“MÓDULO AUTOINSTRUCTIVO”

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

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PERU

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
AUTOINSTRUCTIVO

PRESENTACIÓN
¡Estimado alumno!
Bienvenido al curso que lo hemos diseñado con la finalidad de que incursiones
en el amplio escenario de la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL. Esta, al ser una
asignatura de formación profesional, lo desarrollaremos con la mayor evidencia
teórica y práctica, pensando en que todo psicólogo debe conocer necesariamente
esta área, aún cuando no tenga el deseo de empoderarse de ella en su vida
profesional; sin embargo, también está diseñado pensando en aquellos
estudiantes, que sí encuentran en la psicología educativa una gran posibilidad de
realización profesional

6

Los propósitos del curso así como las competencias que debes alcanzar al
finalizar el ciclo, están consignadas en el silabo que se adjunta en este
documento que lo hemos denominado AUTOINSTRUCTIVO
La asignatura está conformada por seis unidades de trabajo. En la primera
unidad, se analizan los fundamentos básicos de la Psicología Educativa;
valorando la educación humanizante, que implica contar con maestros y centros
escolares de calidad
En la segunda unidad abordamos El perfil del psicólogo educativo,, así como las
formas y niveles de intervención, en ella enfatizamos los roles y estrategias de
trabajo que realiza el profesional psicólogo abocado a esta área.
La tercera unidad está destinada al análisis de los diferentes enfoques
contemporáneos que han aportado al campo de de la educación. Se plantean los
fundamentos teóricos de cada uno de los aportes, así como su aplicación en el
campo de las nuevas corrientes psicopedagógicas. Esto con la finalidad de tener
una visión panorámica de los diferentes alcances de la psicología.
Las variables que operan en el rendimiento académico se abordan en la cuarta
unidad, estudiamos los factores externos e internos del rendimiento académico,
así mismo se analizan en extenso la importancia de la motivación y los estilos de
aprendizaje como ejes fundamentales en el proceso de aprendizaje-enseñanza de
los estudiantes
La quinta unidad está dedicada al Diagnóstico psicoeducacional; en ella
planteamos las diversas estrategias para realizar el adecuado diagnóstico en los
ámbitos educativos. Paralelamente, en la parte práctica, se realizarán talleres de
de técnicas psicológicas aplicadas a la educación como herramientas de
diagnóstico
Finalmente, en la sexta unidad, se abordan los programas de intervención
psicopedagógica, enfatizando en la labor preventiva como una forma de
intervención del psicólogo educativo. Se diseñarán diversos programas de
intervención en áreas como: Técnicas y hábitos de estudio; programas de
desarrollo personal como: Autoestima, habilidades sociales y orientación sexual;
finalmente se plantea la necesidad de elaborar y ejecutar programas de escuela
de padres y madres de familia
Para estudiar este curso, considera un horario especial, en el cuál además de las
clases que impartimos en la Universidad, tú puedas incluir horas de dedicación a
la lectura independiente, al análisis de contenidos de temas, a la elaboración de
mapas conceptuales, preparación de trabajos. Para que avances en el curso,
plantéate hacer un trabajo independiente, y cuando es necesario hacerlo en
grupos forma tu equipo; para ello te recomendamos lo siguiente:

7

1.

Revisión atenta del contenido de estos apuntes técnicos. Es importante que
revises cada tópico, con el fin de que organices de manera efectiva tu tiempo
dedicado al estudio. Revisa contenidos de cada punto, y los aspectos que
serán considerados en la evaluación.

2.

Estudia individualmente las lecturas y temas asignados dentro de la
semana de trabajo y de lectura independiente, desarrollando las actividades
que tengas que presentar la semana siguiente en clases. Para ello debe
contar con una agenda, o cuaderno de anotaciones, y estar atento a las
indicaciones dadas tanto en la teoría como en la práctica, a lo largo del
ciclo.

3.

Trabajaremos en equipos, tanto en la teoría como en la práctica; por lo que
vas a integrar uno. Tendrás reuniones de equipo para discutir, preparar y
realizar las exposiciones. Para ello piensa bien con qué personas te
sientes más afín, y puedan consolidar juntos un trabajo serio y
responsable como un verdadero equipo de trabajo.

4.

Cumple con todos los trabajos asignados (individuales y en equipo). Revisa
al final de cada tema las actividades que debes cumplir para la siguiente
sesión de clases. Recuerda que la nota es importante, pero aprender y
estar bien informado es mucho más importante, para la profesión que
estudias; para ello hay que prepararse bien.

ESPERAMOS APOYARTE EN ESTE PROYECTO, Y TE DESEO
¡Éxitos en tu estudio!

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PRIMERA UNIDAD
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
DESARROLLO HISTÒRICO Y SUS
SUS FUNDAMENTOS BÀSICOS

1. La psicología educativa: Marco conceptual y sus fundamentos
2. Desarrollo histórico de la psicología educativa en el Perú
3. La función de la psicología educativa dificultades y perspectivas
4. El psicólogo educativo y su perfil profesional
5. Importancia de la psicología educativa
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_______________________________________________________________________________

1.1. DEFINICIONES

Desde un inicio la Psicología Educativa (90 años atrás), no ha sido
considerada con respecto a lo que en realidad es. Algunos creen que la
psicología educativa es sencillamente la aplicación de los conocimientos
de la psicología a las actividades del aula. Otros piensan que implica la
aplicación de los métodos de la psicología al estudios del aula y la vida
escolar (Grinder, 1981).

Sin embargo, en la actualidad, la corriente que recibe mayor aceptación
supone que “Psicología Educativa”, es una disciplina distinta que
cuenta con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y
técnicas.

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Según Wittrock (1992), la Psicología Educativa difiere de las otras ramas
de la Psicología porque tiene como meta principal la comprensión y el
mejoramiento de la educación.

Según Berliner (1992), los Psicólogos Educativos estudian lo que la gente
piensa, siente y hace al enseñar y aprender un programa o curso en
particular, en un ambiente especial en el que se pretende que tengan
lugar la educación y la capacitación.

Merle Wittrock, resume todo diciendo que: “La Psicología Educativa se
concentra en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de la
educación,

de

lo

que

derivan

principios,

modelos,

teorías,

procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y
evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos,
procedimientos de medición, valoración para el estudio de los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los completos procesos
sociales y culturales de las escuelas.

1.2.

DESARROLLO HISTÓRICO

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología
Educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición
de las funciones más significativas que la Psicología Educativa ha ido
asumiendo.
a) Fase 1:
La primera época (1880 – 1920), se caracteriza por la preocupación
por el estudio de las diferencias individuales y la administración de
test

útiles

para

el

diagnóstico

y

tratamiento

de

los

niños
11

problemáticos, de modo que en sus orígenes la Psicología Educativa
aparece fuertemente ligada a la educación especial.

b) Fase 2:
En un segundo momento (1920 – 1955), el impacto del movimiento de
salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para
tratar problemas psicológicos infantiles, dentro y fuera de la escuela,
y divulga la idea de una Psicología “escolar” no limitada al diagnóstico
y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino que
ocupada también en la atención de los aspectos emocionales,
afectivos y sociales del alumno.

c) Fase 3:
En la tercera fase (1955 – 1970), empieza a considerarse la necesidad
de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico
y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el
psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal
conocimiento psicológico y la práctica escolar.

d) Fase 4:
A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos
basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales,
ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al
esquema

tradicional

problemáticos

de

subrayando

atención
la

individualizada

importancia

del

a

los

casos

contexto,

tanto

instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro país, los inicios de la Psicología educativa
están unidos a los comienzos de la Psicología Científica ya que fue el
12

interés en la Psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación
profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Los aportes de
Walter Blumenfeld experimentalista que creyó en una psicología
objetiva donde el experimento y la cuantificación eran sus pilares
básicos fue un derrotero seguido por muchos psicólogos después.

A partir de los años sesenta y más sólidamente a partir de los años
setenta, se produce una recuperación de la tradición científica que se
concreta con la llegada de la Psicología, al mundo académico.

Aquí cabe destacar el aporte de Psicólogos que llamamos los pioneros
por abrir el camino en esta disciplina y que continúan manteniéndose
vigentes actualmente, siendo reconocidos como profesionales de
calidad. Mencionemos a los Doctores Raúl Gonzáles Moreyra, Nelly
Ugarriza Chávez y Violeta Tapia Mendieta de Castañeda como
pioneros y buenos representantes de la Psicología Educacional en el
Perú. (La Universidad Mayor de San Marcos fue la primera entidad en
crear una escuela de Psicología y formar Psicólogos) lo cual supone
un salto cualitativo hacia su institucionalización peses a las fuertes
tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y
profesión, entre formación básica y especializada, así como por la
diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de
escuelas y enfoques con que cuenta la psicología).

A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la
explosión demográfica de titulados en Psicología ha venido más de la
demanda vocacional (más notoria en inclinación por el área clínica)
que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado
laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un
desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos,
13

por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión
académica y la profesional que repercute en la cualificación de
especialistas en Psicología Aplicada

A partir de los años setenta se configura una demanda social de
intervención psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la
difusión y generalización de ideas “psicologizantes” como a la
extensión de la oferta de los primeros titulados se concentra en las
primeras prácticas de Psicología Educativa, centradas desde enfoque
psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes
estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en
actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen
relaciones laborales irregulares (porque no hay aún una Ley de
trabajo Profesional pese a los esfuerzos del Colegio de Psicólogos de
Perú). De allí que se entablen contratos con asociaciones de padres de
familia (APAFA), promotores y directores de instituciones educativas
privadas (la mayoría) o se labore cubriendo plazas de docentes u otros
de identidades del estado (unos pocos) con el riesgo de perder el
puesto dada la irregular situación laboral de los Psicólogos.

a.
Es

La psicología educativa en centros privados
en

los

Centros

Educativos

Privados

(propiamente

privados

o

parroquiales) donde comienzan a trabajar las primeras promociones de
psicólogos

del área

educativa. Desde

esos

inicios

como servicios

complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución
podría resumirse en:

14

Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente
psicotécnica psicométrica, además de haberse consolidado la
presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos y técnicos
así como material psicológico que cubren esta faceta. (Ejemplo
Programas CIOS. universidad Champagnat de Lima que ofrece sus
resultados por medios computarizados y en corto tiempo con
informes incluidos sobre cada educando).

Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del
psicólogo en el centro escolar en una situación mas regularizada de
trabajo, aunque aun ahorra las condiciones laborales (estabilidad,
horario, dedicación, etc.) sean muy diversas y según el ámbito en el
que se desarrolle el profesional.

Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue
acompañado inicialmente de una acentuación de los aspectos
relacionados con la psicología clínica tradicional, actualmente se
observa una marcada tendencia hacia criterios especialmente
psicoeducativos: Si embargo, las características de los centros
privados limitan las posibilidades de elección de actuaciones por
parte del psicólogo, a través de programas de intervención como:
programas, talleres, aspectos instruccionales, escuelas de padres,
asesoramiento, etc.

Se ha producido una gran proliferación de la oferta de centros de
reeducación apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy
diversas (problemas de lenguaje, psicomotricidad, formación de
padres, entrenamiento en habilidades, básicas para el aprendizaje,
habilidades sociales, estimulación de inteligencia, autoestima,
programas de intervención temprana, etc.) Centros de estas
modalidades en lima y algunas grandes ciudades del país como
Trujillo, Arequipa, y Piura se vienen consolidado y actualmente

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presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud. Allí el
psicólogo educacional también tiene presencia.

Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se
produce inicialmente cierta eclosión de ofertas de trabajo, al menos
en los años ochenta, donde desde el Ministerio de Educación se
fortalecen los servicios para niños con Retardo Mental, Sordos y
Ciegos. Se da cabida al Psicólogo en esta modalidad. Con el avance
de la investigación se amplia la visión sobre la educación especial a
la atención de niños sobresalientes y con diversas necesidades
educativas

especiales,

inclusive

se

busca

la

integración

del

discapacitado a la escuela común, con nuevos enfoques de una
educación inclusiva. Pero la cobertura de plazas de psicólogos
especializados en esos campos de la modalidad especial aun es
mínima.

b.

Evolución de los modelos de intervención

El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología
educativa muy relacionada con modelos clínicos y de psicología “escolar”
tradicional a una progresiva especialización y concreción en el objeto de
trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de
Vigotsky y de la psicología cognitiva en relación con el contexto educativo.
Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente
en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación
desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado
a ser el modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas curriculares
del proceso educativo de nuestro país.

En conjunto se observa cómo la intervención Psicopedagógica adopta un
carácter "funcional" respecto a las necesidades de implantación de los

16

programas educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento
curricular sobre las demás. El psicólogo educacional necesita preparación
sobre como se manejan aspectos del currículo escolar, las competencias,
la planificación dosificada, etc., para asesorar al maestro. Aquí aún hay
debilidades a superar en muchos psicólogos educativos ya egresados.

c.

Líneas de actuación y desempeño de la profesión

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en ¡a
consolidación del rol del psicólogo educativo han confluido tres grandes
líneas de actuación:

Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la
inserción eficaz y madura del alumno en la vida activa (funciones de
orientación profesional, asesoramiento vocacional).

Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende
la mejor de la vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad
educativa (funciones de asesoramiento, de formación y de apoyo
didáctico.).

Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación
terapéutica (reeducadora, compensadora...).

Es la confluencia de estas líneas, la que da al psicólogo educativo
fuerza y riqueza conceptual.

1.3.

PRESENCIA PROFESIONAL, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS

En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un
40% del total de los profesionales de la psicología que ejercen como tales,
lo cual nos sitúa como una de las áreas más numerosas del colectivo
profesional, después del área clínica.
17

En el sector público y en lo educativo aún no se consolidan los esfuerzos
aislados de algunas entidades que a cogen al Psicólogo Educacional en
una plaza

digna y

bien

remunerada, porque su presencia aunque

es reconocida como importante no se plasma en la práctica. Este es un
espacio por cubrir, estamos seguros en el corto plazo, dado que no hay
una educación democrática, renovadora, innovada solo con computadoras
en las aulas, redes de Internet, o con las propuestas hechas en los
Lineamiento de Política Educativa 2001-2006 sin la presencia de
profesionales - además de los docentes- que en el caso de los Psicólogos
educacionales contribuyen al desarrollo de la educación.

Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme
se resuelven en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la
referida a la definición del rol, perfil y funciones; la progresiva superación
de prácticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de
intervención en distintos ámbitos produce la necesidad de un debate
constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo educativo, a
todo ello se unen los desarrollos científicos y tecnológicos que obligan un
permanente esfuerzo de actualización y de definición de líneas nuevas de
actuación psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y
servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las
grandes líneas de confluencia citadas en el apartado anterior incorporen
aspectos tales como los nuevos conceptos dinámicos del aprendizaje de
las formas de aprender, una evaluación formativa, analítica y basada en
criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la integración de las
diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una orientación
educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del contexto
educativo, etc.

18

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave
para nuestro desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontológico
y éticos; así los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre
interdisciplinaridad

e

intrusismo,

la

dinámica

entre

funciones

profesionales y funciones asignadas, la presencia de un rol mediador y
una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas éticos y
deontológico del
derivadas

psicólogo

de

los

estigmatización,
profesional,

los

en

procesos
temas

contextos
de
de

educativos:
etiquetaje

y

confidencialidad

la; dificultades
consiguiente
y

secreto

los requerimientos emanados del consentimiento para la

intervención y en

ultima instancia, y como tema clave, la necesaria

posición critica del psicólogo ante el reforzamiento de un perfil
institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto.
Se da un área de conflicto cuando el psicólogo educativo intenta crear, o
apoya la creación, en los alumnos, de determinados hábitos de
pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la
deontología profesional linda con la filosofía educativa. El análisis de sus
distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en este
auto instructivo. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el
psicólogo puede dejarse utilizar por el "sistema institucional educativo"
para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan
beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar
técnicas

que

promuevan

la

obediencia

ciega,

la

sumisión,

la

competitividad y el individualismo supone una opción pedagógica y ética
muy diferente a la de promover la autonomía y competencia personal, la
creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la autodisciplina. El
psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posición

19

en relación con los objetivos conductuales y actitudinales que se están
intentando inculcar en los alumnos.

1.4. EL PSICÒLOGO EDUCATIVO Y SU PERFIL PROFESIONAL
a.

El psicólogo como profesional al servicio de la educación

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo
objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento
humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el
término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo
personal y colectivo.

El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional
principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los
sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el
ciclo vital de la persona.

Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al
aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose,
si procede, con otros profesionales.

b.

Funciones
Intervención Ante Las Necesidades Educativas De Los Alumnos

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al
desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a
20

efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales,
psíquicas y sociales.

Evaluación Y Diagnóstico

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las
capacidades personales, grupales e institucionales en relación a los
objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello trata de determinar la más adecuada
relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos

del

entorno

inmediato,

institucional

o

socio-comunitario

requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer
y/o realizar

intervenciones

que se

refieran

a

la

mejora

de

las

competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y
al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluación.

Orientación Asesoria Profesional y Vocacional

El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación,
desarrollo y evaluación
asesoramiento

de

profesional

los

procesos

de

orientación

y

y vocacional, tanto en lo que tienen de

información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones
que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o
profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la
elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional. El
objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las
competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos

21

personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su
propia formación y su toma de decisiones.

Preventivas

El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del
entorno educativo y social que eviten la aparición o atenúen las
alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor
desarrollo de las capacidades educativas y también a prevenir las
consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales
y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevención de
problemas educativos concretos (como son Ia adaptación inicial a la
escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas
especiales, etc.), como los aspectos de intervención desde las primeras
etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares los
procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva
autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad
educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en
asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el
desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación
afectivo sexual, prevención de las drogodependencias, y de los proyectos
ligados en general a la transversalidad (educación de valores, educación
no sexista, etc.).

Intervención En La Mejora Del Acto Educativo
22

Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las
situaciones educativas a las características individuales y/o grupales
(evolutivas cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas
funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la
organización y planificación educativa de programación, de asesoramiento
y actualización del educador; y en general se refieren a la intervención
sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:

Su

actividad

general:

adaptación

de

la

programación

a

las

característica evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos,
organización

di

escenario

educativo,

métodos

de

enseñanza-

aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de programas
psico-educativos concretos, etc.

Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en
situaciones

educativas

especiales,

adecuaciones

curriculares

y

programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones,
y en general procedimientos de atención a la diversidad.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al
educador, aportando su preparación específica sobre las áreas
evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e
institucionales.

También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos
institucionales que configuran los centros educativos: la relación entre
los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución
educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo técnico en la
elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de

23

proyectos de innovación curricular, integración y atención a la
diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo educativo, etc;
así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por
estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias
instituciones en la realización de los fines que se proponen.

Formación Y Asesoramiento Familiar

El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación
a madres y padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a.
Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y
familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores,
promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa, así
como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la
psicología educativa desarrolle.

Intervención Socioeducativo

El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los
factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la
comunidad concreta, interviene en la prevención socioeducativa, impulsa
la

cooperación

y

coordinación

de

los

servicios,

instituciones

y

organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen
lugar, así como en los factores sociales y culturales que condicionan las
capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención
comunitaria en el ámbito territorial, promoviendo criterios metodológicos,
procesos de implantación, sistemas de evaluación, etc.

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El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma
de decisiones

de

planificación

y

actuación

a

partir

de

su

pronunciamiento especializado y de su aplicación al análisis y estudio del
sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.

Investigación y Docencia

La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre
el propio trabajo; la mejora y actualización de su competencia técnica, la
profundización y extensión de la teoría y los procedimientos propios de la
psicología de la educación.

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está
orientada a difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la
educación, los grupos sociales implicados en esta, los propios psicólogos
y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

c.

Procedimientos, técnicas e instrumentos

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los
métodos generales de la misma. El procedimiento general de intervención
engloba

los

siguientes

pasos:

evaluación

inicial

y

diagnóstico,

intervención, seguimiento y evaluación final, y valoración, con la toma de
decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos
grandes bloques:

Las relacionadas con la evaluación

La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la
demanda, la problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad
25

y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicológicas
que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo,
llegando, cuando proceda. a la determinación de un diagnóstico en la
situación educativa.

Ello incluye la, descripción e identificación de dicha situación, la
formulación de hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.

Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista
psicológica,

la

observación

en

sus

diferentes

modalidades

(no

estructurada, sistemática, auto-observación), los auto informes y los tests
psicológicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos,
grupos, instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial,
curricular).

Las que se refieren a la intervención

La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes
variables psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de
intervención en Psicología Educativa son las derivadas de las Áreas
básicas y Aplicadas de la Psicología.

Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a
los aspectos deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la
selección de pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención (rigor,
validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la
transmisión de la información (informes orales y/o escritos) al propio
sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el
destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no
acude por propia iniciativa.

26

d.

Ámbitos de actuación

El profesional de la psicología educativa interviene en el ámbito personal,
familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en
general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes
Educativos,

intervinientes

directa

o

indirectamente

en

el

proceso

educativo.

e.

Formación

Es Universitaria, cumpliendo un Plan de estudios en las Facultades o
Escuelas de Psicología de las Universidades Peruanas; especialmente en
el Norte del País, como: Antenor Orrego, César Vallejo, Señor de Sipàn,
entre otras;

dándole al estudiante la oportunidad que desde el VIl ciclo

adquiera la experiencia del trabajo de campo en la especialidad de
Psicología Educacional, a través de conocimientos derivados de la práctica
pre- profesional

f.

Titulación

La Universidad otorga el título profesional de Psicólogo, a nombre de la
Nación y faculta al especialista

al ejercicio de la

colegiatura por ley en el Colegio de Psicólogos

carrera

previa

del Perú, en sus

respectivos colegios regionales como: Región Chiclayo, Región La libertad,
entre otras.
g.

Acreditación

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesión de la titulación reconocida por el Colegio de
Psicólogos del Perú
2. Estar colegiado en el Colegio de Psicólogos del Perú, para el ejercicio
27

legal de la Profesión.
1.5. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
La psicología educativa, esta muy relacionada con todos los aspectos del
desarrollo

humano.

Tiene

funciones

preventivas

para

orientar

el

desenvolvimiento de las mejores potencialidades humanas de la manera
mas apropiada.

Tiene una gran importancia por el conocimiento de los principios
fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo
es estudiar la conducta humana que debe representar una contribución
valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Mediante el estudio de la
psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro
desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han
intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el
desenvolvimiento de nuestras potencialidades.

Fundamentalmente la psicología educativa es una disciplina cuyo estudio
se exige, a aquellos que aspiran dedicarse a ella; para conocer a fondo la
conducta del educando

y

estar familiarizado con los principios de la

dinámica humana, de su desarrollo,

de

su

motivación ,

de

sus

talentos, de su ajuste emocional, etc.

¿Cómo podrá orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus
aspectos y niveles no sabe cómo

es ese desarrollo. ¿Cómo procede y

cuales deben ser los objetivos deseables

para

ayudar

falla? ¿Cómo va ha encauzar los aprendizajes del
comprende su motivación y su proceso?.etc. Estas son

al alumno que
alumno

si no

algunas de las

28

interrogantes

que

la Psicología

Educativa

responde

dada su

importancia

Donde quiera que se FORME a

los niños y jóvenes hace falta conocer la

Psicología educativa. Quien se interesa en la niñez y la adolescencia debe
tener buena base en la Psicología educativa. La orientación del niño y del
adolescente requiere aplicar constantemente los principios psicológicos,
así los estudiantes de un curso de psicología educativa serán capaces de
Orientar a maestros, alumnos y padres para el logro de los objetivos
de aprendizaje eficaz de los alumnos.

Siendo

el alumno el actor principal, la capacitación

Psicólogo

que

brinda el

educativo a maestros y padres de familia, busca orientar el

desarrollo y el aprendizaje del

educando y

fortalece

el aporte del

binomio maestros- padres.

El hogar es un ambiente

de mayor trascendencia, en donde el ser

humano tiene un mejor desarrollo en su aprendizaje de allí que la tarea
conjunta

hogar escuela es una necesidad que el psicólogo Educativo no

debe dejar de considerar.

1.6.

CONCLUSIONES

El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de
los psicólogos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e
incluso

el

aumento

de

dificultades

asociadas

al

rol

profesional,

acrecentadas por la participación, a veces incluso monopolización, de las
entidades político-administrativas en la definición y priorización de
funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervención
administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la
29

asignación de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones
y la gestión pública en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico
y de estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garantía de
nuestra autonomía profesional y del servicio que nuestro trabajo presta,
existe la necesidad de potenciar socialmente e! conocimiento de nuestro
rol y nuestras posibilidades de intervención.

Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o
peores, pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras,
intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los
intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas
concretos -posición inestable de mediación, dificultades de formación y
reclutamiento, - no pueden convertirnos en veletas, a merced de los
vientos académico-universitarios o político-administrativos que en cada
momento soplen.

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de
trabajo es el comportamiento humano en situaciones educativas y sólo
mejorando nuestro desempeño, definiendo y perfilando nuestro rol,
participando

en

las

organizaciones

e

iniciativas

profesionales,

reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a través de las
plataformas de expresión educativas y profesionales , avanzando en
nuestra formación e investigando hipótesis de mejora, será como
consigamos continuar nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor
servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos

ANEXO Nº 1
30

FORMAS Y NIVELES DE INTERVENCIÒN DEL PSICÒLOGO
EDUCACIONAL

(Primer
ensayo

elaborado por Edmundo Arévalo Luna, en la maestría de Psicología educativa
UNMSM (1993) presentado en el VII Congreso Nacional de Psicología Lima-Perú, y
publicado en diversas revistas).

1.
Precisiones preliminares:
Las necesidades y problemas que plantea la educación son tan variadas
en cuanto a su contenido, que requieren un enfoque multidisciplinario
para afrontarlas. Las mismas, que resultan tanto de los cambios sociales
como del mismo trabajo educativo, plantean siempre renovadas
exigencias de un trabajo con fundamento científico y tecnológico La
ciencia psicológica y la psicología educativa cubren parte de estas
expectativas De hecho los principios psicológicos tienen implicaciones
practicas en Ia educación, siendo los más importantes los referidos a los
procesos del aprendizaje y del desarrollo.
Como bien sabemos la educación tiene un doble fin: la socialización y la
optimización del potencial humano. Respecto a lo segundo, la psicología
tiene un rol importante que cumplir, por cuanto el conjunto de hechos
que estudia la misma (los procesos y fenómenos psíquicos, la
personalidad y la conducta) le permiten contribuir a solucionar la
problemática del desarrollo mental y personal del individuo, en este caso
el educando.
El conjunto de las necesidades y problemas de la educación pueden
organizarse en lo que se han convenido en llamar las "Áreas de Acción"
profesional. En nuestro caso, las áreas de acción de la psicología
educativa (personal - social, académica y vocacional) cada una de las
cuales están conformadas por conjuntos de necesidades y problemas
afines. Cabe preguntarse por el rol del psicólogo en cada una de éstas
áreas de intervención.
Ese mismo rol también debe definirse en función de la propia disciplina y
la propia profesión psicológica que desarrolla diferentes "formas de
intervención" cuya definición precisa aun dista de ser satisfactoria. Tales
"formas de intervención" se refieren a las diferentes maneras del actuar
profesional sobre una determinada realidad. En nuestro caso hablamos
de las maneras como el psicólogo educativo interviene en la solución de
los problemas educativos.

31

En esta perspectiva, cabe hacer una precisión. En el intento de definir el
papel del psicólogo en el campo educativo, no se trata de enumerar,
como es común hacerlo, una serie, de actividades que persiguen metas
especifica. Tampoco basta la precisión del qué es lo que hay que
intervenir y el cómo hacerlo. Se trata ante todo de organizar esas
actividades en un todo estructurado, sin redundancias, tal que permita
que el actuar profesional del psicólogo educativo sea eficaz y efectivo
Mas allá de la definición del rol de una especialidad universal está la
definición del rol del psicólogo educativo nacional, la que ha resultado
particularmente difícil de lograr debido a la manera coma se fue
construyendo la especialidad en el país a través de la historia.
Observamos los siguientes hechos:
A. Una creciente complejidad de los conocimientos psicológicos y los
cambios de las concepciones educativas. Es lo que sucede por
ejemplo con el desarrollo de los tests y la psicometría, de las
orientaciones psicoterapéuticas y los estudios de la personalidad, de
la dinámica grupal y la psicología social, de la psicología cognoscitiva
y del aprendizaje, cognoscitivo, etc.
B. Una especialización profesional demasiado restringida, que
concentra la atención en determinados problemas descuidando
otros. Es el caso por ejemplo de la importancia concedida a los
problemas de ajuste personal (el "psicólogo clínico"). A la psicometría
y la orientación vocacional (el "psicopedagogo") e, incluso, a la
problemática del excepcional.
C. El énfasis puesto en el desarrollo y aplicación de modelos
psicológicos de determinada orientación, teniendo como objetivo el
modelo teórico en sí y no la resolución de las cuestiones educativas.
En un trabajo anterior se intentó clasificar el conjunto de tareas,
funciones y responsabilidades que competen al psicólogo educativo, en
"áreas de acción" (personal social, académica y vocacional) cada una de
las cuales estaba conformada por "líneas de acción" (por ejemplo
desarrollo cognitivo, hábitos de estudio, rendimiento, orientación
vocacional). Ahora intentamos un mayor acercamiento a la elaboración de
un programa de trabajo para el psicólogo educativo, describiendo las
maneras como este profesional aborda la resolución de los problemas que
le competen. Estas "formas de intervención", como se podrá apreciar, no
son propias del trabajo del psicólogo educativo sino que podemos
encontrarlas en otros campos de acción profesional del psicólogo.
Una última precisión. Tan importante como las áreas de acción y las
formas de intervención son los niveles y modalidades educativas de
nuestro sistema educativo, que nos proponen necesidades y problemas
32

mas o menos diferenciados, y a los cuales podemos referirnos como
"niveles de intervención" Así, la áreas, las formas y los niveles, que
surgen de una triple perceptiva (la de la realidad, la profesión y la
organización administrativa ) , se construyen en tres importantes
criterios para la organización de las actividades del psicólogo educativo
que no debemos dejar de tomar en cuenta.

2.

Formas de intervención

a. Diagnostico situacional
Consiste en identificar mediante diferentes procedimiento» (cuestionarios,
pruebas psicológicas evaluación académica, informe técnicos, la
observación y entrevista, etc.) las necesidades de desarrollo de
comportamientos socialmente deseables. Lo que aquí interesa es el grupo
(los educandos los docentes y los demás profesionales, las familias) y su
realidad socioeconómica, educativo-cultural y de la salud física y mental.
Cabe precisar que este diagnóstico debe realizarse antes de empezar el
año lectivo y brindar la información sobre la cual se realizará la
planificación del acto académico. Una de sus fuentes pueden ser los
informes de investigación y los informes de seguimiento del año lectivo
anterior. En contraparte, el diagnóstico situacional, puede utilizarse en la
definición de problemas de investigación, en la descripción de los
antecedentes fácticos y en las sugerencias de posibles resultados de
nuevas investigaciones.

b. Evaluación y diagnostico
Comprende la aplicación de medios, técnicas e instrumentos de
evaluación psicológica y educativa que permitan obtener información que
describa y permita comprender el comportamiento individual y grupal.
Tales evaluaciones recaen fundamentalmente sobre los educandos,
también en sus padres cuando el caso lo requiere.
Cabe hacer dos precisiones. Primero, la aplicación y evaluación puede
haber sido realizada por terceros (incluye a los internos de psicología, los
docentes y demás personal especializados o entrenados para el caso) y el
psicólogo puede remitirse a revisar sólo los informes. Segundo, la
evaluación debe complementarse con un diagnóstico (o simple
descripción de conductas) un pronóstico y las recomendaciones

33

necesarias para enfrentar las deficiencias, las conductas no deseadas y
demás problemas psicológicos y educativos encontrados.
Esta forma de intervención necesariamente antecede al tratamiento, en
tanto brinda la información necesaria que nos indica el problema
especifico que debe resolverse. Puede ser el origen de algunas
investigaciones pero, a la vez, puede utilizar la información empírica de
las mismas para mejorar la validez y la confiabilidad de sus
conclusiones.
Se diferencia del diagnóstico situacional en tanto la información que
maneja es más precisa y permite diferenciar al sujeto respecto al grupo
el monto de trabajo se reduce si existe un buen diagnóstico situacional
que dé las pautas dónde centrar la atención. La evaluación puede ser
muchas veces individual o en pequeños grupos, la razón principal puede
ser la detección y derivación de casos por parte de los docentes, objetos
de la capacitación y asesoría o no. En tanto haya mayor capacidad y
manejo de información por parte de docentes y otros profesionales de la
comunidad educativa, más precisan y útil puede resultar la evaluación
comprendida.
c.
Tratamiento y orientación
Incluye las diferentes terapias, la orientación y el concejo, las técnicas
correctivas, la ejercitación y entrenamiento. Cabe recordar lo siguiente, el
tratamiento debe considerar el recurso temporal y, por lo tanto, no debe
asumirse la atención de casos psiquiátrico o alteraciones psicológicas que
requieran una atención muy especializada. La alternativa es la derivación
y el apoyo al profesional que se hace responsable del caso. Su desarrollo
se da en cualquier momento y su concentración en determinadas épocas
del año se debe en realidad a malas costumbres de la comunidad
educativa. Lo que debe constituir un tema de trabajo del programa
preventivo.
Esta forma de intervención antecede al seguimiento, en tanto éste último
evalúa los logros del tratamiento. Su eficiencia aumenta o el monto de
trabajo se reduce si el programa preventivo anula la ocurrencia de
problemas psicológicos (por ejemplo, la denominada iatrogenia). Si la
capacitación docente es eficaz en tanto elimina los/problemas que se
generan por malos procedimientos de enseñanza y evaluación, si la
asesoría al docente orienta a aquel sobre la responsabilidad y
posibilidades de acción propias y la del psicólogo. De allí que por un
criterio económico la intervención del psicólogo debe concentrarse menos
en el tratamiento y la orientación que en la prevención, la capacitación y
la asesoría.
34

Por otro lado, se dijo ya que la información que maneja puede ser la
fuente de un diagnóstico situacional y el punto de partida del
seguimiento y nuevas investigaciones. Pero también utiliza los resultados
de las investigaciones para precisar la mejor manera de tratar un
problema, su relación con la planificación se da sólo a través del
diagnóstico situacional.
d. Prevención
Comprende la realización de programas educativos comunales que eviten
problemas sociales o apoyen al personal profesional, para profesional o
no profesional en las actividades comunales que realizan. El trabajo se
realiza fundamentalmente con la comunidad, los padres de familia o con
los educandos como grupos sociales identificables.
Como ya se dijo esta forma da intervención resulta prioritaria en tanto
reduce la ocurrencia de problemas psicológicos (por ejemplo, la salud
mental), educativos (por ejemplo, las malas estrategias de aprendizaje),
médicos (por ejemplo, el cólera, las caries, etc.) , comunales (por ejemplo,
la violencia y delincuencia juvenil), etc.
En lo que se refiere a la evitación de conductas, la información situacional
que se requiere puede ser mínima en tanto, desde el punto de vista
temporal y espacial, la posibilidad de ocurrencia de una dificultad pude
reducirse a partir de realidades similares o más amplia» en la cual se
incluye la comunidad local. En cuanto al apoyo a otros profesionales de la
comunidad educativa es necesario tener un perfil psicológico de las
personas sobre las que vamos a actuar. En cualquier caso es necesario
partir de la información situacional y las investigaciones educativas y
otros informes técnicos antes de abordar el programa preventivo.
Obviamente puede haber un seguimiento posterior dirigido a evaluar los
resultados de la intervención. Finalmente la prevención puede
constituirse en la fuente de nuevas investigaciones prácticas con muestra
intencional.
5. Investigación
Busca conocer las propiedades y variables de los hechos psicológicos y
educativos, comprobar Ion principios y teorías en situaciones educativas
concretas, desarrollar y adaptar instrumentos de medición y otras
estrategias metodológicas para la búsqueda de información. Cabe precisar
que se trata de investigaciones psicológicas aplicadas a la educación; sin
desmerecer el interés por lograr conclusiones teóricas? resulta
imprescindible encontrar información que sea útil para el trabajo
educativo. Todas las otras formas de intervención pueden constituirse en
fuentes de nuevos problemas de investigación y de los datos a analizar en
35

el desarrollo de las mismas. Y el marco teórico y las posibles soluciones
pueden complementarse en los datos empíricos propios del trabajo
educativo. Así como sus conclusiones serán útiles para cada una de las
otras formas de intervención. Ello sugiere dos cosas: primero, que no es
conveniente realizarlas ni al inicio ni al final del año académico, sino en el
transcurso del mismo; segundo, que deben ser relativamente simples y
realizables en cortos lapsos de tiempo.
6. Asesorìa
Se refiere a las actividades de consulta para la solución de problemas y
toma de decisiones, realizadas ante todo por los diferentes responsables
de la tarea educativa. Se trata simplemente de un transmitir de
información especializada a otros profesionales de la comunidad
educativa. El trabajo preventivo de los mismos puede no requerir un
apoyo en el campo mismo sino sólo una orientación para la toma de
decisiones y solución de problemas que pudieran presentarse. Tal es la
situación de, por ejemplo, los docentes de aula. Las decisiones pueden
incluir la derivación de casos problema o el asumir la responsabilidad de
darle una muy propia solución, todo dentro de un marco racional.
Luego de la prevención, la capacitación y la asesoría resultan ser las
mejores maneras de aumentar la eficiencia de la labor psicológica. Al
final, serán muy pocos los casos de sujetos que requieran una atención
especial del psicólogo.
La asesoría supone un trabajo más individualizado que la capacitación .
Tratándose de otros profesionales del campo educativo, la asesoría es a la
capacitación lo que, en el caso de los educandos, el tratamiento es a la
prevención.
Como en las demás maneras de intervención (prevención tratamiento y
capacitación) en los sujetos de la educación la asesoría puede suponer 1una evaluación continua o seguimiento del trabajo del docente y demás
responsables educativos.
7. Planificación
Se relaciona primordialmente con las actividades del macrosistema
corno son: diseño y desarrollo de programas educativos, curricula,
materiales, sistema de evaluación.
Lo que en él se detalle tendrá como una de sus fuentes el diagnóstico
situacional realizado. Igualmente, en él se describirá todo lo que se hará
durante el arto. Por tal razón tal tarea debe realizarse inmediatamente
antes de empezar el arto académico. El poco tiempo del que se dispone
36

para la tarea exigirá del psicólogo una mayor capacitación en las técnicas
para su elaboración.
8. Capacitación
Se refiere a la enseñanza y entrenamiento de los docentes y demás
responsables de la educación, en los diferentes aspectos psicológicos
relacionados con su actividad profesional. Incluye, por ejemplo, las
técnicas y procedimientos con fundamentos psicológicos , las
recomendaciones, para la toma de decisiones, el manejo de información
psicológica, las estrategias para la solución de problemas, el conocimiento
de la realidad educativa desde una perspectiva psicológica , etc.
Como ya se dijo, la capacitación precede en importancia a la asesoría .
Esto por un criterio económico de intervención. En tanto se trabaja con
grupos de profesionales cabe suponer un posterior seguimiento y además,
una posterior evaluación con fines de investigación.
!
9. Seguimiento
Consiste en la evaluación continua de toda intervención que tenga fines
remediativos (la prevención, el tratamiento, la capacitación y la asesoría).
Esta debe ser sistemática y oportuna, tal que nos permita obtener
conclusiones sobre la eficacia de las medidas implementadas. Por
definición su desarrollo es posterior a la prevención y tratamiento y a la
capacitación y asesoría. Igualmente, se constituye en una de las fuentes
del diagnóstico situacional, sugiriendo nuevos elementos para la
planificación del siguiente arto académico Obviamente puede ser la
fuente de estudios no probabilísticas, demuestra accidental, que brinden
resultados iniciales e inmediatos.
Pura culminar con este análisis podríamos entender las relaciones entre
las diferentes formas de intervención si intentamos múltiples
clasificaciones de las mismas. Algunas tienen como meta la "obtención de
información" (diagnóstico situacional, el diagnóstico y la evaluación, el
seguimiento y la planificación), otras la intervención "remediativa" (la
prevención, el tratamiento la orientación, la capacitación y la asesoría) y
una tercera el "el manejo de información" (la planificación) , desde el
punto de vista de los sujetos de la educación, algunas se centran
fundamentalmente en el educando (la evaluación y diagnóstico, el
tratamiento y la orientación ), otros en el docente y demás responsables
educativos (capacitación y asesoría ) , otros en la comunidad en general (la
prevención), y unos últimos no tienen preferencia» (el diagnóstico
situacional, el seguimiento y la investigación y la planificación ) . Algunos
suponen un trabajo individual (la prevención y la capacitación) y otros
aceptan un trabajo individual (el diagnóstico y evaluación, el tratamiento y
37

la asesoría al docente). Algunos pueden ser muy eficientes aunque pocos
eficaces (el diagnóstico situacional, la prevención y la capacitación), otros
muy eficaces aunque pocos eficientes (la evaluación y diagnóstico, el
tratamiento y orientación y la asesoría). También, existe secuencia
temporal de ocurrencia: diagnóstico situacional, planificación y demás
formas de intervención; evaluación y diagnóstico, tratamiento y
orientación; capacitación, luego, asesoría y luego seguimiento. La lista
puede resultar interminable y en cualquier caso siempre nos acercamos al
objetivo del presente trabajo.

ACTIVIDADES

1. Investiga mediante fichas sobre conceptos de Psicología Educativa,
Psicología Escolar; psicología Pedagógica; Psicología Educacional (Cuida
incluir la fuente, el autor, edición y año de publicación.
2. Elabora un mapa conceptual sobre el tema Importancia de la Psicología
Educacional (sintetizados por ti, a partir de la lectura de este tema)
3. Elabora un mapa conceptual sobre las funciones del psicólogo educacional
4. TRABAJO DE EQUIPO: (DE TRES PERSONAS) Encuesten a tres psicólogos
educacionales y sinteticen sus hallazgos a la luz del tema de esta lectura.
Entregue máximo en dos hojas su síntesis (anexe encuesta)
5. TRABAJO DE GRUPO: (5 PERSONAS) Investiga mediante encuestas y
entrevistas a Directores y Profesores, sobre la labor que según ellos deben
realizar un psicólogo en las instituciones educativas, luego contrasta con el
contendido de la unidad
6. Elabora un análisis crítico de estos resultados, para debatir en grupos

AUTOEVALUACIÓN

38

Escribe el número que consideres según tu opinión, la valoración que le otorgas a
cada enunciado, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Enunciados
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………

Puntajes

SEGUNDA UNIDAD

ENFOQUES CONTEMPORANEOS DE
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

39

APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

Robert Gagné y la teoría del aprendizaje como proceso acumulativo

Federic Skinner y la teoría del aprendizaje y comportamiento

Led Vigotzky y la zona de desarrollo próximo

Jean Piaget y la concepción genético evolutiva

Joseph. Novack y los mapas conceptuales

Jerome Brunner y las estructuras cognitivas

Carl Rogers y la enseñanza humanística

David Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo

Howard Gardner y las Inteligencias múltiples

_______________________________________________________________________________

ROBERT GAGNE:
El aprendizaje como proceso
acumulativo

Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió
su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como
profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha
publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre
ellos encontramos:
 Las teorías del aprendizaje (1970)
 Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976).
40

Principios para la planificación de la enseñanza (1976).

Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en la capacidad o
disposición humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo
de la familia del Procesamiento de Información. En esta teoría
encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se
puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura.
1.1. Teoría del Aprendizaje:
Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan entre sí
cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teorías
constituyen la trama interna de una ciencia. La teoría proviene de
hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá
modificarse con el proceso de la ciencia, permaneciendo
constantemente sometida a crítica de nuevos hechos y de nuevas
relaciones comprobadas.
1.2. Requisitos:
 Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que
ocurre en clase
 No debe cegar al profesor ante la realidad
 Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo
 Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje: Madurez,
prontitud y motivación.
 Debe tener características dinámicas: Todo comportamiento tiene
causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos son
múltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el
organismo.
1.3. Características:
Gagné, postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra
racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemática.
Existe en ella una unión importante entre conceptos y variables y
variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teoría esta basada en
un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en
una posición semi - cognitiva de la línea de Tolman. Su enfoque fue
organizado en cuatro partes específicas:

41

I.

II.

III.
IV.

La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cómo el
sujeto aprenden y cuales son los postulados hipotéticos sobre los
que se construye la teoría.
La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos
de capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6
partes:

un grupo de forma básica del aprendizaje

las destrezas intelectuales

la información verbal

las estrategias cognoscitivas

las destrezas motrices.

las actitudes.
La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los
eventos facilitadores del aprendizaje.
La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

1.4. Proceso del aprendizaje:
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede
ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la
conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
través del aprendizaje.

42

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ
ESTRUCTURAS

PROCESOS

Docente

Alumno

Recepción
Memoria a corto
E
plazo
Control ejecutivo
Expectativas

FACTORES

Motivación
Atención selectiva
Codificación
Almacenamiento
Recuperación
Generalización
Transferencia
Ejecución

Fase de motivación
(Preparación)
Fase de aprehensión
(Atención)
Fase de adquisición
(Codificación)
Fase de generalización
(Respuesta)
Fase de
retroalimentación
(Reforzamiento)

ASPECTO INTERNO

ASPECTO EXTERNO

APRENDIZAJE COMO PROCESO
ACUMULATIVO

1.5. Modelo de procesamiento de información:
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que
sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La información,
los estímulos del ambiente se reciben a través de los receptores que son
estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a
una estructura hipotetizada a través de la cual los objetos y los eventos
son codificados de la forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta
información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente
codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se puede
presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en
la memoria de largo alcance. Una vez que la información ha sido
registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son
diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada

43

o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria
esa información.
1.6. Fases del aprendizaje:
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria
transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos
pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir
que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
A propósito, los mecanismos internos constituyentes del proceso de
aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y éstos son:

MOTIVACIÓN

APREHENCIÓN

RETROALIMENTACIÓN

DESEMPEÑO

ADQUISICIÓN

RETENCIÓN

GENERALIZACIÓN

RECUPERACIÓN

Motivación: es preciso que exista algún elemento de motivación (externa)
o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Aprehensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la
situación.
Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la
memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Retención: es la acumulación de elementos en la memoria.
Recordar: es la recuperación de la información almacenada en la
memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
Generalización: consiste en la recuperación de la información
almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en
las que sé produjeron su almacenamiento.
Acción: la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de
respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo
que la persona ha aprendido.
44

Retroalimentación: la persona requiere verificar que ha dado la
respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer
esta necesidad.
1.7. Capacidades aprendidas:
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden
ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy
importante que es el de la evaluación. Deberán ser las mismas
capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del
aprendizaje. Estas son:
a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y
generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas
simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como
hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones
personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la
amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la
actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también
actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas,
alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente
que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su
atención, lectura y pensamiento.
1.8. Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras
que las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el
individuo.
a) Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier cosa gracias
a la cual puede asociarse algún concepto. Por ejemplo. Truenos y cielo
oscuro = se sospecha que va llover.
b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estímulosrespuestas, en él que cada estimula tiene asociada una respuesta única
que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se caracteriza por una
sola asociación entre él estimulo y la respuesta, y no por relaciones
encadenadas o múltiples. El aprendizaje de operación de instrumental o
aparato cae dentro de esta clasificación.

45

c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada
de acciones. Por ejemplo. Una receta de cocina, o atarse los cordones.
d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,
pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es un buen recurso
elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar
la respuesta completa.
e) Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica asociación de
varios elementos, y también la discriminación múltiple. Por ejemplo. El
aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por su
nombre.
f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los
estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas, como color,
forma, tamaño, numero, etc. Por ejemplo. Al examinar la foto de un
animal, determinar si es cuadrúpedo.
g) Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecánico de
enunciados de principios sin entender realmente las razones del mismo.
Por ejemplo. El resultado de elevar un número a una potencia par es
siempre positivo
1.9. Condiciones del aprendizaje
Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de
aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatros elementos iniciales
en una situación de aprendizaje:
 aprendiz o alumno
 situación de estimulación bajo la cual se hará el aprendizaje
 lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de
entrada.
 conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagné, el primer elemento que se enfatiza sobre las
condiciones del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se
espera del estudiante. Esto sé hace a través de la formulación de objetivos.
Luego se introduce en el problema del aprendizaje.
RESUMEN DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES HUMANAS
APRENDIDAS
CAPACIDAD
APRENDIDA

Información
verbal

MODALIDAD
DE
EJECUCIÓN

Afirmaciones
verbales

CONDICIONES
INTERNAS
Recuperación de un
contexto significativo
más amplio

CONDICIONES
EXTERNAS
Presentar información
nueva en un contexto
significativo
Activar la atención

46

mediante variaciones
escritas u orales

Habilidades
intelectuales:
Discriminacione
s
Conceptos
Reglas
Reglas de orden
superior

Estrategias
cognitivas

Responder a
clases de
estímulos como
distintos: usar
conceptos y
reglas para
resolver
problemas

Originar
soluciones
nuevas a los
problemas;
utilizar diversos
medios para
controlar el
propio
pensamiento y
procesos de
aprendizaje

Recuperación de los
conceptos y reglas
relevantes

Decidir
comportarse de
una
determinada
manera

Recuperación de la
información y
habilidades
intelectuales
relevantes para la
conducta objetivo

Ejecutar
movimientos
del cuerpo
suavemente y
en la secuencia
adecuada

Recuperación de los
componentes de las
cadenas motoras

Actitudes

Habilidades
motoras

Cada subhabilidad es
un prerrequisito para
el orden superior: las
reglas de orden
superior requieren la
recuperación de
reglas, éstos de
conceptos y éstos de
discriminaciones:
Las discriminaciones
requieren formas
básicas de
aprendizaje como
asociaciones y
cadenas

Estimular la recuperación
de componentes de
aprendizaje establecidos
previamente
Presentar pistas verbales
para ordenar la
combinación de las
habilidades o componentes
Programar revisiones
espaciadas
Emplear una variedad de
contextos para facilitar la
transferencia
Descripción verbal de la
estrategia
Brindar una variedad
frecuente de
oportunidades para ejercer
la estrategia presentando
nuevos problemas para
resolver.

Recordar al alumno
algunas de sus
experiencias logradas
asegurar su identificación
con el modelo
Hacerle desempeñar la
acción u observar en un
modelo
Darle retroalimentación de
la acción eficaz o hacérsela
observar en un modelo.
Presentar pistas verbales o
de otra naturaleza para
aprender las subrutinas
ejecutivas
Proveer una práctica
repetitiva
Proveer una
retroalimentación precisa o
inmediata

1.9. Recomendaciones para potenciar el aprendizaje:

47

1.

Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en
el educando
2.
Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr el
aprendizaje
3.
Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores
4.
Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para
aprender e involucrarlos en la tarea.
5.
Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la
acción, el objeto de ejecución, la situación de aprendizaje, los
instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar..
6.
Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en
las tareas.
7.
Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje
8.
Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o
conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea.
9.
Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica,
es decir, guiar el aprendizaje.
10. Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.

FEDERICK SKINNER
El aprendizaje y
comportamiento

2.1. Concepción del aprendizaje
Skinner, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una
respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el
acondicionamiento operante. En este sentido el acondicionamiento
operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más
probable o más frecuente.
48

En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta
la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi
toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. En el
acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y
edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos se
dividen en un gran número de pasos muy pequeños y se refuerzan uno
por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, se refuerzan
para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. En
este proceso es de suma importancia que los profesores empleen
programas debidamente cronometrados y espaciados.
El profesor Skinner se opone a que los psicólogos y los profesores usen
términos tales como "fuerza de voluntad, sensación, imagen, impulso o
instinto", que se supone que se refieren a eventos no físicos. La conducta
es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de
referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos
externos o campos de fuerza. Un condicionamiento operante es una serie
de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza,
mueva una pierna, diga "caballo". En el proceso, el condicionamiento
operante hace que las respuestas cambien.
Señala también Skinner que en la vida humana, en varias actividades,
incluyendo la educación, la gente cambia constantemente las
probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formación de
conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia
de la conducta. Mediante el reforzamiento aprendemos a mantener el
equilibrio, caminar, practicar juegos físicos y manejar herramientas e
instrumentos, realizamos una serie de movimientos, y la probabilidad de
que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. Siempre que algo
refuerza una forma particular de conducta, las probabilidades de que se
repita tal conducta son mayores.
A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse
ejercicios de reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una
lista de valores condicionados. Estamos constituidos de manera que bajo
ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto sexual, y cualquier
conducta relacionada con ellos, es muy probable que se repita al tenerlos
de nuevo. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede
ser reforzado por casi cualquier situación. En todos sus estudios y
exposiciones, el profesor Skinner se ha adherido rigurosamente a la
convicción básica de que los psicólogos deben restringir sus estudios a las
correlaciones entre los estímulos y las respuestas. Skinner, igual que
Thorndike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo, y que toda
conducta puede describirse en términos mecanicistas.
49

Skinner considera su teoría como un sistema descriptivo, y al mismo
tiempo abiertamente analítico. Skinner pensó que el reflejo, como
acontecimiento que produce cambios en la conducta, es la unidad
adecuada para el análisis de la conducta. Es una unidad funcional, no
anatómica o localizada.
Si uno quiere suprimir una respuesta debilitando la conexión, esto se
logra cuando se deja de reforzar la producción de la respuesta, proceso
que puede ser entorpecido si el castigo suprime la respuesta. Las
respuestas no se eliminan sino hasta que se expresan libremente. El
castigo puede actuar de dos formas: debilitando el hábito o conexión
(entonces actúa como reforzamiento negativo, o como factor que acelera la
extinción), o bien suprimiendo solamente la respuesta (dejando el hábito
intacto). Suprimir la respuesta puede ser, por ejemplo, reprimirla, aunque
la tendencia siga existiendo (hábito intacto).Se comprobó también que el
castigo está asociado más íntimamente con los estímulos que con la
respuesta. Si el castigo fuese un agente reforzante similar al premio,
actuaría sobre las respuestas.
Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su
relación con las "contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que
a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que
este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de
aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico.
Para Skinner está claro que el condicionamiento operante se aplica a
cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido
de refuerzo; por consiguiente, se empeñó en estudiar las principales
respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su
mantenimiento o consolidación.
En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter "manipulable"
del comportamiento humano, denunciando por un lado el papel
desempeñado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el
Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utópica,
utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulación", de
modo que se llegue a realizar una especie de "república" platónica,
gobernada por los sabios. En cambio está claro que el condicionamiento
operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos
puede ser seguido de refuerzo.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el
comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente
pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto
cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como
50

el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para
los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un
ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
2.2. Principios de la modificación de conductas
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser
modificadas utilizando los principios básicos de la modificación de
conducta.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación para eliminar
conductas no deseadas en los estudiantes:
1. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá
con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
2. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de
estas.
3. La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en
la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el
individuo se sienta hastiado del comportamiento.
4. Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no
deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho
estimulo.
5.
Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación y la
gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.
2.4. Condiciones para el aprendizaje
1.

2.

3.

Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,
características y habilidades del individuo que han alcanzado su
desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún
aprendizaje.
La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de
circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician
que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades,
disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a
intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

51

2.3. Aportes de Skinner al aprendizaje
Los aportes más significativos que ha dado Skinner al estudio del
aprendizaje, se basan en los aspectos de su teoría del condicionamiento
aperante; analicemos los más significativos:
I. Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está
genéticamente programada y que se dispara en presencia de estímulos
específicos.
Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún satisfactor
del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa
algún reflejo del organismo.
Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara
automáticamente en presencia del estímulo incondicionado.
Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del
estímulo neutro ante el organismo
Estímulo
condicionado: es cualquier estímulo del ambiente
originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo
incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del
organismo.
II. Condicionamiento operante.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva
para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a
que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o
disminuyen la frecuencia de aparición de esas conductas.
Conducta operante: Es un comportamiento que es nuevo para el
organismo por que no se encuentra programado en su código genético.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente
que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de
un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al
organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la
frecuencia de aparición de alguna conducta.
2.5. Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante
1.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la
conducta es nueva para el
organismo y aumenta su frecuencia
de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
52

2.

3.

4.

Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo
aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de
algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparición de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente
reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparición de alguna conducta.
Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de
aparición de las conductas que no
fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo
o
desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a
desaparecer.
El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento. La
asociación es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje. La
secuencia básica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseño de software la
encontramos en la teoría del condicionamiento operante de Skinner.
Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la
posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador.
Skinner: "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o,
para decirlo más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de
nuevas respuestas".
Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la
enseñanza programada de Skinner, consistiendo en la "presentación
secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente de las respuestas
de los alumnos”. A este uso del ordenador se le denominará EAO (o CAI en
inglés, Computer Assisted Instruction): se centra en programas de
ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición.
PROCEDIMIENTOS

Reforzadores
positivos

PRESENTACIÓN
(Fortalece respuestas)
REFORZAMIENTO
POSITIVO
CASTIGO POR
PRESENTACIÓN
(Debilita respuesta)

RETIRADA
(Debilita respuestas)
CASTIGO POR
RETIRADA
REFORZAMAIENTO
NEGATIVO
(Fortalece respuesta)
53

Reforzadores
aversivos

EXTINCIÓN
(Debilita respuestas)

No hay consecuencias
Fuente: Coll y otros (1992)

2.6. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:
1.
2.

Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el
aprendizaje
Facilitar los procesos de discriminación y generalización.

3.

Observar, registrar y modificar el comportamiento del alumno en
situaciones de tarea, o de respuesta en eventos de aprendizaje.

4.

Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se
enseña.

5.

Formular objetivos significativos en términos operativos.

6.

Evaluar al alumno en relación a ejecuciones previas.

54

LED VIGOTZKY
La zona de desarrollo próximo

El tema central de Vigotzky es la relación entre los procesos de desarrollo
y de aprendizaje. Su posición es eminentemente genetista: Intenta
comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos
psicológicos; su enfoque genetista se divide en los niveles: Filogenético
(desarrollo de la especie humana), Sociogenético (Historia de los grupos
sociales); Ontogenético (desarrollo del individuo) y Microgénético
(Desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los
sujetos), todos los cuales intervienen en la construcción de los procesos
psicológicos.
Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con
significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento
humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y
formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería
abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al
concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
55

conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes
que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función
del ambiente (como los introspectivistas), buscaba una región intermedia
que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El
fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por
medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
3.1. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)
Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define
como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible,
precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto
o colaboración de otros compañeros más diestros.
La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante
dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de
las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y
de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de
inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la
ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el
estudiante no podría realizar solo, La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para
completar una empresa.
Para Vigotzky, el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que
posibilita el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social
e instrumental. Según él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo
actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
próximo o potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta
zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un
56

ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y
seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su
ZDR; estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la
nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR. (Ver figura adjunta).

ZDR

ZDP

ZDR
ZDP

ZDR
ZDP

ZDR

Ese prestar del adulto, o del niño mayor, se llama enseñanza o educación.
Ella despierta en el niño, la inquietud, el impulso y la movilización
interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo entendía o
dominaba, y entonces lo vuelve suyo
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo,
que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están
lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda
concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de
una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al
igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir
como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían
imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

57

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace
la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con
el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va
retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La
clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el
diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el
maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el
puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de
comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que
incluya verificar el nivel personal de comprensión.
Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza
recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros
que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros
trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones
sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos
son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que
cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos
de compañeros para aprender matemáticas, De ciencias o lengua y
literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el
aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema
de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y
lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de
constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.

ZDP

COMPRENSIÓN







Actividades significativas
Personas significativas
Contexto socio-cultural
Interacción
Instrumentos materiales
Instrumentos psicológicos
Futuro

58

3.2. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:
1. Brindar atención central al conocimiento previo y el desarrollo cultural
del alumno (funciones superiores)
2. Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del alumno,
para la planificación académica (actividades)
3. Examinar que cada materia académica tenga una relación propia y
modificable con las características del alumno. (Currículo)
4. Valorar que la instrucción solo es buena cuando precede al desarrollo,
activando funciones que están en la ZDP (Potenciación)
5. Evaluar a partir de la ejecución actual, el nivel de ejecución que
alcanaza el alumno en el plano potencial (Área de desarrollo)
6. Respetar el carácter
individual del desarrollo del aprendizaje
académico y el apoyo del adulto.
7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e
integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP)

59

JEAN PIGET
Concepción genético - evolutiva

Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva
y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar al individuo al medio
ambiente social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en
sus manifestaciones activas, características de la infancia. Desde la
investigación y profundización del problema complejo de la formación
intelectual.
Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye
directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según él "la
inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación
continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos
esquemas asimiladores a los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la
inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de
los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este
desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se
caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las
situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción
o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual
se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje
4.1. Teoría Piagetana: Las ideas más importantes sobre las que se
sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:
A. El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación: En el modelo piagetiano, una de las ideas
nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza
biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo
con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra
hacen posible el progreso intelectual.

60

Con influencia Darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su
vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET
cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET,
también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus
procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos
cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas
psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios:
la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN. La asimilación se refiere al modo
en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos
de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del
medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación son dos procesos
invariantes a través del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un
proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un
proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la
asimilación y la acomodación.
B. El concepto de Esquema:
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el
tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación:
los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental,
a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en
muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es
el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no
están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la
relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de
concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptúales.
C. El proceso de equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
61

relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es
la evolución de esta relación asimilación/ acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación
se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1.
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma
importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un
CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo.
El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4.2. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget:
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera".
Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese
crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La
acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan
los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el
crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario.
Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,
partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.

62

3. El principio básico de la metodología Piagetiana es la primacía del
método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones

cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de

problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de
vista en la búsqueda conjunta

del

conocimiento

(aprendizaje

interactivo).
4.3.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje

Favorecer el logro del aprendizaje, en función de la competencia
cognitiva del alumno

Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio
que definen las competencias del alumno

Comprender que asimilación y acomodación
indisociables en el aprendizaje escolar

Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del
fenómeno de aprendizaje

Respetar la actividad auto estructurante del educando

Intervenir a nivel docente para fomentar la producción de ideas y la
exploración experimental en el alumno

Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno,
de acuerdo a su nivel cognitivo, tareas y experiencia

son

fenómenos

63

Fomentar el reconocimiento,
mediante imágenes y lenguaje

la

reconstrucción

y

educación

Generar procesos intelectuales de naturaleza lógico matemática

Asumir un rol mediador entre los contenidos del currículum escolar
y los esquemas del alumno
RECUERDE USTED …..
El crecimiento educativo en el alumno, se produce por los cambios
provocados por la acción o estimulación ambiental desde el periodo
sensoriomotor, hasta el de las operaciones concretas, y desde ésta al
período de las operaciones formales.

En 1978 el experto J.
Novak presentó una
innovadora
propuesta
JOSEPH NOVACK
encaminada a mejorar
Los mapas conceptuales
los resultados de la
educación
ambiental,
que fomentaba el desarrollo de un aprendizaje más efectivo por parte de
64

los alumnos junto con cambios de actitud positiva. Se trataba de
relacionar el conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento y del
aprendizaje humano con la educación en general y la ambiental en
particular, con el convencimiento de que la aplicación de las propuestas
realizadas por autores como Toulmin, Kuhn y Ausubel en el ámbito de la
educación introducirán importantes mejoras cuyos beneficios saldrían a la
luz en un futuro.
5.1. Aprendizaje significativo: “aprendizaje significativo”, que es un
aporte original de Ausubel; Novak lo incorpora a su teoría y además lo
coloca en un lugar central. El aprendizaje significativo es un proceso a
través del cual una persona incorpora la nueva información de manera
que esta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en
el individuo. Novak sustenta su teoría educativa en el aprendizaje
significativo y en el proceso de asimilación de la nueva información que
conlleva.
Declara que el aprendizaje está en el mismo continuum que el aprendizaje
memorístico, siendo la naturaleza mecánica o significativa de las
relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva
información la que determine el tipo de aprendizaje al que más se
aproxime a esa persona: memorístico o significativo.
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

POR RECEPCIÓN

APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, si no que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva.
Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema) y que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
Aprendizaje significativo: Se da cuando los contenidos son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.
65

Aprendizaje memorístico o mecánico: Se da cuando la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre existentes.

APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

No se establece una distinción entre Aprendizaje Significativo o
Aprendizaje Memorístico como una dicotomía, sino como un “continuum”,
es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en
la misma tarea de aprendizaje.
5.2. Los Mapas Conceptuales: Según Novak Los Mapas Conceptuales
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En
su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos
conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición;
por ejemplo - El cielo es azul -, representaría un mapa conceptual simple
que forma una proposición válida referida a los conceptos -cielo- y -azulEl Mapa Conceptual es una herramienta de instrucción que ha sido
desarrollada en las bases de la teoría del aprendizaje de Ausbel (1988). El
concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos
conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los
estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los
procesos de construcción de pensamiento (meta cognición).
De esta forma, los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a
aprender sobre el cómo aprender (meta aprendizaje).
Los mapas
conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor,
sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.
Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha
aprendido. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje
significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se
engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas
66

conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales
e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior.
En conclusión, el concepto de -mapeo- (diagramación) parece ser un buen
método para estimular el aprendizaje significativo entre estudiantes con
diferente preparación académica, una situación típicamente encontrada
en clases de ciencia introductoria. Se tienden a ser recordados más
fácilmente que un texto [Nov88].

Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte
inferior.

67

JEROME BRUNNER
Teoría de las estructuras cognitivas

6.1. Aspectos principales
Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un proceso
dinámico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS, en
un espacio vital que es el ambiente de clase y la experiencia propia y
particular del educando.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de
cambio motivacional, con personalidad propia, dinamismo y con
intencionalidad innata en interacción continua, con un medio ambiente
que lo estimula continuamente y con eventos simultáneos y variados a
nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de ésta teoría, es evidente que los cambios
en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir, conocimiento y
ambiente internalizado, se estructuran en eventos internos de gran
importancia para la vida del escolar, el desarrollo intelectual, la
potenciación del rendimiento y el logro de metas educativas. Es de valiosa
ayuda, que el docente comprenda el papel que Brunner (1965) otorga al
discernimiento continuo, como activador del aprendizaje del alumno.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al
momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relación que existe
entre los elementos de una situación educativa y su actividad mental,
brindándole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.
En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de
situaciones potencialmente transferibles.
68

Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de
aprendizaje, esta posición confiere un rol activo al alumno, orientado a
metas y mediante la percepción, la búsqueda de conocimientos. En tal
sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de representación,
haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de
cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la producción de
situaciones específicas. Se debe priorizar:
a.
Que el alumno categorice información
b.
Que el alumno profundice la conceptualización
c.
Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como
efecto de las actividades anteriores
6.2.

Aportes:
El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de
representación (inactivo, icónico, simbólico) que dependen de
factores internos y externos, que en el plano docente y del apoyo
psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL
CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y
contenidos escolares.
El alumno elige, retine, y transforma información que recibe en
tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto activación
desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con NUEVAS FORMAS
DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÓN. El alumno debe comprender y
sentirse competente para ello.
Un aporte fundamental en la posición de Brunner, es que el
fenómeno educativo tiene un cariz evolucionista que padres y
maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo cognitivo
desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un
ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo
conforman

6.3.

Recomendaciones para desarrollar el aprendizaje
Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje
intencional en el alumno
Motivar el “insigth” o conocimiento repentino en el niño escolar

Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna d
ela vida escolar que posee el niño

Propiciar la retención y recordación de elementos con significado
de acuerdo alas expectativas del docente

69

Comprender que toda clase es un evento de transformación de
información

Estimular
tareas
basadas
en
la
conceptualización de temas y contenidos

Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión
del ambiente o experiencia en el educando

Estimular el conocimiento a través de actuaciones o acciones en
el educando (Modo enactivo)

Desarrollar tareas que permitan la presentación de
información, mediante imágenes en el niño (Modo icónico)

Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el
educando

categorización

y

la

CONFIE……..
……. En la intención del alumno….
……. En su capacidad de transformación
……. En sus estilos de representación
……. En su capacidad de captación rápida
……. En su actividad constante
……. En sus formas de retención
EN TODO APRENDIZAJE ESCOLAR

CARL ROGERS
La enseñanza humanística

7.1. Ideas preliminares
Este modelo educativo denominado humanista o antiautoritarista, surge
como una respuesta a los modelos ortodoxos, tradicionales o autoritarios,
que centran la enseñanza en la cátedra magistrocéntrica, cuyo objetivo
sería producir técnicos bien informados que estén completamente
70

dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituida
sin cuestionarlas, Rogers (1985)
El humanismo, es propuesto por un grupo de estudiosos quienes a través
de sus experiencias personales, plantean y promueven este modelo
educativo, entre los mas relevantes se encuentran Iván Ilich (Europa), Carl
Rogers (EE.UU.), Paulo Freire (Brasil).
El objetivo en este enfoque es lo que se podría describir vagamente como
democrático, Hutchins (1982), quien señala al respecto: “el fundamento
de la democracia es el sufragio universal; el sufragio universal hace
de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un dirigente,
entonces, cada hombre necesita la educación que deben tener los
dirigentes"
En efecto, el principal propósito de un sistema educativo democrático, es
la formación de dirigentes, a fin de que los alumnos puedan convertirse en
INDIVIDUOS; es decir:
a.
b.

c.
d.
e.
f.

Que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser
responsables de sus acciones.
Que sean capaces de una elección y auto dirección inteligentes; que
aprendan críticamente con la capacidad de evaluar las
contribuciones que hacen los demás.
Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de
problemas.
Que sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones problemáticas nuevas.
Que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en
diversas actividades.
Que trabajen no para obtener aprobación de los demás, sino en
términos de sus propios objetivos socializados.

Es evidente que muchos educadores no compartan estas metas, de allí
que, en algunas universidades los objetivos se orientan a promover
alumnos que puedan reproducir cierto material informativo, que tenga
habilidades para realizar ciertas operaciones intelectuales prescritas y que
pueda reproducir el pensamiento de sus maestros.
7.2. Métodos que emplea el humanismo
La psicología humanista emplea el método fenomenológico y el
comprensivo en el diálogo. La naturaleza del diálogo - y este es un punto
71

de máxima relevancia - es enriquecido con la aplicación de las principales
reglas del método fenomenológico. El método comprensivo a través del
diálogo surge como una protesta contra el reduccionismo de los otros
enfoques educativos, promoviendo como alternativa "Ir hacia el estudio de
las cosas mismas".
El método fenomenológico considera que debemos dejar al fenómeno
hablar por sí mismo. El rol del docente es observar, analizar y describir
todos los aspectos del fenómeno: sus detalles, matices y características
precisas y exactamente como aparecen, abordándola sin juzgar o
anteponer nuestros juicios, dando lugar a que la "estructura" sea la que se
imponga en nuestro conocimiento.
El método comprensivo mediante el diálogo se desarrolla a través del
encuentro, lo cual permite lograr un alto nivel de empatía. Entendemos
por empatía, al proceso por medio del cuál una persona es capaz de
colocarse imaginariamente en el rol y en la situación del otro, con el fin de
comprender sus sentimientos, sus puntos de vista, actitudes y tendencias
a actuar en una situación dada. Este método hace posible una mejor
comprensión del ser humano.
Con estos instrumentos metodológicos la educación humanista aborda y
promueve el desarrollo humano dentro de un clima vivencial plenamente
auténtico y genuino, considerando que la comprensión empática profunda,
la aceptación y el aprecio incondicionales crean una atmósfera cálida y
acogedora para la manifestación de las vivencias y motivaciones profundas
y, consiguientemente, para el desarrollo adecuado de la persona. Desde la
perspectiva epistemológica, este enfoque está orientado hacia una meta: la
comprensión del hombre como ser libre y creativo.
7.3. La enseñanza centrada en el alumno
El planteamiento de la educación humanista, se basa la creación de una
atmósfera de aceptación, comprensión y respeto para un proceso de
enseñanza, denominado educación. Refiere, que, el consejero que también
es maestro, puede tener una aplicación en su actividad diaria con sus
alumnos.
A partir de estos planteos, una gran cantidad de profesionales comenzaron
a utilizar este modelo en la situación escolar; indudablemente, como era
lógico, se presentaron en este proceso de ensayo, tropiezos y errores,
muchos de los intentos fueron parcialmente exitosos; sin embargo, como
quiera que había una gran diferencia con la enseñanza convencional,
generó la necesidad de realizar mayores investigaciones. Rogers, señala,
72

que si la educación se lleva a cabo siguiendo los lineamientos de la terapia
centrada en el cliente, el logro de este objetivo implicaría una
transformación total en la educación, tarea que sería de una magnitud
extraordinaria.
El pensamiento Rogeriano es en cierto sentido un descubrimiento, a
través de su experiencia, de principios efectuados por Dewey, Killpatrick y
muchos otros; y un redescubrimiento de prácticas eficaces que han sido
descubiertas una y otra vez por maestros competentes.
7.4. Aplicación del enfoque humanista en el aula
a.
La creación de un clima de aceptación
Implica básicamente considerar la actitud del maestro; significando esto,
que si las actitudes del maestro son propicias para crear un clima
adecuado en el aula, las técnicas específicas son secundarias. Esta
relación entre la actitud básica y el método específico es expresado con
claridad por Eiserer (1984) quien señala: "? si los maestros aceptan a los
estudiantes tal como son, le permiten expresar libremente sus
sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las
actividades de aprendizaje con ellos en lugar de para ellos, crean en el
aula una atmósfera relativamente libre de condiciones, estarían creando
un clima de aceptación".
Las consecuencias de acuerdo con los testimonios actuales, parecen
orientarse en el sentido de objetivos democráticos. Es evidente que las
condiciones mencionadas pueden ser logradas de muchas maneras
diferentes, que el clima para el aprendizaje autodirigido por los
estudiantes, no es el resultado de un solo tipo de procedimientos. Shedlin
(1983), corrobora esta instrumentalización obteniendo resultados efectivos
en este procedimiento de enseñanza, señala: " Un clima de permisividad y
comprensión en el aula ofrece una situación libre de amenazas, en la que
el estudiante puede trabajar sin defensividad; se despeja el campo para
que considere el material discutido desde su propio marco de referencia
interno; se comprende su deseo de aceptación, y en razón de ello siente la
necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y
comprensiones; siente la fuerza de la creencia de otra persona en su
propia integridad".
Rogers a este respecto también señala, de que el maestro que desee
utilizar este pensamiento, y desarrollar un clima educativo favorable al
iniciar un curso, debe: primero promover un clima permisivo y
comprensivo, que respete la personalidad y la individualidad intencional
de cada estudiante, esto solo puede desarrollarse en la medida en que el
73

instructor sostenga una ideología coherente con estos elementos; en
segundo lugar, debe estudiar el maestro cuidadosamente las técnicas a
utilizar, toda vez que la experiencia se desarrollará en un sentido casi
diametralmente opuesto a toda experiencia educativa previa del
estudiante.
Por ejemplo, señala que lo deseable es una disposición
circular de los asientos, o alguna disposición física en que el instructor o
facilitador tenga el mismo tipo de lugar que cualquier miembro de la
clase. Es importante dar primacía a los propósitos de los estudiantes. Las
sesiones deben iniciarse con una descripción por parte de los estudiantes
de los problemas que enfrentan o con una discusión de áreas
problemáticas.
El autor señala que algunas veces ha comenzado el curso con una
enunciación tan simple como la siguiente: "Este es un curso denominado
dinámica de la personalidad (o el nombre del curso del que se trate),
supongo que alguno de ustedes, tuvo alguna finalidad al inscribirse, aún
cuando esa finalidad era la de cursar una materia mas……… Si
comenzáramos exponiendo nuestras finalidades, quizá podamos elaborar
juntos el curso de manera que pueda satisfacerles".
Cuando se enuncian los propósitos personales (a menudo dudando e
interrumpiéndose), se les acepta simplemente o se esclarecen las actitudes
vinculadas a ellos. Gradualmente emergen problemas a partir de estos
propósitos, y las clases se embarcan en la construcción de sus propios
programas.
Rogers es muy claro al señalar que estas experiencias tienen algunas
respuestas sorprendentes y frustrantes en los estudiantes; sin embargo,
señala que, en la medida en la que encuentran un clima totalmente
distinto al ya conocido, estallan y aumentan la tensión; como quiera que
se les acepta tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan a
reconocer el clima que existe.
En este tipo de clima, señala el autor, que se producen modificaciones en
el pensamiento del estudiante, y al finalizar el curso, adquieren una idea
muy especial; testimonios recogidos por Rogers, señalan tales
apreciaciones; relievando básicamente la carencia de presiones, la
aceptación de su intervención y de su silencio, el hecho de que '"todo
dependía de él".
Anderson y Withall, según señala Rogers, han desarrollado una
investigación cuyo objetivo era medir el clima o atmósfera de la clase en
términos del grado en que se "centra en el maestro" o se "centra en el
alumno", concluyendo, por ejemplo, que el clima de la clase en gran
74

medida es un producto de la conducta del maestro. La atmósfera que
prevalece depende principalmente de lo que el maestro hace y de cómo lo
hace.
b.
El desarrollo de los propósitos del individuo y del grupo
Como se ha mencionado anteriormente, Rogers propone que el curso debe
estar centrado en los alumnos y por ende el propósito parte de los
estudiantes. Señala además, que usualmente el método utilizado por el
autor, en cada inicio de la clase es por ejemplo: ¿Qué queremos discutir
hoy?
Naturalmente la clase parte luego de alguna pregunta o
contribución individual. Añade que por su experiencia ha demostrado, que
el proceso del curso y su aprendizaje parecen desarrollarse con un ritmo
acelerado cuando el curso es elaborado por los estudiantes de acuerdo con
sus propios intereses cambiantes. Para esto es conveniente que el maestro
sea útil para la exploración de los propósitos del grupo, indicando algunos
de los posibles recursos que los miembros pueden utilizar. En tal sentido,
se resume que el objetivo del instructor o facilitador es el de ayudar
continuamente a elucidar los propósitos individuales formulados de un
modo ambiguo y contradictorio que gradualmente se combinan en
propósitos grupales.
c.
La función cambiante del líder
La función cambiante del líder supone una actitud de responder
exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos
manifestados, expresando esclarecimientos o comprensiones de los
mismos, sea comentarios estructurantes, la experiencia del grupo tiende a
convertirse primeramente en una terapia grupal. Las respuestas del líder
tenderán a centrar la atención en estos aspectos emocionales.
Esto implica que el líder desarrolla una dirección de un reconocimiento
sensible de las actitudes o ideas, expresadas por los miembros del grupo,
a través de la comprensión y una determinación positiva de evitar la
interrupción cuando las interacciones entre los miembros del grupo son
muy frecuentes.
7.5. Principios para humanizar el clima del

aprendizaje

a.
Afecto: Los grupos de aprendizaje, integrados por alumnos,
profesor(es) y materiales del currícula, se organizan a través de la
comunicación de la información, del afecto y de las expectativas. En un
centro humanizado los subsistemas son ricos en afecto y alientan las
transacciones YO-TU y las relaciones personales dentro de un clima de
empatía.
75

b.
Metas: Los grupos de aprendizaje aspiran a alcanzar metas
concretas, que normalmente se establecen en términos de cambio
individual o de resultados de grupo. Los subsistemas de un grupo
humanizado comparten sus metas. Sus miembros tienen en cuenta los
sentimientos y las metas del otro.
c.
Reducir
conflictos:
Los
grupos
de
aprendizaje
son
interdependientes respecto a otros sistemas que les influyen
continuamente. Un grupo con un clima humanizado de aprendizaje,
nunca se verá libre de conflictos, pero sus miembros, sabiendo que el
conflicto es inevitable, puede controlarlo y tratar de reducir la tensión
solidaria y empáticamente.
d.
Aprovechar los recursos: En la mayoría de centros y grupos de
aprendizaje existe una multiplicidad de recursos, capacidades,
conocimientos y destrezas. Una de las claves para humanizar el clima de
aprendizaje reside en el máximo aprovechamiento de los recursos de sus
miembros
e.
Comprensión de normas: La tenacidad de la cultura de un grupo o
del clima de una institución escolar reside en el poder de las normas, en
su grado de definición en el grado de resistencia al cambio. La base para
un mayor desarrollo de las relaciones entre personas totales y para las
transacciones YO-TU en los centros de enseñanza es la comprensión y
formulación de normas referentes a las relaciones interpersonales.

7.5.

Características de la enseñanza centrada en el alumno

CREAR UN
CLIMA DE
ACEPTACIÓN

PAPEL DEL
DOCENTE

RESULTADO
S

a.



PLAN DE
ACTIVIDADES
EVALUACIÓN

Creación de un clima de aceptación:
Se puede y se debe confiar en el alumno
Se debe crear un clima libre de tensiones emocionales
Se debe aceptar a los estudiantes tal como son.
Permitir que expresen libremente sus sentimientos y actitudes sin
condenar ni juzgar.

76


La responsabilidad del proceso de aprendizaje y de la marcha del
grupo se asume en forma compartida.
La autodisciplina funciona dentro de este clima de respeto por sí
mismo y por los demás.

b. Papel del docente:
 Es una función cambiante y flexible.
 Ayuda a esclarecer propósitos individuales y a relacionarlos con los
grupales.
 Actúa en dos planos, complementarios entre sí:
a. Formando parte como uno más del grupo
b. En una posición operativa como líder del grupo
 Al inicio del funcionamiento del grupo dirige para establecer la
modalidad o clima de la experiencia grupal.
 Posteriormente es básicamente un participante.
c. Plan de actividades:
 Se planean junto con los alumnos las actividades del aprendizaje.
 Para planificar previamente se deben enunciar los propósitos
individuales.
 Se deben discutir los lineamientos del curso.
 Se hace la programación en forma conjunta.
d.
Evaluación
 El auto evaluación es la modalidad más deseable.
 El grupo también puede calificar.
 Los estudiantes pueden proponer tipos de evaluación y participar en
ella.
e.
Resultados
 Se consigue interesar a los estudiantes más que imponerles.
 Se producen modificaciones en el pensamiento de los alumnos, se
acepta así mismo tal como es, sus percepciones se vuelven más
flexibles, menos rígidas, se vuelve más capaz de aceptar a los
demás.
 El aprendizaje no concluye con la clase.
 Los estudiantes descubren, experimentan, aprenden por sí mismos.
 Se produce un enriquecimiento y desarrollo personal.
7.6.

Objetivo de la educación centrada en el alumno

77

“FAVORECER EN EL EDUCANDO EL DESARROLLO INTEGRAL DE
SU PERSONALIDAD”.

Esto es:
1. Que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos
2. Que sea flexible para adaptarse a las circunstancias cambiantes de
su vida.
3. Que sea capaz de dirigirse así mismo
4. Que aprenda a utilizar y desarrollar sus capacidades y
potencialidades.
5. Que sea creativo y transforme su mundo en aquello que está a su
alcance.
7.7. Conclusiones respecto al humanismo
Gran parte de la educación actual parece basarse operacionalmente en el
supuesto: "NO SE PUEDE CONFIAR EN EL ALUMNO". Actuando de
acuerdo con este supuesto, el maestro debe de proporcionar la motivación,
la información, la organización del material, y debe de utilizar en todo
momento exámenes (interrogatorios, repeticiones, exámenes orales,
exámenes de fin de curso, pruebas estandarizadas) para forzar al
estudiante a realizar las actividades deseadas.
El enfoque que hemos estado analizando, se basa en el supuesto
diametralmente opuesto: " SE PUEDE CONFIAR EN EL ALUMNO", se
puede confiar en que deseará aprender en todas las formas que protejan o
desarrollen al sí mismo, se puede confiar en que aprovechará los recursos
que puedan servir a tal fin, se puede confiar en que se puede evaluar así
mismo de manera que ayude a su propio progreso; se puede confiar en
que crecerá siempre que pueda disponer de una atmósfera adecuada para
su crecimiento.
Si el maestro acepta este supuesto o desea adoptarlo como hipótesis, se
siguen ciertas modalidades de conducta, éstas son:
1.
Crea un clima en la clase que respeta la integridad del alumno, que
acepta todos los objetivos, opiniones y actitudes como expresiones
legítimas del marco de referencia interno del estudiante en ese
momento.
2.
Acepta los sentimientos y actitudes emocionales que rodean a
cualquier experiencia educativa o grupal. Se acepta así mismo como
miembro de un grupo de aprendizaje, en lugar de una autoridad.
3.
Hace disponibles los recursos para el aprendizaje, confiando en que,
si satisfacen las necesidades del grupo, serán utilizados.
78

4.

Confía en la capacidad del alumno para evaluar sus progresos en
términos de los objetivos que tiene en ese momento.
5.
Tiene confianza en el hecho de que en esa atmósfera que ha
contribuido a crear, se da un tipo de aprendizaje que es significativo
para la persona y que nutre el desarrollo total del individuo, al mismo
tiempo que incrementa su familiaridad con un campo dado del
conocimiento.
7.8. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje
1. Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a
sus esquemas cognitivos, emociones e intereses
2. Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades de los
alumnos
3. Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los
problemas que se presentan a nivel grupal
4. Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje que conduzcan al alumno a
la competencia y también sus limitaciones.
5. Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumnoalumno, docente-grupo.
6. Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del
niño.
7. Estimar en el alumno el análisis, la auto evaluación y la autoestima.
8. Establecer un clima de grupo a fin de que el alumno aprenda vivir
con otros de manera constructiva.
9. Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno
descubra los conocimientos de acuerdo a sus expectativas y
necesidades.
10. Propiciar la motivación y resolver situaciones-problema que dirijan al
alumno a la investigación con compromiso afectivo.

DAVID AUSUBEL
El aprendizaje significativo

79

8.1. Aspectos fundamentales
El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1963) aporta a la educación
la valoración de la integración de los nuevos contenidos de las estructuras
mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y
dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de organizadores
previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta línea
psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como supuesto
principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable fundamental en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor de
distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción y
aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensión del
aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo. Gracias a estas
dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de
aprendizaje. El comportamiento del alumno en cada una de ellas nos lleva
a las siguientes conclusiones:

En el aprendizaje por reopción, el alumno recibe los contenidos por
aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploración, de la
misma manera como podrá reproducirlos, y en donde su performance
es mínima


En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación distinta,
el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que tiene
que ser comprendido por el descubrimiento u organización del material
para asimilarlo, reordenándolo antes de adaptarlo a su estructura
cognoscitiva


El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, está
vinculado a la relación que hace el alumno entre el nuevo contenido y
la experiencia previa, y requiere de él una actitud favorable para la
tarea.


El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal
cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son específicos y
mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma
“mecánica”.
80

Ausubel (1990) propone que el aprendizaje significativo se da a partir de la
interacción entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya
existentes, pero destacando la capacidad transformadora del individuo.
Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que debe garantizar
que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el
alumno posea ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente
exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA. La
capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura, material y
motivación, es indispensable para la asimilación cognoscitiva que puede
realizar el alumno en clase.
Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del bloqueo o
pérdida de información. El aprendizaje significativo, otorga a la
asimilación estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas SON
SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se puede establecer anexos,
diferenciaciones y a su vez permiten la adquisición de nuevos
aprendizajes. Estos son aspectos favorables en comparación con
aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la disposición activa y
receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser más
favorables en el alumno si en cada disciplina académica aprende por
recepción significativa, sin que ello deje de destacar el aprendizaje por
descubrimiento, útil en los primeros años escolares, o en algunas
situaciones didácticas iniciales en clase.
Así mismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del
lenguaje, por lo que Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar
dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La
didáctica que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en la
lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusotes que deben ser
activados como organizadores previos en el material que se va a aprender.
Este es un “andamiaje” o base para la asimilación. El organizador puede
presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno describa el
material) o de forma comparativa, (claves para que el alumno establezca
semejanzas y diferencias). En síntesis, podemos afirmar que el aprendizaje
significativo por ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE
VERBAL SIGNIFICATIVO.
8.2. Aportes de Ausubel a la educación

La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del docente,
en cuanto a que debe ser agente de planificación, organización y
secuenciación de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el
aprendizaje significativo en contraposición a un aprendizaje repetitivo o
memorístico, o comúnmente denominado mecánico.
81

El aprendizaje significativo como elemento característico, debe ser
reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje
subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en
forma jerárquica y se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas de manera subordinada o inclusiva con otras ideas más
generales o de mayor nivel de complejidad y abstracción. Y por el
contrario se presenta EL APRENDIZAJE SUPRAORDENADO, cuando el
alumno relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor
generalidad respecto a las ideas ya existentes en su estructura, que son
más simples o específicas.

Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como un
apoyo a una psicología de la comprensión y memoria del alumno,
fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura.
Específicamente la realización del proceso de comprensión parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en
donde resulta eficaz y reforzante la presentación previa de un título o
de ideas claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el
alumno de la lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la
importancia de la estructura de los textos para que el alumno obtenga
representaciones significativas a partir de estrategias.

COMPRENSIÓN
LECTURA

E
S
T
R
A
T.
P
R
O
C
E
S
A
M
I
E
N
T.

ABAJO-ARRIBA

DATOS LEIDOS

ARRIBA-ABAJO

HIPOTESIS SUPUESTO
COMPROBABLE

Esquemas contrastados
con los datos de la lectura
Activan esquemas

82

8.3. Recomendaciones para mejorar el aprendizaje
1.

Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno

2.

Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende

3.

Presentar

hechos

relacionados

y

organizados

mediante

explicaciones claras
4.

Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del
alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos

5.

Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje
verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido

6.

Considerar las características del material, la edad del alumno y
su nivel de familiaridad con la información que se le presenta

7.

Determinar

procedimientos

didácticos

que

desarrollen

el

aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal
8.

Estimular en el alumno la comprensión de lectura en base al
uso de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material

9.

Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la
estructura conceptual de una asignatura con la estructura
cognoscitiva mental del alumno.

10.

Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento
guiado y por autodescubrimiento dentro de las materias a
asimilar por el educando.

83

SABÍA USTED que…….
 Cuando el alumno investiga, realiza un aprendizaje significativo.
 Cuando en cursos de ciencia, se enseña a aplicar fórmulas y solucionar problemas,
mediante pautas programadas, mejora su razonamiento numérico por
descubrimiento
 Cuando el alumno elabora esquemas y cuadros sinópticos a partir de un texto leído,
crea estructuras cognoscitivas de utilidad para aprendizajes futuros.
 Cuando se expone y se compara se crean organizadores previos
 Cuando se estimula el aprendizaje significativo y receptivo en un alumno, la
disposición motivacional para la lectura mejora notoriamente.

HOWARD GARDNER
Teoría de las inteligencias múltiples

El Psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarrolló
la teoría de las inteligencias múltiples basándose en la creencia de que las
personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades.
Estableció ocho categorías en las que dividió la inteligencia, con estas
clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas
pueden ser inteligentes de distintas maneras
Interesado en la psicología y el arte, él mismo es un músico y pianista aficionado,
ha propuesto esta teoría que se publicó en 1983 en el libro titulado Frames of Mind;
y desde entonces ha recibido un enorme reconocimiento. Ha publicado asimismo,
varios libros relacionando su teoría con la práctica educativa y con el ámbito de la
creatividad artística.

9.1. Ideas en torno a las inteligencias múltiples
Gardner es un personaje estelar de la educación estadounidense.
Inspirador de la reforma educativa, es codirector del Grupo Zero, que
84

funciona en Harvard para desarrollar nuevos sistemas de evaluación de
los avances educativos. Es autor, entre otros libros, de Inteligencias
múltiples, Mentes creativas, La mente escolarizada y Estructura de la
mente. Se desempeña como profesor de Educación y Psicología en la
Universidad de Harvard y de Neurología en la Escuela de Medicina de
Boston. Se le reconoce haber logrado desmontar una forma de
pensamiento único en psicología que privilegiaba indebidamente a las
inteligencias verbales y lógico matemática en el proceso educativo.
Lo que plantea Gardner en su teoría de las IM es una visión pluralista de
la mente humana, que permita reconocer muchas facetas distintas de la
cognición, que tenga en cuenta que las personas tienen diferentes
potenciales cognitivos y que contrastan diversos estilos cognitivos. Esta
teoría se basa primordialmente en la ciencia cognitiva (el estudio de la
mente) y la neurociencia (el estudio del cerebro).
Para Howard Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más
ambientes culturales. Él, junto con su equipo de trabajo, considera que se
puede hablar de ocho inteligencias (podrían ser mas o menos, depende
del equipo de investigación y los La inteligencia lingüística, la inteligencia
lógico matemática, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la
inteligencia corporal y cinética, la inteligencia interpersonal, la inteligencia
intrapersonal y la inteligencia naturalista.
Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias
inteligencias, resulta particularmente importante considerar a los
individuos como una colección de aptitudes más que como poseedores de
una única capacidad de resolución de problemas que puede medirse
mediante tests de papel y lápiz.
9.2. La inteligencia según Gardner
El autor dice: “Pienso en las inteligencias, como potenciales biológicos en
bruto, que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos
que son, en un sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los
demás, las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para
alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares”.
Mas concretamente una inteligencia, según la teoría de las IM, implica la
habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. Los problemas a resolver van desde crear el final de una
historia hasta anticipar un movimiento de jaquemate en ajedrez, pasando
85

por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas
hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas.
Por último, una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un
sistema simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura, que
capture y transmita formas importantes de información. El lenguaje, la
pintura y las matemáticas son tres sistemas de símbolos, prácticamente
mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la productividad
humana.
En una entrevista que le hizo Jorge Halperín a Gardner en la Argentina,
en 1997, le preguntó: ¿Cómo es su idea de las Inteligencias Múltiples?, él
contesto:
“Es un argumento evolucionista. Somos una especie y, como tal, hemos
evolucionado por millones de años hasta tener - uso una metáfora - ocho o
nueve computadoras diferentes en nuestro cerebro - mente. Y cada una de
estas computadoras hace un trabajo diferente: si tenemos que encontrar un
camino, usamos la computadora espacial. Si necesitamos comprender a otra
gente, usamos una computadora Interpersonal, y así sucesivamente.
Sócrates decía que el hombre es el animal racional. Yo digo que el hombre es
el ser que tiene inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. Mi otra
afirmación es que, así como todos tenemos distintas personalidades y
aspectos diferentes, también poseemos distintas combinaciones de
inteligencias. Y no hay dos personas que tengan exactamente la misma
combinación”
9.3. No sólo palabras y números
Para Gardner la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de
crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales",
(1994; 10). Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia
de inteligencias múltiples diferentes e independientes, que pueden
interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas,
sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Las
inteligencias propuestas son: lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal, y naturalista.
Brevemente, cada inteligencia puede ser descrita del siguiente modo:
Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y
escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad
para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y
sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir

86

por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un
filósofo, un escritor, un poeta o un orador.
Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el
razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de
evidencias y la resolución de problemas lógicos. Corresponde a la
inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un
ingeniero o un economista.
Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas
de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones,
escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y
efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia de los estímulos
concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un
arquitecto, un piloto o un escultor.
Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono,
ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un
instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación
musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes,
directores de orquesta o conciertos.
Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya
sea total o parcialmente, en la solución de problemas o en la
interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular
objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia
de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y
actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones,
motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los fenómenos
interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia
puede estar representada en un político, un profesor, un líder religioso o
un vendedor.
Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a si
mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener
claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y
comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades,
metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para
luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta
inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y
madura.

87

Inteligencia Naturalista: Es la habilidad para reconocer, identificar,
diferenciar, categorizar y clasificar elementos del medio y usar esta
información en la solución de problemas. Esta capacidad parece tener una
fácil justificación evolutiva y adaptativa, se ha generalizado en nuestra
vida actual y gracias a ella reconocemos la importancia de preservar el
ecosistema. Una persona que interactúa con el medio que le rodea de
forma eficiente, que disfruta del aire libre, de las plantas, los animales etc.
Hablar de inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas
independientes, definitivamente replantea la discusión sobre los factores
de la inteligencia, habitualmente asociados a una dimensión cognitiva.
Ciertamente, también cambia cualquier perspectiva sobre estimulación y
desarrollo de esta capacidad. En síntesis, Gardner nos conduce a
redimensionar la importancia de los componentes racionales,
invitándonos a reconocer y valorar otras expresiones de la persona, que no
guardan relación directa con logros cognitivos.
9.4. Muchas maneras de vivir
Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de
aprender de maneras diferentes: A través del lenguaje, del análisis lógicomatemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del
uso del cuerpo, de una comprensión de los demás, de nosotros mismos y
del entorno que nos rodea. En la vida cotidiana las inteligencias operan en
armonía, dentro de un cierto perfil de inteligencias, de modo que no es
fácil reconocer su autonomía e independencia, pero cuando se observa
con atención la naturaleza peculiar de cada una se hace evidente.
El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión
de la experiencia y el aprendizaje humano. Estas diferencias desafían un
sistema educativo que supone que todos pueden aprender las mismas
cosas del mismo modo, y que basta con una medida uniforme y universal
para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia y
educación es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del
pensamiento, así como los contextos en los que es posible expresarlas o
desarrollarlas.
Es evidente que la cultura occidental ha valorado de preferencia las
inteligencias lingüística y lógico-matemática: ¿Por qué dedicar entonces
energía a estimular aquellas inteligencias en las cuales nuestra cultura no
parece estar demasiado interesada? Esta es la respuesta de Gardner:
 Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de
atender adecuadamente a los niños que sistemáticamente fracasan
en la escuela.
88

Porque las distintas inteligencias no representan sólo contenidos,
sino también formas de pensamiento que no es bueno
desaprovechar.
Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la
oportunidad de hacer frente a la diversidad de tareas y desafíos que
tienen los seres humanos.

9.5. Inteligencias múltiples, creatividad múltiple
Gardner postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse
como fenómenos separados. Rompe así una dicotomía de larga presencia
entre los estudiosos de la creatividad. El primer paso consiste en
reemplazar la pregunta convencional: ¿Qué es la creatividad?, por otra
que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda: ¿Dónde está la
creatividad? La primera todavía permite una respuesta más abstracta,
sin contexto, en tanto que la segunda impone la obligación de una mirada
más amplia. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta:
"Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con regularidad,
elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo
que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser
aceptado en un contexto cultural concreto", (1995; 53).
Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente
modo:




La creatividad implica novedad inicial y aceptación final.
La creatividad se caracteriza por la elaboración de nuevos productos
o el planteamiento de nuevos problemas.
Las actividades creativas sólo son conocidas como tales cuando han
sido aceptadas en una cultura concreta.
Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos.
Una persona es creativa cuando exhibe su creatividad en forma
consistente.

En su libro Mentes Creativas, Gardner formula un razonamiento apoyado
en dos ejes que interactúan a lo largo de todas sus páginas. Por una parte
la ya mencionada teoría de las inteligencias múltiples, y por otra una
aproximación conceptual a la creatividad que denomina perspectiva
interactiva. En este segundo eje se reconocen tres niveles de análisis, que
no pueden ser desatendidos en una consideración de la creatividad: La
persona con su propio perfil de capacidades y valores, el campo o
disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos característicos, y el
ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que
emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de
89

sus productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser
interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos niveles.
No importa cuanto talento tenga una persona, no estaremos en
condiciones de decidir sobre su grado de creatividad si no hemos
examinado el modo como se apropia de su campo, transformándolo o
incluso creando uno nuevo; y no conocemos las relaciones con su ámbito,
sus tensiones y conflictos.
Así, cada uno de estos niveles y sus respectivas interacciones, provocan la
aparición de numerosas cuestiones de interés para la investigación, que a
partir de este momento no puede quedar encerrada en los límites de una
sola disciplina. La consideración de una estructura interdisciplinaria para
los estudios sobre creatividad, se hace evidente en este enfoque.
Recíprocamente, se vuelven inconsistentes los intentos reduccionistas, que
habitualmente terminan psicologizando la creatividad.
9.6. A modo de conclusión sobre las IM.
1. Un aspecto importante en el tema de la inteligencia, es que como
ninguna otra construcción hipotética, ha concitado el interés y la
controversia, que resulta muy
importante considerarlo en los
modelos teóricos psicopedagógicos
2. En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una
experiencia o un fenómeno, en ningún caso es una entidad tangible y
mensurable. Surge como una opción conceptual.
3. Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una
capacidad unitaria. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de
perfil más bien reduccionistas, han surgido nuevas tendencias que
permiten entender que la inteligencia no es unitaria, ni está ligada
únicamente al aspecto cognoscitivo.
4. Queda claro que la propuesta de Gardner sobre su teoría, no fue
tomada en cuenta en la comunidad psicológica a la que inicialmente
presentó; sin embargo, es de un gran valor en el campo de la
pedagogía, y en ello radica su verdadera importancia.
La siguiente tabla nos permite visualizar las diferentes actividades que se
pueden realizar en el aula, para desarrollar las diferentes inteligencias
múltiples:

90

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, SEGÚN SU RELACIÓN CON ACTIVIDADES DE DIVERSOS ÁMBITOS, Y EJEMPLOS PARA DESARROLLAR
EN EL SALON DE CLASES
INTELIGENCIA

Verbal
Lingüística

Lógico
Matemática

Visual
Espacial

Corporal
Kinestésica

SE RELACIONA CON…

Escritura creativa / Expresión oral / Humor/ Expresión
formal e informal / Leer / Contar historias / Narrar
cuentos / Tener conocimiento de amplio vocabulario
Símbolos abstractos / formulas / calcular / descifrar
códigos / forjar relaciones entre elementos / hacer
gráficas y organizadores / patrones lógico- matemáticas /
hacer bosquejos / resolver problemas / silogismos /
rompecabezas / el pensamiento científico / razonamientos
inductivo y deductivo.
imaginación visual / esquemas de color y texturas/
imaginación guiada / visualizar / mapas conceptuales /
hacer montajes / crear diseños y patrones / pretender
fantasear / espacio tridimensional/

Lenguaje corporal/ gestos/ mímicas/ esculturas
corporales/ dramatizaciones/ baile/ rutinas de gimnasia/
rutinas de aeróbicos/ gráficas del cuerpo humano/
ejercicios físicos/ deportes/ representaciones/ Se relaciona
con el movimiento y el conocimiento del cuerpo

ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASES
Juegos de palabras / Concursos de oratoria / Escritura de
cuentos / Poesías y ensayos / Desarrollo de publicaciones /
Debates verbales /
Club de lectura / Discusiones de temas específicos /
Escribir diarios /
Concurso de chistes.
Rompecabezas / ejercicios de solución de problemas /
experimentos / preparar organizadores gráficos / juegos
matemáticos / ejercicios de lógica.

Proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir)/
preparar mapas conceptuales/ fotografías, videos/ utilizar
recursos audiovisuales/ hacer gráficas/ diagramas/ diseñar
escenografías/ diseño comercial/ · ilustrar cuentos y
poemas/ hacer tirillas cómicas/ · hacer esculturas/
dibujar mapas para llegar a lugares/ diseñar interiores y
exteriores de casas/ certámenes artísticos
movimientos creativos/ deportes/ ejercicios de relajación/
pantomima/ presentaciones de obras de teatro/ concursos
de baile moderno o folklórico modelaje de ropa

91

Musical
Rítmica

Interpersonal

Intrapersonal

Ecológica o
Naturalista

Emocional

Sonidos/ sonidos instrumentales/ sonidos ambientales/
composición musical/ crear estilos musicales/ tocar
instrumentos musicales/ patrones de tonos musicales/ ·
vocalizar/ sensibilidad al ritmo

Cantar/ utilizar ritmos/ crear melodías y canciones/ ·
tocar instrumentos/ desarrollar una rutina de baile/ ·
identificar géneros musicales

Enseñanza colaborativa/ aprendizaje colaborativo/
empatía con los demás/ dar retroalimentación/ proyectos
grupales/ intuir los sentimientos de otros/ comunicación
persona a persona/ percibir los motivos de los demás
Procesar emociones/ destrezas de concentración/
focalizar/ razonar/ proyectos individuales/ conocimiento
de uno mismo/ técnicas de meta cognición/
autorreflexión/ estrategias de pensamiento/ ser sensato y
cuidadoso con uno mismo/ estados alterados del ser/
gusto por el orden/
Trabaja con la apreciación y entendimiento de la
naturaleza/ protección y conservación del ambiente/
encuentros con la naturaleza/ observar la naturaleza/
clasificar especies/ interactuar con otros seres vivientes y
tener una comunión con la naturaleza
La perspectiva/ la espontaneidad/ la creatividad/ las
habilidades sociales/ las habilidades emocionales/ el
control de los sentimientos y de las emociones/ el manejo
de las esperanzas/ la perseverancia/ la autodisciplina/ la
responsabilidad/ la empatía (reconocer y aceptar los
sentimientos y las emociones de los demás)

Trabajo cooperativo/ solución de conflictos/ trabajo en la
comunidad/ tutorías/ club de asistentes de orientadores/
visitas a hospitales y hogares de ancianos/ participación en
“chats”
Estudio individual/ escribir reflexiones/ desarrollar
actividades para fomentar la autoestima/ escribir diarios
reflexivos/ hacer grupos de apoyo

proyectos sobre el ambiente / reciclaje de papel, plásticos y
otros/ cuidado de los animales/ dibujar o fotografiar objetos
del ambiente/ visitas al zoológico

Proyectos creativos en grupo/ ejercicios de solución de
problemas/ personificación “role play”/ reflexiones/
tormenta de ideas/ participación en el establecimiento de
reglas de conducta y otras/ tutorías

92

ACTIVIDADES

1. Cuál es el fundamento básico de la teoría de Robert Gagné?
2. Qué significa aprendizaje como proceso acumulativo?
3. Explique con un ejemplo práctico las fases del aprendizaje según
Gagné
4. Cuál es el fundamento básico de la teoría de Skinner en el
aprendizaje?
5. Qué aplicaciones prácticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
perspectiva conductista?
6. Cuál es el fundamento básico de la teoría de Vigotzky en el
aprendizaje?
7. Qué aplicaciones prácticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
perspectiva sociocultural?
8. Cuál es el fundamento básico de la teoría de Piaget en el aprendizaje?
9. Qué aplicaciones prácticas encuentra usted en el aprendizaje desde la
Piagetana?
10. Cuál es el aporte fundamental de Novack al aprendizaje?
11. Analice las implicancias prácticas de esta aporte a la vida cotidiana
de los alumnos en su formación profesional
12. Cuál es el aporte fundamental de la teoría de Brunner al aprendizaje?
13. Analice las implicancias prácticas de esta aporte a la vida cotidiana
de los alumnos en su formación profesional
1. Cuál es el aporte fundamental de la teoría Humanista aplicada a la
enseñanza?
14. Analice las implicancias positivas y negativas del humanismo aplicado
a la educación
15. Cuál es el aporte fundamental de la teoría de Ausubel al aprendizaje?
16. Analice las implicancias positivas y negativas del humanismo aplicado
a la educación
17. Cuál es el aporte fundamental de la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner a la educación?
18. Realice una análisis de esta teoría aplicada a la educación superior

AUTOEVALUACIÓN

Escriba el número que consideres según tu opinión, en cada uno de los
enunciados, emplea los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………
TOTAL

Puntajes

94

TERCERA UNIDAD
LOS CONFLICTOS E INDISCIPLINA
EN EL AULA

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

1. Analiza, identifica y explica las causas de los conflictos e
indisciplina en el aula
2. Plantea estrategias para resolver conflictos en el aula
3. Plantea estrategias para mejorar la disciplina en el aula
4. Analiza y explica la importancia del clima psicológico en el aula
95

_________________________________________________________________________

3.1. ESTRATEGIAS PARA RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA
3.1.1.

¿Qué es Conflicto?

El conflicto es una situación en donde existen diferencias persistentes, que
muchas veces pueden o no ser resueltas; en la que se ven confrontados
dos o más maneras de percibir, sentir y valorar un mismo hecho, una
misma conducta o un mismo mensaje. Además, el conflicto forma parte
de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje,
desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en
marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del
mismo.
Cabe señalar que, no se debe asociar conflicto con violencia, porque
mientras que el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida
social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y
necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de
enfrentarse a esa situación.
3.1.2.
-

Características:
Se da entre 2 o más personas.
Tiene múltiples causas y generan efectos.
Puede permanecer latente.

En un contexto de aprendizaje formal y estructurado, los conflictos que
protagonizan los alumnos suelen ser de varios tipos:

Los Que Guardan Relación Con La Autoridad: Cuando hay
discrepancias con el contenido de los mensajes del docente, con su
estilo comunicacional o con la persona misma del maestro.
96

Los Que Guardan Relación Con La Tarea De Aprendizaje: Cuando
hay discrepancias con el contenido, la forma o la oportunidad de lo que
se propone como experiencia de aprendizaje.

Los Que Guardan Relación Con Sus Pares: Cuando hay discrepancias
con determinadas conductas, mensajes, estilos o decisiones de sus
propios compañeros de estudios.

Sin embargo, así como existen conflictos que los alumnos se permiten
expresar directamente a través de conductas confrontadoras, existen
también conflictos directamente planteados por los docentes cuando estos
atribuyen, a determinadas conductas que manifiestan los alumnos con
naturalidad y serenidad, un significado negativo o una intención
perjudicial.
3.1.3.

Origen De Los Conflictos En Las Aulas

Siempre se ha pensado que los conflictos que surgen en las aulas suelen
tener siempre algún culpable. Por tanto, que la primera reacción ante los
problemas ha sido identificarlo, para luego separarlo, amonestarlo,
sancionarlo o convertirlo en objeto de evaluación psicológica y hasta
médica. Es decir, se ha presumido, en el alumno aparentemente
responsable del conflicto, algún tipo de anormalidad individual o familiar.
Es así, que dentro de este enfoque, el departamento psicopedagógico o la
tutoría han sido siempre las instancias llamadas a intervenir y las que
cargaban con la responsabilidad de devolver al docente un alumno
“curado” de las dificultades y deficiencias que, supuestamente, originaron
su mal comportamiento. Para luego, llamar a los padres del alumno, y
poder detectar dentro de la dinámica familiar la segura raíz del problema,
regañarlos y prescribirles una manera diferente de hacer las cosas.
Sin embargo, este enfoque basado en un modelo de pensamiento lineal y
determinista “causa-efecto”, no tiene vigencia en la ciencia actual. Por
tanto, es muy importante que el psicólogo disponga de un conjunto de
estrategias para el manejo de conflictos, basadas en enfoques más
actuales y más serios acerca de los problemas en la relación humana.
Actualmente se sabe que, los hijos adoptan la agresión como un hábito no
porque sus padres sean agresivos, sino que además se cumplen otras
condiciones:
- En su entorno social personal, esa es la única regla que se practica
o se conoce.
97

-

En el espacio escolar vive experiencias hostiles que provocan
sistemáticamente en él respuestas agresivas.

Por tanto, la agresividad de los alumnos no sólo es consecuencia de la
violencia familiar si no también es producto de su entorno social. Por lo
que el tutor tiene que cuidar que en la escuela el ambiente no sea
agresivo.
3.1.4.

Entender Los Conflictos En El Contexto En Que Surgen

Cuando existen conflictos, las causas no pueden buscarse fuera del
contexto específico en que se producen, ni puede ignorarse el
comportamiento de los otros autores presentes en la escena de los
acontecimientos, incluido el docente o el propio tutor si es el caso.
Conocer la realidad de la familia de los alumnos es importante, porque
ayuda a entender ciertas creencias que se hacen evidentes en su conducta
habitual, pero no para encontrar las causas del conflicto que se ha
producido en otro espacio social, en otras circunstancias y en la
interacción con otros personajes. Es así, que en el siguiente cuadro se
encontraran un conjunto de factores, los cuales suelen generar conflictos
en contextos formales de aprendizaje:

3.1.5.
Aulas

Factores Que Pueden Desencadenar Conflictos En Las

INTERACCIÓN
ALUMNO – DOCENTE
Agresión directa del
docente al alumno ya
sea física o verbal.
Hostilidad o rudeza
hacia todos o hacia
alguno en especial.
Indeferencia deliberada
o causal, al alumno y /
o a sus méritos.
Presión, exigencia

INTERACCIÓN
ALUMNO - ALUMNO
Agresiones directas
de parte de otros
alumnos ya sea física
o verbal.
Burlas,
hostilizaciones,
eventuales o
sistemáticas.
Exclusión del grupo,
discriminación,
marginación.
Amenaza o chantaje,

INTERACCIÓN
ALUMNO - TAREA
Actividad monótona,
simple, irrelevante, que
genera hastío.
Actividad difícil,
compleja, que genera
angustia, rabia,
frustración.
Actividades que no
admiten variaciones.
Actividades que exigen
98

continua, vigilancia
estricta, censura.
Demandas injustas,
desmedidas o
inoportunas para los
alumnos.

presión constante de
otros.
Exigencias
arbitrarias, reclamos
continuos.

un tipo de habilidad,
que no es la del alumno.
Actividades excesivas,
que crean saturación y
cansancio.

Cabe señalar, que no es que las dificultades familiares y personales de los
alumnos no pesen en su ánimo y su desempeño social o académico; pero
los estados emocionales que llevan al salón de clase como resultado de
experiencias ajenas a la escuela como la frustración, ansiedad, irritación,
depresión, agresividad; pueden ser contrarrestados en su interior,
originando así los conflictos en el aula.
Debemos tener en cuenta, que no se su pasado ni su historia familiar,
sino más bien la calidad de las interacciones sostenidas con los docentes,
amigos, etc, la que decide en ultima instancia la postura del alumno.
Muchas veces suele ocurrir que los docentes no se dan cuenta o no
perciben la relación que tienen los conflictos con los acontecimientos
vividos en el interior de su curso, y lo que hacen es separar a los alumnos
supuestamente responsables para que los otros los ayuden a poder
superar sus supuestas dificultades y así poder continuar con su clase.
Por tanto, es función de todo tutor colaborar con el docente para
identificar cuales son los factores en el contexto relacional del aula, que
pueden estar contribuyendo a la presencia de conflictos; y sobre todo
tendrá que ayudarlo a buscar soluciones que le permitan corregir todo
aquello que este generando algún tipo de conflicto.
1.1.6.

Estrategias para Prevenir y Manejar los Conflictos

A lo largo de la historia se han intentado solucionar los conflictos dentro
del aula de muchas maneras, una de ellas es la siguiente: En primer
lugar, no es bueno que el tutor espere que aparezca un conflicto para
intervenir. Por tanto es muy importante anticiparse y trabajar en conjunto
con los docentes para prevenir cualquier situación que puedan generar
problemas; así como para que aprendan a resolverlos ellos mismos en el
momentos mismo que surjan, sin necesidad de la intervención de terceras
personas.

99

Es así, que siguiendo esta perspectiva se encuentran tres estrategias a
través de las cuales se podrá prevenir y resolver los conflictos con los
alumnos:
a.

Normar y evaluar la convivencia con los propios alumnos

No se trata de diseñar reglamentos exhaustivos que contemplen todas las
situaciones, sino más bien se trata de tomar un conjunto de acuerdos
prácticos, cuyo principal propósito, es que los alumnos se identifiquen con
su centro escolar, que se sientan incluidos en su grupo de clases y que se
den cuenta que sus puntos de vista son muy valiosos e importantes para
sus profesores.
Estos acuerdos se irán completando y mejorando a lo largo del año,
buscando siempre educar la participación, la responsabilidad, la
autonomía de los alumnos. A continuación se presentan algunas pautas
básicas para normar y evaluar la convivencia con los alumnos:





b.

Acordar con los alumnos las reglas básicas para un trabajo eficiente
y una convivencia armónica en el aula a lo largo del curso.
Evaluar periódicamente preocupaciones y satisfacciones respecto al
cumplimiento de los acuerdos.
En los acuerdos no deben existir las acusaciones, los sermones, las
amenazas y castigos.
Para cada problema debe existir varias soluciones.
Respetar los puntos de vista de los alumnos e incluir en los
acuerdos todos los aportes que se dieron.
Lo que importa mucho es que los acuerdos se cumplan, pero más
importara la calidad del esfuerzo que se pone para cumplirlos.
Resolver conflictos
grupal

vía

la negociación y la autorregulación

La negociación, busca que ambas partes encuentren juntas una solución
que sea lo más satisfactoria posible para cada una de ellas, que propicien
y construyan acuerdos. Sin embargo muchas veces parecen tener
posturas opuestas o irreconciliables. Ese es el único camino que convierte
situaciones de tensión y enfrentamientos en magníficas oportunidades de
aprender.
En este punto, es necesario distinguir entre posiciones e intereses.
Posición es aquello que cada parte reclama en una situación de conflicto, e
interés es la preocupación o deseo que subyace a esa petición.
100

PASOS PARA RESOLVER CONFLICTOS EN LA
RELACIÓN CON LOS ALUMNOS
1. Entender Qué Está Pasando
2. Negociar y Proponer un
Acuerdo
Serenarse: mantener la calma, evitar  Armonizar:
asumir que
reacciona
con
prisa,
respirar
todas las posturas tienen la
profundamente, no juzgar a nadie todavía,
razón.
sólo se tendrá que calmar para poder  Imaginar:
imaginar
concentrarnos y darnos cuenta de todos
propuestas que permitan
los detalles de la situación.
resolver
el
conflicto,
Observar: responder a la pregunta ¿qué
entendiendo, respetando los
está pasando aquí?, tratar de registrar los
sentimientos de todos.
hechos, palabras, gestos, expresiones,  Decidir:
de
todas
las
miradas de todos.
posibles soluciones.
Escuchar: hacer uso de los dos oídos, con  Proponer: seleccionar un
uno se escucharán con atención las
modo igualmente creativo de
palabras de los chicos y con el dos los
proponer acuerdos, siendo:
mensajes que esconden detrás de los
claro
y
directo,
ser
gestos, expresiones, la conducta.
persuasivos, plantear antes
Pensar: ¿Para qué han hecho esto?,
un distractivo para bajar la
¿Están reaccionando contra la clase,
tensión,
proponer
una
contra el curso, contra el método?.
postergación en espera de
mejor oportunidad, etc.
Decidir: elegir alguna de las hipótesis
imaginadas.

c.

Hacer del aprendizaje una experiencia intensa e integradora

Existe una regla de Oro, para poder disminuir los conflictos en las aulas
que es: Hacer del aprendizaje una aventura fascinante para los alumnos,
donde la participación de ellos sea la característica principal de la clase.
Se sabe que el aburrimiento y la ansiedad, comúnmente asociados al
aprendizaje escolarizado de niños, adolescentes y jóvenes, son los que
provocan los conflictos, el rechazo, la oposición o el abandono
Para evitar todo esto, de debe satisface tres condiciones indispensables:

Crear en las aulas un clima de relación humana, basado en la
confianza: a través del trato respetuoso hacia los alumnos, elogiando
sus méritos y capacidades.
Integrar a los alumnos, cohesionándolos como grupo de tarea:
proponiendo tareas interesantes, permitiendo que realicen actividades

101

sugeridas por ellos mismos, fomentar en aula conversación y
debate, alentar a la investigación.
Propiciar una manera de aprender interactiva, estimulante
personalizadora: a través de los trabajos en grupo, alentando
autonomía, respetando las diferencias de estilo, ritmo, aptitud
intereses de los alumnos y de los grupos.

el
y
la
e

3.2. DISCIPLINA EN EL AULA
3.2.1. Puntos clave
3.2.2.
¿Qué es la Disciplina?
En la educación primaria y secundaria, los problemas disciplinarios
incluyen también, amenazas de violencia, insubordinación y faltas a las
clases. Los maestros generalmente definen la disciplina desde tres
perspectivas
 Como el orden que se establece en el grupo: (Un grado razonable de
orden, es esencial para que ocurra el aprendizaje)
Sin embargo, los maestros tradicionales, consideran que el orden
significa que todo estudiante debe permanecer sentado y trabajar en
silencio
 Como el modo en que se establece el orden: (Difiere de maestro a
maestro)
Difieren en cuanto al esfuerzo para motivar a los alumnos a que
aprendan, hasta técnicas para mantener a los alumnos parados en
la puerta.
 Exigir disciplina mediante castigos (También el castigo varía)
Desde privar al alumno de cierto privilegios obtenidos en clase,
hasta enviarlos a la oficina del director. Se usa en grados diversos y
con efectos diversos.
3.2.3.
¿Porqué es conveniente la disciplina?
 Porque así un grupo y los integrantes pueden funcionar
 Porque es más que la mera imposición de controles externos
El objetivo final de la disciplina es la autodisciplina o el autocontrol
 Los prisioneros están controlados pero no necesariamente
La conducta que es un problema en el salan de clase, puede no serlo en otro.
disciplinados
pasearse, andar y hablar de un lado a otro, puede ser una alteración de
conducta en un salón tradicional y no serlo en una clase abierta.
Pueden prevenirse muchos problemas de conducta
Para que un grupo funcione son necesarias algunas reglas, pero las reglas
deben ser pocas, sensatas, congruentes y justamente obligatorias. cuando
sea posible, algunos alumnos deben participar en la formulación de las
reglas.
El castigo puede producir efectos indeseables y debe emplearse únicamente
102
cuando faltan las medidas preventivas, o cuando existe amenaza contra la
seguridad.

son dos sistemas específicos

3.2.4.

¿Cómo podemos evitar la indisciplina en el aula?

Peterson (1960) citado por Yelon y Weinstein (1997), ha sistematizado las
siguientes recomendaciones para los maestros:
1. COMPORTESE CON FIRMEZA Y SERIEDAD
2. ESTE PREPARADO PARA LO INESPERADO
3. HAGA INTERESANTE LA PRESENTACIÓN DEL TEMA
4. SEPA CUANDO PASAR ALGO POR ALTO
5. SEPA CUANDO IMPONERSE

Distinguir entre el mal comportamiento intencional o no
intencional

Distinguir entre la discusión y la argumentación del alumno

Distinguir entre el humorismo y la insolencia del alumno
6. NO AMENACE POR AMENAZAR
7. SEA CONGRUENTE
8. NO PRETENDA QUE LO SABE TODO
9. CONOZCA A SUS ALUMNOS
10.
CONSERVE SU SENTIDO DEL HUMOR
¿Que otras recomendaciones haría usted de acuerdo a su
experiencia?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.2.5. ¿Qué opinan ustedes?
1. ¿Una clase disciplinada es una clase que permanece callada?
103

2. ¿Creen que se puede controlar a los alumnos, si se les permite
hablar y caminar por el salón mientras trabajan?
3. ¿Existe diferencia entre disciplina y control?
4. ¿Es posible prevenir los problemas de conducta?
5. ¿Un maestro debe tratar de comprender, porqué se portan mal los
alumnos?
6. ¿Los alumnos pueden asumir la responsabilidad del autocontrol?

ANEXO Nª 2

“IMPORTANCIA DEL CLIMA PSICOLÓGICO EN EL AULA”
Abstract de la investigación de Edmundo Arévalo Luna, para obtener el grado
académico de Magíster en Psicología, Mención Psicología Educativa, UNMSM, Lima2000
Son diversas las dificultades que presentan los alumnos en los diferentes centros
educativos, entre ellas se encuentran las de orden social, económico, familiar, de
rendimiento, psicológico y de interacción entre sus grupos de pares. Así mismo,
pese a las innovaciones educativas, aun persisten relaciones de tipo autoritario,
fría y formal y distante de los alumnos con sus profesores, prevaleciendo en los
alumnos actitudes despersonalizantes y “masificadas”, donde predominan los
líderes negativos al interior del aula.
La escuela no es únicamente un lugar donde los alumnos acuden a aprender,
sino además de ello, pasan una buena parte de su infancia y adolescencia, es
una comunidad de seres en las que existen diferentes caracteres, una comunidad
que tiene influencia sobre esos seres; así mismo participa en las condiciones de
desarrollo de cada uno y exige que se adapte a ese medio social. Es decir, el
alumno debe lograr adaptarse a ese clima diferenciando del ambiente familiar,
donde la relación supuestamente está llena de afectividad.

104

De otro lado, el clima del colegio sustituye al de la familia, por el maestro
respecto a sus padres, y los compañeros respecto a los hermanos. En efecto, la
relación con el maestro es determinante para la integración del alumno, el
maestro a veces exige una obediencia estricta y la relación con los alumnos, son
casi siempre de tipo intelectual: él enseña el alumno aprende. En cuanto a los
compañeros, son al principio unos desconocidos, que no tardarán en ser rivales
en ciertos aspectos. Cada escolar es mirado por otros con alguna indiferencia o
con un interés, objetivo que se cambia más a menudo en hostilidad y a veces en
simpatía.
El salón de clases, ámbito en el cuál los estudiantes pueden educarse en la
experiencia diaria para la vida democrática, es un espacio de convivencia y
trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones interpersonales alumno alumno, profesor - alumno tienen gran relevancia, por ser una comunidad donde
todos se enriquecen mutuamente y donde el aprender es un desarrollo colectivo.
Un clima del aula positivo, generará en los alumnos, agrado por el estudio y un
buen desempeño académico (Yelon y Weinstein, 1997).
De otro lado, la influencia del profesor es muy grande, sea ella positiva o
negativa; esa influencia afecta además las actitudes de los alumnos y su propio
aprendizaje. En efecto, es común ver alumnos que marchan mal en una
asignatura y mejoran ostensiblemente su rendimiento cuando cambian de
profesor. Esto significa que el comportamiento docente en relación con los
alumnos es de fundamental importancia, para que ocurra el aprendizaje (Lafout,
1999).
Según autores como Stanford y Roarck (1984), Schmuck y Schumck (1981),
citados por Yelon y Weinstein (1997): al interior del aula de clases se presentan
etapas en la conformación de los grupos, y estas tienen que ver no solo con el
tipo de interacción social, sino también con el clima social escolar que prevalece
en el aula:
De otro lado, se observa en la práctica, que los alumnos de los
diferentes
colegios, sean católicos, laicos o estatales, en su mayoría presentan, un nivel de
autodisciplina negativa, donde las normas de convivencia parecen estar
distorsionadas, prevalece la burla y el sarcasmo. Candeias, C. y Arévalo, E.
(2000), reafirman estos datos, cuando señalan que los alumnos no visualizan con
claridad los criterios de convivencia y las pautas de ética necesarias para actuar
en conjunto frente a lo que debe hacer, exigir o permitir; prima en ellos una
educación de tipo individualista y competitiva, quedando postergado el trabajo en
equipo, hay una escasa capacidad de auto evaluación y coevaluación y
deficiencia en la organización para la toma de decisiones en el nivel de aula y
colegio; practicas contrarias a las que postula en sus diversos títulos, capítulos y
artículos la “famosa” Ley General de Educación; ante dichos comportamientos,
padres y maestros y cuerpos directivos se muestran muy preocupados

105

En razón a todo ello, en estas elucubraciones, intentaremos explicar y deslindar
aspectos ligados a la práctica docente para lograr una buena convivencia, y que
nos permita entender la importancia de generar un clima psicológico en el aula
que sea apropiado. En efecto, existen diversos estudios que dan cuenta la
relación significativa y sinérgica entre la interacción social, el clima psicológico
del aula y el rendimiento académico de los alumnos (Arévalo, E. 2000).
I. ALGUNAS INVESTIGACIONES AL RESPECTO
BROWN, COLLINS y DUUID (1989) aportan acerca
del significado
del
Aprendizaje al sustentar que “El Aprendizaje es Cooperativo” ya que la
participación en prácticas sociales es un aspecto esencial del aprendizaje
situado, ello también implica que el aprendizaje productivo presenta un carácter
cooperativo, de interacción entre personas. Por lo que es fundamental
estudiar ese grado de interacción, para hacerla fuerte
y en favor del
aprendizaje.
RUIZ, C. y ARÉVALO, E. (1989) investigan la “Relación entre los rasgos de
personalidad y la integración social (aceptación, rechazo y aislamiento), en
escolares primarios de ambos sexos”, con el apoyo del CONCYTEC, obteniendo
como resultados los siguientes: Los niños que son aceptados en su grupo, se
caracterizaban por su cordialidad y alta capacidad escolar, así mismo, se
muestran más impulsivos y despreocupados. Por otro lado, al comparar niños y
niñas aceptados en el factor rendimiento e inteligencia, las niñas destacan en
mayor medida. Se hallan diferencias entre niños y niñas aceptadas en el factor
sobrio-confiado, siendo característico de los varones su mayor entusiasmo,
optimismo, mientras que las niñas se revelan como serias y prudentes; también
encuentran que las niñas aceptadas, se caracterizan por su mayor apego a la
disciplina, y al cumplimiento de reglas y convencionalismos sociales,
característica ésta que no está presente en el grupo de varones.
ARÉVALO, E. (1990), realiza un estudio acerca de los “Rasgos de personalidad en
la clasificación grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de
ambos sexos, del cuarto y quinto de secundaria”, con el apoyo del CONCYTEC,
encontrando como resultado, que existen diferencias significativas en los varones
aceptados respecto a los varones rechazados; siendo los primeros más sociables,
cordiales y amigables; en tanto que los rechazados, se caracterizan por ser
personas hostiles y con poca aceptación a las normas de convivencia; asimismo,
encuentra que los varones aislados por su grupo, se muestran más indiferentes a
las necesidades de los demás, en tanto que las mujeres aceptadas se
caracterizan por su actitud altruista y benevolente. También encuentra como
resultado, que en general, difieren los varones de las mujeres en el rasgo de
masculinidad – feminidad, destacándose los varones por ser más activos,
arriesgados y poco sensibles, en contraposición a las mujeres que se muestran
más impresionables, románticas y compasivas, independientemente de la
posición alcanzada en su grupo. Cabe considerar también como resultado
importante, que el grupo de aceptados, se caracteriza por ser más activo y
dinámico, con alta energía y más productivo, son más mesurados, serios y con

106

buen autodominio; los rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de
dominio y resentimiento; los aislados, son retraídos, poco amigables y tímidos.
MIRANDA y ANDRADE ( 1998) realizan un estudio acerca de la “Influencia
de las variables: Rendimiento académico, familia y ajuste social en alumnos del
Segundo de secundaria de la comunidad de Santiago” (Chile) trabajo presentado
en la Pontificia Universidad Católica de Chile con el propósito de establecer la
influencia de las variables que describen y explican los niveles de Autoestima
de los alumnos por efecto de factores familiares, sociales y escolares que la
afecta. y llegan a los resultados siguientes: a) Las tres variables estudiadas
(rendimiento, familia y ajuste social) afectan significativamente la autoestima
de los alumnos, b) La variable que más afecta la autoestima social de los
alumnos es Destreza
Retórica (capacidad del alumno para expresarse
abiertamente frente al grupo de
pares) c) La Variable Experiencia de
Pertenencia ( No tanto familiar sino principalmente pertenencia social) juega
un importante papel no solo en el fortalecimiento de la autoestima general,
sino también en el grado en el que una persona es considerada miembro de un
grupo determinado. El pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la
Autoestima de los alumnos.
LAFOUT (1999) en un ensayo hecho en Madrid, España describe la temática
de la CONVIVENCIA, como un criterio transversal básico; señalando que esta
debe figurar en la currícula de todos los niveles de enseñanza en los
colegios. Considera que las instituciones escolares deben revisar su manera
peculiar de convivir e ir a la búsqueda de un orden propicio para el desarrollo
armónico de la tarea pedagógica. La convocatoria de la autora es que entre
todos los educadores se construya una metodología
adecuada y coherente
para enseñar la Convivencia como parte del rol educativo que la escuela debe
cumplir.
La autora refiere que la escuela se ve convocada a enseñar a sus alumnos
a convivir y que solo podrá hacerlo desde el propio modelo adulto de
convivencia que propicien sus profesores. Requiere para su cumplimiento de
la gestión ordenada de espacios que lleven a los alumnos a ejercer la
reflexión sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformación y
de una certera convicción de que convivir es un aprendizaje esencial para
poder crecer con equilibrio y vivir en la sociedad sin sometimientos ni
anarquías.
ARÉVALO, E. (2000) En la UNMSM, estudia el clima escolar y la interacción
social de los alumnos secundarios del Colegio Claretiano, siendo su objetivo
establecer si existían diferencias entre aquellos que fueron aceptados, rechazados
y aislados por su grupo de pares, respecto a la percepción que tenían de su clima
social escolar; hallando que los aceptados por su grupo son más amistosos,
consideran que es importante el apoyo y la ayuda y disfrutan trabajando en
equipo; así mismo visualizan a la figura del profesor de manera positiva. En
cambio el grupo de rechazados, se inclinan más por la culminación de tareas,
procurando destacar mejor en los estudios; sin embargo, no disfrutan del clima

107

escolar como los aceptados. Finalmente, los alumnos aislados por sus pares,
revelan indiferencia a la membresía del grupo, no se involucran en tareas que
requieren participación; sin embargo buscar ser acogidos por sus compañeros,
son los que mejor destacan en la competencia académica
II.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA

Las interacciones en la clase, el centro en el cuál se desarrollan esas
interacciones, el liderazgo del profesor, su metodología, la personalidad y el
rendimiento de los alumnos tienen una relación. En efecto, un medio ambiente
afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que
se caracterice por el enfoque sistemático de la enseñanza, por el orden, la
flexibilidad y la equidad. Un clima y organización de esta naturaleza, combinado
con diferentes métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de conseguir
objetivos particulares, da por resultado en los estudiantes una gran seguridad
emocional, gusto por el aprendizaje y un buen rendimiento académico.
Al respecto, plantea Levin (1972) citado por Uculmana (1995) que para tener un
mejor entendimiento de la dinámica de los grupos, es importante considerar la
variable: Cohesión, entendida como la suma de fuerzas y para esto es
fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable
denominada locomoción grupal, que se refiere al movimiento hacia una meta
determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo, tienen importantes
efectos sobre la eficacia de la locomoción grupal.
2.1. LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en enseñar, que
durante toda la clase se debe trasmitir únicamente el contenido del curso y no
motivar; pero en la transmisión de las asignaturas cuando los alumnos están
desinteresados, no logran sus propósitos. Hawley (1983), citado por Yelow y
Weinstein (1997), sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para motivar
a los alumnos; y que si están bien motivados aprenden más aprisa que aquellos
desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivación de la
clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de
tiempo perdido sin provecho.
De otro lado, considerando la importancia de la motivación en el maestro, Marx y
Tombaugh, referido por Uculmana, (1995) hacen una analogía entre el proceso
del aprendizaje y la operación de un motor de gasolina; señalando que no
importa cuán bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya
que al carecer de combustible, no funcionará. Del mismo modo, los alumnos con
los hábitos mejor desarrollados no aprenderán sin activación o motivación
relevante.
También Uculmana, (1995), dice en términos educativos, que la motivación, es
un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede
ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene
razonablemente alertas; c) Conserva su atención en una dirección determinada.

108

Así pues, la motivación en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta
de los alumnos y si están motivados para aprender, aprenden más. Y, además
una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos
en el aprendizaje.
Cabe señalar que la meta que se desea alcanzar en última instancia es la auto
motivación, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por
aprender, que continúen motivados de tal manera que ellos busquen el
conocimiento después de participar en su clase.
Yelon y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl
Rogers, consideran que existe en el alumno una disposición natural por
aprender, la cuál puede ser fomentados por los maestros; en tanto que los
conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar
cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivación.
2.2.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALÓN DE CLASES

Con relación a cómo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos teorías:
Según Yelon y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables
a las aulas.
En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptación. Los alumnos se
prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando señales de confianza y
apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar
seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cuál frecuentemente
se puede ofrecer elogios y ánimos.
En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del
grupo. Se desarrolla la comunicación y algunos alumnos toman el liderazgo en
situaciones académicas, otros en papeles sociales y se establecen normas.
En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesión, el grupo empieza a trabajar
conjuntamente hacia sus metas comunes.
La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la
expresión y aceptación de diversos estilos de aprendizaje individuales. En esta
etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja
armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.
Yelon y Weinstein (1997) presentan una teoría similar a la anterior. La etapa
uno, el inicio de la formación de grupo, se caracteriza por una necesidad de
orientación. Los alumnos tratan de saber en dónde están y cómo deben
relacionarse en el grupo. La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que
puede hacer o romper una clase en cuanto a la formación de un grupo. En esta
etapa gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro,
los límites y procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en
grupo, ya que se establecen las reglas básicas que serán muy difíciles de
cambiar. Estas reglas determinan que clase de grupo será. Ya sea que el maestro
quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones
con los alumnos. Así se fija el patrón. La etapa tres, es la de conflicto. Una vez

109

establecidas las reglas y las normas, éstas provocan reacciones en los alumnos.
Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los
estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y
crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafíos, pero no pueden
renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos simplemente porque
se les desafía. Cuando el maestro es capaz de enfrentar y afrontar sin perder la
calma; a esto señalan Stanford y Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein
(1997) como, un maestro que puede construir el camino para la oposición de
lazos más fuertes y relaciones de trabajo más constructivo. En la etapa cuatro,
se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la aceptación de
diferencias de opinión, conforme se aceptan las normas y se construyen la
cohesión; los alumnos comienzan a comunicarse bien y a trabajar
conjuntamente en tareas de aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los
alumnos para desarrollar habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en
cooperación. La etapa cinco corresponde a la producción. Al fin se ha formado el
grupo, en el cuál suele haber confianza, liderazgo compartido, comunicación
abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco común ya que implica un nivel
muy alto de participación e involucramiento grupal. Cuando se alcanza esta
etapa, se producen tanto logros académicos como interacción efectiva de muy
alto nivel. La etapa seis, trata sobre la demostración de afecto, es difícil de
alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro y alumno.
La etapa siete de realización, explica la flexibilidad y la conducta orientada al
ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.
2.3. INFLUENCIA DEL LIDERAZGO DEL MAESTRO
El profesor puede crear en el aula de clases, un clima psicológico que favorezca o
desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), citado por
Uculmana, (1995); realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños
de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las
investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los
líderes:
LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder.
Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que
cada uno debe hacer. El líder no dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de
evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice el jefe es ley. El líder no
participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las
tareas y da órdenes.
LÍDER DEMOCRÁTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo;
cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere varios
procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos
son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la
responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el
grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo.

110

LÍDER PERMISIVO.- El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad
completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos determinen sus propias
actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado.
El líder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a
lo que está aconteciendo.
Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos
comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón los
niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo
y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. En el
liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en
el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el
mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes
los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observó que los
niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas
propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros líderes, que
asumían y conducían las actividades de los niños interesados en trabajar.
Según Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser consideradas
dentro del ámbito escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de las
materias de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las
primeras, es mediada principalmente a través de variables motivacionales.
Un clima escolar genuinamente democrático es más efectivo con respecto a los
tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con un clima de salón de
clase liberal o excesivamente permisivo. También un clima escolar autoritario no
constituye necesariamente un inconveniente: a) si la cultura adulta es
similarmente autoritaria; b) Si los adultos son consistentes al exigirle tanto de sí
mismos como de los niños.
Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la elección entre
climas de salón de clase autoritario y democrático, en los Estados Unidos, ejerce
poco efecto en el aprovechamiento de la materia (Stern, 1963), citado por Ausubel
y Novak (1991); hay buenas razones para creer que causa profundos efectos en
las actitudes hacia la escuela, en la conducta social general dentro de ésta y en el
aprendizaje de los valores adultos.
Parece razonable suponer que a medida que los niños crecen en una sociedad
democrática, y particularmente de la adolescencia en adelante los controles
autoritarios deberán hacerse progresivamente más liberales, a fin de satisfacer
las necesidades crecientes de autodeterminación y desenvolvimiento de las
capacidades de dirigirse a sí mismo y auto disciplinarse.
2.4.

RELACIÓN PROFESOR - ALUMNO

Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck, 1988),
(Yelon y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999, Arévalo 2000), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluaciones, se

111

muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la
participación; y logran mejores resultados que los profesores competentes en su
materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuantos más jóvenes
sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un
abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el
aprendizaje que múltiples consejos y órdenes.
Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del
profesor, en su interacción con sus alumnos:
a. En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el
comportamiento constructivo.
b. En lugar de forzar al niño, orientarlo en la ejecución de las actividades
escolares oyendo sus opiniones.
c. Evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el diálogo
constantes que permitan al profesor constatar los cambios que están
ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.
2.5.

ASPECTO SOCIAL Y PERSONAL DEL ALUMNO

Sin duda lo que más perjudica el clima psicológico en la escuela es el sistema
social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideración la
situación familiar de cada alumno (el tipo de familia, el número de hermanos y la
educación familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula.
Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situaciones
particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos
problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones, etc.
Características como: Maduración, ritmo personal, sus intereses y aptitudes
específicas, sus problemas psicológicos y orgánicos afectan el clima psicológico.
Muchos de estos obstáculos pueden ser superados y minimizados o anulados si
el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideración ellos.

2.6.

INFLUENCIA DEL MAESTRO EN LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relación con la formación de una clase
como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones básicas en
cuanto al tamaño y la composición del grupo, ya sea una sección transversal de
la población escolar, o que ésta este agrupada en forma especial; sin embargo, es
el profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y su
influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen
entre sí, es de vital importancia. En efecto, un profesor dominador y autoritario,
estimula a los alumnos a asumir comportamientos de dominación con relación a
sus compañeros.
Se crea un clima de desconfianza, de represión y hasta agresión con relación a
otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control autoritario, rehuye a ese

112

control de forma evidente y violenta, cuando puede; de forma velada, por medio
de desinterés y de pasividad, cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos más
fuertes transfieren dominación hacia los alumnos más débiles.
Tal clima de desigualdad, competición, lucha y tensión, produce efectos negativos
sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la
dominación y la agresión de los otros alumnos, frustrándose en sus tentativas de
concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un
clima de confianza.
Las relaciones con los compañeros se vuelven importantes en especial en la
adolescencia, sobre todo en sociedades tecnológicamente avanzadas segregadas
por edades, como la nuestra, que demora la entrada al mundo adulto del trabajo
del trabajo y la responsabilidad familiar. (Conger, 1991)
Según Erwin (1993) los profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las
relaciones positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a
los integrantes de la clase a conocerse entre sí, como individuos y comenzar a
funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar
oportunidades de presentarse así mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus
talentos e intereses únicos. Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden
a conocerse y a valorarse entre sí, de modo que las experiencias de aprendizaje
cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compañeros
positivos, incluyendo relaciones que cruzan las líneas de otros géneros, de clase
social y étnicas.
1.7. GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
Muchos grupos se forman espontáneamente dentro y fuera de la escuela. Tanto
el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo que siempre se reúne a
la hora del recreo, se forman siempre para agradarse entre sí. La definición del
grupo social depende de la independencia psicológica. Con base a esta
interdependencia, los grupos informales tienen un impacto en los grupos
formales del aula.
Los estudiantes en la adolescencia, están fuertemente influenciados por la
presión de sus compañeros, por los grupos informales a las que pertenecen. La
presión no cesa en la puerta del salón de clases. Los grupos en competencia no
pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la
escuela no da: La interacción humana, un sentido de independencia y poder
sobre sus propias actividades, participación e involucramiento.
Los críticos dicen que las escuelas están caracterizadas por tener un maestro
como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio
administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales
para sentir calor y apoyo.
La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las actitudes
hacia la escuela. A principios de la década de los sesenta, James Coleman (1988)

113

demostró que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes
de la sub cultura sino que realmente fomenta la preocupación adolescente por el
atletismo y la vida social a costo del logro académico.
Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo escolar en
tres áreas: el establecimiento de normas, la presión de los compañeros y la
cohesión del grupo.
2.8.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES

Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas compartidas
que permiten a un grupo de individuos trabajar para obtener una meta común.
La contraparte psicológica de una norma es una actitud. Las normas son
actitudes de individuos compartidas por un grupo. Cuando se adopta normas,
los miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera que
se conduzcan con tales actitudes.
Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a
menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante
en el clima del aprendizaje en el salón de clases
Si la mayoría de los alumnos
de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas inducirá a los
demás del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la
clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.
a.
Presión de igualdad en el salón de clases
Es factor poderoso en la conducta grupal. La presión de igualdad, y, la tendencia
a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo que ante sí, si otros
lo niegan. A los alumnos les importa mucho las opiniones de sus compañeros si
se desarrollan normas que degrada el logro académico, o si la presión de los
demás anima a los jovencitos a burlarse de las expectativas del maestro, es
probable que no se desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la
consecución de una meta de aprendizaje (Yelon y Weinstein, 1997).
b.
Cohesión del grupo en el aula
Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesión es el
sentido total de inclusión que sienten los miembros de un grupo. Si las normas y
los valores son compartidos y la presión del grupo apoya las normas y los valores
del mismo; el grupo tiene más probabilidades de cohesión. También si existe el
espíritu de grupo, si el grupo es cohesivo, es más probable que se sigan las
normas. En los salones cohesivos, los alumnos están activamente involucrados
unos con otros, se importan y se ayudan entre sí
III.
1º.

CONCLUSIONES
Se entiende que la tarea de la educación escolar, como espacio de
convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y adolescentes
como seres humanos que se respetan así mismos y a los otros, con
conciencia social y ecológica de modo que puedan actuar con
responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenecen.

114

2º.

3º.

4º.

5º.

También se considera como tarea del ámbito escolar, crear las condiciones
que permitan al estudiante, ampliar su capacidad de acción y reflexión en el
mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y
transformación de manera responsable.
El comportamiento interpersonal e intrapersonal de los adolescentes al
interior del aula no están libres de dificultades y muchas veces es en el
proceso de enseñanza aprendizaje donde se observan transformaciones
adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que
inhiben o afectan el aprendizaje, influyendo en el clima del aula.
Se observa en la práctica, que el alumno secundario del colegio Claretiano,
no visualiza a su colegio como una institución formativa, porque “aguanta”,
“tolera” todo el proceso de aprendizaje, sin encontrarle un sentido para su
futuro. Considera que es una etapa por la que hay que pasar. Se aprecia
también, un grado elevado de desmotivación, no existe un clima adecuado
para el aprendizaje (no se da la conveniente personalización, existe baja
autoestima, gran influencia de los lideres negativos y muchas actitudes
masivas). Ellos no aceptan y rechazan muchas de las normas de convivencia
y perciben al profesor, sin autoridad, más allá de sus calificaciones.
En el salón de clases es necesario que se propicie un clima afable con una
atmósfera psicológica positiva, tal como lo hemos reiterado en este trabajo;
para ello es preciso que las autoridades del colegio y los docentes, propicien
las condiciones para que los alumnos desarrollen actitudes favorables hacia
su colegio.

EAL/

ACTIVIDADES

115

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1.
2.
3.
4.
5.

Según su opinión qué factores desencadenan los conflictos en el
aula, explique.
Según su criterio cuál debería ser el procedimiento o estrategias
para resolver un problema de burlas o descalificación entre los alumnos
Qué entiende usted por Clima Psicológico del aula?
Según su experiencia, qué variables debe trabajarse más para
mejorar el clima psicológico del aula?
Haga un análisis crítico del artículo “Importancia del Clima Psicológico en
el aula”, adaptándolo a nuestra realidad

AUTOEVALUACIÓN

Escribe el número que consideres según tu opinión, la valoración que le otorgas a
cada enunciado, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Enunciados
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………
TOTAL

Puntajes

116

CUARTA UNIDAD
VARIABLES QUE OPERAN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO

LA MOTIVACIÓN Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

1.

Variables que operan en el rendimiento académico

2.

Factores biológicos en el rendimiento académico

3.

Factores familiares

4.

Factores personales

5.

Causas del bajo rendimiento académico

6.

La motivación escolar

7.

Los estilos de aprendizaje

_________________________________________________________________________

4.1.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

4.1.1.
Definiciones:
El rendimiento académico es la relación entre la producción académica y
el valor global de los factores que la condicionan, este término refleja la
preocupación de todo agente educativo.
117

El éxito del niño depende en mucho de cómo la escuela modela la
personalidad del alumno. Esto es aplicable tanto para las características
cognitivas como para las extracognitivas.
El rendimiento escolar contribuye para el educando un parámetro que le
proporcionará gratificación o frustración por ello necesita de apoyo de sus
padres y maestros para poder superar las dificultades que se le presentan.
El rendimiento académico suele entenderse como la cantidad de
conocimientos hábitos adquiridos por un alumno en la escuela.
GARDNER (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido
que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el
problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del
desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado que
cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas
tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios
restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los
alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos
contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones
diferenciadas.
4.1.2. Características del rendimiento académico
a. Características Cuantitativas:
Tendencia Central: Los puntos obtenidos en los exámenes o evaluaciones
tienen agruparse alrededor de un valor central constituyendo la masa del
rendimiento promedio
Variabilidad: Los puntajes del Rendimiento Académico varían
considerablemente, los calificativos en la escuela vigesimal oscilan entre 0
y 20.
Forma: Las distribuciones de los puntajes tienden a tomar la forma de la
curva normal.
b. Características Cualitativas:
Inestabilidad: La Inestabilidad de los calificativos es evidente en efecto,
hay profesores que califican con latas notas, otros con notas bajas y aún
sólo califican con notas medias.
Imprecisión: Cuando los profesores examinan por proposiciones al azar
varían en su juicio sobre el valor del examen.
Inconsistencia en la forma de su distribución: L a distribución de las
calificaciones se presentan inconsistemente, a veces el promedio se halla
en la zona inferior.

118

4.1.3. Condicionantes del rendimiento académico
a.
Inteligencia: Aguirre Y otros (1988) Afirman que las
transformaciones deben brotar al final del proceso de aprendizaje como
adquisiciones definidas, incorporadas visualmente por los alumnos a la
contextura de la personalidad. Aunque la mayor parte de las
investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas entre factores
intelectuales y rendimiento, es preciso matizar que los resultados en los
tests de inteligencia o aptitudes no explican por sí mismos el éxito o
fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de aprendizaje
que del alumno. Como es sabido, hay alumnos que obtienen altas
puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos
resultados escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunos
casos son negativos.

Para explicar esta situación o la inversa (escolares con bajas puntuaciones
y alto rendimiento) hay que apelar a otros aspectos, v. gr., la personalidad
o la motivación. Cuando se consideran estos factores las predicciones
sobre el rendimiento académico mejoran. Entre las variables intelectuales,
la que tiene mayor capacidad predictiva del rendimiento académico es la
aptitud verbal (comprensión y fluidez oral y escrita). La competencia
lingüística influye considerablemente en los resultados escolares, dado
que el componente verbal desempeña una relevante función en el
aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo profesor, consciente o
inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta cómo se expresan sus
alumnos.
Bravo (1990) ha dado la siguiente definición de inteligencia escolar: "es el
conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y
organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van
relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de
la codificación y categorización de sus contenidos, de modo de permitir la
aplicación a situaciones nuevas". Es decir, es una capacidad de asimilar la
experiencia y la enseñanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones
nuevas, que incluso pueden estar fuera del ámbito escolar.
b.
Clima social escolar: El clima escolar depende de la cohesión, la
comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y, por
supuesto, del estilo de dirección docente. En general, el tipo de profesor
dialogante y cercano a los alumnos es el que más contribuye al logro de
resultados positivos y a la creación de un escenario de formación
presidido por la cordialidad. Se puede pronosticar un mejor rendimiento
académico a los alumnos que trabajan en un ambiente presidido por
119

normas claras y en el que se promueve la cooperación, sin desatender el
trabajo autónomo. Así pues, se confirma la idea de que el establecimiento
y seguimiento de normas claras y el conocimiento por parte de los
alumnos de las consecuencias de su incumplimiento, ejerce una
influencia positiva sobre el rendimiento. Asimismo, se apoya la opinión de
los investigadores que no son partidarios de las estructuras de aprendizaje
de tipo competitivo. Por el contrario, la cooperación entre alumnos,
además de favorecer el rendimiento académico, genera relaciones
personales positivas entre ellos.
c.
Ambiente familiar: El clima familiar influye considerablemente en
el educando tanto por las relaciones que se establecen en el hogar, como
por los estímulos intelectuales, culturales, etc. que se brindan, así como
por la forma de ocupar el tiempo libre. La familia es la institución natural
más importante en la formación. La familia constituye un buen indicador
de la influencia que esta institución ejerce sobre el rendimiento escolar del
alumno. Esto quiere decir que es beneficioso utilizar racionalmente el
tiempo libre, de forma que se combine la formación y la diversión. Desde
esta perspectiva, por ejemplo, no sería recomendable pasar varias horas
cada día ante el televisor y sí resulta apropiado, en cambio, practicar
deporte, acudir al teatro y al cine, apreciar el arte, leer, realizar
excursiones, integrarse en grupos prosociales, etc. Este tipo de actividades
estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-educativo
ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende,
coadyuvan a mejorar el rendimiento académico. El rendimiento académico
en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelación de
factores. Pese a los numerosos estudios sobre el tema, permanecen las
incógnitas y dificultades del sistema educativo, en general, y de los
educadores, en particular, a la hora de erradicar el Elevado fracaso
escolar.
4.1.4. Factores que influyen en el rendimiento académico:
Martínez-Otero (1997) se describen resumidamente algunos de los
factores que influyen en el rendimiento académico en la enseñanza
secundaria. Para facilitar la exposición se analizan los distintos
condicionantes por separado, mas no hay que olvidar, que el rendimiento
escolar depende, en mayor o menor grado, de numerosas variables que
configuran una enmarañada red en la que es muy difícil calibrar la
incidencia específica de cada una.
1. EL INDIVIDUO

Físicos: órganos sensoriales y estado físico general
120







Psicológicos y pedagógicos
Rasgos y ajuste psicológico general: hiperactividad, depresión,
ansiedad, fobia escolar...
Motivación
Auto concepto y autoestima
Aptitudes e inteligencia: sobredotado, deficiencia intelectual
Actitudes, hábitos y destrezas intelectuales: estilo cognitivo
Competencia lingüística

Capacidad intelectual:
Retraso intelectual leve: Dificultades con el trabajo intelectual.
Insuficiencia en las dos áreas generales en que se divide la
medición de la inteligencia:
Área verbal: Comprensión y uso del lenguaje, formas
específicas de memoria, juicio social, pensamiento lógico,
concentración y pensamiento asociativo.
Área de ejecución manual: Coordinación visomotora,
organización perceptual, habilidad para planear una acción y
otros factores.
Tipos:

Problemas neurológicos en el procesamiento del lenguaje:
Niños de inteligencia promedio o más allá del promedio:
presentan dificultades para dominar las destrezas básicas de
lectura escritura y cálculo aritmético.
Déficit de atención con o sin hiperactividad:
Dificultad para concentrarse y organizarse
Depresión: disminuye el nivel de atención y motivación que
requiere el trabajo escolar
Ansiedad

Motivación:
Todo aprendizaje efectivo requiere una motivación adecuada por
parte del que estudia. Si falla la motivación el estudio será una
molestia para el niño y los problemas escolares no tardan en
hacerse sentir.
El reconocimiento, la aceptación social, el logro de metas a corto
plazo actúan como estímulos que invitan a seguir manteniendo el
mismo nivel de esfuerzo.
Falta de Técnicas y hábitos de estudio:

Aprender a aprender:
121



La inversión de esfuerzo con un resultado pobre desanima
pronto al estudiante
Convertir el estudio en un hábito.
Establecer una organización metódica para ir cumpliendo los
compromisos escolares.

2. LA FAMILIA
 Ambiente afectivo: conflictos, sobreprotección,
rechazo
 Nivel económico
 Nivel cultural
 Nivel educativo de los miembros de la familia
 Actitud hacia la escuela
 Causas más comunes

abandono,

Problemas circunstanciales:
 Tipos:
 Personales: Enfermedad grave
 Familiares: El divorcio de los padres
 Al igual que en los adultos generan preocupación y angustia
en el niño.
 Los inconvenientes escolares que generan suelen ser
temporales.
 Se requiere: Atención profesional, e intervención psicológica
que le ayude al niño a manejar el problema.
3. LA ESCUELA






Modelo y concepción de centro educativo
El sistema educativo su ordenación y financiación
Los métodos y sistemas de enseñanza
La labor de los profesores
La comunicación en la escuela
Implicación de padres y alumnos en la escuela
Medidas para la atención a la diversidad

Enseñanza deficiente: Sitúa fuera del niño y de la familia la
responsabilidad de lo que ocurre.
Cuando el problema está en un maestro problemático todos o la
mayor parte de los niños que reciben sus clases han de mostrar
el mismo retraso. Si unos aprenden bien y otros no hay que
buscar otra explicación.

122

4. LA SOCIEDAD
 Cambio y evolución de las estructuras sociales
 Habilidades y conocimientos que son necesarios
incorporarse al mundo laboral

para

4.2. LA MOTIVACIÓN:
Los motivos o propósitos desempeñan un papel fundamental en la
determinación de las actitudes y de la conducta humana en general. La
vida humana tanto individual como colectiva seria incomprensible e
inexplicable si perdiésemos de vista los motivos o propósitos que impelen
al ser humano a obrar, a realizar un esfuerzo, a luchar y afrontar
sacrificios. En el fondo, condicionando todos estos modos de acción y de
reacción, están los motivos como unas fuentes de energía que orientan
todo el proceso de ajuste del individuo y de loas comunidades a su medio
físico y social. Esos motivos pueden ser:
 Incidentales, transitorios y superficiales, que condicionan la actitud y
la conducta del individuo durante algunas horas o durante algunos
días, sin repercutir profundamente en la personalidad.
 Permanentes, profundos e internos, que dejan profundas huellas en la
personalidad y orientan la vida del individuo desde la infancia hasta la
muerte.
Esto es respecto a la duración y persistencia de tales motivos o
propósitos vitales. En cuanto a su colorido emocional o afectivo muestran
gran variabilidad sobre la base de diferencias individuales irreductibles.
En ciertos individuos son tensos y en otros apenas semiconscientes,
vagos, indecisos y ocasionales.
4.2.1.

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

Respecto a la motivación existen varias teorías psicológicas; entre las más
principales son las siguientes:
1. Teoría de las Necesidades
Se concentra en lo que necesitan las personas para llevar vidas
gratificantes:

Jerarquía de Necesidades de A. Maslow.- sostiene que las
personas están motivadas para satisfacer distintos tipos de
necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico:
* Necesidades de Autorrealización.
* Necesidades Secundarias:
- Necesidad de Estima
123

- Necesidad social o de pertenencia
- Necesidad de seguridad.
* Necesidades Primarias:
- Necesidades Fisiológicas.

Teoría de Frederick Herzberg.- Esta es la teoría de los dos
factores de la motivación. Los factores Higiénicos o de insatisfacción
y por el otro lado los factores Motivantes o satisfechos.

Teoría de A. Alder.- Las necesidades tienen tres categorías:
existenciales, de relación (relaciones interpersonales) y de
crecimiento (creatividad personal). Menciona que cuando las
necesidades superiores se ven frustradas las necesidades inferiores
volverán, a pesar de que ya estaban satisfechas.

Teoría de las tres necesidades.- Jhon W. Atkinson propone
en su teoría que las personas motivadas tiene tres impulsos:
* La necesidad de logro
* La necesidad del poder
* La necesidad de Afiliación.
El equilibrio de estos impulsos varía de una persona a otra.

La necesidad de logro es el deseo de superarse, impulso para esforzarse
por la excelencia o el éxito.
La necesidad de Afiliación es aquella en la cual las personas buscan una
estrecha asociación con los demás.
La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere
tener sobre su situación. Como maneja el éxito o el fracaso.
Cada una de estas teorías muestra la satisfacción de algunas necesidades
más importantes que las personas han conseguido alcanzar a través del
tiempo. En ellas se destaca que las personas deciden cual es su grado de
satisfacción, comparando de manera conciente sus necesidades y
circunstancias.
2.

Teoría de la Expectativa
La conducta esta determinada por una combinación de factores
correspondientes a la persona y factores del ambiente. Las personas
optan por una conducta cualquiera con base en sus expectativas
que dicha conducta conducirá a un resultado esperado. Las
personas esperan ciertas consecuencias de su conducta.

124

3.

Teorías conductuales
Los conductistas utilizan términos como recompensa e incentivo
para explicar la motivación. Una recompensa es un objeto o
acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una
determinada conducta. Un incentivo es un objeto o acontecimiento
que alienta o desalienta la conducta.
Si se nos refuerza de manera sistemática para realizar determinadas
conductas adquiriremos hábitos o tendencias a comportarnos de
ciertas cualidades.

4.

Teoría de la Metas.
Esta es la teoría expuesta por el psicólogo Edwin Locke en la cual se
establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas.
Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr.
Hay cuatro razones por las que el establecimiento de metas mejora
el desempeño. Primera, las metas dirigen nuestras atenciones a la
tarea(cada vez que mi mente se aleja del capitulo mi meta de
terminarlo me ayuda a volver la atención al trabajo).segunda, las
metas movilizan los esfuerzos (entre mas difícil sea la finalidad,
hasta cierto punto, mayor será el esfuerzo).tercera, las metas
incrementan la persistencia (cuando se tiene un objetivo claro es
menos probable distraerse o rendirse hasta alcanzarlo).Por ultimo,
las metas promueven la formulación de nuevas estrategias cuando
las anteriores resultan insuficientes.
Se describen cuatro fases para establecer metas:
 Establecer una norma que se alcanzara
 Evaluar si se puede alcanzar la norma
 Evaluar si la norma se ciñe a las metas personales
 La norma es aceptada, estableciéndose así la meta y la
conducta se dirige a la meta.

4.2.2.

LA DINÁMICA PSICOLOGICA DE LA MOTIVACIÓN

La aprehensión o toma de conciencia del valor que representa un objeto
dado, una persona, una situación o un conocimiento, en el esquema
general de la vida del individuo o de la sociedad.
Esta aprehensión o toma de conciencia del valor puede ser:
 Intuitiva, directa, espontánea.
 Reflexiva, elaborada mentalmente, dirigida.
La relación subjetiva de la persona con el valor aprendido. La mera
aprehensión de valores, sólo por sí, no es suficiente para interesar al
individuo e impulsar su actividad hasta el grado de máximo esfuerzo para
conquistarlos. Un gran número de valores aprehendidos por nosotros y
125

considera-dos como tales, permanece en nuestros horizontes menta-les
como una galería de valiosas estatuas, sin impulsarnos a obrar y a
esforzarnos para conquistarlos; es que no llegamos a establecer una
relación de posibilidad o de convivencia entre esos valores permanecen
fuera de la órbita de nuestras aspiraciones y no dinamizan nuestra
actuación.
Del conjunto de los valores objetivos y reales que aprendemos,
seleccionamos aquellos que mejor se prestan para satisfacer nuestras
necesidades, deseos o aspiraciones y que parecen estar al alcance de
nuestras posibilidades, ya sea inmediatas, o bien, alejadas en el espacio y
el tiempo.
Impulso y polarización del esfuerzo personal para la consecución del
valor. Una vez que se ha establecido la relación "persona - valor", se
produce en el individuo una fuerte tensión energética que lo impulsa a
obrar y a empeñar su esfuerzo. El valor, una vez que se ubicó en el nivel
de aspiraciones del individuo, polariza todo el empeño y la energía del
mismo.
Estos son los tres momentos o fases esenciales de la motivación, tanto de
la conducta humana en general, como del aprendizaje en el nivel escolar.
En ambos casos, la dinámica psicológica de la motivación es
esencialmente la misma:
 Aprensión o toma de conciencia del valor.
 Relación de la persona con el valor aprehendido y deseado.
 Impulso y polarización del esfuerzo personal para la consecución
del valor.
La motivación no es un problema exclusivo de la enseñanza y del
aprendizaje.
Podemos deducir algunas conclusiones sobre la motivación del
comportamiento humano en general, y del aprendizaje en particular.
 Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna
 La motivación positiva por los incentivos, por la persuasión, por el
ejemplo y por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la
negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos.

4.2.3.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

126

Una de las aspiraciones mas comunes entre los que trabajan con otras
personas, como por ejemplo los profesores es la de ser capaces de motivar
a las personas con las que trabajan.
La motivación es un proceso dinámico que surge como resultado del
encuentro entre mis actitudes y mi entorno. Motivar a los demás consiste
en crear una situación en la que le ofrezcamos algo valioso al otro en
función de su mapa actitudinal. Eso presupone por una parte, conocer al
otro, saber lo que valora, ser receptivos.
Con frecuencia se asocia la motivación con la acción, pero la motivación
empieza con la no-acción, con la observación y el respeto al otro. Y por
otro lado motivar supone actuar sobre uno de los elementos La persona o
el ambiente. Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las
actitudes del otro el único elemento sobre el que podemos trabajar son sus
actitudes. En esos casos intentar motivar al otro quiere decir intentar
hacerle cambiar en su manera de pensar y de entender el mundo para que
valore lo que el entorno le ofrece.
A. Al aprendizaje, como actividad personal, reflexiva y sistemática que
busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales de
los alumnos, plantea:
 Atención y esfuerzo sobre áreas nuevas de observación, de estudio y
de actividad.

Autodisciplina, con el de otros placeres y satisfacciones inmediatos, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
 Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares, hasta
adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de
utilidad real para la vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la
materia y exigirles que aprendan; es necesario despertar su atención,
crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de
conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos
escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los
alumnos como justificación de todo su esfuerzo y trabajo para aprender.
Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el
gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige.
Motivar el aprendizaje es hacer irrumpir en el psiquismo de los alumnos
las fuentes de energía interior y encauzar esta energía para que los lleve a
aprender con empeño, entusiasmo y satisfacción. No habrá entonces
coacción ni hastío, y el aprendizaje será más eficaz y lucrativo.
127

B. El interés legítimo, resorte de todo el esfuerzo y de todo el aprendizaje,
puede ser:
 Práctico y utilitario, o trascendental y abstracto.
 Egoísta, altruista o socializado.
 Inmediato, o mediato y remoto.
Bajo cualquiera de esas formas, el interés es esencial para el éxito del
aprendizaje. Los alumnos sólo aprenden bien lo que les interesa
realmente.
C. Todo estudio exige siempre esfuerzo y concentración. Para que los
alumnos realicen el esfuerzo de estudiar nuestra materia será menester
que encuentren en ella significados y valores que den sentido al empeño
que manifiesten y que justifiquen el gasto de sus energías físicas y
mentales.
Para lograr que nuestros alumnos estudien y aprendan la materia que
enseñamos, no basta con presentársela de un modo erudito en clases
formales, mediante monólogos expositivos, que desarrollen la materia en
el nivel de capacidad del profesor. Será necesario, ante todo, presentársela
en forma de mensajes significativos que hagan resaltar en la mente de los
alumnos los valores básicos y vitales que contiene nuestra disciplina. Será
necesario, sobre todo, adecuar nuestra materia al nivel de capacidad y
comprensión actual de los alumnos y organizar los planes de trabajo
mediante los cuales, desde el principio del año escolar, se los conduzca a
interactuar de un modo constructivo y provechoso con la materia que se
estudia.
Concentrando eficazmente la atención de los alumnos, orientando con
seguridad el pensamiento reflexivo de los mismos y comprometiendo su
actividad en planes de trabajo y tareas adecuados al nivel de capacidad y
comprensión de los mismos, el profesor creará las condiciones necesarias
para una auténtica motivación. Esa será la condición esencial y básica
para que nuestros alumnos logren un alto nivel de rendimiento en su
trabajo. Teniendo presente este objetivo, el profesor realizará su función de
incentivación, que la moderna didáctica considera de fundamental
importancia para la eficacia de la enseñanza
4.2.4.

MOTIVACION, ESTILOS COGNITIVOS Y DE APRENDIZAJE

Motivación para aprender:
 Conocerse a uno mismo es el primer paso.
 Nuestros éxitos y fracasos se deben a nuestro esfuerzo.
 Es posible que nos esforcemos más en unas tareas que e otras.
128

Tenemos capacidad para aprender unos un poco mas, otros un poco
menos.
Hay que pensar positivo
Tener en claro para que nos sirve los estudios.
Darle calidad a nuestros trabajos.




4.2.5.

RECOMENDACIONES A DOCENTES

1.

Dar al alumno experiencias de éxito en el aula, no aquellas que
lo lleven a fracasar:
 Si tiene experiencias positivas se fortalecerá su tendencia a
dedicarse a las tareas en época posterior.
 Si el alumno es brillante y la tarea es fácil entonces conviene
aumentar la dificultad de la tarea.

2.

Persistencia por los estudios y tareas a pesar de fallar algunas veces:
 Alumno con una necesidad de obtener éxito, tiene probabilidad de
persistir después del fracaso.

Niños con poca realización, enfrentados a una tarea muy
sencilla se genera ansiedad y desaliento para seguir esforzándose.
EL CIRCULO DE LA MOTIVACION QUE NOS LLEVA AL ÉXITO
Esta compuesta por diez pasos:

10.
INTERESARNOS
LO SUFICIENTE

2.

9.
PREMIAR
NUEVOS
DESEMPEÑOS

8.
EJERCER
LIDERAZGO

1.
METAS

BUSQUEMOS
PUNTOS
POSITIVOS

MOTIVACIÓN HACIA
EL EXITO

3.
BUSQUEMOS
PUNTOS
POSITIVOS EN
OTROS 129

7.
PARTICIPAR
Y
PREGUNTAR

4.
DESARROLLAR
INTERESES

6.
DAR APOYO
POSITIVO

5.
ESCUCHAR
CON
ATENCIÓN

Niños con gran potencial y fuertes necesidades de
realización, conviene darles los tiempos y espacios suficientes para
que trabajen en el aula con libertad.

Debemos evitar que los alumnos tengan muchas
experiencias de fracaso en el aula.

3.

4.

La motivación bien regulada asegura el éxito escolar:

Para tener éxito escolar debe tener una buena motivación.

Niveles muy altos en los niños les genera mayores éxitos
escolares.

Tarea importante del docente será ir incrementando poco a
poco la motivación de sus alumnos

Los niños tímidos son los que tienen mayor motivación
interna que aquellos niños sociables será recomendable que para
ellos la motivación sea moderada, y brindarle confianza.

A los alumnos sociables y además con poca ansiedad serán
útiles las recompensas externas.

Existen varios modos de incrementar la motivación de
logro en los alumnos y que los ayude a alcanzar el éxito escolar. Se
logra mediante estrategias .como: división de tareas, nivelación,
apoyos regulados, así mismo se puede incrementar la motivación de
logro con buenos incentivos.
Proporcione a los alumnos buenos modelos de realización:
130

Brindarle a los alumnos modelos de realización puede dar
como resultado una mayor motivación y mejor rendimiento y en su
conducta.

maestro puede servir como ejemplo de modelo de realización,
al narrar a los niños como han sido sus experiencias personales.

4.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE
4.3.1.

¿QUÉ ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE?

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso
conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres
planteamientos referentes al concepto de aprendizaje:
Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de
un sujeto.
Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la
capacidad de una persona para responder a una situación particular,
estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también
hay un cambio a nivel conductual, pero éste es un reflejo de un cambio
mucho más trascendental a nivel interno, el cual es de carácter cognitivo.
Postura intermedia o integradora es la que entiende por aprendizaje
aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se
adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas
estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y
normas que rigen su comportamiento.
Defi nición de Estilos de Aprendizaje:
Keefe (1988) recogidas por Alonso Et al (1994) señala que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos y utilizan conceptos interpreta la información,
los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el
biotipo del estudiante.
Por su parte, Revilla (1998) plantea que son relativamente estables
aunque pueden cambiar pueden ser diferentes en situaciones diferentes,
131

son susceptibles de mejorarse y cuando a los alumnos se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje.
Los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje y los psicólogos
de estilos cognoscitivos.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
los aprendices perciben, interaccionan y responden a un ambiente de
aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o
menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser
que existen tendencias individuales a desplegar unas u otras estrategias,
no resulta adecuado adjudicar de una vez por todo un estilo de
aprendizaje a un estudiante determinado. Un mismo individuo puede
aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos
estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias
distintas.
El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista
referido a la heurística mental, Es El Conjunto De Hábitos, Formas O
Estilos De Cada Persona Para Actuar O Pensar En Cada Situación.
Cómo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos,
bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones límite, en estados de
serenidad, etc.
Podríamos afirmar, de una forma más sencilla, que se trata de cómo la
mente procesa la información, del modo como se vale de ciertas
estrategias de aprendizaje para trabajar la información, o el cómo es
influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de
lograr aprendizajes eficaces, significativos, óptimos, etc.
Cada alumno adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que
podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta
forma encontramos una serie de características a considerar en nuestra
labor docente:
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos
conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas
o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además
dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que
tengan que enfrentar.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas
situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. También sucede

132

que varían de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en
la tarea de aprendizaje.
Son susceptibles de mejora y, además, deben siempre mejorarse. Los
alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida, sino que más
bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo
mejorar ese estilo o los estilos que maneje.
Dominándolos se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la
situación donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientación del
maestro, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio
estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada
situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.
Los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus
estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros
debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y
del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar
sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes
en cada uno de ellos.

4.3.2.

VENTAJAS DE CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

A partir de esta última característica nos preguntamos: ¿qué ventajas nos
ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a.

Nosotros podremos orientar mejor el
aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo aprenden. Es decir,
que la selección de nuestras estrategias didácticas y estilo de
enseñanza será más efectivo.
La aplicación en el aula de los estilos de
aprendizaje es el camino más científico de que disponemos para
individualizar la instrucción.

b.

C.

Si nuestra meta educativa es lograr que el
alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por
ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitiría al alumno, entre otras cosas, saber:

cómo controlar su propio aprendizaje,
cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno,
133



4.3.3.

cómo describir su estilo o estilos de aprendizaje,
conocer en qué condiciones aprende mejor cómo aprender de la
experiencia de cada día,
cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.
CATEGORÍAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

A continuación se presenta la descripción de las cuatro categorías básicas
para establecer los estilos de aprendizaje.
1. Activo o Refl exivo:
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la información
después de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con
la información. Les agrada aplicar la información al mundo real,
experimentarla en acciones propias o analizar o explicar otras personas
lo que han aprendido.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz activo:
 Estudie en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse
los temas unos a otros y después los analizan.
 Piense en los usos prácticos del material del curso.
 Piense en la forma en que el material se relaciona con sus propias
experiencias a si alguna vez ha experimentado directamente algo
que le aclare cómo funciona la información.
 Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la
información después de que se toman un tiempo para pensar en
ésta.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz reflexivo:
 Mientras lee, deténgase en forma periódica para pensar en lo que
leyó.
 No sólo aprenda de memoria el material; piense por qué es
importante y con qué se relaciona, tomando en cuenta las causas y
los efectos involucrados.
 Escriba con sus propias palabras resúmenes breves de las lecturas
o las cátedras. Quizá tome tiempo, pero logrará retener el material
con mayor efectividad.
2. Sensorial o Intuitivo
Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos específicos y
concretos, así como la experimentación detallada. Se inclinan por
resolver problemas con métodos estándar y son pacientes con los
detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas
134

que cambian el procedimiento normal. Son buenos para memorizar
hechos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz sensorial:
 Pregunte al profesor cómo se aplican en la práctica las ideas y los
conceptos.
 Pida ejemplos específicos de las ideas y conceptos.
 Realice una lluvia de ideas de ejemplos y prácticas específicas solo o
con sus compañeros de clase.
 Piense sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el
mundo real.
Los aprendices intuitivos prefieren la innovación y las teorías. Son
hábiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Consideran
desagradable la repetición y el aprendizaje con base en hachos. Se
sienten a gusto con los símbolos y las abstracciones, relacionándolos
con frecuencia con conocimientos y experiencias previos. La mayor
parte de las clases están dirigidas a los aprendices intuitivos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz intuitivo:
 Si se encuentra en una clase que trata principalmente con
información factual, trate de pensar en los conceptos,
interpretaciones o teorías que unen esos hechos.
 Tome conciencia de que es propenso a errores por descuido en los
exámenes porque los detalles le hacen perder la paciencia. Dedique
tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de
responder y asegúrese de revisar su trabajo.
 Dígase a usted mismo que debe ser más cuidadoso y prestar
atención a los detalles escolares.
3. Visual o Verbal
Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imágenes,
esquemas, diagramas de flujo, calendarios, películas y demostraciones.
Tienden a olvidar las palabras e ideas que sólo se hablan. Por lo
general, las clases no incluyen mucha información visual. Nótese que
aun cuando las palabras escritas en un papel o en el pizarrón son algo
que ve, comprenderlas con facilidad es parte de ser un aprendiz verbal.
Los estudiantes visuales aprenden más fácilmente las claves visuales
que no incluyen palabras.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz visual:
 Agregue diagramas a sus notas siempre que sea posible. Anote las
fechas en un calendario; las funciones de matemáticas pueden
graficarse; escriba los porcentajes en una gráfica de pastel.
135


Organice sus notas de modo que pueda ver con claridad los puntos
principales y los hechos de apoyo, así como la forma en que se
relacionan los conceptos
Una con flechas los hechos relacionados en sus apuntes.
Codifique sus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo
que todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del
mismo color.

Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y
más de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la discusión y el
análisis, prefieren la explicación verbal a la demostración visual y
aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas.
Las palabras escritas se procesan como información verbal, por tanto,
los aprendices verbales aprenden con eficacia mediante la lectura. La
mayor parte de las clases están dirigidas a los aprendices verbales,
pues presentan el material mediante la palabra escrita, la cátedra o el
análisis.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz verbales:
 Duerma lo suficiente y llegue a tiempo de modo que pueda captar
todo con mayor eficiencia.
 Platique sobre lo que aprendió. Trabaje en grupos de estudio de
modo que tenga la oportunidad de explicar y discutir lo que
aprende.
4. Secuencial o Global:
Para los aprendices secuenciales es más fácil aprender el material que
presenta una progresión lógica y ordenada. Solucionan los problemas de
manera lineal y paso a paso. Pueden trabajar con secciones de material
sin comprender todavía el concepto completo. Tienden a ser más fuertes
cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender el todo y
dividirlo en partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una
progresión de lo más fácil a lo más complejo o difícil. La mayor parte de los
cursos se imparten en forma secuencial.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz secuencial:
 Si tiene una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u
omite algunos pasos, pídale que complete las partes faltantes o que
le ayude a relacionar los temas.
 Cuando estudia los apuntes de una clase en la que el profesor
presenta la información de manera aleatoria, no los lea en el orden
en que están. Tómese tiempo para volver a escribir el material de
acuerdo con una lógica que le ayude a comprenderlo mejor. Aunque
esto le tomará tiempo, a la larga le ahorrará horas de estudio.
136

Los aprendices globales aprenden en forma general. Quizá se sientan
perdidos durante días y semanas, incapaces de resolver los problemas
más sencillos o de demostrar la comprensión más rudimentaria, hasta
que de repente “captan la idea”. Es probable que se sientan tontos y
desanimados mientras luchan con el material que muchos otros
aprendices parecen aprender con facilidad. Sin embargo, una vez que
comprenden, tienden a ver el panorama general en un grado que otros
alumnos no logran muy a menudo. Casi siempre son muy creativos.
Estrategias sugeridas por los alumnos para el aprendiz global:
 Ante todo, reconocer que no es lento ni tonto.
 Antes de tratar de estudiar un capítulo de un libro, lea todos los
subtítulos para tener una idea general de lo que trata el capítulo.
 Cuando reciba su primera tarea sobre un tema nuevo, dedique un
tiempo extra y revise todo el capítulo antes de empezar. Este tipo de
“lectura preliminar”, le evitará leer una y otra vez las partes que no
pueda comprender.
 En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches,
trate de apartar algunas noches para materias específicas y
profundice en una a la vez. Después, manténgase alejado de esa
materia durante un día o dos.
 Trate de relacionar los temas con otras cosas que ya sabe.
Pregúntese cómo puede aplicar el material y cómo se relaciona con
algo más.
 No pierda la fe en usted mismo. Lo logrará, y una vez que lo haga,
quizá pueda hacer con ello más de lo que imagina.
Grasha y Riechmann (1999) clasifican en seis, los estilos de
aprendizaje:
1.
Competitivo
Aprende el material para hacer las cosas mejor que los demás en el
salón de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios
como calificaciones altas y la atención del profesor. El salón de clases se
convierte en una situación de ganar o perder donde quiere ganar
siempre. En la sala prefiere: ser líder del grupo en las discusiones o
proyectos; hacer preguntas; destacar individualmente para obtener
reconocimiento; algún método de enseñanza centrado en el profesor.
2.
Colaborador:
El aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo
con maestros y compañeros. La clase es un lugar para la interacción
social y aprendizaje de contenidos.
137

En la sala prefiere: participar en las discusiones de pequeños grupos;
manejar los materiales junto a sus compañeros; proyectos de grupo, no
individuales; notas o calificaciones por la participación del grupo.
3.
Evasivo:
Típico de los estudiantes que no están interesados en el contenido del
curso en una sala de clases. No participa con profesores ni compañeros.
Desinteresado en lo que pasa en la clase. En la sala prefiere: estar
desmotivado; las auto evaluaciones o las coevaluaciones donde todos
obtienen una calificación de aprobado, no los exámenes; no leer lo que
se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores
entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a
veces en interacciones alumno-alumno.
4.
Participativo:
Quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma
la responsabilidad de obtener lo más que pueda de la clase. Participa
con los demás cuando se le pide que lo haga. En la sala prefiere:
actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la
oportunidad de discutir la información recibida en clases; tareas de
lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar
y sintetizar la información del curso.
5.
Dependiente:
Poca curiosidad intelectual, aprende sólo lo que quiere. Ve a los profesores
y los compañeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de
autoridad en la sala para que le digan qué tiene que hacer. En la sala
prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a
realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas; clases
centradas en el profesor.
6.
Independiente:
Le gusta pensar por sí mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las
opiniones de los demás compañeros. Aprende el contenido del curso que
piensa que es necesario. Confía en sus propias habilidades de aprendizaje.
En la sala prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo;
los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por sí mismo;
los proyectos libres sugeridos por él mismo, clases centradas en el
alumno.
Según Honey y Mumford (1999), los estilos de aprendizaje son
cuatro:
138

1.
Activos:
Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aquí y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la
próxima. Crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se
aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas
las actividades.
Características
1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo
2.
Refl exivos:
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos analizándolos, con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no
dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás. Escuchan
a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Características
1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo
3.
Teóricos:
Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por
etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su
sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y
139

modelos. Para ello si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Características
1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado
4.
Pragmáticos:
Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el
aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es
"siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno".
Características
1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista
Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford,
fueron modificados por Catalina Alonso, con características que
determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.
Según las investigaciones de Catalina Alonso, las características de los
estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se
propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco características
más significativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales de
componentes principales, denominadas características principales y el
resto aparece con el nombre de otras características.
4.3.4.

ENFOQUES DE L OS ESTIL OS DE APRENDIZAJE

Se considera que hay cuatro estilos que pueden describir el estilo de
aprendizaje del sujeto que aprende. Estos estilos son:
Enfoque Fáctico: El sujeto se basa en la observación y en las dotes que
proporcionan los sentidos. La vista, el tacto y el oído, son utilizados como
la experiencia básica de aprendizaje.
140

Enfoque Intuitivo: Se centra en la imaginación y en la suposición de
ciertos principios rectores.
Enfoque Analítico: Se basa en el tratamiento sistemático y lógico de la
información recogida.
Enfoque Normativo: Interpreta los hechos en la aplicación de un sistema
de valores -normas- para captar una información objetiva o subjetiva.
Los cuatro estilos se complementan, todos los sujetos hacen uso de ellos.
Pero cada individuo tiene su estilo predilecto, por sus experiencias
anteriores de aprendizaje. En base a este conocimiento el formador debe
identificar el estilo de aprendizaje predominante y el menos desarrollado,
para ver los medios de aprendizaje que no ha desarrollado. Para
finalmente, analizar los diferentes estilos de aprendizaje disponibles, para
un sujeto o grupo concreto.

ACTIVIDADES

1.

Según su opinión, ¿cuál es el objetivo de la educación, en
cuanto a la motivación de los alumnos?
2.
Ponga un ejemplo y explique la motivación desde la
perspectiva de las necesidades
3.
Ponga un ejemplo y explique la motivación desde la
perspectiva conductual
4.
Ponga un ejemplo y explique la motivación desde la
perspectiva de las metas
5.
Realice un análisis sobre la relación entre la motivación y el
aprendizaje
6.
Qué otras recomendaciones haría usted a los docentes para
lograr la auto motivación en sus alumnos
7.
¿Qué entiende usted por estilos de aprendizaje?
8.
Según su experiencia, en sus alumnos ¿Qué estilo de
aprendizaje predomina? Y cómo los potenciaría?
9.
Realice un análisis diferencial entre los estilos de aprendizaje
activos y reflexivos
10.
Ponga ejemplos prácticos para desarrollar un estilo de
aprendizaje sensorial o intuitivo.

141

AUTOEVALUACIÓN

Escribe, el número que consideres según tu opinión en cada uno de los
enunciados, emplea los siguientes criterios:
Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………
TOTAL

Puntajes

142

QUINTA UNIDAD

EL DIAGNOSTICO
PSICOEDUCACIONAL

143

HACIA UN ADECUADO DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS
PSICOEDUCATIVOS

1.

Aspectos preliminares del diagnóstico

1.

Estrategias del diagnóstico Psicoeducacional

2.

Áreas que cubren la evaluación y diagnóstico

3.

Fases de un diagnóstico

4.

Esquema del informe psicológico

_________________________________________________________________________

5.1.

ASPECTOS PRELIMINARES

Hasta no hace mucho tiempo, la evaluación era considerada como una tarea
solo vinculada a “medir” medir el conocimiento, medir cuanto se ha cumplido los
objetivos propuestos, medir y numerar, asignar puntajes, etc.
Actualmente dicha postura coexiste con otra más sensata “Aquello que se evalúa
en educación es considerado como una estructura dinámica que está constituida
por procesos, sistemas y subsistemas. “La educación” es un concepto abstracto,
pero el sujeto que se educa, es un ser concreto inserto en la realidad,
desempeñando roles, actuando con una historia en un contexto socio-cultural y
con una proyección continua hacia delante, hacia su porvenir. Al desempeñarse,
al actuar, al hacer, este sujeto, en comunidad, conforma un proceso que, siempre
se halla en desarrollo. Así se constituyen sistemas y subsistemas en relaciones
interdependientes.
Es imposible cuantificar, igualando los parámetros matemáticamente y sin tomar
en cuenta LA REALIDAD. Sin embargo, aún hoy es dable observar la práctica de
esta clase de evaluación, que solo apunta a la medida, y que aunque no se
expresa en números, se manifiesta con pautas más o menos rígidamente
establecidas.
Las evaluaciones es -para nosotros- un integrante más del proceso de
aprendizaje, que no esta “a parte de”, sino que al encontrarse reflejada en el
hacer, permite armonizar, el juego de todos los componentes de dicho proceso.

144

ENTONCES, EVALUAR ES:
A.
B.
C.
D.
E.
F.

G.
H.
I.
J.
K.

Reflexionar a partir del hacer, y también hacer a partir del reflexionar
Darnos tiempo para probar y comprobar el alcance de cada situación
de aprendizaje
Seleccionar reestrategias que emanen de un Proyecto Educativo,
elaborado en un contexto específico.
Tomar distancia de las situaciones, a fin de “mirarlas”, decodificarlas,
entenderlas.
Interpretar desde el punto de vista psicológico, las vivencias, tal como
se nos muestran, reflejando las personales experiencias de aprendizaje.
Trabajar en equipo los resultados obtenidos en los distintos momentos
de la tarea, siempre tomando en cuenta el proceso en su totalidad y los
periodos en particular.
Proponer nuevas acciones conforme a los datos que nos brinda la
realidad observable y el encuadre psicológico correspondiente
Es punto de partida desde un diagnóstico hacia un aprendizaje
Es considerar cambios, progresos, errores, como etapas de un proceso.
Es partir de nuevas pautas
Es replanteo………..

NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO LE DICE “NO” a:
 Las acciones rígidamente establecidas
 Las fórmulas que se aplican por igual a todos los casos
 La in diferenciación de situaciones, personas y/o grupos
 La cuadrícula clásica que sólo es útil para cuantificar casi de memoria
 La masificación de resultados, en términos de conductas superables
 El prejuicio
 El estereotipo.
NUESTRA PROPUESTA LE DICE “SI” a:
 La tarea realizada con fundamento
 La reflexión y el intercambio enriquecedores
 El darse y dar tiempo
 La observación y el registro cotidiano
 El aprovechamiento de manifestaciones espontáneas * El afianzamiento de
los aprendizajes
 La aplicación de lo aprendido en otras situaciones
Así pues, el diagnóstico psico educacional es una manera de coleccionar
información sobre el educando con problemas. En efecto, si deseamos obtener
informe sobre las características psicológicas
sean intelectuales, de
personalidad, adaptación u otros, es preciso realizar un buen diagnóstico.
Formular una diagnosis implica siempre una prognosis; porque debemos llegar a
establecer un conjunto de factores causales del problema, pero a la vez,
necesariamente tiene que incluirse una dirección:

145

¿Qué posibilidades tiene el alumno?
¿Qué se va a conseguir?
¿Qué esperamos de las personas implicadas en su posible tratamiento?
El pronóstico, es el resultado de lo que nosotros esperamos del niño. Con el
diagnóstico, queremos información psicológica sobre los alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, que tienen malas técnicas de estudio, que también
tienen desajustes de conducta, que tienen limitaciones intelectuales. EL
DIAGNÓSTICO DEBE SER ESTRATÉGICAMENTE ELABORADO.
Para la evaluación y análisis de los resultados de un caso problema, debemos
tomar en cuenta los siguientes factores:
1º.

2º.

Tener un conocimiento científico y amplio del desarrollo normal y de las
crisis normales del desarrollo, para poder comprender cuando estamos
ante un caso problema. Ejemplo, la mentira.
Tener un conocimiento amplio de los instrumentos que se usan (alcances y
limitaciones)

3º.

Tener una teoría de la personalidad como marco de referencia. Esto es útil
para interpretar la conducta durante la entrevista y según los resultados
de las evaluaciones.

5.2.

ESTRATEGIAS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCACIONAL

A.

La recolección de datos

A través de la historia del educando (entrevista padres, maestros)

De los formularios e informes de remisión

De la entrevista y observación del alumno

Otros informes sobre la conducta

B.

Métodos de entrevista y observación:
Con el evaluado realizamos una entrevista inicial y sistemática, así como
las observaciones pertinentes.

C.

Examen psicológico

Uso de batería de pruebas (de acuerdo a la problemática)

Diseño de perfiles

Elaboración de informes psicológicos

Entrega de informes a padres y maestros.

5.3.
A.

ÁREAS QUE CUBREN LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
El funcionamiento intelectual y aptitudinal (Cognitiva) En el diagnóstico
de esta área, no solo debe interesarnos conocer el CI, porque es un dato
referencial. También nos interesa los factores relacionados con el uso que el

146

sujeto hace de su inteligencia: La integridad de la memoria, sus habilidades
para probar la realidad, su congruencia de pensamiento de acuerdo a su
edad, el estado de alerta del sujeto, la imaginación y creatividad, los factores
de análisis y síntesis, entre otros.
B.

El funcionamiento social.- Nos interesa aquí indagar el grado de
independencia, confianza, iniciativa, los intentos del sujeto para alcanzarlos,
la intensidad de las relaciones interpersonales, la tolerancia social, la
habilidad para compartir y competir en el grupo de pares, su grado de
ajuste social al grupo.

C.

El funcionamiento emocional:- Comprende el estudio de la cualidad del
temperamento (grado de estabilidad en la respuesta emocional); el grado de
apreciación de la auto perspectiva (auto concepto), grado de tolerancia a la
frustración; la capacidad del sujeto para enfrentarse a emociones en
conflicto (acercamiento, aceptación, rechazo).

D.

El ajuste personal y la adaptación.- Incluirá: el grado de flexibilidad
(rigidez-flexibilidad); habilidad para sobreponerse a los problemas,
capacidad adaptativa e integración.

E.

Áreas ligadas a procesos neuropsicológicos como: Procesos de percepción,
procesos de coordinación psicomotora, procesos de madurez visomotora,
entre otros.

F.

Otras esferas: En estos últimos tiempos se viene enfatizando en esferas
como la inteligencia emocional, las habilidades sociales, nivel de asertividad
y autoestima, aspectos del desarrollo personal que tiene gran influencia no
solo en el rendimiento académico, sino fundamentalmente en la integración
de la personalidad de los educandos.

5.4.

FASES DE UN DIAGNÓSTICO

1º.

Ordenamiento sistemático de los datos provenientes de las fuentes

2º.

Discusión y evaluación de los resultados, esta debe ser congruente con la
información recogida, tanto en la historia, anamnesis, como en la
evaluación misma.

3º.

Elaboración del informe psicológico, que es un documento que expresa el
fiel reflejo de un trabajo profesional que nos conduce a aclarar las dudas
que se tenían acerca del educando. Este documento no debe ser ni muy
extenso ni demasiado corto; no debe dejar dudas, no debe ser ambigua;
debe evitar en lo posible usar adverbios de cantidad (mas, menos, mucho
etc.) No debe ser muy técnico, a no ser que vaya de psicólogo a psicólogo.
Yo recomendaría que los informes que se dirijan a los docentes y
coordinadores deben redactarse en términos pedagógicos, traduciendo lo

147

que un resultado indica en términos queque al maestro le resulta más
significativo y de ayuda apara su labor; por ejemplo si hallamos que un
alumno demuestra brillantez se deberá traducir, como un alumno con
latas habilidades y debe recomendarse suministrar mayor exigencia
académica; similar informe se realizará en el caso que revelan deficiencias
o limitaciones.
De igual manera se recomiendo, por mi experiencia que al realizar
diagnósticos grupales, éstas se presenten en cuadros, realizando una
explicación de la esfera psicológica explorada y elaborar los perfiles
correspondientes que permitan comprender resultados de manera
objetiva. Se recomiendo igualmente no trabajar con aspectos normativos
estadísticos, percentiles, puntuaciones etc.
El esquema de un informe psicológico es el siguiente:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.

Datos generales
Motivo de evaluación, derivación, consulta.
Antecedentes significativos
Determinación del problema actual
Observación participante de la conducta
Técnicas o instrumentos psicológicos utilizados
Análisis psicológico integral
Conclusiones
Recomendaciones.

TALLER DE PRUEBAS PSICOLÓGICAS
En esta asignatura, realizaremos talleres de las siguientes pruebas psicológicas:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Escala del Clima Social Escolar (CES)
Inventario de Estilos de aprendizaje de Kolb
Test de aptitudes escolares nivel primaria (TAE-1)
Test de aptitudes escolares nivel secundaria (TAE-2)
Batería de Socialización BAS-3
Escala del Clima social familiar FES

148

ACTIVIDADES

COLOCAR LA V o F SEGÚN CORRESPONDA FRENTE A CADA UNA DE LAS
AFIRMACIONES SIGUIENTES.
____

La evaluación debe ser tomada como un elemento más integrado al
proceso de

aprendizaje.

____

La evaluación es un proceso que se aplica por igual a todos los casos

____

La evaluación psicoeducacional, no debe ser considerada como un
aprovechamiento

____

de manifestaciones espontáneas.

Un buen diagnóstico psicoeducacional, supone coleccionar información
sobre el educando con problemas.

____

El funcionamiento intelectual en un diagnóstico, supone conocer

los

factores relacionados con el uso que hace el sujeto de su inteligencia.

149

____

El grado de flexibilidad, y habilidad para sobreponerse a los problemas,
en el alumno debe ser analizado, en la esfera del funcionamiento
emocional.

____

La auto perspectiva, así como el grado de tolerancia a la frustración, se
cubre en la evaluación del área de adaptación.

____

En el proceso diagnóstico debemos considerar básicamente los resultados
del test.

____

A un diagnóstico necesariamente le sigue un pronóstico.

____

El pronóstico es el resultado de lo que nosotros esperamos del niño

CONTESTA CON CLARIDAD DE IDEAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.

1.

Explica en qué consiste, la premisa de tener un conocimiento científico y
amplio del desarrollo normal y de las crisis normales del desarrollo, para
poder comprender, cuando estamos ante un caso problema y cuando no.
Ponga un ejemplo

2.

Explica ordenadamente las fases de un diagnóstico, especialmente el
que está ligado al análisis de los resultados.

AUTOEVALUACIÓN

Escribe, el número que consideres según tu opinión en cada uno de los
enunciados, emplea los siguientes criterios:

150

Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………
TOTAL

Puntajes

SEXTA UNIDAD

151

LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS
EN PSICOLOGÌA EDUCATIVA

LA PREVENCIÓN COMO ROL BÁSICO
DE LA PSICOLOGÍA EDUCAVA

1. Programas preventivos en psicología educativa
2. Principios del trabajo preventivo
3. ¿Cómo desarrollar los programas preventivos

en psicología

educativa?
4. Niveles de prevención según el grupo
5. esquema de los trabajos preventivos
6.

_______________________________________________________________________________

6.1. PROGRAMAS PREVENTIVOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
Una de las formas de intervención más significativas que exigen los tiempos
actuales en la psicología es la labor de prevención. En efecto, esta labor

152

comprende la realización de programas educativos intra e interinstitucional, que
eviten los problemas sociales y apoyen en los objetivos tanto comunales como
institucionales.
El trabajo se realiza a nivel comunal, con los padres de familia, autoridades, e
instituciones coadyuvantes a la educación; se busca el apoyo de profesionales y
personal especializado en diversas actividades; así mismo se apunta a los grupos
sociales identificables, sean éstos educandos o personas del entorno.
A nivel institucional, la prevención apunta a desarrollar programas preventivos
promocionales de la calidad de vida tanto de los educandos, como de los padres
de familia y docentes. Actividades que están orientadas a la participación activa
de los actores educativos. Estos programas son:
1. A nivel de Padres de familia, se orienta a desarrollar jornadas de Escuela de
padres y para padres, entendiendo que éstos son los principales educadores y
actores; existiendo para ello diversas formas y modalidades que deben
adecuarse a la realidad de cada centro educativo, propendiendo siempre
adecuarse a las características y estilos de vida de las familias, especialmente
en lo concerniente a tiempo, horario y costumbres. La idea es educar y/o
orientar a las familias.
2. A nivel de alumnos, la prevención se dirige a fomentar el crecimiento y
desarrollo integral del educando, para ello se planifican jornadas o talleres de
desarrollo de la autoestima, las habilidades sociales, la conducta asertiva, la
inteligencia emocional, la práctica de valores y actitudes. Así mismo, se deben
generar programas de apoyo y enriquecimiento de técnicas y estrategias de
estudio.
3. A nivel de Docentes, se busca desarrollar programas de capacitación en temas
de evaluación, programación curricular, manejo de la conducta en el aula,
estrategias cognitivas; pero fundamentalmente en temas de psicología del
desarrollo y psicometría, a fin de que sean ellos los principales detectores de
los problemas.
Como lo hemos señalado reiteradamente (Arévalo, 1993) esta forma de
intervención resulta prioritaria, en tanto reduce la ocurrencia de problemas
psicológicos, (ejemplo, cuadros depresivos), educativos (por ejemplo, inadecuadas
estrategias de aprendizaje), médicos (caries, cólera), comunales (pandillas y
violencia juvenil), entre otros.
En lo referente a la evitación de conductas, el diagnóstico situacional, que se
requiere puede ser mínimo, desde el punto de vista temporal y espacial. La
posibilidad de ocurrencia de una dificultad, puede reducirse a partir de las
realidades similares o más amplias en la cual se incluye la comunidad local.

6.2. PRINCIPIOS DEL TRABAJO PREVENTIVO

153

1. Detección y atención temprana a grupos de riesgo, lo cual implica detectar

en las edades más tempranas la posible presencia de factores que pueden
originar desviaciones, para aprovechar los períodos sensitivos de cada uno de
los procesos psíquicos, de manera que la plasticidad del cerebro propicie la
formación de nuevos reflejos más adecuados, así como detectar alguna
dificultad que pueda empezar a surgir en su génesis.
2. Carácter sistémico de la evaluación y el tratamiento: que significa ir
controlando cada una de las acciones que se vayan ejecutando y sus efectos
sobre el desarrollo del sujeto e ir enriqueciendo las mismas en la medida que
sea necesario.
3. Enfoque ecológico: el cual implica que se tomen en cuenta todos los
elementos que influyen sobre el desarrollo del sujeto, es decir los aspectos
familiares, escolares, comunitarios y personales.
4. Carácter dialógico de la decisión y la acción preventiva, que significa la
existencia de diálogo, comunicación, intercambio entre todos los factores que
están implicados en la valoración e interacción con el sujeto
Para la instrumentación práctica de estas concepciones es necesario contar con
algunas definiciones que operacionalmente son necesarias, a las que llamaremos
como Categorías del trabajo preventivo y se definen como:
Factor de riesgo: Aquellas situaciones educativas difíciles que enfrenta el menor
en su medio familiar o micro social, que pueden poner en peligro el desarrollo
adecuado de su personalidad y que pueden ser afectivas (espirituales) o
materiales. Dentro de éstos encontramos la ausencia de alguno de los
progenitores, (lo que clasifica a la familia como incompleta) y la manifestación de
abandono o desatención familiar del menor, que alguno de los progenitores o
ambos sufran de alcoholismo, enfermedades psiquiátricas o dependencia de
psicofármacos, drogas, etc, que manifiesten conductas antisociales o delictivas,
hayan sido sancionados o estén en privación de libertad, además de estos deben
tenerse en cuenta aquellos que están por encima de la influencia familiar como
son factores del contexto social de tipo económico, cultural, religioso y de
condiciones de vida, tanto material como espiritual que pueden determinar una
situación desventajosa.
Situación de desventaja social: cuando un menor se somete a la influencia de
factores de riesgo durante un tiempo prolongado, aún cuando la intensidad de
manifestación sea discreta y se rompa con el equilibrio adaptativo del sujeto, se
generan probadas alteraciones en su desarrollo, limitándolo para el disfrute y
beneficio de las oportunidades de desarrollo existente. Estas alteraciones pueden
manifestarse en cualquiera de las esferas de regulación de la personalidad o
combinadas.
De forma general son comunes en estos menores manifestaciones de un bajo
desarrollo emocional, inmadurez, inseguridad, desconfianza, bajo nivel de
orientación hacia el estudio, expresiones de carencia afectiva, alteraciones
atencionales, (bajo nivel de concentración y cambio frecuente), bajo rendimiento
académico, reacciones emocionales inadecuadas.

154

Las manifestaciones son diversas, como lo son las causa que le originan, por ello
no queremos dejar una imagen absoluta de lo antes dicho, en esta categoría es
esencial comprender que son manifestaciones aisladas, con poca estabilidad y
organización, a pesar de matizar el comportamiento del alumno y su rendimiento
escolar no llegan a alcanzar el rango de desviación.
Cuando la desventaja social es acentuada, apareciendo en los menores
manifestaciones marcadas que provocan una tendencia al agravamiento de la
conducta porque se van combinando síntomas, configurando manifestaciones
más complejas y enraizadas aunque no lleguen a la variedad y estabilidad de un
trastorno conductual, hace a los menores en esta situación más vulnerables, en
ellos es común la presencia de reacciones agresivas, evasión ante los conflictos,
respuestas inadecuadas en la comunicación y una mayor intensidad en las
manifestaciones antes declaradas, a esta categoría se denomina proclives.
De este estado es fácil evolucionar a uno más complejo, cuando se produce una
desarmonía entre los elementos cognitivos y afectivos que sustentan la
autorregulación, y esto proporciona un desequilibrio entre las condiciones del
medio y las posibilidades personales de adaptación, de integración
autodeterminada y autorregulada, que es consecuencia de una baja autoestima,
de una percepción distorsionada del medio y su sistema de relaciones por los
problemas de comunicación, se configura de forma estable y con gran variedad
de síntomas una alteración en el desarrollo de la personalidad que repercute
fundamentalmente sobre la conducta.

6.3.

¿CÓMO DESARROLLAR LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA?

Una de las finalidades de la educación, reconocidas expresamente en nuestro
sistema educativo, es el desarrollo integral de la personalidad de todos y cada
uno de los niños y adolescentes que en un futuro, más o menos próximo, serán
los adultos de nuestra sociedad.
Esto implica ayudar a nuestros niños y adolescentes en el difícil proceso de
convertirse en UN SER HUMANO AUTENTICO E INTEGRO, es decir con la
capacidad de relacionarse adecuadamente con los demás, aceptando las
diferencias de cada uno de ellos y comprendiendo el verdadero significado de la
palabra respeto, tanto hacia los demás como hacia uno mismo y con un sistema
de valores personales y sociales bien fundamentados y estructurados.
Este proceso de convertirse en persona, en un SER HUMANO AUTENTICO E
INTEGRO es una ardua y larga tarea, por lo que será apropiado comenzar desde
que se inicia el proyecto personal de cada uno, es decir desde los primeros
momentos de vida y desde la Educación Inicial, Primaria y Secundaria en
nuestro Sistema Escolar.
Acostumbrados como estamos en nuestra sociedad al excesivo valor que se le da
a la inteligencia, tanto por los padres como por profesores, los niños y

155

adolescentes infravaloran otros aprendizajes como los relacionados con la
afectividad y los sentimientos.
Es por tanto urgente, que de manera integrada, metódica y constante se trabajen
en el aula aprendizajes tan importantes para un ser humano, como los referidos
a su propio proceso individual y social de convertirse en persona, por que al
contrario de lo que se cree de manera generalizada, estos aprendizaje no deben
dejarse nunca al azar, sino muy al contrario ser objeto de sistematización y
practicarse diariamente en el aula.
Por ello nos proponemos a presentar un conjunto de técnicas Psicologías las
cuales servirá no solo a los Psicólogos que en su afán de conocer diversas
técnicas para el trabajo con personas que presentan dificultades en el área
escolar, familiar y personal, sino también a los docentes o profesionales
dedicados a trabajar con padres, niños y adolescentes con el objetivo de mejorar
su desempeño en las 3 esferas: personal, social y escolar.

¿Que son los talleres?

Dado que la palabra taller se utiliza en diversos enfoques y situaciones, se parte
de plantear esta propuesta de taller desde una perspectiva educativa, como una
alternativa de aprendizaje, en este caso, para el trabajo con padres de familia y
otros agentes educativos que tengan a su cargo la formación y el cuidado de sus
hijos.
Teniendo en cuenta que el taller permite la inserción del estudiante en la realidad
durante el aprendizaje, éste se constituye en la actividad más importante desde el
punto de vista del proceso pedagógico, pues además de conocimiento aporta
experiencias de vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional y
activo e implica la formación integral.
Así, desde la propuesta de Maya Betancourt, el taller se concibe como una
Unidad Productiva de Conocimiento a partir de una realidad concreta; unidad
que permite transferirse a esa realidad a fin de transformarla, al posibilitar que
los participantes trabajen haciendo converger teoría y práctica.
Ezequiel Ander-Egg afirma que la palabra taller sirve para indicar un lugar donde
se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado: aplicado a la
pedagogía, el alcance es el mismo: Se trata de una forma de enseñar y sobre todo
de aprender, mediante la realización de "algo", que se lleva a cabo
conjuntamente.

¿Que requisitos se debe tener para conducir un taller?
El orientador u organizador es el docente o agente educativo. Esta función se
justifica en grupos grandes y cuando se acentúa un trabajo en pequeños grupos.

156

El orientador es dinamizador y animador, ejemplo a imitar, Es la persona
encargada de orientar y de animar las distintas actividades del proceso.
El animador debe tener carisma para que su labor tenga éxito; debe poseer un
cúmulo de cualidades y valores que le permitan ser el alma y motor de la
actividad. La acción que él realice servirá de modelo, de guía de ejemplo para los
dirigidos. Quienes podrán retomar muchos de los valores observados en él. El
animador deberá entonces ser un verdadero patrón. Contagiar a sus orientados
de entusiasmo, de alegría, del deseo de vivir, dando testimonio con todos sus
actos.

¿Quienes intervienen en los talleres?
Las personas que intervienen o participan se deben caracterizar por su
entusiasmo, creatividad, participación y compromiso personal. De un modo
general podría decirse que los roles y funciones de los participantes, son la otra
cara de los que tiene asignado el profesor. Desde este punto de vista pueden
resumirse así:
a.

b.
c.
d.
e.
f.

Entrenamiento para el desarrollo de la personalidad y ejercicio responsable
de la libertad, asumiendo su implicación en su propio proceso de
aprendizaje.
Preocuparse por adquirir la capacidad de "aprender a aprender", esto es la
adquisición de hábitos de estudio y autoformación.
Desarrollar formas pedagógicas que sean aprendizaje por descubrimiento,
personal y/o grupal.
Hacer propuestas inventivas y originales.
Asumir una participación activa y responsable, con tendencia a trabajar en
equipo.
Tener una actitud de libertad, no de sumisión, pero sí de respeto hacia los
demás, una actitud de colaboración, libre, reflexiva y crítica. Se trata de una
acritud de respeto humano recíproco, como ingrediente esencial para
suscitar, desarrollar y mantener relaciones interpersonales positivas.

Quienes participan en un taller deben saber "para qué lo hacen" y ser muy
conscientes de que el objetivo metodológico esencial es que produzcan ideas y
materiales. Todos actuarán en condiciones de igualdad; las relaciones deben ser
totalmente horizontales, de mutuo respeto, fraternidad y solidaridad. Se busca
con el trabajo en equipo, estimular y aprovechar las capacidades, iniciativas y
producción individual y de grupo.

¿Como debe ser la evaluación del taller?
La evaluación del taller no debe entenderse como un momento y menos como el
final, sino como varios momentos en todo el proceso del mismo, caracterizándose
por ser integral, permanente, sistemática, acumulativa, científica, formativa o

157

educativa, así como, participativa y autoevaluativa, puesto que la auto evaluación
debe ser una de las constantes en el taller.

6.4.

NIVELES DE PREVENCIÓN SEGÚN EL GRUPO

1. A NIVEL DE PADRES:
Programas de Escuela de Padres
Asesoría y Orientación a la familia
2. A NIVEL DE DOCENTES
Capacitación en:
- Tutoría
- Metodología y evaluación
- Manejo de aula
- Resolución de conflictos
3. A NIVEL DEL ALUMNOS
 Programa de crecimiento personal:
Desarrollo de habilidades sociales
Inteligencia emocional
Autoestima
Toma de decisiones
Práctica de valores
 Programas de orientación sexual
 Programas de orientación vocacional
 Programas de estrategia cognitivas y estilos de aprendizaje

6.5. ESQUEMA REFERENCIAL DE LOS PROGRAMAS PREVENTIVOS
Deben adecuarse a las características y necesidades de cada grupo
1.

Datos
-

2.

Fundamentación: Aquí se describe y explica la problemática existente, así
como la razón o justificación en que se basa el programa, enfatizando en la
importancia o impacto en el grupo beneficiario.

3.

generales
Denominación
Beneficiarios
Número de sesiones
Duración
Nº de participantes
Horario

Objetivos
3.1.
3.2.

Objetivos generales
Objetivos específicos (Por cada sesión de trabajo)

158

4.

Evaluación: Se especifica el tipo de evaluación que se ha de realizar, para
conocer los resultados del problema, tanto en el proceso como en el final.

5.
Actividades a desarrollar
Se sigue un marco lógico por cada sesión, de acuerdo al siguiente esquema:
Tema

6.

7.

Objetivos

Actividades

Estrategias

Medios
materiales

y Evaluación

Metodología: Se detallan las diferentes estrategias metodológicas, donde se
incluyen las dinámicas de grupo, los estudios de casos, sociodramas,
análisis de temas en grupo
RECURSOS

Se especifica los recursos humanos y materiales. Los primeros atiende hace
referencia a las personas que contribuirán a la realización del proyecto. En los
recursos materiales, es necesario especificar todos aquellos materiales fungibles
y no fungibles que se requerirán para cada programa
8.

FINANCIAMIENTO
Debe quedar especificada la fuente del financiamiento

9.

CRONOGRAMA
Se precisa elaborar el cronograma, porque nos guía el avance del mismo,
es un cuadro de doble entrada en la que se plantean las actividades (sesiones),
así como las fechas
Ejemplo:
ACTIVIDADES
1

2

3

AÑO/ CICLO/ MES
4 5 6 7 8 9 10

11

1.
2.
3.
4.
Fecha……../………/………/
Firma del responsabe_________________________

ACTIVIDADES
159

1.

Elabore
clase:



y ejecute programas de acuerdo a los temas desarrollados en

De
De
De
De

autoestima
habilidades sociales
orientación sexual
orientación vocacional-profesional

De Escuela de Padres

AUTOEVALUACIÓN

Escribe, el número que consideres según tu opinión en cada uno de los
enunciados, emplea los siguientes criterios:

Si
Si
Si
Si
Si

Tu
Tu
Tu
Tu
Tu

Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación
Apreciación

ES
ES
ES
ES
ES

MUY BUENA, Escribes el
BUENA, Escribes el
REGULAR, Escribes el
MALA, Escribes el
MUY MALA, Escribes el

5
4
3
2
1

Preguntas
Mi motivación e interés en el tema es………
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es……
Mi participación como alumno en este tema es………..
La actitud del profesor en esta parte del tema es…………
TOTAL

Puntajes

160

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
























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