Sign up

Use your Facebook login and see what your friends are reading and sharing. Other login options Login with Facebook
Top of Form

http://w w w .scrib
Bottom of Form

http://w w w .scrib

unknow n

false

Signup
I don't have a Facebook account
Top of Form

default

email address (required) create username (required) password (required) Send me the Scribd Newsletter, and occasional account related communications. Privacy policy You will receive email notifications regarding your account activity. You can manage these notifications in your account settings. We promise to respect your privacy.
Bottom of Form

Why Sign up?
Discover and connect with people of similar interests. Publish your documents quickly and easily. Share your reading interests on Scribd and social sites.

Already have a Scribd account?
Top of Form

email address or username password
Log In

Trouble logging in?
Bottom of Form

Login Successful
Now bringing you back...

« Back to Login

Reset your password
Please enter your email address below to reset your password. We will send you an email with instructions on how to continue.
Top of Form

Email address: You need to provide a login for this account as well. Login:
Submit
Bottom of Form

• •

Explore Community

Top of Form

Search Books, Presentations, Business, Academics...
Bottom of Form

Login

Top of Form

http://w w w .scrib

http://w w w .scrib

unknow n

false

Bottom of Form

Sign Up | Log In


1
Top Previous Page Next Page

/ 30
Zoom Out Zoom In Fullscreen Exit Fullscreen Select View Mode

View Mode BookSlideshowScroll
Search coming

Readcast Add a Comment Embed & Share

Reading should be social! Post a message on your social networks to let others know what you're reading. Select the sites below and start sharing.

Top of Form

Login to Add a Comment

4gen
Bottom of Form

Share & Embed
http://w w w .sc

Link / URL: Embed Size & Settings:
(auto)

• • • •

Width:
300

Auto (proportional to specified width)
1

Height: Start on page:

Scroll

Preview View:

<a title=

More share options
Add to Collections Auto-hide Ads by Google

Belajar di Australia
Situs pemerintah yang resmi - Perth Cari program studi Anda!
www.pertheducationcity.com.au

Grammar Bahasa Inggris
Excellent Teachers from USA & UK Save 5%
www.languagelab.com

  
1

Pendahuluan
paya mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan kualitas manusia seutuhnya, adalah misi pendidikan yang menjadi tanggung jawab professional setiap guru. Guru tidak cukup hanya menyampaikan materi pengetahuan kepada siswa di kelas tetapi dituntut untuk meningkatkan kemampuan guna mendapatkan dan mengelola informasi yang sesuai dengan kebutuhan profesinya. Mengajar bukan lagi usaha untuk menyampaikan ilmu pengetahuan, melainkan juga usaha menciptakan system lingkungan yang membelajarkan subjek didik agar tujuan pengajaran dapat tercapai secara optimal. Mengajar dalam pemahaman ini memerlukan suatu strategi belajar mengajar yang sesuai. Mutu pengajaran tergantung pada pemilihan strategi yang tepat dalam upaya mengembangkan kreativitas dan sikap inovatif subjek didik. Untuk itu perlu dibina dan dikembangkan kemampuan professional guru untuk mengelola program pengajaran dengan strategi belajar yang kaya dengan variasi.
A . PENGERTIAN

Strategibelajar-mengajar,menurutJ.R.DaviddalamTeachingStrategiesforCollegeClassRoom (1976) ialah aplan, method, or series of activities designe to achicves a particular educational goal (P3G, 1980). Menurut pengertian ini strategi belajar-mengajar meliputi rencana, metode dan perangkat kegiatanyangdirencanakan untuk mencapai tujuan pengajaran tertentu. Untuk melaksanakan strategitertentudiperlukanseperangkatmetode pengajaran.Strategidapatdiartikan sebagai aplanof operationachievingsomething“ rencana kegiatanuntuk mencapaisesuatu” . Sedangkan metode ialah a way in achieving something “ cara untuk mencapai sesuatu” . Untuk melaksanakan suatustrategidigunakanseperangkatmetodepengajarantertentu. Dalampengertian demikianmakametodepengajaranmenjadisalahsatuunsur dalamstrategibelajarmengajar. Unsur sepertisumberbelajar,kemampuangurudansiswa,mediapendidikan,materipengajaran,organisasi adalah: waktu tersedia, kondisi kelas dan lingkungan merupakan unsur-unsur yang mendukung st rat egibelajar-mengajar.
B . K O M P O N E N S T R A T E G I B E L A J A R -M E N G A J A R

K omponen-komponen tersebut adalah: 1.Tujuan pengajaran Tujuan pengajaran merupakan acuan yang dipertimbangkan untuk memilih strategi belajar mengaj ar . 2.Guru Masing-masingguruberbeda dalampengalaman,pengetahuan,kemampuanmenyajikan pelajaran,gayamengajar,pandanganhidup danwawasan.Perbedaaninimengakibatkanadanya perbedaan dalampemilihanst rat egibelajarmengajaryangdigunakandalamprogrampengajaran. 3.Peserta didik D alamkegiatanbelajarmengajarpeserta didikmempunyailatarbelakangyang berbeda-beda,hal ini perlu dipertimbangkan dalam menyusun strategi belajar mengajar yang tepat 4. Materi pelajaran Materi pelajaran dapat dibedakan antara materi formal (isi pelajaran dalam buku teks resmi/ buku

paket di sekolah) dan materi informal (bahan-bahan pelajaran yang bersumber dari lingkungan sekolah) 5. Metodepengajaran Ada berbagai metode pengajaran yang perlu dipertimbangkan dalam strategi belajar mengajar 6.M ediapengajaran

Bab

1
Belajar Tepat dan Gratis
Dapatkan Belajar Tepat dan Gratis Untuk Berjualan di Halaman Website
www.kanalom.com

Beasiswa Kuliah 2010
Info Beasiswa Terbaru S1, S2, & S3 Dalam dan Luar Negeri Terlengkap !
www.the-scholarship.info

B A B 6 : DISK USI K E L O STRATEGI B E L A J A R M EN GAJ AR

M

P

O

K

2

K eberhasilanprogrambelajarmengajar tidaktergantung daricanggih atau tidaknya media yang digunakan, tetapi dari ketepatan dan keef ektif an media yang digunakan. 7. Faktor administrasi dan finansial Terdiri dari jadwal pelajaran, kondisi gedung dan ruang belajar.
C . J E N I S -J E N I S S T R A T E G I B E L A J A R - M E N G A J A R

D alamhalinidikenaltiga macamstrategibelajarmengajaryaitu: 1. Strategibelajarmengajar yang berpusatpada guru 2. Strategibelajarmengajar yang berpusatpada peserta didik 3. Strategibelajarmengajaryang berpusatpada materipengajaran D i l i hatdarikegi at anpengol ahanpesanat aumateri,makastrategibelajarmengajardibedakandalam dua jenis, yaitu: 1. Strategibelajarmengajar ekspositoridimana gurumengolah secara tuntas pesan/materisebelum disampaikan di kelas sehingga peserta didik tinggal menerima saja. 2.Strategi belajarmengajar heuristik atau kuriorstik, dimana peserta didik mengolah sendiri pesan/mat eridenganpengarahandariguru.
Strategibelajarmengajardilihatdari cara pengolahanataumemproses pesanataumateridibedakan dalam dua jenis yaitu: 1.Strategi belajarmengajar deduksi yaitu pesan diolah mulai dari umum menuju kepada yang khusus, dari hal-hal yang abstrak kepada hal-hal yang konkrit. 2.Strategi belajarmengajarinduksi yaitu pengolahan pesan yang dimulai dari hal-hal yang khusus menuju ke hal-hal umum, dari peristiwa-peristiwa yang bersifat induvidual menujuke gener al i sasi .
B A B 6 : DISK USI K E L O STRATEGI B E L A J A R M EN GAJ AR M P O K

3

Tujuan Pengajar an
A . K OMPETENSI

Pendidikanberdasarkankompetensiadalahsuatu system dengankomponen-komponennya yang terdiri atas masukan,proses,keluaran,danumpanbaliksebagaimanadigambarkan pada bagan di bawah. Ciri-cirinyasebagaisuatusystemdapatkitacatatsebagaiberikut: 1. Perencanaandanpel aksanaanpendi di kan di l akukandenganpendekat ansyst em. 2. Pengembangan program bertitik tolak dari perangkat kompetensi 3.Pel aksanaanprogram bersif at f leksibel dalam arti mengutamakan exit requirement. Peserta didik

secara individual dituntut untuk memenuhi tingkat kompetensi tertentu yang telah ditentukan sebel umnya. 4.Penyajian pengalaman belajar dilakukan dengan pendekatan modular. Artinya,pengalaman belajar disajikandalambentuksatuan-satuanyangutuhmasing-masingterarahpada pembentukan kompetensi tertentu. 5.Mementingkan balikan sebagai esensi dari accountability. Accountability adalah pertanggungjawaban pendidikan terhadap lembagapendidikan itu sendiri, pemakai lulusan, kelompok prof esi yang terkait, anggota masyarakat, peserta didik dan orang tua mereka, dan terhadap Tuhan sendiri. MODEL PEN DI DI KAN BERDASARKAN KOMPETEN SI Pendidikan berdasarkan kompetensi dibandingkan dengan pendidikan secara konvensional menunjukkan perbedaan-perbedaan yang esensial sebagai berikut: 1.Pendidikan berdasarkankompetensidilakukandenganpendekatansystem.Berbedadengan pendidikan konvensionalbercirikantransformasiinformasi, pendidikanberdasarkankompetensi iniberusahamengembangkan kemampuandenganpendekat an system. 2.Pendidikan berdasarkan kompetensi tujuannya diarahkan pada perilaku yang dapat didemostrasikan. Pendidikan konvensional tujuan pengajarannya tidak dinyatakan dalambentuk perilaku yang dapat didemonstrasikan. 3. K onsekuensi dari pendidikan kompetensi ialah bahwa penilaian hasil belajar dilakukan dengan system penilaianacuanpatokanatauPAP(criterionref erencedassessment)).Berbedadengan penilaian acuan norma atauPAN (norn reference assessment), penilaian pada pendidikan berdasarkan kompetensi didasarkan tingkat kompetensi yang dapat dipertanggungjawabkan (criteria) yang harus dikuasai oleh siswa. Misalnya ditentukan bahwa paling sedikit 70% dari

Bab
B A B 6 : DISK USI K E L O STRATEGI B E L A J A R M EN GAJ AR M P O K

4

kompetensi yang telah dimasukkan dalam proses belajar harus dikuasai oleh siswa bisa lulus pada program pengajaran yang bersangkutan. 4.Pendidikan berdasarkan kompetensi mementingkan balikan, baik balikan formatif maupun balikan sumatif. Pada pendidikan konvensional hanya balikan sumatif yang dipentingkan, balikan f ormatif walaupun ada tetapi f ungsinya kurang mendapat perhatian yang penting. 5. Penyajian pengajaran pada pendidikan berdasarkan kompetensi dilaksanakan dengan menerapkan belajar tuntas (mastery learning). Dalam hubungani ni orientasibelajarsiswaadalahonthetask dan bukan of f the task. Maksudnya, bahwa siswa tidak suka menghindari tugas tugas, sebaliknya ia mencari tugas-tugas yang terkait dengan pelajarannya, baik tugas yang diberikan oleh guru maupun tugas yangdiciptakannya sendiri. Ciri lain dari belajar tuntas ini ialah proses belajar mengajar sama pentingnya dengantujuanpengajaran.Siswa liveinprosesbelajarmengajaryang diikutinya, ia menghayati keterlibatannya di dalam proses itu, karena itu ia mendapatkan sendiri nilai-nilai tertentu di dalam proses belajar mengajar yang tidak mungkin diperoleh kalau tidak ikut terlibat di dalamnya. 6.Pendidikan berdasarkan kompetensi memberi tekanan pada penguasaan secara individual. Pendidikan konvensional lebih bersifat klasikal. K ompetensi Guru PedomanPelaksanaanPola PembaharuanSistemPendidikanTenaga K ependidikan(P4SPTK ) di I ndonesia mengemukakan 10 kemampuan dasar bagi guru yang prof essional, yait u : PROFI L KEMAMPUAN DASAR GURU
-

Menguasaibahanbidangstudi dalam kurikulum sekolah 1.MENGUASAI BAHAN 1.1. a.Menguasaibahandarimetodologi pengajaran 4 (empat) bidang studi di SD(Bahasa I ndonesi a,Mat emat i ka,

IPA, IPS) b.Menguasai bahanbiangstudidalam kurikulum SPG 2.MENGELOLA PROGRA M BELAJAR MENGAJAR 2.1.Merumuskan tujuan instruksional 2.2.Mengenal dandapatmenggunakanmetode mengaj ar 2.3.Memilih danmenyusun prosedur instruksional yang tepat 2.4.Mel aksanakanprogrambelajarmengajar 2.5.Mengenal kemampuan (entering behavior) anak didik 2.6.Merencanakan danmelaksanakanprogram
r emedial

3.MENGELOLA KELAS 3.1.Mengatur tata ruang kelas untuk pengajaran 3.2.Menciptakan iklim belajar mengajar yang ser asi

B A B 6 : DISK USI K E L O STRATEGI B E L A J A R M EN GAJ AR

M

P

O

K

5

4.MENGGUNAKAN MEDIA/ SUMBER 4.1.Mengenalmemilihdanmenggunakanmedia 4.2.membuatalat-alatBantupelajaransederhana 4.3.Menggunakandanmengelola laboratorium dal am r angka pr oses bel aj armengaj ar 4.4.Mengembangkan laboratorium 4.5.Menggunakanperpustakaandalamproses belajarmengajar 4.6.Menggunakan microteaching unit dalam programpengalamanlapangan 5.MENGUASAI LANDASANLANDASAN KEPENDIDIKAN 6.MENGELOLA INTERAKSI BELAJAR MENGAJAR 7.MENILAI PRESTASISI SWA UNTUK KEPENDIDIKAN PENGAJARAN 8.MENGENAL FUNGSI DAN PROGRA M PELAYANAN BIMBINGAN DAN PENYULUHAN 8.1.Mengenalfungsidariprogramlayanandan penyuluhan disekolah 8.2.Menyelenggarakanprogramlayanan bimbingan di sekolah 9.MENGENAL DAN MENYELENGGARAKAN ADMINISTRASI SEKOLAH 9.1.Mengenalpenyelenggaraanadministrasi sek ol ah 9.2.Menyelenggarakanadministrasisekolah 10.MEMAHAMIDAN MENAFSIRKAN HASIL-HASIL PENELITIAN PENDIDIKAN GUNA K EPERLUAN PENGAJARAN
B. TUJUAN PENDIDIKAN

1.Tujuan pendidikan nsional menurut UU N o. 2 tahun 1989 dirumuskan sebagai berikut: “ Pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan bangsa dan mengembangkan manusia I ndonesia seutuhnya, yaitu manusia beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadianyangmantapdanmandirisertarasatanggungjawabkemasyarakatandan kebangsaan” . 2. Tujuan pendidikan pra sekolah menurut PP N o. 27 tahun 1990, ialah:
B A B 6 : DISK USI K E L O STRATEGI B E L A J A R M EN GAJ AR

M

P

O

K

6

Membantu meletakkan dasarkearahperkembangan sikap,pengetahuan,keterampilan,dandaya

cipta yang diperlukan oleh anak didik dalam menyesuaikan diri dengan lingkungannya dan untuk pertumbuhan serta perkembangan selanjutnya. 3. Tujuan pendidikan pada pendidikan dasar menurut PP N o. 28 tahun 1990 ialah: Memberikan bekal kemampuan dasar kepada peserta didik untuk mengembangkan kehidupannya sebagai pribadi,anggotamasyarakat,warganegaradananggotaumat manusiaserta mempersiapkan peserta didik untuk mengikuti pendidikan menengah. 4. Tujuan pendidikan pada lembaga pendidikan menengah menurut PP N o. 29 tahun 1990 ialah: a.Meningkatkan pengetahuan siswa untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi dan untuk mengembangkan diri sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan kesenian. b.Meningkatkankemampuansiswasebagaianggotamasyarakatdalammengadakanhubungan timbal balik dengan lingkungan social, budaya, dan alam sekitarnya. 5. Tujuan pendidikan tinggi menurut PP N o. 30 tahun 1990 ialah: a.Menyiapkan peserta didik menjadi anggota masyarakat yang memiliki kemampuan akademik dan/ atau prof essional yang dapat menerapkan, mengembangkan, dan/ atau menciptakan ilmu pengetahuan, teknologi dan/ atau seni. b.Mengembangkandanmenyebarluaskanilmupengetahuan teknologi,dan/atau kesenianserta mengupayakan penggunaannya untuk meningkatkan taraf kehidupan masyarakat dan memper kaya kebudayaannasi onal .
C.T U J U A N P E N G A J A R A N

Programpengajaranadalahperangkatkegiatanbelajarmengajaryangdirencanakanuntukmencapai tujuan yang kita sebut dengan tujuan instruksional. K arena penyelenggaraan pengajaran di sekolah dilakukan dalamsyst emsemest er,maka programpengajaran disusun dalamdua t ahap,yait u: 1.Program semester 2. Programtatap muka(penjabarandari programsemester) Pr ogr ampengajaranuntuksatusemesterdisebutjugasilabimatapelajaran,ataulebihdikenaldengan namasatuanprogrampengajaran(SPP).Programpengajaranyangdisusununtuksetiaptatapmuka merupakanpenjabaransecaralebihterperincidankonkretdariSPPdandisebut satuanpelajaran(SP, atauSatpel)atausatuanacarapengajaran(SAP). K egiat anbelajarmengajaryangoperasionalt erjadidalamset iapt at apmuka ant ara gurudanpesert a di di kdidal amkel as.Tuj uanyangmenj adisasarankegi at anbel aj armengaj ardal am set i appert emuan tatap muka itu disebut tujuan instruksional khusus sebagai penjabaran dari tujuan instruksional umum. Program pengajaran yang dirancang untuk mencapai tujuan ini terdiri atas seperangkat komponen yang saling berinteraksi sehingga merupakan suatu system tersendiri. Komponen komponen dari system itu ialah: 1.Isi atau materi pelajaran 2. Kemampuanpesertadidik (enteringbehavior) 3.Kemampuan guru 4. Bent ukkegiat anbelajarmengajar 5.Mediadan bahan pengajaran 6. Metodepengajaran 7.Sumber belajar 8.Ruang kel as dengansegal a per l engkapannya 9. Tujuan yang diharapkan, dan
-

10.Analisishasilsebagaibalikan.

Menurut Bloom, taksonomi tujuan pengajaran dapat dibedakan dalam tiga kawasan (domain) yaitu: 1.Kawasan kognitifadalahtujuanyangberhubungandenganpengetahuanpengenalan,dan keterampilan serta kemampuan intelektual.

Strategi Belajar Mengajar
Reads:

Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik, Taktik, dan Model Pembelajaran

Posted Jum, 03/10/2008 - 13:12 by akhmadsudrajat oleh: Akhmad Sudrajat Dalam proses pembelajaran dikenal beberapa istilah yang memiliki kemiripan makna, sehingga seringkali orang merasa bingung untuk membedakannya. Istilah-istilah tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran, (2) strategi pembelajaran, (3) metode pembelajaran; (4) teknik pembelajaran; (5) taktik pembelajaran; dan (6) model pembelajaran. Berikut ini akan dipaparkan istilah-istilah tersebut, dengan harapan dapat memberikan kejelasaan tentang penggunaan istilah tersebut. Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach). Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya diturunkan ke dalam strategi pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap usaha, yaitu :

1. Mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya. 2. Mempertimbangkan dan memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai sasaran.
3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang akan dtempuh sejak

titik awal sampai dengan sasaran. 4. Mempertimbangkan dan menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha. Jika kita terapkan dalam konteks pembelajaran, keempat unsur tersebut adalah: 1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik. 2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif. 3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan

ukuran baku keberhasilan. Sementara itu, Kemp (Wina Senjaya, 2008) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Selanjutnya, dengan mengutip pemikiran J. R David, Wina Senjaya (2008) menyebutkan bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian pula, yaitu: (1) expositiondiscovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Wina Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif. Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Wina Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya. Selanjutnya metode pembelajaran dijabarkan ke dalam teknik dan gaya pembelajaran. Dengan demikian, teknik pembelajaran dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif dengan kelas yang siswanya

tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama. Sementara taktik pembelajaran merupakan gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan, terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan, pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat) Apabila antara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran. Berkenaan dengan model pembelajaran, Bruce Joyce dan Marsha Weil (Dedi Supriawan dan A. Benyamin Surasega, 1990) mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1) model interaksi sosial; (2) model pengolahan informasi; (3) model personal-humanistik; dan (4) model modifikasi tingkah laku. Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran. Untuk lebih jelasnya, posisi hierarkis dari masing-masing istilah tersebut, kiranya dapat divisualisasikan sebagai berikut:

Di luar istilah-istilah tersebut, dalam proses pembelajaran dikenal juga istilah desain pembelajaran. Jika strategi pembelajaran lebih berkenaan dengan pola umum dan prosedur umum aktivitas pembelajaran, sedangkan desain pembelajaran lebih menunjuk kepada cara-cara merencanakan suatu sistem lingkungan belajar tertentu setelah ditetapkan strategi pembelajaran tertentu. Jika dianalogikan dengan pembuatan rumah, strategi membicarakan tentang berbagai kemungkinan tipe atau jenis rumah yang hendak dibangun (rumah joglo, rumah gadang, rumah modern, dan sebagainya), masing-masing akan menampilkan kesan dan pesan yang berbeda dan unik. Sedangkan desain adalah menetapkan cetak biru (blue print) rumah yang akan dibangun beserta bahan-bahan yang diperlukan dan urutan-urutan langkah konstruksinya, maupun kriteria penyelesaiannya, mulai dari tahap awal sampai dengan tahap akhir, setelah ditetapkan tipe rumah yang akan dibangun. Berdasarkan uraian di atas, bahwa untuk dapat melaksanakan tugasnya secara profesional, seorang guru dituntut dapat memahami dan memliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang efektif, kreatif dan menyenangkan, sebagaimana diisyaratkan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, para guru atau calon guru saat ini banyak ditawari dengan aneka pilihan model pembelajaran, yang kadangkadang untuk kepentingan penelitian (penelitian akademik maupun penelitian tindakan) sangat sulit menermukan sumber-sumber literarturnya. Namun, jika para guru (calon guru) telah dapat memahami konsep atau teori dasar pembelajaran yang merujuk pada proses (beserta konsep dan teori) pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, maka pada dasarnya guru pun dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah model pembelajaran yang telah ada.

I. STRATEGI DAN METODE
1. PENGERTIAN STRATEGI, METODE DAN TEKNIK BELAJAR MENGAJAR Strategi belajar-mengajar adalah cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan materi pelajaran dalam lingkungan pengajaran tertentu, yang meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada siswa (Gerlach dan Ely). Strategi belajar-mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi atau paket pengajarannya (Dick dan

Carey). Strategi belajar-mengajar terdiri atas semua komponen materi pengajaran dan prosedur yang akan digunakan untuk membantu siswa mencapai tujuan pengajaran tertentu dengan kata lain strategi belajar-mengajar juga merupakan pemilihan jenis latihan tertentu yang cocok dengan tujuan yang akan dicapai (Gropper). Tiap tingkah laku yang harus dipelajari perlu dipraktekkan. Karena setiap materi dan tujuan pengajaran berbeda satu sama lain, makajenis kegiatan yang harus dipraktekkan oleh siswa memerlukan persyaratan yang berbeda pula. Menurut Gropper sesuai dengan Ely bahwa perlu adanya kaitan antara strategi belajar mengajar dengan tujuan pengajaran, agar diperoleh langkah-langkah kegiatan belajar-mengajar yang efektif dan efisien. Ia mengatakan bahwa strategi belajar-mengajar ialah suatu rencana untuk pencapaian tujuan. Strategi belajar-mengajar terdiri dari metode dan teknik (prosedur) yang akan menjamin siswa betul-betul akan mencapai tujuan, strategi lebih luas daripada metode atau teknik pengajaran. Metode, adalah cara, yang di dalam fungsinya merupakan alat untuk mencapai suatu tujuan. Hal ini berlaku baik bagi guru (metode mengajar) maupun bagi siswa (metode belajar). Makin baik metode yang dipakai, makin efektif pula pencapaian tujuan (Winamo Surakhmad) Kadang-kadang metode juga dibedakan dengan teknik. Metode bersifat prosedural, sedangkan teknik lebih bersifat implementatif. Maksudnya merupakan pelaksanaan apa yang sesungguhnya terjadi (dilakukan guru) untuk mencapai tujuan. Contoh: Guru A dengan guru B sama-sama menggunakan metode ceramah. Keduanya telah mengetahui bagaimana prosedur pelaksanaan metode ceramah yang efektif, tetapi hasilnya guru A berbeda dengan guru B karena teknik pelaksanaannya yang berbeda. Jadi tiap guru mungakui mempunyai teknik yang berbeda dalam melaksanakan metode yang sama. Dapat disimpulkan bahwa strategi terdiri dan metode dan teknik atau prosedur yang menjamin siswa mencapai tujuan. Strategi lebih luas dari metode atau teknik pengajaran. Metode atau teknik pengajaran merupakan bagian dari strategi pengajaran. Untuk lebih memperjelas perbedaan tersebut, ikutilah contoh berikut: Dalam suatu Satuan Acara Perkuliahan (SAP) untuk mata kuliah Metode-metode mengajar bagi para mahasiswa program Akta IV, terdapat suatu rumusan tujuan khusus pengajaran sebagai benikut: “Para mahasiswa calon guru diharapkan dapat mengidentifikasi minimal empat jenis (bentuk) diskusi sebagai metode mengajar”. Strategi yang dipilih untuk mencapai tujuan pengajaran tersebut misalnya: 1. Mahasiswa diminta mengemukakan empat bentuk diskusi yang pernah dilihatnya, secara kelompok. 2. Mahasiswa diminta membaca dua buah buku tentang jenis-jenis diskusi dari Winamo Surakhmad dan Raka Joni. 3. Mahasiswa diminta mendemonstrasikan cara-cara berdiskusi sesuai dengan jenis yang dipelajari, sedangkan kelompok yang lain mengamati sambil mencatat kekurangan-kekurangannya untuk didiskusikan setelah demonstrasi itu selesai. 4. Mahasiswa diharapkan mencatat hasil diskusi kelas. Dari contoh tersebut dapat kita lihat bahwa teknik pengajaran adalah kegiatan no 3 dan 4, yaitu dengan menggunakan metode demonstrasi dan diskusi. Sedangkan seluruh kegiatan tersebut di atas merupakan strategi yang disusun guru untuk mencapai tujuan pengajaran. Dalam mengatur strategi, guru dapat memilih berbagai metode seperti ceramah, tanya jawab, diskusi, demonstrasi dan sebagainya. Sedangkan berbagai media seperti film, kaset video, kaset audio, gambar dan lain-lain dapat digunakan sebagai bagian dan teknik teknik yang dipilih. Pemilihan strategi belajar-mengajar Titik tolak untuk penentuan strategi belajar-mengajar tersebut adalah perumusan tujuan pengajaran secara jelas. Agar siswa dapat melaksanakan kegiatan belajar-mengajar secara optimal, selanjutnya guru harus memikirkan pertanyaan berikut : “Strategi manakah yang paling efektif dan efisien untuk membantu tiap siswa dalam pencapaian tujuan yang telah dirumuskan?” Pertanyaan ini sangat sederhana namun sukar untuk dijawab, karena tiap siswa mempunyai kemampuan yang berbeda. Tetapi strategi memang harus dipilih untuk membantu siswa mencapai tujuan secara efektif dan produktif.

Langkah yang harus ditempuh adalah sebagai berikut; Pertama menentukan tujuan dalam arti merumuskan tujuan dengan jelas sehingga dapat diketahui apa yang diharapkan dapat dilakukan siswa, dalam kondisi yang bagaimana serta seberapa tingkat keberhasilan yang diharapkan. Pertanyaan inipun tidak mudah dijawab, sebab selain setiap siswa berbeda, juga tiap guru pun mempunyai kemampuan dan kwalifikasi yang berbeda pula. Disamping itu tujuan yang bersifat afektif seperti sikap dan perasaan, lebih sukar untuk diuraikan (dijabarkan) dan diukur. Tujuan yang bersifat kognitif biasanya lebih mudah. Strategi yang dipilih guru untuk aspek ini didasarkan pada perhitungan bahwa strategi tersebut akan dapat membentuk sebagaimana besar siswa untuk mencapai hasil yang optimal. Namun guru tidak boleh berhenti sampai disitu, dengan kemajuan teknologi, guru dapat mengatasi perbedaan kemampuan siswa melalui berbagai jenis media instruksional. Misalnya, sekelompok siswa belajar melalui modul atau kaset audio, sementara guru membimbing kelompok lain yang dianggap masih lemah. Kriteria Pemilihan Strategi Belajar-mengajar, menurut Gerlach dan Ely adalah: 1. Efisiensi : Seorang guru biologi akan mengajar insekta (serangga). Tujuan pengajarannya berbunyi : Diberikan lima belas jenis gambar binatang, yang belum diberi nama, siswa dapat menunjukkan delapan jenis binatang yang termasuk jenis serangga. Untuk mencapai tujuan tersebut, strategi yang paling efisien ialah menunjukkan gambar jenis-jenis serangga itu dan diberi nama, kemudian siswa diminta memperhatikan ciri-cirinya. Selanjutnya para siswa diminta mempelajari di rumah untuk dihafal cirinya, sehingga waktu diadakan tes mereka dapat menjawab dengan betul. Dengan kata lain mereka dianggap telah mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan Strategi ekspository tersebut memang merupakan strategi yang efisien untuk pencapaian tujuan yang bersifat hafalan. Untuk mencapai tujuan tersebut dengan strategi inquiry mungkin oleh suatu konsep, bukan hanya sekedar menghafal. Strategi ini lebih tepat. Guru dapat menunjukkan berbagai jenis binatang, dengan sketsa atau slide kemudian siswa diminta membedakan manakah yang termasuk serangga; ciri-cirinya, bentuk dan susunan tubuhnya, dan sebagainya. Guru menjawab pertanyaan siswa dengan jawaban pelajari lebih jauh. Mereka dapat mencari data tersebut dari buku-buku di perpustakaan atau melihat kembali gambar (sketsa) yang ditunjukkan guru kemudian mencocokkannya. Dengan menunjuk beberapa gambar, guru memberi pertanyaan tentang beberapa spesies tertentu yang akhirnya siswa dapat membedakan mana yang termasuk serangga dan mana yang bukan serangga. Kegiatan ini sampai pada perolehan konsep tentang serangga. Metode terakhir ini memang membawa siswa pada suatu pengertian yang sama dengan yang dicapai melalui ekspository, tetapi pencapaiannya jauh lebih lama. Namun inquiry membawa siswa untuk mempelajari konsep atau pnnsip yang berguna untuk mengembangkan kemampuan menyelidiki.

2. Efektifitas :

Strategi yang paling efisien tidak selalu merupakan strategi yang efektif. Jadi efisiensi akan merupakan pemborosan bila tujuan akhir tidak tercapai. Bila tujuan tercapai, masih harus dipertanyakan seberapa jauh efektifitasnya. Suatu cara untuk mengukur efektifitas ialah dengan jalan menentukan transferbilitas (kemampuan memindahkan) prinsip-prinsip yang dipelajari. Kalau tujuan dapat dicapai dalam waktu yang lebih singkat dengan suatu strategi tertentu dari pada strategi yang lain, maka strategi itu efisien. Kalau kemampuan mentransfer informasi atau skill yang dipelajari lebih besar dicapai melalui suatu strategi tertentu dibandingkan strategi yang lain, maka strategi tersebut lebih efektif untuk pencapaian tujuan.

3. Kriteria lain :

Pertimbangan lain yang cukup penting dalam penentuan strategi maupun metode adalah tingkat keterlibatan siswa. (Ely. P. 186). Strategi inquiry biasanya memberikan tantangan yang lebih intensif dalam hal keterlibatan siswa. Sedangkan pada strategi ekspository siswa cenderung lebih pasif.

Biasanya guru tidak secara murni menggunakan ekspository maupun discovery, melainkan campuran. Guru yang kreatif akan melihat tujuan yang akan dicapai dan kemampuan yang dimiliki siswa, kemudian memilih strategi yang lain efektif dan efisien untuk mencapainya.

PENINGKATAN PROSES BELAJAR MENGAJAR MELALUI STRATEGI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
Thursday, 12. March 2009, 23:34:38 kONTEKSTUAL Oleh : Khairul Iksan Abstrak : Proses belajar mengajar akan mengalami peningkatan dari sisi keaktifan, kreatifitas dan kesenangan siswa, karena dalam pembelajaran kontekstual guru berusaha menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Sementara siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan dari konteks yang terbatas, sedikit demi sedikit, dan dari proses mengkonstruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat.

Kata kunci : Belajar-mengajar, pembelajaran, pembelajaran kontekstual,

I. PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan masalah yang komplek, antara lain ia mencakup soal kurikulum, para guru, keadaan masyarakat dan kiranya juga soal politik. Walaupun kurikulumnya baik, tetapi jika korps guru kurang kemampuannya dalam menyampaikan ilmu kepada anak didiknya,maka kurikulum yang baik itu tidak banyak manfaatnya. Bila kurikulumnya baik para gurupun bermutu, namun jika para murid pada umumnya bersifat santai, malas belajar dan tidak disiplin, maka kedua faktor yang terdahulupun tidak akan banyak manfaatnya. Dan mendangkalnya mutu pendidikan sekarang ini kiranya juga merupakan akibat dari politik Pemerintah yang berupa pemerataan pendidikan yang lebih mengutamakan memperbanyak materi pelajaran daripada menghidupkan kemampuan (kompetensi) anak didik. Alhamdulillah saat ini Pemerintah sudah memandang tiba saatnya untuk memperbaiki mutu pendidikan, misalnya dengan mengadakan berbagai macam workshop kepada para guru dari semua tingkatan perguruan. Pemerintahpun merencanakan memperbaiki penghasilan para guru di tahun depan atau pada masa-masa yang akan datang,sebagaimana yang disebutkan dalam UU tentang Standar Pendidikan Nasional dan UU tentang Guru . Hal ini penting sekali, karena bagaimana mungkin para guru dapat mencurahkan segenap tenaga dan pikirannya kepada tugastugasnya bilamana mereka terus dirongrong oleh beban hidup yang berat. Tetapi tindakan perbaikan dari pemerintah saja tidak cukup. Semua wajib membantu usahausaha pemerintah untuk meningkatkan mutu pendidikan para guru dari semua tingkatan perguruan, antara lain wajib bekerja penuh dedikasi, berdisiplin dan senantiasa meningkatkan pengetahuannya, sedangkan para orang tua wajib membantu dalam menegakkan disiplin belajar dan perilaku putra-putrinya. Sekolah Dasar yang merupakan pendidikan awal dan menjadi dasar dari segala pendidikan yang ada diatasnya, diperlukan pendidikan yang profesional, sehingga murid betul-betul bisa melanjutkan pendidikannya kepada pendidikan yang ada di atasnya. Selain iu Sekolah Dasar juga mempersiapkan anak didiknya agar dapat terjun dalam masyarakat dan dapat mengembangkan sikap belajar sesuai dengan prinsip-prinsip pendidikan seumur hidup ( Way of life education ).Hal ini sebagaimana disebutkan dalam penjelasan atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan yang berbunyi : Reformasi pendidikan meliputi hal-hal berikut : Pertama ; penyelenggaraan pendidikan dinyatakan sebagai suatu proses pembudayaan dan perberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat , dimana dalam proses tersebut harus ada pendidik yang memberikan keteladanan dan mampu membangun kemauan, serta mengembangkan potensi dan kreatifitas peserta didik. Prinsip tersebut menyebabkan adanya pergeseran paradigma proses pendidikan,

dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran. Paradigma pengajaran yang lebih menitikberatkan peran pendidik dalam mentransformasikan pengetahuan kepada peserta didiknya bergeser pada paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan potensi dan kreatifitas dirinya dalam rangka membentuk manusia yang memiliki kekuatan spiritual keagamaan, berahlak mulia, berkepribadian, memiliki kecerdasan, memiliki estetika, sehat jasmani dan rohani, serta keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Meskipun demikian, pemerintah dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional telah banyak berusaha mengatasi permasalahan pendidikan yang dihadapinya terutama masalah relevansi dan kualitas pendidikan pada berbagai tingkat dan jenis pendidikan. Upaya tersebut antara lain berupa pembaharuan kurikulum dan metodologi pengajaran, pengadaan buku pelajaran dan buku bacaan berkualitas, peyelenggaraan berbagai penataran / pelatihan guru dan tenaga kependidikan lainnya, pengadaan alat peraga, peningkatan manajemen sekolah, pemberian block-grant kepada sebagian sekolah, dan berbagai macam bantuan lainnya. Cukup banyak usaha yang telah dilakukan pemerintah, akan tetapi dampaknya terhadap kualitas proses dan hasil belajar siswa belum optimal. Hal inilah yang membuat pemerintah terus berusaha mencari solusi yang terbaik untuk memecahkan masalah pendidikan tersebut. Salah satu wujud upaya tersebut yaitu berupa pengembangan kurikulum, model-model pembelajaran dan pendekatan atau strategi pembelajaran. Persoalan mendasar yang hingga kini masih sangat dilematis dan kerap dihadapi Guru Sekolah Dasar (SD) di dalam proses belajar mengajar, adalah membangun suasana pembelajaran yang aktif-partisipatif ,yang mampu melibatkan siswa dalam interaksi dialogis dan berkualitas dengan guru, dan atau antar siswa. Akibatnya , iklim kelas pembelajaranpun kurang menarik, menyenangkan, dan membetahkan bagi siswa. Siswa hanya menjadi penerima pasif, kurang responsif, dan ada kecenderungan untuk menolak berinteraksi dengan guru. Persoalan tersebut juga dihadapi oleh para Guru di SD Negeri segugus IV Kecamatan Palengaan Kabupaten Pamekasan. Dari beberapa kali pengamatan ditemukan fakta bahwa pada setiap proses belajar mengajar, siswa cenderung pasif, kurang menunjukkan gairah,minat, dan antusiasme untuk belajar. Ada indikasi munculnya kejenuhan dan kebosanan pada diri siswa untuk belajar . Interaksi memang kadang terjadi, sejauh karena diminta atau ditunjuk oleh Guru. Dalam suatu kesempatan proses belajar mengajar penulis mencoba berinteraksi dengan para siswa di dalam suatu dialog kelas, dengan mengajukan pertanyaan kepada kelas secara keseluruhan, dengan harapan sedikitnya ada satu dua orang siswa untuk menjawab. Akan tetapi, ternyata tak seorang siswapun yang tampak berupaya untuk merespon pertanyaan kami. Fenomena ini, telah dirasakan berlangsung lama. Untuk mengubah siswa agar mau berpartisipasi-aktif dalam pembelajaran dirasakan sangat sulit. Untuk itu harus ada usaha berkonsultasi dengan orang-orang yang dianggap memiliki kompetensi dalam berbagai pendekatan dan atau strategi pembelajaran atau membaca berbagai buku atau VCD yang berisi penemuan baru tentang pendekatan dan atau strategi pembelajaran. Akhirnya penulis temukan sebuah buku dan CD tentang pendekatan dan atau srategi tentang

pembelajaran kontekstual. Setelah membaca penjelasan yang terdapat dalam buku tersebut, penulis berharap inilah pendekatan yang akan mampu membangun kreatifitas murid agar dapat menjadi pembelajar yang aktif-partisipatif. Bertitik tolak dari harapan tersebut, maka penulis tertarik untuk menulis sebuah karya tulis dengan mengambil judul “Peningkatan Proses belajar mengajar Melalui Strategi Pembelajaran Kontekstual “ Dari judul di atas nantinya akan muncul sebuah permasalahan. Sebelum penulis merumuskan apa permasalahan yang mungkin muncul pada karya tulis ini, terlebih dahulu akan dikemukakan apa yang dimaksud dengan masalah. “Masalah” adalah sesuatu yang dipertanyakan dan sangat penting untuk dipecahkan (Khairul Iksan, 1991), atau dengan kata lain masalah adalah suatu keadaan yang menimbulkan pertanyaan dalam diri kita tentang bagaimana keadaan suatu kejadian itu timbul yang manakala dibiarkan akan menimbulkan kesulitan bagi manusia, sehingga masalah itu harus diatasi atau dipecahkan oleh manusia, karena masalah itu merupakan tantangan dan rintangan bagi manusia. Adapun rumusan masalah dalam karya tulis ini adalah : “ Mungkinkah Proses belajar mengajar bisa ditingkatkan Melalui Strategi Pembelajaran Kontekstual ?

Adapun rumusan masalah dalam karya tulis ini adalah : “ Mungkinkah Proses belajar mengajar bisa ditingkatkan Melalui Strategi Pembelajaran Kontekstual ?

A. KONSEP BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

1. MAKNA BELAJAR DAN MENGAJAR Belajar dan mengajar adalah dua aktivitas yang hampir tidak dapat dipisahkan satu dari yang lainnya, terutama dalam prakteknya di sekolah-sekolah. Bahkan apabila keduanya telah digerakkan secara sadar dan bertujuan, maka rangkaian interaksi belajar-mengajar akan segera terjadi. Sehubungan dengan hal ini ada baiknya kedua istilah tersebut untuk dibahas. A. Belajar Kita masih ingat bahwa “belajar” pernah dipandang sebagai proses penambahan pengetahuan. Bahkan pandangan ini mungkin hingga sekarang masih berlaku bagi sebagian orang di negeri ini. Akibatnya, “mengajar” pun dipandang sebagai proses penyampaian pengetahuan atau keterampilan dari seorang guru kepada siswanya.

Pandangan semacam itu tidak terlalu salah, akan tetapi masih sangat parsial, terlalu sempit, dan menjadikan siswa sebagai individu-individu yang pasif. Oleh sebab itu, pandangan tersebut perlu diletakkan pada perspektif yang lebih wajar sehingga ruang lingkup substansi belajar tidak hanya mencakup pengetahuan, tetapi juga keterampilan, nilai dan sikap. Sebagai landasan pembahasan mengenai apa yang dimaksud dengan belajar, berikut ini kami kemukakan beberapa definisi belajar yang dikemukakan oleh Drs.M.Ngalim Purwanto.MP (1990). a) Hilgard dan Bower, dalam buku Theories of Learning (1975). “Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu, dimana perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atas dasar kecenderungan respon pembawaan, kematangan, atau keadaankeadaan sesaat seseorang ( misalnya kelelahan, pengaruh obat, dan sebagainya ).” b) Gagne, dalam buku The conditions of Learning (1977). “ Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersama dengan isi ingatan mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga perbuatannya ( performance-nya) berubah dari waktu sebelum ia mengalami situasi itu ke waktu sesudah ia mengalami situasi tadi.” c) Morgan, dalam buku Introduction to Psychology (1978). “ Belajar adalah setiap perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman.” d) Witherington,dalam buku Educational Psychology. “ Belajar adalah suatu perubahan didalam kepribadian yan menyatakan diri sebagai suatu pola baru daripada reaksi yang berupa kecakapan, sikap, kebiasaan, kepandaian, atau suatu pengertian.” Dari definsi-definisi yang dikemukakan diatas, dapat dikemukakan adanya beberapa elemen yang penting yang merincikan pengertian tentang belajar, yaitu bahwa : a)Belajar merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku dimana perubahan itu dapat mengarah kepada tingkah laku yang lebih baik, tetapi juga ada kemungkinan mengarah kepada tingkah laku yang lebih buruk. b)Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan dan pengalaman : dalam arti perubahan-perubahan yang disebabkan oleh pertumbuhan atau kematangan tidak dianggap sebagai hasil belajar; seperti perubahan-perubahan yang terjadi pada diri seorang bayi. c)Untuk dapat disebut belajar, maka perubahan itu harus relatif mantap; harus merupakan akhir daripada suatu periode waktu yang cukup panjang. Berapa lam periode waktu itu berlangsung sulit dtentukan dengan pasti, tetapi perubahan itu hendaknya merupakan akhir dari suatu periode yang mungkin berlangsung berhari-hari, berbulan-bulan ataupun bertahun-tahun. Ini berarti kita harus mengenyampingkan perubahan-perubahan tingkah laku yang disebabkan oleh motivasi, kelelahan, adaptasi, ketajaman perhatian atau kepekaan seseorang, yang biasanya hanya berlangsung sementara.

d)Tingkah laku yang mengalami perubahan karena belajar menyangkut berbagai aspek kepribadian, baik fisik maupun psikis, seperti: Perubahan dalam pengertian, pemecahan suatu masalah / berfikir, keterampilan, kecakapan, kebiasaan, ataupun sikap. B.Mengajar Pada uraian di atas telah dikemukakan bahwa istilah belajar pernah dipandang sebagai proses penambahan pengetahuan. Senada dengan nuansa penafsiran terhadap belajar seperti itu, maka “mengajar “ pun pernah dianggap sebagai proses pemberian atau penyampaian pengetahuan. Pandangan demikian membawa konsekuensi logis terhadap situasi belajar –mengajar yang diwujudkan oleh guru, yakni proses belajar-mengajar (PBM) yang terjadi di dalamnya bersifat teacher-centered. Pengajaran menjadi berpusat pada guru mengajar lebih dominan daripada belajar. Guru berperan sebagai pemberi informasi sebanyak-banyaknya kepada para siswa (information givers) atau dengan nama lain sebagai instructor. Oleh sebab itu, sumber belajar yang digunakan, maksimal hanya sebatas apa yang ada diantara dua kulit buku dan empat dinding kelas. Bahkan, banyak diantara mereka yang menjadikan dirinya sebagai satu-satunya sumber belajar. Akibatnya, siswa-siswa menjadi individu-individu yang pasif, kedaulatan merekapun pada akhirnya harus tunduk pada kekuasaan guru. Mereka tidak dididik untuk berfikir kritis, berlatih menemukan konsep atau prinsip, ataupun untuk mengembangkan kreatifitasnya. Mereka tidak dipersiapkan untuk menghadapi kehidupan yang perubahanperubahannya sangat cepat, bahkan dapat terjadi dalam hitungan detik seperti sekarang ini. Hal ini bisa terjadi pada masa mendatang, karena dengan penerapan konsep mengajar semacam itu, siswa-siswa tidak dididik untuk belajar sebagai manusia seutuhnya, sementara kita berharap agar kelak siswa-siswa menjadi orang-orang yang terdidik, tidak sekedar tersekolah atau belajar. Sehubungan dengan hal tersebut di atas, maka mengajar sepantasnya dipandang sebagai upaya atau proses yang dilakukan oleh seorang guru untuk membuat siswa-siswanya belajar. Dalam hal ini guru berupaya untuk membelajarkan siswa-siswanya, dan sebaliknya para siswa menjadi pembelajar-pembelajar yang aktif, kritis dan kreatif. Dengan cara ini interaksi belajar mengajar dapat terjadi, dan pengajaran tidak lagi bersifat teacher-centered, karena telah bergeser pada kontinum pengajaran yang lebih bersifat student-centered. Pertanyaan selanjutnya, yang menggelitik kita selaku guru yang bertugas pada era informasi ini yaitu : Apakah diantara kita yang terlanjur telah menerapkan pengajaran bersifat teacher-centered akan segera berubah kearah student-centered ?

2. MAKNA PEMBELAJARAN Istilah pembelajaran mengundang berbagai kontroversi diberbagai kalangan pakar pendidikan, terutama di antara guru-guru di sekolah. Hal ini disebabkan oleh demikian luasnya ruang lingkup pembelajaran, sehingga yang menjadi subyek belajar atau pembelajarpun bukan hanya siswa dan mahasiswa, tetapi juga peserta penataran/pelatihan atau pendidikan dan pelatihan (diklat), kursus, seminar, diskusi panel, symposium, dan bahkan siapa saja yang berupaya membelajarkan diri sendiri. Pembelajaran dapat didefinisikan sebagai suatau system atau proses membelajarkan subyek didik/pembelajar yang direncanakan atau didesain, dilaksanakan, dan dievaluasi secara sistematis

agar subyek didik/pembelajar dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran secara efektif dan efisien (Depdiknas,Model pembelajaran IPA SD,2003). Dengan demikian, jika pembelajaran dianggap sebagai suatu system, maka berarti pembelajaran terdiri dari sejumlah komponen yang terorganisir antara lain tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, strategi dan metode pembelajaran, media pembelajaran/alat peraga, pengorganisasian kelas, evaluasi pembelajaran, dan tindak lanjut pembelajaran. Sebaliknya bila pembelajaran dianggap sebagai suatu proses, maka pembelajaran merupakan rangkaian upaya atau kegiatan guru dalam rangka membuat siswa belajar. Proses tersebut dimulai dari merencanakan program pengajaran tahunan, semester, dan penyusunan persiapan mengajar (lesson plan) berikut penyiapan perangkat kelengkapannya antara lain alat peraga, dan alat-alat evaluasi. Persiapan pembelajaran ini juga mencakup kegiatan guru untuk membaca buku-buku atau media cetak lainnya yang berkaitan dengan materi pelajaran yang akan disajikan kepada para siswa dan mengecek jumlah dan keberfungsian alat peraga yang akan digunakan. Setelah persiapan tersebut, guru melaksanakan kegiatan-kegiatan pembelajaran dengan mengacu pada persiapan pembelajaran yang telah dibuatnya. Pada tahap pelaksanaan pembelajaran, struktur dan dan situasi pembelajaran yang diwujudkan guru akan banyak dipengaruhi oleh pendekatan atau strategi dan meode-metode pembelajaran yang telah dipilih dan dirancang penerapannya, serta filosofi kerja dan komitmen guru yang bersangkutan, persepsi, dan sikapnya terhadap siswa. Jadi semuanya itu akan menentukan terhadap struktur pembelajaran.

B. TINJAUAN TENTANG PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL 1. LATAR BELAKANG Pembelajaran kontekstual sebagai salah satu strategi dalam proses pembelajaran bermula dari pandangan ahli pendidikan klasik John Dewey yang pada tahun 1916 mengajukan teori kurikulum dan metodologi pengajaran yang berhubungan dengan pengalaman dan minat siswa. Filosofi pembelajaran kontekstual berakar dari paham progresivisme John Dewey. Intinya, siswa akan belajar dengan baik bilamana apa yang dipelajari oleh mereka berhubungan dengan apa yang telah mereka ketahui, serta proses belajar akan produktif jika siswa terlibat aktif dalam proses belajar di sekolah. Diantara pokok-pokok pandangan progresivisme antara lain : 1. Siswa belajar dengan baik apabila mereka secara aktif dapat mengkonstruksi sendiri pemahaman mereka tentang apa yang diajarkan oleh guru. 2. Anak harus bebas agar bisa berkembang wajar. 3. Penumbuhan minat melalui pengalaman langsung untuk merangsang belajar 4. Guru sebagai pembimbing dan peneliti 5. Harus ada kerjasama antara sekolah dan masyarakat

6. Sekolah progresif harus merupakan laboratorium untuk melakukan eksperimen.

Selain teori progresivisme John Dewey, teori kognitif juga melatarbelakangi filosofi pembelajaran kontekstual. Siswa akan belajar dengan baik apabila mereka terlibat secara aktif dalam segala kegiatan di kelas dan berkesempatan untuk menemukan sendiri. Siswa menunjukkan hasil belajar dalam bentuk apa yang mereka ketahui dan apa yang dapat mereka lakukan. Belajar dipandang sebagai usaha atau kegiatan intelektual untuk membangkitkan ideide yang masih laten melalui kegiatan introspeksi. Sejauh ini pendidikan di Indonesia masih didominasi oleh pandangan bahwa pengetahuan sebagai perangkat fakta-fakta yang harus dihafal. Kelas masih berfokus pada guru sebagai sumber utama pengetahuan, kemudian ceramah sebagai pilihan utama strategi belajar. Untuk itu, perlu sebuah strategi belajar baru yang lebih memberdayakan siswa. Sebuah strategi belajar yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta, tetapi sebuah strategi yang mendorong siswa mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. Berpijak pada dua pandangan itu, filosofi pembelajaran konstrukivisme berkembang. Dasarnya, pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari konteks yang terbatas dan sedikit demi sedikit. Siswa yang harus mengkonstruksi sendiri pengetahuannya. Melalui landasan filosofi konstrukivisme, CTL dipromosikan menjadi alternatif strategi belajar yang baru. Melalui strategi CTL, siswa diharapkan belajar melalui mengalami, bukan menghafal. Pembelajaran konstektual (Contextual Teaching and Learning) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antarapengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkannya dalam tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstruktivisme (Contructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiry), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), dan penilaian sebenarnya (Authentic Assesment). Menurut filosofi konstruktivisme, pengetahuan bersifat non-objektif,temporer, berubah, dan tidak menentu. Kitalah yang memberi makna terhadap realitas yang ada. Pengetahuan tidak pasti dan tidak tetap. Belajar adalah pemaknaan pengetahuan, bukan perolehan pengetahuan dan mengajar diartikan sebagai kegiatan atau proses menggali makna, bukan memindahkan pengetahuan kepada orang yang belajar. Otak atau akal manusia berfungsi sebagai alat untuk melakukan interpretasi sehingga muncul makna yang unik. Salah satu prinsip paling penting dari psikologi pendidikan adalah guru tidak boleh hanya semata-mata memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri. Guru dapat membantu proses ini dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide, dan dengan mengajak siswa agar menyadari dan menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan kepada siswa tangga yang dapat membantu mereka mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, tetapi harus diupayakan agar siswa sendiri yang memanjat tangga tersebut.

Dengan paham konsrukivisme, siswa diharapkan dapat membangun pemahamannya sendiri dari pengalaman atau pengetahuan terdahulu. Pemahaman yang mendalam dikembangkan melalui pengalaman-pengalaman belajar bermakna ( akomodasi ). Siswa diharapkan mampu mempraktekkan pengetahuan / pengalaman yang telah diperoleh dalam konteks kehidupan. Siswa diharapkan juga melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut. Dengan demikian, siswa dapat memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan yang dipelajari .Pemahaman ini diperoleh siswa karena ia dihadapkan kepada lingkungan belajar yang bebas yang merupakan unsur yang sangat esensial. Hakekat teori konstruktivisme adalah bahwa siswa harus menjadikan informasi itu menjadi miliknya sendiri. Teori konsruktivis memandang siswa secara terus-menerus memeriksa informasi-informasi baru yang berlawanan dengan aturan-aturan lama dan memperbaiki aturanaturan tersebut jika tidak sesuai lagi. Teori konstruktivis menuntut siswa berperan aktif dalam pembelajaran mereka sendiri. Karena penekanannya pada siswa yang aktif, maka strategi konstruktivis sering disebut sebagai pengajaran yang berpusat pada siswa ( Student centered instruction ). Di dalam kelas yang pengajarannya terpusat pada siswa, peranan guru adalah membantu siswa menemukan fakta, konsep, atau prinsip bagi diri mereka sendiri, bukan memberikan ceramah atau mengendalikan seluruh kegiatan di kelas. Beberapa proposisi yang dapat dikemukakan sebagai implikasi dari teori konstruktivistik dalam praktek pembelajaran di sekolah-sekolah kita sekarang ini adalah sebagai berikut : a. Belajar adalah proses pemaknaan informasi baru. b. Kebebasan merupakan unsur esensial dalam lingkungan belajar. c. Strategi belajar yang digunakan menentukan proses dan hasil belajar. d. Belajar pada hakekatnya memiliki aspek sosial dan budaya. e. Kerja kelompok dianggap sangat berharga. Dalam pandangan konstrukivistik, kebebasan dipandang sebagai penentu keberhasilan karena kontrol belajar dipegang oleh siswa itu sendiri. Tujuan pembelajaran konstruktivistik menekankan pada penciptaan pemahaman, yang menuntut aktivitas yang kreatif dan produktif dalam konteks nyata. Dengan demikian, paham konstruktivistik menolak pandangan behavioristik.

2. PENGERTIAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Apa yang dimaksud dengan pembelajaran kontekstual tidak ada sebuah definisi atau pengertian

tunggal. Setiap pakar dan komunitas pakar memberikan definisi beragam. Namun mereka bersepakat bahwa hakekat pembelajaran kontekstual adalah sebuah sistem yang mendorong pembelajar untuk membangun keterkaitan, independensi, relasi-relasi penuh makna antara apa yang dipelajari dengan realitas, lingkungan personal, sosial dan kultural yang terjadi sekarang ini (Moh.Imam Farisi,2005). Beberapa definisi pembelajaran kontekstual yang pernah ditulis dalam beberapa sumber, yang dikemukakan oleh Nurhadi,dkk dalam bukunya “ Kontekstual dan penerapannya dalam KBK “. 1. Sistem CTL merupakan suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu, dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya. Untuk mencapai tujuan tersebut, system CTL akan menuntun siswa melalui kedelapan komponen utama CTL: melakukan hubungan yang bermakna, mengerjakan pekerjaan yang berarti, mengatur cara belajar sendiri, bekerjasama, berpikir kritis dan kreatif, memelihara/ merawat pribadi siswa, mencapai standar yang tinggi, dan menggunakan assessment autentik. 2. Pengajaran kontekstual adalah pengajaran yang memungkinkan siswa memperkuat, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan akademisnya dalam berbagai latar sekolah dan diluar sekolah untuk memecahkan seluruh persoalan yang ada dalam dunia nyata. Pembelajaran kontekstual terjadi ketika siswa menerapkan dan mengalami apa yang diajarkan dengan mengacu pada masalah-masalah riel yang berasosiasi dengan peranan dan tanggung jawab mereka sebagai angota keluarga, anggota masyarakat, siswa, dan selaku pekerja. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual menekankan berfikir tingkat tinggi, transfer pengetahuan melalui disiplin ilmu, dan mengumpulkan, menganalisis dan mensintesiskan informasi dan data dari berbagai sumber dan sudut pandang. 3. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual adalah suatu konsepsi belajar mengajar yang membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, anggota masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual dilakukan dengan berbasis masalah, menggunakan cara belajar yang diatur sendiri, berlaku dalam berbagai macam konteks, memperkuat pengajaran dalam berbagai konteks kehidupan siswa, menggunakan penilaian autentik, dan menggunakan pula kelompok belajar yang bebas.

3. DELAPAN KOMPONEN UTAMA DALAM SISTEM PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL Melakukan hubungan yang bermakna (making meaningful connections). Siswa dapat mengatur diri sendiri sebagai orang yang belajar secara aktif dalam mengembangkan minatnya secara individual, orang yang dapat bekerja sendiri atau bekerja dalam kelompok, dan orang yang dapat belajar sambil berbuat ( learning by doing ). Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan ( doing significant work ). Siswa membuat hubungan-hubungan antara sekolah dan berbagai konteks yang ada dalam kehidupan nyata sebagai pelaku bisnis dan sebagai anggota masyarakat. Belajar yang diatur sendiri ( self-regulated learning ). Siswa melakukan pekerjaan yang

signifikan : ada tujuannya, ada urusannya dengan orang lain, ada hubungannya dengan penentuan pilihan, dan ada produknya / hasilnya yang sifatnya nyata. Bekerjasama (collaborating). Siswa dapat bekerja sama. Guru membantu siswa bekerja secara efektif dalam kelompok, membantu mereka memahami bagaimana mereka saling mempengaruhi dan saling berkomunikasi. Berfikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking). Siswa dapat menggunakan tingkat berfikir yang lebih tinggi secara kritis dan kreatif : dapat menganalsis, membuat sintetis, memecahkan masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika dan buki-bukti. Mengasuh atau memelihara pribadi siswa (nurturing the individual). Siswa memelihara pribadinya : mengetahui, memberi perhatian, memilki harapan-harapan yang tinggi, memotivasi dan memperkuat diri sendiri. Siswa tidak dapat berhasil tanpa dukungan orang dewasa. Siswa menghormati temannya dan juga orang dewasa. Mencapai standar yang tinggi (reaching high standards). Siswa mengenal dan mencapai standard yang tinggi : mengidentifikasi tujuan dan memoivasi siswa untuk mencapainya. Guru memperlihatkan kepada siswa cara mencapai apa yang disebut ” excellence “. Menggunakan penilaian autentik ( using authentic assessment ). Siswa menggunakan pengetahuan akademis dalam konteks dunia nyata untuk suatu tujuan yang bermakna. Misalnya, siswa boleh menggambarkan informasi akademis yang telah mereka pelajari dalam pelajaran sains, kesehatan, pendidikan, matematika, dan pelajaran bahasa inggris dengan mendesain sebuah mobil, merencanakan menu sekolah atau membuat penyajian perihal emosi manusia.

4. MAKSUD KONTEKS Kontekstual adalah salah satu prinsip pembelajaran yang memungkinkan siswa belajar dengan penuh makna. Dengan memperhatikan prinsip kontekstual, proses pembelajaran diharapkan mendorong siswa untuk menyadari dan menggunakan pemahamannya untuk mengembangkan diri dan menyelesaikan berbagai persoalan yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari. Prinsip kontekstual sangat penting untuk segala situasi belajar. Pertanyaannya, apakah yang dimaksud konteks itu ? Ada sembilan konteks belajar yang melingkupi siswa, yaitu : Konteks tujuan ( tujuan apa yang akan dicapai ? ). Konteks isi ( Materi apa yang akan diajarkan ? ) Konteks sumber ( Sumber belajar bagaimana yang bisa dimanfaatkan ? ) Konteks target siswa ( Siapa yang akan belajar ? ) Konteks guru ( Siapa yang akan mengajar ? ) Konteks metode ( Strategi belajar apa yang cocok diterapkan ? ) Konteks hasil ( Bagaimana hasil pembelajaran yang akan diukur?) Konteks kematangan ( Apakah siswa telah siap dengan hadirnya sebuah konsep atau pengetahuan baru ? ) Konteks lingkungan ( Dalam lingkungan yang bagaimanakah siswa belajar ? )

5. MENGAPA PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya, bukan mengetahui-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Dan, itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita! Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning, CTL) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil. Dalam konteks itu, siswa perlu mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana mencapainya. Mereka sadar bahwa yang mereka pelajari berguna bagi hidupnya nanti. Dengan begitu mereka memposisikan sebagai diri sendiri yang memerlukan suatu bekal untuk hidupnya nanti. Mereka mempelajari apa yang bermanfaat bagi dirinya dan berupaya menggapainya. Dalam upaya itu, mereka memerlukan guru sebagai pengarah dan pembimbing. Dalam kelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerjasama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu yang baru (baca: pengetahuan dan keterampilan) datang dari 'menemukan sendiri', bukan dari 'apa kata guru'. Begitulah peran guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual.kontekstual hanya sebuah strategi pembelajaran. Seperti halnya strategi pembelajaran yang lain. Kontekstual dikembangkan dengan tujuan agar pembelajaran berjalan lebih produktif dan bermakna. Pendekatan kontekstual dapat dijalankan tanpa harus mengubah kurikulum dan tatanan yang ada. Berikutnya akan dibahas persoalan yang berkenaan dengan pendekatan kontekstual dan implikasi penerapannya.

6. KECENDERUNGAN PEMIKIRAN TENTANG BELAJAR DALAM PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Pendekatan kontekstual mendasarkan diri pada kecendrungan pemikiran tentang belajar sebagai berikut. a. Proses Belajar · Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dibenak mereka sendiri.

· Anak belajar dari mengalami. Anak mencatatr sendiri pola-pola bermakna dasri pengetahuan baru, dan bukan di beri begitu saja dari guru. · Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki ole seseorang yang terorganisasi dan mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan (subject matter). · Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang terpisah, tetapi menceerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. · Manusia mempunya tingkatan yang berbeda dalam menyilapi situasi baru. · Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan seiring perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan seseorang. Untuk itu perlu dipahami, strategi belajar yang salah dan terus menerus dipajankan akan mempengaruhi struktur otak, yang pada akhirnya mempengaruhi cara orang berprilaku. · Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dcengan ide-ide. Transfer Belajar

· Sisiwa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari "pemberian orang lain". · Keterampilan dan penetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sempit), sedikit demi sedikit. · Yang penting bagi siswa tahu 'untuk apa' ia belajar, dan 'bagaimana' ia menggunakan pengetahuan dan keterampilan itu. Siswa sebagai pembelajar

· Manusia mempunya kecendrungan untuk belajar dalam bidang tertentu , dan seorang anak mempunyai kecendrungan untuk belajar dengan cepat hal-hal baru. · Strategi belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru. Akan tetapi untuk hal-hal yang sulit, strategi belajar amat penting. · Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara 'yang baru' dan yang sudah diketahui. · Tugas guru memfasilitasi : agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada siswa

untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan siswa untuk menerapkan strategi mereka sendiri. Pentingnya lingkungan belajar

Belajar efektif itu di mulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dari "guru akting didepan kelas, siswa menonton: ke "siswa akting bekerja dan berkarya , guru mengarahkan". Pengajaran harus berpusat pada "bagaimana cara" siswa menggunakan pengetahuan baru mereka. Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya. Umpan balik amat penting bagi siswa, yang berasal dari proses penilaian (assessment) yang benar. Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting. 7. MOTTO

STUDENTS LEARN BEST BY ACTIVELY CONSTRUCTING THEIR OWN UNDERSTANDING (CTL Academy Fellow, 1999) (Cara belajar terbaik adalah siswa mengkonstruksikan sendiri secara aktif pemahamannya).

8. KATA-KATA KUNCI PEMBELAJARAN CTL REAL WORLD LEARNING MENGUTAMAKAN PENGALAMAN NYATA BERPIKIR TINGKAT TINGGI BERPUSAT PADA SISWA SISWA AKTIF, KRITIS, DAN KREATIF PENGETAHUAN BERMAKNA DALAM KEHIDUPAN DEKAT DENGAN KEHIDUPAN NYATA PERUBAHAN PRILAKU SISWA PRAKTEK BUKAN MENGHAFAL LEARNING BUKAN TEACHING PENDIDIKAN (EDUCATION) BUKAN PENGAJARAN(INSTRUCTION) PEMBENTUKAN 'MANUSIA' MEMECAHKAN MASALAH SISWA 'AKTING' GURU MENGARAHKAN HASIL BELAJAR DIUKUR DENGAN BERBAGAI CARA BUKAN HANYA DENGAN TEST

9.STRATEGI PENGAJARAN YANG BERASOSIASI DENGAN CTL CBSA PENDEKATAN PROSES LIFDE SKILLS EDUCATION AUTHENTIC INSTRUCTION INQUIRY-BASED LEARNING PROBLEM-BASED LEARNING COOPERATIVE-LEARNING SERVICE LEARNING

10.LIMA ELEMEN BELAJAR YANG KONSTRUKTIVISTIK Menurut Zahorik (1995:14-22) ada lima elemen yang harus diperhatikan dalam praktek pembelajaran konstektual. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge). Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge) dengan cara mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detailnya. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge), yaitu dengan cara menyusun (1) konsep sementara (hipotesis), (2) melakukan sharing kepada orang lain agar mendapat tanggapan (validasi) dan atas dasar tanggapan itu (3) konsep tersebut direvisi dan dikembangkan. Mempraktekkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge). Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut.

11.Beberapa strategi pengajaran yang dapat dikembangkan melalui pembelajaran kontekstual

1. Pembelajaran berbasis masalah Sebelum memulai proses belajar-mengajar di dalam kelas, siswa terlebih dahulu diminta untuk mengobservasi suatu fenomena terlebih dahulu. Kemudian siswa diminta untuk mencatat permasalahan-permasalahan yang muncul. Setelah itu, tugas guru adalah merangsang siswa untuk berpikir kritis dalam memecahkan masalah yang ada. Tugas guru adalah mengarahkan siswa untuk bertanya, membuktikan asumsi, dan mendengarkan perspektif yang berbeda dengan mereka.

2. Memanfaatkan lingkungan siswa untuk memperoleh pengalaman belajar `Guru memberikan penugasan yang dapat dilakukan di berbagai konteks lingkungan siswa antara

lain di sekolah, keluarga, dan masyarakat. Penugasan yang diberikan oleh guru memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar di luar kelas. Misalnya, siswa keluar dari ruang kelas dan berinteraksi langsung untuk melakukan wawancara. Siswa diharapkan dapat memperoleh pengalaman langsung tentang apa yang sedang dipelajari. Pengalaman belajar merupakan aktivitas belajar yang harus dilakukan siswa dalam rangka mencapai penguasaan standar kompetensi, kemampuan dasar dan materi pembelajaran.

3. Memberikan aktivitas kelompok Aktivitas belajar secara kelompok dapat memperluas perspektif serta membangun kecakapan interpersonal untuk berhubungan dengan orang lain. Guru dapat menyusun kelompok terdiri dari tiga, lima maupun delapan siswa sesuai dengan tingkat kesulitan penugasan.

4. Membuat aktivitas belajar mandiri Peserta didik tersebut mampu mencari, menganalisis dan menggunakan informasi dengan sedikit atau bahkan tanpa bantuan guru. Supaya dapat melakukannya, siswa harus lebih memperhatikan bagaimana mereka memproses informasi, menerapkan strategi pemecahan masalah, dan menggunakan pengetahuan yang telah mereka peroleh. Pengalaman pembelajaran kontekstual harus mengikuti uji-coba terlebih dahulu; menyediakan waktu yang cukup, dan menyusun refleksi; serta berusaha tanpa meminta bantuan guru supaya dapat melakukan proses pembelajaran secara mandiri (independent learning).

5. Membuat aktivitas belajar bekerjasama dengan masyarakat Sekolah dapat melakukan kerja sama dengan orang tua siswa yang memiliki keahlian khusus untuk menjadi guru tamu. Hal ini perlu dilakukan guna memberikan pengalaman belajar secara langsung dimana siswa dapat termotivasi untuk mengajukan pertanyaan. Selain itu, kerja sama juga dapat dilakukan dengan institusi atau perusahaan tertentu untuk memberikan pengalaman kerja. Misalnya meminta siswa untuk magang di tempat kerja.

6. Menerapkan penilaian autentik Dalam pembelajaran kontekstual, penilaian autentik dapat membantu siswa untuk menerapkan informasi akademik dan kecakapan yang telah diperoleh pada situasi nyata untuk tujuan tertentu. Menurut Johnson (2002: 165), penilaian autentik memberikan kesempatan luas bagi siswa untuk menunjukkan apa yang telah mereka pelajari selama proses belajar-mengajar. Adapun bentukbentuk penilaian yang dapat digunakan oleh guru adalah portfolio, tugas kelompok, demonstrasi, dan laporan tertulis.

Portfolio merupakan kumpulan tugas yang dikerjakan siswa dalam konteks belajar di kehidupan sehari-hari. Siswa diharapkan untuk mengerjakan tugas tersebut supaya lebih kreatif. Mereka memperoleh kebebasan dalam belajar. Selain itu, portfolio juga memberikan kesempatan yang lebih luas untuk berkembang serta memotivasi siswa. Penilaian ini tidak perlu mendapatkan penilaian angka, melainkan melihat pada proses siswa sebagai pembelajar aktif. Sebagai contoh, siswa diminta untuk melakukan survey mengenai jenis-jenis pekerjaan di lingkungan rumahnya. Tugas kelompok dalam pembelajaran kontekstual berbentuk pengerjaan proyek. Kegiatan ini merupakan cara untuk mencapai tujuan akademik sambil mengakomodasi perbedaan gaya belajar, minat, serta bakat dari masing-masing siswa. Isi dari proyek akademik terkait dengan konteks kehidupan nyata, oleh karena itu tugas ini dapat meningkatkan partisipasi siswa. Sebagai contoh, siswa diminta membentuk kelompok proyek untuk menyelidiki penyebab pencemaran sungai di lingkungan siswa. Dalam penilaian melalui demonstrasi, siswa diminta menampilkan hasil penugasan kepada orang lain mengenai kompetensi yang telah mereka kuasai. Para penonton dapat memberikan evaluasi pertunjukkan siswa. Sebagai contoh, siswa diminta membentuk kelompok untuk membuat naskah drama dan mementaskannya dalam pertunjukan drama. Bentuk penilaian yang terakhir adalah laporan tertulis. Bentuk laporan tertulis dapat berupa surat, petunjuk pelatihan teknis, brosur, essai penelitian, essai singkat. Menurut Brooks&Brooks dalam Johnson (2002: 172), bentuk penilaian seperti ini lebih baik dari pada menghafalkan teks, siswa dituntut untuk menggunakan ketrampilan berpikir yang lebih tinggi agar dapat membantu memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan penjabaran yang telah dikemukakan diatas, kurikulum berbasis kompetensi perlu dikembangkan supaya dapat diterapkan secara efektif di dalam proses belajar mengajar. Guru sebagai pelaksana kurikulum dapat menerapkan strategi pembelajaran kontekstual supaya dapat memberikan bentuk pengalaman belajar. Dengan demikian, siswa diharapkan dapat memiliki kecakapan untuk memecahkan permasalahan hidup sesuai dengan kegiatan belajar yang mengarahkan siswa untuk terlibat secara langsung dalam konteks rumah, masyarakat maupun tempat kerja. Keberhasilan penerapan pembelajaran kontekstual perlu melibatkan berbagai pihak. Dalam hal ini, penulis menyarankan supaya pihak sekolah dan masyarakat memiliki kesadaran akan pentingnya beberapa hal, yaitu:sumber belajar tidak hanya berasal dari buku dan guru, melainkan juga dari lingkungan sekitar baik di rumah maupun di masyarakat; strategi pembelajaran kontekstual memiliki banyak variasi sehingga memungkinkan guru untuk mengembangkan model pembelajaran yang berbeda dengan keajegan yang ada; pihak sekolah dan masyarakat perlu memberikan dukungan baik materiil maupun non-materiil untuk menunjang keberhasilan proses belajar siswa.

PENUTUP

A. Kesimpulan Pembelajaran kontekstual sebagai salah satu alternatif strategi pembelajaran terbukti sangat efektif dan efisien dalam menumbuh kembangkan atau meningkatkan proses belajar mengajar di kelas. Hal ini ditemukan pada beberapa indikator kegiatan belajar siswa diantaranya : Melakukan hubungan yang bermakna Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan Belajar yang diatur sendiri Bekerjasama Berfikir kritis dan kreatif Memelihara atau mengasuh pribadi siswa Mencapai standar yang tinggi Terdeteksi oleh penilaian autentik B. Saran-saran Sebagai tindak lanjut dari penulisan karya tulis ini, penulis mengajukan beberapa saran sebagai berikut : Hendaknya setiap pegelola pendidikan khususnya para guru selalu berusaha untuk mengembangkan lagi berbagai strategi atau pendekatan pembelajaran yang ada. Sebaiknya para guru dalam melaksanakan tugasnya berpegang teguh pada prinsip daya guna ( efisiensi ) dan hasil guna ( efekifitas ) dalam mewujudkan tugas-tugas yang telah direncanakan dalam persiapan pembelajaran dan atau rencana pembelajaran. Hendaknya para guru selalu berusaha untuk lebih memahami faktor-faktor yang dapat mendorong ataupun menghambat terjadinya proses belajar mengajar.

JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 1 P3M STAIN Purwokerto | Subur

Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Bahasa Arab
Subur
*)

*)

Penulis adalah Magister Agama (M.Ag.), dosen tetap dan Ketua Jurusan Pendidikan (Tarbiyah) STAIN Purwokerto.

Abstract: “Language as a tool, not as a goal” becomes the most basic principal of designing communicative approach in the learning of foreign language. In this way, teaching foreign language should make students not only have receptive competence but also demonstrative one. The problem that mostly comes is merely related to how to design and handle

such way in the real teaching. This paper just gives an alternative perspective in applying a communicative approach in learning Arabic. Keywords: language, communicative approach, instructional design, and learning process.

Pendahuluan Secara sosiolinguistik, bahasa dan masyarakat adalah dua hal yang saling berkaitan, keduanya memiliki hubungan mutualistik; antara yang satu dengan yang lain saling ada ketergantungan, membutuhkan, dan menguntungkan. Ujaran dan bunyi jelas disebut sebagai bahasa jika berada dan digunakan oleh masyarakat. Demikian pula, masyarakat tidak dapat eksis dan bertahan (survive) tanpa adanya bahasa yang digunakan sebagai alat berinteraksi dan berkomunikasi di antara mereka. Bahkan, lembaga–lembaga yang dibentuk oleh anggota masyarakat pun dipertahankan dan dikembangkan dengan menggunakan alat yang bernama bahasa. Jadi, tiada aktivitas dalam kehidupan ini yang dapat dipisahkan dari bahasa.1 Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan dalam menggunakan bahasa sebagai media komunikasi merupakan salah satu kunci dan dasar keberhasilan manusia dalam hidupnya.2 Di sini, bahasa dipahami dengan sangat praktis dan fungsional sebagai alat komunikasi, mengingat sebagian besar waktu hidup manusia digunakan untuk berkomunikasi. Bahkan, komunikasi mempengaruhi dan menjadi standar kesehatan seseorang, baik secara sosiologis maupun psikologis.3 Peran bahasa bagi kehidupan manusia demikian penting sehingga pengajaran bahasa menuntut kecermatan, tujuannya agar bahasa bermakna fungsional. Oleh karena itu, terdapat perbedaan filosofi antara belajar berbahasa dengan belajar pengetahuan yang lain. Belajar pengetahuan pada umumnya, seseorang dituntut untuk mengetahui secara kognitif, afektif, dan psikomotor. Berbeda dengan belajar berbahasa (mendengar, membaca, berbicara, dan menulis) yang merupakan alat ekspresi dan komunikasi, maka seseorang dituntut untuk belajar mengaplikasikan bahasa itu sendiri dalam berekspresi dan berkomunikasi sehari-hari.4 Bahasa bukan hanya dipelajari secara teoretik, melainkan dipelajari secara praktis dan fungsional. Dalam pembelajaran berbahasa, apalah arti

sebuah konsep dan teori, jika tidak pernah dipergunakan/dipraktikkan dalam interaksi sosial di masyarakat. Dalam perspektif tersebut, berlaku teori learning by doing, witing tresno jalaran soko kulino (belajar harus dipraktikkan dan dilakukan terus-menerus sehingga menjadi kebiasaan/malakah). Tanpa melakukan praktik secara langsung, maka konsep itu bukan lagi dikatakan sebagai belajar
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 2 P3M STAIN Purwokerto | Subur

berbahasa, melainkan belajar tentang bahasa. Hal tersebut tidak menyentuh substansi/hakikat belajar bahasa sebagaimana yang diharapkan. Filosofi di atas menggambarkan bahwa bahasa merupakan pengetahuan instrumental yang menuntut penguasaan secara teknis fungsional, artinya bahwa belajar bahasa adalah praktik langsung dan upaya pembiasaan. Pendekatan komunikatif diyakini sebagai salah satu asumsi yang dapat menjadi landasan tepat untuk digunakan dalam pembelajaran bahasa asing. Tulisan ini secara khusus membahas tentang aplikasi pembelajaran bahasa Arab dengan menggunakan pendekatan komunikatif. Pendekatan ini secara sosiolinguistik maupun psikolinguistik lebih sesuai dengan hakikat bahasa, termasuk bahasa Arab sebagai bahasa Internasional yang mempunyai karakteristik tersendiri.5 Pendekatan Komunikatif dan Perkembangannya Sejarah Perkembangan Pendekatan Komunikatif Awal mula munculnya pendekatan komunikatif ini dilatari oleh ketidakpuasannya terhadap penggunaan metode audio-lingual, yang meski telah berjalan sejak tahun enam puluhan, tetapi tidak kunjung memberikan perubahan berupa kemampuan berkomuikasi secara lancar. Teori yang dijadikan landasan pun sering dikecam oleh para linguis karena suatu pendekatan auraloral atau metode audio-lingual didasarkan atas teori tata bahasa strukturalisme dan teori ilmu jiwa behaviorisme.6 Noam Chomsky, seorang pencetus teori tata bahasa transformasi-generatif dari Amerika Serikat sangat mengecam linguistik struktural karena teori ini tidak mampu menunjukan hubunganhubungan yang berkaitan dengan makna, dan tidak mampu menunjukkan hubungan antarkalimat.

Teori ini hanya menyentuh struktur luar dan kalimat-kalimat yang pola dan strukturnya sama, bisa memiliki makna yang berbeda.7 Chomsky juga mengkritik teori behaviorisme untuk landasan pembelajaran bahasa karena kemampuan berbahasa tidak hanya ditentukan oleh faktor dari luar (eksternal), melainkan juga faktor dari dalam (internal). Sebenarnya, setiap manusia memiliki kemampuan belajar bahasa yang dibawa sejak lahir, yang biasa disebut dengan jihaz iktisab allughah atau Language Acquisition Devic (LAD). Di samping itu, Chomsky mempersoalkan relevansi dari aktivitas peniruan, pengulangan, rangsangan, dan penguatan yang menjadi fokus perhatian dari behaviorisme. Kritikan yang disampaikan Chomsky ini akhirnya mendorong para ahli dan praktisi pengajaran bahasa untuk melakukan evaluasi terhadap konsep-konsep pembelajaran bahasa yang berlaku selama ini. Oleh karena itu, bersamaan dengan lahirnya teori kognitivisme dalam psikologi, teori transformasi- generatif dalam linguistik, dan teori LAD dalam psikolinguistik, maka muncullah berbagai pendekatan dan metode baru dalam pengajaran bahasa, antara lain: metode pemahaman dan pemecahan kode-kode bahasa (cognitive code learning), metode guru diam (silent way), metode belajar bahasa pemahaman (community language learning), pendekatan alamiah (the natural approach), dan yang terakhir adalah pendekatan komunikatif (the communicative approach).8 Makna Pendekatan Komunikatif
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 3 P3M STAIN Purwokerto | Subur

Pendekatan (approach) pengajaran bahasa sering dipahami sebagai sekumpulan asumsi mengenai hakikat bahasa, pengajaran bahasa, dan belajar bahasa. Kebenarannya tentu bersifat umum dan aksiomatik.9 Pendekatan ini kemudian diterjemahkan secara lebih operasional dan melahirkan berbagai metode, teknik, dan strategi untuk menguasai bahasa. Di antara pendekatan bahasa tersebut, pendekatan komunikatif mempunyai karakteristik tersendiri, dan menurut penulis pendekatan ini paling baik untuk pengajaran bahasa asing. Pendekatan komunikatif mengandaikan bahwa hakikat bahasa adalah medium komunikasi—yang

berupa rumus-rumus suara atau pernyataan—antarindividu dalam masyarakat, dalam rangka mentransfer berbagai pikiran, tanggapan, maupun perasaan.10 Pendekatan ini lebih menekankan pada fungsionalisasi bahasa dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, aktivitas pengajaran lebih menonjolkan aspek latihan dan pembiasaan berekspresi, kemampuan memahami, dan memberi tanggapan terhadap apa yang diucapkan orang lain.11 Dengan pendekatan komunikatif tersebut, orang yang belajar bahasa harus memperoleh latihanlatihan mengenali bunyi secara baik, membedakan satu bunyi dengan bunyi yang lainnya, membedakan satu kata dengan kata lainnya, suatu kalimat dengan kalimat lainnya, dan mengenali penanda gramatika satu dengan lainnya (gramatical devides) seperti urutan kata, imbuhan, dan intonasi.12 Ketika komunikasi itu menggunakan bahasa tulisan, maka target utamanya adalah kemampuan menyatakan pikiran dan perasaan dalam bentuk tulisan, dan kemampuan memahami apa yang dibaca. Kemampuan ini dapat diperoleh jika tahap pengenalan dan penggunaan secara lisan telah dapat dikuasai terlebih dahulu. Dengan kata lain, latihan-latihan membaca (qira’ah) dan menulis (kitabah) hendaknya merupakan refleksi dan reproduksi dari latihan-latihan mendengar (istima’) dan mengucapkan (kalam).13 Muhbib Abdul Wahab mengatakan bahwa pendekatan komunikatif ini memiliki tiga tujuan, yakni (1) mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berbicara dengan menggunakan bahasa Arab, (2) mengembangkan perbendaharaan bahasa dan fungsionalisasi pengetahuan kebahasaan mereka dalam bertanya jawab secara alami dalam situasi yang bervariasi, dan (3) mengembangkan kemampuan dalam berkreasi dan berkomunikasi lisan secara efektif dengan sesamanya dan dengan penutur bahasa Arab.14 Bahkan, menurut Mulyanto Sumardi, pendekatan komunikatif ini sangat cocok digunakan untuk kelas-kelas pada sekolah di Indonesia karena tidak menuntut teknologi yang canggih15 Ciri-ciri Pendekatan Komunikatif

Terdapat beberapa kekhasan dalam pendekatan komunikatif ini, antara lain sebagai berikut. a. Tujuan pembelajaran bahasa adalah mengembangkan kemampuan pelajar untuk berkomunikasi secara langsung dengan menggunakan bahasa target dalam konteks komunikasi yang sesungguhnya atau dalam situasi kehidupan yang nyata (real). Tujuan pendekatan komunikatif ini tidak diarahkan untuk penguasaan gramatika atau kemampuan membuat kalimat gramatikal yang bersifat pasif-teoretik saja, melainkan pada kemampuan memproduk ujaran yang sesuai dengan konteks.
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 4 P3M STAIN Purwokerto | Subur

b. Hal yang mendasar dari pendekatan komunikatif ini adalah kebermaknaan dari setiap bentuk bahasa yang dipelajari dan keterkaitan bentuk, ragam, dan makna bahasa dengan situasi dan konteks berbahasa itu. c. Dalam proses belajar-mengajar siswa bertindak sebagai komunikator yang berperan aktif dalam aktivitas komunikasi yang sesungguhnya, sedangkan pengajar memprakarsai dan merancang berbagai pola interaksi antarsiswa,dan berperan sebagai fasilitator. d. Aktivitas dalam kelas diwarnai secara nyata dan dominan oleh kegiatan–kegiatan komunikasi, bukan latihan-latihan manipulatif dan peniruan-peniruan tanpa makna. e. Materi yang disajikan bervariasi, tidak hanya mengandalkan buku teks, tetapi lebih ditekankan pada bahan-bahan otentik (berita koran, menu, iklan, dan sebagainya). Dari bahan-bahan tersebut, pemerolehan bahasa pelajar diharapkan meliputi bentuk, makna, fungsi, dan konteks sosial. f. Penggunaan bahasa pertama dalam kelas tidak dilarang sama sekali, tetapi alangkah baiknya dikurangi. g. Dalam pendekatan komunikatif, kesiapan siswa ditoleransi untuk mendorong keberanian berkomunikasi. h. Evaluasi dalam pendekatan komunikatif ditekankan pada kemampuan menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata, bukan pada penguasaan struktur bahasa atau gramatika.16 Prinsip-prinsip dalam Penggunaan Pendekatan Komunikatif Savignon (1983), seperti dikutip Ahmad Fuad Efendy,17 menegaskan bahwa terdapat beberapa prinsip dasar (asumsi) yang menjadi landasan pendekatan komunikatif dan sekaligus membandingkannya dengan prinsip yang dijadikan landasan metode audio-lingual. Hasil pemetaan perbedaannya tertuang seperti tabel di bawah ini.

Persiapan Pembelajaran dengan Pendekatan Komunikatif Dalam pendekatan komunikatif ini, peran konteks diperluas, yakni dengan memperhatikan unsur-unsur yang mengambil bagian dalam terwujudnya suatu komunikasi yang baik. Unsur-unsur yang dimaksud antara lain; identifikasi partisipan, tujuan komunikasi, latar, pola interaksi, dialek, aktivitas-aktivitas kejadian, dan sebagainya.18 Penerapan pendekatan komunikatif menurut Djiwandono (1996) berdampak terhadap beberapa segi penyelenggaraannya, terutama jenis isi dan wacana yang digunakan, kemampuan berbahasa yang dijadikan sasaran, serta bentuk tugas, soal dan pertanyaannya. Semua itu harus ditentukan atas dasar ciri komunikatif, yakni hubungan dan kesesuaiannya dengan penggunaan bahasa dalam komunikasi senyatanya.19 Aplikasi Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Bahasa Arab Ada dua hal yang perlu diperhatikan dalam mengaplikasikan pendekatan komunikatif pembelajaran bahasa Arab. Pertama, pendekatan ini harus dapat diterjemahakan dalam bentuk desain silabus yang memadai. Kedua, pendekatan ini harus diaplikasikan dengan menggunakan metode dan strategi pembelajaran yang mendukung. Desain Silabus Bahasa Arab Berbasis Pendekatan Komunikatif
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 5 P3M STAIN Purwokerto | Subur

Silabus adalah garis-garis besar program pengajaran yang diterjemahkan oleh para pengajar ke dalam kegiatan belajar-mengajar (dicari dalam buku-buku). Menurut Wilkins, strategi pembelajaran bahasa dapat dibedakan menjadi dua tipe, yakni strategi analitik dan sintetik; dan masing –masing melahirkan model silabus yang berbeda. Dalam strategi sintetik, unsur-unsur bahasa (nahwu, sharaf, dan mufradat) diajarkan secara terpisah-pisah atau sering disebut dengan nazariatul furu’. Strategi ini melahirkan model silabus yang struktural, yang membagi unit-unit pelajaran berdasarkan butirbutir gramatikal. Silabus ini terdiri dari dua komponen; qawaid (nahwu-sharaf) dan mufradat. Butirbutir struktur ini disampaikan berdasarkan prinsip-prinsip kesederhanaan, keterpakaian, dan tingkat kesulitan, dan mufradat disajikan berdasarkan kebutuhan untuk menguasai qawa’id. Sementara itu, strategi analitik melahirkan model silabus semantik yang menargetkan pemerolehan kemampuan berbahasa. Oleh karena itu, penyusunannya lebih rumit daripada silabus

struktural. Setiap unit pelajaran dirancang untuk menampilkan seperangkat keterampilan berbahasa tertentu dalam konteks tertentu pula. Silabus semantik ini juga terbagi lagi dalam tiga tipe, yakni situasional, fungsional, dan nasional. Silabus situasional dimaksudkan agar unit pelajaran diorganisasikan berdasarkan situasi di mana pemakaian bahasa diperlukan. Penggunaan bahasa berdasarkan konteks menjadi utama, sedangkan aspek-aspek lain dari silabus seperti mufradat dan qawa’id dipilih berdasarkan tuntutan situasi. Pengorganisasian unit pelajaran juga bisa berbasis tema atau topik (sehingga disebut silabus tematik). Setiap tema atau topik bisa mengandung beberapa situasi, seperti tema “alMadrasah” bisa mencakup situasi-situasi antara lain: “Idaratu Raisil Madrasah, Idaratu al-Asatidz, dan alMaktabah.” Silabus fungsional, dimaksudkan bahwa fungsi bahasa akan menjadi basis pengorganisasian unit pelajaran. Aspek-aspek yang lain seperti mufradat dan qawa’id dipilih dan disajikan berdasarkan kategori fungsi bahasa. Topik-topik yang dapat dimasukkan dalam silabus ini yaitu kegiatan keseharian yang bisa diberi judul semisal at-Tahiyyat (penghormatan), at-Tahanny (ucapan selamat), ’Ibarat as Syukur wal I’tidzar (ucapan syukur dan permohonan ma’af), dan lain-lain. Silabus jenis fungsional ini sering ditemukan pada buku-buku percakapan atau muhadasah, di mana buku-buku tersebut merupakan buku acuan yang secara fungsional menjadi model atau contohcontoh. Silabus nasional dimaksudkan untuk melengkapi kekurangan yang terdapat pada silabus situasional dan fungsional. Silabus nasional ini bersifat elektif sekaligus kompilatif. Kedua model silabus tersebut menciptakan alternatif yang dipandang sesuai dengan kondisi peserta didik. Sebagai pendekatan terbaru, model itu mengakomodasi, mensitesakan, dan merevisi pendekatan silabus yang sebelumnya, silabus komunikatif dapat dipandang sebagai alternatif dari kedua model silabus yang ada, yakni silabus struktural dan semantik. Silabus komunikatif mengandaikan bahwa penguasaan bahasa haruslah mencakup batasan kemampuan minimal yang dimiliki oleh seseorang

untuk dapat hidup selayaknya di suatu negeri, yang penduduknya menggunakan bahasa target sebagai alat komunikasi sehari-hari. Struktur silabus komunikatif hendaknya menjelaskan empat hal, yakni: (1) fungsi bahasa (menyampaikan informasi, mengungkapkan gagasan, tanggapan, dan lainlain); (2) nosi dan ranah bahasa (tempat, situasi, dan waktu penggunaan bahasa); (3) kegiatan
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 6 P3M STAIN Purwokerto | Subur

berbahasa (menguasai keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis); (4) tingkat keterampilan yang diperlukan berisi keterangan tentang tingkat keterampilan para pelajar, yang diharapkan ialah melaksanakan fungsi-fungsi bahasa, melakukan kegiatan berbahasa yang telah dijelaskan sebelumnya sehingga terjadi komunikasi secara efisien dan wajar.20 Strategi Pembelajaran Bahasa Arab dengan Pendekatan Komunikatif Masyarakat Indonesia mayoritas beragama Islam dan merupakan komunitas muslim yang sebenarnya sudah sangat akrab dan familiar dengan terma-terma maupun simbol-simbol Arab. Hal ini merupakan modal dan ruang yang sebenarnya cukup kondusif bagi pengembangan berbahasa Arab. Akan tetapi, dari beberapa fakta di lapangan, banyak hal yang memprihatinkan dan tidak mudah melakukan kegiatan pembelajaran bahasa Arab di tengah mereka, terlebih dengan pendekatan komunikatif. Artinya, bahwa perlu ada strategi alternatif untuk lebih membuat pembelajaran bahasa Arab ini lebih menarik dan memiliki efektivitas yang tinggi. Di kalangan praktisi pendidikan (guru dan dosen)—yang setiap hari bergelut dengan kegiatan pembelajaran, dan senantiasa dituntut untuk adaptif dan responsif dengan perkembangan yang sangat cepat dalam bidang pembelajaran—sangat merasakan bahwa tahapan yang paling berat dari kehadiran pendekatan yang baru adalah pada tahap penerapan/implementasinya dalam pembelajaran. Alasannya, penerapan operasional melibatkan aktivitas berbagai unsur (teori, emosi, kebiasaan, kondisi anak, media, waktu, dan lain-lain) dalam suatu waktu yang bersamaan. Meskipun, sebuah pendekatan yang baru diyakini cukup ideal dan sudah ditetapkan dalam perangkat kurikulum, tetapi dalam praktik pembelajaran di lapangan tetap saja masih menggunakan pendekatan atau model lama. Oleh karena itu, pemahaman terhadap pendekatan komunikatif yang

dipahami sebagai pendekatan alternatif, tidak cukup hanya pada tataran teori, tetapi bagaimana praktiknya di lapangan menjadi sangat penting. Ada beberapa catatan penting yang harus diperhatikan dalam pembelajaran dengan menggunakan pendekatan komunikatif ini. Setting aplikasi ini tentu dalam pembelajaran bahasa Arab. Pertama, dalam proses pembelajaran dengan pendekatan komunikatif, bahasa sebagai instrumen untuk komunikasi difungsikan secara maksimal. Di sini, aktivitas belajar berbahasa yang bersifat ekspresif menjadi hal yang utama dan pertama untuk dilakukan. Bahkan, menurut Robert Lado, sebagaimana dikutip Umar Asasuddin Sokah, hal itu dikenal dengan ‘lima semboyan berbahasa. Menurutnya, berbahasa haruslah dimulai dengan menerapkan lima prinsip, yakni (1) bahasa adalah ujaran bukan tulisan, (2) bahasa adalah seperangkat kebiasaan, (3) ajarkan bahasa bukan sesuatu tentang bahasa, (4) bahasa adalah apa yang dikatakan oleh penutur asli dan bukan apa yang dikatakan oleh orang, dan (5) bahasa-bahasa itu berbeda.21 Apa yang dikatakan Lado tersebut menggambarkan betapa substansi bahasa itu sendiri adalah berbahasa secara fungsional atau berkomunikasi langsung. Strategi yang digunakan adalah metode langsung (direct method) dan metode alamiah (natural method).22 Kedua, menurut Lado, belajar hendaknya lebih menekankan pada materi percakapan karena materi ini lebih sesuai dengan hakikat pembelajaran bahasa sebagai alat komunikasi. Metode dan teknik yang digunakan adalah thariqah sam’iyyah syafahiyah dan metode langsung dengan
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 7 P3M STAIN Purwokerto | Subur

menekankan latihan pendengaaran dan ucapan. Kondisi lingkungan pelajar menjadi hal yang sangat utama dan merupakan hambatan yang paling sering dihadapi pelajar. Ketiga, topik yang disajikan dalam pembelajaran haruslah topik yang dibutuhkan, difungsikan, dan menjadi perhatian dalam kehidupan sehari-hari. Perlu dihindari materi atau topik pembelajaran yang sering tidak konteks dengan kehidupan nyata, yang dialami para pelajar. Oleh karena itu, pengajar dituntut untuk kreatif dalam memilih materi yang disajikan.

Keempat, kegiatan pembelajaran diperkuat dengan latihan-latihan penggunaan bahasa yang produktif. Latihan-latihan ini dapat berupa latihan pengucapan vokal dan konsonan, penggunaan tekanan kata, tekanan kalimat, tinggi rendahnya nada (intonasi), persendian (juncture), pemilian kata yang tepat (diction), penggunaan kalimat atau ungkapan untuk situasi yang tepat, dan penyusunan kalimat menjadi paragraf untuk kemudian dikembangkan menjadi uraian buah pikiran yang logis dan bulat.23 Kelima, guru hendaknya lebih mengembangkan sikap fasilitatif dan motivatif dalam rangka menciptakan sikap inisiatif pada peserta didik. Kesalahan-kesalahan yang terjadi dalam latihan hendaknya disikapi dengan baik agar tidak menimbulkan traumatik sekecil apapun. Hal ini berarti murid diberi kebebasan untuk berekspresi tanpa takut salah. Keenam, jumlah peserta hendaknya tidak terlalu banyak untuk memudahkan kontrol dan menggunakan pola berpasang-pasangan. Sekali lagi, jumlah peserta dalam setiap kelas berkorelasi dengan intensitas bimbingan guru dan kesempatan peserta didik untuk aktif dalam proses pembelajaran. Ketujuh, banyak tugas dan latihan yang diberikan kepada para murid dalam rangka menciptakan rasa tanggung jawab. Tugas tersebut juga harus memperhitungkan pendekatan komunikatif dalam artian fungsional. Kedelapan, lingkungan diciptakan untuk mendukung suasana penguatan pembelajaran bahasa tersebut dengan membuat tata ruang yang tepat dan kondusif, serta adanya simbol-simbol bahasa (al-ma’mal al-’alamy). Pembelajaran bahasa sangat dipengaruhi oleh lingkungan yang ada di sekitar penutur bahasa tersebut seperti pendengar, topik pembicaraan, kode yang digunakan, lokasi kejadian, dan amanat atau pesan pembicaraan.24 Menurut Heidi Dulay dkk., seperti dikutip Sumarsono, terdapat empat lingkungan makro yang dapat mempengaruhi proses pembelajaran bahasa, yakni: (1) kealamiahan bahasa yang didengar, (2) ketersediaan acuan untuk memperjelas makna, (3) peranan pembelajar dalam berkomunikasi, dan (4) siapa yang menjadi model bahasa sasaran.25

Kesembilan, perlu adanya organisasi yang dibentuk dan dipimpin oleh leader yang memiliki kemampuan leadership unggul, memiliki apresiasi, dan komitmen yang tinggi tentang kebahasaan. Bahasa membutuhkan model dan figur yang konsisten untuk membangun budaya berbahasa yang efektif. Kesepuluh, waktu yang dibutuhkan relatif lebih banyak dan lama karena digunakan dalam kegiatan praktik. Untuk meluaskan waktu dalam belajar bahasa, maka guru atau sekolah dapat memanfaatkan kegiatan kurikuler maupun ekstrakurikuler sebagai arena untuk praktik bahasa. Penutup
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 8 P3M STAIN Purwokerto | Subur

Berdasarkan penjelasan di atas, maka penulis mengambil tiga kesimpulan. Pertama, berbahasa yang baik dan komunikatif bagi masyarakat sangat diperlukan untuk mendukung eksistensi dan kesuksesan dalam hidupnya. Kedua, pendekatan komunikatif dipahami sebagai pendekatan yang paling tepat karena lebih sesuai dengan hakikat dan fungsi bahasa. Ketiga, pembelajaran dengan pendekatan komunikatif ini memerlukan lingkungan yang kondusif, model yang otoritatif, komitmen yang tinggi, dan kontinuitas. Endnote
Sunahrowi, “Variasi dan Register Bahasa dalam Pengajaran Sosiolinguistik”, dalam Jurnal Insania Vol. 12, No.. 1 Januari-April 2007 hal. 81. 2 Muhbib Abdul Wahid, “Teknik dan Model Penyajian Materi Bahasa Arab”, dalam Makalah disampaikan dalam Diklat Guru Bahasa Arab Departemen Agama tahun 2005) di Jakarta, hal. 1, baca juga tentang bahasa yang banyak digunakan pada abad komunikasi adalah bahasa lisan dalam Abdul Muin, Analisis Kontrastif Antara Bahasa Arab dan Bahasa Indonesia (Jakarta: Pustaka al-Husna, 2004), hal. 3-5. 3 Moh Roqib, “Akselerasi Kemampuan Bahasa dalam Kompetisi Global”, dalam Makalah disampaikan dalam Seminar EASA pada 29 Maret 2005 di STAIN Purwokerto, hal. 1, baca juga, Tayar Yusuf dan Syaeful Anwar, Metodologi Pengajaran Agama dan Bahasa (Jakarta; Rajawali, 1995), hal. 185-189. 4 Syaifullah Kamalie, “Menciptakan Lingkungan untuk Belajar Bahasa Arab”, dalam Makalah disampaikan dalam Diklat Guru Bahasa Arab Departemen Agama tahun 2005 di Jakarta, hal. 1. 5 Menurut ahli bahasa, bahasa Arab memiliki standar ketinggian dan keelokan linguistik tertinggi yang tiada taranya, baik oleh pengamat Barat maupun orang Arab muslim sendiri. Bahasa Arab juga merupakan bahasa yang terluas
1

kandungannya dengan deskripsi dan pemaparan yang sangat mendetail dan mendalam. Lihat, Azhar Arsyad, Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya; Beberapa Pokok Pikiran (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003), hal. 6-7. 6 Ahmad Fuad Efendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab (Malang: Misykat, 2004), hal. 51. Hal yang sama dapat dilihat pula pada Ahmad Fuad Efendy, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab (Pendekatan, Metode, dan Teknik) (Malang: Misykat, 2005), hal. 52. 7 Mulyanto Sumardi, Pengembangan Pemikiran dalam Pengajaran Bahasa (Jakarta: Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah, 1989), hal. 1. 8 Ahmad Fuad Efendy, Metodologi. hal. 52. 9 Tim Penyusun, Pedoman Pengajaran Bahasa Arab pada PTAIN/IAIN (Jakarta: Proyek Pengembangan Sistym Pendidikan Agama, 1976), hal. 85. 10 Muhammad Aly al-Khauly, Asalib Tabrisil Lughah al-Arabiyah (Riyadl: Mathabi’ al-Farazdaq Wa alTijarah, alMamlakah al-Saudiyah, 1982), hal. 15. 11 Tim Penyusun, Pedoman. hal. 85. 12 Ibid. 13 Ibid. hal. 86. 14 Muhbib Abdul Wahab, “Teknik dan Model Penyajian Materi Bahasa Arab”, dalam Makalah disampaikan pada Diklat Guru Bahasa Arab Departemen Agama tahun 2004 di Jakarta, hal. 3. 15 Mulyanto Sumardi, Pengembangan, hal. 1. 16 Ahmad Fuad Efendy, Metodologi, hal. 55. 17Ibid. 18 E. Atmadi, Transformasi Pendidikan Memasuki Milenium Ketiga (Yogyakarta: Kanisius, 2000), hal. 162. 19 R. Widharyanto, “Perkembangan Pendekatan Bahasa” dalam E. Atmadi 2000, Transformasi, hal. 162. 20 Ahmad Fuad Efendy , Metodologi, hal. 76. 21 Umar Asasuddin Sokah, Problematika Pengajaran Bahasa Arab dan Inggris (Surabaya: Nur Cahaya, 1982), hal. 35. 22 Moh. Roqib, “Akselerasi”, hal. 5. 23 Tim Penyusun, Pedoman Pengajaran, hal. 87.
JURNAL PEMIKIRAN ALTERNATIF PENDIDIKAN
24 25

INSANIA|Vol. 13|No. 2|Mei-Ags 2008|214-227 9 P3M STAIN Purwokerto | Subur

Abdul Chaer dan Leonie Agustina, Pengantar Linguistik Awal (Jakarta: Rineka Cipta 1994), hal. 18. Sumarsono, “Peranan Guru Sebagai Lingkungan Belajar Bahasa Kedua”, dalam http://www.ialf.edu/bipa/april 2000/perananguru.html.

Daftar Pustaka

Ainin, M., dkk. 2006. Evaluasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat. Ali al-Khouly, Muhammad. 1982. Asalib Tabrisil Lughah al-Arabiyah. Riyadl: Mathabi’ alFarazdaq wa alTijarah, al-Mamlakah al-Saudiyah. Arsyad, Azhar. 2003. Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya: Beberapa Pokok Pikiran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Asrori, Imam. 2004. Sintaksis Bahasa Arab: Frasa, Klausa, Kalimat. Malang: Misykat Aziz, Furqanul dan Chaedar al-Wasliyah. Pengajaran Bahasa Komunikatif: Teori dan Praktek. Bandung; Remaja Rosdakarya. Chaer, Abdul dan Leonie Agustina. 1994. Pengantar Linguistik Awal. Jakarta: Rineka Cipta. Efendy, Ahmad Fuad. 2004. Metodologi Pengajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat. . 2005. Metodologi Pengajaran Bahasa Arab (Pendekatan Metode dan Teknik). Malang: Misykat

Hidayat, Asep Ahmad. 2006. Filsafat Bahasa. Bandung: Remaja Rosdakarya. Kamalie, Saifullah. 2004. Menciptakan Lingkungan Untuk Belajar Bahasa Arab, Jakarta: Balai Diklat Departemen Agama. Roqib, Muhammad. 2005. “Akselerasi Kemampuan Bahasa dalam Kompetisi Global”, dalam Makalah Seminar EASA di Purwokerto pada 29 Maret 2005. Sokah, Umar Asasuddin. 1982. Problematika Pengajaran Bahasa Arab dan Inggris. Surabaya: Nur Cahaya. Sumardi, Mulyanto. 1989. Pengembangan Pemikiran dalam Pengajaran Bahasa. Jakarta: Fakultas Tarbiyah IAIN Syarif Hidayatullah. Sumarsono. 2000. “Peranan Guru Sebagai Lingkungan Belajar Bahasa Kedua”, dalam http;//www.ialf.edu/bipa/april 2000/perananguru.html. Supriyana, Agus. 1998. Pendidikan Keterampilan Berbahasa. Jakarta: Depag. Tim Penyusun. 1976. Pedoman Pengajaran Bahasa Arab pada PTAIN/IAIN. Jakarta: Proyek Pengembangan Sistem Pendidikan Agama. Tadi, E. dan Y. Setyaningsih. 2000. Transformasi Pendidikan Memasuki Milenium Ketiga. Yogyakarta: Kanisius. Umam, Khotibul. 1980. Aspek-Aspek Fundamental dalam Mempelajari Bahasa Arab. Bandung: PT alMa’arif. Wahab, Abdul Muhbib. 2005. “Teknik dan Model Penyajian Materi Bahasa Arab” dalam Diklat Guru Bahasa Arab oleh Departemen Agama di Jakarta. Zaenuddin, Rodliyah. 2005. Pembelajaran Bahasa Arab (Metode dan Strategi Alternatif). Cirebon: STAIN.

PENDEKATAN KOMUNIKATIF DALAM PEMBELAJARAN PROSA
Pendahuluan Pendidikan sebagai institusi formal merupakan lingkungan yang kondusif dalam menumbuhkembangkan potensi kreatif siswa. Agar dapat tercipta kondisi yang demikian, pelaksanaan proses belajar-mengajar sedapat mungkin dipusatkan pada aktivitas belajar siswa yang secara langsung mengalami keterlibatan internal dan emosional dalam proses belajarmengajar. Pengajaran sastra berusaha mendekatkan siswa kepada sastra, berusaha menumbuhkan rasa peka dan rasa cinta kepada sastra sebagai suatu cipta seni. Dengan usaha ini, diharapkan pengajaran sastra dapat membantu menumbuhkan keseimbangan antara perkembangan kejiwaan anak, sehingga terbentuk suatu kebulatan pribadi yang utuh. Rahmanto mengemukakan bahwa “Pengajaran sastra dapat membantu pendidikan secara utuh apabila cakupannya meliputi empat manfaat, yaitu: membantu keterampilan membaca, meningkatkan pengetahuan budaya, mengembangkan cipta dan rasa, serta menunjang pembentukan watak ((1998:16). Pernyataan di atas sejalan dengan GBPP bahasa Indonesia ada bertuliskan: “Siswa mampu menikmati, menghayati, memahami, dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan pengetahuan berbahasa”. Memaknai isi GBPP, cerpen adalah salah satu bentuk sastra yang perlu diapresiasi oleh siswa SMP. Apresiasi cerpen di kalangan terpelajar merupakan suatu yang kehadirannya tidak boleh diabaikan. Hal ini terlihat dalam buku ajar siswa SMP pada standar kompetensi siswa mampu mengapresiasi puisi, cerpen, dan karya sastra Melayu Klasik Pendekatan komunikatif perlu dipahami oleh setiap guru bahasa dan sastra Indonesia agar dapat menyusun perencanaan pengajaran, melaksanakan penyajian materi pelajaran, mengevaluasi hasil belajar dan proses pembelajaran dengan baik. Pendekatan komunikatif dipandang sebagai pendekatan yang unggul dalam pengajaran bahasa. Keunggulan ini antara lain karena berdasarkan pada pandangan ilmu bahasa dan teori belajar bahasa yang mengutamakan pemakaian bahasa sesuai dengan fungsinya. Di samping itu, tujuan pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif adalah membentuk komunikatif siswa. Artinya, melalui berbagai kegiatan pembelajaran diharapkan siswa menguasai kemampuan berkomunikasi yakni kemampuan menggunakan bentuk-bentuk tuturan sesuai dengan fungsifungsi bahasa dalam proses pemahaman maupun penggunaan.

Berdasarkan uraian tersebut, makalah ini akan memfokuskan uraian pada pendekatan komunikatif dengan judul Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Prosa (Cerita). B. Kajian Teori 1. Hakikat Pendekatan Komunikatif Munculnya istilah pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa diilhami oleh suatu teori yang memandang bahasa sebagai alat berkomunikasi. Berdasarkan teori tersebut, maka tujuan pembelajaran bahasa dirumuskan sebagai ikhtisar untuk mengembangkan kemampuan yang oleh Hymes (11972) disebut kompetensi komunikatif. Pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa muncul pada tahun 1970-an sebagai reaksi terhadap empat aliran pembelajaran bahasa yang dianut sebelumnya (grammar translation method, direct method, audiolingual method, dan cognitive learning theory). Keempat metode itu memiliki ciri yang sama iaitu pembelajaran bahasa dalam bidang struktur bahasa yang disebut pembelajaran bahasa struktural atau pembelajaran bahasa yang berdasarkan pendekatan struktural. Pendekatan struktural menitikberatkan pengajaran bahasa pada pengetahuan tentang kaidah bahasa (tatabahasa) yang biasanya disusun dari struktur yang sederhana ke struktur yang kompleks. Para pembelajar mula-mula diperkenalkan bunyi-bunyi, bnetuk-bentuk kata, struktur kalimat, kemudian makna unsur-unsur tersebut. Kelemahan pendekatan struktural ialah tidak pernah memberikan kesempatan kepada pembelajar untuk berlatih menggunakan bahasa dalam situasi komunikasi yang nyata yang sesungguhnya lebih urgen dimiliki oleh para siswa ketimbang pengetahuan tentang kaidah-kaidah bahasa. Kelemahan dari pendekatan struktural itulah mengilhami lahirnya pendekatan komunikatif yang menitikberatkan perhatian pada penggunaan bahasa dalam situasi komunikasi. Pendekatan komunikatif memberikan tekanan pada kebermaknaan dan fungsi bahasa. Dengan kata lain, bahasa untuk tujuan tertentu dalam kegiatan berkomunikasi. Selanjutnya, untuk memahami hakikat pendekatan komunikatif, menurut Syafi’ie (1998) ada delapan hal yang perlu diperhatikan, iaitu: a. Teori Bahasa Pendekatan komunikatif berdasarkan pada teori bahasa yang menyatakan bahwa pada hakikatnya bahasa itu merupakan suatu sistem untuk mengekspresikan makna. Teori ini lebih memberi tekanan pada dimensi semantik dan komunikatif. Oleh karena itu, dalam pembelajaran bahasa yang berdasarkan pendekatan komunikatif yang perlu ditonjolkan ialah interaksi dan komunikasi bahasa, bukan pengetahuan tentang bahasa. b. Teori Belajar Pembelajar dituntut untuk melaksanakan tugas-tugas yang bermakna dan dituntut untuk menggunakan bahasa yang dipelajarinya. Teori belajar yang cocok untuk pendekatan ini ialah teori pemerolehan bahasa kedua secara alami. Teori ini beranggapan bahwa proses belajar bahasa lebih efektif apabila bahasa diajarkan secara informal melalui komunikasi langsung di dalam bahasa yang sedang dipelajari. c. Tujuan Tujuan yang ingin dicapai berdasarkan pendekatan komunikatif merupakan tujuan yang lebih mencerminkan kebutuhan siswa iaitu kebutuhan berkomunikasi, maka tujuan umum

pembelajaran bahasa ialah mengembangkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi (kompetensi dan performansi). d. Silabus Silabus disusun searah dengan tujuan pembelajaran, yang harus dipehatikan ialah kebutuhan para pembelajar. Tujuan-tujuan yang dirumuskan dan materi yang diilih harus sesuai dengan kebutuhan siswa. e. Tipe Kegiatan Tipe kegiatan komunikasi dapat berupa kegiatan tukar informasi, negosiasi makna, atau kegiatan berinteraksi. f. Peranan Guru guru berperan sebagai fasilitator, konselor, dan manajer proses belajar. g. Peranan Siswa Peranan siswa sebagai pemberi dan penerima, sebagai negosiator dan interaktor. Di samping itu, pelatihan yang langsung dapat mengembangkan kompetensi komunikatif pembelajar. Dengan demikian, siswa tidak hanya menguasai struktur bahasa, tetapi menguasai pula bentuk dan maknanya dalam kaitan dengan konteks pemakaiannya. h. Peranan Materi Materi disusun dan disajikan dalam peranan sebagai pendukung usaha meningkatkan kemahiran berbahasa dalam tindak komunikasi yang nyata. Materi berfungsi sebagai sarana yang sangat penting dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. 2. Prosedur Pembelajaran Komunikatif Berkenaan dengan prosedur pembelajaran dalam kelas bahasa yang berdasarkan pendekatan komunikatif, Finochiaro dan Brumfit (dalam Azies, 1996), menawarkan garis besar kegiatan pembelajaran untuk tingkat sekolah menengah pertama. Garis besar tersebut sebagai berikut. a. Penyajian Dialog Singkat Penyajian ini didahului dengan pemberian motivasi dengan cara menghubungkan situasi dialog dengan pengalaman pembelajaran dalam kehidupan sehari-hari. b. Pelatihan Lisan Dialog yang Disajikan Pelatihan ini diawali dengan contoh yang dilakukan oleh guru. Para siswa mengulang contoh lisan gurunya, baik secara bersama-sama, setengah, kelompok kecil, atau secara individu. c. Tanya-Jawab Hal ini dilakukan dua fase. Pertama, tanya-jawab yang berdasarkan topik dan situasi dialog. Kedua, tanya-jawab tentang topik itu dikaitkan dengan pengalaman pribadi siswa. d. Pengkajian Siswa diajak untuk mengkaji salah satu ungkapan yang terdapat dalam dialog. Selanjutnya, para siswa diberi tugas untuk memberikan contoh ungkapan lain yang fungsi komunikatifnya sama. e. Penarikan Simpulan Siswa diarahkan untuk membuat simpulan tentang kaidah tata bahasa yang terkandung dalam dialog.

f. Aktivitas Interpretatif Siswa diarahkan untuk menafsirkan beberapa dialog yang dilisankan. g. Aktivitas Produksi Lisan Dimulai dari aktivitas komunikasi terbimbing sampai kepada aktivitas yang bebas. h. Pemberian Tugas Memberikan tugas tertulis sebagai pekerjaan rumah i. Evaluasi Evaluasi pembelajaran dilakukan secara lisan (Tarigan, 1991). Memperhatikan prosedur di atas, dapat dilihat adanya kesamaan antara prosedur pembelajaran yang berdasarkan prinsip pendekatan struktural. Lain halnya yang disodorkan oleh Littlewood adalah prosedur metodologis yang terbagi atas kegiatan prakomunikatif dan kegiatan komunikatif. Sejalan dengan itu, Harmer (1998) mengemukakan bahwa tahap-tahap pembelajaran bahasa komunikatif harus dimulai dari aktivitas nonkomunikatif menuju aktivitas komunikatif. Dalam fase kegiatan nonkomunikatif, para pembelajar belum memiliki keinginan untuk berkomunikasi, juga mereka tidak memiliki tujuan berkomunikasi. Pada tahap ini peranan guru masih dominan, guru masih sering melakukan intervensi. Dalam fase komunikatif, pemebelajar sudah memiliki keinginan dan tujuan berkomunikasi. Pembelajar tidak lagi menitikberatkan pada bentuk, tetapi pada isi. Berkenaan dengan penggunaan pendekatan komunikatif Littlewood, mengemukakan ada dua kegiatan komunikatif yang perlu dikenal, iaitu: 1. Kegiatan komunikasi fungsional 2. Kegiatan interaksi sosial Kegiatan komunikasi fungsional dapat berupa kegiatan berbahasa untuk saling membagi informasi dan kegiatan berbahasa untuk mengolah informasi yang keduanya dapat dirinci menjadi: a. kegiatan saling membagi informasi dengan kerja sama yang terbatas b. kegiatan saling membagi informasi dengan kerja sama yang tidak terbatas c. kegiatan saling membagi informasi dan mengolah informasi d. kegiatan mengolah informasi Kegiatan interaksi sosial dapat berupa a. dialog dan bermain peran b. simulasi c. memerankan lakon pendek yang lucu d. improvisasi e. berdebat, dan f. melaksanakan berbagai bentuk diskusi. 3. Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Apresiasi Prosa (Cerita)

Pembelajaran sastra merupakan bagian dari pembelajaran bahasa, maka pelaksanaannya berintegrasi dengan pembelajaran bahasa. Tujuan umum pengajaran sastra agar siswa mampu menikmati, memahami, dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa. Sastra sendiri merupakan karya seni yang menggunakan bahasa. Oleh karena itu, pembelajaran sastra dapat dengan mudah diintegrasikan dengan pembelajaran bahasa. Di samping itu, diabadikan kepada kepentingan pengembangan kemampuan berkomunikasi, baik lisan maupun tulisan, baik pemahaman (reseptif) maupun penggunaan (produktif), sesuai karakteristik pembelajaran bahasa berdasarkan pendekatan komunikatif. Dalam proses pembelajaran prosa ada berbagai kegiatan yang dapat dilaksanakan. Kegiatankegiatan tersebut antara lain ialah menyimak pembaca prosa, tentang prosa, membaca prosa, dan mengarang prosa. Membaca prosa termasuk kegiatan membaca pemahaman. Dalam kegiatan pembelajaran prosa, siswa diarahkan untuk memahami prosa yang dibacanya. Hal apa saja yang harus dipahami siswa? Ada tiga hal yang penting untuk diperhatikan, iaitu: tokoh, alur, dan latar cerita. a. Pemahaman Tokoh Cerita Tokoh termasuk unsur cerita yang sangat penting. Tidak ada cerita tanpa tokoh. Tokoh-tokoh dalam cerita bersifat unik, tokoh yang satu berbeda dengan tokoh yang lainnya. Perbedaan tokoh itu ditandai dengan perbedaan nama, perbedaan fisik, dan perbedaan watak masing-masing tokoh. Dalam pembelajarn prosa para siswa dibimbing untuk dapat mengidentifikasi perbedaan nama, kondisi fisik, dan watak setiap tokoh yang terdapat dalam cerita yang dibacanya. Berkenaan dengan tokoh dalam cerita iaitu tokoh pratagonis dan tokoh antagonis. Tokoh pratagonis adalah tokoh yang mendapat simpati pembaca, karena memiliki watak tertentu, maka para pembaca berpihak kepadanya.dan sering menjadi idola pembacanya. Tokoh antagonis dibenci pembaca karena hadir sebagai lawan dari tokoh pratagonis. Daya tarik sebuah cerita antara lain disebabkan oleh adanya pertentangan antara tokoh pratagonis dengan tokoh antagonis. Baik tokoh pratagonis maupun tokoh antagonis biasanya menjadi fokus cerita biasa disebut tokoh utama. Tokoh utama baik yang berkarakter menyenangkan maupun yang berkarakter tidak menyenangkan (jahat), biasanya didukung oleh tokoh-tokoh yang lain yang biasa disbut tokoh pendukung. Dalam pembelajaran membaca prosa (cerita), siswa dibimbing untuk menemukan tokoh utama dan tokoh pendukungnya. Di samping itu, mereka dibimbing pula untuk menemukan tokoh pratagonis dan antagonis. b. Pemahaman Alur Cerita Alur atau plot ialah rangkaian kejadian dalam cerita. Rangkaian kejadian itu dibangun berdasarkan hukum sebab akibat. Sebuah peristiwa yang terjadi dalam sebuah cerita harus berdasarkan sebab yang masuk akal (logis). Perilaku seorang tokoh dalam sebuah cerita sangat berkaitan dengan karakter para tokohnya. c. Pemahaman Latar Cerita Sebuah cerita terjadi di sebuah tempat dan pada waktu tertentu. Tempat dan waktu terjadinya sebuah peristiwa mempunyai iklim, kondisi, budaya, adat istiadat dan suasana tertentu. Faktorfaktor tersebut dapat mempengaruhi karakter setiap tokoh. Dengan demikian, dapat dikatakan

bahwa latar sebuah cerita dapat berpengaruh terhadap karakter setiap tokoh yang ada dalam cerita yang bersangkutan. Berdasarkan uraian tersebut, dapat dilihat bahwa tokoh cerita, alur, dan latar merupakan unsurunsur cerita yang saling berkaitan antara yang satu dengan yang lain. Guru dalam hal ini membimbing siswa menemukan ketiga unsur yang terkandung dalam cerita yang dibacanya. 4. Media Pembelajaran Prosa (Cerita) Media pembelajaran merupaka salah satu faktor yang turut menentukan keberhasilan pembelajaran. Penggunaan media dalam pembelajaran sedikitnya ada dua keuntungan iaitu: a. Dapat membuat pendidikan (pembelajaran) lebih produktif, dan b. Dapat membuat pendidikan (pembelajaran) lebih individual (Jobrohim, 1994). Penggunaan media dapat membuat pembelajar lebih produktif karena media menyuguhkan pengalaman belajar yang lebih kaya, tidak hanya melibatkan satu alat indra saja. Dengan adanya media, para siswa tidak hanya dapat belajar melalui menyimak, tetapi juga melalui kegiatan melihat dan mengamati. Hal ini dapat meningkatkan kekuatan memori dan perhatian sehingga pembelajaran akan lebih produktif. Di samping itu, penggunaan media pun dapat mewadahi potensi individual para siswa. Para siswa lebih kuat daya ingat dan daya serapnya melalui kegiatan melihat, dan demikian pula siswa yang lebih kuat daya dengarnya. Dengan demikian, penggunaan media, di samping dapat membuat pembelajaran lebih produktif, juga membuat pembelajar lebih individual. Pembelajaran sastra sebaiknya menggunakan media yang bervariasi sesuai dengan kebutuhan. Untuk pelatihan deklamasi mungkin diperlukan model. Model deklamasi yang baik dapat diharapkan melalui rekaman vidio dan mungkin pula menghadirkan deklamator yang baik ke ruang belajar. Cara yang lebih praktis tentu saja memilih siswa yang mahir berdeklamasi untuk tampil di muka kelas. Dan saat yang biasanya dinantikan oleh para siswa adalah penampilan guru sebagai deklamator yang selalu mengesankan. 5. Evaluasi Evaluasi atau penilaian dimaksudkan untuk mengetahui apakah program yang bersangkutan telah sesuai dengan perencanaan atau telah mencapai target atau belum. Penilaian dalam pembelajaran sastra ditujukan oleh dua hal yakni, hasil belajar siswa dan proses pembelajaran itu sendiri. Hasil penilaian tersebut bermanfaat bagi siswa untuk mengukur kemajuan belajarnya dan bermanfaat pula bagi guru untuk menemukan kekurangan dan kelebihan yang selanjutnya dijadikan masukan bagi perbaikan bagi kegiatan pembelajaran berikutnya, (Jobrohim, 1994). Alat penilaian sebenarnya dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran sastra. Hal ini dapat terjadi jika penilaian yang dilakukan lebih ditekankan pada kemampuan apresiasi siswa (secara langsung). Namun dalam kenyataannya di sekolah penilaian hasil belajr sastra lebih menekankan ranah kognitif, ranah psikomotor dan afektif kurang mendapat perhatian. (Jobrohim, 1994). Berkenaan dengan tes sastra, Moody mengetengahkan adanya empat tingkatan tes sastra, iaitu: a. Tingkat Informasi Merupakan tes yang berkenaan dengan data dasar suatu karya sastra dan data yang menunjang dalam proses penafsiran karya sastra yang bersangkutan, misalnya biografi pengarang. b. Tingkat Konsep

Tes ini berkaitan dengan persepsi tentang bagaimana unsur-unsur karya sastra diorganisasikan. Tes ini menuntut kemampuan kognitif siswa yang lebih tinggi tidak hanya tingkat pemahaman, tetapi juga tingkat analisis dan sintesis. c. Tingkat Perspektif Tes ini berkaitan dengan pandangan siswa mengenai karya sastra yang dibacanya. Tes ini pun menuntut kemampuan kognitif siswa pada tingkat tinggi. Kemampuan kognitif yang dituntut adalah tingkat aplikasi, evaluasi, analisis, dan sintesis. d. Tingkat Apresiasi Kemampuan kognitif yang dituntut oleh tes ini adalah aplikasi, analisis, sintesis, dan yang terutama adalah evalusi (Nurgiantoro, 1988). Di samping tingkatan tes tersebut, perlu pula dipahami bahwa tes sastra harus memenuhi persyaratan tes yang baik seperti halnya tes-tes yang lain, yakni kesahihan (validitas). Keterpercayaan (reabilitas), dan kepraktisan. C. Aplikasi Pembelajaran Prosa (Cerita) Berikut ini akan disajikan langkah-langkah pembelajaran prosa (cerita). a. Siswa membaca karya sastra sebagai kegiatan yang menyenangkan. Dalam kegiatan ini guru telah memilih sebuah cerita yang telah dipertimbangkan dari segi bahasa, isi dan pertimbangan pedagogis. Para siswa dipersilahkan membaca karya sastra yang telah dipilih itu, misalnya cerpen Kado Perkawinan karya Hamzat Rangkuti. Pembacaan oleh siswa dilakukan tanpa dibebani oleh tugas-tugas yang rumit. Mereka membaca sekedar kesenangan semata. Ada baiknya guru menyampaikan pengantarnya terlebih dahulu tentang cerpen tersebut untuk menumbuhkan motivasi mereka. b. Menyusun pertanyaan. Pada langkah ini, para siswa diberi tugas untuk menyusun pertanyaan berkenaan dengan cerpen yang dibacanya. Guru harus membimbing mereka agar sampai pada sebuah pertanyaan analisis yang tepat dan relevan. Pertanyaan sebaiknya muncul pada bagian berikut di bawah subjudul Pertanyaan Apresiatif tentang Cerita. c. Siswa mengidentifikasi dan mendiskusikan unsur intrinsik dan ekstrinsik yang mendukung cerpen Kado Perkawinan. d. Siswa menganalisis dan mendiskusikan latar dan ciri khas latar cerpen Kado Perkawinan. e. Siswa menganalisis dan mendiskusikan tokoh dan ciri khas tokoh cerpen Kado Perkawinan. f. Siswa menganalisis dan mendiskusikan pengaruh psikologis tokoh dari latar terhadap setiap tokoh dalam cerpen Kado Perkawinan. g. Siswa menganalisis dan mendiskusikan alur cerpen Kado Perkawinan. h. Siswa menganalisis dan mendiskusikan motif psikologi dari perilaku setiap tokoh dalam cerpen Kado Perkawinan. i. Siswa menganalisi dan mendiskusikan tema cerpen Kado Perkawinan. j. Siswa menganalisis dan mendiskusikan nilai-nilai moral yang terdapat dalam cerpen Kado Perkawinan. Pertanyaan Apresiatif tentang Cerita 1. Rumuskan masalah yang ingin diungkapkan pengarang! 2. Bagaimana sikap pengarang terhadap masalah yang dikemukakan!

3. Di bagian cerita manakah sesungguhnya cerita ini dimulai 4. Siapakah tokoh utama atau pratagonis cerita ini? Gambarkan keadaan fisik, pribadi, dan latar sosialnya. 5. Tuliskan bagian permulaan konflik yang mendasari cerita ini, juga klimaks dan pengakhirannya 6. Apakah peristiwa-peristiwa dalam cerita ini diungkapkan pengarang secara jelas dan sederhana? 7. Bagaimana gambaran ciri-ciri jasmaniah tokoh pratagonis cerita ini? 8. Konsekuenkah pengarang dalam mengurutkan ceritanya sesuai dengan point of view yang dipilihnya? 9. Suasana apakah yang terasa dalam cerita itu? 10. Dari manakah sumber suasana cerita itu muncul? Apakah dibangun oleh gaya penceritaan pengarang atau tokoh-tokohnya? D. Penutup 1. Yang perlu diperhatiak untuk memahami pendekatan komunikatif iaitu: teori belajar, teori bahasa, tujuan, silabus, tipe kegiatan, peran guru, peran siswa, peran materi. 2. Garis besar kegiatan pembelajaran tingkat sekolah lanjutan pertama dengan prosedur pembelajaran berdasarkan pendekatan komunikatif iaitu: penyajian dialog singkat, pelatihan lisan dialog yang disajikan, tanya jawab, pengkajian, penarikan simpulan, aktivitas interpretatif, aktivitas produksi lisan, pemberian tugas, dan evalusi. 3. Ada tiga hal yang penting dalam kegiatan pembelajaran prosa, agar siswa memahami prosa yang dibacanya iaitu: tokoh, alur, dan latar cerita. 4. Pembelajaran sastra sebaiknya menggunakan media yang bervariasi sesuai dengan kebutuhan. 5. Tes sastra harus memenuhi persyaratan tes yang baik seperti halnya tes-tes yang lain, yakni kesahihan (validitas). Keterpercayaan (reabilitas), dan kepraktisan

Home | Seputar Puslata | BA-Online | Koleksi Umum | Koleksi Digital | PTJJ Online | Berita | Galeri Foto | Jurnal Online | Kontak

PGSD4405 Materi dan Pembelajaran Bahasa Indonesia SD Rangkuman Mata Kuliah

Halaman BMP Daftar Pustaka

MODUL 1
PEMBELAJARAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA

Kegiatan Belajar 1 Hakikat Bahasa dan Belajar Bahasa Bahasa adalah alat komunikasi antaranggota masyarakat berupa lambang bunyi ujaran yang dihasilkan oleh alat ucap manusia. Bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi antaranggota masyarakat terbagi atas dua unsur utama yakni bentuk (arus ujaran) dan makna (isi). Fungsi bahasa, yaitu sebagai (1) fungsi informasi, (2) fungsi ekspresi diri, (3) fungsi adaptasi, (4) fungsi kontrol sosial. Fungsi khusus bahasa Indonesia, yaitu (1) alat menjalankan administrasi negara, (2) alat pemersatu, (3) wadah penampung kebudayaan. Belajar merupakan perubahan perilaku manusia atau perubahan kapabilitas yang relatif permanen sebagai hasil pengalaman. Belajar merupakan perubahan perilaku manusia atau perubahan kapabilitas yang relatif permanen sebagai hasil pengalaman belajar dipengaruhi oleh faktor faktor internal. Kegiatan Belajar 2 Strategi Pembelajaran Bahasa Strategi dalam kamus besar bahasa Indonesia berarti rencana yang cermat mengenai kegiatan untuk mencapai sasaran khusus. Di dalam proses pembelajaran guru harus memiliki strategi agar siswa dapat mencapai tujuan

pembelajaran dengan baik. Salah satu unsur dalam strategi pembelajaran adalah menguasai teknik-teknik penyajian atau metode mengajar
Beberapa teknik penyajian dalam pembelajaran bahasa, yaitu: a. diskusi; b. inkuiri; c. sosiodrama atau bermain peran; d. tanya-jawab; e. penugasan; f. latihan; g. bercerita; h. pemecahan masalah; i. karya wisata. Ciri-ciri penggunaan metode pembelajaran itu baik, apabila semua kegiatan pembelajaran dapat: 1. mengundang rasa ingin tahu murid; 2. menantang murid untuk belajar; 3. mengaktifkan mental, fisik dan psikis murid; 4. memudahkan guru; 5. mengembangkan kreativitas murid; 6. mengembangkan pemahaman murid terhadap materi yang dipelajari MODUL 2
PENDEKATAN PEMBELAJARAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA SD

Kegiatan Belajar 1 Pendekatan Whole Language dalam Pembelajaran Bahasa Whole language adalah suatu pendekatan pembelajaran bahasa yang didasari oleh paham constructivism. Dalam whole language bahasa diajarkan secara utuh, tidak terpisah-pisah; menyimak, berbicara, membaca, dan menulis diajarkan secara terpadu (integrated) sehingga siswa dapat melihat bahasa sebagai suatu kesatuan. Dalam menerapkan whole language guru harus memahami dulu komponenkomponen whole language agar pembelajaran dapat dilakukan secara maksimal. Komponen whole language adalah reading aloud, jurnal writing, sustain silent reading, shared reading, guided reading, guided writing, independent reading, dan independent writing. Kelas yang menerapkan whole language merupakan kelas yang kaya dengan barang cetak, seperti buku, majalah, koran, dan buku petunjuk. Di samping itu,

kelas whole language dibagi-bagi dalam sudut-sudut yang memungkinkan siswa melakukan kegiatan secara individual di sudut-sudut tersebut. Selanjutnya, kelas whole language menerapkan penilaian yang menggunakan portofolio dan penilaian informal melalui pengamatan selama pembelajaran berlangsung Kegiatan Belajar 2 Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Pendekatan keterampilan proses dalam pembelajaran bahasa adalah pendekatan yang memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk terlibat secara aktif dan kreatif dalam proses pemerolehan bahasa. Pendekatan ini dipandang sebagai pendekatan dalam proses belajar-mengajar yang sesuai dalam era perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pendekatan ini memberikan pengetahuan, pengalaman, serta keterampilan yang cocok untuk memperoleh serta mengembangkan kompetensi bahasa yang kita pelajari, dalam hal ini bahasa Indonesia. Fokus pembelajarannya tidak hanya pada pencapaian tujuan pembelajaran saja, melainkan juga pada pemberian pengetahuan, pengalaman, dan keterampilan untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Pengelolaan kelas dalam pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses dilaksanakan dengan pengaturan kelas, baik secara fisik maupun nonfisik. Pengaturan dilakukan sedemikian rupa agar siswa mempunyai keleluasaan gerak, merasa aman, bergembira, bersemangat, dan bergairah untuk belajar. Dengan kondisi yang demikian, materi yang diberikan kepada siswa akan mencapai hasil yang maksimal. Sementara itu, beberapa aspek yang dibahas dalam KB 2 ini mencakup tiga hal penting, yakni Hakikat Pendekatan Keterampilan Proses, Prinsip-prinsip Pendekatan Keterampilan Proses, dan Strategi Pembelajaran Bahasa Indonesia dengan Pendekatan Keterampilan Proses. Ketiga hal tersebut dipaparkan berdasarkan gambaran dasar yang terdapat dalam pendekatan keterampilan proses. Kegiatan Belajar 3 Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa adalah suatu pendekatan yang bertujuan untuk membuat kompetensi komunikatif sebagai tujuan pembelajaran bahasa dan mengembangkan prosedur-prosedur bagi empat keterampilan berbahasa, yang mencakup menyimak, membaca, menulis, dan berbicara dan mengakui saling ketergantungan bahasa dan komunikasi, dan bahasa yang dimaksud dalam konteks ini tentu saja bahasa Indonesia. Beberapa hal yang berkait langsung dengan konsep ini adalah latar belakang munculnya pendekatan komunikatif, ciri-ciri utama pendekatan komunikatif, aspek-aspek yang berkaitan erat dengan pendekatan komunikatif, dan penerapan pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Munculnya pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa bermula dari adanya perubahan-perubahan dalam tradisi pembelajaran bahasa di Inggris pada tahun 1960-an, yang saat itu menggunakan pendekatan situasional. Dalam

pembelajaran bahasa secara situasional, bahasa diajarkan dengan cara mempraktikkan/melatihkan struktur-struktur dasar dalam berbagai kegiatan berdasarkan situasi yang bermakna. Namun, dalam perkembangan selanjutnya, seperti halnya teori linguistik yang mendasari audiolingualisme, ditolak di Amerika Serikat pada pertengahan tahun 1960-an dan para pakar linguistik terapan Inggris pun mulai mempermasalahkan asumsi-asumsi yang mendasari pengajaran bahasa situasional. Menurut mereka, tidak ada harapan/masa depan untuk meneruskan mengajar gagasan yang tidak masuk akal terhadap peramalan bahasa berdasarkan peristiwa-peristiwa situasional. Apa yang dibutuhkan adalah suatu studi yang lebih cermat mengenai bahasa itu sendiri dan kembali kepada konsep tradisional bahwa ucapan-ucapan mengandung makna dalam dirinya dan mengekspresikan makna serta maksud-maksud pembicara dan penulis yang menciptakannya. Dalam prosedur pembelajaran pendekatan komunikatif, terdapat beberapa garis besar pembelajaran yang harus diperhatikan yakni Penyajian Dialog Singkat, Pelatihan Lisan Dialog yang Disajikan, Penyajian Tanya-Jawab, Penelaahan dan Pengkajian, Penarikan Simpulan, Aktivitas Interpretatif, Aktivitas Produksi Lisan, Pemberian Tugas, dan Pelaksanaan Evaluasi. Sementara itu, beberapa aspek yang harus diperhatikan kaitannya dengan pendekatan komunikatif adalah teori bahasa, teori belajar, tujuan, silabus, tipe kegiatan, peranan guru, peranan siswa, dan peranan materi. Adapun dalam penerapan pendekatan komunikatif ini, ada dua hal yang harus diperhatikan, yakni tujuan pembelajarannya dan GBPP yang digunakan. Adapun yang termasuk dalam strategi pembelajaran bahasa Indonesia berdasarkan pendekatan komunikatif adalah pengorganisasian kelas serta metode dan teknik Belajar Mengajar.
MODUL 3
KAJIAN KURIKULUM MATA PELAJARAN BAHASA INDONESIA SEKOLAH DASAR

Kegiatan Belajar 1 Mengkaji Komponen-komponen dalam Kurikulum Mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia Sekolah Dasar Kurikulum merupakan pedoman utama bagi guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai tenaga pengajar/pendidik di sekolah, sebagai kompas (penunjuk arah), dan dapat pula berfungsi sebagai alat kontrol. Oleh karena itu, mengkaji kurikulum merupakan tugas yang harus dilakukan guru sebelum pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar dilakukan. Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang di dalamnya memuat KHB dari Taman Kanak-kanak sampai dengan Sekolah Menengah Tingkat Atas yang akan digunakan merupakan kurikulum hasil pengkajian/penilaian terhadap kurikulum pendidikan dasar dan menengah 1994. Dengan harapan agar mutu pendidikan kita dapat ditingkatkan. KBK mata pelajaran di SD ada sembilan mata pelajaran, mata pelajaran bahasa Indonesia merupakan salah satu mata pelajaran utama, di bawah Pendidikan

Agama dan Kewarganegaraan, tetapi mata pelajaran bahasa Indonesia mempunyai alokasi waktu yang terbanyak, khususnya di kelas 1 & 2 yakni sepuluh jam pelajaran per minggu, dan enam jam pelajaran untuk kelas 3 - 6. Dalam KBK mata pelajaran Bahasa Indonesia SD memuat 7 komponen yang perlu dicermati, yakni (1) Pengertian KBH Bahasa Indonesia, (2) Fungsi dan Tujuan, (3) Kompetensi Umum Bahasa Indonesia, (4) Lingkup Pembelajaran, (5) Pendekatan dan Pengorganisasian Materi, (6) Kompetensi Dasar dan Hasil Belajar, (7) Rambu-Rambu. Komponen-komponen tersebut mempunyai hubungan yang erat antara satu dengan yang lain. Oleh karena itu, perlu dicermati oleh guru maupun pengembang dalam menyusun silabus perencanaan pembelajaran. Kegiatan Belajar 2 Pengembangan Hasil Kajian Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Sekolah Dasar Mata pelajaran Bahasa Indonesia SD, merupakan mata pelajaran strategis karena dengan bahasalah pendidik dapat menularkan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan informasi kepada siswa atau sebaliknya. Tanpa bahasa tidak mungkin para siswa dapat menerima itu semua dengan baik. Oleh karena itu, guru sebagai pengemban tugas operasional pendidikan/ pembelajaran di sekolah, dituntut agar dapat mengkaji, mengembangkan kurikulum dengan benar. KBK mata pelajaran Bahasa Indonesia SD mempunyai enam aspek pembelajaran yang harus dikembangkan di SD dan terdiri atas empat aspek keterampilan utama (menyimak, berbicara, membaca dan menulis), ditambah dua aspek penunjang yakni kebahasaan dan apresiasi Bahasa dan sastra Indonesia SD. Aspek-aspek mata pelajaran Bahasa Indonesia itu dalam pelaksanaan pembelajarannya saling berhubungan antara satu dengan lainnya. Namun demikian, aspek pembelajaran diberikan seimbang setiap tatap muka, guru dapat menentukan satu penekanan atau fokus saja, agar pembelajaran dapat dilaksanakan secara cermat dan efektif. Dari komponen KBK mata pelajaran Bahasa Indonesia SD, guru atau pelaksana pendidikan lainnya diharapkan dapat mengembangkan minimal dalam bentuk silabus. Silabus merupakan seperangkat rencana tentang kegiatan pembelajaran, pengelolaan kelas, dan penilaian hasil belajar. Adapun komponen-komponen minimal dalam silabus adalah (1) Identitas mata pelajaran, (2) Kompetensi Dasar, Hasil Belajar, Indikator, (3) Langkah Pembelajaran, (4) Sumber/sarana belajar, (5) Penilaian. Materi atau bahan ajar dilampirkan. Pembelajaran di kelas rendah SD (kelas 1 dan 2), disajikan dengan strategi tematik (terpadu) karena siswa kelas rendah mempunyai kecenderungan memandang sesuatu secara utuh (holistik). Dengan strategi ini diharapkan pembelajaran lebih bermakna
MODUL 4
SISTEM FONOLOGI, EJAAN, MORFOLOGI BAHASA INDONESIA

Kegiatan Belajar 1 Sistem Fonologi, dan Ejaan Bahasa Indonesia Fonologi adalah ilmu yang membahas tentang bunyi-bunyi bahasa. Fonologi pada umumnya dibagi 2 yakni, fonemik (fonem) yang membahas tentang bunyi-bunyi ujaran yang berfungsi sebagai pembeda makna, dan fonetik yang membahas bagaimana bunyi-bunyi ujaran itu dihasilkan oleh alat ucap manusia. Fonem resmi dalam bahasa Indonesia ada 32 buah, yang terdiri atas, 6 buah fonem vokal, 3 buah fonem diftong dan 23 buah fonem konsonan. Semua fonem-fonem tersebut dihasilkan oleh alat ucap manusia, dari batang tenggorokan sampai ke bibir beserta udara yang ke luar ketika kita bernapas. Hal ini dibahas dalam tataran fonetik. Ada 3 bagian alat ucap dalam menghasilkan bunyi ujaran itu, yakni (1) udara dari paru-paru, (2) artikulator, bagian alat ucap yang dapat digerakkan /digeser ketika bunyi diucapkan, misalnya rahang bawah, lidah , (3) titik artikulasi, yakni bagian alat ucap yang tidak dapat digerakkan (bagian yang menjadi tujuan sentuh artikulator) misalnya, rahang atas, langit-langit lembut, dll. Selain fonem dan fonetik , hal yang perlu dipahami dalam berujar adalah intonasi. Intonasi mengatur tinggi-rendah, keras-lunak, cepat lambatnya suara dalam berujar sehingga ujaran dapat dipahami oleh pendengar. Jadi intonasi merupakan rangkaian nada yang diwarnai oleh tekanan, durasi, penghentian suara ketika seseorang berujar (berbicara). Selanjutnya dalam bahasa tulisan, yang dipentingkan adalah ejaan. Dalam ejaan tercakup perangkat peraturan tentang bagaimana menggambarkan lambang-lambang fonem (bunyi ujaran) dan bagaimana interrelasi antara lambang-lambang itu dituliskan dengan benar dalam suatu bahasa. Ejaan yang berlaku dalam bahasa Indonesia saat ini adalah Ejaan Yang Disempurnakan , yang di dalamnya memuat 5 bab peraturan tentang tata tulis dalam bahasa Indonesia, yakni pemakaian huruf, penulisan huruf, penulisan kata, tanda baca, dan penulisan unsur serapan. Kegiatan Belajar 2 Sistem Morfologi (Kata) dalam Bahasa Indonesia Morfologi adalah ilmu bahasa yang membahas tentang bentuk-bentuk kata. Satuan bahasa yang menjadi unsur pembentuk kata disebut morfem. Satuan yang menjadi unsur pembentuk kata ini ada yang telah mengandung makna, disebut gramatis, dan yang belum mengandung makna disebut nongramatis. Selanjutnya morfem ada dua macam, yakni morfem bebas dan morfem terikat. Morfem bebas merupakan morfem yang dapat berdiri sendiri sebagai kata, dan morfem terikat merupakan morfem yang belum mempunyai potensi sebagai kata. Untuk menjadi kata morfem bebas harus melalui proses penggabungan dengan morfem bebas. Dalam bahasa Indonesia morfem terikat dapat dibedakan menjadi dua, yakni morfem terikat pada morfologis, dan morfem terikat pada sintaksis. Morfem terikat morfologis (imbuhan) dalam bahasa Indonesia berfungsi sebagai (1). Penentu jenis kata dan (2). Penentu makna kata. Sedangkan makna kata dalam kalimat (makna struktural) dapat

dipengaruhi olehn hubungan antara kata yang menjadi unsur kalimat tersebut. Morfem terikat morfologis, ada yang mempunyai variasi atau mengalami perubahan bentuk jika melekat pada kata-kata tertentu. Morfem ini adalah; awalan me-, be-, ter- . Gejala ini disebut alomorf. Kegiatan Belajar 3 Pembelajaran Fonologi, Ejaan dan Morfologi Bahasa Indonesia Sekolah Dasar Pembelajaran fonologi, ejaan dan morfologi bahasa Indonesia Sekolah Dasar dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi SD mata pelajaran Bahasa Indonesia, bukan merupakan aspek tersendiri, tetapi merupakan bagian penunjang dari aspek-aspek bahasa Indonesia yang ada (mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis) serta aspek kebahasaan dan apresiasi bahasa dan sastra. Pedoman guru dalam melaksanakan pembelajaran fonologi, ejaan dan morfologi adalah komponen kompetensi dasar mata pelajaran yang di dalamnya memuat kompetensi dasar, hasil belajar dan indikator. Secara operasionalnya pembelajaran fonologi, ejaan dan morfologi dapat diwujudkan secara terpadu dengan aspek-aspek tersebut di atas. Hal ini sejalan dengan rambu-rambu mata pelajaran Bahasa Indonesia bahwa, pembelajaran bahasa SD yaitu belajar berkomunikasi baik lisan atau tulisan. Untuk mencapai kemampuan berkomunikasi itu, tentu memerlukan ucapan. Hal itu termasuk dalam tataran pembelajaran fonologi, ejaan, intonasi, dan morfologi. Prinsip yang dapat dijadikan pedomannya, antara lain (1) Pembelajaran diberikan dari yang mudah ke yang sukar, (2) Pembelajaran diberikan secara tematik/terpadu khususnya antaraspek bahasa, (3) Pembelajaran disajikan sesuai konteksnya. Penyusunan perencanaan pembelajaran fonologi, ejaan dan morfologi terdiri atas tiga tahap, yaitu persiapan, pelaksanaan dan penilaian. Komponenkomponen yang dicantumkan dalam perencanaan pembelajaran adalah (a) identitas (b) KBK, HB dan indikator, (c) rumusan TPK (d) langkah pembelajaran (e) bahan, caranya dan sumber (f) penilaian.
MODUL 5
SINTAKSIS BAHASA INDONESIA SD

Kegiatan Belajar 1 Kalimat Bahasa Indonesia SD Kalimat adalah satuan bahasa terkecil, dalam wujud lisan atau tulisan, yang mengungkapkan pikiran yang utuh. Sedangkan frase adalah kelompok kata yang mendukung suatu fungsi (subjek, predikat, pelengkap, objek dan keterangan) dan kesatuan makna dalam kalimat. Kalimat dapat diklasifikasikan berdasarkan atas jumlah kontur, jumlah inti, urutan subjek-predikat, jumlah pola kalimat, bentuk verba (predikat dan kata kerja). Kegiatan Belajar 2 Pelaksanaan Pembelajaran Bahasa SD Tugas guru dalam pembelajaran mengatur supaya terjadi interaksi antara siswa

dengan media belajar atau lingkungan belajar itu. Pembelajaran bahasa adalah proses memberi rangsangan belajar berbahasa kepada siswa dalam upaya siswa mencapai kemampuan berbahasa. Dalam kurikulum berbasis kompetensi penekanan mata pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas 1 dan 2 pada aspek peningkatan kemampuan membaca dan menulis permulaan. Kegiatan pembelajaran menggunakan pendekatan tematik untuk menciptakan pembelajaran yang lebih bermakna. Pengelolaan waktunya diserahkan ke sekolah masing-masing. Untuk kelas 3, 4, 5, dan 6. Dalam kurikulum berbasis kompetensi penekanan mata pelajaran Bahasa Indonesia pada aspek yang meningkatkan kemampuan berkomunikasi lisan dan tulis. Mulai kelas 3 menggunakan pendekatan mata pelajaran tunggal sesuai dengan jenis mata pelajaran dalam struktur kurikulum. Tujuan pembelajaran bahasa Indonesia mencakup aspek mendengar, berbicara, membaca, menulis serta unsur pemahaman penggunaan bahasa dan apresiasi sastra. Tujuan pembelajaran ini dapat diupayakan dengan menggunakan langkah-langkah model pembelajaran bermakna, yaitu berikut ini.
1. Pemanasan-apersepsi. 2. Eksplorasi. 3. Konsolidasi pembelajaran. 4. Pembentukan sikap dan perilaku. 5. Penilaian formatif. MODUL 6
PEMBELAJARAN KETERAMPILAN BERBAHASA DI SD

Kegiatan Belajar 1 Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Tulis Faktor sentral dalam membaca adalah pemahaman. Baik buruknya pemahaman seseorang terhadap teks bacaan bergantung kepada latar belakang pengalaman membacanya, kemampuan sensori dan persepsinya, kemampuannya berpikir dan strateginya mengenal kata, tujuannya membaca, pengamatannya pada bacaan, pentingnya membaca bagi dirinya, serta tersedianya fasilitas yang berupa berbagai strategi pemahaman yang akan membantunya mengungkap maksud yang tersirat dalam teks. Dengan adanya tujuan membaca yang jelas, kemampuan siswa memahami teks bacaan akan meningkat. Untuk itu, guru harus mempelajari bagaimana cara menentukan tujuan yang baik untuk tugas-tugas membaca yang diberikan kepada siswa. Karakteristik teks bacaan mempengaruhi proses pemahaman siswa. Banyaknya kalimat kompleks dalam teks bacaan harus mendapat perhatian guru sebab dapat menyulitkan siswa untuk memahami teks bacaan. Kegiatan prabaca, saat membaca, dan pascabaca yang dikelola dengan baik oleh guru merupakan upaya untuk meningkatkan daya pemahaman siswa dalam pembelajaran membaca. Teknik-teknik yang dapat digunakan guru

untuk mengelola kegiatan prabaca adalah gambaran awal, petunjuk antisipasi, pemetaan semantik, menulis sebelum membaca, dan drama atau simulasi. Untuk mengelola kegiatan inti membaca digunakan teknik metakognitif, cloze procedure, dan pertanyaan pemandu. Untuk mengelola kegiatan pascabaca digunakan teknik memperluas kesempatan belajar, mengajukan pertanyaan, mengadakan pameran visual, pementasan teater aktual, menceritakan kembali, dan penerapan hasil membaca. Menulis dapat adalah sebagai suatu proses ataupun produk. Dilihat dari segi prosesnya, menulis dapat dimulai dari menggerakkan pensil di atas kertas sampai terwujud karangan juga dapat dimulai dari memilih buku yang akan dibaca, mencatat bagian-bagian yang diperlukan, kemudian digunakan untuk bahan yang dibicarakan dalam karangan. Pada diri siswa, keterampilan menulis dibangun guru melalui banyak latihan dengan menggunakan teknik atau strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswa. Beberapa teknik pembelajaran menulis yang dapat digunakan guru, misalnya menulis secara langsung tanpa mempedulikan teori, memulai menulis dari bagian yang paling disukai siswa, menulis nonlinear atau menulis yang didasari dengan kegemaran membaca. Pembelajaran menulis dilaksanakan dalam jam pelajaran dan di luar jam pelajaran. Beberapa strategi yang dapat digunakan dalam pembelajaran menulis di kelas adalah bermain-main dengan bahasa dan tulisan, kuis, membuat atau mengganti akhir cerita, dan menulis meniru model. Di luar jam pelajaran, guru dapat menggunakan strategi menulis buku harian, menyelenggarakan majalah dinding atau membuat kliping, yang semuanya diarahkan agar siswa senang menulis. Kegiatan Belajar 2 Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Lisan Hakikat menyimak adalah sebagai sarana, sebagai suatu keterampilan, sebagai seni, sebagai suatu proses, sebagai suatu respons atau sebagai suatu pengalaman kreatif. Untuk kelas rendah bahan pembelajarannya bersifat sangat sederhana. Secara umum, bahan pembelajaran menyimak harus disertai dengan pertanyaan-pertanyaan dan harus disesuaikan dengan karakteristik siswa SD. Berbicara adalah keterampilan menyampaikan pesan melalui bahasa lisan. Sifat kegiatannya sangat kompleks, sebab banyak faktor yang terkait di dalamnya. Faktor pemahaman dalam berbicara memegang peranan penting karena tanpa pemahaman kegiatan berbicara akan tersendat-sendat. Klasifikasi berbicara dapat dilakukan berdasarkan tujuannya, situasinya, cara penyampaiannya, dan jumlah pendengarnya. Pembelajaran berbicara harus dikaitkan dengan keterampilan berbahasa lainnya.
MODUL 7
PENILAIAN PEMBELAJARAN KETERAMPILAN BERBAHASA DI SD

Kegiatan Belajar 1 Model Penilaian Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Tulis

Penilaian pembelajaran keterampilan berbahasa tulis, mencakup penilaian membaca dan menulis. Teknik penilaiannya menggunakan tes. Tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan siswa membaca adalah tes pemahaman kalimat dan tes pemahaman wacana. Sedangkan untuk mengukur kemampuan siswa menulis digunakan tes pratulis, tes menulis terpandu, dan tes menulis bebas.

Kegiatan Belajar 2 Model Penilaian Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Lisan Penilaian pembelajaran keterampilan berbahasa lisan mencakup penilaian menyimak dan berbicara. Teknik penilaiannya menggunakan tes. Jenis tes untuk mengukur kemampuan menyimak adalah tes respons terbatas, tes respons pilihan ganda, dan tes komunikasi luas. Tes untuk mengukur kemampuan berbicara adalah tes respons terbatas, tes terpandu, dan tes wawancara.
MODUL 8
PEMBELAJARAN APRESIASI SASTRA DI SEKOLAH DASAR

Kegiatan Belajar 1 Hakikat Sastra Anak Sastra anak adalah karya sastra yang secara khusus dapat dipahami oleh anakanak dan berisi tentang dunia yang akrab dengan anak-anak, yaitu anak yang berusia antara 6-13 tahun. Sifat sastra anak adalah imajinasi semata, bukan berdasarkan pada fakta. Unsur imajinasi ini sangat menonjol dalam sastra anak. Hakikat sastra anak harus sesuai dengan dunia dan alam kehidupan anak-anak yang khas milik mereka dan bukan milik orang dewasa. Sastra anak bertumpu dan bermula pada penyajian nilai dan imbauan tertentu yang dianggap sebagai pedoman tingkah laku dalam kehidupan. Jenis sastra anak meliputi prosa, puisi, dan drama. Jenis prosa dan puisi dalam sastra anak sangat menonjol. Berdasarkan kehadiran tokoh utamanya, sastra anak dapat dibedakan atas tiga hal, yaitu (1) sastra anak yang mengetengahkan tokoh utama benda mati, (2) sastra anak yang mengetengahkan tokoh utamanya makhluk hidup selain manusia, dan (3) sastra anak yang menghadirkan tokoh utama yang berasal dari manusia itu sendiri. Seperti pada jenis karya sastra umumnya, sastra anak juga berfungsi sebagai media pendidikan dan hiburan, membentuk kepribadian anak, serta menuntun kecerdasan emosi anak. Pendidikan dalam sastra anak memuat amanat tentang moral, pembentukan kepribadian anak, mengembangkan imajinasi dan kreativitas, serta memberi pengetahuan keterampilan praktis bagi anak. Fungsi hiburan dalam sastra anak dapat membuat anak merasa bahagia atau senang membaca, senang dan gembira mendengarkan cerita ketika dibacakan atau dideklamasikan, dan mendapatkan kenikmatan atau kepuasan batin sehingga menuntun kecerdasan emosinya. Kegiatan Belajar 2 Apresiasi Sastra Anak

1. Apresiasi berarti (a) kesadaran terhadap nilai-nilai seni dan budaya; (b) penilaian (penghargaan) terhadap sesuatu; dan (c) kenaikan nilai barang karena harga pasarnya naik atau permintaan akan barang itu bertambah. Sehubungan dengan materi pembelajaran sastra anak ini, pengertian apresiasi yang kita maksudkan di sini adalah pengertian pertama dan kedua, yaitu (a) kesadaran kita terhadap nilai-nilai seni dan budaya (sastra anak), dan (b) penilaian atau penghargaan kita terhadap sesuatu (sastra anak). 2. Ada tiga batasan apresiasi sastra anak, yaitu (a) Apresiasi sastra anak adalah penghargaan (terhadap karya sastra anak) yang didasarkan pada pemahaman; (b) Apresiasi sastra anak adalah penghargaan atas karya sastra anak sebagai hasil pengenalan, pemahaman, penafsiran, penghayatan, dan penikmatan yang didukung oleh kepekaan batin terhadap nilai-nilai yang terkandung dalam karya sastra anak; dan (c) Apresiasi sastra anak adalah kegiatan menggauli cipta sastra anak dengan sungguh-sungguh hingga tumbuh pengertian, penghargaan, kepekaan pikiran kritis dan kepekaan perasaan yang baik terhadap cipta sastra anak. 3. Dalam melaksanakan apresiasi sastra anak itu kita dapat melakukan beberapa kegiatan, antara lain (a) kegiatan apresiasi langsung, yaitu membaca sastra anak, mendengar sastra anak ketika dibacakan atau dideklamasikan, dan menonton pertunjukan sastra anak dipentaskan; (b) kegiatan apresiasi tidak langsung, yaitu mempelajari teiri sastra, mempelajari kritik dan esai sastra, dan mempelajari sejarah sastra; (c) pendokumentasian sastra anak, dan (d) melatih kegiatan kreatif mencipta sastra atau rekreatif dengan mengungkapkan kembali karya sastra yang dibaca, didengar atau ditontonnya. 4. Ada tiga tingkatan atau langkah dalam apresiasi sastra anak, yaitu (a) seseorang mengalami pengalaman yang ada dalam cipta sastra anak, ia terlibat secara emosional, intelektual, dan imajinatif; (b) setelah mengalami hal seperti itu, kemudian daya intelektual seseorang itu bekerja lebih giat menjelajahi medan makna karya sastra yang diapresiasinya; dan (c) seseorang itu menyadari hubungan sastra dengan dunia di luarnya sehingga pemahaman dan penikmatannya dapat dilakukan lebih luas dan mendalam. 5. Setidaknya terdapat lima manfaat bagi kehidupan ketika mengapresiasi sastra anak, yaitu (a) manfaat estetis, (b) manfaat pendidikan, (c) manfaat kepekaan batin atau sosial, (d) manfaat menambah wawasan, dan (e) manfaat pengembangan kejiwaan atau kepribadian.

Kegiatan Belajar 3 Pembelajaran Apresiasi Sastra Anak

1. Pembelajaran apresiasi sastra anak di sekolah dasar meliputi tiga tahapan yang harus dilalui seorang guru, yaitu (a) persiapan pembelajaran, (b) pelaksanaan pembelajaran, dan (c) evaluasi pembelajaran. 2. Tahap persiapan pembelajaran apresiasi sastra anak di sekolah dasar bagi seorang guru dapat menyangkut dengan dirinya, yaitu (a) persiapan fisik, dan (b) persiapan mental. Fisik seorang guru harus sehat jasmaninya, tidak sakitsakitan. Mentalnya pun harus sehat jiwanya, tidak sakit ingatan. Sementara itu, hal-hal teknis yang perlu dipersiapkan adalah (a) memilih bahan ajar, (b) menentukan metode pembelajaran, dan (c) menuliskan persiapan mengajar harian. 3. Bahan ajar harus sesuai dengan anak didik sehingga pertimbangan usia anak didik menjadi pilihan utama. Keberagaman tema, keberagaman pengarang, dan bobot atau mutu karya sastra yang akan dijadikan bahan ajar juga menjadi pertimbangan yang matang. Menentukan metode harus disesuaikan dengan kemampuan guru dan kebutuhan serta kesesuaian dengan keadaan siswa. Menuliskan persiapan mengajar harian merupakan salah satu bentuk keprofesionalan seorang guru. Penulisan PMH itu juga menunjukkan bahwa guru siap secara lahir batin hendak menyampaikan pembelajaran apresiasi sastra anak di sekolah dasar. 4. Pelaksanaan pembelajaran apresiasi sastra anak di sekolah dasar dapat dimulai dari kegiatan pra-KBM (Kegiatan Belajar Mengajar) hingga KBM di kelas. Kegiatan pra-KBM dapat dilakukan dengan memberi salinan atau kopi teks sastra, diberi tugas membaca, menghafalkan, meringkas atau mencatat dan menemukan arti kata-kata sukar yang terdapat dalam teks sastra. KBM di kelas dapat dilakukan dengan memberi tugas membaca sajak, membaca cerita, berdeklamasi atau mendongeng di depan kelas, Setelah itu baru diadakan tanya jawab, menuliskan pendapat, dan berdiskusi bersama merumuskan isi, tema, dan amanat. 5. Evaluasi pembelajaran apresiasi sastra itu hendaknya mengandung tiga komponen dasar evaluasi, yaitu (a) kognisi, (b) afeksi, dan (c) keterampilan. Pada umumnya dikenal dua bentuk penilaian, yaitu (a) penilaian prosedur, yang meliputi penilaian proses belajar dan penilaian hasil belajar, dan (b) instrumen atau alat penilaian, yang meliputi tanya jawab, penugasan, esai tes dan pilihan ganda. MODUL 9
KAMUS

Kegiatan Belajar 1 Hakikat dan Manfaat Kamus

Kata kamus dipinjam dari bahasa Arab qamus, dengan bentuk jamaknya qawamis. Dalam KBBI (1995:438) kamus berarti (a) buku acuan yang memuat kata dan ungkapan yang biasanya disusun menurut abjad berikut keterangan tentang maknanya, pemakaiannya atau terjemahannya; (b) buku yang memuat kumpulan istilah atau nama yang disusun menurut abjad beserta penjelasan tentang makna dan pemakaiannya. Dilihat dari bahasa yang digunakan kamus dapat dibagi atas tiga macam, yaitu (a) kamus ekabahasa, (b) kamus dwibahasa, dan (c) kamus aneka bahasa (multibahasa). Uraian makna kata dalam kamus standar lengkap dengan label pemakaiannya, misalnya label ragam bahasa, label dialek regional atau dialek sosial, dan label dialek temporal. Kamus berfungsi sebagai petunjuk bagi masyarakat pemakai bahasa Indonesia untuk mengetahui seluk-beluk bahasa dan sumber acuan yang dipakai sebagai pola panutan pemakainya, baik dalam segi ejaan, bentuk dan

© 2008 Puslata UT. All right reserved.

. PENDEKATAN KOMUNIKATIF A. HAKIKAT PENDEKATAN KOMUNIKATIF Pendekatan komunikatif adalah suatu pendekatan yng bertujuan untuk membuat kompetensi komunikatif sebagai tujuan pembeljran bahasa, juga mengembangkan prosedur-prosedur bagi pembeljaran 4 keterampilan berbahasa (menyimak, membaca, berbicara, dan menulis), mengakui dan menghargai saling ketergantungan bahasa. Bahasan tentang konsep ini akan merinci tentang (1) Latar Belakang Singkat Munculnya Pendekatan Komunikatif, (2) Ciri-ciri Utama Pendekatan Komunikatif, (3) Aspek-aspek yang Berkaitan Erat dengan Pendekatan Komunikatif, dan (4) Penerapan Pendekatan Komunikatif dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia.

1. LATAR BELAKANG Menurut Tarigan (1989: 270), munculnya pendekatan komunikatif dalam pembelajaran bahasa bermula dari adanya perubahan-perubahan dalam tradisi pembelajaran bahasa di Inggris pada tahun 1960-an menggunakan pendekatan situasional. Dalam pembelajaran bahasa secara situasional, bahasa diajarkan dengan cara mempraktikkan/melatihkan struktur-struktur dasar dalam berbagai kegiatan berdasarkan situasi yang bermakna. Namun, dalam perkembangan selanjutnya, seperti halnya teori linguistik yang mendasari audiolingualisme, ditolak di Amerika Serikat pada pertengahan tahun 1960-an dan para pakar linguistik terapan Inggris pun mulai mempermasalahkan asumsi-asumsi yang mendasari pengajaran bahasa situasional. Menurut mereka, tidak ada harapan/masa depan untuk meneruskan mengajar gagasan yang tidak masuk akal terhadap peramalan bahasa berdasarkan peristiwa-peristiwa situasional. Apa yang dibutuhkan adalah suatu studi yang lebih cermat mengenai bahasa itu sendiri dan kembali kepada konsep tradisional bahwa ucapan-ucapan mengandung makna dalam dirinya dan mengekspresikan makna serta maksud-maksud pembicara dan penulis yang menciptakannya (Howatt, 1984: 280, dalam Tarigan, 1989:270). 2. CIRI-CIRI UTAMA PENDEKATAN KOMUNIKATIF Ciri utamanya adalah adanya 2 kegiatan yang saling berkaitan erat, yakni adanya kegiatan-kegiatan komunikatif fungsional (functional communication activies) dan kegiatan-kegiatan yang sifatnya interaksi sosial (social interaction activies). Kegiatan komunikatif fungsional terdiri atas 4 hal, yakni mengolah infomasi, berbagi dan mengolah informasi, berbagi informasi dengan kerja sama terbatas, dan berbagi informasi dengan kerja sama tak terbatas, sedangkan kegiatan interaksi sosial terdiri atas 6 hal, yakni improvisasi, lakon-lakon pendek yang lucu, aneka simulasi, dialog, dan bermain peran, sidang-sidang konversasi dan diskusi, serta berdebat. 3. ASPEK-ASPEK YANG BERKAITAN ERAT DENGAN PENDEKATAN KOMUNIKATIF Ada 8 aspek yang berkaitan erat dengan pendekatan komunikatif (David Nunan, 1989, dalam Solchan T.W., dkk. 2001:6.6): No. Aspek yang Berkaitan Kebermaknaan dalam Pendekatan Komunikatif 1. Teori Bahasa Pendekatan komunikatif berdasarkan teori bahasa menyatakan bahwa pada hakikatnya bahasa adalah suatu sistem untuk mengekspresikan makna, yang menekankan pada dimensi semantic dan komunikatif daripada ciri-ciri gramatikal bahasa. Oleh karena itu, yang perlu ditonjolkan adalah interaksi dan komunikasi bahasa, bukan pengetahuan tentang bahasa. 2. Teori Belajar Teori belajar yang cocok untuk pendekatan ini adalah teori pemerolehan bahasa kedua secara alamiah. 3. Tujuan Mengembangkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi (kompetensi dan performansi komunikatif). 4. Silabus Silabus harus disusun searah dengan tujuan pembelajaran dan tujuan yang dirumuskan dan materi yang dipilih sesuai dengan kebutuhan siswa.

5. Tipe Kegiatan Tukar menukar informasi, negosiasi makna atau kegiatan lain yang bersifat riil. 6. Peranan Guru Fasilitator proses komunikasi, partisipan tugas dan tes, penganalisis kebutuhan, konselor, dan manajer proses belajar. 7. Peranan Siswa Pemberi dan penerima, negosiator, dan interakor sehingga siswa tidak hanya menguasai bentuk bahasa, tapi juga bentuk dan maknanya. 8. Peranan Materi Pendukung usaha meningkatkan kemahiran berbahasa dalam tindak komunikasi nyata.

4. PENERAPAN PENDEKATAN KOMUNIKATIF DALAM PEMBELAJARAN BAHASA Adapun dalam penerapan pendekatan komunikatif ini, ada dua hal yang harus diperhatikan, yakni tujuan pembelajaran dan Garis-garis Besar Program Pengajaran (GBPP). B. PROSEDUR PENGGUNAAN PENDEKATAN KOMUNIKATIF Dalam Kamus Besar Bahas Indonesia (KBBI, 2001:742), dijelaskan bahwa prosedur merupakan thap-tahap kegiatan untuk menyelesaikan suatu aktivitas. Finocchiaro dan Brumfit (dalam Tarigan, 1989: 294) mengemukakan suatu bagan/skema pelajaran bagi fungsi “pembuatan suatu sugesti” bagi para pembelajar pada tingkat permulaan program sekolah menengah, tetapi juga dapat digunakan untuk jenjang pendidikan dasar, bahwa prosedur-prosedur pembelajaran berdasarkan pendekatan komunikatif lebih bersifat evolusioner daripada revolusioner. Adapun garis kegiatan pembelajaran yang ditawarkan mereka adalah; penyajian dilog singkat, pelatihan lisan dialog yang disajikan, penyajian tanya jawab, penelaah dan pengkajian, penarikan simpulan, aktivitas interpretatif, aktivitas produksi lisan, pemberian tugas, pelaksanaan evaluasi.

IMPLEMENTATION MATHEMATICS REALISTIC EDUCATION AS AN ALTERNATIVE OF TEACHING AND LEARNING MATHEMATICS APPROACH

By :

Dra. Zahra Chairani, M.Pd Widyaiswara Madya LPMP KALIMANTAN SELATAN
Jl. Gotong Royong Kotak Pos 60 Telp. 0511 4772384, Faks 0511 4774184

Email : zahrachairani@yahoo.co.id
ABSTRACK M any peoples (students and teachers) said that deductive and abstract of mathematics characteristic always far from being successful on teaching and learning mathematics. We make the effort to improve teaching and learning because the future paradigma emphasized to standard process of PP 19/ 2005. Development approach of Freudenthal Institut is RME (Realistic Mathematics Education) and Indonesian name was Pendidikan Matematika Realistik (PMR) The aim of Qualitative Research are to get information how implementation, teacher role, impact for the students and some difficulties about aplication PMR approach in teaching and learning mathematics. The study was conducted through the direct observation process, intervieuw, and the researcher as a key instrument and triangulation for validiting the data collections . The result of this research can describe implementation of PMR approach which show (1) students active, interactive, working together, comunicate their creativities, increase confident students’s performance and feel happy. (2) teacher as facilitator and motivator, (3) students activity give experience and investigation, problem solving and (4)the most difficulties of teacher are how to choose good materials for teaching and make a plan for teaching and learning as a model of PMR approach . Key Word : Implementation, Realistic Mathematics Education Approach, Teaching and Learning Mathematics. Matematika sebagai ilmu universal yang diajarkan mulai dari Sekolah Dasar dan tingkat selanjutnya, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan memajukan daya pikir manusia. Akan tetapi karakteristik matematika yang pada dasarnya bersifat abstrak dan

deduktif, acapkali menyebabkan matematika yang diajarkan di sekolah menjadi sulit untuk diterima dan dipahami siswa dan sulit untuk diajarkan guru. Persoalan pokok dalam dunia pendidikan matematika di Indonesia antara lain banyak siswa SD sampai siswa Menengah tidak berhasil mencapai target minimal dalam evaluasi. (Suwarsono, 1999). Disamping itu proses belajar mengajar hampir selalu berlangsung dengan metode”chalk and talk” dimana guru menjadi pusat dari seluruh kegiatan di kelas ( Somerset, 1997). Zani (2006: 6 ) mengemukakan bahwa matematika oleh sebagian besar siswa dianggap sebagai mata pelajaran yang “sulit” dan “menakutkan”. Siswa terkesan menjauhi dan membenci matematika. Persepsi siswa terhadap matematika juga sangat buruk, dimana kebanyakan siswa beranggapan bahwa matematika hanya berguna untuk berhitung, sedangkan materi lain tidak atau kurang bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari. Karena kurang merasakan manfaat matematika maka minat dan hasil belajar matematika siswa menjadi rendah. Guru terlalu banyak memberikan informasi dan kemudian memberikan contoh dan siswa diminta untuk mengerjakan soal seperti yang teah dikerjakan guru. Hal –hal rutin seperti ini dilaksanakan setiap kali pertemuan di kelas sehingga membuat siswa bosan dan tidak mampu memahami konsep matematika secara benar. Siswa tidak diberi kesempatan untuk mengembangkan nalar dan berpikir kritis dan belajar matematika secara mekanistis, dan soal-soal yang diberikan tidak kontekstual. Kenyataan semacam itu sangat kontradiksi dengan tujuan pembelajaran matematika yang tercantum pada lampiran Permen 22 tahun 2005 yang menyatakan bahwa tujuan diberikannya pelajaran Matematika kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar adalah untuk

membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Dari beberapa pendapat, dan pernyataan tersebut dapat dikatakan bahwa kesulitan belajar matematika bukan hanya di sebabkan karena karakteristik matematika yang abstrak dan deduktif, akan tetapi juga disebabkan karena cara penyampaian guru. Oleh karena itu diperlukan perbaikan dan upaya untuk mengatasi permasalah tersebut. Upaya –upaya perbaikan memang telah banyak dilakukan, antara lain dengan memperhatikan penyebab kesulitan yang bersumber pada siswa, maupun yang bersumber diluar siswa. (Soejadi, 2001). Penyebab kesulitan yang bersumber pada siswa dilakukan dengan memperhatikan kesesuaian aspek-aspek pembelajaran matematika dengan perkembangan kemampuan siswa, dan yang bersumber diluar siswa adalah perbaikan pada cara-cara guru menyajikan materi pelajaran dan mengubah suasana pembelajaran menjadi suasana yang menyenangkan. Salah satu pendekatan pembelajaran matematika yang berorientasi pada pematematisasian pengalaman sehari-hari dan menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-hari adalah Realistic Mathematics Education (RME) yang dalam perkembangannya di Indonesia menjadi Pendidikan Matematika Realistik (PMR). Hal yang diharapkan dalam PMR sejalan dengan paradigma pendidikan masa depan, dimana aspek prilaku siswa yang diharapkan mempunyai ciri-ciri; (a) di kelas mereka aktif dalam diskusi, mengajukan pertanyaan dan gagasan, serta aktif dalam mencari bahan-bahan pelajaran yang mendukung apa yang tengah dipelajari, (b) mampu bekerja sama dengan membuat kelompok-kelompok belajar, (c) bersifat demokratis, yakni berani menyampaikan gagasan, mempertahankan gagasan dan sekaligus berani pula menerima gagasan orang lain, (d) memiliki kepercayaan diri yang tinggi. (Zamroni, 2000) Dari pernyataan tersebut dapat disimpulkan bahwa untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika sangat penting untuk membentuk paradigma dikalangan guru matematika, bahwa pembelajaran matematika bukan lagi pembelajaran yang menakutkan, tetapi pembelajaran yang mampu membuat siswa menjadi aktif, bisa bekerjasama, bersifat demokratis dan membuat siswa memiliki kepercayaan tinggi. Keadaan ini akan terwujud apabila guru memiliki kemampuan dan kemauan untuk memfasilitasinya. Salah satu lembaga yang selama ini memfasilitasi kegiatan dalam rangka peningkatan mutu dan kualitas pendidikan adalah LPMP. Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) merupakan lembaga yang berada dibawah tanggung jawab Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan (PMPTK) berdasarkan SK Menteri Pendidikan Nasional RI No. 031 Tanggal 26 Desember 2005 yang menjalankan tupoksinya berdasarkan SK Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 07 Tahun 2007 tentang Organisasi dan Tata Kerja Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan Bab VII .Dalam peranannya untuk mencapai Standar Nasional Pendidikan, LPMP bertugas membantu Pemerintah Daerah dalam bentuk supervisi, bimbingan, arahan, saran, dan bantuan teknis kepada satuan pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan non formal, dalam berbagai upaya penjaminan mutu satuan pendidikan, (PP 19, 2005). Dengan demikian pelaksanaan tugas dan fungsi LPMP tidak terlepas dalam kaitannya dengan pembinaan tenaga pendidik khususnya melaksanakan pelatihan atau penataran guru matematika. Akan tetapi hasil penataran dan pelatihan yang dilaksanakan, tidak berkesinambungan, sehingga dampak kegiatan sepertinya tidak berbekas, dan guru kembali melakukan kegiatan pembelajaran

seperti semula. Inilah keadaan fenomena ini umumnya terjadi dalam pola pelatihan atau penataran yang banyak diikuti guru selama ini. Suryanto (2007) dalam Buletin PMR Volume V menyatakan bahwa (1) perbaikan pembelajaran matematika dengan memberikan pelatihan atau penataran tentang matematika modern kepada para guru, kemudian guru disilahkan atau dianjurkan untuk mengajarkan matematika tersebut disekolah masing-masing, lalu selesai, (2) pada perbaikan pembelajaran dengan CBSA, mungkin ditambah dengan pelatihan mengajar dengan CBSA, kemudian guru disilahkan atau dianjurkan untuk mengajar disekolahnya masing-masing, lalu selesai, selanjutnya semuanya terserah para guru. Akan tetapi fenomena tersebut nampaknya kontradiksi dengan berbagai pendapat guru tentang hasil pelatihan atau penataran yang diadakan oleh PMR (Pendidikan Matematika Realistik) yang melaksanakan pelatihan dengan pola workshop. Salah satu dari berbagai kesan dari guru yang telah mengikuti workshop PMR penulis dapat kan dalam Buletin PMR , Edisi Juni 2003, dan edisi III Januari 2004 dari Kesan dari Mardiati, SPd Guru SD Lab Surabaya menyatakan bahwa , pada umumnya matematika adalah salah satu pelajaran yang ditakuti. Tapi setelah berkenalan dengan PMR, muncul perubahan-perubahan yang berarti: (a) anak didik lebih senang pada matematika dan tampak ceria (tanpa ada tekanan batin); (b) anak lebih disiplin dan teratur (tanpa adanya ultimatum yang menakutkan); (c) anak bisa berfikir kreatif; (d) anak berani menuangkan yang ada di pikirannya; (e) yang paling penting meningkatnya budi pekerti yang luhur (siswa bisa menyadari kekeliruan yang sudah diperbuatnya sendiri). Kesan-kesan dan hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa Workshop PMR seakan-akan telah berhasil mengubah paradigma guru matematika dalam mengajar. Guru memiliki kesadaran untuk melakukan perbaikan pembelajaran dengan kesadaran sendiri. Mencoba berbagai kreativitas dan variasi pembelajaran dengan pendekatan PMR. Guru berupaya dengan keinginannya sendiri untuk memfasilitasi kegiatan pembelajarannya. Akan tetapi apakah kegiatan yang telah dilakukan mereka memang benar-benar sudah sesuai dengan konsep PMR? Jika dikatakan bahwa siswa senang melakukan kegiatan, maka perlu diamati kegiatan seperti apa yang dapat membuat siswa senang, bagaimana guru dapat memfasilitasinya? Oleh karena itulah diperlukan suatu penelitian. Dalam pengembangan PMR, setelah mengikuti workshop dan dilatih beberapa kali, banyak sekolah yang dengan sukarela menjadi sekolah uji coba PMR. Dua sekolah diantaranya berada di Propinsi Kalimantan Selatan yaitu:, SDN Kebun bunga 4 Banjarmasin dan SD Islam Sabilal Muhktadien Banjarmasin. Tulisan ini akan merupakan hal yang menarik karena merupakan ringkasan dari hasil penelitian yang dilakukan di SDN Antasan Besar 7 Banjarmasin yang justru bukan sebagai sekolah uji coba PMR. Geometri sebagai salah satu pokok bahasan dalam matematika yang diajarkan di Sekolah Dasar merupakan materi yang cukup sulit dipahami siswa apabila pendekatan yang digunakan tidak sesuai dengan aspek kemampuan siswa. Oleh karena itu penelitian ini menekankan pada fokus penelitian tentang proses pembelajaran matematika untuk pokok bahasan geometri yaitu sub pokok bahasan menemukan jaring-jaring kubus dan balok di kelas 5 Sekolah Dasar dan kaitannya dengan peran guru, aktivitas siswa, dan kendala-kendalanya. Dengan demikian yang menjadi rumusan masalah penelitian adalah: bagaimana pelaksanaan, peranan guru, aktivitas siswa dan pendapat siswa , serta kendala –kendala yang ditemukan guru selama melaksanakan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR di SDN Antasan Besar 7 Banjarmasin?

Sedangkan tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui bagaimana pelaksanaan, peranan guru, aktivitas siswa kendala apa saja selama guru mengimplementasikan pembelajaran matematika di SDN Antasan Besar 7 Banjarmasin? Manfaat yang diperoleh dari hasil penelitian ini antara lain ditujukan bagi para guru untuk lebih memahami secara teoritis Pendekatan Matematika Realistik (PMR), dapat memanfaatkan pendekatan PMR sebagai variasi pembelajaran dan dapat dijadikan bahan diseminasi untuk sebagai contoh model pengembangan model-model pembelajaran matematika Sekolah Dasar di KKG serta bagi Dinas Pendidikan dan LPMP agar memberikan perhatian sebagai dasar kebijakan untuk menyusun program –program diklat pembelajaran matematika SD. Yang dimaksud realistik adalah tidak mengacu pada realitas tetapi pada sesuatu yang dapat dibayangkan oleh siswa (Slettenhaar, 2000). Karakteristik RME adalah menggunakan konsep”dunia nyata” model-model, produksi dan konstruksi siswa, interaktif dan keterkaitan (intertwinment) (Treffers, 1991; Van den Heuvel-Panhuizen, 1998; Suharta, 2001) Dalam RME pembelajaran diawali dengan masalah kontekstual (“dunia nyata”) sehingga memungkinkan siswa untuk menggunakan pengalaman sebelumnya secara langsung. Proses pencarian dari konsep yang sesuai dengan situasi nyata dikatakan oleh De Lange (1978) sebagai matematisasi konseptual. Melalui abstraksi dan formalisasi siswa akan mengembangkan konsep yang lebih komplit. Kemudian siswa dapat mengaplikasikan konsep-konsep matematika ke bidang baru dari dunia nyata (applied mathematization). Oleh karena itu, untuk menjembatani konsep-konsep matematika dengan pengalaman anak sehari-hari perlu diperhatikan matematisasi pengalaman sehari-hari (mathematization of every day experience)dan penerapan matematika dalam sehari-hari (Cinzia Bonotto, 2000) . De Lange (1987) menggambarkan konsep matematisasi dalam gambar 1. Gambar 1 : Konsep Matematisasi (de Lange, 1987) Formulasi dua jenis matematisasi yaitu matematisasi horisontal dan vertikal. Melalui aktivitas matematisasi horizontal dan vertikal diharapkan siswa dapat menemukan dan mengkonstruksi konsep-konsep matematika (Treffers 1991) Paradigma baru pendidikan menekankan proses pendidikan formal sistem persekolahan harus memiliki ciri-ciri sebagai berikut. (a) Pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching). (b) Pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel, (c) Pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakteristik khusus dan mandiri. (d) Pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan (Zamroni, 2000) Diberlakukannya Standar Nasional Pendidikan (SNP) dalam PP 19/ 2005 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) maka strategi dan pendekatan pembelajaran apapun modelnya haruslah sesuai dan sejalan dengan rumusan sbb: Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Sesuai dengan pendapat Freudhental yang mengatakan bahwa matematika harus dikaitkan dengan realita dan matematika merupakan aktivitas manusia.maka Pendidikan Matematika Realistik (PMR) berpendapat bahwa matematika merupakan aktivitas insani (human activities) dan harus dikaitkan dengan realitas. Berdasarkan pemikiran tersebut, PMR mempunyai ciri antara lain, bahwa dalam proses pembelajaran siswa harus diberikan kesempatan untuk menemukan kembali (to reinvent) matematika melalui bimbingan guru (Gravemeijer, 1994), dan

bahwa penemuan kembali (reinvention) ide dan konsep matematika tersebut harus dimulai dari penjelajahan berbagai situasi dan persoalan “dunia riil” (de Lange, 1995). Pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR meliputi aspek-aspek berikut (De Lange, 1995).(a) Memulai pelajaran dengan mengajukan masalah (soal) yang “riil” (kontekstual) bagi siswa sesuai dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya, sehingga siswa segera terlibat dalam pelajaran secara bermakna, (b) permasalahan yang diberikan tentu harus diarahkan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pelajaran tersebut. (c) Siswa mengembangkan atau menciptakan model-model simbolik secara informal terhadap persoalan/masalah yang diajukan, (d) Pengajaran berlangsung secara interaktif: siswa menjelaskan dan memberikan alasan terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban temannya (siswa lain), setuju terhadap jawaban temannya, menyatakan ketidaksetujuan, mencari alternatif penyelesaian yang lain; dan melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh atau terhadap hasil pelajaran. Pembelajaran dengan pendekatan PMR diawali dengan fenomena, kemudian siswa dengan bantuan guru diberikan kesempatan untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi konsep sendiri. Setelah itu diaplikasikan dalam masalah sehari-hari atau dalam bidang lain. .Hubungan Fase pembelajaran dan konsep PMR , peran guru dan aktivitas siswa digambarkan pada tabel 1:

Tabel 1 Hubungan antara Fase Pembelajaran, Peranan Guru dan Aktivitas Siswa Tabel 1 Hubungan antara Fase Pembelajaran, Peranan Guru dan Aktivitas Siswa N Fase Peranan Guru Aktivitas Siswa o. Pembelajaran dan konsep PMR

1.

Fase Pengenalan (Matematisasi konseptual)

1. Memberikan masalah kontekstual yang sesuai dengan materi pembelajaran 2. Mengajukan pertanyaan/mengajak siswa berdiskusi untuk menghubungkan masalah yang diberikan dengan pengalaman yang telah dimiliki siswa

1. Siswa memahami masalah kontekstual yang diajukan guru 2. Menjawab pertanyaan – pertanyaan guru, dan mencoba menggali pengalaman yang telah dimiliknya untuk mengkonstruksi pengetahuan berdasarkan masalah kontektual

2.

Fase Eksplorasi (strategi informal ) untuk mengarah pada formalisasi

1. Aktif baik secara individu 1. Guru harus mampu maupun kemampuan bekerja membangun pembelajaran yang sama dalam kelompok. interaktif, baik secara individu, 2. Berupaya untuk menemukan belajar berpasangan atau pun penyelesaian masalah dengan belajar dalam kegiatan bantuan teman sejawat. kelompok 3. Memiliki rasa percaya diri , 2. Guru harus memberikan untuk memberikan kontribusi kesempatan kepada siswa untuk pada kelompoknya. secara aktif menyumbang pada 4. Termotivasi. proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu siswa dalam menafsirkan persoalan riil; dan 3. Guru memberi bantuan seperlunya 4. Memberikan motivasi, dan reward dari kemajuan siswa 1. Memberikan kesempatan pada siswa untuk mengkomunikasikan perolehannya, 2. Melatih sifat demokratis, yakni berani menyampaikan gagasan, mempertahankan gagasan dan sekaligus berani pula menerima gagasan orang lain 1. Mengkomunikasikan perolehan dengan cara : a. presentasi dalam bentuk diskusi kelas b. Mempamerkan hasil karya c.Mendemonstrasikan d. Percaya diri

3.

Fase Meringkas (Penguatan konsep dan pengaplikasian konsep)

Metode Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kualitatif yaitu penelitian yang berusaha mengungkapkan gejala secara menyeluruh dan sesuai dengan konteks (holistikkontekstual) melalui pengumpulan data dari latar alami dengan memanfaatkan diri peneliti sebagai instrumen kunci. Penelitian ini bersifat deskriptif dan cenderung menggunakan analisis dengan pendekatan induktif (Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Universitas Malang, 2003).

Dalam hal ini penelitian ini menekankan pada fokus pelaksanaan pembelajaran, aktivitas siswa, peran guru matematika dalam memfasilitasi kegiatan, termasuk dalamnya memandang dan memberikan persepsi tentang PMR sejalan dengan pelaksanaan kegiatan yang dilakukan, serta kendala- kendala yang berkaitan dengan implementasi Pendekatan PMR. Dalam upaya penambilan data , peneliti merupakan instrumen kunci yang mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (a) Peneliti sebagai alat peka dan dapat bereaksi terhadap stimulus dari lingkungan yang harus diperkirakannya bermakna atau tidak bagi penelitian., (b) Peneliti sebagai alat dapat menyesuaikan diri terhadap semua aspek keadaan dan dapat mengumpulkan aneka ragam data sekaligus, (c) tiap situasi merupakan keseluruhan. (d) suatu situasi yang melibatkan interaksi manusia, tidak dapat dipahami dengan pengetahuan semata. (e) Peneliti sebagai instrumen dapat segera menganalisis data yang diperoleh. Subyek penelitian adalah guru SDN Antasan Besar 7 Banjarmasin Kalimantan Selatan. Penelitian ini dilaksanakan selama 2 (dua) bulan, minggu pertama bulan April 2008 sampai minggu keempat bulan Mei 2008, yang diawali dengan pra penelitian pada Maret 2008. Selain itu sumber data diperoleh dari kepala sekolah dan siswa kelas 5 di sekolah tersebut. Pengambilan data dilakukan dengan (a) melakukan observasi /pengamatan secara langsung pelaksanaan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR, (b) Wawancara , dengan wawancara peneliti akan mengetahui hal-hal yang lebih mendalam tentang partisipan dalam menginterpretasikan situasi dan fenomena yang terjadi, dimana hal ini tidak bisa ditemukan melalui observasi (Wahyu 2006: 27), (c) Triangulasi, yang diartikan sebagai teknik pengumpulan data yang bersifat menggabungkan berbagai teknik pengumpulan data dan sumber yang telah ada. Untuk mendapatkan kesan-kesan siswa, siswa diberikan kertas dan diminta menuliskan kesankesannya terhadap pembelajaran yag telah diikutinya dengan bebas secara terbuka. Hasil Pelaksanaan implementasi tidak berjalan secara langsung, akan tetapi berjalan secara bertahap dan berproses sampai guru memiliki kemampuan untuk melaksanakannya dikelas. Pada awalnya guru mengenal konsep PMR pada suatu pelatihan yang berbentuk workshop yang dilaksanakan oleh Tim PMR Model Pelatihan dalam bentuk workshop yang dilaksanakan PMR, memberikan dampak positif bagi peserta pelatihan setelah selesai mengikuti kegiatan. Pola bottom up pada workshop memberikan motivasi pada guru untuk mencoba pendekatan PMR dalam pembelajaran secara sukarela. Workshop ini tidak hanya sekali saja , tetapi dirancang untuk berkelanjutan. Pada workshop lanjutan guru yang telah mengikuti workshop sebelumnya dipanggil kembali dan diberikan kesempatan pada guru untuk memperlihatkan hasil pengembangannya. Sebelum guru menerapkan PMR di kelas, konsep pendekatan ini diseminasikan dulu dan di sosialisasikan dengan orang tua siswa, kepala sekolah serta guru-guru pengajar matematika lainnya disekolah yang sama, dan didesiminasikan juga di KKG Gugus Banjarmasin Tengah pada guru-guru matematika dari berbagai sekolah lainnya. Namun demikian tidak semua guru matematika mampu dan mau untuk mengembangkan pendekatan ini. Di sekolah yang sama hanya ada 2 (dua) orang guru yang sudah menerapkan pendekatan PMR di kelasnya. Sebagai nilai positif yang diperoleh kedua orang tersebut, mereka diminta untuk mendesiminasikan pengembangan PMR dalam seminar-seminar dan workshop lanjutan. Pada pertemuan KKG secara rutin, pendekatan PMR merupakan salah satu bagian yang selalu menjadi bahan informasi, bahan diskusi dan sharing pendapat dari para guru. Masih banyak persepsi yang berbeda dalam menanggapi pendekatan PMR ini. Pengertian Pembelajaran Realistik diartikan oleh sebagian besar guru dalam arti sempit yaitu menggunakan pembelajaran

harus selalu menggunakan benda-benda nyata (konkrit) yang ada di lingkungan dan kehidupan sehari-hari. Sehingga untuk melaksanakan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR dirasakan guru cukup sulit, karena untuk memulainya guru harus dapat menentukan dan menghubungkan keadaan nyata dengan materi matematika yang sebenarnya memiliki karakteristik abstrak. Untuk mengembangkan PMR, guru melakukan persiapan. Persiapan yang dilakukan guru sebagai subyek penelitian, antara lain (a) membaca buku/buletin tentang PMR dan memahami konsep pendekatan PMR dengan benar, (b) memilih materi matematika yang sesuai untuk diajarkan dengan pendekatan PMR, (c )membuat rencana pembelajaran, sebagaimana tugas rutin guru sehari-hari, (d) membuat Lembar Kerja Siswa yang sesuai dengan materi pelajaran, (e) mempersiapkan alat bantu pelajaran termasuk alat peraga, (f) menentukan jenis penilaian yang sesuai. Dalam hal ini guru benar-benar berusaha untuk menjadi fasilitator bagi pembelajaran yang dikelolanya. Bukan hanya untuk hari pelaksanaan, akan tetapi guru mempersiapkan siswanya untuk membawa peralatan seperti kotak bekas yang berbentuk kubus dan balok serta peralatan kerja seperti gunting, cellotyp, lem dan karton untuk bekerja selama materi yang berkaitan dilaksanakan. Pembelajaran yang diobservasi adalah pembelajaran tentang geometri. Pembelajaran ini menggunakan alokasi waktu 3 (tiga) kali pertemuan dengan standar Kompetensi tentang Memahami sifat-sifat bangun dan hubungan antar bangun , dan Kompetensi Dasar tentang Menentukan jaring-jaring berbagai bangun ruang sederhana, . dari Kurikulum 2006 (KTSP) Pembelajaran ini mempunyai tujuan agar siswa dapat: (a) menemukan berbagai bentuk jaringjaring kubus dan balok yang berbeda dengan cara membuka kotak kertas yang berbentuk kubus dan balok yang berbeda, (b) mengidentifikasi jaring kubus dan balok dari berbagai gambar jaring-jaring yang disediakan, (c) menggambar jaring-jaring kubus dan balok . Berikut ini beberapa contoh gambar yang memperlihatkan aktivitas siswa dalam proses menemukan dan mengidentifikasi jaringjaring kubus dan balok dengan menggunakan kotak bekas pakai. Gambar berikut memperlihatkan kegiatan siswa sedang melakukan pembedahan kotak bekas pakai sampai berbentuk jaring-jaring kubus dan balok. Gambar 2 .Membedah kotak bekas pakai Hasil Perolehan dipresentasikan , seperti pada gambar 3. Gambar 3 . Mempresentasikan hasil Setelah semua kelompok mendapat giliran, hasil yang telah diperoleh kemudian di tempelkan di papan tulis. Siswa nampak senang dan antusias dalam memperagakan hasil perolehannya di papan tulis. Kemudian guru meminta siswa untuk menempelkan hasil aryanya di papan tulis. Suasana kelas nampak agak ribut, karena meskipun guru mengatakan bahwa yang menempelkan hasil karya mereka cukup dilakukan oleh wakil kelompoknya saja, mereka tetap saja maju kedepan untuk membantu menempelkannya Gambar 4. Menempelkan hasil karya di papan tulis Pertemuan berikutnya adalah pertemuan lanjutan dimana siswa diminta mngidentifikasi jaringjaring dari potongan karton yang sudah dibuat mereka terlebih dahulu dengan arahan dan tugas guru. . Hasil Kegiatan mengidentifikasi jaringjaring kubus dan balok dapat dilihat pada gambar 5 berikut: Gambar 5. Melakukan Identifikasi Bentuk Jaring-jaring Kubus dan Balok

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful