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El Constructivismo

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del


conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar
al estudiante herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus
propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo que implica
que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de
enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza
orientada a la accin.1
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y
a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo
desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje
surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los
mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert
Bandura y Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.
Jean Piaget

Jean Piaget
Para Jean
Piaget,
la inteligencia tiene
dos
atributos
principales:
la organizacin y
la adaptacin.
El primer atributo, la organizacin, se refiere a
que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento,
cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones
especficas. En las primeras etapas del desarrollo, un nio tiene esquemas
elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo
sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el nio en edad escolar
aparecen
otros
esquemas
cognoscitivos
ms
abstractos
que
se
denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se

derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, en otras palabras,


por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los
smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las
operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, consta de dos
procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad
= hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean
Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos
en sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus
cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos
bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio.
El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedaggico, son
el producto de una construccin mental donde el "fenmeno real" se produce
mediante la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta
perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e investigado, ya que
tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la interaccin ininterrumpida
del hombre frente a su entorno.
De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano,
segn la filosofa constructivista este mundo es el producto de la interaccin
humana con los estmulos naturales y sociales que alcanzamos a procesar con
nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano no es se origina
en la pasividad de la mente, sino que es construido activamente por el sujeto que
conoce en su adaptacin con el medio.
El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano se
produce a partir de las construcciones que realiza cada alumno para lograr
modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un
mayor nivel de complejidad, diversidad e integracin frente al mundo. Este
aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulacin de conocimientos que postula la
educacin como sistema transmisor de datos y experiencias educativas aisladas
del contexto.
El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye
al desarrollo de la persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural
contextualizado.
Segn Piaget ( 1992 ), pionero terico del constructivismo, el desarrollo se
produce articulado segn los factores de maduracin, experiencia, transmisin y
equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduracin biolgica, le sigue
la experiencia inmediata del individuo que encontrndose vinculado a un contexto
socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos
( transmisin social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el individuo
logra transformar y diversificar los estmulos iniciales, equilibrndose as
internamente, con cada alteracin cognoscitiva.
La posicin terica Constructivista, es ms bien un marco explicativo de la
consideracin social y socializadora de la educacin, que una teora en su sentido
ms estricto. Su concepcin integra diversas aportaciones, a fin de constituir un
conjunto articulado de principios desde los cuales es posible diagnosticar,

establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al problema de la


educacin.

Fundamentos del constructivismo


El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de
numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido
construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como
una de las tendencias que ha logrado establecer espacio en la investigacin e
intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del
aprendizaje.
Qu es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este
puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista


La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido
de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien
aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero
estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de
tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los
alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a
desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.

Los procesos de construccin del conocimiento


Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una
representacin o un modelo mental del mismo. La construccin del conocimiento
supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y
organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre
otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la


relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan
qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones
establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos,
es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle
significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en
consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna es la llamada significatividad lgica, que exige que el
material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara como desde
el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo es la significatividad psicolgica,
que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente,
es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con
lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Disposicin para el aprendizaje:
Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende
tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos
que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse.
La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje.
Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de
lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de procesos o estrategias por
oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva por oposicin a la
memorizacin mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos

se incorporan a
enriquecindolos.

los

esquemas

de

conocimiento,

modificndolos

La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de


aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas
y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y
los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su
asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de
significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la
estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la
probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la
realizacin de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias:


Para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a
aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de
exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia
actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen
slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el
nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este
material y a la propia actividad del aprendizaje.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los
alumnos el conocimiento previo sino tambin al contenido del aprendizaje- su
organizacin interna y su relevancia- y al facilitador que tiene la responsabilidad
de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por


separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se
har bsicamente en trminos de las representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas del
alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har
esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que
significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,


modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
Como guiar la actividad!
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa
eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una
ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno:
es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en
ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se
produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno
y los significados que representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es
un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una
informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en
otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para
abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de
aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el

alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la


actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un
proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y
construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de andamiaje
que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda
pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje
en un proceso de participacin guiada. La gestin conjunta del aprendizaje y la
enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la
gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin
educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque
igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la
dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para
afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica
continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza
y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada.
1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible el
conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacin
de
la
tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4.
Hacen
intervenir
activamente
al
facilitador
y
al
alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones
habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos: La
mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos
para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen
variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de
proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.Para que la ayuda de los
mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

Diseo y planificacin de la enseanza


En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza
debera prestar atencin simultneamente a tres dimensiones:
1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje
ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en
cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje
que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.
2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su
eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan
del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y
simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.
Objetivos a conseguir

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y


ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado
de
alerta
en
el
alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un
lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una
situacin de aqu y ahora. El alumno puede anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente,
aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin
directa del adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen
conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan
hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en
accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o
elaborando hiptesis.
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental
que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve
para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el
aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en
que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y
entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su
autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego
para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento
de
logro
personal
y
de
cooperacin
con
otros.
-

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esta
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Comprtelo:

CENTRO DE TCNICO DE ESTUDIO SUPERIORES


PSICOLOGIA EDUCATIVA

MATERIA

DOCENTE YUNILKA ALBA

DICENTE XENIA NEWBALL


CEDULA 3-90-1623

FECHA DE ENTREGA 18 DE AGOSTO DE 2016

El Aprendizaje
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo
de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Es un aspecto muy importante en el sistema educativo. Los resultados de las


evaluaciones se utilizan para obtener informacin sobre los estudiantes y
los programas y tambin para tomar decisiones importantes que van a afectar la
vida de las personas que los toman. Por lo tanto es muy importante que estas
evaluaciones sean vlidas y apropiadas segn su propsito. Este curso est
dirigido a todos aquellos individuos (profesores, directivos e investigadores) que
tienen la responsabilidad de disear, adaptar o adoptar diferentes tipos de
instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y
reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su
ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos:

Recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los


alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las
situaciones de evaluacin, etctera.

Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos del grado


de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende,
el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos
cualitativos.

Toma
de
decisin, que
involucra
el
establecimiento
de
un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los
aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber

planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a


las que se llegue en la evaluacin.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje
Integral.
Continua.
Reguladora del proceso educativo.
Orientadora.
Compartida democrtica.
En FPE, el objetivo de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado es
conocer si ha alcanzado, para cada mdulo profesional, las capacidades
terminales y las capacidades ms elementales de las que estn compuestas
(criterios de evaluacin), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia
profesional que acredita el ttulo.
1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
axiolgica del alumno; as como a los dems elementos y actores del proceso
educativo, y las condiciones del entorno socio-econmico y cultural que inciden en
el aprendizaje.
2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de
la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el proceso.
3. Sistemtica: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no
exime el recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como
la observacin casual o no planificada.
4. Participativa: posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de
evaluacin, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres
de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la autoevaluacin,
co-evaluacin y hetero-evaluacin.
5. Flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla el
proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de
cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la
adecuacin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin.

Principios de la evaluacin del aprendizaje


El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la
mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe
darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las
interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las
causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es
de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes
asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada rea

curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los


progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la
unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo,
dndole as su naturaleza de criterio.
- Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje.- Se
focaliza en cmo aprenden los alumnos.- Es central a la prctica en aula.- En una
habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la retroalimentacin.- Es
sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional.
Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de
sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista
centrndose en los trabajos y no en la persona.- La evaluacin promueve la
motivacin en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del
alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos
con aquellos que han tenido mayor xito.- Promueve la comprensin de metas y
criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se deben
usar mtodos que fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta
eleccin y oportunidades de auto direccin.- Desarrolla capacidad de
autoevaluacin.- Reconoce todos los logros educativos.
CONTINUO
COOPERATIVO
Funciones de la evaluacin del aprendizaje
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varias
finalidades, las mismas que pueden ser agrupadas en dos grandes funciones:1.
La funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que
permite reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
corregirlos y mejorarlos. Esta funcin permite principalmente:
1.1 La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus conocimientos
y competencias; sus actitudes y vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje,
sus hbitos de estudio, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso
de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las
particularidades de los alumnos.
1.2 La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de
las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias.
1.3 La estimulacin y motivacin a los alumnos para el logro de nuevos
aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una
actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia
respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta.
1.4 El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan
a su mejoramiento. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma.
1.5 La reflexin en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de
enseanza desarrollados al trmino de un perodo determinado, para determinar
las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario, podran
ser mejoradas.2. La funcin social Pretende esencialmente determinar qu

alumnos han logrado los aprendizajes necesarios para otorgarles la certificacin


correspondiente requerida por las
sociedad en los diferentes niveles o
modalidades del sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin
tiene carcter social, pues constata y/o certifica el logro de determinados
aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para
la promocin o no a grados inmediatos superiores o para la insercin en
el mercado laboral.
Tipos de evaluacin del aprendizaje
Evaluacin Diagnstica Permite conocer el nivel o estado en que se encuentran
los estudiantes al inicio del proceso educativo. En este sentido, este tipo de
evaluacin tiene un carcter preventivo. Consiste en una prueba de entrada
escrita al inicio del ao acadmico. Es preparada por los especialistas
de educacin a distancia de la sede central y los especialistas de las reas
curriculares, con dos propsitos: conocer el nivel de logro de los conocimientos,
competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el
nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el
xito en el desarrollo del currculo. Este conocimiento le servir al tutor para
adecuar los tiempos de estudio segn necesidades individuales, poner atencin en
las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al final
del ao, conocer el grado de xito educativo comparando con la prueba de salida,
instrumento que igualmente al anterior, es preparado en la sede central.
Es importante destacar que la funcin diagnstica tambin la cumple el material
impreso, concretamente la sesin de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo
que podramos denominar "recuperacin de los saberes previos" que motiva al
estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, as como de sus
condiciones afectivo emocionales y de organizacin para el estudio. Evaluacin
Formativa Permite mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje al valorar el
alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como grupo de aprendizaje, con el
apoyo y seguimiento constante del tutor.
El libro-cuaderno que desarrolla las sesiones de aprendizaje propone actividades
y pruebas de autoevaluacin, las cuales, despus de ser resueltas por el
estudiante, son revisadas tambin por el tutor, el cual realiza lo ms pronto posible
la retroalimentacin pertinente. En esto es ayudado por el propio material maestro
que incluye asimismo la clave o respuestas de evaluacin.

La meta cognicin se realiza a travs de una seccin del libro-cuaderno titulado


"Comprueba tus aprendizajes", que permite al grupo y a los estudiantes darse

cuenta de sus progresos y dificultades. En este mismo sentido se realiza al final de


ciertos perodos preferentemente al final de la semana- una reflexin con el
mismo propsito.
La experiencia ha sealado la utilidad de incorporar en el material impreso
sesiones de refuerzo y en la gua metodolgica actividades de complementacin y
reforzamiento, as como de nivelacin para los que no hubieran podido seguir el
ritmo del grupo.
Evaluacin Cualificadora Permite conocer el logro de los resultados esperados
de aprendizaje, expresados en indicadores de evaluacin. Esta evaluacin es
diseada en la sede central (especialistas de educacin a distancia y de reas
curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el
tutor, y corregidas y calificadas las primeras- por los tutores y los especialistas de
reas curriculares, y las segundas, por los especialistas de las UGEs.
Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseadas con preguntas
de seleccin mltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, as como
pruebas de desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta.
stas
ltimas
buscan
evaluar
los
logros
de
anlisis, sntesis, produccin y creatividad.

El acto de evaluacin de divide en: DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.


Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando
juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de
l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo
ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la
realidad particular del alumno comparndola con la realidad pretendida en
los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya
sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es
recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de
informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la
situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo.LA
EVALUACIN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance
mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseanza. Su
propsito es la toma de decisiones sobre las alternativas de accin y direccin que
se van presentando conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su
funcin principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores
resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los
puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una serie de

instrumentos que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales,


observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc.
Por ltimo se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma mediante
la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificacin, etc. Su propsito se transforma en asignar calificaciones a los
alumnos que refleje la proporcin de los objetivos logrados en el curso. Su funcin
es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel
individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las
pruebas objetivas como los instrumentos ms idneos para este tipo de
evaluacin.
Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del
proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del
proceso.
Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica,
formativa cualitativa o cuantitativa.
Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.
Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y
reorientar el aprendizaje.
A travs de esta evaluacin, el docente adquiere informacin, que le permite
modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar
actividades de recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten al
logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las
deficiencias que necesitan ser separadas.
La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse
fundamentalmente en funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que
determinan qu cmo, con que evaluar y en qu condiciones.
Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos,
observacin, entrevista con el alumno, trabajos de investigacin y otros.
El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para evaluar todos los
objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero
inapropiado para otra.

Formas de participacin en la evaluacin del aprendizaje

En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros


esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo, detectando los
avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el
alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las competencias
educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artstico y
cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias, etc en las diferentes reas.
Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de
evaluacin es la auto-evaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso,
en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico
para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea
capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay que
considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que
el alumno se habite a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el
grado de satisfaccin que le produce; pero la complejidad con que lo haga
depender de su madurez. Algunas recomendaciones para poner en prctica la
autoevaluacin:¨ Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con
seriedad y con correccin. Es importante que tomen conciencia de la influencia
que su juicio tendr en la valoracin global que posteriormente se realice sobre su
actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a
sus alumnos informacin detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar,
con el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y
as llegar a conclusiones vlidas al final del proceso. Informe a sus alumnos las
competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y los criterios de
evaluacin de su rea curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por s
mismos su evolucin. Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la
subjetividad en la propia evaluacin. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto
ms inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente es
imprescindible.
Como sabemos la etapa adolescente se caracteriza por ser esencialmente
evolutiva y cambiante con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad
debe ser tomada por el profesor al momento de aplicar la autoevaluacin; por
ejemplo; los alumnos con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia
pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarn
sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un
medio familiar y social que los ayude, podran valorar en exceso todo lo que
realicen.

COEVAL: Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo


realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una
unidad didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que
resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms
interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el
contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados,
las
actuaciones
destacadas,
etc.
Puede
ser
pertinente
repartir
un cuestionario annimo
a
los
alumnos
para
que
opinen
con
absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido
por el profesor.
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre
de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo
positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. Esto se
recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin
o percepcin de muchos profesores y la sociedad en general de "para qu se
evala". Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal
hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la co-evaluacin pueden
convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos. Algo
importante que debemos tomar en cuenta:COEVALUACIN: Existe la posibilidad
de generar y desarrollar una evaluacin en que se permite a los alumnos en
conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes
logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.
HETEROEVAL: Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de
su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la co-evaluacin, aqu las
personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En
el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que
habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus
alumnos; sin embargo tambin es importante que la hetero-evaluacin pueda
realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la
evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema
educativo. La hetero-evaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza,
rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an
cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un
juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la
sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.
Tendencias de la evaluacin del aprendizaje

Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin


del aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la
consecucin de los objetivos programados.
De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y
productos.

De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o


idiosincrsico.
De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el
estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.
Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto
y funciones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas
pedaggicas, aun cuando dominan la prctica; otras se vislumbran como
emergentes.
La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, centrada en los
productos o resultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al
rendimiento acadmico de los estudiantes, fue el aspecto privilegiado en la
evaluacin del aprendizaje. Se asoci a un sistema de referencia estadstico,
basado en la curva normal, que permita establecer la posicin relativa de un
alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente al efecto, reflejo de
una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza, en ltima
instancia.
Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse falacia de los procedimientos
y medios de evaluacin. El sistema de referencia basado en la norma, privilegia la
obtencin de indicadores estandarizables del objeto de evaluacin, comunes a
todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin
relativa de cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin
que sirve de referente. A tal efecto la aplicacin de exmenes, iguales en cuanto a
contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus resultados sirven
para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los
mismos; lo que refuerza el valor del examen en el mbito de la evaluacin. La
sobrevaloracin del instrumento involucra sus resultados, y este hecho refuerza la
consideracin de dichos resultados como indicadores pertinentes del aprendizaje.
La evaluacin de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun
dominante, de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en
los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes
respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido.
Subraya el carcter no espontanesta, sino propositivo, orientado, dirigido, del
aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza, que se expresa en sus
objetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para su
evaluacin.
Sin embargo esta evaluacin es insuficiente, porque desatiende el proceso de
aprendizaje. Sus limitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la
formulacin y del contenido de los propios objetivos: determinaciones imprecisas,
ambiguas; objetivos cuestionables como metas. Se aade, el demostrado hecho
de la existencia de aprendizajes no previstos, que son ignorados si solo se
evalan los objetivos. Esto no implica que los objetivos pierdan su importancia
como guas y sistema de referencia, mxime si se tiene en cuenta que expresan el
encargo social respecto a la formacin de los estudiantes, acorde con los
intereses, ideales, aspiraciones de una sociedad determinada. Los objetivos son
necesarios pero no suficientes para la evaluacin.

La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con


el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se
produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el
contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y
psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar
respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales
vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se
realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones
previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que
apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto
de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de
enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de
diversos momentos o etapas.
Enfoques de la evaluacin del aprendizaje

Es parte de la planificacin efectiva: se debe tener criterios de


evaluacin claramente definidos, a partir de los cuales se planifique lo que se
realizar en cada clase y se monitoreen permanentemente los logros de los
estudiantes. Es importante, en este punto, recordar que la prueba escrita no es la
nica forma de evaluar; cada actividad de cada clase puede entregar informacin
valiosa acerca del aprendizaje de los estudiantes, si se la enfoca desde un
principio en esta direccin.
Se centra en cmo aprenden los estudiantes: es importante que el
docente no solamente se centre en qu aprenden los estudiantes, sino tambin en
cmo lo aprenden, teniendo en cuenta que ellos sean cada vez ms conscientes
de sus propios procesos.
Es central en la actividad de aula: la evaluacin es algo que se planifica
en base a aprendizajes cuyo logro se monitorea permanentemente y no un
"accesorio" que aparece solamente al final de los procesos de aprendizaje.
Es una destreza profesional docente clave: evaluar adecuadamente no
es fcil; se trata de una destreza que los docentes deben desarrollar en su
formacin inicial y continua, para que logren realizar un uso significativo de esta
prctica en el aula.
Genera impacto emocional: es importante cuidar los comentarios que se
hacen a los estudiantes, ya que ello incide en su autoestima.
Incide en la motivacin del aprendiz: en directa relacin con lo anterior,
es necesario considerar que un estudiante puede llegar a rechazar un subsector
solamente por las notas que obtiene en l, pues llega a convencerse de que "es
malo en tal rea". De all la importancia de entregar una buena retroalimentacin,
que ayude al estudiante a entender sus logros, sus dificultades y las formas de
mejorar su aprendizaje. Solamente de esta manera entender que su mala
calificacin "no es perpetua", sino que existe la posibilidad de progresar si se
mejora lo que el docente sugiere.
Promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y con
criterios de evaluacin: al existir criterios bien definidos y compartidos con los
estudiantes, ellos pueden llegar a comprometerse con lo que hay que lograr, pues

sienten que lo que hacen tiene un sentido. Cuando los estudiantes preguntan "y
para qu estamos haciendo esto?", significa que las metas no estn claras y hay
que hacer algo al respecto.

Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar: una buena retroalimentacin no


solamente indica al estudiante en qu se equivoc, sino tambin en qu estuvo
bien y, sobre todo, cmo puede mejorar aquello en que present debilidades.

Estimula la autoevaluacin: al promoverse el compromiso con metas de


aprendizaje por parte de los estudiantes, resulta natural que se los haga transitar
paulatinamente desde la hetero-evaluacin a la autoevaluacin, pues a travs de
ello se promueve que sean capaces de monitorear sus propios procesos.
Reconoce todos los logros: muchas veces se tiene tan presente el nivel
de desempeo ms alto (el del alumno o alumna sobresaliente), que se olvida
reconocer los avances intermedios, haciendo sentir a los dems alumnos y
alumnas que su desempeo fue "malo". Por eso, es importante reconocer la
variedad de aprendizajes en el aula, valorar los diferentes niveles de logro
alcanzados y apoyar todos los avances observados, incluso los ms pequeos.
Segn estos principios, entonces, lo primero que se debe hacer al preparar la
enseanza es fijar ciertos criterios de evaluacin, que especifiquen qu se
espera que los estudiantes aprendan. En segundo lugar, planificar escenarios de
evaluacin coherentes con la expectativa definida -esto es, una serie de
actividades, organizadas segn una lgica que va desde lo ms cercano a lo ms
complejo-, que permitan monitorear los logros de los estudiantes con respecto a
los criterios definidos. Junto con ello, durante el desarrollo del escenario se debe
entregar retroalimentacin
efectiva y tomar
decisiones
pedaggicas
pertinentes, en base a la evidencia de evaluacin que el docente analiza.
Modelos de la evaluacin del aprendizaje
Modelo pedaggico tradicional
Este modelo apunta a una formacin humanista mediante el buen ejemplo del
maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado
de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas cientficas. El alumno
aprende como un receptor pasivo la informacin emitida por el profesor. Aprender
consiste en repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor. Por esta
razn, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos
transmitidos por el profesor durante un proceso de enseanza y de aprendizaje.
Esta evaluacin hace hincapi en los resultados ms que en los procesos y se
apoya en pruebas que disea el docente con el propsito de decidir si el
estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.
Modelo pedaggico naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar
el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a
travs de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo

pedaggico, los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y


programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su
individualidad - dos valores fundamentales para este modelo -. A diferencia del
modelo anterior, el centro de atencin es la persona. La nica evaluacin posible
es la autoevaluacin. Esta habilidad metacognitiva, siempre referida a los asuntos
que el alumno quiere evaluar, es la que le permitir analizar, valorar y asumir
decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los tericos ms importantes de
este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhilk -.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje
como cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como
consecuencia de la enseanza es la consecucin de objetivos instruccionales que
previamente ha diseado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos
deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable que
exhibir el alumno como demostracin de su aprendizaje. El objeto de la
enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos,
organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluacin son las
conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se
expresan en comportamientos observables.
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de
los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de
pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes
determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el
desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin de
saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente
controlados con fines de aprobacin o reprobacin.
Modelo cognitivo-constructivista: En esta perspectiva pedaggica se incluyen
varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el
propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de
desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central
en el proceso de enseanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un
facilitador. Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la
curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir
experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez ms
complejas, propias de etapas superiores,
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza,
como parte fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear
consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo.
Aprender
implica
el
desarrollo
de
las
estructuras,
esquemas
y operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y
decidir con xito diversas situaciones acadmicas y cotidianas.
La evaluacin de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no
exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger
oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de
bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.

En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de "todo


el tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la
comprensin de los contenidos desarrollados.
Modelo pedaggico social cognitivo: En este modelo el trabajo productivo y la
educacin estn ntimamente relacionados.
Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los
procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza,
el debate, la crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la prctica y
la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la
solucin de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la
realidad, por lo tanto no forman parte del curricula (escrito). La comunidad es la
actora y la que se involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se
realiza a travs de una prctica contextual izada. El profesor y los estudiantes
tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o
desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En esta pedagoga se concite el
aprendizaje y el conocimiento como una construccin social, que se concreta a
travs de la actividad del grupo.
En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su
propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el
grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una
situacin. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para
referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del
profesor.