EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC
A LA PRÁCTICA DOCENTE
Luis Gabriel Arango Pinto
(Coordinador)
México, 2014

Esta publicación fue dictaminada por especialistas en la materia
de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia
de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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Índice

Prólogo. Ntumbua Tshipamba
5
Introducción. Luis Gabriel Arango Pinto
11
I. Sujetos, prácticas y entornos: apuntes teórico-metodológicos
sobre la formación en entornos virtuales. Federico Gobato
19
II. Facebook como espacio de procesos educativos informales.
Posibilidades para la interacción educativa.
Luz María Garay Cruz y Karla María Sandoval Balcazar
49
III. Ética y comunicación a través de Facebook.
Clases mediadas durante la huelga de la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México (UACM).
María de los Ángeles Cuellar Valencia
71
IV. El trabajo colaborativo, una experiencia de la plataforma Moodle
en la Universidad YMCA.
Ramiro Daniel Macías Ortiz
91
V. La tutoría como apoyo en la construcción de la identidad
universitaria aragonés. Una experiencia en el uso de tecnologías
de la comunicación digital.
Sara Lilia de la Trinidad Mora
115

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VI. Cloud educating: el encanto de la nube en el proceso
de enseñanza/aprendizaje (ciencias sociales 2.0).
Alfonso Vázquez Atochero
143
VII. Experiencias en el uso de los memes
como estrategia didáctica en el aula.
Luis Gabriel Arango Pinto
159
VIII. Apropiación de conceptos del modelo de regresión lineal
múltiple, una propuesta de enseñanza de la estadística,
basada en la integración de TIC y la taxonomía SOLO.
Ramón Castillo Ocampo, Manuel Juárez Pacheco,
Rebeca San Juan Téllez y Valentín de Mata Arce
193
IX. Una experiencia en el uso de las TIC
QBSBEFTBSSPMMBSMBTIBCJMJEBEFTEFlDBMDVMBSZTJNQMJÊDBSFYQSFTJPOFT
racionales” en cursos propedéuticos de ingeniería.
José Luis Ramírez, Faustino Espín González y Manuel Juárez Pacheco
221
Los autores
255

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prácticas y entornos: apuntes teórico-metodológicos sobre la formación en entornos virtuales FEDERICO GOBATO UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Resumen Este artículo propone un esquema teórico e interpretativo para abordar fenómenos propios de la educación en entornos virtuales. Introducción E MFOB#BSCFS©  BÊSNB OPTJOQPM²NJDB RVFMBFEVDBDJ»OB distancia se encuentra en una etapa de adolescencia teórica: no se trata de negar la existencia de perspectivas teoréticas en el campo. educación. sino exp_pedagogicas. Se basa en los aportes de las teorías propias del campo de la educación a distancia. articulados con perspectivas y categorías generales de las ciencias sociales y de la educación. Palabras clave: Teoría. las prácticas y los entornos de esta modalidad educativa. basado en la articulación de tres aspectos básicos: los sujetos. El modelo FTBCJFSUP ËFYJCMFZN¶OJNP QBSBQFSNJUJSMBJEFOUJÊDBDJ»OEFMPT múltiples tipos de experiencia en el campo y su comparabilidad.I. entornos virtuales. Sujetos.indd 19 12/03/15 12:58 .

“Quizá tengamos que MMBNBSEFPUSBGPSNBBMBFEVDBDJ»OBEJTUBODJBpBÊSNB&EJUI-JUXJO  Q pEBEPRVFIPZ MBEJTUBODJBZBOPMBEFÊOFm En lo que sigue. nos permitirá asignar el estatus particular de la noción de entornos virtuales educativos y la dinámica de sus relaciones con el resto de las dimensiones de estos fenómenos edu- exp_pedagogicas. con escenarios socio-técnicos cambiantes en sus componentes y relaciones. y de la FEVDBDJ»O FOQBSUJDVMBS&MFTRVFNB FOUBOUPBCPSEBKFFTQFD¶ÊDPEF los fenómenos que nos ocupan. la experimentación. En su perspectiva. la difusión y penetración de las tecnologías digitales de la comunicación. Esta característica se ve potenciada por los procesos actuales de transformación de los sustratos mediales de la comunicación. pero articulados con perspectivas y categorías de las ciencias sociales. han actuado como un factor condicionante de transformaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. como corpus de referencia. en general. Las fronteras EFBNCPTNVOEPT TFIBOWVFMUPQPSPTBTZËFYJCMFT En efecto. la comparación y la generalización.20 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE EFBÊSNBSRVF FOQBSUF OJOHVOBEBDVFOUBBDBCBEBNFOUFEFMBDPNQMFKJEBEEFMGFO»NFOPZ FOQBSUF OJOHVOBFTUªÊSNFNFOUFFYUFOEJEB y arraigada entre los expertos e investigadores de la modalidad. se propone un esquema teórico e interpretativo para la educación en entornos virtuales. ni otorga los tiempos requeridos para la investigación. basado en los aportes de las teorías propias del campo de la educación a distancia. tal situación obedece al orden de prioridades que se establece en un campo donde se privilegian las iniciativas pragmáticas y utilitarias. tanto de la modalidad a distancia como de la presencial. diluyendo límites y dando lugar a la emergencia de modelos mixtos.indd 20 12/03/15 12:58 . Además. referidas a la inmediatez que supone la solución de un problema práctico o la respuesta a una necesidad emergente. que impulsan una dinámica de innovación que no contribuye a un examen minucioso de las prácticas. la singularidad de las tecnologías de la comunicación inteHSBEBT FO SFE QPOF FO KBRVF MB NJTNB EFÊOJDJ»O EF MB FEVDBDJ»O B distancia y de su distinción respecto a la presencialidad.

los docentes y los estudiantes. exp_pedagogicas. toda otra serie de actores son partícipes directos o indirectos. unos sujetos que las encarnan: fundamentalmente. Las diferentes teorías de la educación a distancia dan cuenta de estos últimos. tales teorías ponen en juego una operatoria regida por la máxima «la institución es la que enseña». 2003). muchas veces como resultado de desagregar el rol docente en varios roles y funciones. necesariamente. tecnológicas y sociales que han tenidos impactos en los procesos educativos y en los sujetos de la educación en los últimos veinte años. “La relación entre comunicación. Decimos fenómenos educativos DPOUFNQPSªOFPTQPSRVFFTEFTEFFTBTVQFSÊDJFRVFOPTQSPQVTJNPTDPOTtruir nuevos objetos de conocimiento” (Cfr. implica dar cuenta de unas determinadas prácticas en unos contextos o entornos bµbOoO‘µ. comunicacionales. didácticos— que se despliegan en entornos socio-técnicos signados por el protagonismo de las tecnologías digitales integradas en red y por la no presencialidad del vínculo intersubjetivo. 2003. investigadores y gestores de la educación virtual que tiene su fuente en la teoría de la industrialización formulada 2. Carli. Sin embargo. designaremos esas prácticas como prácticas educativasZBMDPOUFYUPFTQFD¶ÊDPDPNPentornos virtuales educativos FTEFDJS BRVFMMPTFTQFD¶ÊDBNFOUFEJTF¹BEPTQBSBBMCFSHBS procesos de educación y comunicación.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 21 cativos contemporáneos (Carli. Al hacerlo. p. una premisa ampliamente extendida entre los expertos. En un sentido general. Un esquema interpretativo de la formación en entornos virtuales Focalizar la atención sobre los procesos educativos —sociales. escenario desde el que se construyen nuevos objetos de conocimiento2. educación y cultura designa una zona compleja para pensar los fenómenos educativos contemporáneos.indd 21 12/03/15 12:58 . 11). caracterizados por las aceleradas transformaciones culturales. Estas prácticas educativas situadas en entornos virtuales educativos tienen.

se hace foco en la autonomía y productividad de la dinámica vinculante. antes que en cualquier elemento ideal o material. Recapitulando.indd 22 12/03/15 12:58 . compuesto por NÂMUJQMFTBSJTUBT QFSPRVFQSPEVDFVOBJEFOUJEBEEFÊOJEBZVOJUBSJB  en buena parte merced a su incrustación en un proceso social.22 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE por Otto Peters (1971. En la perspectiva interpretativa que aquí TFDPOTUSVZF TFQSPQPOFSFTJHOJÊDBSFTPTSPMFTEJWFSTPTSFTVMUBOUFTEF EFTBHSFHBSMBBDDJ»OEPDFOUF JEFOUJÊDªOEPMPTDPNPsujetos de determinación curricular (de Alba. el esquema interpretativo de la educación en entornos virtuales. de la fortaleza para interpelar las relaciones que se establecen entre ellos. este esquema debe entenderse como un entramado relacional. articula tres órdenes de elementos y referentes empíricos recíprocamente referidos en relación de condicionamiento: las prácticas educativas. con FTQFDJBM²OGBTJTFOMBTOPDJPOFTEFQMBOJÊDBDJ»O FTUBOEBSJ[BDJ»O DPOcentración y centralización. de transformación cultural y comunicativa. antes que de la descripción de cada uno de sus componentes. Por lo demás. 1993). más amplio. cuya actividad traza una huella indeleble tanto en los presupuestos sobre los que se erige la acción pedagógica. como en el modo en que los procesos educativos se despliegan en los entornos virtuales. en consecuencia. los entornos virtuales educativos que las sitúan y los sujetos que llevan adelante esas prácticas situadas. ya sean estudiantes. Son esos vínculos o lazos los que operan y hacen emerger los fenómenos que nos interesan y. Al enfatizar en las relaciones. Peters analiza y explica la educación a distancia por analogía con los modelos de producción industrial. cabe advertir que la fertilidad de este esquema dependerá. La perspectiva es adecuada para abordar un fenómeno complejo. 1995) en un sentido amplio y heterodoxo: son partícipes necesarios —condicionantes o cooperantes— en los procesos de la educación virtual. Es en este contexto de aparición de nuevos fenómenos culturales al JOËVKPEFMBDPNVOJDBDJ»ODVMUVSBM RVFMBDBUFHPS¶BEFSFMBDJ»OBE- exp_pedagogicas. docentes o de determinación curricular. del orden de la agencia o de la estructura.

en relación dialéctica. La práctica. Cada práctica incluye. la actividad productiva.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 23 RVJFSF UBNCJ²O OVFWBTJHOJÊDBUJWJEBEFOFMDPODJFSUPEFMBTDJFODJBT TPDJBMFTZIVNBOBT"T¶ TFBCSFlFMQBTPBMBSFËFYJ»OTPCSFMBBDDJEFOUBMJEBEEFMEFDVSTPDPNVOJDBDJPOBMDPOUFNQPSªOFP TPCSFTVËVJEF[ y contingencia. Práctica y práctica educativa La noción de práctica se encuentra ampliamente difundida en las ciencias sociales y humanas. La práctica admite ser concebida también como aptitud para moverse. es el despliegue concreto del sujeto. Gutiérrez. las relaciones sociales. 1995). y una nueva categoría. las identidades sociales. culturales y semióticas asumen del «diálogo didáctico mediado» (García Aretio.indd 23 12/03/15 12:58 . 16). los valores culturales. 2000). MBBDUJWJEBEQSPEVDUJWBRVFJEFOUJÊDBMBQSªDUJDBFEVDBUJWB TFEFTQMJFHB en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 2002 y 2007. 2000. Se entiende así a “la vida social como una red interactiva de prácticas productivas de diverso orden” (Fairclough. &OVOQSJNFSBDFSDBNJFOUP MBJEFBEFQSªDUJDBSFÊFSFBVOBBDUJWJEBE QSPEVDUJWBDPODSFUBFOVONVOEPFTQFD¶ÊDP RVFFTUªFONVUVBSFlación y contingencia con otras prácticas y mundos. en virtud del juego entre dos condicionantes: las características del entorno y del contexto. 2010: 12). los medios de producción. la conciencia y la semiosis (Fairclough. En el marco del análisis de la educación en entornos virtuales. para actuar y para orientarse según la posición que el sujeto ocupa en el espacio social. identitarias. ZMBJOËVFODJBEFMBUSBEJDJ»OZMBIJTUPSJBJOUFSOBMJ[BEBTRVF TJOFN- exp_pedagogicas. admitiendo (y sufriendo) múltiples sentidos. entra en escena” (Aranzueque. 2007). según la lógica del campo y de la situación en la cual se está comprometido (Bourdieu. donde las cuestiones relacionales. así. aunque no siempre hace referencia a un mismo orden de fenómenos. p. surgida de la dinamización y temporalización radicales de la antigua noción de «relación».

como instancia dinámica de un juego social en el que los jugadores plantean sus tácticas y sus movimientos en la permanente vinculación entre su biografía y la historia. 2007: 92). la dimensión de los acervos y las historias que cada sujeto porta y aporta. es el origen de la creatividad social3. En este sentido. advertir que la fuente de esa estrategia es la propia historia. la práctica —en especial. En viceversa. Esta visión de la práctica y sus condiciones de posibilidad es especialmente fértil para el examen de la cuestión educativa.indd 24 12/03/15 12:58 . la práctica puede ser concebida también como estrategia4. exp_pedagogicas. Además. permite incluir en el examen de los entornos virtuales —a priori. en juego con las disposiciones del campo. el habitus es la presencia actuante de todo el pasado del cual es el producto: QPSUBOUP FTMPRVFDPOÊFSFBMBTQSªDUJDBTTVJOEFQFOEFODJBSFMBUJWBDPO referencia a las determinaciones exteriores del presente inmediato” (Bourdieu. también las determinaciones de estos sobre la práctica: la virtualidad GVOEFFTQBDJPTZUJFNQPTRVFTPOFTQFD¶ÊDPTZEJT¶NJMFTFOFMNVOEP presencial. 1999). “Historia incorporada. la práctica educativa implica la transformación de la realidad (Barbier. la práctica docente— ha sido interpelada desde la noción de SFËFYJWJEBE-BQSPQVFTUBEFQFOTBSMBQSªDUJDBFEVDBUJWBDPNPVOB QSªDUJDBSFËFYJWB 4DI¾O  JNQMJDBFOGBUJ[BSFMDPOPDJNJFOUPEF BRVFMMBQBSUFEFMBSFËFYJ»OTPCSFMBQSPQJBBDDJ»O EPOEFMBFYQFSJFO- 3. siempre signados por la idea de “novedad”—. naturalizada y de ese modo olvidada en cuanto tal. permite QFOTBSMBJOËVFODJBTPCSFMBQSªDUJDBEFMFOUPSOPWJSUVBMZEFMDPOUFYUP presencial multisituado desde el cual el sujeto accede. Si como toda práctica. 4. %FFTUBNBOFSB MBTQSªDUJDBTTFWVFMWFOTPDJBMZTPDJFUBMNFOUFTJHOJÊcativas (Chaiklin. En un registro propio del pensamiento pedagógico.24 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE bargo. 2001). Aunque bien apunta Bourdieu que “los agentes sociales tienen «estrategias» que muy pocas veces se fundamentan en una verdadera intención estratégica” (1997: 147).

Moore hace foco en el grado de distancia de las transacciones que ocurren en el proceso educativo sobre la base de dos variables: las oportunidades de interacción y el nivel de estructuración de los cursos o programa. en principio restringido a la práctica educativa de la investigación. Aquí nos ubicamos en un nivel del conocimiento técnico. Ferry lo llama el nivel praxiológico y es donde MBSFËFYJ»OTPCSFMBQSªDUJDBDPNJFO[BBUPNBSGPSNBEFUFPS¶BQFSTJguiendo preguntas tales como qué hacer y para qué hacer. 1977). etcétera. a SFËFYJPOBSTPCSFFMTFOUJEPEFFTUPTUSBZFDUPT EFFTUPTEFTBSSPMMPTm Aquí. El segundo nivel surge de la pregunta por el cómo hacer. para alcances difeSFOUFTEFMBSFËFYJ»OZEFMBQSªDUJDBFEVDBUJWB"FYDFQDJ»OEFMDVBSUP nivel. las mediaciones del entorno son elementos centrales para hacer afectivo el “despegue de la práctica”. No se trata de que el sujeto reproduzca “de manera idéntica recorridos o desarrollos que pudo haber practicado anteriormente sino que va a pensar. Gilles Ferry (1997: 76-81) postula que hay cuatro grados o niveles de SFËFYJ»OTPCSFMBQSªDUJDB&TUPTOJWFMFTJNQMJDBOHSBEPTEFBMDBODFEF MBSFËFYJ»O OPHSBEPTEFDPNQMFKJEBE El primero es el nivel del hacer.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 25 cia juega un papel central a la hora de estructurar y centrar la actividad. los tres primeros otorgan elementos para operacionalizar algunas categorías de la «teoría transaccional de la educación a distancia» (Moore. La distancia transaccional es mayor exp_pedagogicas. sus pugnas. hay un primer grado de conocimiento sobre la práctica. Al tercero. Responderla implica crear un discurso sobre la práctica e indica un distanciamiento del sujeto respecto del hacer concreto. sus relaciones de interdependencia con otras instituciones. el cuarto es el nivel DJFOU¶ÊDPEPOEFFMTVKFUPFOGSFOUBVOBQSPCMFNªUJDBEFJOWFTUJHBDJ»O RVF DPOEVDF B FYQMJDBDJPOFT "RV¶  MB SFËFYJ»O TPCSF MB QSªDUJDB TF convierte en una práctica en sí misma y aborda no sólo la propia acción. sino el campo de la acción: sus instituciones. Básicamente. Este esquema de niveles coopera en el examen de la práctica al modo de un mapa o una hoja de ruta: distintas preguntas. de la clase que sean). Por último.indd 25 12/03/15 12:58 . aquí la distancia respecto de la práctica es casi nula y la producción es puramente empírica: se producen y reproducen objetos (sean estos.

no es así” Birdwhistell. citado por Jean Lave (2001: 32).. es algo sui generis (. 1993: 125).26 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE cuanto menores son las posibilidades de interacción y más rígida es la estructura del diseño pedagógico. Ambas emergen como dos caras de la moneda socio-técnica durante el proceso de construcción de artefactos. hechos y grupos sociales relevantes” (Bijker. por último. En primer término. ni la tecnología es determinada por la sociedad. aunque pueda parece que cada de las partículas recorre todo el hilo. entiende la noción de entorno en un triple registro: en tanto contexto social y educativo en el que se sitúa la práctica.indd 26 12/03/15 12:58 . y. seleccionar recursos y elegir metodologías de evaluación..) La sociedad no es determinada por la tecnología. sino que IBDFRVFTFBDPOUJOVPFMIJMP c /PIBZÊCSBTFOFMIJMP  QFSPTJMPSPNQFNPTFODPOUSBNPTVOBWF[NªTMBTÊCSBT%F modo que. Las ÊCSBTRVFDPNQPOFOMBTPHBTPOEJTDPOUJOVBTDVBOEPVOP las retuerce juntas no hace que sean continuas. en atención BMPTFOUPSOPTUFDOPM»HJDPTRVFTFDPOÊHVSBODPNPSFDVSTP NFEJPZ ambiente de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido. La perspectiva que se propone aquí. en cuanto ambiente institucional y organizacional que demarca las estrategias metodológicas. una hipótesis interpretativa podría postular que los modelos y programas que promueven una menor distancia transacDJPOBMTPOBRVFMMPTEPOEFFMBMDBODFEFMBQSªDUJDBSFËFYJWBFTNBZPS Hacia una noción de entornos virtuales educativos “Me gusta pensar en el contexto como si fuera una soga. se concibe el entorno virtual educativo como un ensamble socio-técnico: “lo socio-técnico no es meramente una combinación de factores sociales y tecnológicos. La posibilidad de operacionalizar este concepto en categorías que interpelen al referente empírico está relacionada con el concepto teórico de technological frame. Este es propuesto por la corriente constructivista de la sociología exp_pedagogicas. El indicador privilegiado es el grado de autonomía relativa del estudiante para establecer objetivos de aprendizaje.

El entorno —en tanto recursos físicos. 2001). y c) porque provee tanto los problemas como las estrategias de su resolución (Bijker. simbólica y socialmente. simbólicos y sociales inmediatos. es sobre todo vehículo de pensamiento. porque permite conceptualizar el entorno virtual en todas sus dimensiones y. no sólo es espacio de almacenamiento. a la vez. entender que cada una de ellas participa activamente de los procesos educativos allí situados. pero fuera del sujeto de práctica— es una instancia que participa activamente de los procesos educativos: no solamente es fuente de información. repartida física. ilumina aspectos nodales de su dinámica: permite dar cuenta de la diversidad de valores. se apoyan en recursos simbólicos. La noción de technological frameQVFEFEFÊOJSTFB QPSTVIFUFSPHFOFJEBE FODVBOUPOPSFÊFSFFYDMVZFOUFNFOUFBVOEPNJOJPDPHOJUJWP o social. utilizan medios y tecnologías. sino que contienen y trascienden a otras personas. transferencia y difusión del conocimiento.indd 27 12/03/15 12:58 . El segundo registro enfatiza el entramado institucional y organizativo que caracteriza al entorno y que. favorece el examen de la interacción y admite su abordaje como espacio de producción. Díaz Barriga (2005: 9) señala que el concepto de entorno o ambiente de BQSFOEJ[BKFlSFÊFSFBVOEFUFSNJOBEPFTUJMPEFSFMBDJ»OFOUSFMPTBDUPSFT que participan en el contexto de un evento determinado. es particularmente apropiada. b) por su dependencia de las interacciones entre los individuos del grupo social relevante. con una serie exp_pedagogicas. Enseñar y aprender no son tareas individuales. es decir. constriñe y facilita los procesos educativos. En este sentido hablamos de cognición humana distribuida. Este concepto. Esta visión. 2000). aplicado a los entornos virtuales educativos. a la vez. 1993). para dar cuenta de la complejidad de un objeto de análisis que ha dejado de ser simplemente la tecnología o los artefactos (Kreimer.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 27 de la tecnología. perspectiva que sostiene que en los procesos educativos es preciso considerar a la persona más el entorno (Perkins. no simplemente otorga un marco de despliegue. sentidos y objetivos de las prácticas que allí se desarrollan.

medios o mediaciones. la preocupación creciente por los aspectos pedagógicos de los procesos educativos en línea. sean estos artefactos. reposiUPSJPT BENJOJTUSBEPSFTFOGPSNBEFN»EVMPTËFYJCMFT JOUFSDBNCJBCMFT y dinámicos. En segundo término. la creciente integración de las plataformas que articulan recursos educativos con otros sistemas de gestión de la enseñanza y de los aspectos administrativos. pero relacionados en una escala progresiva. En segundo lugar. la forma en que se diseñan los procesos comunitarios. la noción de entorno virtual educativo. la creciente ËFYJCJMJEBEFOFMEJTF¹PJOGPSNªUJDPRVFZBOPQSPNVFWFFMEFTBSSPMMP de sistemas lógicos integrales. fruto de integraciones parciales. la gestión separada de los contenidos y. herramientas acotadas para actividades virtuales. programa y público. herramientas. Por último. el campo del diseño y producción de entornos virtuales educativos.al. en cuarto lugar. que no hay una única manera de diseñar la integración de tecnologías que otorgará forma concreta al entorno virtual.: 2004): en primer lugar.28 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE de reglas que determinan la forma en que se organizan y participan e incluye una diversidad de instrumentos o artefactos disponibles para MPHSBSVOPTÊOFTQSPQVFTUPTm%PTQSPQPTJDJPOFTTFTJHVFOEFFTUPFO primer lugar. asociados a esto. que es la estrategia comunicacional y didáctica —es decir. En la actualidad. estableciendo el estilo de relación entre los actores y de estos con los recursos físicos y simbólicos disponibles. la rápida extensión de plataformas desarrolladas en código abierto y de distribución libre. merced a su integración global.indd 28 12/03/15 12:58 . Cinco tendencias dan cuenta de esto (Adell et. de interacción y de enseñanza y los recursos que disponemos para promover el aprendizaje y la sociabilidad— la que permite articular la relación entre los componentes del entorno. Deberíamos agregar una sexta tendencia que resulta de la apropiación de recursos de las lSFEFTTPDJBMFTmQBSBTVVUJMJ[BDJ»ODPOÊOFTFEVDBUJWPT exp_pedagogicas. El objetivo es que esos módulos permitan. tanto en el plano de los desarrollos propietarios como de aquellos que son de distribución libre. Por último. es sumamente dinámico y diverso. obtener una plataforma integral pero también. obtiene una referencia empírica directa en las plataformas informáticas y campus virtuales. sino una serie de alternativas más o menos apropiadas para cada contexto. En tercer lugar. sino de recursos.

QSPEVDJFOEPBT¶UJQPMPH¶BTQPDPFÊDBDFTFOTVGVODJ»OEFT¶OUFTJT4JO FNCBSHP  VOB DMBTJÊDBDJ»O DFOUSBEB FO FM UJQP EF DPNVOJEBEFT RVF promueve cada entorno y. están en relación abierta y mutua con la red Internet. Los entornos por curso o de grupos restringidos: plataformas diseñadas para la gestión y desarrollo de cursos o aulas virtuales autónomas. Los entornos autoasistidos o unipersonales:SFÊFSFOBMBTQMBUBGPSmas diseñadas para dinamizar. arroja tres tipos posibles de plataforma: a. se combinan variados recursos y herramientas provistas por la convergencia de las tecnologías de la comunicación en red. como para la interacción y promoción comunitaria. por fuera del entorno o lo están en un sentido restringido. exp_pedagogicas. únicamente. que permita focalizar los estilos de relación que permite. El principal escollo es la diversidad de integraciones y de recursos que obligan a multiplicar los indicadores para dar cuenta del conjunto de los casos.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 29 En un campus virtual. la relación entre el sujeto y el contenido (entre el estudiante y el material didáctico). para BDPNQB¹BSPQSPGVOEJ[BSVODPOUFOJEPFTQFD¶ÊDP b. Una tarea pendiente en el campo de la educación en FOUPSOPTWJSUVBMFT FTMBUJQJÊDBDJ»OEFMBTQMBUBGPSNBTTPCSFMBCBTF de los criterios de parsimonia y economía metodológica. de seguimiento y de evaluación (García Aretio. Plataformas que integran tanto recursos educativos y comunicacionales para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. sin relación con otros grupos o comunidades. En general. Los entornos comunitarios o de grupos abiertos: la idea de campus virtual en su acepción más amplia. no están relacionados con otros recursos en red. por fuera del entorno. En general. las funcionalidades para la producción y gestión de materiales didácticos y las herramientas para la gestión administrativa. c.indd 29 12/03/15 12:58 . en consecuencia. Pueden o no estar relacionados con otros recursos en red. Brevemente pueden resumirse en: los recursos destinados a dar soporte a la comunicación asíncrona y síncrona. 2007).

1993: 34). Como se aprecia. El objetivo de esta sección. y pensamiento lógico. el entorno virtual es en sí mismo una cuestión pedagógica. congruente con la perspectiva general de este trabajo. 2004): por un lado. Barberá y Badia (2004. pp. los criterios para la selección e integración de las tecnologías de la comunicación provienen de los objetivos educativos del curso. procesos exploratorios. conjuntos de enunciados articulados que posibilitan racionalizar. a saber la promoción. comportamiento ético. toda vez que por saber pedagógico entendemos “un conjunto de teorías construidas en relación con los procesos educativos. es preciso señalar brevemente una serie de cuestiones de índole pedagógica y didáctica referidas a la constitución del aula virtual Z B MPT QSPDFTPT FTQFD¶ÊDPT RVF BMM¶ TF EFTQMJFHBO &TUF BTQFDUP EFCF entenderse como una de las maneras en que toman forma los vínculos y relaciones entre los elementos del esquema tripartito que proponemos. 73-84) establecen trece tipos de objetivos educativos. exp_pedagogicas. dar cuenta de la diversidad de prácticas educativas que se desarrollan en ámbitos múltiples” (Edelstein y Coria. cooperación/colaboración entre iguales. lectura y comprensión. resolución de problemas. es proporcionar una aproximación sobre la acción docente. toma de decisiones. En mi perspectiva. En la conceptualización del aula virtual convergen dos dimensiones (Barberá y Badia. Para la primera dimensión.indd 30 12/03/15 12:58 . es decir. escritura y comunicación. los materiales didácticos. strictu sensu. la selección y la organización sistemática de los recursos tecnológicos que constituyen el soporte de los procesos de enseñanza.30 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE Al abordaje de la docencia virtual Los desarrollos precedentes son. los documentos orientadores y las propuestas de actividades que promuevan la construcción del conocimiento. aspectos generales de la dimensión pedagógica. una imprecisión extendida en el campo es la distinción entre modelo o propuesta pedagógica y entorno tecnológico. autonomía en el aprendizaje. habilidades básicas. estos objetivos son transversales a todas las disciplinas. desarrollo y/o consolidación de: habilidades de alto nivel y procesos metacognitivos. procesos de visualización. No obstante. búsqueda autónoma de información. por el otro. En efecto.

estudiantes y de determinación curricular en sentido amplio—. pero también porque considero que. sólo estaría completa al considerar las múltiples condiciones socio-culturales en la que estos sujetos están inmersos y en las que comunicacionalmente participan5. construir un esquema JOUFSQSFUBUJWPMPTVÊDJFOUFNFOUFBCBSDBUJWPZHFOFSBM QFSPRVFQVFEB destacar aspectos transversales que posibiliten grados convenientes de comparabilidad en la diversidad. exp_pedagogicas. una aproximación valiosa. para los dos casos que no trabajaré. MBEJTUSJCVDJ»OEFJOGPSNBDJ»ODPOSFDVSTPTQSFÊKBEPT MBEJTUSJCVDJ»O de información con interacción en línea. 2014. aquí trabajaré sólo sobre la actividad de los del primer tipo. Cantamutto. sino también con las tradiciones locales (técnicas.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 31 En el marco de la segunda dimensión. Para ambos casos. inéditas. Lo hago. su multiplicidad no sólo FTUªFOSFMBDJ»ODPOMBTFTQFDJÊDJEBEFTJOTUJUVDJPOBMFTEFMBQSPQVFTUB pedagógica. puede sintetizarse señalando seis tipos de organización de la actividad (Berge. 1998): la distribución de información. de tres tipos —docentes. la presentación de actividades formativas en línea. A pesar de haber señalado que los sujetos que encarnan las prácticas en los entornos virtuales educativos son. ver: Borges (coord. Sólo a modo de ilustración. al menos.indd 31 12/03/15 12:58 . puede señalarse que en el caso de los estudiantes. en virtud de razones de extensión y alcance de este trabajo. 2013. Una cuestión más debo señalar antes de introducirnos de plano en el abordaje de la acción docente.). organizacionales. en unas pocas líneas. estudiantes y sujetos de determinación curricular. etcétera) del campo educativo y con el sentido y alcance 1BSBDPNQSFOEFSQBSUFEFFTUPTFMFNFOUPTFOMBDPOÊHVSBDJ»OEFMTVKFUP “estudiante” en los entornos virtuales. la variabilidad de la experiencia y los múltiples enfoques hacen compleja la tarea de. Garay Cruz. En lo que reÊFSFBMPTsujetos de determinación curricular. 2007. una aproximación valiosa implica SFBMJ[BSBMHVOPTFTUVEJPTFJOWFTUJHBDJPOFTFTQFD¶ÊDBTZ FOCVFOBQBSte. la distribución de instrucción ÊKB MBT¶OUFTJTEFJOGPSNBDJ»OZEFTBSSPMMPEFSFDVSTPTZ QPSÂMUJNP MB inclusión en un contexto colaborativo.

FIGURA 1 Docente Relación Diálogo Material Didáctico intervención Condiciones y contextos Procesos comunicacionales Competencias medicionales Efectos de la diversidad y riesgos del entorno interacción dinámica formativa Condicionantes Modelos pedagógicos Posibilidades tecnológicas Alternativas didácticas Relación En efecto. reducir la complejidad inherente a la acción docente y abordarla de un modo que habilita no sólo la indagación de experiencias espeD¶ÊDBT TJOPUBNCJ²OMBDPNQBSBDJ»OFOUSFMBTEJWFSTBTNBOJGFTUBDJPOFT que emergen en la práctica concreta. Ambos tipos de intervención funcionan en nuestro exp_pedagogicas. explicitar modelos teóricos para cada uno de estos tipos de sujetos sea una tarea pendiente para próximos trabajos.32 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE de las políticas públicas destinadas al sector. Con esta salvedad. Probablemente. la acción docente en entornos virtuales se caracteriza por la diversidad y multiplicidad de opciones para la práctica. De una parte. confío. la intervención diseñada para iniciar o promover una dinámica EFJOUFSBDDJ»ORVFSFTJHOJÊRVFFMDPOUFOJEPPDPOTUSVZBVOPOVFWP  FTQFDJÊDBEBBIPSBFOMBUBSFBEFNPEFSBDJ»O DPOUSJCVDJ»OZEJOBNJ[Bción del «diálogo». continuaré adelante con la propuesta de un modelo analítico que permite. la intervención dirigida a la puesta en común de un contenido y la generación de una dinámica formativa. que espeDJÊDBNPTSFÊSJ²OEPMBBMBQSPEVDDJ»OEFVONBUFSJBMEJEªDUJDP‹EF otra.indd 32 12/03/15 12:58 . Aún a riesgo EFTJNQMJÊDBSFTUBDVFTUJ»O QSPQPOFNPTFODBV[BSMBBUFODJ»OIBDJB dos órdenes de acciones docentes principales en los entornos virtuales. para la que solicito la indulgencia del lector.

1997). en el marco de cualquier actividad de formación en entornos virtuales. la mayor parte de ellas coincidentes con las necesarias para la docencia en cualquier modalidad. de ver nuevamente lo que ha hecho. conocimientos didácticos —debe conocer las alternativas pedagógicas que dispone— y conocimientos tecnológicos —tendrá que poseer destreza en el manejo de las tecnologías informáticas y las estrategias comunicacionales. Estas mediaciones son variadas y comprenden desde los contenidos y el currículum. recursivamente. los docentes que desarrollan su tarea en entornos virtuales deben poseer una serie de competencias. donde el sujeto sólo se forma por mediación. Ferry. La formación es concebida como una dinámica de desarrollo personal en la cual. de hacer un balance reËFYJWP3FËFYJPOBSpBQVOUB'FSSZ  pFTBMNJTNPUJFNQP SFËFKBSZUSBUBSEFDPNQSFOEFS ZFOFTFNPNFOUPTJIBZGPSNBDJ»Om &TUFUJQPEFFKFSDJDJPSFËFYJWPQFSNJUFSFDVQFSBSMBOFDFTBSJBSFMBDJ»O entre teoría y práctica. como distinciones analíticas genéricas bajo las que pueden referirse un variado conjunto de acciones y tareas que componen la acción docente en entornos virtuales. Éstas son: conocimientos disciplinarios —el profesor virtual debe ser un experto en los contenidos que dicta—. Toda experiencia o práctica es formadora para aquel que la lleva a cabo “si encuentra los medios de volver. al exp_pedagogicas. cabe una aclaración: el modelo analítico de aborEBKFQSPQVFTUP BTVNFZSFÊFSFBVOEPDFOUFRVFQPTFF FOVOHSBEP aceptable. Como señalan Elena Barberá y Antoni Badia (2004: 2930).indd 33 12/03/15 12:58 . se entiende que la acción docente en entornos virtuales es intervención. “ninguno de estos conocimientos es independiente de los demás. sus estrategias y el contexto en que realiza la formación (cfr. las competencias precisas para desarrollar su labor en esta modalidad. Dicen estos autores. aún el cooperativo.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 33 esquema como conceptos aglutinadores. La ou²8»˜SFTVNFHSªÊDBNFOUFFTUFNPEFMP Así. implica un espacio de decisión individual— pero también. hasta los docentes. el sujeto se forma a sí mismo —en tanto todo proceso de aprendizaje. Antes de proseguir. es interacción y es ambas cosas toda vez que imprime y favorece la ocurrencia de una dinámica formativa.

y unas «condiciones» y «contextos».. enmarcadas en un FODVBESFJOTUJUVDJPOBMFTQFD¶ÊDP lTFEJTUJOHVJSªOFOGVODJ»OEFUSFT dimensiones de análisis: tiempo. las intervenciones del docente virtual. “El diálogo no es algo que hagamos o que empleemos. ni de la frecuencia con la que podrá establecer interacciones personales. caracterizadas por la mediación tecnológica y la asincronía. basadas en las oportunidades que nos ofrecen actualmente los medios tecnológicos”. oportunidad y riesgo” (Maggio. En la modalidad. a veces. La importancia medular de la fase pre-activa del proceso de enseñanza. en el caso del foro. es una relación en la que entramos: a veces atrapados. Estos riesgos solo pueden atemperarse mediante el apego del docente a un plan de intervención TJTUFNªUJDPZDPOTJTUFOUF&TUPOPTJHOJÊDBRVFOPIBZBMVHBSQBSBMB creatividad y la espontaneidad en la educación virtual. es decir de la serie de USBCBKPTQSFWJPTEFQMBOJÊDBDJ»OZEJTF¹PEFVODVSTP TFWJODVMBUBNbién con la cuestión de la oportunidad y los riesgos.indd 34 12/03/15 12:58 . el docente no tiene certezas respecto de las condiciones de recepción en las que se encuentra el estudiante. llevados por ella.34 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE contrario. l%FTEF FM QVOUP EF WJTUB EFM EPDFOUF pBÊSNBO #BSCFSª Z #BEJB (2004:16) — el profesor debe introducir una nueva manera de planiÊDBSZPSHBOJ[BSFMQSPDFTPEFFOTF¹BO[BZEFBQSFOEJ[BKFJOUFHSBOEP vías de comunicación y diálogo. 2000: 146). En principio. Considerar el diálogo como una exp_pedagogicas. Los componentes de la acción docente toman una forma concreta a partir de una serie de «condicionantes». nunca es el mismo en la educación virtual. El diseño preciso en la fase pre-activa y el apego del profesor a su plaOJÊDBDJ»O FTUJQVMBOMBTCBTFTQBSBRVFMBBDDJ»OEPDFOUFTFBDBQB[EF construir y promover relaciones dialógicas. pero donde también caben procesos sincrónicos. depende del nivel de conocimientos que se tenga de uno u PUSPUJQPTFBDBCBSªDPOÊHVSBOEPVOHSBEPEFUFSNJOBEPEFDPNQFUFOcia docente virtual”. en el caso del material didáctico. sino que éstas son factibles sobre la base de una programación regular de la actividad. esta disparidad constitutiva crea nuevas formas de relación didáctica. El tiempo del docente y el del estudiante.

LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 35 relación (con otra persona. o con otras personas) destaca en el aspectos RVFFTUªONªTBMMªEFOPTPUSPT RVFEFTDVCSJNPTZRVFOPTNPEJÊDBm (Burbules. Supone un compromiso con el proceso mismo de intercambio comunicativo. El diálogo. una disposición a «lleWBSMBTDPTBTIBTUBFMÊO‹QBSBMMFHBSBFOUFOEJNJFOUPTPBDVFSEPTTJHOJÊDBUJWPTFOUSFMPTQBSUJDJQBOUFT"QBSUFEFFTP NVFTUSBVOBBDUJUVE de reciprocidad entre los participantes: un interés. sin embargo. como para asegurarla en su continuidad. de manera que el tono característico de un diálogo es exploratorio e interrogativo. los efectos de la diversidad y los riesgos del entorno. –TUBBTVNFTVTNPEPTFTQFD¶ÊDPTFOSFMBDJ»OBVOBTFSJFEFDPOEJDJPnes» y «contextos»: las características del proceso comunicacional. este compromiso del docente adquiere una importancia central: exp_pedagogicas. En los entornos virtuales. aun ante los desacuerdos” (1999: 31). no determinan por sí mismas a la acción docente que allí se despliegue. respeto y cuidado de cada uno hacia los demás. compromete en la relación con el otro: compromete el esfuerzo tanto para proveerla de contenidos formativos. 1999: 29). Toda opción por incorporar procesos y procedimientos dialógicos en la acción docente. los espacios de intercambio y contribución colaborativa presentan diferentes recursos y funcionalidades para establecer o estimular el diálogo. donde el vínculo se desarrolla bajo condiciones de presencia particulares —la presencia mediada por la tecnología—. En los entornos virtuales. es particular responTBCJMJEBEEFMEPDFOUF"ÊSNB#VSCVMFT RVFlFMEJªMPHPTFHV¶BQPSVO espíritu de descubrimiento. Desarrollaremos algunos principios e ideas acerca de la interacción. El desarrollo de esa evolución es compromiso de todos los participantes pero. las competencias mediacionales de los actores implicados. focalizando en el concepto de diálogo educativo. es una relación comunicativa pedagógica que requiere de un clima de participación abierta. en el caso del diálogo educativo. signada por la continuidad y la evolución.indd 35 12/03/15 12:58 . Las posibilidades técnicas.

asume VOBGPSNBFTQFD¶ÊDB FOWJSUVEEFUSFT»SEFOFTEFDPOEJDJPOBOUFTMBT normativas o funciones que demarque el modelo o propuesta pedagógica de la institución. 2007) que distingue a la educación a distancia— y los acontecimientos propios del desarrollo del curso —en tanto aportes de la experiencia y saberes previos de los destinatarios— es aún más impredecible cuando orientamos nuestro curso al diálogo. de uso extendido en el campo de la FEVDBDJ»OFOFOUPSOPTWJSUVBMFT OPUJFOFVOBSFGFSFODJBZEFÊOJDJ»O explícita. entablando en su contenido mismo. es la intervención a nivel del material didácticoMBRVFQSFÊHVSBZDPOEJDJPOBMBQPTJCJMJEBE del diálogo: todo texto debe favorecerlo. sean estas de tipo síncrono o asíncrono: desde los ya convencionales foros hasta aplicaciones que permiten valerse de los diversos géneros comunicativos y de las posibilidades de la transmedia. con los textos anteriores del curso o del programa de formación. etcétera Así como la construcción de relaciones dialógicas tiene lugar bajo algunas restricciones.36 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE es él quien marcará el ritmo y el sentido de los intercambios retomanEP SFDPOÊHVSBOEPZDPOUFYUVBMJ[BOEPMPTBQPSUFT-BEJOªNJDBFOUSF el diseño previo —esa “necesidad de anticipar y concretar previamente las decisiones sustanciales del currículum” (Martínez. Un examen rápido de sus formulaciones por las instituciones educativas y las normativas estatales.indd 36 12/03/15 12:58 . con reducido exp_pedagogicas. Duart y Sangrà (2000: 25-28) destacan la existencia de tres modelos básicos para la educación superior: el modelo centrado en los medios donde la herramienta tecnológica es protagonista. La noción de modelo pedagógico. con el contexto. las posibilidades tecnológicas del entorno virtual y las alternativas didácticas de las que se disponga. arroja dos usos básicos: o bien como modelo normativo y prescriptivo. también la intervención docente cristalizada en la producción de un material didáctico está determinada (esto es. o bien como esquema de funcionamiento y organización. aplicaciones y funcionalidades fértiles para el despliegue de las relaciones dialógicas. En los entornos virtuales educativos existe una plétora de recursos. un diálogo con otras perspectivas. Sin embargo.

depende de nuestras decisiones de diseño. dos potencialidades tecnológicas básicas que presentan: las posibilidades como medio de comunicación y como espacio de almacenamiento de información. aunque siempre detentando una impronta en alguno de los sentidos descritos. En- exp_pedagogicas. en la práctica es usual encontrar propuestas híbridas. En cuanto a las posibilidades tecnológicas. el modelo centrado en el profesor. De la interrelación entre ambas características. En cualquier caso. Siendo éstos tipos puros. de la propuesta pedagógica institucional. donde este recibe y produce contenidos.indd 37 12/03/15 12:58 . los entornos virtuales de aprendizaje son. Baste ahora destacar. En este sentido. el menú de alternativas didácticas que dispone un docente es subsidiario. recursos de hipertextualización (particularmente apropiados para imprimir vocación dialógica a nuestros textos). herramientas para estimular el trabajo colaborativo (sincrónico y asincrónico). y el modelo centrado en el estudiante. etcétera. también. cuya apropiación a los objetivos de nuestra intervención. donde el docente carga con la responsabilidad total sobre los procesos educativos y la tecnología cumple un papel de ampliación de la difusión. Por último. a la vez que espacios propicios para desarrollar relaciones educativas fecundas. tiene un efecto directo sobre el tipo. cajas de herramientas que nos permiten disponer de una gama de recursos.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 37 aporte del docente y una fuerte interactividad estudiante-entorno. forma y alcance del material didáctico que puede producir un docente. He referido antes a los condicionamientos ejercidos por las plataformas o campus virtuales. 2006: 171). surgen posibilidades técnicas de diversa índole: recursos para la simulación. mientras que la tecnología le aporta recursos y herramientas que facilitan la tarea. desde el punto de vista de la acción docente. la noción de entorno de BQSFOEJ[BKFQVFEFEFÊOJSTFDPNPlVOMVHBSFOFMDVBMEPDFOUFTZFTUVdiantes pueden trabajar con fuentes que permiten dar sentido a formas EFQFOTBNJFOUPZDPOTUSVJSEFNBOFSBSFËFYJWBTPMVDJPOFTFOUPSOPB diferentes problemáticas” (Lion.

2014). Además. prácticas y entornos. La operacionalización del diálogo. gozan. Interactividad. el potencial interactivo que conllevan las tecnologías digitales de la comunicación. como en general toda la actividad docente en entornos virtuales. agenciar procesos tendientes al consenso pero también a convencer a los demás. que otra vez dan cuenta de los vínculos entre sujetos. de la sociología. Diseñar estrategias de trabajo cooperativo no es otra cosa que operacionalizar la noción de diálogo educativo que se apuntara más arriba. por estos tiempos. Gobato. en entornos asíncronos y mediatizados. al inËVKPEFMPTNFEJPTZNFEJBDJPOFTEFMBDPNVOJDBDJ»OEJHJUBM (PCBUP  2013. es un proceso de apropiación mutua. entre «interacción» e «interactividad». La interacción entre pares. Sin embargo. En síntesis. He trabajado ampliamente tanto este debate como una reconsideración de la noción tradicional de «interacción» en la teoría sociológica.indd 38 12/03/15 12:58 . si cabe. La diferenciación de ambos conceptos. permite avizorar alternativas diferentes.38 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE tre las múltiples opciones disponibles. está centralmente vinculada a los modos posiCMFTQBSBFMJOUFSDBNCJPDPNVOJDBUJWP&TUPTNPEPTTFEJWFSTJÊDBODPO las tecnologías digitales: desarrollaré a continuación algunos breves apuntes sobre esta cuestión. en un sentido de cooperación. introduce un problema importante: la distinción. cuando utilizar esta estrategia. el trabajo grupal requiere de esfuerzos extra: es también función del docente ponderar las fuerzas (propias y de sus estudiantes) y las distintas actividades en el marco del aula. de mucho prestigio y circulan ampliamente. las estrategias de trabajo colaborativo. exp_pedagogicas. interacción y modos del intercambio educativo En principio. ha sido objeto de largos debates en el campo de los estudios de la comunicación y. también. re-pensar y re-construir las certezas individuales en el intercambio. es importante destacar entonces que no siempre y no todas las actividades son apropiadas para ser trabajadas cooperativamenUFFTFMEPDFOUFRVJFOEFCFEFÊOJS FOFMDPOUFYUPHFOFSBMEFMEJTF¹P didáctico.

es posible comprender tanto el modo en que la interacción social emerge y se constituye por fuera del corset de la co-presencialidad. que englobe al conjunto de los particiQBOUFT ZEPOEFTFEFTQMJFHVFVOBQBSUFTJHOJÊDBUJWBEFMBTJOUFSBDDJPnes (Jones. 1996). es la noción que permite dar cuenta de dos movimientos relacionales de la comunicación digital: por lado. en relación a los recursos tecnológicos comunicacionales con los que cuente el entorno. “Una comunidad de práctica. en el estado actual de la comunicación mediada. Por lo demás y en mi perspectiva. ambas nociones poseen fronteras porosas y en su interrelación. la interactividad no puede ser considerada meramente en el sentido de una simulación o de una operación técnica restringida. 1991. Para que un grupo de sujetos que comparten un entorno virtual constituyan una comunidad. 1994). por último. multiplicidad y variedad de comunicadores e intercambio en las funciones propias del proceso comunicativo. como las múltiples maneras en que los objetos técnicos participan y son condición de posibilidad de la interacción. la vinculación con la máquina (¡que también es social y cultural!) y el trato recíproco con otros. la comunidad virtual puede entenderse como comunidad de práctica. 1997). al menos un espacio público común y compartido. es necesario que se cumplan algunas condiciones: en principio. Lacasa. Vinculado a los procesos educativos. mediante la máquina. %FTEFFTUBQFSTQFDUJWB FMTJHOJÊDBEPZMBTJEFOUJEBEFTTPODPOTUSVJEPT FOMBTJOUFSBDDJPOFT NJFOUSBTRVFMBDPOTUSVDDJ»OEFFTUPTTJHOJÊDBEPT FJEFOUJEBEFTFTJOËVFODJBEBQPSFMDPOUFYUPFOFMRVFTFJOTDSJCFO&O las comunidades de práctica. condiciones de grupalidad dadas por la comunión de intereses y.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 39 Baste ahora señalar que. en tercer término. se EFÊOFBT¶NJTNBBMPMBSHPEFUSFTEJNFOTJPOFTTVFNQSFTBDPOKVOUB exp_pedagogicas. son un elemento central en la constitución y desarrollo de la comunidad virtual (Rheingold. Los procesos efectivos de interacción y el grado de su desarrollo. identidad y conocimiento interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación periférica legítima (Lave y Wenger.indd 39 12/03/15 12:58 . una noción propia de la teoría del aprendizaje social. por el contrario. en segundo lugar. un nivel mínimo de interacción relevante.

el principio de la asincronía constituyó un estándar ineludible en el diseño de entornos virtuales educativos Es posible. Por un lado. Durante mucho tiempo. no requieren de coincidencia temporal (asincronía). exp_pedagogicas. estilos) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo” (Wenger. por otro. vocabulario. constituyendo comunidades de práctica virtuales. que tal principio esté en crisis. el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas. sin embargo. permiten la construcción procesual de la identidad y el conocimiento. la participación y la interacción asumen caracteres ZSJFTHPTQBSUJDVMBSFTNFSDFEBMBGPSNBFTQFD¶ÊDBFORVFTFBSUJDVMBO las condiciones de tiempo y espacio. sincrónico. como de la audiencia (García Aretio. En estos contextos. tal como advierte Collebechi (2004: 1). Una crisis dada por la emergencia creciente de “posibilidades de intercambio a tiempo real. aunque pueden asumirla como en la conversación y la mensajería instantánea. las comunicaciones en el entorno virtual son deslocalizadas. demarca nuevas demandas en el diseño integral de las soluciones tecnológicas basadas en modelos mediacionales complejos (Chan Núñez. &TUVEJPT FUOPHSªÊDPT (BSSJEP    IBO EFNPTUSBEP RVF MB QBSUJcipación e interacción en entornos virtuales educativos.40 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros. Estas comunidades oTPDJBMFT EFBQSFOEJ[BKFoTFFSJHFODPNPFMDPOUFYUPEFVOBTQSªDUJDBT BDUJWBT EF QBSUJDJQBDJ»O FO MB OFHPDJBDJ»O EFM TJHOJÊDBEP FO FM RVF  recursivamente.indd 40 12/03/15 12:58 . pero que sin duda. 2004). 1998). que ofrecen las TIC acerca a la modalidad virtual cada vez más a una relación cara a cara. 2007). también se caracterizan por su dispersión y por la escalabilidad tanto del mensaje. artefactos. y por la investigación y desarrollo de alternativas didácticas enfocadas en las ideas de cooperación y colaboración. Esta es una cuestión que merece ser discutida y profundizada. similar a la que se establece en las modalidades presenciales”. sensibilidades. Como corolario. los sujetos construyen su identidad y su aprendizaje.

En forma complementaria. tipologías y descripciones de ese tipo. En efecto. la exploración y descripción de los modos en que se articulan esas estrategias de inUFHSBDJ»OUJQJÊDBEBT DPOMBTBMUFSOBUJWBTFJOOPWBDJPOFTEJEªDUJDBTZ DPNVOJDBDJPOBMFT QFSNJUJS¶BTVUVSBSFMIJBUPFOUSFMBSFËFYJ»OQFEBgógica y la aplicación tecnológica. a la construcción de dispositivos mediacionales RVFQSPNVFWBOFMEFTBSSPMMPEFQSªDUJDBTSFËFYJWBT EFMBQBSUJDJQBDJ»O TJHOJÊDBUJWBZEFMBQSPEVDDJ»OZUSBOTNJTJ»OEFDPOPDJNJFOUPT La búsqueda de modelos integrados de recursos de interacción. a mejorar la capacidad prospectiva de los expertos e investigadores y. En principio. En el mismo orden. administrativas.LUIS GABRIEL ARANGO PINTO (COORDINADOR) • 41 Aperturas: temas y perspectivas de desarrollo teórico-metodológico &MBCPSEBKFDPODFQUVBMQSFDFEFOUFQFSNJUFQSFÊHVSBS BNPEPEFFTbozo.indd 41 12/03/15 12:58 . En este sentido. de gestión y de investigación— que inciden en el diseño ZDPOÊHVSBDJ»OEFMPTFOUPSOPT UBOUPDPNPFOMBQFSGPSNBODFEFMPT sujetos. es una cuenta pendiente. metodológica. en un campo signado por la diversidad conceptual. a establecer programas amplios de investigación y aplicación. técnica y experiencial. académicas. surgen temas de investigación asociados a la descripción y comprensión de las prácticas educativas —escolares. se constituye exp_pedagogicas. se abren a partir de las exploraciones conceptuales precedentes. una serie de temas y problemas de investigación. Por un lado. ésta propuesta tiende a la caracterización de los modelos organizativos bajo los cuales se desarrollan las prácticas de diseño y desarrollo. de producción de materiales didácticos y de gestión del aula virtual que aporten a un mejor despliegue de las prácticas docentes. toda una serie de problemas de investigación. asociados a la producción teórico-metodológica y a los debates propios del campo. con el objetivo de cooperar en la construcción de una perspectiva teórica para la educación en entornos virtuales. fundamentalmente. Por el otro. contribuyen a estabilizar el campo. la construcción de tipologías que den cuenta de las diversas estrategias de integración socio-técnica.

colaboración y producción académica. en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de Quilmes (todas ellas.42 • EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA PRACTICA DOCENTE UBNCJ²ODPNPPUSPQSPCMFNBFTQFD¶ÊDPEFJOWFTUJHBDJ»O$PNPDPOtrapartida recíproca. Parte de MBTQSPQVFTUBTRVFTFNBOJÊFTUBOFOFTUFUSBCBKP IBOUPNBEPGPSNB en sucesivos cursos de formación docente y de posgrado dictados en la Universidad Nacional de Entre Ríos. emerge la investigación y el diseño de dispositivos destinados a potenciar y facilitar los procesos de aprendizaje. el proceso de investigación y desarrollo deberá contemplar estrategias metodológicas que recojan e integren la perspectiva de los actores. desarrollado entre 2007 y 2009. cuyas observaciones y críticas han sido un insumo cardinal QBSBNJSFËFYJ»O exp_pedagogicas.indd 42 12/03/15 12:58 . Paralelamente. En ambos casos. Pérez y Pablo Baumann. La diversidad de los desarrollos y de las integraciones de tecnologías que TFWFSJÊDBFOFMDBNQP BVHVSBQFSTQFDUJWBTG²SUJMFTQBSBFMEFTBSSPMMPEF estudios comparados y de sinergias de cooperación que den como resultado nuevas construcciones teóricas y mejores apreciaciones empíricas. especialmente en lo referido a herramientas de cooperación. en "SHFOUJOB NBOJÊFTUPNJSFDPOPDJNJFOUPIBDJBUPEBTZUPEPTMPTQBSticipantes. la investigación teórica y aplicada sobre el diseño de entornos virtuales educativos demanda procesos de comparación y triangulación. en la Universidad Provincial del Sudoeste de la Provincia de Buenos Aires. Eugenia Collebechi. Agradecimientos Este artículo tiene su fuente primera en el proyecto de investigación “Educación y comunicación en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teórico-metodológicas para su abordaje” de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Agradezco a las/os colegas participantes por los comentarios y sugerenDJBTSFBMJ[BEPTFOFMQSPDFTPEFSFËFYJ»OQSFWJPBMBFTDSJUVSB FOFTQFcial a Ma. como de investigadores. tanto de métodos y modelos. Este tipo de esfuerzos de investigación exploratorios y descriptivos. se constituyen en la fuente de procesos de experimentación e innovación. Sara I.

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