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Universidad Peruana Unin

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educacin

UNA INSTITUCIN ADVENTISTA

Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico


en el rea de comunicacin, de alumnos de secundaria de la
Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca

Trabajo de investigacin presentado para


optar el grado de Magster en Educacin
con mencin Psicologa Educativa

por
Gasdali Vera Leyva
aa, Lima Per

2009

Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico


en el rea de comunicacin, de alumnos de secundaria de la
Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca

DEDICATORIA

A Carlos y Gabriela,
mis hijos, que son la razn de
mi vida.

Junto a ellos aprendo


cada da los secretos de una
vida emocional equilibrada.

ii

AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios, creador del universo y a mi familia


por su apoyo incondicional durante el tiempo que dediqu a
la realizacin de este trabajo.

El presente trabajo de investigacin ha sido posible


gracias al generoso aporte de personas e instituciones,
quienes me apoyaron para concretar esta iniciativa de
manera satisfactoria.

Agradezco a mis maestros y maestras docentes de la


maestra, mencin Psicologa Educativa de la escuela de
postgrado de la Universidad Peruana Unin, ya que la
experiencia y orientaciones recibidas de su parte, fueron
fuente de conocimiento e inspiracin para el tema de esta
tesis.

A la vez, expreso mi profunda gratitud al Director de


la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca, junto a
mis colegas docentes y mis alumnos de educacin
secundaria, quienes me brindaron su gran apoyo en el
proceso de problematizacin y recojo de informacin.

iii

SMBOLOS USADOS

BarOn ICE: NA

: Inventario de Coeficiente Emocional BarOn para


Nios y Adolescentes.

CI

: Coeficiente intelectual.

ESI

: Emocional- Social Intelligence. (Inteligencia


Emocinal Social)

IE

: Inteligencia emocional.

EQ-I

: Emotional Quotient Inventory (Inventario de


Cociente Emocional)

MEIS

: Multifactor Emocional Intelligence Scale (Escala


Multifactorial de Inteligencia Emocional).

MSCEIT

: Mayer-Slovey-Caruso Emocional Intelligent Test (test


de Inteligencia Emocional de Mayer- Slovey y
Caruso.

UNESCO

: United Nations Educational Scientific and Cultural


Organization (Organismo de la Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura).

iv

CONTENIDO

DEDICATORIA ...........................................................................................ii
AGRADECIMIENTO .................................................................................. iii
SMBOLOS USADOS ................................................................................iv
CONTENIDO ............................................................................................. v
NDICE DE TABLAS Y GRFICOS ...........................................................ix
RESUMEN ................................................................................................ xi
ABSTRACT ............................................................................................... xii
INTRODUCCIN ...................................................................................... 1

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema ................................................................ 3


1.1. Descripcin de la problemtica............................................................ 3
1.2. Formulacin del problema ................................................................... 5
1.2.1. Problema principal ........................................................................... 5
1.2.2. Problemas especficos .................................................................... 5
1.3. Importancia y alcances de la investigacin ......................................... 6
1.4. Limitaciones de la investigacin .......................................................... 6
1.5. Delimitacin espacial y temporal ......................................................... 7
2. Objetivos de la Investigacin ............................................................... 8
2.1. Objetivo principal ................................................................................. 8
2.2. Objetivos especficos ........................................................................... 8
3. Hiptesis de la Investigacin ............................................................... 9
3.1. Hiptesis principal ............................................................................... 9
3.2. Hiptesis especficas ........................................................................... 9
4. Variables e indicadores ..................................................................... 10

4.1. Variable dependiente....................................................................... 10


4.2. Variable independiente .................................................................... 10

CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL

1. Antecedentes de la investigacin ...................................................... 13


2. Bases tericas ................................................................................... 14
2.1. Marco histrico ................................................................................ 14
2.2. Inteligencia emocional y Rendimiento acadmico ........................... 16
2.2.1.

Inteligencia Emocional ................................................................ 16

2.2.2.

Rendimiento acadmico .............................................................. 28

2.2.3.

Rendimiento acadmico en el Per...41

2.3. rea de comunicacin ..................................................................... 48


2.4. Coeficiente Intelectual versus coeficiente Emocional ...................... 55
2.5. Emociones y rendimiento escolar .................................................... 57
3. Definicin de trminos usados.......................................................... 59
3.1. Inteligencia Emocional..................................................................... 59
3.2. Emociones ....................................................................................... 60
3.3. Dimensin Intrapersonal .................................................................. 60
3.4. Dimensin Interpersonal .................................................................. 60
3.5. Reconocimiento de sentimientos ajenos ......................................... 61
3.6. Empata ........................................................................................... 62
3.7. Amistad ........................................................................................... 63
3.8. Manejo de estrs ............................................................................. 64
3.9. Control emocional........................................................................... 64
3.10. Ira .................................................................................................... 65
3.11. Actitud calma ante las dificultades .................................................. 66
3.12. Adaptabilidad ................................................................................... 66
3.13. Capacidad para la solucin de problemas....................................... 67
3.14. Actitud perseverante........................................................................ 67
3.15. nimo en general ............................................................................ 67
3.16. Autoestima ...................................................................................... 67
vi

3.17. Optimismo ..................................................................................... 68


3.18. Sentido de Humor ......................................................................... 68
3.19. Impresin positiva ......................................................................... 69
3.20. Rendimiento Acadmico................................................................ 69
3.21. rea de comunicacin ................................................................... 70
3.22. Expresin y Comprensin oral ...................................................... 70
3.23. Comprensin de Lectura ............................................................... 71
3.24. Produccin de textos ..................................................................... 72
4. Conceptualizacin de variables e indicadores ................................... 72
4.1.

Inteligencia Emocional.................................................................. 72

4.2.

Rendimiento acadmico ................................................................ 72

4.3.

Capacidad Intrapersonal ............................................................... 72

4.4.

Capacidad interpersonal................................................................ 73

4.5.

Empata ......................................................................................... 73

4.6.

Amistad ......................................................................................... 73

4.7.

Manejo de Estrs .......................................................................... 73

4.8.

Control emocional ......................................................................... 73

4.9.

Capacidad para la solucin de problemas..................................74

4.10. Adaptabilidad................................................................................. 74
4.11. Actitud perseverante ..................................................................... 74
4.12. Animo general ............................................................................... 74
4.13. Autoestima .................................................................................... 74
4.14. Optimismo ..................................................................................... 75
4.15. Sentido del humor ......................................................................... 75
4.16. Impresin positiva ......................................................................... 75

CAPTULO III
METODO DE LA INVESTIGACIN

1. Tipo y mtodo de investigacin ........................................................ 76


1.1. Tipo de investigacin ........................................................................ 76
1.2. Diseo de investigacin .................................................................... 76
2. La poblacin y muestra ..................................................................... 76
vii

2.1. Determinacin de la poblacin objeto................................................ 76


2.2. Tcnicas de muestreo ....................................................................... 76
2.3. Diseo muestral................................................................................. 77
3. Mtodo y diseo de investigacin ...................................................... 78
4. Instrumentos de recoleccin de datos ............................................... 78
1.1. Inteligencia Emocional ....................................................................... 78
1.2. Rendimiento acadmico .................................................................... 79
5. Medicin de variables estudiadas...................................................... 79

CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

1. Resultados y discusin ...................................................................... 81


2. Anlisis e interpretacin de resultados .............................................. 91

CONCLUSIONES .................................................................................... 98
RECOMENDACIONES .......................................................................... 101
LISTA DE REFERENCIAS..................................................................... 103
ANEXOS ................................................................................................ 108

viii

NDICE DE TABLAS

Tablas

Pg.

1. Rendimiento acadmico de los alumnos de secundaria del


Centro Educativo San Ramn de la ciudad de Cajamarca. .......... 81
2. Estadsticos descriptivos del rendimiento acadmico de los
alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramn
de la ciudad de Cajamarca. ........................................................... 83
3. Estadsticos descriptivos del rendimiento acadmico segn
grado de estudios. ......................................................................... 83
4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad
de Cajamarca. ............................................................................... 84
5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad
de Cajamarca segn grado de estudio. ......................................... 85
6. Distribucin de frecuencias por componentes del nivel de
inteligencia emocional ................................................................... 86
7. ANOVA respecto a ao de estudios. ............................................. 87
8. Correlaciones pareadas para el ndice de inconsistencia. ............ 88
9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
Emocional respecto al rendimiento acadmico - rea de
Comunicacin................................................................................ 89
10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia
emocional respecto al rendimiento Acadmico -rea de
comunicacin. ............................................................................... 89

ix

NDICE DE GRFICOS

Grfico

Pg.

1. Grfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e


interpersonal segn grado de estudios. ........................................ 109
2. Grfico de las medias con respecto a las dimensiones
estrs, adaptabilidad y nimo general ........................................... 110
3. Grfico de las medias con respecto a las dimensiones
Impresin positiva e inteligencia emocional .................................. 111
4. Alumnos encuestados por edades. ............................................... 112
5. Alumnos encuestados por Grados. ............................................... 113

NDICE DE ANEXOS

Anexo
1. Estadsticos descriptivos variables originales. ............................... 108
2. Estadsticos descriptivos con transformaciones lineales ............... 108
3. Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA ........................... 109

RESUMEN

Segn las estadsticas de nuestro pas, acerca del rendimiento


acadmico, nos muestra un nivel

muy bajo. Igualmente, los datos

aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del


tercer y cuarto grado de primaria en trece pases latinoamericanos en
1997 evidencian este bajo desempeo acadmico, especialmente en las
reas de lenguaje y matemticas, todo esto debido a diversos factores,
entre las cuales est la inteligencia emocional.

As, en el presente estudio se ha planteado la interrogante En qu


medida la Inteligencia Emocional influye en el rendimiento acadmico en
el rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la Institucin
Educativa San Ramn de Cajamarca? la cual conlleva a determinar la
influencia de

la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico,

correspondiente al

rea de Comunicacin, de los estudiantes de

secundaria de la Institucin Educativa San Ramn, de la ciudad de


Cajamarca, a partir de una muestra conformada por 325 estudiantes de un
total de 2114 del nivel secundario, comprendidos entre las edades de 12 y
17 aos en los aos considerados: primero 77, segundo 72, tercero 67,

xi

cuarto 66 y quinto 43. Se tom como criterio de exclusin: alumnos de


secundaria con 30% de inasistencias.

La presente investigacin responde al tipo no experimental, de nivel


descriptivo correlacional, con las variables inteligencia emocional y
rendimiento acadmico. Para el diseo de la investigacin se consider
los criterios siguientes: desde el punto de vista descriptivo se utiliz la
media, desviacin estndar y el coeficiente de correlacin para evaluar el
rendimiento acadmico. Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las
dimensiones de la inteligencia emocional con respecto a los aos de
estudio, se utilizo el anlisis de varianza ANOVA y desde el punto de vista
inferencial se utiliz el anlisis factorial de Componentes principales con el
mtodo de Varimax.

Para la recoleccin de datos se aplic el Inventario de inteligencia


Emocional de BarOn ICE: NA, en nios y adolescentes (Adaptado y
estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza Chvez y la MG. Liz Pajares del
guila) del original

BarOn y Parker (2000). En ello se considera a la

capacidad intrapersonal, capacidad interpersonal, el manejo del estrs, la


adaptabilidad, el nimo general y la impresin positiva como dimensiones
de estudio de la Inteligencia Emocional y tomndose los promedios finales
del rea de comunicacin como

indicadores globales de Rendimiento

Acadmico, cuyas dimensiones en el rea de comunicacin se estudiaron


la Expresin y Comprensin Oral, Comprensin Lectora, Produccin de
Textos y Actitud ante el rea.
xii

Luego, los resultados obtenido acerca del rendimiento acadmico


(tabla 1) nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman la
muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su rendimiento
escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un nivel bajo, y que
sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un 27.08% (ms de la
cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar est por debajo de lo
esperado; observndose slo a un 7.38% con un buen nivel de
rendimiento escolar, lo que en trminos educativos implica un aprendizaje
bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de vista por los
estadsticos descriptivos correspondientes a esta variable, en donde la
media aritmtica y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que de
acuerdo con la tabla de categorizacin del rendimiento acadmico
corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente
logrado. As mismo la desviacin tpica es 2.4 y el coeficiente de asimetra
presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente
mayor concentracin en las notas bajas.

En cuanto al nivel de inteligencia emocional global (tabla 4)


muestra que la mayora de los estudiantes 89.5% presentan un nivel de
inteligencia emocional adecuado, ningn alumno presenta los niveles
atpico y deficiente, as tambin ni muy alta o atpica o excelentemente
desarrollada.

En cuanto al nivel de inteligencia emocional segn grado de


estudio se observa mnimas diferencias porcentuales dado que mientras
xiii

que el cuarto ao presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero


tambin presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los
otros grados.

Se comprob que el test aplicado posee consistencia pues los


pares de tems de inconsistencia correlacionan positivamente de manera
significativa (p < 0.01).

Luego del anlisis estadstico los resultados demuestran que un


65.64% de los alumnos de la Institucin Educativa San Ramn de
Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el rea de Comunicacin,
que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%
(mayora de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que
demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del rea,
sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que
revela un mediocre desempeo en el

rea, pues la nota mnima

aprobatoria es 11. Este promedio podra ser menor si consideramos que


muchas veces al trmino del ao, se trata de aprobar a la mayora de
alumnos con notas mnimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos
desaprobados o repitentes.

Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos


presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con
un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayora de
alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es
xiv

alta. Estos resultados guardan una

correlacin

positivamente con el

rendimiento acadmico. (p < 0.01).

Los resultados obtenidos corroboran la hiptesis principal que


afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento
escolar en el rea de comunicacin, de los alumnos de secundaria de la
institucin educativa San Ramn de Cajamarca; as

mismo

se

encontraron correlaciones significativas entre la capacidad intrapersonal y


control del estrs con el rendimiento acadmico en el rea de
Comunicacin. Por el contrario no se observaron correlaciones entre las
capacidades intrapersonal, adaptabilidad, nimo en general e impresin
positiva con el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin.

Palabras claves:
Emocin, Inteligencia Emocional, Rendimiento acadmico.

xv

ABSTRACT

According to the statistics of our country, about the academic


performance, that showed a very low level of students performance. In
like manner, the information obtained from the UNESCO in a comparative
study with students of the third and fourth grade of primary level from
thirteen Latin-American countries in 1997, underscored a deficient
academic performance, especially in the Language and Mathematics
Areas, all of that due to different factors, between them there is the
emotional intelligence.

That way, in this study, the question that has been presented was in
what amount the Emotional Intelligence has an influence on the academic
performance in the Language Area of the students of the secondary level
of the San Ramn Educational Institution of Cajamarca City.

From a sample of 325 students from the total of 2114 of the


secondary level, who are between the ages of twelve and seventeen of
the following grades: 77 from first grade, 72 from the second grade, 67
from the third grade, 66 from the fourth grade, 43 from the fifth grade. Like
exclusion criteria was taken the students who have 30% of lack of
attendance.

This investigation is a non experimental and a descriptive


correlation one, with the variables Emotional Intelligence and Academic
Performance.

xvi

It was considered the following criteria for the investigation design.


From the descriptive point of view the Media, Standard deviation and the
coefficient of correlation was taken in mind to evaluate the academic
performance. To contrast the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I)
(that is used to measure the Emotional Intelligence for each grade of
studies) was utilized The ANOVA and from the inferential point of view the
Factorial Analysis of the Principal Components with the VARIMAX Method
was considered.

To gather information The Bar-On Emotional Quotient Inventory


(EQ-I), for children and teenagers, adapted and standardized by Nelly
Ugarriza Chvez and MG. Liz Pajares del guila from the original of
BarOn Parker (2000)

was applied.

This inventory considers as its dimensions the introversion, social


awareness, stress tolerance, resilience, general mood and positive
impression. As global indicators of academic performance the final grades
of the students were taken in mind.

For the Language Area was considered Oral Expression and


Comprehension, Reading Comprehension, Written Production and Attitude
to the Area.

The academic performance results showed 65.4% of the students


that belong to the sample had a regular level of performance, 26.77%
were in a low level of performance. If the 0.31% of the very low level of
performance was added the result would be 27% (more than one fourth of
the sample) which performance was under that was expected. Only 7.3%
had a good academic performance that means a good academic
achievement.

This reality is evidenced from another point of view from the


descriptive statistics referred to this variable, where the arithmetic Media
xvii

and Median were 11.9 and 12 respectively , this means according to the
academic performance categorization, this results belongs to a regular
level of achievement, in other words the learning achievement was
regular.

The typical deviation was 2.4, and the arithmetic coefficient


presented a very slight oblique to the right, that means there was a light
major concentration on the low grades.

Referred to the global emotional intelligence (chart 4) the majority of


the students, 89.5% had an adequate level of emotional intelligence,
nobody presented the atypical levels or deficiency, neither anybody
presented the highest or atypical excellent development.

The study of the emotional intelligence that considered the grades


of studies showed minimum perceptual differences, the fourth grade
presents 7.6% of high levels, so it becomes the best in comparison to the
rest of the grades.

The consistency of the test was verified through the evaluation of


the items pairs. The item pairs had a positive correlation with a significant
way. (P < 0.01).

After the statistics analysis, the results showed that 65.64% of


students of San Ramn Educational Institution of Cajamarca City had a
regular performance in the Language Area, and 27.08% belonged to the
low level; If these amounts were added to the previous results we would
have 92.31% (the majority of the students) in contrast of 7.38% who had a
high level, that

means they have achieved the area goals but not

completely, because the average grade is 11.9 ,that reveals a mediocre


performance in the area, because the minimums grade required is 11. This
overage could be less if the passing grade reality was taken in count, that
means teachers tried to pass students as much as possible at the end of
xviii

the course to reduce the number of students who have failed the exams or
who have repeated the course.

On the other hand, the results indicated that 89.5% of students had
an adequate level of emotional intelligence, if this amount was added to
5.5% who had low levels of emotional intelligence the result would be 95%
(the majority of the students) in contrast to 4.6% of students who had high
level of emotional intelligence. These results demonstrated the presence
of a positive relation between the emotional intelligence and the academic
performance. (p<0.01).

The results confirmed the principal hypothesis that affirms the more
emotional intelligence the students have, the more academic performance
the students develop in the Language Area of San Ramn Educational
Institution of Cajamarca City, in like manner a positive correlations were
observed between the social awareness, stress tolerance and the
academic performance.

On the other hand, practically null correlations were observed,


between the introversion, resilience, general mood, positive impression
and the academic performance.

Keywords: Emotional Intelligence, Emotion, Academic performance.

xix

INTRODUCCIN

Segn las estadsticas de nuestro pas, acerca del rendimiento


acadmico, nos muestra un nivel

muy bajo. Igualmente, los datos

aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del


tercer y cuarto grado de primaria en trece pases latinoamericanos en
1997 evidencian este bajo desempeo acadmico, especialmente en las
reas de lenguaje y matemticas.

En el mbito educativo existen varios elementos que han sido


motivo de preocupacin para los agentes relacionados con esta labor,
llmense profesores, padres de familia, alumnos y Estado, uno de ellos es
el rendimiento acadmico de los alumnos que asisten a nuestras
escuelas. Estudios como los que realiza la UNESCO, las pruebas de Pisa
y los anlisis de la Unidad de Medicin del Ministerio de Educacin del
Per muestran fehacientemente los bajos niveles de rendimiento
acadmico de los alumnos peruanos, especialmente en las materias de
Lgico Matemtica y Comunicacin.

Entre los factores que influyen y determinan un bajo rendimiento


acadmico, tenemos: intelectuales, de personalidad, hbitos de estudio,
intereses y motivacin, clima social - escolar, clima familiar, as como
factores emocionales. Este ltimo, el factor emocional, es el que ser
analizado en esta tesis como influyente en el rendimiento acadmico.

En los ltimos aos la inteligencia emocional ha despertado un


gran inters como foco de estudio, buscando su comprensin, relaciones,
influencias y efectos, como elemento clave y determinante del xito
acadmico y laboral. El mayor exponente es Daniel Goleman, quien en
1995 public su best seller sobre Inteligencia emocional, donde resalta
este tipo de inteligencia como predictor del xito en la vida. Goleman
considera a la Inteligencia Emocional como una metahabilidad, pues
engloba a otras sub habilidades como: conocimiento de los sentimientos
de uno mismo, conocimiento de los sentimientos de los dems, resolucin
de problemas, actitud perseverante, control emocional y autoestima.

Se han realizado varias investigaciones sobre la influencia de la


Inteligencia emocional en el rendimiento acadmico, pero an los
resultados son divergentes y polmicos. Mi inters es conocer ms y
aportar con elementos de anlisis para comprender de qu modo y en
qu medida la inteligencia emocional influye sobre el rendimiento
acadmico de los estudiantes de secundaria y cules son las sub
habilidades que tienen una mayor relacin con el mismo.

Asumo conveniente realizar esta tesis en la Institucin Educativa


San Ramn de Cajamarca, porque es uno de los centros educativos ms
representativos de la zona (Cajamarca), donde convergen alumnos de
estratos sociales medios bajos, con procedencia urbana y rural, los cuales
necesitan mayor orientacin y respaldo emocional.

Si, como se plantea en la hiptesis de esta tesis, se demuestra la


influencia de lo emocional en el rendimiento acadmico, se aportar al
sistema educativo, con elementos para proponer el diseo y la
implementacin de un programa de apoyo y educacin emocional,
posibles de integrar como eje transversal en los contenidos curriculares
de educacin secundaria.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema


1.1.

Descripcin de la situacin problemtica


El rendimiento acadmico, de los estudiantes en nuestro pas,

muestra un nivel muy bajo. Los datos aportados por la UNESCO en un


estudio comparativo para alumnos del tercer y cuarto grado de primaria en
trece pases latinoamericanos en 1997 evidencian este bajo desempeo
acadmico, especialmente en las reas de lenguaje y matemticas.

Una situacin parecida se encontr al analizar los resultados de


PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) 2003,
donde los jvenes peruanos obtuvieron los puntajes ms bajos entre los
pases participantes en las evaluaciones de comprensin de lectura,
matemtica y ciencia.

El anlisis que hace la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa


del Ministerio de educacin del Per, sobre el rendimiento acadmico en
las pruebas nacionales de 1998, 2001 y 2004, llega a los siguientes
resultados:
No hay diferencias estadsticamente significativas al
comparar el rendimiento promedio entre aos en el rea de
Comunicacin.
Hay diferencias estadsticamente significativas al comparar
el rendimiento promedio entre aos en el rea de
Matemtica.
Los alumnos evaluados en el ao 2004 muestran un
rendimiento promedio ligeramente inferior al de los
evaluados en el ao 1998.

Este problema de bajo rendimiento se agudiza en las instituciones


estatales de la sierra peruana. En el Colegio San Ramn de Cajamarca
de acuerdo a los informes tcnico pedaggicos del 2005, se puede
apreciar bajo rendimiento en Matemticas y Lenguaje. Es una rplica de
los problemas educativos nacionales en un nivel micro.

En el Per y en especial en

zonas serranas como Cajamarca,

existen diversos aspectos que estn influyendo en el bajo rendimiento de


nuestros jvenes estudiantes, entre los cuales podemos considerar como
un factor clave el concerniente a los problemas afectivos y socio

emocionales de los alumnos; los mismos que a su vez estn


condicionados por otros igualmente importantes como: la situacin socio econmica precaria, los diseos curriculares no adecuados a la realidad
regional y local, las deficiencias en los programas de capacitacin y
actitudes

conformistas

de

los

docentes,

as

como,

estudiantes

desmotivados por el sistema educativo academicista que no responde a


las demandas actuales ni se proyecta al futuro.

Tomando las palabras de Goleman quien seal que En cierto


sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de
inteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeo en la vida
est determinado por ambas; lo que importa no es slo el CI sino tambin
la IE (...) y finaliza el prrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo mismo
sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995)

En este sentido, frente a una situacin de bajo nivel de rendimiento


acadmico, nos encontramos con un conjunto de elementos que se
conjugan como parte del problema educativo, los cuales comprenden
aspectos tanto de carcter social, econmico, cultural, poltico, que han
sido generalmente abordados por los investigadores; sin embargo, no
tenemos an suficientes elementos para explicar adecuadamente las
relaciones e influencias de los aspectos afectivos, emocionales y de
actitud de los estudiantes en esta problemtica, por lo cual, surge una
incgnita que es menester dar respuesta y que pretendemos resolver con

este estudio: Habr relacin entre inteligencia emocional y rendimiento


acadmico?

1. 2. Formulacin del Problema


1.2.1. Problema principal
En qu medida la inteligencia emocional influye en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de
la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

1. 2 .2. Problemas especficos


a. En qu medida la capacidad intrapersonal influye en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

b. En qu medida la capacidad interpersonal influye en el rendimiento


acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

c. En qu medida el manejo del estrs influye en el rendimiento


acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

d. En qu medida la adaptabilidad influye en el rendimiento acadmico


en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria de la
Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

e.

En qu medida el nimo en general influye en el rendimiento


acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

f. En qu medida la impresin positiva influye en el rendimiento


acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca?

1.3. Importancia y alcances de la investigacin


La investigacin est orientada al anlisis de los aspectos afectivos
y socio-emocionales como causas posibles del bajo rendimiento
acadmico

de

los

alumnos

del

nivel

secundario,

en

el

Per,

especficamente de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.

En los ltimos aos, diversas investigaciones se han dedicado a


estos aspectos, sin embargo en el mbito educativo no se los ha tomado
muy en serio, siendo necesario indagar y determinar qu habilidades de la
inteligencia emocional, tienen influencia directa en el rendimiento
acadmico de los alumnos.

Como producto de la investigacin, se obtendr informacin til


para disear e implementar programas cuyo propsito es el desarrollo o
reforzamiento, en los estudiantes de secundaria, de las habilidades de la
Inteligencia Emocional que contribuyen al mejoramiento del desempeo

escolar y la calidad de la educacin. El trabajo realizado con la Institucin


Educativa

mencionada,

servir

como

experiencia

piloto

que

posteriormente podr ser compartida con otras instituciones.

Otro aporte de importancia en esta investigacin es el conocer la


eficacia

del

INVENTARIO

EMOCIONAL.

BarOn

ICE:

NA,

como

instrumento adecuado para la medicin de la inteligencia emocional en


adolescentes, cuya adaptacin en el Per fue realizada por las profesoras
e investigadoras de la universidad de san Marcos Nelly Ugarriza Chvez
y Liz Pajares Del guila, en un mbito andino de poblacin escolar
netamente masculina.

Finalmente,

espero

que

este

trabajo

motive

posteriores

investigaciones, relacionadas con el tema de Inteligencia Emocional y sus


influencias en el mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje.

1.4. Limitaciones de la investigacin.


Por tratarse de un campo relativamente nuevo, una primera
limitacin ha sido la escasa bibliografa existente en castellano sobre el
tema de investigacin: Influencia de la Inteligencia Emocional en el
Rendimiento Acadmico.

Otro aspecto relevante es que la inteligencia emocional por ser una


metahabilidad bastante amplia, no se la puede medir completamente con

instrumentos convencionales como son: las escalas y cuestionarios. Se


necesita de entrevistas directas con los alumnos y observacin de
conductas y reacciones emocionales, que deben ser debidamente
registradas, lo cual es bastante difcil cuando se trata de una gran
cantidad de alumnos investigados.

Otra limitacin del estudio, es la caracterstica de la muestra,


compuesta solamente por alumnos adolescentes de sexo masculino, lo
que no permite hacer comparaciones de gnero.

1.5. Delimitacin temporal y espacial


El proyecto de investigacin se realiz en la Institucin Educativa
San Ramn de Cajamarca, con participacin de alumnos de sus dos
locales, ambos en zona urbana y dos turnos, maana y tarde, durante el
periodo comprendido entre el 1 de febrero 2007 hasta el 31 mayo del
2008.

2. Objetivos de la investigacin
2.1. Objetivo principal
Determinar la influencia de la inteligencia emocional en el
rendimiento acadmico, correspondiente al rea de Comunicacin, de los
estudiantes de secundaria de la Institucin Educativa San Ramn, de la
ciudad de Cajamarca.

2.2. Objetivos especficos


a. Determinar en qu medida la capacidad intrapersonal influye en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de
secundaria de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
b. Determinar en qu medida la capacidad interpersonal influye en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de
secundaria de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
c. Determinar en qu medida el manejo del estrs

influye en el

rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de


la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
d. Determinar en qu medida la adaptabilidad influye en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
e. Determinar en qu medida el nimo general influye en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
f. Determinar en qu medida la impresin positiva influye en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de
secundaria de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.

10

3. Hiptesis de la investigacin
3.1. Hiptesis principal
A mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento acadmico
en el rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la
Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca

3. 2. Hiptesis especficas
a. A mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento acadmico
en el rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la
institucin educativa San Ramn de Cajamarca.
b. A mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento acadmico
en el rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la
institucin educativa San Ramn de Cajamarca.
c. A mejor manejo del estrs; mayor es el rendimiento acadmico en el
rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la institucin
educativa San Ramn de Cajamarca.
d. A mayor adaptabilidad; mayor es el rendimiento escolar en el rea de
Comunicacin, de los alumnos de

secundaria de la institucin

educativa San Ramn de Cajamarca.


e. A mejor nimo general; mayor es el rendimiento acadmico en el
rea de Comunicacin, de los alumnos de secundaria de la institucin
educativa San Ramn de Cajamarca

11

f. A mayor impresin positiva; mayor es el rendimiento acadmico en el


rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria de la institucin
educativa San Ramn de Cajamarca.

4. Variables e indicadores
4.1. Variable dependiente
Y = Rendimiento acadmico
Promedio de notas en el rea de comunicacin
4.2. Variable independiente
X = Inteligencia emocional

DIMENSIONES

Capacidad
Intrapersonal

Capacidad
Interpersonal

INDICADORES
Facilidad de decirle a la gente cmo me siento.
Facilidad de hablar a la gente sobre mis sentimientos.
Dificultad del hablar sobre mis sentimientos ms
ntimos.
Facilidad de decirles a las personas cmo me siento.
Dificultad de decirles a los dems mis sentimientos.
Facilidad para comprender cmo la gente se siente.
Facilidad para conocer como se sienten las personas.
Facilidad para darme cuenta cuando mi amigo se
siente triste.
Facilidad para saber cuando la gente est molesta
an cuando no diga nada.
Inters por lo que les sucede a las personas.
Facilidad para respetar a los dems.
Facilidad para no herir los sentimientos de las
personas
Facilidad para manifestar malestar cuando
las
personas son heridas en sus sentimientos
Tener amigos es importante
Facilidad para hacer cosas para los dems
Facilidad para hacer amigos
Agrado frente a mis amigos

12

Manejo del
estrs

Adaptabilidad

nimo general

Facilidad para mantener la calma cundo estoy molesto.


Dificultad para controlar mi clera.
Dificultad para controlar mi enojo ante cualquier
situacin
Facilidad para pelear con la gente.
Facilidad para manifestar mal genio.
Facilidad para molestarse
Dificultad para molestarse.
Dificultad para dejar de molestarse con alguien,
permitiendo que el enojo dure mucho tiempo.
Facilidad para disgustarse.
Dificultad para pensar adecuadamente cuando me
molesto.
Facilidad para mantenerme tranquilo.
Dificultad para esperar mi turno.
Facilidad para usar diferentes formas de responder las
preguntas difciles.
Facilidad para comprender las cosas nuevas.
Facilidad para comprender preguntas difciles.
Perseverancia en la solucin de problemas.
Facilidad para dar buenas respuestas a preguntas
difciles.
Facilidad para responder de diferentes maneras
pregunta difcil, cuando yo quiero.
Facilidad para resolver de diferentes modos
los
problemas.
Facilidad para buscar muchas soluciones cuando
respondo preguntas difciles.
Facilidad para resolver problemas.
Facilidad para no darse por vencido ante situaciones
difciles.
Capacidad para ser feliz.
Facilidad para mostrar seguridad de mi mismo
Capacidad para sentirme bien conmigo mismo
Capacidad para tener una apreciacin positiva de mi
cuerpo.
Facilidad para tener una apreciacin positiva de mi
apariencia.
Facilidad para considerar que las cosas que hago
salen bien.

13

Impresin
positiva

Facilidad para demostrar actitud positiva esperando lo


mejor.
Facilidad para considerar que las cosas que hago
saldrn bien.
Facilidad para divertirme.
Facilidad para sonrer.
S cmo divertirme.
Dificultad para sentirse muy feliz.).
Facilidad para divertirme con las cosas que hago.
Facilidad para aceptar a todas las personas que
conozco.
Facilidad para expresar un pensamiento positivo
acerca de todas las personas.
Dificultad para molestarme.
Facilidad para describir mis sentimientos.
Conciencia del deber de decir siempre la verdad.
Conciencia de que soy el (la) mejor en todo lo que
hago.
Actitud positiva ante los das malos.

14

CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

1. Antecedentes de la investigacin
Despus de haber realizado una exhaustiva revisin bibliogrfica,
se han identificado algunas investigaciones que guardan relacin directa o
indirecta con el presente trabajo. Entre ellas tenemos:

Barchard (2003) despus de evaluar a estudiantes universitarios de


la Universidad de Nevada, Las Vegas (EU), utilizando una prueba de
habilidad de IE (MSCEIT), y controlando habilidades cognitivas que
tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad
verbal, razonamiento inductivo, visualizacin), junto con variables clsicas
de personalidad (neuroticismo, extraversin, apertura, amabilidad y
responsabilidad), llego a las conclusin que la inteligencia emocional
predeca su rendimiento al finalizar el ao.

15

Vela (2004) Realiz un estudio con estudiantes estadounidenses


obtenindose resultados semejantes a los del estudio de Barchard (2003),
descubri la existencia de una correlacin significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico. Adems la inteligencia emocional
fue un predictor del rendimiento acadmico ms efectivo que un test
estandarizado de logro, que se utiliz en la admisin de los estudiantes.

Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003). Realiz un estudio


con alumnos del 3 y 4 aos de dos institutos de Mlaga, Espaa,
quienes cumplieron con ciertas medidas emocionales y cognitivas y
tambin se tomaron en cuenta las notas de los alumnos del primer
trimestre. Encontrndose que la inteligencia emocional predeca un buen
resultado en el rendimiento acadmico no como una relacin directa entre
IE y logro acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena
salud mental ejerce sobre el rendimiento medio acadmico de los
estudiantes.

Mezarina, C (2005) realiz una investigacin con 215, estudiantes


de ambos sexos

en los niveles de educacin inicial y educacin

secundaria del Instituto Superior Pedaggico Pblico "Teodoro Pealoza"


del departamento de Junn, Per, a quienes se les aplic Inventario
Emocional de BarOn (I-CE) que fue adaptado por Ugarriza (2003) para su
uso en el Per. Determinando una correlacin positiva baja entre la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico.

16

Soto, B (2005) evalu 198 alumnos de Diseo y Expresin Grfica


de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del
Per mediante inventario emocional ICE BarOn estandarizado por
Ugarriza (2003) y teniendo en cuenta las notas finales.

Encontr una correlacin positiva baja entre la inteligencia


emocional y el rendimiento acadmico en el curso de Diseo, as mismo
existe una correlacin inversa baja entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico en el curso de Expresin Grfica.

2. Bases tericas
2.1. Marco histrico
El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana
de percibir, comprender, interiorizar, manejar y modificar estados
emocionales en uno mismo y en los dems. Bar-On, R. (2006) afirma que
Darwin fue uno de los primeros en referirse a la inteligencia emocional
aunque no exactamente con este nombre, en su primer trabajo sobre la
importancia de las expresiones emocionales para

la supervivencia y

adaptacin.
Edward Thorndike de la Universidad de Columbia, es considerado
como otro de los precursores del trmino inteligencia emocional. En 1920
utiliz este concepto al referirse a las habilidades sociales para
comprender e influir en otras personas.

17

Howard Gardner, (1983), de la Universidad de Harvard, fue el


creador del concepto de Inteligencias Mltiples, el considera siete tipos
distintos de inteligencias. En su lista estn presentes dos clases
acadmicas tpicas como son la inteligencia lingstica y

la lgico

matemtica, pero llega a incluir la capacidad espacial de los artistas,


msicos, arquitectos, deportistas. Como remate de su lista Gardner
presenta las inteligencias personales que posee dos dimensiones:
Intrapersonal e interpersonal.
Este tipo de inteligencias sociales estn muy relacionadas con el
concepto de Inteligencia emocional. Para Gardner la inteligencia
interpersonal es la capacidad para comprender a los dems, percibir los
cambios en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones.

Esta

habilidad

permite

reconocer

responder

adecuadamente a las emociones y deseos de los dems aunque no se


hayan expresado verbalmente.
La Inteligencia Intrapersonal supone el conocimiento y acceso a los
propios sentimientos y la capacidad de discriminar entre ellos y recurrir a
ellos para regular la conducta.
Salovey y Mayer, en 1990, definieron la inteligencia emocional
como un subconjunto de la inteligencia social,

que comprende la

capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias as como las


de los dems, el poder discriminar entre ellas y utilizar esta informacin
para guiar nuestros pensamientos y acciones.

18

El best seller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman


fue el que difundi este concepto desde las aulas hasta las salas de
sesiones de las empresas, llegando inclusive a la Casa Blanca.
El concepto de inteligencia emocional surge como elemento
favorable en los procesos de la crianza y educacin de los nios,
posteriormente se extiende su aplicacin a los centros de trabajo y luego
prcticamente a todas las relaciones humanas.

2.2. Inteligencia emocional y rendimiento acadmico


2.2.1. Inteligencia emocional
De acuerdo con Goleman (1995) se define la inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades tales como: ser capaz de
motivarse y

hacer frente a las frustraciones; controlar el impulso y

demorar la gratificacin; regular el humor y evitar que los trastornos


disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar
esperanzas.
La inteligencia emocional es el ajuste consciente del pensamiento
con la emocin, lo que regula la conducta y crea relaciones
interpersonales ms adecuadas dentro de la sociedad.
El ser humano puede reconocer una gama de emociones y gracias
a su acercamiento al pensamiento racional, puede establecer una relacin
armnica entre la mente, la emocin y la conducta, en lugar de responder
en forma impulsiva y automtica frente a un estmulo.

19

El uso de estas habilidades permite que el individuo pueda guiar


sus propias reacciones, as como las reacciones de los dems, por
mejores rumbos que produzcan relaciones ms satisfactorias en cada
esfera de la vida, ya sea en el hogar, trabajo, escuela, iglesia

vecindario.
La inteligencia emocional permite que el hombre sea el genera y
tiene capacidad de reconocer sus propias emociones, de seleccionar sus
reacciones y dirigir sus acciones de una forma apropiada en un marco
real.
Generalmente las personas tienden a reaccionar de forma
espontnea frente a determinados estmulos, actuar de esta manera
provoca reacciones similares en otros, lo que a su vez produce un
ambiente conflictivo.
La creacin intencional de mecanismos mentales y emocionales,
debidamente seleccionados, producen patrones conductuales diferentes y
ms adecuados, que benefician tanto la relacin emocional frente a una
determinada situacin, como al bienestar fsico, que a la vez redunda en
un bienestar mental.
Cuando los sistemas fisiolgicos estn en estado de alerta, la
mente se halla

grandemente alterada por los requerimientos de la

autodefensa frente a una posible amenaza. En situaciones emocionales,


la persona que posee inteligencia emocional, sabe como armonizar mente
y emocin.

20

a. Elementos bsicos de la inteligencia emocional


Salovey y Mayer (1990)

consideran que la, IE es un

conjunto de metahabilidades que se pueden categorizar en cinco


competencias o dimensiones:
El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el
conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer en uno
mismo, un sentimiento particular en el momento preciso en que
aparece.
Esta competencia engloba:
La habilidad para identificar cambios fisiolgicos en diversas
situaciones ya sean estas positivas o adversas.
Capacidad para relacionar signos fsicos con emociones.
Deteccin de pensamiento negativo.
Habilidad

para

diferenciar

identificar

emociones

particulares entre una mezcla de emociones y en evaluar el


poder de cada una de ellas.
Planteamiento de expectativas realistas para uno mismo.
Correcta evaluacin de reacciones emocionales de uno
mismo y analizar el por qu de ellas.
La

capacidad

para

controlar

las

emociones.

La

conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos permite


controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
El control de las emociones comprende:

21

Habilidad para calmarse en situaciones estresantes, de furia


y/o de tristeza.
Habilidad para cambiar las ideas negativas por positivas.
Capacidad para racionalizar impulsos cuyos resultados
seran catastrficos.
Tener conciencia de los estados de nimo que aparecen en
determinas situaciones y a la vez

encaminar aquellos

negativos a estados de humor positivos a travs de un


esfuerzo mental.
Reconocimiento de situaciones en las que se debe adoptar
una actitud de defensa o ataque.
Conciencia del efecto de nuestras emociones y conducta
sobre

otros

habilidad

para

cambiar

la

conducta

manteniendo una relacin armoniosa con los dems.


La capacidad de motivarse a s mismo. El control de la
vida emocional y su subordinacin a una meta puede resultar
esencial para mantener la atencin, la motivacin y la creatividad.
Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no slo
social sino tambin la sensacin de eficacia en las empresas que
se emprenden.
El reconocimiento de las emociones ajenas. Se refiere a
la empata, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las
seales sociales e interpretar las necesidades o deseos de los
dems.

22

El control de las relaciones. Es una habilidad que


presupone interpretar y relacionarnos adecuadamente con las
emociones ajenas.
Por su parte Goleman (1995) considera que la Inteligencia
Emocional est compuesta por cinco habilidades:
Conciencia de uno mismo. Significa estar consciente de nuestras
emociones en el momento que se experimentan y a la vez ser
consciente de nuestras ideas sobre ellas. A simple vista, parecera
que nuestros sentimientos son evidentes, pero haciendo una
evaluacin ms detenida nos damos cuenta de las ocasiones en
que hemos sido totalmente inconscientes de lo que sentamos
realmente frente a determinados estmulos, o despertbamos tarde
a estos sentimientos.
Esta conciencia, parecera estar relacionada con el lenguaje,
que permite nombrar las emociones que surgen. La conciencia de
uno mismo no es una percepcin exaltada de las emociones, que
tiende a exagerar lo que se percibe; sino que se trata de una
serena autorreflexin an en las ocasiones ms tempestuosas.
La conciencia de uno mismo es la que permite al ser
humano tomar decisiones adecuadas en la vida; pues esto exige
sentimientos y sabidura emocional, ms all de la racionalidad
simple. La toma de decisiones involucra, no slo, la razn sino
tambin un fuerte componente emocional.

23

Las experiencias pasadas quedan registradas en nuestra


memoria, y generan sentimientos y seales intuitivas espontneas,
que guan a aceptar o rechazar algo, o a actuar de una manera
particular.
Autorregulacin.

Mantener

bajo

control

nuestras

emociones es la clave de del bienestar emocional. El objetivo es


lograr el equilibrio entre las emociones positivas y negativas, no la
supresin de stas, pues cada sentimiento tiene su valor y
significado. Son las emociones las que dan sentido a la vida,
cuando son demasiado apagadas crean un ambiente montono y
cuando son muy extremas y persistentes se tornan patolgicas. Es
saludable que las personas experimenten diferentes emociones,
estas contribuyen al fortalecimiento del carcter, as la alegra
libera el espritu y da la sensacin de bienestar, el sufrimiento
fortalece y templa el alma. No es conveniente que se trate de evitar
las emociones negativas, sino que estas no dominen nuestra vida
ni permanezcan por largos periodos de tiempo, desplazando a los
sentimientos positivos.
Una de las emocionas ms difciles de controlar es la ira,
pues esta es alimentada de pensamientos negativos y por la
sensacin de estar en peligro o ser amenazado, ya sea en forma
fsica o simblica (trato injusto, insulto,

menosprecio). Las

personas que han experimentado situaciones irritables son


propensas a estallar en arranques de ira

en situaciones

24

posteriores, que tal vez no guarden relacin con los eventos


anteriores.
El blsamo para la ira consiste en aceptar ideas o
informacin atenuante, que explican las situaciones por las que
est atravesando la persona que provoca este sentimiento y
cambiar la ira por la compasin. Otra de las estrategias para
calmarse es buscar distractores que permitan ingresar en estado
de reposo y serenidad.
La preocupacin es otro sentimiento muy comn en las
persona, en cierto sentido es una proyeccin de lo que podra salir
mal y como enfrentarse a ello; la tarea de la preocupacin es
buscar soluciones positivas a un problema. Sin embrago cuando
las preocupaciones se vuelven crnicas y repetitivas nunca
orientan a soluciones, sino que causan ansiedad, bloqueando la
capacidad de razonar de la persona.
El nico estado que por lo general la gente se esfuerza por
superar es la tristeza, acuden a una gran variedad de estrategias
para librarse de ella. Sin embargo experimentar tristeza tambin
tiene sus beneficios, por ejemplo nos permite reflexionar,
experimentar dolor y luego hacer ajustes psicolgicos y nuevos
planes que permitirn continuar la vida.
Sin embargo la depresin no es nada til, la vida queda
paralizada, no surgen nuevos comienzos. Para estos casos es
necesaria la intervencin psicoteraputica y la medicacin. La cura

25

para la depresin es la socializacin: salir a comer con alguien,


practicar un deporte, asistir a un club o una iglesia, hacer algo con
amigos y familiares, etc.
Motivacin. La motivacin es la habilidad que permite a las
personas el alcanzar una meta, an cuando tienen que enfrentarse
al fracaso. Las personas motivadas saben bien que la consecucin
de un gran sueo involucra un riesgo, y existen dos posibilidades:
xito o fracaso. An as se arriesgan a intentar algo, y son: El
esfuerzo

personal,

las

horas

dedicadas

una

tarea,

la

perseverancia, persistencia, celo y entusiasmo lo que ayuda a


continuar adelante.
Empata. Es una habilidad que se construye sobre la base
de tomar conciencia de uno mismo, cuando ms capaces somos
de reconocer nuestros propios sentimientos ms hbiles seremos
para percibir e interpretar los sentimientos ajenos. Las emociones
mayormente son expresadas en forma no verbal, por medio de
seales sutiles, como son: el tono de voz, los ademanes; Las
personas con alto grado de empata son capaces de percibir estas
seales e identificar los sentimientos para apropiarse de ellos.
Habilidades sociales. Nos proporcionan la capacidad de
manejar las emociones de otros, es el arte de mantener relaciones
sociales. Esto exige un autodominio de las emociones propias, la
capacidad de aliviar la ira, la afliccin, los impulsos y la excitacin.
El arte de las relaciones tambin se encuentra estrechamente

26

relacionado con la empata, que es la raz de la compasin. Estas


habilidades son las que contribuyen a la eficacia en el trato con los
dems, todo ser humano que carece de estas habilidades se
constituye en un inepto social y aun cuando sea brillante
intelectualmente fracasa en el plano social.
Una competencia social clave es expresar adecuadamente
sus

propios sentimientos dentro de un entorno social.

La

demostracin de emociones tiene un impacto inmediato en las


personas que las recibe, por esa razn la regla que aprende un
nio es disfrazar las verdades para no herir los sentimientos
ajenos.
La compenetracin social es ms fuerte cuando hay una
sintona emocional demostrada por movimientos fsicos y gestos
parecidos, ejecutados por las personas que estn relacionndose.
La persona que influye emocionalmente en otra, es la que tiene el
control de la situacin en un encuentro personal y posee la mayor
fuerza expresiva; el receptor es el que observa y sigue con su
cuerpo los movimientos del que habla.
Todos

los

que

poseen

inteligencia

social

pueden

relacionarse fcilmente con las dems personas, ser hbiles en la


percepcin de sus sentimientos, dirigir y organizar, solucionar
conflictos y guiar al grupo hacia sus objetivos.
Gallego

(1999) considera cinco componentes de la

inteligencia emocional que son:

27

El autocontrol es la capacidad para manejar las emociones


y

adecuarlas al momento y a las circunstancias. No

podemos evitar sentir algunas emociones, pero si podemos


conducir

nuestras

reacciones

emocionales

de

forma

inteligente.
La automotivacin Es la habilidad que nos conduce al logro
de

objetivos y metas. Alcanzar una meta significa hacer

posible un imposible, pensar diferente a los dems, poseer


una vida llena de significados, una filosofa trascendente, un
deseo de cambio y superacin. Los buenos resultados en
nuestra

vida

perseverancia,

dependen
la

de

disposicin

cualidades
de

correr

como

la

riesgo,

la

autodisciplina, la congruencia de lo que se dice con lo que


se hace, la confianza en uno mismo y la capacidad de
sobreponerse en circunstancias problemticas.
La empata es la capacidad de hacer propios los
sentimientos ajenos, entender lo que otras personas sienten,
as como comprender pensamientos y sentimientos que no
se hayan expresado verbalmente.
Las habilidades sociales son

capacidades de controlar

relaciones sociales, para las cuales las personas necesitan:


reconocer,

interpretar

responder

adecuadamente

situaciones sociales.

28

b. Los instrumentos de medicin


Shapiro (1996) opina que no podemos medir con facilidad
la IE, pero que fcilmente podemos reconocer rasgos sociales y de
personalidad en los nios

y valorar su importancia. Goleman

(1995) afirma que a diferencia de las pruebas de CI, no se conoce


un test escrito que proporcione una puntuacin de inteligencia
emocional y tal vez nunca exista.
Sin

embargo

algunos

investigadores

han

creado

instrumentos para medir el coeficiente de IE que son utilizados en


la actualidad con cierta fiabilidad.
Un artculo escrito por Extremera y Fernndez- Berrocal para
la

revista electrnica

IE REME, mencionan que Existen dos

estrategias de medicin de la IE: la primera lo hace mediante la


evaluacin del desempeo (por ejemplo; MSCEIT-MEIS) y por
informantes (Mayer et al. 2000); la segunda, lo hace a travs del
autorreporte (por ejemplo; EQ-i y ECI) (Bar-On 1997; Goleman
1998).
La prueba de MSCEIT-MEIS (Mayer y Salovey 1997, 1995)
mide el desempeo actual de la persona en una serie de
competencias. Aunque su propuesta terica es considerada
importante, se le critica lo poco prctica que resulta en trminos de
aplicacin, el sesgo subjetivo de su calificacin (por ejemplo; el
tiempo de administracin) as como la necesidad de un mayor

29

soporte emprico que aclare la validez de las

dimensiones del

instrumento.
La prueba EQ-i, por su parte, tiene por objetivo identificar el
grado en el que se presentan los componentes emocionales y
sociales en la conducta, y opta por la estrategia de medicin de
autorreporte (Bar-On 2000). Este instrumento es considerado el
medio ms prctico y de mejor prediccin de la IE. En esta lnea,
los estudios empricos han demostrado tambin un nivel de validez
y confiabilidad alto.
Por otro lado, la prueba ECI (Goleman 1998, 2001) de
autorreporte se basa en la evaluacin por competencias, que
incluye componentes adicionales a la IE, hasta el momento en que
se concluy la presente revisin, los estudios empricos todava no
haban encontrado ndices que validen las mediciones de esta
prueba Boyatzis (2000), lo cual ha generado cierta incertidumbre
respecto de sus propiedades psicomtricas en los crculos
acadmicos

(Hedlund

Sternberg

2000)

Extremera,

F.,

Fernndez- Berrocal, P. (2004)


En conclusin, como consecuencia de las diferentes formas
de conceptualizacin, se han desarrollado varios mtodos e
instrumentos

de

medicin.

Los

estudios

muestran

bajas

correlaciones entre los diferentes tipos de pruebas, las cuales no


permiten establecer su respectiva validez predictiva.

30

c. Implicaciones de la inteligencia emocional en la educacin


Goleman (1995) afirma que el grado en que los trastornos de
la vida emocional pueden influir en la vida mental no es nada nuevo
para los profesores. Los alumnos que manifiestan ansiedad, temor,
depresin o ira no aprenden; la gente que se encuentra atrapada
en estos estados de nimo no tiene un buen desempeo en la
escuela. Las emociones negativas absorben la atencin del
individuo para concentrarse en sus propias preocupaciones y
desatenderse de lo que sucede a su alrededor.
Cuando las emociones entorpecen la concentracin, queda
paralizada la concentracin que tambin es denominada memoria
activa, la capacidad para retener en la mente toda la informacin
referente a la tarea que se esta utilizando en ese momento.
Cuando la

memoria activa es perturbada por emociones

desagradables, sta divaga en asuntos relativos a las dificultades


por las que est atravesando y se aleja de las tareas de
aprendizaje. As la ansiedad mina el intelecto. En una tarea que
requiere concentracin y esfuerzo mental, padecer de ansiedad
crnica es una seal segura de fracaso. Las personas ansiosas
tienen ms probabilidades de fracasar, an cuando presentan
altas puntuaciones

en las pruebas de inteligencia. Las personas

que son ms propensas a las preocupaciones, obtienen el ms


bajo rendimiento acadmico. Sin embargo algunos estudios
demuestran que existen dos tipos de alumnos ansiosos: aquellos

31

que se bloquean por el temor de fracasar y poseen ideas negativas


que los conducen a un psimo desempeo y aquellos que son
motivados por la ansiedad para prepararse bien frente a un desafo
y evitar el fracaso.
El control emocional y la demora de la gratificacin en aras
de conseguir un objetivo es un

predictor ms eficaz que las

pruebas de coeficiente intelectual, no slo del xito acadmico sino


del xito en la vida. Como lo afirma Goleman (1995) quien narra
un estudio denominado la prueba del bombn realizado por
Walter Mishel en la dcada del setenta, donde participaron nios
de cuatro aos del jardn de infantes del campus de la Universidad
de Stanford. Esta prueba consista en abrir la posibilidad a los
nios de obtener un bombn inmediatamente o resistir a este
impulso y esperar hasta que el investigador regrese para obtener
dos. Algunos de esos nios fueron capaces de esperar quince o
veinte minutos con el objetivo de obtener dos bombones. Para
lograrlo recurrieron a diversos tipos de distractores, desde taparse
los ojos, bailar, cantar hasta tratar de dormir.
El poder diagnstico, de esta prueba, se puso en evidencia
doce aos ms tarde, cuando esos mismos chicos fueron
observados durante su adolescencia. Los que haban resistido a la
tentacin, a diferencia de los dems, eran ms competentes en el
plano social: personalmente eficaces, seguros de s mismos,
capaces de enfrentarse a los fracasos. Y en el plano acadmico

32

posean puntajes ms altos en las pruebas de aptitud, capaces de


expresar sus ideas con palabras, utilizar la razn, hacer planes y
llevarlos a cabo, concentrarse y se mostraron ms deseosos de
aprender.
Contraria a las emociones negativas que predicen el fracaso
acadmico, est la esperanza, que ayuda a las personas

sobreponerse a la adversidad y actuar en forma adecuada


utilizando todos los medios disponibles para lograr sus objetivos.
La esperanza no solo ofrece solaz en medio de la afliccin sino que
juega un papel increblemente poderoso en la vida al ofrecer
ventajas en diversos mbitos como logros acadmicos y la
aceptacin de trabajos pesados. A la par de la esperanza se
encuentra el optimismo, que conlleva a tener grandes expectativas,
de que en general, las cosas saldrn bien en la vida a pesar de los
contratiempos y frustraciones. Mientras que el optimista sabe que
el fracaso se debe a situaciones modificables, por el contrario el
pesimista se culpa a si mismo y asume caractersticas propias que
son inmodificables. Como ocurre con la esperanza, el optimismo
predice el xito acadmico, Goleman (1995) hace referencia a un
estudio en que participaron 500 estudiantes del primer ao de la
clase de 1984 de la Universidad de Pensilvania, las puntuaciones
de estos en un test de optimismo predijeron su desempeo
acadmico, determinando quienes continuaran con la carrera y
quienes la abandonaran.

33

Goleman (1995) menciona que hay muchos estudiosos que


afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante la
experiencia

ni

la

educacin,

las

aptitudes

emocionales

fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas, siempre y


cuando sean enseadas.
Goleman (1995) nos da cuenta de la existencia de una
escuela

privada llamada

Centro De Aprendizaje Nueva, en la

Ciudad de San Francisco, que ofrece un curso modelo en


inteligencia emocional. El curso se llama Ciencia del yo, donde
maestros y alumnos se concentran en la estructura emocional de la
vida del nio. La estrategia utilizada incluye la utilizacin de las
tensiones y los traumas de la vida de los nios como tema del da.
Karen Stone (segn es citado en Goleman, 1995) expresa: El
aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los
nios. Ser un alfabeto emocional es tan importante como la
instruccin en matemticas y lectura
Un informe que presenta el Collaborative for Social and
Emotional Learning de la Universidad de Illinois en Chicago, hace
referencia a la implementacin y uso creciente de programas
emocionales en las escuelas estadounidenses, tendencia que se
esta generalizando en otras partes del mundo como: Europa, Asia,
Amrica del Norte, Oriente Medio, Amrica del Sur Australia entre
otras.

34

Los gobiernos locales, escuelas y empresas han establecido


una coalicin con el objetivo de reforzar y mejorar

el nivel

emocional en la comunidad. El Estado de Rhode Island,

est

fomentando el desarrollo de la inteligencia emocional en diferentes


instituciones como las escuelas, hospitales, crceles y programas
de reinsercin laboral.
Shapiro (1996) asevera que, an cuando en las escuelas
existe una controversia entre los educadores, sobre la introduccin
de temas de salud mental en la educacin pblica, en algunos
pases durante los ltimos veinte aos se han gastado cientos de
millones de dlares en la enseanza de conocimientos sociales y
emocionales, esto demuestra un creciente inters

por unir

lo

intelectual con lo emocional. Tomando las palabras de Shapiro


(1996) Las capacidades del coeficiente emocional no se oponen al
coeficiente intelectual o a las capacidades cognoscitivas; sino que
interactan en forma dinmica en un nivel conceptual y en un
mundo real

2.2.2. Rendimiento acadmico.


Diversos autores han conceptualizado este trmino, por ejemplo,
Caraballo (1985) lo defini como la calidad del aprendizaje del alumno
ante

un conjunto de conocimientos, habilidades o destrezas en una

asignatura determinada dentro de un proceso instruccional sistemtico.


Pez (1987) seala que el rendimiento acadmico es el grado en que

35

cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones


bajo las cuales se produjo ese logro.
Para Jimnez, M. (2000). El rendimiento escolar es un nivel de
conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma
de edad y nivel acadmico.
Pizarro (1985) conceptualiza al rendimiento acadmico como una
medida de las capacidades, que demuestra, en forma estimativa, lo que
una persona ha aprendido durante un proceso de instruccin o formacin.
A la vez, este autor define el rendimiento acadmico como la capacidad
que posee el alumno para responder a los estmulos educativos, la que se
puede interpretar de acuerdo a objetivos educativos preestablecidos.
Para Novaez (1986), es el grado de eficacia

obtenido por el

alumno en determinada actividad acadmica. De esta manera el


rendimiento tiene relacin con la aptitud, y sera el resultado de esta con
otros factores intervinientes como los volitivos, afectivos y emocionales.

a. Factores predictores
Segn

Martnez-Otero

Prez

(1996)

pueden

ser

considerados factores predictores del rendimiento acadmico:


La Inteligencia:
Un gran nmero de investigaciones respaldan la premisa de
que existen relaciones positivas entre las capacidades intelectuales
y el desempeo escolar, sin embargo, el coeficiente intelectual,
resultante de la aplicacin de los test de inteligencia o aptitudes,

36

no explica por s mismo el xito o fracaso escolar, sino ms bien


las diferentes posibilidades de aprendizaje del alumno. Como se
sabe, existen muchos alumnos que obtienen altas puntuaciones en
los test de inteligencia convencionales, pero que no demuestran un
brillante desempeo escolar, incluso en algunos casos ste es
deficiente.
Desde el punto de vista clsico la inteligencia est ligada con
el conocimiento, poderes mentales, la razn y la

lgica. An

todava algunos estudiosos consideran a estos trminos como


sinnimos. Afirman que la inteligencia es innata, cada individuo
nace con determinado grado de inteligencia y que las personas
pueden ser ordenadas en trmino del intelecto, denominado
tambin coeficiente intelectual, el cual es el resultado de la
aplicacin de pruebas de inteligencia. Alfred Binet y Thodore
Simn a principios del siglo XX, disearon las primeras pruebas de
inteligencia para identificar a nios retardados. El uso de stas se
difundi

ampliamente

en

ambientes

escolares,

militares,

ocupacionales.
Sin embargo, Gardner (1993) considera la inteligencia como
una capacidad que se puede desarrollar, Gardner no deja de lado
el componente gentico, pero a diferencia de sus antecesores que
afirmaban que la inteligencia era inmodificable, l cree que este
potencial se puede acrecentar dependiendo del entorno socio-

37

ambiental (medio ambiente,

experiencias propias, la educacin

recibida, etc.)
Gardner, hace un gran aporte a la sociedad con su teora de
las inteligencias mltiples, que estn presentes en cada persona en
mayor o menor grado y que interactan diariamente en la solucin
de problemas o situaciones nuevas. Todas las inteligencias son
igualmente importantes, pero el problema es que nuestro sistema
escolar no las reconoce de este modo, dando prioridad a la
inteligencia lgico matemtica y la lingstica. Si existen diferentes
inteligencias, diferentes modos de aprender y diferentes estrategias
de enseanza, es absurdo que insistamos en que nuestros
alumnos aprendan todos lo mismo y de la misma forma.
Personalidad:
La personalidad esta formada por rasgos o caractersticas
propias de cada persona, incluyen sentimientos , emociones,
formas de pensar y afrontar la vida, motivaciones y deseos, que
estn unificados coherentemente en lo que se llama yo o si
mismo.
La adolescencia es un periodo de cambio, tanto fsico, como
psicolgico y social, que puede afectar al rendimiento. La labor de
padres y docentes deber ser la de canalizar estos cambios
positivamente y fortalecer aquellos rasgos de personalidad que
ayudarn al adolescente a perseverar en las tareas, afrontar
optimistamente los retos, adaptares a nuevas realidades y entablar

38

relaciones sociales adecuadas. Todo esto se har para brindarles


seguridad y confianza en s mismos y obtener mejores resultados
en el desempeo escolar y social.
Los rasgos de personalidad tienen un gran poder predictor
del rendimiento escolar.

Hbitos y tcnicas de estudio


Los hbitos de estudio son las costumbres o prcticas
constantes que los alumnos tienen con respecto al estudio, que se
dan en casa y en el centro de estudios. Esto hbitos de estudio se
refieren al lugar, tiempo y prioridades involucradas en el proceso
de aprendizaje. Del cultivo de buenos hbitos depende en gran
medida el xito escolar. Entre los hbitos ms efectivos que se
pondrn en prctica en la escuela tenemos:
Uso de materiales educativos: El alumno llevar a la clase
todos los tiles necesarios para el trabajo, de modo que este
no se vea interrumpido por la carencia de algn material.
Orden en el trabajo en aula: El alumno trabajar en orden,
preguntar algo que no entendi, realizar todas las
actividades programadas y har resmenes de la clase.
Participacin en clase: El alumno participar en clase,
aportando

ideas

obtenidas

mediante

el

estudio

investigacin sistemticas.
Los hbitos de estudio esenciales desarrollados en casa son:

39

Establecimiento de un Horario: el alumno, tendr un horario


de estudio bien estructurado y se regir a l lo mejor que
pueda, aprovechando las horas del da para hacer tareas y
estudiar.
Cumplimiento de tares: Cumplir con todas las tareas
asignadas, pues esto le permitir aprender ms y ser
responsable.
Tendr sus tiles escolares en orden y a la mano para evitar
prdidas

de

innecesarias

tiempo

en

bsquedas

infructuosas.
Lugar de estudios permanente: Tener un lugar permanente
de estudio, adaptado a la labor que se realizar: buena luz,
ventilacin, asiento y escritorio adecuados, lejos de ruidos
molestos u otros distractores.
Las tcnicas de estudio son estrategias que el alumno utiliza
para un mejor aprovechamiento del material de estudio y un
aprendizaje ms efectivo. Estas estrategias permitirn ahorrar
tiempo y fijaran ms profundamente

lo aprendido. Entre ellas

tenemos:
La prelectura es una mirada general de un tema para saber
de que va a tratar y obtener la idea principal del mismo.
La

lectura comprensiva es otra tcnica de estudios, que

consiste en leer detenidamente un texto para obtener ideas


secundarias que dan soporte a la principal. Si se encuentran

40

palabras

nuevas

se

buscarn

en

el

diccionario

enciclopedia.
Las notas al margen, constituyen tcnicas de estudio, que se
escriben al lado izquierdo del texto y expresan las ideas
principales del texto.
El subrayado, es una tcnica bastante difundida entre los
estudiantes, que permite resaltar una idea importante.
El esquema, muestra grficamente las ideas de un tema
jerarquizadas.
Resumen: Consiste en extraer las ideas y datos ms
importantes de un tema para poderlos aprender mejor.
Los hbitos y tcnicas de estudio contribuyen a un mejor
aprendizaje y predicen acertadamente el rendimiento acadmico,
mayor incluso que las habilidades intelectuales.
Intereses profesionales:
Los intereses vocacionales-profesionales no tienen un poder
predictivo fuerte sobre el rendimiento acadmico, ya que los
alumnos generalmente, se encuentran en una situacin de cambio,
y no tienen claro que profesin seguir. La vocacin, entre nuestros
estudiantes se consolida ms adelante, aproximadamente a los 18
aos, cuando los alumnos ya han dejado las aulas del colegio. En
muchos casos, el contexto socio-econmico del estudiante no
permite una definicin clara por las pocas oportunidades que ofrece
el sistema educativo del pas. Asimismo, se ha comprobado que los

41

alumnos con alto rendimiento acadmico tienen inters por el rea


cientfica y los de bajo o mediano rendimiento por otras reas.

Clima social escolar:


El clima social escolar involucra a todas las personas que
laboran en el centro educativo y a los alumnos del saln de clase.
Un clima favorable, donde el orden y la disciplina son efectivos,
donde las normas se respetan, donde los deberes y derechos se
cumplen y las relaciones entre alumnos y maestros son cordiales
predicen positivamente el buen rendimiento escolar.
Ambiente familiar:
El ambiente familiar es decisivo para un buen rendimiento
escolar, la familia es el soporte social, emocional y econmico del
alumno, si este no encuentra apoyo en sus padres para solucionar
sus problemas, buscara ayuda externa que generalmente no es la
ms adecuada. Cuando la familia presenta los siguientes
problemas: violencia, divorcio, adulterio, consumo de drogas,
hbitos delictivos, problemas econmicos; el estudiante se ver
afectado gravemente; mostrar apata para el estudio, conductas
disruptivas y por supuesto bajo rendimiento.
El rendimiento acadmico es por tanto, el resultado de
numerosos factores, muchos de los cuales son muy difciles de
tratar por su complejidad y los que cada profesor debe enfrentar si
pretende aportar a la erradicacin del fracaso escolar.

42

b. Medicin y evaluacin
El concepto que brinda el Ministerio de Educacin a travs
del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular es el
siguiente: La evaluacin es un proceso pedaggico, mediante el
cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. (DCN, 2005, p.24)
La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin
de las actividades tanto de los docentes como de los estudiantes.
En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su
enseanza a las necesidades del alumno, en el caso del estudiante
sirve para darse cuenta de sus deficiencias y sus potencialidades a
desarrollar; y en el caso de los padres de familia para apoyar a sus
hijos en alcanzar sus metas y solucionar sus dificultades. La
evaluacin sirve tambin, para constatar el logro de aprendizajes
y otorgamiento de certificacin.
La evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser
integral, continua, sistemtica, participativa y flexible.
En

educacin

secundaria

se

consignan

los

calificativos

correspondientes a cada criterio (capacidades de rea y actitudes),


se emplea la nota vigesimal, la nota mnima aprobatoria es once
(11).Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de
hacer en cada criterio de evaluacin, que a su vez comprende un

43

conjunto de indicadores que viene a ser una capacidad especfica,


ms un contenido diversificado y un producto que evidencia un
aprendizaje. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante
promedio simple que va consignado en la libreta de informacin,
para conocimiento de los padres de familia.
La evaluacin es una actividad importante en la prctica
pedaggica, que se realiza permanentemente durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje y tiene un mbito amplio, pues
no se evala slo el desempeo del alumno, sino tambin el
desempeo del docente, la planificacin de la clase, los materiales
utilizados, las estrategias usadas en clase, el ambiente escolar, el
apoyo de los padres en la labor educativa, las polticas educativas
de las instituciones, etc. Es decir la evaluacin abarca a todo el
sistema educativo, y su objetivo es analizar objetivamente el
funcionamiento

del

mismo

solucionar

aquellos

aspectos

deficitarios para lograr mejora y alcanzar los fines educativos.


Todos los aspectos anteriormente mencionados influyen en el
rendimiento escolar, por lo tanto la evaluacin debe ser
considerada como un proceso integral, no fragmentario, en que los
alumnos son considerados como los nicos sujetos que deben ser
evaluados.
Sin embargo cuando se trata del desempeo escolar la
mayora de educadores somos susceptibles a considerar slo las

44

notas de los alumnos como parmetro de rendimiento y dejamos


de lado los otros aspectos que ciertamente influyen en ste.
La evaluacin al alumno se da dentro de la actividad educativa, y
puede ser intencional y planificada, como cuando se le aplica una
prueba estructurada para estos fines o en la actividad diaria, a
travs de ejercicios, prctica, asignaciones para la casa, etc.
La evaluacin cumple una funcin didctica, es decir la evolucin
es considerada como una

fase de la enseanza, sirve para

analizar los resultados del proceso pedaggico previamente


planificado para mejorar lo. A la vez la evaluacin tiene una funcin
institucional, ya que es una exigencia de los centros educativos. La
forma como se realiza la evaluacin impacta en los profesores,
alumnos y su contexto inmediato, escolar y familiar.
Definir la palabra evaluacin, no es tarea fcil ya que
depende mucho de los fines de sta, las modalidades, objetivos, el
mbito que alcanza, as como las reas y sujetos a evaluar.
En la concepcin educativa la evaluacin es un proceso por
medio del cual se emite un juicio valorativo sobre el desempeo de
los

alumnos,

profesores,

ambiente

educativo,

planificacin

educativa, materiales, programas, etc. con un enfoque integral;


pero, en la prctica cotidiana dominante, la evaluacin consiste en
aplicar pruebas, para obtener informacin sobre lo aprendido y
poner calificaciones a los alumnos, es decir, ms que evaluacin es
una medicin unilateral al estudiante.

45

Un cambio positivo en el proceso de enseanza redunda en


un cambio en la evaluacin, no al contrario. Sin embargo es
generalizada la idea que aquello que ser evaluado es lo ms
importante, por

lo tanto las prcticas educativas, tanto para

alumnos y profesores se estructuran en base de la evaluacin.


La evaluacin debe basarse en los fines educativos, pero
desafortunadamente estos vienen cambiando desde hace ms de
treinta aos, es as como se han traducido en objetivos,
competencias y ahora capacidades. Pealoza (2005) afirma que la
adopcin de estas tendencias pedaggicas forneas, sin reflexin
alguna, sin verificar su valor cientfico, ni adaptarlos a las
necesidades y concepciones pedaggicas propias, constituye uno
de los errores ms graves de la educacin peruana.
En el ao de 1975, el Conductismo se difundi con fuerza en
el Per, su mayor propulsor fue Ral Gonzlez Moreyra, quien al
igual que Watson, Skiner y Bloom, consideran que lo que lo que se
puede observar y medir, es objetivo; es decir es susceptible de
verificacin, por lo contrario lo que es subjetivo, como los
sentimientos, emociones, y otros aspectos psquicos no deben ser
tomados en cuenta. As surge una educacin basada en objetivos.
Todo lo que es accesible a nuestros sentidos existe, todo lo
dems no existe. Por lo tanto la enseanza de bas en aquello que
se puede observar y medir, En este enfoque no tiene sentido que
los maestros quieran ensear lo que es el bien, la belleza la justicia

46

y los valores en general. Es una educacin que desprecia la


conciencia y los valores. El conductismo se insert en la educacin
peruana en la Reforma de la Educacin Peruana, que buscaba que
los alumnos repitieran de memoria lo que su maestro le ense, sin
reflexin alguna.
En los aos 80 se produjo una nueva ola conductista en los
Estados Unidos. Estos nuevos educadores desengaados del
condicionamiento de las conductas verbales que carecan de
sentido para los alumnos, cambiaron a condicionar a los alumnos
para realizar conductas motrices con alto grado de precisin, lo que
se llama competencias.
Las competencias no consisten en retener conductas
verbales, sino en alcanzar conductas motrices eficaces, es decir el
hacer idneamente. Este hacer idneo quedaba enmarcado en
los principios conductistas, es decir no se trata de aplicar
conocimientos, de reflexionar y hacer luego, pues la conciencia no
existe, lo que existe solo son conductas observables y medibles.
En los aos 90 lleg al Per la moda de las competencias,
tomando como punto de partida los conocimientos, se dan
prescripciones de cmo debe ser la prctica, se dijo que en la labor
educativa ya no importan los objetivos sino las competencias y se
formul un currculo integrado en su totalidad por competencias.
Actualmente

los

planes

curriculares

se

basan

en

capacidades, teniendo en cuenta la teora de Martiniano Romn de

47

Espaa. Se toman como Capacidades Fundamentales las cuatro


siguientes: Pensamiento crtico, Pensamiento creativo, Toma de
decisiones y Solucin de problemas.
Pealoza (2005) dice que estas cuatro capacidades son de
corte cognoscitivo y por ende se adaptan ms a las reas del
conocimiento como: las matemticas, ciencias naturales y ciencias
sociales; pero menos con las reas de competencias como:
capacitacin para el trabajo, lenguaje, y convivencia; y se
encuentran fuera de las reas de sentido axiolgico como:
educacin fsica, educacin por el arte, educacin religiosa y
educacin tica. Segn lo anterior se tiene una visin todista, pues
se considera todas las reas como iguales y que se pueden aplicar
estas cuatro capacidades indistintamente, lo cual no es acertado.
Otro de los problemas que pone en manifiesto Pealoza (2005) es
que

adems de

las cuatro

capacidades fundamentales

universales, se han establecido capacidades de rea y dentro de


ellas capacidades especficas que aluden a los procesos internos
involucrados en cada una de las capacidades de rea. Pone como
ejemplo al rea de comunicacin, en la que, fuera de las
capacidades fundamentales, se plantean tres especficas que son:
Expresin y comprensin oral, comprensin lectora, y produccin
de textos y, diez capacidades especficas,

que con sus

subdivisiones alcanzan a cincuenta y ocho. Por lo tanto resulta


imposible que un profesor de rea pueda intentar desarrollar y

48

evaluar las decenas de capacidades que se asignan y peor an el


alumno que no puede distinguir entre ellas.
En este panorama se encuentra la educacin peruana, el
sistema educativo se ve afectado por una situacin de crisis en los
enfoques y metodologas educativas, que no logran satisfacer las
demandas del contexto social y econmico actual, de hecho esto
tiene que ver con el bajo rendimiento de los alumnos.

c. Importancia de la evaluacin en el aula


La evaluacin en el aula es una actividad permanente, como
parte de la accin pedaggica; las pruebas facilitan este proceso,
pero, existen otros mecanismos de evaluacin como son: trabajos
domiciliarios, prcticas, intervenciones orales, trabajos colectivos,
etc. La evaluacin, cumple funciones de medicin y evaluacin en
el aula, las que se clasifican como primarias y secundarias:

Funciones primarias:

Mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje:


Mediante la evaluacin se mide el grado de desarrollo de
las capacidades planificadas, poniendo en evidencia los puntos
crticos que requieren reforzamiento, y facilitando procesos de
retroalimentacin, que implican el uso de procedimientos
didcticos ms efectivos y adecuacin de los contenidos de
acuerdo a las necesidades de los alumnos.

49

Comprobacin del dominio de los conocimientos


Mediante

pruebas

de

diagnstico

se

establecen

indicadores de lnea de base, que permiten identificar


principalmente, los niveles de dominio de conocimiento de los
estudiantes y los aspectos en los cuales presentan dificultades
y, en menor medida, los ritmos de aprendizaje, los grados de
motivacin, las experiencias tiles para el aprendizaje, as
como los signos de adaptacin, entre otros.

Establecimiento de criterios o pautas para la evaluacin.


Mediante un examen final, preparado en funcin de las
capacidades requeridas en el curso, se verifica el grado en que
stas han sido alcanzadas, para esto, es conveniente orientar a
los alumnos sobre el examen y los criterios de calificacin, el
grado de profundidad requerido para los conceptos, el tipo de
aplicacin.

Auto evaluacin y estudio independiente


Tomando en cuenta las capacidades requeridas por el
curso, se motiva el estudio independiente y la medida
respectiva del

progreso. Para esto se utiliza una gua de

preguntas de auto evaluacin concernientes a los temas


especficos del curso.

50

Funciones secundarias:

Bases para registrar el progreso del estudiante


El registro personal, permite una adecuada base de
informacin, en la cual se consignan los datos personales de
los estudiantes (la inscripcin, seleccin de cursos o programas
de estudio de acuerdo a

los intereses y aptitudes) y las

calificaciones de su rendimiento en los diferentes cursos en los


que participa. El registro da cuenta de la calidad del trabajo
realizado, los distintos instrumentos de evaluacin utilizados,
como pruebas, escalas e inventarios.

Bases para la correcta ubicacin de los estudiantes


Un adecuado sistema de evaluacin permite ubicar a los
estudiantes en los niveles acadmicos correspondientes,
brindando mejores oportunidades de aprovechamiento de los
conocimientos impartidos. Es importante, tener claramente
identificados la secuencia de los cursos y el dominio de
conocimientos que son prerrequisitos para cada uno de ellos.

Resultado de los exmenes como base para el estudio


acelerado
Una

evaluacin

cuidadosa

proactiva,

permitir

seleccionar a los estudiantes excepcionales para seguir cursos


avanzados o acelerados.
Cmo determinar si los estudiantes estn empleando al
mximo su capacidad

51

Una evaluacin que utilice los mtodos adecuados,


permite establecer relaciones entre las pruebas iniciales de
orientacin y aptitudes, con

las pruebas de avance en sus

capacidades, de modo que se puede identificar a los alumnos


que realizan mayores esfuerzos y hacen un mejor uso de sus
capacidades, as como aquellos que presentan seales de
estancamiento

desmotivacin.

Esto

ayuda

disear

procedimientos para optimizar, segn el caso, el uso de sus


capacidades en el proceso de aprendizaje.
d. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
En el quehacer educativo utilizamos tcnicas para obtener
informacin y estas tcnicas requieren de un determinado
instrumento. El xito o el fracaso en el aprendizaje dependern de
la seleccin que el docente haga de las tcnicas e instrumentos.
Las tcnicas de evaluacin constituyen procedimientos de
calificacin, que requieren de una apreciacin, juicio o valoracin,
basada en una percepcin discriminativa, fina y elaborada de parte
del docente que realiza la evaluacin; ejemplos: observacin
sistemtica,

entrevistas,

intervenciones

orales,

discusiones

grupales, etc.
Los

instrumentos

de

evaluacin

son

medios

herramientas que utiliza el docente para evaluar. Requieren del


diseo, elaboracin o desarrollo de algn material fsico que recoja

52

los aprendizajes del alumno; por ejemplo: pruebas escritas, listas


de cotejo, fichas de observacin, cuadernos de trabajo, etc.

2.2.3 Rendimiento acadmico en el Per


a. Una mirada global del rendimiento acadmico
Uno de los problemas ms preocupantes, que la educacin
peruana an no ha logrado superar, es el bajo rendimiento de los
alumnos que cursan educacin bsica, principalmente los niveles
de primaria y secundaria.
Son numerosos los factores que influyen en el rendimiento
acadmico, desde la situacin socioeconmica, que es el ms
relevante, hasta el gnero de los estudiantes que tambin esta
relacionado con el desempeo escolar.
Rodrguez y

Vargas (2002) realizaron un anlisis de las

pruebas CRECER 1998, que evaluaron el desempeo acadmico


en las reas de Matemtica y Comunicacin obteniendo los
siguientes resultados:

Los varones mostraron un mejor rendimiento en el rea de


Matemtica y las mujeres en el rea de Comunicacin.

El nmero de horas que dedica el alumno del nivel secundario a


la

realizacin de tareas tiene resultados positivos en el

rendimiento acadmico, mientras que en primaria los alumnos


que no hicieron tareas y los que hicieron demasiadas tareas
tuvieron resultados negativos.

53

Los alumnos que asistieron al preescolar privado tuvieron


mejores resultados que los que asistieron al preescolar pblico
o no asistieron a ningn preescolar. En las instituciones
pblicas se observa que los alumnos que asistieron a un
preescolar pblico tienen mejores resultados que aquellos que
no asistieron a ningn preescolar, por el contrario en las
escuelas privadas los alumnos que no asistieron a ningn
preescolar tienen

mejores resultados que

aquellos que

asistieron a un preescolar pblico.

A mayor nivel socioeconmico de las familias mayor es el


rendimiento de los alumnos tanto en escuelas pblicas como
en las privadas.

En 4 grado de primaria los alumnos que recibieron apoyo de


sus padres para hacer sus tareas mostraron menor rendimiento
que aquellos que no la recibieron, en 6 grado de primaria en
las escuelas privadas los nios cuyos padres los apoyaron en
sus tareas obtuvieron resultados bajos, lo contrario ocurri en
las escuelas pblicas.

En secundaria no existe relacin entre el apoyo de los padres


en la realizacin de tareas y el rendimiento, sin embargo se
observa un pequeo descenso del rendimiento en alumnos de
las escuelas privadas que recibieron ayuda de los padres.

Los nios que estudian en escuelas privadas obtuvieron


mejores resultaos que los que estudian en instituciones pblicas

54

El contar con materiales didcticos y saber como usarlos en la


labor docente tienen resultados positivos en un mejor
rendimiento de los alumnos.

Los alumnos de las escuelas privadas cuyos profesores no se


titularon

tuvieron

mejores

resultados en

Matemticas

Comunicacin, lo que no ocurre en las instituciones pblicas,


los alumnos cuyos profesores tienen ttulo pedaggico tuvieron
mejor desempeo.

Los nios de la costa pertenecientes a los niveles de primaria y


secundaria tuvieron mejores resultados en Matemtica y
Comunicacin, que los nios de la sierra y selva. Tambin se
observ que los alumnos de los colegios de la sierra tuvieron
mejores resultados que los de la selva. As tenemos que Callao
y Arequipa son los que obtuvieron mejores resultados y los ms
bajos, Apurimac y Hucayali.

Los estudiantes que caminan ms de una hora tuvieron


menores puntajes en las pruebas de Matemtica.

Contar con

libros

en casa permite un mejor rendimiento

acadmico.

La

desnutricin

reduce

significativamente

el

nivel

de

rendimiento.

Contar con profesora

de Matemticas en lugar de profesor

repercute en un mejor rendimiento.

55

Los aos de servicio del profesor de matemticas mostraron


resultados en U, es decir los alumnos con mejores rendimientos
fueron los que tenan profesores con pocos o muchos aos de
servicio.

Las escuelas donde los profesores cuentan con el actual


currculo tienen menores puntajes que las instituciones que no
lo tienen.

Tener buena infraestructura y biblioteca contribuye a un mejor


rendimiento que contar con materiales de aula.

En cuanto al aspecto social de los profesores, tener reuniones


entre docentes favorecen un mejor rendimiento de los alumnos.
Mediante el desarrollo de polticas educativas

se puede

mejorar el nivel de rendimiento de los estudiantes peruanos,


controlando muchos de los factores que influyen negativamente o
reforzando aquellos que contribuyen a un buen desempeo
acadmico.
Si embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos de las
pruebas CRECER se manifiesta que el nivel socioeconmico de
las familias de los alumnos es un factor determinante en el
rendimiento, y que desafortunadamente es el ms difcil de
modificar a partir de la escuela. Se necesita la intervencin del
Estado con polticas ms efectivas que promuevan el desarrollo
productivo de las regiones; dando como resultado mejores
oportunidades laborales y mayores ingresos econmicos.

56

Pero como se mencion anteriormente hay factores


susceptibles de modificacin como la construccin de escuelas de
calidad cerca de las casas de los alumnos, estimulacin de la
lectura en las familias, instalacin de comedores escolares para
brindar alimentos nutritivos a los alumnos de menos recursos,
implementacin de bibliotecas en las Instituciones Educativas

cumplimiento de tareas en forma independiente en casa.

b. Las ciudades ms pobres del Per y el

rendimiento

Acadmico
Los alumnos

peruanos en general poseen niveles de

rendimiento deficientes, situacin que se acenta en las regiones


de la sierra y la selva, por tener menor nivel de desarrollo
socioeconmico. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares
2003, entre las ciudades ms pobres del Per se encuentran
Cajamarca, Huancavelica, Huanuco y Puno.
El Censo Escolar
Educacin del Per

2004 realizado por el Ministerio de

muestra que el nivel de rendimiento

en

Comunicacin Integral de alumnos de 6 grado de primaria en los


departamentos anteriormente sealados es sumamente deficiente,
ocupando los ltimos lugares Cajamarca y Huancavelica. Algo
similar ocurre en el rea de Matemtica, los alumnos de Cajamarca
y Huanuco poseen los ms bajos rendimientos.

57

Es conveniente analizar ms minuciosamente los resultados


que obtuvieron los alumnos de Cajamarca, por ser la ciudad que
alberga a la Institucin Educativa San Ramn, cuyos alumnos
participaron en el presente estudio.
As tenemos:

El 5.1% de los alumnos de 2 grado de de primaria han


aprobado satisfactoriamente el rea de Comunicacin Integral y
el 4.5 % de ellos el rea de Matemtica.

El 7,7% de los alumnos del 3 grado de primaria han aprobado


satisfactoriamente el rea de Comunicacin Integral y el 1,5 %
de ellos el rea de Matemtica.

El 4.8% de los alumnos del 6 grado de primaria han aprobado


satisfactoriamente el rea de Comunicacin Integral y el 3.8%
de ellos el rea de Matemtica.

El 1.2 % de los alumnos del 5 grado de secundaria han


aprobado satisfactoriamente el rea de Comunicacin Integral y
el 1,5% de ellos el rea de Matemtica.

Como se puede apreciar el quinto grado de secundaria es el


que presenta los niveles ms bajos de rendimiento acadmico, lo
que sugiere pocas probabilidades de acceso a la educacin
superior.

58

Este problema debe ser tratado en los primeros grados de


estudio para mejorar el desempeo escolar y proveer a los
estudiantes mejores oportunidades futuras.
Considerando que Cajamarca es una de la ciudades ms
pobres del Per, se puede deducir que el aspecto socioeconmico
de las familias influye grandemente en el rendimiento acadmico,
ya que a su vez se relaciona estrechamente con otros factores
como el lugar donde viven los alumnos, el tipo de colegio que
escogen, el nivel de nutricin que alcanzan, el grado de instruccin
de los padres, los materiales educativos que pueden adquirir para
las labores en casa, el tiempo que dedican al estudio, inters por
aprender y las aspiraciones futuras.
Constituye un desafo grande para el Estado, Gobierno
Regional, Municipalidad de Cajamarca e Instituciones Educativas
cajamarquinas el superar estos niveles tanto de pobreza como el
bajo rendimiento acadmico a travs de planes de desarrollo ms
sostenibles. La escuela puede apoyar mediante el diseo y
ejecucin de

programas econmico- productivos, donde los

alumnos tengan la oportunidad de participar activamente haciendo


uso de sus talentos y habilidades, de esta manera se involucrarn
en actividades del mundo real.
c. Informacin reciente sobre el rendimiento acadmico del Per
La Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) 2008

para

alumnos de 2 de primaria de Instituciones Educativas pblicas y

59

privadas en el dominio de Comprensin de Textos Escritos y


Matemtica. Muestra resultados no tan halagadores, considerando
que se establecieron tres niveles de logro acadmico: Nivel 2: logro
de

los aprendizajes del grado, Nivel 1: en proceso de logro

esperado, debajo del Nivel 1: no logro de aprendizajes esperados.

En Comprensin de Textos Escritos, la mayora de alumnos


peruanos se ubican en el nivel 1 (53.1%), seguido por aquellos
que estn bajo el nivel 1 (30.0%) y un reducido nmero de
alumnos estn en el nivel 2 (16.9%).

En el rea de Matemtica el rendimiento es an ms deficiente,


la mayora de alumno se encuentran por debajo del Nivel 1
(54.7%), a continuacin estn los alumnos ubicados en el Nivel
1 (35.9%), y en el nivel 2 solamente se encuentran un reducido
nmero de estudiantes (9.4%).

Las nias lograron mejor rendimiento en Comunicacin que los


nios

los

nios

obtuvieron

mejores

calificativos

en

Matemtica.

Los nios de instituciones educativas privadas alcanzaron


mejores puntajes que los nios de las escuelas pblicas.

Nios pertenecientes a escuelas

urbanas mostraron mejor

desempeo acadmico que los de reas rurales.


Como se puede apreciar los resultados de la Evaluacin
Censal 2008 son parecidos a los de CRECER 1998, y el Censo
Escolar 2004.

60

El bajo rendimiento de los alumnos en las reas de


Matemtica y Comunicacin, es motivo de preocupacin para los
agentes involucrados en la labor educativa, sin embargo se est
tomando en cuenta slo dos inteligencias de las siete clasificadas
por Gardner (1993), si se considera que cada alumno posee
diferentes tipos de inteligencia entonces la visin con respecto al
bajo rendimiento acadmico vara, pues se concluye que no todos
los alumnos son buenos en Matemtica y Comunicacin, pero si
pueden serlo en msica , pueden tener un dominio espacial ,
poseer habilidades cenestsicas o

habilidades sociales que les

permitirn en gran medida tener xito en la vida.


Por otro lado, en ninguna de las evaluaciones de
rendimiento escolar se ha tomado en cuenta el aspecto emocional
como factor influyente en el desempeo de los alumnos. Goleman
(1995) afirma que las notas de las pruebas de aptitud acadmica
no pueden definir quien tendr xito en la vida, que el cociente
intelectual de las personas contribuye en un 20% al xito y un 80%
lo determinan otros factores; pero agrega

que capacidades

emocionales como la empata, el optimismo, el control emocional,


el desarrollo de habilidades sociales, favorecen muchos aspectos
de la vida entre ellos el desempeo escolar. Sera adecuado incluir
el aspecto emocional en las evaluaciones censales para poder
determinar en que grado influye en el rendimiento de los alumnos
peruanos y posteriormente poder tomar acciones que contribuyan

61

al mejoramiento de la calidad educativa mediante el desarrollo de


este.
2.3.

rea de comunicacin:
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular afirma

que: En Educacin Secundaria, el rea de Comunicacin tiene como


propsito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los
estudiantes posibilitando as su interrelacin con los dems en
diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones y la comunidad.
Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en
permanente reflexin sobre los elementos lingsticos y textuales que
favorecen una mejor comunicacin, la misma que se extiende a los
mbitos acadmicos y cientficos. (DCN, 2005, p.172)

a. Organizacin del rea de comunicacin.


La comunicacin es un elemento relevante en el proceso de
socializacin de ser humano, y ejerce una fuerte influencia en el
desarrollo emocional, el DCN considera su importancia para los
alumnos, tanto en el mbito acadmico y cientfico como en los
espacios familiares y de amistad. En tal sentido, es importante
llegar a comprender cabalmente las capacidades que el rea
comprende. El rea de Comunicacin est orientada al desarrollo
de las siguientes Capacidades de rea:

62

Expresin y comprensin oral


El

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular estipula que: Durante el V ciclo, se enfatiza en el


desarrollo de capacidades para el dilogo y la exposicin en el
aula, lo que implica saber actuar tanto como emisores y como
receptores.
Se persigue as que los estudiantes se expresen ante los
dems, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura,
demostrando actitud dialgica, respetando las convenciones de
participacin y las ideas de los dems. En el VII Ciclo se
familiariza a los estudiantes con las diferentes formas de
participacin grupal (conferencias, paneles, seminarios, etc.),
desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas
en debates y exposiciones de carcter acadmico, con
originalidad, pertinencia, capacidad de persuasin y liderazgo,
respetando la diversidad lingstica y cultural y fortaleciendo su
capacidad de escucha. (DCN, 2005, p.172)
Notamos sin embargo que el nfasis est puesto en la
capacidad de expresar y comunicar ideas, que en realidad
constituye una de las competencias claves en muchos sistemas
educativos; sin embargo, en los nuevos enfoques sobre
comunicacin, se pone en relieve la importancia de la
capacidad de saber escuchar, o lo que otros llaman la
escucha activa, que es hoy un factor relevante en la mejora de

63

las relaciones interpersonales y til en el manejo de conflictos.


En las instituciones educativas, se debe dar importancia a este
aspecto e incluir en las metodologas de enseanza tcnicas
para desarrollar la capacidad de escuchar a los dems como
elemento sustancial del rea de Comunicacin.

Comprensin Lectora.
El tiempo para la lectura, en nuestros das ha sido
desplazada por los nuevos recursos tecnolgicos como la
televisin, el vdeo, los videojuegos, los juegos en red, el
Internet; sin embargo, el acceso a estos recursos tecnolgicos
nos ha desbordado al punto que no estamos controlando o al
menos equilibrando sus influencias con una educacin que
promueva una conducta tica, pues ahora sus influencias son
evidentes en manifestaciones de violencia de la sociedad
actual.
Por estas razones, promover la lectura positiva en los
estudiantes

es

un

desafo

vital

para

las

instituciones

educativas.
Segn el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
Regular: Durante el VI ciclo se persigue que los estudiantes
lean y comprendan textos relacionados con su realidad prxima
(comunidad y regin) y de acuerdo con sus intereses
personales y grupales, que fortalezcan el hbito de la lectura y

64

que permitan desarrollar capacidades para inferir, obtener


conclusiones y hacer comentarios, segn los propsitos de la
lectura, especialmente en la solucin de problemas cotidianos.
En el VII ciclo se persigue que los estudiantes lean textos de
carcter acadmico y cientfico y de diferentes mbitos que les
sean tiles para su aprendizaje en otras reas. Se reflexiona
permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta
sea utilizada como un recurso que permite aprender a
aprender, que ampla el horizonte cultural, desarrolla la
espiritualidad y la sensibilidad esttica, especialmente cuando
se trata de textos literarios. Se enfatiza mucho en el desarrollo
del juicio crtico de los estudiantes para que piensen por si
mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.(DCN,
2005, p. 172)

Produccin de textos
En muchas organizaciones, se desarrollan experiencias y
se generan conocimientos importantes sobre nuestra realidad y
el potencial de respuesta tecnolgica o social, sin embargo,
esta riqueza se pierde por que no existe una prctica de
sistematizar y poner por escrito esta informacin. En el actual
contexto, lo que no se escribe y publica por algn medio,
simplemente no existe. Esto, nos motiva para sealar que la
capacidad de expresar por escrito las ideas, de manera

65

organizada y coherente, es otra competencia importante para


el desarrollo personal y organizacional.
De acuerdo con el Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular: Durante el VI ciclo, los estudiantes
toman conciencia sobre la importancia de expresar por escrito
o mediante otros cdigos lo que piensan o sienten, esto les
permite

elaborar

textos

en

diferentes

situaciones

comunicativas, para solucionar los problemas que les plantea la


vida cotidiana.
Consideran a esta prctica como un proceso planificado y
asumen que los textos, al ser corregidos y revisados, reflejan
mejor nuestros propsitos. En el VII ciclo, los estudiantes
elaboran

textos

de

mayor

complejidad,

relacionados

principalmente con los mbitos acadmico y cientfico y con la


realidad nacional y mundial. Toman conciencia sobre la
importancia de los aspectos lingsticos y textuales como
elementos que permiten mejorar el escrito. Editan los textos
con originalidad y creatividad, valindose de los recursos
tecnolgicos disponibles y el lenguaje comunicativo de la
imagen.(DCN, 2005, p.173)
El

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular afirma que:


Los contenidos bsicos del rea de comunicacin se
organizan en cuatro componentes, los cuales se desarrollan en

66

forma transversal y son los siguientes: Comunicacin Oral,


Comunicacin Escrita, Comunicacin Audiovisual y Literatura.
Respecto a los contenidos del rea, la literatura se revalora
como expresin bsica del lenguaje y como producto esttico y
cultural fundamental en La sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de
estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y fomentar
su formacin humanstica. La literatura contribuye a fomentar la
prctica de la lectura, a enriquecer la expresin y a desarrollar
la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las
manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las
obras de la literatura universal, estableciendo vnculos entre las
manifestaciones literarias de diversos contextos. (DCN, 2005,
p.173)
El

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica

Regular dice que: La comunicacin Audiovisual se aborda


como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado
las formas de relacin social, y al uso, cada vez ms
generalizado de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y
crtico sobre sus efectos y su uso alternativo.
La comunicacin, es un componente bsico en el proceso
de socializacin del ser humano, la forma ms efectiva de
establecer interacciones entre los miembros de un grupo social,

67

y de expresar mutuamente nuestras emociones y forma de ser


personal. Puede ser tanto un medio de conflicto, como de
mediacin y resolucin de problemas. En el anlisis de la
inteligencia emocional, ubicamos la comunicacin como un
factor clave de xito o fracaso personal. Estas ideas se
relacionan con lo expresado en el DCN, que dice:
En el rea tambin se desarrolla un conjunto de
actividades relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los dems, el ciudadano en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de
participacin. (DCN, 2005, p. 173)

b. La evaluacin en el rea de Comunicacin


La evaluacin tiene como propsito determinar si los
alumnos estn mejorando en el desarrollo de las capacidades del
rea: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y
Produccin de textos. En este sentido, los instrumentos para
comprobarlo sern los mismos trabajos realizados por los alumnos:
informes, exposiciones, trabajos de investigacin, resmenes,
ensayos, monografas, etc.
La evaluacin debe ser planificada desde la programacin,
para que exista relacin y coherencia entre lo que se pretende
lograr y lo que se evala durante el proceso de enseanza
aprendizaje.

68

La evaluacin por ser parte de la enseanza debe realizarse


en un ambiente propicio y debe servir para mejorar el aprendizaje
de los alumnos.
Un aspecto que muchas veces se pasa por alto es que la
evaluacin debe ser participativa, por la cual los alumnos tendrn
un espacio para proponer la forma como quisieran ser evaluados,
para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, mediante
la auto evaluacin y coevaluacin. Asimismo, implica una mirada
desde el punto de vista del alumno, en relacin con el docente y
con el sistema educativo. Muchas veces, las deficiencias en el
aprendizaje no son por la incapacidad de los estudiantes, sino, por
que

las metodologas, instrumentos, o actitudes desde la

institucin educativa no son las ms adecuadas.


La evaluacin se realiza por criterios (capacidad de rea
especfica y actitudes ante el rea) e indicadores,

ejemplo;

Capacidad de rea especfica: Expresin y Comprensin Oral;


actitudes (Muestra empeo al realizar sus tareas). Los indicadores,
son

las

manifestaciones

objetivas

que

hacen

evidente

mensurable el nivel de aprendizaje de los estudiantes en cada


criterio de evaluacin. Estn compuestos por una capacidad
especfica con los contenidos diversificados y un producto que
evidencia el aprendizaje. Ejemplo:

Capacidad especfica: Identifica ideas principales

Contenido diversificado: Textos narrativos.

69

Producto: subrayado

Indicador: Identifica el tema central en un texto narrativo sobre


las tradiciones de su comunidad, subrayando el tema central.
En el caso de las actitudes ante el rea, los indicadores son

las manifestaciones observables que demuestran el desarrollo de


dichas actitudes, como por ejemplo:

Muestra empeo en realizar sus tareas.

Participa en forma permanente.

Toma la iniciativa en su grupo.

Consulta cuando tiene dudas.

Presenta las tareas asignadas.

Corrige sus errores y aprende de ellos.


En este punto, un comentario sobre la evaluacin en el rea

de Comunicacin, me lleva a sealar que los indicadores de


actitudes propuestos en el DCN, tienen un fuerte sesgo a los
aspectos vinculados con tcnicas de estudio, y no toman en cuenta
los cambios de actitud que debera motivar la educacin en el rea
de Comunicacin, me refiero a los indicadores que den cuenta de
haber comprendido y tener elementos para poner en ejercicio una
buena comunicacin con los dems, (ej. comunicacin horizontal,
saber escuchar) comenzando por sus pares del aula y del centro
educativo, con sus maestros y avanzar hacia la familia y el entono
social

70

2.4.

Coeficiente Intelectual versus coeficiente emocional


Snchez, M (2007)

profesora y doctora del Departamento de

Psicologa de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, Espaa.


Afirma que el trmino IE y CI se encuentran peligrosamente enfrentados,
ya que cuando mayor es el CI, tanto menor parece ser la IE.
Agrega que, una investigacin llevada a cabo en este campo
demuestra, que la generacin actual de nios presenta mayor incidencia
de problemas emocionales que la generacin anterior. Estos suelen ser
ms solitarios, desobedientes, irascibles, deprimidos, inquietos, nerviosos,
impulsivos y agresivos, que los nios de antao. Reitera que el CI no
garantiza el xito en la vida y que, precisamente, un alto grado de felicidad
y satisfaccin en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no
dependen exclusivamente del CI, sino del conocimiento, desarrollo y uso
de otras habilidades, entre ellas las emocionales.
Shapiro(1997) afirma que el cociente intelectual se puede medir a
travs de pruebas estandarizadas como son los test, por ejemplo la
Escala de Inteligencia de Wchsler, que mide la capacidad verbal y no
verbal,

memoria,

vocabulario,

capacidades

visuales

motoras,

percepcin, solucin de problemas, razonamiento abstracto, y el


procesamiento de informacin. Se considera que el factor de inteligencia
derivado de estas escalas - lo que se denomina CI- es estable despus de
los seis aos de vida y se relaciona con los otros test de aptitud como las
pruebas de admisin universitaria. La IE, no es medible fcilmente, pues
involucra

una

gran

cantidad

de

rasgos

emocionales,

actitudes,

71

comportamientos sociales, y motivaciones, presentes en las personas. El


mismo autor asegura que CI e IE no se oponen, sino que interactan entre
s en forma dinmica en el mundo real. Es ideal que una persona
destaque en

habilidades cognoscitivas como en

las

sociales

emocionales. Pero lo ms importante de este asunto, afirma, es que la IE


no lleva una carga gentica tan marcada, lo cual permite que padres y
maestros puedan desarrollarla en los nios para ayudar a que estos
tengan xito en la escuela o en cualquier esfera de sus vidas.
Para James R. Flynn (segn es citado en Shapiro, 1997) el CI ha
aumentado en 20 puntos desde que

fue medido por primera vez a

principios del siglo XX, este descubrimiento va en contra de lo que se


conocen como pautas evolutivas y que el CI es innato y no se puede
cambiar. Auque las razones para este incremento son confusas, se
pueden explicar, en cierta medida, que esto sucede por un mejor cuidado
neonatal, una mayor conciencia sanitaria general y una mayor
estimulacin temprana.
Shapiro (1997) opina, que en forma contraria, mientras que cada
generacin de nios parece tornarse ms inteligente, sus capacidades
emocionales y sociales parecen decrecer vertiginosamente.
El Childrens Defense Found (segn citado en Shapiro1997) ofrece
las siguientes cifras alarmantes en la vida de la juventud estadounidense:
Cada da, 3 menores de veinticinco aos mueren por infeccin del HIV, 6
nios cometen suicidio, 342 menores de dieciocho aos son arrestados
por delitos violentos, 1.407 bebs nacen de madres solteras, 2833 nios

72

abandonan la escuela, 6.042 nios son arrestados, 135.000 nios llevan


armas a la escuela.
Muchos profesionales de

ciencias sociales creen que estos

problemas socio-emocionales de los nios de hoy se deben a los cambios


complejos que se han producido en las pautas sociales en los ltimos
aos, como son divorcios, falta de control de los padres sobre los hijos,
influencia negativa de la televisin y el Internet, video juegos violentos,
falta de respeto a las escuelas como fuente de autoridad.

2.5. Emociones y rendimiento Acadmico


Las investigaciones sealan que el nimo con que los nios
enfrentan sus experiencias escolares se relaciona con el rendimiento
acadmico. Un nimo positivo frente al aprendizaje favorece un buen
rendimiento, en tanto que un nimo negativo bloquea y obstaculiza la
capacidad de aprender.
Tal como afirman Elas, Tobas y Friedlander (2003) cuando los
alumnos, cuyas emociones pueden ser muy intensas, sienten ira,
frustracin, ansiedad, tristeza o emociones similares, su aprendizaje no es
eficaz. Los nios dolidos tienen menor capacidad de aprender que los que
no lo estn. La educacin emocionalmente inteligente pide a los padres y
profesores que se centren en las virtudes de los nios al mismo tiempo
que les proporcionen tcnicas necesarias para dominar la conducta
compulsiva, relacionarse con los dems de manera positiva, desarrollar
empata

y comprender las perspectivas de los dems. Estas

73

competencias son la base del desempeo humano y de vital importancia


para mejorar en el mbito acadmico y de la vida en general
Para ilustrar sobre cmo manejar conflictos emocionales de forma
efectiva, menciono el caso de un nio tmido que, encontrndose en una
situacin difcil, es interrogado acerca de cmo se siente; su reaccin fue
presentar una actitud defensiva, por lo que su respuesta se reduce a un
par de monoslabos para salir del paso. En cada uno, las estrategias para
afrontar o evadir la situacin, dependen mucho de la manera en que los
padres apoyen o no a sus hijos a superar sus deficiencias emocionales,
Es importante que ellos mismos empiecen hablando de sus emociones
para motivar al nio a imitarlos. La IE abre las posibilidades de modificar la
conducta y trabajar sobre las emociones, con el propsito de mejorar las
actitudes y desarrollarlas positivamente para superar la timidez, los padres
en lugar de sobreproteger a los nios, deben exponerlos continuamente a
obstculos y desafos, as aprendern a enfrentar lo que los perturba.
Comprender que existe una estrecha relacin entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico, an ms entre esta y la capacidad
para afrontar los desafos de la vida, nos lleva a plantear estrategias a
implementar en la escuela y la familia, donde, la labor de padres y
maestros es de fomentar el desarrollo emocional para lograr xito en la
escuela y en la vida. La comprensin de que el esfuerzo puede
compensar la capacidad, es decisiva en la vida de un nio, pues esta idea
lo ayuda a persistir frente a las dificultades.

74

Si recompensamos los esfuerzos que los pequeos realizan, desde


el

momento

que

inician

sus

labores

educativas

tendrn

ms

probabilidades de adquirir buenos hbitos de estudio y otras capacidades


relacionadas con la escuela.
No es recomendable deslegitimar las emociones a travs de
mecanismos orientados a bajarle el perfil a lo que siente, con frases como:
"Pero cmo puedes decir eso, si el colegio es tan bueno!" o "estoy
seguro(a) que luego se te va a pasar y ni te vas a acordar de lo que
sientes ahora", si el nio ha expresado miedo o rechazo.
Cerrar el paso a la expresin de las emociones difciles o negativas,
es quedarse fuera de una parte muy significativa del mundo interno de los
hijos. Cuando los nios perciben que hay espacio y tiempo para ellos, se
sienten escuchados, comprendidos y acompaados por sus padres. En
este espacio se produce una conexin consigo mismo que favorece el
autoconocimiento, que es bsico para el logro de un buen desarrollo
emocional.
Una ventaja adicional de una familia que acoge las emociones
negativas, es que da el mensaje de que est permitido romper el silencio
que habitualmente se cierne sobre los temas difciles o dolorosos. En ese
contexto el nio aprender a encontrar las palabras que le permitirn
entender y expresar sus emociones ms complejas.

75

3. Definicin de trminos
3.1.

Inteligencia Emocional
Diversos estudiosos han tratado de definir la inteligencia emocional

desde variados puntos de vista. Goleman, la defini como la capacidad


para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y
monitorear nuestras relaciones.
Salovey y Mayer, al desarrollar el concepto de Inteligencia Social,
incluye como un subconjunto de ella a la IE, y entendida como la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias y de los
dems, lograrlos discriminar y utilizar esta informacin para regular
nuestros pensamientos y emociones.
Posteriormente Domnguez, Olvera y Cruz defini la Inteligencia
Emocional (I.E.) como la capacidad de un individuo para el ejercicio de las
habilidades de observacin y regulacin de las propias emociones y las de
otros, de practicar un estilo adaptativo y perseverar para alcanzar sus
metas.
La mayora de los estudiosos del tema, coincide en que se trata de
capacidades individuales, que permiten desarrollar habilidades y actitudes
orientadas a tomar conciencia de nuestras emociones, y ser sensibles
ante las emociones de los dems. Igualmente, pone nfasis en la
adaptacin positiva a las condiciones del entorno social, que nos permite
alcanzar el xito, definido como un desarrollo socialmente aceptable.
Para efectos de esta tesis, es til la teora de Goleman, que permite
suponer la existencia de una importante relacin entre la IE con el CI,

76

cuando plantea una definicin de inteligencia emocional como el equilibrio


entre una mente racional y emocional. Esto quiere decir que el
pensamiento y el sentimiento guardan una relacin armoniosa, poniendo
en relieve la necesidad de fortalecer las capacidades para establecer
relaciones sociales ms productivas, desarrollar la autoestima y mantener
el optimismo y dominio propio ante las dificultades. Aspectos que
consideramos de vital importancia para el anlisis de las relaciones entre
CI y rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de estudiantes
de secundaria.
3.2.

Emociones
Goleman define la emocin como: un sentimiento y sus

pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una


variedad de tendencias a actuar.
Goleman considera a las emociones como impulsos para actuar,
reacciones instantneas que la evolucin nos ha legado para enfrentarnos
a la vida. La raz de la palabra emocin es motere, el verbo latino
mover, adems del prefijo e que significa alejarse, lo que sugiere que
en toda emocin hay una tendencia a actuar.
3.3.

Dimensin intrapersonal.
Segn Slovey, Las emociones actan sobre la forma de procesar

informacin y modelan el pensamiento dirigiendo la atencin sobre los


aspectos ms significativos, para finalmente concretarse en una accin. El
aspecto intrapersonal se refiere a la capacidad que poseen las personas
para identificar sus propios estados emocionales, atendiendo a elementos

77

fsicos y cognitivos, para luego expresarlos de forma correcta y en el


momento adecuado.

3.4.

Dimensin interpersonal
Es la capacidad de un ser humano para reconocer, comprender y

manejar sentimientos ajenos, manifestar empata y amistad en las


relaciones con los dems. Las habilidades interpersonales permiten
interactuar positivamente y obtener beneficios mutuos, es decir son
recprocos, de este modo las personas que poseen habilidades sociales
gozan a la vez de una buena aceptacin y consideracin de parte de los
dems.
Mayer, Caruso y Salovey (1999) en un estudio realizado con
alumnos de primaria descubrieron que los alumnos que obtenan altas
puntuaciones en empata, eran considerados como menos agresivos y
con tendencia a comportamientos prosociales.

Para Ciarrochi, Chan, Bajgar (2001) la dimensin interpersonal es


la capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales, que
permiten formar o ampliar una red de amigos o tener mayor cantidad de
apoyo social, sentir mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en
la red social, tener ms habilidades para identificar expresiones
emocionales y presentar comportamientos ms adaptativos para mejorar
sus emociones negativas.

78

3.5.

Reconocimiento de sentimientos ajenos


El reconocimiento de sentimientos ajenos en el concepto de

Gardner, es entendido como la capacidad para comprender a los dems,


a sus motivaciones y su modo de actuar, con la finalidad de trabajar
cooperativamente con ellos.

El reconocimiento de emociones de los

dems es, considerado por Salovey, una habilidad de la inteligencia


emocional, pues permite captar las seales sutiles de lo que otros
necesitan o quieren.
Por su parte Goleman expresa esta habilidad significa estar en
sintona con otros y

tiene sus races en el conocimiento de nuestras

propias emociones, que se expresa en el arte de aliviar sentimientos como


la ira, la afliccin, impulsos y excitacin. La habilidad de reconocer los
sentimientos de los otros contribuye en gran medida en la eficacia del
trato con los dems y tener mayor xito en el desempeo social.
En el presente estudio basndome en las teoras anteriores voy a
definir el trmino Reconocimiento de Emociones como la habilidad para
percibir, detectar, descifrar y comprender las emociones de otras
personas, expresadas en su rostro, imgenes, ademanes, posicin
corporal, tono de voz, que se sustenta en el conocimiento de nuestras
propias emociones y til para tener un mejor desempeo social.

3.6.

Empata.
Goleman afirma que la empata es compenetracin, inters por

alguien, sintona emocional, habilidad para saber lo que siente otro, aun

79

en la ausencia de palabras, es decir, basndose en los canales no


verbales como el tono de voz, ademanes, expresin facial, postura
corporal, etc.
Podemos sintetizar la empata como la habilidad para escuchar
realmente los sentimientos que hay detrs de lo que se dice.
Es importante notar una vez ms que la empata se construye
sobre la conciencia de uno mismo; cuanto mas abiertos estamos a
nuestras propias emociones, ms hbiles seremos para interpretar los
sentimientos de los dems.
La empata, denominada tambin inteligencia interpersonal en las
inteligencias mltiples de Gardner, es la capacidad cognitiva de sentir, en
una situacin particular, lo que otro individuo esta experimentando.
Describe la capacidad intelectiva de una persona para vivenciar la manera
en que siente otra persona y de compartir sus sentimientos, lo cual puede
llevar a una mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de
tomar decisiones.
Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los dems, ponindose en su lugar, y respondiendo
correctamente a sus reacciones emocionales.
Desde el punto de vista de Gallego, la empata es la capacidad de
percibir las emociones ajenas, comprender lo que otras personas sienten,
as como interpretar pensamientos y sentimientos que no se hayan
expresado verbalmente.

80

Desde otro ngulo importante Shapiro habla de la empata


cognoscitiva, como la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de
otra persona, l afirma que esta capacidad comienza ms o menos a los
seis aos de vida. Las capacidades desarrolladas con la adopcin de una
perspectiva le permiten al nio saber cundo acercarse a un amigo
desdichado y cundo dejarlo tranquilo. La empata cognoscitiva no
requiere de comunicacin emocional, porque un nio ya ha desarrollado
entonces

un punto de referencia o modelo interno respecto de cmo

puede sentirse una persona en una situacin de congoja, ya sea que lo


demuestre o no.
Shapiro afirma que alrededor de los diez a doce aos los nios
expanden su empata ms all de aquellos a quienes conocen, para incluir
grupos de gente que no conocieron nunca, a esta etapa se le denomina
empata abstracta.

3.7.

Amistad
Para Aristteles la amistad es la relacin entre dos seres

semejantes, en la cual se busca el bienestar del otro sin esperar ninguna


retribucin; es decir, que la verdadera amistad es una virtud. Afirma
tambin que la amistad no se da con cualquier ser semejante a uno, sino
con aquel en quien se ve reflejada nuestra propia imagen ideal, un amigo
ser aquel que presenta lo semejante pero en su aspecto ms valorado,
por lo tanto de acuerdo a esta filosofa no se puede tener muchos amigos.

81

Para este filsofo existen tres tipos de amistad: 1) La que surge por
inters prctico, donde hay una utilidad en el establecimiento de una
relacin amical, 2) Por placer, porque hay algn tipo de gozo corporal o
afectivo en dicha relacin y 3) Por virtud.
Mara Bueno Veloc., doctora en psicologa, manifiesta que hay
diferentes concepciones de lo que es la amistad y pertenencia a un grupo,
segn las etapas de desarrollo de la persona, as para los nios pequeos
amistad es la relacin que surge del contacto con los compaeros de
juego, pero con los que rara vez establecen vnculos importantes. Los
grupos y amistades de la etapa final de la infancia se desvanecen y
dispersan durante la adolescencia.
La etapa preadolescente, de aislamiento social, coincide con los
cambios fsicos propios de la edad. Luego de superada esta etapa el
adolescente reinicia las relaciones de amistad y busca en forma
desesperada insertarse en un grupo.
La amistad para el adolescente significa apoyo emocional en
personas

de

su

misma

edad,

porque

an

est

confundido

desconcertado, pues ya no es un nio pero tampoco es un adulto. As


surgen los amigos ntimos, a quienes harn partcipes de todas sus
vivencias, dudas, alegras y temores.
ste es el tipo de amistad de la que se tratar en la presente tesis
ya que la poblacin de estudio esta comprendida en ste grupo,
adolescentes que se enfrentan a los desafos que implica esta etapa de la
vida.

82

3.8.

Manejo del estrs


El

trmino estrs fue adecuado a la psicologa por el fisilogo

canadiense Selye (1956) y ha sido entendido como un desequilibrio entre


las demandas del ambiente y los recursos disponibles del individuo. A
medida que las demandas del medio ambiente se manifiestan el sujeto
tiene que dar una respuesta de afrontamiento, desarrollando de esta
manera reacciones adaptativas. Cuando las demandas son excesivas se
produce

un

desbalance

produciendo manifestaciones emocionales

negativas de las cuales las ms importantes son la ansiedad, la ira y la


depresin. El manejo del estrs incluye el control emocional y la actitud
calma ante las dificultades.

3.9.

Control emocional
Para Caruso y slovey, el control emocional consiste en la capacidad

para regular las emociones propias y ajenas. El control emocional esta


dirigido a mantener las emociones agradables y a minimizar las
desagradables.
Goleman afirma que el control emocional es la capacidad para
afrontar las situaciones de crisis emocional, o las perturbaciones que
pueden sobrevenir intempestivamente, y ejercer control sobre nuestras
reacciones institivas.
Para Goleman, equilibrio no significa supresin emocional: cada
sentimiento tiene su valor y su significado. Cuando las emociones son
demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando estn fuera

83

de control y son demasiado extremas y persistentes; se vuelven


patolgicas, tales son los casos de: la depresin inmovilizante, la ansiedad
abrumadora, la furia ardiente y la agitacin maniaca.
Por su parte Gallego define el autocontrol como la capacidad de
controlar las emociones y adecuarlas al momento y a las circunstancias.
No podemos desconectarnos o evitar algunas emociones, pero s
podemos conducir nuestras respuestas emocionales y manejarlas de
forma inteligente.

3.10. Ira
Se refiere un conjunto de sentimientos que incluyen la furia, enfado,
irritacin, rabia, enojo, etc. que suele aparecer como respuesta ante un
estmulo particular, dando lugar a conductas agresivas que evidencias
estos sentimientos.
Goleman afirma que en un estado de ira el cuerpo est preparado
para luchar, no para huir, se manifiesta tembloroso, con abundante sudor,
el corazn acelerado y los msculos faciales rgidos.
La ira se manifiesta de formas diversas, desde un arranque sbito
de furia frente a un estimulo extremo, hasta una ira calculada que se
transforma en una venganza

a sangre fra. Rumiar una y otra vez el

mismo problema, alimenta la ira y encuentra mayores razones para una


descarga de furia.
Dolf Zillman de la universidad de Alabama afirma que la ira surge
por la sensacin de estar en peligro, el peligro puede ser percibido no

84

solamente por una amenaza fsica, sino por una amenaza simblica que
pone en riesgo la autoestima y a la dignidad, por ejemplo, ser tratado en
forma injusta o ruda, ser insultado o menospreciado, quedar frustrado en
la bsqueda de un objetivo importante. Estas percepciones producen
reacciones qumicas en el cerebro, liberacin de neurotransmisores como
catelcolaminas: adrenalina y noradrenalina que generan un rpido
despliegue de energa con los cuales el cuerpo se prepara para un ataque
con una rpida fuga, segn como el cerebro emocional evale la
situacin.

3.11. Actitud calma ante las dificultades.


Habilidad que desarrolla el ser humano, la cual le permite utilizar la
parte conciente o pensante de cerebro, para regular de esta manera las
emociones. Un equilibrio entre mente emocional y mente racional, permite
a las personas percibir con nitidez las situaciones que constituyen una
amenaza, un reto o dificultad y tomar acciones encaminadas a afrontar de
manera exitosa dichas situaciones.

3.12. Adaptabilidad
Se define como la respuesta emocionalmente inteligente a los
cambios que ocurren en el entorno fsico y /o social.
Spencer (2000) en su libro titulado Quin se ha llevado mi
Queso? nos presenta una historia cuyo mensaje es una interesante
manera de hacer frente al cambio. Nos muestra cmo los sentimientos de

85

desconcierto ante situaciones nuevas, nos paralizan psicolgicamente


ponindonos en un callejn sin salida, mientras que aceptar el cambio y
afrontarlo positivamente nos conduce al xito.
La adaptabilidad supone un sentido de la realidad, flexibilidad y
capacidad de respuesta efectiva. La adaptabilidad es un componente de la
inteligencia emocional, as lo consideran Bar-On, (1997) y Goleman
(2001).
Bar-On (1997) define la adaptabilidad como la habilidad para
evaluar las situaciones con precisin y para responder con soluciones
efectivas a los problemas que se presentan en el ambiente circundante.
En esta perspectiva, la adaptabilidad supone la capacidad para solucionar
problemas y una actitud perseverante ante los desafos.

3.13. Capacidad para la solucin de problemas


Capacidad para analizar objetivamente una situacin crtica, o
problema, plantear opciones de solucin e identificar la mejor alternativa
para resolverlo. Denota una actitud propositiva ante los desafos, que
conlleva a aceptar retos en lugar de renunciar a ellos. Se desarrolla con
un gran despliegue de energa, iniciativa y persistencia. Esto revierte en
confianza en uno mismo, es decir, sentirse suficientemente hbiles para
encontrar formas de alcanzar nuestros objetivos.

86

3.14. Actitud perseverante.


Goleman la describe como la persistencia, celo y seguridad para
enfrentarse a las dificultades y lograr objetivos. Est caracterizada por una
gran dedicacin, trabajo arduo y esfuerzo continuo.
Cornejo (2003) considera a la perseverancia como la fuerza que
nos impulsa a dar lo mejor de nosotros mismos, en bsqueda de un bien
supremo o de un gran sueo. Es la perseverancia la que nos ayuda a
afrontar los ms grandes fracasos y nos motiva a continuar intentando vez
tras vez hasta lograr los resultados esperados.

3.15.

nimo general
Es un componente de la inteligencia emocional que se refiere a la

capacidad de hacer ms llevaderos los problemas de la vida y disfrutar a


plenitud del gozo que ella te ofrece an en las situaciones ms difciles.
Est relacionada con el desarrollo de la autoestima, el optimismo, y el
sentido de humor.

3.16. Autoestima.
Branden, afirma que no hay juicio ms importante para las persona
que la evaluacin que emiten sobre ellas mismas, esta valoracin no es
expresada en forma conciente y verbal sino en forma de un sentimiento.
La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados, implica un
sentimiento de eficacia otro de valor propio. En ella se suman e integran la

87

confianza y el respeto en uno mismo, con la conviccin de que uno es


competente para vivir y digno de ello.
Para Cornejo (2003), la autoestima, es un sentimiento de
autorrespeto y vala, lo que nos proporciona autoconfianza y estimula a
tomar decisiones importantes en la vida, correr riesgos y enfrentar retos.
Las montaas ms altas, afirma Cornejo, solamente las conquistan
aquellos que han descubierto la sensacin de ser triunfadores.

3.17. Optimismo.
Para Goleman el optimismo es tener grandes expectativas de que
las cosas saldrn bien a pesar de los contratiempos y las frustraciones.
Desde el punto de vista emocional el optimismo es una actitud que evita
que la gente caiga en la apata, la desesperanza o la depresin ante la
adversidad
Seligman (citado por Shapiro 1997) define el optimismo como la
forma en que la gente se explica a s misma sus xitos y fracasos. Las
personas optimistas consideran el fracaso como algo que puede ser
modificado de manera tal que se logre el xito en la siguiente oportunidad.
El optimista considera que los acontecimientos positivos y felices se
explican a

travs de cosas que son permanentes, que seguirn

ocurriendo en el tiempo, y generalizadas, que seguirn ocurriendo en


diferentes situaciones. La persona optimista asume la responsabilidad
adecuada para lograr que las cosas sucedan. Si ocurre algo malo, lo

88

considera como algo temporario y se muestra realista si es l quien ha


causado el acontecimiento negativo.
Shapiro (1997)

afirma que el optimismo es ms que el simple

pensamiento positivo, es un hbito de pensamiento positivo.

3.18. Sentido de humor.


Goleman lo

seala como una habilidad mental importante, que

provee a la persona un momento levemente eufrico, cuya manifestacin


es la risa.
El buen sentido de humor favorece la creatividad, el desarrollo de la
imaginacin, la capacidad de pensar con flexibilidad, y mayor complejidad,
permitiendo que resulte ms fcil encontrar soluciones a los problemas, ya
sea intelectual o interpersonal.
Shapiro considera al sentido de humor como una habilidad social
que permite al individuo ser ms aceptado, ms popular y ms querido
dentro de un grupo social. El sentido de humor comienza en las primeras
semanas de vida y es una habilidad que se puede desarrollar con el apoyo
de los adultos. El sentido de humor vara de acuerdo a la edad de las
personas, pero cualquiera sea la etapa por la que atraviese un individuo,
el humor ser un buen medio para reducir el estrs, hacer amigos, pasar
buenos momentos con un grupo, enfrentar problemas, disminuir el temor y
la ansiedad.
Cornejo hace referencia a un humor negro, propio de los
mexicanos, que les permite rer de las desgracias, del mismo modo que

89

de simplicidades de la vida. Es este sentimiento nacional el que los ayuda


a enfrentar las crisis personales y adems presta el mejor antdoto para el
sndrome del producto terminado.

3.19. Impresin positiva.


Supone una apreciacin positiva de los dems, de las intenciones o
el actuar de otros, el cultivo de valores, y una manera positiva de afrontar
las dificultades del diario vivir.
Cornejo (2003) Nos dice que la actitud positiva es como un
manantial de agua fresca en nuestros das, esta implica sonrer, ser
entusiasta, esperar lo mejor, luchar incansablemente para lograr lo
propuesto, entregarse totalmente a una tarea, ser feliz an en las peores
circunstancias, pues existe la fe que maana ser mejor.

3.20. Rendimiento Acadmico.


Pizarro, define el rendimiento acadmico, desde una perspectiva
del alumno, como la respuesta frente a estmulos educativos, que puede
ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.
A la vez se refiere al nivel de conocimientos demostrado en un rea o
materia, comparado con la norma (edad y nivel acadmico).
A su vez, Pez seala que el rendimiento acadmico es el grado
en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las
condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.

90

Himmel, tiene un concepto similar respecto a este trmino y lo


define como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio.
Caraballo, defini el rendimiento acadmico como la calidad del
aprendizaje del alumno ante un conjunto de conocimientos, habilidades o
destrezas en una asignatura determinada

dentro de un proceso

instruccional sistemtico.
Para Jimnez, el rendimiento acadmico es un nivel de
conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma
de edad y nivel acadmico.

3.21. rea de comunicacin.


rea acadmica en el currculo educativo, que tiene como propsito
fortalecer y profundizar las capacidades comunicativas teniendo en cuenta
elementos lingsticos y textuales usados en los mbitos sociales
acadmicos y cientficos.
El rea de Comunicacin comprende las siguientes capacidades:
Expresin y comprensin oral, comprensin lectora y produccin de
textos.

3.22. Expresin y comprensin oral.


Intercambio verbal, con la participacin de un emisor y un receptor
poniendo nfasis en cualquiera de las funciones del lenguaje, las cuales
son:

91

Expresiva

(relatar

una

experiencia,

expresar

un

sentimiento).

Argumentativa (fundamentar sus opiniones, o exponer sus


razones, la argumentacin ligada a opiniones y decisiones).

Narrativa

(relatar

con

secuencia

lgica

un

hecho

vivenciado, un acontecimiento del cual fue testigo o un


cuento, leyenda, novela, etc.).

Informativa (preparar el informe de una visita, de una


investigacin, etc.).

Descriptiva

(identificar

expresar

caractersticas,

cualidades y costumbres de seres, lugares y situaciones).

Esta capacidad permite que los alumnos se expresen ante los


dems, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura, demostrando
actitud dialgica, respetando las convenciones de participacin y las ideas
de los dems. Los estudiantes se familiarizan con las diferentes formas de
participacin

grupal

(conferencias,

paneles,

seminarios,

etc.),

desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas en


debates y exposiciones de carcter acadmico, con originalidad,
pertinencia, capacidad de persuasin y liderazgo, respetando la diversidad
lingstica y cultural y fortaleciendo su capacidad de escucha.

92

3.23. Comprensin Lectora.


Es el proceso por el cual se aprehenden las ideas relevantes del
texto y se las relacionan con las ideas que ya se tienen, es decir, es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
Esta

capacidad

permite

que

los

estudiantes

desarrollen

capacidades para inferir, obtener conclusiones y hacer comentarios,


segn los propsitos de la lectura, especialmente en la solucin de
problemas cotidianos. Mediante esta capacidad se

persigue que los

estudiantes lean textos de carcter acadmico y cientfico y de diferentes


mbitos que les sean tiles para su aprendizaje en otras reas. Se
reflexiona permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta
sea utilizada como un recurso que permite aprender a aprender, que
ampla el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y la sensibilidad
esttica, especialmente cuando se trata de textos literarios. Se enfatiza
mucho en el desarrollo del juicio crtico de los estudiantes para que
piensen por si mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.

3.24. Produccin de textos


Dominio en la capacidad de resumir con precisin las ideas
principales de un texto, segn los propsitos que busca el lector.
Profundizacin de los aprendizajes de lectura y produccin de algunos
tipos de textos.

93

4. Conceptualizacin de variables e indicadores


4.1 . Inteligencia Emocional
Capacidad de reconocer los sentimientos propios y de los dems,
para manejar adecuadamente las emociones y tener relaciones sociales
ms productivas. La inteligencia emocional esta formada por habilidades
como: la expresin de sentimientos de uno mismo y la autoestima;
reconocimiento de sentimientos de los dems, control de emociones,
actitud calma ante las dificultades y desarrollo de habilidades sociales
como la empata, amistad, capacidad para solucionar problemas y sentido
del humor.
4.2 . Rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico es el nivel de logro de capacidades y
metas educativas en una determinada rea Acadmica, en el proceso de
aprendizaje; teniendo como parmetros determinadas condiciones o
criterios establecidos previamente por los programas oficiales de estudio,
como son normas de edad y nivel acadmico.
4.3 . Capacidad Intrapersonal
Capacidad para reconocer estados de nimo propios a travs de
seales fsicas y cognitivas, para expresar sentimientos de forma
adecuada a travs de acciones concretas.
4.4 . Capacidad interpersonal
Habilidad para percibir, descifrar y comprender las emociones de
los dems partiendo de un conocimiento de nuestras propias emociones
para tener un mejor desempeo social.

94

4.5 . Empata
Habilidad

para entender las necesidades, sentimientos y

problemas de los dems, ponindose en su lugar, tomando en cuenta


aspectos no verbales de la comunicacin, y responder correctamente a
sus reacciones emocionales, es decir compartir sus sentimientos y
mostrar real inters por lo que les sucede a las personas, reaccionado
adecuadamente ante estos sentimientos.
4.6 . Amistad
Es una habilidad social que pone a un individuo en relacin con
otro, sobre la base de la confianza, para compartir informacin personal,
hechos o sentimientos privados que otras personas no conocen.
4.7 . Manejo de Estrs
Habilidad para lograr un equilibrio entre las demandas del ambiente
y la capacidad de respuesta del individuo para afrontarlas, desarrollando
control emocional y actitud calma ante las dificultades.
4.8 . Control emocional.
Es la habilidad para regular las emociones, en forma conciente y
pensante, adecuando nuestras respuestas al momento y circunstancias de
la vida. Lo que no supone supresin de las emociones, sino un
encauzamiento de las mismas a una respuesta emocionalmente
inteligente.
4.9 Capacidad para la solucin de problemas
Capacidad innata del ser humano que se va desarrollando con la
edad, esta capacidad que permite al hombre encontrar soluciones

95

satisfactorias a situaciones que representan desafos, se basa en la


experiencia que el individuo tenga con respecto al asunto dado.
4.10 Adaptabilidad.
Es la respuesta emocionalmente inteligente al cambio, que
comprende

la

habilidad

para

enfrentarse

situaciones

nuevas,

evalundolas y solucionando problemas en forma efectiva.


4.11 Actitud perseverante
Habilidad para alcanzar metas y objetivos, desplegando esfuerzo,
persistencia y diligencia, aun cuando los resultados no sean tan
satisfactorios. Es tambin una actitud positiva ante el fracaso, que permite
seguir intentado hasta lograr los resultados deseados.
4.12 nimo general
Este componente de la inteligencia emocional se refiere a la
autoestima, optimismo, y el sentido de humor, que hacen ms llevaderos
los problemas de la vida y un goce ms pleno de la misma.
4.13 Autoestima.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de
nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad.
La autoestima se basa en la eficacia que posee un individuo, es
decir mientras ms capaz sea un individuo ms autoestima tendr.

96

4.14 Optimismo
Es una caracterstica de la personalidad para percibir el mundo
externo desde una perspectiva interna, de manera positiva. Es la
tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables. El
optimismo nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen nimo y
perseverancia, centrndose en los aspectos positivos de la vida.
4.15 Sentido del humor
Habilidad social caracterizada por la risa o el goce de un momento
eufrico, que permite a las personas relacionarse socialmente de manera
ms satisfactoria, enfrentar los problemas con eficacia, disminuir el temor
y la ansiedad.
4.16 Impresin positiva.
Supone una apreciacin positiva de los dems, percatarse de las
cualidades positivas de otras personas, de las intenciones y actuar de
otros, actitud positiva para enfrentarse a los desafos y contratiempos; y el
cultivo de valores como norma de vida.

97

CAPITULO III

MTODO DE LA INVESTIGACIN

1. Tipo y mtodo de investigacin

1.1. Tipo de investigacin: La investigacin presente responde


al tipo de investigacin no experimental, de nivel descriptivo
correlacional, con las variables inteligencia emocional y
rendimiento acadmico.

1.2. Diseo de investigacin

Su simbologa es: M

Donde :

O1 r O2

O1

Inteligencia emocional

O2

Rendimiento Acadmico

relacin

98

2. Poblacin y muestra
2.1. Determinacin de la poblacin objeto
La presente investigacin se realiz en el colegio
secundario de varones San Ramn de Cajamarca, con una
poblacin de 2114 alumnos de los cinco grados; cuyas
edades se encuentran entre 12 y 17 aos.

2.2. Tcnicas de muestreo


Alumnos de secundaria del colegio nacional San
Ramn de Cajamarca, fueron elegidos en un muestreo
aleatorio simple. Se tom como criterio de exclusin: alumnos
de secundaria con 30% de inasistencias.
2.3. Diseo Muestral
Se utiliz la frmula para calcular el tamao de la
muestra por asignacin proporcional:

n0

N pqz 2
109
325
( N 1) d 2 z 2 pq

Donde:
Confianza
Distribucin normal inversa
Tamao de poblacin
Proporcin de poblacin que
presenta la caracterstica
Proporcin de la poblacin que no
presenta la caracterstica
Error de estimacin

1-
0,95
Z=Z(1- /2) 1,96
N
2114
P

0,5

Q
D

0.5
0,05

99

El tamao de la muestra es de 325 alumnos


Tabla ? fffffffff
Alumnos por grado de estudios
dados en poblacin y muestra
GRADO

Ni

Pi

ni

Primero
Segundo

500
470

0.24
0.22

77
72

Tercero

440

0.21

67

Cuarto
Quinto

430
274

0.20
0.13

66
43

TOTAL

2114

100

325

3. Mtodos en el diseo de investigacin


3.1

Desde el punto de vista descriptivo se utiliz la media, desviacin


estndar y el coeficiente de correlacin para evaluar el rendimiento
acadmico.

3.2

Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las dimensiones de la


inteligencia emocional con respecto a los aos de estudio, se utilizo
el anlisis de varianza ANOVA

3.3

Desde el punto de vista inferencial se utiliz el anlisis factorial de


Componentes principales con el mtodo de Varimax

4. Instrumentos de recoleccin de datos


4.1. Inteligencia Emocional.
Fue medida mediante el Inventario de inteligencia Emocional de
BarOn ICE: NA, en nios y adolescentes. (Adaptado y estandarizado

100

por la Dra. Nelly Ugarriza Chvez y la MG. Liz Pajares del guila) del
original BarOn y Parker (2000)
La adaptacin y estandarizacin del Inventario BarOn: NA se
realiz en una muestra de 33374 nios y adolescentes de Lima
Metropolitana entre los 7 y los 18 aos.
El inventario esta diseado para evaluar la inteligencia emocional
que encierra la habilidad para comprenderse a si mismo y a los dems,
relacionarse con los pares y miembros de la familia y adaptarse a las
exigencias del medio ambiente.
Comprende las siguientes reas: Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo de Estrs, Adaptabilidad, Estado de nimo en General e
Impresin positiva.
Consta de dos versiones: Una completa de 60 tems y otra
abreviada de 30 tems.
Para la presente investigacin se utiliz la versin completa.
Los tems que corresponden alas reas para la versin completa
son como se indican.
Intrapersonal (expresin de emociones)
7, 17, 28, 43, 53,
Interpersonal (reconocimiento de sentimientos ajenos, empata y
amistad)
2, 5, 10,14, 20,24, 36, 41, 45,51, 55, 59.
Manejo de Estrs (control emocional de la ira, una actitud calma
frente a las dificultades

101

3, 6, 11, 15, 21, 26, 35, 39, 46, 49, 54, 58.
Adaptabilidad (Capacidad para resolver problemas y

actitud

perseverante ante las dificultades)


12,16, 22, 25, 30, 34, 38, 44, 48, 57.
Estado de nimo en General. (Autoestima, optimismo, sentido del
humor, y estado de nimo positivo.)
1, 4, 9, 13, 19, 23, 29, 32, 37, 40, 47,50, 56, 60.
Impresin Positiva ()
8, 18, 27, 31, 33, 42,52.
El ICE BarOn: NA usa una escala de tipo Likert de 4 puntos en la
cual los evaluados responden a cada tem segn las siguientes opciones
de respuesta: muy rara vez,rara vez, a menudo, y muy a menudo.

4.2. Rendimiento acadmico


Se tomaron en cuenta los calificativos de los alumnos en el rea de
comunicacin.

4. Medicin de variables estudiadas


Tabla ? HHHHHHH
Nivel de
Definicin Operacional
medicin
Puntajes logrados con la
aplicacin del Inventario
Inteligencia
Cualitativa
ordinal de Inteligencia emocional
Emocional
de BarOn ICE:NA,en
nios y adolescentes
Rendimiento
Calificativos del curso de
Cuantitativa
razn
acadmico
comunicacin.
Nombre

Tipo

102

Tabla ? HHHHHHH
Rangos

Pautas de interpretacin de los puntajes estndares del BarOn


ICE:NA

130 y ms

Capacidad emocional y social atpica. Excelentemente desarrollada.

120 a 129

Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.

110 a 119

Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollado.

90 a 109

Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.

80 a 89

70 a 79

69 a menos

Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita


mejorarse.
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
considerablemente.
Capacidad emocional y social atpica y deficiente. Nivel de
desarrollo marcadamente bajo.

Tabla ? HHHHHHH

Rangos

Puntajes

del

rendimiento

acadmico de comunicacin
0-5

Muy bajo

6 - 10

Bajo

11 - 15

Regular

15 - 20

Bueno

103

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

1. Resultados y discusin
Luego de la obtencin del nivel de rendimiento escolar y despus
de concluir la aplicacin de la

prueba psicolgica utilizada (y su

respectiva transformacin, calificacin y baremacin), se analiz la


informacin, cuyos resultados se presentan a continuacin.

1.1. Rendimiento acadmico


Se identific el nivel de rendimiento escolar en el rea de
comunicacin de los alumnos de secundaria del Centro Educativo San
Ramn de la ciudad de Cajamarca, en base al promedio ponderado
obtenido por la muestra al concluir el ao escolar, que son presentados
en las tablas 1, 2 y 3.

Tabla 1. Rendimiento escolar de los alumnos de secundaria del


Centro Educativo San Ramn de la ciudad de Cajamarca.
Rendimiento
Muy bajo (00 05)
Bajo
(06 10)
Regular (11 15)
Bueno
(15 20)
Total
(00 20)

N
1
87
213
24
325

%
0,31
26,77
65,54
7,38
100,00

104

Rendimiento escolar

65,54

70
60
50
%

40
26,77

30
20

7,38

10
0,31
0
Muy bajo

Bajo

Regular

Bueno

rendimiento

OJO solo pueden tener o tablas o grficos escoger uno de los dos
La tabla 1 nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman
la muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su
rendimiento escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un
nivel bajo, y que sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un
27.08% (ms de la cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar
est por debajo de lo esperado; observndose slo a un 7.38% con un
buen nivel de rendimiento escolar, lo que en trminos educativos implica
un aprendizaje bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de
vista por los estadsticos descriptivos correspondientes a esta variable, en
donde la media aritmtica y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que
de acuerdo con la tabla de categorizacin del rendimiento acadmico
corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente
logrado. As mismo la desviacin tpica es 2.4 y el coeficiente de asimetra
presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente
mayor concentracin en las notas bajas.

105

Tabla 2. Estadsticos descriptivos del rendimiento escolar de los


alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramn de la
ciudad de Cajamarca.

Estadsticos

Valores

Media

11,9

Mediana

12,0

Desv. tp.

2,4

Asimetra

0,4

Mnimo

5,0

Mximo

20,0

Tabla 3. Estadsticos descriptivos del rendimiento acadmico segn


grado de estudios.
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Promedio

Media

12,64

11,83

12,10

11,11

11,42

General

Desviacin tpica

2,88

2,31

2,11

2,35

1,93

13,10

11,60

13,60

10,83

11,88

Expresin

y Media

Comprensin
Oral

Desviacin tpica

2,88

2,71

12,54

2,82

1,82

Comprensin

Media

12,12

11,13

11,01

9,64

10,98

Lectora

Desviacin tpica

3,28

2,67

2,31

2,84

1,93

Produccin de Media

11,91

11,43

11,84

10,47

10,30

Textos

3,19

2,44

2,57

3,25

2,81

Actitud ante el Media

13,08

12,35

12,64

12,55

12,12

rea

2,83

2,36

2,29

2,71

2,24

Desviacin tpica

Desviacin tpica

En la tabla 3 observamos que el primer ao tiene mejor rendimiento


con respecto a los otros grados, a si mismo el cuarto ao es el que tiene
rendimiento

ms

bajo

en

todas

las

capacidades

del

rea

de

comunicacin.

106

1.2. Inteligencia emocional


Para evaluar el nivel de inteligencia emocional que presentan los
alumnos se utiliz el Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE:
NA, en nios y adolescentes, cuyos puntajes directos tanto en el nivel
total de

inteligencia emocional, como en

sus componentes de

interpersonal, intrapersonal, estrs, adaptabilidad, nimo general e


impresin

positiva,

fueron

contrastados

despus

de

hacer

las

transformaciones lineales utilizando el mtodo de factoriales tal como se


muestra en los anexos 1 y 2
De acuerdo a esta transformacin, el nivel de inteligencia
emocional alcanzado por los estudiantes es el que se muestra en las
tablas 4, 5 y 6, en las que se puede observar lo siguiente:

Tabla 4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de


secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad de
Cajamarca

Atpica y deficiente
Muy baja
Baja
Adecuada
Alta
Muy alta
Atpica,
excelentemente
desarrollada
Total

0
1
18
291
15
0

0.0
0.3
5.5
89.5
4.6
0.0

0.0

325

100.0

La tabla 4 muestra el nivel de inteligencia emocional global. Aqu


observamos que la mayora de los estudiantes 89.5% presentan un nivel
de inteligencia emocional adecuado, ningn alumno presenta los niveles
atpico y deficiente, as tambin ni muy alta o atpica o excelentemente
desarrollada.

107

En cuanto al nivel de inteligencia emocional segn grado de


estudio se observa mnimas diferencias porcentuales dado que mientras
que el cuarto ao presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero
tambin presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los
otros grados

Tabla 5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de


secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad de
Cajamarca segn grado de estudio.

Inteligencia emocional
Muy baja

Baja

Adecuada

Alta

Total

Grado

Primero

0.0

7.8

69

89.6

2.6

77

100.0

Segundo 0

0.0

5.6

63

87.5

6.9

72

100.0

Tercero

0.0

6.0

62

92.5

1.5

67

100.0

Cuarto

1.5

3.0

58

87.9

7.6

66

100.0

Quinto

0.0

4.7

39

90.7

4.7

43

100.0

Tabla 6. Distribucin de frecuencias por componentes del nivel de


inteligencia emocional
Componentes

Intrapersonal
Interpersonal
Estrs
Adaptabilidad
Animo general
Impresin
positiva

Atpica y
deficiente
n
%

Muy
baja
n
%

11

3,4

17

5,2

47

2,5

22

6,8

10

3,1

25

11

3,4

7
5

Muy alta
n
%

Atpica,
excelente
desarrollada
n
%

20,0

21

6,5

,6

51

15,7

22

6,8

1,8

50,2

60

18,5

19

5,8

2,2

165

50,8

49

15,1

22

6,8

10

3,1

14,8

165

50,8

47

14,5

27

8,3

2,2

17,5

160

49,2

54

16,6

16

4,9

11

3,4

Baja
%

Adecuada
n
%

14,5

162

49,8

65

47

14,5

169

52,0

7,7

41

12,6

163

12

3,7

56

17,2

2,2

24

7,4

48

1,5

22

6,8

57

Alta
%

108

En la tabla 6 se observa que el componente intrapersonal alcanza


un porcentaje de 20% que se encuentra en un nivel alto, y que sumando
el 6.5% de nivel muy alto, ms 0.6% de excelente, representa un 27.1%
(ms de la cuarta parte de la muestra) cuyo nivel de inteligencia est por
encima de lo esperado, seguido de el componente Estrs con un 26.5%.
As mismo el componente impresin positiva tiene un 17.5% que se
encuentran en un nivel bajo, y que sumado al 8.3% de nivel muy bajo y
deficiente, representan a un 25.8% (ms de la cuarta parte de la muestra)
cuyo nivel de impresin positiva est por debajo de lo esperado.

?? Comparaciones entre ao de estudio

con respecto a la

inteligencia emocional y las dimensiones que la componen


No se observa diferencia significativa entre la inteligencia
emocional y sus diferentes dimensiones respecto a los diferentes aos de
estudios (P-value >0.05), esto quiere decir que el test de inteligencia
emocional se vlida para las edades comprendidas en estudio (desde el
primer ao quinto ao).Ver Tabla 7.

Tabla 7. ANOVA: Inteligencia emocional y dimensiones respecto a


los aos de estudios

Inteligencia
emocional
Intrapersonal

Inter-grupos

Suma de
cuadrados
567,0

gl
4

Intra-grupos

105450,9

320

Total

106017,8

324

34,1

Inter-grupos

Media
cuadrtica
F
141,7
,430

P_
value
,787

329,5

8,5

1,093

,360

109

Interpersonal

Estrs

Adaptabilidad

Intra-grupos

2495,1

320

Total

2529,2

324

Inter-grupos

107,2

26,8

Intra-grupos

8573,9

320

26,8

Total

8681,1

324

Inter-grupos

56,6

14,2

Intra-grupos

6346,2

320

19,8

Total

6402,8

324

Inter-grupos

25,5

6,4

Intra-grupos

7922,3

320

24,8

Total

7947,8

324

34,5

8,6

9967,9

320

31,1

10002,5

324

Inter-grupos

57,8

14,5

Intra-grupos

3337,0

320

10,4

Total

3394,8

324

Inter-grupos
Animo general Intra-grupos
Total
Impresin
positiva

7,8

1,000

,408

,714

,583

,257

,905

,277

,893

1,387

,238

?? Correlacin entre el rendimiento escolar y la inteligencia


emocional y sus respectivos componentes
Para realizar al anlisis del test es necesario medir el ndice de
inconsistencia (tabla 8), el cual mide la consistencia de los pares de tems
dados por los especialistas del instrumento usado.

Tabla 8. Correlaciones pareadas para el ndice de inconsistencia


tem No Contenido del tem
17-43

Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos. Y Para


m es fcil decirles a las personas cmo me siento.

325 ,459 ,000

110

07-31.

Es fcil decirle a la gente cmo me siento. Y Puedo


fcilmente describir mis sentimientos.

55-59

325 ,305 ,000

Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. Y


S cuando la gente est molesta an cuando no dicen 325 ,310 ,000
nada.

20-51

Tener amigos es importante. Y Me agradan mis amigos.

22-30

Puedo comprender preguntas difciles. Y Puedo dar

325 ,458 ,000

buenas respuestas a preguntas difciles.


38-48

Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los


problemas. Y Soy bueno resolviendo problemas.

26-35

Tengo mal genio. Y Me molesto fcilmente.

03-11.

Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. Y S

Me siento bien conmigo mismo (a). Y Me siento feliz con


la clase de persona que soy.

56-60

325 ,354 ,000


325 ,386 ,000

cmo mantenerme tranquilo.


40-47

325 ,499 ,000

Me gusta mi cuerpo. Y Me gusta la forma como me veo.

325 ,399 ,000

325 ,492 ,000


325 ,556 ,000

De acuerdo con la tabla 8 todos los pares de tems de


inconsistencia correlacionan positivamente de manera significativa (p <
0.01). Por lo tanto el test presenta consistencia.

Tabla 9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia


emocional respecto al rendimiento escolar-rea de Comunicacin
n

Par 1 La capacidad intrapersonal y rendimiento escolar 325

,086

,123

Par 2 La capacidad interpersonal y rendimiento escolar 325

,305

,000

Par 3 El manejo del estrs y rendimiento escolar

325

,196

,000

Par 4 La adaptabilidad y rendimiento escolar

325

,070

,206

Par 5 El nimo general y rendimiento escolar

325

,014

,803

111

Par 6 La impresin positiva y rendimiento escolar

325 -,095

,087

Par 7 La inteligencia emocional y rendimiento escolar

325

,000

,235

El rendimiento escolar en el rea de comunicacin de los alumnos


de secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad de
Cajamarca, correlaciona positivamente con la inteligencia emocional en su
forma global de manera significativa (p < 0.01). Tambin se observa
correlacin positiva con sus componentes de capacidad interpersonal,
manejo

de

estrs.

Con

respecto

la

capacidad

intrapersonal,

adaptabilidad, nimo general, impresin positiva no se encuentra


correlacin significativa (p > 0.05).

Tabla 10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia


emocional respecto al rendimiento escolar-rea de comunicacinDimensiones
n

Par 1

La inteligencia emocional y Expresin y Comprensin Oral

325 ,072 ,198

Par 2

La inteligencia emocional y Comprensin Lectora

325 ,226 ,000

Par 3

La inteligencia emocional y Produccin de Textos

325 ,200 ,000

Par 4

La inteligencia emocional y Actitud ante el rea

325 ,194 ,000

Par 1

La capacidad intrapersonal y Expresin y Comprensin Oral

325 ,068 ,222

Par 2

La capacidad intrapersonal y Comprensin Lectora

325 ,113 ,042

Par 3

La capacidad intrapersonal y Produccin de Textos

325 ,086 ,120

Par 4

La capacidad intrapersonal y Actitud ante el rea

325 ,035 ,532

Par 1

La capacidad interpersonal y Expresin y Comprensin Oral

325 ,122 ,027

Par 2

La capacidad interpersonal y Comprensin Lectora

325 ,333 ,000

Par 3

La capacidad interpersonal y Produccin de Textos

325 ,214 ,000

Par 4

La capacidad interpersonal y Actitud ante el rea

325 ,288 ,000

112

Par 1

El manejo del estrs y Expresin y Comprensin Oral

325 ,061 ,276

Par 2

El manejo del estrs y Comprensin Lectora

325 ,139 ,012

Par 3

El manejo del estrs y Produccin de Textos

325 ,170 ,002

Par 4

El manejo del estrs y Actitud ante el rea

325 ,169 ,002

Par 1

La adaptabilidad y Expresin y Comprensin Oral

325 -,018 ,747

Par 2

La adaptabilidad y Comprensin Lectora

325 ,023 ,678

Par 3

La adaptabilidad y Produccin de Textos

325 ,079 ,154

Par 4

La adaptabilidad y Actitud ante el rea

325 ,077 ,164

Par 1

El nimo general y Expresin y Comprensin Oral

325 -,012 ,823

Par 2

El nimo general y Comprensin Lectora

325 ,001 ,981

Par 3

El nimo general y Produccin de Textos

325 -,005 ,932

Par 4

El nimo general y Actitud ante el rea

325 -,004 ,943

Par 1

La impresin positiva y Expresin y Comprensin Oral

325 -,045 ,419

Par 2

La impresin positiva y Comprensin Lectora

325 -,057 ,308

Par 3

La impresin positiva y Produccin de Textos

325 -,055 ,327

Par 4

La impresin positiva y Actitud ante el rea

325 -,089 ,108

La

inteligencia

emocional

en

forma

global

correlaciona

positivamente con el rendimiento escolar en el rea de comunicacin en


sus dimensiones de compresin lectora, produccin de textos y actitud
ante el rea de manera significativa (p < 0.01). en los alumnos de
secundaria del Centro Educativo San Ramn de la ciudad de Cajamarca,
Tambin

se

observa

correlacin

positiva

significativa

con

sus

componentes de capacidad intrapersonal y comprensin lectora; la


capacidad

interpersonal

positivamente

de

manera

el

manejo

significativa

de
con

estrs
las

correlacionan

dimensiones

de

comprensin lectora, produccin de textos, actitud ante el rea; las


capacidades de adaptabilidad, nimo general e impresin positiva no

113

correlacionan significativamente con ninguna dimensin del rendimiento


escolar.

2. Anlisis e interpretacin de resultados


2.1. Discusin de Resultados:
2.1.1. Hiptesis principal
Los resultados obtenidos del anlisis estadstico demuestran que
un 65.64% de los alumnos de la Institucin Educativa San Ramn de
Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el rea de Comunicacin,
que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%
(mayora de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que
demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del rea,
sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que
revela un mediocre desempeo en el

rea, pues la nota mnima

aprobatoria es 11. Este promedio podra ser menor si consideramos que


muchas veces al trmino del ao, se trata de aprobar a la mayora de
alumnos con notas mnimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos
desaprobados o repitentes.

Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos


presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con
un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayora de
alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es
alta. Estos resultados guardan una

correlacin

positivamente con el

114

rendimiento acadmico. (p < 0.01). Este hallazgo est en lnea con los
resultados de la investigacin realizada por Barchard (2003) quien evalu
a

estudiantes

universitarios

norteamericanos encontrando

que

la

Inteligencia emocional predeca las notas obtenidas al finalizar el ao.


Resultados

similares

obtuvo

Vela

(2004)

con

estudiantes

estadounidenses evidenciando una correlacin significativa entre la


Inteligencia emocional y el rendimiento acadmico.

Los resultados obtenidos corroboran la hiptesis principal que


afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento
escolar en el rea de comunicacin, de los alumnos de secundaria de la
institucin educativa San Ramn de Cajamarca.

2.1.2. Hiptesis Especficas.


a. Capacidad intrapersonal y rendimiento acadmico
No se encuentra correlacin entre la capacidad intrapersonal y el
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin (p > 0.05); asimismo,
el componente intrapersonal no correlaciona positivamente con ninguna
de las capacidades del rea de comunicacin (Expresin y comprensin
oral, Comprensin lectora Produccin de textos y actitud ante el rea). (p
> 0.05).

De acuerdo a estos resultados no se corrobora la hiptesis: A


mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento escolar en el

115

rea de comunicacin, de los alumnos de secundaria de la institucin


educativa San Ramn de Cajamarca.
De acuerdo a los grficos se muestra ligeras diferencias en el nivel
del desarrollo de la capacidad interpersonal por grado de estudios (segn
los resultados de la tabla 7 ya que estas diferencias no son significativas).
En primer grado el nivel de desarrollo de esta capacidad es baja, tal vez
por que la transicin del nivel primario al secundario ocasiona un
ensimismamiento en los alumnos y dificultad para expresar sus propias
emociones por que estn frente a personas desconocidas con las que no
tienen mucha confianza lo que no es determinante en el rendimiento
acadmico, pues el adolescente se concentra en los desafos del
presente, es as como estudiantes tmidos y poco comunicativos llegan a
tener buenas calificaciones o viceversa . En esta etapa el adolescente
tiende a ganar amigos pero esta amistad es bastante inestable o poco
significativa.
En el periodo de segundo a tercer grado se eleva el desarrollo
intrapersonal, llegando a su mximo desarrollo en este grado (nivel alto)
pues conoce mejor a sus compaeros lo que le permite ser ms
extrovertido y manifestar sus ideas y emociones ms espontneamente,
sin embargo a partir del tercer grado, el desarrollo de esta capacidad
decrece significativamente hasta llegar a niveles bajos en quinto grado.
Esto tiene relacin con el enamoramiento y la formacin de grupos de
amigos. El adolescente es selectivo sobre a quien confiar sus
sentimientos, prefiere hacerlo con algn amigo ntimo o un grupo de

116

amigos reducido. En esta edad tambin se produce un alejamiento de los


adolescentes del cuidado de los padres, se vuelven menos comunicativos
con sus progenitores en un afn de lograr independencia.
Estas subidas y bajadas en el desarrollo de la capacidad
intrapersonal sin embargo esto no determina un buen o mal rendimiento.

b. Capacidad interpersonal y rendimiento acadmico.


Se observa correlacin positiva entre capacidad interpersonal y
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin (p < 0.01). A la vez
existe correlacin positiva entre la capacidad interpersonal y

las

capacidades del rea de comunicacin.


Corroborndose de esta manera la hiptesis que afirma que a
mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento escolar en el
rea de comunicacin, de los alumnos de secundaria de la institucin
educativa San Ramn de Cajamarca.
La capacidad interpersonal vara de acuerdo al grado de estudios,
as en primer grado se puede observar un desarrollo alto de esta
capacidad, pues el adolescente busca amistad con otros, ya que al inicio
de la secundaria son casi todos desconocidos, pero esta amistad

es

superficial, es un conocer a los dems y considerar cuales son los que


llegaran a formar parte de su grupo de amigos, los que generalmente
tienen los mismos intereses y gustos.
En el lapso de segundo a tercer grado se nota un descenso de la
capacidad intrapersonal, descendiendo significativamente en cuarto

117

grado, es por que el adolescente va escogiendo un grupo pequeo y


cerrado de amigos con los que comparte sus intereses, sus pasatiempos
as como sus sueos y sus ilusiones.
Para el quinto grado esta capacidad se incrementa debido a que
durante los cinco aos han logrado una cohesin de grupo bastante fuerte
que muchas veces dura hasta despus que termina el periodo escolar.
La capacidad interpersonal influye en el rendimiento acadmico,
pues la red de amigos constituye el soporte social que el adolescente
necesita para alcanzar sus logros.

c. Manejo del estrs y rendimiento acadmico.


Los resultados muestran una correlacin positiva entre el manejo
del estrs y rendimiento acadmico (p < 0.01). As mismo el manejo del
estrs correlaciona positivamente con las capacidades produccin de
textos actitud ante el rea. (p < 0.01)
Estos datos corroboran la hiptesis de que a mejor manejo del
estrs; mayor es el rendimiento escolar en el rea de comunicacin, de
los alumnos de secundaria de la institucin educativa San Ramn de
Cajamarca.
En cuanto al desarrollo de la capacidad del manejo del estrs vara
por grado de estudio.
Inicia con desarrollo bajo en el primer ao y va ascendiendo
homogneamente

hasta el cuarto grado, en el quinto grado sigue

aumentado el control del estrs.


Esta tendencia se puede interpretar por

que el adolescente

adquiere un mejor conocimiento de su entorno, alcanza una

mayor

socializacin y posee un respaldo de grupo, as como va desarrollando

118

tcnicas personales de control de estrs en el continuo desafo que le


presenta el mbito escolar.
d. Adaptabilidad y rendimiento acadmico.
No existe una correlacin positiva entre la adaptabilidad y el
rendimiento acadmico. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente
con ninguna de las capacidades del rea de comunicacin. (p > 0.05)
Lo que no corrobora la hiptesis a mayor adaptabilidad; mayor es
el rendimiento escolar en el rea de comunicacin, de los alumnos de
secundaria de la institucin educativa San Ramn de Cajamarca.
El grfico nos muestra diferencias en el nivel de adaptabilidad por
grados de estudio.
En primer grado el nivel de adaptabilidad es bajo, pues tiene que
enfrentarse a un nuevo nivel de estudios diferente, con un entorno social
distinto al que estaba acostumbrado, que requiere capacidad para
resolver situaciones nuevas con creatividad y destreza. Destreza que va
adquiriendo paulatinamente a travs del tiempo lo que se evidencia en un
mayor desarrollo de esta capacidad, que llega a su nivel ms alto en
cuarto grado. Luego, se nota un descenso intempestivo en el quinto
grado; situacin curiosamente notable, que puede explicarse porque en
este lapso el adolescente se enfrenta a nuevos y mayores desafos, como
son la eleccin de una carrera u ocupacin, la incertidumbre de estar o
no preparado para alcanzar sus metas en el marco de un mundo
competitivo.
Sin embargo la adaptabilidad es relativa, ya que mientras el alumno
est tratando de adaptarse a una realidad, esta va cambiando tan
rpidamente que no le permite una adaptacin real; tal vez por eso esta
capacidad no influye en el rendimiento acadmico.
e. nimo en general

y rendimiento acadmico.

No se observa una correlacin positiva entre el nimo general y el


rendimiento acadmico en el rea de comunicacin. (p > 0.05) Tampoco
correlaciona positivamente con ninguna de las capacidades del rea de
comunicacin. (p > 0.05) lo que no corrobora la hiptesis que afirma que

119

A mejor nimo general; mayor es el rendimiento escolar en el rea de


comunicacin, de los alumnos de secundaria de la institucin educativa
San Ramn de Cajamarca

El grfico nos muestra picos altos y bajos bien pronunciados en el


desarrollo del nimo en general. As podemos apreciar que el nio al
iniciar el nivel secundario muestra una expectativa grande con respecto a
esta nueva realidad, piensa que tiene la capacidad suficiente para lograr
el xito, y que con las habilidades adquiridas hasta el momento est listo
par enfrentar nuevos desafos Luego de un ao de estudios descubre que
las capacidades con las que vino equipado para enfrentarse a nuevos
desafos no son suficientes y que tiene que desarrollar estrategias ms
efectivas si quiere alcanzar el xito, esta situacin se complica porque de
pronto entra a la etapa de cambios fsicos y hormonales producto de la
adolescencia, lo que afecta su autoestima.
De segundo para tercer ao sube su nimo en general ya que va
adquiriendo ms confianza en si mismo, desarrolla estrategias de
afrontamiento ante situaciones nuevas y cuenta con un grupo social de
apoyo que aumentan su apreciacin positiva de si mismo. Sin embargo en
tercer ao se nota un descenso paulatino de la autoestima, cuarto grado
sigue descendiendo y llega al nivel ms bajo en quinto grado. Esto se
debe a que esta es la edad del enamoramiento y las primeras
desilusiones amorosas, es tambin la etapa de las grandes decisiones
que comprometen su futuro, para lo que la gran mayora de adolescentes
no se encuentran preparados. En el trnsito de cuarto a quinto ao se
produce una crisis que podemos llamarle crisis de la promocin, pues se
ve enfrentado a un futuro incierto y desconocido. Esta situacin nueva no
puede ser tratada con las estrategias habituales, lo que causa en el
adolescente desorientacin e inseguridad.
Esta inestabilidad de nimo general sin embargo no influye
significativamente en el rendimiento acadmico que no presenta
variaciones significativas.

120

f. Impresin positiva y rendimiento acadmico.


No existe una correlacin positiva entre la impresin positiva y el
rendimiento. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente con ninguna
de las capacidades del rea de comunicacin. (p > 0.05)
Lo que no corrobora la hiptesis:
A mayor impresin positiva; mayor es el rendimiento acadmico en
el rea de comunicacin de los alumnos de secundaria de la institucin
educativa San Ramn de Cajamarca.
Se aprecia una variabilidad en el desarrollo de la capacidad
impresin positiva por grado de estudio.
Se nota un incremento en el desarrollo de esta capacidad que inicia
con un nivel bajo en primer grado, va creciendo en segundo, para
alcanzar un nivel alto en tercero. Luego muestra un pequeo descenso en
cuarto y nuevamente aumenta a un nivel mayor en quinto grado.
Esto se explicara por el trnsito de primaria a secundaria, donde
el adolescente no posee una apreciacin positiva de los dems ya que no
los conoce, y la actitud positiva ante las dificultades se desarrolla a
medida que el adolescente adquiere ms estrategias de afrontamiento a
travs de la experiencia. Sin embargo en tercero y cuarto se nota un
descenso en el desarrollo de esta habilidad por muchos factores
influyentes como enamoramiento, cambios fsicos y psicolgicos propios e
la adolescencia, para luego subir en quinto, pues es el ao en que ha
logrado formar amistades ms fuertes permitiendo una apreciacin
positiva de las personas

y enfrenta de manera ms positiva las

dificultades.
Los resultados encontrados son similares a los de Parker (2004)
que evalu a adolescentes estadounidenses en el trnsito de la
secundaria a la universidad, evidencindose que las subescalas de la
inteligencia emocional: intrapersonal, manejo de estrs y adaptabilidad
predijeron significativamente el xito acadmico.

121

CONCLUSIONES

El anlisis de los datos de la presente investigacin, lleva a formular las


siguientes conclusiones:
1. La capacidad intrapersonal no influye significativamente en el
rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de
secundaria de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
2. La capacidad interpersonal influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
3. El manejo del estrs

influye significativamente en el rendimiento

acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de la


Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
4. La adaptabilidad no influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
5. El nimo general no influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.
6. La impresin positiva no influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin de los alumnos de secundaria
de la Institucin Educativa San Ramn de Cajamarca.

122

7. Existe correlacin entre la inteligencia emocional en forma global y el


rendimiento acadmico en el rea de comunicacin en sus
dimensiones de compresin lectora, produccin de textos y actitud
ante el rea. Por el contrario la inteligencia Emocional en forma global
no correlaciona con la dimensin de expresin y comprensin oral.
8. La capacidad interpersonal de la inteligencia emocional correlaciona
con todas las dimensiones del rea de Comunicacin; la capacidad
intrapersonal solamente relaciona con la comprensin lectora, el
manejo del estrs correlaciona con la comprensin lectora, produccin
de textos y actitud ante el rea. Mientras que la adaptabilidad, nimo
en general e impresin positiva no correlacionan con ninguna
dimensin del rea de Comunicacin.
9. La inteligencia emocional influye significativamente en el rendimiento
acadmico, correspondiente al

rea de Comunicacin, de los

estudiantes de secundaria de la Institucin Educativa San Ramn, de


la ciudad de Cajamarca.

123

RECOMENDACIONES

Aunque no son muchas las investigaciones referentes a este tema,


sin embargo en los ltimos aos se ha despertado un creciente inters en
la bsqueda de una base cientfica que de alcances sobre este respecto.
Los prximos aos de investigacin nos proporcionarn interesantes
hallazgos que demostrarn la importancia de la inteligencia emocional en
el mbito educativo y la necesidad de incorporar el desarrollo de las
habilidades de la IE al currculo escolar.
Este estudio permite hacer las siguientes recomendaciones:
1. El desarrollo de habilidades emocionales debe ser tomado en cuenta
en el currculo educativo, para un buen desempeo acadmico en
equilibrio con su desarrollo socio emocional.

2. Se debe mejorar la intervencin y apoyo a los alumnos, desde los


departamentos de psicopedagoga en las escuelas, reforzando los
aspectos de la inteligencia emocional que guardan mayor relacin con
el rendimiento acadmico.

3. El sistema educativo, debe tener un enfoque integral, en el cual se


puedan identificar y atender, de manera integrada los aspectos de
rendimiento acadmicos y socio emocionales, considerando

124

adecuadamente los aspectos y caractersticas personales y humanas


del estudiante en relacin con su entorno social; familia, amigos,
maestros, etc.

4. El Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA, en nios y


adolescentes. (Adaptado y estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza
Chvez y la MG. Liz Pajares del guila) del original BarOn y Parker
(2000). Puede ser utilizado para futuras investigaciones pues posee
consistencia pues los pares de tems relacionan positivamente de
manera significativa (p < 0.01)

5. Es importante complementar el Inventario BarOn, con un instrumento


que permita recoger informacin til para explicar las correlaciones
entre rendimiento acadmico y rendimiento escolar, sobre la base de
los cambios y vivencias de los alumnos, relacionados con su edad y
grado de estudio.

125

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132

ANEXOS
TRASLADAR LAS TABLAS A FORMATO APA
Anexo 1: Estadsticos descriptivos variables originales

Desviacin

N del

Media

tpica

anlisis

intrapersonal

11.49

2.794

325

interpersonal

34.66

5.176

325

estrs

26.25

4.445

325

adaptabilidad

28.13

4.953

325

Animo general

41.04

5.556

325

21.70

3.237

325

163.26

18.089

325

Impresin
positiva
Inteligencia
emocional

Anexo 2: Estadsticos descriptivos con transformaciones


lineales
Desv.
N

Mnimo Mximo

Media

tp.

intrapersonal

325

37.13

135.30

100.00

15.00

interpersonal

325

53.72

140.29

100.00

15.00

estrs

325

46.67

138.25

100.00

15.00

adaptabilidad

325

58.17

141.82

100.00

15.00

animo general

325

57.31

140.68

100.00

15.00

325

53.04

147.24

100.00

15.00

impresin
positiva

133

Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA

Prueba de homogeneidad de varianzas


Estadstico de
Levene

gl1

gl2

Sig.

Intrapersonal

,677

320

,608

Interpersonal

1,860

320

,117

Estrs

1,913

320

,108

Adaptabilidad

1,086

320

,363

Animo general

,341

320

,850

1,230

320

,298

,482

320

,749

Impresin
positiva
Inteligencia
emocional

Grfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e


interpersonal segn grado de estudios

134

Grfico de las medias con respecto a las dimensiones estrs,


adaptabilidad y nimo general

135

Grfico de las medias con respecto a las dimensiones Impresin


positiva e inteligencia emocional

Alumnos encuestados por edades


Edad

Nmero de alumnos

11

,6

12

51

15,7

13

52

16,0

14

73

22,5

15

59

18,2

16

69

21,2

17

15

4,6

18

1,2

136

Alumnos encuestados por grado

Grado

Nmero de alumnos

Primero

77

23,7

Segundo

72

22,2

Tercero

67

20,6

Cuarto

66

20,3

Quinto

43

13,2

Total

325

100,0

137

138

Instrumento para medir Inteligencia Emocional.

INVENTRIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo


Adaptado por Nelly Ugarriza Chvez y Liz Pajares Del guila

Nombre

: _______________________________________

Edad

: ______

Sexo

: ______

Colegio

: _______________________________________

Estatal ( )

Particular ( )

Grado

: _______________________________________

Fecha

: _________________

INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay
cuatro posibles respuestas:

1.

Muy rara vez

2.

Rara vez

3.

A menudo

4.

Muy a menudo

Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL


TIEMPO EN LA MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA
respuesta para cada oracin y coloca un ASPA sobre el nmero que
corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es Rara
vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la oracin.
Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por
favor haz un ASPA en la respuesta de cada oracin.

139

Muy

Rara

rara

vez

vez

Muy a

menu menu
do

do

1.

Me gusta divertirme.

2.

Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente se

siente.
3.

Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.

4.

Soy feliz.

5.

Me importa lo que les sucede a las personas.

6.

Me es difcil controlar mi clera.

7.

Es fcil decirle a la gente cmo me siento.

8.

Me gustan todas las personas que conozco.

9.

Me siento seguro (a) de mi mismo (a).

10. S cmo se sienten las personas.

11. S como mantenerme tranquilo (a).

12. Intento usar diferentes formas de responder las

13. Pienso que las cosas que hago salen bien.

14. Soy capaz de respetar a los dems.

15. Me molesto demasiado de cualquier cosa.

16. Es fcil para m comprender las cosas nuevas.

17. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.

18. Pienso bien de todas las personas.

19. Espero lo mejor.

20. Tener amigos es importante.

21. Peleo con la gente.

22. Puedo comprender preguntas difciles.

23. Me agrada sonrer.

preguntas difciles.

140

Muy

Rara

rara

vez

vez

Muy a

menu menu
do

do

24. Intento no herir los sentimientos de las personas.

25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que

26. Tengo mal genio.

27. Nada me molesta.

28. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.

29. S que las cosas saldrn bien.

30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.

31. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.

32. S cmo divertirme.

33. Debo decir siempre la verdad.

34. Puedo tener muchas maneras de responder una

35. Me molesto fcilmente.

36. Me agrada hacer cosas para los dems.

37. No me siento muy feliz.

38. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los

39. Demoro en molestarme.

40. Me siento bien conmigo mismo (a).

41. Hago amigos fcilmente.

42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.

43. Para m es fcil decirles a las personas cmo me

lo resuelvo.

pregunta difcil, cuando yo quiero.

problemas.

siento.
44. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en
muchas soluciones.
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.

141

46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento

47. Me siento feliz con la clase de persona que soy.

48. Soy bueno (a) resolviendo problemas.

49. Par m es difcil esperar mi turno.

50. Me divierte las cosas que hago.

51. Me agradan mis amigos.

52. No tengo das malos.

53. Me es difcil decirles a los dems mis sentimientos.

54. Me disgusto fcilmente.

55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

56. Me gusta mi cuerpo.

57. An cuando las cosas sean difciles, no me doy por

58. Cuando me molesto acto sin pensar.

59. S cuando la gente est molesta an cuando no dicen

molesto (a) por mucho tiempo.

vencido.

nada.
60. Me gusta la forma como me veo.

142