UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE EDUCACIÓN

LA MOTIVACIÓN AL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA CAPACIDAD
COGNITIVA, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA - UNAC,
MEDELLÍN: COLOMBIA, 2014

Tesis presentada para optar el grado académico de Magíster
en Educación, con mención en Investigación
y Docencia Universitaria

Por
Gelver Pérez Pulido

Ñaña, Lima, Perú
2015

A mi adorable esposa Castelia,
quien es fuente de inspiración y fortaleza
para ser un mejor esposo cada día.

A mi hijo Kevin, quien me mueve
a alcanzar desafíos al elegirme como un
ejemplo a seguir.

ii

AGRADECIMIENTOS

A la Corporación Universitaria Adventista, por su apoyo financiero
y administrativo.
Al Doctor Luis Enrique Ribero, Vicerrector de la Corporación
Universitaria Adventista, por su comprensión y apoyo en cada solicitud
presentada.
Al Doctor Salomón Vásquez, por su asesoría y gestión para el
avance dinámico en todo el proceso de tesis.
Al Mg. Santos Príncipe Anticona, por su confianza y apoyo
oportuno que dinamizaron la culminación exitosa de la investigación.
A mi hermana Rosa, por el respaldo financiero en el momento
oportuno.
A los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista,
porque sin su amable participación no hubiese sido posible la realización
de esta investigación.

iii

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS ................................................................................ iii
CONTENIDO ............................................................................................. iv
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................ viii
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................ x
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................. x
RESUMEN ................................................................................................. xi
ABSTRACT ............................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... xiii
CAPÍTULO I ............................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 1
1. Planteamiento del problema .................................................................. 1
1.1 Descripción de la situación problemática ............................................. 1
1.2. Planteamiento y formulación del problema ......................................... 5
1.2.1. Problema general ............................................................................. 5
1.2.2. Problemas específicos ..................................................................... 5
2. Finalidad e importancia de la investigación............................................ 6
2.1. Propósito ............................................................................................. 6
2.2 Relevancia social ................................................................................. 7
2.3 Relevancia pedagógica ........................................................................ 7
3. Objetivos de la investigación.................................................................. 8
3.1. Objetivo general .................................................................................. 8
3.2. Objetivos específicos .......................................................................... 8
iv

4. Hipótesis de estudio ............................................................................... 8
4.1. Hipótesis principal ............................................................................... 8
4.2. Hipótesis derivadas ............................................................................. 9
5. Variables de estudio .............................................................................. 9
5.1. Variable predictora .............................................................................. 9
5.2 Variable Criterio ................................................................................... 9
5.3 Operacionalización de variables .......................................................... 9
CAPÍTULO II ............................................................................................ 15
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN .............................. 15
1. Antecedentes de la investigación ......................................................... 15
2. Bases teóricas ..................................................................................... 16
2.1. Marco histórico, filosófico .................................................................. 16
2.1.2 Motivación al pensamiento crítico: enfoque histórico-filosófico ....... 16
2.1.3. Capacidad cognitiva: enfoque histórico - filosófico ........................ 17
3. Marco teórico ....................................................................................... 19
3.1 Teorías y enfoques de la motivación ................................................. 19
3.2 Teorías y enfoques de la capacidad cognitiva ................................... 23
3.2.1 Capacidades, competencias y habilidades ..................................... 23
3.2.2. Dimensiones de la capacidad cognitiva ......................................... 25
4. Marco conceptual ................................................................................ 35
CAPÍTULO III ........................................................................................... 38
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 38
1. Tipo de investigación ........................................................................... 38
2. Diseño de investigación ....................................................................... 38
v

3. Población y muestra ............................................................................ 39
4. Técnicas de recolección de datos y procesamiento............................. 41
4.1 Técnicas de recolección..................................................................... 41
4.2. Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos ................... 42
5. Instrumentos utilizados ........................................................................ 42
CAPÍTULO IV........................................................................................... 44
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................... 44
1. Análisis descriptivo de la población ..................................................... 44
2. Prueba de hipótesis ............................................................................. 46
2.1. Modelo 1 ........................................................................................... 47
2.1.1 Formulación de las hipótesis estadísticas ....................................... 47
2.1.2. Criterios de decisión ...................................................................... 47
2.1.3. Análisis del modelo 1 ..................................................................... 48
2.1.4. Interpretación del modelo 1............................................................ 49
2.2. Modelo 2 ........................................................................................... 50
2.2.1 Formulación de las hipótesis estadísticas ....................................... 50
2.2.2. Criterios de decisión ...................................................................... 50
2.2.3. Análisis del modelo 2 ..................................................................... 51
2.2.4. Interpretación del modelo 2............................................................ 52
2.3. Modelo 3 ........................................................................................... 53
2.3.1 Formulación de las hipótesis estadísticas ....................................... 53
2.3.2. Criterios de decisión ...................................................................... 53
2.3.3. Análisis del modelo 3 ..................................................................... 54
2.3.4. Interpretación del modelo 3............................................................ 55
vi

2.4. Modelo 4 ........................................................................................... 56
2.4.1 Formulación de las hipótesis estadísticas ....................................... 56
2.4.2. Criterios de decisión ...................................................................... 56
2.4.3. Análisis del modelo 4 ..................................................................... 57
2.4.4. Interpretación del modelo 4............................................................ 58
2.5. Modelo 5 ........................................................................................... 59
2.5.1 Formulación de las hipótesis estadísticas ....................................... 59
2.5.2. Criterios de decisión ...................................................................... 59
2.5.3. Análisis del modelo 5 ..................................................................... 60
2.5.4. Interpretación del modelo 5............................................................ 61
CONCLUSIONES .................................................................................... 63
RECOMENDACIONES ............................................................................ 66
LISTA DE REFERENCIAS....................................................................... 67
ANEXOS .................................................................................................. 70

vii

ÍNDICE DE TABLAS

Título

Pág.

1

Países participantes en PISA 2012

2

2

Resultados Pruebas Saber Pro – 2012

4

3

Operacionalización de la variable predictora: Motivación al

10

pensamiento crítico
4

Operacionalización de la variable criterio: Capacidad

13

cognitiva
5

Niveles de cognición

24

6

Correlaciones entre las variables

39

7

Especificaciones de la fórmula estadística para la muestra

40

8

Estratos de la muestra

41

9

Descripción de la información demográfica

45

10

Modelo 1a. Resumen del modelo

48

11

Modelo 1b. ANOVA

48

12

Modelo 1c. Coeficientes

48

13

Modelo 2a. Resumen del modelo

51

14

Modelo 2b. ANOVA

51

15

Modelo 2c. Coeficientes

51

16

Modelo 3a. Resumen del modelo

54

17

Modelo 3b. ANOVA

54

18

Modelo 3c. Coeficientes

54

19

Modelo 4a. Resumen del modelo

57

viii

20

Modelo 4b. ANOVA

57

21

Modelo 4c. Coeficientes

57

22

Modelo 5a. Resumen del modelo

60

23

Modelo 5b. ANOVA

60

24

Modelo 5c. Coeficientes

60

ix

ÍNDICE DE FIGURAS


1

Título

Pág.

Niveles de desempeño en matemáticas

3

ÍNDICE DE ANEXOS

Título

Pág.

1

Instrumento de encuesta

70

2

Validación de los instrumentos

73

3

Matriz de consistencia

74

4

Tabla de interpretación para el coeficiente de correlación

76

x

RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue determinar la relación que
existe entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva,
según la percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria
Adventista- UNAC. La investigación siguió el enfoque cuantitativo con un
diseño no experimental. Los 172 estudiantes de la muestra fueron
seleccionados a través del muestreo aleatorio estratificado. La motivación
al pensamiento crítico se midió con la Escala Motivacional del
Pensamiento Crítico – EMPC (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011), traducida y
adaptada para Colombia y la Capacidad Cognitiva, se midió con el
Cuestionario de Medición de la Capacidad Cognitiva– CCC, elaborado y
diseñado en la presente investigación. Los datos fueron analizados
mediante la estadística descriptiva y la comparación de variables.
Los

resultados

encontrados

mostraron

una

relación

lineal

significativa entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad
cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la Corporación
Universitaria Adventista. La correlación fue positiva, y la R de Pearson
alcanzó un valor medio (0,504); lo cual indica que a mayor motivación al
pensamiento crítico, mayor será la capacidad cognitiva según la
percepción de los estudiantes de la UNAC y a menor motivación al
pensamiento crítico, menor será la capacidad cognitiva según la
percepción de los estudiantes de la UNAC.
Palabras claves: motivación al pensamiento crítico y la capacidad
cognitiva.
xi

ABSTRACT

The objective of this research was to determine the relationship
between motivation to critical thinking and cognitive ability, as perceived
by the students of the Adventist University Corporation - UNAC The
research followed a quantitative approach with a non-experimental design.
The 172 students in the sample were selected through stratified random
sampling. The motivation to critical thinking was measured with Critical
Thinking Motivational Scale - CTMS (Valenzuela, Nieto and Saiz, 2011),
translated and adapted for Colombia and Cognitive Ability, was measured
with the Cognitive Abilities Questionnaire - CAQ, developed and designed
in the present investigation. Data were analyzed using descriptive
statistics and comparison of variables.
The results showed a significant linear relationship between
motivation to critical thinking and cognitive ability, as perceived by the
students of the Adventist University Corporation - UNAC. The correlation
was positive and Pearson R reached a mean value (0.504); which
indicates that a greater motivation to critical thinking, the greater the
cognitive ability as perceived by the students of the UNAC and lower
motivation to critical thinking, lower cognitive ability as perceived by the
student of the UNAC.
Key words: motivation to the critical thought and the cognitive
capacity

xii

INTRODUCCIÓN

Esta investigación estudia uno de los problemas que causa
preocupación al cuerpo administrativo de las instituciones de educación
superior: los bajos resultados en las capacidades cognitivas de los
estudiantes de educación superior.
El objetivo que se planteó fue determinar la relación entre la
motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la
percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista
de Medellín, Colombia.
La investigación se aborda desde el método cuantitativo y el diseño
de investigación no experimental, de tipo correlacional. Se trabajó con una
muestra de 172 estudiantes a quienes se les aplicó la Escala Motivacional
del Pensamiento Crítico (EMPC) para medir las dimensiones: motivación
por expectativa del pensamiento crítico, motivación por la tarea lograda
del pensamiento crítico, motivación por la utilidad del pensamiento crítico,
motivación por el interés en el pensamiento crítico y motivación por el
costo del pensamiento crítico.
Los resultados muestran que existe relación significativa entre la
motivación al pensamiento crítico y las dimensiones de la capacidad
cognitiva,

según

la

percepción

de

los

estudiantes

investigados;

encontrándose que a mayor motivación al pensamiento crítico, mayor
capacidad cognitiva y que a menor motivación al pensamiento crítico,
menor capacidad cognitiva.
xiii

El trabajo de investigación consta de cuatro capítulos: el capítulo I
está referido al problema de investigación y abarca además del
planteamiento del problema, la finalidad e importancia del estudio, los
objetivos, hipótesis y variables. El capítulo II corresponde al fundamento
teórico de la investigación e incluye los antecedentes de la investigación,
las bases teóricas y la definición de los términos utilizados. El tercer
capítulo comprende el método de la investigación y proporciona
información sobre el enfoque de estudio, diseño, población y muestra,
recolección de datos, procesamiento de datos e instrumentos utilizados.
Finalmente, el capítulo IV muestra el análisis y la interpretación de los
resultados.

xiv

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema
1.1 Descripción de la situación problemática
En el ámbito internacional se realizan diferentes evaluaciones de la
educación con el fin de realizar comparaciones entre países de “diferentes
niveles de desarrollo” (ICFES, 2013, párr. 1). La comparación de los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas internacionales promueve
la toma de decisiones “en torno al mejoramiento de la calidad y equidad
de la educación” (Ibíd.).
Es así como se reconocen las pruebas PISA y las pruebas TIMSS,
entre otras. De estas dos pruebas, los resultados más recientes
corresponden a los de la prueba PISA, los cuales se conocieron en el mes
de diciembre del año 2013, corresponden al examen aplicado en 2012.
Los países que participaron se muestran en la tabla 1.

1

Tabla 1
Países participantes en PISA 2012
Países miembros de la OCDE

Países y economías asociadas

Alemania

Estonia

Noruega

Albania

Jordania

Shanghái

Australia

Finlandia

N. Zelanda

Argentina Kazajistán

Singapur

Austria

Francia

P. Bajos

Brasil

Letonia

Tailandia

Bélgica

Grecia

Polonia

Bulgaria

Liechtenstein Taipéi

Canadá

Hungría

Portugal

Catar

Lituania

Túnez

Chile

Irlanda

Reino Unido

Chipre

Macao

Uruguay

Corea

Islandia

Rep. Checa

Colombia Malasia

Dinamarca

Israel

Suecia

Costa R.

Montenegro

Eslovaquia

Italia

Suiza

Croacia

Perú

España

Japón

Turquía

Emi. Ar.

Rumania

Eslovenia

Luxemb.

Hong K.

Rusia

Estados U.

México

Indonesia Serbia

Vietnam

Fuente: OCDE, 2013

Los resultados obtenidos ubican a los países asiáticos y europeos
en los primeros cuatro puestos, obsérvese la figura 1.

2

Figura 1. Niveles de desempeño en matemáticas. Fuente: icfes.gov.co
Por

su

parte,

los

países

latinoamericanos

obtuvieron

un

desempeño por debajo del promedio, tal como se observa en la figura 1.
Colombia, al igual que otros países de la región, además de
participar en tales pruebas, desarrolla y aplica, dentro de su sistema de
evaluación, pruebas para todos los estudiantes; es así como todo
estudiante que egresa de la educación secundaria o de educación
superior, debe presentar las respectivas pruebas de manera obligatoria.
Para el caso de los estudiantes de educación superior, estas pruebas se
denominan Saber Pro.
En las pruebas Saber Pro, los estudiantes de la Corporación
Universitaria Adventista (UNAC) están presentando un promedio que no
logra el nivel óptimo esperado (superior a 10,50), tal como se puede
apreciar en la tabla 2.
3

Tabla 2
Resultados Pruebas Saber Pro – 2012
Programa

Categoría de Prueba

Puntaje

Posición

Lic. Preescolar

Lectura

10,01

10

Lic. Preescolar

Escritura

10,30

11

Lic. Música

Lectura

10,48

5

Lic. Música

Escritura

10, 51

4

Lic. Teología

Lectura

10,45

3

Lic. Teología

Escritura

10,17

13

Administración de

Lectura

10,21

67

Escritura

10,09

86

Gestión empresarial

Lectura

10,03

7

Gestión empresarial

Escritura

9,51

51

Gestión informática

Lectura

10,58

3

Gestión en

Escritura

10,11

4

Lectura

10,65

2

Escritura

10,05

6

Aph

Lectura

10,25

3

Aph

Escritura

9,68

4

Empresas
Administración de
Empresas

informática
Tecnología en
sistemas
Tecnología en
sistemas

Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Las pruebas Saber Pro exigen un alto grado de desarrollo del
pensamiento crítico y exponen a prueba la capacidad cognitiva de cada
estudiante gracias al tipo de preguntas, textos y escritura que se
encuentran presentes en ellas. Por otra parte, la presentación de las
pruebas Saber, en lo que al estudiante interesa, se constituye tan solo en
4

un requisito, para que el estudiante pueda graduarse, quedando de lado
lo que perciba de su capacidad cognitiva.
En consecuencia, el estudiante de la UNAC se motiva solamente
en la presentación del examen, lo cual, como se evidencia en los datos,
se convierte en un factor de impacto para la imagen de la Institución que
puede ser mejorada. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se hace
necesario abordar la problemática desde un proceso investigativo, para
tener evidencias objetivas y resultados efectivos con base en el análisis
de la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva, según la
percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista.
1.2. Planteamiento y formulación del problema
De acuerdo con lo expuesto en la descripción de la situación
problemática se formula el siguiente problema de investigación:
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la
Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia, 2014?
1.2.2. Problemas específicos
a) ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC,
Medellín: Colombia, 2014?
b) ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de
5

los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC,
Medellín: Colombia, 2014?
c) ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad de lectura crítica, según la percepción de los estudiantes
de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín:
Colombia, 2014?
d) ¿Cuál es la relación entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de la
Corporación Universitaria Adventista - UNAC, Medellín: Colombia,
2014?
2. Finalidad e importancia de la investigación
2.1. Propósito
La presente investigación buscó determinar si la motivación al
pensamiento crítico guarda relación con la capacidad cognitiva, según la
percepción de los estudiantes de la UNAC. A partir de los resultados
obtenidos se pudo corroborar que la motivación al pensamiento crítico
tiene efectos positivos en las diferentes dimensiones de la capacidad
cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la UNAC. En tal
sentido, resulta importante que se comprometa a los docentes y decanos
de

la

Corporación

Universitaria

Adventista

en

la

motivación

al

pensamiento crítico de los estudiantes de esta institución de educación
superior.
Por

otra

parte,

esta

investigación

busca

contribuir

a

la

interpretación de los resultados que están obteniendo los estudiantes de
6

la Corporación Universitaria Adventista (UNAC) en las pruebas Saber Pro,
las cuales son presentadas ante el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (ICFES) de acuerdo con la Ley 1324 de 2009
del Congreso de Colombia.
2.2 Relevancia social
La presente investigación se desarrolla, porque la Corporación
Universitaria Adventista busca formar estudiantes con un alto desarrollo
de su capacidad cognitiva en pro de su formación profesional, de su
desempeño en la sociedad y de los procesos de acreditación y calidad de
la Institución, lo cual se sustenta en el artículo 1° de la Ley general de
educación colombiana, en el cual se enfatiza que la educación “cumple
una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad”.
2.3 Relevancia pedagógica
Esta investigación toma importancia en el área pedagógica,
contribuirá a la toma de decisiones para aplicar correctivos que conlleven
al mejoramiento del desarrollo de las clases, con un enfoque motivacional
al pensamiento crítico del estudiante y el desarrollo de su capacidad
cognitiva. Además, se espera que los resultados permitan soportar
propuestas didácticas que propendan la motivación al pensamiento crítico
en los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín:
Colombia, 2014.

7

3. Objetivos de la investigación
3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y
la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de la
Corporación Universitaria Adventista, Medellín: Colombia, 2014.
3.2. Objetivos específicos
a. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y
la capacidad de comunicación escrita, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín:
Colombia, 2014.
b. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y
la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la percepción de
los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia, 2014.
c. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y
la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín:
Colombia, 2014.
d. Determinar la relación entre la motivación al pensamiento crítico y
la capacidad ciudadana, según la percepción de los estudiantes de
la Corporación Universitaria Adventista, Medellín: Colombia, 2014.
4. Hipótesis de estudio
4.1. Hipótesis principal
Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los estudiantes de
la Corporación Universitaria Adventista, Medellín: Colombia, 2014.
8

4.2. Hipótesis derivadas
a. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la percepción
de los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia, 2014.
b. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la
percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria
Adventista, Medellín: Colombia, 2014.
c. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín:
Colombia, 2014.
d. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista, Medellín:
Colombia, 2014.
5. Variables de estudio
5.1. Variable predictora
Motivación al pensamiento crítico
5.2 Variable Criterio
Capacidad Cognitiva
5.3 Operacionalización de variables

9

Tabla 3
Operacionalización de la variable predictora: Motivación al pensamiento crítico
Variables

Dimensiones

Indicadores

Motivación por
Expectativa del
pensamiento
crítico

Motivación por expectativa de
razonamiento sobresaliente

VARIABLE
PREDICTORA: Disfrute al razonar

Motivación al
Pensamiento
Crítico.
Es la
motivación que
se logra por la
expectativa y
por el valor de
tarea en
cuanto al
logro, utilidad,
interés y costo

y
pensar
de
manera correcta y
rigurosa, al pensar
críticamente.

Motivación por
la tarea lograda
del pensamiento
crítico
Lograr ser bueno en
el razonamiento y la
resolución
de
problemas;
lograr
utilizar
las
habilidades
intelectuales
correctamente
y
lograr aprender a
razonar
correctamente

Motivación por expectativa de
comprensión rigurosa
Motivación por expectativa de
cómo pensar correctamente
Motivación por expectativa de
cómo razonar correctamente

Motivación para lograr metas
de pensamiento crítico
Motivación
para
lograr
objetivos
de
pensamiento
crítico
Motivación para lograr la visión
personal
de
pensamiento
crítico
Motivación para lograr la visión
personal
de pensamiento
crítico
Motivación para lograr la
resolución de problemas de
pensamiento crítico

Operación instrumental
1. En el escenario académico, tengo
motivación por la expectativa de
razonamiento sobresaliente entre mis
compañeros.
2. En
el
escenario
académico,
experimento
motivación
por
la
expectativa de la comprensión rigurosa
3. En
el
escenario
académico,
experimento
motivación
por
la
expectativa
de
cómo
pensar
correctamente
4. En
el
escenario
académico,
experimento
motivación
por
la
expectativa
de
cómo
razonar
correctamente
1. En el escenario académico, he
recibido motivación para lograr mis
metas de pensamiento crítico
2. En el escenario académico, he
recibido motivación para lograr mis
objetivos de pensamiento crítico
3. En el escenario académico, he
recibido motivación para lograr mi
visión personal de pensamiento crítico
4. En el escenario académico, he
recibido motivación para lograr la
resolución de problemas en mi
pensamiento crítico

10

Definición operacional
La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 4 y 20 puntos (ítems 1-4). A
mayor valor, una mayor motivación por
la expectativa.
1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 4 y 20 puntos (ítems 5-8). A
mayor valor, una mayor motivación por
tarea lograda.
.
1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

Motivación por la
utilidad
del
pensamiento
crítico
Utilidad para la vida
cotidiana, para ser
buen
profesional,
para otros cursos y
asignaturas, para la
vida futura

Motivación por el
Interés
en
el
pensamiento
crítico.
Disfrute al razonar
y
pensar
de
manera correcta y
rigurosa, al pensar
críticamente.

Motivación por la utilidad del
pensamiento crítico en el buen
desempeño profesional
Motivación por la utilidad del
pensamiento crítico en el
futuro profesional
Motivación por la utilidad del
pensamiento crítico en la vida
cotidiana
Motivación por la utilidad del
pensamiento crítico en las
asignaturas y cursos de
estudios

1. En el escenario académico, he sentido
motivación
por
la
utilidad
del
pensamiento crítico en el buen
desempeño profesional.
2. En el escenario académico, he sentido
motivación
por
la
utilidad
del
pensamiento crítico en el futuro
profesional.
3. En el escenario académico, he sentido
motivación
por
la
utilidad
del
pensamiento crítico en la vida cotidiana.
4. En el escenario académico, he sentido
motivación
por
la
utilidad
del
pensamiento crítico en las asignaturas y
curos de estudios

La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 4 y 20 puntos (ítems 9-12).
A mayor valor, una mayor motivación
por la utilidad del pensamiento crítico.

Motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre la
toma de decisiones
Motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre
cómo mejorar la forma de
pensar
Motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre
cómo mejorar los métodos
aprendizaje
Motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre
cómo mejorar los métodos de
enseñanza

1. En el escenario académico, he sentido
motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre la toma de
decisiones
2. En el escenario académico, he sentido
motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre cómo mejorar
la forma de pensar.
3. En el escenario académico, he sentido
motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre cómo mejorar
los métodos aprendizaje.
4. En el escenario académico, he sentido
motivación por el interés en el
pensamiento crítico sobre cómo mejorar
los métodos enseñanza.

La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 4 y 20 puntos (ítems 13-16).
A mayor valor, una mayor motivación
por el interés en el pensamiento
crítico.
1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

11

1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

Motivación por el Motivación por el costo del
costo
del tiempo requerido para el
pensamiento crítico
pensamiento
crítico.
Explica qué tanto
esfuerzo
demandará pensar
críticamente y su
costo emocional,
qué tanto cuesta
mejorar la forma de
razonar, qué tan
significativo será el
tiempo que se debe
invertir.

Motivación por el esfuerzo
para mejorar la forma de
pensamiento crítico
Motivación por el esfuerzo
para utilizar el pensamiento
crítico

1. En el escenario académico, he
recibido motivación por el costo del
tiempo
requerido
para
el
pensamiento crítico

La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 3 y 15 puntos (ítems 17-19).
A mayor valor, una mayor motivación
por el costo del pensamiento crítico.

2. En el escenario académico, he
recibido motivación por el esfuerzo
para
mejorar
la
forma
de
pensamiento crítico

1) Totalmente en desacuerdo (1
punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

3. En el escenario académico, he
recibido motivación por el esfuerzo
para utilizar el pensamiento crítico

12

Tabla 4
Operacionalización de la variable criterio: Capacidad cognitiva
Variables

VARIABLE
CRITERIO:

Dimensiones

Capacidades
de
Comunicación
escrita

Capacidad
Cognitiva:
Se refiere a
las
capacidades
de:
comunicación
escrita,
razonamiento
cuantitativo,
lectura crítica
y ciudadanas,
según la
Capacidades de
percepción de razonamiento
los
cuantitativo
estudiantes de
la UNAC

Indicadores

Estructuración de ideas
escritas
Conexión de tópicos escritos
Selección de lenguaje escrito

Dominio de reglas de
expresión escrita
Claridad para el lector

Interpretación de datos
cuantitativos
Formulación de problemas

Evaluación y validación de
datos

Operación instrumental

Definición operacional

La estructuración de ideas escritas es parte
de las competencias de comunicación
escrita
La conexión de tópicos escritos es parte de
las competencias de comunicación escrita
La selección de lenguaje escrito es parte
de las competencias de comunicación
escrita
El dominio de reglas de expresión escrita
es parte de las competencias de
comunicación escrita
La claridad para el lector es parte de las
competencias de comunicación escrita

La sumatoria a obtener tiene un valor entre
5 y 25 puntos. A mayor valor, mayores
competencias de comunicación escrita.

La interpretación de datos constituye parte
de las competencias de razonamiento
cuantitativo

La sumatoria a obtener tiene un valor entre
3 y 15 puntos. A mayor valor, mayores
competencias
de
razonamiento
cuantitativo.
1) Totalmente en desacuerdo (1 punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

La formulación de problemas constituye
parte de las competencias de razonamiento
cuantitativo
La evaluación y validación de datos
constituye parte de las competencias de
razonamiento cuantitativo

13

1) Totalmente en desacuerdo (1 punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

Capacidades
lectura crítica

de

Ubicación de información
Relación de ideas

La ubicación de información es parte de las
competencias de lectura crítica
La relación de ideas es parte de las
competencias de lectura crítica

Representación Global de
textos

La representación global de textos es parte
de las competencias de lectura crítica

Comprensión de la
constitución política.

La comprensión de la constitución política
constituye parte de las competencias
ciudadanas
El conocimiento de los derechos y deberes
constitución política constituye parte de las
competencias ciudadanas
El conocimiento de organización del Estado
de acuerdo con la Constitución es parte de
las competencias ciudadanas
El análisis y evaluación de enunciados
constituye parte de las competencias
ciudadanas
La comprensión de problemas sociales
constituye parte de las competencias
ciudadanas

Conocimiento de los derechos
y deberes.
Capacidad
ciudadana

Conocimiento de la
organización del Estado de
acuerdo con la Constitución.
Análisis y evaluación de
enunciados.
Comprensión de problemas
sociales

14

La sumatoria a obtener tiene un valor entre
3 y 15 puntos. A mayor valor, mayores
competencias de lectura crítica.
1) Totalmente en desacuerdo (1 punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

La sumatoria a obtener tiene un
valor entre 5 y 25 puntos. A mayor valor,
mayores competencias ciudadanas.
1) Totalmente en desacuerdo (1 punto)
2) En desacuerdo (2 puntos)
3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3
puntos)
4) De acuerdo (4 puntos)
5) Totalmente de acuerdo (5 puntos)

CAPÍTULO II

FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Antecedentes de la investigación
Realizando consultas sobre trabajos que guardan relación con el
tema, se encontraron los siguientes estudios internacionales que se
detallan a continuación:
Valenzuela, Nieto y Saiz (2011) en su investigación titulada Escala
Motivacional de Pensamiento Crítico- CTMS (Critical Thinking Motivational
Scale): una aportación para el estudio de la relación entre el pensamiento
crítico y la motivación, evaluaron a 470 estudiantes de psicología de
España mediante la aplicación de la CTMS y encontraron una correlación
significativa entre las mediciones de la CTMS y el CT- MLQ, lo cual
permite asegurar que la CTMS es una herramienta “para el estudio de los
factores motivacionales del pensamiento crítico, el cual puede ser
especialmente útil en la perspectiva de la instrucción y la intervención
pedagógica”.
Facione, Facione y Giancarlo (2000), en el estudio titulado La
disposición hacia el pensamiento crítico: su carácter, medición y relación
con el pensamiento crítico, concluyen que, dadas las investigaciones
empíricas que exploran la posible relación entre la habilidad del
pensamiento crítico y la consecuente motivación interna o disposición
15

para usar esa habilidad, el desarrollo profesional de programas debe
incluir estrategias para la construcción de un carácter intelectual, más que
concentrarse o fortalecer las habilidades cognitivas.
Lloyd y Nan Bahr (2010), en su trabajo investigativo titulado
Thinking Critically about Critical Thinking in Higher Education realizaron
una investigación a pequeña escala en una universidad australiana para
determinar las consistencias e inconsistencias que se supone existen
entre el personal académico y los estudiantes; no obstante, se encontró
que, a diferencia de otros resultados, los académicos y los estudiantes
compartían, sustantivamente, definiciones e interpretaciones similares de
pensamiento crítico.
2. Bases teóricas
2.1. Marco histórico, filosófico
2.1.2 Motivación al pensamiento crítico: enfoque histórico-filosófico
La motivación ha sido parte del hombre desde su misma creación.
El ser humano siempre ha tenido la disposición para realizar un trabajo o
tarea por la misma tarea; es decir, porque el trabajo en sí es interesante,
o en alguna forma satisfactoria. Dios mismo muestra su satisfacción, el
relato bíblico dice: “Y vio Dios todo lo que había hecho, y he aquí que era
bueno en gran manera.” (Gén. 1: 31). También el ser humano ha sido
llamado a esforzarse, ser valiente y no desmayar (Jos. 1:9), o sea que
lograr lo propuesto es relevante para él. De la misma manera, el ser
humano fue creado con la capacidad individual de pensamiento,
capacidad que es particular y autónoma. Al respecto, White (1987) afirma
16

que “cada ser humano, creado a la imagen de Dios, está dotado de una
facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de
pensar y hacer” (p. 17).
Entre los grandes pensadores de la edad antigua, se considera que
Sócrates fue uno de los pioneros en el uso del pensamiento crítico, por
cuanto “desafió las ideas y pensamientos de los hombres de su época y
creó su método de raciocinio y análisis” (Campos, 2007, p. 15). En la
edad

media y el renacimiento, el pensamiento crítico es sostenido e

impulsado por John D. Scotus (1270- 1308) y Ockham (1280-1349),
quienes eran docentes de la Universidad de Oxford (Campos, 2007).
Es importante destacar en esta época a Santo Tomás de Aquino
con su teoría del pensamiento en su obra Suma teológica, en la cual se
autocritica sus propias ideas.
Por la edad moderna, sobresalen More, Bacon y Descartes,
mientras que en la edad contemporánea se conocen ampliamente a
Dewey, quien es el primero en introducir el término de pensamiento
crítico, y a Benjamín Bloom. Este último, conocido por la taxonomía de las
habilidades cognitivas. Finalmente, se tienen a los más cercanos: Robert
Ennis, Richard Paul y Mathew Lipman, quienes marcan una ruta
importante para el pensamiento crítico en la actualidad (Campos, 2007).
2.1.3. Capacidad cognitiva: enfoque histórico - filosófico
Para abordar las competencias, a las cuales se refiere la capacidad
cognitiva, es importante remontarse a la filosofía griega debido a la
naturaleza y el método del trabajo intelectual de los pensadores de la
17

época, pues allí los temas eran abordados por los filósofos griegos desde
problemas contextualizados que interrogaban la realidad, el ser y el
hombre de una manera articulada (Tobón, 2004). Posteriormente,
Chomsky introduce la competencia lingüística, la cual da cuenta de la
manera cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean
para comunicarse (Repreza, 2009). La competencia lingüística que
avanza hacia la competencia comunicativa pretendía dar cuenta de la
capacidad de las personas para determinar cuándo hablar y cuándo no,
sobre qué, con quién y en qué forma (Hymes, 1974).
La noción de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa
del ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de
competencias educativas (intelectuales) en donde se vinculan los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar
una formación integral (Andrade, 2008).
En el ámbito educativo, el término competencias comenzó a ser
aplicado también en la década de los 70 en Estados Unidos, cuando “el
Comisionado de Educación de Estados Unidos, James E. Allen, en un
discurso durante la Convención de la Asociación Nacional de Rectores de
Colegios de Secundaria, planteó las competencias como metas de la
educación secundaria” (Repreza, 2009, p. 4).
En Latinoamérica, dos décadas después, Colombia inició el
proceso de educación por “competencias básicas”, como el camino para
formar personas capaces de adaptarse y triunfar ante el exigente ritmo de
vida actual.
18

El enfoque por competencias se está aplicando en varios países a
nivel mundial en la realización de reformas escolares, rediseños
curriculares, revisiones a las estrategias didácticas, y a las formas y
funciones de la evaluación (Repreza, 2009).
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2013),
menciona que este proceso educativo por “competencias básicas”, debe
ser incluido en la educación superior, se pretende que un ciudadano
egresado reúna ciertos requerimientos y responsabilidades al ejercer y
defender los derechos humanos como fundamento de la convivencia
pacífica.
3. Marco teórico
3.1 Teorías y enfoques de la motivación
Existen diferentes teorías y enfoques de la motivación. Woolfolk
(2010) reconoce, entre otros, los enfoques conductistas, los enfoques
humanistas, los enfoques cognoscitivos, los enfoques socioculturales y la
teoría cognoscitiva social de la investigación; los cuales se tratarán a
continuación.
a. Los enfoques conductistas de la motivación
“Según la perspectiva conductista, entender la motivación del
alumno, inicia con un análisis cuidadoso de los incentivos y las
recompensas que están presentes en el aula de clase” (Woolfolk, 2010, p.
378).

19

b. Los enfoques humanistas de la motivación.
Desde el enfoque humanista, se hace hincapié en las fuentes
intrínsecas de la motivación, como lo son, por ejemplo, las necesidades de
autorrealización (Maslow, en Woolfolk, 2010).
c. Los enfoques cognoscitivos de la motivación.
Según el enfoque cognoscitivo, cada individuo es considerado como
un ser activo y curioso que busca información para resolver los problemas
de importancia personal (Woolfolk, 2010).
d. Los enfoques socioculturales de la motivación.
Al considerar estos enfoques, Woolfolk advierte que cada individuo
se ve inmerso en actividades para mantener su identidad y sus relaciones
interpersonales dentro de una comunidad. Se aprende a ser lo que se es,
observando a otros miembros de la comunidad. Cada individuo al verse
parte significativa de una comunidad, adquiere identidad dentro del grupo.
Las tareas emprendidas son importantes y tienen reconocimiento no
importa si son bien desarrolladas o no.
El enfoque teórico que más sustenta la presente investigación es el
de las teorías cognoscitivas sociales de la motivación, el cual se desarrolla
como sigue.
e. Teorías cognoscitivas sociales de la motivación
Estas teorías son una integración de los modelos conductista y
cognoscitivo “ya que toman en cuenta el interés de los conductistas por las
consecuencias de la conducta y el interés de los teóricos cognoscitivos por

20

el efecto de las creencias y expectativas individuales” (Woolfolk, 2010, p.
379).
Las explicaciones teóricas de este enfoque se consideran como
teorías de expectativa y de valor. Respecto a esta dupla, Woolfolk amplía:
Esto significa que la motivación se ve como el producto de dos
fuerzas principales: las expectativas que tiene el individuo de
alcanzar una meta, y el valor que esa meta representa para él. En
otras palabras, las preguntas importantes son: si hago un gran
esfuerzo ¿tendré éxito? y si tengo éxito ¿el resultado será valioso y
gratificante para mí? La motivación es producto de estas dos fuerzas
porque, si alguno de los factores es igual a cero, entonces no hay
motivación para trabajar por alcanzar la meta (p. 379).
De acuerdo con lo anterior, se establecen cinco dimensiones dentro
de la motivación al pensamiento crítico, las cuales son: expectativa, valor
de la tarea: logro, valor de la tarea: utilidad, valor de la tarea: interés, y valor
de la tarea: costo.
Muchos enfoques han tratado de dar cuenta de lo que lleva a los
seres humanos a elegir y persistir en una tarea o dedicar sus esfuerzos a
una determinada actividad (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Uno de ellos es
el enfoque teórico de la motivación de expectativa y de valor, la cual es
propuesta por Eccles y Wigfield (2000). Esta teoría sostiene que la
motivación para desarrollar una tarea particular sería el resultado de la
expectativa que una persona tiene acerca del desarrollo adecuado de una
tarea y el valor asignado a la tarea: logro, utilidad, interés y costo
(Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011). Enfocando este tipo de motivación hacia
el pensamiento crítico, en tanto que éste se considera como la combinación
de la motivación o disposiciones y las habilidades (Carter, 2008), se logran

21

determinar las dimensiones que permiten definir si una persona ha obtenido
una mayor o menor motivación.
Es preciso exponer la motivación como el factor central de
activación y persistencia en los recursos cognitivos necesarios para
actuar de manera crítica, entendiendo que el pensamiento crítico, como
una tarea, depende del valor que se le asigne en su realización y de la
expectativa para un resultado exitoso (Bandura, 1997; Eccles y Wigfield,
2000). En este orden de ideas, la motivación explica el aprendizaje y el
rendimiento en tareas de pensamiento crítico.
En consecuencia, Valenzuela, Nieto y Saiz (2011) establecen cinco
aspectos determinantes para la motivación hacia el pensamiento crítico:
 Motivación por expectativa del pensamiento crítico
Se considera como el disfrute al razonar y pensar de manera
correcta y rigurosa, al pensar críticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz,
2011).
 Motivación por la tarea lograda del pensamiento crítico
Lograr ser bueno en el razonamiento y la resolución de problemas;
lograr utilizar las habilidades intelectuales correctamente y lograr aprender
a razonar correctamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).

Motivación por la utilidad del pensamiento crítico
Se refiere a la utilidad para la vida cotidiana, para ser buen

profesional, para otros cursos y asignaturas, para la vida futura
(Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).

22

 Motivación por el Interés en el pensamiento crítico
Corresponde al disfrute al razonar y pensar de manera correcta y
rigurosa, al pensar críticamente (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
 Motivación por el costo del pensamiento crítico
Explica qué tanto esfuerzo demandará pensar críticamente y su
costo emocional, qué tanto cuesta mejorar la forma de razonar, qué tan
significativo será el tiempo que se debe invertir (Valenzuela, Nieto y Saiz,
2011).
3.2 Teorías y enfoques de la capacidad cognitiva
3.2.1 Capacidades, competencias y habilidades
Las capacidad cognitiva abordada hoy día como competencias,
representa tanto un conocimiento teórico como un conocimiento en acción,
aplicado, que se puede utilizar con cierto grado de destreza cuando se
necesite (Sanz, 2010). La capacidad cognitiva o competencias cognitivas
puede entenderse también “como una combinación de capacidades
(habilidades), conocimientos, actitudes, y conductas dirigidas a la ejecución
correcta de una tarea en un contexto definido” (Sanz, 2010, p. 16).
Las competencias básicas que todo egresado de la educación
superior debe tener, independientemente del programa que haya cursado,
se consolidan en su capacidad cognitiva. La unión europea al sugerir las
capacidades cognitivas, considera la estructura mental del ser humano, la
cual se conforma por procesos que buscan: comprender, evaluar y generar
información, tomar decisiones y solucionar problemas (Sanz, 2010). Las
competencias genéricas que las universidades europeas pretenden
23

desarrollar procesos de los niveles de cognición medio y alto, véase la tabla
5.

Tabla 5
Niveles de cognición
Bajo

Medio

Sensación:
Aprendizaje:
Transformar un impulso Adquirir de manera
nervioso en una
relativamente
experiencia sensorial
permanente: habilidades,
conocimientos y
conductas
Percepción:
Memoria: codificar,
Organizar y asignar
almacenar, mantener y
significado a las
recuperar información
experiencias sensoriales
Atención:
Comunicación:
seleccionar y centrarse dominar el lenguaje
en determinados
comprensivo (escuchar y
estímulos
leer) y productivo (hablar
y escribir)

Alto
Razonamiento:
extraer inferencias y
llegar a conclusiones
válidas

Creatividad:
producir muchas ideas,
variadas, originales y
detalladas
Toma de
decisiones: proponer
opciones, evaluarlas y
elegir la mejor
Resolver
problemas: proponer
soluciones, elegir la
mejor, verificarla y
evaluarla

Fuente: Sanz, 2010.

De acuerdo con lo expuesto en la tabla 3, el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (ICFES) agrupa las capacidades
cognitivas en un núcleo de competencias genéricas, que se refieren a
capacidades de comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura
crítica y ciudadanas. Por su naturaleza, en la capacidad cognitiva se tienen
en cuenta competencias susceptibles de ser valoradas con exámenes
externos de carácter masivo. De acuerdo con el Decreto 3963 de octubre
de 2009, los objetivos de estas pruebas son:
24

Comprobar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de
educación superior que están próximos a graduarse.

Producir indicadores de valor agregado de la educación superior.

Proporcionar información para comparar programas, instituciones y
metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.

Ser fuente de información para la construcción de indicadores de
evaluación de la calidad de programas e instituciones de educación
superior que sirvan para los procesos institucionales, la formulación
de políticas y la toma de decisiones en el sistema educativo.
A continuación se profundiza sobre las dimensiones de la capacidad

cognitiva requeridas en los estudiantes de educación superior.
3.2.2. Dimensiones de la capacidad cognitiva
a. Capacidad de comunicación escrita
Enfocándose hacia la definición de la capacidad de comunicación
escrita, el ICFES (2012) la reconoce como:
La habilidad de comunicar ideas escritas, de acuerdo con un
determinado tema. El tema sobre el que se pide escribir es de dominio
público, de modo que todos los estudiantes, sin excepción alguna, puedan
producir un texto propio; lo que permite detectar el nivel de competencia
escrita en el que se encuentra.
Desde un punto de vista de habilidad textual, Girón y Vallejo
(citados por Rubio 1992), ven la competencia de comunicación escrita
como “la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un
todo coherente llamado texto. La competencia textual implica un conjunto
25

variado de competencias incluyendo las competencias cognitiva y
semántica” (p. 5).
Consecuentemente, Gómez (citado por Rubio, 1986) comprende
que la noción de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su
definición. En la actualidad, se acepta que un texto, “debe ser resultado
de la actividad lingüística del hombre, ha de tener incuestionablemente
una específica intención comunicativa y, por último, ha de explicitarse con
suficiencia el contexto en el cual se produce” (p. 6).
Dentro

de

las

competencias

de

comunicación

escrita

se

consideran: la estructuración de ideas escritas, conexión de tópicos
escritos, selección del lenguaje más apropiado, dominio de las reglas de
la expresión escrita, claridad con que se perfila la relación con el lector
(Girón y Vallejo, citados por Rubio 1992).
 Estructuración de ideas escritas.
Van Dijk (citado por Niño, 2011), propone tres macro-reglas para la
estructura de un escrito textual:
1.

Selección- supresión: Que permite escoger o disminuir

información.
2.

Generalización: Adquirir información de otra.

3.

Construcción: de una información variada, puedo construir

una nueva propuesta.
Una vez que el escritor realice su estructura teniendo en cuenta
estas tres macro-reglas puede obtener como resultado un mapa, un

26

esquema o radiografía de la estructura coherente en la que se apoya su
texto (p. 116). Van Dijk (citado por Niño, 2011),
 Conexión de tópicos escritos.
Es muy importante que el escritor confronte lo que ha logrado hasta
el momento, con la globalidad del escrito y se pregunta si existe
coherencia, si está completa la información o existen cortes bruscos, si
existe orden, etc. (Van Dijk, citado por Niño, 2011).
Por otra parte, Rubio (2003) sustenta que la coherencia y cohesión
de un texto constituyen el eje fundamental de la competencia discursiva;
es decir, hablada, ya que un hablante es competente en la medida de que
pueda producir y procesar textos debidamente cohesionados y que sean
coherentes.
 Selección de lenguaje escrito.
Aunque el dialecto y otros factores culturales influyen en el ejercicio
de la escritura, el escritor debe tener en cuenta que lo que se busca es
facilitar la lectura a quien la realiza, por eso deben evitar palabras muy
técnicas o rebuscadas (Rubio, 2003).
 Dominio de reglas de expresión escrita
a.

Campo de experiencia.

Consiste en las experiencias del autor, conocimientos generales y
conocimiento en cuanto al tema que pretende escribir.
b.

Factores cognoscitivos.

Implica el temperamento, el carácter, la capacidad intelectual, las
motivaciones, etc.
27

 Propósito e intención del autor.
El escritor siempre tiene un objetivo o propósito el cual está más
allá de la información y el contenido, pero una vez es hallado, facilita la
comprensión del lector (Rubio, 2003).
 Claridad para el lector
El escritor hace de primer interlocutor en la comunicación al
presentar su escrito, quien se ve reflejado mediante el mismo con todas
sus condiciones personales, sociales y culturales por los que se
caracteriza y este suceso define, en cierta forma, el éxito de su escrito
(Rubio, 2003).
b. Capacidad de razonamiento cuantitativo
Según el MEN (2013), estas competencias evalúan las habilidades
de analizar, modelar y resolver problemas aplicando métodos y
procedimientos cuantitativos basados en las propiedades de los números
y en las operaciones matemáticas.
 Interpretación de datos cuantitativos
Dentro de esta competencia, se percibe tanto la comprensión que
se

tiene

acerca

de

las

partes

de

la

información,

como

las

representaciones que se generan a partir de la misma.
 Formulación de problemas/ Diseño y ejecución
Es la capacidad de identificar problemas y buscar estrategias para
brindar posibles soluciones, donde se tienen en cuenta herramientas
cuantitativas (aritméticas, métricas, geométricas, algebraicas elementales,
y de probabilidad y estadística).
28

 Evaluación y validación de datos/ Argumentación
Es la capacidad de refutar o justificar los resultados de la
interpretación y de la modelación de situaciones que se realiza
inicialmente en el desarrollo de esta competencia.
c. Capacidad de lectura crítica.
La lectura crítica es considerada como “la disposición e inclinación
de la persona a tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas
subyacentes, a los razonamientos y a la ideología implícita” (Cassany,
2006, p. 54). Es evidente entonces que la práctica de la lectura ha
cambiado, por lo cual debe cambiar también su enseñanza, pues se
necesita formar a los niños para convertirlos en ciudadanos que
comprendan los diversos discursos, como productos ideológicos para
considerar las explicaciones alternativas y no dar nada por sentado
cuando podría ser razonable ponerlo en duda.
Por otra parte, el ICFES (2013) argumenta que la lectura crítica es
una capacidad de atención prioritaria en el contexto educativo actual, a fin
de favorecer la formación de ciudadanos reflexivos, cuestionadores y con
autonomía de pensamiento. El lector debe reconstruir el sentido profundo
de un texto en el marco del reconocimiento del contexto en el que se
produce y de las condiciones discursivas (ideológicas, textuales, sociales)
en las que se emite. Las dimensiones que configuran la competencia en
lectura crítica son: 1) dimensión textual evidente; 2) dimensión relacional
intertextual; 3) dimensión enunciativa; 4) dimensión valorativa; y, 5)
dimensión sociocultural. Por consiguiente, las competencias de lectura
29

crítica son requeridas en la práctica educativa, lo cual requiere abrir
espacios de reflexión que permitan repensar y renovar los procesos
formativos para elevar la calidad educativa, en la cual la comprensión
crítica sea parte fundamental en la formación de la persona, con una clara
consciencia y capacidad para ejercer sus derechos civiles y democráticos.
El MEN (2013) establece que la lectura crítica involucra, entonces,
la ubicación de información, relación de ideas y la representación global
de textos.
 Ubicación de información
La consciencia creciente del valor que tiene la comprensión crítica
en el campo de las diversas disciplinas y en el medio social, nos permite
examinar, desde una perspectiva sociocultural, qué significado adquiere
hoy en la cultura postmoderna, la práctica de la lectura crítica.
La lectura es uno de los aprendizajes más poderosos para la
inserción del hombre en las diversas prácticas culturales que dan vida a
diferentes instituciones sociales. Puesto que la sociedad y la cultura
evolucionan, cambian los significados y cambia nuestra manera de leer y
escribir, de modo que hoy estas tareas son concebidas no sólo como
procesos cognitivos, sino también como prácticas socioculturales.
En el contexto educativo, la lectura para la comprensión crítica ha
de convertirse en un área de formación permanente. El estudiante pueda
acceder a la diversidad de obras escritas, reflexionar y hablar acerca de
ellas, sino para acrecentar su pensamiento crítico y desarrollar
competencias para el análisis y la crítica, reconocer intereses del autor,
30

identificar

intenciones

y

cuestionarlas,

construir

argumentaciones

razonadas; en definitiva, fortalecer en el individuo la responsabilidad en
sus propias ideas, la tolerancia de las ideas de los otros y el intercambio
de opiniones, como componentes que son esenciales en la formación y
en el ejercicio de la ciudadanía y en la comprensión y el conocimiento del
mundo.
 Relación de ideas
Hoy se habla de educación alfabetizadora como la formación del
individuo para sumergirse en diversas prácticas sociales y para usar los
recursos culturales que le permitan su integración y actuación idónea
dentro de una cultura particular, de modo que alcance maneras
normativas para manejar los textos y desarrolle competencias y
procedimientos para el acceso a las tecnologías y a las instituciones
sociales donde estos instrumentos son usados (Luke y Freebody, 1997).
La alfabetización crítica está ganando espacio en el campo de la
educación. La alfabetización consiste en desafiar textos, hacer visible las
diversas versiones del mundo que ellos contienen y hace referencia tanto
a las ideologías, identidades y valores como a los códigos y habilidades
(Luke, 2004). Además, Morgan (1997) profundizando en la alfabetización
crítica menciona que ésta intenta desarrollar la comprensión sobre la
manera como los textos y sus discursos trabajan para representar la
realidad y definir lo que es necesario.
Por otra parte, Pitt (1995) habla acerca de la alfabetización crítica
como pensamiento analítico, sustentado en la lectura, la escritura, la
31

conversación y el diálogo o discusión; es decir, que sostiene que “enseñar
y aprender a leer es enseñar y aprender puntos de vista, expectativas
culturales, normas de acción social y consecuencias” (Luke, 2004).
 Representación Global de textos.
Según Macedo, Martí y Freire (2007), estar ubicados en la
alfabetización crítica, el hecho de llegar a ser conscientes críticamente y
cuestionar los significados del discurso, hace que los estudiantes lleguen
a ser mejores lectores de la palabra, del mundo y de los tipos de
representaciones que subyacen dentro de los textos que ellos leen.
Estas visiones coinciden con la apreciación de Horkheimer (citado
por Casssany, 2006) sobre crítica, al afirmar:
Lo que se da a entender por crítica es el esfuerzo intelectual, y en
definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito
las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales
dominantes; por investigar los fundamentos de las cosas, en una
palabra, por conocerlas de manera efectivamente real (p. 47).
d. Capacidades Ciudadanas
Para llegar a una definición de competencias ciudadanas es
preciso abordar los conceptos de ciudadanía y competencia. Comentando
sobre el concepto de ciudadanía, Cantú y Ochman (2013, p. 66) precisan
la ciudadanía “como el derecho y la disposición de participar en una
comunidad política, a través de la acción autorregulada, inclusiva, pacífica
y responsable, con el objeto de maximizar el bienestar público”. Es decir,
todo individuo posee una participación crítica, incluyente y autónoma
dentro de la sociedad.

32

Consecuente a esto, Cantú y Ochman (2013, citando a Shuck
presentan que “el concepto de ciudadanía está vacío en un sentido
adscrito; un marco que cada quien llena con el contenido que quiere” (p.
65).
Por su parte, Chaux y Ruiz (2005, p. 20) afirman que la ciudadanía
es “la racionalidad ética y política orientada hacia la construcción y el
cumplimiento de la norma”. Aunque el ciudadano cuenta con una norma
propia llamada autonomía, aseguran que la institución educativa juega un
papel fundamental en la construcción del mismo. De acuerdo con lo
planteado anteriormente, queda claro que el concepto de ciudadanía se
refiere a algo propio del individuo, orientado al compromiso con la
sociedad.
Respecto al concepto de competencia, Perrenoud (como se citó en
Guerra, Rodríguez y Ruiz, 2007, p. 142) expone que “es la capacidad
para actuar eficazmente en una situación definida, haciendo uso de los
conocimientos pero sin limitarse sólo a ellos”.
Según Bezanilla (en Guerra, Rodríguez y Ruiz, 2007, p. 145), las
competencias son “una combinación dinámica de atributos, en relación
con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo a lo
que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo”.
Por su parte el ICFES (2012) define las competencias ciudadanas
como “Las habilidades y conocimientos que tiene una persona para
33

participar en la sociedad” (p. 2). Según el MEN (2004, p. 8), las
competencias

ciudadanas

son

“El

conjunto

de

conocimientos

y

habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados
entre sí, hacen posible que el ciudadano actué de manera constructiva en
la sociedad democrática” y afirman que éstas “permiten que cada persona
contribuya a la convivencia pacífica”.
A la vez, Chaux y Ruiz (2005, p. 36) entienden las competencias
comunicativas como “la capacidad del sujeto de acceder a una realidad
simbólica compartida, esto es, de actuar socialmente, de participar en
sistemas de interacción y de enfrentar y solucionar problemas
interpersonales”.
Por otra parte, se encuentran algunas habilidades en las que se
fundamentan o componen las competencias ciudadanas; entre ellas, está
la cognitiva, la emocional y la comunicativa.
El MEN (2004) define estos tres tipos de habilidades:
 Competencia cognitiva “es la capacidad para realizar diversos,
procesos mentales, fundamentales en el ejercicio del ciudadano”
(p. 12).
 Competencia emocional “son las habilidades necesarias para la
identificación y respuesta constructiva, ante las emociones propias
y las de los demás” (p. 13).
 Competencia comunicativa “son las habilidades necesarias para
establecer un diálogo constructivo, con las otras personas” (p. 13).

34

Chaux y Ruiz (2005) precisan estas habilidades de la
siguiente manera:
 La Competencia emocional: “son las capacidades necesarias, para
identificar las emociones propias y las de otros, y responder a ellas
de forma constructiva” (p. 40).

Competencia comunicativa es “la capacidad de conocimiento, de lenguaje y
acción que se encuentran en la base de toda competencia, se forman un
enfrentamiento, a la vez constructivo y adaptativo a su vez del sujeto a su
entorno” (p. 35).
4. Marco conceptual
a. Motivación al pensamiento crítico. Es la motivación que se logra
por la expectativa y por el valor de tarea en cuanto al logro, utilidad,
interés y costo.
b. Motivación

por

expectativa

del

pensamiento

crítico.

considerado como el disfrute al razonar y pensar de manera
correcta y rigurosa, al pensar críticamente.
c. Motivación por la tarea lograda del pensamiento crítico. Lograr
ser bueno en el razonamiento y la resolución de problemas; lograr
utilizar las habilidades intelectuales correctamente y lograr
aprender a razonar correctamente.
d. Motivación por la utilidad del pensamiento crítico. Referida a la
motivación por la utilidad para la vida cotidiana, para ser buen
profesional, para otros cursos y asignaturas, para la vida futura.

35

e. Motivación

por

el

Interés

en

el

pensamiento

crítico.

Considerada como el disfrute al razonar y pensar de manera
correcta y rigurosa, al pensar críticamente.
f. Motivación por el costo del pensamiento crítico. Explica qué
tanto esfuerzo demandará pensar críticamente y su costo
emocional, qué tanto cuesta mejorar la forma de razonar, qué tan
significativo será el tiempo que se debe invertir.
g. Capacidad cognitiva. Se refiere a las capacidades o habilidades
de: comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica
y ciudadanas.
h. Capacidad de comunicación escrita. Son las habilidades para
comunicar ideas escritas, las cuales deben ser coherentes con el
texto, guardar una estructuración manteniendo la conexión de
tópicos escritos.
i. Capacidad de razonamiento cuantitativo. Son las habilidades
para analizar, modelar y resolver problemas en contexto, para lo
cual se deben interpretar, evaluar y validar los datos de acuerdo
con la formulación del problema.
j. Capacidad de lectura crítica. Se refieren a la disposición e
inclinación del lector para tratar de llegar al sentido profundo del
texto a través de la reflexión, el cuestionamiento y la autonomía de
pensamiento buscando reconstruir el texto sin desconocer el
contexto en el que se produce.

36

k. Capacidad ciudadana. Se conciben como los conocimientos y
destrezas que posee un individuo, que le permiten ser un miembro
activo y participativo dentro de la sociedad, logrando que su interés
y voluntad cuenten dentro de un espacio público, teniendo libertad
para expresar sus opiniones con firmeza, donde éstas sean
respetadas como derecho fundamental dentro de una constitución.

37

CAPÍTULO III

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo de investigación
La presente investigación se aborda desde el enfoque cuantitativo
no experimental, pues no se manipula ninguna de las variables. En la
investigación no experimental se ha optado por el método transeccional o
transversal, que consiste en la recolección de datos en un solo momento
y tiempo único, cuyo propósito es describir variables y analizar su
interrelación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Exclusivamente
este diseño de investigación ha sido seleccionado por la capacidad de
captación de datos que pueden ser importantes para este tipo de estudio,
y por su vinculación con la investigación descriptiva.
La investigación es de tipo correlacional bivariable, en tanto que se
estudia la correlación entre la variable predictora y la variable criterio,
pretendiendo analizar el comportamiento de las variables y su
interrelación tal y como se presentan, y determinar si existe o no relación
significativa entre ellas y/o entre sus subvariables.
2. Diseño de investigación
La investigación presenta un diseño no experimental de tipo
correlacional, presentándose las siguientes correlaciones de la tabla 6:

Donde:
38

X = Variable Predictora: Motivación al pensamiento crítico
Y = Variable Criterio: Capacidades cognitivas
Y1 = capacidad de comunicación escrita
Y2 = capacidad de razonamiento cuantitativo
Y3 = capacidad de lectura crítica
Y4 = capacidad ciudadana
Véase la tabla 6:
Tabla 6
Correlaciones entre las variables
X
Motivación al
pensamiento crítico
X, Y

Relación
Y Capacidades cognitivas
Y1
=
capacidad
de
comunicación escrita

X, Y1

Y2 = capacidad de
razonamiento
cuantitativo.
Y3 = capacidad de
lectura crítica
Y4
=
capacidad
ciudadana

X, Y2

X, Y3
X, Y4

3. Población y muestra
La población de estudio está conformada por estudiantes
universitarios de la Corporación Universitaria Adventista de Medellín. El
número total de estudiantes es de 1497. Las características de la

39

población se conforman de acuerdo con la edad, el género, la carrera en
curso y su creencia.
La

selección

de

la

muestra

sigue

el

muestreo

aleatorio

estratificado.
Para definir el tamaño de la muestra se aplica la fórmula
estadística:

n

Z 2 PQN
( N  1) 2  Z 2 PQ
En donde:

Tabla 7
Especificaciones de la fórmula estadística para la muestra
Nivel de confianza
Coeficiente de confiabilidad (al
95%)
Tamaño de población
Proporción de población que presenta
la característica
Proporción de la población que no
presenta la característica
Error de estimación

1-α

=

0,95

Z=Z(1- α/2) =
N
=

1,96
1497

p

=

0,5

q

=
=

0.5
0,07

Por lo tanto, se obtiene:

Z 2 PQN
n
 172
( N  1) 2  Z 2 PQ

Es decir que la muestra estará constituida por 172 estudiantes.

40

Para garantizar la representatividad de la muestra, se sigue el
muestreo estratificado, ver la tabla 8.

Tabla 8
Estratos de la muestra
Estrato

Asignación
proporcional

Tamaño del
estrato

Tamaño en la
muestra finala

fh = n/N

fh x Nh

nh

Contaduría

0.115

0.115 *142 = 16

15

Administración

0.115

0.115 *170 = 20

32

L. Música

0.115

0.115 *83 = 10

13

L. Preescolar

0.115

0.115 *132 = 15

15

L. Teología

0.115

0.115 *240 = 28

23

Ing. Sistemas

0.115

0.115 *52 = 6

21

Enfermería

0.115

0.115 *211 = 24

22

Tec. Aph

0.115

0.115 *193 = 22

23

Tec. Mercadeo

0.15

0.115 *23 = 3

8

a

Luego de eliminar los casos de respuesta doble y los casos atípicos

4. Técnicas de recolección de datos y procesamiento
4.1 Técnicas de recolección
Tanto las técnicas como los instrumentos empleados para la
recolección de datos en la presente investigación, se corresponden con
cada variable abordada.
Para la recolección de los datos de la variable predictora, la
motivación al pensamiento crítico, se ha optado por aplicar el instrumento
41

Escala Motivacional del pensamiento crítico - EMPC desarrollado por
Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido al español y adaptado
para Colombia; a la vez que, para la variable criterio, capacidades
cognitivas, se dispone del cuestionario de medición de la capacidad
cognitiva - CCC, el consta de 16 ítems, y ha sido elaborado con base en
las dimensiones de las capacidades cognitivas propuestas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES, y por Sanz
(2011), ver Anexo 1. El instrumento se aplica por la técnica de
autoadministración.
4.2. Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos
El procesamiento y análisis de la información, obtenida a través de
las técnicas e instrumentos aplicados, se realiza mediante el software
estadístico SPSS (versión 21.0). En primer lugar, se analizan las variables
motivación

al

pensamiento

crítico

y

capacidades

cognitivas.

Posteriormente se realizan los análisis acordes con los objetivos de la
investigación mediante el procedimiento de correlaciones bivariadas con
un nivel de confiabilidad de 0.05 para la comprobación de hipótesis
correlaciónales.
5. Instrumentos utilizados
El instrumento Escala Motivacional del Pensamiento Crítico EMPC desarrollado por Valenzuela, Nieto y Saiz; el cual ha sido traducido
al español y adaptado para Colombia, se basa en el enfoque teórico de la
motivación de expectativa y de valor, la cual es propuesta por Eccles y
Wigfield (2000). Dicho enfoque se basa en lo que lleva a los seres
42

humanos a elegir y persistir en una tarea o dedicar sus esfuerzos a una
determinada actividad (Valenzuela, Nieto y Saiz, 2011).
La fiabilidad de este instrumento calculada a través del alfa de
Cronbach fue de 0.919; la estimación de Alfa de Cronbach es alta, lo que
garantiza que las puntuaciones percibidas son datos fiables de las
respectivas características consideradas.
El cuestionario de medición de la capacidad cognitiva, elaborado
con base en las dimensiones de las capacidades cognitivas propuestas
por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) y
por Sanz (2011) obtuvo una fiabilidad, de acuerdo con el cálculo del alfa
de Cronbach, de 0.903. Nuevamente, la estimación de Alfa de Cronbach
es alta, garantiza que las puntuaciones percibidas son datos fiables de las
respectivas características consideradas.
La validación del instrumento estuvo a cargo de los doctores
Salomón Vázquez, Luis Enrique Ribero y Otoniel Sanguino, lo cual
permitió consolidar la versión final del mismo para su aplicación.

43

CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

1. Análisis descriptivo de la población
Para el análisis descriptivo de la población se consideran las
variables demográficas: género, edad, programa o carrera que cursa y
creencia religiosa, como se observa en la tabla 9.

44

Tabla 9
Descripción de la información demográfica
Variable
Demográfica
Sexo

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
válido

Porcentaje
acumulado

Masculino

77

44.8

44.8

44.8

Femenino

95

55.2

55.2

100

Total

172

100

100

17-19 años

29

16.9

16.9

16.9

20-22 años

54

31.4

31.4

48.3

23-25 años

45

26.2

26.2

74.4

26-28 años

22

12.8

12.8

87.2

29-31 años

12

7.0

7.0

94.2

32-34 años

4

2.3

2.3

96.5

35 o más

6

3.5

3.5

100

172

100

100

Adventista

123

71.5

71.5

71.5

Católico

32

18.6

18.6

90.1

Cristiano

9

5.2

5.2

95.3

Otro

8

4.7

4.7

100

Total

172

100

100

Contaduría

15

8.7

8.7

8.7

Administración

32

18.6

18.6

27.3

L. Música

13

7.6

7.6

34.9

L. Preescolar

15

8.7

8.7

43.6

L. Teología

23

13.4

13.4

57.0

Ing. Sistemas

21

12.2

12.2

69.2

Enfermería

22

12.8

12.8

82.0

Tec. Aph

23

13.4

13.4

95.3

Tec.
Mercadeo
Total

8

4.7

4.7

100

172

100

100

Edad

Total
Creencia

Programa

45

De acuerdo con la tabla 9, la muestra trabajada fue de 172
estudiantes. La muestra estuvo constituida por el 44.8% de estudiantes
varones y el 55.2 % de estudiantes mujeres.
Respecto a las edades de los estudiantes se observa que los
porcentajes más altos, 31.4% y 26.2%, se obtienen en los rangos de edad
de 20-22 años y 23-25 años respectivamente. También se observa que la
creencia que predomina en los estudiantes es la creencia adventista con
un 71.5%, seguida de la creencia católica, la cual es del 18.6%.
En relación con el programa que cursan los estudiantes,
sobresalen los programas de Administración, Teología y la Tecnología
APH, con 18.6% para el primero y 13.4% para cada uno de los otros dos
programas.
2. Prueba de hipótesis
Los modelos abordados en este espacio referentes a la prueba de
hipótesis,

corresponden

a

los

modelos

estadísticos

generados

especialmente para la explicación y la precisión de los procedimientos
establecidos desde el punto de vista de los parámetros estadísticos con el
fin de analizar la naturaleza y forma de la relación. Para la interpretación
del valor del coeficiente de correlación se sigue la categorización
planteada por Vallejos (s. f.) en la cual categoriza el valor de R entre 0 y
1, ver anexo 4.

46

2.1. Modelo 1
2.1.1 Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rxy1 = 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de comunicación escrita, no existe
relación.
H1: Rxy1 ≠ 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de comunicación escrita, existe
relación.
2.1.2. Criterios de decisión
Estableciendo α = 0.05
Si sig. < α se rechaza Ho
Si sig. > α se acepta Ho

47

2.1.3. Análisis del modelo 1
Tabla 10
Modelo 1a. Resumen del modelo
Modelo

R

R cuadrado

,456a

,208

R cuadrado
corregida
,203

Error típ. de la
estimación
2,785

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 11
Modelo 1b. ANOVAa
Modelo

Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrática
Regresión
346,364
1
346,364
44,65
,000b
Residual
1318,584
170
7,756
Total
1664,948
171
a. Variable criterio: Capacidad de comunicación escrita
b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 12
Modelo 1c. Coeficientesa
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B
10,6
,131

Error típ.
1,407
,020

Coeficient
es
tipificados

Sig.

7,59
6,68

,000
,000

Beta

(Constante)
Motivación al
,456
pensamiento crítico
a. Variable criterio: Capacidad de comunicación escrita

48

t

2.1.4. Interpretación del modelo 1
Según la tabla 10, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación
escrita es R= 0.456, el cual indica una correlación próxima a la media,
positiva y que denota una relación directamente proporcional entre las
variables. Según el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un
20.8 % de la varianza de la variable criterio: capacidad de comunicación
escrita; es decir, conociendo la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico, se explica estadísticamente el 20.8% de la varianza
de la variable criterio: capacidad de comunicación escrita.
De acuerdo con la tabla 11, se observa que el valor de F= 44.65
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de comunicación escrita, sí hay una
dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente
significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad de comunicación escrita.
Según la tabla 12, la ecuación del modelo resultante que aporta a
la explicación de la variable criterio: capacidad de comunicación escrita es
Y1= 10.6 + 0.131X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable
predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.131, indicando que
al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que
aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la
49

variable criterio: capacidad de comunicación escrita aumentará 0.131 en
su puntuación. En resumen, el modelo representa lo más exactamente
posible la variación conjunta de las variables: motivación al pensamiento
crítico (predictora) y capacidad de comunicación escrita (criterio), y dado
que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de investigación, esto es: entre la variable predictora: motivación
al pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de comunicación
escrita, existe una relación lineal significativa.
2.2. Modelo 2
2.2.1 Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rxy2 = 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, no existe
relación.
H1: Rxy2 ≠ 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe
relación.
2.2.2. Criterios de decisión
Estableciendo α = 0.05
Si sig. < α se rechaza Ho
Si sig. > α se acepta Ho

50

2.2.3. Análisis del modelo 2
Tabla 13
Modelo 2a. Resumen del modelo
Modelo

R

R cuadrado

,393a

,154

R cuadrado
corregida
,149

Error típ. de la
estimación
1,791

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 14
Modelo 2b. ANOVAa
Modelo

Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrática
Regresión
99,428
1
99,428
30,98
,000b
Residual
545,520
170
3,209
Total
644,948
171
a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo
b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 15
Modelo 2c. Coeficientesa
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B

Error típ.

Coeficient
es
tipificados
Beta

(Constante)
7,03
,905
Motivación al
,070
,013
,393
pensamiento crítico
a. Variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo

51

t

Sig.

7,77
5,56

,000
,000

2.2.4. Interpretación del modelo 2
Según la tabla 13, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de razonamiento
cuantitativo es R= 0.393, el cual indica una correlación baja, positiva y que
denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según
el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 15.4% de la
varianza de la variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo;
es decir, conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento
crítico, se explica estadísticamente el 15.4% de la varianza de la variable
criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo.
De acuerdo con la tabla 14, se observa que el valor de F= 30.98
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, sí hay una
dependencia. En resumen, existe una relación lineal estadísticamente
significativa (B≠0) entre la motivación al pensamiento crítico y la
capacidad de razonamiento cuantitativo.
Según la tabla 15, la ecuación del modelo resultante que aporta a
la explicación de la variable criterio: capacidad de razonamiento
cuantitativo es Y1= 7.03 + 0.070X; en esta ecuación, el coeficiente de la
variable predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.070,
indicando que al momento de calcular valores de la variable criterio, por
cada unidad que aumente la variable predictora: motivación al
52

pensamiento crítico, la variable criterio: capacidad de razonamiento
cuantitativo 0.070 en su puntuación. En resumen, el modelo representa lo
más exactamente posible la variación conjunta de las variables:
motivación

al

pensamiento

crítico

(predictora)

y

capacidad

de

razonamiento cuantitativo (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto
es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de razonamiento cuantitativo, existe una
relación lineal significativa.
2.3. Modelo 3
2.3.1 Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rxy3 = 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de lectura crítica, no existe relación.
H1: Rxy3 ≠ 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de lectura crítica, existe relación.
2.3.2. Criterios de decisión
Estableciendo α = 0.05
Si sig. < α se rechaza Ho
Si sig. > α se acepta Ho

53

2.3.3. Análisis del modelo 3
Tabla 16
Modelo 3a. Resumen del modelo
Modelo

R

R cuadrado

,425a

,181

R cuadrado
corregida
,176

Error típ. de la
estimación
1,797

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 17
Modelo 3b. ANOVAa
Modelo

Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrática
Regresión
121,246
1
121,246
37,56
,000b
Residual
548,731
170
3,228
Total
669,977
171
a. Variable criterio: capacidad de lectura crítica
b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 18
Modelo 3c. Coeficientesa
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B

Error típ.

(Constante)
6,51
,908
Motivación al
,077
,013
pensamiento crítico
a. Variable criterio: capacidad de lectura crítica

54

Coeficient
es
tipificados
Beta
,425

t

Sig.

7,17
6,12

,000
,000

2.3.4. Interpretación del modelo 3
Según la tabla 16, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad de lectura crítica es
R= 0.425, el cual indica una correlación próxima a la media, positiva y que
denota una relación directamente proporcional entre las variables. Según
el coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 18.1% de la
varianza de la variable criterio: capacidad de lectura crítica; es decir,
conociendo la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se
explica estadísticamente el 18.1% de la varianza de la variable criterio:
capacidad de lectura crítica.
De acuerdo con la tabla 17, se observa que el valor de F= 37.56
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de lectura crítica, sí hay una dependencia. En
resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0)
entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad de lectura crítica.
Según la tabla 18, la ecuación del modelo resultante que aporta a
la explicación de la variable criterio: capacidad de lectura crítica es
Y1= 6.51 + 0.077X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable
predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.077, indicando que
al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que
aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la
variable criterio: capacidad de lectura crítica 0.077 en su puntuación. En
55

resumen, el modelo representa lo más exactamente posible la variación
conjunta de las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y
capacidad de lectura crítica (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto
es: entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad de lectura crítica, existe una relación lineal
significativa.
2.4. Modelo 4
2.4.1 Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rxy4 = 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio capacidad ciudadana, no existe relación.
H1: Rxy4 ≠ 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio capacidad ciudadana, existe relación.
2.4.2. Criterios de decisión
Estableciendo α = 0.05
Si sig. < α se rechaza Ho
Si sig. > α se acepta Ho

56

2.4.3. Análisis del modelo 4
Tabla 19
Modelo 4a. Resumen del modelo
Modelo

R

R cuadrado

,379a

,143

R cuadrado
corregida
,138

Error típ. de la
estimación
3,106

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 20
Modelo 4b. ANOVAa
Modelo

Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrática
Regresión
274,350
1
274,350
28,44
,000b
Residual
1639,929
170
9,647
Total
1914,279
171
a. Variable criterio: capacidad ciudadana
b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 21
Modelo 4c. Coeficientesa
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B

Error típ.

(Constante)
12,03
1,569
Motivación al
,116
,022
pensamiento
crítico
a. Variable criterio: capacidad ciudadana

57

Coeficient
es
tipificados
Beta
,379

t

Sig.

7,66
5,33

,000
,000

2.4.4. Interpretación del modelo 4
Según la tabla 19, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad ciudadana es R=
0.379, el cual indica una correlación baja, positiva y que denota una
relación directamente proporcional entre las variables. Según el
coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 14.3% de la
varianza de la variable criterio: capacidad ciudadana; es decir, conociendo
la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica
estadísticamente el 14.3% de la varianza de la variable criterio: capacidad
ciudadana.
De acuerdo con la tabla 20, se observa que el valor de F= 28.44
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad ciudadana, sí hay una dependencia. En
resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0)
entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad ciudadana.
Según la tabla 21, la ecuación del modelo resultante que aporta a
la explicación de la variable criterio: capacidad ciudadana es

Y1 =

12.03 + 0.116X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable predictora:
motivación al pensamiento crítico es B= 0.116, indicando que al momento
de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que aumente la
variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la variable criterio:
capacidad ciudadana 0.116 en su puntuación. En resumen, el modelo
58

representa lo más exactamente posible la variación conjunta de las
variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad
ciudadana (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la
variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio:
capacidad ciudadana, existe una relación lineal significativa.
2.5. Modelo 5
2.5.1 Formulación de las hipótesis estadísticas
Ho: Rxy = 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio capacidad cognitiva, no existe relación.
H1: Rxy ≠ 0
Entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio capacidad cognitiva, existe relación.
2.5.2. Criterios de decisión
Estableciendo α = 0.05
Si sig. < α se rechaza Ho
Si sig. > α se acepta Ho

59

2.5.3. Análisis del modelo 5
Tabla 22
Modelo 5a. Resumen del modelo
Modelo

R

R cuadrado

,507a

,257

R cuadrado
corregida
,252

Error típ. de la
estimación
7,330

a. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 23
Modelo 5b. ANOVAa
Modelo

Suma de
gl
Media
F
Sig.
cuadrados
cuadrática
Regresión
3153,596
1
3153,596
58,69
,000b
Residual
9133,450
170
53,726
Total
12287,047
171
a. Variable criterio: Capacidad cognitiva
b. Variables predictoras: (Constante), Motivación al pensamiento crítico

Tabla 24
Modelo 5c. Coeficientesa
Modelo

Coeficientes no
estandarizados
B
Error típ.
36,272
3,703
,394
,051

(Constante)
Motivación al
pensamiento crítico
a. Variable criterio: Capacidad cognitiva

60

Coeficientes
tipificados
Beta
,507

t

Sig.

9,79
7,66

,000
,000

2.5.4. Interpretación del modelo 5
Según la tabla 22, podemos observar que el valor del coeficiente
de correlación que existe entre la variable predictora: motivación al
pensamiento crítico y la variable criterio: capacidad cognitiva es R= 0.507,
el cual indica una correlación superior a la media, positiva y denota una
relación directamente proporcional entre las variables. Según el
coeficiente de determinación R2, el modelo explica un 25.7% de la
varianza de la variable criterio: capacidad cognitiva; es decir, conociendo
la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, se explica
estadísticamente el 25.7% de la varianza de la variable criterio: capacidad
cognitiva.
De acuerdo con la tabla 23, se observa que el valor de F= 58.69
con 1 grados de libertad obtiene una sig. = 0.000, lo que se traduce en
que entre la variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la
variable criterio: capacidad cognitiva, sí hay una dependencia. En
resumen, existe una relación lineal estadísticamente significativa (B≠0)
entre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad cognitiva.
Según la tabla 24, la ecuación del modelo resultante que aporta a
la explicación de la variable criterio: capacidad cognitiva es

Y1=

36.272 + 0.394X; en esta ecuación, el coeficiente de la variable
predictora: motivación al pensamiento crítico es B= 0.394, indicando que
al momento de calcular valores de la variable criterio, por cada unidad que
aumente la variable predictora: motivación al pensamiento crítico, la
variable criterio: capacidad cognitiva 0.394 en su puntuación. En resumen,
61

el modelo representa lo más exactamente posible la variación conjunta de
las variables: motivación al pensamiento crítico (predictora) y capacidad
cognitiva (criterio), y dado que la sig. = 0.000 < α = 0.05 se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, esto es: entre la
variable predictora: motivación al pensamiento crítico y la variable criterio:
capacidad cognitiva, existe una relación lineal significativa.

62

CONCLUSIONES

Luego de haber analizado e interpretado los resultados estadísticos
obtenidos a partir de los datos recogidos mediantes la aplicación de los
instrumentos sobre la motivación al pensamiento crítico y la capacidad
cognitiva, se puede concluir:
1. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de comunicación escrita, según la
percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria
Adventista de Medellín - UNAC. Dado que la relación es
directamente proporcional (R de Pearson = 0.456), se establece
que a mayor puntuación en la escala motivacional al
pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión
de comunicación escrita en el cuestionario de medición de la
capacidad cognitiva.
2. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de razonamiento cuantitativo, según la
percepción de los estudiantes de la Corporación Universitaria
Adventista - UNAC de Medellín. Dado que la relación es
directamente proporcional (R de Pearson = 0.393), se establece
que a mayor puntuación en la escala motivacional al
pensamiento crítico, mayor será la puntuación en la dimensión
de razonamiento cuantitativo en el cuestionario de medición de
la capacidad cognitiva.
63

3. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad de lectura crítica, según la percepción de
los estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista UNAC de Medellín. Dado que la relación es directamente
proporcional (R de Pearson = 0.425), se establece que a mayor
puntuación en la escala motivacional al pensamiento crítico,
mayor será la puntuación en la dimensión de lectura crítica en el
cuestionario de medición de la capacidad cognitiva.
4. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad ciudadana, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista - UNAC
de Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional
(R de Pearson = 0.379), se establece que a mayor puntuación
en la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la
puntuación en la dimensión de capacidad ciudadana en el
cuestionario de medición de la capacidad cognitiva.
5. Existe relación significativa entre la motivación al pensamiento
crítico y la capacidad cognitiva, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista de
Medellín. Dado que la relación es directamente proporcional (R
de Pearson = 0.507), se establece que a mayor puntuación en
la escala motivacional al pensamiento crítico, mayor será la
64

puntuación en la dimensión de razonamiento cuantitativo en el
cuestionario de medición de la capacidad cognitiva.

65

RECOMENDACIONES

1. Se recomienda a los encargados de la oficina curricular de la
Corporación Universitaria Adventista, establecer directrices para que
dentro del proceso de formación de los estudiantes se enfatice más
en la motivación al pensamiento crítico de los mismos, ya que esto
permitirá un mejor desarrollo de sus capacidades cognitivas.
2. Se recomienda a los docentes de la Corporación Universitaria
Adventista planificar y desarrollar actividades dentro de sus clases
que fomenten la motivación al pensamiento crítico de los estudiantes,
pues de esta manera se obtendrán mejores resultados en las
capacidades de comunicación escrita, lectura crítica, razonamiento
cuantitativo y ciudadanas.
3. Se recomienda a la dirección de investigación de la Corporación
Universitaria

Adventista

replicar

esta

investigación

en

otras

instituciones de educación superior en el ámbito regional, con el fin de
establecer comparaciones entre la motivación al pensamiento crítico
de sus estudiantes y la de otros estudiantes.
4. Se recomienda utilizar los aportes de esta investigación para la
mejora de la calidad educativa de la Corporación Universitaria
Adventista – UNAC, Medellín, Colombia.
5. Se recomienda realizar una réplica de la investigación en las
universidades adventistas de otros países, debido a la importancia
que tiene el desarrollo del pensamiento crítico en el ser humano para
beneficio de la sociedad.
66

LISTA DE REFERENCIAS

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69

ANEXOS

Anexo 1. Instrumento de encuesta

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
Unidad de Posgrado de Educación

El presente cuestionario tiene el propósito de recoger información para el
desarrollo de una tesis, cuya temática está relacionada con la Motivación al
Pensamiento Crítico y la Capacidad Cognitiva, según la percepción de los
estudiantes de la Corporación Universitaria Adventista – UNAC: Medellín,
Colombia, Año 2014. Para cuyo efecto, le agradecemos de antemano la
veracidad de sus respuestas, pues así lo exigen la seriedad y la rigurosidad de la
investigación.
Por favor responda de manera espontánea. Le llevará menos de 15 minutos.
Escala de respuesta para cada ítem (marque con una X en el espacio
correspondiente):
5 = Totalmente de acuerdo,

4 = De acuerdo,

3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo,
2 = En desacuerdo, 1 = Totalmente en desacuerdo

PREGUNTA
5 4 3 2 1
V1 Motivación al pensamiento crítico
En el escenario académico, tengo motivación por la
D1 1 expectativa de razonamiento sobresaliente entre mis
compañeros.
En el escenario académico, experimento motivación
2
por la expectativa de la comprensión rigurosa
En el escenario académico, experimento motivación
3
por la expectativa de cómo pensar correctamente
En el escenario académico, experimento motivación
4
por la expectativa de cómo razonar correctamente
En el escenario académico, he recibido motivación
5
D2
para lograr mis metas de pensamiento crítico
En el escenario académico, he recibido motivación
6
para lograr mis objetivos de pensamiento crítico
En el escenario académico, he recibido motivación
7
para lograr mi visión personal de pensamiento crítico

70

8

D3

9

10
11
12

D4 13

14

15

16

D5 17

18
19

En el escenario académico, he recibido motivación
para lograr la resolución de problemas en mi
pensamiento crítico
En el escenario académico, he sentido motivación por
la utilidad del pensamiento crítico en el buen
desempeño profesional
En el escenario académico, he sentido motivación por
la utilidad del pensamiento crítico en el futuro
profesional
En el escenario académico, he sentido motivación por
la utilidad del pensamiento crítico en la vida cotidiana
En el escenario académico, he sentido motivación por
la utilidad del pensamiento crítico en las asignaturas y
curos de estudios
En el escenario académico, he sentido motivación por
el interés en el pensamiento crítico sobre la toma de
decisiones
En el escenario académico, he sentido motivación por
el interés en el pensamiento crítico sobre cómo
mejorar la forma de pensar
En el escenario académico, he sentido motivación por
el interés en el pensamiento crítico sobre cómo
mejorar los métodos aprendizaje.
En el escenario académico, he sentido motivación por
el interés en el pensamiento crítico sobre cómo
mejorar los métodos enseñanza
En el escenario académico, he recibido motivación
por el costo del tiempo requerido para el pensamiento
crítico
En el escenario académico, he recibido motivación
por el esfuerzo para mejorar la forma de pensamiento
crítico
En el escenario académico, he recibido motivación
por el esfuerzo para utilizar el pensamiento crítico

V2 Capacidad Cognitiva
La estructuración de ideas escritas es parte de las
D1
competencias de comunicación escrita
La conexión de tópicos escritos es parte de las
21
competencias de comunicación escrita
La selección de lenguaje escrito es parte de las
22
competencias de comunicación escrita
El dominio de reglas de expresión escrita es parte de
23
las competencias de comunicación escrita
20

71

24
D2

25
26
27

D3

28
29
30

D5

31
32

33
34
35

La claridad para el lector es parte de las
competencias de comunicación escrita
La interpretación de datos constituye parte de las
competencias de razonamiento cuantitativo
La formulación de problemas constituye parte de las
competencias de razonamiento cuantitativo
La evaluación y validación de datos constituye parte
de las competencias de razonamiento cuantitativo
La ubicación de información es parte de las
competencias de lectura crítica
La relación de ideas es parte de las competencias de
lectura crítica
La representación global de textos es parte de las
competencias de lectura crítica
La comprensión de la constitución política constituye
parte de las competencias ciudadanas
El conocimiento de los derechos y deberes
constitución política constituye parte de las
competencias ciudadanas
El conocimiento de organización del Estado de
acuerdo con la Constitución es parte de las
competencias ciudadanas
El análisis y evaluación de enunciados constituye
parte de las competencias ciudadanas
La comprensión de problemas sociales constituye
parte de las competencias ciudadanas

Información Demográfica.
Sexo: Masculino _____

Femenino ______

Edad (en años) _____

Programa
o
____________________________________________________
Creencia: Adventista ____

Católico____ Cristiano____ Otro____

¡Muchas gracias por su colaboración!

72

Carrera

Anexo 2. Validación de los instrumento

VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
Instrucciones: Sírvase encerrar dentro de un círculo, el porcentaje que crea conveniente para cada
pregunta.

1.

2.

¿Considera Ud. que el instrumento cumple los objetivos propuestos?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100
¿Considera Ud. que este instrumento contiene los conceptos propios del tema que se
investiga?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100

3.

¿Estima Ud. que la cantidad de itemes que se utiliza son suficientes para tener una visión
comprensiva del asunto que se investiga?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100

4.

¿Considera Ud. que si se aplicara este instrumento a muestras similares se obtendrían datos
también similares?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100

5.

¿Estima Ud. que los itemes propuestos permiten una respuesta objetiva de parte de los
informantes?
0____10______20_____30______40____50______60______70_____80_____90_____100

6.

¿Qué preguntas cree Ud. que se podrían agregar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7.

¿Qué preguntas se podrían eliminar?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

8.

Recomendaciones
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Fecha:_____________

Validado por:__________________________

73

Anexo 3. Matriz de consistencia
Título

Planteamiento del
problema
General
¿Cuál es la relación entre la
La motivación al motivación al pensamiento
pensamiento
crítico y la capacidad
crítico y la
cognitiva, según la
capacidad
percepción de los
cognitiva, según estudiantes de la
la percepción
Corporación Universitaria
de los
Adventista - UNAC,
estudiantes de
Medellín: Colombia, 2014?
la Corporación
Universitaria
Específicos
Adventista UNAC,
1. ¿Cuál es la relación
Medellín:
entre la motivación al
Colombia,
pensamiento crítico y la
2014.
capacidad de
comunicación escrita,
según la percepción de
los estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista
- UNAC, Medellín:
Colombia, 2014?
2. ¿Cuál es la relación
entre la motivación al
pensamiento crítico y la
capacidad de
razonamiento
cuantitativo, según la

Objetivos

Hipótesis

General
Determinar la relación
entre la motivación al
pensamiento crítico y la
capacidad cognitiva,
según la percepción de los
estudiantes de la
Corporación Universitaria
Adventista, Medellín:
Colombia, 2014

General
Existe relación
significativa entre la
motivación al pensamiento
crítico y la capacidad
cognitiva, según la
percepción de los
estudiantes de la
Corporación Universitaria
Adventista, Medellín:
Colombia, 2014
Específicas

Específicos

1. Determinar la relación
1. Existe relación
entre la motivación al
significativa entre la
pensamiento crítico y la
motivación al
capacidad de
pensamiento crítico y la
comunicación escrita,
capacidad de
según la percepción de
comunicación escrita,
los estudiantes de la
según la percepción de
Corporación
los estudiantes de la
Universitaria Adventista,
Corporación
Medellín: Colombia,
Universitaria Adventista,
2014
Medellín: Colombia,
2014.
2. Determinar la relación
2. Existe relación
entre la motivación al
significativa entre la
pensamiento crítico y la
motivación al
capacidad de
pensamiento crítico y la

74

Tipo y diseño

Conceptos centrales

Diseño

Motivación al
pensamiento crítico

No
experimental,
transeccional
o transversal
Tipo
Descriptivo,
correlacional
bivariable,

Es la motivación que se
logra por la expectativa
y por el valor de tarea
en cuanto al logro,
utilidad, interés y costo
(Valenzuela, Nieto y
Saiz, 2011).
Capacidad Cognitiva
Se refiere a las
capacidades de:
comunicación escrita,
razonamiento
cuantitativo, lectura
crítica y ciudadanas

percepción de los
estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista
- UNAC, Medellín:
Colombia, 2014?
3. ¿Cuál es la relación
entre la motivación al
pensamiento crítico y la
capacidad de lectura
crítica, según la
percepción de los
estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista
- UNAC, Medellín:
Colombia, 2014?
4. ¿Cuál es la relación
entre la motivación al
pensamiento crítico y la
capacidad ciudadana,
según la percepción de
los estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista
- UNAC, Medellín:
Colombia, 2014?

razonamiento
cuantitativo, según la
percepción de los
estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia,
2014

capacidad de
razonamiento
cuantitativo, según la
percepción de los
estudiantes de la
Corporación
Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia,
2014.

3. Determinar la relación
entre la motivación al
3. Existe relación
pensamiento crítico y la
significativa entre la
capacidad de lectura
motivación al
crítica, según la
pensamiento crítico y la
percepción de los
capacidad de lectura
estudiantes de la
crítica, según la
Corporación
percepción de los
Universitaria Adventista,
estudiantes de la
Medellín: Colombia,
Corporación
2014
Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia,
2014.
4. Determinar la relación
entre la motivación al
4. Existe relación
pensamiento crítico y la
significativa entre la
capacidad ciudadana,
motivación al
según la percepción de
pensamiento crítico y la
los estudiantes de la
capacidad ciudadana,
Corporación
según la percepción de
Universitaria Adventista,
los estudiantes de la
Medellín: Colombia,
Corporación
2014
Universitaria Adventista,
Medellín: Colombia,
2014.

75

Anexo 4. Tabla de interpretación para el coeficiente de correlación
R

Relación

Correlación

r=0

No existe

Nula

0,00 < r ≤ 0,20

Muy poco intensa

Pequeña

0,20 < r ≤ 0,40

Pequeña/apreciable

Baja

0,40 < r ≤ 0,60

Considerable

Regular/Mediaa

0,60 < r ≤ 0,80

Intensa

Alta

0,80 < r ≤ 1,00

Muy intensa

Muy alta

Se ha agregado el término “Media” en esta investigación.

a

76