

o
w

tro

P
.
D

3. Una de las afirmaciones respecto a la figura dada es falsa:

4. Exprese 342 metros en kilómetros:
a.
b.
c.
d.
e.

0.0342 km.
0.342 km.
3.42 km.
34.2 km.
0.3420 km.

5. La potencia de un número es 32 y su base 2 ¿Cuál es el exponente?
a.
b.
c.
d.
e.

6
3
2
4
5

203

6. Hallar el valor de
a.
b.
c.
d.
e.

14
12
20
15
N.A.

7. Encuentra la mediana del siguiente grupo de números 13, 24, 7, 6, 12, 23,
18.

ia
l

13.5
12.5
12
13
11

T
o r

a.
b.
c.
d.
e.

f.c

tro

litros de agua. Si Carlos usa

ni

9. Un tanque tiene

pd

F

3
6
4
9
N.A.

P
.
D

a.
b.
c.
d.
e.

m

8. El máximo común divisor de 18, 30 y 48 es:

b.
c.

w

w

N
itr

a.

o
w

cantidades de agua contiene dicho tanque?

d.
e.

10. Calcula el área de la siguiente figura:

a.
b.
c.
d.
e.

19 cm2
18 cm2
21 cm2
14 cm2
12 cm2

204

litros de agua, ¿Qué

ANEXO 5: instrumentos para recolección de datos en post test
POST TEST DE CONTENIDOS DEL CURSO DE CIENCIAS SOCIALES PARA ALUMNOS DE
PRIMER AÑO DE SECUNDARIA

ia
l

Lea detenidamente cada pregunta y marque con un círculo sobre una
alternativa como respuesta correcta.

m

f.c

pd

F

El tiempo
Los fósiles humanos
El lugar donde ocurrieron los hechos
La cultura de los pueblos
Las costumbres de los pueblos

P
.
D

a.
b.
c.
d.
e.

T
o r

1. ¿Qué es lo que estudia la etnología dentro de las ciencias auxiliares de la
historia?

ni

w

w

o
w

Empleados
Escribas
Visires
Nobles
Jefes

N
itr

a.
b.
c.
d.
e.

tro

2. ¿Con qué nombre se conocían a los encargados de registrar la
recaudación de impuestos en el reino Egipcio?

3. ¿Con qué nombre se conocía el templo de adoración en la cultura
mesopotámica?
a.
b.
c.
d.
e.

Hamurabi
Heliópolis
Zigurat
Sinagoga
Tebas

4. ¿En qué continente se desarrollo la cultura china?
a.
b.
c.
d.
e.

oriental
africano
europeo
americano
asiático

5. Cambices, fue emperador de:

205

a.
b.
c.
d.
e.

Egipto
África
Mesopotamia
China
Persia

6. ¿Qué tipo de culto religioso tenían los hebreos?
politeísta
monoteísta
panteísta
materialista
ateísta

ia
l

a.
b.
c.
d.
e.

m

f.c

pd

F

Mesopotamia
palestina
Canaán
asirias
caldeas

P
.
D

a.
b.
c.
d.
e.

T
o r

7. ¿Con qué nombre se identificaba a la tierra donde se ubicaron los hebreos
para vivir?

ni

w

w

o
w

Egipcios
Hebreos
Caldeos
griegos
Romanos

N
itr

a.
b.
c.
d.
e.

tro

8. ¿Qué reino derroto a los Fenicios Cartaginenses?

9. ¿Cuál era la actividad más popular en el reino Fenicio de la costa del Mar
Mediterráneo?
a.
b.
c.
d.
e.

Estudio de la filosofía
agricultura
ciencia
comercialización
artesanía

10. Evento que manifiesta el inicio del Helenismo
a.
b.
c.
d.
e.

Conquista de Jerusalén por babilonia
Salida de Israel de Egipto
Conquista de los Fenicios por Roma
Muerte de Alejandro
El inicio de las olimpiadas en Grecia

206

POST TEST DE CONTENIDOS DEL CURSO DE MATEMÁTICA PARA ALUMNOS DE PRIMER
AÑO DE SECUNDARIA

ia
l

Desarrolle cada pregunta y marque con un círculo sobre una alternativa como
respuesta correcta.

es:

P
.
D

c.
d.

ni

tro

e.

pd

F

b.

f.c

a.

m

T
o r

1. El resultado de la siguiente operación

f.
g.
h.
i.
j.

88
224
242
261
216

w

si

w

N
itr

y

o
w

2. Hallar el valor numérico de P

3. Simplificar
f. 7
g. 8
h.
i.
j.
4. El producto de 2x+1 y

es:

207

f.
g.
h.
i.
j.

5. En una recta se tienen cuatro puntos consecutivos:
A, B, C y D tales que
A

C

D

ia
l

8 cm
32 cm
28 cm
16 cm
12 cm

T
o r

f.
g.
h.
i.
j.

B

1
2
3
4
0

ni

8. Cambiar 427 a base 5
f.
g.
h.
i.
j.

171
556
565
117
655

9. Calcula:
f.
g.
h.
i.
j.

m

f.c

pd

tro

P
.
D

N
itr

f.
g.
h.
i.
j.

determina

w

7. Si

w

35°
90°
115°
65°
180°

o
w

f.
g.
h.
i.
j.

F

6. Determina el suplemento del suplemento del complemento de 65°

-50
53
35
-53
-51

208

10. Hallar el valor de
28
46
24
37
36

m

T
o r

ia
l

f.
g.
h.
i.
j.

f.c

P
.
D

F

ANEXO 6: Cuadros de los resultados en pre test

pd

CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL CURSO DE

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

PERSONAL SOCIAL

209

Después del Pre test evaluativo realizado en el curso de Personal social
del sexto grado, se pueden ver los siguientes resultados para alumnos del
primer año de secundaria:

1 alumno

00 de nota

4 alumnos

02 de nota

1 alumno

04 de nota

6 alumnos

06 de nota

8 alumnos

08 de nota

14 de nota
16 de nota

F

1 alumno

ia
l

2 alumnos

12 de nota

m

2 alumnos

10 de nota

T
o r

4 alumnos

f.c

CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS RESULTADOS DEL PRE TEST EN EL CURSO DE

pd

ni

w

w

N
itr

o
w

tro

P
.
D

LÓGICO MATEMÁTICO

Después del pre test evaluativo realizado en el curso de Lógico
Matemático del sexto grado, se pueden ver los siguientes resultados para
alumnos del primer año de secundaria:

210

4 alumnos

02 de nota

1 alumno

04 de nota

8 alumnos

06 de nota

9 alumnos

08 de nota

6 alumnos

14 de nota

m

f.c

F

T
o r

ia
l

1 alumno

10 de nota

pd

P
.
D

ANEXO 7: Cuadro de los resultados en post test

tro

CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS RESULTADOS DEL POST TEST EN EL CURSO

ni

w

w

N
itr

o
w

DE CIENCIAS SOCIALES

211

Después del test evaluativo realizado en el curso de personal social del
sexto grado, se pueden ver los siguientes resultados para alumnos del
primer año de secundaria:
1 alumno

02 de nota

1 alumno

04 de nota

3 alumnos

08 de nota

6 alumnos

10 de nota

18 de nota

m

16 de nota

tro

P
.
D

1 alumno

T
o r

5 alumnos

14 de nota

f.c

4 alumnos

12 de nota

F

4 alumnos

ia
l

06 de nota

pd

3 alumnos

ni

w

DE MATEMÁTICA

w

N
itr

o
w

CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS RESULTADOS DEL POST TEST EN EL CURSO

212

Después del test evaluativo realizado del curso de Matemática, se
pueden ver los siguientes resultados para alumnos del primer año de
secundaria:

3 alumnos

00 de nota

4 alumnos

02 de nota

8 alumnos

04 de nota

5 alumnos

06 de nota

7 alumnos

08 de nota
10 de nota

m

f.c

pd

ni

w

N
itr

o
w

tro

P
.
D

F

T
o r

ia
l

1 alumno

para padres

w

ANEXO 8: Documentos de autoevaluación y recolección de datos

EVALUACION, DIAGNOSTICO Y CONSEJERIA
APELLIDOS Y NOMBRES ___________________________________________________ FECHA _______________

I.

PRESENCIA:

1.

¿Realiza actividades de trabajo en casa?

2.

¿En qué giro esta su trabajo?

3.

¿Cuántos hijos en edad escolar tiene?

4.

Nivel de educación

inicial (

5.

Condición conyugal

Convivencia (

Si (
Dependiente (
1(
) primaria (
) casado (

213

) 2(

)3(

) secundaria (
) separado (

) No (

)

) Independiente (
) mas (
) superior (
) divorciado (

)

)
)
)

¿Qué deber de apoyo realiza en el hogar?

7.

¿Es favorable su presencia?

II.

PARTICIPACION:

1.

¿Revisa los cuadernos de sus hijos todos los días?

2.

Complementa las enseñanzas de sus hijos con los suyos

3.

Se entrevista regularmente con el profesor de la materia.

4.

) cuidado de niños (

T
o r

Limpieza (

ia
l

6.

) nunca (

Si (

) No (

)

Si (

) No (

)

Revisa las tareas desarrolladas por sus hijos y las corrige.

Si (

) No (

)

5.

Considera importante su presencia en la computadora al lado del hijo

Si (

) No (

)

6.

Tiene Internet en su casa y trabaja con sus hijos

Si (

) No (

)

Si (

) No (

)

Tiene jornada de trabajo de 8 horas

si (

) No (

)

2.

Durante el día permanece con sus hijos una hora como mínimo

si (

) No (

)

3.

Dedica un tiempo a sus hijos para la enseñanza en general

Si (

) No (

)

4.

Esta dispuesto a atender las necesidades académicas de sus hijos

Si (

) No (

)

5.

Realiza actividades recreativas con su hijo

Si (

1.

tro

ni

w

w

o
w

N
itr

III.

pd

) No (

Establece un horario para la TV u otras actividades
TIEMPO:

214

)

)

si (

7.

)

m

) a veces (

f.c

P
.
D

F

Siempre (

) otro (

) No (

)