Revista de Estudos Cabo-Verdianos N Edio Especial / Atas I EIRI

Dez. 2013

2&855&8/2(2'(6(192/9,0(172&855,&8/$5126
7(0326$&78$,6/*,&$6('(6$),26'2352&(662'(
*/2%$/,=$d21

%DUWRORPHX/RSHV9DUHOD
8QLYHUVLGDGHGH&DER9HUGH
EDUWRORPHXYDUHOD#DGPXQLFYHGXFY

Resumo
$WHQGrQFLDSDUDDXQLIRUPL]DomRFXUULFXODUHDLPSRVLomRGHSDGU}HVQRFRQWH[WR
da globalizao hegemnica da educao, bem patente nas directivas e prescries
curriculares que enformam, cada vez mais, as polticas educacionais, constitui um
VHYHURGHVDRjVLQVWLWXLo}HVHGXFDWLYDVDRS{UVHULDPHQWHHPFDXVDRVHXSURSyVLWR
de promover, pela educao, a identidade, a diversidade cultural, a emancipao
e o empoderamento das pessoas. Porm, o desenvolvimento curricular, enquanto
processo dinmico e interactivo, no envolve apenas a dimenso instituda, ou seja,
a prescrio do currculo a nvel macro, havendo, a nvel das escolas e ou dos cursos,
XPHVSDoRGHUHH[mRUHFULDomRHLQRYDomRQRkPELWRGDUHDOL]DomRGRFXUUtFXOR
Por outro lado, possvel contrariar o hegemonismo curricular atravs de polticas
HSUi[LVGHJOREDOL]DomRVROLGiULDGDHGXFDomRDWHQGHQGRDVVLPjVHVSHFLFLGDGHV
institucionais, nacionais e locais.
3DODYUDVFKDYHeducao, currculo, globalizao.

Abstract
The tendency for curriculum standardization and imposition of standards, in the
FRQWH[WRIKHJHPRQLFJOREDOL]DWLRQRIHGXFDWLRQYHU\REYLRXVLQSROLFLHVDQGLQWKH
curriculum requirements, increasingly shaped to the educational policies, is a serious
challenge to educational institutions, when seriously test its purpose to promote,
through education, identity and cultural diversity, the emancipation and the
empowerment of people. However, the development of the curriculum as a dynamic
and iterative process not only involves the size established, i.e., the prescription of
WKHFXUULFXOXPDWWKHPDFUROHYHODVVFKRROVDQGFRXUVHVKDYHDVSHFLFDUHDIRU
UHHFWLRQUHFUHDWLRQLQQRYDWLRQDQGFRQFOXVLRQRIFXUULFXOXP2QWKHRWKHUKDQG
LW LV SRVVLEOH WR FRQWUDGLFW WKH FXUULFXODU KHJHPRQ\ WKURXJK SROLWLFDO DQG SUD[LV
of inclusive globalization of the education, attending, therefore, the institutional,
national and local particularities.
.H\ZRUGV education, curriculum, globalization.

1HVWHYROXPHHQFRQWUDPVHDVGXDVYHUV}HVGDQRUPDRUWRJUiFDVHJXQGRDRSomRGRDXWRUGH
cada artigo.

11

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1. A centralidade do
FXUUtFXORHDVIXQo}HVGD
HGXFDomRHVFRODU
Se, ao longo dos tempos, os professores
lidaram sempre com o currculo,
mesmo antes de esta palavra ser
utilizada na educao, a emergncia
do currculo como campo de estudos
s ocorre no sculo XX, nos Estados
8QLGRV GD $PpULFD QR FRQWH[WR GD
institucionalizao
da
educao
de massas (Silva, 2000: 17), com o
contributo decisivo de J. F. Bobbit,
que publica, em 1918, o livro The
Curriculum, considerado como o marco
referencial no estabelecimento do campo
especializado de estudos curriculares.
Pode dizer-se, no entanto, que,
de certa forma, todas as teorias
SHGDJyJLFDV H ORVRDV HGXFDFLRQDLV
mesmo antes da institucionalizao
dos estudos curriculares como campo
HVSHFLDOL]DGR QmR GHL[DUDP GH
teorizar ou fazer especulaes sobre o
currculo (Silva, 2000: 17-18), embora
no chegassem a ser, estritamente,
teorias sobre o currculo, que viriam
a
desenvolver-se
posteriormente,
constituindo actualmente um campo
vasto e especializado de estudos.
Assume-se, nesta comunicao, que
conceptualizar o currculo pDQWHVGH
PDLVconsiderar o que se quer que o(a)
s aluno(a)s seja(m) ou em que eles ou
elas se devem tornar durante e depois
de um percurso formativo (Silva, 2000:
14), o que implica encar-lo como um
projecto, que se realiza no mbito de um
processo de formao, necessariamente
interactivo, que implica unidade,
continuidade
e
interdependncia
entre o que se decide ao nvel do plano
QRUPDWLYR RX RFLDO H DR QtYHO GR
plano real, ou do processo de ensinoaprendizagem (Pacheco, 2001: 20).
12

Dez. 2013

Sobretudo a partir do sculo XX, a

vinculao, cada vez mais estreita, entre
a educao e o progresso econmico e
social fez com que a questo curricular
ganhasse cada vez maior centralidade
nas conceptualizaes tericas e nas
decises de poltica educativa, nem
sempre marcadas por convergncias,
mas antes por divergncias e,
inclusive, por antagonismos. Tais
divergncias esto bem patentes nas
teorias e polticas curriculares que
SURFXUDP LQXHQFLDU DV GHFLV}HV H
prticas educacionais as de cariz
tyleriana, tradicional ou tecnocrtica,
alegadamente neutrais, por um lado,
e as de orientao crtica e ps-crtica,
de orientao emancipatria, por outro
, propugnando, umas e outras, qual o
conhecimento que, por ser importante,
vlido ou essencial (Silva, 2000), deve
VHUHQVLQDGRDSUHQGLGRH[SHULHQFLDGR
e avaliado, luz do entendimento
sobre que aluno(a)s se quer formar e,
em ltima instncia, sobre o tipo de
sociedade que se pretende construir.
assim que, saindo de um obscuro
domnio da poltica domstica, a
educao tem vindo a tornar-se
progressivamente um tema central
nos debates polticos, a nvel nacional
e internacional (Teodoro, 2003: 13),
ganhando cada vez mais centralidade
nos processos de desenvolvimento
humano, para que concorrem as
polticas educacionais e curriculares.
Efectivamente, o que est em causa
a concepo que se tem da sociedade
e, correlativamente, da educao e do
currculo, razo por que importa fazerse, em seguida, uma breve referncia
problemtica da funo da educao
escolar.
6HQRkPELWRGDORVRDGDHGXFDomR
ainda ecoam as polmicas entre os

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partidrios da doutrina empirista ou

culturalista, para os quais necessrio
que se eduque () para a sociedade,
em funo dos valores prprios desta, e
os defensores das doutrina naturalista,
TXH SHUOKDP R HQWHQGLPHQWR GH TXH
se deve educar o indivduo para lhe
permitir desenvolver-se segundo a
sua prpria natureza (Reboul, 2000:
22), defendemos uma tese eclctica,
entendendo que as duas perspectivas
podem convergir, posto que a educao
no deve focalizar-se unicamente
no desenvolvimento da natureza do
indivduo mas tambm na preparao
do mesmo para, enquanto ser social,
se realizar no seio (e com os demais
membros) da sociedade. Deste modo,
e ainda que Durkheim coloque mais
nfase na segunda perspectiva,
convergimos, em larga medida, com
este autor quando sustenta que muito
ORQJH GH D HGXFDomR WHU SRU REMHFWLYR
~QLFRRXSULQFLSDORLQGLYtGXRRXRVVHXV
LQWHUHVVHV D HGXFDomR p DQWHV GH PDLV
R PHLR SHOR TXDO D VRFLHGDGH UHQRYD
SHUSHWXDPHQWH DV FRQGLo}HV GD VXD
SUySULDH[LVWrQFLD (Durkheim (1984:
69).
Importa,
entretanto,
salientar
que a funo social da educao e do
currculo no encarada de modo
SDFtFR SRODUL]DQGRVH DV GLVFXVV}HV
no mbito das cincias sociais, em torno
de duas perspectivas aparentemente
dicotmicas, a saber: o papel reprodutor
e o papel transformador, ou seja, e
respectivamente, a contribuio da
educao e do currculo para preservar
o status quo ou, ao invs, para mudar a
sociedade.
Assim, Enguita (2007: 26) sustenta
que as escolas e demais instituies
educativas so ou tendem a ser
conservadoras quando a sociedade
estvel, esttica, e progressistas,
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Dez. 2013

transformadoras, quando a sociedade

dinmica.
Defendemos,
no
entanto, que uma viso poltica
conservadora
da
sociedade
no
VLJQLFD QHFHVVDULDPHQWH D QHJDomR
em absoluto, de mudana social e
educacional, nem uma viso progressista
a rejeio, na esfera educacional, de
algum status quo, incluindo o legado
cultural de anteriores geraes. Na
verdade, todos os grupos sociais e
polticos reconhecem a educao
como um meio indispensvel para a
consecuo dos seus propsitos polticos,
que podem incluir perspectivas de
reproduo ou de transformao social.
Nessa perspectiva, Althusser (1985)
enfatiza que a sociedade capitalista
mantm-se e reproduz-se atravs dos
mecanismos e instituies que garantam
a defesa do status quo, sustentando
que a escola, atravs do currculo, um
dos aparelhos ideolgicos de Estado
e, como tal, um dos instrumentos de
perpetuao da classe dominante.
Por seu turno, ao abordarem a
dinmica
da
reproduo
social,
Bourdieu e Passeron (1970) situam-na
no mbito do processo de reproduo
FXOWXUDO TXH VH YHULFD DWUDYpV GRV
mecanismos da dominao simblica,
que propendem no sentido de fazer com
que a cultura dominante seja assumida
como algo natural, como a cultura, e no
como uma das culturas possveis, sendo
um desses mecanismos a educao.
Enfatizando a funo das escolas
como instituies de preservao e
distribuio cultural e econmica,
atravs das quais os grupos dominantes
tratam de assegurar o controlo social,
Apple (1999: 32) defende, contudo, que
a funo de reproduo no impeditiva
da possibilidade de uma aco concreta
no sentido da mudana e da melhoria

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das prticas educativas na perspectiva

da obteno de ganhos contnuos e
progressivos.
Posicionando-se no campo das
teorias crticas, que questionam os
pressupostos e opes enformadores
das
teorias
conservadoras
ou
tecnocrticas do currculo, propugnando
a transformao radical, emancipadora
e progressista da escola, Santos (1999:
9) sustenta que a educao deve
traduzir um compromisso tico que
liga valores universais aos processos
de transformao social.
Ao defender que a escola tem por
funo promover o acesso dos alunos
ao conhecimento poderoso (que no
deve confundir-se com o conhecimento
dos poderosos ou da elite dominante),
Young (2010) releva a natureza do
conhecimento que deve ter centralidade
no currculo escolar: um conhecimento
que, indo alm do saber de senso
FRPXP TXRWLGLDQR RX FRQWH[WXDO
permite aos indivduos (aprendentes),
ascender a um nvel superior. TrataVHGRFRQKHFLPHQWRFLHQWtFRTXHSRGH
e deve ser mobilizado pelos alunos na
perspectiva do seu empoderamento, ou
seja, para a resoluo de problemas e
realizao de seus projectos de vida.
Em suma, o currculo, enquanto
H[SUHVVmR GR FRQKHFLPHQWR YiOLGR
que deve ser ensinado e moldar
a formao dos indivduos, no
neutro, correspondendo a concepes,
saberes, valores e atitudes, social e
culturalmente construdos.

&RQFHSomRGH
GHVHQYROYLPHQWRFXUULFXODU
(P IDFH GDV UHH[}HV SUHFHGHQWHV
assume-se aqui o currculo e o seu

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desenvolvimento
na
sua
PXOWL
referencialidade, ou seja, como uma
problemtica que envolve perspectivas
ORVyFDV
SROtWLFDV
LGHROyJLFDV
culturais,
econmicas
e
sociais
diferenciadas, com os respectivos
propsitos educacionais, e se traduz
num projecto de formao que, por ser
interactivo, envolve agentes situados
aos diversos nveis e nas diversas
dimenses do processo formativo, como
VHH[SOLFLWDUiDVHJXLU
Ora, quando se encara o Currculo
como um processo interactivo e
dinmico de concepo e realizao,
est-se a falar de Desenvolvimento
Curricular, o qual envolve vrias fases,
TXH D VHJXLU H[SOLFLWDPRV QD HVWHLUD
de Pacheco (2001: 69-70), sintetizando
abordagens feitas por diversos autores.
A primeira fase do processo
de
desenvolvimento
curricular,
denominada de currculo prescrito
*LPHQR  FXUUtFXOR RFLDO
*RRGODG  FXUUtFXOR IRUPDO
(Perrenoud, 1995) ou currculo escrito
*RRGVRQFRUUHVSRQGHjDGRSomR
da proposta formal de currculo pela
instncia decisria central.
A segunda fase corresponde do
FXUUtFXOR DSUHVHQWDGR *LPHQR 
s escolas e aos professores, atravs dos
mediadores escolares, como os manuais
H OLYURV GH WH[WR QXP PRPHQWR HP
que os docentes no lidam ainda
GLUHFWDPHQWHFRPRFXUUtFXORRFLDO
A terceira fase a do currculo
PROGDGR *LPHQR  RX SHUFHELGR
*RRGODG  D QtYHO GDV HVFRODV
e dos professores, no mbito dos
instrumentos de planeamento da escola,
RX GD SODQLFDomR GLGiFWLFD IHLWD GH
forma colectiva ou individual, pelos
professores na sua aco quotidiana.

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*RRGODGXWLOL]DDH[SUHVVmR

de currculo percebido, pois, a esse
nvel, o currculo uma representao
PHQWDORTXHpRFLDOPHQWHDSURYDGR
para a instruo e a aprendizagem no
, necessariamente, o que as vrias
pessoas e grupos interessados tomam
mentalmente como sendo o currculo.
A quarta fase corresponde do
FXUUtFXOR QXP FRQWH[WR FRQFUHWR GR
ensino e toma, nomeadamente, as
denominaes de currculo real (Kelly,
1980; Perrenoud, 1995), currculo em
DFomR *LPHQR  FXUUtFXOR DFWLYR
*RRGVRQHFXUUtFXORRSHUDFLRQDO
*RRGODG  6HJXQGR HVWH
ltimo autor (,ELG., p. 61), o currculo
operacional aquele que acontece hora
a hora, dia aps dia, na escola e na sala
de aula, correspondendo tambm ao
FXUUtFXOR SHUFHELGR YLVWR TXH H[LVWH
nos olhos de quem o observa. Do
FRQIURQWR HQWUH R FXUUtFXOR RFLDO
ou seja, o que est determinado no
papel, nomeadamente nos programas,
e o currculo real, que denota o que se
faz na prtica (Kely, 1980), resulta o
FXUUtFXORUHDOL]DGR*LPHQRRXR
FXUUtFXORH[SHULHQFLDO*RRGODG
TXHH[SUHVVDRUHVXOWDGRGDLQWHUDFomR
que tem lugar no mbito do processo
de ensino-aprendizagem, traduzindo,
por isso, o currculo vivenciado tanto
pelos alunos como pelos professores.
Na perspectiva de quem o investiga, o
FXUUtFXOR YLYHQFLDGR RX H[SHULHQFLDGR
pelos alunos e professores vem a ser
R FXUUtFXOR REVHUYDGR UHHFWLQGR
as opinies dos seus participantes
*LPHQR ,ELG., p. 70). Quando o
currculo realizado no corresponde
DR SUHVFULWR FXUUtFXOR RFLDO WHPVH
o currculo oculto (Torres, 1995), que
toma igualmente as denominaes
de currculo implcito, latente, no
intencional, no ensinado e escondido,
H[SUHVVDQGR VHJXQGR 3DFKHFR 
15

Dez. 2013

70), os processos e os efeitos que,

no estando previstos nos programas
RFLDLV ID]HP SDUWH GD H[SHULrQFLD
escolar.
A quinta fase corresponde do
FXUUtFXOR DYDOLDGR *LPHQR 
Trata-se aqui de submeter avaliao
no apenas os alunos mas tambm os
WH[WRVFXUULFXODUHVSODQRVFXUULFXODUHV
SURJUDPDV PDQXDLV H OLYURV GH WH[WR
circulares e orientaes), os professores,
a escola, a administrao educativa,
etc..
Podemos ainda sintetizar o SURFHVVR
de desenvolvimento curricular em trs
etapas, a saber: a de concepo do
currculo, em que adoptado o currculo
RFLDO DWUDYpV GH GLUHFWLYDV QRUPDV
planos de estudo, planos curriculares,
programas, manuais, etc.); a de
implementao ou operacionalizao
do currculo prescrito; a de avaliao
GR FXUUtFXOR *DVSDU  5ROGmR 
76-99).
Em suma, o Desenvolvimento
Curricular, enquanto currculo em
aco, um processo interactivo que
envolve uma dimenso prescritiva ou
instituda, com o envolvimento dos
actores situados ao nvel macro na
DGRSomR GR FXUUtFXOR RFLDO SODQRV
QRUPDWLYRVGHFLV}HVPDQXDLVRFLDLV
e uma dimenso instituinte, que
corresponde actuao dos agentes
intervenientes na realizao do
currculo, na aco pedaggica.

$HGXFDomRHRFXUUtFXOR
QRFRQWH[WRGDJOREDOL]DomR
1R FRQWH[WR GD JOREDOL]DomR DV
mudanas educacionais preconizadas
traduzem-se
numa
viragem
paradigmtica, com a introduo

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de reformas ou mutaes profundas

tendencialmente orientadas para a
uniformizao das polticas educativas
e a sua traduo em currculos
uniformes de pronto-a-vestir e tamanho
nico, a que, h vrios anos, se referia
Formosinho (1987).
Ao incidirem na esfera educacional,
os processos de globalizao tendem a
LQXHQFLDU H D DOWHUDU SURIXQGDPHQWH
a natureza, os objectivos e as
formas de concretizao do direito
HGXFDomRFRQGX]LQGRjUHGHQLomRGDV
funes dos Estados e progressiva
desresponsabilizao do poder central
(Morgado, 2007). Tal como assinala
Spring (2008: 331-332), a linguagem
da globalizao rapidamente entrou
nos discursos acerca da escolaridade;
os discursos educacionais referem-se
ao capital humano, aprendizagem
ao longo da vida, para a melhoria das
competncias de empregabilidade, e ao
desenvolvimento econmico.
De acordo com a lgica mercadolgica
presente na globalizao hegemnica
da educao (Santos, 1999), ganham
cada vez mais nfase os discursos sobre
D HFiFLD H H[FHOrQFLD HGXFDWLYDV
sobre a abordagem por competncias
DVVRFLDGDV DRV SHUV QHFHVViULRV j
insero competitiva no mundo do
trabalho e sobre a prestao de contas,
estas ltimas obedecendo s polticas de
DFFRXQWDELOLW\, ainda que marcadas por
oscilaes mais ou menos acentuadas,
a que no so indiferentes os regimes
polticos, a natureza dos governos e os
dinamismos emergentes das sociedades
civis e transnacionais (Afonso, 2010:
147).
Ora, com a tendncia crescente para
se subordinar a educao e o currculo
lgica do mercado (Pacheco (2010),
torna-se evidente a tendncia para

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Dez. 2013

a secundarizao do currculo como

FDPSR LQWHOHFWXDO GH GHVFRGLFDomR
de discursos e de anlise crtica
das prticas, com a concomitante
valorizao de movimentos orientados
por uma lgica mercadolgica. O que
DFRQWHFHSDUDGR[DOPHQWHpTXHDOyJLFD
do mercado, orientada para a obteno
de proveitos econmicos imediatos,
no necessariamente a da educao,
que deve preparar para a vida, numa
perspectiva de longo prazo, ainda que
sem ignorar as necessidades de curto
prazo da economia e da sociedade.
As presses no sentido de a
universidade, em particular, ser
assumida como uma empresa e o ensino
superior como mercadoria de consumo
individual, provenientes do interior
H GR H[WHULRU GR VLVWHPD GH HQVLQR
superior (Magalhes (2004), constituem
uma sria ameaa preservao da
essncia da Universidade, com riscos
que podem traduzir-se na privao das
prprias empresas de uma entidade
capaz de as subsidiar com estudos e
UHIHUrQFLDVFLHQWtFDVSDUDRVHXSUySULR
desenvolvimento.

4. Contra a fatalidade do
KHJHPRQLVPRFXUULFXODU
XPDSHUVSHFWLYDFRQWUD
KHJHPyQLFDGHHGXFDomR
No obstante as presses e tendncias
no sentido da imposio de padres
curriculares uniformes escala global,
na lgica imediatista do mercado,
o hegemonismo curricular no
necessariamente uma fatalidade, como
VXVWHQWD 3LQDU  SRLV H[LVWHP
muitas possibilidades de traduo
GD GLYHUVLGDGH H GDV HVSHFLFLGDGHV
locais, sobretudo quando se encara o
desenvolvimento curricular como um
processo dinmico que envolve vrios

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Dez. 2013

actores, a diversos nveis, etapas ou

dimenses desse mesmo processo, com
possibilidades, ainda que diferenciadas,
GHLQXHQFLDUDREUDHGXFDWLYD

actuao que torna possvel a realizao

dessas polticas numa perspectiva
interpretativa e menos determinista
(Pacheco, 2000).

Efectivamente,
as
instituies
educativas
podem
contrariar
o
hegemonismo curricular, em prol
de uma educao libertadora e
emancipadora, posto que, entre a
prescrio curricular, mais ou menos
uniforme, a nvel da macroestrutura
educacional e a realizao do currculo,
no mbito dos processos de formao,
H[LVWHPHVSDoRVSRWHQFLDLVGHUHH[mR
recriao e apropriao inovadora do
currculo apresentado, atravs da
pedagogia, que permitem resgatar o
sentido mais profundo da educao,
que no visa formar autmatos mas
indivduos autnomos, cientes do seu
papel social e capazes de se integrarem
na vida activa na perspectiva da sua
UHDOL]DomRSHVVRDOSURVVLRQDOHVRFLDO
(Varela, 2013: 9).

Eis a razo pela qual, no mbito

do processo curricular, constitui
uma necessidade inelutvel uma
UHODomR GH SUR[LPLGDGH H GH EXVFD GH
FRQYHUJrQFLDHQWUHRVFRQWH[WRVmacro
(o da administrao central), meso (o
nvel local ou de escola) e micro (o das
relaes professor-alunos), ainda que
o reconhecimento e a aceitao desse
LPSHUDWLYRQmRVHMDPSDFtFRV

nesta perspectiva que Leite

(2006: 74) defende o imperativo de
as instituies educativas escolas e
os seus agentes serem reconhecidos
como parceiros do desenvolvimento
do currculo, criando-se, deste modo,
condies para que sejam mobilizados
nos projectos curriculares processos de
UHH[mRTXHFDGDLQVWLWXLomRIDoDVREUH
si e sobre as prticas que institui.
Com efeito, para serem bem-sucedidas
HFRUUHVSRQGHUHPjUHDOLGDGHFRPSOH[D
e dinmica do processo educativo, as
polticas educativas e curriculares no
devem restringir-se a uma perspectiva
de linearidade poltica traduzida
no papel da administrao na sua
prescrio, posto que os docentes e
outros actores locais do processo de
desenvolvimento curricular tm uma
margem de autonomia e de liberdade de

17

De todo o modo, se no vivel,

mormente no ensino no superior, uma
descentralizao da poltica educativa
e curricular revelia das prescries
da
macroestrutura
educativa,
QHQKXPD SROtWLFD HGXFDWLYD GHQLGD
centralmente, numa perspectiva WRS
down, SRGH VHU HFD] VHP R FRQFXUVR
dos nveis meso e micro do processo
de desenvolvimento do currculo. No
FRQWH[WR GR HQVLQR VXSHULRU R HOHYDGR
JUDXGHDXWRQRPLDFLHQWtFDFXUULFXODU
e pedaggica de que, em geral, gozam as
instituies no torna menos pertinente
HVWD UHH[mR SRVWR TXH DOpP GDV
tendncias
de
condicionamento
curricular
e
das
presses
de
XQLIRUPL]DomR TXH VH YHULFDP j
escala global, continental, regional e
do prprio Estado nacional, como
GLVVR H[HPSOR R GHQRPLQDGR 3URFHVVR
de Bolonha, nem sempre as prescries
curriculares a nvel dos rgos de
cpula das academias resultam de um
envolvimento consequente dos demais
intervenientes, incluindo docentes e
estudantes.
$VVLPDGHIHVDGDDSUR[LPDomRHQWUH
as dimenses instituda e instituinte do
processo curricular vlida para todas
as instituies educativas, incluindo as

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Universidades, traduzindo a assuno

da educao/formao como um campo
em que a diversidade de perspectivas
dos intervenientes susceptvel de
proporcionar ganhos de qualidade, na
linha da abordagem do currculo como
FRQYHUVDomR FRPSOH[D GHIHQGLGD SRU
Pinar (2007).

Dez. 2013

aprender a aprender por si e at mesmo

comparticipar no acto de ensinar (codocncia; estudo por pares, etc.).

1R FRQWH[WR XQLYHUVLWiULR DR

propugnar-se um novo paradigma de
aprendizagem, baseado na centralidade
dos estudantes na construo do saber
e na sua prpria formao, os docentes
so instados a articular adequadamente
os
aspectos
epistemolgicos
e
pedaggicos no desenvolvimento das
actividades acadmicas, superando,
gradativamente, os mtodos tradicionais
de ensino baseados na transmisso
docente-alunos.

Como propugna Santos (2008: 43),

a Universidade tem um papel crucial
na construo do lugar dum pas num
mundo polarizado entre globalizaes
contraditrias, mantendo a ideia de um
projecto nacional concebido de modo no
autrcico e que, para ter credibilidade,
deve ser sustentado por foras sociais
interessadas em protagoniz-lo. Para
tal, o autor propugna alianas internas
HH[WHUQDVPRELOL]DQGRRVLQWHUHVVDGRV
numa globalizao alternativa e numa
reforma progressista da instituio
universitria, incluindo, alm da
comunidade acadmica, grupos ou
RUJDQL]Do}HV VRFLDLV SURVVLRQDLV RX
sindicais, o Estado nacional, quando
este opta por uma orientao poltica
baseada na globalizao solidria
da Universidade , os sectores mais
dinmicos do capital nacional,
nos pases perifricos, sempre que
reconheam na universidade a entidade
bem posicionada para garantir a
SURGXomRGHFRQKHFLPHQWRGHH[FHOrQFLD
de que precisam para fazerem face s
H[LJrQFLDVQRSURFHVVRGHJOREDOL]DomR
(Santos, 2008: 43-44).

Quando se defende a relevncia

da
pedagogia
no
processo
de
desenvolvimento curricular que ocorre
QR FRQWH[WR XQLYHUVLWiULR QmR VH TXHU
reduzir a importncia do conhecimento
FLHQWtFR TXH p H FRQWLQXD D VHU GH
grande centralidade, mas sim a forma
de lidar com esse conhecimento,
TXH QHVVH FRQWH[WR SRGH H GHYH VHU
produzido por docentes e estudantes,
ligando a investigao e o ensino,
sendo este doravante encarado numa
lgica de participao ou de rede
colaborativa, em que os alunos, sob a
orientao do professor, tambm podem

Por seu turno, e insurgindo-se

contra a fatalidade do hegemonismo
curricular que tende a ser imposto
escala global, Pinar (2006: 5) defende
que, em termos conceptuais e no
mbito da ps-reconceptualizao, o
regresso ao desenvolvimento curricular
QmR SRGH VLJQLFDU D YDORUL]DomR GR
instrumentalismo tyleriano, mas to-s
a recuperao da noo de conhecimento
como espao aberto de problematizao.
Neste caso, sustenta o autor, importa
resgatar-se o contedo intelectual
do contedo escolar, relevando o seu
VLJQLFDGR VRFLDO H VXEMHFWLYR 3LQDU

Nesta perspectiva, no mbito da

gesto e realizao do currculo, tornase-necessrio convocar para o primeiro
plano a Pedagogia, atravs da qual
possvel promover-se a gesto do
processo
de
ensino-aprendizagem
segundo lgicas contra-hegemnicas
(Santos, 1999; Varela, 2013), numa
perspectiva inclusiva, de dilogo,
partilha, incluso e emancipao.

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LELG., p. 5).
Analisando as diversas tendncias
do processo de internacionalizao
da educao e do currculo, Moreira
(2009) propugna esforos no sentido
da criao de espaos almfronteiras nacionais, em que vrios
estudiosos possam intercambiar as
suas produes individuais e participar
no desenvolvimento dos estudos
curriculares,
procurando,
assim,
construir, a despeito das divergncias,
que ho-de persistir, contribuies para
a melhoria da obra educativa em que se
encontram empenhados.

Concluindo
A concepo do currculo e do seu
desenvolvimento numa perspectiva
abrangente, que valorize o papel
decisivo dos docentes e alunos, enquanto
VXMHLWRVDFWLYRVUHH[LYRVHLQRYDGRUHV
no processo de operacionalizao das
opes de poltica educativa e das
prescries curriculares adoptadas a
nvel macro, propicia condies para
o resgate e a promoo da essncia
emancipadora da educao, conjugando
o conhecimento universal com a
valorizao consequente da identidade,
GD FXOWXUD H GDV HVSHFLFLGDGHV
nacionais e locais,
De modo a contrariar-se, com
sucesso, a lgica do hegemonismo
curricular, que se traduz na tentativa
de imposio do conhecimento vlido
PHGLDQWH D GHQLomR GH standards
e de mecanismos de prestao de
contas, estes ltimos orientados
para a valorizao dos resultados
SUHVFULWRVHPGHWULPHQWRGRVFRQWH[WRV
e processos de desenvolvimento da
aco educativa, podem instaurar-se
alianas internacionais pautadas por
princpios de colaborao, igualdade e
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Dez. 2013

solidariedade na concepo e realizao

de projectos educacionais.
Como temos defendido (Varela,
2011), o futuro do currculo passa pela
construo, de forma participada e em
rede colaborativa, de um espao de
DSUR[LPDomR FXUULFXODU QmR DSHQDV
nos eventos acadmicos, mas tambm
mediante o estreitamento da ligao
entre o discurso e a prtica, entre os
tericos e os prticos do currculo, em
especial atravs de uma actividade de
LQYHVWLJDomR H H[WHQVmR TXH SHUPLWD
aprofundar o modo como o currculo
WDQWRRSUHVFULWRQRSODQRRFLDOFRPR
RWHRUL]DGRDQtYHOGRFDPSRFLHQWtFR
percebido, adoptado, adaptado,
transformado, apropriado e, em suma,
H[SHULHQFLDGRSHORVGRFHQWHVHDOXQRV
no quotidiano escolar, conformando
XPD SUi[LV HGXFDWLYD VXVFHSWtYHO GH
SURSLFLDURDSURIXQGDPHQWRGDUHH[mR
terica, com retornos porventura mais
positivos s instituies educativas.

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