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Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study of
Education and Development
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El desarrollo de la concepcin
infantil sobre el aprendizaje
a

Carlos L. Ayala & Carmen Martn

C.E.L.E. (Centro Experimental de Lenguas


Extranjeras)
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Carlos L. Ayala & Carmen Martn (1997) El desarrollo
de la concepcin infantil sobre el aprendizaje, Infancia y Aprendizaje:
Journal for the Study of Education and Development, 20:77, 35-60, DOI:
10.1174/021037097761403244
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037097761403244

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El desarrollo de la concepcin infantil sobre
el aprendizaje
CARLOS L. AYALA Y CARMEN MARTN

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C.E.L.E. (Centro Experimental de Lenguas Extranjeras)

Resumen
El presente trabajo revisa la nocin de concepcin sobre el aprendizaje, una nueva manera de entender la metacognicin que
surge de las investigaciones fenomenogrficas de Marton y sus seguidores. La investigacin precedente ha mostrado que los
estudiantes adoptan determinadas interpretaciones acerca de lo que aprenden y de cmo lo hacen, las cuales reflejan formas
cualitativamente diferentes de pensar sobre el contenido. Partimos de la taxonoma de Pramling sobre el desarrollo de dicha
concepcin, para caracterizar el modo en que una serie de alumnos de entre 7 y 11 aos conciben el aprendizaje de una lengua
extranjera. Nuestra postura coincide con la propuesta de la autora de promover en las aulas el desarrollo de la concepcin sobre
el aprendizaje, a partir de dilogos metacognitivos entre profesor y alumnos en relacin con el contenido de la instruccin.
Palabras clave: Concepcin sobre el aprendizaje, enfoque fenomenogrfico, dilogo metacognitivo, reflexin de los
alumnos.

The development of childrens learning conception


Abstract
The present paper reviews the notion of learning conception, a new approach to understanding metacognition emerging from
phenomenographic research carried out by Marton and colleagues. Previous research has shown that students possess their own
interpretations about what and how they learn, reflecting qualitatively different ways of thinking about the learning content.
The present study, based on Pramlings taxonomy on the development of a learning conception, sought to characterize how a group
of 7-11 years old students conceived learning a foreign language. We subscribe to Pramlings suggestion on the need to promote
the development of a learning conception in the classroom. To this end, the use of metacognitive dialogues, between teacher and
pupils, dealing with the content of instruction are recommended.
Keywords: Learning conception, phenomenographic approach, metacognitive dialogue, students reflection.

Correspondencia con los autores: C.E.L.E. (Centro Experimental de Lenguas Extranjeras). Pedro del Campo, 1, 1 D. 28806 Alcal
de Henares (Madrid). Tel. y fax: 889 87 92.
Original recibido: Noviembre, 1993. Revisin recibida: Mayo, 1995. Aceptado: Enero, 1996.
1997 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1997, 77, 35-60

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Introduccin
El trmino metacognicin alude a la actividad cognitiva que tiene como objeto la propia cognicin. A pesar de ser considerada como un lugar central en el procesamiento humano, no
existe unanimidad a la hora de interpretarla (Campione, 1987; Sternberg, 1985). Sin embargo, es usual aceptar la distincin de Brown entre conocimiento y regulacin metacognitivos
(Meichenbaum, 1985).
Poseemos conocimiento metacognitivo de variables de la propia persona, de la tarea que
debemos realizar y de las estrategias utilizables para abordarla (Flavell, 1987); estos tres tipos
de conocimiento interactan y se combinan entre s constantemente (Nicherson, Perkins y
Smith, 1987).
La regulacin del conocimiento hara referencia a una serie de estrategias generales libres
de contenido o, lo que es lo mismo, un conocimiento procedimental que sirve para regular la
actividad de aprender o resolver problemas (Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron,
1985).
Habra an un tercer modo de entender la metacognicin. Es el que se interesa por
describir las cambiantes concepciones de las personas acerca de fenmenos concretos del
mundo que les rodea (Pramling, 1990, 1993). Este enfoque defiende que el pensamiento siempre est dirigido hacia algo. A diferencia de las dos acepciones previas, no
da por supuesta la existencia de ningn sistema o mecanismo mental independiente del
contenido sobre el que acta, sino que adopta un punto de vista relacional, segn el cual,
no existe dualismo entre el mundo y el pensamiento sobre ste.
Las diferentes formas de pensar sobre algo podran considerarse expresin del conocimiento metacognitivo. Sin embargo, no se trata de un conocimiento individual, esto es, una
cualidad del sujeto, sino de un modo de describir la relacin entre el mundo y la forma de
conceptualizarlo. Las personas no almacenaran conocimiento metacognitivo ni estructuras
para comprender la realidad, sino realidad misma concebida de distintas maneras (Pramling,
1993).
Precisamente, cuando consideramos este tipo de conocimiento metacognitivo desde el
punto de vista del alumno hablamos de concepcin sobre el aprendizaje. sta sera una parte de la
nocin personal del mundo que se refiere al hecho de aprender. Una serie de autores, seguidores del enfoque fenomenogrfico de investigacin, consideran las distintas concepciones como formas cualitativamente diferentes de pensar sobre el aprendizaje que pueden recogerse
en categoras de varios niveles metacognitivos. Abundaremos ms adelante en este ltimo aspecto.
Los primeros enfoques a los que aludamos se interesan por las estrategias que conoce el
sujeto (conocimiento metacognitivo), cmo las utiliza (regulacin metacognitiva) y qu resultado le dan (cul es su eficacia), independientemente de la interpretacin que hace de la tarea.
Por ejemplo, trataran de ver qu estrategias utilizan los alumnos para leer un texto y qu recuerdan del mismo. Asumiran que todos los estudiantes consideran la tarea y comprenden
el texto de forma similar (aunque en mayor o menor grado), por lo cual un procedimiento
adecuado para describir las diferencias existentes en su aprendizaje sera ver cunto recuerdan.
Por el contrario, el enfoque fenomenogrfico se interesa por lo que los sujetos piensan sobre
el texto, por sus ideas acerca de qu trata, y no por cunto son capaces de recordar o si saben
identificar aspectos relevantes (Marton, 1988).
As pues, los primeros enfoques adoptan una perspectiva de primer orden, centrada en la descripcin de diferentes aspectos de la realidad (van Rossum y Schenk, 1984), como son las caractersticas del aprendiz, el ambiente de estudio o los mtodos de enseanza (Ziga-Carrasco, 1988).
El enfoque fenomenogrfico adopta una perspectiva de segundo orden, centrada en cmo la
gente percibe el mundo que le rodea (van Rossum y Schenk, 1984), en la interpretacin que
el estudiante realiza de su propia experiencia (Ziga-Carrasco, 1988).

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No debemos confundir este enfoque con el constructivismo, segn el cual, el nio construye
su propio mundo, diferente del que le rodea. Para el enfoque fenomenogrfico (que podemos
llamar constitucionalismo), el nio y el mundo forman una unidad; el nio vive en un mundo,
al mismo tiempo que lo comprende y experimenta. As pues, este mundo es tanto objetivo
como subjetivo, y se trata de la nica realidad de que disponemos (Marton y Neuman, 1988;
citado en Pramling, 1990).
Slj (1987) seala que, tradicionalmente, ha existido una separacin entre forma y contenido en el estudio del pensamiento humano. El sujeto de la investigacin se consideraba como un ser ahistrico y asocial, y se prescinda de su manera de interpretar el entorno. Los temas de la investigacin eran el sistema de procesamiento de la informacin o la memoria. El
autor sostiene que las regularidades halladas en este tipo de trabajos no indican necesariamente un mecanismo mental subyacente, sino que pueden deberse a maneras similares de interpretar la situacin, derivadas de parecidas experiencias previas de los sujetos.
Podemos ilustrar nuestra postura por medio de la figura 1.
FIGURA 1
Proceso de enseanza-aprendizaje
contexto del
aprendizaje

experiencia de
aprendizaje previa
conocimiento y
regulacin
metacognitivos
percepcin
del aprendiz

entorno social,
escolar y familiar

resultados del
aprendizaje
estrategias
y procesos
cognitivos

caracter sticas
del aprendiz

El modelo expuesto dista mucho de ser comprensivo. Por una parte, asume que existe una
serie de factores que inciden sobre los procesos internos del aprendiz cuando se enfrenta a una
tarea. Estos factores dependen tanto de la experiencia y entorno socio-familiar del sujeto, como de las caractersticas de ste y del contexto del aprendizaje entendido en un sentido amplio.
Algunos de los aspectos de la experiencia del aprendiz que influyen sobre su percepcin
del aprendizaje son el inters por el contenido, la base de conocimientos y el tipo de motivacin (Ramsden, 1988; Entwistle, 1988).
En cuanto al contexto del aprendizaje, adems de la tarea misma, el contenido o los materiales, podemos considerar el entusiasmo y la empata del profesor, el mtodo didctico, los
procedimientos de evaluacin, etc. (Entwistle, 1988).
El punto de contacto entre el contexto y la experiencia del estudiante es la percepcin de
este ltimo sobre los requerimientos de la evaluacin, el mtodo de enseanza y los contenidos curriculares (Ramsden, 1988). Esta percepcin depende tanto de la experiencia previa

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en situaciones de enseanza-aprendizaje como de las caractersticas de la situacin. El contexto influye sobre los resultados a travs de este vnculo experiencial. Sin embargo, tambin
lo hace directamente; por ejemplo, un material poco estructurado y escasamente significativo induce a utilizar estrategias de memorizacin si queremos aprenderlo.
Esta percepcin, que consideramos elemento central y previo de los procesos que ocurren en
el sujeto, alcanza al contexto, a las caractersticas del aprendiz y a los procesos cognitivos y
metacognitivos (Palmer y Goetz, 1988). Es una distincin similar a la establecida por Flavell
(1987) entre conocimiento de variables de la tarea, de la persona y de las estrategias. Por otro
lado, influir en la seleccin y uso de las estrategias necesarias para enfrentarse a la situacin
(Palmer y Goetz, 1988), en el modo que luego veremos.
Concepcin y resultados del aprendizaje
Las relaciones entre metacognicin y conducta son complejas. Posiblemente, vengan mediadas por la influencia que la metacognicin ejerce sobre las estrategias de aprendizaje, que
son recursos cognitivos y no cognitivos que el sujeto emplea para afrontar una tarea. Los modelos actuales de ejecucin competente incorporan elementos cognitivos, metacognitivos y
afectivos (Symons, Snyder, Carigliabull y Pressley, 1989).
Se ha documentado una relacin funcional entre la concepcin sobre el aprendizaje y la forma de afrontar las tareas (Marton, 1988; Slj, 1987; van Rossum y Schenk, 1984). Estos dos
factores influyen en los resultados del aprendizaje, los cuales se consideran bsicamente en un
nivel estructural o cualitativo (por ejemplo, Biggs y Collis, 1982).
La forma de abordar las tareas adopta, en esta perspectiva, la conocida caracterizacin de
enfoques profundo y superficial. El primero se define por la intencin de comprender y por el
uso de estrategias para buscar lo esencial y establecer relaciones en el contenido. El segundo
enfatiza la adquisicin de hechos aislados, a travs de estrategias de aprendizaje memorstico.
Van Rossum y Schenk (1984), analizando la lectura de un texto por estudiantes universitarios, encuentran que quienes adoptaban un enfoque profundo mantenan concepciones
constructivas (en trminos de Slj), tales como considerar que el aprendizaje es un modo de
abstraer significados o comprender la realidad. El enfoque superficial, por su parte, se relacionaba con concepciones reproductivas, en concreto, considerar que el aprendizaje es un medio para incrementar de forma cuantitativa el conocimiento o una simple memorizacin. Una
nueva concepcin, la adquisicin de conocimientos con vistas a su utilizacin futura, caracterstica de ambos enfoques, podra ser expresin, a nuestro juicio, de lo que se ha dado en
llamar enfoque estratgico.
En trminos generales, una persona que mantenga una concepcin reproductiva del aprendizaje adoptar un enfoque superficial a la hora de realizar las tareas. Sin embargo, una concepcin constructiva no tiene por qu implicar necesariamente que el sujeto adopte un enfoque profundo, ya que puede haber demandas o caractersticas de la situacin que inciten al
sujeto a adoptar un enfoque superficial (Entwistle, 1988; Ramsden, 1988).
Hay que destacar, en relacin con todo esto, que un resultado de alta calidad se asocia especialmente a un enfoque profundo y a una concepcin constructiva del aprendizaje (van Rossum y Schenk, 1984).
En resumen, el enfoque media entre la concepcin y los resultados. Esto se resume en la
figura 2.
Para entender esta figura debemos hacer algunas consideraciones.
En primer lugar, los distintos enfoques se vinculan tanto a determinados tipos de motivacin como a ciertas estrategias, y pueden definirse en trminos de intenciones (Entwistle,
1988).
En segundo lugar, Entwistle (1990) defiende la idea de que la percepcin de la tarea (influida tanto por la tarea misma -muy ligada sta a las caractersticas del profesor- como por

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FIGURA 2
Concepcin y enfoque del aprendizaje
intenci n
(QU aprendo)
definido por
estrategias
(CMO aprendo)

concepcin del
aprendizaje

enfoque del
aprendizaje

resultados
del aprendizaje

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(cualitativos/
estructurales)
demandas de
la tarea
contexto del
aprendizaje

definido por

caracter sticas del


material/ contenido
mtodo de enseanza

las caractersticas del aprendiz) influye en la adopcin de un enfoque y de unos procesos de


aprendizaje, que producen un cierto nivel de resultados; estos resultados proporcionan retroalimentacin, la cual modifica tanto la percepcin de la tarea como la tarea misma (lo que depende, en gran medida, de que el profesor sea sensible a dicha retroalimentacin).
Pero adems, diferentes experiencias previas o diferentes contextos influyen en la adopcin
de uno u otro enfoque. Los enfoques profundo y superficial describen una relacin entre las
percepciones del estudiante y el aprendizaje. Precisamente, este carcter relacional hace que
los enfoques sean dependientes, tanto del alumno como del contexto (Ramsden, 1988).
En este sentido, tambin la concepcin sobre el aprendizaje es, al mismo tiempo, estable
y variable: si bien depende de la situacin, refleja, de igual modo, preferencias de los estudiantes derivadas de su experiencia escolar previa (Ramsden, 1988). Tipifica una situacin
educativa tal como se muestra a los estudiantes, y no caractersticas de stos por s mismos.
No es algo que el sujeto tiene, y que aplica cuando es necesario, sino que representa lo que una
tarea o situacin de aprendizaje es para el aprendiz. Como dice Marton, esto puede sonar filosfico, pero tiene implicaciones para la prctica educativa. Debido a su carcter relacional,
el cambio educativo debe consistir no en modificar algo en el sujeto, sino la concepcin que el
sujeto tiene sobre algo (Marton, 1988).
No podemos olvidar, por ltimo, el importante papel que los contenidos desempean en
el proceso de aprender, en tanto que interactan con las estrategias empleadas en toda situacin de aprendizaje (Chi, 1985).
En la actualidad, las perspectivas del conocimiento y regulacin metacognitivas han dejado de ser insensibles al papel del conocimiento especfico sobre el que se aplican. Sin embargo, la fenomenografa se interesa por el contenido del pensamiento en mayor grado que la
psicologa tradicional. Esta ltima suele centrarse ms en el acto de percepcin o conceptualizacin mismo, y pretende caracterizarlo en trminos generales, independientemente del tema o situacin; a continuacin aplica sus hallazgos a distintos dominios. La fenomenografa
pretende describir el pensamiento en trminos del aspecto sobre el que se piensa; la investigacin no se aparta del contenido del pensamiento (Marton, 1989). El inters no se pone en
el individuo, sino en la situacin instruccional, en el contexto del aprendizaje, en el cual el
contenido es el aspecto ms importante.

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Nos parece que la manera en que estas distintas perspectivas se relacionan con el contenido, la tarea y la situacin de enseanza-aprendizaje puede resumirse en la figura 3.
FIGURA 3
Perspectiva sobre la metacognicin

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conocimiento
metacognitivo
regulacin
metacognitiva

tareas o
situaciones
generales

generales
estrategias
cognitivas
especficas
contenidos
especficos
concepcin del
aprendizaje

La investigacin sobre las concepciones del aprendizaje


La investigacin sobre metacognicin con frecuencia pretende obtener informes verbales
de los sujetos acerca de lo que piensan y hacen en la resolucin de una tarea. Sus mtodos fundamentales son la entrevista y el pensamiento en voz alta (Garner, 1988; Meichenbaum et al.,
1985). Mediante la entrevista obtenemos verbalizaciones de los sujetos acerca de una tarea anterior; en el pensamiento en voz alta, interrumpimos la realizacin de la tarea y les pedimos
que comuniquen lo que estn pensando en ese momento.
Estos mtodos son vlidos para determinar las cogniciones y estrategias no observables de
los sujetos, aunque no estn exentos de crticas (Garner, 1988; Meinchenbaum et al., 1985).
stas se refieren, principalmente: a) a la inaccesibilidad de algunos procesos a la introspeccin; b) a la escasa habilidad verbal de algunos sujetos, que enmascara, a veces, un mayor conocimiento metacognitivo; c) a las demoras entre la realizacin de la tarea y el informe, que
pueden propiciar lagunas en el recuerdo; y d) a la dificultad de interpretar los informes obtenidos.
Otros muchos mtodos se han utilizado para detectar y describir las estrategias y el conocimiento metacognitivo: inventarios, realizacin de actividades que los sujetos dominan o no,
observacin de la conducta estratgica, estimulacin del recuerdo, peer-tutoring, etc. No es ste el lugar indicado para profundizar en estas tcnicas, que se encuentran expuestas en muchos otros lugares (Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus, 1993). Lo que s haremos es describir algo ms detalladamente el mtodo de investigacin propio de la fenomenografa.
La fenomenografa es un enfoque diseado en la Universidad de Gotenburgo en los aos
setenta, que participa del inters de otros enfoques actuales por los aspectos cualitativos y subjetivos del aprendizaje del alumno (Richardson, 1987). El supuesto bsico en el que se asienta es que cuando investigamos la comprensin de la gente acerca de fenmenos, conceptos

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o principios, encontramos (que los mismos) se comprenden por medio de un limitado nmero de formas cualitativamente diferentes (Marton, 1989, p. 143). Desde este postulado,
se propone ilustrar las diferentes maneras mediante las cuales las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden los distintos fenmenos del mundo que les rodea (Marton, 1989).
Su punto de partida radica en la relacin entre el individuo y algn aspecto especfico del
mundo. Es un enfoque de carcter descriptivo, cuyo principal objetivo es la comprensin ms
que la explicacin. No pretende presentar las cosas tal como son, sino tal como las personas
las conciben. Desde este punto de vista, proporciona descripciones que son relacionales, experienciales, cualitativas y orientadas hacia el contenido (Marton, 1989).
El resultado ms importante del mtodo fenomenogrfico es la categorizacin de las descripciones que la gente hace sobre porciones especficas del mundo que le rodea. Esta categorizacin no es una mera clasificacin de los datos; bien al contrario, busca diferencias estructuralmente significativas entre las concepciones de los sujetos. Cada categora se origina en un cierto
contexto, pero puede posteriormente ser aplicada a nuevos mbitos, para probar su posible utilidad. De este modo, cada una de ellas es parte de un marco ms general de categoras con las
que se relaciona; este marco servir para conocer cmo la gente comprende el mundo.
Una cuestin que afecta a la fiabilidad del mtodo es la de si distintos investigadores, trabajando independientemente, llegaran a un mismo conjunto de categoras (Marton, 1989).
Para la fenomenografa, sta es una pregunta inaplicable. El proceso de elaboracin de las categoras es, de algn modo, idiosincrsico, y depende del investigador; es ms un descubrimiento o una investigacin que una experimentacin en el sentido clsico. La fiabilidad recae, posteriormente, en el hecho de que, dada una determinada descripcin de categoras,
investigadores independientes puedan clasificar las respuestas de los sujetos con precisin. Se
trata, pues, de lograr un acuerdo interjueces tan amplio como sea posible.
La tcnica ms empleada es la entrevista. Se trata, en esencia, de una entrevista clnica piagetiana, guiada por la clase de informacin que desea obtenerse, pero lo suficientemente flexible para tomar las respuestas de los sujetos como punto de partida para ulteriores indagaciones a lo largo de la sesin. La fenomenografa trabaja principalmente con cuestiones
abiertas, que pueden ser presentadas oralmente o por escrito, con la finalidad de detectar las
posibles respuestas, cualitativamente diferentes, respecto a dimensiones tales como la concepcin
o el enfoque del aprendizaje, la comprensin de textos, determinados conceptos econmicos
o las ideas de los estudiantes sobre el movimiento de los cuerpos (van Rossum y Schenk,
1984; Marton, 1989).
El proceso de investigacin se desarrolla de la siguiente manera. Se realiza una entrevista
al sujeto, con preguntas tan abiertas como sea posible, con el fin de que pueda elegir las dimensiones que desee. Estas dimensiones son ya una primera aproximacin de lo que le resulta relevante. A continuacin se transcriben las respuestas. El anlisis de los datos no sigue un
procedimiento rgido. Se seleccionan los enunciados que parecen de inters, y se interpreta su
significado, habitualmente en relacin con el contexto en que se producen. Se agrupan estos
enunciados en virtud de su similitud, y se diferencian de otros enunciados con significados
distintos. Las categoras en las cuales se clasifican los enunciados son reelaboradas una y otra
vez, para incorporar aqullos que en principio no encajan en ninguna de ellas. Cada categora es definida en razn del significado central que la caracteriza, se hacen explcitos los criterios de atribucin y se ilustra con ejemplos obtenidos de los datos. Obviamente, no debe
existir solapamiento entre las categoras.
Este procedimiento se diferencia del clsico anlisis de contenido en el hecho de que las
categoras no son, como ocurre en este ltimo, prefijadas de antemano.
Los estudios fenomenogrficos han producido una serie de conceptos, provenientes de las
propias experiencias de los estudiantes, tiles para describir aspectos del aprendizaje (Entwistle, 1988). Adems de entrevistas, se han desarrollado inventarios a partir de esta serie de
conceptos (Entwistle y Waterston, 1988; Speth y Brown, 1988).

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Las crticas vertidas hacia la entrevista como tcnica de indagacin en el conocimiento metacognitivo son parcialmente aplicables al mtodo fenomenogrfico. Sin embargo, debemos
hacer las siguientes puntualizaciones:
Para este enfoque, no tiene sentido plantearse la posible existencia de un conocimiento no
consciente o de estrategias automatizadas para resolver problemas. Toda concepcin es expresable de un modo u otro, o mejor an, es identificable y puede ser descrita, porque representa
una interaccin entre el sujeto y el mundo, que emerge cuando aqul encara una tarea concreta. Las investigaciones de Pramling (1988, 1990, 1993) demuestran que, incluso en nios
pequeos, es factible caracterizar concepciones del aprendizaje, bien sea mediante el dilogo,
bien infiriendo determinados puntos de vista de las producciones infantiles, tales como la manera en que dibujan una situacin especfica.
En cuanto a la interpretacin de los datos obtenidos, podemos acudir a un creciente corpus
de investigacin, relativo a distintas concepciones sobre el mundo (expuestas por autores como Marton, Pramling o Slj), que nos permitira, en un principio, clasificar las nuevas respuestas encontradas. De este modo, adoptamos la precaucin apuntada por Meichenbaum et
al. (1985) de considerar nuestros hallazgos dentro del estudio del desarrollo infantil.
Por ltimo, la entrevista clnica constituye el nico medio de conocer concepciones acerca de
la situacin que nos parece que influyen sobre los procesos de aprendizaje. Obviamente, persiste el riesgo de interpretar dichas concepciones desde el punto de vista del investigador, y no del
sujeto. Ya hemos sealado que se trata de un proceso de descubrimiento, en buena parte guiado
por las intenciones de la investigacin. El nico modo de salvaguardarnos de un cierto subjetivismo es, primero, obtener un alto acuerdo interjueces, y posteriormente, replicar una y otra vez
los estudios, con el fin de comprobar si cada vez los datos encajan en las taxonomas propuestas.
El desarrollo de las concepciones sobre el aprendizaje
Pramling (1988, 1990) explora las concepciones infantiles del aprendizaje, las cuales considera como expresin de diferentes niveles de conciencia metacognitiva, en concreto, como
formas cualitativamente diferentes de pensar acerca de lo que se aprende y de cmo se hace.
Su trabajo recoge los dos aspectos fundamentales de la fenomenografa (Marton, 1988): el referencial (el qu del aprendizaje) y el estructural (el cmo). Pregunta a los nios qu han aprendido y cmo lo han hecho, as como qu ensearan a otros y cmo lo haran. El mtodo que
utiliza es el de entrevista individual semiestructurada ya descrita. De este modo obtiene una
serie de categoras que reflejan concepciones sobre el aprendizaje cada vez ms evolucionadas.
El desarrollo de la concepcin sobre el aprendizaje puede describirse del siguiente modo
(Pramling, 1988, 1990, 1993):
Cuando los nios empiezan a ser conscientes de su propio aprendizaje, consideran que
aprenden a hacer algo. Esta concepcin surge ya a las pocas semanas de estar en preescolar. Se
incluyen aqu habilidades manuales tanto como intelectuales (contar, leer).
En la siguiente etapa, perciben que son capaces de conocer algo, esto es, de saber nuevos datos sobre el mundo.
Por ltimo, mantienen el punto de vista de que el aprendizaje implica comprensin de la
realidad, un cambio en la manera de entender el mundo.
Estas tres diferentes formas de pensar son, con frecuencia, capacidades perseguidas por la
escuela (Pramling, 1990).
Por otro lado, en lo que se refiere a cmo aprenden, encontramos que, en un primer momento, los nios no distinguen entre hacer y aprender a hacer.
A continuacin, consideran que el aprendizaje es resultado de la maduracin, de hacerse
mayores.
Finalmente, son conscientes de que se aprende a travs de la experiencia. Aun aqu hay un
progreso desde una concepcin ms pasiva -segn la cual los nios manifiestan que aprenden

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como resultado de alguna actividad en la que han estado implicados, por el mero paso del
tiempo- a una concepcin ms activa -segn la cual se consideran capaces de influir sobre su
propio aprendizaje.
La autora encuentra que la mayora de los nios de cuatro aos tienen la idea de que pueden aprender a hacer algo cuando realizan cosas, a travs de una experiencia personal. Algunos preescolares manifiestan que pueden obtener conocimiento por medio de la experiencia; pero se trata de una concepcin pasiva, en el sentido de que consideran que es un
adulto quien transmite el conocimiento (influencia externa). Es sta, por otra parte, una concepcin comn en la escuela, donde el maestro se erige, con frecuencia, en depositario nico del saber.
Por fin, entre los nios de 8 aos, slo un 28% conectan el conocimiento con lo que saben del mundo, y apenas un 8% lo conciben como comprensin (Pramling, 1988).
Bereiter y Scardamalia (1989), por su parte, encuentran que los nios perciben el aprendizaje como resultado de una actividad no dirigida a una meta, mientras que los adultos lo
ven como algo intencional dentro de un marco de solucin de problemas; los nios no definen con claridad los propsitos del aprendizaje, y, aunque conocen los medios para evaluar lo
aprendido, no los utilizan para modificar ni sus objetivos ni sus planes.
Es posible establecer un cierto paralelismo entre las concepciones descritas por Pramling
y las descritas por Slj respecto a aprendices ms mayores. Este ltimo (vanse tambin Entwistle, 1988; Marton, 1988; van Rossum y Schenk, 1984) seala las siguientes concepciones
sobre el aprendizaje:
En primer lugar, el aprendizaje es percibido como una forma de adquirir cada vez mayor
cantidad de conocimiento.
En segundo lugar, el aprendizaje supondra un mero almacenamiento de informacin (memorizacin), que ser luego reproducida.
En tercer lugar, el aprendiz considera que este conocimiento almacenado puede ser utilizado para hacer cosas en el mundo real.
En cuarto lugar, el aprendiz se da cuenta de las posibles relaciones en el interior del contenido y, adems, entre ste y el mundo real.
Por ltimo, en quinto lugar, se conceptualiza el aprendizaje como un medio de comprender
el mundo, reinterpretando el conocimiento adquirido.
Como podemos observar, aparecen, si bien con matices, las concepciones del aprendizaje
como actuacin, conocimiento y comprensin, que ya Pramling apuntaba.
La autora tambin encontr que, en cuanto se situaban en un contexto escolar, los preescolares mostraban concepciones del aprendizaje que podan caracterizarse como profundas o
superficiales. Por ejemplo, en una situacin de enseanza de formas geomtricas (tringulo,
cuadrado, etc.), cuando preguntaba a los nios qu haban aprendido, algunos se centraban
slo en intentar dar respuestas correctas a las cuestiones y otros lo conectaban con el mundo
real, ms all de la situacin inmediata.
Todo esto nos lleva a pensar que las diversas taxonomas propuestas representan instrumentos adecuados para caracterizar la forma en que los aprendices piensan sobre lo que les rodea. Las diversas concepciones se suceden cronolgicamente, si bien determinadas condiciones y variables contextuales incidiran en su actualizacin, esto es, en su presencia o ausencia
en un momento dado.
La constatacin de este hecho, sin embargo, todava no nos dice nada acerca de cmo se
adquieren y se desarrollan las concepciones infantiles sobre el aprendizaje.
Para dar cuenta de las relaciones entre metacognicin y desarrollo cognitivo, se ha acudido a diversas teoras (Lacasa y Villuendas, 1988). A nuestro juicio, sern las ideas de Vygotski las que proporcionen un marco ms frtil para entender la adquisicin y uso del conocimiento metacognitivo y los procesos de regulacin. La interaccin social es el mecanismo
bsico para facilitar la toma de conciencia en situaciones de enseanza-aprendizaje (Lacasa y
Villuendas, 1988), en las cuales se promueve que el nio reflexione sobre las metas del apren-

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dizaje y los medios disponibles, as como que establezca una correspondencia entre la verbalizacin de la tarea y su ejecucin real, como una forma de controlar la propia actividad mediante el lenguaje. Precisamente porque la investigacin ha prestado poca atencin a los procesos estratgicos que ocurren en grupos sociales, se ignoraban los fundamentos del
funcionamiento cognitivo autnomo del individuo, que se encuentran en la interaccin social; si primero el nio participa en procesos de razonamiento y en dilogos con miembros
ms experimentados de su cultura, en un momento posterior interioriza estos procesos
(Wertsch, 1985). Wertsch propone un modelo que ayuda a entender cmo los adultos regulan de forma flexible el funcionamiento estratgico interpsicolgico de los nios, y cmo contribuyen al progresivo funcionamiento estratgico autnomo intrapsicolgico (vase tambin
McCaslin, 1989).
En el aula, la situacin es la misma. El profesor se constituye en un mediador cognitivo,
pieza clave de lo que podramos llamar funcionamiento interpsicolgico de la metacognicin, construyendo una zona de desarrollo prximo para tareas concretas (Newman, Griffin y Cole,
1991). De este modo, puede transmitir no slo las destrezas de procedimiento, sino tambin
una comprensin de los objetivos de la tarea. En los ltimos aos, cuando ha empezado a investigarse el procesamiento cognitivo que ocurre en el aula, se ha desarrollado un modelo mediacional cognitivo, con el fin de entender cmo afectan las conductas del profesor al logro
de los estudiantes (Winne, 1991); el punto central de este modelo es la interaccin que se
produce entre los procesos de instruccin y el sistema de procesamiento cognitivo del alumno. Si consideramos que este sistema de procesamiento es antes social que individual, completaremos el punto de vista terico que aqu defendemos.
En lo que respecta a las concepciones sobre el aprendizaje, el panorama es muy similar.
Plausiblemente, provienen de las experiencias previas de los alumnos en situaciones escolares. Hay cierta evidencia de que algunas tareas acadmicas contribuyen al desarrollo de concepciones reproductivas del aprendizaje (Bennett et al., 1984), particularmente cuando enfatizan el recurso a la memorizacin como un modo de hacer frente a las demandas de los
exmenes (van Rossum y Schenk, 1984).
Slj (1987) defiende que las concepciones del aprendizaje tienen un origen social. As, la
concepcin reproductiva provendra de una visin del pensamiento de la vida diaria, que percibe el conocimiento como algo dado, empaquetado y listo para ser transmitido. Cualquier
concepcin est ligada a una cultura y un ambiente determinado, lo que hace que no podamos caracterizar el aprendizaje como un fenmeno general, sino como una experiencia vlida
para una situacin y un contenido concretos.
Precisamente porque las concepciones derivan de una sociedad y una cultura particulares
(Slj, 1987), en las cuales la mayor parte de las personas tienen experiencias comparables y
en las que emergen situaciones educativas similares, es posible identificar un limitado nmero de formas de pensar sobre la realidad. Un origen distinto, esto es, experiencias personales muy diferentes y situaciones de aprendizaje irregulares, producira un sin fin de concepciones particulares imposibles de agrupar en categoras bien definidas.
La similitud de los contextos y de las experiencias de aprendizaje incide en que, en un grupo de nios de la misma edad o que asisten a la misma clase, puedan manifestarse concepciones cualitativamente parecidas. De manera equiparable, un conjunto repetido de experiencias concretas inducira a un alumno particular a mostrar de forma preponderante una
determinada concepcin. Sin embargo, el carcter relacional de sta y su dependencia del contexto permite, modificando ste, hacerla progresar, tanto a lo largo del tiempo como para tareas diversas (Gibbs et al., 1984).
El papel educativo de las concepciones sobre el aprendizaje
Los profesores deben promover activamente una conciencia general de los procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales (Short y Weissberg-Benchell, 1989). Precisamente, la

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principal implicacin educativa de la fenomenografa es que anima a los profesores a prestar
atencin a las formas de pensar de los alumnos, y a hacer a stos conscientes de las mismas
(Marton, 1989). Adems de centrar la atencin de los alumnos sobre ciertos objetivos del
aprendizaje y de ayudarles a perseguirlos, debemos hacerles conscientes de la forma en que ellos
mismos y sus compaeros piensan sobre la tarea (Marton, 1988).
Bereiter y Scardamalia (1989) propugnan que las escuelas persigan un aprendizaje intencional, un progreso en las concepciones de los nios acerca de lo que estn haciendo y de las
metas educativas. El aprendizaje intencional es un proceso cognitivo que tiene el aprendizaje como meta, y que se caracteriza, no slo por enfatizar determinadas habilidades, sino tambin por alentar ciertas concepciones de los estudiantes acerca de la adquisicin del conocimiento.
Es posible delimitar las implicaciones educativas de las tres acepciones de metacognicin
que veamos al principio (Pramling, 1990).
El marco en el que se sita la perspectiva del conocimiento metacognitivo es el de etapas
(al modo piagetiano) desligadas de cualquier contenido o situacin particulares. Sus implicaciones educativas son escasas, pues a menudo se asume que hay que esperar a que el nio alcance determinado nivel para trabajar a partir del mismo.
En la perspectiva de la regulacin metacognitiva, se intenta identificar buenas estrategias
(por ejemplo, las utilizadas por aprendices exitosos) y ensearlas a los alumnos. Su marco de
referencia es el procesamiento de informacin, tambin desligado del contenido concreto. La
principal implicacin educativa tiene que ver con lo que los nios hacen en la situacin de
aprendizaje, con el objetivo de mejorar su actuacin.
La perspectiva de la concepcin del aprendizaje, por su parte, encuentra su marco de referencia en el pensamiento del nio acerca de fenmenos del mundo que le rodea. Depende
tanto del contenido como de la situacin. La implicacin educativa se relaciona con la mejora del modo de pensar acerca del aprendizaje. Un anlisis cuidadoso de las concepciones de
las personas sobre la realidad nos permitira descubrir qu condiciones facilitan el paso de una
forma de pensar a otra cualitativamente mejor.
Tanto el conocimiento como la regulacin metacognitiva se interesan por el hecho de que
los sujetos dispongan o no de adecuadas estrategias (o de conocimiento sobre las estrategias,
en su caso), mientras que la concepcin sobre el aprendizaje se centra en las diferencias cualitativas en la forma de pensar de distintas personas en distintas situaciones. A partir de aqu,
es posible diferenciar los propsitos de cada tipo de metacognicin.
As, la perspectiva del conocimiento metacognitivo persigue un cambio cuantitativo, esto
es, la adquisicin de ms conocimiento sobre la tarea, las estrategias o el aprendiz mismo.
La perspectiva de la regulacin metacognitiva pretende un cambio tanto cuantitativo como
cualitativo, a travs de la adquisicin de ms y mejores estrategias metacognitivas.
Por su parte, para la perspectiva de la concepcin sobre el aprendizaje, el cambio sera
siempre cualitativo, puesto que trata de modificar la forma de pensar sobre el contenido.
Para este enfoque, mejorar el aprendizaje no significa mejorar algo en el aprendiz, dentro
de l (lo cual sera pertinente para los otros enfoques sobre la metacognicin), sino mejorar la
experiencia, concepcin o percepcin que el individuo tiene sobre algo.
El objetivo de la fenomenografa no es lograr que los nios adquieran mejores estrategias
de aprendizaje, ni tan siquiera -si adoptamos una postura radical- que mejoren sus resultados
(Pramling, 1993). Es ms bien que los nios se hagan ms conscientes de sus formas de pensar sobre la tarea en la que se hayan inmersos. Esto redundar en beneficio de dicha tarea, haciendo que la concepcin actual, referida al contenido y la situacin concretos, avance hacia
una concepcin cualitativamente mejor.
Lo anterior no quiere decir que se desdee el hecho de obtener resultados cualitativamente mejores, sino que se pone el nfasis en determinados tipos de aprendizaje. Existen tres tipos de competencias que pueden constituirse en metas educativas: habilidades (lo que sabemos hacer); conocimientos (lo que conocemos); y comprensin (la forma en que concebimos

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el mundo). La comprensin (o concepcin) del mundo es un tipo de competencia ms importante que las otras dos, por lo que debe ser objetivo prioritario para los profesores (Pramling, 1990).
Esta comprensin supone un verdadero cambio conceptual, una modificacin de las teoras previas. Marton (1988) seala que, muchas veces, no se consigue el cambio conceptual
porque la experiencia educativa que la escuela ofrece no permite modificar la concepcin del
aprendizaje de los alumnos; una concepcin mejorada sera una condicin necesaria para comprender los fenmenos en una nueva forma -y esta nueva forma es la expresin del cambio conceptual que se pretende.

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La enseanza de las concepciones sobre el aprendizaje


El contexto en el que se inscribe la enseanza de la metacognicin se sita en la instruccin
cognitiva, trmino que se refiere a los esfuerzos por ayudar a los estudiantes a procesar informacin de forma significativa (Idol et al., 1991). La cuestin bsica que subyace a cualquiera
de los programas de entrenamiento es la de si es posible que nios de diferentes edades adquieran conocimiento metacognitivo y habilidades de aprendizaje independiente (Weinert,
1987).
Idol et al. (1991) indican que la instruccin cognitiva debe ser contextualizada, es decir,
ligarse a reas de contenido y a tareas que resulten significativas.
Debemos hacer conscientes, tanto a alumnos como a profesores, de sus estrategias para
pensar y aprender. Posiblemente, esto implique ms un cambio en la forma de pensar sobre la enseanza que una imposicin adicional de tiempo para el profesor. Mucho de lo que
se propone en los programas de entrenamiento ya lo hacen los profesores, aunque quiz slo encaminado a transmitir conocimiento; se sugiere que lo dediquen tambin a desarrollar habilidades para aprender y pensar (McKeachie, 1987).
En la enseanza tanto de estrategias cognitivas como de la metacognicin (que, en gran
medida, suelen ir acompaadas) se han propuesto mtodos diversos (Coll y Valls, 1992; Monereo, 1990; Paris, 1988): a) instruccin directa; b) modelamiento por el profesor; c) anlisis
y discusin metacognitiva; d) autointerrogacin metacognitiva.
El enfoque de la concepcin sobre el aprendizaje hace uso, sobre todo, del tercero de estos
mtodos, por medio de lo que se ha dado en llamar dilogo metacognitivo (Pramling, 1988).
Pramling (1990, 1993), por ejemplo, desarrolla un enfoque didctico para la educacin preescolar, basado en la reflexin sobre situaciones de la vida diaria, que pretende el desarrollo de
las concepciones infantiles sobre el aprendizaje. La reflexin se aborda en tres niveles de generalidad: el contenido, la estructura de dicho contenido y el aprendizaje mismo (Pramling,
1990); en cada uno de estos niveles, enfatiza los aspectos metacognitivos, haciendo reflexionar
a los nios sobre cmo piensan ellos mismos y sus compaeros. Su trabajo muestra que, a medida que los nios se hacen ms conscientes de su propio aprendizaje, avanza su concepcin sobre el mismo, con resultados positivos sobre la comprensin de fenmenos concretos.
En un estudio piloto (descrito en Pramling, 1990), una maestra hace que un grupo de preescolares trabajen sobre el tema de la tienda reflexionando sobre el contenido, sobre lo que estaban haciendo y por qu, y sobre las diferentes formas de pensar que emergan en el aula. Mientras que dos grupos de control apenas progresaban en su concepcin sobre el aprendizaje, tres
cuartas partes del grupo experimental avanzaban desde considerar el aprendizaje como actuacin a
considerarlo como conocimiento. De igual forma, ms de la mitad de los nios del grupo experimental sealaban que haban adquirido conocimiento a travs de su experiencia en el mundo,
mientras que los de los grupos de control indicaban que alguien se lo haba dicho, mostrando
as una concepcin ms pasiva del aprendizaje.
Similares resultados se obtienen cuando se trabaja a lo largo del curso con este mtodo en
temas como la narracin de una historia o la visita a un museo. Los progresos se observan en

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la concepcin sobre qu y cmo se aprende. No ocurre as en los grupos en los que no se adopta esta estrategia didctica.
Otros dos temas (La lluvia y el agua, Las abejas y la colmena) sirven a la autora para ilustrar
el mtodo de trabajo, que podemos sintetizar de la siguiente manera (Pramling, 1990).
En un primer momento, los nios reflexionan sobre el contenido. El maestro llama su atencin sobre las distintas formas de pensar acerca del mismo y las diversas teoras previas que
emergen en la clase.
A continuacin, reflexionan sobre la estructura, esto es, sobre las relaciones que cabe establecer entre unos contenidos y otros (por ejemplo, el ciclo del agua, las relaciones entre animales y plantas...)
Por ltimo, se reflexiona sobre la propia experiencia de los nios mientras piensan y aprenden.
Podemos ejemplificar esto con el tema de los buzones en las casas. Los nios de una clase han
dibujado buzones, de forma que parecen emerger dos concepciones distintas: unos los perciben como instrumentos de servicio pblico, lo que implica que deban ser todos iguales; otros
enfatizan el carcter personal, y tratan de que sean lo ms decorativos posible. La maestra llama la atencin de los nios sobre la variacin en su forma de pensar en estos objetos. A continuacin, enfatiza la estructura, en la forma de relacin causa-efecto, preguntando a los nios,
por ejemplo, qu ocurrira si los buzones no se parecieran unos a otros. Por ltimo, introduce el aspecto del aprendizaje, por ejemplo, preguntndoles si seran capaces de averiguar a qu
se parecen los buzones en otros pases.
Estudio de investigacin
Objetivos
Con el estudio que ahora presentamos queremos reflejar algunas concepciones sobre el
aprendizaje de nios entre 7 y 11 aos, en una situacin similar a la que se produce en clase (es decir, en grupos, aunque pequeos) y referida a una rea curricular concreta, que en
nuestro caso es el aprendizaje de una lengua extranjera. Consideramos que estas concepciones se manifestarn en forma de ideas, cualitativamente distintas, acerca de lo que
aprenden y de cmo lo hacen. En consonancia con la investigacin precedente, esperamos,
as mismo, hallar ciertas peculiaridades en virtud de la edad y el curso.
Se trata de un trabajo piloto, que tiene como objetivo ilustrar la categorizacin de Pramling y sopesar su utilidad para ulteriores investigaciones sobre evaluacin y enseanza de la
concepcin sobre el aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, no pretendemos
extraer conclusiones empricas rigurosas, ni tan siquiera validar la pertinencia terica de la taxonoma de Pramling.
Hiptesis
Los sujetos, debido a su edad y a su nivel acadmico, mostrarn una determinada concepcin con respecto al qu y al cmo del aprendizaje. En concreto, manifestarn mayoritariamente
concepciones del siguiente tipo:
*Respecto a qu han aprendido:
-Concebirn el aprendizaje como actuacin.
-Concebirn el aprendizaje como conocimiento del mundo.
*Respecto a cmo han aprendido:
-Por influencia externa.
-Por experiencia personal.

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Habr caractersticas propias en las concepciones del aprendizaje en virtud de la edad y el
nivel educativo; esperamos que los mayores manifiesten al menos algunas opiniones del tipo:
*Respecto a qu se aprende:
-El aprendizaje se concibe como comprensin.
*Respecto a cmo se aprende:
-Es posible aprender por medio de la reflexin.
Lo que intentamos, sin embargo, no es caracterizar la etapa en la que se encuentran los
alumnos, sino la propia concepcin sobre el aprendizaje, referida a un rea curricular concreta.

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Mtodo
Sujetos. Los sujetos eran nios y nias que asistan, durante 3 horas semanales, a clases extraescolares de ingls. La composicin de los grupos es la siguiente:
*Grupo A: Alicia (7 aos; 6 meses), Alba (8;3), Sofa (7;1), Tamara (7;6), Benito (8;11) y
Juan (8;7). Cursaban 2 y 3 de E.G.B.
*Grupo B: Patricia (10;11), Laura (11;4), ngel (11;11), Alberto (10;10), Sergio (9;6) y
Paco (11;3). Cursaban 4 y 5 de E.G.B.
Procedimiento. El procedimiento seguido es una adaptacin del propuesto por Pramling
(1988). Consiste en una entrevista grupal semiestructurada que indaga el parecer de dos grupos de nios sobre los siguientes puntos:
*Qu han aprendido en las clases de ingls y cmo lo han hecho.
*Qu ensearan a alguien que no sabe ingls y cmo lo haran.
Se grabaron en vdeo dos entrevistas de unos 45 minutos, una para cada grupo. Transcribimos despus las mismas y clasificamos los enunciados infantiles segn las categoras de
Pramling.
Anlisis. El anlisis de datos consisti en una exploracin cualitativa de los enunciados verbales de los alumnos durante la entrevista y su ordenacin en las categoras de Pramling.
Nos centramos, simplemente, en si aparece una determinada categora en las respuestas
emitidas por alguno de los nios y nias de cada uno de los grupos. En consecuencia, cuando nos referimos a un grupo de manera genrica, estamos aludiendo al menos a alguna de las
ideas observadas en el mismo.
Intentamos, igualmente, percibir matices en las respuestas que puedan sugerir transicin
hacia otra categora.
La categorizacin de las respuestas de los nios se ajust a la taxonoma expuesta en la tabla I.
Resultados y discusin
En este apartado vamos a recoger e ilustrar las categoras encontradas, haciendo mencin
de algunas caractersticas de las respuestas que aparecen en cada uno de los grupos.
Qu han aprendido
Los sujetos conciben el aprendizaje como actuacin y como conocimiento. La categora
aprendizaje como comprensin no aparece en ninguno de los dos grupos.

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TABLA I
Concepciones infantiles sobre el aprendizaje (basado en Pramling)

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Qu se aprende
* Aprendizaje como actuacin. Los nios identifican aprendizaje con actuacin, es decir, con la adquisicin de
habilidades motoras, formas de comportarse o habilidades intelectuales tales como contar, leer o decir palabras en otro idioma.
* Aprendizaje como conocimiento. El aprendizaje sera un modo de lograr conocimiento acerca del mundo.
* Aprendizaje como comprensin. El aprendizaje supondra un cambio cualitativo en la forma de entender lo
que nos rodea.
Cmo se aprende
* Haciendo. Para el nio, aprender y hacer es lo mismo.
* Por maduracin. El nio cree que es capaz de hacer algo nuevo por el mero hecho de hacerse mayor.
* Por un proceso deliberado:
* Debido a una influencia externa. Supone la transmisin del conocimiento por algn agente externo al
aprendiz; la forma habitual de obtener conocimiento es que alguien te lo diga.
* Debido a una experiencia personal. El nio considera que se aprende explorando, descubriendo, observando o realizando tareas, todos los cuales interpreta como recursos utilizables para adquirir conocimiento.
* Debido a la reflexin personal. Se aprende reflexionando sobre el contenido, los mtodos de aprendizaje o
las condiciones en que se presenta la tarea.

Aprendizaje como actuacin. Esta categora aparece en ambos grupos, aunque los mayores sealan algunas actividades ms complejas (ejemplo 2). Dicen que han aprendido a contar hasta cierto nmero, a leer y escribir en ingls, a hacer frases...
(1) Entrevistador: ...Qu has aprendido en las clases de ingls? Cuntame.
Alicia: Pues, los nmeros hasta el 20, algunos animales, las palabras, lo de noches (good night),
frases, frases esas del cuaderno.
Entrevistador: Qu frases son sas del cuaderno?
Alicia: Pues (muestra el libro)
Benito: Y tambin he aprendido a leer en ingls.
(2) Entrevistador: Qu habis aprendido?
Patricia: A hacer frases en pasado, futuro y presente.
ngel: Y condicionales.
Obviamente, tanto el entorno familiar temprano como los primeros aos de escolarizacin,
promueven en el nio la adquisicin de un saber hacer, a travs de actividades de exploracin
y manipulacin en el entorno. Aun cuando nuestros alumnos poseen algunas de las competencias sealadas en los estudios de Pramling (contar, leer), la novedad del rea curricular del
segundo idioma, y el nfasis que suele ponerse en mtodos didcticos que fomentan la traduccin de trminos y frases, hace que surja una concepcin que podramos esperar superada
por la edad y el nivel acadmico. En este sentido, la experiencia de los nios y, en consecuencia, su forma de pensar sobre este nuevo dominio, es equiparable a la de alumnos ms pequeos.
Aprendizaje como conocimiento. Esta categora aparece en ambos grupos, aunque resulta difcil
distinguirla de la anterior (y, de hecho, Pramling no lo hace), porque, en general, se confunde
el conocimiento de las cosas con el saber decirlas en ingls. Para nosotros, en la categora anterior, el nfasis recae en el procedimiento mismo, de manera que los trminos clave que la definen son verbos (contar, leer); la presente concepcin, por el contrario, se definira por el uso de
sustantivos para referirse a hechos y conceptos: animales (ejemplo 1), objetos de la casa y del colegio, colores, medios de transporte... Los mayores utilizan ya la nocin de vocabulario.

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(3) (Estn diciendo que ya se saban los colores, despus de decir que los han aprendido)
Entrevistador: Si ya te sabas los colores, qu es lo que has aprendido?
Benito: Yo no los saba.
Entrevistador: No te sabas los colores?
Benito: En ingls no.
Tamara: Mi hermana s.

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(4) Entrevistador: Qu ms cosas (habis aprendido)?


ngel: Vocabulario sobre ropa.
Previsiblemente, esta categora ser ms comn en otras reas curriculares, cuyos contenidos resulten novedosos para los alumnos. La lengua extranjera debe, casi diramos necesariamente, centrarse en trminos o frases con respecto a los cuales los nios poseen algn conocimiento en su propia lengua. Con frecuencia, se ha sealado que resulta difcil distinguir en
esta rea curricular la enseanza de hechos o conceptos y la enseanza de procedimientos, precisamente los contenidos que nos han servido para delimitar la presente concepcin sobre el
aprendizaje de la anterior. Por esta razn, podramos aventurar la idea de que el aprendizaje como conocimiento en una lengua extranjera, ms que con la adquisicin de vocabulario o la sintaxis, se relacionara con los aspectos socioculturales de aqulla, es decir, el modo de vivir o
de comunicarse de los hablantes nativos.
A nuestro juicio, el desarrollo de esta concepcin sobre el aprendizaje depende, en gran
medida, de que los nios tengan acceso al bagaje de conocimientos culturalmente establecidos, con frecuencia transmitidos por un miembro ms experimentado de su propia
cultura. En este sentido, derivara en menor grado de que el nio experimente y manipule en el entorno prximo, aunque sin descartar esto ltimo. Precisamente porque nuestras escuelas suelen caracterizarse por la existencia de un adulto que transmite el conocimiento, no sera extrao encontrar que esta concepcin predomine en nuestros alumnos.
Sin embargo, es sta una hiptesis que precisa de ulteriores investigaciones.
Cmo han aprendido
Con respecto a cmo han aprendido, encontramos que dos grandes categoras (por influencia externa y por experiencia personal) dan cuenta de los mtodos aplicados, independientemente de que el aprendizaje se conciba como actuacin o como conocimiento. La categora aprender por medio de la reflexin no aparece en nuestros grupos.
Por influencia externa. Son actividades del tipo: preguntar al profesor, a un ingls o a alguien
que sepa ingls, preguntar a un compaero, les dicen las palabras que no saben, se lo pueden
explicar o decir el significado... Muchos de estos mtodos suponen una postura activa de los
alumnos, pues son ellos los que se dirigen al experto para buscar conocimiento.
(5) Alba: Por ejemplo, yo estaba buscando, estaba buscando aqu rbol (seala el libro) y no lo encontraba.
Entrevistador: Buscabas rbol y no lo encontrabas? Y qu podas haber hecho para saber lo
que significaba?
Alicia: Pues, estudiar a Carmen. (Varios se ren)
Entrevistador: Estudiar a Carmen?
Alicia: Dicindoselo a Carmen.
A tenor de las afirmaciones de los nios, parece emerger con claridad que stos adoptan
fcilmente, en las edades consideradas, un tipo de aprendizaje activo. El grupo de los pequeos manifestara an bastante dependencia del profesor, como se muestra en las respuestas de

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Alicia. Creemos que esta dependencia es consecuencia de los mtodos de enseanza utilizados; habitualmente, el profesor explica, da pistas, traduce trminos...
Sin embargo, en uno y otro grupo, parece que la experiencia previa en situaciones escolares
(particularmente porque cada vez ms se exige a los nios realizar actividades de forma autnoma: buscar en el diccionario, redactar informes...), les ha ayudado a darse cuenta de que pueden aprender utilizando mtodos ms activos, como se mostrar en las siguientes categoras.

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Por experiencia personal. Hemos considerado necesario dividir esta categora en dos subapartados que no aparecen en Pramling (1988): utilizando estrategias observables y no observables.
Utilizando estrategias observables. Se trata de actividades externas, el uso de las cuales se aprecia en ambos grupos: ir a clase, leer, estudiar, repasar, mirar el cuaderno, pintar, dibujar, jugar, repetir varias veces, consultar otros libros, observar, hacer ejercicios, hacer concursos, copiar, charlar, grabar cosas, ver pelculas, escribir, or, ver, fijarse, mirar el diccionario...
Utilizando estrategias no observables. Hace referencia a actuaciones cognitivas internas, cuyo
principal rasgo es que se realizan en el interior del sujeto, aunque produzcan resultados visibles. Son actividades como: discurrir, pensar, metrselo en la cabeza, sustituir por las propias
palabras... Si bien esta categora aparece en ambos grupos, frente a las estrategias difusas de
los pequeos (pensar), los mayores sealan algn mtodo ms sofisticado, y, en este sentido,
ms til para aprender.
(6) Alba: Para escribir, no siempre hay que escribir, tambin hay que pensar. No siempre hay que escribir para acordarse, tambin hay que acordarse con la cabeza.
(7) (Estamos hablando de cmo haramos para entender algo mejor)
Entrevistador: ...Y hay algo que podamos hacer nosotros que no sea preguntar? Porque t has
dicho preguntarle al profesor, decirle que lo diga de una manera distinta, preguntarle a tu madre.
Algo que podamos hacer nosotros.
Patricia: Cambiar las palabras.
Entrevistador: Por ejemplo?
Patricia: Por las que nosotros entendamos.
Las respuestas de Patricia (ejemplo 7), si bien aluden a una actividad observable, seran resultado de un esfuerzo interno por comprender, lo que nos permite clasificarlas en la presente categora.
A nuestro juicio, esta ltima categora puede suponer una etapa de transicin hacia el
aprendizaje por medio de la reflexin. Aun cuando los nios se refieran a estrategias tales
como pensar, no parece que ello implique una actividad reflexiva tal que promueva cambios en la forma de interpretar el mundo. En este sentido, podra tratarse ms bien de rutinas de procedimiento, es decir, formas de actuar escasamente flexibles, para las cuales los nios utilizan determinadas etiquetas verbales adquiridas de antemano (ejemplo 6). Sin
embargo, son importantes por una razn; en efecto, los nios empiezan a entrever que pueden acudir a procesos cognitivos, encubiertos, para lograr xito en su aprendizaje. En la
medida en que estos procesos deriven en nuevas formas personales de operar sobre el material (ejemplo 7), se hallaran en disposicin de utilizar la reflexin, en su modo ms genuino, para aprender.
Qu ensearan
Las cosas que ellos ensearan reflejan un aprendizaje como conocimiento y un aprendizaje como actuacin: los colores, las palabras fundamentales, las horas, los nmeros, a decir esto no me gusta y quiero esto, cmo se dice elefante o mono... Para ambos grupos es muy impor-

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tante saber la forma de decir determinadas cosas en ingls, como un modo de recoger el conocimiento del mundo que en espaol ya poseen.
(8) (Tienen que ensear lo que quieran a un mono de juguete)
Alicia (dirigindose al mono): Hola, qu tal ests? Te voy a ensear cmo se llama elefante.
Cmo te llamas?
Entrevistador (que asume el papel del mono): Rita (...) Y qu me vas a ensear?
Alicia: Eh... cmo se escribe elefante.
Entrevistador: Cmo se escribe, slo?
Alicia: Y cmo se lee.
Entrevistador: Pero yo no s escribir.
Alicia: Y cmo se lee.
Entrevistador: Y cmo se lee? Pero yo no s leer.
Juan: Y cmo se dice!
Alicia: Pues te lo digo.
Entrevistador: Me lo dices t?
Alicia: S.
(9) (Estn diciendo lo que ensearan a otra persona)
Patricia: Las palabras fundamentales, las que se dicen normalmente (...)
Entrevistador: Y t por qu crees que sas son las cosas fundamentales?
Patricia: Las que te puedes defender all.
Cmo ensearan
Los sujetos proponen como mtodos de enseanza tanto la influencia externa como la experiencia personal.
Por influencia externa. Son actividades como mostrar, escribir, dibujar, decir o preguntar.
(10) (Estn enseando colores al mono)
Juan (pintando un garabato rojo y escribiendo la palabra red): Rojo se escribe red.
Por experiencia personal. Ambos grupos proponen mtodos que promueven en el pretendido alumno una actividad de aprendizaje: pedirle que copie, pronuncie, pregunte o escuche.
(11) Alicia (que hace de profesora): A ver, dime cmo se pronuncia esto.
Sofa (que hace de alumna, fingiendo que duda): Hum... red, red.
Alicia: Y haz que se te olvida. Y haces que... y me lo preguntas.
Sofa: Cmo se dice?
(12) Patricia (que hace de profesora, escribe tres nmeros con el trmino en ingls): Primero
que los... que fuera diciendo el (...) nmero en espaol y luego lo dijera en ingls.
ngel (que hace de alumno): Pero... que cmo se pronuncian? (...)
Patricia: El 1 se dice one, el 2 two y el 3 three.
Aspectos diferenciales entre los grupos
Ambos grupos dan respuestas que reflejan las mismas categoras respecto a qu y cmo
aprenden. Sin embargo, podemos encontrar algunas diferencias, que expresaremos de forma
cualitativa.
Por un lado, los mayores muestran indicios de estrategias no observables algo ms sofisticadas y funcionales (ejemplo 7). Aunque no pretendemos dar por buena esta diferencia, pues

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precisa de una comparacin ms exhaustiva entre los grupos, podra tratarse de un indicio de
progreso en la concepcin sobre el aprendizaje, en concreto, de una transicin hacia el aprendizaje por medio de la reflexin, tal como apuntbamos anteriormente.
Adems, cuando los mayores se refieren al aprendizaje como conocimiento, mencionan en
ocasiones ciertas categoras (ejemplo 4) (tiempos verbales, medios de transporte, vocabulario
sobre ropa), mientras que los pequeos suelen referirse a datos aislados (rojo, elefante, coche).
Los mayores conciben el aprendizaje como algo que puede producirse por observacin de un
modelo (ejemplo 13). Si bien, posiblemente, podamos encontrar esta concepcin tambin en los
ms pequeos, en ellos no se muestra tan articulada, al menos tal como recogen nuestros datos.
(13) (Estamos hablando de cmo han aprendido que un billete de 1.000 pts. tiene valor, frente a cualquier otro papel)
Sergio: Porque lo ha visto (...)
Entrevistador: Lo ha visto? Cmo?
Sergio: Si... algn amigo... alguna amiga suya, o alguien se ha encontraba, ha ido a com... ha
ido a... dice, pues ahora me voy a comprar algo.
Patricia: Cuando eres pequeo y ves a tu madre que va a comprar y ves que saca ese papel mismo,
o sea el billete, luego cuando lo ves, lo coges porque sabes que vale.
En algn caso, los mayores son conscientes de la importancia del mtodo de enseanza,
que puede facilitar o no el aprendizaje. Consideran, no obstante, que aunque se utilicen diferentes mtodos, lo aprendido no vara.
(14) Entrevistador: ...A ver, ngel, por qu unas cosas las entiendes mejor que otras?
ngel: No digo que est pasando ahora, pero en unos sitios te explican peor que en otros.
Entrevistador: Te lo explican mejor?
ngel: Te lo explican de otra manera (...)
Entrevistador: Es importante entonces la forma en que nos cuentan algo para que lo aprendamos?
(Alberto asiente) (...) Por ejemplo, si yo quiero contar, pues no s, cmo son los nmeros en ingls, por
ejemplo, lo aprendis de distinta manera si yo lo hago mediante un juego que mediante una explicacin en la pizarra, por ejemplo?
Patricia: No.
Entrevistador: No? Lo aprendis igual? Por qu, Patricia?
Patricia: Porque en el colegio nos han enseado el abecedario cantando...
Entrevistador: S?
Patricia: Y aqu nos lo han enseado sin cantar.
Entrevistador: Y lo aprendes igual? Es lo mismo? (Patricia asiente) Los dems estis de
acuerdo? Se aprende lo mismo, independientemente de si nos lo ensean de una manera o de otra?
ngel: Aprenderse s, pero es que... la forma de explicarte y eso, te explican de otra manera, porque lo has entendido de otra manera.
En resumen, podramos sostener la creencia de que, aun participando de similares concepciones sobre el aprendizaje, en el grupo de los mayores emergen diferencias cualitativas,
relacionadas fundamentalmente con el conocimiento de modos de aprender algo ms complejos, que podran sugerir vas para el progreso en tales concepciones. Sin embargo, nuestro
mtodo de investigacin no nos permite defender categricamente esta postura, que exigira
ulteriores comprobaciones.
Conclusiones
Proponamos como hiptesis de nuestro trabajo que los sujetos, en virtud de su edad y
su nivel acadmico, mostraran determinadas concepciones con respecto al qu y cmo del
aprendizaje. En concreto, esperbamos encontrar que conceban el aprendizaje como actua-

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cin y como conocimiento del mundo. De la misma forma, sostendran que puede aprenderse por influencia externa y por experiencia personal.
Nuestros datos avalan parcialmente la hiptesis de partida. Las categoras esperadas aparecen, con cierta nitidez, en las respuestas de los alumnos a lo largo de las entrevistas realizadas.
Esto no implica que sean stas las nicas concepciones que mantienen nuestros alumnos.
Por un lado, algunos intervienen poco a lo largo de la entrevista. Por otro, no podemos ignorar completamente la influencia que una mayor o menor capacidad lingstica tenga sobre
la expresin de las distintas ideas de los nios, aunque, como sealbamos en la introduccin,
aqulla no impida hacerlas explcitas. Por ltimo, no debemos suponer que el mtodo de investigacin o las preguntas del entrevistador no influyen en absoluto en las concepciones manifestadas, si bien otros estudios previos (vase Pramling, 1988) avalan la metodologa empleada.
Como segunda hiptesis, sugeramos la existencia de caractersticas propias en las concepciones del aprendizaje en virtud de la edad y el nivel educativo; esperbamos que los mayores manifestaran que el aprendizaje es una va para comprender el mundo y que puede aprenderse por medio de la reflexin.
Sin embargo, nuestros datos no nos permiten sostener este punto de vista. En ninguno de
los grupos se detecta de forma clara el aprendizaje como comprensin o el uso de la reflexin
para aprender. A pesar de ello, hemos sugerido que alguna de las ideas expuestas por los nios puede servir como puente hacia estas otras concepciones cualitativamente ms avanzadas.
No hemos pretendido caracterizar la concepcin de cada uno de los nios y nias de
nuestro estudio, sino slo descubrir si una categora determinada aparece en alguna de las
respuestas emitidas dentro de cada grupo de edad. Obviamente, esto no nos permite establecer comparaciones intergrupos, a no ser de modo cualitativo y muy general. Sin embargo, el mtodo posee para nosotros una utilidad que compensa sus posibles carencias como trabajo de investigacin. Si hallamos determinada concepcin dentro de algn grupo,
independientemente de que la mantengan uno o varios nios, podremos dialogar con los
alumnos sobre la misma, hacerla explcita, de manera que todos la perciban, reflexionen y,
eventualmente, progresen hacia concepciones ms avanzadas.
S podemos sealar que las categoras de Pramling parecen adecuadas para describir las
concepciones de los nios de esta edad y nivel educativo, al menos en el aprendizaje de una
lengua extranjera. En lo que se refiere a nuestros datos, se han mostrado fructferas para identificar y categorizar las variaciones que se producen en las ideas de los alumnos sobre qu y
cmo aprenden.
A este respecto, conviene comentar el hecho de que nuestros nios manifiestan, en apariencia, concepciones ms avanzadas que los preescolares (hasta 7 aos en Suecia) que no haban recibido ningn tipo de enseanza dirigido al desarrollo de dichas concepciones, pero similares a las de aqullos que s la haban recibido (Pramling, 1990). Podra ser que cualquier
experiencia escolar, o el mero desarrollo socio-cognitivo, promoviera, de algn modo que habra que estudiar, el desarrollo de las concepciones sobre el aprendizaje en la lnea evolutiva
sealada por Pramling.
Podra tambin ocurrir que la taxonoma empleada no sea lo suficientemente precisa como para reflejar las diferencias cualitativas en el pensamiento de los nios a partir de cierta
edad. Habra, pues, que buscar un vnculo entre esta taxonoma y, por ejemplo, la propuesta
por Slj para aprendices ms mayores, y establecer el desarrollo evolutivo y el paso de la una
a la otra.
O, por ltimo, lo que creemos ms probable: que los alumnos son capaces de sostener concepciones sobre el aprendizaje ms avanzadas de lo que lo hacen, pero la situacin instruccional (procedimientos y demandas de la evaluacin, contenidos poco significativos, mtodos
de enseanza expositivos, etc.) induce la manifestacin de concepciones menos avanzadas. En
estudiantes de enseanza secundaria y superior se observa, con gran frecuencia, una concep-

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cin reproductiva del aprendizaje y un enfoque superficial (Entwistle, 1988; Selmes, 1988);
parece que esta concepcin es inducida por muchas prcticas escolares estresantes o que exigen la mera reproduccin de datos, y se necesitaran mtodos especficos para evitar que dichas prcticas inhibieran el progreso que parece apuntarse en nios ms pequeos.
Todas estas posibilidades merecen ulteriores investigaciones.

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La accesibilidad de la concepcin sobre el aprendizaje


Somos conscientes de que nuestro mtodo, esto es, la entrevista en grupo, hace aun ms
difcil que otros mtodos de investigacin metacognitiva (entrevista individual con estimulacin del recuerdo, pensamiento en voz alta...) que podamos acceder al conocimiento y estrategias disponibles para los sujetos. Pero como hemos sealado repetidas veces, la perspectiva defendida a lo largo de este trabajo concede importancia, sobre todo, a la interpretacin
que los sujetos hacen de la situacin; en otras palabras, interesa ms la percepcin que tenemos sobre lo que hacemos y pensamos en una situacin de aprendizaje, que lo que hacemos
y pensamos en realidad. Y esta percepcin fundamentalmente puede conocerse si hablamos
con los sujetos sobre la misma.
Por otro lado, la metodologa que empleamos tiene ventajas prcticas que la justifican.
En primer lugar, est ms cercana a la situacin real de unos nios que tratan de aprender
algo junto a un maestro. No nos interesa tanto la concepcin del aprendizaje que sustenta cada nio sobre determinado contenido, sino la que manifiesta en una situacin de aprendizaje en la que interacta con otras personas. Ya hemos sealado que dicha concepcin surge y
se desarrolla en interacciones sociales, y si para algo ha de servir, es para que los nios resuelvan sus tareas en las aulas, no en solitario.
En segundo lugar, nos permite atisbar procedimientos para trabajar en las aulas considerando las variadas concepciones de los alumnos. Indicbamos antes que, si podemos identificar la concepcin de un determinado miembro de la clase, estaremos en disposicin de utilizarla para enfrentar a cada alumno a la forma de pensar de sus compaeros. En este proceso,
previsiblemente irn emergiendo concepciones alternativas, diversas, sobre las que podremos
dialogar y reflexionar.
Implicaciones educativas
Tipos de concepcin sobre el aprendizaje. Nuestros datos suponen un punto de partida para conocer y, eventualmente, promover el desarrollo de la concepcin del aprendizaje y, en ltimo
extremo, de la reflexin de los alumnos sobre la situacin en que se hallan inmersos.
De cada uno de los aspectos de dicha concepcin, que llambamos referencial y estructural,
surgen algunas implicaciones para la enseanza.
Cuando preguntamos a los nios por el qu del aprendizaje (qu han aprendido, qu ensearan) entrevemos de qu forma definen la situacin de aprender, lo cual se emparenta con
el conocimiento metacognitivo de variables de la tarea (Flavell, 1987). Nuestros hallazgos
concuerdan con los de Bereiter y Scardamalia (1989). Segn estos autores, mientras que los
nios de tercer grado no especificaban propsitos para lo que les gustara aprender, los de sexto grado tenan propsitos ms articulados, aunque no metas especficas que guiaran el aprendizaje. En efecto, tambin nuestros nios (en particular los ms pequeos) conciben el aprendizaje como el resultado de una actividad, sin plantearse un propsito definido para la misma.
Sin embargo, este propsito ya empieza a apuntarse en el grupo de los mayores, sobre todo
cuando sealan qu ensearan a quien no sabe ingls; aqu surgen ya criterios de funcionalidad, pues ensearan las palabras fundamentales del otro idioma, las que te permiten desenvolverte en otro pas (ejemplo 9).

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En cualquier caso, la intervencin educativa debera abordar la reflexin conjunta profesor-alumnos sobre los objetivos de la tarea que va a realizarse.
Cuando preguntamos a los nios por el cmo del aprendizaje (cmo han aprendido, cmo
ensearan) les estamos pidiendo que expongan, de algn modo, su conocimiento metacognitivo acerca de variables de la estrategia (Flavell, 1987). Como ya hemos sealado en otro
lugar, las estrategias de estos alumnos poseen, en general, un marcado acento comunicativo
(Ayala y Martn, 1992).
Una tarea de la intervencin metacognitiva sera promover la reflexin sobre dicho valor
comunicativo. Pero, adems, podemos reflexionar sobre la eficacia y mejora de las estrategias
conocidas por los alumnos y las situaciones en las que son tiles. Esto ltimo es lo que se conoce como conocimiento metacognitivo de tipo contextual o condicional (Beltrn, 1993; Elosa y Garca, 1993).
Como ya hemos dicho, creemos que las estrategias no observables sealadas por los nios
constituyen un paso hacia el aprendizaje por medio de la reflexin. La intervencin metacognitiva puede partir de estas respuestas para promover el progreso en la concepcin del
aprendizaje.
Aunque no lo hemos abordado de manera explcita, el conocimiento metacognitivo acerca de variables de la persona (Flavell, 1987) surge, por lo comn, en este tipo de dilogos. Por
ejemplo, un alumno mencionaba qu era lo que le resulta ms fcil y difcil y por qu (ejemplo 14).
La intervencin metacognitiva en este mbito deber dirigirse a modificar patrones de
atribucin causal y a mejorar el sentimiento de autoeficacia de los alumnos (McKeachie,
1988), animndoles a asumir riesgos en la tarea de aprender.
Un mtodo de enseanza centrado en la concepcin sobre el aprendizaje. Como mtodo bsico de
intervencin proponemos el dilogo metacognitivo, el cual describimos en la introduccin. Mediante dicho dilogo tratamos de incidir, en primer lugar, sobre la concepcin del aprendizaje, sobre la percepcin que el alumno posee de la situacin instruccional concreta, con la finalidad de mejorarla cualitativamente. La capacidad de conseguirlo puede estar en la base del
xito de muchos programas de entrenamiento metacognitivo; tambin puede ser la llave que
facilite la enseanza de procedimientos y actitudes en reas curriculares especficas.
Pramling (1988) desarroll un procedimiento de intervencin basado en el dilogo metacognitivo, con el que obtuvo progresos en las concepciones infantiles sobre el aprendizaje, resultado que no se obtena con una mera estructuracin de la enseanza. La propuesta de
Pramling consiste en ensear el contenido metacognitivamente, lo cual supone el uso de dilogos
para centrar la atencin de los nios en las diferentes formas de pensar que aparecen cuando
se aprende un contenido concreto. As, por ejemplo, los nios no analizaran slo por qu llueve, sino que exploraran cmo piensan cuando estudian las causas de la lluvia.
Un aspecto importante de esta propuesta es que el aprendizaje se tematiza, es decir, los
alumnos reflexionan sobre el aprendizaje mismo (Ziga-Carrasco, 1988). Tematizar el
aprendizaje implica la necesidad de hacer ver a los nios que lo que aprenden en la escuela se
relaciona de alguna manera con la vida real (Pramling, 1990).
Sin embargo, si cada nuevo dilogo metacognitivo se refiere a un contenido concreto, corremos el riesgo de dificultar el transfer, de que los nios tengan que reaprender las estrategias
cada vez. Para evitarlo, debemos ensear a los alumnos a encontrar regularidades en las distintas situaciones, regularidades tanto en las formas de pensar y aprender, como en la estructura de los contenidos. A nuestro juicio, esto es un modo de hacer confluir las tres perspectivas sobre la metacognicin que mencionbamos al principio.
El dilogo metacognitivo es una manera de utilizar el poder del lenguaje como regulador
del aprendizaje de los alumnos. En lnea con las ideas de Vygotski, primero ha de ser el profesor el que promueva la reflexin, haga preguntas y ensee a los alumnos a pensar sobre su
propio aprendizaje. Esta regulacin externa se interioriza luego, en forma de procesos ejecu-

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tivos o de control y de conocimiento metacognitivo. Una serie de autores han defendido la


importancia del dilogo para el desarrollo de la metacognicin, no slo desde el punto de vista torico, sino tambin emprico (Collins, 1985; Florio-Ruane, 1991).
Algunos estudios fenomenogrficos han encontrado que, cuando participan en grupos de
discusin en que se manifiestan diferentes formas de pensar, los estudiantes pueden hacerse
conscientes de las mismas; esto es un paso importante para adoptar una forma de pensar cualitativamente mejor (Marton, 1989). Poner la mente del grupo a trabajar mejora el rendimiento de cualquiera de sus miembros (Marton, 1989).
La concepcin del aprendizaje en la escuela. Explorar la concepcin acerca del qu y el cmo del
aprendizaje, y ms si lo hacemos al comienzo y durante el desarrollo de una unidad didctica en relacin con aspectos especficos de la misma, nos proporciona los datos bsicos para ensear el contenido metacognitivamente. Ello nos permitir incidir en los propsitos y los procedimientos con los cuales los alumnos enfrentan la tarea.
Pero adems, atenderemos al desarrollo integral de la persona, porque en la concepcin sobre el aprendizaje se entreveran procesos de atribucin, autoeficacia o autoconcepto. No en
vano, decimos que un estudiante manifiesta un aprendizaje autorregulado cuando se implica
metacognitiva, motivacional y conductualmente en el mismo (Zimmerman, 1989).
Somos firmes partidarios de introducir en las aulas una reflexin sobre las diversas concepciones de los alumnos sobre el hecho de aprender, y estamos convencidos de que ello tendr repercusiones positivas para la educacin. Tambin lo creemos factible. En ltimo extremo, lo que importa es creer en esta posibilidad; como dice Bruner (1985): si esperamos de
alguien que se comporte de forma reflexiva, es probable que lo haga.
Coincidimos con Marton (1989) en que los profesores deben organizar la enseanza para
aproximarse a las metas definidas por el tipo de aprendizaje que consideren valioso, el cual, para nosotros, sera el que persigue concepciones ms evolucionadas. Posiblemente, nuestras metas se ajusten a los propsitos de algunos alumnos, pero no de otros. As, deberamos ayudar a
estos ltimos a cumplir nuestras expectativas mediante medios instruccionales adecuados.
Podemos intentar que los estudiantes cobren conciencia de su propia forma de enfocar el
aprendizaje y de comprender el contenido del mismo, como un punto de partida para hacerles conscientes de otras formas alternativas. Ninguna de estas estrategias es, por supuesto, especfica del enfoque fenomenogrfico, pero s lo es su combinacin en pro de un mejor aprendizaje (Marton, 1989).

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Extended Summary
For over a decade, the concept of metacognition occupies a prominent place in cognitive psychology, particularly in the area of instruction. The concept refers to cognitive activity that
is focused on cognition itself. This activity involves a declarative aspect (metacognitive
knowledge), and a procedural aspect (regulation of cognitive and learning processes).
Marton and other authors from the phenomenographic approach have proposed a further definition for the term metacognition. This approach is interested in peoples changing conception of concrete phenomena in their surrounding world. It adopts a relational viewpoint, according to which metacognitive knowledge is not a personal characteristic, but a way of
describing the relation between the surrounding world and how s/he conceptualizes it.
A central point in this perspective is what is known as learning conception, which is part of
ones personal view of the world and is related to the very act of learning. Closely linked to
this perspective are two well known approaches: the deep, and the superficial approach. They
involve different ways of addressing the learning content, and are characterized both by students intentions with respect to learning, and to the strategy they use. There is a close functional relationship between students learning conception and the choice of approach, which
influences results (primarily of a qualitative nature).
The phenomenographic approach is interested in promoting students development of a
learning conception, that is, stimulating more evolved interpretations of learning, rather
than promoting an improvement in performance alone. However, the latter is also important
and is frequently achieved as a result of the former.
Pramling and coworkers, among others, have studied the development of a learning conception in school-age children. Children, it seems, have different ideas about what they learn
and how it can be achieved. First, children identify learning with doing. Later, learning is considered a way of acquiring knowledge about the world. This is possible thanks to the resulting
experience which initially takes place through teachers transmission of knowledge. Later this
occurs through childrens constructive participation in the instructional situation. Finally, as
a result of reflective thought, learning is conceived as a way of understanding reality from a new
perspective.
The empirical study reported here is an example of the use of a semistructured interview,
with a small group of students, in order to explore what they think about what they learn
and how they go about it. A phenomenographic interview attempts to explore what people
think about concrete phenomena. At the end, peoples statement are categorized according
to their different ways of thinking about the content of inquiry. Based on this idea, our aim
was to classify statements collected from two groups of 7-11 years old students about
learning a foreign language. Previously students had been asked: 1) to recount what they had
learnt at their EFL lessons, and how it had been achieved; 2) from what they had learnt, what
would they teach someone with no prior knowledge of the English language, and how they
would go about it.
Overall, the results are in line with those obtained by Pramling, illustrating the relevance of both her research method and her categorization of learning conceptions for these age

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levels. In our view, these results support the proposal to work from this new perspective in
the classroom.
Knowledge of students learning conception must serve, first and foremost, to foster a
qualitative improvement in their way of thinking, and thus encourage the development of
this portion of metacognitive knowledge. At present, we know that this development is possible if students are encouraged to participate in open debates on learning. In other words, if
metacognitive dialogue about instructional contents is carried out. In this way, differente points
of view are expressed and teachers can act as cognitive mediators of the learning process. This
of course is not the only application, but it is one of the most useful within the classroom
context. Basically, it establishes a positive attitude from the teacher towards constructive discussion, together with an interest in closely monitoring and improving students learning
conceptions and strategies. Finally, as contents have to be taught, it does not seem unreasonable to suggest that they are taught metacognitivelly.