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perspectivas

revista trimestral
de educacin

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy


Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage

Perspectivas se publica tambin en las siguientes


lenguas:
Ingls:

prospects
quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
Francs:

perspectives
revue trimestrielle de l'ducation
(ISSN 0304-3045), Unesco
rabe:

I.I.J-..,,
(ISSN 0254-119 X ) , Unesco
Ruso:

nepcneKTMBbi
Bonpocu o6pa30BaHMn
(ISSN 0207-8953), M o s c
Chino:

(ISSN 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripcin:


U n ao: 100 francos franceses
N m e r o suelto: 30 francos franceses
Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos
al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en
su pais, quien le indicar los precios en moneda nacional

perspectivas

Vol. X y H I , a. 2, 1988 (66)

Jalones

y) V

T. I

POSICIONES/CONTROVERSIAS
R,$I
Los avatares de la palabra "pedagoga" Francine Best

163

La educacin comparada: hacia una teora fundamental


Carlos E . Olivera

173

CUADERNO
La enseanza a distancia (II):
del proyecto a las realizaciones
Indonesia: la Universitas Terbuka

Setijadi

195

Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los


diplomas universitarios Richard M . C. Siaciwena

205

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica Eugenia Potulicka

215

China: el sistema de enseanza superior a distancia Zhao Yuhui

225

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia


Dominique Lecourt

239

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

249

Walid Kamhawi

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta


britnica Nazira Ismail

259

TENDENCIAS Y CASOS
La dimensin internacional de las revistas especializadas
Philip G. Altbach
La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski

273
283

Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
Jean-Franois Saffange

295

Reseas

302

C. Birza, N . V. Varghese

I S S N 0304-3053

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores


y no necesariamente la de la Unesco.
Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos
que en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretaria de la Unesco,
ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado
de sus fronteras o lmites.
Unesco 1988
Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando
est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre
que se indique el autor y la fuente.
Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran
disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses
lafichade 96 pginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo
que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas de Revistas ( U P P / V ) ,
1 rue Miollis, 75015 Pars.

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas


para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7, Place de Fontenoy, 75700 Pars.
Impreso por
Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e .

Jalones
Crisis de identidad o examen de conciencia?
Los dos artculos con los que se abre este nmero expresan, cada cual a su
manera, un cierto malestar con respecto a lo que se ha dado en llamar
"ciencias de la educacin"'. Francine Best emprende una encuesta diacrnica sobre las tergiversaciones sucesivas del trmino y del concepto de
"pedagoga" y de "investigacin pedaggica" y sobre su posterior marginalizacin, a su parecer no justificada, por la "investigacin educativa".
Carlos E . Olivera va ms all. Invocando a Jean Piaget, al igual que
Francine Best, estima que, "para los especialistas en ciencias sociales la
ciencia de la educacin no existe" y que en particular la educacin comparada, hoy en da, dista an mucho de constituir una verdadera ciencia,
comenzando por su definicin, naturaleza y delimitacin de su campo de
actividad. Cuando se piensa en las decenas de congresos y conferencias
que a ella se dedican y en los centenares de comunicaciones que bajo su
apelacin se presentan, es algo que alimenta la reflexin... y la controversia.
Simple querella verbal? Inters histrico secundario? Crisis de
identidad o examen de conciencia? En cualquier caso, ambos estudios
estn inspirados por un gran afn epistemolgico, de clarificacin de
conceptos y de denominaciones correctas. Pocas veces, a nuestro juicio,
se han planteado cuestionamientos tan radicales en tan pocas pginas. Si
provocan rplicas de la misma calidad, Perspectivas est dispuesta a
examinarlas y a publicarlas.
En los debates de actualidad de este tipo que comprometen el porvenir mismo de la investigacin educativa hay un cometido particular
que incumbe a las revistas especializadas de audiencia internacional, por
su reducida periodicidad y su accesibilidad inmediata. Acerca del nmero,
la ndole, el impacto y las dificultades de esas revistas, se leer con
inters el artculo de Philip G. Altbach, que sintetiza dos jornadas de
debates que se celebraron en Ro de Janeiro en el marco del Congreso
Mundial de Educacin Comparada
(6-IO de julio de 1987), y que
reunieron a una veintena de redactores-jefe de revistas especializadas,
procedentes de todas las regiones del mundo. La necesidad, la multiplicacin y la publicacin de tales revistas en un mayor nmero de lenguas
ya no escapan a nadie.

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

Jalones

L a enseanza a distancia: de la teora a la prctica


En el nmero precedente se analizaban los temas tericos bsicos de todo
sistema de enseanza a distancia. Qu ocurre en la prctica? El "Cuaderno" complementario que aqu figura muestra que, si bien el sistema se
comprende, se acepta e incluso en ciertos lugares est institucionalizado, su aplicacin prctica no deja de acarrear problemas que reconocen y analizan aqu nuestros autores con una notable unanimidad en
la autocrtica y en la evaluacin. Sin lugar a dudas, ya sean brillantes
o modestos los resultados, el anlisis de dichas dificultades tiene un inters
directo, no slo para las instituciones que ya han alcanzado su pleno
rendimiento, sino sobre todo para los pases que anhelan organizar una
enseanza de ese tipo, pero que an tienen dudas.
Al anunciar esta segunda serie de artculos, Anthony Kaye precisaba
en el nmero precedente la calidad de los autores: un planificador, un
vicerrector, un decano, un creador de programas y un estudiante. Con
un enfoque distinto, se podra decir que en el presente nmero se examina
la concepcin y la prctica de la enseanza a distancia en tres pases en
desarrollo (China, Indonesia, Zambia), dos pases desarrollados o
tres, si se tiene en cuenta el testimonio de Nazira Ismail sobre su experiencia en la Universidad Abierta britnica (Francia, Polonia, Reino
Unido), y se presenta un proyecto destinado a cubrir un cierto nmero de
pases rabes. Es decir, que el muestreo geogrfico es bastante amplio y
representativo.
No obstante, quedaba pendiente un problema: en qu orden presentar
al lector estas siete contribuciones? Por origen geogrfico? Por orden de
antigedad de las instituciones? Por analoga y correspondencia temticas con los artculos aparecidos en el nmero precedente? Sin pretender
en absoluto establecer jerarquas, hemos optado por un procedimiento
en cierto modo didctico. En efecto, una caracterstica comn a la mayora
de los estudios aqu reunidos es, como ya se ha dicho, el anlisis de las
dificultades surgidas en la puesta en prctica de las experiencias descritas.
Por ello, las hemos presentado segn el orden decreciente de las dificultades, en nmero y en complejidad, ya sean stas de ndole conceptual,
organizativo o logstico. Hemos terminado, por una parte, con el proyecto
de Universidad Abierta de Al-Qods, que an no es operacional, y con
respecto al cual es de esperar que los promotores tendrn en cuenta las
lecciones que se desprenden de las experiencias que lo preceden; por otra
parte, con el testimonio de un usuario tipo, "el estudiante", demasiado
ausente o postergado en la literatura relativa a ese tipo de innovaciones,
pero cuya aportacin vivida es esencial para cualquier responsable que
tenga el afn de poseer una visin global del sistema y que pretenda
mejorarlo.

Jalones

En los precedentes "Jalones" hablbamos de "revolucin tranquila"


refirindonos a la aparicin y consolidacin de la enseanza a distancia
al margen de la enseanza de tipo tradicional. Al cotejar los textos
tericos del nmero 6$ con las experiencias y proyectos de ste, se desprende que este tipo de enseanza, si bien ha logrado brillantes xitos en
todo el mundo, tanto en la concepcin como en la aplicacin, ha de recorrer
an un largo camino para adquirir definitivamente sus cartas de nobleza.
Sin embargo, una cosa es segura a travs del conjunto de estudios: que el
costo-beneficio y el costo-eficacia de este sistema hacen de l una alternativa seria en todo contexto econmico y educativo. Valga como prueba
y como invitacin esta declaracin del Ministro de Educacin de
China, citada muy oportunamente por Zhao Yuhui:
La experiencia ha demostrado que, en un pas como China, con un extenso
territorio, una poblacin muy numerosa y un grado de desarrollo cultural,
cientfico y tcnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de
difusin como la radio y la televisin para llevar a cabo una labor de enseanza
a distancia que permita mejorar el nivel cultural y cientfico general del conjunto
de la poblacin, con menos personal y menos recursos materiales.
Lo que vale para China, no podra valer para los pases que no han
instituido an ese tipo de enseanza, cualesquiera que sean su extensin,
necesidades y obstculos? Trataremos a menudo estas cuestiones en la
revista.

Z. M.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Los avatares
de la palabra "pedagoga"
Francine Best

" L a pedagoga es (...) la ciencia y el arte de la educacin. Pero c o m o


es necesario elegir, ya que en nuestra lengua se reprueba la utilizacin
de una misma palabra para designar simultneamente u n arte y la
ciencia correspondiente, no vacilar en definir la pedagoga sencillamente: la ciencia de la educacin. Por qu ciencia antes que arte?
Porque (...) la sustancia de la pedagoga no reside en los mtodos que
emplea, sino m s bien en las razones tericas mediante las cuales
encuentra esos mtodos, los juzga y los coordina."
Desde la publicacin de esta definicin de Henri Marion en el
clebre Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson (1887), las
palabras y los conceptos que constituyen el mbito de la pedagoga
o de las ciencias de la educacin (se trata realmente de dos cosas distintas?) han cambiado de significado. Si se consultan los trminos de
"pedagoga" o "educacin" en las enciclopedias, los diccionarios y
los vocabularios, no se altera en absoluto la impresin de confusin y
ambigedad que suscita la utilizacin del trmino "pedagoga". Por lo
dems, en los ltimos aos (1980-1988) esta palabra ha sido con
frecuencia desvalorizada, desviada de su sentido inicial, y aun
criticada.
Acaso la pedagoga se opone al saber? Existirn por u n lado los
conocimientos que deben transmitirse, y por otro las modalidades de
esa transmisin a los nios, a los adolescentes, a los jvenes adultos?
Es el pedagogo el esclavo que encamina a los nios hacia el preceptor
y el conocimiento, o bien el ser h u m a n o adulto que reflexiona sobre
la condicin de la infancia y el saber de la humanidad, y "conduce" al
nio hacia el saber y la ciudadana adulta? E n Francia aunque este
debate atae a toda Europa el propio trmino "pedagoga" ha
cobrado valor de smbolo, por no decir de chivo expiatorio, de la

Francine Best (Francia). Formacinfilosfica.Hasta enero de 1988, directora del


Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica. Anteriormente fue directora de las
Escuelas Normales de la Mancha y luego de Calvados, y profesora defilosofay ciencias
de la educacin en la Universidad de Caen. Autora, entre otras obras, de Pour u n e
pdagogie de l'veil, L'adolescent dans la vie scolaire y de captulos del Trait des
sciences pdagogiques y del Dictionnaire mondial de l'ducation.

Perspectivas, vol. XVIIIj n. 2, 1988

Francine Best

controversia que opone a los partidarios de la misin exclusiva de la


escuela que slo debe transmitir los conocimientos, y los defensores de
la misin educativa de la escuela que abarca la primera funcin (instruir) pero asume adems las condiciones en que se adquiere el saber,
los aspectos cvicos, sociales y morales de la educacin.1
E n resumen, es preciso trazar la historia reciente del trmino "pedagoga" para superar u n debate estril, consolidar los esfuerzos de
quienes reflexionan acerca de los problemas educativos para construir
u n c a m p o cientfico, el de la investigacin pedaggica.
L a historia de la "pedagoga" c o m o reflexin terica sobre la educacin y la instruccin est m u y vinculada a la historia de los institutos de formacin del personal docente y, en especial en Francia, a la
de las escuelas normales de magisterio. Y a en 1883 se enseaba all
la pedagoga. N o obstante, m u y pronto, los profesores de la escuela
normal, es decir, quienes formaban a los maestros, sienten la necesidad de diferenciar una "pedagoga general", que es una serie ordenada de reflexiones de ndolefilosficaen que se presentan "doctrinas
pedaggicas" refirindose sucesivamente a Platn, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, D e w e y , etc., y una "pedagoga
especial", o "prctica", apta para ayudar a los futuros maestros a
ensear una determinada disciplina escolar. As, se habla de "pedagoga del clculo", "pedagoga de la lectura", "pedagoga de las ciencias", unas y otras fundadas en la famosa "leon de choses".
Simultneamente se crean en unas pocas universidades ctedras de
"ciencias de la educacin" que estarn a cargo defilsofoso de socilogos famosos 2 c o m o Durkheim. Se produce entonces la escisin: a la
nobleza universitaria le incumbe la ciencia de la educacin; el
aspecto prctico (y sin embargo terico) a saber, la pedagoga se
encomienda a las escuelas normales de magisterio.
T a m b i n al m i s m o tiempo, la psicologa del nio se convierte en
una ciencia h u m a n a de pleno derecho. L a "psicologa gentica" de
Piaget y Wallon obtiene, sobre todo despus de la Segunda Guerra
Mundial, el reconocimiento de los pedagogos. Lo cientfico es la
psicologa! Por qu, entonces, no recurrir a esta ciencia incipiente
para fundar, de manera racional y cientfica, la pedagoga? D e esta
solucin ilusoria, en que se confunden los fines de la educacin, el
conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los
medios de la enseanza, nacer el trmino, mal constituido y confuso,
"psicopedagoga". L a pedagoga padece aqu una primera transformacin: queda reducida a la consecuencia "prctica" o "aplicada" de
una ciencia ajena: la psicologa. Por esta razn, el trmino "pedagoga" pasa gradualmente a designar la prctica de los maestros de la
escuela primaria, que se denominan (sin connotacin peyorativa hasta
los aos sesenta) "pedagogos". E n efecto, se trata de hablar de la

Los avatares de la palabra "pedagoga"

accin de educar y ensear m s que de teorizar acerca de esta accin


o de reflexionar sobre sus fundamentos.
Sin embargo, el propio Piaget advierte: "Pero es preciso que nos
entendamos. L a pedagoga moderna no proviene en absoluto de la
psicologa infantil c o m o ocurre con los progresos de la tcnica industrial, logrados paso a paso gracias a los descubrimientos de las ciencias
exactas..." "(Los nuevos mtodos de la educacin) no han sido obra
de u n ser aislado que, por deduccin, ha extrado una teora psicopedaggica de alguna investigacin especial..."3 Tambin Wallon
distingue su obra de poltica (de la educacin) y sus investigaciones de
psiclogo, aun cuando la primera pueda recurrir, para la orientacin
escolar y profesional de los alumnos, a los instrumentos de conocimiento de los nios que puede proponer la psicologa.4
E n los aos cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o ctedras de "psicopedagoga". N o obstante, en esos mismos
aos, se alzan voces defilsofos5que declaran que, en realidad, ese
trmino de "psicopedagoga" est mal constituido y mal fundamentado; que la reflexin sobre los fines y los principios de la educacin
no puede basarse en los resultados de una psicologa, por cientfica que
sea; que la psicologa no puede ser ni una " n o r m a " para la accin de
los maestros, ni una explicacin suficiente de los fenmenos educativos.
Gaston Mialaret, que haba dirigido con Maurice Debesse u n
Trait des sciences pdagogiques (1971) y que deseaba sustraer la pedagoga de su situacin ambigua y no cientfica, toma el trmino "ciencias de la educacin" de Suiza, donde funcionaba en la Universidad
de Ginebra una ctedra as denominada. Desde luego, este prstamo
esclarece la cuestin de la condicin cientfica y convierte a la educacin en u n objeto de conocimiento, pero el plural adoptado es m u y
significativo: las ciencias de la educacin no son sino una parte de
las ciencias sociales que ya tenan cierto renombre universitario. Se
trata de la psicologa de la educacin, la sociologa de la educacin,
la historia de la educacin. Esta nueva frmula nos aleja de la ecuacin adoptada por Mario y Buisson: " L a pedagoga (...) es la ciencia
de la educacin." A d e m s , presenta la desventaja de dar u n tono m a r ginal al trmino pedagoga, vinculado a la tradicin europea, de
vaciarlo de casi todo su contenido original y, por as decir, de parcelar el saber relativo a la educacin. Sin duda, desde el punto de
vista de su condicin, es evidente la ventaja que representa para las
"ciencias de la educacin" el hecho de incorporarse a disciplinas
cientficas consolidadas, de delimitar los campos y los mtodos. Dentro
de la misma corriente, la psicologa del desarrollo, la psicologa cognoscitiva, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin, la
psicosociologa de la educacin, se convertirn en mbitos cientficos

Francine Best

autnomos y se vincularn a las ciencias humanas y sociales antes que


a u n campo especfico que sera el de las "ciencias de la educacin".
A d e m s , cada uno de estos campos se autonomiza para lograr el reconocimiento de su condicin cientfica. L a investigacin pedaggica,
a pesar de la denominacin de los institutos europeos que la realizan,
se transforma en "investigacin en materia de educacin" a semejanza (y tal vez c o m o traduccin) de la expresin "educational
research".
Esta operacin involuntaria de marginalizacin del trmino y del
concepto de pedagoga tiende simultneamente, en los aos setenta,
a convertirse en sinnimo de psicosociologa, y aun de "dinmica" de
grupos restringidos.
U n a evolucin importante reside en que la pedagoga no directiva,
que se inspira en esa corriente psicosociolgica de origen norteamericano (Rogers)6 se presenta y se considera a s misma c o m o la totalidad de la pedagoga. Se erige c o m o doctrina lo que no es sino una
tesis pedaggica: la de la no-directividad.
Ante esta situacin y estos conceptos, losfilsofos7de los institutos
pedaggicos de Francia procuran esclarecer, distinguir, clasificar.
Al no desear que se abandone una reflexin racional y sistemtica
sobre la educacin, la infancia y su significado, la transmisin y apropiacin del saber, crean lafilosofade la educacin. L a psicologa, sea
"gentica" o "cognoscitiva", se diferencia de ella c o m o corpus cientfico y c a m p o de investigacin independiente; tambin queda aparte
la sociologa de la educacin, pero en menor grado, debido a la solidez
del vnculo histrico que une a la sociologa, lafilosofay la pedagoga.
N o hay que minimizar la repercusin de la confusin entre una
tesis pedaggica (la no-directividad) y la pedagoga considerada en su
totalidad, ya que precisamente es esta confusin la que da u n nuevo
impulso al debate sobre la escuela y el saber en 1984; el deseo de
"suprimir" definitivamente la pedogaga, en nombre del saber,
confundindola deliberadamente con la no-directividad, se torna virulento y pesa sobre la investigacin pedaggica. Debate propio de
Francia, donde la cuestin de los conocimientos intelectuales siempre
ha suscitado u n justificado inters? Quiz, pero encubre u n riesgo
importante: de ciencia de la educacin, la pedagoga pasara a ser
simple intuicin, afecto, agrupacin de relaciones interpersonales,
peligro de oscurantismo, cuando era todo lo contrario, y anhelaba
serlo.
Era sta la ltima peripecia del trmino y del concepto de pedagoga? E n absoluto. Ante las confusiones y las ambigedades de los
aos 1969-1980 que h e m o s descrito brevemente, los investigadores
designan al estudio de la relacin de los alumnos y profesores con los
distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con u n

Los avatares de la palabra "pedagoga"

nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin entre los
contenidos enseados, los alumnos y el personal docente. Progresivamente, una vez m s , el plural (didcticas) ocupa el lugar del singular para sealar claramente que el contenido especfico de cada
disciplina es tan importante c o m o la manera de presentar tal o cual
conocimiento. Q u se entiende por la didctica de una disciplina? Se
trata del estudio de la transmisin de conocimientos (tericos y prcticos) que forman una totalidad coherente y construida.8 Sin embargo,
el trmino "transmisin" no es adecuado, a menos que, con justa
razn, se lo considere c o m o u n objetivo general de las didcticas, ya
que deja excesivamente de lado el sujeto cognoscitivo y activo.
Ahora bien, toda didctica se funda en el trptico: psicologa
cognoscitiva; epistemologa de la disciplina considerada; contenidos
de la enseanza. El trptico bsico y, sobre todo, la utilizacin de la
psicologa cognoscitiva demuestran que el objetivo de la educacin
escolar es lograr que el nio se aduee de los conocimientos al construir su saber. E n el marco de la didctica, la psicologa cognoscitiva
revela los procesos al sujeto que aprende. 9 E n resumen, las didcticas
sustituyen, con u n carcter cientfico m u c h o m s marcado, a las
"pedagogas especiales" de antao. El conocimiento de los procesos
de aprendizaje y de enseanza resulta beneficiado y, por consiguiente,
no hay que lamentar esta sustitucin. Pero es innegable que la pedagoga se desprende, una vez m s , de uno de sus componentes que es el
conocimiento prctico, y la prctica m i s m a de los procesos de enseanza de los conocimientos.
As, por una parte, la pedagoga general se ha convertido en filosofa de la educacin, o bien en sociologa de la educacin, o bien en
psicologa social de la educacin; por la otra, las pedagogas especiales
se han transformado en las didcticas. A d e m s , la sociologa de la
educacin, la historia de la educacin, la psicologa cognoscitiva, se
han constituido en campos cientficos casi autnomos. Estos diferentes mbitos, a los que cabe aadir la psicosociologa, funcionan
bajo el rtulo "ciencias de la educacin". Pero, en este encadenamiento de recortes (sin duda justificados epistemolgicamente) de la
reflexin sobre la educacin y los conocimientos requeridos al respecto, qu ha ocurrido con el trmino pedagoga? Se ha perdido, es
intil? D e ningn m o d o , pues sigue existiendo la necesidad de contar
con u n trmino genrico que designe el conjunto constituido por los
campos cientficos antes enumerados; de u n saber globalizador capaz
de esclarecer y mejorar las decisiones y las acciones que exige la educacin, pues no es posible estudiar los fenmenos de la educacin al
margen de las situaciones educativas, en especial las escolares, m u y
concretas. E n nuestra opinin, este dominio de lo real de la clase y de

Francine Best

la escuela, m u y especfico, es lo que debe designarse con la palabra


pedagoga.
L a investigacin pedaggica proporciona y renueva el impulso y el
porvenir de la pedagoga. E n efecto, aunque es verdad que sta, cuando
slo es u n conjunto difuso de ideas, de acciones m s o menos "espontneas", aun generosas, ya no puede ser reconocida cientficamente,
sigue siendo til, o incluso necesaria en la medida en que, en su
propia intencionalidad, engendra investigaciones. A u n cuando estas
ltimas recurran (lo que es inevitable) a los mtodos de las ciencias
sociales adecuadas a cada objeto (psicologa, sociologa, historia,
didcticas), n o pueden fusionarse completamente con esas ciencias:
sus objetos de estudio son demasiado complejos. E n este contexto
puede hablarse, entonces, de pluri o de interdisciplinariedad. Por
ejemplo, no se pueden estudiar los cambios que suscita la presencia
de una microcomputadora en una clase de la escuela elemental sin
incluir: el estudio de las interacciones nios-objeto tcnico; el de las
interacciones entre nios (psicologa social); el de los procesos m e n tales que se revelan (psicologa cognoscitiva); el de la relacin entre
el contenido presentado en u n programa informtico y la forma en
que lo utilizan el profesor y el alumno (didctica); el de la imagen que
tienen de este objeto tcnico la sociedad en general y la sociedad escolar (sociologa); el del conocimiento de la evolucin tecnolgica (historia del tiempo presente).
Esta complejidad que el investigador aborda con instrumentos
propios de las ciencias sociales plantea inevitablemente la cuestin
del progreso y del "qu hacer": hay que multiplicar las microcomputadoras? Si la respuesta es afirmativa, cmo?
N o podra ser la pedagoga precisamente la respuesta a estas dos
ltimas preguntas, basada en los estudios descriptivos y explicativos
anteriores, derivada de investigaciones multiformes pero sintetizadas
en u n nuevo saber? Se puede hablar de investigacin pedaggica
cuando su trabajo conduce, por una parte, a una sntesis relacionada
con problemas debidamente analizados y transformados en problemas
de investigacin y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar
luz sobre la accin de los decisores, de los profesores y de los diversos
responsables de u n sistema de educacin, en todos sus niveles. As,
sinttica y concluyeme, se presenta la investigacin pedaggica en su
especificidad.
T a m b i n podra decirse que reagrupa en u n trmino genrico las
investigaciones sobre la educacin, en educacin y para la educacin.
Las investigaciones sobre la educacin son los estudios de conjuntos
sistmicos que constituyen u n sistema escolar, u n establecimiento
escolar, una regin, distrito o zona de educacin prioritaria, as c o m o
el conocimiento de los alumnos, de su edad, de su entorno social y

Los avatares de la palabra "pedagoga"

cultural, de sus resultados escolares, de sus condiciones de vida y de


aprendizaje. Estos conocimientos son indispensables para comprender
y actuar.
E n cuanto a las investigaciones en educacin, una de las caractersticas m s importantes de la investigacin pedaggica consiste en que
se realiza en gran parte por medio de experimentaciones en las
clases, las escuelas, los colegios y los liceos. El Instituto Nacional de
Investigaciones Pedaggicas (Francia) tiene una prolongada experiencia de u n trabajo de investigacin riguroso y cientfico, en
estrecha colaboracin con profesores que en cierto m o d o se convierten en investigadores que respetan las exigencias de "cientificidad". D e ningn m o d o se trata de una investigacin "aplicada", es
decir, que ensaya tesis surgidas en el cerebro de algn investigador
con el fin de ponerlas en prctica. Tanto las hiptesis de investigacin c o m o la pertinencia de las acciones pedaggicas emprendidas
se forjan, se enuncian y se verifican en equipo, en colaboracin con los
profesores involucrados en una investigacin. E n particular, tratndose de cuestiones de didctica, ningn investigador serio puede
trabajar si no es en colaboracin con u n o o varios profesores. El
trmino "en" educacin cobra todo su sentido cuando se refiere a
este tipo de prctica de investigacin que tiene indiscutibles efectos
positivos sobre la accin y la formacin de los profesores. As, c m o
designar este efecto particular y esta especificidad de la investigacin,
sino con el calificativo de "pedaggico"?
A d e m s , la constitucin de las didcticas en u n c a m p o cientfico
autnomo y la de las ciencias de la educacin en otro distinto exigen
que se recurra a u n trmino y a u n concepto integradores. L a palabra
"pedagoga" existe; tambin existe, de manera m s definida, la
expresin "investigacin pedaggica". Estos trminos podran ser
prcticos para designar, de m o d o sinttico, el conjunto de las investigaciones pedaggicas, ya se refieran a la didctica, a las ciencias
sociales que tienen por objeto la educacin, a las estadsticas, a las
ciencias o a lafilosofade la educacin. E n Francia, la investigacin
pedaggica abarca tanto las didcticas c o m o las ciencias de la educacin vinculadas a las ciencias sociales. Esto se debe, en parte, a que el
Instituto Nacional de Investigaciones Pedaggicas es u n polo donde
convergen las investigaciones universitarias de todas las regiones y,
en parte, a que la institucin realiza numerosas investigaciones en
varios campos cientficos. L a estructuracin de u n instituto nico en
varios departamentos de investigacin facilita el funcionamiento de
las disciplinas cientficas de "apoyo" a las investigaciones y permite
su convergencia. E n una poca en que se tiende a la descentralizacin,
puede parecer una paradoja defender la idea de institutos nacionales
de investigacin pedaggica con funciones de apoyo y de punto de

Francine Best

convergencia de las investigaciones universitarias en materia de


educacin.
E n el plano europeo, observaremos que los trminos pedagoga e
investigacin pedaggica todava se utilizan, no slo en los pases
donde se usa el francs c o m o Suiza y Blgica, en los que se presta una
constante atencin a la pedagoga, sino tambin en la Repblica
Democrtica Alemana, la Repblica Federal de Alemania, Polonia,
Italia y otros. Por lo dems, no se equivocan los traductores, por
ejemplo en el Consejo de Europa o en la Unesco, al traducir la expresin inglesa consagrada: "educational research" por "investigacin
pedaggica".
Pero puede afirmarse que el problema de la validez del trmino y
del concepto de "pedagoga" es nicamente una cuestin de traduccin? S y no. S, porque atravesamos u n periodo transitorio en el
cual los trminos relativos a la educacin tropiezan, se enderezan, se
descomponen y recomponen; por lo tanto, la epistemologa de la
investigacin pedaggica est an por hacer. N o , porque el concepto
de pedagoga tiene una autntica especificidad: es efectivamente una
ciencia social y h u m a n a , pero orientada hacia la accin.
Europa tiene una valiosa tradicin en materia de investigacin
pedaggica que nada tiene que envidiar a las investigaciones en "ciencias de la educacin" del m u n d o anglosajn, tan numerosas y variadas,
pero al m i s m o tiempo tan dispersas y fragmentadas. L a pedagoga
constituye la originalidad de una nutrida corriente europea en la que
directores de institutos de investigacin e investigadores en pedagoga
se renen, se prestan apoyo y dialogan. A d e m s , la investigacin
pedaggica es u n importante vnculo entre las diversas partes de
Europa; es verdaderamente u n trmino paneuropeo. Piaget lo c o m prob en 1969 10 y la existencia de instituciones lo confirman hoy en
da; las academias de ciencias pedaggicas (de la Repblica D e m o crtica Alemana, Hungra y la Unin Sovitica, por no citar sino tres
ejemplos conocidos) son destacados centros de investigacin; los
institutos de investigaciones pedaggicas (como en Polonia o Checoslovaquia) desempean una importante funcin en los intercambios
entre los sistemas de educacin europeos, los investigadores y los
profesores. E n los pases donde existen departamentos universitarios
de pedagoga o de didctica, c o m o la Repblica Federal de Alemania,
se sabe lo importante que es la constitucin de una red europea de
institutos nacionales en los que puedan converger las diversas
investigaciones.
Finalmente, el trmino "pedagoga" remite a una preocupacin
presente a comienzos de siglo entre los responsables polticos de la
educacin y que desgraciadamente tiende a desaparecer en medio de
las mltiples "reformas" que engendra la rapidez de las evoluciones

Los avatares de la palabra "pedagoga"

sociales y tecnolgicas, y que es u n afn de gestin pedaggica de los


sistemas escolares y de educacin. U n a autntica poltica de educacin
no puede descuidar los problemas propios de la pedagoga, entre ellos
el " c m o " de la transmisin del saber, la democracia en la escuela, la
vida escolar, las condiciones humanas de los aprendizajes, la condicin de los nios-alumnos, etc.
L a utilizacin de la investigacin pedaggica debera convertirse
en la regla de oro de los decisores; en lugar de practicar una poltica
pendular, sometiendo a los sistemas escolares a sucesivas reformas de
los contenidos o de las estructuras (por ejemplo, la escuela media),
cuyo principal efecto es desalentar a los profesores, los decisores
deberan examinar detenidamente las diversas contribuciones, colmadas de enseanzas, de la investigacin pedaggica realizada en el
conjunto de la regin europea y en los distintos pases. L a investigacin pedaggica es fundamentalmente prospectiva; investigar, describir, explicar, prever, proyectar, hallar, es trabajar por la educacin,
para mejorar todo el sistema de educacin.
A nuestro entender, la frmula "investigacin pedaggica" tiene
tanto o m s valor que la de "investigacin en educacin". L a primera
comprende tanto las ciencias de la educacin en relacin directa con
las ciencias sociales y humanas (psicologa, sociologa, economa, psicosociologa), c o m o la historia y lafilosofade la educacin y las
didcticas. Conservar, con todo rigor epistemolgico, el trmino y el
concepto de pedagoga, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones pluri o interdisciplinarias, de investigaciones especficas relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologas que
se utilizarn en las escuelas o a cuestiones especficas de especial trascendencia social, c o m o la enseanza tcnica y profesional. Eso n o es
todo. L a investigacin pedaggica nos parece m s globalizadora, m s
prospectiva y mejor adaptada afinesconcretos que la investigacin en
educacin o "educational research". Por lo dems, c o m o ya h e m o s
dicho, la orientacin praxeolgica de las investigaciones pedaggicas
no menoscaba de ningn m o d o su carcter cientfico, siempre que las
metodologas se elijan y se sigan rigurosamente.
M s que dilucidar determinados problemas educativos, la investigacin pedaggica y la pedagoga procuran participar en u n movimiento social que mejore los sistemas de educacin y haga progresar
a los hombres y a las mujeres actores de la enseanza y de la escuela
para que nios y jvenes puedan ser los artfices de su propio futuro.
Esto significa que, pese a los avatares del trmino "pedagoga" a que
nos h e m o s referido en este artculo, la pedagoga y la investigacin
pedaggica encierran todava abundantes promesas.

Francine Best

Notas
i. V . Isambert Jamati explica de manera excelente los aspectos histricos y sociolgicos de
esta controversia en la Revue Franaise de Pdagogie, Institut National de Recheiche
Pdagogique (INRP), n. 73,1985, p. 57-63.
2. Vase la tesis de J. Gautherin. Articulo que se publicar en la Revue Franaise de Pdagogie
(INRP).
3. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Paris, Editions Denol, 1969, p. 211-213.
4. Hommage Henri Wallon N m e r o especial de Vers l'ducation nouvelle, publicacin de
los Centros de Capacitacin en Mtodos de Educacin Activa.
5. J. Leif y F . Best en La formation des matres, Paris, ditions Nathan, 1965, y en textos
de 1978 en que se definen las funciones y las tareas de los profesores defilosofaen los
institutos pedaggicos.
6. Vase L . Brunelle, Qu'est-ce que la non-directivit?, Paris, ditions Delagrave, 1973.
7. Los profesores de filosofa (como J. Hebrard, A . M . Charrier) que J. Leif y F . Best han
inducido a constituir una enseanzafilosficasobre la educacin son demasiado numerosos
para ser ntegramente citados aqu.
8. Piaget habla de "didctica de las matemticas" en Psychologie et pdagogie, Pars, ditions
Denol, 1969.
9. F . Best, Actas del coloquio sobre los problemas del alumno en la escuela elemental, Escuela
Normal de Calvados, 22-23 de noviembre de 1985.
10. J. Piaget, Psychologie et pdagogie, Pars, ditions Denol.

La educacin comparada:
hacia una teora
fundamental
Carlos E . Olivera

Hasta mediados de este siglo la educacin comparada, c o m o campo de


estudio digno de la investigacin acadmica, fue objeto de u n amplio
consenso terico entre los que se dedicaban a ella. H o y en da las
diferencias entre Kandel, Hans, Schneider, etc., nos parecen apenas
perceptibles: alfiny al cabo, desde sus distintos puntos de vista, todos
ellos trataban de substanciar la observacin de Sadler, segn la cual
el contexto de la escuela histrico, social, cultural es ms importante que lo que ocurre dentro de ella para la comprensin de los
sistemas nacionales de educacin. Sin embargo, paralelamente a este
esfuerzo terico, se iba acopiando y ordenando una masa de informacin fctica, mediante informes, anuarios, enciclopedias, y la
labor de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra. E n los
aos de posguerra, cuando esta riqueza de informacin comenz a ser
analizada por una nueva generacin de cientficos sociales que profesaban teoras divergentes, aquel consenso prcticamente desapareci.
H o y en da, c o m o no sea por el afn de compartir informaciones a
travs de las fronteras, es difcil determinar lo que tienen en c o m n
todos los que afirman interesarse por la educacin comparada. L a lista
de las ponencias presentadas en los dos ltimos Congresos Mundiales

Carlos E . Olivera (Argentina). Consultor de la Oficina de Planificacin de la Enseanza


Superior y del Ministerio de Educacin, Costa Rica. Ex vicerrector encargado de la planificacin y ex decano de la Facultad de Filosofa y Literatura de la Universidad Nacional,
Heredia, Costa Rica. Experto de la Unesco en planificacin de la educacin. Consultor
del Instituto Internacional para la Planificacin de la Educacin (IIEP). Presidente
fundador del Instituto de Ciberntica Social Aplicada a la Planificacin
(ICSAP),
Costa Rica. Autor de varias obras sobre la planificacin y administracin de la educacin
as como sobre la educacin comparada.

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

Carlos E. Olivera

de Educacin Comparada (Pars, 1984, y Ro de Janeiro, 1987: m s


de 350 ponencias en total) es m u y reveladora a este respecto:
Slo una escasa proporcin de las ponencias (19% en el Congreso de
Pars, 26% en Ro de Janeiro) pueden calificarse de autnticos estudios comparativos que versan sobre problemas educacionales
que se plantean en el m u n d o entero, o sobre temas especficos que
se han estudiado en dos o ms pases. Otras ponencias (entre u n
13 y u n 17% del total) versan sobre problemas tericos, epistemolgicos o metodolgicos;
E n cambio, casi la mitad de las ponencias (45% en el Congreso de
Ro de Janeiro) son estudios monogrficos que se limitan a describir, y a veces a analizar, u n sistema, u n proceso histrico, una
innovacin o una situacin nacional que tiene caractersticas particulares. E n estas ponencias, no slo no hay ninguna tentativa de
comparacin, sino que ni siquiera se intenta sacar conclusiones,
ni plantear por lo menos algunas hiptesis que podran ser tiles
en otros contextos;
Por otra parte, en u n nmero significativo de ponencias (7% en
el Congreso de Ro de Janeiro) se proponen algunas reflexiones
sobre la educacin o se describen ciertas innovaciones de manera
general, sin que haya referencia alguna a una situacin concreta
("La enseanza, la comunidad y las cooperativas escolares"; " U n
programa informtico para la enseanza de las ciencias"; "Las
computadoras y la igualdad").
Por ltimo, en unas pocas ponencias no se trata para nada del tema
de la educacin ("Las computadoras c o m o medio de la expresin
personal"; "Brasil, Egipto y la India: la crisis del desarrollo").
Cabe sealar que los organizadores de dichos congresos estimaron que
no estaban en condiciones de rechazar ninguna de estas ponencias,
puesto que no parece haber criteriosfiablesque permitan definir en
qu consiste exactamente la educacin comparada.
Esta situacin suele atribuirse a una crisis metodolgica; pero el
desglose de las ponencias que acabamos de hacer tiende a mostrar
que no es se el caso. L a confusin obedece a razones m u c h o m s
profundas y que se refieren a la definicin misma del objeto que ha
de estudiarse. U n a disciplina comparativa que cabe distinguir del
empleo de la comparacin en una disciplina dada es aquella que
aplica u n enfoque comparativo, no a dos o ms objetos, sino a dos o
m s conjuntos de conocimientos que se han elaborado de manera
cientfica y que se refieren a objetos comparables; estos conjuntos
deben haber sido previamente establecidos mediante la utilizacin de
modelos tericos similares. S u "materia prima", si se m e permite la
expresin, son dichos conjuntos de conocimientos, es decir, las pautas
de relaciones (que se expresan, en la medida de lo posible, en tr-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

minos matemticos) entre los componentes similares que se han


definido en cada uno de los objetos estudiados.
E n el caso de la educacin comparada, estos conjuntos de conocimientos se refieren a situaciones educacionales, llmense stas sistemas, problemas o c o m o se quiera. stas son las situaciones que hay
que estudiar cientficamente antes de que se pueda "hacer" educacin comparada. A m i juicio, la mayora de las discusiones que se
han entablado bajo la rbrica de la educacin comparada pertenecen
en realidad al campo general de la ciencia de la educacin: dichas
discusiones se refieren en efecto no tanto a la manera en que pueden
compararse situaciones educacionales distintas, sino m s bien a la
manera en que se debera estudiar cada una de las situaciones que
cabe comparar. As, la confusin no surge al nivel de la educacin
comparada, sino en el campo de la propia "ciencia de la educacin".
sa es la razn por la cual tratar de demostrar en este artculo que
se requiere al menos u n consenso bsico sobre: a) cul sea el alcance
de "la educacin" c o m o campo de estudio, y b) cules sean la naturaleza y la estructura cientficas del "conocimiento sobre la educacin", antes de intentar c) aclarar el lugar y el alcance de la educacin
comparada en esa rea del conocimiento. Respecto de estos tres
puntos plantear posiciones definidas, que puedan eventualmente
servir de base para ulteriores discusiones encaminadas al logro de
dicho consenso.

L a "educacin" c o m o c a m p o d e estudio

N o vamos a repetir aqu las viejas disquisiciones acerca de las innumerables definiciones que pueden darse de la "educacin". L a educacin c o m o realidad objetiva, c o m o conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera cientfica, se define en general
c o m o u n proceso social especfico (ms bien, c o m o una pluralidad en
extremo compleja de procesos) que tiene lugar principalmente en el
marco de u n subsistema social igualmente especfico que, a pesar de
ser tambin m u y complejo, puede identificarse m s fcilmente.
Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las m s
de las veces lo que se entiende por "sistema". El trmino m i s m o
tiende a evocar el concepto central de la teora general de sistemas,
pero casi siempre se lo emplea en el sentido tradicional, es decir,
como u n todo hecho de partes y de relaciones entre las partes. Sin
embargo, la ndole sistmica de la educacin en el m u n d o actual no
se ajusta a dicha definicin: si se aplica tal cual, "se acaba definiendo
la red de educacin formal de u n pas esencialmente a partir del

Carlos E. Olivera

control administrativo que ejerce el gobierno y de la coordinacin de


las partes (subsistemas) en un todo" (Schriewer y Harney, 1987).
E n cambio, a u n nivel de anlisis ms profundo, lo que debe explicarse en primer trmino es precisamente la aparicin misma de ese
control gubernamental sobre una funcin que es intrnsecamente
social: por lo tanto, se requiere u n concepto de sistema m s sociohistrico que administrativo. L a teora general de sistemas nos proporciona dicho concepto, puesto que "sustituye el modelo tradicional por
otro que centra la atencin en la diferencia entre el sistema y su
entorno" {ibid.). S u aplicacin a los sistemas sociales y a la educacin
en particular tiene consecuencias m u y importantes.
E n primer lugar, nos permite establecer que la educacin, c o m o
cualquier otro sistema "abierto", tiene relaciones complejas con los
otros subsistemas y con la sociedad en su conjunto. Los subsistemas
y la sociedad le proporcionan insumos (a pesar de que uno de los
factores crticos los profesores es generado internamente); le
exigen y esperan de ella ciertos productos, que expresan la "funcin"
que cumple en la sociedad; y condicionan sus procesos, tanto de hecho
c o m o mediante reglas explcitas. E n segundo lugar, ello significa que
si la educacin ha de convertirse en u n objeto de estudio, hay que
distinguirla analticamente del resto de los sistemas sociales: en otras
palabras, deben trazarse sus fronteras en ese laberinto de relaciones,
a fin de que se respete el carcter especfico de cada sistema. Se trata
de u n problema crucial, c o m o lo demuestra la asombrosa variedad de
temas que se trataron en las ponencias a que nos referimos anteriormente.
El sistema de la educacin, c o m o subsistema del complejo social,
puede delimitarse sea recurriendo a la historia, sea mediante u n anlisis de las sociedades contemporneas.
Desde el punto de vista de la historia, se puede decir m u y sucintamente que la educacin, c o m o sistema social especfico que desempea una funcin particular, difiere de los otros sistemas en la medida
en que no se trata de algo "natural", sino que fue deliberadamente
creada por el hombre en u n m o m e n t o dado. Antes de que hubiera
cualquier tipo de reflexin de ndole sociolgica, econmica o poltica,
ya existan las diferenciaciones sociales, la produccin y el consumo
de bienes, las relaciones de poder, etc. E n cambio, no hubo educacin
antes de que alguien comenzara a reflexionar sobre ella, a menos que
identifiquemos a la educacin con la socializacin espontnea o con
el aprendizaje de tipo imitativo, c o m o pareceran sugerirlo las afirmaciones m u y generales de algunos autores.1 L a intencionalidad es una
caracterstica fundamental de la educacin: casi todos los autores de
tratadosfilosficosy pedaggicos colocan los fines de la educacin en
el meollo de sus definiciones, que tienen obviamente u n carcter m s

L a educacin comparada: hacia una teora fundamental

normativo que descriptivo. Por ende, se requiere tambin algn tipo


de formalizacin (o de "institucionalizacin"): el trmino m i s m o de
"educacin" presupone que se reconoce socialmente a alguien c o m o
educador, que hay alguien que es educado, y que hay algn tipo de
relacin estable entre ambos.
A pesar de no ser espontneas, la educacin y las instituciones educacionales existan m u c h o antes de que se crearan los sistemas educativos. L a m s visible de dichas instituciones, la escuela, apareci con
la invencin de la escritura, pero hasta hace m u y poco formaba parte
de otros sistemas sociales (la religin, los sistemas de parentesco, la
poltica, la produccin, el comercio, quizs incluso la "ciencia" en el
m u n d o grecorromano); lo m i s m o ocurra con otras formas educativas
institucionalizadas, c o m o la formacin de los nobles en la poca
medieval. Por lo dems, estas instituciones apenas podran calificarse
de "sociales", puesto que slo una mnima parte de la poblacin tena
acceso a ellas. Sin embargo, tenan en c o m n una cierta afinidad de
"significados selectos" para emplear la terminologa de L u h m a n n (1982): a pesar de que pertenecan a sistemas sociales diferentes,
los profesores y los alumnos podan comunicarse entre s y as lo
hicieron paulatinamente sobre una base c o m n de ideas e intereses
que no compartan los miembros de otros grupos sociales.
E n el m u n d o occidental, las medidas m s importantes que condujeron a la creacin de sistemas educacionales especficos y autnomos,
si no independientes, fueron tomadas en los dos ltimos siglos. L a
educacin se diferenci, en cada pas y con ritmos diferentes, de los
sistemas religiosos y de parentesco, sobre todo gracias al impulso de
los sistemas polticos y, ulteriormente, del sistema econmico. Esta
diferenciacin fue legitimada por las teoras que se haban ido elaborando sobre todo (pero n o exclusivamente) entre quienes trabajaban
en el c a m p o educativo, mediante "una concentracin selectiva de los
procesos interactivos y comunicativos", en trminos de L u h m a n n ;
en otras palabras, compartiendo sus reflexiones sobre su propia actividad. Y el mecanismo principal, segn L u h m a n n , fue la "inclusin",
concepto que Schriewer y Harney (1987) describen c o m o sigue:
Este proceso (la aparicin de los sistemas educacionales) tuvo su principal
apoyo en la diferenciacin, ya existente, de roles complementarios; principalmente, la diferenciacin entre roles de servicio (como los maestros) y
roles de recepcin de servicios (como los alumnos).2 Y se llev a cabo (...)
volviendo universales los roles de recepcin de servicios en particular. Este
proceso se denomina "inclusin" (...) E n adelante el esquema bsico de la
organizacin social no fue ya la jerarqua estructurada de subsistemas
desiguales basados en clases sociales, sino el igual acceso de todos a cada
subsistema, ya sea en calidad de votante, de paciente, de querellante, de
alumno, etc. (p. 207-208).

Carlos E. Olivera

H e ah la clave que permite resolver el "problema crucial" a que nos


referimos anteriormente. Los mismos autores concluyen as:
Por lo tanto, los rasgos fundamentales necesarios para definir tericamente
el "sistema educativo" y la "formacin de sistemas" son la "inclusin" y la
"concentracin selectiva de los procesos interactivos y comunicativos en
funciones sociales especficas", y no los rasgos histricamente condicionados
de una normalizacin administrativa o una coordinacin organizativa.
D e resultas de este proceso de diferenciacin, en cada sociedad
moderna apareci u n sistema especfico que deba asegurar, respecto
de todos los otros y de la sociedad en su conjunto, una funcin educativa ahora generalizada. Es fcil identificarlo, puesto que tiene u n
carcter formalizado y casi siempre institutionalizado a pesar de
que no todas las instituciones pertenecen al sistema administrativo de
la educacin ni toman necesariamente la forma de escuelas.
Este sistema tiende a la consecucin de sus propiosfines(diferentes
de los de los otros sistemas, a pesar de que estos ltimos pueden contribuir a su formulacin) mediante una serie de procesos y el empleo
de una amplia g a m a de medios. Cabe aadir que estos procesos y
medios tambin pertenecen casi exclusivamente a la educacin: estructuras y planes de estudio, mtodos y tcnicas de instruccin, materiales de enseanza, lecciones y exmenes, algn tipo de formacin de
los educadores, u n calendario especial, etc.3 Sus actores que proveen o reciben los servicios del sistema tambin tienen sus conjuntos particulares de medios yfinesque a m e n u d o estn en conflicto
entre s; por lo tanto el sistema posee, en fin de cuentas, su propia
dinmica interna, que puede estar en discordancia c o m o suele
ocurrir con la de la sociedad en su conjunto o con las de los otros
sistemas sociales con los cuales intercambia insumos y productos.
Habida cuenta de todas estas caractersticas distintivas (y de
muchas otras que podran aadirse) parece extrao que pueda producirse la confusin a la que nos referimos a comienzos de este anlisis. A m i juicio, dicha anomala puede deberse a la tendencia actual
consistente en utilizar a las ciencias sociales, incluyendo la educacin,
confinesde crtica social y de reforma social: puesto que en la sociedad
que debe "reformarse", cada elemento tiene que ver con todos los
dems, se empieza con la disciplina particular que se conoce mejor
(digamos, la ciencia de la educacin) y se acaba por invadir otros
campos que se desconocen.
E n nuestro c a m p o particular, eso es lo que ha ocurrido con el pseudo
concepto de "educacin no formal", puesto que se trata de u n mero
trmino que n o apunta a ninguna realidad identificable ni a ningn
sistema real o conceptual. Se trata a lo m s de una expresin paradjica que fue elaborada para llamar la atencin sobre las repercusiones

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

educacionales que tienen otras actividades sociales, c o m o el trabajo, el


esparcimiento y el deporte, y de hecho, cualquier tipo de relacin
interpersonal. H a y que recalcar que dichas influencias tienen efectos
diferentes en cada individuo y que no pueden aislarse de la inextricable complejidad de interacciones que se suele llamar el "entorno";
tampoco modifican la ndole del deporte, del trabajo o del esparcimiento de m o d o tal que stos se transformen en "educacin".
(A la inversa, no cabe duda de que el trabajo escolar influye en la
salud del estudiante; pero ello no nos permite proclamar que la educacin forma parte de la "salud no formal" ni anexarla a la medicina.)
M u c h a s actividades de muchos sistemas afectan a la educacin
global de cada individuo: se trata de u n hecho innegable y que hay
que tomar en consideracin, pero no implica que puedan anexarse
dichos sistemas a la educacin, c o m o sugiere la expresin "educacin
no formal". D e hecho, todas las tentativas encaminadas a reorientar
"correctamente" dichas actividades, en nombre de u n idealismo educacional que se asemeja m u c h o al imperialismo, acaban por adquirir
algn nivel de formalizacin (por ejemplo, c o m o "educacin permanente"). Se debe reconocer que dichas influencias pertenecen por
derecho propio a otros sistemas sociales; y que la educacin c o m o
sistema, aunque se preocupe con toda razn por el impacto que aqullas
pueden tener sobre sus propios productos, slo est llamada a apoyar
sus esfuerzos de mejoramiento, y no a absorber tales sistemas dentro
de sus propias estructuras.
E n resumen: la educacin, c o m o sector de la vida social susceptible de anlisis cientfico, es u n sistema especfico y creado intencionalmente, en el que tienen lugar procesos igualmente especficos
vinculados a otros sistemas y procesos sociales, pero distintos de
ellos que tienen su dinmica propia. S u alcance puede corresponder o no con el del sistema administrativo de educacin controlado por el gobierno (la red escolar), pero su evolucin depende al
menos tanto de las leyes sociohistricas c o m o de las decisiones gubernamentales. N o abarca el funcionamiento de los sistemas e instituciones que no tienen u n fin educativo, por m s que stos afecten los
resultados subjetivos de la educacin en cada individuo. E m p e r o , en
el marco de sus propias fronteras, se caracteriza por una configuracin tal de componentes distintivos estrechamente entrelazados, que
merece constituir el dominio especfico de estudio de una disciplina
autnoma.
A primera vista, estas conclusiones parciales pueden parecer d e m a siado obvias. Convena sin embargo recordarlas, puesto que actualmente no se respetan dichas caractersticas en el estudio cientfico de
la educacin, c o m o veremos a continuacin.

Carlos E. Olivera

L a ciencia d e la educacin
H a acabado asimismo por parecer obvio que en la mayor parte de
pases la funcin social de la educacin se considere hoy una de las
actividades nacionales ms importantes. H a alcanzado la envergadura
de la "industria" ms amplia y consume la mejor parte de los presupuestos nacionales. N o obstante, en lo que respecta a su estudio
cientfico, su situacin no deja de ser paradjica. Por una parte, ha
atrado la atencin privilegiada de prcticamente todas las ciencias
sociales sociologa, economa, politologa, es decir, de los cientficos cuya dedicacin a la enseanza es escasa o que no participan
personalmente en ella (salvo a veces a nivel universitario). Por otra
parte, tiene gran dificultad en encontrar en el m u n d o acadmico u n
lugar propio c o m o disciplina autnoma, construida por quienes la
practican.
E n realidad, las clasificaciones mejor conocidas de ciencias h u m a nas y sociales pasan completamente por alto a la educacin. Para
dar unos pocos ejemplos, en el cuadro del campo social de
Duverger (i961) no se menciona para nada a la educacin; tampoco en
la lista de disciplinas sociales influidas por el estructuralismo que
estudia Viet (1965), ni en la concepcin de Klausner sobre lo que
constituye el estudio de "las sociedades totales" (1966); y ni siquiera
en el amplio anlisis de las categoras de dichas ciencias que hace
Piaget en u n famoso estudio preparado especialmente para la
Unesco (1970). Para los especialistas en ciencias sociales, la ciencia
de la educacin no existe.
Para explicar una situacin tan curiosa pueden darse varias razones.
Primero, c o m o hemos visto, la educacin c o m o campo de estudio
cientfico difiere del objeto de las otras ciencias en que es una creacin
deliberada y formalizada de la mente h u m a n a y no u n fenmeno
natural que, c o m o en los otros casos, "est ah" sin ms. D e este
m o d o , el objeto de la sociologa, la economa, la antropologa, la
ciencia poltica, etc., es la sociedad en su conjunto, contemplada
desde u n ngulo diferente por cada disciplina; mientras que el objeto
de la ciencia de la educacin es "una parte" de la sociedad, u n conjunto institucional que demanda estudio desde todos los ngulos. D e
ah la dificultad de asignar a la ciencia de la educacin u n lugar definido dentro del cuadro general.
U n segundo factor puede ser el hecho de que todava se usa m u c h o
el trmino de "pedagoga" para designar el conocimiento relativo a la
educacin. Este trmino griego, por supuesto, no alude a u n "conocimiento", sino a una accin, la de conducir a los nios (ms bien a
los varones) a sus maestros primero, y ms tarde a la enseanza c o m o

L a educacin comparada: hacia una teora fundamental

tal. A partir de ese sentido original, siempre ha solido entenderse que


la pedagoga consiste en m o d o s de hacer, m s que en conocimiento, y
que concierne directamente a la niez. Durante muchos siglos a nadie
se le habra ocurrido que una actividad inferior c o m o la de ensear
a los nios pudiera merecer mayor consideracin terica. Hasta los
tiempos modernos, por u n lado la "pedagoga" era cuestin de saber
prctico, o a lo m s de "didctica" en el sentido de Comenio; por
otro, la "educacin" era asunto de actitud, de mstica, a lo cual la
filosofa daba u n sentido. Pensar acerca de la educacin en s (no
acerca de los mtodos de enseanza) no era cosa de los maestros
meros practicantes sino defilsofosy telogos, m s tarde de
polticos, para serlo despus de psiclogos, socilogos, economistas, etc.
Incluso hoy en da no se acepta fcilmente a u n educador c o m o m i e m bro de la comunidad cientfica, a menos que haya seguido adems una
capacitacin formal en alguna otra disciplina social.
Prescindiendo de otras razones posibles,4 todo esto significa que
en el pensamiento occidental la educacin no tiene alcurnia c o m o disciplina cientfica; por eso queda al margen de las enumeraciones de
las ciencias sociales. Es verdad que actualmente el conocimiento relativo a la educacin ha alcanzado en muchos casos el nivel de ciencia,
gracias a la gran cantidad de investigacin emprica llevada a cabo y a
los significativos progresos tericos conseguidos. Persiste sin embargo
todava en muchos sectores una especie de devaluacin inconsciente,
c o m o se nota por ejemplo en la baja estima en que se tiene a los departamentos de educacin en muchas universidades latinoamericanas.
Sea c o m o fuere, hay que partir del hecho de que la mayor parte del
conocimiento de nivel cientfico acerca de la educacin ha consistido
y en cierta medida consiste todava en una recopilacin heterognea de contribuciones procedentes de lafilosofa,la psicologa, la
sociologa, la poltica, la economa... "de la educacin". Es natural que
sus autores, en general no involucrados personalmente en el sistema
educativo, apliquen en dichos estudios el sesgo particular de las disciplinas que profesan. El economista se inquieta por el grado de c o m petencia o las capacidades reales de los "recursos h u m a n o s " producidos por la educacin, e intenta evaluar el costo de su adquisicin; el
socilogo desea saber si la educacin prepara a la gente a adaptarse a
su entorno social o si fomenta el cambio y la revolucin; los filsofos,
desde una perspectiva m s amplia, indagan el sentido general y los
fines de la educacin, y cules son y deberan ser esos fines en el
m u n d o de hoy, y as sucesivamente.
Todas esas contribuciones de las diversas "ciencias de la educacin" son valiosas e incluso indispensables; pero siguen perteneciendo,
por as decirlo, a las franjas exteriores del fenmeno educativo, cuyo
centro especfico son los procesos cotidianos de crecimiento y desa-

Carlos E. Olivera

rrolloj las relaciones interpersonales de educadores y educandos, y la


estructura correlativa de dispositivos institucionales. Esto es perfectamente normal: porque el anlisis de tales aspectos centrales requerira, probablemente, ciertas herramientas intelectuales ajenas a
aquellas disciplinas, y u n trabajo desde dentro del sistema educativo.
L a situacin del psiclogo, del psicopedagogo o del psicosocilogo es
diferente, ya que ellos estn muchas veces incluidos en las estructuras
del sistema; con todo, tienen tambin sus mitaciones, por carecer de
la experiencia vital de tratar cotidianamente de educar por medio de
la instruccin.
E n principio, pues, slo el educador estara en condiciones de cultivar la ciencia de la educacin as c o m o la sociologa es desarrollada por los socilogos, la economa por los economistas o la d e m o grafa por los demgrafos con la ayuda de otras ciencias sociales
pero sin subordinarse a ellas. Pero los educadores normalmente no
estn formados para hacer ciencia, y en cualquier caso las exigencias
de su profesin no les dejaran tiempo para elaborar cientficamente
los datos que acopian en su trabajo.
Nos encontramos pues en u n crculo vicioso? U n a ciencia autn o m a de la educacin, no ser m s que u n ideal utpico? L a respuesta a estos interrogantes debera ser u n "no" condicionado. Dadas
ciertas condiciones, algunas ya presentes y otras no m u y difciles de
obtener, el cuerpo de conocimientos sobre la educacin puede llegar
a ser m u c h o ms que u n agregado de saberes heterogneos y alcanzar
el nivel de una ciencia social reconocida por derecho propio.
L a primera condicin reside, c o m o es natural, en la existencia de
u n objetivo claramente definido, una reaUdad tangible e identificable
que hay que estudiar: se trata del sistema social de educacin antes
descrito. L a segunda es la disponibilidad de metodologas apropiadas:
estn las que son comunes a todas las ciencias sociales. Y si bien subsisten en este campo muchos y graves problemas, stos son compartidos por todas esas ciencias, de m o d o que no son u n obstculo especial para la ciencia de la educacin. El principal inconveniente que
hemos evocado (quines sern los cientficos de la educacin?) puede
superarse tambin entre otras cosas mediante una formacin m s
calificada de los maestros, mediante la oferta de una capacitacin de
postgrado y de incentivos para la investigacin a los educadores experimentados, mediante la constitucin de tipos interdisciplinarios de
investigadores dirigidos por educadores, etc. T o d o ello se halla ya en
buen camino, aunque a escala m u y reducida, y en forma m u y aislada
del cuerpo principal de docentes y administradores.
Habra que reunir otras dos condiciones, una por pura conveniencia
y la otra por necesidad. L a primera puede denominarse problema de
vocabulario, aunque sea algo m s profundo en realidad: habra que

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

disponer de u n nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educacin, de manera que no se prestase a ninguna ambigedad ni malentendido. "Pedagoga" es u n trmino engaoso, y
"ciencias pedaggicas" todava m s , tal c o m o sealamos antes.
"Ciencias de la educacin" (en plural) es m u y inapropiado: oscurece
la especificidad de nuestra disciplina, ya que remite primordialmente
al conocimiento, no de la educacin, sino de la sociedad, de la economa, etc., en tanto que afectadas por la educacin. Incluso "ciencia
de la educacin" (singular) tampoco corresponde, ya que, c o m o sealamos antes, el objeto por estudiar cientficamente es una realidad
institucional compleja, que exige por s misma una pluralidad de
enfoques disciplinarios. Y , c o m o es natural, decir sencillamente "educacin" es u n desatino semntico: la educacin es una actividad, no
un conocimiento, del m i s m o m o d o que la sociedad no es la sociologa,
ni el lenguaje la lingstica, ni los animales la zoologa.
Para superar esta dificultad, Christensen (1984) dice que no hay
mejor trmino que el de educologia, propuesto hace m s de veinte
aos por Elizabeth Steiner Maccia (1964). Este trmino designa ntidamente todo el conocimiento educacional, y nicamente ese conocimiento; disipa la confusin entre la educacin c o m o tal y lo que
sabemos de ella; y abarca todos los tipos de conocimiento vlido, sea
cientfico o pragmtico, adquirido mediante cualquier disciplina. L a
palabra en s puede parecer extraa a primera vista, o incluso pedante
(como lo fue en su tiempo el trmino "sociologa" otro hbrido
grecolatino); sin embargo, aporta a la ciencia de la educacin tal
claridad y precisin que debera ser generalmente adoptada. N o
obstante, esta adopcin no es una condicin esencial para la construccin de una verdadera ciencia de la educacin, en la medida en que
cualquier expresin que se utilice sea definida con toda claridad.
L a condicin ltima y verdaderamente fundamental consiste en
que dispongamos de una estructura terica bsica de los contenidos
de la "educologia", es decir, de todo el campo del conocimiento educacional; de m o d o que cada nueva parcela de investigacin pueda
encontrar su lugar y ser examinada en cuanto a su congruencia con el
conocimiento ya existente.
Este necesario modelo general ha sido intentado, c o m o es natural,
en numerosas ocasiones por los autores de manuales o tratados globales; por ejemplo, por Hubert en su Trait de pdagogie gnrale (1950), por Garca H o z en sus Principios de pedagoga sistemtica (i960), por Debesse y Mialaret en su obra en seis tomos Traite
des sciences pdagogiques (1969-1978) y, m s recientemente, por Garca
Garrido en sus Fundamentos de educacin comparada (1982) y por
Castillejo Brull en sus Nuevas perspectivas de las ciencias de la educacin (1983). Por desgracia, la mayor parte de esos autores adoptan

Carlos E. Olivera

una actitud radicalmente opuesta a la de los cientficos sociales: si


estos ltimos dejan a la educacin al margen de su exposicin, los
anteriores intentan incorporar las diversas ciencias sociales al campo
de la educacin incluso de la "pedagoga", en la mayor parte de los
casos, de manera que persiste la confusin de los gneros. El resultado no es verdaderamente una estructura, sino m s bien una e n u m e racin de disciplinas, lineal y unidimensional; de m o d o que el conocimiento acerca de la educacin se vuelve u n mero agregado de los
resultados de muchas disciplinas, sin ningn punto focal, ningn
centro, ninguna frontera claramente sealada.
L a nica excepcin es el esquema de las ciencias de la educacin
elaborado por Garca Garrido.5 Este diagrama sita al proceso educativo en una especie de punto focal al que deben converger todas las
disciplinas, en vez de tomar c o m o primer criterio de clasificacin
algn rasgo abstracto atribuido a las diferentes ciencias (ms o menos
analticas o sintticas, ms o menos generales o especficas, etc.). Se
trata de una diferencia esencial: el conocimiento acerca de la educacin debe organizarse en torno a la educacin c o m o tal, y no con
arreglo a una seleccin m s o menos arbitraria de disciplinas preexistentes. Sin embargo, el autor no aplica ese principio hasta su fin
lgico; ni podra hacerlo, ya que su diagrama presenta el proceso de la
educacin c o m o u n sistema cerrado, sin ninguna indicacin relativa a
sus insumos o productos. D e ese m o d o , en definitiva, las distintas
"ciencias" no se agrupan con arreglo a los momentos del proceso educativo, sino, una vez m s , de acuerdo con u n criterio sumamente discutible (segn sean m s o menos analticas o sintticas).
L o que yo sostengo es que la nica manera de organizar apropiadamente el conocimiento relativo a la educacin, tomando en cuenta
las disciplinas ya existentes pero sin desmembrar la educacin en
trozos para acomodarla a ellas, consiste en adoptar u n enfoque decididamente sistmico. Desarrollar plenamente las implicaciones de m i
argumentacin requerira m u c h o m s que unos pocos prrafos en u n
artculo. Sin embargo, la figura i expone con suficiente claridad
las lneas principales de m i propuesta, c o m o u n primer paso.
El rasgo caracterstico consiste en la ntida distincin entre la realidad de la educacin, c o m o u n proceso que se produce en u n sistema
abierto inmerso en la sociedad total, y las disciplinas a travs de las
cuales esa realidad puede estudiarse cientficamente. Puesto que la
sociedad existe previamente a la educacin (tanto lgica c o m o histricamente), la figura i recuerda las disciplinas que han ido desarrollndose para ocuparse de ella (primera columna).
C o n los insumos que el sistema educativo recibe de la sociedad,
penetramos en el c a m p o de la educologa. Dichos insumos comprenden
las demandas y las expectativas de la sociedad con respecto a la edu-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

cacin y tambin los condicionamientos factuales y legales de su actividad: todo ello puede ser estudiado por medio de las disciplinas
humanas y sociales, que en este caso se convierten en ciencias
"aplicadas".
Esas disciplinas son tambin "aplicadas" cuando se recurre a ellas
para estudiar los procesos sociolgicos, psicolgicos, econmicos y
otros que tienen lugar dentro del m u n d o de la educacin. D o s de
dichas disciplinas, lafilosofay la historia, ocupan u n lugar especial
y no pueden ser llamadas "aplicadas", ya que se sitan a u n nivel
m u c h o m s elevado que las dems, y son indispensables para integrarlas y dar u n significado a sus resultados. E n lo que respecta a las
otras (segunda columna de la figura i), los conocimientos obtenidos
por su intermedio deben verse c o m o partes de la educologa. As, el
estudio de las relaciones entre los diferentes grupos humanos que
actan dentro del sistema educativo no ser realmente "sociologa de
la educacin", ni tampoco "sociologa educacional", sino m s bien
"educologa sociolgica". E n efecto, la primera expresin alude al
papel de la educacin en la sociedad, y la segunda implica considerar
la educacin solamente c o m o u n campo de relaciones sociales; slo
la tercera denota especficamente el tipo peculiar de relaciones sociales
a las que da origen el proceso de la educacin.
Pero dentro del sistema educativo hay, c o m o hemos visto, n u m e rosos elementos distintivos y relaciones especficas que no se encuentran en la sociedad en general, de manera que no existe ninguna disciplina social apta para estudiar todo ello. Son, no obstante, u n tema
esencial y distintivo de la educologa. T o m a d o s individualmente, son
objeto de algunas especialidades tericas y prcticas (en la tercera
columnafigurau n listado de ellas, no limitativo), que c o m o conjunto
no tienen todava un nombre comnmente aceptado.6 Desde luego, su
estudio exige el uso de numerosos conceptos y teoras pertenecientes
a las varias disciplinas sociales generales y apcadas; pero la inversa
tambin es cierta, hecho con frecuencia desconocido por los cientficos sociales que investigan en educacin.
Por ltimo, los resultados o productos del proceso educativo caen
de nuevo en el campo de las ciencias sociales generales (no de la
educologa c o m o tal, aunque la cooperacin entre ambas debera
revelarse sumamente til). E n realidad, el estudio de los impactos de
la educacin sobre la sociedad y sobre los distintos sistemas y funciones sociales podra probablemente denominarse ciencias "de" la
educacin, ya que constituye el inters principal de esas ciencias
cuando se ocupan de educacin.
Este diagrama clasificatorio es, por supuesto, todava provisional,
y probablemente incompleto; no obstante, representa u n progreso
considerable sobre los precedentes, y es adems lo bastante flexible

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La educacin comparada: hacia una teora fundamental

c o m o para incorporar los resultados futuros de la investigacin y la


reflexin. Podra resultar especialmente apto para estimular la investigacin, facilitando la identificacin de los puntos dbiles del conocimiento actual, y para ofrecer a la reflexin terica una base de
unidad.
Ahora bien, en la propuesta que acabamos de formular no se m e n ciona la educacin comparada. V e a m o s por qu.

La ciencia de la educacin comparada


L a comparacin es u n procedimiento tan esencial y espontneo de la
mente h u m a n a que a muchos se les hace difcil comprender qu es lo
que caracteriza a las disciplinas "comparadas". Por ejemplo, cuando
Christensen (1984, p. 9) dice que "educologa es lo m i s m o que
educacin comparada (es decir, afirmaciones de conocimiento producidas a partir de comparaciones)", est confundiendo la utilizacin
del mtodo comparado en una ciencia cualquiera con el enfoque especficamente comparativo de una ciencia "comparada". Y c o m o se trata
de u n error m u y frecuente, no est fuera de lugar recordar brevemente aqu algunos conceptos fundamentales.
A nivel de conocimiento "vulgar" o precientfico, la comparacin
entre objetos y por lo tanto, el establecimiento de relaciones m e n tales entre ellos se encuentra en el origen m i s m o de los conceptos
e ideas. A nivel cientfico se utiliza una forma refinada de los mismos
procesos mentales, ya sea para establecer definiciones (en las cuales
se comparan gnero y especie, etc.), para medir cosas y fenmenos
(mediante u n tertium comparationis, la unidad de medida) o
posteriormente, para construir "tipos", "modelos", etc., ideales o
reales. El concepto de sistema que dio origen a la Teora General de
Sistemas deriva, en ltima instancia, de la comparacin. Hasta podra
decirse que la propia distincin entre las ciencias es el resultado de la
comparacin (entre los objetos, los puntos de vista, los mtodos, etc.,
de las diversas ciencias).
Pero si la comparacin c o m o mtodo es universal, una ciencia
"comparada" slo merece este nombre cuando eleva la comparacin a
un nivel de abstraccin ms alto, a una "comparacin de comparaciones", por as decirlo. Particularmente en las disciplinas sociales, el
adjetivo "comparado" slo puede utilizarse cuando la comparacin
se aplica a conjuntos previamente elaborados de proposiciones tericas referentes a realidades de ndole anloga pertenecientes a grupos
sociales discretos.7 Tales grupos son por lo c o m n , pero no necesariamente, naciones o pases; en todo caso, al ser "discretos", siempre
pueden ser vistos c o m o "sistemas". Por otra parte, c o m o cada u n o

Carlos E. Olivera

de esos conjuntos previos de conocimiento es en s m i s m o , en buena


parte, el resultado de una comparacin, lo que encontramos en las
disciplinas comparadas es una especie de utilizacin "de segundo
grado" del mtodo comparativo.
Estas son entonces las diferencias cruciales: la comparacin se
utiliza no dentro de u n grupo o sistema social, sino entre dos o m s
de ellos; y lo que se compara no son los grupos (los "sistemas") c o m o
tales, ya sea rasgo por rasgo o en su realidad total y nica, sino los
correspondientes modelos abstractos o patrones relacinales, que
hacen posible la comparacin trascendiendo la singularidad de los
sistemas individuales.
Podemos ahora percibir el papel epistemolgico de la educacin
comparada en la esfera de la educologa. Dicho de manera m u y
simple: el proceso social de la educacin, que en todas partes tiende
a satisfacer la m i s m a necesidad bsica, adopta sin embargo diferentes
formas sistmicas y se ve enfrentado a problemas diferentes en cada
sociedad o "grupo social discreto". E n cada caso, estas formas y problemas se estudian y analizan mediante u n complejo de disciplinas
pertenecientes ya sea a la educologa o a las ciencias "de la educacin",
c o m o hemos visto; en mayor o menor grado todas ellas se sirven del
mtodo comparado. L afinalidadde tales estudios puede ser pragmtica (resolver los problemas educacionales concretos de esa sociedad)
o estrictamente cientfica (llegar a generalizaciones vlidas respecto de
esas formas y problemas).
Pero m s all de esos estudios particulares basados en diferentes
disciplinas es posible pasar a u n nivel superior, a fin de analizar la
diversidad c o m o tal; es decir, las variaciones de u n sistema, problema
o situacin bsicamente similar bajo condiciones diferentes. E n este
caso, la comparacin se emplea para lograr una comprensin general,
ubicando las diferencias en sus contextos, y para encontrar as las
"leyes de la diversidad". D e esto trata en esencia la educacin
comparada.
Varias consecuencias de esta caracterizacin ayudarn a establecer
mejor la originalidad de la educacin comparada en la esfera de la
ciencia educolgica. Para empezar, en las dems disciplinas las actividades de investigacin se basan en todo lo posible en datos de primera
m a n o ; la educacin comparada, en cambio, extrae, o debera poder
extraer, el grueso de la informacin que necesita de datos ya existentes. A d e m s , la educacin comparada se apoya en una pluralidad
de patrones educacionales autnomos, supuestamente autosuficientes,
ya que dichos patrones corresponden a diferentes sociedades y no
estn sujetos a otros;8 mientras que en las dems disciplinas educolgicas, los patrones que en ltima instancia pueden compararse no son
necesariamente autnomos o incompletos, dependientes de confi-

La educacin comparada: hacia una teora fundamental

guraciones educacionales o sociales ms amplias. Y por ltimo, la


finalidad de la investigacin en los diversos componentes disciplinarios
de la educologa es encontrar explicaciones vlidas c o m o base para la
solucin de problemas o, de u n m o d o general, para la adopcin de
decisiones en materia de educacin; en cambio, la educacin c o m p a rada, si bien no descuida estos aspectos "prcticos", se propone ante
todo lograr una comprensin m s profunda de los fenmenos de la educacin, ms all de las diferencias que surgen de determinadas condiciones de la sociedad. Cuando las dems ciencias de la educacin
quieren alcanzar u n nivel semejante de validez universal, tienen que
unirse a la educacin comparada.
Ahora puede verse por qu la educacin comparada no se incluy
en nuestro diagrama de las ciencias educolgicas: habramos necesitado una tercera dimensin en el grfico. L a educacin comparada
representa, en efecto, u n nivel epistemolgico superior. S u acercamiento a la verdad abarca todos los objetos particulares de las disciplinas mencionadas en la seccin central del diagrama. Sin embargo,
en sentido estricto, no aborda ninguno de ellos directamente, ya que
no se interesa por ninguna situacin educacional en particular, sino
solamente por dos o ms al m i s m o tiempo. Y a fin de manejar simultneamente varios objetos reales, es preciso haber hecho manejable
es decir, comparable cada uno de ellos a travs de u n primer nivel
de abstraccin.
Partiendo entonces de una pluralidad de estos modelos abstractos,
y utilizando sus propias herramientas tericas y metodolgicas, la
educacin comparada produce sus propios datos de segundo grado y
llega a sus propias conclusiones, que pueden ser de muchas clases:
leyes a cuasi-leyes, teoras provisionales, confirmaciones o refutaciones
de teoras anteriores, hiptesis nuevas para investigacin futura, etc.
Estos productos, ahora de ndole verdaderamente comparada, pueden
desde luego utilizarse para la accin en cualquiera de los sistemas estudiados originalmente; pero ante todo amplan y eventualmente modifican los datos y las conclusiones de los estudios especficos, y proporcionan retroinformacin a cada una de las disciplinas.
Esto significa, entre otras cosas, que los "estudios de casos" no
pertenecen a la educacin comparada propiamente dicha. Constituyen ms bien lo que suele denominarse "educacin internacional":
en otras palabras, informacin sobre situaciones o problemas educacionales que existen en otros pases o en otros grupos sociales. Esa
informacin, ya se limite a u n pas o ya abarque toda la comunidad de
las naciones, es por supuesto indispensable para la educacin c o m p a rada; pero slo c o m o el terreno y los materiales son indispensables
para u n edificio. N o son el edificio en s, ni m u c h o menos son la
arquitectura.

Carlos E. Olivera

A d e m s , los denominados estudios de casos difieren considerablemente en cuanto a su utilidad para la educacin comparada. U n a
serie de estudios coordinados realizados en diferentes pases acerca
del m i s m o problema y utilizando el m i s m o marco analtico, o una
coleccin de estudios o ensayos sobre u n tema determinado que han
de presentarse juntos en una revista, son cosa m u y distinta de investigaciones aisladas que a lo s u m o podran ilustrar ciertos problemas,
o de trabajos slo destinados a afirmar la presencia de u n pas en una
reunin internacional cuando no meramente a difundir u n punto de
vista ideolgico.
As, el m u n d o no la ciencia de la educacin comparada puede
visualizarse c o m o una serie de crculos concntricos: en el centro, los
estudios comparados, la teora y la metodologa; luego la informacin
internacional general sobre asuntos de educacin, y las diversas clases
de estudios de casos que acabamos de ver; y en las franjas externas,
las contribuciones comparatistas al estudio y la investigacin de cualquier tema educolgico. Evidentemente, los lmites entre estos crculos no pueden definirse con precisin; el esquema general, empero,
puede ser m u y til c o m o una especie de m a p a a gran escala y para
disipar muchas confusiones.
Por otra parte, todos estos detalles y distingos deben entenderse en
relacin con la epistemologa de la educacin comparada, y no con la
labor concreta de los comparatistas: no slo porque stos trabajan en
estrecha relacin con otros eruditos dentro y fuera del mbito de la
educacin, sino tambin porque sera absurdo que se limitaran a
esperar que otros investigadores les presentaran, primorosamente
agrupados, materiales de primera m a n o listos para la comparacin. El
especialista en educacin comparada debe, en realidad, moverse a
travs de todos esos crculos; la jerarqua lgica de los niveles cientficos no coincide con los pasos operacionales de la investigacin ni
con una determinada distribucin de los investigadores. El riesgo
estriba, no obstante, en dejarse absorber hasta tal punto en las operaciones del primer nivel que prcticamente se pierdan de vista los
propsitos superiores de la comparacin.
E n toda disciplina se hace necesario, de vez en cuando, volver a los
elementos esenciales y reformular los principios bsicos sobre los
cuales, por elementales que parezcan, se asienta toda la construccin:
es lo que he tratado de hacer en estas pginas. Si se siguen las lneas
principales de la estructura a partir de los cimientos y se recorren
hasta su culminacin lgica, es relativamente fcil localizar los puntos
crticos afinde evaluar su importancia relativa y examinar en detalle
c m o atenderlos.
E n el caso de la educacin comparada, este ejercicio nos ha permi-

L a educacin comparada: hacia u n a teora fundamental

tido ver que el actual desorden de la disciplina proviene de haber


descuidado sus lneas principales, y no de disensiones secundarias
acerca de los mtodos. Sera ocioso retomar los debates metodolgicos
de los ltimos veinte o treinta aos, salvo naturalmente cuando bajo el
nombre de metodologa era en realidad la epistemologa lo que estaba
en juego. Y de hecho, los enfoques histricos y culturales de los aos
treinta, as c o m o el esquema cuatripartito de Bereday, el enfoque de
problemas de Holmes, etc., guardaban m s relacin con la epistemologa que con la metodologa, c o m o ocurre actualmente con el
enfoque sistmico. E n cambio, las discusiones a favor o en contra de
la utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitativas o cualitativas prcticamente han acabado; todos los investigadores se sirven en cada
caso de la combinacin de mtodos que les resulta ms til.
Pero el punto principal es que ninguna de las posiciones epistemolgicas y metodolgicas que acabamos de recordar versa directamente sobre la educacin comparada: todas se refieren a u n nivel
ms fundamental, el del estudio de los sistemas y los problemas de
educacin en s estudio que es lgicamente anterior al uso de la
comparacin en ese segundo grado de abstraccin caracterstico de
las ciencias estrictamente comparadas. L a concentracin en este
tipo de cuestiones demuestra que los principales problemas tericos
se encuentran en el campo general de la ciencia de la educacin, y
no en el de la educacin comparada c o m o tal.
As pues, mientras esos problemas no se aclaren suficientemente,
mientras no se llegue a u n acuerdo bsico acerca de la ndole y el
estatus cientfico de lo que hemos denominado educologa, la atencin de los comparatistas continuar probablemente desvindose
hacia estos debates en lugar de dirigirse a los estudios comparados. Las
consideraciones precedentes tal vez hayan demostrado que la
teora de sistemas, si se transpone correctamente a las ciencias sociales
y en particular a la educologa, abre quizs la nica va practicable
hacia tal acuerdo.

Notas
i. " L a educacin siempre ha existido. Existe en todos los tiempos, en todas las sociedades, en
todos los medios..." Esta declaracin inicial de Dottrens y Mialaret (1969; p. 21) se ve
contradicha en las pginas siguientes por los elevados fines asignados a la esencia de la
educacin en las diversas definiciones citadas por los autores (tomadas de Kant, Herbart,
Kerschensteiner, Renouvier, Durkheim, Huxley, Suchodolski, etc.) y que, evidentemente,
no pueden haber existido "en todos los tiempos".
2. L a misma distincin era una caracterstica importante en la Teora de la organizao
humana de A . R . Mller (So Paulo, 1957). Las palabras utilizadas eran "prestantes" (los
que prestan el servicio) y "usuarios" (quienes lo reciben). Para una presentacin breve de la
teora de Mller, vase Olivera (19846), p. 17 a 28.

Carlos E. Olivera

3. Estas caractersticas no pertenecen exclusivamente a las redes escolares; en foima modificada, pueden encontrarse en su mayor pane en la educacin familiar, la instruccin
religiosa, la formacin profesional, etc.
4. Para estas otras razones, y una explicacin m s amplia de las expuestas aqu, vase Olivera
(1986), p. 191-198.
5. Garca Garrido (1982), p. 189. H e tratado m s extensamente este diagrama, as como las
presentaciones de las "ciencias pedaggicas" de Garca H o z y Debesse-Mialaret, en
Olivera (1986), p. 207 a 213.
6. "Pedagoga" abarcara quizs todos estos temas si no implicara el dirigirse nicamente a
los nios.
7. Esta expresin se ha tomado de Epstein (1984), p. 3.
8. Incluso los que sostienen la "teora de la dependencia" reconocern que, cuando tal
dependencia existe, afecta a la sociedad global, no al sistema educacional especifico. Vase
Olivera (1985), p. 255.

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a distancia (II):
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a las realizaciones

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1
la Universitas Terbuka
Setijadi

L a economa se caracterizaba por u n predominio aplastante de la agricultura, lo que tal vez


fuese una ventaja en ese periodo, habida
Indonesia se encuentra al trmino de su cuarto cuenta de que uno de los esfuerzos ms frucPlan Quinquenal ( R E P E L I T A IV, 1984-1989), tuosos del desarrollo ha sido el logro de la
pero atraviesa una crisis econmica debida fun- autosuficiencia alimentaria nacional. N o obsdamentalmente a la cada brutal de los precios tante, se estimaba que la agricultura en Indodel petrleo y a la depresin econmica m u n - nesia estaba llegando a un nivel a partir del
dial. E n 1986, Indonesia introdujo reducciones cual sera difcil que pudiera progresar rpidaen su presupuesto por primera vez en ms de mente. U n a combinacin de factores tales como
veinte aos de progreso econmico.
el cultivo en pequea escala, la insuficiencia de
Aunque se estima que los esfuerzos desti- agroindustrias, el reducido nivel de educacin
nados a contener el crecimiento demogrfico de los campesinos y la tasa de crecimiento
han tenido xito, en Indonesia an se registra demogrfico relativamente elevada contribua
una tasa de crecimiento demogrfico relativa- a crear esta situacin.
mente elevada, que asciende a m s del 2 %
Indonesia hered del gobierno colonial hoanual. Con una poblacin de 169 millones de lands el sistema de educacin ms retrgrado
habitantes, se comprende que ello cree proble- del sudeste asitico. A comienzos del decenio
m a s considerables en lo que atae a la creacin de 1940, antes de que la Segunda Guerra
de empleo. Exista asimismo el problema de Mundial se extendiera a Asia, apenas haba
unas tasas de desempleo elevadas, cuyo pro- unas cuantas escuelas y centros de enseanza
medio era del 42%, aproximadamente, entre los superior. Muchas de las escuelas, y todos los
habitantes de las zonas rurales menos instruidos centros de enseanza superior, dependan de
y del 22% entre los habitantes ms instruidos personal docente holands. N o eran muchos los
de los centros urbanos. El desempleo tiende a indonesios que podan permitirse seguir estuafectar a personas que, debido a su analfa- dios. Despus de la independencia se intensibetismo, no pueden ingresar ni en el sector fic la demanda de educacin. Incluso durante
pblico ni en el privado.
los cinco aos que dur la guerra de la independencia se establecieron nuevas escuelas que,
Setijadi (Indonesia). Es rector de la Universitas en muchos casos, slo disponan de instalaTerbuka ( Universidad Abierta) de Indonesia. Ha sido ciones precarias. L a expansin de las escuelas
presidente del Departamento de Tecnologa de la Edu- prosigui a ritmo ms acelerado despus de la
cacin de la Escuela de Graduados del Instituto de guerra y, habida cuenta de que las condiciones
Formacin y Educacin de Docentes, de Yakarta, y
econmicas de la poca no permitan esa
director del Organismo de Investigacin y Desarrollo expansin, las comunidades locales debieron
para la Educacin y la Cultura del Ministerio de
hacerse cargo de la construccin de edificios
Educacin y Cultura de Indonesia. Es autor de una
escolares. U n a vez terminada su construccin,
serie de artculos sobre planeamiento y educacin a
la
comunidad poda solicitar que el establecidistancia.
Antecedentes

Perspectivast vol. XVIII, n. 2, 1988

196

Setijadi

miento se convirtiera en una escuela oficial. L a


inscripcin de alumnos no aument con rapidez.
E n el primer Plan Quinquenal, cuya ejecucin
se inici en 1969, no haba prcticamente
recursos destinados a las escuelas primarias.
Cuandofinalizel primer Plan Quinquenal,
una parte de los inesperados beneficios procedentes del aumento de los precios del petrleo
fueron utilizados para mejorar el acceso a las
escuelas primarias. Slo en 1974 se nombraron
52.000 maestros de primaria y se construyeron
nuevas escuelas a u n ritmo m u y acelerado. L a
matrcula en la escuela primaria aument otra
vez rpidamente.
C o n la creacin del Programa Presidencial
Especial de Instruccin ( I N P R E S ) fueron m u y
importantes los fondos que se asignaron a la
rpida expansin de las escuelas primarias. L a
escasez de maestros de primaria ces casi por
completo, puesto que ya existan suficientes
escuelas normales para formar a ese personal.
N o obstante, la expansin de la educacin
media y superior tropez con los problemas
que entraaba la falta de profesores. Los
escasos establecimientos de formacin de personal docente para esos niveles de educacin no
pudieron hacer frente a la demanda de dichos
sectores. Se emprendieron varios programas
intensivos de formacin de profesores de enseanza secundaria con objeto de aumentar su
nmero a ritmo m s acelerado. Se estim que,
para la enseanza superior, esos programas
eran prohibitivos. Incluso con la tasa de
expansin universitaria que se registraba entonces, la calidad de la educacin dejaba que
desear.
Mientras las escuelas primarias y secundarias
se multiplicaron con rapidez, ocurri lo contrario con los establecimientos de enseanza
superior, hacindose as m s difcil el acceso a
la universidad para el nmero cada vez mayor
de graduados de la escuela secundaria. E n 1986,
los centros de enseanza superior oficiales slo
podan ofrecer alrededor de 82.000 vacantes
para ms de 486.000 candidatos. E n realidad,
el nmero de aspirantes debe haber sido
considerablemente mayor, ya que slo se registr a los que se presentaron a los exmenes

de ingreso. E n 1986, el nmero de graduados


de la escuela secundaria de segundo ciclo
ascendi a m s de 900.000.
La rpida expansin de las escuelas secundarias elementales y de segundo ciclo y la
escasa capacidad de absorcin de m a n o de
obra de la economa nacional hicieron necesario aumentar la capacidad de admisin de la
enseanza superior. Los establecimientos privados de ese nivel exigan el pago de elevados
derechos de matrcula y, por su parte, los
establecimientos de enseanza superior oficiales slo podan satisfacer u n tercio de la
demanda. Por consiguiente, se decidi crear una
universidad abierta, y se fund la Universitas
Terbuka para ampliar el acceso a la enseanza
superior, en especial de los recin diplomados
en las escuelas secundarias de segundo ciclo.
L a expansin econmica requera asimismo
u n aumento del nmero de universitarios diplomados, objetivo que las universidades ordinarias no podan cumplir. Se calculaba que la
tasa de participacin del grupo de edad de 18 a
25 aos en el nivel de la enseanza superior
ascenda en 1983 al 5% aproximadamente,
mientras que el objetivo que deba alcanzarse
al trmino del cuarto Plan Quinquenal era
del 8,5%. Se consider que, independientemente del volumen de inversin en la enseanza superior, era imposible alcanzar ese
objetivo, en primer lugar porque la formacin
de personal docente para los establecimientos
de enseanza superior exiga algunos aos y,
adems, por lo difcil que era encontrar personas aptas para recibir formacin y que quisieran dedicarse a la carrera de la enseanza
superior, dada la fuerte atraccin de las empresas privadas. Por lo tanto, era necesario aumentar la tasa de participacin estudiantil en
la enseanza superior sin depender m u c h o
del personal docente universitario. As pues, la
segunda funcin importante de la Universitas
Terbuka consiste en formar cada vez a m s
estudiantes en aquellas disciplinas donde hay
una demanda c o m o resultado del desarrollo
econmica y cultural del pas.
L a rpida expansin de la enseanza secundaria exigi que el nmero de profesores fuese

Indonesia: la Universitas Terbuka

cada vez mayor, demanda que los programas


regulares con que se contaba no podan satisfacer. E n consecuencia, a fines del decenio
de 1970, se decidi impartir una formacin de
corta duracin para los profesores de secundaria, con la intencin de ampliar sus conocimientos en una etapa ulterior. Fue imposible
perfeccionar la formacin de esos profesores en
los establecimientos de formacin de personal
docente, ya que no podan ser reemplazados:
todos los nuevos profesores debieron impartir
enseanza en las nuevas escuelas. Slo haba
una posibilidad: perfeccionar los conocimientos
tericos y prcticos de los profesores mediante
la educacin a distancia. C o n ese objeto,
en 1981 se elabor u n proyecto de educacin a
distancia que, posteriormente, formara parte
de las actividades de la Universitas Terbuka.
se se convertira en el tercer objetivo de la
Universitas Terbuka: el perfeccionamiento de
los profesores de enseanza secundaria procedentes de los cursos cortos de formacin, con
el fin de que pudieran obtener el ttulo de profesor ordinario.

Etapa preparatoria
L a decisin de fundar la Universitas Terbuka
se tom a finales de 1983, una vez que desaparecieron las dudas del gobierno acerca de la
conveniencia de crear una universidad no tradicional por temor a que la enseanza en ella
impartida fuese de menor calidad. Entretanto,
la demanda persistente de plazas universitarias
y el lento aumento de la admisin en las
universidades ordinarias agudiz la necesidad
de crear la Universitas Terbuka, cometido para
el cual el comit preparatorio de la Universitas
slo dispuso de nueve meses. Se resolvi disear
el sistema de educacin a distancia m s sencillo posible y cuya aplicacin prctica pudiese
hacerse con los medios de que se dispona.
Finalmente, se opt por u n sistema que
consista en lo siguiente: ) u n plan de estudios
uniforme para todos aquellos que siguieran el
m i s m o programa; b) la utilizacin de las oficinas de correos c o m o puntos de entrega de los

197

materiales del curso y c o m o ventanilla para


recaudar los derechos de matrcula de los
estudiantes; c) utilizacin de los establecimientos oficiales de enseanza superior existentes c o m o oficinas regionales; d) utilizacin de
equipos de tratamiento de texto de calidad
"correspondencia" para la impresin de textos;
e) utilizacin de las computadoras y soportes
lgicos de la Universidad de Indonesia para el
tratamiento de la informacin relativa a la
matrcula y los exmenes; / ) contribucin de
profesores de prestigio nacional para preparar
los materiales de los cursos.
Se careca de tiempo para experimentar con
los materiales de los cursos y normalizar los
exmenes de eleccin mltiple. C o n las lectoras
pticas de la Universidad de Indonesia se
trat la informacin sobre la matrcula y los
exmenes; los resultados se registraron en las
computadoras. L o s estudiantes deban acudir
a las oficinas de correos designadas a tal efecto
para inscribirse, pagar sus derechos de matrcula
y los materiales de los cursos y recibir estos
ltimos. Despus tendran que confirmar su
inscripcin en la oficina regional, donde se les
proporcionaba ms informacin sobre las clases
impartidas por instructores y los exmenes y
sobre las modalidades de estudio mediante el
sistema de enseanza a distancia.
Por lo general, los materiales de los cursos
fueron producto de una labor individual m s
que de u n trabajo de equipo. Este ltimo slo
se aplic para elaborar el plan de estudios, la
mayora de cuyos elementos se tomaron de los
programas de estudio normalizados de nivel
elemental vigentes en los establecimientos oficiales. Despus de ponerse de acuerdo sobre el
plan de estudios, el equipo propuso a determinados profesores que redactaran los materiales
de los cursos. L a primera tarea de los docentes
elegidos consisti en preparar los principios
bsicos de los cursos y, con arreglo a ellos,
se subdividieron los materiales conforme a
distintos mdulos de instruccin.
L a redaccin de cada curso llev entre seis
y nueve meses de trabajo; su anlisis y revisin
se prolong u n m e s m s y la preparacin del
texto hasta su impresin exigi otras dos sema-

198

Setijadi

objeto de enriquecer el aprendizaje e ilustrar


partes importantes de los materiales de los
cursos. Las casetes no son caras y por ello
pudieron proporcionarse a todos los estudiantes,
aunque no fue posible generalizar su empleo.
Despus de dos aos de actividad, la Universitas Terbuka procur introducir m s materiales recurriendo a otros soportes, especialmente para la transmisin de conocimientos
prcticos c o m o los requeridos para la prctica
docente y las experiencias de laboratorio. Sera
prematura toda conclusin sobre el resultado
de estos esfuerzos, que slo podrn evaluarse
en el futuro.
A comienzos de septiembre de 1986 se introdujo u n nuevo sistema operacional. Sus principales caractersticas consistieron en la matrcula abierta a lo largo de todo el ao, la posibilidad de que los propios estudiantes eligieran
los cursos que deseaban seguir y la realizacin de
tres exmenes por ao. E n consecuencia, se
acentu m u c h o la complejidad del sistema. Antes
Sistema de enseanza
de que ste entrara en vigor, los estudiantes que
seguan el mismo programa de estudios reciSe recurri a distintos soportes didcticos, pero ban idnticos materiales de curso. C o n el
el m s importante fue el material impreso. L a nuevo sistema, la inscripcin y el pago de la
decisin de adoptar ese material se debi a matrcula tuvieron que administrarse y regisque era barato,flexibley adecuado para satis- trarse individualmente para cada alumno. H u b o
facer la mayora de las metas de la enseanza. que comprar una gran computadora para faciLos grficos y las ilustraciones permiten crear litar la gestin y el registro de una masa de
imgenes que favorecen el aprendizaje. Los datos tan considerable.
materiales impresos en color pueden asimismo
U n a vez recibidos los materiales del curso,
utilizarse para despertar la atencin del alumno; poda comenzar el estudio propiamente dicho.
se consider, sin embargo, que su produccin, L a Universitas Terbuka impuls la creacin de
compleja y cara, era prematura en esta etapa grupos de estudio formados por los particiinicial. E n la medida de lo posible, es conve- pantes de u n m i s m o curso que vivan cerca.
niente imprimir todos los contenidos de u n Caba esperar que con ese mtodo se estimucurso; pueden utilizarse otros medios para lara el aprendizaje y se facilitara la comprencomplementar el material impreso. Algunos sin de los materiales ms difciles. Los resulcontenidos de la enseanza, c o m o por ejemplo, tados de una encuesta indicaron que haba
la correcta pronunciacin de los fonemas en por lo menos dos tipos de grupos de estudio.
el estudio de las lenguas, requieren el empleo El primero, lo constituan los grupos que estude casetes. Otra ventaja del material impreso diaban por su cuenta, mientras que el segundo
es que puede producirse con rapidez. As tipo de grupos contrataban a un instructor
pues, este medio era el m s adecuado, ya que para ayudarlos en el estudio. C o n ello pudo
se dispona de poco tiempo para su preparacin seleccionarse a instructores ms calificados que
y eran limitados los recursos disponibles.
los que la Universitas Terbuka poda proporLas casetes tambin se utilizaron m u c h o con cionarles. Adems, los estudiantes de esos

as. Al menos la mitad de todos los cursos


previstos estuvo lista para su entrega en el
m o m e n t o en que la Universitas Terbuka inici
sus actividades, el 4 de septiembre de 1984. L a
mitad restante se envi a las oficinas de correos
en una fecha posterior.
Fue ingente el nmero de solicitudes
de ingreso en la universidad, ya que hubo
unas 270.000. El gobierno revis la previsin
inicial de aceptar a 25.000 estudiantes durante
el primer ao de fundonamiento, elevando esa
dfra a 65.000. Finalmente, se inscribieron
alrededor de 60.000 estudiantes. Se esperaba
que muchos de ellos seran estudiantes recin
salidos de las escuelas secundaras de segundo
ciclo, aunque ms del 75% de los matriculados
ya tenan empleo. N o fue posible, en consecuencia, reducir m u c h o la demanda de estudiantes con estudios secundarios que deseaban
ingresar en la universidad.

Indonesia: la Universitas Terbuka

grupos podan pedirle al instructor que los


ayudaran a repasar los temas de examen a fin
de estar mejor preparados.
Se crearon as m s de mil grupos de estudio
y la Universitas Terbuka proporcionaba u n
servicio de respuestas por correo a las preguntas
formuladas por los estudiantes, que podan ser
tanto de ndole acadmica c o m o administrativa.
Antes de hacer los deberes que deban realizar a domicilio y de presentarse al examen
semestral, los estudiantes podan asistir a clases
impartidas por instructores de la Universitas.
Se pens que esas clases contribuiran a que los
estudiantes asimilaran las partes m s difciles
del curso, pero no tuvieron aceptacin y slo
asisti a las mismas alrededor del 10% de los
inscritos. Al comienzo, la tasa de asistencia era
elevada, superior al 80%, pero al cabo de dos
aos descendi al nivel antes indicado, con
excepcin de algunos cursos, ya sea por sus
contenidos o por el inters que despertaba la
enseanza impartida por el instructor.
E n la reduccin de la asistencia a ese tipo de
clases influy el incremento correspondiente de
la creacin de grupos de estudio. Varios estudiantes afirmaban que los grupos de estudio
prestaban una ayuda ms eficaz que las clases
impartidas por los instructores. E n cualquier
caso, los grupos de estudio podan reunirse con
m s frecuencia y, adems, en lugares cercanos.
N o faltaron universitarios emprendedores
que comenzaron a impartir clases privadas a
precios relativamente elevados. Su suerte dependi de los servicios que prestaban y del
precio. H u b o algunas de esas clases que tuvieron xito, mientras que otras no duraron
mucho.
E n muchos lugares del pas fue difcil encontrar los instructores calificados que se necesitaban. Incluso en lugares donde haba universidades escaseaban los instructores para
determinados cursos. El elevado costo de la
formacin de instructores impeda que sta se
llevara a cabo de manera estable. Se realiz u n
intento de formacin de instructores mediante
materiales de autoaprendizaje y la comunicacin oral. N o se han evaluado an los resultados de este tipo de formacin.

199

L a mejor estrategia, al parecer, consista en


apoyarse sobre todo en los grupos de estudio y
en asistirlos con servicios de preguntas y respuestas por correspondencia. Se estableci u n
plan destinado a proporcionar a los grupos de
estudio materiales de lectura complementarios,
pues las bibliotecas provinciales no disponan
de los que se haban recomendado. L a falta de
fondos oblig a aplazar provisionalmente la
aplicacin del plan.

Produccin y distribucin
D a d o el m u y escaso tiempo de que se dispona
para preparar los cursos y el retraso con que
se reciban los manuscritos, a lo que se aadan las sucesivas correcciones de los mismos,
se decidi utilizar equipos de tratamiento
de texto. L a computadora elegida fue la
Apple I I + , en razn de su precio y disponibilidad. Otra consideracin importante en que se
bas la eleccin era la relativa al mantenimiento.
E n cuanto al programa, se opt por el WordStar
por ser el m s perfecto e idneo de que se
dispona en esos aos para el tipo de edicin
requerida. E n los primeros tiempos de la
Universitas Terbuka (1983), los equipos de
tratamiento de texto escaseaban en Indonesia.
L a formacin para su manejo fue m s fcil de
lo se prevea, pese a los fallos del suministro
elctrico debido a los bruscos cambios de voltaje y a las interrupciones de corriente.
Era impensable entonces recurrir a la c o m posicin tipogrfica debido a la falta de tiempo
y a la carencia de mquinas de composicin
capaces de aceptar los textos procedentes de
las computadoras. Se utilizaron impresoras de
calidad "correspondencia" para preparar la
versinfinalde las planchas fotogrficas destinadas a la impresin. D e esa manera, se logr
reducir el tiempo de impresin a dos semanas.
L a impresin de los materiales de los cursos se
encarg a imprentas comerciales.
D a d o que cada uno de los estudiantes que
seguan el m i s m o curso recibi los mismos
materiales, la impresin pudo abaratarse debido
a la cantidad de ejemplares editados. Se im-

200

Setijadi

primi u n mnimo de 5.000 ejemplares para


cada curso. El tamao de los materiales impresos se ajust al formato estndar de 21 X 28 c m
a fin de no desperdiciar papel. C o n excepcin
de la tapa en colores, el contenido de los materiales se imprimi en blanco y negro para reducir los costos, ya que el gobierno no concedi
ninguna subvencin para los gastos de impresin. E n el precio de los materiales de los cursos,
m u y inferior ya de por s al de los manuales
anlogos vendidos en el comercio, va tambin
incluido el porcentaje correspondiente a los
derechos de autor.
C o n objeto de lograr una impresin fcilmente legible se eligi un determinado tipo de
letra (Prestige Pica 10) y un espaciado de
0,4 c m entre las lneas. N o se ha evaluado an
la legibilidad de los textos. M s tarde se
compr una mquina de composicin que
acepta los impulsos procedentes de la c o m p u tadora y los transforma en los tipos de letra y
en los formatos grficos deseados, de m o d o
que no hace falta volver a componer el texto.
El desarrollo de la preparacin de textos en
pantalla individual hizo que fuera m s fcil
lograr la correspondencia entre la computadora
y la mquina de composicin.
U n a vez resuelto ese tipo de enlace se aplicara a las computadoras Apple, Macintosh y
la Linotipo; actualmente ya existen enlaces
anlogos con la Apple I I + . Por otra parte, el
aumento de las capacidades grficas de las
pequeas computadoras ha facilitado asimismo
la impresin de ilustraciones y dibujos.
Los materiales de los cursos son embalados
y enviados a los estudiantes por correo. C o n
el viejo sistema, los estudiantes deban acudir a
determinadas oficinas de correos para obtener
los materiales y abonarlos. C o n al nuevo sistema, stos se comenzaron a entregar a domicilio, lo que entraa el riesgo de que alrededor
del 15% de los materiales no lleguen a poder de
los estudiantes. Segn las oficinas de correos,
los envos no entregados estaban dirigidos a
domicilios desconocidos. Al establecerse en
Indonesia el sistema de cdigo postal se facilita
la localizacin de las direcciones de los estudiantes. Se pidi a quienes vivan en las zonas

rurales o en los barrios de chabolas de la


ciudad que consultaran con la oficina de
correos m s prxima antes de enviar sus
direcciones. Se recomend utilizar una casilla
de correos cuando no resultaba posible garantizar la entrega directa a domicilio de los
materiales.
Los servicios proporcionados por el correo,
que comprenden la distribucin de los materiales de examen, fueron en general satisfactorios. Resultaron adecuadas las medidas de
precaucin que se tomaron para entregar los
materiales de examen. Hasta el momento, no
se ha informado de ningn caso de prdida.
N o obstante, los resultados del nuevo sistema de distribucin no han estado a la altura
de lo esperado, debido sobre todo a su excesiva
centralizacin. Antes de distribuir los materiales de los cursos hay que esperar que la
computadora central trate toda la informacin
relativa a las inscripciones, lo que puede exigir
varias semanas cuando el estudiante comete
algn error al cumplimentar el formulario de
inscripcin. E n esos casos, la distribucin se
retrasa varias semanas. A d e m s , los servicios
de correos tardan dos semanas en entregar a la
universidad los formularios de inscripcin de
los estudiantes que viven en zonas alejadas y
otras dos semanas para distribuir los materiales
de los cursos de la universidad a los estudiantes. Por trmino medio, el estudiante
recibe los materiales de sus cursos dos meses
despus de haber enviado por correo su formulario de inscripcin.
E n agosto de 1987 la Universitas Terbuka
proyectaba descentralizar ese sistema y separar
las operaciones de distribucin de las de inscripcin. Los materiales de los cursos pueden
comprarse en las libreras de algunas ciudades
y en las oficinas regionales. Estas ltimas se
encargarn del tratamiento de las matrculas,
en vez de hacerlo la oficina central en Yakarta.
A u n q u e el tratamiento automatizado de los
datos relativos a los estudiantes se efecta an
en la computadora de la oficina central, los
retrasos del tratamiento debido a las equivocaciones de los estudiantes no obstaculizarn en
lo sucesivo la inscripcin y la distribucin.

Indonesia: la Universitas Terbuka

20I

regionales. Se utiliz el tlex para la transmisin urgente de datos y para los asuntos administrativos; su aplicacin fue limitada, ya que
tan slo la mitad aproximadamente de las
oficinas regionales disponan de tlex y n o era
fcil instalarlo en las otras. E n consecuencia, se
intent, con cierto xito, establecer redes de
microcomputadoras. E n el futuro, este tipo de
comunicacin electrnica resulta u n medio
relativamente barato de transmisin de todo
tipo de datos, informacin y correspondencia.
L a instalacin de la red tropez con u n problema: la baja calidad de la red telefnica.
A u n q u e Indonesia dispone de u n excelente
sistema nacional va satlite, las lneas telefnicas terrestres eran ya anticuadas.
E n las zonas donde las lneas telefnicas funcionaban bien, se utilizaron las comunicaciones
fijas de punto a punto para impartir las clases
dirigidas. A u n extremo de la lnea, el instructor
hablaba frente a u n micrfono conectado al
telfono y, en el otro extremo, los estudiantes
lo escuchaban claramente a travs de u n altavoz. Los estudiantes podan a su vez dirigirse
al instructor utilizando el m i s m o dispositivo.
El telfono se utilizaba con frecuencia para
transmitir mensajes urgentes a los centros
regionales. Pero el costo de las llamadas teleNecesidades de los estudiantes
fnicas de larga distancia es elevado en Indonesia en comparacin con los pases desarrollay comunicacin
dos. Se negoci una tarifa especial para la
comunicacin
telefnicafijade punto a punto
Las necesidades que plantea en Indonesia el
sistema de comunicaciones son algo fuera de lo utilizada para impartir las clases dirigidas.
c o m n . Son miles y miles las islas dispersas
C o m o los gastos telefnicos eran relativaen una vastsima zona que conforman u n mente altos, esas clases se impartan asimismo
m i s m o pas y una sola nacin. E n todos los a distancia por intermedio de radios bidirecciopuntos del pas haba estudiantes de la Univer- nales de banda lateral nica. C o n este ltimo
sitas Terbuka. Era difcil para las oficinas sistema se completaron prcticamente las prueregionales comunicar con los estudiantes de bas, y se proyecta extenderlo a otros lugares de
zonas remotas por va terrestre. L a Univer- tener xito los resultados de la experiencia.
sitas tena una necesidad acuciante de medios
Los diarios y las revistas son medios de
de comunicacin eficaces en esas regiones, comunicacin baratos. Las conferencias de
aunque ello implicara crear nuevos canales de prensa constituyen canales que facilitan una
comunicacin cuando los existentes n o eran rpida comunicacin con los estudiantes. Las
adecuados.
revistas publicaban artculos sobre la UniverSe emplearon todos los canales de comuni- sitas Terbuka y el funcionamiento de sus siscacin disponibles para vincular a bajo costo la temas. Las redacciones de diarios y revistas
sede central con los estudiantes y las oficinas estaban m u y dispuestas a publicar noticias y

Este proceso de descentralizacin no servir


de m u c h o a los estudiantes que viven en zonas
alejadas, ya que el desplazamiento hasta las
oficinas regionales exige tiempo y dinero. Para
estos estudiantes seguir funcionando el sistema centralizado de inscripcin y de distribucin. Sin embargo, con el proceso de descentralizacin el 9 0 % de los estudiantes podr
obtener los materiales de los cursos y proceder
a su inscripcin sin grandes demoras.
Los materiales audio y vdeo fueron difundidos por radioemisoras oficiales y privadas y
por la nica estacin estatal de televisin. El
espacio radiofnico concedido depende de las
necesidades. L a televisin slo concedi dos
espacios mensuales de 25 minutos cada u n o ,
aunque hay otros espacios disponibles entre las
primeras horas de la maana y las 16.30 horas,
m o m e n t o en que comienzan a emitirse los programas regulares de televisin. L a Universitas
Terbuka tiene que sufragar los gastos de la emisin de los cursos en los espacios que no corresponden a los dos asignados mensualmente. Pero
no se dispone an de los medios financieros
necesarios para hacer u n uso m s amplio de la
televisin.

202

Setijadi

artculos sobre la Universitas Terbuka porque


as aumentaba su tirada. El tema de la Universitas Terbuka, con m s de 100.000 estudiantes,
abre a los medios de comunicacin de masas u n
vasto mercado.
Hace casi u n decenio que Indonesia posee
u n sistema nacional de comunicacin por satlite y las telecomunicaciones se encuentran en
pleno desarrollo. Pero an es insuficiente el
nivel de la tecnologa necesario para explotar
plenamente el potencial del sistema de satlites
y, en consecuencia, no se ha utilizado d e m a siado para impartir una enseanza formal. C o n
la ayuda de la Agencia para el Desarrollo
Internacional ( U S A I D ) , el gobierno ha procurado recientemente establecer u n Sistema
Indonesio de Enseanza a Distancia Va
Satlite ( S I S D I K S A T ) con tres componentes
de comunicacin: interaccin oral, interaccin
grfica y facsmil.
Al cabo de tres aos, la interaccin grfica y
el facsmil siguen planteando problemas. A l
parecer, el sistema telefnico parte fundamental de la red no era el adecuado. L a
Universitas Terbuka est probando el empleo
de microcomputadoras c o m o alternativa para
la interaccin grfica. Los resultados han sido
alentadores hasta el presente.
Este ejemplo ilustra los problemas a los que
Indonesia debe hacer frente para aplicar canales de comunicacin de alta tecnologa. D e n tro de pocos aos, ser sencillo instalar redes
de computadoras, aunque slo se podr disponer de stas en las grandes ciudades. S u
extensin a las zonas rurales, aunque tericamente posible, es una empresa que tropezar
con dificultades imprevistas.

la oficina central slo se encargara de la preparacin de los cursos y de los exmenes; el


resto (matrcula, archivos, clases impartidas
por instructores, finanzas y otros asuntos
administrativos) sera controlado por las oficinas regionales o por las universidades participantes.
Se opt por el primer mtodo, cuya ejecucin y supervisin se estim m s fcil.
Debido a la brevedad del periodo preparatorio,
fue m u c h o m s difcil controlar la descentralizacin. Finalmente las siguientes actividades se
confiaron a las 32 oficinas regionales: las clases
impartidas por instructores, algunos servicios
estudiantiles y la supervisin de los exmenes.
Al comienzo, las oficinas regionales estuvieron
asimismo encargadas de algunos aspectos del
proceso de inscripcin, c o m o por ejemplo, la
comprobacin de la exactitud de las tarjetas
de identificacin de los estudiantes. C o n el
nuevo sistema, esas funciones han sido asumidas por la oficina central, ya que a los estudiantes de las zonas remotas les resultaba
difcil trasladarse a la oficina regional correspondiente. E n virtud del nuevo sistema, esas
funciones se desarrollan por correspondencia
y, por consiguiente, los estudiantes se limitan
a devolver el formulario de inscripcin a la
oficina central para su tratamiento.

Es necesario fortalecer en las oficinas regionales las actividades relacionadas con las clases
impartidas por instructores y los servicios estudiantiles, aunque la contratacin y formacin
del personal docente calificado es una empresa
dificultosa. Escasean en Indonesia los egresados
de la universidad con el nivel indispensable
para ejercer la docencia universitaria. Quienes
lo poseen ya tienen empleo o pueden conseguirlo en puestos mejor remunerados. Todos los
Gestin
profesores y la mayora del personal administrativo de las oficinas regionales trabajaban en
Durante el periodo preparatorio se estudiaron rgimen de jornada incompleta. Era, por lo
las ventajas y los inconvenientes de dos mto- tanto, difcil organizar unidades de servicios
dos de gestin. El primero consista en u n estudiantiles bien estructuradas.
control centralizado: con excepcin de las clases
L a organizacin de la Universitas Terbuka
impartidas por u n instructor, todas las activi- es de ndole particular, ya que consiste en una
dades seran controladas por una oficina cen- red de instituciones participantes. Algunas de
tral. D e conformidad con el segundo mtodo, stas colaboraban con la Universitas Terbuka

Indonesia: la

dentro de los lmitesfijadospor el cumplimiento


de sus responsabilidades principales. Las oficinas de correos son u n ejemplo de ese tipo de
institucin. Otras tuvieron que rebasar los
lmites de sus funciones para colaborar con la
Universitas Terbuka. E s el caso de las universidades ordinarias, que proporcionaron una
parte de su personal y de sus instalaciones para
ayudar al funcionamiento de la Universitas
Terbuka. C o n este ltimo tipo de instituciones
las relaciones se establecieron de manera
precisa.
Las instituciones participantes en las actividades de la Universitas Terbuka, aparte de la
oficina central y de las 32 oficinas regionales,
fueron el servicio de correos, la televisin
nacional, las radioemisoras nacionales y privadas,
la empresa de telecomunicaciones, los diarios y
las revistas, las bibliotecas regionales, las oficinas regionales del Ministerio de Educacin y
Cultura, las universidades estatales y otros
organismos.
L a gestin de una red de composicin tan
variada exiga que se celebraran frecuentes
reuniones y u n sistema de comunicaciones
constantes entre la oficina central y los organismos participantes. Los acuerdos tcitos tenan una importancia equivalente a la de los
acuerdos oficiales. C o m o la rapidez es u n factor
esencial en la toma de decisiones, se asign a
determinados miembros del personal la tarea
de mantener los canales de comunicacin en
funcionamiento constante.
Las relaciones m s importantes son las que
se establecieron entre la oficina central y las
oficinas regionales o entre la Universitas Terbuka y las universidades participantes. E n este
ltimo caso, la facultad de decisin sobre
asuntos importantes tales c o m o la designacin
de los funcionarios de la oficina regional corresponde a los rectores de las universidades
respectivas, quienes asimismo supervisan las
cuestiones relacionadas con la administracin
y el funcionamiento de los centros regionales.
Se formularon directrices m u y flexibles para
las oficinas regionales y stas gozan de suficiente autonoma para aplicarlas a sus regiones.
Gracias a esa autonoma, las oficinas regionales

Terbuka

203

estuvieron en condiciones de dar una respuesta


adecuada a los retos concretos que entraa el
funcionamiento de la Universitas Terbuka en
sus regiones respectivas. Esa autonoma ha
creado algunos problemas en cuanto a la
coherencia que deberan guardar entre s las
directrices nacionales y su ejecucin en el
plano regional; n o obstante, esos problemas
tienen poca importancia en comparacin con
los beneficios de la autonoma regional.
E n virtud de la ulterior descentralizacin
del sistema de funcionamiento, iniciada en
agosto de 1987, los centros regionales han
comenzado a asumir responsabilidades an
mayores. Se han descentralizado en parte las
actividades de inscripcin y de distribucin
de los materiales de los cursos.
Se ha acentuado considerablemente la i m portancia de la interfaz entre la oficina central y
las oficinas regionales. Los datos relativos a los
estudiantes que se conservan en las oficinas
regionales deben coincidir con los datos almacenados en la computadora central. L o ideal
sera que una red de computadoras vinculara la
oficina central con las oficinas regionales. Por el
m o m e n t o , los datos se comunican por va
postal.
D e b e prestarse una atencin especial a la
formacin del personal de las oficinas regionales. Es indispensable definir procedimientos
normalizados de trabajo para evitar las incompatibilidades en el tratamiento de los datos
relativos a la inscripcin.
L a minora de la poblacin estudiantil que
habita en zonas remotas debe ser objeto de una
consideracin especial. Para esos estudiantes,
a veces era m s difcil el acceso a la oficina
regional que a la oficina central de Yakarta.
Sigue vigente para ese sector el mtodo n o
modificado en este caso de inscribirse por
correo en la oficina central.

Enseanzas para el futuro


Q u hemos aprendido de la experiencia que
supone el establecimiento de u n proyecto de
enseanza a distancia a gran escala en u n pas en

204

Setijadi

desarrollo? E n primer lugar, recomendamos


que la fase preparatoria no sea demasiado breve.
Nota
L a preparacin de u n organismo de enseanza
a distancia a gran escala debera ser de dos aos
i. L o esencial de este articulo se ha extrado de u n estudio
c o m o mnimo. N o es poco el tiempo que se
monogrfico que el autor prepar para el Seminario
necesita para planificar, contratar y formar al
Regional sobre Enseanza a Distancia que se celebr
en Bangkok, del 26 de noviembre al 3 de diciembre
personal, obtener las instalaciones y el equipo,
de 1986, bajo el patrocinio del Banco Asitico de
negociar con los futuros copartcipes, garantizar
Desarrollo. Se han incorporado a dicho texto algunas
la solidez del presupuesto. Forzar el ritmo de
informaciones m s recientes, con elfinde actualizarlo.
esas actividades y comprimirlas en u n periodo
ms breve podra tener efectos negativos en el
desarrollo inicial del organismo.
Los materiales de los cursos deben ser en su
mayora impresos, a menos que se disponga de
u n presupuesto elevado. Para redactar esos
materiales, debera contratarse a personal de
otros establecimientos, con lo que podra elegirse a especialistas ms calificados para efectuar
esa labor y reducir las necesidades de personal
de la nueva institucin. El material debe
complementarse con material sonoro. Los m e dios audiovisuales pueden constituir u n magnfico soporte de los materiales de los cursos. Se
aconseja el empleo de microcomputadoras para
el tratamiento de los textos afinde acelerar el
proceso de preparacin de la edicin de los
materiales. Los resultados pueden ser an m e jores si se utilizan impresoras de lser y program a s de edicin. Conviene descentralizar la
inscripcin y la distribucin, as c o m o evitar el
empleo excesivo de microcomputadoras o unidades centrales de gran potencia, a no ser que se
cuente con suministro de corriente elctrica
y servicios de mantenimiento de las c o m p u tadoras dignos de confianza.
L a ejecucin de u n programa de enseanza a
distancia en u n pas en desarrollo de vasta
extensin es una empresa m u y difcil cuando
no se dispone de medios de comunicacin
modernos. Se necesita una red de microcomputadoras para facilitar la transferencia de
los datos. D e no ser as, lo urgente es proceder
a una descentralizacin completa de la administracin.

Zambia: el programa
de preparacin por
correspondencia para
los diplomas universitarios
Richard M . C . Siaciwena

E n el informe Lockwood se recomendaba,


entre otras cosas, la introduccin de la enseanza por correspondencia en la nueva univerDurante el periodo anterior a la independencia, sidad. As, en marzo de 1967, un ao despus
las oportunidades de educacin y formacin de su creacin, la Universidad de Zambia
en Zambia eran insuficientes para la pobla- matricul a sus primeros estudiantes externos.
cin. E n consecuencia, despus que el pas Para la enseanza a distancia se adopt el
logr su independencia, su desarrollo se vio modelo de la universidad de Nueva Inglaterra
limitado por una seria escasez de m a n o de obra (Australia). U n a caracterstica singular del
calificada, al tiempo que creca rpidamente la modelo "Nueva Inglaterra" es que la enseanza
actividad econmica e industrial.
a distancia se integra en las actividades pedaA causa de esta escasez, para cubrir los ggicas normales de las diversas facultades.
puestos vacantes, especialmente en la adminisE n el presente artculo se describen los
tracin pblica, hubo que contratar a nacio- objetivos del programa de enseanza por corresnales de menor calificacin. L a formacin en el pondencia de la Universidad de Zambia y los
empleo era una necesidad, aunque una solucin cursos que se ofrecen a los estudiantes externos,
m s realista y permanente era desarrollar la y se analizan las ventajas e inconvenientes de la
enseanza superior. Por consiguiente, en marzo integracin de este tipo de programas en las
de 1963 el nuevo gobierno zambiano design actividades acadmicas de una universidad
una comisin presidida por Sir Lockwood, tradicional. E n el artculo se presta especial
ex vicerrector de la Universidad de Londres, atencin al examen de las cuestiones y los
para evaluar la posibilidad de crear una uni- problemas relacionados con la estructura orgversidad en Zambia.
nica y el sistema administrativo, poniendo de
relieve c m o ciertos factores externos al establecimiento docente han determinado tambin la
Richard M . C . Siaciwena (Zambia). En la actualidad administracin, y el funcionamiento del procursa estudios de doctorado sobre enseanza a distancia
grama de cursos por correspondencia. Nuestra
en la Universidad de Cardiff (Reino Unido). Ha sido
tesis es que en estos momentos no es posible
jefe del Departamento de Estudios por Correspondencia
aplicar otro tipo de modelo. C o n todo, es
de la Universidad de Zambia, asi como profesor y asesor
necesario
introducir cambios para mejorar el
del mismo departamento.

Contexto

Perspectivas, vol.XVIII, n. 2 , 1988

206

Richard M . C. Siaciwena

sistema de enseanza y el resultado global de


este programa.
El hecho de que pongamos de relieve las
dificultades con que se enfrenta el programa de
cursos por correspondencia de la Universidad
de Zambia no significa necesariamente que
condenemos el sistema. El propsito que se
persigue es disponer de u n marco de referencia
para evaluar la idoneidad del modelo "Nueva
Inglaterra" y otros modelos importados de
enseanza a distancia en frica.

Objetivos del programa


Las necesidades de personal del pas determinaron en grado considerable los objetivos de la
Universidad de Zambia en general y del programa de cursos por correspondencia en particular. Dicho programa deba cumplir el doble
objetivo de proporcionar personal altamente
capacitado al pas y al propio tiempo atender las
necesidades educativas de muchos adultos que
abandonaron el sistema de enseanza formal
antes de que existieran establecimientos de
enseanza superior, y que, a pesar de estar
capacitados para ello, no pueden dedicarse
exclusivamente a los estudios universitarios por
circunstancias de orden financiero, profesional
o familiar.
El programa de cursos por correspondencia
se concibi en especial c o m o u n medio de
perfeccionar los conocimientos de los profesores
de secundaria. Entre otras razones que lo
justifican est el hecho de que no hay muchas
plazas para estudiantes de dedicacin exclusiva
y que la Universidad de Zambia no cuenta con
suficiente capacidad de alojamiento.

Formaciones impartidas
Hasta principios del decenio de 1970 la Universidad de Zambia ofreca cursos que permitan a
los estudiantes externos obtener seis ttulos
diferentes (incluida la licenciatura en ciencias) y
un certificado superior de aptitud pedaggica
( P G C E ) . Desde mediados de ese m i s m o decenio

el nmero de programas y cursos universitarios


por correspondencia se ha reducido.
E n estos momentos los estudiantes externos
slo pueden seguir cursos de licenciatura en
letras (Bachelor of Arts) y en educacin
(B.A. with Ed.), y para el diploma de educacin de adultos. As pues, el nmero total de
cursos ha descendido de 60 en 1972 a 24 en el
ao acadmico 1986-1987.
Entre los factores que determinaron esta supresin estn la escasez de personal y, en el caso
de la licenciatura en ciencias, el costo de las
prcticas de laboratorio. Algunos cursos se han
eliminado debido a que las escuelas y departamentos estimaban que los mtodos de enseanza a distancia no se adaptaban a sus necesidades. Esta fue una de las principales razones,
por ejemplo, de la supresin de los cursos de
derecho.
Es u n hecho significativo que, en 1981 el
Consejo de la Universidad de Zambia suspendiera los cursos de tercer y cuarto aos con
objeto de reducir las actividades de enseanza a
distancia a niveles conformes a la capacidad
administrativa y de produccin material del
Departamento de Estudios por Correspondencia. Esta reduccin ha limitado las opciones
para los estudiantes externos, obligndoles a
matricularse en el tercer y cuarto aos del
programa de estudios a tiempo completo para
poder graduarse. Tambin ha provocado u n
exceso de inscripciones en muchos cursos, ya
que la matrcula total de estudiantes externos
ha aumentado de 152 en 1967 a 675 en 19851986.

Sistema de enseanza
C o m o sucede en la Universidad de Nueva
Inglaterra, el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia se basa
en el principio de la igualdad de nivel de enseanza entre los estudiantes internos y los
externos. C o m o medio de lograr esta igualdad,
el m i s m o personal docente ensea y examina
a ambos grupos. Al igual que los requisitos de
admisin, los cursos y los exmenes son iguales

Zambia: el programa de preparacin por

rrespondencia para los diplomas universitarios

para los dos grupos de estudiantes, y a los dos


se les exige el m i s m o nivel de resultados.
Tambin el titulo que obtendrn ser el mismo.
Para este sistema de enseanza se utilizan
fundamentalmente materiales impresos, los
cuales se envan a los alumnos en los plazos
jados por los profesores, aunque ello depende
en gran medida del proceso de produccin.
Cada profesor elabora individualmente los m a teriales de estudio. Los estudiantes han de
asistir a las clases de internado, de dos semanas
de duracin, que tienen lugar normalmente una
vez al ao, al trmino del primer semestre. Las
clases de internado forman parte integrante del
sistema de enseanza, y por consiguiente la
asistencia es obligatoria. Los estudiantes que no
asisten quedan excluidos del programa.
Los ejercicios son u n elemento importante
del sistema de enseanza. E n muchos cursos los
alumnos deben conseguir libros suplementarios
y otros materiales de lectura para sus ejercicios
escritos. C o n este fin el Departamento de
Estudios por Correspondencia proporciona a los
estudiantes externos informacin y documentos
que les permiten adquirir los libros en la
librera de la universidad o solicitarlos en
prstamo a la biblioteca.
Para obtener el certificado de aprobacin del
curso, de ordinario los estudiantes externos
deben someterse a u n examen escrito al final
de cada ao acadmico; la admisin a dicho
examen est supeditada al cumplimiento de
ciertos requisitos, c o m o haber presentado el
nmero exigido de ejercicios y haber asistido
a los cursos de internado.

Factores que condicionan


la administracin del programa
L a infraestructura orgnica y administrativa de
todo sistema de enseanza a distancia debe
estar encaminada a garantizar la produccin de
materiales de alta calidad y facilitar la distribucin eficiente de esos materiales. Esto es de
vital importancia para el programa de cursos
por correspondencia de la Universidad de
Zambia, cuyo sistema de enseanza depende en

207

gran medida de los materiales impresos. N o


obstante, hay ciertos factores que impiden que
el programa alcance su eficacia operacional
ptima, c o m o veremos a continuacin.
MODALIDADES DE ORGANIZACIN

C o m o se indic anteriormente, la Universidad


de Zambia adopt el modelo integrado australiano de la Universidad de Nueva Inglaterra
de enseanza a distancia, segn el cual los
mismos profesores ensean por igual a los
estudiantes internos y externos. U n a caracterstica distintiva de su estructura orgnica es
la separacin entre las responsabilidades docentes y las funciones administrativas. Todas
las actividades docentes, incluidos los exmenes,
corren a cargo del profesorado de plantilla. El
Departamento de Estudios por Correspondencia no es m s que una unidad administrativa
que coordina y administra todos los cursos que
se ofrecen a los estudiantes externos.
Esta organizacin tiene la ventaja de que
libera a los departamentos y al personal de
enseanza de la carga administrativa adicional
que representa el programa de cursos por
correspondencia, y al propio tiempo garantiza
una igualdad absoluta de trato entre los estudiantes internos y los externos, y una idntica
calidad de la enseanza impartida. Esto es
fundamental para la credibilidad y el reconocimiento de los ttulos adquiridos en la enseanza a distancia. Segn Rumble y Keagan
(1982), esta cuestin preocupa incluso a las
grandes instituciones autnomas de enseanza
a distancia.
L a cuestin de la credibilidad o la legitimidad
reviste gran importancia para los pases en
desarrollo, en los cuales la enseanza por
correspondencia se considera en gran medida
una enseanza de segunda clase o una segunda
opcin para los que "fracasaron" en el sistema
de enseanza formal. U n a constante de la
Universidad de Zambia es el prejuicio manifiesto de ciertos profesores contra la enseanza
por correspondencia. Es posible que la adopcin de otro modelo contribuya a reforzar estos

208

Richard Ai. C. Siaciwena

prejuicios y dificulte la contratatin de profesores de alto nivel para el programa de cursos


por correspondencia.
L a actual estructura orgnica tiene la ventaja
de que esflexibley responde a las necesidades
de los estudiantes, tanto internos c o m o externos,
ya que les permite pasar de los estudios a tiempo
completo a la enseanza por correspondencia y
viceversa sin perder cursos. El sistema ha sido
beneficioso, en particular para algunos estudiantes que slo pueden seguir uno o dos cursos
en la universidad con dedicacin exclusiva, y
que de ese m o d o terminan su carrera por
correspondencia.
L a economa y la rentabilidad son las principales preocupaciones de casi todos los sistemas
de enseanza a distancia. El modelo de enseanza a distancia que aplica la Universidad de
Zambia contribuye ciertamente a reducir los
costos: c o m o la enseanza por correspondencia
es una obligacin contractual de todos los profesores, el personal docente n o recibe por este
concepto ningn sueldo o prima extraordinaria.
L a existencia administrativa del Departamento de Estudios por Correspondencia permite a los distintos departamentos de la universidad llevar a cabo las actividades de enseanza
a distancia conforme a una estructura coherente,
lo que da un considerable realce al programa de
cursos por correspondencia entre las actividades
acadmicas de la Universidad de Zambia.
Pese a stas y otras ventajas, la actual estructura orgnica plantea ciertos problemas. El
sistema confiere una independencia casi absoluta a los profesores para decidir el contenido,
la estructura, la presentacin y el estilo de sus
materiales de estudio. Tericamente, esto ofrece
la ventaja de poner en contacto a los estudiantes
con una .diversidad de materiales de estudio
y no slo con los materiales estereotipados.
Pero la enseanza por correspondencia requiere aptitudes especiales que se adquieren con
la experiencia; ahora bien, la mayora de los
profesores dedicados a la enseanza por correspondencia son relativamente jvenes y trabajan
desde hace poco tiempo en la enseanza universitaria y carecen de experiencia anterior
o formacin en la enseanza de adultos o por

correspondencia. Por consiguiente, la mayora


de los materiales de estudio son meras reproducciones de captulos de libros y artculos de
peridicos, sin instrucciones claras sobre c m o
utilizarlos.
L a escasez de personal afecta negativamente
al programa de cursos por correspondencia de
la Universidad de Zambia, que ha tropezado
con dificultades en la contratacin y retencin
del personal docente tanto nacional c o m o extranjero. D e ah que, en la prctica, las facultades tiendan a utilizar a los profesores para los
cursos regulares con carcter prioritario. L a
escasez de personal en las facultades ha obligado
a aumentar la proporcin de alumnos-profesores,
ya que los profesores de cursos por correspondencia se encargan tambin de u n elevado
nmero de estudiantes internos. Los profesores
ven la enseanza por correspondencia, quizs
inevitablemente, c o m o otra carga que viene a
aadirse a la apremiante labor inmediata de la
enseanza de los alumnos internos.
L a enseanza por correspondencia exige necesariamente m s tiempo y esfuerzos para preparar los materiales de estudio y corregir los
ejercicios. Para compensar la falta de contacto
regular con los estudiantes es preciso elaborar
un mayor nmero de ejercicios, lo que aumenta
considerablemente el trabajo de correccin. L a
sobrecarga que impone la escasez de personal a
los profesores de los cursos por correspondencia
afecta claramente a la preparacin y la calidad
de los materiales de estudio y al tiempo que se
dedica a la correccin de los ejercicios. Por otra
parte, tambin es cierto que si las lecciones no
estn bien escritas y los trabajos escritos de los
estudiantes no se corrigen cuidadosamente, la
enseanza no puede ser eficaz.
Otro problema vinculado a la dotacin de
personal es la falta de continuidad en la enseanza por correspondencia. Algunas facultades
consideran necesario (para aliviar la carga que
impone la enseanza por correspondencia a los
profesores) establecer una rotacin entre los
docentes. As, peridicamente se asignan cursos
por correspondencia a profesores que n o han
tenido ninguna experiencia en este tipo de
enseanza.

correspondencia para los diplomas universitarios

CUESTIONES ADMINISTRATIVAS

Los problemas administrativos que plantea el


programa de enseanza por correspondencia en
la Universidad de Zambia se deben a la estructura orgnica de este programa y ataen a los
controles y procedimientos administrativos. El
Departamento de Estudios por Correspondencia
no ejerce ningn control administrativo sobre
los profesores encargados de preparar y dictar
los cursos y, por tanto, no puede imponerles
ninguna sancin si su actividad no alcanza el
nivel de excelencia deseado. Tambin le resulta
difcil ejercer su autoridad sobre los profesores,
que suelen hacer menos caso de sus directrices,
peticiones o instrucciones que de las que reciben
de sus propias facultades en relacin con los
cursos regulares.
L a prdida de autonoma administrativa que
sufri en 1975 el Departamento de Estudios
por Correspondencia repercuti tambin en la
administracin del programa de cursos por
correspondencia de la Universidad de Zambia.
Antes de esa fecha, el director de estudios por
correspondencia estaba subordinado al vicerrector y reciba instrucciones del Comit del
Senado sobre estudios por correspondencia.
Al asociarse en 1975 el Departamento de
Estudios por Correspondencia con otros tres
departamentos del nuevo Centro de Educacin
Permanente, el Comit del Senado sobre estudios por correspondencia fue sustituido por u n
comit profesional compuesto por todo el profesorado. Se ha observado que los profesores no
consideran til plantear las cuestiones por
conducto del comit, ya que ste rinde informes
al Consejo de Estudios del Centro de Educacin
Permanente, en el cual no estn representados.
Prefieren dar a conocer los problemas relativos
a los estudios por correspondencia por intermedio de sus departamentos y escuelas.
Desde 1975 el director del Centro de E d u cacin Permanente representa al Departamento
de Estudios por Correspondencia ante el C o n sejo de la Universidad y el Senado. Esto ha
prolongado el procedimiento administrativo de
trasmisin de las cuestiones relativas al pro-

209

grama de cursos por correspondencia a los


rganos superiores de direccin y adopcin de
decisiones de la universidad. Tambin se ha
puesto en duda hasta qu punto el Director del
Centro de Educacin Permanente conoce suficientemente el Departamento de Estudios por
Correspondencia para hablar en su nombre.
Otro inconveniente de la incorporacin del
Departamento de Estudios por Correspondencia al Centro de Educacin Permanente es
que la asignacin de recursos financieros al
departamento se considera inevitablemente en
relacin con otros departamentos. Esto dio
lugar a que en el pasado el departamento
recibiera unafinanciacininsuficiente, ya que
los requisitos especficos del programa de cursos
por correspondencia se confundan con las
necesidades de los otros tres departamentos del
Centro de Educacin Permanente.

TECNOLOGA DE LA IMPRESIN

L a tecnologa de la impresin ha sido desde


siempre uno de los principales factores determinantes del desarrollo de la educacin a distancia en todo el m u n d o . El programa de cursos
por correspondencia de la Universidad de
Zambia es u n sistema que se basa en los materiales impresos y, por consiguiente, requiere
que se disponga de mquinas y materiales de
impresin, as como de los servicios de especialistas encargados del mantenimiento y la
reparacin de las mquinas.
Pese al considerable desarrollo industrial que
ha tenido lugar en Zambia, sobre todo durante
los diez primeros aos de independencia, el
pas est an subdesarrollado desde el punto de
vista tecnolgico. Todava se depende en gran
medida de las fuentes externas para el suministro de equipo industrial y de impresin y de
mquinas de oficina, lo cual a su vez est
supeditado a varios factores, entre ellos la
escasez de divisas, como ocurre en todo pas en
desarrollo.
Por esta y otras razones a la Universidad de
Zambia no le ha sido fcil adquirir la mayora
de las mquinas de impresin y de oficina que

210

Richard M,C. Siacizvena

necesita. Desde 1979 el Departamento de Estudios por Correspondencia viene publicando sus
materiales con dos mimegrafos Gestetner que
se averian constantemente debido a su uso
excesivo. As, la capacidad de impresin del
Departamento es m u y limitada, problema ste
que contribuy en gran medida a la suspensin
del programa de cursos por correspondencia
durante el ao acadmico 1981-1982.

INFRAESTRUCTURA
DE LAS COMUNICACIONES

T o d o pas que desee aplicar u n sistema de


enseanza a distancia eficaz debe disponer de
una infraestructura de comunicaciones bien
desarrollada. C o m o el sistema postal de Zambia
depende en gran medida del transporte por
carretera, el estado de las carreteras del pas es
fundamental para el buen funcionamiento del
programa de cursos por correspondencia. A este
respecto cabe sealar que, segn las estadsticas
oficiales, en 1983 haba 37.000 k m de carreteras, de las cuales slo el 15,4% estaban
asfaltadas. L a mayora de ellas eran de gravilla
o de otros materiales, lo que significa que no
son "para todas las estaciones" y que, por lo
tanto, son intransitables durante los meses de
lluvia. Esto (y la extensin misma del pas)
hace que el reparto postal sea lento, en especial
en las zonas rurales.
L a disponibilidad de servicios postales est
relacionada con la infraestructura de comunicaciones. Desde 1971 se ha registrado u n
incremento notable en el nmero de oficinas y
estafetas de correos de Zambia; por ejemplo, el
nmero de estafetas aument de 49 en 1971 a
198 en 1982. N o obstante, debido a la extensin
del pas (753.000 k m 2 ) y a la dispersin de su
poblacin, muchos habitantes de las zonas
rurales n o reciben u n servicio de correos
adecuado. L a mayora de los estudiantes externos de la Universidad de Zambia que viven en
las zonas rurales tienen que recorrer largas
distancias para llegar a la oficina o estafeta m s
cercana. M u c h o s educadores a distancia reconocen que las limitaciones inherentes al empleo

de materiales impresos pueden y deben c o m pensarse con otros medios de difusin c o m o el


telfono, la radio y la televisin y recomiendan
su uso. L a importancia del telfono para la
orientacin y el asesoramiento de los estudiantes a distancia fue puesta de relieve por
Bates (1982, p . 12): "Si se quiere que los
sistemas de educacin a distancia proporcionen una amplia diversidad de cursos a estudiantes que a m e n u d o se hallan diseminados o
aislados, el telfono es el nico medio prctico
de mantener una relacin docente directa
entre los alumnos y los profesores."
E n Zambia, c o m o en muchos pases en desarrollo, el sistema telefnico no est desarrollado
hasta el punto de que se pueda depender de l
para establecer u n sistema de asesoramiento y
de apoyo eficaz a los alumnos de los cursos por
correspondencia. E n efecto, con el tiempo el
nmero de oficinas de telfonos pblicos del
pas se ha incluso reducido y la mayora de los
alumnos de los cursos por correspondencia no
gozan de u n acceso fcil al telfono. Adems,
los pocos afortunados que disponen de ese
acceso probablemente tropezarn con problemas derivados de la mala calidad de la audicin
y el alto costo del servicio.
Tal vez ningn otro pas de frica haya utilizado la radio para fines educativos en la proporcin en que lo ha hecho Zambia despus de
la independencia. C o n todo, la radiodifusin
nacional tiene u n nmero limitado de canales,
por lo que el tiempo de transmisin resulta
insuficiente. E n la actualidad el tiempo asignado
en la radio a los programas educativos se
destina sobre todo a la enseanza primaria,
donde es mayor la necesidad. El ministerio
responsable de los servicios generales de radiodifusin educativa ha asignado u n tiempo m u y
reducido de emisin a la Universidad de
Zambia.
Otra limitacin de la radio en Zambia es que
la recepcin en algunas zonas distantes del pas
donde vive u n gran nmero de estudiantes de
cursos por correspondencia no es de buena
calidad. A d e m s , los receptores no son m u y
baratos y las pilas (necesarias para las zonas
rurales) no siempre son fciles de obtener.

Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios

211

enseanza por correspondencia. Al parecer,


esto no es viable actualmente en muchos pases
del Tercer M u n d o , donde siempre existen problemas de contratacin debido a la escasez
general de personal suficientemente capacitado,
sobre todo en los pases africanos. Otro problema lo plantean los prejuicios ya evocados
contra la enseanza por correspondencia.
E n respuesta a las necesidades de personal del
pas, en la Universidad de Zambia se presta
mayor atencin, por ejemplo, a las ciencias y la
tecnologa, en detrimento de las letras y las
ciencias sociales (que se ofrecen a los estudiantes
de cursos por correspondencia); prueba de ello
es el establecimiento de nuevas escuelas y la
reasignacin de cuotas de matrcula en favor de
los programas de base cientfica. Sera poco
realista esperar que la Universidad de Zambia
contratara a profesores para que se dedicaran
exclusivamente a la enseanza por correspondencia cuando no puede satisfacer adecuadamente las necesidades de personal de los
programas existentes.
La escasez de personal quizs podra resolverse contratando a titulados c o m o profesores
auxiliares o a profesores de dedicacin parcial,
en u n nmero directamente proporcional a las
necesidades de la enseanza por correspondencia de las diversas facultades. Por supuesto,
Sugerencias para mejorar
emplear a esta categora de personas resulta
el sistema
ms fcil y ms barato que contratar a personal
de dedicacin completa. C o m o en el caso de la
enseanza
regular en algunas facultades, el proEs posible que muchos sistemas de educacin a
fesor
auxiliar
o el profesor de dedicacin parcial
distancia de frica y otras partes del Tercer
ayudaran
al
profesorado
de plantilla a corregir
M u n d o hagan frente al m i s m o tipo de problelos
ejercicios
prcticos
y
trabajaran bajo su
mas descrito anteriormente, debido en gran
parte al estado de subdesarrollo de estos pases. estrecha supervisin.
E n esta seccin se ofrecen varias sugerencias
Sin embargo, la contratacin de profesores
para abordar esos problemas.
auxiliares o de profesores de dedicacin parcial
U n o de los principales problemas institu- no se traducira automticamente en una mejora
cionales antes mencionados se relaciona con la de la calidad de los materiales de estudio, otra
escasez de personal y la consiguiente carga que cuestin que causa gran preocupacin. L a introimpone la enseanza por correspondencia a los duccin de u n sistema parecido a los colectivos
pocos profesores que tienen que ensear a los de curso que practican muchos establecimientos
estudiantes tanto internos como externos. U n a de enseanza a distancia, incluida la Univerposible solucin es adoptar el sistema de la sidad de Deakin en Australia, es m u y probable
Universidad de Queensland (Australia), que que resuelva los problemas inherentes al siscontrata especialmente a profesores para la tema que consiste en que todo el proceso de

El programa de cursos por correspondencia


no puede depender del apoyo de la televisin,
ya que su uso resulta costoso en proporcin al
nmero de estudiantes. A u n cuando el nmero
de matriculados justificara el empleo de la televisin, la extensin de la red es insuficiente
para que la utilicen los estudiantes de las zonas
distantes del pas. Adems, los televisores son
m u y caros.
Los obstculos mencionados en relacin con
el empleo de los medios de comunicacin hacen
que los estudiantes de los cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no reciban
tanto apoyo como los de los pases desarrollados.
Por otra parte, no pueden competir en condiciones de igualdad con los alumnos de los cursos
regulares. A esto se suma el hecho de que no les
resulta fcil obtener los libros recomendados y
otros materiales de lectura complementaria,
sobre todo fuera de la universidad. Las bibliotecas locales, dada la poblacin que tienen que
atender, no suelen disponer de libros de nivel
universitario. Por otra parte, las pocas libreras
que hay en el pas no satisfacen las necesidades
acadmicas de los estudiantes de la Universidad
de Zambia.

212

Richard M.C. Siaciwena

elaboracin de los materiales se confa a los


diversos profesores.
Para ello es preciso producir materiales bien
redactados e impresos que puedan utilizarse
durante u n periodo determinado de tiempo. E n
el caso particular de la Universidad de Zambia
esto resolvera varios problemas. E n primer
lugar, ahorrara a los profesores el trabajo de
elaborar los materiales de estudio todos los aos
y les permitira continuar realizando la labor
ms fcil de preparar los ejercicios prcticos
y proporcionar textos de lectura complementarios cuando fuera necesario.
E n segundo lugar, los materiales de estudio
redactados con esmero y bien impresos no slo
contribuiran a realzar y mantener la motivacin
de los estudiantes, sino que tambin reduciran
el costo resultante de tener que responder a las
preguntas de los estudiantes a propsito de pginas que faltan, instrucciones ambiguas o dificultades en la lectura de los textos por razones
de estilo o de lenguaje.
E n tercer lugar, c o m o los materiales se utilizaran a largo plazo, tendran que producirse
en grandes cantidades y almacenarse. Esto no
slo reducira los costos de produccin, sino
que adems permitira al Departamento de E s tudios por Correspondencia enviar los materiales a cada uno de los estudiantes tan pronto
c o m o se matricularan. E n la actualidad, los m a teriales de estudio slo se elaboran despus de
que todos los estudiantes se han matriculado y,
debido a los problemas de produccin, a veces
las primeras unidades de estudio no se envan
hasta elfinaldel primer trimestre o principios
del segundo. Esto acorta el ao acadmico de
los estudiantes de los cursos por correspondencia y los desanima, especialmente a los
nuevos estudiantes, siempre deseosos de comenzar estudios universitarios.
E n cuarto lugar, si los materiales se entregaran a los estudiantes en cuanto stos se m a triculen, ello ayudara a reducir al mnimo los
problemas causados por el sistema postal. E n
quinto lugar, dada la actual escasez de libros de
texto, que afecta a todas las categoras de estudiantes de la Universidad de Zambia, la produccin de materiales de estudio cuidadosa-

mente elaborados podra servir para sustituir a


algunos libros de texto.
N o obstante, es probable que algunos profesores no acepten la idea de los colectivos de
curso y todo lo que ello implica, como por
ejemplo, que su trabajo sea revisado por personas que no son especialistas en la materia, o
que digan que los materiales de estudio necesitan actualizarse todos los aos. Por lo tanto,
es m u y importante convencer al personal docente de que acepte cualquier cambio que se
proponga en el sistema de preparacin de m a teriales de estudio. Esto puede lograrse por
medio de seminarios y cursos prcticos y dictando algunos cursos a ttulo "experimental".
C o m o ya hemos sealado, conviene que la
administracin de los cursos por correspondencia est a cargo de u n departamento autn o m o , c o m o ocurre con la Universidad de
Nueva Inglaterra, en Australia. N o obstante,
pese a los inconvenientes de que el Departamento de Estudios por Correspondencia forme
parte del Centro de Educacin Permanente (en
la Universidad de Zambia) si el Departamento
de Estudios por Correspondencia recobrara su
plena autonoma en esta etapa de desarrollo de
la Universidad de Zambia, ello pondra en peligro el concepto de enseanza universitaria
permanente.
Por el m o m e n t o , dirase que la solucin estriba en identificar las esferas en que se puede
atribuir una mayor autonoma administrativa
al Departamento de Estudios por Correspondencia para que funcione con ms eficacia.

Referencias y bibliografa
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distance education systems. E n J. Daniel; M . Stroud;
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reports for years 1970-1972, 1986. Lusaka, Universidad
de Zambia.
. Report of the Senate Committee on Correspondence
Studies. (Indito), SEN/80/FO/34.
Zambia Central Statistics Office. 1986. Country profile:
Zambia 198$. Lusaka, Imprenta Nacional.

213

Polonia: la Radio-Tele
Universidad Pedaggica
Eugenia Potulicka

cimientos actualizados de ndole general y especializada sobre una asignatura, c o m o base para
adquirir una metodologa eficaz. L o ms imporLa Radio-Tele Universidad Pedaggica (Nauc- tante en este caso es ensear a transmitir el
zycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny conocimiento en trminos prcticos. Otro de
N U R T ) ha venido transmitiendo sus pro- sus cometidos es facilitar informacin sobre las
gramas desde 1974. Pese a su denominacin, la innovaciones de los programas y la organizacin
"universidad" no es una institucin de ense- del sistema escolar, afinde que los profesores
anza superior y no est facultada para otorgar t- puedan conocer los nuevos mtodos, las nuevas
tulos. La N U R T es una unidad de investigacin formas de organizacin y la manera de moderpedaggica, adscrita al Instituto Pedaggico (Ins- nizar la enseanza y la labor educativa de la
tytut Ksztalcenia Nauczycieli I K N ) de Var- escuela (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
sovia, que trabaja en el campo de la educacin
L a N U R T dicta cursos sobre tres categoras
y el perfeccionamiento de los profesores en ser- de temas especficos: cultura general, psicologa
vicio, ya que la formacin inicial incumbe a las educativa y metodologa especial (cmo ensear
universidades, los institutos superiores de edu- una asignatura determinada).
cacin y las facultades pedaggicas. Las instiLa formacin complementaria de los profetuciones de enseanza superior imparten ade- sores dej de ser obligatoria en 1981, pero se ha
ms cursos a distancia, destinados a aumentar adoptado u n sistema de incentivos para fola competencia profesional de los profesores mentar la educacin permanente. U n a vez teren servicio, que permiten obtener u n grado minado el curso de metodologa especial que
superior.
dicta la N U R T (equivalente a los que ofrece
Segn su formulacin ms reciente, una de el I K N ) y aprobado el examenfinal,los profelas labores de la N U R T es inculcar a los pro- sores pueden solicitar el ttulo de especialista
fesores las actitudes adecuadas y facilitar los profesional. Cada da hay ms programas espeprocesos creativos en u n m u n d o cambiante. cializados, categora que no exista en la primera
Otra de sus tareas consiste en transmitir cono- fase de las actividades de la N U R T . Su objetivo
es "acrecentar los conocimientos en u n campo
determinado con el fin de lograr el pleno doEugenia Potulicka (Polonia). Profesora adjunta minio de la profesin docente" (Puszczewicz,
del Instituto Pedaggico de la Universidad Adam 1985e, 1986).
Mickiemcz de Poznam, donde dicta cursos y dirige
Segn sus fundadores, la N U R T brinda a los
seminarios sobre educacin comparada. Autora de varias profesores la mejor oportunidad, entre todas las
obras sobre la enseanza de las tcnicas de la redaccin
que existen en Polonia, de beneficiarse de los
a alumnos externos y sobre diversos aspectos del fundiferentes programas y dems medios de formacionamiento de la Universidad Abierta, asi como de un
libro titulado Universytecka edukacja zdalna w krajach cin complementaria (Puszczewicz, 1985e).
Origen y objetivos de la N U R T

zachodnich (La enseanza universitaria a distancia


en los pases occidentales), actualmente en prensa.

Perspectivas, vol.XVIII, n. 2,1988

2l6

Eugenia Potulicka

paracin para la recepcin de emisiones artsticas, educativas y cientficas", material ste


dirigido a los nios y los jvenes, as c o m o a
de la NURT
los profesores mismos.
L a finalidad de las conferencias radiofnicas
L a N U R T utiliza u n sistema pedaggico de de la N U R T es alentar a los oyentes a que
medios mltiples. Entre los diferentes materiales consulten por su cuenta la literatura especiaimpresos cabe mencionar en primer lugar los lizada, as como estimular el debate entre los
libros de texto. C o m o su funcin es evidente, profesores en su respectivo ambiente. C o m o
no m e detendr a analizarla; baste sealar que manera de compensar la falta de medios no
en ellos figuran tambin ciertas instrucciones verbales de expresin se utiliza el dilogo, en
metodolgicas sobre el aprendizaje en el sistema forma de conversaciones o debates. A fin de
de la N U R T (Nowacki, 1979). Por otra parte, preparar a los oyentes a una recepcin provetal vez valga la pena llamar la atencin sobre las chosa de los programas se les hace tomar
notas de radiodifusin, cuyo objetivo principal conciencia de la necesidad de luchar contra el
es ayudar a los profesores a sacar todo el partido hbito de considerar la radio c o m o una "diposible y en las quefiguranlas actividades que versin" y lograr la capacidad de escuchar
han de realizarse antes de la emisin. Por aislndose del entorno inmediato (Zaczynski,
ejemplo, se describen las situaciones que se van 1977)a presentar, con instrucciones para tomar las
Al seleccionar la forma de presentar los prodecisiones adecuadas en circunstancias anlogas,
gramas televisivos se dio por sentado que tienen
se presentan los dilogos entre personas que
por objeto estimular a los profesores a que camparticipan en las secuencias filmadas, se desbien su m o d o de actuar. C o m o punto de partida
criben actividades o se destacan citas imporse tomaron problemas reales. El contenido del
tantes de las lecturas propuestas, que sirven de
programa situaciones, hechos y fenmenos
lema y divisa (Puszczewicz, 1985a, 1985e). T o d o
tratados determina la seleccin de la forma y
esto estimula la reflexin sobre el tema de la
los medios de expresin. E n vista de que los
emisin.
programas se transmiten para todo el pas se
Tambin se imprimen los textos de las dife- toman en cuenta importantes problemas sorentes emisiones radiadas y televisivas. Esos ciales, c o m o las manifestaciones de patologa
textos son m u c h o ms extensos que la emisin social entre los nios y los jvenes. Se atribuye
misma y pueden considerarse notas para una gran importancia a revelar los aspectos negadeterminada serie de programas. Pueden uti- tivos de la realidad educativa y social. N o es
lizarse c o m o material de introduccin si se leen conveniente dar recetas a los profesores, sino
antes de la emisin, para el estudio ms porme- ms bien mostrarles la manera de abordar su
norizado de lo escuchado en la radio o la tele- labor creativamente. Se ha procurado que los
visin, o bien para repeticin y consolidacin programas sean originales y estimulen el pende la informacin. Al final figuran preguntas samiento, el debate y la accin (Puszczewicz,
y problemas de evaluacin, as c o m o otras lec- 1985e).
turas complementarias.
C o m o la televisin es un medio de comunicaCasi todos los materiales impresos destinados cin masiva, su funcin es ejercer una accin
a los oyentes de la N U R T figuran en la revista educativa integrada destinada los profesores y
quincenal Oswiata i Wychozvani, en la que a la sociedad en su conjunto.
tambin se publican artculos dirigidos a los
E n cuanto al contenido de los programas
investigadores de la institucin.
audiovisuales que requieren una presentacin
Por solicitud de los profesores se public dinmica, visual y atractiva, se da preferencia
adems una serie de conferencias y programas a la imagen. Se parte del principio de que es
radiofnicos y televisivos sobre el tema "pre- posible utilizar la televisin como una forma

Elementos y funciones declaradas


del sistema pedaggico

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

de arte, en particular su potencial dramtico


que puede dar a la imagen una calidad dinmica
especfica que capta la imaginacin del espectador. Con m u c h a frecuencia se emplean formas
de presentar el contenido que facilitan una
reaccin emocional, lo que contribuye a establecer u n contacto individual con el telespectador que puede llegar a convertirse en u n
verdadero compromiso intelectual y emocional
de llevar a la prctica ciertas innovaciones. Se
descarta la conferencia puramente terica, presentada slo en forma verbal (Puszczewicz,
1984c).
E n trminos generales el comentario a u n
programa de televisin cumple dos funciones:
estructura la percepcin de la imagen y, al
explicarla, facilita la verbalizacin. Se considera
que el comentario ms eficaz es el que m s
facilita la verbalizacin de la imagen y garantiza
al m i s m o tiempo la participacin del estudiante
(Puszczewicz, 19846).
C o m o parte de u n programa audiovisual se
puede utilizar lo escrito para formular generalizaciones y conclusiones, explicar el contenido
de la imagen, presentar conceptos difciles,
explicar correlaciones, etc.
Al escoger las formas y los medios de presentar los programas televisivos, es preciso adems procurar resolver las posibles dificultades
de la televisin educativa. Por ejemplo, es p o sible que la imagen no "diga" todo o "diga"
demasiado, o bien que falsee u n fragmento de
la "realidad" por haberlo representado en determinada forma. Algunas veces los programas
de televisin slo exigen u n pequeo esfuerzo
intelectual del telespectador, que est habituado
a una recepcin pasiva. As pues, existe el
peligro de tratar superficialmente un tema c o m plejo (Puszczewicz, 1984a).
Los programas de televisin son u n ejemplo
prctico para la formacin de profesores, de
problemas bsicos tericos y metodolgicos, y
constituyen u n tipo especfico de formacin
terica y prctica (Puszczewicz, 1985c).
D e conformidad con los postulados expuestos, las emisiones televisivas de la N U R T presentan con frecuencia situaciones concretas con
las que se ven enfrentados en su trabajo dife-

217

rentes categoras de educadores. Esto reemplaza


en parte la observacin directa de tales situaciones mediante visitas a distintos establecimientos donde trabajan educadores. M u c h o s
programas son de carcter didctico, tienen por
objetivo prestar asistencia metodolgica, y presentan soluciones modelo en u n campo determinado de actividad, lo que constituye una
especie de prototipo prefabricado para llevarlo
a la prctica, pero muestran adems soluciones
comunes. Se presta atencin a la manera de
realizar las tareas bsicas definidas en los planes
de estudio, as c o m o a las dificultades que
pueden presentarse en relacin con los nuevos
cometidos (la enseanza primaria tiene en Polonia u n programa comn). Se procura presentar una amplia gama de mtodos didcticos
y ayudas pedaggicas inditas. H a y especialistas que comentan las lecciones modelo o
partes de ellas. Se presentan adems actividades
extraescolares. Los programas de psicologa
educativa constituyen u n foro especial para
intercambiar experiencias relativas a la solucin de situaciones educativas, en particular,
las ms difciles. A d e m s de los enfoques pedaggicos paradigmticos, se presentan comportamientos tpicos y ejemplos de una labor deficiente. B . Puszczewicz, que trabaja en la Unidad
de la N U R T en el I K N , ha escrito: " D e jemos de lado las 'escenas idlicas' presentadas con excesivo esmero... y presentemos la
realidad escolar en su plena expresin dramtica" (Puszczewicz, 1985a). Para lograr este
objetivo, cada da se utiliza con mayor frecuencia la filmacin de las emisiones en
directo.
El ltimo componente del sistema didctico
de la N U R T es la enseanza directa en centros
de consulta creados por las ramas regionales
del I K N . Entre sus actividadesfiguranconsultas
individuales y colectivas de especialistas de las
diversas asignaturas. Durante las vacaciones
escolares se organizan conferencias (por ejemplo, dos reuniones de treinta das para profesores que desean mejorar sus calificaciones
profesionales mediante cursos de metodologa
especial). Durante esas reuniones se llevan a
cabo ejercicios prcticos y metodolgicos y se

Eugenia Potulicka

2l8

organizan seminarios que tienen por objeto


debatir los problemas ms complejos del plan
de estudios. L a participacin en dichos seminarios es obligatoria para poder presentarse a
los exmenes correspondientes (Puszczewicz,
1984c). Adems, en algunos casos se asignan a
los profesores tareas escritas.

Funciones de la N U R T
Las actividades de la N U R T suscitan muchas
controversias entre los profesores y especialistas. Por desgracia, durante los ltimos aos
no se ha realizado ningn estudio sistemtico
que permita determinar las deficiencias de la
N U R T . Las opiniones de los profesores, que
son los primeros afectados, rara vez llegan hasta
los productores (Puszczewicz, Plazewski, 1987).
La mayora de los estudios que se mencionan
ms adelante se efectuaron de 1974 a ^l^
sea, en el primer periodo de actividad de la
N U R T . E n ese momento se pidi a algunos
profesores que se presentaran a un examen sobre
el programa de la institucin.
Al preparar ese examen, muchos oyentes del
curso de enseanza de matemticas en primaria
utilizaron nicamente los textos impresos de
las conferencias, que fueron m u y bien conceptuados: el 66% de los encuestados (601) manifest que lean dichos textos de m o d o bastante
sistemtico. Desafortunadamente no todos los
que queran pudieron suscribirse a la revista
Oszoiata i Wychowanie.
N o es sorprendente que se utilizaran tanto
los textos escritos, ya que se haban modificado
radicalmente los programas de matemticas de
primaria y slo se haba publicado un libro a
ese respecto. El curso sobre la enseanza de las
matemticas en primaria tena por objeto preparar a los profesores para que aplicaran el
nuevo programa. Sin embargo, era importante
saber por qu muchos profesores slo utilizaban
los textos escritos (Nowacki, 1982). Supongo
que se deba al hecho de que el examen consista
en comprobar los conocimientos de los profesores. Si se hubiera tratado de comprobar la
aptitud para dar una clase, probablemente

habra habido una mejor utilizacin de los


programas televisivos.
E n cuanto a la recepcin de las emisiones
radiofnicas y televisivas, se dispone de los
datos obtenidos en los estudios realizados por
el Centro de Radio y Televisin para la Investigacin de la Opinin Pblica y para el Estudio
de los Programas (Osrodek Badania Opinii Publicznej i StudiowProgramowychOBOPiSP).
E n esos estudios, efectuados en 1985 sobre
una muestra aleatoria de 3.899 maestros de
primaria y de secundaria general, se compararon los datos con los correspondientes a 1974.
Los resultados pueden verse en el cuadro 1 que
figura ms abajo.
Puede observarse una disminucin del nmero
de beneficiarios de ambos tipos de programas,
especialmente pronunciada en el caso de las
emisiones radiofnicas, pero no se indica la
causa de ese fenmeno. Tal vez una de las
razones sea que la formacin complementaria
mediante la N U R T haba dejado de ser obligatoria. E n los resultados anteriores tampoco se
mencionaba la frecuencia con que se escuchaban
las emisiones. E n los estudios efectuados antes
de 1976 a ese respecto se presentan datos m u y
divergentes. El porcentaje de encuestados que
manifestaron escuchar sistemtica o casi sistemticamente las emisiones de radio y televisin
fluctuaba entre el 6-7% de los estudiantes universitarios a distancia o matriculados en el
I K N en el curso de metodologa de un ao de
duracin, el 9-19% de los matriculados en el
curso de enseanza de las matemticas en primaria, y hasta el 60-80% de los profesores que
se preparaban para el examen de convalidacin
C U A D R O I. Porcentaje de profesores que utilizan las
emisiones radiofnicas y televisivas de la N U R T

Total
de docentes

Enseanza
primaria

Enseanza
secundara
general

Tipo
de programa

1974

1985

1974

1985

Radio
Televisin

41
48

22
35

43
51

22

63

22

48

40

37

N = 3899 en 1985.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

1974 1985

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

219

de los estudios profesionales superiores (No- el 0,4% de los que pasaron examen no aprob.
wacki, 1982). Los autores no explican de m o d o E n ese m o m e n t o la N U R T imparta enseanza
satisfactorio la escucha ms regular de las emi- sobre las materias que figuraban en los prosiones por parte de determinados grupos de gramas de enseanza superior en todos los
tipos de estudios pedaggicos de las universiprofesores.
N o se dispone de informacin detallada sobre dades y escuelas superiores de educacin, a saber,
la participacin de los profesores en la enseanza ciencias de la educacin, psicologa,filosofay
personal impartida en los centros de consulta. ciencias polticas (sin embargo, los profesores
A las consultas colectivas obligatorias asisti el a que se hace referencia en esta parte del art82% de los estudiantes que participaban en los culo no eran estudiantes de esas facultades). Las
cursos de metodologa, mientras que el 13% notas medias fueron las siguientes para las
diversas asignaturas (nota mnima para aprobar:
recurri a las consultas individuales.
Se pidi a los maestros matriculados en el 3,0; mxima nota posible: 5,0): ciencias de la
curso de enseanza de matemticas en primaria educacin: 4,3; psicologa: 3,94; ciencias polque enviaran las soluciones correspondientes a ticas: 3,82;filosofa:3,77.
una serie de problemas. Se exiga por lo menos
Se efectuaron pruebas con dos grupos de proel 50% de soluciones correctas. Unos pocos fesores a fin de determinar el grado de asimilamaestros, entre el 11% y el 25% para las dis- cin de los conocimientos. Segn los datos
tintas series de problemas, no respondieron. correspondientes al primer grupo, nicamente
A d e m s , u n porcentaje considerable (23-53%) fue "satisfactorio" el nivel de conocimientos en
no resolvi los problemas en forma indepen- ciencias de la educacin, mientras que el resuldiente (Nowacki, 1982).
tado de la evaluacin en psicologa no fue "pleT o m a n d o como base los resultados anteriores, namente satisfactorio". E n el segundo grupo,
se puede clasificar la utilizacin de los distintos nicamente el 28% obtuvo 3,0 en ciencias de la
componentes del sistema didctico de la N U R T educacin. Las dems notas en esa asignatura,
ms o menos de la siguiente manera: consultas as c o m o en psicologa yfilosofa,no fueron
colectivas, solucin de problemas a domicilio, satisfactorias (Nowacki, 1982).
textos escritos y emisiones radiofnicas y teleEl autor no formula ningn comentario sobre
visivas. As, en la cabeza de la lista encontramos la disparidad cualitativa de la evaluacin del
los componentes cuya utilizacin era obligatoria nivel de asimilacin de conocimientos por parte
para los profesores y que son al m i s m o tiempo de los estudiantes de la N U R T , realizada con dos
los ms tradicionales. L a utilizacin de los dife- mtodos de diferente precisin. N o obstante,
rentes componentes del sistema de enseanza tomando c o m o base u n anlisis selectivo de la
de la Universidad a Distancia de Gran Bretaa documentacin de los exmenes, se establece
es bastante similar (Gallagher, 1977 ; Potulicka, que el nivel de asimilacin de conocimientos esti1981), con la diferencia de que en la Universidad pulado en el programa fue satisfactorio (3,0).
a Distancia de Gran Bretaa se utilizan mejor
Para terminar esta descripcin de los resullos libros de texto. El personal de la N U R T no tados obtenidos por los alumnos de la N U R T ,
entiende m u y bien la forma de utilizar las opor- cabe sealar que el programa acadmico fue
tunidades educativas que brinda esa institucin. asimilado adems por maestros e instructores
de enseanza profesional, algunos de los cuales
no haban cursado toda la enseanza secundaria.
Nivel de conocimientos
Esto plantea la siguiente pregunta bsica: se
de los profesores
haba concebido el programa de ese periodo en
la forma ms adecuada a las necesidades de los
E n los aos escolares 1973-1974 y 1975-1976 profesores a que estaba destinado? Parecera
estaban matriculados en la N U R T 45.790 pro- que la evolucin posterior hacia un mejor ajuste
fesores, de los cuales no pas examen el 23,6%; del programa a las necesidades prcticas de la

Eugenia Potulicka

220

propusieron que se incluyeran ms emisiones


destinadas a asesorar a los profesores sobre
cuestiones metodolgicas.
El estudio de las opiniones de los profesores
Evaluacin de los mtodos
respecto de los mtodos aplicados por la N U R T
es m u y fragmentario y heterogneo. Las crticas
de la NURT
a la calidad de los materiales impresos son
por los profesores
consecuencia de la falta de u n concepto uniE n el cuadro 2 se presentan los datos obtenidos forme de la presentacin general aceptado por
en un estudio realizado en 1985 por el O B O P i S P . todos los autores encargados de la redaccin de
Estos resultados permiten concluir que la una determinada serie de lecciones. Los proadopcin por parte de la N U R T de pro- fesores sealaron incoherencias terminolgicas
gramas mejor relacionados con las necesidades y una excesiva fragmentacin de los materiales
prcticas de la profesin fue una medida acer- en detrimento de su cohesin. Algunos textos
tada. Los estudios realizados en periodos ante- eran demasiado tericos, estaban escritos en u n
riores demostraron que los profesores seleccio- lenguaje abstruso y no tenan aplicaciones
naban las emisiones radiofnicas y televisivas prcticas. Tambin se formularon reservas sobre
que podan ayudarlos en su trabajo de m o d o la presentacin grfica del material debido al
concreto e inmediato (Market-Depta, 1977; pequeo tipo de letra empleado y a su apariencia
Nowacki, 1982). Esta hiptesis se ve confirmada poco interesante. Sin embargo slo en raros
por el anlisis de las series de cursos preferidos casos fue negativa en su conjunto la evaluacin
por los profesores durante el ltimo periodo de de la calidad de los materiales impresos.
Al referirse a las formas ms eficaces de las
las actividades de la N U R T , as como del carcter de los programas incluidos en esas series. emisiones radiofnicas, el 53% de los encuestaE n psicologa de la educacin la serie preferida dos (de un total de 523) mencion el monlogo
era "Situaciones educativas" y "El psiclogo unido a otros medios de expresin, el 38% el
habla al educador", y en metodologa especial debate en grupo y nicamente el 9% la leccin
el "Curso de enseanza primaria" y " L a ense- dictada por u n solo profesor. Los rasgos negaanza de las matemticas" (Puszczewicz, Pla- tivos de las emisiones fueron evaluados de la
zewski, 1987). Los metodlogos y los inves- siguiente manera: 67%; lecciones dictadas detigadores de las ramas regionales del I K N masiado rpidamente y sin efectos sonoros u
otros medios de expresin que facilitaran la
comprensin del contenido; 22% falta de vinC U A D R O 2. Opiniones de los profesores sobre la influencia
culacin entre teora y prctica; 16% falta de
de los programas televisivos de la N U R T en sus
conocimientos y competencias (datos en porcentajes)
ejemplos para concretar mejor las ideas; 12%
excesiva generalizacin de las ideas y formulaTelespeccin poco clara; 7 % inadecuada exposicin de
tadores
la tesis principal; y 3% falta de claridad en la
Categora de respuesta
a
b
estructura de la leccin (Nowacki, 1982).

profesin demuestra que la N U R T sac las conclusiones pertinentes de su experiencia inicial.

i.

2.

Consolidacin y ampliacin de los


conocimientos profesionales,
en particular tericos
Adquisicin de capacidades y
conocimiento de mtodos tiles
en el trabajo escolar

a Superior al promedio.
b Inferior al promedio.
Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

18

47

70

Las lecciones ledas por locutores, c o m o se


hizo en el periodo inicial de las actividades de
la N U R T , fueron u n fracaso. U n a lectura perfecta no permite ciertos matices, que slo el
autor puede aportar, resta naturalidad al texto
y le priva de determinados aspectos emocionales (Zaczynski, 1977).
C o m o forma ms eficaz de presentacin de
una leccin televisada, el 48% de los profesores

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

221

mencion el debate, el 2 2 % el dilogo y el C U A D R O 3. Clasificacin de los fallos metodolgicos de


13% el monlogo. El telespectador prefiere los cursos de la N U R T segn el profesorado
or diferentes opiniones sobre u n tema dado
R
TV
y no u n solo punto de vista. El primer tipo de Fallos
programa es m s comprensible y facilita la
1. N o definir el objetivo al comienzo
memorizacin de las informaciones presende la leccin
x
x
tadas (Nowacki, 1982; Puszczewicz, 1985a).
2. Falta de un hilo conductor
x
El 65% de los telespectadores (de u n total
3. Exceso de informacin
x
x
de 601) que seguan los programas sobre la
4. La parte visual no ilustra el contenido
enseanza de las matemticas en primaria
de la leccin
x
5. N o se explican los trminos difciles
x
x
evalu m u y favorablemente la presentacin
6. Ritmo demasiado rpido de la
de modelos listos para su aplicacin en clase.
exposicin
x
C o m o rasgos positivos, los directores de escuela
7. Lectura de la leccin
x
mencionaron la presentacin de profesores en
8. Insuficiente modulacin de la voz
x
x
ejercicio que mostraban el m o d o de aplicar el
9. Falta de referencia a temas tratados
material en la prctica didctica, la ilustracin
anteriormente
x
x
x
de las clases con soluciones modelo y los 10. Poca claridad de los materiales grficos
11.
Falta
de
sntesis
de
la
informacin
ejemplos relacionados con problemas de los
presentada
x
x
profesores. Tambin evaluaron favorablemente
12. Falta de preguntas de autocontrol
x
x
los debates que estimulaba otras lecturas y la 13. Falta de referencias bibliogrficas para
simulacin de clases por actores.
lecturas ulteriores ms detalladas
x
x
T o m a n d o c o m o base el anlisis de las res- Fuente: Novacki, 1982.
puestas de los profesores, B . Puszczewicz y
Z . Plazewski enumeraron los siguientes rasgos
positivos de las emisiones televisivas de la
E n el cuadro 3 se presentan los fallos de los
NURT:
cursos de la N U R T desde el punto de vista
Los programas estimulan el aprendizaje aut- metodolgico.
Las opiniones del profesorado respecto de la
nomo;
Su punto de partida son problemas reales y no enseanza directa fueron altamente positivas.
Por ejemplo, el 46% (de u n total de 523) de los
simple teora;
El contenido y la forma de las emisiones se participantes en los cursos de metodologa
relacionan con la experiencia de los pro- especial consider las consultas colectivas m u y
tiles, mientras que slo el 14% consider
fesores;
Los autores procuran despertar el inters y que contribuan m u y poco a la formacin en
el trabajo. El 64% de los encuestados asisti
presentar situaciones problemticas;
N o se limitan, sin embargo, a las situaciones voluntariamente a esas reuniones. A su juicio,
prcticas de la escuela, sino que toman en esa actividad ampliaba sus conocimientos, les
cuenta aspectos actuales de la correspon- proporcionaba excelentes ideas sobre la manera
de organizar su trabajo en casa y les facilitaba
diente materia;
La imagen est acompaada de u n comentario la ocasin de intercambiar experiencias. Los
cuidadosamente adaptado para guiar al profesores que se estaban preparando para el
examen de aptitud profesional estaban distelespectador;
Los autores procuran por todos los medios puestos adems a asistir a los seminarios y
lograr la sntesis de la palabra y la imagen y consideraban que u n libro de texto jams
prefieren formas entretenidas, pero utilizan puede sustituir el contacto directo.
adems otras de carcter puramente metoA este respecto hay u n punto que es preciso
dolgico;
mencionar. Cuando se pregunt a los profeLas emisiones son verosmiles.
sores si preferan las lecciones directas o las

222

Eugenia Potulicka

de la N U R T j la mayor parte se mostr favorable al contacto directo con el profesor. Esta


opinin prevaleci, en particular, entre los profesores que seguan cursos universitarios a
distancia, as como entre los matriculados en
los cursos de metodologa especial organizados
por la N U R T y el I K N (Nowacki, 1982).

profesorado de que la utilice es u n proceso


lento y unilateral. Siguen siendo m u y pocos los
participantes de los cursos de metodologa
especial organizados por la N U R T que continan sus estudios para obtener u n ttulo
acadmico (Puszczweicz, 1986).

Los fundadores de la N U R T consideran que


debera pensarse en crear u n mecanismo institucional que rena u n grupo de personas que
Evolucin del sistema pedaggico
dirijan todas las actividades educativas de radio
de la NURT
y televisin. Podra ser un instituto de radio y
televisin o u n instituto de educacin a disLas modificaciones en el funcionamiento de tancia. Piensan en la posibilidad de una unila N U R T son consecuencia, entre otras cosas, versidad a distancia con programas que fueran
de las opiniones sobre las actividades de la lo suficientemente variados y ricos para imparinstitucin. Se estn efectuando otros cam- tir una educacin social en el sentido lato del
bios, especialmente en las emisiones de radio y trmino (Puszczewicz, 1985/, 1986).
televisin. Sus autores les estn dando u n
Es preciso examinar esta propuesta con
carcter periodstico en sus distintas formas: detenimiento. L a experiencia anterior de la
reportajes, charlas, debates, reuniones en grupo N U R T ha revelado muchas dificultades en
con destacados cientficos, especialistas y per- cuanto a su cooperacin con otras instituciones,
sonalidades representativas de las distintas pro- incluidos los establecimientos de enseanza
fesiones. C o m o han alcanzado una gran popu- superior y sus "propios" centros regionales
laridad los programas televisivos en los que I K N . M s an, a nuestro parecer, tales dificonocidos actores dramatizan situaciones edu- cultades no se relacionan con la elaboracin
cativas, que en algunos casos se presentan en de los programas, sino ms bien con su utiliforma deliberadamente caricaturesca, cada vez zacin. Esto confirma una vez ms el principio
hay ms emisiones televisivas que se asemejan de que, en lo que concierne a las innovaciones
ms a programas de entretenimiento, lo que educativas, es ms fcil crear una institucin
sera imposible en u n aula. La tendencia hacia que hacer cooperar las instituciones existentes.
una presentacin periodstica y entretenida N o obstante, por otra parte, "incluso si se
parece estar vinculada adems al hecho de que ofreciera a otro pas el Departamento de Proen los estudios del O B O P i S P no se menciona duccin de la Universidad a Distancia de Gran
qu porcentaje del total de telespectadores Bretaa, junto con una red nacional de transrepresentan los profesores (Puszczewicz, Pla- misin, no se garantizara que dicho pas p u zewski, 1987).
diera utilizar con xito la radiodifusin educativa
de forma intensiva en el marco de u n sisE n cuanto a los profesores que participan en
tema
de enseanza a distancia. A menos que la
los cursos de u n ao sobre metodologa especial, se prev dar obligatoriedad a la enseanza infraestructura ya exista en el pas, o se pueda
directa en los centros de consulta. As partici- establecer rpidamente, es probable que los
paran en ejercicios de laboratorio, en ejercicios resultados no correspondan a las expectativas"
metodolgicos de demostracin y en otras acti- (Brown, 1980).
vidades similares. Sin embargo, el I K N no ha
E n las actividades que ha realizado hasta
elaborado an la estructura necesaria para ahora, la N U R T ha logrado la mayor eficacia
organizar ese tipo de estudio en todo el pas. cuando ha sido necesario preparar a los proAdems, incorporar esa clase de formacin fesores para que apliquen los nuevos prograprofesional complementaria y convencer al mas escolares. N o obstante, la experiencia no

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica

demuestra que exista u n amplio y variado


potencial que permita utilizar el sistema para
la formacin permanente de los profesores.

Referencias
Excepto los artculos de D . H . Brown y M . Gallagher, todos los dems estn escritos en polaco.
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. 19856. "Situaciones educativas presentadas por la
N U R T en televisin durante el ao acadmico 19841985", Oswiata i Wychowanie, n. 6.
. 1985c. " L a universidad pedaggica a distancia en el
ao acadmico 1985-1986", Oswiata i Wychowanie,
n. n .
. 1985a. "Papel y funcin de la universidad pedaggica a distancia. Supuestos organizativos y programticos de la N U R T para el ao acadmico 1985-1986",
Oswiata i Wychowanie, n. 13.
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la N U R T segn sus objetivos en el ao acadmico 19851986", Oswiata i Wychowanie, n. 15.
. 1985/. "Realidad y futuro de la educacin por
televisin", Oswiata i Wychowanie, n. 19.
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como componente del ttulo profesional de docente",
Oswiata i Wychowanie, n. 4.

223

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N U R T de 1981 a 1985", Oswiata y Wychowanie, n. 4.
Z A C Z Y N S K I . W . 1977. "Caractersticas de las clases por
radio", Kwartalnik Pedagogiczny, n. 2.

China: el sistema
de enseanza superior
a distancia
Zhao Yuhui

L a enseanza superior a distancia en China


est organizada con arreglo a u n sistema especial en el que la radio y la televisin son los
principales medios de difusin de los programas. Este sistema, constituido por centros
universitarios de enseanza por radio y televisin que funcionan a escala central y local, ha
permitido ya a m s de dos millones de personas
realizar estudios superiores durante los ltimos
ocho aos. Los programas de radio y televisin
son difundidos a escala nacional por la Cadena
Nacional de Televisin China ( C N T C H ) a
travs de su red de enlace de altas frecuencias,
as como por emisoras locales de radio y televisin en todo el pas. Los programas de enseanza por televisin son tambin transmitidos
va satlite por la Televisin Educativa China
( T E C H ) , abarcndose as el extenso mbito
nacional (9,6 millones de k m 2 ) . Habida cuenta
del nmero de estudiantes y de su distribucin
geogrfica, puede decirse que el sistema de
centros universitarios de enseanza por radio
y televisin chino no slo constituye el mayor
centro de enseanza superior del pas, sino
que es adems el mayor centro universitario
de enseanza a distancia del m u n d o .

Origen y desarrollo
China fue uno de los primeros pases del
m u n d o que utiliz la radio y la televisin en la
enseanza superior. A principios de la dcada
de los aos sesenta, a poco de empezar a desarrollarse la televisin en China, se crearon en
la capital, Beijing, as c o m o en otras grandes
ciudades, centros universitarios televisuales
( C U T ) destinados a satisfacer la demanda en
materia de educacin de adultos. Este nuevo
tipo de centro universitario fue m u y bien acogido desde el primer m o m e n t o , dando resultados sumamente prometedores. Durante el
periodo 1960-1966, los programas de enseanza del Centro Universitario Televisual de
Beijing permitieron a m s de 8.000 estudiantes
obtener u n ttulo universitario, mientras que
m s de 50.000 llevaban a cabo estudios de u n
solo curso. L a mayora de estos graduados
pudo aportar despus una contribucin valiosa
a la labor de empresas industriales y agrcolas
o a la de otros centros culturales y educativos.
Los dems centros universitarios televisuales
del pas dieron tambin m u y buenos resultados.
Por desgracia, estos esfuerzos incipientes fueron interrumpidos por la revolucin cultural
(1966-1976).

E n 1976 se inici en China u n nuevo periodo


histrico. El proyecto de modernizacin socialista (modernizacin de la industria, de la
Zhao Yuhui (Repblica Popular de China). Jefe de
estudios del Centro Universitario Nacional ele Ense- agricultura, de la defensa nacional y de la
anza por Radio y Televisin de China, Beijing.
ciencia y la tecnologa) exige la formacin de
Perspectivas, vol.XVIII, n. 2, 1988

226

Zhao Yuhui

numerosos graduados. A u n cuando el nivel


general de educacin primaria y secundaria
fuera m s elevado en China que en la mayor
parte de los pases en desarrollo, el nmero de
estudiantes que ingresaban en los centros de
enseanza superior era relativamente poco importante. E n 1975, el coeficiente de matrcula en la enseanza superior en China era
inferior a 2 % (el porcentaje era superior a 4 %
en otros 92 pases en desarrollo). Los estudiantes que cursaban estudios superiores slo
representaban 0,7% de los chinos adultos de
ms de 25 aos. E n cuanto a los tcnicos a
ingenieros calificados, su nmero no rebasaba
2,5% de la poblacin laboral del pas en e m presas y otras entidades propiedad del Estado.
Se prev que la fuerza de trabajo total en China
ascender a 105 millones de personas en 1990;
los tcnicos e ingenieros representarn 4,7%
de esa fuerza laboral. E n los sectores industrial
y de transportes habr que formar a 2,9 m i llones de nuevos tcnicos e ingenieros por lo
menos. E n 1990 se necesitarn 4,3 millones de
graduados de centros universitarios para actividades docentes en la enseanza secundaria
y profesional; y esto quiere decir que va a ser
menester formar a 3,5 millones de nuevos docentes. L a ingente tarea que representa la formacin de u n nmero tan elevado de personal
calificado no podr ser realizada si se recurre
nicamente a centros universitarios tradicionales en el periodo de tiempo limitado de que se
dispone.

provinciales de enseanza por radio y televisin ( C U P E R T ) , otros 279 establecimientos


de enseanza a nivel de prefecturas y municipios y 625 centros de trabajadores de distritos
y condados, as c o m o una red de enseanza
superior por radio y televisin. Los centros
universitarios provinciales de enseanza por
radio y televisin ( C U P E R T ) fueron establecidos en las provincias, los municipios y las
regiones autnomas; los establecimientos de
enseanza de sector, en las ciudades y las
prefecturas; los centros de trabajadores en los
distritos de las grandes ciudades y en los
condados de las zonas rurales. H a y dos tipos
de centros de trabajo: los que han sido organizados por las administraciones de condados y
distritos para pequeas unidades de trabajo y
los que dependen de sectores industriales particulares (llamados en este caso "centros de
trabajadores de sector econmico"), como por
ejemplo, los ferrocarriles o la administracin
de la industria ligera (todas las empresas
industriales son propiedad del Estado y dependen de la correspondiente administracin).

Durante los ltimos ocho aos, el nmero


total de alumnos matriculados en estos centros
universitarios de enseanza por radio y televisin ha sido de 1.291.833; de stos, 590.941 obtuvieron u n ttulo. El nmero de estudiantes
inscritos en 1986 ha sido de 604.437, o sea, la
tercera parte del nmero total de estudiantes
inscritos en establecimientos de enseanza
superior del pas. Gracias a los resultados
E n la medida en que los centros universita- obtenidos, los centros universitarios de enserios televisuales ( C U T ) requieren una financia- anza por radio y televisin han logrado alcancin menos importante y pueden formar a m s zar una excelente reputacin en todo el pas
alumnos en menos tiempo que otros centros, el y suscitado el inters del gobierno chino. D e
Consejo de Estado aprob en febrero de 1978 ah que se seale explcitamente, en el Sexto
un informe presentado conjuntamente por el Plan Quinquenal de Desarrollo Nacional EcoMinisterio de Educacin, el Ministerio de nmico y Social (1981-1985), que "se extenRadio y Televisin y otros ministerios intere- der considerablemente el sistema de ensesados relativo a la creacin de u n centro anza superior por radio, televisin, corresuniversitario nacional de enseanza por radio y pondencia o cursos nocturnos. E n 1985, el
televisin. Tras u n ao de preparacin, se esta- nmero de estudiantes inscritos ser de 1,5 m i bleci en Beijing el Centro Universitario Nacio- llones". E n este plan se prev pues una rpida
nal de Enseanza por Radio y Televisin extensin del sistema de enseanza superior
( C U N E R T ) . Dicho centro form ulterior- por radio y televisin en China.
mente, junto con 28 centros universitarios
El ao 1986 habr sido crucial en el desarrollo

China: el sistema de enseanza superior a distancia

de la red de centros universitarios televisuales


( C U T ) en China, ya que se han introducido
durante ese ao tres modificaciones importantes, referentes a los exmenes de admisin, a
la poblacin estudiantil a la que se destina el
programa y al sistema de difusin. D e 1979
a 1985, el Centro Universitario Nacional de
Enseanza por Radio y Televisin ( C U N E R T )
se encarg de la organizacin de los exmenes
de admisin. A partir de 1986, los estudiantes
que deseen matricularse en un C U T deben
aprobar primero un examen nacional de ingreso
organizado por la Comisin Nacional de Enseanza en todos los centros de enseanza superior de adultos, sin exceptuar los C U T , los
centros de enseanza por correspondencia y las
escuelas nocturnas que dependen de centros
universitarios y universidades de tipo tradicional. Los C U T han empezado tambin,
en 1986, a aceptar la inscripcin de alumnos
que acaban de obtener un diploma de la
enseanza secundaria, y no slo la de adultos
que tienen ya un empleo y jvenes que han
abandonado sus estudios. E n octubre de ese
mismo ao, los programas de enseanza de los
C U T han empezado a ser transmitidos por
satlite todas las tardes, de las 16.50 a las
23.00 horas. Se han aadido as 49 horas de
enseanza a las 33 horas por semana transmitidas por la red de altas frecuencias de la
CadenaNacional de Televisin C h i n a ( C N T C H ) .
Todos estos cambios han contribuido a facilitar el perfeccionamiento y la extensin de

los CUT.

Estructura organizativa
Los centros universitarios de enseanza por
radio y televisin funcionan a cinco niveles
distintos, que corresponden a los distintos planos del sistema chino de administracin nacional
y regional (figura 1). E n la cspide se encuentra
el C U N E R T , que depende directamente de la
Comisin Nacional de Educacin (que es el
nuevo nombre del antiguo Ministerio de E d u cacin). Los C U P E R T corresponden al segundo nivel; dependen a su vez de los gobiernos

227

provinciales; en cuanto a sus establecimientos


de enseanza de sector (el tercer nivel), son
administrados por las autoridades de los municipios y las prefecturas. E n el cuarto nivel, los
centros de trabajadores dependen, ya sea de las
oficinas de educacin de distritos y condados,
ya sea de las administraciones encargadas de
determinados sectores industriales. Las clases
(a las que se suele dar el nombre de "clases T V " )
representan el nivel de base, y estn en relacin
directa con los estudiantes de los C U T . H a y
cuatro tipos de "clases T V " :
las que dependen de oficinas o servicios de las
autoridades locales (se entiende aqu por
oficina un servicio de las autoridades locales
encargado de la enseanza, la industria u
otro tipo de actividad);
las que dependen de los correspondientes servicios de las grandes empresas fabriles y del
sector minero;
las que son dirigidas conjuntamente por varias
unidades de trabajo pequeas o medianas;
las que son organizadas por centros universitarios televisuales locales a distintos niveles,
y estn destinadas a los alumnos que acaban
de obtener un diploma de enseanza secundaria o a jvenes que han abandonado sus
estudios y a quienes todava no se ha asignado
un puesto de trabajo. Las grandes empresas
estatales organizan tambin "clases T V " para
jvenes que han abandonado sus estudios.
El C U N E R T se encarga de la verificacin del
empleo de normas de admisin uniformes, de la
elaboracin de planes de enseanza, de la
determinacin de los niveles de educacin y de
los criterios utilizados para los exmenes. Se
trata, pues, del centro nacional encargado de la
administracin de la enseanza, la elaboracin
de programas, la difusin de cursos y las investigaciones sobre la educacin a distancia.
Veamos ahora las funciones que corresponden
a los distintos organismos en el sistema de
los C U T .
El C U N E R T se encarga de tareas como la
elaboracin de planes a largo plazo de desarrollo y mejoramiento del sistema de los C U T ,
as como la elaboracin de planes anuales de
admisin; la orientacin de la administracin

228

Zhao Yuhui

dirige
orienta las
actividades

Oficina d e
educacin
de distrito
o condado

F I G . I. Estructura de la organizacin de la enseanza superior a distancia en China.

docente de los C U P E R T y la coordinacin de la


labor de enseanza realizada conjuntamente por
varios C U P E R T ; la realizacin y aplicacin de
planes de enseanza a nivel nacional y la produccin de programas de difusin nacional; la
elaboracin y publicacin de materiales de
enseanza impresos, as como la produccin y
distribucin de audiocasetes y cintas vdeo para
cursos organizados a nivel nacional; la preparacin de exmenes escritos y la elaboracin de
baremos de puntuacin para los exmenes de
ingreso y de fin de semestre; la organizacin de
cursos de formacin para docentes, personal
administrativo y tcnicos de la red nacional de
los C U T ; la realizacin, por ltimo, de investi-

gaciones sobre la educacin a distancia, y el


intercambio de experiencias con entidades semejantes, nacionales y extranjeras.
Los C U P E R T se encargan de la orientacin
de la administracin de la enseanza en sus
establecimientos de enseanza de sector, as
como en el sistema de centros de trabajadores
y en las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la organizacin de la aplicacin
de los planes de enseanza elaborados por el
C U N E R T , as como la elaboracin de planes
de enseanza para los cursos organizados en el
plano provincial; la produccin y difusin de
programas de enseanza en u n nivel exclusivamente regional; la elaboracin y publicacin

229

China: el sistema de enseanza superior a distancia

de materiales impresos de enseanza, as c o m o


la produccin y distribucin de audiocasetes y
cintas vdeo para cursos organizados en el plano
provincial; la organizacin de exmenes de ingreso y definde semestre, as como la calificacin de los exmenes; la admisin de alumnos
y la concesin de diplomas y certificados; la
formacin de docentes, personal administrativo
y tcnicos de los C U T regionales; la realizacin
de investigaciones sobre la enseanza a distancia y el intercambio de experiencias entre los
distintos centros provinciales.
Los establecimientos de educacin de sector
se ocupan de la orientacin de la administracin
de la enseanza en los centros de trabajadores y
las "clases T V " que dependen directamente de
ellos; la aplicacin de los planes de enseanza
elaborados por el C U N E R T y los C U P E R T ; la
organizacin de la asignacin y distribucin de
los materiales pedaggicos; la organizacin de
exmenes y pruebas; la administracin e inscripcin de estudiantes y el establecimiento y
conservacin de expedientes; la formacin y
utilizacin de instructores, as c o m o la supervisin de los trabajos dirigidos, el trabajo de
laboratorio y los estudios sobre el terreno.
Los centros de trabajadores organizan las
"clases T V " y orientan sus actividades; organizan estudios dirigidos, trabajos de laboratorio
y estudios sobre el terreno, y se encargan de la
distribucin de materiales pedaggicos.
Las "clases T V " , por ltimo, organizan clases
pedaggicas; elaboran planes cronolgicos para
cada semestre; organizan la difusin audiovisual
de los programas de enseanza, los estudios
dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios

sobre el terreno; fomentan asimismo la participacin de los estudiantes en los cursos de educacin fsica y las actividades recreativas fuera
de la clase; y, por ltimo, permiten mantener
relaciones con las unidades de trabajo de donde
provienen los estudiantes.
Los centros universitarios de enseanza
por radio y televisin chinos desempean su
cometido en estos cinco niveles de acuerdo
con u n principio de equilibrio entre centralismo
y descentralizacin; el C U N E R T funciona
c o m o centro coordinador. A medida que iba
desarrollndose la red de los C U T , ha ido
aumentando el personal que en ella trabaja
(cuadro 1).

Tipos de formacin impartida


y medios
de comunicacin utilizados
La enseanza que se dispensa a los alumnos
inscritos es exclusivamente de nivel universitario. Se organizan tambin otros cursos de formacin de corta duracin en el marco de la
educacin permanente y de la enseanza profesional secundaria.
E n ocho aos de existencia, el C U N E R T ha
organizado 150 cursos con materias c o m o m a temticas, fsica, qumica, biologa, ingeniera
mecnica, ingeniera electrnica, ingeniera qumica, ingeniera civil, economa, contabilidad,
estadsticas, hacienda, banca, administracin de
empresas, gestin comercial, administracin de
archivos, periodismo, derecho, biblioteconoma,

C U A D R O I. Evolucin del nmero de docentes de los centros universitarios televisuales

1979

Personal docente
de dedicacin
exclusiva
Personal docente
de tiempo
parcial

3 871

12 039

1980

5 540

14 804

1982

1983

1984

198s

6 480

10101

1147S

11 732

11229

15 521

18 700

25 237

30 285

15 795

1981

1986

13 144

21618

Zhao Yuhui

230

lengua y literatura chinas, etc. (cuadro 2). A


estos cursos organizados por el C U N E R T hay
que aadir los que organizan los C U P E R T y sus
establecimientos de enseanza de sector con
arreglo a u n plan general de enseanza que permite coordinar los resultados obtenidos en los
tres niveles. Los centros de trabajadores y las
"clases T V " pueden organizar tambin cursos
especiales para atender las necesidades de las
unidades de trabajo. L a "Universidad T V " de
Shanghai ha organizado ya cursos de especializacin en medicina; la "Universidad T V "
provincial de Heilongjiang ha organizado sus
propios cursos para la formacin del personal
necesario en el sector agrcola. E n 1986, ocho
"universidades T V " provinciales organizaron
cursos de especializacin de lengua inglesa a
fin de perfeccionar los conocimientos de los
profesores de ingls de la enseanza secundaria,
as c o m o del personal del sector de turismo y
comercio exterior que utiliza dicha lengua.
E n 1987, el nmero total de cursos organizados
por los C U T en los distintos niveles fue de
C U A D R O 2. Nmero y cronologa de los cursos impartidos

Materias

Ingeniera mecnica
Ingeniera electrnica
Ingeniera qumica
Ingeniera civil
Contabilidad
Estadstica
Banca
Hacienda
Gestin
Direccin de personal
Lengua china
Lengua china
(especialidades)
Formacin bsica
para personal de
direccin
Derecho
Matemticas
Fsica
Qumica
Ingles
Biologa

Nmero
de especialidades

Organizado
por primera
vez en:

19
14
16
15

1979
1979
1982
1984

2
I
2
I
1
1

1983
1983
1983
1983
1983
1986
1982

1985

1984
1984
1979
1980
1979
1986
1979

ms de 400 en 81 especialidades; 60% por lo


menos de las unidades de valor obtenidas por los
estudiantes de los C U T deben corresponder a
cursos organizados por el C U N E R T .
E n estos cursos de enseanza superior universitaria a distancia se combinan varios medios
de difusin: radio, televisin y material impreso. Para los cursos sobre temas cientficos
y tcnicos se suelen utilizar preferentemente los
programas de televisin, mientras que la radio
es el principal medio de difusin de los cursos
de ciencias sociales. Desde que empez la transmisin por satlite de programas de los C U T
en 1986, ha aumentado considerablemente el
nmero de cursos de ciencias sociales difundidos. Se utilizan tambin, para algunos cursos,
audiocasetes y cintas vdeo destinadas a c o m pensar lo reducido del tiempo de transmisin y
a facilitar las posibilidades de acceso de los
alumnos a distancia. Se elaboran y reproducen
cada ao ms de un milln de soportes audiovisuales de materiales didcticos.
C o m o complemento de los programas de
radio y televisin, se utilizan tambin, para
todos los cursos, materiales didcticos impresos.
Estos materiales son de tres tipos: libros de
texto, obras de referencia y guas de estudio. L a
mayor parte de los libros de texto, presentados
o elaborados por el C U N E R T , suelen ser m u y
semejantes a los que se utilizan en los centros
de enseanza superior y universidades tradicionales. Las obras de referencia y las guas
de estudio son elaboradas por los presentadores de las emisiones de radio y televisin, con
la colaboracin de docentes de los C U T , en
el C U N E R T y en los C U P E R T . Durante los
ocho ltimos aos, las ediciones del C U N E R T
han publicado m s de 400 obras (en total,
40 millones de ejemplares). Estas obras estn
en venta en los establecimientos de la red
nacional de libreras de la Nueva China
(Xinhua Shu Dian).
Los programas de enseanza de radio y televisin son actualmente en gran medida una
adaptacin directa de la enseanza universitaria
tradicional en las aulas. Los presentadores han
sido seleccionados en las principales universidades de toda China. E n su fase inicial, los

China: el sistema de enseanza superior a distancia

C U T han tenido que utilizar por fuerza los


manuales empleados tambin en las universidades tradicionales y elegir c o m o presentadores,
a fin de garantizar la calidad de la enseanza,
a docentes con la conveniente experiencia de la
enseanza universitaria. A m b a s medidas han
dado buenos resultados. V a a ser menester m o dificar, sin embargo, esta concepcin didctica.
Los docentes de los C U T chinos intentan utilizar ahora u n tipo de "enseanza global m u l timedia". E n esta enseanza global se integran
programas de radio y televisin, libros de texto
y guas de estudio. Se estn, pues, elaborando
materiales didcticos para la enseanza a distancia adaptados a la presentacin por radio y
televisin. Se estudia asimismo la posibilidad
de utilizar la radio y la televisin de m o d o m s
innovador y menos convencional; se estn produciendo al respecto programas experimentales.
Esta nueva actitud entraa una modificacin
del papel que han desempeado hasta ahora
ambos medios de comunicacin. Pero una de
las condiciones de esa transformacin es el
aumento de las funciones docentes que desempea el material impreso. L a red de los C U T
necesita, claro est, tiempo para sustituir los
cursos actuales por otros adaptados a la utilizacin combinada de varios medios.

231

Antes de 1983, la elaboracin de los programas de enseanza por la televisin estaba a


cargo de la Radio Nacional de China y de la
Cadena Nacional de Televisin China. A partir
de esa fecha, el C U N E R T y los C U P E R T se
encargaron de la produccin de un nmero cada
vez mayor de programas de enseanza audiovisuales. La red de los C U T comprende actualmente m s de 40 centros de produccin. El
centro de produccin del C U N E R T es el ms
importante de stos; dispone adems de u n
excelente equipo, gracias a un prstamo del
Banco Mundial. El equipo del que disponen
los 9 centros de produccin de los C U P E R T en
las principales ciudades del pas es tambin de
calidad superior a la media. La red de los C U T
proyecta llegar a producir todos sus programas
de radio y televisin en sus propios centros
de produccin dentro de m u y pocos aos.
La transmisin de los programas de enseanza
de radio y televisin se realiza como lo indica
el cuadro 3.
A u n cuando algunos materiales didcticos
impresos permitan completar los programas de
radio y televisin, los estudiantes pueden entrar
en contacto directo con un instructor. Los estudios dirigidos por instructores son necesarios
por dos motivos: a) los presentadores de los

CUADRO 3. Organizacin de los programas de difusin

Organismo que transmite los programas

Tipo de medio
de difusin utilizado

mbito
de difusin

Tiempo
de difusin

C N T C H (cursos organizados por

Altas frecuencias

Nacional

33 horas d e enseanza*
por semana

el C U N E R T )

(8.30-11.30;
13.30-16.10)

T E C H (cursos organizados por


el C U N E R T )

Satlite

Nacional

49 horas de enseanza
por semana
(16.50-23.00)

Emisoras de radio y televisin provinciales


y de municipios (cursos organizados por

Radio y televisin

Regional

el C U N E R T y los CUPERT)
Establecimientos de enseanza de sector,
centros de trabajadores y "clases T V "

Equipo audiovisual,
audiocasetes y
cintas vdeo

* U n a hora de enseanza corresponde a 50 minutos en un programa de radio y televisin.

D e p e n d e de las
condiciones locales

232

Zhao Yuhui

programas de radio y televisin no pueden,


claro est, responder directamente a las preguntas de los estudiantes; no disponen, pues, de
una retroinformacin inmediata que les permita
adaptar la enseanza que imparten; b) adase
a esto que los estudiantes inscritos estn organizados en "clases T V " y estn reunidos para
escuchar y mirar juntos los programas; pero la
imagen televisual o el sonido de la radio pueden
en algunos casos n o ser suficientemente claros,
por motivos tcnicos o de otra ndole.
Los instructores pueden tener u n puesto de
dedicacin completa o trabajar a tiempo parcial.
E n 1986 haba 13.144 instructores de dedicacin
completa y 21.618 instructores de tiempo parcial; se trata en ambos casos de profesores, investigadores y tcnicos que vienen de los centros
universitarios tradicionales, los institutos de
investigacin y las grandes empresas. A d e m s
de ocuparse de los estudios dirigidos, los instructores se encargan tambin de la correccin
de las tareas que realizan en casa los alumnos
y de la orientacin de los estudios que realizan
por cuenta propia. E n algunas "clases T V " , los
instructores dan clases organizadas por los correspondientes establecimientos de enseanza
de sector o las unidades de trabajo, a fin de satisfacer determinadas necesidades locales. E n lo
referente a los cursos cientficos y tcnicos, los
instructores contribuyen a la organizacin de
las prcticas de laboratorio y dems aplicaciones de los estudios tericos.

y prcticas, se han concebido juegos de material didctico para experiencias en fsica, qumica, mecnica y electrnica; algunos han sido
ya utilizados en gran escala.
E n estas clases de aplicacin, los estudiantes,
para obtener sus unidades de valor, deben llevar
a cabo las prcticas que se les exigen de u n
m o d o que sus instructores juzguen satisfactorio. Se permite una ciertaflexibilidadpor lo
que respecta al nmero de experimentos que
deben realizar, en la medida en que las condiciones locales pueden variar considerablemente:
los estudiantes que tienen acceso a laboratorios
con u n buen equipo tcnico tienen la posibilidad de llevar a cabo m s experimentos que los
que no disponen de las mismas ventajas. A u n
as, todos deben efectuar u n mnimo de experimentos, condicin indispensable para obtener
u n ttulo o u n diploma. Los alumnos que han
escogido una especializacin tcnica tienen que
ir a trabajar a fbricas durante sus vacaciones
para conseguir la experiencia prctica necesaria;
se les pide que contribuyan a la realizacin de
algn proyecto para poder obtener su ttulo.
Los alumnos que se han especializado en ciencias sociales deben llevar a cabo estudios sobre
el terreno y preparar u n informe sobre sus
resultados. Dichas actividades estn destinadas
a fomentar la aptitud para el estudio independiente y el trabajo autnomo de los estudiantes.

L a duracin de la escolaridad es de dos a tres


aos para los estudiantes matriculados que
Las prcticas de laboratorio solan llevarse a llevan a cabo estudios de jornada completa.
cabo en universidades o institutos de investi- El ao universitario se divide en dos semestres,
gacin de tipo tradicional, durante periodos de con u n total de 18 semanas de enseanza por
fiestas o vacaciones, o cuando por algn motivo semestre, ms dos semanas dedicadas a la revilos laboratorios no eran utilizados. Al ir creando sin y a los exmenes. Se utiliza un sistema de
los centros universitarios televisuales sus pro- unidades de valor; cada unidad de valor correspios laboratorios, han podido realizarse cada ponde a 18 horas de enseanza y aprendizaje.
vez m s frecuentemente las prcticas de labora- Para obtener el diploma de dos aos de estudios
torio en los centros de estudio de los centros se necesita u n total de 160 unidades de valor
universitarios televisuales, que comprenden u n por lo menos (240 para u n diploma de tres
laboratorio general, u n laboratorio audiovisual aos de estudios). Los ttulos tienen el m i s m o
y una pequea biblioteca. U n proyecto del valor que los que se obtienen tras dos o tres
Banco Mundial ha permitido crear 85 centros aos de estudios en centros universitarios de
de estudio de este tipo. A fin de permitir a los tipo tradicional. Para obtener sus unidades de
estudiantes que viven en zonas alejadas de los valor, el estudiante debe aprobar determinados
centros urbanos la realizacin de experimentos exmenes, concedindosele los certificados o

China: el sistema de enseanza superior a distancia

diplomas que corresponden a las unidades de


valor acumuladas.
Categoras de alumnos
y rgimen de estudios
L a poblacin estudiantil a la que se destina la
enseanza de los centros universitarios televisuales est compuesta por adultos que tienen
ya u n empleo, jvenes que acaban de obtener
un diploma de la escuela secundaria y alumnos
que tras abandonar sus estudios todava n o
han conseguido u n puesto de trabajo. Se m a tricula a los adultos (de unos 30 aos de edad)
que tienen ya u n empleo con arreglo a planes
de formacin elaborados por sus respectivas
unidades de trabajo; la admisin definitiva se
concede a los que aprueban el examen de ingreso nacional que organiza la Comisin N a cional de Educacin para la educacin superior
de adultos. Los alumnos que acaban de obtener
un diploma de enseanza secundaria son admitidos tras presentarse al examen nacional de
ingreso a las universidades y centros universitarios de tipo tradicional. Los C U T son considerados desde ese punto de vista c o m o u n
nuevo tipo de universidad de tipo "tradicional".
L a red de los C U T empez a admitir a graduados de la enseanza secundaria en 1986.
Los jvenes que todava no han obtenido u n

233

empleo deben aprobar el examen de ingreso


para adultos antes de poder matricularse. El
nmero de estudiantes de esta ltima categora
ha aumentado continuamente desde que se ha
dado a estos jvenes la posibilidad de ingresar
en los C U T .
Estos tres tipos de estudiantes son los llamados estudiantes "inscritos", cuya situacin de
estudiantes de los centros universitarios televisuales est oficialmente reconocida. Todos
estos alumnos estn organizados en "clases T V " ,
con u n director de clase y varios instructores.
Pero hay tambin otra categora de estudiantes
que no necesitan presentarse al examen de ingreso y que llevan a cabo una actividad de
autoinstruccin: los llamados "espectadores y
auditores libres". Este tipo de estudiantes ha
aumentado tan rpidamente que ha sido difcil
para la red de los C U T responder a su demanda. E n 1985, la Comisin Nacional de E d u cacin decidi suspender provisionalmente la
admisin de espectadores y auditores libres e
inscribir y organizar en grupos de estudio durante ese periodo a los que ya haban e m p e zado su aprendizaje. Los dems espectadores y
auditores libres que iniciaron sus estudios
entre 1979 y 1985 conservan la posibilidad de
obtener diplomas o certificados de u n solo
curso si aprueban los correspondientes exmenes finales.
Los estudiantes adultos que tienen ya u n

C U A D R O 4 . Evolucin del n m e r o de estudiantes


Graduados

Ingreso
Todas
las disciplinas
1979
1980
1981*
1982
1983
1984
1985
1986
Total

97 746
79 377

Una
disciplina
244725
80 124

Total
342 471

235 567
205 858
273 112
215 200
1 291 833

456 959

Una
disciplina

Todas
las disciplinas

Total

056
295
850
558
061

92022
67905
17032
165 204
248 778

47590
94566
61 286
105 185
75386
142 015

47590
186 588
129 191
122 217
240 590
390 793

97502
167 962
170 391
258 488
414 054
599 068
673 634
604 437

1 748 792

590 941

618 742

1 209 683

2 985 536

159 501

68083
18728
11 992
11 446
21 861

184 973

Todas
las disciplinas

Estudiantes universitarios

253
254
217
284
237

92714

92714

* E n 1981, la limitacin del tiempo de emisin impidi que se inscribieran nuevos estudiantes.

Una
disciplina

Total

182 656
156 410
97 635
88679
64704
62 249
19986
38978

347 167
478 758
661 317
693 620
643 415

711 297

3 696 833

280 158
324 372
268 026

234

Zhao Yukui

las entidades locales se celebran en la misma


fecha en todo el pas. Tanto los criterios c o m o
la organizacin misma de los exmenes son
sometidos a una supervisin m u y estricta. Se
ha previsto u n sistema de eliminacin para los
estudiantes adultos que tienen ya u n empleo y
que cursan estudios de jornada completa. Estos
estudiantes vuelven a las unidades de trabajo
donde se encontraban anteriormente si son suspendidos en dos exmenes semestrales a fines
de u n m i s m o semestre, o en tres exmenes en
distintos semestres. A los estudiantes de esta
categora les queda la posibilidad de continuar
sus estudios durante el tiempo libre en u n
curso con una sola materia, previa aprobacin
de la direccin de su unidad de trabajo. Este
sistema de eliminacin se aplica tambin a los
estudiantes de jornada completa que llevan a
Entre los estudiantes adultos que tienen ya un cabo estudios "generales" en varias materias.
Tras la obtencin del diploma, se reconoce a
empleo puede haber obreros, docentes, tcnilos
estudiantes que tienen ya u n empleo una
cos, militares, funcionarios, etc. Las actividades
categora
equivalente a la de los graduados de
profesionales de los estudiantes pueden variar
los
centros
de enseanza superior tradicionales
segn las distintas especialidades y los tipos de
y,
si
procede,
se les nombra en puestos de
estudio. Los obreros y tcnicos son mayoritarios
entre los que deciden especializarse en ciencias trabajo en las unidades de donde provienen, de
y tcnicas, mientras que los estudios de espe- acuerdo tanto con su nueva especializacin c o m o
cializacin en ciencias sociales interesan sobre con las necesidades de la unidad. Reciben el
todo a docentes y funcionarios. Entre los estu- m i s m o salario que los graduados de los centros
diantes de jornada completa hay proporcional- universitarios tradicionales. Por lo que respecta
mente m s obreros; el grupo mayoritario entre a las otras dos categoras de estudiantes (esto
los que cursan estudios a tiempo parcial o es, los graduados de la enseanza secundaria y
durante sus horas libres es el de los docentes. los jvenes que han tenido que abandonar sus
Los estudiantes de jornada completa reciben estudios), los servicios locales de empleo les
un permiso especial que les dispensa de tra- asignarn un puesto de trabajo segn los resulbajar, pero siguen recibiendo la totalidad de su tados de sus expedientes. Tras obtener su disalario, as c o m o asistencia mdica gratuita y ploma, muchos de estos graduados de los C U T
otras prestaciones sociales. N o reciben, sin e m - obtienen puestos de profesores en la enseanza
bargo, las primas de produccin y dems pres- secundaria. E n su nuevo puesto de trabajo se
taciones directamente relacionadas con su tra- les reconocer exactamente la misma categora
bajo. Los estudiantes a tiempo parcial pueden que a sus colegas que vienen de centros univerdisponer del equivalente de una a tres jornadas sitarios tradicionales.
de trabajo por semana y reciben la totalidad de
su salario.

empleo pueden cursar estudios de jornada c o m pleta, a tiempo parcial o durante sus horas de
descanso, segn el tiempo que hayan decidido
asignarles las unidades de trabajo de donde
provienen. Todos los nuevos graduados de la
enseanza secundaria cursan estudios de jornada
completa, mientras que los jvenes que han
abandonado anteriormente sus estudios pueden
escoger la modalidad que prefieren. Los estudiantes de jornada completa deben realizar sus
estudios en dos o tres aos, de acuerdo con los
distintos planes de enseanza de cada especialidad. Los estudiantes a tiempo parcial disponen
de tres a seis aos para seguir los cursos necesarios para la obtencin de u n diploma; en
cuanto a los estudiantes que trabajan durante su
tiempo libre, disponen de diez aos para a c u m u lar las unidades de valor necesarias (cuadro 4).

El principal instrumento de evaluacin de


los progresos realizados por los estudiantes son
los exmenes de fines de semestre. Dichos
exmenes que se preparan de m o d o centralizado pero cuya organizacin corre a cargo de

Recursos financieros
y rentabilidad
L afinanciacinde la red de los C U T proviene
de diversas fuentes. L a administracin y finan-

China: el sistema de enseanza superior a distancia

dacin del C U N E R T corre a cargo de la


Comisin Nacional de Educacin, ocupndose
la Cadena Nacional de Televisin China y la
Televisin Educativa China de los gastos de
difusin por televisin. L a red recibe tambin
un apoyo financiero de los ministerios que
recurren al C U N E R T para la formacin del
personal que necesitan.
Los C U P E R T dependen de los gobiernos
provinciales; sus establecimientos de enseanza
de sector dependen de las autoridades de las
prefecturas o los municipios. Los fondos destinados a las universidades televisuales forman
parte del presupuesto de la educacin de las
autoridades en los distintos niveles. L a cuanta
del presupuesto puede variar segn las regiones,
habida cuenta del desarrollo desigual en las
distintas partes del pas.
Lafinanciacinde los centros de trabajadores
de distritos y condados depende de los servicios
de educacin de las autoridades locales; en
cuanto a los centros de trabajadores de sectores
econmicos particulares, sonfinanciadospor las
entidades que dirigen los respectivos sectores
(ferrocarriles, correos y telecomunicaciones,
empresas industriales y comerciales, etc.). L a
diversidad de las situaciones particulares hace
que los presupuestos de los distintos tipos de
centros de trabajadores puedan variar tambin
considerablemente. Las "clases T V " organizadas por las unidades de trabajo reciben un apoyo
financiero de las fbricas, los talleres o las administraciones oficiales que envan a estudiantes
para que reciban una formacin en los C U T ;
las "clases T V " organizadas por las universidades televisuales en distintos niveles reciben
una ayuda de las autoridades, en los correspondientes niveles, para que puedan encargarse de
los graduados de la enseanza secundaria. Cada
estudiante recibe la mitad del dinero que proporcionan en principio las autoridades para u n
estudiante universitario de tipo tradicional. E n
cuanto a las "clases T V " compuestas por
jvenes que han tenido que abandonar sus
estudios, pueden recibir u n apoyofinancierode
las unidades de trabajo que emplean a graduados de dichas clases.
Por regla general, los estudiantes de las uni-

235

versidades televisuales no tienen que pagar


derechos de matrcula y enseanza, excepto si
se trata de espectadores y auditores Ubres, que
tienen que pagar derechos para la inscripcin
y los exmenes. Sin embargo, todos los estudiantes deben sufragar determinados gastos de
estudios, c o m o material didctico impreso y
material de escritorio.
Se ha calculado que puede ahorrarse por
trmino medio la tercera parte del costo de
formacin cuando se trata de u n graduado de
los C U T que lleva a cabo estudios de jornada
completa y que sigue recibiendo la totalidad de
su salario; y que pueden ahorrarse las dos terceras partes del costo de formacin cuando se
trata de u n graduado que estudia durante su
tiempo libre. Estas estimaciones son el resultado
de u n proyecto de anlisis de costos realizado
por la Universidad Televisual provincial de
Liaoning, en el noreste de China.
Los progresos realizados, as c o m o la rentabilidad del sistema de enseanza universitaria
por radio y televisin, han sido oficialmente
reconocidos por las autoridades. Durante la
ceremonia organizada por el C U N E R T , el
29 de junio de 1982, con motivo de la concesin
de diplomas al primer grupo de graduados, el
Ministro de Educacin de China seal que:
"La experiencia ha demostrado que, en u n
pas c o m o China, con un extenso territorio, una
poblacin m u y numerosa y u n grado de desarrollo cultural, cientfico y tcnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios
de difusin como la radio y la televisin para
llevar a cabo una labor de enseanza a distancia
que permita formar a ms individuos en menos
tiempo y en mayor escala. Se trata tambin de
un buen mtodo que permite mejorar el nivel
cultural y cientfico general del conjunto de la
poblacin, con menos personal y menos recursos
materiales." Durante la misma ceremonia, el
Ministro de Radiodifusin declar: "Los centros universitarios de enseanza por radio y
televisin nos proporcionan nuevos medios de
fomento de la enseanza superior; representan
un mtodo de enseanza universitaria que ha
sido favorablemente acogido por las masas.
Puede formarse as a un nmero cada vez mayor

236

Zhao Yuhui

de personas que puede participar en el proyecto


de modernizacin del pas, ahorrando tiempo y
recursos econmicos."
Logros, lmites
y mejoras necesarias
El sistema de enseanza universitaria por radio y
televisin de China ha permitido obtener importantes resultados en menos de diez aos. Los
cursos organizados, en todos los niveles, han
aumentado ao tras ao. 1 nmero total de
estudiantes matriculados en la enseanza de
tipo "general" ha superado el milln; de stos,
ms de medio milln ha obtenido diplomas.
Adase a esto las cifras correspondientes a la
enseanza con una sola materia: casi medio
milln de estudiantes matriculados y medio
milln ms de graduados. El nmero de estudiantes de nivel universitario matriculados en
los C U T ha hecho que el porcentaje de estudiantes chinos en establecimientos de enseanza
superior pase de 0,7% en 1975 a 4% e n i&l*
en la poblacin de adultos de ms de 25 aos.
Muchos graduados de los C U T se han convertido en esos tcnicos e ingenieros que tanto
necesitaba el pas en la industria, los transportes, etc. Miles de graduados de la enseanza
"general" o con una sola materia se han convertido en docentes, cuya calificacin ha sido m u y
apreciada en la enseanza secundaria. E n 1986,
el nmero de graduados con una especializacin
en economa y gestin fue de ms de 200.000;
esta cifra es ligeramente superior al nmero de
los graduados de establecimientos de enseanza
superior y universidades de tipo tradicional
durante los ltimos 37 aos, o sea desde la
fundacin de la Repblica Popular.
Los cursos de especializacin en ciencias
polticas, derecho, economa, gestin, periodismo y biblioteconoma han contribuido a
corregir las irracionalidades en la organizacin
de los planes de estudio en la enseanza superior debidas a determinados factores histricos.
Los centros universitarios televisuales han permitido que aumente el nmero de jvenes
graduados de la enseanza secundaria que

tienen acceso a la enseanza superior; han


permitido tambin dar una segunda oportunidad de entrar en la universidad a los jvenes
que haban tenido que abandonar sus estudios.
El coeficiente de matrcula de la enseanza
superior en China ha pasado a ser de menos
de 2 % de los graduados de la enseanza
secundaria en 1975 a ms de 20% en 1987.
La relacin entre admisiones y graduados es
de 100/69; el coeficiente de desercin escolar es
de 31% (habiendo experimentado variaciones
anuales que van del 25% al 35%). Los instructores de tiempo parcial que vienen de universidades tradicionales suelen reconocer que el
nivel de los graduados de los C U T es aproximadamente el mismo que el de los graduados de
los centros universitarios tradicionales. Los
graduados de los C U T que tienen ya un empleo
aportan una valiosa contribucin a las unidades
de trabajo de donde provienen al volver a ellas.
E n cuanto a los otros dos tipos de graduados,
son acogidos tambin m u y favorablemente en
todos los sectores de la poblacin.
D e un total de ms de 4.000 estudiantes de
ciencias y tcnicas de la primera promocin del
Centro Universitario Televisual de Shanghai,
60% obtuvieron notas medias de 80/100 en los
cuatro cursos obligatorios del ltimo semestre.
Si se tienen en cuenta las notas medias de todos
los cursos, los 24 graduados que venan del
Instituto de Investigacin sobre Semiconductores de Shanghai obtuvieron un mnimo de
82,7/100 y u n mximo de 96/100. Sus notas
medias en matemticas, fsica y qumica fueron
superiores todas a 85/100. U n o de esos estudiantes aprob el examen de admisin para un
curso de maestra en la Universidad de Tongji,
una de las principales universidades de China.
Otro graduado del centro universitario televisual de Beijing ha podido cursar estudios para
la obtencin de un doctorado en la Facultad de
Informtica de la Universidad Vanderbilt de los
Estados Unidos. U n estudio sobre la carrera
ulterior de 407 graduados, llevado a cabo por el
establecimiento de enseanza de sector de
Changzhou (Centro Provincial Universitario
Televisual de Jiangsu) ha mostrado que 88
(26,6%) han llegado a formar parte del personal

China: el sistema de enseanza superior a distancia

de direccin; 180 (44,2%) estn llevando a cabo


una labor de investigacin y de especializacin
tcnica; 19 (4,7%) son docentes y 127 (29,4%)
llevan a cabo otras actividades. D e estos
407 graduados, 148 han aportado contribuciones valiosas en materia de concepcin, investigacin e innovacin tcnica.
Pero lo sealado anteriormente podra aplicarse a los graduados de los C U T de todo el
pas. Durante sus ocho aos de funcionamiento,
la red de los C U T ha hecho notables progresos.
Quedan todava por superar, sin embargo,
algunos problemas tanto educativos c o m o administrativos: tiempo de emisin limitado por
televisin; utilizacin inadecuada de algunos
medios de difusin; horas de escucha inadecuadas para el estudio a tiempo parcial; retrasos
en la distribucin de material didctico impreso;
horas de estudio excesivas para los estudiantes;
prcticas insuficientes; escasez de personal calificado para las investigaciones sobre la educacin a distancia, etc. E n abril de 1986, los
presidentes del C U N E R T y de los C U P E R T
se reunieron en Hangzhou a fin de efectuar una
evaluacin de las experiencias del funcionamiento de los centros universitarios televisuales
en China y examinar la nueva situacin con que
ha de enfrentarse la red de los C U T . Llegaron a
la conclusin de que la red de los C U T de
China ha llegado a una nueva etapa de desarrollo y que es menester reformar el sistema si
se quiere adaptarlo a las necesidades del proyecto de reforma poltica y econmica en China.
Los presidentes se han reunido de nuevo en
Beijing un ao despus para seguir examinando
las modalidades de una reforma de la red de
los C U T . L a conferencia lleg a u n acuerdo
sobre algunos proyectos de mejora del sistema.
E n primer lugar, hay que incrementar la
apertura y laflexibilidadde la red a fin de
permitir la formacin de los diversos tipos de
personal calificado que requiere el desarrollo
econmico en las diferentes partes del pas.
Convendra fomentar, adems de los estudios
de nivel universitario, los estudios en otros
niveles, como la enseanza secundaria profesional, los estudios avanzados y la educacin
permanente. Deberan organizarse de m o d o

237

simultneo cursos que otorguen u n ttulo y


otros tipos de curso, a fin de permitir la participacin tanto de los estudiantes que desean obtener u n ttulo c o m o de los dems.
Convendra adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos que estudian durante sus
horas libres, en la medida en que esta categora
va a ir aumentando regularmente durante los
aos venideros.
E n segundo lugar, hay que hacer que disminuya el nmero de horas de estudio de los
estudiantes de nivel universitario; hay que proponer por lo tanto ms cursos facultativos y
menos cursos obligatorios, y limitar las horas
de enseanza: u n mximo de 18 horas por
semana para los alumnos que cursan estudios
generales de jornada completa y de 8 horas para
los estudiantes a tiempo parcial. Para romper
con la vieja tradicin de la "erudicin libresca",
hay que intensificar el carcter aplicado de los
cursos de las universidades televisuales y animar a los estudiantes de los C U T a poner en
prctica lo que han aprendido. Las actividades
de enseanza relacionadas con la prctica:
trabajo experimental, estudios sobre el terreno y
proyectos de graduacin, han de ser organizados
de m o d o ms eficaz.
E n tercer lugar, el C U N E R T crear prximamente u n comit encargado de la planificacin general de todo lo referente a los materiales didcticos utilizados en los C U T . El
comit estar compuesto por miembros del
C U N E R T , de los C U P E R T y de los centros
universitarios y universidades de tipo tradicional. El C U N E R T y los C U P E R T van a
encargarse conjuntamente de la elaboracin,
de aqu a 1990, de unos 60 nuevos tipos de
cursos multimedia, cuyos materiales didcticos
estarn especficamente adaptados a la enseanza a distancia y al autoaprendizaje. E n principio, estos nuevos tipos de cursos utilizarn
preferentemente materiales didcticos impresos; se reducirn las horas de enseanza por
radio y televisin. Se modificar la frmula de
las lecciones, transcripcin directa de la enseanza en las aulas, propicindose una utilizacin
ms innovadora de la radio y la televisin.
E n cuarto lugar, la formacin del personal

238

Zhao Yuhui

de la red de los C U T constituye una de las


tareas apremiantes del momento. H a y que
proceder a la formacin en gran escala, en
grupos diferentes, de los docentes, los tcnicos
y los miembros del personal administrativo.
D e esta formacin pueden encargarse en parte
expertos chinos, en el marco del C U N E R T y
de los C U P E R T ; otras actividades de formacin
pueden ser realizadas por expertos extranjeros
en China, o en centros especializados de otros
pases. El centro de formacin del C U N E R T
est siendo ya organizado y podr funcionar
prximamente.
Por ltimo, hay que fortalecer la labor de
investigacin sobre la enseanza a distancia.
Se trata de una condicin indispensable para
el buen funcionamiento de la red de los C U T .
Algunos centros de investigacin han sido ya
creados en el C U N E R T y en algunos C U P E R T .
Se est preparando la creacin de una asociacin
nacional para la investigacin sobre enseanza
superior por radio y televisin. Se est llevando
tambin a cabo un estudio de seguimiento de
egresados, a partir de un muestreo aleatorio de
graduados de los C U T , en el conjunto de la red
de los C U T . Se ha iniciado ya la realizacin de
tres grandes proyectos de investigacin sobre
frmulas de evaluacin, anlisis de costos y
teora fundamental de la educacin a distancia.
Se prev que todos estos proyectos podrn ser
realizados de aqu a 1990.
Los centros de enseanza universitaria por
radio y televisin empezaron a funcionar en
China a principios de los aos sesenta; su
actividad estuvo interrumpida durante diez
aos, reanudndose a fines de la dcada de
los aos setenta. L a red de los C U T de
China se cre a principios de los aos ochenta,
entrando en una nueva fase de desarrollo
en 1986. Se calcula que en la dcada de los aos
noventa dos de cada cinco estudiantes universitarios chinos estarn inscritos en un C U T . El
Gobierno chino concede especial importancia al
fomento de los centros universitarios de enseanza por radio y televisin. Zhao Ziyang,
Presidente del Consejo, declar en 1983:
"Los
centros universitarios televisuales representan

una forma de educacin sumamente valiosa. El


ao pasado, 92.000 estudiantes se graduaron en
dichos centros. Los que aprobaron sus exmenes recibieron los correspondientes ttulos.
El nivel de los graduados es satisfactorio. El
fomento de los centros universitarios televisuales es de gran inters para el pas, ya que se
trata de un mtodo eficaz que permite la formacin de u n mayor nmero de personas, con
menos costos y en menos tiempo... Las universidades de tipo tradicional difcilmente podran
admitir a decenas de miles de nuevos estudiantes en un solo ao. Pero 92.000 estudiantes
se graduaron en los centros universitarios televisuales el ao pasado."
La ampliacin del proceso de modernizacin
en China y el desarrollo de las telecomunicaciones y de la exploracin del espacio abren
grandes perspectivas para la expansin de la red
de los C U T . Mirando hacia el futuro, los centros universitarios de enseanza por radio y
televisin de China han de desempear u n
papel cada vez ms importante tanto en la
enseanza superior como en el desarrollo econmico y social nacional.

Francia:
el Centro Nacional
de Enseanza a Distancia
Dominique Lecourt

La primera institucin pblica de enseanza a


distancia, denominada entonces "por correspondencia" y, desde 1986, Centro Nacional de
Enseanza a Distancia ( C N E D ) , fue creada
en Francia por decreto del 2 de diciembre
de 1939 y tena como misin atenuar en la
medida de lo posible los inconvenientes, y
en algunos casos las interrupciones, a que se
vean sujetos los estudiantes durante la guerra,
debido a los desplazamientos de poblacin.
As pues, los jvenes de Alsacia y Lorena fueron
sus primeros beneficiarios.
Al terminar la guerra, se destin ese servicio a
los jvenes que por una razn importante no
podan frecuentar los centros escolares: los
enfermos o minusvlidos, as como los que
haban debido abandonar la escuela "para
ganarse la vida". Desde 1950 la mayora de los
matriculados pertenecen a esta ltima categora.

Este aumento, considerable y continuo, de la


matrcula se debe en su mayor parte a los
adultos (a partir de 18 aos de edad). Segn
una extrapolacin efectuada a partir de aos
anteriores, en el ao escolar 1986-1987 los
adultos representan el 85% del total de la
matrcula, o sea, 188.000 estudiantes, 12.000 de
los cuales corresponden al 1% establecido
oficialmente por las empresas para la educacin permanente. As, los estudiantes de edad
escolar (menos de 18 aos) slo representan el 15% de la matrcula, es decir, unos
33.000.

Estructura administrativa

L a estructura actual del centro, adscrito al


Ministerio de Educacin Nacional, refleja esta
evolucin. Concentrado durante muchos aos
en Vanves, en los alrededores de Pars, la
Matrcula
enseanza a distancia se imparte hoy a travs
de los siete centros siguientes: Vanves, T o u E n 1950 el organismo contaba unos 8.300 matri- louse, Lille, Rouen, Grenoble, Lyon y Rennes.
culados; desde comienzos de los aos ochenta su El ultimo centro que se cre es el de Rennes en
nmero super los 200.000 y hoy asciende a 1983. Cada uno de ellos tiene vocacin nacional
ms de 220.000. E n la figura I se presenta la y est encargado de u n campo particular, como
evolucin de la matrcula desde 1965.
puede apreciarse en el cuadro I.
D e conformidad con un decreto del 26 de febrero de 1986, las actividades de los siete cenD o m i n i q u e Lecourt (Francia). Profesor, rector y
tros estn coordinadas por u n servicio central
director del Centro Nacional de Enseanza a Dissituado en Pars y dirigido por un rector.
tancia de diciembre 198$ a diciembre 1987. Autor de
diversas obras de epistemologa, historia de las ciencias, El personal administrativo y tcnico de
plantilla se eleva a u n millar. L a enseanza es
problemas sociales, etc.
Perspectivas, vol.XVIII, n. 2, 19S8

Dominique Lecourt

240

Matrcula

250.000

220.000

200.000

150.000

113.000
100.000

~1

1965-1966

1970-1971

1975-1976

1980-1981

1 1
1985-1986

FIG. I. Evolucin del nmero de estudiantes del C N E D desde 1965

impartida por 5.200 profesores, de los cuales


3.200 trabajan a tiempo parcial, ya que tienen
u n empleo principal en otro sitio, 1.900 vienen
destinados por los rectorados a puestos de
"readaptacin" o "reempleo" reservados a profesores enfermos o minusvlidos, y u n centenar
son especialistas en enseanza a distancia,
contratados en funcin de su expediente profesional, y se encargan de la direccin pedaggica.
Los especialistas que elaboran los cursos
representan aproximadamente el 10% del personal. E n algunas disciplinas los redactores son
en su mayora profesores a quienes se confa un
trabajo especfico y que aportan al C N E D su
reconocida competencia profesional.

Sistema de enseanza
L a enseanza se imparte esencialmente por
correspondencia: en trminos generales se envan a los estudiantes tres o cuatro veces por
ao cursos escritos que pueden remitir a un
texto o una obra que habr de comprar el
estudiante. Se asignan tareas y ejercicios (de 10
a 15 por materia) que se corrigen tan pronto
c o m o se reciben.
Desde hace varios aos se dispone de casetes
para la enseanza de idiomas y, desde hace dos
aos, de videocasetes complementarias para
algunos cursos de idiomas y de ciencias fsicas y
experimentales. C o m o se expondr m s adelante, los nuevos medios de comunicacin, en
particular la telemtica, sern otros tantos
instrumentos que vigorizarn la enseanza
impartida.

Francia: el Centro Nacional d e Enseanza a Distancia

241

C U A D R O I. Formacin impartida por los siete centros de educacin a distancia

CENTRO DE VANVES

CENTRO DE ROUEN

(regin parisiense)
Formacin de adultos, optativa o por unidades.
Preparacin para cursillos, exmenes o cursos de
perfeccionamiento cuyo nivel varia entre el segundo
ciclo de enseanza secundaria y el D E U G
(Bachillerato+2 aos).
Idiomas a todos los niveles (ingles, alemn, espaol,
portugus, chino, ruso...).
Formacin de profesores de los distintos niveles,
excepto el universitario.

Enseanza del primer ciclo de bachillerato.


CENTRO SE GRENOBLE

Diploma de formacin profesional en electrnica.


Diploma en deporte y turismo.
Certificado de aptitud profesional para la enseanza
secundaria ( C A P E S ) : fsica, matemticas, ciencias
econmicas y sociales, ciencias naturales.
Concurso de "agrgation" en educacin fisica.
CENTRO DE LYON

CENTRO DE TOULOUSE

Enseanza elemental (escolares y adultos).


Enseanza del primer ciclo de secundaria, para adultos.
Certificado de aptitud profesional para la enseanza
secundaria ( C A F E S ) : letras clsicas y modernas,
filosofa, portugus.
Bachillerato (ciencias mdico-sociales).
Preparacin al concurso de admisin a las escuelas
normales.
CENTRO DB LILLE

Concursos administrativos de distintos ministerios


(excluidos los concursos de profesores).

E n el C N E D no existe el sistema de tutora.


N o obstante, se organizan grupos si as lo exige
el contenido prctico de la disciplina. Tal es el
caso en el mbito tecnolgico, las artes plsticas
o la educacin fsica y el deporte. E n la mayora
de los casos esos grupos se forman en centros
escolares y algunas veces en los centros regionales de documentacin pedaggica o en los
locales de u n servicio del Ministerio de Educacin Nacional.
Cabe agregar que dos delegaciones del C N E D ,
una en Fort de France (Martinica) y la otra en
Ajaccio (Crcega) estn encargadas de integrar
esos grupos y contribuyen al mismo tiempo a la
difusin de la informacin y al envo de la
documentacin sobre las actividades del centro.
Por otra parte, en muchas ciudades esa informacin la facilita una red de "antenas": uno o
dos profesores del C N E D atiende consultas
una o dos veces por semana en u n local que
puede ser u n centro de informacin para la
juventud, u n centro de documentacin pedaggica, una universidad, etc.

Diploma de formacin profesional en secretariado,


contabilidad y seguros.
Diploma de tcnico superior: operaciones
comerciales comercio internacional.
Concurso de admisin en las escuelas del sector de salud.
Concurso de contratacin de personal para el Ministerio
de Educacin y formacin permanente.
CENTRO DE RENNES

Segundo ciclo de bachillerato.


Curso de bretn y de gales.
Cursos universitarios (certificado universitario de
biotecnologa).

Formacin impartida
Si se compara el C N E D con instituciones extranjeras del m i s m o tipo, se observa que tiene
la peculiaridad de hacer la educacin a distancia
accesible a todos.
Por tradicin y vocacin original, nos dirigim o s a personas de edad escolar que no pueden
asistir a u n centro y a los nios enfermos o
minusvlidos, pero tambin a deportistas o
artistas jvenes cuyos horarios no les permiten
asistir regularmente a los cursos y a los hijos
de trabajadores ambulantes cuyos estudios no
deben ser interrumpidos por los desplazamientos de sus padres. Aportamos adems una
ayuda continua a los jvenes franceses que
siguen nuestra enseanza en los colegios franceses del extranjero.
Las modalidades de esta enseanza estn determinadas por u n convenio suscrito entre el
C N E D y los colegios. E n todos los casos, la
enseanza corresponde estrictamente a los pro-

Dominique Lecourt

242

gramas oficiales del Ministerio de Educacin


Nacional. D e ser preciso, el C N E D se pronuncia
sobre el paso al curso superior, pero no otorga
diplomas: nuestros estudiantes se presentan a
los exmenes correspondientes al primero o al
segundo ciclo de bachillerato junto con todos
los dems.
Tambin se acepta a cualquier alumno que
con la aprobacin del director de su colegio
desee beneficiarse de los cursos de apoyo o de
cursos complementarios, as como a quien desee
continuar estudiando u n idioma que no se
ensea en el colegio en que est matriculado.
Desde 1987 los alumnos cuyos padres consideren que deben intensificar esta o aquella
asignatura fundamental pueden seguir cursos
de verano en los que profesores calificados se
encargan de corregir las tareas.
Sin embargo, contrariamente a una imagen
todava m u y generalizada, el C N E D no es slo
un inmenso establecimiento escolar. E n efecto,
hace ya ms de veinte aos que se dirige a l u n
nmero cada vez mayor de adultos que representan en la actualidad el 85% de la matrcula.
Esto se debe a que la enseanza a distancia es
una frmulaflexibley econmica que permite a
quien lo desee aprender a su ritmo para obtener

un ttulo, presentarse a un examen o simplemente actualizar sus conocimientos.


La figura 2 muestra que cerca de la mitad
(45%) de los matriculados est interesada sea
en la preparacin a los concursos de la funcin
pblica (personal de enseanza "agrgation",
certificado de aptitud profesional para la enseanza secundaria ( C A P E S ) , escuelas normales
(ENI), etc. y personal administrativo) sea en
la preparacin para las distintas ramas de la enseanza secundaria (primero y segundo ciclo y
enseanza tcnica).
Cerca de la cuarta parte del personal matriculado sigue los cursos de enseanza superior
diploma de tcnico superior (BTS), diploma
de estudios universitarios generales ( D E U G ) ,
biotecnologas, etc. y de formacin profesional
(diplomas profesionales, preparacin a las carreras paramdicas, etc.). El C N E D ofrece
asimismo cursos por materias (31.000 m a triculados en las unidades de formacin de
1987), as c o m o numerosos cursos de idiomas
(17.500 matriculados). Por ltimo, 22.000 estudiantes dependen de los convenios firmados
con dos organismos de formacin, el Instituto
Nacional de Tcnicas Econmicas y Contables
( I N T E C ) y, en menor medida, el Instituto

Concursos
de la funcin pblica 40.000

Unidades de
formacin 31.000
Enseanza
secundaria 57.000
Enseanza
superior 25.000
Enseanza
elemental 5.500
Formacin
profesional

Idiomas 17.500
INTEC e
INALCO 22.000
F I G . 2. Distribucin de la matrcula por categora de los cursos (junio 1987)

23.000

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

Nacional de Lenguas y Civilizaciones Orientales ( I N A L C O ) .


Los cursos del C N E D abarcan todos los
campos de enseanza, desde la elemental hasta
la superior. Se imparten varios centenares de
cursos de todos los niveles, lo que permite responder a necesidades cada vez m s diversificadas.
Por lo dems, son numerosos los gerentes de
empresas que consideran hoy en da la formacin a distancia c o m o una solucin de porvenir.
Q u e se trate de mejorar a largo plazo la formacin general del personal o de estimular u n
esfuerzo inmediato de productividad, la enseanza a distancia tiene la ventaja de que la
persona n o necesita interrumpir su actividad
para adquirir dicha formacin; adems, gracias
a su estructura modular permite ajustar el m a terial didctico a un caso especfico; y la progresin pedaggica es objetivamente controlable.
Por razones en parte anlogas, el C N E D aporta
una contribucin importante a la formacin
continua del personal docente.

243

As, de julio de 1986 a junio de 1987, el


C N E D imparti unos 19.850 cursos. El centro,
que responde tradicionalmente a una gran dem a n d a de gestin-contabilidad, dicta adems
cursos en el campo de las nuevas tecnologas
(biotecnologa, informtica, etc.), as c o m o en
industria y comercio.
Cabe observar que en lafigura3 se contabilizaron bajo las rbricas correspondientes la
preparacin a los concursos de profesores de
nivel licenciatura (Bachillerato+3 aos) y
maestra (Bachillerato+4 aos) del sector cientfico, as c o m o la preparacin a las lenguas
aplicadas (industria, ciencias, comercio, etc.).
Por otra parte, son notables los resultados
obtenidos por el C N E D en los concursos de
contratacin de personal docente, organizados
por el Ministerio de Educacin Nacional. E n
1986, gan el concurso el 24,6% de los estudiantes del centro que se presentaron a la
"agrgation" y el 21,22% de los que se presentaron al C A P E S (certificado de aptitud proE n lafigura3 se indica el nmero de cursos fesional para la enseanza secundaria); ese
de contenido tecnolgico que pueden contribuir m i s m o ao, el 51,6% de quienes ganaron el
al desarrollo de las empresas y estn destinados concurso de contratacin de I D E N (inspector
a personas que hayan cursado estudios secun- departamental de educacin nacional) y el 68,6%
de quienes ganaron el concurso de contratacin
darios o postsecundarios.

Gestin Contabilidad

9.600

Automatismos 2 5 0
Biotecnologas 3 5 0
Electromecnica

900
Concurso de
personal docente
Sector cientfico 3 . 2 5 0

Informtica 1.000
Comercio 1 . 2 0 0
Electrnica 1.300
Lenguas aplicadas

FIG. 3. Oferta de formacin del C N E D (matricula en junio de 1987)

2.000

Dominique Lecourt

244

interesado, un itinerario de formacin personalizada cuyo ritmo y contenido se ajustan a los


objetivos de cada individuo.
Por lo que atae a quienes no pudieron acoEvolucin del pblico
modarse a las formas "clsicas" de escolaridad,
la educacin a distancia establece una relacin
Resta por analizar el hecho de que cada da nueva con el saber que permite resucitar su
recurre a la enseanza a distancia un mayor atractivo y estimular el deseo de aprender. Por
nmero de adultos. N o podramos contentarnos ltimo, contrariamente a la enseanza oral,
con una simple comprobacin de ndole cuan- permite reducir los gastos conforme aumenta el
nmero de estudiantes, ya que la amortizacin
titativa.
E n efecto, los estudios de que se dispone de la inversin inicial depende del nmero de
muestran que con el correr de los aos se ha alumnos.
modificado profundamente la composicin soGracias a su poderosa logstica y a la expecial del pblico adulto; han cambiado las riencia acumulada, el C N E D comenz a hacer
razones por las cuales se matriculan los estu- los ajustes necesarios de su organizacin para
diantes, lo que se debe a la vez a la evolucin responder a las exigencias de esa situacin. As,
de la situacin econmica del pas, las trans- al completar su oferta tradicional de formacin
formaciones de la realidad y la imagen del para los concursos de contratacin de personal
sistema educativo, as como a su vinculacin, para la funcin pblica mediante cursos actualireal o esperada, con el mercado de trabajo.
zados peridicamente teniendo debidamente en
Parece que podran distinguirse las tres fases cuenta los programas oficiales, se ofrecen a los
siguientes: los aos de postguerra en que lo ms estudiantes mdulos de actualizacin segn sus
urgente era llenar las lagunas educativas ocasio- exigencias. Otro ejemplo: los cursos para obtenadas por la entrada prematura en la vida ner el diploma de tcnico superior (BTS) pueactiva en una poca en la que los estudios den seguirse segn el ritmo del ao escolar o por
secundarios y, con mayor razn, los superiores unidades, a voluntad del estudiante, quien as
estaban an reservados a una minora; el periodo podr distribuir su esfuerzo en un periodo ms
subsiguiente de intenso crecimiento econmico prolongado. Es posible matricularse en n u m e en el que lo ms importante eran los objetivos rosas unidades de formacin general que se
de readaptacin y promocin profesional; por adaptan segn la demanda.
ltimo, el periodo de "crisis" en que se pone
D e manera general la formacin puede imde manifiesto la correlacin entre calificacin y partirse a ttulo individual o en el marco de un
empleo, as como la diversificacin de las nece- convenio suscrito entre el establecimiento y la
sidades, en un momento en el que se hace empresa que haya presentado la solicitud. Tal
evidente que el sistema educativo no est adap- es el caso, por no citar ms que tres, de los
tado a las aspiraciones de una parte de la convenios firmados con la Sociedad Nacional de
juventud que se encuentra de hecho rechazada Ferrocarriles ( S N C F ) , Air France y el Grupo
y amenazada directamente por el desempleo.
Industrial V A L E O .
Este mismo principio se aplica a la adminisLas caractersticas de este tercer periodo son
m u y favorables al desarrollo de la enseanza a tracin; as, el C N E D ha suscrito convenios con
distancia. E n efecto, sta permite a las personas, el Ministerio de Defensa por lo que atae al
las empresas y la administracin evitar los personal civil, con el Ministerio de Asuntos
inconvenientes (a veces los riesgos) de "cursi- Sociales, el de Justicia y otros.
llos" que por definicin suponen la interrupcin
Cabe mencionar en particular el caso de la
de la actividad profesional. Si se concibe en formacin del personal docente. El C N E D
forma modular, permite adems, sin aumentar tiene, en efecto, una reconocida experiencia
la inversin inicial, preparar, a solicitud del en cuanto a la preparacin de los concursos
de
consejeros escolares
del C N E D .

eran

estudiantes

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

de contratacin (escuelas normales, C A P E S ,


"agrgation") y, c o m o se seal anteriormente,
los resultados son notables. Ninguna universidad puede rivalizar con el Centro a este
respecto. Por lo dems, por solicitud del Ministerio de Educacin Nacional, el C N E D ha
acometido la tarea de la formacin continua del
personal docente y a partir de 1988 ofrecer
cursos de preparacin para los concursos internos del Ministerio de Educacin.
E n colaboracin con el Ministerio de Relaciones Exteriores, el C N E D ha elaborado u n
modelo de curso para profesores extranjeros
que desean formarse en los mtodos de enseanza a distancia a fin de implantarlos luego en
su pas. As, en 1987 diez profesores argentinos
de francs hicieron un cursillo de dos meses en
nuestros centros. Al trmino de esa estancia se
encarg a esos cursillistas de la actualizacin
en la Argentina de los profesores de francs
mediante la enseanza a distancia. Varios gobiernos han manifestado inters por tales cursos.

Incorporacin
de las nuevas tecnologas
N o obstante, si la enseanza a distancia suscita
desde hace poco tiempo, sobre todo en Europa,
el inters particular de los poderes pblicos y de
las empresas, se debe a motivos de otro orden:
una razn tecnolgica.
E n efecto, cmo no presentir que los nuevos
medios de almacenamiento y difusin de la
informacin abren nuevas perspectivas a este
tipo de enseanza? Su eficacia se ver, sin duda
alguna, vigorizada por la aceleracin de la
comunicacin, la ms rpida actualizacin de
los contenidos y, sobre todo, la interaccin de
los soportes.
T o d o esto es evidente, mas no debe hacer
perder el sentido de la realidad a las autoridades
competentes. Se cierne la amenaza del utopismo tecnolgico, m s an, del terrorismo
tecnologista. Por iniciativa personal ma, el
C N E D ha iniciado una intensa reflexin colectiva y para llegar a dominar los complejos
problemas que va a suscitar u n desarrollo,

245

a la larga, ineluctable. Estos problemas son de


diversa naturaleza.

PROBLEMAS DE NDOLE PEDAGGICA


Pueden resumirse en la siguiente frmula: comunicar n o es ensear, informar n o es formar.
Es preciso, por consiguiente, adaptar la utilizacin de los nuevos medios de comunicacin a
una finalidad pedaggica estrictamente definida.
T o d a institucin de enseanza a distancia
deber elaborar una verdadera estrategia de
utilizacin de los medios de comunicacin, que
tenga en cuenta la especificidad de la asignatura
enseada y las caractersticas propias de los
usuarios. As se evitarn los fracasos ocasionados a veces en un pasado reciente por la incorporacin de los medios audiovisuales en la
enseanza.
Inversamente, es preciso no superponer tecnologas seductoras a u n conjunto pedaggico
bien conocido y considerado intangible. A d e ms, se habr de redfinir el contenido en
funcin de la estrategia adoptada y de los
soportes que se van a emplear.
Esto supone en trminos concretos que se
establezca una estrecha colaboracin entre los
pedagogos y los tcnicos de los diferentes m e dios. Se habr de establecer u n nuevo m o d o de
produccin y una nueva relacin entre profesionales que no tienen ni la m i s m a cultura ni
formulan las mismas exigencias.
A este respecto aducir algunos breves ejemplos. C o m o es sabido, la telemtica conoce en
Francia u n xito de alcance inesperado. El
fomento de la utilizacin privada del "minitel"
por parte de los poderes pblicos ha suscitado
una fascinacin que es incuestionable, si bien se
aprecia de manera diferente porque su orientacin es diversa. N o obstante, por extraordinario que sea, ese instrumento n o permite
en la actualidad ninguna utilizacin pedaggica
de gran alcance no slo por los costos de
utilizacin, sino adems porque el tamao y la
estructura de la pgina-pantalla imponen limitaciones m u y estrictas a los mensajes intercambiados.

246

Dominique Lecourt

El C N E D , que en 1987 se equip de una red


telemtica propia, se ha propuesto respetar esas
limitaciones: su utilizacin pedaggica est restringida a la consulta de bancos de datos,
complemento de nuestros cursos (en la actualidad uno sobre las biotecnologas y otro de
ciencias y tcnicas econmicas) y a pruebas de
orientacin previas a la matrcula, en particular
en idiomas extranjeros. E n un futuro prximo se
utilizar la funcin de "mensajera" para establecer el dilogo, directo o diferido, entre
profesores y estudiantes en el m o m e n t o de
corregir las tareas.
Por el contrario, ya se estn explotando plenamente los recursos de la telemtica por lo
que atae a la informacin, la matrcula, el
seguimiento de las notas, etc.
Otro ejemplo: la utilizacin de casetes vdeo.
N o podra generalizarse su empleo, pero hay
dos clases de enseanza en que son particularmente tiles:
El aprendizaje de idiomas en el que la finalidad
pedaggica est claramente definida como
simulacin del "bao lingstico". E n este
caso, el C N E D ofrece casetes desde 1987;
L a enseanza cientfica y tecnolgica en el que
la csete vdeo permite describir procedimientos experimentales y equipos tcnicos,
funcin que puede cumplirse adems con
dispositivas y casetes.

Porvenir del C N E D :
nuevas formaciones

Todos estos problemas slo podrn resolverse


si se tratan correctamente dentro de una estrategia global que se funde en el hecho de que
la enseanza a distancia entra en una fase de
industrializacin.
La respuesta del C N E D a la licitacin de la
Comunidad Europea (Programa C O M E T T ) ha
facilitado la ocasin de tomar iniciativas destinadas a formular y aplicar dicha estrategia. As,
se han llevado a cabo o se han empezado a
estudiar nuevos tipos de formacin destinados
a los adultos, y todos esos cursos superiores
tienen u n contenido altamen tetecnolgico. L a
metodologa utilizada puede aplicarse al conjunto de los cursos que entran en la categora
de la formacin profesional de adultos. E n los
prximos aos tales cursos se beneficiarn, sin
duda alguna, de los resultados de las experiencias realizadas en la actualidad.
El objetivo de esta estrategia global es facilitar m u y rpidamente, segn se solicite, lo que
yo denominara "conjuntos modulares integrados de medios mltiples" ( E M M I ) . La primera condicin del xito es, desde luego, efectuar u n prolijo anlisis de las necesidades de
formacin. Dicho anlisis supone una poltica
de interrelacin en los dos aspectos siguientes:
para las salidas de mercado, ya que son los
PROBLEMAS DE COSTOS
mercados de formacin los que rentabilizan la
inversin; pero adems para la creacin de
L a utilizacin de diversos medios para un curso cursos. Muchas tecnologas se perfeccionan en
dado eleva considerablemente los costos ini- las empresas y en algunos casos son stas prcciales. C o m o regla general, la inversin slo ticamente las nicas que cuentan con una expepodr amortizarse en u n periodo que flucta riencia profesional, solicitada por otros y que
entre dos y cinco aos, a condicin de que sigan bastara poner en forma comunicable. As, para
los cursos varios millares de estudiantes. E n la elaboracin de u n curso de biotecnologa, el
cuanto al costo de los servicios telemticos, es Centro de Rennes ya ha asociado a su concepcin a empresas agroalimentarias. El Centro
bien sabido que puede ser disuasivo.
de Vanves ha seguido el m i s m o procedimiento
con el Centro de Estudios Industriales Superiores (CESI) para la formacin de ingenieros
diplomados.
As pues, toda formacin deber dar lugar a
un estudio preliminar a cuya precisin y eficacia

Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia

la informtica aporta una contribucin indispensable. T o m a n d o como base ese estudio,


podr intervenir u n coordinador que garantice
el enlace con los profesores que colaboran en la
organizacin de cada uno de los mdulos de
que se compone la formacin de medios m u l tiples, organice la transferencia de los contenidos hacia los servicios tcnicos y acopie y
oriente las reacciones del pblico. L a universidad (o una de las instituciones participantes)
designar a u n responsable cientfico que escoja
el equipo pedaggico: creadores de los cursos
y personal encargado de la supervisin pedaggica. Luego, el coordinador y el responsable
cientfico prepararn la edicin de u n conjunto
de folletos que tienen por objeto transmitir los
contenidos cientficos estructurados.
L a fase siguiente consiste en aplicar diversos
medios complementarios cada uno de los cuales
tendr una funcin precisa, segn los principios
mencionados anteriormente. E n cada etapa de
produccin, cada uno de esos "medios" se
someter a la aprobacin del equipo pedaggico. Sin embargo, el proceso de creacin
del E M M I va an ms all: se habr de establecer u n dispositivo que permita tener en
cuenta las reacciones de los beneficiarios y m a n tener el producto en evolucin constante.
Precisamente siguiendo la metodologa que se
acaba de resumir, se concibi el curso de biotecnologas del Centro de Rennes, en colaboracin con la Universidad de Rennes, el Instituto Nacional de Investigacin Agronmica
( I N R A ) , la Universidad Tecnolgica de C o m pigne, etc.
E n la actualidad, se estn impartiendo nuevos
cursos de formacin en hematologa e inmunologa, qumica orgnica, robtica industrial, etc.
El C N E D entra as de lleno en la era industrial de la enseanza a distancia teniendo en
cuenta los nuevos datos econmicos y sociales
y explotando las nuevas tecnologas de la c o m u nicacin, pero sin sacrificar para nada la calidad
de su pedagoga, cuya eficacia se ve acrecentada.

247

Bibliografa
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septiembre 1986.

El proyecto
de Universidad Abierta

de Al-Qods*
Walid Kamhawi

La Universidad Abierta de Al-Qods ( Q O U )


tiene la ambicin de llegar a ser u n centro de
enseanza pionero, que ofrezca la posibilidad de
recibir una educacin y formacin superiores
al mayor nmero posible de palestinos, jordanos y otros hombres y mujeres rabes, aplicando las tcnicas de la enseanza a distancia.
Para alcanzar estefin,se esforzar por establecer
estrechos lazos de cooperacin con las universidades y otros establecimientos de enseanza
superior de los territorios ocupados y de los
pases rabes; y tratar a la vez de mejorar la
calidad de la educacin al adecuarla ms a las
necesidades del desarrollo, empleando para ello
los ltimos adelantos de la tecnologa educativa
y de la programacin.
E n el presente artculo propondremos una descripcin de los planes de la Universidad Abierta
de Al-Qods, as c o m o de los problemas que conlleva la puesta en prctica de esos planes. Asimismo, explicaremos el fundamento racional que
ha determinado la seleccin de los medios pedaggicos y la forma en que se han planificado y
concebido los cursos. Por ltimo, abordaremos

W a l i d K a m h a w i (nacido en Palestina). Presidente de


la Universidad Abierta de Al-Qods. Ex director del
Fondo Arabe para el Desarrollo Econmico y Social.
Ex presidente del Fondo Nacional Palestino. Ex presidente de la Sociedad de Planificacin y Proteccin de
la Familia, Nablus. Ex secretario general adjunto
de la Federacin de Mdicos Arabes. Ex presidente del
Consejo Mdico de Jordania. Autor de varios libros
sobre planificacin de la familia y sobre Palestina.

tambin la necesidad de colaborar con otros centros de enseanza tradicionales.


Oferta y demanda
de enseanza superior
Durante los tres ltimos decenios, el m u n d o
rabe ha sido testigo de una considerable expansin de la enseanza en general y de la enseanza
superior en particular. El nmero de universidades y otros establecimientos de educacin
superior ha aumentado de manera sustancial,
como tambin la capacidad de esos establecimientos para ofrecer plazas a un mayor nmero
de aspirantes. Pero el aspecto ms sobresaliente
de esta expansin de la educacin general ha
sido el incremento excepcional que se ha registrado en el nmero de estudiantes de ambos
sexos y de diversas clases sociales que aspiran
a ingresar en la enseanza superior y que poseen
la calificacin idnea. Se espera que la matrcula
total de alumnos del nivel superior en toda la
regin aumente casi en cinco veces, o sea de
1,3 millones en 1980 a 6,2 millones en el
ao 2000 y que el porcentaje de muchachas en
relacin con el nmero total de estudiantes
aumente de 32,3% en 1980 a 36,5% hacia el
ao 2000 (Osman, 1983).
N o obstante, las actuales instalaciones no
han podido satisfacer la creciente demanda que
existe en materia de enseanza superior, y slo
* Al-Qods es el n o m b r e rabe de Jerusaln [LR].

Perspectivas, vol.
XVIII, n. 2,1988

250

Walid Kamham

han conseguido ofrecer plazas a u n pequeo


porcentaje de aspirantes calificados ( Q O U ,
1986a). Para poder responder a esta creciente
demanda, debera haber al menos 155 universidades en la regin, lo que representa un incremento de unas 100 nuevas universidades para
el ao 2000 (Osman, 1983). C o m o parte del
m u n d o rabe, los palestinos tambin se han
beneficiado de esta expansin de la educacin.
U n o de los principales resultados del estudio
de viabilidad realizado por la Unesco, en colaboracin con el Fondo Nacional Palestino y el
Fondo Arabe para el Desarrollo Econmico y
Social, que se termin en 1980, fue que u n
porcentaje progresivamente creciente de graduados palestinos de la segunda enseanza que
tratan de acceder a la educacin superior no
encontrarn plaza en las universidades tradicionales de los territorios ocupados ni en ninguna otra parte (Unesco, 1980a). As pues, u n
gran nmero de esos estudiantes no logra alcanzar la calificacin necesaria para obtener u n
empleo. L a constante y creciente necesidad de
acceso a la enseanza superior entre la poblacin palestina debe analizarse en el contexto
poltico y demogrfico que ha creado el problema de los territorios ocupados y el de la
amplia dispersin de los palestinos ( Q O U ,
1986a).

C U A D R O I. Distribucin de la poblacin palestina entre


los pases rabes y otros pases ( Q O U , 1986a)

Regin 0 pafs de residencia

Poblacin

Ribera Occidental del Jordn


Faja de Gaza
Israel
Jordania
Siria
Otros estados rabes
Otros estados

933
533
683
1 359
261

TOTAL

217
"3
921
707
739

%
17,4
9,9
12,7

253
4.9

1 232 012

23,0

366 628

6,8

5 370 337

100

luchado con denuedo para garantizar a sus


hijos la oportunidad de recibir una educacin
adecuada a todos los niveles. E n el cuadro 1
aparece la distribucin estimada de la poblacin palestina en los diversos pases (cifras
de 1986).
La tasa de crecimiento de la poblacin
palestina es aproximadamente de u n 4,6%
anual, una de las m s altas del m u n d o : el
nmero de habitantes, que en 1986 se estim a b a en 5.370.337, se elevar a 8.804.783 hacia
el ao 2000 ( Q O U , 1986a). E n vista de este
ritmo de crecimiento, la diferencia entre el
nmero de plazas disponibles en los centros de
educacin superior y el nmero de estudiantes
Los palestinos estn diseminados por todo que aspirarn a ingresar en esos centros univerel m u n d o , c o m o grupos minoritarios en algu- sitarios ser tan grande que es probable que al
nos pases, o c o m o grandes comunidades en final del siglo toda una generacin de jvenes
otros. M u c h o s hallaron refugio en Jordania, se vea privada de cursar estudios superiores.
el Lbano, la Repblica Arabe Siria y otros E n el ao acadmico 1984-1985, 11.053 palesestados rabes. Algunos partieron hacia E u - tinos con estudios secundarios, de la Ribera
ropa, las Americas, el Canad y Australia Occidental y de la Faja de Gaza, solicitaron su
(Unesco, 19806). U n a parte de la poblacin ingreso en las seis universidades que existen en
palestina pudo asentarse, vivir y trabajar en dos los territorios ocupados. Slo 5.176 fueron adpases vecinos, donde sus hijos han recibido mitidos ( Q O U , 1986a). Este fenmeno se maniuna buena educacin. Sin embargo, la mayora fiesta no slo en Ribera Occidental, sino tamreside en pases o vive bajo sistemas polticos bin en la Faja de Gaza, Israel, Jordania y en
y socioeconmicos donde son m u y limitadas las muchos otros pases rabes. E n Jordania, de
oportunidades de recibir educacin secundaria 30.595 estudiantes que aprobaron el examen
y superior. Esto es particularmente cierto por general de enseanza secundaria (tawjihi) en
lo que hace al 40% de la poblacin palestina el ao acadmico 1984-1985, 6.618 pudieron
que permanece en los territorios ocupados de hallar plazas en las universidades locales,
se
la Ribera Occidental del Jordn, de la Faja de 11.633 matricularon en institutos superiores
Gaza y en el propio Israel, poblacin que ha de la comunidad y ms de 10.000 quedaron sin

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

poder ingresar en la educacin superior. Algunos trataron de estudiar en el extranjero


( Q O U , 1986a). E n cuanto a los palestinos que
viven en Israel, donde ms de 5.000 estudiantes
palestinos aprueban anualmente el examen de
enseanza secundaria (bagarout), slo unos
500 hallan plazas en las universidades israeles.
El acceso a los establecimientos de educacin
superior de Kuwait, Arabia Saudita y otros
pases rabes no siempre es fcil para los estudiantes palestinos y una gran proporcin de
ellos no puede cursar estudios universitarios
( Q O U , 1986a).
Despus de la guerra de 1967, los palestinos
comenzaron a crear sus propias universidades
autnomas. Actualmente hay seis: cinco en la
Ribera Occidental y una en la Faja de Gaza.
Durante su breve existencia, estas universidades
han demostrado u n buen nivel de resultados
acadmicos. Ahora bien, todas ellas tienen que
afrontar serias limitaciones en su funcionamiento diario y en su capacidad para elaborar
planes para el futuro a causa de los obstculos
de carcter poltico y militar que encuentran
(Graham-Brown, 1984; Roberts y col., 1985).

251

superior forman otra parte de la poblacin a la


que debe atender la Universidad Abierta de AlQods. Segn estimaciones de la universidad,
en el ao acadmico 1988-1989, slo la matrcula
de estudiantes de la Ribera Occidental y la
Faja de Gaza ascender ya a unos 13.000 estudiantes.

Necesidad de u n nuevo sistema


de enseanza superior

Existe, pues, la necesidad especfica de contar


con una institucin acadmica capaz de atender
a la poblacin palestina. E n el marco de la
ocupacin y de la fragmentacin material a la
que ha de hacer frente la poblacin palestina,
la enseanza a distancia, por su propia naturaleza, tiene el poder de trascender las fronteras y las restricciones y, al propio tiempo, de
llegar a la poblacin palestina dispersa y a los
estudiantes que residen en lugares tales c o m o
los campamentos, donde establecer una universidad de tipo tradicional es casi inconcebible.
L a necesidad de este tipo nuevo y diferente de
establecimiento de educacin superior se hace
sumamente urgente, ya que permitir el acceso
Poblacin beneficiara
a la enseanza superior a miles de estudiantes
palestinos y rabes que se hallan dispersos por
de la Universidad Abierta
los pases de la regin ( Q O U , 1986a). L a Q O U
de Al-Qods
ha estudiado diversos sistemas de enseanza
abierta
a distancia que se emplean en diferentes
U n a parte fundamental de la poblacin benecentros
educativos. La caracterstica singular de
ficiaria la componen aquellos estudiantes que
esta
universidad
es que difunde el material
desean y estn en condiciones de seguir estudios
didctico
adecuado
a las necesidades culturales
superiores, pero que no logran hacerlo debido
y
de
desarrollo
especficas
de los palestinos que
a la escasez de plazas libres que ha provocado
la gran demanda de educacin y la precaria viven esparcidos en los distintos pases sujetos
oferta de plazas, as como tambin la demanda a las leyes vigentes en cada uno de ellos. L a
acumulada durante los ltimos aos. Otro grupo Q O U no puede limitarse a imitar ninguno de
beneficiario importante son las personas que los modelos de sistema ya existentes de enseya estn empleadas y que desean continuar sus anza abierta, por la sencilla razn de que, en
estudios en institutos de enseanza profesional general, las dems universidades abiertas prestan
o en otros tipos de centros de educacin supe- servicios a personas que viven en circunstancias
rior adecuados a sus necesidades profesionales similares en u n pas con u n mismo sistema
inmediatas. Dentro de este ltimo grupo, los poltico y socioeconmico. Tendr por lo tanto,
maestros constituyen u n amplio sector priori- que generar su propia experiencia para restario. Los palestinos que viven en campamentos ponder a necesidades m u y diversas. Al hacerlo,
y en lugares aislados de los centros de enseanza habr de tener en cuenta la afluencia potencial

252

Walid Kamhawi

de estudiantes palestinos y rabes a la educacin


superior en el curso del prximo decenio y
habr de serflexibleen su funcionamiento en
comparacin con el sistema tradicional, que
exige a los estudiantes no cambiar de residencia
durante periodos de tiempo determinados y
asistir a cursos conforme a u n horario establecido. L a amplia y abierta poltica de admisin
de la Q O U y su granflexibilidadcon respecto
al contenido, nivel y especializacin de los
cursos ser especialmente apropiada para atender las necesidades de educacin del pueblo
palestino y rabe que se ve privado de la oportunidad de recibir una buena educacin. L a
Q O U permitir a los alumnos seguir sus estudios al ritmo que ellos mismos estimen conveniente y en su propio medio econmico, social
y cultural. Tambin les brindar la oportunidad
de matricularse en cualquiera de los cursos que
imparta la Q O U , conforme a sus ambiciones,
intereses y aptitudes. Algunos estudiantes se
matricularn en cursos a tiempo completo y
otros en cursos a tiempo parcial. Algunos seguirn los cursos para acumular unidades de valor
que les permitan obtener u n diploma; otros
podrn matricularse en cursos para satisfacer
cierto inters o necesidad concreta (Unesco,
1980a). L a educacin y formacin de todos estos
grupos y personas y de aquellas que ya tienen
u n empleo y desean continuar estudiando al
ritmo que les permitan sus circunstancias no
slo enriquecer sus propias vidas, sino que
tambin proporcionar la m a n o de obra que
puede contribuir en gran medida a alcanzar el
progreso y el bienestar de la sociedad palestina
y rabe. Para lograr este objetivo es menester
establecer un tipo de institucin acadmica singular y adoptar u n concepto totalmente nuevo
de la enseanza y de la difusin de los conocimientos. Esta institucin contribuir a reducir
el xodo de profesionales, as c o m o a lograr la
homogeneidad de la educacin y la unificacin
del lenguaje cientfico y tcnico que se utiliza en
la educacin superior en los pases rabes. El
tipo de educacin que se ofrezca tendr que
ser conceptualmente diferente para alcanzar
distintos objetivos y aspiraciones. D e ah que
consideremos que la Universidad Abierta de

Al-Qods es absolutamente necesaria para la


educacin y el bienestar futuro de los estudiantes adultos palestinos y rabes y de sus
sociedades ( Q O U , 1986a).

Objetivos
El nico sistema de aprendizaje que puede
responder a todas las necesidades y problemas
de la educacin superior palestina y rabe es el
que emplea la tcnica de la enseanza a distancia. Esto queda especialmente de manifiesto
al analizar los objetivos bsicos de la institucin, a saber:
Proporcionar la oportunidad de obtener una
educacin y una formacin superiores m e diante el empleo de la tcnica de la enseanza a distancia al mayor nmero posible
de hombres y mujeres palestinos y rabes.
Desarrollar la m a n o de obra palestina y rabe
mediante una diversidad de programas de
educacin y formacin en tecnologa de nivel
intermedio destinados a adiestrar a los estudiantes en las diversas esferas de la tecnologa moderna.
Fomentar el empleo de la tecnologa moderna
en la sociedad palestina y rabe utilizando los
ltimos adelantos de la tecnologa educacional, c o m o son las microcomputadoras, las
casetes y las videocasetes y los conjuntos de
materiales didcticos, adems de ensear la
tecnologa y las ciencias aplicadas. Este tipo
de interfaz propiciar la transferencia de tecnologa.
Contribuir a la democratizacin de la educacin
superior en la sociedad rabe, ya que al e m plear el sistema de enseanza a distancia, la
Q O U ofrecer oportunidades de enseanza
superior y formacin a las personas menos
afortunadas entre los grupos social y econmicamente desfavorecidos.
Proporcionar educacin y formacin general a
la comunidad en su conjunto mediante la
organizacin de cursos de educacin permanente y de formacin para todos aquellos
que deseen mejorar sus capacidades y conocimientos.

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

Mejorar la calidad de la educacin superior m e diante mtodos interdisciplinarios y el e m pleo de medios mltiples de comunicacin
en el diseo y produccin de materiales y
programas pedaggicos que se ajusten m s
a las necesidades de desarrollo de la c o m u nidad palestina.
Crear y fortalecer el sentimiento nacional, el
sentido de pertenencia y la cultura del pueblo
palestino en particular, y del pueblo rabe
en general.

253

para logar una mxima interaccin entre los


estudiantes y los instructores y entre los propios estudiantes. Este tipo de organizacin permitir al estudiante estar fsicamente en contacto
con la institucin docente, tanto en los territorios ocupados c o m o en los dems pases
rabes. A d e m s de los centros de estudio, la
Q O U organizar cursos de verano y reuniones
de fin de semana, que permitirn establecer
contactos directos entre estudiantes e instructores, efectuar trabajos experimentales y talleres, y organizar grupos de debate y seminarios especializados.

Organizacin
Para cumplir su papel polivalente y erigirse en
uno de los principales institutos de educacin
superior del m u n d o rabe, la Universidad
Abierta de Al-Qods, que comenzar sus clases
a finales de 1988, est creando una estructura
institucional y administrativa capaz de llevar
a cabo eficazmente su compleja misin. Esa
estructura habr de garantizar que la universidad pueda desempear, a la vez, el papel de
institucin centralizada, en cuya sede se desarrollen las funciones acadmicas, tcnicas y productivas propias del centro, y de conjunto descentralizado de oficinas de zona y regionales al
cual estn adscritos los centros de estudios
locales. L a Q O U estar centralizada en lo que
se refiere a sus polticas y programas, y descentralizada en lo que respecta a la aplicacin y
ejecucin de los programas, lo que le permitir
operar con una granflexibilidadadministrativa. L a sede, situada en A m m n (Jordania),
adems de ocuparse del control administrativo
en general, se encargar de concebir y producir
los materiales didcticos y los programas de formacin; de distribuir materiales didcticos a las
oficinas de zona; de organizar pruebas y exmenes y de conceder diplomas y certificados.
Las oficinas regionales y de zona coordinarn
el trabajo entre la sede y los centros de estudios
locales, donde los estudiantes tendrn fcil acceso a los instructores, as c o m o a las bibliotecas y dems instalaciones. Se establecern
centros de estudios locales en las ciudades, p o blaciones, pueblos y campamentos de refugiados

Formaciones impartidas
Paralelamente al auge de la demanda de enseanza superior que se ha observado en el
m u n d o rabe en general y entre los palestinos
en particular, se ha registrado u n desplazamiento a favor de las profesiones tcnicas y
cientficas. Los datos relativos a la regin en
conjunto indican que en 1978 las ramas cientficas representaron slo el 37% de la matrcula
en la enseanza superior, mientras que las no
cientficas absorbieron el 63% restante, punto
ste m u y desfavorable, ya que, segn la estructura de las necesidades de m a n o de obra, sera
preciso invertir estas proporciones casi por
completo aumentando la matrcula en las carreras cientficas a ms del 60% de la matrcula
total. L a situacin actual ha provocado serios
problemas en materia de empleo, dndose una
aguda escasez de personal en las ramas cientficas y tecnolgicas, en contraste con u n creciente desempleo entre los graduados de otras
esferas (Osman, 1983). L a Asociacin de Ingenieros de la Ribera Occidental afirma que,
en 1985, el 31% de sus miembros se encontraban sin empleo ( M E E D , 1986). Este problema se da tambin en otros sectores profesionales, c o m o son la medicina, la farmacia y
el derecho. A d e m s de satisfacer las necesidades
de personal de la comunidad palestina con programas seleccionados distintos de los programas
de otras universidades, la Q O U har tambin
hincapi en la identidad nacional y en el patri-

254

Walid Kamhawi

monio del pueblo palestino. Actualmente, en


ningn lugar del m u n d o reciben los palestinos
una capacitacin conforme a u n plan de estudios
concebido expresamente por ellos, y en ninguna
parte la formacin acadmica de los palestinos
toma en cuenta su identidad y patrimonio nacionales (Kamhawi, 1980). E n consecuencia, la
Q O U ofrecer cursos de instruccin en diversas
ramas del saber para satisfacer las necesidades
de m a n o de obra calificada de la sociedad palestina y de toda la sociedad rabe. Los programas
de la Q O U contribuirn a la formacin de u n
personal que, adems de ser culturalmente sensible y tcnicamente competente para realizar
las actividades que se le asignen, tendr conciencia de los problemas de su sociedad, compartir sus aspiraciones y estar adecuadamente
motivado y plenamente comprometido con los
objetivos del desarrollo del pueblo palestino y
rabe. L a Universidad Abierta de Al-Qods,
junto con las asignaturas obligatorias del plan
de estudios, c o m o son los idiomas rabe e
ingls, la orientacin cultural, la tecnologa
bsica de las computadoras, y otras materias
bsicas, ofrecer cursos especficos de licenciatura conforme a los siguientes programas:

cin y el buen mantenimiento del hogar, junto


con la artesana y las industrias caseras y con la
educacin, la salud y el bienestar de todos los
miembros de la familia, en particular de los
nios. Este programa contribuir a que el hogar
se convierta en una unidad generadora de ingresos que contribuya a la renta nacional y al
desarrollo de la nacin.

DESARROLLO AGRCOLA Y RURAL


L afinalidadde este programa es garantizar una
mejor utilizacin de las tierras y el desarrollo
de comunidades rurales. Por lo tanto, se tendr
en cuenta la educacin y la formacin en las
diversas ramas de la agricultura y el desarrollo
rural prestndose especial atencin a los proyectos en pequea escala de administracin agrcola, ganadera, desarrollo agrcola y otros. E n
consecuencia, se fomentar entre los estudiantes
palestinos el apego a la tierra y su utilizacin
rentable y eficaz. El programa contribuir tambin a invertir el xodo del campo hacia la
ciudad y a desarrollar las zonas rurales.

ADMINISTRACIN Y DERECHO
TECNOLOGA Y CIENCIAS APLICADAS

Este programa abarcar los principios bsicos


de la tecnologa y la ciencia modernas, incluidas
las esferas de la electrnica, la energa solar y
la informtica. E n todo este programa se har
hincapi en la adaptacin de la teora y la prctica a las necesidades locales de desarrollo de
la sociedad, y se prestar gran atencin al
aspecto prctico.

Este programa est destinado a dotar a los estudiantes de los conocimientos bsicos y aptitudes
destinados a promover el espritu de empresa y
administrativo que les permita establecer pequeos negocios por su cuenta o mejorar la
gestin de las firmas que los pudiera contratar
en el futuro.

FORMACIN INICIAL
Y PERFECCIONAMIENTO DE DOCENTES

ECONOMA DOMSTICA
Y DESARROLLO FAMILIAR

La familia como unidad productiva y de cohesin de la sociedad es el objetivo primario de


este programa. Por lo tanto, dentro de su marco
se impartirn educacin y formacin en todas
las habilidades relacionadas con la administra-

Este programa tendr por objeto elevar la calidad de la educacin de los educadores y del
sistema educativo, a travs de los distintos
ciclos de la enseanza, sobre todo mediante
programas de formacin de docentes ms c o m petentes y adecuados. Solamente en los territorios ocupados, participan en los diversos ni-

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

255

radios y magnetfonos y, en menor medida,


televisores, lo que facilita a la Q O U el empleo
de las emisiones de radio y de televisin y la
produccin de audiocasetes. L a escasez que
existe an de magnetoscopios en la regin i m pide a la Q O U producir videocasetes en gran
escala, salvo los que se distribuyen a los centros
El objetivo fundamental de todos estos progra- de estudio para uso de los estudiantes. Hace
mas es integrar e incorporar la teora y la prc- poco tiempo la Q O U acord con la Jordan
tica en los cursos de instruccin para que sean C o m p a n y for Television, Radio and Cinema
ms significativos y aplicables a las necesidades Production Ltd. (empresa recientemente estaespecificas de desarrollo de la sociedad. L a blecida con todos los equipos necesarios para
Q O U no se propone elevar el nivel de desem- la produccin de televisin, cine y radio) utilizar
pleo graduando a estudiantes que vengan a las instalaciones de sta para producir el m a engrosar lasfilasde los desempleados, sino, por terial audiovisual necesario para complementar
el contrario, estimular y facilitar el empleo por el material impreso. L a Q O U distribuir tamcuenta propia, incorporando los cursos prc- bin estuches de material experimental entre
ticos necesarios para la ejecucin de proyectos los estudiantes de ciencia y tecnologa, lo cual
en pequea escala. L a Universidad Abierta de les permitir realizar trabajos prcticos en su
Al-Qods tratar de financiar estos proyectos y propio hogar y obtener los datos que ms tarde
podrn utilizar en sus trabajos del curso.
ayudar en su ejecucin.
Incorporar asimismo microcomputadoras en
su sistema educativo y est estudiando la
posibilidad de utilizar satlites en los sistemas
Aplicacin de los distintos
de aprendizaje abierto ( Q O U , 1986e). C o m o
medios de comunicacin
cualquier otra universidad abierta, facilitar las
a la enseanza a distancia
relaciones personales entre los propios estudiantes y otros individuos que participen en el
C o m o su objetivo es hacer llegar la educacin
proceso de enseanza-aprendizaje por conducto
hasta el estudiante, y no exigirle que asista a
de las oficinas regionales y los centros locales de
clases regulares dentro del recinto universitario,
estudio. L a Universidad Abierta de Al-Qods asla Q O U deber utilizar una diversidad de m a pira a tener su sello distintivo, con materiales
teriales didcticos y de medios de enseanza,
didcticos de excelente nivel y adecuados a las nesobre todo materiales escritos especialmente
cesidades de los estudiantes y de la comunidad.
preparados en forma de unidades de curso,
L a Q O U crear una estructura de distrireseas o cuadernos de ejercicios, los cuales
bucin adaptada a su situacin particular. Se
transmiten la mayor parte de los conocimientos
servir en parte del correo para enviar el m a relativos al curso y constituyen el medio funterial impreso a los estudiantes, pero tambin de
damental de instruccin. El material de las
los centros locales de estudio y de las oficinas
unidades de los cursos se estructura y organiza
regionales y de zona, donde los estudiantes
segn el principio del dilogo entre el profepodrn recoger sus juegos de material. E n los
sor y el estudiante. El curso estar destinado
citados centros locales de estudio se dispondr
especialmente al estudio en casa y proporcionar
de televisores, magnetoscopios y magnetfonos,
toda la informacin y las experiencias posibles
as c o m o de una serie de casetes, para que
para su aprendizaje. L a Q O U recurrir tambin
puedan utilizarlos los estudiantes que no tienen
a la televisin, la radio y los materiales audioacceso a ellos. L a Q O U ha acordado colaborar
visuales, incluidas las audio y videocasetes. L a
a diversos niveles con otras universidades palesmayora de la poblacin de los territorios ocupatinas con objeto de poner al alcance de los
dos, en Jordania y en otros pases rabes posee
veles de la educacin general casi 10.000 profesores procedentes de distintos medios y con
diferentes niveles. Este programa les proporcionar una formacin encaminada a mejorar
su trabajo y, por tanto, a elevar el nivel de la
enseanza general.

256

Walid Kamhawi

alumnos algunas instalaciones locales, como bibliotecas, talleres, laboratorios y servicios de


computadoras. Tambin cooperar con otros
establecimientos docentes para compartir el
uso de locales e incluso de personal, que
ayudar a esbozar sus planes de estudio. Asim i s m o , la Universidad Abierta de Al-Qods
colaborar con otras universidades a fin de
establecer frmulas que permitan que los estudiantes de otras universidades o institutos superiores de la comunidad puedan trasladarse
a ella y recibir las unidades de valor correspondientes de sus cursos.

rabe, lo que no slo contribuir a la unificacin


del idioma rabe, sino tambin coadyuvar en
gran medida a eliminar la alienacin cultural
de sus alumnos palestinos y otros alumnos
rabes, al inculcarles la confianza en su sociedad
y en su propio acervo cultural. Esta no es una
tarea fcil para la Q O U , ya que no hay ninguna
autoridad central encargada de unificar el idioma
rabe en la regin, especialmente en lo relativo
a la terminologa tcnica y cientfica (Kamhawi,
1986), y son m u y pocas las universidades rabes
que han extendido el uso del rabe c o m o lengua
exclusiva para la enseanza de todas las materias. N o obstante, har todo lo posible por superar este obstculo, a fin de preservar y
Problemas que afronta
reavivar el acervo cultural palestino y rabe.
la Universidad Abierta
E n vista de que es el primer establecimiento
de enseanza superior de este tipo de la regin,
de Al-Qods
y de que no imitar ningn modelo ya existente
Debido al carcter innovador de la institucin y de universidad abierta, la Universidad Abierta
al nuevo mtodo de difusin de conocimientos de Al-Qods tendr que desarrollar su proque emplear, es decir, la enseanza a distancia, pia experiencia, as como su propio material
la Q O U , como todo nuevo establecimiento do- didctico, impreso y audiovisual. E n estos m o cente, deber afrontar algunos problemas admi- mentos tropieza con dificultades para contratar
nistrativos, acadmicos y operacionales. T a m - a personal especializado en la redaccin de
bin es probable que durante su primer ao de cursos o el diseo de materiales y que cuente
funcionamiento se enfrente a cierta renuencia con experiencia o conocimientos en sistemas de
a reconocer su labor. Sin embargo, en vista de enseanza a distancia.
los enormes esfuerzos que realiza para elaborar
Debido al carcter singular de la Q O U , sobre
un material didctico de alta calidad y adapta- todo a la amplia dispersin de la poblacin a
bilidad y del empleo de los medios mltiples que est destinada y a algunas deficiencias de
de comunicacin en la enseanza a distancia, es que adolecen los sistemas y redes de comunide esperar que la Q O U se gane el respeto y el cacin entre esos pases, es probable que la
reconocimiento de otras universidades e insti- Universidad Abierta de Al-Qods encuentre protuciones de los estados rabes. C o m o conse- blemas para distribuir el material impreso. Por
cuencia, har todo lo posible por lograr la acre- lo tanto, como ya se ha sealado antes, la Q O U
ditacin y el reconocimiento de sus diplomas, pondr todo su empeo en lograr una sede
de manera que sus graduados sean contratados centralizada y bien organizada y que funcione
sobre la misma base que los graduados de otros a la vez con la mximaflexibilidada niveles
centros de la regin. Este reconocimiento es regional y local para solucionar los problemas
adems indispensable si esos graduados deciden y dificultades a medida que se presenten. L a
continuar en la educacin postuniversitaria, en Q O U quizs se encuentre tambin con prola regin o en otras partes. C o m o el idioma de blemas en cuanto a la censura de su material en
enseanza de la universidad ser el rabe, los territorios ocupados y la Faja de Gaza.
no tendr que contratar a profesores extranAdems, c o m o los miembros de la poblacin
jeros ni depender de modelos y materiales i m - beneficiaria tienen diferentes antecedentes eduportados. Para lograr este propsito, la Q O U cativos y han seguido distintas pautas de aprentratar de publicar todo su material didctico en dizaje, no se prestar servicios a una sola p o -

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

257

blacin, sino a una diversidad de poblaciones


que se encuentran en situaciones un tanto diferentes. L a universidad estar abierta, no slo
a la poblacin palestina, sino tambin a otras
personas interesadas de la regin rabe. A diferencia de otras universidades, gracias a la Q O U
podrn estudiar una gama m s amplia de grupos
de edades y grupos sociales, y, sobre todo u n
nmero relativo m u c h o mayor de personas desfavorecidas en el plano social y econmico. Por
ello, en la concepcin del material didctico se
tendrn que tomar en cuenta las diferencias
relativas que existen en cada uno de los pases
rabes en el orden socioeconmico, poltico y
educativo. Estas diferencias se tendrn que
tener presentes tambin en los cursos de agricultura o de economa o en cualquier otra rama.
C o n el tiempo, esta circunstancia exigir que
se elaboren distintas versiones del m i s m o texto,
lo que complicar an m s el diseo del m a terial didctico pertinente. La Q O U tendr que
serflexibleal definir el plan de estudios y el
contenido de los materiales didcticos y al
adaptar stos al estudio independiente, incorporando objetivos de enseanza claramente formulados, medios de autoevaluacin, y ejercicios. Tambin deber facilitar la retroinformacin de los estudiantes a los profesores, teniendo debidamente en cuenta las variaciones
existentes.

raciones enteras de palestinos y otros estudiantes rabes adultos, requerir el apoyo m s


firme y eficaz de las organizaciones nacionales,
regionales e internacionales, si ha de alcanzar
sus objetivos y lograr sus fines educativos. Por
ello, exhortamos a todas las personas que se
ocupan de la educacin de los palestinos y del
resurgimiento de la entidad palestina y de su
cultura, a que ofrezcan apoyo tcnico y financiero e incluso asesoramiento. C o n tal diversidad de medios a su disposicin, la Q O U podr
desempear u n papel singular en la educacin
y el desarrollo comunitario en favor tanto de
los palestinos c o m o de otros pueblos rabes.
A d e m s de ayudar a satisfacer la creciente y
constante demanda de educacin superior y formacin especializada, podr tambin contribuir
a elevar el nivel de educacin en todo el m u n d o
rabe. Funcin esencial de toda universidad
abierta, y la de Al-Qods no es una excepcin en
este sentido, es producir material didctico de
alta calidad. L a mejor forma de lograrlo es aprovechar el gran caudal de conocimientos de los
educadores, acadmicos, investigadores, cientficos y tecnlogos rabes, que viven y trabajan
en el m u n d o rabe, as c o m o tambin de aquellos
que ejercen y se han afincado en el extranjero.
El material producido de esta forma podr ser
intercambiado u ofrecerse por otras vas a otras
instituciones rabes de educacin superior.
C o m o ya hemos sealado, la Q O U colaborar
Afortunadamente, la Q O U ya cuenta con una
con otras universidades de la regin para utiamplia experiencia mundial tanto en la enselizar sus bibliotecas, laboratorios, talleres y seranza a distancia c o m o en el empleo de una
vicios informticos. Tambin cooperar con
tecnologa especial en la educacin y la forotras universidades para idear frmulas que
macin. Esa experiencia, que se ha desarrollado
hagan posible la convalidacin de unidades de
en pases como el Reino Unido, Australia, el
valor. Puede apreciarse m u c h o mejor la funcin
Canad, China, la Repblica Federal de Aleque representar la Q O U desde el punto de
mania, el Japn, Espaa, Tailandia y otros,
vista econmico, si se tienen en cuenta las
ser una ayuda de u n valor inestimable para
enormes economas que podrn lograrse al rela QOU.
ducir el nmero de estudiantes rabes que se
ven obligados a estudiar en universidades de
otros pases. H a y que aclarar tambin que su
Colaboracin con otras
objetivo es complementar las posibilidades de
universidades e instituciones
educacin superior existentes y de ninguna
de la regin
forma sustituirlas.

U n proyecto ambicioso como la Universidad


I Abierta de Al-Qods, destinado a formar a gene-

L a necesidad es tan grande y la urgencia tan


a premiante que slo haciendo el m x i m o es-

258

Walid

Kamhawi

fuerzo podremos veneer el reto que nos plantear el futuro. Y es a este reto al que la Universidad Abierta de Al-Qods ha querido anticiparse y dar una respuesta positiva ( Q O U ,
1986a).

Referencias
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G R A H A M - B R O W N , S. 1984. Education, repression and liberation: Palestinians, World University Service (Reino
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. 1986. Documento de trabajo presentado en el seminario, Higher education at a distance with emphasis on the
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ufqin jadidin i-al-ta'lm al-ll (Nuevas perspectivas
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jmi't al-ta allum al-Mafth (El estudiante en las
universidades abiertas), noviembre (rabe, resumen en
ingls).
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Part I, General Report, Paris, Unesco, junio.
. 1980&. Palestinian open university, feasibility study,
Part II, Paris, Unesco, septiembre.

U n ao en la vida
de una estudiante
de la Universidad
Abierta britnica
Nazira Ismail

U n a de las primeras preguntas que se formula


un estudiante en ciernes es, "ser capaz de dar
un rendimiento intelectual?" Todas o casi todas
las instituciones de enseanza superior del Reino
Unido exigen al ingreso una calificacin formal; en cambio, la Universidad Abierta ( U A )
no impone ningn requisito. Pese a ello, la U A
goza del mismo estatuto que todas las dems
universidades del Reino Unido subvencionadas
con fondos pblicos. Fue creada en 1969 por
real decreto y sufinanciacinproviene del D e partamento de Educacin y Ciencia. E n la actualidad cuenta con tres programas de estudios:
de licenciatura, de educacin permanente y de
postgrado. La enseanza se inici en 1971 con
el primero de esos programas, subvencionado
por el gobierno. L a nica manera de saber si
uno est en condiciones de responder a esa
exigencia intelectual consiste en probar; no se
pierde nada con ello, salvo los derechos de
matrcula. Y o deseaba estudiar para demostrarme que podra obtener u n diploma y que
era intelectualmente capaz de estudiar, aunque
m e preocupaba la idea de que pudiese ocurrir
lo contrario.

El presente artculo se basa en m i experiencia de dos cursos bsicos: el curso bsico de


arte (A101) y el curso bsico de tecnologa
(T101).

Preparacin para el estudio

L a U A organiza el trabajo con sus alumnos por


orden de llegada. Present m i solicitud en
marzo de 1983 para estudiar en 1984. T u v e
suerte, pues en abril de 1983 m e ofrecieron una
plaza de estudiante pudiendo matricularme en
el curso de m i eleccin, aunque ese m i s m o ao
se rechazaran muchas solicitudes.
E n el programa de licenciatura, el estudiante
slo puede seguir dos cursos, cada uno de los
cuales permite obtener u n crdito. Cada curso
exige una dedicacin de 10 a 15 horas de estudio
por semana. Para obtener el diploma de licenciatura (BA) hay que aprobar 6 cursos y 8 para
el diploma de licenciatura de excelencia ( B A
Honours degree).
La U A proporciona al estudiante que ha presentado una solicitud toda la ayuda necesaria.
Los nuevos estudiantes reciben informaciones
sobre los cursos preparatorios disponibles. N o
se
trata de cursos obligatorios, aunque constiNazira Ismail (Uganda). Vive en el Reino Unido;
tuyen
una ayuda para el estudiante que haya
desde 1984 prosigue estudios a tiempo parcial en la
interrumpido sus estudios al trmino de su
Universidad Abierta.
Perspectivas, vol.
XVIII, n. 2, 1988

26o

Nazira Ismail

escolaridad. Algunos de los materiales de pre- de organizar el tiempo de estudio, de tomar


paracin son elaborados por la propia U A ; por notas escuchando la televisin y la radio, de
ejemplo, todos los estudiantes de primer ao desarrollar la capacidad de leer y de resumir los
de T I O I reciben un material de preparacin que puntos esenciales (por ejemplo, de u n artculo
les permite desarrollar las capacidades de es- periodstico) de hacer una redaccin sobre u n
tudio que requieren las disciplinas estudiadas tema fijado por u n amigo. Esta segunda parte
en el curso. Tambin hay materiales de prepa- contiene sobre todo las experiencias de otros
racin elaborados por otras instituciones pero estudiantes: m e tranquiliz saber que no era
que guardan relacin con los cursos bsicos de la nica que senta las mismas preocupaciones
la U A , por ejemplo, los que prepara el National y que la U A conoca el estado de nimo del
Extension College donde se imparten cursos por estudiante de primer ao. El verdadero tracorrespondencia en materia de arte, ciencias bajo universitario slo comienza en febrero,
sociales, ciencias exactas y naturales. Tambin aunque gracias a ese material, el estudiante
se dispone de informaciones sobre los corres- puede prepararse y saber lo que se espera de l.
pondientes cursos nocturnos. Algunas de estas
clases tienen por objeto desarrollar las mtodos
de trabajo, mientras que otras se refieren al
El ao universitario
curso en que est matriculado el estudiante.
E n cada centro regional hay consejeros de orien- N o m e referir a todo lo que un estudiante
tacin a quienes el estudiante puede consultar experimenta en u n ao, sino slo a los aspectos
sobre la conveniencia de abordar u n determi- a m i juicio ms importantes. Considero que el
nado curso o discutir problemas n o tratados en aprendizaje es una experiencia personal y slo
los materiales que ha recibido. L a universidad puedo juzgar por lo que ha sido la ma; por
ha dividido el pas en 13 regiones, cada una de otra parte, creo que los estudiantes que siguen
las cuales cuenta con u n centro regional. Dichos cursos bsicos tienen capacidades variables. Alcentros se encargan de designar a los tutores a gunos no han hecho ningn estudio desde que
tiempo parcial y a los tutores-asesores, de dis- terminaron la escolaridad formal; otros tal vez
tribuir a los estudiantes entre los tutores, de estn trabajando en el sector o tema de que se
los centros de estudio locales y de organizar los trata, c o m o es el caso de los maestros que
cursos de verano. E s decir, se encargan de ensean la disciplina y tienen por lo tanto conocoordinar todas las actividades de la regin cimientos previos. L a experiencia de cada uno
entre los estudiantes, los tutores y la institucin de los estudiantes ser distinta en muchos senprincipal. A finales de octubre o principios de tidos. E n esta resea he tratado de concennoviembre, todos los estudiantes de primer ao trarme en lo que son las inquietudes principales
han recibido ya su primer envo de materiales de la mayor parte de los estudiantes durante
del curso. Tambin reciben el manual del estu- u n ao universitario. E n el cuadro 1 resumo las
diante que consta de dos partes. E n la primera principales actividades que lo jalonan.
se suministra toda la informacin necesaria
sobre el sistema de la U A . Para cada pregunta
que el estudiante pueda formularse, el manual
El primer mes
tiene una respuesta, por ejemplo, cmo se evala
el trabajo, los mecanismos del examenfinal,las
condiciones de matrcula condicional, el m o d o Todos los estudiantes han recibido ya su primer
de renunciar a u n curso, el problema de los envo por correo. L a tarea universitaria coderechos de matrcula y de la ayuda finan- mienza la primera semana de febrero. Los estuciera, etc. E n la segunda parte del manual se diantes pueden comprobar as si han reservado
hace m u c h o ms hincapi en la preparacin del u n tiempo suficiente al estudio o si han orgaalumno para el estudio. Se sugieren maneras nizado su trabajo de manera viable. Algunos
estudiantes prefieren estudiar a primera hora

U n ao en la vida de u n a estudiante de la Universidad Abierta britnica

de la maana y otros al final de la tarde. Las


personas que trabajan en turnos variables deben
modificar los horarios de estudio de una semana
a otra. Disponer del tiempo suficiente slo depende del estudiante. Y o haba decidido dedicar
al estudio dos horas de lunes a viernes al final
de la tarde y cinco horas los domingos por la
maana, lo que sumaba un total de 15 horas.
M u y pronto m e di cuenta de que no era ste el
mejor sistema. Por las tardes perda entre 30 y
40 minutos en instalarme. Muchas veces estaba
mentalmente agotada y no haca sino leer y
volver a leer la misma pgina sin entenderla.
M e distraa con facilidad: u n ligero ruido bastaba para hacerme perder la concentracin.
Tambin comprend que estudiar todas las
tardes representaba u n gran esfuerzo. Ahora
dedico alrededor de tres horas los lunes, martes
y mircoles por las tardes y unas cinco horas
los domingos. Dispongo as de una pausa y m e
siento descansada al estudiar aunque hay das
en que no puedo, vindome obligada a trabajar
cuatro tardes por semana y a veces hasta los
sbados.
Tuve adems que imponer una prctica y una
disciplina a m i familia. F u e necesario ajustar
muchos detalles, no slo en lo que a m i respecta,
sino tambin en lo tocante a los restantes m i e m bros de la familia. Si bien m e animaron a que
presentara la solicitud, ahora necesitaba u n
apoyo concreto, sobre todo de m i marido. Y a
no esperan que m e ocupe de la cocina, del
lavado y de otras labores domsticas. Tambin
tuve que aprender a suprimir otras distracciones,
a ignorar lo que ocurre en el cuarto de al lado,
a evitar las divagaciones. T o d o ello exigi m u c h o
tiempo y mucha paciencia, y a veces algunos
gritos, hasta hacerles comprender que no quera
que m e molestaran. E n la prctica, uno aprende
a adaptar el estilo de vida a la exigencia de
tiempo que significa la U A .

Los textos del curso


Los textos de los cursos estn m u y bien elaborados. N o son demasiado voluminosos y presentan u n amplio margen para que se puedan

261

C U A D R O I. A o universitario1

Febrero

Inicio del ao universitario, incluyendo


las reuniones con los tutores y las
emisiones de radio y televisin

Marzo

Presentacin de las primeras T C T 2


y T C C 3 (el curso completo
comprende 8 T C T , el curso parcial, 4)

Abril

Matricula definitiva de los estudiantes


de primer ao

Mayo

Matricula condicional para el ao


siguiente

Julio/Agosto

U n a semana de curso de verano. Se


interrumpen las reuniones con los
tutores. Recepcin de la informacin
sobre los exmenes

Septiembre

Reanudacin de las reuniones con los


tutores. Presentacin de la ltima T C T

Octubre

Exmenes

Diciembre

Recepcin de los resultados de los


exmenes, junto con la asignacin
para el curso del ao siguiente

i. El calendario detallado del


manual del estudiante de la
2. T C T : Tarea corregida por
3. T C C : Tarea corregida por

ao universitariofiguraen el
Universidad Abierta.
el tutor.
computadora.

tomar notas. E n la tapa, cada fascculo lleva una


hermosa ilustracin que permite hacerse una
idea del contenido y estimula al estudiante a
abrirlo, aunque sea para echar una ojeada. Casi
todos los fascculos estn impresos en el formato A 4 . El paquete que llega con el primer
correo parece excesivo y puede producir u n
primer sentimiento de desaliento. M u y pronto
se descubre que el material est dividido en
fascculos y bloques de volumen abordable: u n
fascculo representa una semana de trabajo universitario y el bloque de tres a cuatro semanas.
N o es difcil acostumbrarse a utilizar los fascculos uno a uno, pues tanto stos c o m o los
bloques marcan una adecuada progresin. Los
textos del curso estn escritos con claridad y
dirigidos al lector. Recurren poco a la jerga
tcnica y cuando lo hacen es porque no hay
otro remedio, explicando claramente los trminos nuevos y tcnicos. Al principio parece una

Nazira Ismail

22

cantidad excesiva de lectura y de duro trabajo,


pero gracias a la forma en que estn escritos y
organizados los textos, el aprendizaje resulta
interesante y placentero. El estudiante siente
c o m o si el tutor estuviera presente para acompaarlo. C o n frecuencia m e sorprendo a m i
misma dialogando con el fascculo. H a g o gestos
de asentimiento o de desaprobacin o le pregunto, por ejemplo, "qu quiere decir eso?".
A u n q u e comprendo que no hay respuesta, eso
m e ayuda a tomar notas.
Cada fascculo est dividido en secciones e
incluye una introduccin donde se exponen las
metas y los objetivos. Alfinalde cada seccin se
resumen los puntos principales. Tambin figuran preguntas de autoevaluacin en cada seccin,
lo que permite medir los conocimientos adquiridos. Alfinaldel fascculofiguranlas respuestas. Los fascculos tambin incluyen diagramas,
fotografas y reproducciones de cuadros que
ayudan a romper la monotona de la lectura. E n
los textos hay asimismo notas relativas al m todo de estudio; estas notas estn relacionadas
con el curso y contribuyen a que los estudiantes
adquieran la competencia necesaria, por ejemplo, para leer los grficos, hacer clculos o elaborar diagramas de variables mltiples. D e este
m o d o , incluso el estudiante que no est preparado adquiere las tcnicas necesarias para asimilar el material. Entre los documentos importantes que recibe el estudiante est el calendario
de tareas y emisiones, donde se especifican los
fascculos que corresponde estudiar cada sem a n a , los horarios de las emisiones de radio y
televisin y, sobre todo, las fechas lmite para
el envo de las tareas. E n comparacin con los
otros medios, como la radio o la televisin, los
materiales impresos tienen la ventaja de ser
fcilmente transportables; es posible llevarlos
consigo al trabajo, al jardn o al viajar en tren,
mientras que los otros medios de comunicacin
requieren un lugar definido.

Televisin y radio
L a mayora de los estudiantes que conozco
escucha o sigue las emisiones relacionadas con

el curso. L a radio y la televisin presentan el


problema de los horarios: las emisiones se
difunden por la maana temprano o por la
noche tarde. U n buen nmero de estudiantes
graba los programas para poderlos utilizar en el
m o m e n t o conveniente. Tambin es posible ver
los programas de televisin en centros de estudio, lo que conviene sobre todo a los estudiantes
que no disponen de aparato para grabarlos. Los
estudiantes que disponen de sistemas vdeo y
audio pueden utilizar el sistema de prstamos
de casetes de la U A .
Al principio, yo segua las emisiones de radio
y televisin de manera regular. Al cabo de
cuatro meses empec a preguntarme para qu
servan realmente. L a mayor parte de la informacin necesaria figura en los textos impresos.
Las emisiones tienen u n carcter informativo y
a veces son pertinentes, aunque no resultan
indispensables: repiten m s o menos lo que
figura en los textos impresos. Algunos de los
programas de televisin son interesantes y
agradables, sobre todo por su aspecto documental. Segn el mensaje que se desea transmitir, el equipo puede preparar el curso tom a n d o como escenario cualquier lugar del
m u n d o , lo que contribuye a visualizar el tema
examinado en el texto. E n curso bsico de arte
figuran notas relacionadas con cada programa
de radio y televisin: hay que leerlas antes de
ver o escuchar la emisin, y despus de la
misma se ha de hacer un ejercicio. N o sucede lo
m i s m o con el curso bsico de tecnologa; de
todos modos, tambin los textos de tecnologa
hacen referencia a m e n u d o a las secciones audiovisuales. Estas ltimas son interesantes y agradables, aunque no m e daban la sensacin de que
aumentaran mis conocimientos. As, en m i
primer curso bsico en junio, dej de escuchar y
ver las emisiones y en el segundo curso bsico
slo m e ocup de escuchar la primera emisin.
Consider que aprovechaba mejor el tiempo
dedicndolo a los fascculos impresos. N o todos
los estudiantes piensan c o m o yo. M u c h o s de
ellos ven y escuchan las emisiones porque
piensan que deben ser tiles, si no, la universidad n o se tomara el trabajo de prepararlas.
U n compaero utiliza las emisiones en calidad

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

263

necesidad. Las reuniones con los tutores consisten por lo general en sesiones de dilogo informal. Mis dos tutores preparaban u n programa
para la reunin, aunque sin hacerlo de manera
rgida. El estudiante puede tener dificultades
con un fascculo particular y el tutor le presta la
Medios audiovisuales
ayuda pertinente. Se examinan las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) , especialmente cuando
E n el curso bsico de tecnologa, el equipo ha todos los estudiantes han cometido el m i s m o
preparado documentos audiovisuales con dia- error. Los tutores-asesores prestan una ayuda
gramas o estadsticas acompaados de u n co- m u y valiosa. M u c h o s de ellos trabajan a tiempo
mentario grabado en csete. M u c h o s de estos completo en otras instituciones y a tiempo
documentos consisten en ejercicios donde se parcial en la U A . E n primer ao, los estudiantes
pide al estudiante que detenga la marcha del tienen u n tutor-asesor, pero en los aos siaudiocasete, haga un ejercicio y luego prosiga la guientes el tutor cambia segn el curso, en
audicin/visin. Casi tanto c o m o los textos tanto que el asesor sigue siendo el m i s m o
impresos, m e gustan los materiales audiovisuales durante todo el tiempo de estudio en la U A . El
porque siento que el tutor m e acompaa y tutor-asesor procura resolver cualquier proorienta m i trabajo. Al igual que con los textos blema que tenga el estudiante; por ejemplo, la
impresos, el comentario va dirigido al oyente en imposibilidad de asistir al curso de verano, el
retraso en las tareas, la dificultad para asimilar
u n estilo sencillo y relajado.
una parte del curso, etc.
de gua, sobre todo para recuperar sus insuficiencias: sigue las emisiones para darse cuenta
de los puntos que debe estudiar m s a fondo en
los fascculos impresos.

El tutor-asesor se convierte en el primer


punto de contacto del estudiante con la universidad; fuera de la escuela de verano, es su
Tambin en febrero empiezan las actividades nico punto de contacto personal. El estudiante
con los tutores. Tienen lugar en los centros de no slo puede recurrir al tutor-asesor en las
estudio, una vez por semana en los cursos reuniones, sino tambin llamarlo por telfono,
bsicos y con menor frecuencia en los cursos de a su casa o a su trabajo.
segundo y tercer nivel. Los centros de estudio
son simplemente despachos alquilados por la
Materiales adicionales
universidad a u n colegio o politcnico local,
equipados con u n pizarrn y sillas en torno de
una gran mesa. E n una de las salas puede haber Cada envo por correo va acompaado de mateun televisor con u n magnetoscopio para los riales adicionales. Estos materiales pueden imestudiantes que siguen los programas de tele- plicar cambios en el curso: por ejemplo, en
visin. Los centros de estudio no tienen nada de tecnologa, las primeras pginas de uno de los
especial: proporcionan el mbito donde los bloques fue reemplazada por una versin acestudiantes pueden reunirse con su tutor. C o m o tualizada; en este caso, los materiales adicionales
pasa con las emisiones, n o es indispensable permiten actualizar las informaciones. L o
asistir a la reunin con el tutor, pero es u n m i s m o ocurre cuando los estudiantes de los
motivo para reunirse con otros estudiantes, aos precedentes han tenido dificultades con
discutir los temas o dificultades con el tutor e una determinada seccin o cuando el tiempo de
intercambiar experiencias con otros alumnos. estudios previsto al preparar el curso no resulta
Es posible hacerse amigos, y ello contribuye a suficiente. Tambin se corrigen de este m o d o
disipar el sentimiento de soledad en el estudio. los errores que pueden haberse deslizado en los
M u c h o s estudiantes intercambian sus nmeros fascculos. Las tareas indicadas tambin figuran
de telfono para poder llamarse en caso de entre los materiales adicionales, pues varan de

Tutores y tutores-asesores

Ismail

264

un ao a otro. Se sealan adems informaciones


sobre manifestaciones exteriores que pueden
resultar pertinentes para el curso; por ejemplo,
exposiciones, conferencias, etc. Los textos principales y las emisiones del curso, tal vez preparados hace algunos aos, son actualizados por
el equipo del curso gracias a estos materiales
adicionales.

Marzo
A fines de febrero o a principios de marzo
comienzan las tareas que se dividen en dos
categoras: las tareas corregidas por computadora ( T C C ) y las tareas corregidas por el
tutor ( T C T ) . U n curso completo contiene por
lo general ocho T C T ; u n curso parcial, cuatro.
(Los cursos bsicos son todos cursos completos.) El curso bsico de arte no incluye T C C .
Las T C C consisten en preguntas de eleccin
mltiple: entre las pocas soluciones propuestas
hay que elegir la correcta. L a eleccin parece
fcil, pero hay que prestar atencin a la manera
en que se formula la pregunta para no caer en
error. El sistema de adivinanzas no sirve, ya
que lo importante es el mtodo utilizado para
dar con la respuesta.

reside en los comentarios del tutor y en los


consejos que da al estudiante. ste debe prestar
atencin a los comentarios para comprender sus
insuficiencias y adquirir una idea precisa de los
errores. E n su mayora, se trata de comentarios
benvolos: el tutor empieza por alentar al
estudiante y luego le expone con discrecin los
errores y omisiones. Se envan ejemplares de las
T C T al tutor-asesor y a la universidad central
donde se conservan todos los resultados del
estudiante. El tutor hace constar sus comentarios en el formulario de la T C T y comenta
personalmente el propio ensayo; por ejemplo,
puede escribir "de acuerdo, pero qu conclusiones extrae de esos dos puntos?".

Las T C C y las T C T son obligatorias y sirven


para evaluar el resultado total del curso. Se
puede no hacer una o dos tareas, pero en las
restantes hay que esmerarse ms para alcanzar
la nota de aprobado en la evaluacin continua.
E n el curso bsico de tecnologa omit dos de las
tareas indicadas, lo que incit al tutor a hacerme observaciones sobre la seriedad con que
yo estaba siguiendo el curso. Pude comprender
as que para ser aprobada en la evaluacin
continua, no slo deba llevar a cabo las dems
tareas indicadas, sino tambin lograr la mejor
puntuacin posible en cada una.
Las T C T que, c o m o su nombre indica, son
El problema con las tareas es que constituyen
corregidas por el tutor, requieren una respuesta la nica forma de comunicacin con la uniescrita de una cierta extensin. Por lo general, versidad. El equipo del curso se ha esforzado
las T C T se examinan en la reunin con el por transmitir el mensaje a los estudiantes a
tutor y ste proporciona ciertas orientaciones. distancia. D e manera anloga, el estudiante
Muchas veces la orientacin consiste en indicar debe tratar de expresarse por escrito en forma
lo que no debe figurar en la respuesta escrita. correcta y sucinta. Si ha seguido con atencin
Al principio del curso, las T C T deben ser las notas relativas a los mtodos de estudio no
breves de 500 a 700 palabras al final del debera tener dificultades; pero aun as, esa
curso se pide al estudiante que redacte textos de tarea m e inquieta y atemoriza, sobre todo porunas 2.500 a 3.000 palabras. Los tutores pre- que s que m i escrito ser objeto de evaluacin
fieren recibir textos escritos a mquina, aunque y, a veces, de crtica. Siento que debo sopesar
ello n o est al alcance de todos los estudiantes. las palabras. A veces s lo que quiero decir,
El equipo del curso y el tutor proporcionan por pero no encuentro las palabras adecuadas, en
lo general orientaciones sobre la manera de especial si quiero hacer u n trabajo original y no
prepararlos. L a mayor parte de los tutores limitarme a parafrasear el contenido de los
prefiere tareas estructuradas, con u n prrafo fascculos. Tambin hay que tener en cuenta
introductorio seguido de algunos prrafos con que no es posible escribir c o m o se habla. Todas
los puntos esenciales y de u n prrafo con las las ventajas de las expresiones faciales y las
conclusiones. El valor esencial de las T C T inflexiones verbales se pierden: hay que confiar

U n ao en la vida de tina estudiante de la Universidad Abierta britnica

265

que mejor se adaptan a sus necesidades. Las


informaciones relativas a todos los cursos de
licenciatura se envan junto con el formulario
de matrcula condicional. E n la actualidad el
programa de licenciatura consta en total de
unos 130 cursos. El estudiante tiene dificultades
para decidir los cursos que seguir en el futuro
cuando n o tiene m s que cuatro meses de
experiencia en el sistema y slo empieza a
desenvolverse en el curso que est estudiando.
Pero puede modificar su decisin hastafinesde
octubre. M i tutor-asesor m e sugiri que siAbril
guiera u n curso de arte de segundo nivel, pero
Para los estudiantes de primer ao viene ahora en ese m o m e n t o yo n o m e senta suficienteel m o m e n t o de decidir si prosiguen o n o el mente segura. Pensaba tambin que el tutorcurso. H a n tenido tres meses de experiencia y asesor tena una preferencia personal y trataba
saben c m o ser el resto del ao. Por diversas de convencerme de que siguiera cursos de arte
razones, son muchos los estudiantes que aban- porque era su especialidad. Y o tambin estaba
donan. L a posibilidad de abandonar a esta interesada en saber si tena capacidad para
altura sin perder el importe de la matrcula seguir otras disciplinas. Eleg un segundo curso
existe slo en los tres primeros meses del primer bsico de ciencias sociales (D102).
ao. E n los aos siguientes se abandona pero
L a universidad aplica el criterio de que los
perdiendo el importe de la matrcula. L a estudiantes de licenciatura deben seguir dos
mayora de las personas inscritas decide pasar a cursos bsicos. E n 1985, al iniciar el curso
la categora de estudiante con matrcula efec- bsico de ciencias sociales, m e di cuenta de que
tiva, lo que significa abonarla, ya sea de una sola m e haba equivocado. Por una parte, se trataba
vez o en varias cuotas. E n 1986, los derechos de estudiar algunas materias que ya haba
de matrcula eran de 152 libras esterlinas, y en asimilado en el curso bsico de arte. El segundo
1987 de 158. A ello se aade la matrcula en la problema resida en el propio curso: m e pareci
escuela de verano, que en 1986 ascendi a excesivamente general y basado en teoras
99 libras esterlinas.
abstractas. Tropec, sin embargo, con una
tercera dificultad. E n el primer ao haba tenido
u n tutor-asesor; este ao slo tena u n tutor y
m e resultaba difcil adaptarme al cambio. PenMayo
saba que el tutor no estaba interesado en lo que
A mediados de m a y o , la universidad enva for- m e pasaba. Pero no era u n fallo del tutor, sino
mularios para que los estudiantes decidan si se mo. U n tutor se ocupa de ensear el curso; si
matricularn en los cursos del ao siguiente. Se tiene problemas, el estudiante debe dirigirse al
trata de una inscripcin condicional, sujeta a la asesor. Y o no tena ningn problema; simplecondicin de aprobar el examen. E n la mayora mente m e haba acostumbrado a ser superde las universidades tradicionales, los estu- visada por el tutor-asesor precedente. E n abril
diantes obtienen u n diploma "de conjunto", es de 1985 decid abandonar el curso, lo q u e
decir, deben cursar determinadas disciplinas significada perder el ao y el importe de la
para obtener el diploma. E n la U A , el estu- matrcula. U n a ventaja del sistema de la U A es
diante decide los cursos que desea seguir, es que se puede abandonar para reincorporarse
decir, tiene libertad para constituir "el con- ms tarde. El estudiante que ha hecho dos
junto" que le permitir obtener el diploma. cursos bsicos tiene adems una posibilidad que
Corresponde al estudiante decidir los cursos a m i juicio constituye otra ventaja: la de elegir
totalmente en la palabra escrita. Adems de las
T C T y de los materiales de estudio, los estudiantes reciben un formulario para escoger la
escuela de verano de su preferencia; por lo
general deben elegir entre tres sitios diferentes
y entre seis a ocho semanas diferentes. Se dispone de m u c h o tiempo para responder a este
formulario, aunque hay que indicar por orden
de preferencia de seis a ocho opciones diferentes.

266

Nazira Ismail

los cursos correspondientes a distintas facultades.


D e todos modos, pronto tendr que tomar
una decisin y saber si lo que deseo es obtener
un diploma de artes, de tecnologa, o una
combinacin de las dos. Cuando comenc,
deseaba simplemente probarme que poda estudiar; ahora quiero obtener un diploma que m e
sea til y, con estafinalidad,debo adoptar una
pauta coherente en m i eleccin de los cursos.

Junio
A estas alturas de los estudios, se imponen dos
observaciones. L a primera es que se trata de
un sistema de produccin en masa, donde para
cada cosa hay que llenar u n formulario. D e no
haber formulario, la cosa deja de ser importante. Todos los procedimientos administrativos
se hacen por computadora; si no se llamara por
telfono a la universidad y se hablara con una
persona de carne y hueso se podra pensar que
slo existe la computadora. El sistema en su
totalidad est orientado a una produccin m a siva. E n ese sistema, el estudiante se siente como
si fuera u n nmero y no u n individuo. D u d o
que haya algn profesor de la U A que conozca
a sus estudiantes, a no ser que forme parte del
personal a tiempo parcial; y, sin embargo, son
los profesores quienes deciden lo que se va a
ensear. Esta es una crtica que se puede formular a la U A . C m o saben realmente lo que
los estudiantes necesitan o desean aprender?
El segunto aspecto es que todo lo que tiene
importancia tiene una fecha lmite. H a y u n
plazo para la matrcula, otro plazo para las
tareas, para las gestiones de la escuela de verano,
para la matrcula condicional, y as sucesivamente. Toda la vida de la U A est dividida en
plazos.
Por experiencia s que en junio el entusiasmo
disminuye. Durante los meses de invierno es
m u y agradable instalarse confortablemente para
estudiar, pero en verano el simple gesto de
tomar u n fascculo se hace difcil. A veces m e
pregunto por qu lo hago. Qu importancia
tiene que no posea diplomas? Y cundo conse-

guir alguno, dentro de seis aos? Sin embargo,


procuro tambin pensar en trminos positivos.
Puesto que he llegado hasta aqu es que puedo
seguir adelante. Parece mejor limitar el horizonte a u n ao, sin indagar excesivamente en el
futuro.

Julio/agosto
Para todos los cursos bsicos es obligatorio
asistir a la escuela de verano durante una
semana. Las escuelas de verano estn destinadas a poner en prctica lo que se ha estudiado
hasta el momento; se debaten por ejemplo las
tcnicas de los diferentes pintores ( A I O I ) o se
hacen trabajos de laboratorio en Tioi. L a escuela de verano proporciona adems la experiencia de trabajar en grupo, puesto que hasta
el m o m e n t o la mayora de los estudiantes ha
trabajado en forma aislada. Es posible as
compartir experiencias con estudiantes procedentes de diferentes partes del pas y con estilos
diferentes de vida, desde el oficial de la Royal
Air Force hasta el camionero. El nico elemento c o m n a los estudiantes es el curso. E n
algunos casos se establecen excelentes amistades. Tambin se tiene una idea de lo que
significa estudiar en una universidad tradicional. Otra buena cosa de las escuelas de verano
consiste en eliminar toda distraccin procedente del hogar o del trabajo; no hay nada entre
el estudiante y el trabajo del curso.
Se sigue u n ritmo intenso. L a jornada se
inicia a las 9.15 y termina a las 21.00 horas. Por
lo general, el trabajo del curso termina a las
18.15, aunque despus de la cena se celebren
reuniones de carcter facultativo y que pueden
consistir en conferencias sobre un tema especial
o en sesiones de revisin de las dificultades
acerca de aspectos especiales del curso como,
por ejemplo, qumica o aritmtica. Cada da es
posible elegir, en general, entre tres o cuatro
reuniones facultativas. Al final de la semana
estoy agotada.
L a expectativa del curso de verano m e pone
nerviosa, sobre todo porque no s lo que m e
espera. Pienso cmo sern los dems estudiantes,

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

si podr hacerme amigos, cmo sern el alojamiento y la comida y todo ello puede ser una
fuente de preocupacin si uno no tiene la
experiencia de estar a solas lejos del hogar.
Ahora bien, una vez all, todo se olvida. Por lo
general, no hay tiempo para pensar y menos
an para preocuparse. El curso de verano representa u n trabajo intenso, pero m e resulta m u y
divertido. Despus, tengo incluso dificultades
para volver a casa y abordar las tareas habituales
de la vida.
Existe una organizacin de estudiantes de la
Universidad Abierta ( O E U A ) confilialesen
cada regin. N o conozco m u y bien todas sus
actividades, pero s que organiza reuniones
para que los estudiantes se empiecen a conocer.
Asimismo, organiza campaas para recaudar
fondos y para lograr que se mantenga el presupuesto de la universidad. E n m i caso, no m e he
ocupado de esas actividades por falta de tiempo.

Septiembre
E n julio y agosto no hay reuniones con los
tutores, en parte por los cursos de verano y en
parte porque muchos de los tutores y estudiantes estn de vacaciones. E n septiembre se
reanudan las reuniones con los tutores y el
ritmo se acelera. Se produce la unificacin de
los distintos elementos del curso. E n los primeros tiempos, las tareas indicadas permiten la
evaluacin del estudiantes en funcin de los
temas o disciplinas del curso; por ejemplo,
historia ofilosofa.Ahora las tareas indicadas
toman u n sesgo interdisciplinario, en el sentido
de combinar las diferentes materias. Quedan
unas seis semanas hasta la fecha del examen. E n
la tercera semana de septiembre se ultiman los
estudios y quedan tres semanas para la revisin.
E n el curso de tecnologa, algunos estudiantes
crearon u n grupo de ayuda mutua para revisar
conjuntamente los temas. Por m i parte, tuve
que trabajar con m s intensidad que los dems
para estar segura de aprobar el examen, ya que
en la evaluacin continua haba obtenido la nota
de aprobado, como consecuencia de haber omitido 2 T C T y 4 T C C .

267

Octubre
A mediados de octubre dan comienzo los exmenes. El estudiante ha recibido en m a y o las
informaciones relativas a la fecha y hora de los
exmenes, junto con los documentos para la
matrcula condicional del ao siguiente. E n
agosto recibe una carta informatizada donde
figuran la direccin del centro examinador y los
servicios con que cuenta, por ejemplo, cafetera,
estacionamiento de automviles, etc. E n la
carta se mencionan tambin las notas obtenidas
en las T C T y T C C , tal como figuran en ese
m o m e n t o en el fichero informtico del estudiante. Esas notas tienen importancia, pues se
utilizan para la evaluacin general de la puntuacin del curso. Al presentarse a los exmenes, el estudiante debe presentar al supervisor u n documento de identidad donde figure
su firma.
El examen dura tres horas y se efecta en dos
o tres partes. E n el examen de tecnologa, la
primera parte consisti en u n formulario de
evaluacin informtica similar al T C C , donde
haba que responder a todas las preguntas. L a
segunda parte consisti en seis preguntas de
aritmtica de las que haba que responder a
tres. Tambin en la tercera parte hubo seis
preguntas de las que era necesario responder a
tres; se referan a problemas m s complejos
relacionados con la tecnologa y requeran respuestas escritas ms extensas. Pero no se espera
que el estudiante escriba una larga redaccin,
basta con algunas breves frases relativas a los
puntos principales. Por lo general, los estudiantes que han trabajado aprobarn el examen
aunque tambin puede haber fracasos. El estudiante debe aprobar las pruebas de evaluacin
continua y el examen, pero a ste ltimo se
atribuye u n mayor valor. Hasta ahora, en las
T C T y T C C , el estudiante responda sobre u n
tema ms limitado, tomndose el tiempo que
quisiera y utilizando las fuentes de su eleccin.
E n el examen, eso no es posible. H a y supervisores y se dispone de u n tiempo limitado. El
examen resulta as ms difcil, aunque la manera
de responder a las preguntas haya sido objeto de

268

Nazira Ismail

una sesin del curso de verano y, por lo


general, de una de las reuniones con los tutores.
Si no aprueba, el estudiante puede volver a
presentarse el ao siguiente si rene los requisitos necesarios.

Diciembre
Antes de que el estudiante conozca los resultadosfinalesdel curso, recibe los materiales del
ao siguiente. L a universidad no pierde tiempo.
Poco antes de Navidad se le comunican los
resultados (en una carta informtica) junto con
un formulario de aceptacin/renuncia al curso
que se le ha asignado y una peticin de pago de
la matrcula. A veces m e pregunto qu reaccin
habra tenido yo si en la carta m e hubieran
comunicado que no haba aprobado. N o se
trata de una carta de felicitaciones ni de
condolencias; es una declaracin. Tal vez eso
permita hacerse una idea de lo impersonal del
sistema.

Aspectos generales
Despus de efectuar dos cursos, siento mayor
confianza y seguridad en m misma. Y a no
acepto las decisiones sin discutir. Estoy m s
dispuesta a expresarme. Pienso, sobre todo, que
esta experiencia m e ha convertido en una persona ms interesante. A n es m u y pronto para
saber si el estudio en la U A tendr una incidencia profesional: mientras no tenga u n diploma, estoy en una etapa de transicin.
N o m e es posible comparar el sistema de la
U A con el de las universidades tradicionales,
pues estas ltimas no m e son conocidas, ni m e
habran aceptado c o m o estudiante sin u n diploma previo. U n a de las mayores ventajas de
la U A es que est abierta a todos.
M u c h a gente m e pregunta: "Si tuvieras la
posibilidad de estudiar en cursos nocturnos o de
fin de semana en la universidad local, preferiras este sistema o seguiras estudiando en la
U A ? " . N o s si en el Reino Unido hay universidades que acepten a estudiantes sin diploma

previo en cursos nocturnos a tiempo parcial que


permiten obtener u n diploma. Aunque existieran, m i respuesta dependera por completo de
los materiales del curso. Si asistir a los cursos
nocturnos significa utilizar los mismos materiales que los estudiantes a tiempo completo,
dira que no: esos libros estn concebidos para
ser utilizados en combinacin con entrevistas
personales con los profesores. A m i juicio, esos
manuales no favorecen el aprendizaje de estudiantes c o m o yo, pues carecen de sistemas de
autoevaluacin (por ejemplo, preguntas y respuestas). Algunos libros han perdido actualidad.
U n amigo que asista a u n curso nocturno de
informtica tuvo la oportunidad de sealar al
tutor que le estaban enseando cosas pasadas
de m o d a . E n cambio, los materiales de la U A
estn diseados especialmente para la enseanza
a distancia. Entre dos libros normales, relativos
a temas afines, siempre habr duplicaciones.
Los materiales de la U A han evitado toda duplicacin o repeticin. Aluden a lo que el estudiante debe saber. Los manuales son a veces
difciles de entender, por lo que se requiere la
ayuda de u n tutor para descifrarlos. E n la U A
ese problema no existe: los materiales de los
cursos estn escritos en un idioma sencillo, y lo
que no se puede comunicar por escrito se
transmite por otros conductos (por ejemplo, la
radio, la televisin, los sistemas audiovisuales,
el aprendizaje asistido por computadora, etc.).
Los cursos nocturnos plantean otro problema,
ya que el estudiante debe recorrer cierta distancia (a veces considerable) para llegar al
politcnico o a la universidad ms prximos.
E n m i caso, tendra que ir a Londres, que est a
8o k m s ; la U A , en cambio, viene al encuentro
del estudiante.
Despus de aprobar dos cursos completos, el
estudiante de la U A puede tambin pedir su
traslado a una universidad tradicional a tiempo
completo. E n la mayora de las universidades
del Reino Unido se reconocen hoy los estudios
de la U A c o m o equivalentes a los propios.
M u c h o s de mis conocidos, sobre todo en el
curso bsico de tecnologa, reciben de sus
empleadores la totalidad o una parte de los
derechos de matrcula: es algo que interesa al

U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica

empleador, ya que no tiene que prescindir del


trabajador mientras ste estudia. Adems, los
cursos de la U A resultan baratos debido a las
subvenciones estatales (aunque muchos estudiantes tengan dificultades para pagarlos). El
diploma concedido por la U A goza de u n
reconocimiento equivalente al de una universidad tradicional. Creo que los estudiantes de la
U A tienen, adems, la ventaja de su experiencia,
pues trabajan a tiempo completo mientras prosiguen sus estudios para obtener el diploma.
Ponen as de manifiesto su dedicacin tanto al
trabajo como al estudio.
A m i juicio, el estudiante de la U A tropieza
sobre todo con el problema de la limitacin del
tiempo. Tiene un trabajo a tiempo completo,
un hogar y una familia, por ms disciplinado y
organizado que sea, puede retrasarse por circunstancias fortuitas (una enfermedad, por
ejemplo) y le resulta m u y difcil recuperarse.
H a y que reconocer que en el sistema de la U A
toda la responsabilidad recae en el estudiante.
N o hay nadie que lo incite o estimule, todo
depende de la propia decisin.

TENDENCIAS Y CASOS

L a dimensin
internacional
de las revistas
especializadas'
Philip G . Altbach

E n la mayora de los sectores, las revistas especializadas son el principal medio de comunicacin de conocimientos. E n la actualidad hay
en todo el m u n d o unas 100.000 revistas cientficas y especializadas que representan una
inversin financiera considerable as c o m o el
ncleo de una red mundial de comunicaciones.
pesar de la aparicin de sistemas de bases de
datos y de microfichas, la revista especializada
tradicional sigue ocupando el centro del sistema
de comunicaciones cientficas. Utilizando las
innovaciones tecnolgicas en materia de i m presin y distribucin es posible lograr que las
revistas sean ms eficaces y comparativamente
menos costosas. Su funcin est asegurada, por
lo menos en u n futuro previsible. Las revistas
especializadas hacen frente a problemas y dificultades particulares en u n periodo que se
caracteriza por restricciones econmicas, rpidos cambios tecnolgicos y una internacionalizacin cada vez mayor de los conocimientos.
Es preciso saber c m o funcionan esas publica-

dones y de qu m o d o responden a las necesidades de sus lectores. Este conocimiento es


importante no slo para los responsables de esas
revistas directores y editores sino tambin
para la comunidad de lectores y autores que
dependen de esas revistas para comunicarse.
Este artculo se refiere principalmente a las
revistas especializadas en el c a m p o de la educacin y en particular a las publicaciones dedicadas a la educacin comparada e internacional.
Sin embargo, las observaciones hechas en el
artculo son aplicables a todas las revistas especializadas que se publican en la esfera de las
ciencias sociales y humanas y, hasta cierto
punto, en el c a m p o de las ciencias y la tecnologa.

Si bien la mayora de las revistas especializadas se publican para los medios universitarios nacionales y tienen poca circulacin fuera
del pas de origen, una minora de las publicaciones distribuidas internacionalmente dominan
la red de conocimientos y son de importancia
fundamental. Las tendencias de la investigacin
y las orientaciones de las revistas internacionales
se reflejan en las otras publicaciones que con
Philip G . Altbach (Estados Unidos de Amrica). frecuencia traducen artculos de esas revistas.
Profesor y director del Comparative Education Center,
El mbito del saber y de las investigaciones es
State University of New York, Buffalo. Es redactor
cada vez m s internacional, y el conocimiento
jefe de la Comparative Education Review. Su libro
creado en u n pas se difunde rpidamente por
ms reciente es T h e Knowledge Context: Comparative
todo
el m u n d o . Existe una jerarqua de publiPerspectives on the Distribution of Knowledge.
Perspectivas, vol.XVIII, n. 2, 1988

274

Phtlip G.
': Altbach

caciones y en su cumbre se encuentran las trado un impresionante desarrollo en esta esfera.


revistas difundidas a nivel internacional.
Por ejemplo, el surgimiento de Amrica Latina
H a y centros y periferias en el m u n d o de estas c o m o una gran comunidad cientfica, con sus
revistas. Las publicaciones editadas en los prin- propias publicaciones y editores, ha dado c o m o
cipales pases industrializados suelen tener ms resultado que hoy exista cierto nmero de
prestigio y m s influencia. E n efecto, el m u n d o revistas especializadas en espaol. L a Revista
de estas publicaciones es desigual y es necesario Latinoamericana de Educacin, publicada en
conocer estas desigualdades. Las revistas publi- Mxico, desempea u n papel importantsimo
cadas en los grandes pases industrializados y en en la publicacin de las investigaciones en la
los idiomas m s conocidos (en particular, en esfera de la educacin en Amrica Latina. Se
ingls, francs y espaol) son las de mayor ha llamado a la India la "superpotencia de la
circulacin y las que tienen m s prestigio e investigacin" del tercer m u n d o y en ese pas
influencia. Las revistas publicadas en ingls se publica u n buen nmero de revistas especumplen hoy una funcin particularmente im- cializadas. Los investigadores de la India proportante, ya que este idioma es la principal ducen una gran cantidad de trabajos2 y una
lengua internacional de la comunicacin cien- media docena de revistas dedicadas a la edutfica. Probablemente, la mitad o m s de las cacin publican investigaciones y estudios. L a
revistas especializadas del m u n d o se publican mayor parte de las revistas especializadas de la
en ingls. Las publicaciones editadas en los India se publican en ingls, pero tambin se
Estados Unidos o en Gran Bretaa tienen u n ha registrado cierto progreso en las publicaimportante mercado interno, tanto para su cir- ciones en otros idiomas del pas. Por supuesto,
culacin c o m o para la obtencin de colabora- en el m u n d o hay muchas revistas especializadas
ciones. Estas revistas tienen tambin vnculos que rara vez tienen una circulacin internadirectos con las comunidades cientficas predo- cional, algunas veces porque el idioma en que
minantes. D e b e tenerse presente que la mayor se publican no es m u y conocido fuera del pas
proporcin de los gastos mundiales en investi- de origen y otras veces por carecer de acceso a
gacin y desarrollo corresponde a unos pocos los mercados extranjeros.
pases industrializados de mxima importancia.
Las normas y valores de las comunidades acadmicas de los principales pases industriaIdioma
lizados influyen decisivamente en la poltica
de las revistas, y los autores que trabajan fuera
L a mayora de los pases tienen revistas espede los centros metropolitanos, si quieren ser
cializadas publicadas en sus idiomas nacionales,
publicados, deben en general conformarse a las
pero las revistas publicadas en ingls dominan
normas de conocimientos dictadas por el centro.
la red de conocimientos internacionales. Este
Estas publicaciones de mayor circulacin interhecho da a las revistas en ingls una gran preponnacional son las m s citadas y, por consiguiente,
derancia. E n la educacin comparada e interlas m s influyentes. Las instituciones univernacional, prcticamente todas las revistas de
sitarias del tercer m u n d o exigen a veces que sus
circulacin internacional se publican en ingls.
profesores publiquen en el extranjero para poder
Perspectivas, publicada en siete idiomas por la
ser promovidos, y con frecuencia los propios
Unesco, es la principal excepcin a esta regla
autores dejarn de lado sus propias revistas y
y por ello cumple una funcin sumamente impublicarn en el extranjero, pues desean alportante. Algunas revistas, por ejemplo, la
canzar u n mayor prestigio dirigindose a u n
Revista Internacional de Educacin publicada
pblico m s extenso.
por el Instituto de la Unesco para la EducaA pesar de la existencia de los centros metro- cin (Hamburgo), Higher Education in Europe
politanos, y del importante papel que desem- (Unesco/CEPES) y la Canadian and Interpean, en otros lugares del m u n d o se ha regis- national Education se publican en dos otres

La dimensin internacional de las revistas especializadas

lenguas. El predominio del ingls tiene varias


causas y algunas consecuencias. Las grandes
comunidades cientficas de los Estados Unidos,
Gran Bretaa, el Canad, la India y Australasia
representan u n importante mercado para las
revistas y son tambin la comunidad de especialistas m s importante en esta esfera. A d e m s ,
el importante mercado bibliotecario de los pases
de habla inglesa es u n factor decisivo, puesto
que las bibliotecas universitarias se encuentran
entre los compradores m s importantes de esas
revistas.
El ingls se ha convertido en el idioma usado
m s a m e n u d o en la comunicacin cientfica
internacional y es la "segunda" lengua m s
hablada. Pases tan importantes del tercer
m u n d o , c o m o la India, Kenya y Nigeria, que
cuentan con activas comunidades cientficas y
con revistas propias, publican casi siempre en
ingls. Por ejemplo, se ha estimado recientemente que 70 millones de indios hablan ingls,
lo cual hace de la India la segunda nacin de
habla inglesa en todo el m u n d o . El francs es
tambin u n importante vehculo internacional
de conocimientos y publicaciones, pero su influencia se limita en gran parte a Francia,
Blgica y las antiguas colonias de esos dos
pases. E n Amrica Latina, el espaol es el
idioma predominante de las revistas especializadas, pero con frecuencia los resultados de investigaciones fundamentales aparecen primero
en ingls y posteriormente son traducidos a
otros idiomas.

275

Education, Canadian and International Education


(que acepta tambin artculos en francs), European Journal of Education, y en el sector de la
educacin superior comparada, Higher Education.
C o m o el ingls es el principal idioma de
comunicacin de conocimientos cientficos, este
hecho da a las revistas publicadas en ese idioma
una gran influencia, pero crea tambin grandes
problemas. M u c h o autores cuyo idioma m a terno no es el ingls, envan contribuciones, lo
que plantea difciles problemas de preparacin
de textos, puesto que la mayora de las revistas
no cuentan con personal especializado en esta
labor. A d e m s , en estas revistas predominan los
modelos de investigacin de las principales
comunidades cientficas de habla inglesa, y
quienes escriben desde una perspectiva diferente tienen a veces dificultades para ser aceptados por las principales revistas internacionales. M u c h o s autores prefieren publicar en
ingls con la esperanza de llegar a u n pblico
m s amplio y lograr u n mayor reconocimiento.
Esta preferencia crea u n a desventaja para las
publicaciones que slo circulan en u n pas. Los
autores y los directores de publicaciones deben
sopesar la importancia de la circulacin internacional comparndola con la necesidad de
desarrollar una comunidad cientfica nacional,
especialmente en los pases del tercer m u n d o .

L a mayor parte de las traducciones en la


mayora de los sectores de la educacin y las
ciencias sociales se hacen del ingls a muchL a gran mayora de las publicaciones en el simos otros idiomas. E n cambio, las traducc a m p o de la educacin comparada e interna- ciones en el otro sentido son relativamente
cional aparecen en ingls. H a y una revista en escasas. Este factor aumenta an m s el prefrancs y otra en espaol. H a y varias revistas dominio de las publicaciones en ingls, puesto
en chino, pero su circulacin se limita casi que, mediante el proceso de traduccin, se dan
exclusivamente a la Repblica Popular de China. a conocer en otras lenguas "perifricas". Las
E n alemn hay dos revistas, una publicada en normas cientficas y los modelos de investila Repblica Federal de Alemania y otra en la gacin de estas publicaciones llegan a u n p Repblica Democrtica Alemana. Existe una blico de otros idiomas, mientras que las publirevista en ruso (dedicada a la educacin supe- caciones en ingls n o se benefician de una
rior comparada y publicada en Polonia con una diversidad de perspectivas. Las revistas en intraduccin al espaol editada en Cuba). E n gls pueden controlar lo que se traduce, puesto
ingls, las principales revistas dedicadas a la edu- quefiscalizanla concesin de derechos de tracacin comparada e internacional son Compara- duccin. L a pauta actual de publicacin en
tive Education Review, Compare, Comparative funcin del idioma refleja desigualdades de

276

Philip G.Altbach

carcter mundial y es u n factor de considerable ganancias y que su publicacin es, de muchas


importancia en la difusin internacional del formas, menos arriesgada que la publicacin de
libros, puesto que una vez que una revista est
conocimiento.
bien establecida, puede producir ingresos regulares. Si bien estos editores asumen el riesgo
L a economa
financiero de la publicacin, a m e n u d o los prede las revistas
cios de suscripcin son m u y elevados, lo que en
la prctica elimina del mercado al comprador
L a produccin de revistas especializadas cuesta individual. Estos precios son casi inaccesibles
dinero. Son, en un sentido, pequeas empresas para las bibliotecas y los lectores del tercer
que renen fondos de suscripciones y otros m u n d o , por lo que muchos investigadores de
medios y los gastan en trabajos de redaccin, los pases en desarrollo no tienen acceso a ellas.
impresin y distribucin. M u y a m e n u d o estas Algunos de estos editores, por ejemplo, Perrevistas tienen unafinanciacinprecaria, que g a m o n , Carfax y Butterworths (Reino Unido),
crea problemas y a veces hace imposible conti- Elsevier y Kluwer (Pases Bajos) y Sage (Estados
nuar su publicacin. E n efecto, la tasa de super- Unidos) publican u n gran nmero de revistas
vivencia de las revistas especializadas es bas- y con frecuencia con tarifas de suscripcin eletante baja. Las revistas de educacin y ciencias vadas, ya que su mercado son las bibliotecas de
sociales son financiadas de diversas maneras. los pases industrializados. Editores norteameriE n el tercer m u n d o , la mayora de estas publi- canos han estimado que una revista con una circaciones son patrocinadas por instituciones uni- culacin de unos 800 ejemplares puede obtener
versitarias u oficiales que sufragan la mayor beneficios y tener una slida base financiera.
parte de los costos de publicacin. E n estos
Por supuesto, las condiciones econmicas de
casos, las revistas suelen venderse a precios la publicacin de revistas ser diferente de u n
reducidos. E n los pases industrializados de pas a otro, segn sean los costos de m a n o de
Occidente la financiacin de las revistas cobra obra, composicin e impresin, pero hay m u formas m u y diversas. E n muchos casos son edi- chos elementos m u y similares. Las revistas
tores privados quienes se encargan de la publi- especializadas son parecidas a las empresas famicacin de las revistas especializadas con la espe- liares: exigen poco capital, m u c h a m a n o de
ranza de obtener beneficios. Otras revistas cuen- obra y con frecuencia ofrecen poca o ninguna
tan con el apoyo de organismos cientficos que remuneracin a quienes trabajan en ellas. Por
con frecuencia subvencionan su publicacin. lo general, los directores de revistas, que estn
Otras revistas, en menor nmero, son publi- en el ncleo m i s m o de la empresa, n o reciben
cadas por organizaciones de investigacin u remuneracin por su trabajo. Las normas de
oficiales que tambin dan subvenciones. E n los remuneracin a los autores difieren unas de
pases de Europa del Este, la publicacin de las otras, pero la mayora de los autores no ganan
revistas especializadas es obra casi exclusiva- nada con sus publicaciones en estas revistas,
mente de organismos universitarios o guberna- y cuando existe una remuneracin, sta es simmentales que se hacen cargo de su financiacin. blica. Las revistas especializadas bien admiEsto les evita, hasta cierto punto, los problemas nistradas que no tienen gastos importantes de
presupuestarios y a m e n u d o les permite cobrar m a n o de obra, pueden sobrevivir financieracuotas de suscripcin reducidas, pero tambin mente sin gran dificultad.
las hace depender de los criterios de los orgaE n la mayora de los casos la clave de esta
nismos que las patrocinan.
supervivencia es el mercado de las bibliotecas.
E n los ltimos aos algunos grandes editores Generalmente las revistas cobran una suscripdel sector privado han entrado en el "negocio" cin m s alta a las bibliotecas que a los individe las revistas. H a n comprendido que las re- duos, considerando que los ejemplares de las
vistas especializadas pueden ser una fuente de bibliotecas son utilizados por muchos lectores.

La dimensin internacional de las revistas especializadas

E n este sentido, puede decirse que las bibliotecas subvencionan a las revistas especializadas.
Para la mayora de las revistas de ciencias sociales de los pases occidentales, las bibliotecas
representan la mayor parte de sus ventas y sin
ellas no podran sobrevivir. Si las revistas publicadas fuera de los grandes pases industrializados logran entrar en el mercado de las
bibliotecas de Amrica del Norte y de Europa
Occidental, habrn asegurado su supervivencia
financiera, pero las bibliotecas tienen que enfrentarse con graves problemas. E n los ltimos
aos se han reducido los presupuestos. Se ha
registrado una proliferacin de revistas especializadas y los presupuestos de las bibliotecas
se han orientado m s hacia la suscripcin a
revistas que a la compra de libros. Los bibliotecarios actan ahora con cautela antes de
aceptar nuevas suscripciones y existe una fuerte
competencia entre las revistas especializadas.

277

ciological Association cobran ahora una tasa


por el tratamiento de cualquier manuscrito que
se presenta para su publicacin. Las "tasas por
pgina" se cobran para sufragar el costo de
publicacin y pueden representar sumas considerables. Se supone que los organismos oficiales
y las fundaciones, que patrocinan gran parte de
la investigacin realizada en los Estados Unidos,
asignan fondos para pagar esas tasas, pero estos
nuevos gravmenes constituyen una pesada
carga para los autores independientes, en particular para los que trabajan fuera de los grandes
centros y n o tienen acceso a presupuestos de
investigacin. Si bien en m u c h o s casos gran
parte de las revistas n o cobran esa tasa, la i m plantacin del sistema de tasas por pgina es
u n aspecto nuevo de la publicacin cientfica
que plantea dificultades.

Las revistas especializadas que controlan sus


costos, que tienen acceso al mercado biblioL a circulacin de estas revistas es por lo tecario y cuya circulacin pasa de los 800 ejemgeneral reducida, incluso en el caso de publica- plares, pueden sobrevivir en u n mercado c o m ciones influyentes de distribucin internacional. petitivo. Sin embargo, en una poca de rpidos
E n el campo de la educacin comparada e cambios y limitaciones presupuestarias es neceinternacional, muchas de las revistas tienen sario prestar atencin a los aspectos financieros
1.000 abonados o menos. Las revistas m s i m - de la publicacin de revistas.
portantes tienen varios miles de abonados,
aunque una revista c o m o Perspectivas, editada
El desafo
en varios idiomas, tiene una mayor difusin.
Algunas revistas nacionales tienen una difusin
de las nuevas tecnologas
relativamente grande: una de las publicaciones
chinas sobre educacin comparada cuenta con Las recientes innovaciones tecnolgicas han
m s de 5.000 suscriptores, y una revista de edu- tenido una gran repercusin en las revistas
cacin yugoslava tiene una tirada de 5.000 ejem- especializadas. Estos cambios generan tanto proplares tambin. Sin embargo, la tirada de una blemas c o m o oportunidades que afectan direcpublicacin no determina necesariamente su tamente a la difusin internacional del conocisalud financiera. Las tarifas de suscripcin, las miento. L a composicin con ayuda de c o m p u subvenciones, la proporcin de ventas a las tadoras puede reducir considerablemente el
bibliotecas y, por supuesto, el costo de pro- costo de produccin de las revistas de circuladuccin, son factores determinantes para que cin limitada que disponen de instalaciones de
una revista pueda sobrevivir en u n mercado microedicin, permitindoles sobrevivir financada vez ms competitivo.
cieramente. E n cambio, otra innovacin la
Las revistas de educacin y ciencias sociales fotocopiadora puede tener efectos negativos.
no han adoptado el sistema de "tasas por A d e m s , muchas revistas, especialmente en el
pgina", que es cada vez m s c o m n entre las tercer m u n d o , n o tienen acceso a computadoras
publicaciones cientficas y mdicas de Amrica y a soportes lgicos (software) perfeccionados,
del Norte y Europa Occidental, aunque las por lo cual en algunos casos pueden verse perpublicaciones patrocinadas por la American So- judicadas por las nuevas tecnologas. L a c o m p u -

278

Philip G. Altbach

tadora permite tambin mantener registros de


manera m s eficaz y econmica, hacer campaas
de publicidad, efectuar ciertas labores (suscripciones, etc.), pero las revistas que n o disponen
de computadoras pueden encontrarse en una
situacin de creciente desventaja. Por otra parte,
las revistas de los pases de m a n o de obra
barata pueden seguir funcionando eficazmente
sin la ayuda de innovaciones tecnolgicas.
L a decisin de recurrir o no a las nuevas
tecnologas es con frecuencia una decisin difcil. Incluso cuando se dispone fcilmente de
computadoras y de soportes lgicos m u y perfeccionados, stos pueden ser tiles slo para
ciertos fines, por ejemplo, para la composicin
tipogrfica. Las impresoras de lser pueden ser
una gran ayuda para las revistas en lo que se
refiere a la produccin de material de c o m p o sicin de gran calidad, pero pueden resultar
demasiado costosas o demasiado perfeccionadas
para determinadas publicaciones. E n pocas palabras, la adopcin de innovaciones es compleja
y debe basarse en las necesidades especficas de
cada revista. Es especialmente difcil en pases
c o m o la India o el Brasil, donde las tecnologas
m s avanzadas coexisten con las prcticas tradicionales de composicin e impresin. E n esos
pases, las decisiones deben basarse en u n cuidadoso anlisis de los costos, tanto a corto c o m o
a largo plazo.
Las innovaciones tecnolgicas basadas en
computadoras permiten que una revista sea
una empresa autnoma que se basta a s misma.
Salvo la impresin, la mayora de los trabajos
relacionados con la preparacin y produccin de
una revista pueden efectuarse en una oficina de
redaccin utilizando microcomputadoras, m a terial de publicacin porttil y programas informatizados de mantenimiento de registros. L a
composicin tipogrfica de los artculos puede
hacerse utilizando ese material de publicacin;
es posible mantener registros financieros y de
suscriptores y seguir la pista de los manuscritos
mediante el uso de computadoras relativamente
poco costosas. A d e m s , en los pases industrializados, el costo del material informatizado de
publicacin ha disminuido considerablemente
en los ltimos aos.

L a impresin se ha vuelto tambin m s econmica y m s fcil para las revistas especializadas. L a impresin por sistema offset, que
es hoy la m s difundida en todo el m u n d o y ha
dejado de ser un monopolio de los pases industrializados, hace que la impresin de revistas
de corta tirada resulte bastante barata. El texto
compuesto mediante una computadora puede
ser fotografiado e impreso a poco costo. Aunque
pocas veces resulta econmico que una revista
posea su propia maquinaria impresora, en la
mayora de los pases no es difcil encontrar impresores adecuados.
Otros aspectos de la tecnologa son ya ms
problemticos para las revistas especializadas.
L a amenaza m s grave para las publicaciones
de esta ndole es el uso generalizado de las
fotocopiadoras. L a fotocopia significa que el
usuario individual puede obtener copias baratas
de artculos de revistas, e incluso la reproduccin de nmeros enteros de esas publicaciones,
sin tener que comprarlas al editor. U n ejemplar
de una biblioteca puede servir as a muchos
usuarios. M u c h o s pases han tenido que luchar
con el problema de las fotocopias no autorizadas
y hasta ahora no se ha encontrado solucin al
problema. Varios pases industrializados han
intentado crear mecanismos que cobren una
suma por las fotocopias realizadas y entreguen
a los editores las sumas as reunidas. U n
ejemplo de esta tendencia es el Copyright
Clearence Center de los Estados Unidos, pero
el C C C no est todava en pleno funcionamiento.
E n Suecia los editores reciben fondos del G o bierno por el uso de sus libros en las bibliotecas,
pero la prctica del fotocopiado sin autorizacin
est m u y extendida en todo el m u n d o y constituye una grave amenaza tanto para los editores
de revistas c o m o para los editores de libros.
Esta amenaza es probablemente mayor en el
caso de las revistas especializadas, puesto que
tienen una circulacin limitada y dependen de
cada abonado. Se han modificado las leyes relativas a los derechos de autor afinde tener en
cuenta las nuevas tcnicas de reproduccin
grfica, pero hay que reconocer que la proteccin legal no ha avanzado al m i s m o ritmo que
las innovaciones tecnolgicas. Prcticamente en

L a dimensin internacional de las revistas especializadas

todos los pases hay fotocopiadoras y con frecuencia los pases del tercer m u n d o no han
sido m u y estrictos en la imposicin de lmites
legales. L a libre utilizacin de las fotocopias
puede beneficiar individualmente a u n estudioso, especialmente en los pases que no tienen
fcil acceso a las revistas internacionales o en
los que existen restricciones presupuestarias,
pero a la larga es toda la red de publicaciones la
que est en peligro a causa del uso de las
fotocopiadoras.
1 incremento de las bases de datos es otro
desarrollo tecnolgico fundamental que tiene
consecuencias para las revistas especializadas y
para la investigacin en general. Por una parte,
las bases de datos, tales c o m o el Sistema E R I C
en los Estados Unidos o el de la Oficina Internacional de Educacin de la Unesco (Ginebra),
ofrecen al usuario u n acceso relativamente fcil
a una gran cantidad de datos. El contenido de
las revistas puede introducirse en las bases de
datos y de esa manera ser m s fcilmente
accesible al investigador. Las revistas incluidas
en las bases de datos se hacen m s conocidas.
Por otra parte, el valor de las bases de datos
depende de la calidad del material que se introduce en ellas. Casi sin excepcin, stas estn
controladas por los pases industrializados y con
frecuencia omiten importantes trabajos que
vienen del tercer m u n d o o de pases perifricos.
Esto significa que en algunos aspectos las bases
de datos refuerzan la centralizacin de los conocimientos. E n algunos aspectos el uso de las
bases de datos resulta costoso. A d e m s , exigen
equipos costosos y completos para tener acceso
a ellas, equipos que se fabrican en los pases
industrializados. E n sntesis, las bases de datos
pueden incrementar el acceso al conocimiento
hacindolo m s fcil de obtener, pero al m i s m o
tiempo centralizan el control de la informacin.

279

y evita todo el proceso tradicional de la impresin y distribucin. Las revistas "en lnea" se
limitan a sectores en los que una rpida difusin
de los resultados de la investigacin es m u y
importante, por ejemplo, en las ciencias de la
salud. E n la actualidad, esas revistas son caras.
Pese a todo, las nuevas tecnologas existen y
estn siendo desarrolladas. Esta innovacin entraa problemas de acceso, de control de redaccin y de difusin. E n el sector de la educacin
comparada, existe actualmente una revista presentada nicamente en microfichas, la Revista
de Educacin Internacional Comparada, creada
recientemente por u n audaz editor espaol en
Barcelona. L a revista se publica tres veces al
ao en microfichas. Este formato le permite
publicar hasta 1.000 pginas de texto al ao sin
graves problemasfinancieros.L a revista publica
no slo artculos (en tres idiomas, espaol,
francs e ingls), sino tambin nuevas leyes
relativas a la educacin en diferentes pases y
puede publicar tambin otros documentos. Por
supuesto, para leer esta revista es necesario
disponer de u n lector de microfichas, lo cual
representa u n problema para muchos profesores
y bibliotecas del tercer m u n d o , donde esos aparatos no existen o su nmero es m u y reducido.
L a ltima innovacin tecnolgica, el disco C D R O M , basado en la tecnologa del lser, puede
tener tambin grandes repercusiones para las
revistas especializadas en el prximo decenio.
E n los Estados Unidos comienza a emplearse
m u c h o la tecnologa C D - R O M confinesbibliogrficos.

Las nuevas tecnologas afectan a las revistas


de muchas maneras y su importancia aumentar
en u n periodo prximo. Para las revistas especializadas estas tecnologas tienen aspectos p o sitivos y negativos. Por u n lado, en los pases
industrializados permiten hacer u n considerable
Las revistas comienzan a experimentar nue- ahorro de costos y facilitan la supervivencia de
vas presentaciones para las que se requieren las las publicaciones de circulacin limitada. Pero
tecnologas contemporneas. E n los Estados para el tercer m u n d o , las nuevas tecnologas
Unidos, cierto nmero de revistas de tecnologa crean tantos problemas c o m o los que resuelven.
y ciencias mdicas se publican "en lnea", es C o n frecuencia resulta difcil el acceso a las
decir, que son inmediatamente accesibles a tra- tecnologas y a los productos de la tecnologa.
vs de las redes de computadoras. Este sistema El control de los aparatos, del soporte lgico y
permite una rpida circulacin de conocimientos de los propios productos est en manos de los

28o

Philip G. Altbach

pases industrializados y a m e n u d o est fuera


del alcance de los medios financieros y tecnolgicos de muchos pases del tercer m u n d o . E n
algunos casos, c o m o en el de la microdition,
las nuevas tecnologas pueden descentralizar la
red de distribucin de conocimientos, pero en
otros casos se refuerza la concentracin de los
conocimientos. Las bases de datos, por ejemplo,
son instrumentos poderosos que estn controlados por los pases industrializados.

Dificultades del tercer m u n d o


Las revistas especializadas publicadas en el
tercer m u n d o tropiezan con problemas particulares. Quizs el ms importante es que actan
en una red mundial dominada por las publicaciones de los pases industrializados, las cuales
tienen un mejor acceso a los grandes mercados
de las bibliotecas de los pases occidentales,
pueden competir para obtener la colaboracin
de los autores de ms prestigio y tienen mxima
circulacin internacional. Las revistas del tercer
m u n d o suelen ser m s nuevas y deben luchar
para lograr el acceso a u n mercado cada vez
m s competitivo. L a realidad es que ninguna
revista publicada en el tercer m u n d o tiene gran
circulacin internacional o una influencia i m portante en la esfera de la educacin internacional comparada. Es poco probable que el
tercer m u n d o est mejor representado en otros
sectores de la educacin. Tambin es cierto que
los trabajos especializados de autores del tercer
m u n d o publicados en esos pases no son citados
a m e n u d o en las publicaciones internacionales.
Esto es dramticamente cierto en el caso de la
India, donde hay por lo menos treinta revistas
dedicadas a la educacin, publicadas casi siempre
en ingls, y una gran comunidad de especialistas e investigadores. El acervo de conocimientos de la India no es m u y conocido fuera
del pas, a pesar del inters que tendran para
otros pases del tercer m u n d o .
El algunos casos las publicaciones del tercer
m u n d o desempean u n importante papel regional y sta es, quizs, una apertura hacia una
presencia internacional ms amplia. El West

African Journal of Education, el Caribbean I


Journal of Education, el Bulletin of the Unesco
Regional Office for Education in Asia and the
Pacific y la Revista Latinoamericana de Educacin cumplen funciones importantes en sus
respectivas regiones. Es indispensable que las
revistas del tercer m u n d o se preocupen m u y
especialmente por aumentar su circulacin fuera
de los pases de origen mediante la publicidad,
el intercambio de publicaciones y un mayor
conocimiento de la importancia de las revistas
publicadas en otros pases del tercer m u n d o .
Los autores de esos pases que tienen acceso a
las revistas de los pases industrializados deben
comenzar a utilizar sus propias revistas. Asimismo, los investigadores que trabajan en el
tercer m u n d o tienen la responsabilidad especial
de publicar los resultados de sus investigaciones
en ia regin donde se han realizado. Las revistas
del tercer m u n d o sern ms conocidas a medida
que comiencen a publicar los mejores trabajos
internacionales en este campo.
Estas revistas se enfrentan con difciles problemas logsticos y de produccin. Si quieren
competir en el mercado internacional de las
ideas, su contenido debe ser de calidad internacional. Los niveles de produccin no tienen
necesariamente que ser comparables a los de
las publicaciones del m u n d o industrializado,
pero la calidad de la impresin y del papel, as
como de la redaccin, debe ser de un nivel
aceptable. Por ejemplo, el papel debe responder
a las normas internacionales de durabilidad.
Ahora bien, a m e n u d o resulta difcil obtener
este papel y su costo es elevado. L a preparacin
de los textos para su impresin es u n proceso
complicado y a m e n u d o en los pases del tercer
m u n d o n o abunda el personal especializado. Y
sin embargo, debe prestarse m u c h a atencin a
esta labor, al uso apropiado del idioma y sobre
todo a la seleccin de los artculos. El profesionalismo es la clave de la direccin de una revista.
Suelen existir difciles problemas de produccin. Cada una de las revistas antes mencionadas aparece con retraso c o m o consecuencia
de una serie de dificultades de carcter logstico
y de produccin. C o m o resultado de los actuales
problemas econmicos de Nigeria, el West

La dimensin internacional de las revistas especializadas

African Journal of Education no ha aparecido


durante varios aos. Los autores n o se mantendrnfielesa revistas que n o aparecen a tiempo
y las suscripciones se interrumpirn inevitablemente. Es difcil para una revista mantener
su influencia e incluso sobrevivir en estas circunstancias.
Sera tal vez conveniente que los pases del
tercer m u n d o eligieran algunas revistas importantes para dirigirlas a u n pblico regional e
internacional y que otras se concentraran en
una comunidad nacional. Las revistas nacionales
podran publicarse en idiomas locales y ocuparse
de problemas relacionados principalmente con
circunstancias nacionales. E n cambio, las publicaciones regionales deberan publicarse en u n
idioma de uso internacional y tendran que
prestar m s atencin a los problemas de u n
pblico m s amplio y ajustarse a normas internacionales en materia de transmisin de conocimientos. Los pases m s grandes del tercer
m u n d o , por ejemplo, Mxico, la India o China,
pueden sostener publicaciones tanto de carcter
nacional como regional e internacional. E n regiones tales como el Sureste asitico o el frica
de habla francesa, varios pases pueden organizar una revista regional, aunque debe tenerse
en cuenta que en general las empresas de carcter regional n o han tenido m u c h o xito. Sin
embargo, Educafrica, publicada en francs e
ingls, por la Oficina Regional de Educacin
para frica de la Unesco, es m u y prometedora
a este respecto. Por otra parte, China ha fundado recientemente una revista publicada en
ingls, China Educational Sciences, afinde dar a
conocer a u n pblico internacional m s amplio
sus investigaciones y experiencias. Varias de las
revistas indias ya establecidas, c o m o el Journal
of Higher Education o el Journal of Indian
Education, podran esforzarse por lograr u n
mercado internacional.
H a y factores importantes que hacen difcil
que los pases del tercer m u n d o puedan influir
considerablemente en los conocimientos especializados sobre educacin por conducto de sus
revistas. Es difcil entrar en el mercado occidental de las bibliotecas. Es igualmente difcil
ser incluido en las listas de las principales redes

281

bibliogrficas y de citas, por ejemplo, en el


Sistema E R I C del Social Science Citation Index.
Estas redes estn controladas por los pases
industrializados y atienden fundamentalmente
las necesidades de los especialistas e investigadores de esos pases. Ser tambin difcil romper
la inveterada costumbre de buscar en los pases
industrializados orientacin en materia de conocimientos especializados y admitir que las revistas del tercer m u n d o puedan dar esa orientacin.
Las instituciones universitarias y los autores
del tercer m u n d o tienen la obligacin de dar
a las publicaciones nacionales legitimidad y
prestigio. Es necesario tambin mantener altos
niveles de calidad tanto en trminos intelectuales
c o m o de produccin. Pese a todo, las dificultades n o son insuperables y es m u y importante alcanzar el objetivo de un reconocimiento
merecido de las publicaciones del tercer m u n d o .
Las revistas especializadas son empresas i m portantes. N o exigen grandes presupuestos y
emplean m u c h a m a n o de obra. S o n tambin
el medio fundamental de difusin de conocimientos relativos a la educacin y las ciencias
sociales. A pesar de las importantes innovaciones tecnolgicas de los ltimos aos, la revista tradicional seguir siendo el centro de
este proceso de difusin. Se estn introduciendo
innovaciones tecnolgicas en la produccin,
pero el formato de la revista especializada se
mantendr sin modificaciones fundamentales.
Las instituciones universitarias, las bibliotecas
y los investigadores deben comprender las c o m plejidades de las revistas especializadas y la
decisiva funcin que cumplen en el m u n d o
universitario. E n particular, los encargados de
financiar la educacin superior y las investigaciones deben conocer la red de difusin de
conocimientos. N o basta con proporcionar fondos para realizar investigaciones. E s necesario
tener en cuenta tambin la comunicacin de los
resultados de esas investigaciones.
El contexto internacional de la difusin de
conocimientos es asimismo de fundamental importancia, y tambin en este caso las revistas
desempean una funcin indispensable. El conocimiento adquiere cada vez m s u n carcter
internacional, y en el campo de la educacin,

282

Philip G.': Altbach

las investigaciones y las innovaciones efectuadas


en u n pas pueden ser tiles en todas partes.
Es necesario contar con medios para difundir
la informacin por todo el m u n d o . E n la esfera
de la educacin comparada e internacional hay
actualmente unas doce revistas que cumplen
una misin internacional y que tienen una considerable circulacin mundial. Pero la mayor
parte de estas publicaciones tienen su sede en
los pases industrializados y sus autores son en
general especialistas de esos pases. Al igual que
en el comercio mundial, la desigualdad a nivel
mundial tiene efectos en el mbito de las publicaciones especializadas. L a lgica de la desigualdad es fuerte, pero se puede adoptar un
criterio ms idealista, por lo menos en el m u n d o
del conocimiento especializado, ya que en ste
hay menos fuerzas econmicas en juego.

culacin en u n contexto de proliferacin de


nuevas publicaciones. Las nuevas bases de datos
y las tcnicas de reproduccin en fotocopiadoras representan tambin una amenaza para
las revistas. Pero estas revistas son la piedra
angular de una compleja red de difusin de
conocimientos, y por esta razn sobrevivirn y
algunas prosperarn. L a tarea de los directores
y de los usuarios de esas revistas prcticamente toda la comunidad universitaria es
encontrar los medios para que el sistema de
publicaciones sea ms equitativo y ms consciente de las necesidades de los investigadores
de todo el m u n d o , y descubrir de qu m o d o se
puede asegurar su crecimiento y su supervivencia.

El hecho de que, en el marco del Sexto C o n Notas


greso Mundial de Educacin Comparada, veinte
directores de revistas hayan podido precisar los i. El presente articulo refleja el debate entre veinte direcproblemas y discutir sus posibles soluciones es
tores de revistas especializadas en educacin, en el
ya en s u n gran progreso. Hasta ahora se ha
contexto del Sexto Congreso Mundial de Educacin
Comparada, reunido en Rio de Janeiro (Brasil) del 6 al
prestado poca atencin a las responsabilidades
io de julio de 1987. Este encuentro haba sido organizado
internacionales de los directores de revistas o a
por el autor en estrecha colaboracin con el redactor
los problemas con que se enfrentan las publijefe de Perspectivas. Sin embargo, la sntesis de los
caciones especializadas de muchos pases. Los
debates y las opiniones expresadas aqu son de la
directores reconocieron que tenan una gran
exclusiva responsabilidad del autor.
responsabilidad en todo lo relativo a la difusin 2. El Journal of Indian Education ha publicado los trabajos
sobre revistas especializadas presentados en el Sexto
de conocimientos. Reconocieron tambin la acCongreso Mundial de Educacin Comparada.
tual jerarqua de los conocimientos y examinaron la manera de facilitar el acceso a ellos. Se
discutieron las posibilidades de cooperacin regional y de la utilizacin de otras redes, por
ejemplo, el sistema bibliogrfico R E D U C que
funciona actualmente para Amrica Latina. L a
comprensin de los problemas puede ayudar
a encontrar soluciones. Los que estn encargados del funcionamiento del sistema de difusin son lgicamente quienes pueden sugerir
nuevas soluciones.
Vivimos una poca de rpidos cambios en las
revistas especializadas. Las innovaciones tecnolgicas han sido importantes y cabe esperar
nuevos cambios. L a competencia aumenta, tanto
para obtener la colaboracin de autores altamente calificados c o m o para incrementar la cir-

La escuela-laboratorio
de formacin precoz
de docentes en la U R S S
Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski

N u n c a se har demasiado hincapi en la importancia de la actividad de las escuelas-laboratorios


tanto para el desarrollo de las ciencias pedaggicas en su conjunto c o m o para el perfeccionamiento del conjunto del sistema escolar. Las
escuelas-laboratorios ocupan u n lugar especial
y su objetivo consiste no tanto en perfeccionar
la prctica gracias a bases slidamente establecidas (contenido, mtodos y procedimientos de
enseanza), sino en asegurar la organizacin de
una enseanza que vaya m s all de la prctica
establecida, que trace nuevas vas y que sea
capaz de ampliar la bsqueda de ideas innovadoras para la enseanza y la educacin.
El laboratorio que se ocupa de los problemas
de la formacin de los docentes en el Instituto

de Investigaciones en Pedagoga General de la


Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S
ha establecido una escuela-laboratorio de este
tipo en la Escuela Secundaria N . 11.139 de
M o s c con miras a estudiar la cuestin de la
orientacin profesional impartida a los futuros
profesores primarios durante los cursos de
pedagoga.
El desarrollo del inters y de la vocacin por
la profesin docente depende m u c h o del cuerpo
docente en su conjunto, de su nivel profesional,
de sus cualidades sociales (cohesin, diligencia,
aptitud para la comunicacin interpersonal), y
de su capacidad para organizar el proceso educativo de manera precisa y armoniosa. L a
aspiracin a la creatividad en el plano pedaggico, las normas de conducta y el m o d o de
vida general del cuerpo docente determinan en
Julia N . Yunkova (URSS).
Colaboradora cientfica gran parte el medio educativo en el que los
en el laboratorio de formacin de docentes del Instituto alumnos toman la decisin de dedicar su vida a
de Investigacin en Pedagoga General de la Academia la educacin de los nios.
de Ciencias Pedaggicas de la URSS.
Particip en la
Concebimos la orientacin profesional en el
investigacin dirigida por L. B . Zemkhov sobre "La
medio escolar c o m o un proceso de preparacin
educacin y el desarrollo en las primeras clases" y en
a una eleccin fundamentada de la profesin,
el experimento "El servicio psicolgico en la escuela".
que presupone la asimilacin de ciertos conoEs autora de ms de treinta obras cientficas.
cimientos psicolgicos y pedaggicos bsicos
Leonid I. Rubinski. Profesor, director del laboratorio que son indispensables para actualizar la prefede formacin de docentes del Instituto de Investigacin rencia y la obtencin de una cierta experiencia
en Pedagoga General de la Academia de Ciencias en materia de educacin de los nios. L a orienPedaggicas de la URSS.
Es autor de diez obras y de
tacin profesional de los futuros profesores
ms de cien artculos cientficos sobre la educacin y
primarios en la escuela (cursos de pedagoga,
la autoeducacin que versan, en particular, sobre los
grupos pedaggicos establecidos en las escuelas
problemas del desarrollo de la voluntad y de las cualidades morales. Algunas de sus obras kan sido traducidas vinculados con empresas, actividades facultativas, etc.) tiene varias ventajas y proporciona
al ingls, el francs, el espaol y otros idiomas.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 2, 1988

284

I, Rubinski
Julia N. Yunkova Leonid
y

una serie de condiciones favorables. E n primer


lugar, coincide con la aparicin en el joven de la
necesidad de definir sus aspiraciones para el
futuro de su vida activa. E n segundo lugar,
cada alumno que manifiesta su inters por la
profesin docente dispone en el medio escolar
de la posibilidad de verificar la solidez, la
profundidad y la realidad de dicho inters y de
aplicar sus capacidades a ciertos tipos de trabajo
pedaggico (tareas de direccin de los pioneros,
labores de recuperacin, participacin en las
actividades educativas y en crculos, actividades
sociales, etc.) al tiempo que se beneficia de la
ayuda calificada del docente, as c o m o de una
evaluacin de su eficacia en el trabajo.
El cuerpo docente en su conjunto, as c o m o
los colaboradores cientficos, participan en las
investigaciones sobre este problema: algunos
profesores realizan una actividad experimental
y resuelven ciertos problemas tericos, adems
de los problemas prcticos; otros desempean
el papel de directores de estudio y organizan
cursillos pedaggicos durante sus clases, ayudando as a los alumnos a manifestar sus aptitudes en este campo; otros, en cambio, se ocupan de actividades extraescolares. Cabe asim i s m o mencionar la actividad del grupo especial
"los amigos del curso de pedagoga", integrado
por antiguos alumnos de la escuela que son
ahora estudiantes.
A d e m s de la asimilacin terica de las materias de estudio, el proceso de preparacin
psicolgica y pedaggica incluye la solucin de
varias cuestiones prcticas y la realizacin de
tareas que tienen aspectos pedaggicos: establecimiento del perfil de la clase, entrevistas
individuales con los nios de la clase, actividades complementarias en las materias relativas
a su especializacin futura, ayuda a los profesores para la enseanza controlada, preparacin
y realizacin independientes de actividades
educativas en la clase (entrevistas, debates, reuniones de informacin poltica, etc.), preparacin independiente de uno o dos cursos o de
elementos de cursos, vigilancia durante las
vacaciones de verano de los nios en los jardines
infantiles, en los campos de pioneros, en los
campos de trabajo y de reposo, as c o m o la

participacin en los trabajos de los rganos de la


administracin local.
Nuestro laboratorio ha establecido las bases
cientficas de la preparacin de los profesores
primarios y en particular de los elementos de la
orientacin profesional que corresponden a los
diferentes eslabones de la cadena "escuelainstituto de formacin profesional-escuela", de
m o d o que la orientacin profesional de los
futuros profesores, basadas en estos grandes
principios de perfeccionamiento, pueda proseguir y realizarse en el m o m e n t o de su especializacin. sa es la razn de ser de esta orientacin profesional de larga duracin que se inspira
en las principales orientaciones de la reforma de
la enseanza secundaria que se est realizando
actualmente en la Unin Sovitica.

Formacin de la personalidad
del alumno que se destina
a la profesin docente
L a orientacin de los alumnos que se destinan
a la profesin docente se inserta en el marco de
una metodologa basada en la actividad profesional, que constituye el principio fundamental de las concepciones tericas del laboratorio encargado de los problemas de la formacin de los docentes. L a formacin del alumno
que se destina a la profesin docente es u n
proceso activo en el que una motivacin positiva y una combinacin de conocimientos y capacidades profesionales de base y de concepciones personales de la vida desempean u n
papel decisivo. Segn nuestra teora, basada en
la actividad profesional, la eleccin por parte
del alumno de la profesin docente constituye
un proceso de formacin y definicin de u n
objetivo a cuya consecucin se dedica en parte la
actividad escolar de estos alumnos.
H e m o s establecido una versin experimental
del programa de cursos que se dedican a "las
bases psicolgicas y pedaggicas de la formacin para la profesin docente" y en los que se
imparten a los alumnos conocimientos profesionales bsicos en materia de pedagoga y

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

285

psicologa, y en particular las primeras nociones " L a fuerza sabia del grupo", " C m o se elabora
de tecnologa educativa. Los alumnos se fami- una leccin", etc.
liarizan con ciertos elementos de la profesin de
La unidad de la formacin psicolgica y pedaactor y de director de teatro en el curso de ggica se asegura tambin examinando los teexpresin oral. Tambin estudian en otro curso mas propuestos desde los dos ngulos. Por
los mtodos de direccin de pioneros y organizan ejemplo, el tema "El arte de la comunicacin
el plan de trabajo de la escuela.
h u m a n a " permite familiarizar a los alumnos con
U n enfoque basado en la actividad profesional los conocimientos psicolgicos necesarios para
presupone la unidad de la preparacin psico- lograr una comunicacin eficaz: la capacidad de
lgica y de la preparacin pedaggica. Al esta- "descifrar" las expresiones del rostro o de la
blecer los programas, intentamos evitar una mirada, es decir, comprender la actitud del
duplicacin de esfuerzos respecto de los cursos interlocutor y establecer o no un contacto
de psicologa y pedagoga de la enseanza afectivo e intelectual con l, etc. Paralelamente,
superior. Sin embargo, impartimos a los alum- aprenden a conocer los distintos tipos de relanos las nociones bsicas de estas ciencias, lo que ciones pedaggicas, las condiciones de una
les permite verificar la solidez de su vocacin comunicacin pedaggica eficaz, etc.
profesional en el marco de actividades pedagNos esforzamos por aplicar cabalmente el
gicas que se asemejan m u c h o al trabajo real del principio fundamental de la enseanza sovidocente. Los primeros temas de los cursos tica, es decir, el vnculo indisoluble entre la
tienden a reforzar en el alumno su deseo de teora y la prctica. E n algunos casos, la prctica
ocuparse de los nios, a afirmar su inters por la nos sirve de criterio de verdad, es decir cuando
profesin y a inspirarle u n ideal profesional ha corroborado lo acertado de la interpretacin
familiarizndolo con las obras de los mejores de ciertas teoras. Por ejemplo, en torno al tema
pedagogos, como por ejemplo La psicologa y la "Frmate a t mismo", los alumnos se basan
pedagoga en nuestra vida, Un gran amigo servi- en la teora para analizar su m o d o de comunicial (N. Krupskaia), Un pequeo hombre notable cacin individual con sus condiscpulos y con
(A. S. Makarenko), Doy mi corazn entero a los los alumnos de la clase de la que se han encarnios (V. A . Sukhomlinski).
gado. E n otros casos, en cambio, es la prctica
la
que proporciona los elementos necesarios
A continuacin, apoyndonos en el inters
por la profesin de pedagogo que se ha afirmado para hacer ciertas elecciones tericas: por ejemen ellos, ayudamos a los alumnos de las clases plo, los alumnos hicieron ciertas observaciones
superiores a conocerse mejor y a organizar los sobre varias particularidades de la educacin
estudios que emprenden ellos mismos con miras que es impartida por sus padres, por pedagogos
a desarrollar sus capacidades pedaggicas y su y monitores, o bien llevaron a cabo una redisposicin a realizar actividades prcticas que flexin sobre situaciones simuladas (que ilusincluyen elementos pedaggicos. Sealemos, tran los distintos tipos de la comunicacin pedacomo ejemplo, los siguientes temas: "Cono- ggica). Por ltimo, la prctica contribuy a
cemos al hombre y sus capacidades?", "Fr- formar las capacidades educativas y pedaggicas
mate a t mismo", "El arte de la comunicacin que fueron asimiladas despus tericamente por
humana", "Las relaciones entre la educacin, los alumnos, y as, los descubrimientos intuitivos y fortuitos se transformaron en elementos
la formacin y la autoeducacin", etc.
El objetivo perseguido consiste en familia- de su trabajo.
rizar a los alumnos de las clases superiores con
varios aspectos de las actividades pedaggicas
del docente y a ayudarlos a continuar su vocacin profesional, en torno, por ejemplo, a los
siguientes temas: "El A B C de la educacin",
"El trabajo: fundamento de la personalidad",

Veamos, sobre la base de u n ejemplo, c m o


se aplic el principio de la unin de teora y
prctica. El tema "Llegar a cada u n o " versa
sobre las capacidades de asimilacin de los
nios en funcin de la edad y de la personalidad.
Para tratar el tema de la educacin de los

286

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

nios de edad preescolar utilizamos el mtodo


de la autobservacin retrospectiva. Se pidi
a los alumnos de los cursos de pedagoga que
evocaran las actividades y los juegos en que
haban participado cuando tenan esa edad.
Trajeron sus juguetes preferidos, dibujos, fotografas, filmes, as c o m o "entrevistas" con sus
padres que se referan a su infancia. Esto nos
permiti entablar u n debate animado sobre las
influencias de los juegos y de los juguetes en el
desarrollo psquico de los nios de edad preescolar. Al narrar sus actividades de nios,
algunos alumnos recordaron que preferan sobre
todo los papeles de segundo plano (sirvienta,
soldado, etc.) y otros que inventaban ellos
mismos los juegos, reservndose el papel del
jefe, de la princesa, etc. Los alumnos recordaban
m u y bien sus primeros cursos de socializacin,
por lo que el anlisis de la importancia que
tienen los juegos en el desarrollo del nio se
llev a cabo en un ambiente m u y animado.

tintos medios de transporte, de cuya direccin


se encargaban "chferes", "azafatas", "pilotos",
y sus sillitas se transformaron en confortables
asientos de tren, avin o navio. "Permanecan"
en varios pases y conocan a sus habitantes con
la ayuda de intrpretes que se comunicaban con
ellos en francs, ingls o alemn. Adems,
deban realizar varias actividades en torno al
tema propuesto: cantar, recitar poemas, resolver
enigmas, responder a preguntas, etc. Los organizadores y los participantes se entretuvieron
m u c h o , claro est, con este juego y obtuvieron
muchas satisfacciones del mismo.
E n conclusin, los alumnos del curso de
pedagoga utilizaron los conocimientos que
haban adquirido, sus propios recuerdos y sus
contactos con los nios de edad preescolar para
establecer una serie de recomendaciones pedaggicas destinadas a los alumnos del grupo que
deban participar en u n cursillo prctico de
verano en los jardines de infancia.
Cabe sealar que estos cursos, que plantean y
E n el caso de los alumnos jvenes, las caracresuelven cuestiones educativas, tambin p o - tersticas que dependen de la edad y de la
nen de manifiesto una serie de problemas personalidad se estudiaron de manera algo
morales. Se comprob que no todos los nios diferente. Tras haberse familiarizado con los
haban tenido una infancia "dorada". Algunos datos proporcionados por la teora, los alumnos
hicieron algunas revelaciones interesantes sobre del curso de pedagoga participaron en un
s mismos al presentar algunos objetos de su experimento realizado en laboratorio de
infancia que haban sido conservados cuidado- evaluacin del nivel de preparacin de los
samente por sus padres. Estos alumnos, c o m o alumnos del curso elemental para la enseanza
indicaron sus condiscpulos, eran precisamente escolar. Las observaciones siguieron realiznlos que obtenan los mejores resultados en sus dose con los mismos alumnos del curso eleestudios, en msica, en las actividades depor- mental, tanto en clase c o m o en el marco de
tivas, etc. Otros, en cambio, no tenan nada que actividades extraescolares. Por ltimo, los alumdecir y ningn recuerdo que ofrecer a sus nos evaluaron juntos las observaciones y las
condiscpulos sobre sus contactos intelectuales conclusiones. Este mtodo permiti hacer accecon sus padres o con otros alumnos. A pesar sibles y comprensibles los conocimientos tede lo que puede tener de cruel u n curso de esta ricos sobre las particularidades que dependen
ndole, no cabe duda de que permitir a los de la edad y de la personalidad, apreciar la
alumnos, en su futura vida de padres, evitar importancia que tienen para la actividad pedarespecto de sus propios nios algunos errores ggica los mtodos de estudio del comportade su educacin, debidos a la ignorancia o a las miento de los nios y definir los enfoques
limitaciones morales de los educadores.
pedaggicos adaptados a los jvenes alumnos.

Para concluir con este tema, los alumnos del


curso de pedagoga elaboraron u n juego teatral,
"El viaje alrededor del m u n d o " , en el cual
representaban a nios de edad preescolar. Los
nios "recorrieron" el m u n d o utilizando dis-

Estos ejemplos muestran que nuestro enfoque


de la organizacin del curso de pedagoga
recurre ampliamente a la participacin y a la
autonoma de los alumnos. Sin embargo, los
resultados que se esperaban de esta cooperacin

La escuela-laboratorio de

creadora con ellos no se obtuvieron de manera


inmediata. Las clases de pedagoga acogen
alumnos que provienen de diversas escuelas y
que no tienen todos el nivel de desarrollo
general y de preparacin psicolgica indispensable para una comunicacin h u m a n a intensiva.
Algunos no tenan u n inters particular por las
actividades cognoscitivas, otros no saban interpretar su experiencia personal y sacar las
conclusiones necesarias; unos tenan dificultades
para concretar tal o cual disposicin terica,
otros no deseaban hacer el esfuerzo intelectual
necesario para evaluar en profundidad, y en
toda su diversidad, las distintas cuestiones
planteadas y se limitaban a expresar la primera
idea que les vena a la mente. M u c h o s no saban
escuchar al interlocutor ni m u c h o menos a s
mismos; algunos no se decidan a juzgar, a
elaborar su pensamiento, a conceptualizar su
opinin. H e m o s comprobado el carcter insuficiente del desarrollo de los mecanismos reguladores de la voluntad (incapacidad de movilizarse, de seguir el trabajo emprendido hasta
lograr un resultado productivo), una cierta falta
de energa (discurso poco comprensible y poco
motivado, falta de espritu de seguimiento en
los actos y en las decisiones, incapacidad de dar
rdenes y de convencerse de lo acertado de su
propio razonamiento, etc.).
A d e m s de estas insuficiencias del desarrollo
general, nos sorprendieron tambin las deficiencias del desarrollo de la personalidad en los
nuevos alumnos: algunos tenan complejos de
inferioridad, no estaban seguros de s mismos,
eran demasiado prudentes y poco expansivos
en la comunicacin con los dems y con los
docentes. E n otros, en cambio, se comprob
una seguridad exagerada e incluso cierta altanera. Estas caractersticas del comportamiento,
que constituyen mecanismos particulares de
defensa, se deben en parte a las deficiencias del
antiguo sistema de enseanza. Si no se les
hubiesen puesto de relieve y corregido habra
sido difcil obtener algn resultado en su formacin profesional. Actualmente, nuestro sistema escolar se esfuerza, c o m o es sabido, por
eliminar sus defectos y, en particular, el autoritarismo del proceso de comunicacin pedag-

precoz de docentes en la U R S S

287

gica en el cual el papel del docente consiste en


explicar, demostrar y proponer ejercicios y el
del alumno en memorizar, escuchar, y repetir,
es decir que se hace hincapi en su memoria y
en su capacidad de ejecucin. Para que la
preparacin de los alumnos que se destinan a la
profesin de profesores primarios sea eficiente,
hay que reforzar su desarrollo general y corregir los defectos personales, lo que n o se
puede lograr si no se recurre a los esfuerzos
personales y si no se les ayuda a formarse a
s mismos. A d e m s , hay que cambiar y perfeccionar el proceso educativo en general y
lograr que sea ms favorable a la adquisicin de
conocimientos y a su desarrollo. Esa es precisamente la razn de ser de nuestra escuelalaboratorio.

Bases psicopedaggicas
de la preparacin de los alumnos
para la eleccin
de la profesin docente
El contenido de este curso abarca temas y
conjuntos de conocimientos que proporcionan
a los alumnos nociones sobre el desarrollo y la
integracin consciente de las cualidades y particularidades de la personalidad. C o m o demuestra la experiencia adquirida en lo relativo a la
autoeducacin de los alumnos de las clases
superiores, temas tales c o m o "Frmate a t
m i s m o " , "Autoinstruccin del futuro pedagogo", " L a higiene del trabajo intelectual", etc.,
predisponen al alumno al estudio de asuntos
tericos relativos a la psicologa y a la pedagoga
de la personalidad y constituyen las bases
favorables para su asimilacin. Se familiarizan
as con la actividad intelectual del docente y con
las cualidades y los mtodos de trabajo que
exige la labor intelectual. Se presta especial
atencin al problema del desarrollo de las
capacidades intelectuales durante los estudios y
las actividades extraescolares. Se los familiariza
con los mtodos de concentracin de la atencin
y de la memoria, con el autodesarrollo intelectual, y adquieren as una idea de la importancia

288

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

que revisten la voluntad y el carcter en la


actividad pedaggica.
El curso incluye asimismo los siguientes
temas: el carcter c o m o elemento de la personalidad; el temperamento y las formas de la
actividad psquica superior; los principales
medios de formacin de la voluntad; la autodisciplina c o m o instrumento de la autoeducacin de la voluntad; la lealtad respecto a los
objetivos y la solucin de problemas c o m o
principal medio de la autoeducacin de la
voluntad; las emociones y las aptitudes estticas en la labor del docente; las relaciones entre
la esttica y la tica; la belleza en la vida del
hombre; el arte c o m o medio de la formacin
esttica de la personalidad; la autoeducacin
esttica. El estudio de todos estos temas presupone u n examen experimental de su propia
personalidad por parte de los alumnos. H e m o s
utilizado distintos mtodos psicolgicos: tests
de la personalidad utilizando cuestionarios, en
una versin adaptada del mtodo de Eysenck;
el mtodo de J. Holland (orientacin profesional), test de control de la capacidad de atencin,
de la memoria, etc. Los alumnos obtuvieron as
conocimientos y aptitudes que les ayudarn a
autodirigir su comportamiento y a desarrollar
ellos mismos cualidades importantes en el plano
profesional. Este trabajo crea en los alumnos
la necesidad de comprender adecuadamente sus
capacidades individuales y de tomar conciencia
de los mecanismos de defensa de la personalidad; se estimula el conocimiento de s m i s m o
c o m o agente de la futura actividad profesional.
Si la autoeducacin es u n proceso individual,
est sin embargo vinculada con las acciones
realizadas por el individuo en y para el medio
colectivo. Los alumnos deben as comprender el
carcter social de la autoeducacin resolviendo
problemas tales c o m o la educacin y la autoeducacin de la personalidad en el marco de un
colectivo; la autoeducacin c o m o resultado y
condicin de la eficacia de la enseanza; los
principales mtodos de la autoeducacin; la
autoeducacin en el trabajo, y los principales
deberes del docente respecto de la sociedad.

superiores presupone que se creen en ellos las


exigencias internas gracias a su participacin
responsable y activa en la vida de un grupo de
nios y gracias al desarrollo de las fuerzas
creadoras individuales en un marco colectivo y
social. El m i s m o cuerpo docente tiene u n
enorme potencial educativo, puesto que crea
las condiciones ms favorables para el desarrollo
individual de cada uno de sus miembros y
fortalece el efecto de todos los mtodos de
enseanza y educacin.
U n o de los elementos m s importantes del
trabajo pedaggico es la actividad organizativa y
comunicativa del pedagogo. Hacemos particular hincapi en el desarrollo y en la autoeducacin de sus cualidades en el curso de
pedagoga y en el curso de expresin oral,
utilizando ciertos mtodos, formas y principios
de funcionamiento de los grupos de formacin.
Estas actividades estn encaminadas no slo a
corregir los defectos de la personalidad, sino
tambin a dar formacin preprofesional a los
alumnos, a inculcar ciertos elementos de la
tcnica pedaggica y a estimular la autoeducacin.
Las actividades de grupo son sobre todo favorables para el desarrollo de los mecanismos de
percepcin, de la capacidad de comunicar y de
las aptitudes intelectuales y sensoriales necesarias para observar, analizar, establecer una
relacin entre los motivos y las acciones, evaluar sus propios juicios y sentimientos, pensar,
hablar y sentir simultneamente, etc.
E n las actividades de formacin, la clase se
divide en dos grupos. Los alumnos se basan en
los siguientes principios: se trata para ellos de
concentrar su atencin en el hie et nunc, de
respetar el carcter confidencial de lo que
occurre en el grupo, dirigindose directamente
a la persona de que se trate (mirndola a los
ojos), de decir cules son los contactos que
tienen con ella, cules son las emociones que
provoca su comportamiento, etc. Durante estos
ejercicios, se comprueba que los alumnos tienen
dificultades para mirar al interlocutor a los ojos,
que evitan los contactos directos, que son
pasivos
y demasiado tmidos, y que cualquier
U n a adecuada orientacin pedaggica de la
declaracin
pblica les exige un esfuerzo maniautoeducacin de los alumnos de las clases

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

fiesto de la voluntad. Sin embargo, en los


ejercicios especiales que se ha decidido realizar
de manera colectiva y en una atmsfera de juego
que favorece la capacidad de invencin, los
alumnos adquieren progresivamente el control
de sus estados psquicos y de los mecanismos
de las discusiones de grupo, as c o m o las cualidades de la personalidad indispensables para la
profesin docente (tales c o m o la atencin, el
control de s, la imaginacin, la autocorreccin,
la reflexin, la empatia, la capacidad de c o m u nicacin, etc.).
H e m o s utilizado los mtodos siguientes: discusin de grupo, dibujo proyectivo, juego de
actores, comunicacin no verbal, etc. Se han
utilizado asimismo los mtodos de la psicotcnica para estudiar, por ejemplo, el tema de " L a
comunicacin pedaggica".
Al asignrseles la tarea de poner en escena
una serie de tipos de comunicacin productiva
y no productiva, los alumnos mismos elaboraron
los temas y el texto de u n dilogo, c o m o por
ejemplo "Conversacin con u n turista" (utilizando la presencia en el curso de u n grupo de
alumnos de pedagoga procedente de Leningrado). Las respuestas y las preguntas proporcionan indicaciones sobre los monumentos y
los lugares de inters de M o s c y Leningrado;
los alumnos velaron porque las conversaciones
siguieran un orden lgico y observaron el
comportamiento de los participantes, cuyas
actitudes pusieron de manifiesto ciertos estereotipos. Luego se hizo un anlisis colectivo de los
materiales utilizados y los alumnos lograron
definir de m o d o bastante independiente las
condiciones que exige una comunicacin productiva. Tras este dilogo se pusieron en escena
otras variantes: dilogo entre "el docente y el
alumno", dilogo entre "una madre y su hija",
que son casos de comunicacin no productiva,
en las que los participantes no establecen ningn contacto, ni en el plano afectivo, ni en el
plano intelectual. Los interlocutores discuten
"sin escucharse mutuamente"; cada uno de
ellos se limita a decir lo que tiene que decir y no
reacciona de manera adecuada frente a los
pensamientos, palabras y emociones de su interlocutor. El anlisis colectivo de los materiales

289

presentados permite que los alumnos saquen


de manera bastante autnoma conclusiones
tericas relativas a las condiciones de la c o m u nicacin productiva y no productiva. Algunos
elementos, tales c o m o el "sondeo" de la c o m prensin mutua, la bsqueda de intereses comunes, la transmisin y la recepcin de datos,
la empatia, el inters por el otro, la capacidad
de orientar el dilogo, de dominarse y de dejar
la iniciativa de la conversacin, son otros elementos en los que se hace particular hincapi.
Estos ejercicios constituyen una preparacin
para la "visin" pedaggica pues fortalecen el
espritu de observacin e imaginacin y contribuyen a establecer claramente las condiciones
propicias para la empatia.
E n el curso de expresin oral, los alumnos
logran adquirir una comprensin de los diversos
componentes de la profesin de actor en el
trabajo pedaggico, aprenden a autocontrolarse,
a dominarse y a ser ms receptivos respecto del
auditorio, asimilan las bases de la diccin y se
ensayan para controlar la atencin y modular
sus diversas entonaciones. E n distintas escenas y
espectculos, aprenden a actuar en pblico, a
improvisar, a someterse a la opinin del grupo
y a crear. E n estas actividades, adquieren asim i s m o una importante cantidad de materiales
para sus programas individuales de perfeccionamiento.
U n o de los aspectos particulares de la autoeducacin es su formacin profesional independiente. Se trata de uno de los aspectos ms
difciles. H a y una gran falta de inters por parte
de los alumnos en lo que se refiere a los m a nuales y obras pedaggicas (en el m o m e n t o de su
admisin en el curso de pedagoga). El problema del fomento de las lecturas personales
c o m o elemento fundamental de la autoeducacin profesional reviste una gran importancia,
pero hay que abordarlo con precaucin.
As, en lo que se refiere al estudio de la
teora, atribumos mucha importancia a las
narraciones de las investigaciones m s interesantes y familiarizamos a los alumnos con la
literatura que versa sobre temas pedaggicos.
Los libros preferidos por los alumnos, y que su
mayora ya ha ledo, son El poema pedaggico

290

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

participar en la elaboracin de los mtodos. L a


enseanza est orientada hacia el fortalecimiento de la capacidad de accin y al desarrollo de la iniciativa y la autonoma. El sistema
utilizado implica la realizacin de ejercicios que
exigen mtodos originales de resolucin de los
problemas (juegos colectivos y teatrales, debates, etc.).
Para analizar la problemtica de la enseanza
pueden utilizarse juegos colectivos que se basan
en el modelo de la situacin pedaggica y en la
actividad del pedagogo y que se caracterizan por
la emulacin activa, la observacin colectiva y la
evaluacin objetiva de los resultados del trabajo.
E n estas formas de trabajo se lleva a cabo una
labor activa. Los juegos colectivos valorizan las
cualidades profesionales de los futuros pedagogos, fortalecen el conjunto de las actividades
prcticas y los modos de comportamiento que
son necesarios para resolver las cuestiones
concretas que se plantean en el proceso educativo. Estos ejercicios fortalecen la capacidad de
orientarse rpidamente en una situacin, de
movilizar las facultades, de actualizar los conocimientos, de pensar de manera dinmica y
productiva y de realzar el carcter operativo de
la memoria. Adems, en el trabajo colectivo
Bsqueda de mtodos activos
cada alumno afirma su personalidad, se destacan
de aprendizaje
los lderes, y se fortalece la confianza en s
U n a de las orientaciones fundamentales de la mismo.
Los juegos activos tienen tambin otro aslabor en las clases pedaggicas, c o m o ya sealamos, consiste en la optimizacin del per- pecto importante: el pedagogo observa a los
feccionamiento del conjunto del sistema de alumnos en las situaciones de accin conjunta
enseanza en la escuela-laboratorio. Nuestro del grupo, acopia informaciones sobre la capainstituto ha emprendido la bsqueda de mto- cidad y la habilidad para el trabajo, as c o m o
dos activos de aprendizaje y de democratizacin sobre las caractersticas personales, etc. Estos
del proceso de enseanza que se consideran mtodos exigen u n tipo de relacin nueva entre
c o m o condiciones fundamentales de la forma- el pedagogo y el alumno, que debe basarse en
cin de u n grupo de nios en el que impere u n una comprensin y colaboracin mutuas. L a
clima psicolgico normal, el nico capaz de dar actitud creadora del profesor que se interesa
a cada nio la garanta de su proteccin y de su por la personalidad del alumno (principal objeto
de su actividad) influye enormemente en la
desarrollo libre y armnico.
E n el marco de las clases de pedagoga, se eficacia de la labor de formacin y de correccin
presta especial atencin a los mtodos de ense- que se realiza en las clases de pedagoga. Los
anza que crean una actitud positiva en los juegos colectivos versan sobre temas pedagalumnos, no slo respecto a las tareas que deben gicos o sobre temas de enseanza general
ejecutar, sino tambin respecto de la actividad (biologa e historia). E n el marco del estudio
creadora, de m o d o que tengan la sensacin de del tema "El A B C de la educacin" los alumnos

de A . S. Makarenko, Lo perdido y lo recobrado y


El pequeo libro sobre una vasta memoria de
A . R . Luria, La psicologa del hombre de
N . L . Kolomensky, etc. U n medio adecuado
para desarrollar su inters por las obras pedaggicas son las ponencias preparadas por sus
condiscpulos sobre una obra dada. Durante el
estudio del tema "Conocemos al hombre y sus
capacidades?", por ejemplo, los alumnos hicieron ponencias sobre la obra de A . V . Apraouchev La educacin por el optimismo, que versa
sobre la educacin de nios sordos y ciegos en
un hogar para nios de Zagorsk. Casi todos han
ledo la obra de O . I. Skorodhova que perdi la
vista en su infancia y cuya tesis de doctorado
versa sobre el siguiente tema: " C m o percibo,
m e imagino y comprendo el m u n d o que m e
rodea." H a aumentado bastante el inters por
la literatura especializada despus de la visita
a u n internado de nios sordomudos y ciegos.
Las ponencias sobre las obras de C h . A . A m o nachvili Buenos das, nios y de L . V . Zankov
Conversaciones con un maestro han contribuido
a desarrollar el inters por la profesin docente.

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

se familiarizan con los mtodos y objetivos de la


enseanza y, en particular, con los mtodos de
explicacin.
La clase se divide en tres grupos. A cada uno
se le asigna una tarea: se elige uno de los diez
conceptos que caracterizan el carcter moral
del hombre (por ejemplo "la bondad": compasin, relaciones de amistad, egosmo, intereses
particulares, etc.) y se lo analiza en un contexto
que se asemeje lo ms posible a la realidad
social de la escuela. Las discusiones de los
temas morales se utilizan bastante a m e n u d o en
el trabajo de formacin de los pedagogos.
Tambin se exige de los alumnos no slo que
elaboren el contenido del tema utilizando la
experiencia personal y los ejemplos histricos y
literarios, sino tambin que le den una direccin
definida: formas originales de presentacin,
fuerza de persuasin, etc.

291

generales en decisiones individuales concretas,


cualidades que son tan importantes para el
docente, y el papel de orador permite poner de
manifiesto el poder de sugestin.
El m o m e n t o crtico del juego eran las pequeas escenas de grupo. Luego intervenan los
crticos que evaluaban su contenido y su desarrollo. Alfinal,los organizadores del juego hacan un balance general y designaban al vencedor. El anlisis de juegos de esta ndole, de sus
xitos y fracasos, constituye un elemento indispensable. U n o de los participantes declar:
"Estimo que este tipo de juego es m u y importante en u n curso de pedagoga. N o s si m e
equivoco, pero este juego se parece a un ensayo
general antes del ingreso en la vida real. Estoy
de acuerdo en que el juego se organice en torno
a proverbios que ilustran temas que nos son
familiares. L a realizacin del juego requiere
Los juegos provocaron gran inters entre los elementos pedaggicos y psicolgicos y, sin
alumnos y les dieron la posibilidad de tomar duda alguna, cierto grado de elocuencia. Periniciativas creativas, pero se comprob que no mite ilustrar a su manera todo lo que hemos
todos saben trabajar de manera colectiva. Ahora aprendido." (Oxana T . )
bien, el xito del grupo depende de la participaLos alumnos tienen plena conciencia del
cin de cada uno de sus miembros. Se c o m - papel que desempean estos ejercicios en el
prob que stos tenan distintas aptitudes de fortalecimiento de su experiencia social: "Pienso
organizacin y que utilizaron de m o d o desigual que los juegos son necesarios. Permiten formar
su talento para sugestionar al auditorio. El nuestra capacidad organizativa, desarrollar nuesanlisis ulterior de los xitos y fracasos de las tra rapidez de reaccin y nuestro sentido de la
discusiones estimul sin duda alguna la forma- solidaridad; y nos dan as la posibilidad de
cin profesional.
conocernos todava ms. Pero lo esencial es que
Otro de los juegos tena c o m o tema " C m o se nos dan la alegra de la comunicacin."
elabora una leccin". Se propusieron diversos (Elena S.) "Despus del juego, cambi m i
mtodos (ponencia oral, entrevista, debate) con opinin sobre muchos de los alumnos de m i
miras a desarrollar el tema en torno a estos tres clase; adems, este juego m e ayud en m i prcproverbios rusos: cTaciencia y trabajo permiten tica pedaggica." (Iulia E . ) "Estos juegos aselograrlo todo", "Para hacer algo, hay que esfor- guran la cohesin del grupo y crean una atmszarse" y " U n o para todos y todos para uno". fera m u y sana en la clase. Permiten que los
La clase se dividi en grupos y los alumnos alumnos conozcan mejor sus aptitudes y los
tenan que asumir diversos papeles c o m a n - intereses de sus condiscpulos. A d e m s , desadante, director de teatro, director de cine, cr- rrollan la capacidad de organizacin, la atencin,
tico, etc. Cada papel tiene u n aspecto peda- los sentimientos de amistad, la ayuda mutua y
ggico determinado, puesto que simula varias muchas otras cualidades." (Evgeni S.)
funciones del docente: el papel del comandante
L a explicacin y la evaluacin de los actos
y el del ayudante del comandante se basan en de los alumnos y de sus condiscpulos tienen
la funcin de dirigente y de organizador, el un gran valor educativo: "Discutimos m u c h o ;
papel de director de teatro y de director de cine cada uno presentaba su versin de los hechos y
desarrollan la capacidad de traducir las ideas escuchaba m u y poco la que daban los otros."

292

Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski

(Ienia S.) "Desgraciadamente, en el juego participaron alumnos que tenan m u y poco que ver
los unos con los otros, eran m u y huraos, y
adems haba una sensacin general de que se
rechazaba la participacin. Sin embargo, todo
podra haber sido peor, logramos salvar la
situacin." (Ionna A . ) " C o m o jefe de grupo, no
supe cumplir con m i tarea. Comet un error
desde el principio: puse mis condiciones y no
eleg u n plan de accin prctica. E n lugar de
realizar una entrevista sobre el tema del proverbio, hicimos una evaluacin utilizando el
procedimiento de la entrevista." (lena I.) C o m o
ilustran estas citas, los nios tienen plena
conciencia de sus defectos. Esta toma de
conciencia es la primera fase de la autoeducacin
profesional.

riadores occidentales e historiadores soviticos


sobre el significado de la revolucin de Octubre,
una conferencia de prensa sobre temas polticos
de la actualidad, etc. T o d o ello contribuye a
formar u n alumno de tipo nuevo, que participa
en la metodologa misma de la enseanza.
Estos mtodos se utilizan tambin en la clase
de biologa. El profesor-experimentador elabora
nuevos tipos de seminarios y organiza juegos
colectivos. U n o de ellos "El alcohol, amigo o
enemigo?" provoc gran sorpresa entre los
alumnos de la clase de pedagoga que pudieron
asistir a la participacin de jvenes profesores
de su escuela. El grupo de alumnos demostr,
apoyndose en argumentos slidos, el efecto
nefasto que tienen las bebidas alcohlicas en la
personalidad. E n cambio, los jvenes profesores
Es natural que un pedagogo no logre resolver plantearon otro enfoque basado en la imporpor s solo los problemas que plantea la forma- tancia del alcohol para ciertas ramas de la
cin de u n nuevo alumno. H a y docentes-inves- economa nacional: preparacin de medicatigadores que trabajan en el curso de peda- mentos y artculos de perfumera, su utilizacin
goga realizado bajo la direccin de nuestro en la ptica y en la elaboracin de materiales
instituto, que estn tratando de encontrar sintticos, etc. L a sorpresa de los nios fue
nuevos mtodos para activar el proceso de enorme. Estaban al tanto de todos estos datos,
aprendizaje. Por ejemplo, los debates, los juegos pero esperaban u n enfoque tradicional de la
colectivos, y otros tipos de trabajo en grupo se cuestin. Recordaron durante m u c h o tiempo
llevan a cabo en los cursos de historia y biologa. esta leccin durante la cual haban visto funCada alumno asume un papel distinto: docente, cionar la leyes de la dialctica y de la lgica que
asistente del docente, jefe del grupo y director de consisten en evaluar y en examinar cualquier
teatro, consultor o especialista en mtodos. Los fenmeno bajo sus mltiples aspectos. Sobre
alumnos participan de manera activa en la orga- todo, quedaron impresionados por esta colabonizacin del proceso educativo. E n una clase de racin con los pedagogos y por el inters que
pedagoga, el estudio del tema " L a revolucin manifestaron los adultos por el pensamiento
socialista de Octubre" fue ilustrado mediante creador.
un juego teatral. Se propuso a los alumnos que
Estos cursos transforman a los alumnos,
justificaran ellos mismos el plan de la insu- puesto que pierden sus inhibiciones y adquieren
rreccin, y durante el debate la clase tuvo que una cierta capacidad de independencia e inipronunciarse sobre la objetividad de tal o cual ciativa. E n un juego de simulacin no hay alumafirmacin.
nos silenciosos ni tmidos, y los cursos de
El profesor de historia propone a m e n u d o a su
clase deberes destinados a formar ciertas facultades cognoscitivas, consideradas c o m o cualidades profesionales de los futuros docentes,
c o m o por ejemplo, u n debate escenificado sobre
la paz de Brest-Litovsk (1918) entre los representantes y defensores del punto de vista de
Lenin, de Trotski y de los "comunistas de
izquierda", u n "debate televisivo" entre histo-

pedagoga y de expresin oral, que ayudan


tanto a los futuros docentes a adquirir u n
comportamiento controlado frente a sus condiscpulos y profesores, siempre acarrean resultados positivos. Se establece asimismo u n nuevo
tipo de relacin entre el docente y el discente.
U n a gran confianza y una actitud positiva respecto de las capacidades de los nios permiten
demostrar de manera directa e inmediata la

La escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S

belleza del trabajo pedaggico y explicar a la


vez sus alegras y penas.
La reestructuracin del sistema educativo
llevada a cabo por los docentes de las escuelaslaboratorios corresponde a la orientacin bsica
de la reforma de la enseanza media en la
U R S S . Los colaboradores cientficos participan
en diversas formas en el perfeccionamiento del
proceso educativo-formativo. Sobre la base del
trabajo de las escuelas se celebran seminarios y
se realizan conferencias sobre cuestiones pedaggicas y metodolgicas y se proporcionan
explicaciones sobre el contenido y las exigencias
de la preparacin preprofesional de los alumnos
para la profesin docente. Se lleva a cabo una
labor individual anlisis de las lecciones,
consultas sobre distintos aspectos de la educacin, informacin de los participantes, etc.
U n a de las tareas de las clases de pedagoga
consiste en desarrollar todos los aspectos de la
personalidad, incluyendo una mayor percepcin afectiva del m u n d o exterior. E n el conjunto de sus trabajos, el turismo y las actividades
artsticas ocupan u n lugar particular. E n la
escuela, se form un grupo dedicado al turismo,
cuyas actividades estn a cargo de los miembros
del equipo pedaggico. Estas actividades contribuyen a que los nios adquieran capacidades
prcticas, as c o m o la experiencia de la c o m u nicacin y de la ayuda mutua. Los nios
realizan frecuentes visitas a los alrededores de
M o s c , al Cucaso y a los Crpatos. Despus
de cada viaje los participantes se renen y
celebran un coloquio abierto sobre el viaje en el
que se tratan los aspectos positivos y los
negativos.
L a actividad artstica tambin tiene u n gran
significado en la vida de la clase de pedagoga.
La preparacin de veladas sobre temas tales
c o m o " L a iniciacin a la direccin", "Las
fiestas de A o Nuevo", " T o d o comienza con el
amor", etc., tiene u n enorme significado desde
el punto de vista de la formacin para la orientacin preprofesional y contribuye a fortalecer
la preferencia de los alumnos por la profesin
docente.
La experiencia acumulada en las escuelaslaboratorios permite plantear y analizar de una

293

manera nueva una serie de problemas fundamentales de ndole cientfica y organizacional


relativos a la pedagoga: definir a qu edad
nacen y se manifiestan las aptitudes para la
actividad pedaggica, cules son las vas fundamentales de su desarrollo, y cules son las
formas pedaggicas ptimas de la orientacin
preprofesional en la enseanza secundaria.
L a realizacin de trabajos de ndole experimental en la escuela permite tambin mejorar
la eficacia del conjunto del proceso de enseanza en la escuela. El fortalecimiento del
sentido de responsabilidad del docente, la
transformacin de las relaciones, la democratizacin general de la enseanza, un mayor inters
de los padres por las cuestiones educativas, la
creacin en la escuela de u n clima de respeto
m u t u o y de investigacin, he ah las importantes consecuencias del experimento que se
est llevando a cabo.

de
icaciones

Perfiles de educadores
ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
(1883-I973)

El 23 de septiembre de 1973 mora Alexander Sutherland Neill. Su desaparicin, que no fue noticia de
primera plana en ningn peridico, marcaba el fin
de la aventura de Summerhill, su pequea escuela de
Suffolk, y relegaba al olvido, si no al desprecio, a
quien haba encarnado el entusiasmo combativo de
u n decenio.
A radical approach to child rearing (i960), xito de
librera de los aos sesenta, dio a conocer a S u m m e r hill como la cima de la pedagoga libertaria m s
avanzada y situ a Neill en el centro de u n intenso
debate pedaggico. Al m i s m o tiempo que se lanzaban
las protestas m s indignadas y las acusaciones de
corrupcin de menores, una multitud de alumnos y
visitantes convergan en ese lugar sagrado.
Este confuso fervor, pese a su gran amplitud, poco
hizo para que se conociera a Neill. Poco se sabe del
diario quehacer en la escuela, ni tampoco que S u m merhill es ante todo la historia de u n sueo largamente
acariciado por u n educador; sueo pleno de generosidad, de fragilidad, de ingenuidad; sueo en el que
pueden encontrarse todos aquellos que han consagrado su vida a la educacin.
EL PIONERO DE LOS AOS VEINTE
Descubierto en los aos sesenta, Neill pronto fue
clasificado entre los discpulos de Reich. Sin duda a m bos hombres tuvieron ideas m u y afines, pero conviene tener presente que la obra de Neill debe enmarcarse sobre todo en el contexto de una excepcional
longevidad pedaggica. Muerto a los noventa aos,
Neill pas la mayor parte de su vida en las aulas,
c o m o alumno, c o m o alumno-profesor al lado de su
padre, como educador y despus c o m o director de
escuela. Es decir que, si se han de buscar influencias,
stas vienen de m u c h o antes en este siglo. Neill
nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el
ltimo sobreviviente del movimiento de la Educacin
Nueva que floreci a principios de siglo. Y sobre
estos "aos alocados" de la educacin, el tiempo ya
haba hecho su obra conservando slo a las grandes
figuras y olvidando as lo que fue el extraordinario
auge de este periodo lleno de "descubrimientos de
investigadores, aunque tambin de reclamaciones de
idealistas" (Medici, 1962, p. 8). A este respecto la
rama anglosajona, en la que encontr Neill u n lugar
apropiado y singular, no fue la menos prolfica.
Apenas se sabe que en 1920 diriga con la tesofa
Batrice Ensor, la revista Neto-Era y que c o m o tal
fue u n atento observador de la multiplicidad de expe-

Perspectivas, vol. XVIII, n. 2,1988

296

Revista de publicaciones

rimentos y realizaciones y u n agente de difusin de


las ideas nuevas que no vacil en convertirse en propagandista ardiente y totalmente parcial. Y a en esos
aos Neill era considerado, segn Adolphe Fernere,
"el cnio terrible' de la pedagoga extremista en Inglaterra" (Ferriere, 1922, p . 384). Lector de las obras
de Freud, hbil en el uso de sus conceptos para burlarse de sus colegas, feroz adversario de Maria M o n tessori, que ya entonces era una eminente terica de
la educacin y a quien l reprochaba su cientificismo
y su moralismo, Neill sembr la controversia y provoc " m u c h a indignacin" (Hemmings, 1972, p . 57)
hasta su exclusin de la revista. Para muchos tampoco es sabido que particip en el Congreso de Calais
junto con Decroly, Ferriere y todos los grandes pioneros, destacndose c o m o autor de obras de combate.
Despus de la primera guerra mundial, conserv a
su pblico en parte gracias al xito alcanzado por una
de sus primeras obras, A dominie's Log (1915), y,
sobre todo, por su condicin de hijo espiritual de
H o m e r Lane, otrafiguradel movimiento ingls, fundador del Little Commonwealth, establecimiento que
acoga a jvenes delincuentes y funcionaba segn el
principio de la autonoma. H o m e r Lane, norteamericano de origen, haba aprendido su oficio de educador en los Estados Unidos, en la Georges Junior
Republic. Atacado por sus prcticas y demasiado
torpe para defenderse, Lane acabara siendo desterrado de Inglaterra. E n l encontr Neill su primer
mrtir; Reich sera el prximo.

dera escuela en el campo c o m o podra haberla soado


Ferriere a principios de siglo.
Pero en esta escuela los cursos son facultativos. D e
hecho, los nios si lo desean pueden jugar todo el da
o realizar actividades manuales en el taller. L a noche
se dedica a la danza, al teatro, a las fiestas. Si n o
temiera la clausura de la escuela por las autoridades,
de seguro Neill no pondra ninguna traba a la sexualidad.
Los viernes por la noche se celebra la asamblea
general. Durante esta reunin, presidida por u n
alumno elegido, los nios exponen sus problemas, los
discuten y elaboran sus leyes, y en esta asamblea la
voz de Neill, c o m o la de los dems adultos, n o tiene
m s peso que la de cualquier alumno. Este es, segn
Neill, el secreto del xito de una tcnica pedaggica
aprendida en contacto con H o m e r Lane.
L a originalidad, la provocacin y el xito de las
obras del fundador no siempre protegieron a la escuela
contra el riesgo de la clausura. Despus de la segunda
guerra mundial, el nmero de alumnos disminuy
peligrosamente y para salvar la escuela fue necesario
fundar la Summerhill Society. E n realidad, el G o bierno nunca acept de buen grado la institucin.
Cuando revoc su decisin de cerrar la escuela, algunos, c o m o observa H e m m i n g s , consideraron que
"ello n o era una seal de reconocimiento, sino de
atencin a una reliquia" (Hemmings, 1972, p . 241).
Sin embargo, algunos aos despus esa m i s m a reliquia result demasiado pequea para acoger a todos
los alumnos y visitantes.

SUMMERHILL
Neill abri su primera escuela en 1922 en el curso de
u n periplo que realiz por Europa; pero slo en 1924
fund Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. L a
pequea escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valindose de unas veinte obras y numerosos
artculos, Neill hizo la relacin de las labores cotidianas de la escuela sin perder jams la ocasin de
suscitar la polmica y de esbozar continuamente la
imagen de un espacio en que el adulto n o ha impuesto
su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el
m s perfecto desorden.
" L a escuela es victima de los estragos que causan
los nios" concede Neill, "el deterioro de los
objetos (...) sigue u n proceso natural (...) y si u n nio
necesita u n pedazo de metal, tomar uno de mis costosos utensilios si es del tamao que le hace falta"
(1970, p . 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a
Summerhill la escuela "donde cada cual hace lo que
se le antoja" (Hemmings, 1981, p . 210). M u c h o s son
los visitantes que han descubierto all, en efecto, " u n
universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a
veces con muestras de vandalismo" (Vallotton, 1976,
p . 9). A u n as, la escuela, con sus edificios de madera,
su gran parque y sus rboles, resulta, sobre todo en
el verano, u n lugar sumamente agradable, una verda-

LA PULSIN LIBERTARIA
Neill n o fue u n cientfico, ni u n investigador, fue
quizs u n filsofo, y sobre todo u n soador y u n
idealista. N o fue el h o m b r e de una escuela pedaggica
o psicolgica en particular, no desarroll jams u n
enfoque metdico y reflexivo. T o d a su obra no es
m s que la extensin de su propia personalidad. Pese
a que escriba m u c h o , sus textos a m e n u d o slo eran
impulsos generosos, afirmaciones vehementes, ancdotas, reacciones indignadas, aunque tambin argumentaciones simplistas. Jams se preocup por articular sus ideas entre si ni por evaluarlas a la luz de la
realidad. "Neill, seala Bates-Ames, elaboraba una
teora sobre la forma en que piensa el nio y sobre sus
supuestas necesidades y luego, cuando su teora sucumba bajo el peso de las pruebas, continuaba tratando a los nios c o m o l imaginaba que eran"
(Bates-Ames, 1972, p . 62). E n verdad, Neill, a diferencia de sus contemporneos, no plantea en principio los problemas de la educacin en funcin de las
* E n las referencias a los textos de Neill slo se indicarn la fecha de aparicin de las obras y la pgina para
que el lector se remita a la bibliografa que aparece al
final del articulo.

Revista de publicaciones

297

necesidades sino del derecho. A u n cuando toma de


Reich el trmino "autorregulacin", lo hace para
referirse al "derecho que tiene u n lactante de vivir
libremente, sin obstculos exteriores, en cuanto a las
actividades psquicas y somticas" (1953, p. 42). Se
comprende entonces que las teoras de la poca fueron
a m e n u d o deformadas y slo sirvieron bsicamente
de preparacin para sus propias ideas; esto explica
tambin por qu en el ocaso de su vida an se maravillase de haber escrito durante aos sin haber podido
aclarar ni sus ideas ni sus acciones,

lismo salvar al m u n d o (...) tu pas te necesita", dice


a cada uno de sus alumnos desde 1915 (1915, p. 72
y 120). L a libertad propuesta a sus alumnos est destinada nada menos que a hacer de ellos hombres al
servicio del prjimo: "queremos formar a hombres y
mujeres que se unan a la multitud y la ayuden a
alcanzar mejores ideales" (1920, p. 70). Este es el
papel que debe desempear la educacin: "ayudar al
nio a vivir su vida csmica, a vivir para los dems,
pues todos los hombres son egocntricos y egostas"
(1920, p. 128).

"Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras


no usurpe la libertad de los dems": sta es la filosofa de la libertad que prevalece en Summerhill. S u
interpretacin en trminos pedaggicos es sencilla:
"en materia de salud psquica no debemos imponer
nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir
nada" (1945, p. 103).
D e hecho, para el proyecto pedaggico de Neill,
ya en 1914 las cartas estaban echadas, incluso antes
de que leyera una sola lnea de u n tratado de educacin: "mis muchachos, sealaba en esa poca, han
hecho lo que han querido y no dudo de que hayan
expresado lo mejor de ellos mismos" (1975, p. 152).
Todas sus obras, todos sus artculos no han sido m s
que variaciones sobre ese m i s m o tema, y todos sus
encuentros, antes que enriquecerlo, han servido m s
bien para reformularlo. Y ese principio es la expresin
de u n verdadero impulso libertario que se remonta
a la infancia.

Neill surge de esa infancia profesando u n odio i m placable a todo tipo de enseanza religiosa, a toda
imposicin de valores, sean cuales fueren sus formas.
L a escuela tradicional con los castigos corporales o la
Escuela Nueva con el mtodo Cou, por ejemplo,
exacerba sus reacciones, y si el psicoanlisis alguna
vez le result til, fue para suministrarle los instrumentos que le permitieron desmontar sus mecanism o s . Neill apela slo a la inteligencia del nio y a su
libre decisin. Y c o m o no es u n hombre de matices,
lo que observa en la realidad social confirma su idea
de que el moralismo slo sirve para avasallar. D e
ah su inters por los anlisis de Reich sobre la estructura psquica de las masas conformada por la represin sexual. D e ah su negativa a transmitir cualquier
tipo de valor: "jams trato de que los nios compartan
mis ideas o prejuicios" (1970, p. 126). " N o entiendo
con qu derecho los educadores obligan a los nios
a adoptar lo que ellos consideran de buen gusto",
repeta a m e n u d o . Extraa actitud la de Neill que
glorifica la educacin a la vez que demuestra su
imposibilidad.

UN INDIVIDUALISTA A ULTRANZA
Neill logra a duras penas salir de su infancia, infancia
que transcurri "a la sombra de Calvino". Recordar
durante m u c h o tiempo su felicidad contrariada por la
amenaza constante de la ira divina, el temor del pecado,
el temor de morir sin haber podido salvar su alma.
Pero este miedo surga ms de la vida familiar que de
la iglesia: "la religin no se enseaba, se respiraba en
d aire (...) era una atmsfera de negacin de la vida"
(1980, p. 64) y en esa familia numerosa, entre un padre
que apenas lo estimaba y una madre distante, el joven
Alexander no parece haber recibido el amor que reclam a b a , ese amor que supo prodigar a sus propios
alumnos.
Esa infancia forja en l u n individualista a ultranza,
"el gnero de joven que pinta su bicicleta de azul
cuando la de todos los dems es negra" (Hemmings,
1972, p. 12). E n su escuela fue, efectivamente, u n solitario, u n marginal, caractersticas en las que hall al
m i s m o tiempo su permanencia, su fuerza y su fragilidad. D e sus alumnos quiso hacer seres que no se
dejaran guiar c o m o u n rebao, seres autnomos,
capaces de formarse su propia opinin, capaces de
afirmarse. Su necesidad de independencia no estuvo
exenta de cierto gusto por el exceso y la provocacin,
c o m o este reto que lanza a los hombres: "el individua-

Para Neill, el m u n d o es negro y esa negrura hace


resaltar la bondad del hombre. " L a idea general es
que el hombre es u n pecador al nacer y que debe ser
formado para ser bueno" (1926, p. 13). Para l, por
el contrario, "no hay, ni jams ha habido pecado original" (1953, p. 41). Pese a algunas dudas crueles,
esta fe en el hombre no lo abandonar jams. C o n
ella tropieza su tentativa de retomar las ideas de
Freud. Esta fe lo acercar a Reich, para quien el
hombre era u n "animal honesto, trabajador, coorperador, afectuoso...".
LA SENSIBILIDAD CRISTIANA
"Soy una persona m u y religiosa, qu hombre de la
Escocia calvinista no lo sera?", sola repetir Neill.
D e hecho, su educacin formar en l una sensibilidad
cristiana de fuerza excepcional. E n dos ocasiones
Neill quiso ser pastor. Esta sensibilidad, que influy
profundamente en su nocin del m u n d o y su proyecto
pedaggico, estaba presente desde su primera obra
cuando, al comentar las ideas de Nietzsche, hace
notar: "si la piedad y la caridad son conceptos errneos, entonces todo lo que es justo es errneo" (1975,
p. 73). Neill suea con u n m u n d o regido por el amor,

298

Revista de publicaciones

u n amor que haga nacer por doquier la armona, u n


m u n d o conforme al mensaje de Cristo, el mensaje
"original", el que fue "pervertido por los evangelistas" (1916, p. 75). Y ese m u n d o llegar cuando el
hombre se detenga a reflexionar sobre sus actos: "creo
que el fundamento de la verdadera justicia es el autoanlisis (...) en m i utopia, el examen de conciencia ser
lo nico vlido" (1975, p. 101). Ese es el mensaje que
Neill encuentra en H o m e r Lane. "Segn Lane, cada
uno de nosotros es el amante de toda la humanidad y
del universo entero (...) al hombre lo domina el amor.
Cuando odia, est expresando el amor de m o d o
negativo". Neill encuentra alH "el evangelio que buscaba" (1980, p . 44) y la experiencia del Little C o m monwealth es "una experiencia cristiana que lo
alienta" (1916, p . 53). E s el m i s m o evangelio que
quera transmitir Reich, quien, c o m o bien sabemos, se
haba identificado m u c h o con Cristo.
Para citar los trminos de Hameline, Neill durante
toda su vida, "lejos de ser u n inmoralista, realiz una
tarea constantemente pastoral" (Hameline 1985, p. 72)
y Summerhill, ms all de su desorden, fue un lugar
eminentemente moral. Neill tena sus razones para
escribir que sus alumnos "vivan tan honesta y h u m a namente c o m o cualquier cristiano que sigue el Evangelio" (1939, p. 73).
Podemos apreciar entonces hasta qu punto fue
incomprendido aquel que fue acusado de corrupcin
de menores; pero tal vez en este marco se explique su
dificultad para aclarar sus pensamientos y sus actos
porque era portador de u n mensaje que su siglo n o
pareca m u y dispuesto a escuchar; porque estaba obligado a buscar la manera de llevarlo a la prctica ms
all de los moralismos; porque, para formularlo, cay
en la tentacin de utilizar conceptos que, fuera de
contexto, slo servan para darle una ilusin de cientificidad. Sin embargo, Neill ocupaba u n lugar junto
a educadores de la talla de Montessori, Ferrire y
Claparde. Todos ellos confiaban en el hombre y en
la educacin. Todos eran a su manera libertarios. Por
ltimo, segn los trminos de Avanzini, todos "abrigaban la misma esperanza (...) en u n m u n d o justo y
generoso" (Avanzini, 1975, p. 131-132).

LAS SEDUCCIONES DEL PSICOANLISIS


Ante todo Neill intent basar su pedagoga libertaria
en los aportes del psicoanlisis, precisamente en el
m o m e n t o en que las ideas de Freud comenzaban a
entrar en el m u n d o de la educacin. "Psicoanalista
ferviente" (Ferrire, 1922, p . 384), a partir de 1920
no vacila en pronunciar conferencias sobre esa teora
y, dos aos ms tarde, incluso comienza a analizar a
algunos de sus alumnos con conocimientos atesorados simplemente en la lectura de algunas obras y en
conversaciones psicolgicas m s que singulares con
H o m e r Lane. El psicoanlisis naciente autorizaba

muchas fantasas. E n realidad, Neill actuar siempre


c o m o aficionado en este campo.
D o s obras de Freud, Interpretacin de los sueos
y Psicopatologa de la vida cotidiana le proporcionan
los instrumentos para comprender los comportamientos propios y de los dems; se divierte con ellas
pero sobre todo halla una justificacin para su teora:
"El docente, el sacerdote (...) se odian en la medida en
que siempre deben predicar. A travs del mecanismo
de la proyeccin, ven sus errores en el otro y se e m pean en conducirlo hacia la salvacin." C o m o Neill
se psicoanaliza, puede llegar a la conclusin de que
"ya no puedo proyectar mis errores en una clase y m e
siento incapaz de ensear" (1926, p . 24 y 92).
Pero Neill retiene sobre todo las nociones de trauma
y de represin, trminos que, unidos al de infancia,
no podan dejar de cobrar una fuerza peligrosa de
explicacin universal. Al igual que muchos de sus
colegas, llega a conclusiones c o m o sta: "El neurtico
es una persona cuya libido o fuerza vital est ahogada (...) el nio que detesta el lgebra y debe hacer
ejercicios no tiene ninguna posibilidad de expresin"
(1920, p . 115). Este anlisis reafirma su idea de que
la naturaleza es buena. Es nicamente la educacin la
que la pervierte, esa educacin que Freud acababa de
enfrentar con su contradiccin.
Extendiendo los lmites de la introspeccin, el psicoanlisis permite hallar justamente esa naturaleza
verdadera en cada uno de nosotros, lo cual hace decir
a Neill: "Creo firmemente que el descubrimiento de
Freud tendr m s influencia en la evolucin de la
humanidad que cualquier otro descubrimiento de los
diez ltimos siglos" (1920, p. 41). E n adelante ser
posible el m u n d o gobernado por el amor. N o era
acaso Cristo el hombre del amor, de la caridad, de la
justicia puesto que conoca su propia debilidad?"
(1926, p. 171). A lo largo de toda su vida, Neill repetir que "todas las futilidades, todas las estupideces
de la humanidad, todos los crmenes, todas las guerras,
todas las injusticias pueden encontrarse en la ignorancia que el hombre tiene de s mismo". Conocindose, el hombre halla la paz interior anunciadora de la
armona universal: "Nunca u n hombre feliz perturb
la paz de una reunin, hizo la apologa de una guerra
o linch a u n negro" (1970, p . 18).
Neill abandonar m u y pronto la lectura de Freud.
E n realidad, no acepta de ninguna manera la concepcin del hombre que transmite el psicoanlisis. Nunca
se neg a hablar de la libido, pero esta libido estaba
demasiado amenazada por lo que Ferrire haba
llamado la "caverna oscura" (Ferrire, 1922, p. 220)
para que no se entregara, c o m o tantos otros, a las voces
subyugantes del "impulso vital" de Jung, gracias al
cual la naturaleza buena poda desarrollarse en su
promesa. "Freud cree en el pecado original" (1920,
p. 24). M u y pronto el impulso vital adquiere en
Neill la inocencia de una "libido desexualizada"
(Bigeault, 1978, p. 53) y "su teora de la sexualidad

Revista de publicaciones

(...) si bien es desenfrenada, nada tiene de ertico,


nada de desvergonzado" posee la claridad cristalina del
placer puro" (Mazure, 1980, p . 53). E n el m i s m o
orden de ideas, Neill rechaza toda la teora freudiana
de la estructuracin de la personalidad y no reconocer jams la existencia del complejo de Edipo. Reich
no habr de contradecirlo.
EL INTERS
E n sus argumentaciones, Neill tambin se apoya en
la nocin de inters, nocin clave del discurso pedaggico de la poca. El inters es el fundamento psicolgico de la Educacin Nueva; segn Ferrire, es "la
palanca que mueve las montarlas (...) la piedra angular
de la Escuela Activa" (Ferrire, 1922, p . 220). Neill
celebra sus virtudes: "el inters es el nico criterio'
(1920, p. 13). Aqu concluye la comparacin, puesto
que si para Ferrire "slo el inters capaz de provocar y sostener el esfuerzo merece llamarse inters"
(Ferrire, 1920, p. 230), para Neill la nocin es simple
y carece de ambigedad; "cuando u n nio hace una
bola de nieve, est interesado: no presto atencin a
lo que el nio hace cuando crea, si construye objetos
o prepara una sopa o dibuja... o hace bolas de nieve.
H a y ms educacin en la fabrication de una bola de
nieve que en asistir a una clase de gramtica de una
hora" (1920, p. 13).
Q u e no quepan dudas, es su vagabundeo por las
ideas freudianas lo que lo vuelve tan seguro de s
m i s m o . Sabemos que Claparde haba propuesto
fundir en u n m i s m o concepto el inters y la libido.
Por su parte, Neill realiza con la -facilidad ms perfecta la sntesis de los dos enfoques, el del psicoanalista y el del pedagogo. "El inters del nio... es simplemente lo que puede hacer con su cantidad infinita
de energa vital" (1920, p. 230)... "el inters es la
fuerza vital de la personalidad" (1926, p. 152).

EL AGOTAMIENTO DEL INTERS


D e la esfera educativa a la psicolgica, el crculo poco
a poco se cierra. "Precisamente a travs del inters
debe efectuarse la descarga emocional... meta de la
educacin... de tal manera que no haya opresin y,
por ende, tampoco una futura neurosis" (1920,
p. 115). E n adelante, el trabajo del docente ser
simple: descubrir dnde reside el inters y ayudar
a que se agote: "los nios ya no asisten a ninguna
clase... se necesita m u c h a confianza y m u c h a paciencia para darnos cuenta de que los nios hacen cosas
buenas" (1945, p. 145).
Desde este punto de vista no es sorprendente que
Neill pida la supresin del educador, la persona que
puede provocar el trauma. Por lo dems, en este sentido vuelve a examinar u n tema de la poca, el del
maestro-compaero. El propio Ferrire no escatim

299

elogios a "la capacidad de los organismos sociales


espontneamente formados (...) de hacer que los nios
despus de u n periodo de anarqua (...) instauren u n
orden y una disciplina". " L o que el espritu de la
colmena realiza espontneamente, deca Ferrire,
jams podra obtenerlo u n adulto que quisiera i m poner su autoridad" (Ferrire, 1950, p. 32). L o que en
Ferrire era ante todo u n llamamiento a una presencia silenciosa, en Neill cobr m u y pronto matices de
llamamiento a la regresin. C o m o se lo haba enseado Lane, era necesario formar parte de la pandilla.
D e b e m o s saber que Lane, por lo menos una vez, no
vacil en asociarse a las destrucciones efectuadas por
los nios en su propia escuela.
As concluye este sorprendente nmero de equilibrismo entre dos teoras segn las cuales la naturaleza,
una vez ms despus de Rousseau, es la mejor educadora y la funcin del educador se reduce a conservar
su trabajo lento pero seguro. Porque Neill no duda de
que a travs de intereses sucesivos el nio se encamina hacia el bien. El nio aprender sin que se le
pida que aprenda, puesto que su naturaleza lo impulsa
hacia ello; tal ser el principio del estudio libre. Esta
evolucin natural y armnica se refiere a todos los
aspectos de la personalidad del nio.
UNA REALIDAD DIFERENTE
Extraa facultad la de la educacin que puede suscitar y permitir que se desarrolle u n discurso semejante, cargado de tantas nostalgias y proyectos reparadores. Se aprecia aqu cul fue la pasin, la obstinacin de Neill. Se aprecia sobre todo cul fue su
soledad si pensamos que estaba tan arraigado en una
poca pedaggica de la que hizo la caricatura. E s u n
discurso que la realidad concreta y cotidiana de S u m merhill nunca logr invalidar. E n realidad, el proyecto
haba sido ideado para nios libres que respondieran a
sus propias reglas, pero la escuela nunca tuvo la ocasin de dar cabida a nios de ese tipo.
E n realidad, la vida en Summerhill no fue, ni r e m o tamente, c o m o la describi su director.
Por simple que fuera, el proyecto de Neill exige
algunas observaciones elementales previas. Sabemos,
y Freud lo ha repetido, que el nio debe aprender a
dominar sus instintos y a adaptarse al medio social,
y que la educacin en gran medida lo ha de obligar a
ello. L a experiencia h u m a n a fundamental es verdaderamente la experiencia de la frustracin. Sabemos
tambin que para que el nio desarrolle u n yo slido
(algo que Neill quera), necesita hallar personas
capaces a la vez de firmeza y de amor, y que permitan el juego sutil del amor y la agresividad gracias al
cual se construye ese yo.
Singularmente, en ese lugar que pretende eliminar
el adulto la escuela, ese adulto est m u y presente,
en particular Neill, pues todos los alumnos conocen
su disponibilidad, su calor h u m a n o , su alegra de

300

Revista de publicaciones

vivir, su optimismo, su h u m o r . L a gran libertad que


les concede, la confianza que deposita en ellos, lo
engrandecen ms an a los ojos de los nios. Todos
saben tambin que cuando hace falta, Neill no vacilar en intervenir con firmeza, en prohibir para proteger al nio y al grupo. Cada alumno sabe, por
ltimo, que l es el director y que puede expulsarlos.
Bruno Bettelheim tiene razn cuando dice que
"Neill ignora las razones que determinan su xito (...)
no se da cuenta de que todo se debe a la manera en
que los alumnos se identifican con l. N o comprende
que Summerhill es u n xito no porque la escuela sea
un lugar ideal para educar a nios, sino porque es una
extensin de su propia personalidad. T o d o en S u m merhill es una expresin de Neill, de sus convicciones
y sus principios. E n todas partes los alumnos sienten
el impacto poderoso de su persona (...) y tarde o temprano, en su mayora terminan por identificarse con
l a pesar de que parezcan resistirle (...) es el hombre
ms extraordinario que conocen" (Bettelheim, 1972,
p. 91). Aadiremos, haciendo nuestras las palabras de
M a u c o , que gracias al gran nmero de nios, "puede
imponerse u n ideal de grupo y movilizar las tendencias a la identificacin" (Mauco, 1971, p . 154).
Sin duda alguna el genio pedaggico de Neill se
explica por ese arte de estar presente y, en ese sentido,
su experiencia es digna de reflexin pese a que, curiosamente, falten los instrumentos para analizarla. Neill
a m a sus alumnos sin reserva y estuvo al lado de
ellos. Fue una empresa azarosa que a m e n u d o transform a las educadores novatos en presa fcil de grupos de nios. E n lo relativo a este punto, Neill aprovech las lecciones de la experiencia. E n los m o m e n tos en que ms aplic la teora del agotamiento y del
llamamiento a la regresin, afront la agresividad y
aprendi a escuchar la demanda del nio en toda su
ambigedad; aprendi a responder. Despus en S u m merhill, la relacin se desliza rpidamente hacia la
teraputica y los nios, si lo desean, pueden solicitar
entrevistas psicolgicas. Disponible, observador, intuitivo, jugando con el h u m o r y con el efecto de sorpresa, Neill hace "emerger al sujeto de una mentira
en la cual se haba perdido" (Mannoni, 1970, Prefacio, p . 11 y 12). M s an, en lo cotidiano y al azar
de un encuentro, una palabra, una frase pueden ayudar
al nio.

que el nio llegue a tener un gran respeto de s m i s m o


y u n verdadero respeto de los dems. Es m u c h o ms
difcil que aprender a entrar a clase automticamente
a las nueve de la maana" (Bettelheim, 1972, p. 95).
E n este sentido, el autogobierno que rige toda la vida
colectiva demuestra ser u n poderoso instrumento de
desarrollo personal y de socializacin. Por otra parte,
es uno de los aportes ms preciosos, pero menos tenidos en cuenta, del movimiento "Educacin N u e v a "
que nos transmite Summerhill.
Neill nunca dej de asombrarse ante esa realidad.
Durante toda su vida vio que sus alumnos se atrevan
a tomar la palabra, a emitir opiniones, a defender u n
proyecto, a pasar poco a poco del egocentrismo a la
cooperacin, a dar prueba de lealtad para con el
grupo, a desarrollar u n agudo sentido de la justicia.
E n cuanto a la funcin de los mayores y del propio
Neill, jams nadie se enga. Algunas observaciones
maliciosas, algunos rasgos de h u m o r sirvieron a
m e n u d o para orientar el debate y Neill nunca evit
intervenir con firmeza para proteger al grupo de la
regresin. Porque antes que u n lugar de armona, u n
grupo est sobre todo sometido a ciertos fenmenos y
sera vano esperar que los nios o los adolescentes
pudieran dominarlos. N o cabe duda de que, gracias
a Neill, esta vida en grupo dio ocasin a anlisis en los
que cada uno poda conocerse a s m i s m o y a los
dems.
Tal vez de esa manera Neill logr hacer nacer la paz
interior. Acaso la Srta. Vallotton no qued "maravillada por la verdad, la limpidez de las miradas y las
relaciones"? (Vallotton, 1976, p. 11).
Ese fue el triunfo de Neill. E n cambio, el estudio
libre fue su fracaso. E n realidad, no se interes nunca
en la didctica. Los mtodos se dejaron a la iniciativa
de los profesores y se trat sobre todo de mtodos
tradicionales.
ENTRE EL SUEO Y LA REALIDAD

V e m o s as a Summerhill que recupera su dimensin


h u m a n a , su riqueza y, a la vez, su fragilidad y sus
carencias. Porque no faltaron las reservas. E n los
aos sesenta se puso en tela de juicio la coherencia del
pensamiento pero tambin y sobre todo el alcance
revolucionario del proyecto. E n lo relativo a este
Por poseer este arte de estar presente, Neill puede ltimo punto Snyders, entre otros, nunca dud de que
proponer u n marco mnimo. Por supuesto, se fijan el enfoque puramente psicolgico de los problemas
prohibiciones y el nio se enfrenta directamente con sociales, el silencio del docente, el corte marcado entre
un conjunto de reglas, muchas de las cuales, por otra el m u n d o y la escuela slo podan conducir al conservadurismo ms riguroso (Snyders, 1973). Estas reserparte, dependen de la decisin del grupo. S u existencia no dej de asombrar a los visitantes. Pero Neill vas se convirtieron en rechazo cuando se descubri que
en este plano llev los limites al m x i m o , lo cual no la escuela viva ante todo gracias a la matrcula de
significaba que la vida en Summerhill fuera m u y fcil. nios cuyo origen social no planteaba el problema de
Bettelheim lo observ m u y bien: " A pesar de que u n la escolaridad, y en especial gracias al carisma de su
marco educativo semejante imponga pocas exigencias fundador; era una realidad que el educador, d e m a especficas y que stas nunca sean triviales, tal tipo de siado comprometido en su relacin pedaggica, no
institucin es m u y exigente porque ese marco requiere quiso ver, pues trat de conciliar sus creencias y sus

301

Revista de publicaciones

acciones y dej que las crticas barrieran toda la


riqueza que su empresa poda tener.
Tal riqueza era la de u n lugar donde el nio se
senta amado, respetado y comprendido. A su manera,
y en cierta medida a pesar de l, Neill rehabilit al
educador, ese actor controvertido del escenario escolar que nuestra poca de exagerado individualismo
borr de los tratados de educacin, como si fuera
necesario demostrar una vez ms que el xito pedaggico depende en primer lugar de la influencia personal del maestro, de su pasin, su compromiso.
Tambin en este aspecto Neill nos transmite un poco
de esos aos veinte, u n poco de su "locura tonificante".
Pero lo curioso es que persistiendo en su ceguera,
Neill aliment el fervor, empezando por el suyo propio: durante toda su vida, tal como Lane y Reich,
profes una inmensa admiracin por Cristo y se sinti
investido de una misin. Despus de la segunda
guerra mundial, lleg incluso a creer que en S u m merhill apuntaba una nueva civilizacin. Tambin
aliment el fervor de los dems: en efecto, fueron
muchos los que, en el m o m e n t o en que volvan a
cuestionarse todos los valores, ciegos a la realidad de
la escuela, vieron en Summerhill la alternativa que
deseaban. Summerhill fue y seguir siendo durante
m u c h o tiempo u n lugar mtico donde un da naci
un m u n d o de amor y de armona.

en Inglaterra con el ttulo: Summerhill: A Radical


Approach to Education. Londres, Gollancz, 1962.
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Revista de publicaciones

302

Reseas
S. RASSEKH, G . VAIDEANU

Les contenus de l'ducation.


Perspectives mondiales d'ici l'an 2000
Paris, Unesco, 1987, 311 p .
C o m o lo indica su ttulo, la obra de Rassekh y Vaideanu es una contribucin al estudio de u n problema
esencial de la educacin contempornea, rara vez
examinado en las publicaciones especializadas. Se
trata de los contenidos de la educacin, que los autores
consideran fundamentales en la evolucin general
de la educacin y de sus instituciones.
Variado y slidamente documentado, el libro de
Rassekh y Vaideanu se funda en cinco estudios de
casos (China, Estados Unidos de Amrica, Filipinas,
Hungra y Pases Bajos) relativos a la evolucin previsible de los contenidos de la enseanza general
durante los dos prximos decenios. Este trabajo se ha
realizado a peticin de la Unesco. Pero es preciso
aclarar de entrada que el mtodo adoptado por ambos
autores trasciende la mera clasificacin y el simple
anlisis de los datos obtenidos mediante los estudios
de casos; aqu la perspectiva es realmente internacional y multidimensional y abarca experiencias m u y
variadas, a m e n u d o inditas en materia de elaboracin
de contenidos.
El libro est divido en dos partes. E n la primera se
presenta u n anlisis exhaustivo de la compleja problemtica del m u n d o contemporneo cuya caracterstica invariable, en los ltimos decenios, es al parecer la "crisis". Se abordan principalmente seis problemas, tratados de m o d o sistemtico en otros tantos
captulos: la evolucin demogrfica, los cambios
econmicos, los giros sociopoliticos, las mutaciones
culturales y la dinmica interna de los sistemas educativos. Los autores opinan que estos problemas
tendrn repercusiones directas en la estructura y la
evolucin de los contenidos educativos.
Este anlisis global se justifica por el hecho de que
la educacin no puede quedar aislada de su contexto,
de m o d o que aquello que se denomina "contenidos
educativos" (conocimientos tericos y prcticos,
valores, actitudes, concepciones del m u n d o ) es en
realidad el resultado de u n sinfn de factores concomitantes. As, la escuela y sus programas de enseanza
se encuentran en el punto de convergencia de m l tiples influencias extrapedaggicas que han de sintetizarse en forma de contenidos que deben aprenderse.
Cabe sealar al respecto que los autores prefieren utilizar el plural, pues los "contenidos" sugieren precisamente esa pluralidad de condiciones as c o m o la
interdependencia de los tipos de educacin formal,
no formal e informal.

L a segunda parte es m s "pedaggica" y atae a


los contenidos c o m o proceso de enseanza y aprendizaje, integrado en u n "plan de estudios". A tal
efecto, se examinan los nuevos logros de la pedagoga
(el enfoque sistmico, el plan de estudios, las taxonomas de objetivos, la tecnologa de la educacin)
que, a juicio de los autores, constituyen el punto de
partida de una metodologa de elaboracin de los
contenidos educativos. E n esta segunda parte, de
m s de cien pginas, se presenta una sntesis que
permite hacer u n balance respecto de u n tema controvertido, en u n estilo sencillo que evita las polmicas
y las ambigedades terminolgicas.
E n las diez pginas de la "Introduccin" de la
segunda parte emerge la hiptesis metodolgica esencial de la obra: contrariamente a los deseos expresados
en favor de la "desescolarizacin", la educacin formal
sigue y seguir siendo el eje de la accin educativa.
A este respecto, la cita que se reproduce a continuacin, aunque u n poco larga, refleja la importancia del
debate: " L o s contenidos de la educacin, en el sentido amplio del trmino, incluyen los contenidos de
la enseanza escolar (formal) y extraescolar (no formal) tanto c o m o los de la educacin informal o de la
escuela llamada paralela. L a informacin adquirida
fuera de la escuela representa u n depsito que crece
rpidamente; el volumen de la informacin recabada
mediante el cine y la televisin, peridicos y espectculos, etc., vara notablemente de u n individuo a
otro. Este acervo de datos, imgenes e impresiones se
acumula independientemente de la escuela, en funcin de las preferencias o los intereses de los jvenes,
del nivel cultural de la familial y de la comunidad
local, etc.; rara vez es objeto de u n anlisis o de una
adopcin de decisiones. A veces, estos datos colman
vacos, en especial en materia de astronoma, conquista del espacio, tecnologa moderna, etc. Los autores de los programas escolares y el personal docente
no tienen la posibilidad ni la responsabilidad de dominar la totalidad de los contenidos de la educacin; en
cambio, les incumbe cada vez m s poner en prctica,
durante el proceso organizado de la educacin (escolar y n o escolar), modalidades apropiadas para facilitar una mejor articulacin de los diferentes tipos de
contenidos y una valorizacin, aunque sea parcial,
de esta masa de datos e impresiones, cuantitativamente
tan importante. El grado de preparacin con que los
alumnos van a buscar, seleccionar e interpretar esta
informacin es a la vez u n criterio de xito educativo
y u n factor de logro escolar. E n lugar de contraponer
los dos tipos de educacin formal y no formal
hemos estimado m s constructivo reconsiderar la
funcin de la escuela que, al preparar a los alumnos
a abordar e integrar la cultura o las ideas proporcionadas por los medios de comunicacin y la vida cotidiana, podra unificar la vida espiritual de las jvenes
generaciones y evitarles la dispersin mental que
padecen actualmente" (p. 131).

Revista de publicaciones

E n el captulo siguiente se expone la evolucin actual de los contenidos educativos. Los autores nos
proponen u n balance de los debates en curso y se
interrogan acerca de las perspectivas generales de la
educacin formal. A este respecto, merece una m e n cin la idea de que la escuela no est "muerta" o en
decadencia, sino simplemente en vas de transformacin.
Al examinar exhaustivamente una problemtica
tan compleja, los autores procuran conservar la unidad de u n enfoque m u y diversificado. As, el lector
es testigo de una verdadera proeza: en 50 pginas, se
nos presentan en u n lenguaje sencillo unas treinta
experiencias, en las que los autores han sabido ilustrar las descripciones tericas de ejemplos concretos
y clarificar corrientes distintas, a m e n u d o opuestas.
U n a caracterstica notable de esta obra reside
adems en que los autores se empean constantemente
en proporcionar ejemplos que permiten al lector
tener una idea concreta de la evolucin actual de los
contenidos educativos. L a diversidad de los sistemas
nacionales de los que proceden los ejemplos as c o m o
la variedad de las experiencias y los proyectos en
curso son m u y significativos.
Es imposible resumir y comentar aqu cada uno de
los problemas planteados por estas experiencias.
Sealaremos solamente una tendencia m u y marcada
en el anlisis de Rassekh y Vaideanu, a saber, la aparicin de nuevas disciplinas en los programas escolares. E n trminos generales, estos nuevos c o m p o nentes de los programas de estudios emergen, por asi
decirlo, en respuesta a los imperativos del m u n d o
moderno: la educacin relativa al medio ambiente,
la defensa y el fomento de la paz, la educacin en
materia de poblacin, de nutricin, la economa d o mstica moderna, la educacin para la salud, la educacin agropecuaria, la enseanza de los derechos
humanos, etc.
E n el siguiente captulo se abordan las "Perspectivas". Tras establecer el diagnstico y el balance de
los problemas actuales, los autores buscan nuevas
vas e incluso esbozan una metodologa adaptada a las
evoluciones previsibles. Sin entrar en detalles, observaremos que, segn Rassekh y Vaideanu, los investigadores optan por una de tres estrategias. Se trata
del conservadurismo, la prudencia excesiva y el radicalismo pedaggico: "Las respuestas o estrategias que
suscitan los nuevos tipos de educacin (o, mejor
dicho, los nuevos contenidos) pueden agruparse en
tres categoras, cuando menos. E n los sistemas m s o
menos conservadores se recurre a u n proceso de
modernizacin limitado, que se basa en los contenidos tradicionales: matemticas, fsica, historia, etc.
Los autores de programas escolares, tributarios de
esta estrategia, sealan que los nuevos contenidos se
encuentran en diferentes formas, ya sea en el plano
de las finalidades, o bien dentro de los contenidos
tradicionales; por consiguiente, la modernizacin de

303

los contenidos de las disciplinas tradicionales fsica,


biologa, historia, geografa, etc. permitira responder de m o d o satisfactorio a las nuevas exigencias.
Este tipo de conservadurismo es una realidad que
numerosos crticos impugnan. E n el otro extremo se
halla una suerte de radicalismo pedaggico. Los representantes de esta estrategia estiman que, sin tardanza,
las autoridades deberan abandonar los contenidos
tradicionales y promover u n nuevo programa de
estudios (...) Por lo tanto, hay a veces conservadurismo
o radicalismo, pero tambin existe una va intermedia, que quiz sea la expresin de una prudencia excesiva, pero ciertamente tambin de u n determinado
realismo: se realiza lo que es factible en las condiciones sociopoliticas actuales. Cualesquiera que sean
las situaciones que las explican, las disparidades entre
los pases son al parecer bastante importantes, y los
retrasos a veces preocupantes" (p. 191-192, 194).
U n o de los aspectos m s interesantes del libro es
sin duda la metodologa de elaboracin de los contenidos propuesta por los autores. Se trata en realidad
de u n sistema de anlisis que n o se limita, c o m o otras
contribuciones, a u n inventario m s o menos c o m pleto de las fuentes de los contenidos. El modelo propuesto incluye u n anlisis multidimensional de cada
tipo de contenido as c o m o una correlacin entre las
finalidades y las secuencias de la enseanza y el
aprendizaje.
E n el ltimo capitulo, los autores introducen u n
nuevo elemento: la innovacin pedaggica. Antes de
concluir, ponen de relieve la contribucin de la investigacin al descubrimiento y a la elaboracin de los
nuevos contenidos. Se refieren a los obstculos que
han de superarse, as c o m o a los mecanismos que es
preciso crear para mejorar la comunicacin entre los
investigadores, los decisores y los profesores. Asim i s m o , merece una mencin particular el papel que
desempea la Unesco en tanto que "encrucijada para
los intercambios en materia de educacin".
L a obra de Rassekh y Vaideanu es el fruto de u n
largo trabajo de investigacin y reflexin, basado en
una slida experiencia internacional. Al disponer de
un volumen de informacin considerable, los autores
nos proponen una especie de balance integrado y
orientado de las investigaciones relativas a los contenidos de la educacin. Quienes practican la enseanza,
los estudiantes de ciencias de la educacin, los investigadores y los decisores, as c o m o los educadores de
toda ndole hallarn en esta obra temas de reflexin,
a veces respuestas a sus interrogaciones, y una invitacin permanente a mejorar su experiencia.
Csar B I R Z E A

Bucarest, Rumania

304

Revista de publicaciones

Los clculos de la tasa bruta de rendimiento confirman la tendencia general a la aparicin de tasas
decrecientes paralelamente a la elevacin de los
Jandhyala B . G . T I L A K
niveles de educacin. Las tasas ajustadas son m u y
bajas y no siguen siempre idntica pauta que las no
Sage Publications, N u e v a Delhi, 1987, 197 p.
ajustadas, por influencia de factores c o m o el despilfarro en la educacin y la no participacin en la fuerza
E n los decenios de i960 y 1970, los especialistas en laboral.
economa de la educacin, tanto de la India c o m o del
Las conclusiones m s importantes del estudio se
extranjero, dirigieron gran parte de su atencin a
refieren a las diferencias por sexos y castas. Tanto las
calcular las tasas de rendimiento de la educacin; de tasas ajustadas c o m o las tasas brutas indican que los
ah que u n porcentaje considerable de los estudios rendimientos de la educacin de las castas inferiores
actuales sobre la economa de la educacin se refieran, son superiores a los de las otras castas, sea cual fuere
directa o indirectamente, a ese tipo de anlisis. L a
el nivel de educacin considerado. A d e m s , la ventaja
obra objeto de la presente resea pertenece a esa relativa de las castas inferiores es mayor en los niveles
corriente y se suma, as pues, a una bibliografa en m s bajos de educacin. E n cuanto a las mujeres, las
plena expansin, si bien se caracteriza por aplicar tasas no ajustadas superan a las de los hombres,
esta metodologa, puede que por vez primera en el mientras que en las tasas ajustadas se invierte la tencaso de la India, al anlisis de las desigualdades entre dencia, fundamentalmente por la influencia de faclos distintos grupos, esto es, entre los sexos y las tores c o m o la no participacin en la fuerza laboral.
castas.
El estudio muestra tambin c m o la formacin del
Se divide en nueve captulos (incluidas la introduc- capital h u m a n o de la India est considerablemente
cin y las conclusiones). L o s cinco primeros que sesgada en detrimento de los sectores ms dbiles,
comprenden una resea de la bibliografa del tema, los cuales se hallan sometidos a discriminaciones labouna introduccin a las fuentes de datos y a los proce- rales y salariales. Las conclusiones, aparentemente
dimientos de muestreo, una evaluacin crtica de la contradictorias, del autor, segn el cual es mayor el
metodologa de las tasas internas de rendimiento y rendimiento de la educacin de las castas inferiores,
u n anlisis de las desigualdades en materia de edu- aunque stas son discriminadas en materia de empleos
cacin en la India constituyen una excelente pre- y salarios, son m u y reveladoras, pues ponen de maniparacin para el estudio subsiguiente. L o s otros tres fiesto algunos de los rasgos del proceso educativo de
captulos, a m i juicio los fundamentales del libro, la India: la mayora de los indios pobres, que son
estn consagrados a someter a prueba las siguientes tambin los miembros de las castas m s bajas, slo
hiptesis: a) los rendimientos de la educacin difieren pueden estudiar en las escuelas pblicas, que son
segn los distintos grupos, en detrimento de los sec- gratuitas. L a lite india, en cambio, enva a sus hijos
a escuelas privadas de pago. L a calidad de la instores m s dbiles (captulo 6); b) la distribucin de la
formacin del capital h u m a n o est distorsionada, en truccin que imparten aqullas es m u y baja y son
detrimento, nuevamente, de los sectores m s dbiles frecuentes los abandonos escolares. S o n poqusimos
(captulo 7); y c) los sectores m s dbiles son objeto los que, procedentes de ese alumnado, consiguen pasar
de discriminaciones laborales y salariales (cap- a la enseanza superior, condicin previa casi indistulo 8). Las hiptesis se han comprobado en una pensable para ingresar en el sector laboral de salarios
muestra de 100 trabajadores del Distrito de Godavari elevados. Dicho de otro m o d o , las castas m s bajas
de la India tienen acceso a una educacin "barata"
occidental, Andra Pradesh, India. L a expresin "sectores m s dbiles" abarca a las mujeres y a las per- y estn abocadas a desempear los trabajos peor r e m u sonas pertenecientes a los grupos de las castas infe- nerados. El Gobierno dedica sumas adicionales a
subvencionar la educacin de estas castas, lo que
riores.
disminuye el costo de la instruccin que reciben y,
C o m o es habitual en esta metodologa, en el estu- por lo tanto, el rendimiento elevado de la educacin
dio se calculan dos tipos de tasas de rendimiento: de estas castas se explica, c o m o lo hace el autor, no
) marginal (privado y social) y *) promediado (pri- por sus mayores ingresos sino por su bajo costo, lo
vado y social). A diferencia de otros muchos intentos
que aclara asimismo por qu pueden coexistir unos
realizados anteriormente en la India, se toman en rendimientos elevados de la educacin de las castas
consideracin cinco factores: ) el despilfarro de inferiores con prcticas laborales y salariales discrirecursos y el estancamiento; ) el aumento de ingre- minatorias.
sos; iii) el desempleo; iv) la no participacin en la
fuerza laboral; y v) la capacidad. Estos factores se
Se puede modificar esta pauta mediante disposiutilizan para obtener las tasas de rendimiento ajus- ciones jurdicas o aumentando los cupos de plazas
tadas a partir de las tasas brutas, aplicndose u n reservadas a los desfavorecidos? L a poltica de discrianlisis de sensibilidad para determinar la importan- minacin favorable a las castas inferiores no ha m o d i cia relativa de cada uno de los factores.
ficado apenas la realidad, y el autor propugna u n
The economics of inequality in education

Revista de publi

ataque multifrontal contra la discriminacin en diversos niveles que "entraara cambios esenciales de la
estructura social, econmica y poltica del pas"
(p. 162). E n sta, desde luego, una medida conveniente, aunque quizs n o se pueda esperar que la
impulsen los sectores oficiales. E n cualquier caso,
la aportacin del libro a este respecto radica en su
excelente anlisis de la situacin, del que se desprende que las estructuras actuales impiden m o d i ficar el modelo vigente de formacin del capital
humano.
C o m o ya se indic al comienzo, los anlisis efectuados en esta obra se basan en la metodologa de las
tasas de rendimiento. N i sta ni sus limitaciones
constituyen una novedad para los especialistas en
economa de la educacin, entre los que se halla el
autor. El atractivo del libro reside en la capacidad de
su autor para fundar en esa metodologa convencional
la demostracin de su tesis nada tradicional
conforme a la cual la injusta discriminacin de los
grupos desheredados da lugar a una formacin desigual del capital h u m a n o de la India. Desde esta perspectiva, el libro puede presentar especial inters para
los especialistas y alumnos de la economa de la
educacin.
Es ste u n o de los escasos libros aparecidos en la
India que demuestra empricamente (esto es, fundndose en los datos de una encuesta realizada concretamente para este estudio) y expone convincentemente c m o , basndose nicamente en motivos de
carcter econmico, se justifica plenamente aumentar
la inversin pblica en la educacin de los grupos
desheredados. El Gobierno ya no tiene por qu disculparse por atribuir m s recursos a la educacin de
esos grupos. D a d a esta conclusin, es indudable que
el libro ha de suscitar y atraer el inters de los planificadores de la educacin y de los encargados de formular las polticas generales del pas.
N.

V . VARGHESE

Experto invitado
Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta


A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A .
BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servio de Publicaoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo
A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger
188, Rio D E JANEIRO ( G B ) . Libros: Imagem
Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034
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G E R M E R I N G / M N C H E N . "El Correo" (ediciones ale- Latino-americana, A v . Faulista 750, I andar,
mana, inglesa, espaola y francesa): M . Herbert Caixa postal 30455, So P A U L O , C E P 01051.
B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besait- B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6,
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ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T - B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G A R T 80; U N O - V E R L A G , Simrockstrasse 23, D-53000
G O U . Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique",
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OUAGADOUGOU.

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L U A N D A B G ; Distribuidora Libros e Publicaoes,
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C O L O M B I A : Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3A, n. 18-24, B O G O T A . Libros: Librera
Buchholz Galera, calle 59, n. 13-13, apartado
areo 53750, B O G O T .

Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin SuC O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ;
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Librairies populaires de Pointe-Noire, L o u b o m o ,
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Para las revistas solamente: E N A M E P , 20 rue de Commission nationale congolaise pour l'Unesco,
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ARGENTINA: Liberia El Correo de la Unesco,


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AIRES.
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sin africaines, 04 B . P . 541, A B I D J A N 04 Plateau.
P. O . Box 33, BROOKVALE 2100, N . S . W . Publi- C O S T A R I C A : Revistas: Librera Tresos S.A., aparcaciones peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptado 1313, S A N JOS. Libros: Librera Cooperativa
tions Dept., P. O . Box 33, BROOKVALE 2100,
Universitaria, Ciudad Universitaria "Rodrigo FaN . S . W . Subdepsito: United Nations Association of ci", S A N J O S .
Australia, P. O . Box 175, 5thfloor,Ana House C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A 28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter
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CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Ex-

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893 31, BRATISLAVA. Para la distribucin de El
NASSAU.
Correo: P N S - U E D , Jindrisska 14, P R A H A I.
BAHREIN: The Arabian Agencies and Distributing
Co., Al Mutanabi St., P. O . Box 156, M A N A M A .
CHILE: Editorial Universitaria S.A., Departamento
de Importaciones, M . Luisa Santander 0447,
BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd.,
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BARBADOS: University of the West Indies Bookshop,
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Stationery C o . , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016
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y Scindia House, N E W D E L H I I I O O O I .
575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.
ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco, INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers,
29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; India P . T . ,
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I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco,
Seyed Jamal Eddin Assad A v . , 64th Str., Bonyad
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Bdg., P . O . Box 1533, T E H E R A N ; Kharazmie P u 00100 H E L S I N K I 10, Suomalainen Kirjakauppa O y ,
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75700 PARIS. Revistas: Unesco, C P D / V , 1, rue
Miollis, 75015 PARIS.
IRLANDA: Libros: The Educational Company of
Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown,
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G E N T I L y FRANCEVILLE; Librera Hachette, B . P .
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Ltd., P . O . Box 7869, A C C R A . T h e University ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283,
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Street, P . O . Box 73, T H E S S A L O N I K I ; Commission
00100 R O M A .
nationale hellnique pour l'Unesco, 3 rue Akadimias, A T H N E S .
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Publication and Distribution, P . O . B o x 34-35,
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l'Unesco, B . P. 964, C O N A K R Y .
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Domingo Ramos N 10-A, B . P . 104, BISSAU.
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B. P. m , P O R T - A U - P R I N C E .

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3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375,
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K U W A I T : T h e Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O .
H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., Box 2942, Thunayan Al G h a n e m Building,
K U W A I T . Revistas: Farajalla Press Agency, Box
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Safat 4541, K U W A I T .
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B. P. 331, A N T A N A N A R I V O .
P A N A M : Distribuidora Cultura Internacional, AparMALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238
tado 7571, Zona 5, P A N A M 5.
Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra.
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
PUR 22-11.
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M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, AparBox 30044, Chichiri, BLANTYRE 3.
tado 2139, L I M A . Librera La Familia, Pasaje
Pealoza 112, apartado 4199, L I M A .
M A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O .
M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA.
POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesM A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Auxcie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
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Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T
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cuerpo docente): Commission nationale marocaine rua do Carmo 70, LISBOA.
pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High HolOqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45);
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la Libert, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux
O S L O 3. Revistas: A / S Narvesens Litteraturjeneste,
frres runis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de DifBox 6125, O S L O 6.
N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U .

fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ; U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39,


Librairie des ditions Cl, B . P . 1501, Y A O U N D E ;
M O S K V A 113095.
Librairie Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
U R U G U A Y : Ediciones Trecho, S. A . , Maldonado 1092,
REPBLICA

UNIDA

D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam

MONTEVIDEO.

Bookshop, P . O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .


VENEZUELA: Librera del Este, Av. Francisco de M i R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,
randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS;
67 Union Avenue, SALISBURY.
Dilae C A . , Alfadil Ediciones S.A., Avenidas Los
Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana
R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata ScienGrande, CARACAS; Elite C . A . , La Gran Avenidateii n. 1, P . O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI.
Plaza Venezuela, Residencias Caroni, Locales 3
S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blancbot,
y 4, CARACAS. C R E S A L C , apartado postal 72090,
B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B. P. 2005,
Edificio "Asovncar", Av. Los Chorros cruce calle
D A K A R ; Les Nouvelles ditions africaines, 10 rue
Acueducto Altos de Sebucn, CARACAS 1060A.
A m a d o u Hassan Ndoye, B . P . 260, D A K A R .
SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. RepuP. O . Box 131, M A H . National Bookshop, P . O .
blike 5/8, P. O . Box 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Box 48, M A H .
Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . Box 50-1,
61-000 LJUBLJANA. Revistas: Jugoslavena Kniga,
SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and
P. O . Box 36, Y U IIOI B E O G R A D .
Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
SINGAPUR: Righteous Enterprises, P. O . Box 652, ZAIRE: S O C E D I , B. P. 165-69, KINSHASA; Commission
Kallang Basin Post Office, SINGAPORE 9133.
nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat
d'tat charg de l'ducation nationale, B . P. 32,
SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O .
KINSHASA.

Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam


Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118,

Avenue,

KHARTOUM.

SUECIA: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel,


Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16.
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25
ESTOCOLMO.

SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NVE 11; y tambin en L A U S A N A , B E R N A , B A L E ,
V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H T E L y ZURICH.

SURINAME: Suriname National Commission for


Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO.
TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402,
B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
Rama IV Road, B A N G K O K . R O E A P , P . O . Box 1425,
BANGKOK 10500.

T C H A D : Librera Abssounout, 24 Av. Charles de


Gaulle, B . P. 388, N ' D J A M E N A .
T O G O : Librairie vanglique, B . P. 378,

LOM.

Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M ; Les


Nouvelles ditions africaines, 239 Bd Circulaire,
B . P. 4862, L O M .
TRINIDAD Y T A B A G O :

National Commission

for

Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de


Carthage, T U N I S .

TURQUA: Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi


n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.

ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of


Zambia Ltd., P. O . Box 2664, LUSAKA.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
HARARE.

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E n los nmeros precedentes

Vol. X V I I , n. 3, 1987 (63)


POSICIONES/CONTROVERSIAS

Gerhart Neuner Formacin general y disciplinas de


enseanza
CUADERNO
LA INFORMTICA EN LA ENSEANZA
ALGUNOS PUNTOS CLAVE

(i):

Tibor Vamos Educacin e informtica: la prioridad


humana
George J. Papagiannis y Sande Milton L a
"alfabetizacin" informtica al servicio del
desarrollo: una metfora evolutiva
Jamesime Friend L a computadora en la enseanza:
una retrospectiva
Dave F. Sewell y David R. Rotheray Las
aplicaciones de la computadora en la enseanza
Roland Lauterbach y Karl Frey Los programas
de informtica para la enseanza: balance y
perspectivas
Ben-Zion Barta L a formacin del personal docente
en la era de la tecnologa de la informacin
Ed Jacobsen Las microcomputadoras en la
enseanza de las matemticas y las ciencias:
posibilidades y retos
Jonathan Anderson El aprendizaje de idiomas
mediante computadora
Paul Hurst Aplicaciones de la microinformtica a
la administracin escolar
Jean-Claude Eicher Q u se sabe acerca de los
costes de las nuevas tecnologas de la informacin
en la educacin?
TENDENCIAS Y CASOS
Olga Mitrofanova y Yulia Decherieva L a lengua
materna: fuentes, lmites y perspectivas

Vol. X V I I , n. 4 , 1987 (64)


POSICIONES/CONTROVERSIAS
George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la
enseanza: ensayo de sntesis
Joo Batista Araujo e Oliveira Adonde va la
enseanza superior en el frica occidental
francfona?

perspectivas
Haruo Nishinosono L a informtica en la enseanza
general: el plan japons
Fidel Oteiza M . Informtica y educacin: la
situacin en Amrica Latina
Dragan Vasic L a enseanza de la informtica a
nivel de primaria: una experiencia en Serbia
Andrei Petrovich Erchov L a informtica: nueva
materia de enseanza secundaria en la U R S S
Benjamin M. Makau y Brian Wray L a
microcomputadora en la educacin: u n experimento
realizado en Kenya
Kamal Datta L a informtica en los centros de
estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S
Ferenc Papp Las computadoras en la enseanza de
idiomas extranjeros: la investigacin en Hungra
Mariel Ledere, Louise Dubuc e Yves Begin
Evaluacin de soportes lgicos educativos en el
Canad
TENDENCIAS Y CASOS
Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de
enseanza "multiedades" en los pases en desarrollo

Vol. XVIII, n. 1, 1988 (65)


POSICIONES/CONTROVERSIAS
Zoltn Bthory y Andrs Jo El problema de la
educacin de los alumnos superdotados en Hungra
Gordana Zindovic Vukadinovic Formacin para
el autoaprendizaje: una experiencia en curso
CUADERNO
LA ENSEANZA A DISTANCIA
TEMAS FUNDAMENTALES

(i):

Anthony Kaye L a enseanza a distancia:


situacin actual
Armando Villarroel L a planificacin de los
proyectos de enseanza a distancia
Onkar Singh Dewal Problemas pedaggicos
de la enseanza a distancia
Anthony B. Zahlan El problema de la calidad
y la pertinencia del material pedaggico en la
enseanza a distancia
France Henri Formacin a distancia y comunicacin
mediante computadora
Greville Rumble L a economa de la enseanza
de masas a distancia

CUADERNO
TENDENCIAS Y CASOS
LA INFORMTICA EN LA ENSEANZA (il):
EXPERIENCIAS Y PROYECTOS
Henri Dieuzeide Informtica y educacin: la
experiencia francesa

Carlos rnelas L a descentralizacin de la educacin


en Mxico
Zellynne Jennings El programa de educacin rural
y agricultura ( R E A P ) de Belize