UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

JOZEILDO JOS DA SILVA

O SOFTWARE RGUA E COMPASSO COMO RECURSO

METODOLGICO PARA O ENSINO DE GEOMETRIA
DINMICA

CAMPINA GRANDE / PB
2011

JOZEILDO JOS DA SILVA

O SOFTWARE RGUA E COMPASSO COMO RECURSO

METODOLGICO PARA O ENSINO DE GEOMETRIA
DINMICA

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado do Programa de Ps-graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica
CCT/UEPB, como parte dos requisitos
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.
Linha de pesquisa: Tecnologias da
Informao, Comunicao e Cultura
Cientfica
Orientadora: Prof. Dr. Filomena Maria
Gonalves da Silva Cordeiro Moita

CAMPINA GRANDE / PB
2011

 expressamente proibida a comercializao deste documento, tanto na sua forma

impressa como eletrnica. Sua reproduo total ou parcial permitida exclusivamente para
fins acadmicos e cientficos, desde que na reproduo figure a identificao do autor,
ttulo, instituio e ano da dissertao

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UEPB

S586s

Silva, Jozeildo Jos da.

O software rgua e compasso como recurso metodolgico
para o ensino de geometria dinmica [manuscrito] / Jozeildo
Jos da Silva. 2011.
121 f. : il. color.

Digitado.
Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica), Centro de Cincias e Tecnologia,
Universidade Estadual da Paraba, 2011.
Orientao: Profa. Dra. Filomena Maria Gonalves da Silva
Cordeiro Moita, Departamento de Educao.
1. Ensino de matemtica. 2. Geometria. 3. Aprendizagem. I.
Ttulo.
21. ed. CDD 510

Aos meus familiares: minha me, Maria de

Lourdes (in memoriam), ao meu filho, Kawan, a
minha esposa, Lucialin, e a todos os meus
irmos, pelo carinho, pelo companheirismo, por
serem razes de minha existncia e por
motivos que apenas ns conhecemos.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela minha existncia, por me conceder essa conquista, pela motivao ao
ato de viver, de enfrentar os obstculos da vida, pela conquista da formao de
minha famlia;
A minha orientadora, Professora Dra. Filomena Moita, pelo esforo, pela dedicao,
pela pacincia, pela confiana depositada em mim, pelos ensinamentos acadmicos,
no sentido de contribuir com este trabalho, e por me ensinar que jamais devo baixar
a cabea diante das dificuldades;
A minha me, Maria de Lourdes da Silva (in memoriam), pelo carinho, pelo
companheirismo, por ser uma das razes de minha existncia, pela educao, pelo
amor e tambm por ser uma das responsveis por minhas conquistas acadmicas.
Me, voc viver eternamente em meu corao.
A minha esposa, Profa. Lucilain Silva, que sempre me incentivou a galgar esses
degraus, pelo apoio nos momentos difceis, pelo amor que nos une, pelo
companheirismo, pelo carinho e pela responsabilidade de nossa estrutura familiar;
Ao meu filho, Kawan Silva, pela conquista do amor de pai e pela fora que, mesmo
pequenino, deposita mim;
Aos meus irmos, pelo apoio que sempre me deram e por me incentivarem a
continuar na luta pelas minhas realizaes;
Aos Professores Doutores, Rmulo, Izabel e Ana Paula Bispo, pelas contribuies
dadas a esta pesquisa, pela pacincia, ateno e amizade e pelos ensinamentos
acadmicos durante as disciplinas ministradas.
Aos amigos Neyr Muniz, Helder Alves, Paulo Ribeiro, Lialda Cavalcante, Marcelo
Severino e tantos outros companheiros, pelo incentivo para superar os obstculos,
pelas palavras amigas e pelo apoio nos momentos mais difceis dessa caminhada;
Ao Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da UEPB,
atravs do seu corpo docente, pelas contribuies acadmicas que me
impulsionaram a galgar os degraus dessa caminhada.

O conhecimento significativo por definio.

o produto significativo de um processo
psicolgico cognitivo (saber) que envolve a
interao entre ideias logicamente (culturalmente) significativas, ideias anteriores
(ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva
particular do aprendiz (ou estrutura dos
conhecimentos desse) e o mecanismo mental
do mesmo para aprender de forma significativa
ou para adquirir e reter conhecimentos.
(David Ausubel)

RESUMO

Esta dissertao tem como objetivo investigar o uso do software Rgua e

compasso, como recurso metodolgico para o ensino de Geometria. O estudo teve
como base terica o Modelo de Van Hielle, a Teoria da Aprendizagem Significativa
(AUSUBEL, 2003) e a Teoria Construcionista (PAPERT, 1994), atreladas aos
estudos sobre a Geometria Dinmica (ZULATTO, 2002; GRAVINA, 1996; COWPER,
1994). A pesquisa partiu da dificuldade de identificar e explorar as propriedades
presentes em figuras geomtricas estticas, observadas em material impresso,
como os livros didticos. O universo da pesquisa foi constitudo por duas escolas
pblicas. Em uma delas, a pesquisa foi realizada com alunos, e na outra, com
professores, e englobou um estudo de caso mltiplo, com observao participante,
realizada em duas etapas. Seu pblico alvo foi constitudo por alunos do 7 ano do
Ensino Fundamental e professores de Matemtica de escolas pblicas. Os
resultados da pesquisa apontaram que h uma grande necessidade, no que tange
ao ensino de geometria, pautado na manipulao de figuras geomtricas para
explorao de suas propriedades e elementos. A pesquisa ainda revelou que, por
meio do uso do software Rgua e compasso, os alunos se tornaram mais
interativos e foram desafiados a conjecturar, validar hipteses e verificar
propriedades presentes em figuras geomtricas. O estudo permitiu observar que
grande parte dos professores participantes da pesquisa se considera preparada para
o uso de novas tecnologias no ensino de matemtica, mas que a escola precisa se
adequar a tais avanos.
Palavras-chave: Geometria Dinmica. Rgua
Aprendizagem Significativa. Construcionismo.

Compasso.

Van

Hiele.

ABSTRACT

This dissertation aims to investigate the use of software Ruler and Compass as a
methodological resource for teaching geometry. The study was on theoretical base
the Van Hielles Model, the Meaningful Learning Theory (AUSUBEL, 2003) and the
Construcionist Theory (PAPERT, 1994) linked to studies on the Dynamic Geometry
(ZULATTO, 2002; GRAVINA, 1996, Cowper, 1994). The research was based on the
difficulty of identifying and exploiting these properties in geometric patterns observed
in static printed material such as textbooks. The research universe was formed for
two public schools and one of these schools the research was conducted with
students and in other school the research was conducted with teachers. The
research involved a multiple case study using participant observation was conducted
in two stages. The target audience of the research was formed by students of the 7th
year of elementary school and teachers math of public schools. The results of the
research show that there is an enormous need regarding the teaching of geometry
founded on the manipulation of geometric figures to explore their properties and
elements. The research also revealed that from the use of the software Ruler and
Compass students have become more interactive and that during use they were
challenged to conjecture, validate hypothesis and verify properties present in
geometric figures. The study allowed us to observe that most of the teachers
participating in the research are considered prepared for the use of new technologies
in teaching mathematics, but that the school needs to adapt to such developments.

Keywords: Dynamic Geometry. Compass and Ruler. Van Hiele. Meaningful

Learning. Constructivism.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Sujeitos e grupos ................................................................................... 64

Quadro 2 Opinio dos alunos em relao interao interpessoal ...................... 81
Quadro 3 Avaliao dos alunos em relao abordagem dos contedos ........... 82

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Frequncia de uso do computador pelos alunos por semana ............... 71

Grfico 2 Local onde os alunos mais utilizam o computador ................................ 72
Grfico 3 Uso do computador em atividades de outras disciplinas ....................... 72

LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1 Ensino e aprendizagem atravs do computador ............................... 43

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Baricentro de um tringulo .................................................................

33

Figura 2 Representao da bissetriz atravs do software Rgua e

Compasso ...........................................................................................................

49

Figura 3 Tela inicial do software Rgua e Compasso .....................................

53

Figura 4 Tringulo construdo pelo software Rgua e Compasso ...................

54

Figura 5 Recurso arrastar em figura geomtrica regular ...............................

56

Figura 6 Recurso arrastar em figura geomtrica irregular .............................

56

Figura 7 Manipulao de figura usando-se o recurso arrastar ........................

57

Figura 8 Uso de retas paralelas para verificar conjecturas ..............................

57

Figura 9 Conjecturando a partir de medidas dos lados de um quadriltero ....

58

Figura 10 Atividade 1, com quadrilteros .........................................................

74

Figura 11 Atividade 2, com hexgono ..............................................................

77

Figura 12 Atividade 3, com tringulo isscele ..................................................

79

Figura 13 Applet gerado pelo participante 4 .................................................

90

Figura 14 (a) Verificao de propriedade geomtrica em quadriltero

utilizando-se a ferramenta ngulo por 4 ...........................................................

91

Figura 14 (b): Verificao de propriedade geomtrica em quadriltero

utilizando-se a ferramenta reta perpendicular por 3 .........................................

91

Figura 15 Tela da construo do pseudoquadrado .........................................

105

Figura 16 Exportando para HTML para criar o applet pseudoquadrado .........

106

Figura 17 Construo do quadriltero qualquer ............................................... 107

Figura 18 Expotando para HTML para criar o quadriltero qualquer ............... 107
Figura 19 Download do software Rgua e Compasso para Linux ...................

113

Figura 20 Salvando o arquivo zirkel.jar ............................................................

113

Figura 21 Verificao da instalao do software Rgua e Compasso ............. 114

Figura 22 Criando atalho do software na rea de trabalho .............................. 115
Figura 23 Criando atalho para o software Rgua e Compasso no Linux ........

115

Figura 24 Inserindo comandos para executar o software ................................

116

SUMRIO
1 INTRODUO ...................................................................................................

15

1.1 CONTEXTUALIZAO ..................................................................................... 15

1.2 PRESSUPOSTOS PARA A PESQUISA .....................................................

18

1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAO ...................................................................

20

2 GEOMETRIA E TEORIAS DA APRENDIZAGEM: DISCUSSES TERICAS

21

2.1 A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS GEOMTRICOS PARA A

FORMAO DO ALUNO ......................................................................................

21

2.2 O PENSAMENTO GEOMTRICO SEGUNDO O MODELO DE VAN HIELE.

23

2.2.1. Propriedades decorrentes do modelo de Van Hiele ..............................

25

2.3 VISUALIZAO E REPRESENTAO GEOMTRICA ................................

26

2.4 GEOMETRIA: CONJECTURAS, HIPTESES E DEMONSTRAES ..........

28

2.5 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUA IMPORTNCIA

PARA O ENSINO DE GEOMETRIA .....................................................................

30

2.5.1 Aprendizagem significativa: impulso cognitivo e motivao ...............

32

2.6 O CONSTRUCIONISMO E SEU PAPEL FRENTE AO ENSINO DE

GEOMETRIA .........................................................................................................

33

2.6.1 A bricolagem como possibilidade para o ensino de Geometria.............

36

3 TECNOLOGIAS DIGITAIS: NOVAS TENDNCIAS PARA A SALA DE

AULA ....................................................................................................................
3.1 DISCUSSES SOBRE A INFORMTICA NA ESCOLA ................................
3.2 O COMPUTADOR COMO RECURSO DIDTICO .........................................
3.3 OS SOFTWARES EDUCATIVOS E SUAS APLICABILIDADES ....................

39
39
42
45

4 GEOMETRIA DINMICA E O USO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

47

4.1 GEOMETRIA DINMICA E AS POSSIBILIDADES DE EXPLORAO DOS

SOFTWARES ........................................................................................................

48

4.2 EIXOS NORTEADORES PARA O USO DO SOFTWARE RGUA E

COMPASSO ..........................................................................................................

50

4.3 APRESENTAO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO ........................

52

4.4 OS RECURSOS PRESENTES NO SOFTWARE: CONCEPES

TERICAS ............................................................................................................

54

5 METODOLOGIA DO ESTUDO ..........................................................................

59

5.1 A NATUREZA DA PESQUISA ........................................................................

59

5.1.1 O estudo de caso ......................................................................................

60

5.2 O UNIVERSO DA PESQUISA ........................................................................

61

5.3 SUJEITOS .......................................................................................................

63

5.4 AS ETAPAS DA PESQUISA ...........................................................................

64

5.4.1 Etapa I ..........................................................................................................

64

5.4.2 Etapa II .........................................................................................................

65

5.5 OS INSTRUMENTOS PARA A COLETA DOS DADOS .................................

67

5.6 PROBLEMA PRELIMINAR: A INSTALAO DO SOFTWARE NO LINUX ...

68

6 RESULTADOS E DISCUSSES ......................................................................

70

6.1 ANLISE SOBRE O USO DO COMPUTADOR PELOS ALUNOS .................

70

6.2 ANLISES E DISCUSSES DAS ATIVIDADES REALIZADAS NO

LABORATRIO DE INFORMTICA PELOS ALUNOS ........................................

73

6.2.1 Atividade com quadrilteros .....................................................................

74

6.2.2 Atividade com hexgono ...........................................................................

77

6.2.3 Atividade com tringulo.............................................................................

79

6.3 DISCUSSES EM RELAO AO USO DO SOFTWARE RGUA E

COMPASSO PELOS ALUNOS .............................................................................

80

6.4 ANLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS PROFESSORES.

84

6.5 O MINICURSO REALIZADO COM OS PROFESSORES ...............................

87

6.5.1 Discusses a partir de figuras pr-construdas .....................................

90

7 CONCLUSO ...................................................................................................

94

REFERNCIAS ....................................................................................................

98

APNDICES ......................................................................................................

103

Apndice A Atividades do minicurso realizadas com os professores .............

104

Apndice B Questionrio respondido pelos alunos aps o uso do software

Rgua e Compasso .............................................................................................

109

Apndice C Atividades realizadas pelos alunos atravs do uso do software

Rgua e Compasso .............................................................................................

110

Apndice D Questionrio respondido pelos alunos aps o uso do software

rgua e compasso ...............................................................................................

111

Apndice E Roteiro de entrevista realizada com professores antes do uso do

software Rgua e Compasso ..............................................................................

112

Apndice F Tutorial para instalao do software Rgua e Compasso no

Linux Educacional 3.0 .........................................................................................

113

ANEXOS ............................................................................................................

118

Anexo 1 Carta de anuncia da pesquisa na escola .........................................

119

Anexo 2 Termo de consentimento livre e esclarecido para alunos ..................

120

Anexo 3 Termo de anuncia da pesquisa pelos professores ..........................

121

15

1 INTRODUO

A cada dia, notamos que as Tecnologias Digitais esto mais presentes entre
as pessoas, entre elas, destacamos o uso do computador. Porm, seria um exagero
afirmar que todas as pessoas inseridas na sociedade apresentam uma cultura
pautada nas tecnologias da informao para facilitar suas atividades cotidianas.
Por outro lado, observando culturas de pases que dominam o uso dessas
tecnologias, nota-se que existe um perfil de desenvolvimento econmico e social
superior em relao a pases em que a cultura tecnolgica inexiste ou pouco
presente. Independentemente das distintas realidades presentes nos diferentes
pases, no uma novidade afirmar que os computadores esto se comportando
como dispositivos capazes de utilizar mecanismos virtuais para resolver situaes
reais, facilitando a atividade humana (LVY, 1993).
Discusses sobre o uso de tecnologias, no espao educacional, algo que se
tornou comum, o que no significa que esse um assunto fcil de ser analisado.
Essas discusses do origem a vrias pesquisas relacionadas ao tema, na tentativa
de investigar detalhadamente como se d a integrao das tecnologias no ambiente
escolar como ferramenta pedaggica.
No que diz respeito utilizao de ferramentas tecnolgicas no ensino de
matemtica, alguns estudos tm investigado sua contribuio para a aprendizagem
de conceitos (CARRAHER, 1992; PAPERT, 1994; SERRAZINA, 1995). Outros
estudos relacionados ao ensino da Geometria, atravs das Tecnologias Digitais
(ZULATTO, 2002; GRAVINA, 1996; COWPER, 1994), propem a insero da
Geometria Dinmica como recurso metodolgico por meio de softwares educativos.

1.1 CONTEXTUALIZAO

No ambiente escolar, comum observarmos alunos que apresentam

problemas de aprendizagem, principalmente em Matemtica. A partir desse

16

contexto, professores e pesquisadores realizam estudos, na tentativa de verificar as

principais causas para esses problemas e possveis solues para amenizar essa
realidade vivenciada pela escola.
No que se refere ao campo da Geometria, em nossa vivncia como professor
de Matemtica, temos observado que os alunos demonstram muita dificuldade de
construir e explorar os elementos tpicos da Geometria Plana e, consequentemente,
dificuldades relacionadas assimilao de conceitos e identificao de
propriedades presentes em figuras e elementos geomtricos.
Algumas pesquisas realizadas sobre o ensino de Geometria (VAN HIELE e
VAN HIELE, 1986; PEREZ , 1991; LORENZATO, 1995) confirmam a existncia de
tais problemas na aprendizagem relacionados formulao dos conceitos
geomtricos. Fazendo uma reflexo, como educadores, percebemos que no basta
identificar as causas que levam os alunos a apresentarem essas dificuldades, mas
preciso buscar medidas que contribuam para que eles melhorem o desempenho
nesse campo do conhecimento.
Em um caso particular, por exemplo, quando os alunos se deparam com a
representao de um retngulo, comumente, no conseguem perceber as
propriedades geomtricas presentes nessa figura. Partindo desse contexto, o
problema de pesquisa o fato de que figuras estticas, como as impressas nos
livros didticos, dificultam a aprendizagem do aluno, uma vez que no h
possibilidade de manipular e explorar seus elementos atravs da ampliao, da
reduo, do deslocamento, entre outros.
Outra questo que agrava ainda mais a situao que, quando utilizam
materiais manipulativos como a rgua e o compasso, os alunos constroem as figuras
com base em instrues existentes nos livros didticos ou mesmo com a ajuda do
professor e, na maioria das vezes, no percebem a riqueza das propriedades
presentes nelas, pelo fato de no poderem manipul-las dinamicamente. Dessa
forma, a criatividade do aluno pode se tornar limitada, e a aprendizagem ser fruto da
mecanizao.
Pensando nisso surgem, por meio das novas tecnolgicas da informao,
softwares educativos que visam facilitar e tornar mais significativo o trabalho do
professor e a aprendizagem do aluno. Porm, a insero dessas novas ferramentas
na educao no se d de maneira instantnea, pois existem muitos paradigmas a
serem rompidos e/ou criados. Um deles o fato de que a maioria das escolas, como

17

o caso das duas em que realizamos a pesquisa, os prprios professores fazem

pouco uso da tecnologia no ensino, embora boa parte dos alunos considere os
recursos tecnolgicos como algo comum em seu cotidiano, tais como: o celular, o
computador, o Ipod e o MP4.
As pessoas, no entanto, fazem parte de uma cultura pautada numa
reeducao em relao ao ato de organizar a informao e disseminar
conhecimentos, razo por que j vm acompanhando esses avanos e essas novas
formas de agir e de pensar. Dessa forma, no podemos afirmar que as pessoas
esto leigas aos avanos causados pelas tecnologias pautadas na relao homem x
mquina, pois a tecnologia que tem origem nas prprias aes e necessidades do
homem.
Lvy (1993) aponta que as novas tecnologias so responsveis por causar
vrias mudanas no comportamento das pessoas e afetam sua maneira de pensar,
agir, trabalhar e estudar. A partir desse contexto, em relao ao ambiente escolar,
os alunos tambm sofrem essas mudanas que podem interferir em seus
comportamentos. Mas, se a escola se recusa a usar a tecnologia como recurso
didtico, uma das hipteses levantadas por Lvy (1993), Papert (1994) e Valente
(1999) o fato de que, no ambiente educacional, os alunos podem estar vivenciando
contextos que no condizem com as inovaes inseridas na sociedade, uma vez
que as tecnologias da informao, atravs do uso do computador, j esto presentes
em seu cotidiano.
A escola, observando essas mudanas ocasionadas pelo uso das tecnologias
e tendo o papel social de formar geraes aptas a enfrentarem os desafios impostos
pela sociedade, deve reconhecer que os alunos, desde os anos iniciais, devem estar
situados nessa cultura, para que, como cidados, sejam, como produto do processo
educacional, sujeitos ativos do meio em que vivem.
Nessa perspectiva, esta dissertao tem como objetivo investigar o uso do
software Rgua e Compasso como uma estratgia metodolgica para o Ensino de
Geometria. Alm de investigar tais concepes, procuramos verificar tambm como
o software contribui com o processo ensino-aprendizagem da Geometria, a partir
das concepes de alunos e professores, com nfase na formulao de conceitos
tendo como foco a questo da conjectura, da visualizao e da manipulao das
figuras geomtricas.

18

Os estudos tericos esto entrelaados ao Modelo de Van Hiele, Teoria da

Aprendizagem Significativa de Ausubel e Teoria Construcionista de Papert. Assim,
a pesquisa engloba dois estudos de caso: um deles realizado com alunos do 7 ano
do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano), e o outro, com professores de Matemtica
que lecionam nessa modalidade de ensino. Ambos os sujeitos pertencem a escolas
pblicas localizadas no municpio de Orob, interior do estado de Pernambuco
(Brasil).

1.2 OS PRESSUPOSTOS PARA A PESQUISA

Rotineiramente, comum que os alunos recorram ao uso das tecnologias e

passem a utiliz-las como instrumentos de lazer ou em suas necessidades
cotidianas. Eles, cada vez mais, costumam utilizar o computador como aliado, e seu
uso frequente nas LAN Houses ou mesmo em suas residncias. Alguns alunos
que possuem computador em casa o utilizam para explorar jogos eletrnicos,
pesquisar assuntos de seu interesse e usar softwares que atendam as suas
necessidades. Portanto, esses recursos tecnolgicos j fazem parte da vida dos
alunos.
Algumas pesquisas (CARRAHER, 2006; PAPERT, 1994) apontam que os
alunos se sentem mais estimulados a aprender quando a escola relaciona as aes
presentes em sua vida cotidiana com as prticas vivenciadas no ambiente escolar.
Na perspectiva de compreender como os alunos aprendem e, ao mesmo
tempo, focalizando-nos em um ensino que traga mais significado para o aluno,
consideramos que, para esta pesquisa, o Modelo de Van Hielle, a Teoria da
Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1968) e a Teoria Construcionista (PAPERT,
1994) so as que mais se enquadram aos seus objetivos.
Nessa perspectiva, acreditarmos que a aprendizagem s pode acontecer se
houver maturao do aluno em relao ao tema abordado, se ele estiver predisposto
a aprender, e se o material didtico for atrativo.

19

Justificamos a escolha da Teoria da Aprendizagem Significativa para o estudo

porque, em nossa vivncia como professor de Matemtica, temos percebido que no
basta ensinar sem que esse ensino seja significativo para o aluno e realizamos
tambm um estudo sobre o Modelo de Van Hiele com a finalidade de
compreendermos os nveis de maturao geomtrica em que os alunos esto
situados para termos melhores condies de direcionar nossa pesquisa.
Em relao Teoria Construcionista, justificamos seu estudo por acreditar
que o computador, a partir do software, um recurso didtico que proporciona aulas
com uma perspectiva dinmica, em que o professor tem a possibilidade de usar
mtodos que levem os

alunos a desenvolverem seu prprio mecanismo de

aprendizagem.
A partir dos estudos realizados durante as disciplinas do Programa de
Mestrado na Universidade Estadual da Paraba e do grupo TDAC (Tecnologias
Digitais e Aquisio do Conhecimento) e nos estudos tericos sobre o uso das
Tecnologias Digitais no ensino (PAPERT, 1994, LVY, 1993 e VALENTE, 1999),
acreditamos no potencial dos recursos tecnolgicos como forma de tornar a prtica
docente mais significativa e promover para os alunos mais estmulo e predisposio
para aprender.
Em

relao

aos

recursos

tecnolgicos,

durante

as

atividades

que

desenvolvemos no grupo TDAC, percebemos que os alunos se tornam mais

criativos quando exploram simples softwares como editores de texto e imagens,
jogos eletrnicos, comunicadores instantneos, como o MSN, alm de ambientes
virtuais, como o Orkut, o Twitter e o Facebook ou Myspace.
Nessa perspectiva e tendo por base os estudos sobre os softwares
educativos apontados por Tajra (2001), Papert (1994), Zullato (2002), entre outros,
iniciamos as buscas com o intuito de identificar o software que atendesse aos
objetivos do nosso estudo. Depois de analisar alguns deles, percebemos que o
software Rgua e Compasso pode preencher a lacuna apresentada pelos livros
didticos, que a dificuldade de manipular as figuras estticas, j que esse software
de Geometria Dinmica proporciona um estudo de Geometria que permite ao aluno,
alm de construir hipteses, investig-las, conjectur-las e valid-las, por meio de
figuras pr-construdas, de forma dinmica.
Uma das vantagens que encontramos nesse software foi a viabilidade do uso
em escolas pblicas, j que tem licena gratuita e funciona nos dois sistemas

20

operacionais mais utilizados no Brasil - o Microssoft Windows e o Linux. Alm disso,

sua interface atrativa e, portanto, bem adequada para os alunos do Ensino
Fundamental.

1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAO

No que diz respeito estrutura, esta dissertao composta por uma

introduo, em que so explcitos os problemas, a justificativa e os objetivos da
pesquisa;

no segundo captulo,

abordamos

aspectos sobre

os

conceitos

geomtricos, apoiados no Modelo de Van Hiele, e a importncia do ensino de

Geometria. Com base na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e na
Teoria Construcionista de Papert, procedemos a uma discusso sobre o ensino de
Geometria; no terceiro captulo, tecemos algumas consideraes acerca das novas
tendncias sobre as Tecnologias Digitais no Ensino de Geometria, dando nfase ao
uso do computador e importncia dos softwares educativos; no quarto captulo,
enfocamos os softwares de Geometria Dinmica e destacamos o software Rgua e
Compasso, com sua contribuio para o Ensino de Geometria e os recursos que
justificam o seu uso; o quinto captulo traz uma abordagem sobre a metodologia
utilizada na pesquisa e os caminhos que trilhamos nessa investigao, incluindo os
sujeitos, os instrumentos, o local e os mtodos empregados na pesquisa, alm de
suas etapas; no sexto captulo, apresentamos os resultados e as discusses por
meio do estudo de caso realizado com alunos e professores em que discutimos os
dados luz das teorias utilizadas na pesquisa.
Encerramos o texto com o stimo captulo, que representa nossa concluso a
respeito da pesquisa e as perspectivas sobre sua contribuio para o ensino de
Geometria. Ao final deste trabalho, apresentamos os apndices e os anexos
utilizados como suporte para o estudo.

21

2 GEOMETRIA E TEORIAS DA APRENDIZAGEM: DISCUSSES

TERICAS

A Geometria no um conhecimento novo tampouco acabado. Desde os

tempos mais remotos, j existia uma demanda muito elevada de conhecimentos
geomtricos que incluem medidas de comprimento, clculo de rea, de volume,
propriedade de figuras geomtricas, construes geomtricas e orientao no
espao, para empregarmos na produo de embalagens dos produtos, na
arquitetura das casas e dos edifcios, na planta de terrenos, no artesanato, na
tecelagem, nos campos de futebol, nas quadras de esportes, nas coreografias das
danas e at na grafia das letras.
Neste captulo, enfocamos aspectos sobre o Ensino de Geometria, como o
Modelo de Van Hiele, a influncia da Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel (2003) e da Teoria Construcionista de Papert (1994) para o ensino de
Geometria.
Com base nesses pressupostos tericos, pensamos em um ensino de
Geometria caracterizado pela formao dos conceitos geomtricos a partir do
computador e que seja focalizado na investigao de propriedades, princpios ou
hipteses.

2.1 A IMPORTNCIA DOS CONCEITOS GEOMTRICOS PARA A FORMAO DO

ALUNO

Geometria,

como

parte

integrante

da

Matemtica,

proporciona

conhecimentos que contribuem para o desenvolvimento do raciocnio lgico,

abstrato e cognitivo. evidente que um ensino eficaz faz com que o aluno alcance
melhor resultado e diferentes nveis de aprendizagem, visto que os conhecimentos
geomtricos possibilitam a construo, a abstrao, a estimativa, a orientao no
espao e a tomada de decises.

22

O estudo da Geometria, pautado no ensino significativo e investigativo,

necessrio para uma formao matemtica eficaz do aluno, pois o instiga a
conjecturar, a experimentar e facilita a realizao de tarefas do cotidiano, como
interpretar um mapa ou a planta baixa de uma casa. O conhecimento geomtrico
desenvolve vrias habilidades, entre elas, destacamos a habilidade de visualizar,
que importante para a orientao no espao (BRASIL, 1998).
Apesar de seu grande valor como parte integrante da Matemtica, a
Geometria vem sendo, em alguns casos, pouco explorada nas salas de aula. Esse
um fato que envolve muitas discusses e ocorre, muitas vezes, pela priorizao dos
campos

algbricos

aritmticos

em

relao

aos

campos

geomtricos

(LORENZATO, 1995).
Lorenzato (1995) complementa que a explorao geomtrica recorrendo
apenas aos recursos algbricos traz enormes prejuzos ao ensino de Geometria,
entre eles, podemos destacar a ausncia da questo conceitual para a formao
geomtrica do aluno, e a prtica de no se estudar Geometria certamente no leva
os alunos a construrem os saberes matemticos.
Dessa forma, a aprendizagem acaba empobrecida e desprovida de
significado, quando no se considera que os diferentes ramos da Matemtica so
construdos por meio de interao. Ademais importante que os alunos
desenvolvam sua capacidade de raciocnio, de abstrao, investigao, anlise e
apreenso de saberes. Para o referido autor, muitas propriedades e questes
aritmticas podem ganhar mais sentido quando integradas aos conceitos
geomtricos.
Lorenzato (1995) afirma que, para justificar a necessidade de se ter
Geometria na escola, bastaria o argumento de que, sem estud-la, as pessoas no
obteriam um razovel desenvolvimento do pensamento geomtrico ou raciocnio
visual. Sem essa habilidade, elas dificilmente conseguiriam resolver as situaes de
vida que fossem geometrizadas.
Para Pires, Curi e Campos (2000), os conceitos geomtricos so
extremamente importantes para a formao do aprendiz, pois, por meio deles, o
sujeito da aprendizagem desenvolve um tipo especial de pensamento, que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em
que vive, o que, dificilmente, traduz-se pela lgebra e pela Aritmtica.

23

Na busca de encontrar respostas para justificar o fato de o ensino de

Geometria ser deixado para segundo plano em algumas escolas, percebemos que
algumas pesquisas apontam que muitos professores no detm os conhecimentos
geomtricos necessrios para realizao de suas prticas pedaggicas (PEREZ,
1991). Conforme Perez descreve, para esses professores, o dilema tentar ensinar
Geometria sem conhec-la ou no ensin-la. Um segundo fator que pode ser levado
em conta a exagerada importncia que dada ao livro didtico tradicional, em
detrimento de outras possibilidades pedaggicas, como o uso de recursos
tecnolgicos.
Ainda nos baseando nas concepes de Perez (1991), o ensino de
Geometria, em muitos casos, apresentado simplesmente como uma abordagem
baseada em um conjunto de definies, propriedades e frmulas, desconectado de
quaisquer aplicaes de natureza histrica, lgica ou cotidiana. Os recursos
tecnolgicos, atrelados ao ensino de Matemtica, trazem muitos benefcios para o
aluno, entre eles, podemos destacar: a investigao de propriedades geomtricas,
atravs de softwares de Geometria Dinmica, a construo de figuras geomtricas,
a interatividade, a aprendizagem individual e grupal, que pode ocorrer tambm em
outros ambientes que no sejam no espao educacional (ZULATTO, 2002).
Portanto,

se

os

professores

sentem

dificuldades

de

explorar

os

conhecimentos geomtricos atravs das aulas tradicionais, a Tecnologia Digital,

como o uso do computador na sala de aula, representa uma alternativa para tornar o
ensino mais interativo e evitar que os contedos de Geometria sejam explorados
usando-se apenas o quadro-negro e o giz, o que pode tornar a aula exaustiva e
causar falta de interesse no aluno.

2.2 O PENSAMENTO GEOMTRICO SEGUNDO O MODELO DE VAN HIELE

Na sala de aula, comum observarmos que alguns alunos reconhecem

certas figuras geomtricas, no entanto no sabem expressar a sua definio e as
suas propriedades. Um exemplo disso quando o aluno consegue identificar um
quadrado, mas no consegue descrever as propriedades que ele apresenta.

24

Embasados nessa realidade, entendemos que os alunos esto situados em

nveis de maturidade diferentes. Van Hiele e Van Hiele (1984, apud LINDQUIST e
SHULTE, 1994) afirmam que esses comportamentos se resumem no nvel de
maturidade geomtrica do aluno, e que ele parte de nveis mais simples para nveis
mais complexos.
Lindquist e Shulte (1994) argumentam que o casal Van Hiele classificou em
cinco os nveis de maturao geomtrica, quais sejam: Nvel 0 ou visualizao ou
bsico, Nvel 1 ou Anlise, Nvel 2 ou Deduo informal, Nvel 3 ou Deduo formal
e Nvel 4 ou Rigor. Esses nveis descrevem caractersticas do processo de
pensamento.
Segundo o modelo de Van Hiele, como referem Lindquist e Shulte (1994, p.
2),
o aluno move-se sequencialmente a partir do nvel inicial, ou bsico
(visualizao), o no qual o espao simplesmente observado as
propriedades das figuras no so explicitamente reconhecidas,
atravs da sequencia (citada), at o nvel mais elevado (rigor) que diz
respeito aos aspectos abstratos formais da deduo. Poucos alunos
alcanam o ltimo nvel.

O nvel bsico representa o estgio inicial em que os alunos notam o espao

como coisas que eles conseguem observar em torno deles prprios. Nesse nvel, os
conceitos de Geometria so vistos como entidades totais, e no, como entidades
que tm componentes ou atributos (LINDQUIST e SHULTE, 1994, p. 2).
Caracteriza-se pela observao da figura geomtrica pelo aluno com apenas sua
aparncia fsica, sem que ele leve em conta seus elementos e propriedades.
O nvel anlise caracterizado por uma anlise dos conceitos geomtricos a
partir de observaes experimentais, em que os alunos iniciam um processo de
conjectura para identificar propriedades das figuras geomtricas.
No nvel da deduo informal, os alunos conseguem estabelecer interrelaes entre propriedades de figuras geomtricas e so capazes de reconhecer
classes dessas figuras; por exemplo, num quadriltero, eles podem reconhecer que,
se os lados opostos so paralelos, necessariamente, os ngulos opostos tm as
mesmas medidas. Nesse nvel, porm, os alunos formulam argumentos informais.
Lindquist e Shulte (1994, p. 2) apontam que o nvel da deduo formal
parecido com o nvel da deduo informal, porm, alm das caractersticas deste
ltimo, eles so capazes de estabelecer significado, a partir das teorias geomtricas,

25

e podem percebidos aspectos como: axiomas, postulados, definies, teoremas e

demonstraes.
No ltimo nvel estabelecido pelos Van Hiele, o nvel do rigor, a Geometria
vista pelo aluno em um plano abstrato; ele capaz de desenvolver vrios sistemas
axiomticos, como por exemplo, deter conhecimentos sobre Geometria no
euclidiana e estabelecer comparaes entre sistemas geomtricos diferentes. A
literatura ainda escassa em relao a esse nvel. At mesmo os Van Hiele
argumentam que os quatro primeiros nveis de seu modelo merecem mais destaque.

2.2.1 Propriedades decorrentes do Modelo de Van Hiele

Alm de fornecer uma compreenso daquilo que h de especfico em

cada nvel de pensamento geomtrico, h algumas propriedades que
caracterizam o modelo. Essas propriedades so particularmente
significativas para professores, pois podem orientar a tomada de
decises quanto ao ensino (VAN HIELE e VAN HIELE, 1984, p.
246, apud LINDQUIST e SHULTE, 1994, p. 4).

Os Van Hiele identificaram que seu modelo apresenta cinco propriedades

distintas que caracterizam os nveis de maturao geomtrica. Essas caractersticas
foram descritas a partir de observaes de comportamentos de alunos. So elas:
sequencial, avano, intrnseco e extrnseco, lingustica e combinao inadequada.
Em relao caracterstica sequencial, os Van Hiele afirmam que um aluno
deve passar, necessariamente, por vrios nveis, e para se sair bem em cada um
deles, deve ter assimilado as estratgias dos nveis precedentes.
Quanto ao avano, a progresso de um nvel para outro depende mais do
contedo e dos mtodos de ensino recebidos do que da idade do aluno. Porm,
nenhum mtodo de ensino capaz de fazer com que o aluno deixe de passar de um
nvel de maturao pulando para outro; pelo contrrio, alguns mtodos podem
retardar a aprendizagem dos conceitos geomtricos (LINDQUIST e SHULTE, 1994,
p. 4).
A caracterstica que torna os objetos de ensino comuns em nveis diferentes
de maturao geomtrica chamada de intrnseco e extrnseco, como apontam os
Van Hiele, ao afirmarem que, no nvel bsico apenas a forma de uma figura

26

percebida, ou seja, a figura obviamente determinada por suas propriedades,

porm, apenas no nvel anlise essa figura geomtrica analisada de forma mais
precisa, e seus componentes e propriedades so descobertos.
Do ponto de vista da caracterstica lingustica, cada nvel tem seus prprios
smbolos lingusticos e seus prprios sistemas de relao que ligam esses smbolos
(VAN HIELE e VAN HIELE, 1984, p. 246). Nessa concepo, podemos afirmar que
uma relao descrita em um nvel pode ser modificada em outro. Como exemplo, um
aluno pode argumentar que um tringulo equiltero tambm pode ser classificado
como um tringulo acutngulo.
Uma das caractersticas que representam aspectos do Modelo de Van Hiele
(1984) a combinao inadequada, pois, se o aluno est situado em certo nvel de
acomodao geomtrica, e o curso ou srie est situado em um nvel diferente, a
aprendizagem pode no se verificar ou ocorrer de modo distorcido pelo fato de no
representar significado para ele.
O conhecimento sobre as caractersticas presentes no Modelo de Van Hiele
so de fundamental importncia para que o professor compreenda aspectos
relativos maturao do aluno em relao aos conhecimentos geomtricos.

2.3 VISUALIZAO E REPRESENTAO GEOMTRICA

A visualizao e a representao de figuras geomtricas so mecanismos

que contribuem para que o aluno assimile determinados conceitos geomtricos de
modo que, dependendo do nvel de maturao em que esteja situado, os conceitos
podem ser formulados de maneira mais simples ou complexa (VAN HIELE e VAN
HIELE, 1984).
As frmulas matemticas, embora sejam necessrias para o processo do
clculo algbrico, podem contribuir para uma aprendizagem mecnica. Muitas
vezes, chega a dificultar a compreenso de conceitos geomtricos, como, por
exemplo, quando, por meio de uma frmula matemtica, o professor prope ao
aluno que calcule o nmero de diagonais de um polgono.
No estamos descartando o uso de frmulas algbricas no ensino de
Matemtica, pelo contrrio, acreditamos que elas representam a generalizao do

27

padro de um resultado por meio dos recursos algbricos, com a finalidade de

facilitar a resoluo de um problema. Contudo, no que se refere ao campo
geomtrico, a visualizao uma forma mais eficaz para a compreenso dos
conceitos geomtricos, mesmo sabendo que a linguagem verbal e escrita a mais
utilizada em sala de aula.
Fischbein (1993) aponta que a visualizao, como observao, representa um
processo que exige a descrio e a comparao entre figuras geomtricas com base
em suas caractersticas observveis, resgatando as suas semelhanas e diferenas
e possibilitando a construo da imagem mental.
O processo de visualizao de figuras geomtricas conduz o aluno a pensar
sobre o objeto geomtrico, na sua ausncia, e faz com que ele distinga suas
caractersticas conceituais. Garcia e Miskulin (2006) argumentam que uma imagem
que pode ser utilizada para ensinar conceitos matemticos abstratos ajuda a
esclarecer e simplificar a aprendizagem de conceitos geomtricos. Portanto,
visualizao de fundamental importncia na construo e explorao dos
conceitos matemticos.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 45) citam que as imagens, por si mesmas,
permitem compreenso ou demonstrao de uma relao, regularidade ou
propriedade, como o caso da representao do Teorema de Pitgoras, atravs de
figuras geomtricas.
Os livros didticos representam recursos didticos cada vez mais sofisticados.
Vrios deles apresentam representaes geomtricas capazes de fazer com que o
aluno identifique algumas propriedades dos elementos impressos nesse material,
como, por exemplo, perceber que alguns polgonos tm todos os lados com a
mesma medida ou que um ngulo agudo ou no.
No que se refere manipulao dessas figuras, tais materiais apresentam
algumas limitaes pelo fato de as figuras serem estticas, j que estamos tratando
de figuras impressas. Mas, com os avanos ocorridos na sociedade, a tecnologia
permite que tanto o processo de visualizao quanto a representao de elementos
geomtricos ganhem mais dinamismo.
Embasado nos argumentos expostos, acrescentamos que a Geometria
Dinmica enriquece a representao de uma figura geomtrica e facilita o
reconhecimento de propriedades presentes em tal figura, possibilitando ainda sua

28

manipulao e a verificao de vrias propriedades sem que se precisem realizar

outras representaes da mesma figura (GRAVINA, 1996).

2.4 GEOMETRIA: CONJECTURAS, HIPTESES E DEMONSTRAES

A Geometria Dinmica, atravs do software Rgua e Compasso, um

recurso que favorece o levantamento de conjecturas. Essa possibilidade encontrada
no s no software citado, mas em quase todos os softwares dessa natureza, faz
com que pesquisadores revejam o Ensino de Geometria com base na explorao e
passem a discutir o papel da demonstrao.
Para adentrarmos esse tema, precisamos levantar a seguinte questo: O que
significa demonstrar e qual o papel da demonstrao? Em resposta ao nosso
questionamento, Villiers (2001) discute que as principais funes da demonstrao
so: verificao e validao, explicao, sistematizao, descoberta, comunicao e
desafio intelectual.
A demonstrao, vista como verificao, tem como papel convencer o aluno
dizendo respeito verdade da afirmao nos casos em que h resultados
duvidosos, por exemplo, a demonstrao um meio indispensvel de verificao
(VILLIERS, 2001, p. 32).
Para Villiers, a demonstrao, como explicao, procura detalhar a verdade
de um fato ou conceito para que se atinja um nvel de confiana na validade de uma
conjectura. A sistematizao consiste na organizao dos resultados de um sistema
dedutivo de axiomas, conceitos e teoremas.
A descoberta ou inveno de novos resultados defendida por Villiers (2001, p.
32) remete ao que a Geometria Dinmica prope ao aluno ao levantar hipteses
sobre um determinado tema e estabelecer seus prprios mecanismos de
aprendizagem.
Em relao demonstrao como comunicao, o trabalho de pesquisadores
matemticos merece maior nfase, como, por exemplo, ao escrever artigos, livros,
entre outros. Dessa forma,

29

a demonstrao pode ser vista como um modelo de comunicao

entre matemticos profissionais e entre professores e alunos. uma
forma de disseminar conhecimentos matemticos na sociedade,
tornando-se tambm uma interao social. (VILLIERS, 2001, p. 32)

Entre outros aspectos, a comunicao envolve a negociao de critrios para

validar ou no um argumento. Para a maioria dos matemticos, a demonstrao
um desfio intelectual. De modo anlogo s pessoas quando ficam horas tentando
montar um quebra-cabea, os matemticos se sentem realizados quando
conseguem vencer um desafio. Assim, Villiers (2001) caracteriza a demonstrao
como um desafio intelectual.
Considerando que argumentamos, percebemos que existe uma demanda por
parte das prprias recomendaes curriculares observadas nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Matemtica do Ensino Fundamental, no sentido de propor
nfase na conjectura, na formulao de contraexemplos e na construo e validao
de argumentos (HANNA, 2000).
No que se refere ao uso de softwares de Geometria Dinmica, novas
discusses so geradas, no sentido de que o aluno pode testar conjecturas, explorar
propriedades de figuras geomtricas, sem que recorra a demonstrao pelo fato de
que, com os software, ele pode verificar vrios casos de uma mesma figura e ser
convencido sem que seja necessrio usar a demonstrao (ZULLATO, 2002).
Para Hanna (2000, p.14), a demonstrao e a explorao podem andar
juntas, pois as duas concepes se complementam e, mesmo sabendo que explorar
e demonstrar so atividades separadas, elas podem se unir e reforar uma a outra,
pois ambas so necessrias para o sucesso da Matemtica.
Apoiando-nos nessa concepo, afirmamos que no encontramos limitaes
quanto ao uso do software em relao aos pontos levantados, pois, enquanto a
explorao induz descoberta, a demonstrao a confirmao daquilo que se
descobriu. Assim, o aluno realiza a explorao das figuras por meio do software e
poder usar a demonstrao para validar matematicamente sua conjectura.
O Modelo de Van Hiele condiz com o nosso argumento, porque, geralmente,
alunos de sries iniciais no tm um nvel de maturao geomtrica suficiente para
realizar a demonstrao. Ento, o dilema usar a explorao, sem representar um
obstculo didtico, pois, adiante, os processos se complementam, e a explorao se
passa a ser aliada da demonstrao.

30

2.5 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUA IMPORTNCIA PARA

O ENSINO DE GEOMETRIA

A Aprendizagem Significativa se caracteriza basicamente pela interao entre

novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes j existentes na
estrutura cognitiva do aluno. Ausubel (1968, p. 23) afirma que, para a aprendizagem
ocorrer, o aluno deve apresentar uma predisposio para aprender, os materiais
educativos devem ser potencialmente significativos, e tais condies so
necessrias, mas no suficientes.
Essa teoria tem exercido uma influncia sobremaneira importante na
educao e se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos
humanos. Em particular, o processo de assimilao descreve como o estudante
adquire conceitos e como se organiza sua estrutura cognitiva. A ideia fundamental
de Ausubel et al (1978, p. 159) de que
o aprendizado significativo acontece quando uma informao nova
adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em
ligar a informao nova com conceitos ou proposies relevantes
preexistentes em sua estrutura cognitiva.

Para Ausubel, independentemente de como o professor aborde o contedo, o

mais importante no processo de ensino que a aprendizagem seja significativa, isto
, o material a ser aprendido (em nosso caso, o computador por meio do software)
precisa fazer algum sentido para o aluno. Isso acontece quando a nova informao
ancora-se

nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do

aprendiz.
Nesse processo, a nova informao interage com uma estrutura de
conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito subsunor, em ingls,
subsumer. Em outras palavras, para haver uma aprendizagem significativa, o aluno
deve relacionar o que est aprendendo a um conceito subsunor, ou seja, um
conhecimento prvio, mais generalizado e mais abrangente.
Desse modo, a disponibilidade de subsunores pertinentes ao tratamento de
um determinado assunto se constitui em pr-requisito muito importante para a
ocorrncia de aprendizagem significativa (COLL, 2008). Quando, contudo, eles no
existem, que o que ocorre quando o aluno se depara com conhecimentos

31

totalmente novos para ele, a aprendizagem mecnica, provisria, at que alguns

conhecimentos relevantes a novas informaes se estruturem, de modo a
desempenhar o papel de subsunores, ainda que pouco elaborados.
Ausubel (1978) entende que essa interao deve conter, necessariamente, a
substantividade e a no arbitrariedade. Para haver uma aprendizagem substantiva, o
novo tema estudado deve se relacionar com algo que o aluno j conhea. Usando
um exemplo particular, quando um professor ensina que a bissetriz de um ngulo
a reta que divide esse ngulo em dois novos ngulos com medidas congruentes, o
aluno deve ter em mente a ideia de ngulo, mesmo que seja de forma distorcida, e
seja capaz de express-la com as prprias palavras.
A segunda qualidade, a no arbitrariedade, significa que a relao entre o
assunto estudado pelo aluno e sua estrutura cognitiva no deve ser aleatria. Como
um exemplo, o conceito de polgonos regulares, na geometria, s deve ser
apresentado ao aluno quando ele j souber o conceito de ngulo. Ento, o contedo
ngulo deve ser primeiro explorado para que depois se explore o contedo
polgonos, de tal forma que isso facilitar ao aluno ver a conexo entre esses dois
contedos.
Quanto predisposio para aprender, o aluno deve ter a capacidade de
traduzir os novos conceitos formulados na sua estrutura cognitiva, ou seja, ele deve
ser capaz de interpretar o novo conhecimento de acordo com seus conhecimentos
anteriores, e no, simplesmente, armazenar esse novo conhecimento.
Para Ausubel (2003), o aluno deve tambm ter a capacidade de traduzir um
smbolo em outro. Se no for capaz de traduzir uma frmula numa linguagem verbal,
por exemplo, ele sentir mais dificuldade, pois a traduo de uma forma verbal para
outra essencial. Deve, ainda, ser capaz de traduzir uma linguagem matemtica,
como, por exemplo, converter o termo regular, atravs de seu esquema mental,
para uma linguagem coloquial, e pode imaginar esse termo como algo do tipo reto
ou igual.
Algumas vezes, o aluno no est apto a realizar uma dessas tarefas, ou o que
pior, no est apto a realizar qualquer tarefa dessas. Acontece, tambm, que no
queira se dar ao trabalho de exercitar sua mente, porque no est acostumado ou
porque no aprendeu a fazer isso, est desestimulado. Em alguns casos, o
professor pode ter uma parcela de culpa, por no aceitar respostas do aluno que

32

no tenham linguagem cientfica, mesmo que tenha, fundamentalmente, o mesmo

significado e apenas esteja sendo expressa em uma linguagem popular.
Assim em particular, no ensino de Geometria, o professor deve proporcionar
ao aluno alternativas que faam com que ele desenvolva a capacidade de investigar,
argumentar e conjecturar, ou seja, de expressar suas opinies e formular seu prprio
conceito geomtrico, ao invs de direcionar o ensino de modo que o aluno memorize
o contedo.

2.5.1 Aprendizagem significativa: impulso cognitivo e motivao

A Aprendizagem Instrumental Significativa ganha maior importncia em

relao ao impulso cognitivo1 do que a aprendizagem por memorizao. Alm disso,
o tipo de motivao mais importante para a aprendizagem de sala de aula, porque
recompensa o aluno, que fica satisfeito ao realizar a tarefa quando o ensino
significativo.
Ausubel (2003) refere que a motivao facilita outras formas de aprendizagem
atravs da reduo do impulso que, como pode, muitas vezes, ocorrer atravs do
ensino, necessrio para a fase inicial de um processo de aprendizagem pelo fato
de que, inicialmente, o aluno precisa ser estimulado a estudar tal contedo ou a
realizar tal tarefa.
Ainda sob o ponto de vista de Ausubel, a motivao ocorre por meio de um
ensino significativo, quando o aluno submetido a um processo de aprendizagem
por recepo significativa e parte para um processo de descoberta significativa.
Nesses dois casos, h recompensa quando ele consegue realizar a atividade
proposta com sucesso.
Tendo em vista termo Aprendizagem Significativa, ns, como professores,
devemos refletir sobre se a aprendizagem, na concepo de Ausubel, deve ocorrer
de forma significativa. Assim, o ensino deve partir tambm de mtodos que
proporcionem essa aprendizagem. Logo, devemos nos perguntar: Como ensinar de
forma que a aprendizagem seja significativa? Essa uma questo que requer
1

Para Ausubel (2003), o impulso cognitivo se caracteriza pelo desejo de conhecimentos como um fim
em si mesmo.

33

estudos e discusses, na perspectiva de encontrar meios que preencham lacunas

ocasionadas pela busca de mtodos que tornem o ensino significativo.
Quando o aluno utiliza o software Rgua e Compasso para realizar as
atividades propostas pelo professor, com base em elementos geomtricos prconstrudos, ele poder, por exemplo, verificar relaes presentes a partir do
baricentro de um tringulo, como se observa na figura a seguir.

Figura 1 Baricentro de um tringulo construdo a partir do software Rgua e

Compasso.

Nessa figura, apesar de as medidas dos lados de alguns segmentos de reta

estarem expostos, recomendado que os alunos faam essas medies e
manipulem a figura a fim de levantar possveis concluses. Alm dos conceitos, das
relaes e das propriedades investigadas, o ensino de Geometria usando-se o
software acarreta em um impulso cognitivo que pode contribuir para a reduo da
ansiedade, o que resulta no aumento do desempenho do aluno a partir de sua
autoestima, o que se traduz na motivao para a aprendizagem escolar.

2.6 O CONSTRUCIONISMO E SEU PAPEL FRENTE AO ENSINO DE GEOMETRIA

Papert (1994) prope que a Teoria Construcionista se apoia em um ensino

que cria condies para que o aluno construa o seu prprio conhecimento atravs
de ambientes computacionais. Para que o material utilizado na sala de aula seja atrativo
e estimule o aluno, dever estar interligado realidade dele, tanto dentro quanto fora do
ambiente escolar. Segundo essa teoria, o computador o recurso para que o ensino

se processe de tal modo que o professor deve se encarregar da instruo, e o aluno,

34

como agente ativo no processo educacional, deve utilizar essa instruo para
construir sua aprendizagem.
O Construcionismo prope algo diferente e em um nvel mais ideolgico que a
pedagogia ou a arte de ensinar. Para Papert (1994), esse mtodo remete ideia de
que o caminho para uma melhor aprendizagem aquele em que o aluno tem
possibilidade de trilhar seus mecanismos cognitivos. Ento, se, na escola,
apresentam-se tantos problemas matemticos referentes aprendizagem de seus
conceitos, para a Teoria Construcionista, o dilema oferecer metodologias que
faam com que o aluno tenha possibilidade de construir seu conhecimento, e o
professor, nesse caso, seja o mediador.
notvel o fato de que, no Brasil, o ensino de Matemtica se apresente como
algo que vem levantando muitas discusses, uma delas o fato de os alunos
apresentarem baixo desempenho nessa rea do conhecimento. Esse ensino,
conforme apontam os PCN (BRASIL, 1998), ocorre, quase sempre, de forma
distorcida da realidade do aluno, e a consequncia disso que os alunos no
aprendem os conceitos matemticos, por no haver ligao entre a matemtica
escolar e a matemtica da vida real.
Papert considera que outra maneira de os alunos melhorarem o desempenho
em Matemtica seria oferecer micromundos interessantes em que essa rea do
conhecimento possa ser estudada de forma mais significativa. Se as crianas
realmente desejam aprender algo e tm a oportunidade de aprender com o uso, elas
fazem-no mesmo quando o ensino fraco (PAPERT, 1994).
Independentemente dos mtodos aplicados pela escola, ns, como seres
pensantes, temos a capacidade de aprender algo, desde que nos envolvamos com
esse algo, sem a necessidade de cumprir um currculo escolar, testes e segregao
por faixa etria. Do contrrio, tambm sabemos que, se no nos envolvemos com
determinada rea do conhecimento, teremos problemas para aprender com ou sem
a influncia dos mtodos adotados pela escola.
Papert (1994) afirma, ainda, que podemos aprender sem que algum nos
ensine. Ele utiliza o termo mattica para se referir arte da aprendizagem. Esse
termo derivado do verbo grego que significa aprender (como didtica derivado
do verbo grego que significa ensinar). O termo mattica tem aspectos em comum
com o termo heurstica, que se refere arte da descoberta intelectual.

35

Assim, a escola de que precisamos centrada no desenvolvimento de

competncias e habilidades, na aprendizagem (que a expanso de nossas
capacidades, isto , de nossas competncias e habilidades) e no aluno, que quem
aprende e que deve ser o ator principal da escola, o protagonista de sua
aprendizagem, de sua educao, de sua vida.
Um dos princpios matticos centrais apontados por Papert (1994, p. 137)
referentes Teoria Construcionista trata de uma reconstruo pessoal do
construtivismo e se traduz pelo fato de que a construo que ocorre na cabea
ocorre com frequncia de modo especialmente prazeroso quando apoiada por um
tipo de construo mais pblica, no mundo. Dessa forma, o Construcionismo, como
reconstruo pessoal de Papert em relao ao Construtivismo, a focalizao na
construo do mundo como um apoio para o que ocorre na mente.
Ento, podemos afirmar que existem diversas matemticas abordadas pela
sociedade, que demonstram a questo do ensino sem instruo e da influncia da
mattica. A matemtica da cozinha, por exemplo, aprendida por um grande
nmero de pessoas sem uma instruo sistematizada. Nesse contexto, elas
encontram um meio de aprender aquilo de que precisam.
Rgo et al (2006) retratam uma pesquisa que envolve padres de simetria
geomtrica na qual observamos que pessoas que nunca frequentaram a escola
conseguem desenhar excelentes faixas decorativas nas carrocerias de caminhes,
repletas de muitos elementos e propriedades geomtricas.
As competncias e as habilidades referentes aos contedos da Geometria
ensinadas na escola tambm so adquiridas por pessoas que no tiveram a
oportunidade de frequent-la, ou seja, no tiveram a instruo, mas adquiriram o
conhecimento.
Papert (1994, p. 136), em linhas gerais, referindo-se questo de que as
pessoas aprendem pela prpria necessidade, sublinha que
[...] no que as pessoas conseguem, de qualquer modo, e ento
no precisam de ajuda, mas, antes, que essa aprendizagem informal
aponta para uma rica forma de aprendizagem natural que depe
contra a natureza dos mtodos da Escola e requer um tipo de apoio.

Fazendo uma reflexo sobre os argumentos de Papert, professores podem ter

dvidas sobre como deve ser o ensino de Matemtica. Esse ensino deve caminhar
em linhas naturais - ensinando o que o aluno precisa aprender ou baseando-se no

36

currculo escolar? Para responder a essa questo, seria necessria uma

investigao sobre o que h por trs da Matemtica aprendida fora da escola?
Pesquisas

comparativas

referentes

aos

comportamentos

sobre

aprendizagem, como em Carraher (2006), revelam que muitas crianas aprendem

fora da escola, mas sentem dificuldade de aprender dentro dela. A partir do exposto,
poderamos afirmar que h algo de errado com os processos de ensino explorados
no ambiente educacional. Mas, ao invs de nos precipitarmos fazendo essa
afirmao, poderamos deixar essa questo em segundo plano e focalizar nossa
ateno em como as pessoas aprendem, que tambm nos remeteria a novos
estudos sobre questes referentes aos processos de aprendizagem. Ento, vamos
retornar nosso enfoque no ensino.
No ensino de Matemtica, principalmente de Geometria, os professores
precisam despertar no aluno o interesse pelo estudo de determinado tema ou
contedo. Como resultado, ele fica motivado, e essa motivao dever partir do
princpio de que a aprendizagem desse contedo representa uma necessidade dele.

2.6.1 A bricolagem como possibilidade para o ensino de Geometria

Como j mencionamos o que mattica, vamos nos ater ao sentido tcnico

da concretude. Dessa vez, a mattica ser vista como algo importante para a
construo de um conhecimento concreto e baseado na bricolagem.
Papert (1994) define a bricolagem como algo que representa uma fonte de ideias e
modelos que visam melhorar a habilidade do fazer, independentemente de como essas
ideias e modelos foram adquiridos.

O termo bricolagem, na concepo construcionista, relaciona-se ideia do

antigo Jo-faz-tudo, que batia de porta em porta oferecendo seus servios,
independentemente da necessidade que seu cliente tivesse. Nesse caso, se uma
ferramenta no fosse adequada para certa situao, ele usaria outra. Isso significa
que, na concepo metodolgica, os princpios bsicos da bricolagem para a
atividade intelectual so: usar o que se tem, improvisar, se virar.
possvel trabalhar sistematicamente com a bricolagem a fim de se tornar um
bricolador. Isso no quer dizer o ensino, segundo essa concepo, seja pautado

37

sempre na improvisao, mas que esse ensino precisa ter um enfoque no novo, em
testar novos mtodos, na necessidade de se ensinar de um modo diferente e
criativo, para conseguir promover um ensino mais dinmico, em que o aluno seja o
principal sujeito do processo. Para que ocorra tal ensino, acreditamos que no
existem regras previamente definidas, o que podemos afirmar que o professor
precisa ser um bom bricolador.
No ensino de Geometria, atravs da Geometria Dinmica, a bricolagem ganha
um papel de fundamental importncia. A partir de mtodos heursticos utilizados
pelos alunos ao explorar objetos geomtricos, no sentido de se verificarem
conjecturas, a bricolagem pode ser abordada de forma que o aluno precise testar
estratgias e utilizar diversos caminhos para validar ou rejeitar suas hipteses.
Para Papert (1994), o ensino visto dessa forma tem um papel significativo,
pois pode contribuir para que o aluno fique satisfeito ao realizar as tarefas propostas
e aprenda por fazer e com prazer. Adentrando o ensino de Matemtica e referindo o
ensino de Geometria, a Geometria Dinmica ganha um forte papel, posto que
contribui para a busca de respostas para nossa reflexo em relao Aprendizagem
Significativa.
Convm ressaltar que, se queremos que o a aprendizagem seja significativa,
temos que promover um ensino que estimule o aluno a encontrar sentido nas
atividades que est realizando, atravs de sua prpria investigao, ou seja, um
ensino eficaz, mas de forma a direcionar os objetivos de modo que gere mais
possibilidade de aprendizagem (PAPERT, 1994). Assim, ao propor atividades que
convidem o aluno a investigar propriedades geomtricas, o professor est
oferecendo oportunidade para que ele possa adquirir aprendizagem por descoberta
significativa.
Empregando o que prope a Teoria Construcionista, o professor pode sugerir
que os alunos investiguem se determinada propriedade vlida ou no para certa
figura geomtrica, de modo que no existem regras previamente definidas para que
tal propriedade seja validada, embora existam conhecimentos prvios por parte do
aluno que podem ter sido adquiridos por meio da instruo abordada durante um
processo de ensino.
Ao tentar verificar se h certa propriedade em uma figura ou objeto
geomtrico, e quando observa que com determinada estratgia no obteve sucesso,
o aluno procura utilizar outros meios. Ento, para alm das estratgias definidas

38

pelo professor e dos conceitos geomtricos abordados na escola, a bricolagem abre

espao para que o aluno utilize conhecimentos adquiridos fora desse ambiente
educacional para resolver problemas didticos. Com essa viso, podemos
considerar o aluno um bricolador e, como tal, consegue fazer a inter-relao entre a
matemtica dos conhecimentos cientficos e a matemtica dos conhecimentos
cotidianos (PAPERT, 1994).
Do ponto de vista do improviso do aluno ao se deparar com uma situao,
alm de o conhecimento cotidiano ter um papel como ponte entre o conhecimento
cientfico, a bricolagem tambm permite a inverso dos papis, ou seja, os
contedos matemticos cientficos se comportam como interligaes para auxiliar o
bricolador em suas atividades cotidianas. Como exemplo do que acabamos de
expor, podemos citar um aluno que consegue elaborar a planta baixa de uma casa
usando os conhecimentos geomtricos adquiridos na escola, mas tambm utiliza
seus conhecimentos cotidianos para realizar tal tarefa.
Portanto, percebemos que, na realidade vivenciada hoje em sala de aula, em
que notamos que h alunos cada vez mais desestimulados para aprender, o desafio
encarado pelos professores o de empregar a bricolagem como estratgia para que
o aluno sinta-se mais estimulado. Portanto, o software Rgua e Compasso uma
alternativa que pode contribuir com esse processo.

39

3 TECNOLOGIAS DIGITAIS: NOVAS TENDNCIAS PARA A SALA

DE AULA

Estamos vivendo em uma poca em que a informao flui com muita

velocidade, capaz de romper fronteiras e interligar diferentes povos e naes. O
mundo passa por uma fase em que as pessoas sentem a necessidade de se integrar
em uma rede cada vez mais informatizada.
Neste captulo, apresentamos discusses sobre a influncia das Tecnologias
Digitais no ensino, o uso do computador, como recurso didtico, e o uso de
softwares educativos no Ensino da Geometria.

3.1 DISCUSSES SOBRE A INFORMTICA NA ESCOLA

O uso da informtica na escola est se tornando algo cada vez mais comum,
contudo, no que se refere ao contexto histrico sobre a informtica, Papert (1994)
afirma que seu primeiro uso na educao foi dado pelo prprio ensino da informtica
e da computao e que, posteriormente, foi que se apresentou uma segunda
maneira de se usarem tais tecnologias, que era o emprego da informtica como
ferramenta de ensino, diferente do ensino de informtica propriamente dito.
A sada mais plausvel para que o professor possa empregar a informtica
educacional com mais tranquilidade e naturalidade em seu cotidiano promover
cursos, alm, claro, de uma infraestrutura adequada e condies mnimas para
realizar seu trabalho (PAPERT, 1994).
Sabemos que as Tecnologias da Informao e Comunicao so utilizadas
por uma considervel parcela da populao brasileira, mas o setor educacional um
dos poucos que no vm acompanhando de maneira satisfatria tal evoluo,
principalmente a escola, que tem o dever de formar e informar as futuras geraes.
Assim, pelo que observamos em pesquisas como as de Papert (1994) e
Valente (1999), a escola tenta resistir s mudanas ocorridas na maneira de educar
e recorre informtica para as atividades das disciplinas, mas ao invs de empregar

40

esses recursos como mtodo de ensino, prefere valorizar mtodos e prticas

tradicionais, colocando o aluno no papel de telespectador. Essa realidade
apresentada na escola pode fazer com que os frutos dessa educao sejam sujeitos
excludos da sociedade, que sofre mudanas ocasionadas pela cultura tecnolgica.
Vivemos numa sociedade audiovisual eletrnica, que comporta um
currculo cultural, ou seja, um conjunto mais ou menos organizado de
informaes, valores, via produtos culturais (nesse caso,
audiovisuais), que atravessam o cotidiano das pessoas e interferem
em suas formas de ver, de sentir, de pensar, de aprender. (MOITA,
2007)

No ensino de Matemtica, alm da escola, alguns professores evitam fazer

uso das novas tecnologias em sua prtica docente. Estudos como os desenvolvidos
por Valente (1999) apontam que isso ocorre pelo medo do novo, ou pelo fato de
alguns professores no acreditarem que o uso do computador pode contribuir com o
ensino. Valente argumenta, ainda, que falta vontade de inovar a prtica pedaggica
e se permanece com as prticas tradicionais. Alm disso, h outro fator que dificulta
o uso de novas tecnologias na prtica educativa - a falta de recursos na escola.
A implantao da informtica como auxiliar do processo de construo de
conhecimento implica mudanas na escola que vo alm da formao do professor.
Para Valente, (1999, p. 4),
[...] necessrio que todos os segmentos da escola alunos,
professores, administradores e comunidade de pais estejam
preparados e suportem as mudanas educacionais necessrias para
a formao de um novo profissional. Nesse sentido, a informtica
um dos elementos que devero fazer parte da mudana, porm essa
mudana muito mais profunda do que simplesmente montar
laboratrios de computadores na escola e formar professores para a
utilizao dos mesmos.

Ao se referir resistncia imposta ao uso do computador pelo sistema

escolar, Papert (1994) caracteriza muito do que se faz na escola como errado e
comenta sobre o que ele acredita ser certo para uma eficaz relao entre a escola
e o mundo da informatizao. O autor acredita que, se os professores estiverem
capacitados para explorar o uso da informtica como um mtodo educativo,
compreendero o processo de mudana na escola como um desenvolvimento e,
portanto, estaro aptos a entender os processos de mudanas no comportamento
das crianas e dos adolescentes como um avano. Nesse sentido, no raras vezes,

41

a escola tem uma concepo equivocada de que a informtica pode atrapalhar o

andamento do currculo.
Reforando a ideia de que a escola deve integrar os recursos tecnolgicos em
seu meio, Lvy (1993) considera as Tecnologias da Informao um recurso tpico da
atividade humana a servio da prpria atividade humana. Ele coloca em questo que
as tecnologias intelectuais2 desempenham um papel fundamental nos processos
cognitivos e estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepo, de
manipulao e de imaginao.
No entanto, embora os adeptos ao uso das novas tecnologias argumentem
que sua integrao educao seja uma necessidade social, Borges Neto e
Santana (2000) afirmam que um simples contato com a tecnologia no garante uma
aprendizagem satisfatria do aluno e destacam a importncia do planejamento
cuidadoso das atividades e de professores bem preparados para atuarem como
mediadores na aprendizagem, que sejam cientes da natureza das atividades
baseadas no uso da tecnologia.
Assim, a informtica, na educao, s trar avanos na aprendizagem do
aluno se houver a conscincia de que possibilitar mais rapidamente o acesso ao
conhecimento e no seja somente utilizado como, por exemplo, uma mquina de
escrever, de entretenimento, de armazenagem de dados. Seu uso dever estar a
favor de uma educao mais dinmica, como auxiliadora de professores e alunos,
para uma aprendizagem mais consistente, sem perder de vista que a Informtica
Educativa nada tem a ver com aulas de computao (VALENTE, 1993).
Os PCN (BRASIL, 1998) discutem que preciso interligar as novas
tecnologias ao Ensino de Matemtica e retratam os computadores como ferramentas
que podem ser usadas nas aulas com diversas finalidades, entre elas:
a) com fonte de informao, recurso para alimentar o processo de
aprendizagem;
b) como auxiliar de conhecimento;
c) como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que
possibilitam pensar, refletir e criar solues;
d) como ferramenta para realizar determinadas atividades.

Lvy usa o termo tecnologias intelectuais para se referir a todo processo de aprendizagem
decorrente do uso de tais tecnologias.

42

Valente (1993, p. 16) esclarece que, na educao, de forma geral, a

informtica tem sido utilizada tanto para ensinar sobre computao, o chamado
computer literacy, como para ensinar praticamente qualquer assunto por intermdio
do computador.
Borges Neto (1999) argumenta que a Informtica Educativa se caracteriza
pelo uso da informtica como suporte ao professor, como um instrumento a mais em
sua sala de aula, em que o professor possa utilizar esses recursos colocados a sua
disposio. Nesse nvel, o computador explorado pelo professor especialista em
sua potencialidade e capacidade e torna possvel simular, praticar ou vivenciar
situaes, podendo at sugerir conjecturas abstratas, fundamentais para a
compreenso de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se est
construindo.

3.2 O COMPUTADOR COMO RECURSO DIDTICO

O computador uma ferramenta que muito pode contribuir com o

desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos. Papert (1994) destaca que,
atravs do computador, o aprendiz constri o seu prprio conhecimento, aprendendo
de forma prazerosa.
Por sua vez, o educador deve ter o papel de mediador, compreender as ideias
dos alunos e intervir apropriadamente, de maneira que contribua para que o
aprendiz entenda o problema em questo. Porm, o fato de a aprendizagem no ser
uma questo meramente cognitiva leva as interaes sociais a serem estudadas no
sentido de investigar a sua influncia na cognio (SERRAZINA, 1995) e na
construo do significado matemtico. Como a escola tem um papel fundamental na
formao do aluno, no possvel separar suas atividades das pessoas e dos
instrumentos mediadores dessa ao (SANTOS e RODRIGUES, 1998).
Rodrigues (1997) acrescenta que, dessa forma, o computador funciona como
estrutura mediadora da atividade, organizando-a. J Lesh (1990) considera que o
computador propicia o aumento da capacidade de aquisio e compreenso de
conceitos, criando espao para o desenvolvimento de processos reflexivos.

43

De Corte (1992) refere que os computadores s podem ser teis, em termos

do processo de ensino/aprendizagem, se estiverem integrados em ambientes de
aprendizagem eficaz.

Esses ambientes devem ter como referncia as trs

componentes principais de uma teoria de aprendizagem: a competncia, a aquisio

e a interveno (DE CORTE, 1992, p. 91).
Um ambiente de aprendizagem eficaz ser, ento, aquele que permite o
desenvolvimento das capacidades num determinado domnio (competncia), a
aquisio de

processos de

aprendizagem

para se adquirir determinadas

competncias (aquisio) e a aplicao de mtodos de ensino e estratgias

adequadas para promover os processos de aprendizagem e desenvolvimento
(interveno).
Assim, o ensino atravs do computador se caracteriza como um processo que
coloca o aluno como um sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem, e como
afirma Valente (1998), esse processo implica que o aluno, atravs da mquina,
possa adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domnio. Porm, os
procedimentos pedaggicos que explicam como esse fenmeno acontece esto
praticamente inseridos em dois grandes polos, como mostra a figura abaixo:

ENSINO E APRENDIZAGEM ATRAVS DO COMPUTADOR

Direo do Ensino

Computador
Software e
Alunos

Direo do Ensino

Computador
Software e
Alunos

Diagrama 1 Ensino e aprendizagem atravs do computador 3

Analisando o diagrama 1, possvel observar que os dois polos so

caracterizados pelos mesmos elementos: os computadores (hardware); o software (
programa de computador que permite a interao homem-computador) e o aluno.
3

Fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-informatica-aplicada-na-educacao.htm Acesso

em 22 de maio de 2010.

44

Contudo, o que estabelece a polaridade a maneira como esses elementos so

usados. De um lado, o computador, atravs do software, ensina ao aluno. Do outro,
o aluno, atravs do software, ensina ao computador. Quando o computador ensina
ao aluno, assume o papel de mquina de ensinar, e a abordagem educacional a
instruo auxiliada por computador. Essa abordagem tem sua origem baseada nos
mtodos de instruo programada tradicionais, mas, ao invs do papel ou do livro,
usado o computador (PAPERT, 1994).
Os softwares que implementam essa abordagem podem ser divididos em
duas categorias: tutoriais e exerccio-e-prtica (drill-and-practice). Outros softwares
que podem ser caracterizados como aqueles que ensinam so os baseados em
jogos educacionais e de simulao. Nesse caso, a pedagogia utilizada a
explorao autodirigida ao invs da instruo explcita e direta.
Nesse sentido, indispensvel manifestarmos olhares crticos sobre a
utilizao de instrumentos pelo homem como elementos para organizar e alterar o
real, em se encaixam perfeitamente o computador e a informtica.
Papert (1994) assevera que o computador, como mquina de ensinar e como
ferramenta, trar inovaes na formao de professores e numa aprendizagem
dinmica do aluno, que se caracteriza como uma modalidade de formao mais
apropriada s condies da escola. Com esse pressuposto, o modelo continuado de
formao permite ao professor no s aprender sobre o objeto de estudo, mas
tambm adquirir tcnicas que lhe permitiro continuar aprendendo constantemente.
Embora seja um instrumento fabuloso, devido a sua grande capacidade de
armazenar dados e facilidade de manipul-lo, no se pode esquecer que o
computador no foi desenvolvido com fins pedaggicos, razo por que importante
que se lance sobre ele um olhar crtico e se busque, face s teorias e s prticas
pedaggicas, o bom uso desse recurso com a finalidade de tornar a aprendizagem
significativa.
Para Tajra (2001), entre os avanos ocasionados pelo uso do computador,
merece destaque o fato de que os alunos ganham autonomia nos trabalhos e
conseguem resolver grande parte das atividades sozinhos, de acordo com suas
caractersticas pessoais, atendendo, de forma mais ntida, ao aprendizado
individualizado por meio, por exemplo, dos softwares educativos, que tornam o
ensino mais prazeroso, interativo e participativo.

45

3.3 OS SOFTWARES EDUCATIVOS E SUAS APLICABILIDADES

Em funo da gama de ferramentas disponveis nos softwares, os alunos,

alm de ficar mais motivados, tornam-se mais criativos. importante destacar que
os softwares se autoajudam os ambientes tornam-se mais dinmicos e ativos os
alunos que se sobressaem pelo uso da tecnologia costumam ajudar aqueles que
esto com mais dificuldades.
notvel observar que alunos com dificuldade de concentrao ficam mais
concentrados, e a informtica contribui para o desenvolvimento das habilidades de
comunicao e de estrutura lgica de pensamento. Tajra (2001) aponta que alguns
softwares, de um modo geral, tm caractersticas semelhantes, e outros apresentam
caractersticas distintas, entre elas, podemos destacar: tutoriais, exercitao,
investigao, simulao, jogos e abertos.
Os softwares tutoriais so aqueles que apresentam conceitos e instrues
para realizar algumas tarefas em especfico; geralmente tm pouca interatividade e
so meramente informativos. Os conceitos apresentados pelos softwares dessa
natureza se limitam ao enfoque de quem os elaborou. Em alguns casos, podem no
atender s necessidades dos professores.
No ensino de Matemtica, merecem destaque os softwares de exercitao,
que possibilitam atividades interativas por meio de respostas s questes
apresentadas. Geralmente, esses softwares so voltados a uma disciplina em
particular ou possibilita que o aluno exercite um contedo com a finalidade de
recapitular o contedo em questo (TAJRA, 2001). Essa mais uma oportunidade
de compreender o conceito abordado. Se esses conceitos tiverem sido explorados
na sala de aula, por exemplo, os softwares que tm essa caracterstica possibilitam
ao aluno um feedback do contedo.
No grupo dos softwares de investigao, investigamos um fato, uma
propriedade, um fenmeno ou mesmo o significado de uma informao. As
enciclopdias

virtuais

so

exemplos

de

softwares

que

apresentam

essa

caracterstica. Os que apresentam a simulao como uma de suas caractersticas se

comportam como simuladores no sentido de representar um fato, fenmeno ou um
contedo didtico. Tajra (2001, p. 67) aponta que os softwares simuladores so
recursos significativos para o aprendizado e atrativos para os alunos e professores.

46

Um dos softwares mais utilizados pelos jovens so os jogos eletrnicos

voltados ao ambiente educativo, que indicam atividades de lazer e auxiliam no
desenvolvimento do raciocnio lgico. Os jogos eletrnicos apresentam grande
interatividade e recursos de programao muito sofisticados.
Existem tambm os softwares abertos, de natureza livre, cuja elaborao
depende da criatividade do usurio, como os editores de texto, as planilhas
eletrnicas, o banco de dados, os editores de imagens etc., que permitem que o
usurio crie um arquivo baseado na sua criatividade.
Das caractersticas apresentadas pelos softwares, o Rgua e Compasso
apresenta exercitao, investigao, simulao e software aberto, pois, por meio
dele, o aluno pode exercitar um conhecimento j adquirido, investigar propriedades
geomtricas e realizar a simulao empregando o recurso arrastar. Alm disso,
pode criar figuras para que sejam utilizadas posteriormente, j que considerado
um software aberto.

47

4 A GEOMETRIA DINMICA E O SOFTWARE RGUA E COMPASSO

Do ponto de vista da utilizao dos recursos tecnolgicos no ensino de

Geometria, com a finalidade de tornar esse ensino mais prazeroso, pesquisadores
tm se debruado em suas pesquisas sobre o estudo de softwares de Geometria
Dinmica como um recurso capaz de levar o aluno a aprender pela investigao de
propriedades presentes nas figuras geomtricas, facilitando a ocorrncia de um
ensino significativo.
Geometria Dinmica o termo utilizado para definir um mtodo dinmico
para se ensinar a aprender geometria por meio de ambientes computacionais. O
termo dinmica se refere s ideias de movimento para a manipulao dos
elementos presentes na tela do computador. Embora a Geometria Dinmica no
possa ser considerada como uma nova modalidade de Geometria, quase sempre,
ensinada usando-se mtodos diferenciados dos convencionais. Por esse motivo,
alguns pesquisadores, como Gravina (1996), Zullato (2002) e Cowper (1994),
defendem a utilizao do termo Ensino de Geometria Dinmica.
O termo Geometria Dinmica deve-se a Nick Jackin e a Steve Rasmussen,
que o criaram para diferenciar softwares de Geometria e softwares de Geometria
que possibilitam a manipulao dos elementos na tela do computador, ou seja, a
transformao em tempo real com o recurso arrastar (GOLDENBERG e CUOCO,
1998).
O uso de softwares educativos no ensino, principalmente, no de Matemtica,
um ponto que precisa ser levado em discusso entre os professores, a fim de
integrar a cultura tecnolgica em que os alunos esto inseridos no ambiente escolar.
Quanto ao Ensino de Geometria, necessrio manipular as figuras para verificar ou
validar conjecturas, uma vez que as figuras estticas no possibilitam a realizao
dessas tarefas.
Este captulo discute a Geometria Dinmica e o uso do software Rgua e
Compasso no ensino. Apresenta argumentos sobre seu uso por alguns
pesquisadores, destacando suas concepes e justificando o nosso enfoque
diferenciado em relao ao enfoque dado por tais pesquisadores.

48

4.1 GEOMETRIA DINMICA E AS POSSIBILIDADES DE EXPLORAO DOS

SOFTWARES

Os softwares de Geometria Dinmica possibilitam construes geomtricas

muito sofisticadas, mas que tambm podem ser feitas com os materiais
manipulativos habituais, como a rgua e o compasso. Porm, atravs dos recursos
presentes nesses softwares, essas construes so realizadas em um tempo
significantemente menor.
Para Gravina (1996), existem duas possibilidades de se explorarem os
softwares de Geometria Dinmica com os alunos: uma delas seria o processo de
construo feito pelos alunos com as orientaes do professor ou a criatividade
deles; uma segunda abordagem seria o professor entregar figuras prontas para que
os alunos possam explorar suas propriedades atravs da experimentao.
Em nossa pesquisa, o enfoque est na segunda possibilidade, pois
acreditamos que, com os recursos presentes no software Rgua e Compasso, com
a figura pronta, o aluno tem oportunidade de investigar as propriedades nela
presentes e formular seus conceitos e concluses.
Um exemplo de atividade que pode ser citado quando se entrega aos
alunos uma construo pronta representando a bissetriz de um ngulo. Nesse caso,
eles poderiam ampliar ou reduzir esse ngulo. Esse procedimento lhes d mais
segurana do que a simples visualizao da representao esttica e possibilita uma
melhor formulao do conceito de bissetriz por meio da manipulao.

49

Figura 2 Representao da bissetriz atravs do software Rgua e Compasso

Essa apenas uma das vrias situaes em que o software Rgua e

Compasso pode ser empregado como um recurso tpico da Geometria Dinmica
para explorar os conceitos geomtricos.
Assim, a utilizao de softwares de Geometria Dinmicos uma importante
metodologia para o Ensino de Geometria, pois esse ambiente computacional permite
que os alunos construam figuras, faam investigaes sobre propriedades e
conceitos geomtricos, manipulando o objeto e seus elementos dinamicamente na
tela do computador, e identifiquem, especialmente, as suas caractersticas.
Com base nas ideias de Zulatto (2002), destacamos que a Geometria
Dinmica oferece uma nova proposta que visa explorar os mesmos conceitos da
Geometria Clssica, porm, atravs de um software interativo. Assim, possvel
disponibilizar representaes grficas de objetos geomtricos que aproximam a
figura geomtrica virtual representada na tela do computador figura geomtrica
representada em materiais impressos, favorecendo o desenvolvimento de uma
leitura geomtrica dos desenhos por parte do aprendiz. Assim contorna-se uma das
dificuldades do Ensino da Geometria.
A habilidade de visualizar pode ser desenvolvida, medida que se forneam
ao aluno materiais de apoio didtico-virtual baseados em representaes concretas
de objetos geomtricos. Portanto, esses softwares so ferramentas que contribuem
com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, por possibilitarem um trabalho que

50

engloba vrios ritmos de aprendizagem, atravs da tentativa e da descoberta,

baseada no erro e no acerto.

4.2 EIXOS NORTEADORES PARA O USO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

Na perspectiva de fazer com que a Geometria se torne cada vez mais

presente no currculo de Matemtica, alguns professores e pesquisadores, h alguns
anos, vm manifestando preocupaes nesse sentido. Mas temos observado que
alguns deles utilizam a tecnologia para tornar esse ensino mais significativo.
Considerando que o software Rgua e Compasso foi escolhido para nossa
pesquisa e analisando em veculos de divulgao cientfica, como: artigos cientficos
e livros, observamos que alguns professores no o empregam com muita
frequncia. Esse fato pode ser explicado por vrias questes, entre elas,
destacamos: a falta de qualificao do professor e a resistncia ao novo. Contudo,
sabemos que existem alguns professores que j vm utilizando tanto esse software
quanto outros de Geometria Dinmica ao optar por inovar sua prtica docente com a
finalidade de tambm inovar o Ensino de Geometria (ZULATTO, 2002; GRAVINA,
1996; HENRIQUES, 1999).
A

utilizao

dos

softwares

de

Geometria

Dinmica

no

acontece

aleatoriamente, porquanto muitos dos professores que o utilizam partem de estudos

que trazem enfoques positivos sobre sua explorao, como Lima (2006), Santos,
Nascimento e Gomes (2009), Gonalves (2009), Batista et. al (2004), Martins e
Fioreze (2008) e Schefer, Bressan e Rovani (2009).
Nas pesquisas apresentadas por tais autores, os estudos apontam que o
software explorado com a finalidade apenas de se obterem construes
geomtricas. Depois de analisar essas pesquisas, acrescentamos que, embora o
processo de construo das figuras geomtricas seja de fundamental importncia
para a formao do aluno, o enfoque dado por tais pesquisas no se refere a
aspectos como investigao de conjecturas e propriedades.
Sendo mais claros, quanto a esse argumento, Santos, Nascimento e Gomes
(2009), por exemplo, apresentam um estudo sobre o software no Ensino de
Geometria para a construo de figuras geomtricas. J em Batista et. al (2004),

51

observamos que o enfoque da pesquisa sobre o software observar pontos

positivos e negativos sobre sua utilizao no ensino. Martins e Fioreze (2008)
abordam a construo de mosaicos usando a ferramenta macro4 presente no
software.
Do ponto de vista da elaborao do software Rgua e Compasso, a inteno
inicial de Ren Grothmann5, ao desenvolv-lo, corresponde s pesquisas citadas, ou
seja, a construo geomtrica de forma digital e dinmica. Apesar desse enfoque
dado inicialmente pelo prprio autor e por tais pesquisadores ao utilizarem o
software ter contribudo bastante com o ensino de Geometria, encontramos algumas
lacunas decorrentes dessa abordagem, tais como a ausncia da investigao de
hipteses e a formao de conceitos a partir de sua explorao.
Para dar conta dessas lacunas, com base nos estudos do grupo TDAC,
fizemos pesquisas e testes experimentais sobre a sua utilizao e encontramos, em
sua interface, diversas ferramentas que possibilitam um ensino de geometria
pautado na investigao de hipteses decorrentes de propriedades geomtricas
presentes nas figuras.
Assim, nossa proposta de ensino se resume na explorao de figuras prontas,
previamente construdas pelo professor ou disponveis em veculos como a internet.
Com essas figuras, os alunos tm a possibilidade de explorar propriedades
geomtricas, sem que seja necessrio que realizem o processo de construo,
mesmo compreendendo que o processo de construo geomtrica tambm envolve
o desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Considerando essa nova concepo em relao ao uso do software,
almejamos um ensino melhor e mais eficaz, mas destacamos que esse ensino seja
algo que direcione o aluno a desenvolver seus prprios mecanismos de
aprendizagem. Portanto, com essa proposta de ensino, queremos que o aluno seja
convidado a uma aprendizagem em que ele prprio se envolve com o tema em
questo.
Com essa abordagem do software, nosso objetivo fazer com que o aluno
seja desafiado a conjecturar, a tentar validar suas hipteses, a descobrir
4

Macro uma ferramenta capaz de armazenar construes geomtricas para que sejam utilizadas
em outros momentos. Por exemplo, pode-se construir um quadrado e armazenar essa figura como
um macro para que o quadrado seja inserido em outro momento ao invs de ser construdo
novamente.
5
Ren Grothmann autor do software Rgua e Compasso e professor da Universidade Catlica da
Alemanha.

52

propriedades ocultas nas figuras geomtricas e a formular seu prprio conceito,

valorizando a investigao e a aprendizagem a partir da descoberta.
Dessa forma, estamos valorizando tambm a tomada de iniciativa do aluno e,
conforme Papert (1994) costuma considerar, temos em mente que as pessoas
obtm sucesso quando desenvolvem os prprios mtodos de aprendizagem para
lidar com determinadas situaes.

4.3 APRESENTAO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

O software Rgua e Compasso transforma a tela do computador em um

ambiente interativo, onde o aluno pode construir e manipular os desenhos
geomtricos, como se estivesse usando instrumentos convencionais como a rgua e
o compasso. Alm disso, de fcil acesso, pois um software livre, disponvel em
vrias lnguas, inclusive em portugus.
O software Rgua e Compasso, em ingls, C.a.R, uma abreviao de
Compass and Ruler, tem origem alem, e seu nome original Z.u.L. "Zirkel und
Lineal", desenvolvido pelo Professor alemo, Ren Grothmann, mas tem verso
totalmente traduzida para o portugus. Ele foi produzido na linguagem JAVA, e uma
de suas principais vantagens o fato de ter licena GPL (General Public License).
Trata-se, pois, de um software livre, gratuito e funciona nos dois sistemas
operacionais mais utilizados: Microsoft Windows e Linux, indicado para uso,
principalmente, em escolas pblicas.
A seguir, apresentamos a tela inicial do software Rgua e Compasso.

53

Figura 3 Tela inicial do software Rgua e Compasso

Para Carvalho (2008), o software contm ferramentas para construes

geomtricas (planas) com rgua e compasso e, com muita simplicidade,
conseguem-se obter construes geomtricas. O autor acrescenta que o software
permite marcar pontos, traar retas e circunferncias, transportar distncias, tirar
paralelas e perpendiculares. Vrios diagramas tpicos de um texto de Geometria
Plana podem ser feitos com preciso e rapidez utilizando-se apenas o mouse.
Contrariamente aos desenhos feitos com rgua e compasso no papel, as
construes geomtricas virtuais produzidas com o software Rgua e Compasso
so dinmicas - elas se movem sobre o comando do aluno, e os pontos geomtricos
iniciais de uma construo podem ser arrastados com o mouse, mantendo-se as
relaes matemticas que vigoram entre eles e os demais objetos. Com isso,
permitido o estudo de uma construo com diferentes configuraes, sem que seja
necessrio realizar uma nova construo. Esse um dos pontos fortes do software.

54

Figura 4 Tringulo construdo pelo software Rgua e Compasso

4.4 RECURSOS PRESENTES NO SOFTWARE: CONCEPES TERICAS

O software Rgua e Compasso tem vrias ferramentas teis para a

construo de objetos geomtricos, porm mostraremos as mais bsicas para a
realizao de construes e investigao de propriedades geomtricas.
Ponto Selecionando essa ferramenta e clicando na rea de trabalho do
software, com o boto esquerdo do mouse, cria-se um ponto livre, mvel. Com ela,
possvel determinar pontos fixos, clicando com o boto direito do mouse sobre o
ponto e marcando a opo fixo.
Reta Constri-se uma reta, marcando-se dois pontos.
Segmento de reta Constri-se um segmento de reta, marcando-se dois
pontos.
Semirreta construda do mesmo modo que a reta e o segmento de reta.
Reta paralela Essa construo feita clicando-se em uma reta, um segmento
de reta ou semirreta e, depois, em uma rea livre.
Reta perpendicular Constri-se clicando em uma reta e em um ponto.
Ponto mdio obtido clicando-se em dois pontos.

55

Crculo Marcando-se dois pontos A e B ou um segmento AB, sua construo

feita clicando-se no ponto A e depois no ponto B, obtendo-se um crculo com
centro em A, passando por B. Essa circunferncia tem raio mvel.
Crculo com raio fixo Marca-se um ponto (centro da circunferncia), a seguir,
outro, e digita-se a medida desejada para o raio, em uma janela que se abre
automaticamente.
ngulo Marca-se o primeiro ponto, em seguida, o vrtice do engulo e, por fim,
o ltimo ponto.

Alm das ferramentas mostradas, o software dispe de outras com vrias

utilidades na construo de objetos geomtricos.
O arrastar uma das principais caractersticas do software Rgua e
Compasso que, segundo Cowper (1994), abre novas possibilidades para o ensino
de geometria, baseado na explorao, o que possibilita que os conceitos bsicos se
tornem mais acessveis para o aluno. Ao arrastar um objeto, pode-se observar
todos os casos da figura possveis para um mesmo conjunto de figuras com a
mesma propriedade (HENRIQUES, 1999, p. 53).
Por meio do recurso arrastar, podem-se simular diferentes casos da figura,
verificando, portanto, os casos possveis de configurao, para que o aluno possa
formular a prpria conjectura e verificar se ela vlida. Por exemplo, para que um
quadriltero seja considerado quadrado, precisa ter quatro lados e quatro ngulos
congruentes (figura 5). Porm, na Geometria Dinmica, isso s possvel usando-se
o recurso arrastar, pois, se a partir da manipulao da figura, os ngulos ou lados
no se mostrarem congruentes, essa figura no poder ser considerada um
quadrado, mesmo que antes do uso do recurso arrastar ela fosse considerada
(figuras 6).

56

Construo inicial

Construo aps arrastar um dos vrtices

Figura 5 Recurso arrastar em figura geomtrica regular

Construo inicial

Construo aps arrastar o vrtice B

Figura 6 Recurso arrastar em figura geomtrica irregular

Essa possibilidade de se verificar essa propriedade da figura possvel

devido s propriedades invariantes que ocorrem nas transformaes pelo recurso
arrastar tratadas por Cowper (1994, p. 174). Segundo esse autor, essas relaes
so: paralelismo; ortogonalidade; proporcionalidade (proporo de comprimentos),
[dependendo da configurao do software]; simetria pontual (rotacional); simetria
axial (reflexivo); incidncia (em alguns casos).
Durante a fase de conjectura, o arrastar pode ser dividido em trs
modalidades de estratgia para o desenvolvimento de atividades: arrastar sem um
propsito definido (wandering draggin), em que possvel encontrar ao acaso
regularidades e configuraes interessantes; arrastar para testar (dragging test),
quando se procura chegar a alguma hiptese previamente levantada; e lugar
geomtrico pelo arrastar (lieu muet dragging), o que significa que, ao preservar
algumas regularidades de uma figura, certo lugar geomtrico C construdo
empiricamente ao arrastar um ponto P (Olivero et al, 1998).
Vejamos um exemplo para verificar as propriedades presentes em um
quadriltero formado com a unio dos pontos mdios MNOP de um quadriltero
qualquer ABCD.

57

Nessa atividade, os alunos podem optar pela estratgia de arrastar sem um

propsito definido, arrastar os vrtices do quadriltero ABCD, para procurar formular
alguma conjectura (Figura 7).

Figura 7 Manipulao de figura usando-se o recurso arrastar

Com isso, os alunos podem levantar a hiptese de que MNOP representa um

paralelogramo e, usando os recursos de retas paralelas presentes no software,
podem verificar se esse quadriltero tem dois pares de lados paralelos. (Figura 8)

Figura 8 Uso de retas paralelas para verificar conjecturas

Os alunos podem tambm usar o recurso presente no software para medir

seus lados e perceber se, com a manipulao da figura, usando o recurso arrastar,
os lados opostos mantm as mesmas medidas, atualizadas simultaneamente
(Figura 9).

58

Figura 9 Conjecturando com medidas dos lados de um quadriltero

59

5 METODOLOGIA DA PESQUISA

A partir dos aportes tericos discutidos at o momento, neste captulo,

destacamos a metodologia utilizada para a realizao da pesquisa e a importncia
dos mtodos utilizados. O captulo apresenta a natureza da pesquisa, suas etapas,
os sujeitos envolvidos e os instrumentos utilizados para a coleta de dados.

5.1 A NATUREZA DA PESQUISA

Pelo quadro terico desenvolvido nesta dissertao, optamos pela pesquisa

qualitativa, pelo fato de enfatizarmos mais o processo do que o produto e por no
haver possibilidade de quantificar realidades como: olhares, emoes, valores,
significados, concepes etc. (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Oliveira (2007, p. 37) define a pesquisa qualitativa como um processo de
reflexo e anlise da realidade, atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para a
compreenso e o estudo de um contexto. Assim, esse processo implica estudos
segundo a literatura pertinente ao tema, que acarreta na observao do fato, no seu
registro por meio da entrevista e/ou do questionrio e da anlise dos resultados ou
dados obtidos.
A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994) e Andr (2002),
apresenta algumas das especificidades, entre elas, permite que a coleta dos dados
e o passar do tempo com os sujeitos investigados direcionem os resultados da
pesquisa. Ao adotarmos essa linha de estudo, consideramos como pontos
importantes para a anlise dos resultados: o contato direto com o universo da
pesquisa e a descrio dos elementos constitutivos, isto , os sujeitos diretamente
envolvidos (professor-pesquisador, alunos e professores-participantes).
Acrescentamos, tambm que, em se tratando de pesquisa em Educao
Matemtica, o mtodo quantitativo poderia dificultar avanos no sentido de
aprofundar discusses a respeito, por exemplo, do uso de tecnologias na sala de

60

aula. Oliveira (2007) concorda que, para pesquisas educacionais, o procedimento

metodolgico mais adequado , de fato, a pesquisa qualitativa, pois
as abordagens qualitativas facilitam descrever a complexidade de
problemas e hipteses, bem com analisar a interao entre variveis,
compreender e classificar determinados processos sociais, oferecer
contribuies no processo das mudanas, criao ou formao de
opinies de determinados grupos e interpretao da particularidades
dos comportamentos ou atitudes dos indivduos (p. 59).

Das modalidades de pesquisa qualitativa, a investigao contempla um

estudo de caso exploratrio, que um estudo mais simples, especfico e delimitado,
que possibilita a contextualizao do fenmeno estudado e oferece mais flexibilidade
no desenvolvimento da pesquisa, j que um dos eixos norteadores investigar como
o software pode contribuir com o Ensino de Geometria.
Utilizamos em nossa pesquisa a Tcnica de Grupo Focal (TGF), estratgia
qualitativa que utiliza um grupo de discusso informal, de dimenses reduzidas, com
o propsito de obter informaes em profundidade. Conforme Barbosa (1999)
aponta, o objetivo principal de se utilizar um Grupo Focal revelar a percepo dos
participantes sobre os tpicos colocados em discusso.
Para Vaughn (1996), a entrevista atravs de Grupo Focal uma tcnica
qualitativa que se enquadra bem na rea educacional. Em uma pesquisa pode ser
utilizada apenas essa tcnica, mas tambm pode ser necessrio integrar outras
tcnicas de pesquisa. Suas vantagens so vrias: custo relativamente baixo, rapidez
na execuo, interao forte com os elementos de informao e profundidade de
informaes.

5.1.1 O estudo de caso

A escolha do estudo de caso para esta pesquisa se justifica por percebermos

que, mesmo com a hiptese de que o software Rgua e Compasso pode promover
avanos significativos para o Ensino da Geometria, planejamos um estudo em que,
alm de analisar pontos referentes ao ensino, pretendemos observar como os
alunos se comportam com sua explorao.

61

Oliveira (2007) argumenta que a aplicao do mtodo de estudo de caso

deve ser utilizado para atender aos objetivos preestabelecidos pelo pesquisador,
como sendo um estudo aprofundado a fim de buscar fundamentos e explicaes
para determinado fato ou fenmeno (p. 55).
Para Mucchielli (1996), existem trs subcategorias ou tipos diferentes de
estudo de caso: o estudo de caso intrnseco ou estudo de caso nico que, nesse
caso, trata-se de uma nica realidade que, geralmente, estudada de forma
exaustiva, na tentativa de se buscarem novos elementos que expliquem o objeto de
estudo; o estudo de caso instrumental que, para Mucchielli, fundamenta-se em um
determinado modelo terico em que se pretendem analisar vrios fenmenos, na
tentativa de buscar respostas para o fenmeno preestabelecido; e o estudo de caso
mltiplo, em que a pesquisa utiliza mais de uma realidade, visando buscar
explicaes para o fenmeno.
Nossa pesquisa se enquadra no estudo de caso mltiplo, ou melhor, um duplo
estudo de caso, pois temos duas realidades diferentes: de um lado, temos um grupo
de alunos e, do outro, um grupo de professores participantes. Alm de ser uma
excelente tcnica de pesquisa, o estudo de caso tambm utilizado como prtica
pedaggica, pois, ao mesmo tempo em que os professores participam da pesquisa,
levam essa experincia para sua sala de aula.

5.2 O UNIVERSO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em dois ambientes diferentes. O primeiro foi uma

escola pblica de mdio porte, que atende desde a pr-escola at o Ensino
Fundamental, do 1 ao 9 ano, localizada no municpio de Orob/PE, que tem um
laboratrio de informtica com cerca de dez computadores com sistemas
operacionais Microsoft Windows e Linux Educacional, adequado utilizao do
software, j que ele funciona nos dois sistemas operacionais, desde que tenham a
mquina virtual Java instalada.
O segundo ambiente da pesquisa tambm foi uma escola localizada no
mesmo municpio. Justificamos a escolha de dois ambientes diferentes pelo fato de

62

que, inicialmente, pensamos em realizar a pesquisa apenas com alunos e,

posteriormente, consideramos que seria importante incluir professores na pesquisa.
Escolhemos a primeira escola pelo fato de o pesquisador ser professor dessa
escola, no perodo de sua realizao, e por julgarmos ter mais condies de fazer
seu acompanhamento. A escolha da segunda escola se justifica por termos
melhores condies de reunir os professores envolvidos, j que todos residem em
locais prximos a esse estabelecimento.
A pesquisa com os alunos se iniciou no primeiro semestre de 2010. O
primeiro momento foi destinado a uma visita primeira escola, quando fizemos um
pedido no oficial diretora da escola para realizar a pesquisa. Esse contato com a
direo da escola foi marcado por uma prvia apresentao sobre o que a pesquisa
iria englobar, quais os seus objetivos; e embasado em quais dificuldades tais
objetivos foram direcionados. A partir da aceitao, enviamos um termo oficial de
anuncia da pesquisa tanto para a direo da escola quanto para os pais dos
alunos.
Como no currculo da escola existe a disciplina Informtica Educativa, a
diretora nos orientou a conversar com o professor de Informtica para negociar os
momentos disponveis para a realizao da pesquisa, j que pensamos em
desenvolv-las nos momentos em que no estivssemos em sala de aula.
O professor de Informtica responsvel pelo laboratrio nos recebeu muito
bem e informou que havia momentos em que o laboratrio se encontrava livre e
ficou decidido que tais momentos fossem destinados pesquisa com os alunos.
Voltando escola em outra ocasio, entregamos o termo de anuncia, que a
diretora assinou autorizando oficialmente a realizao da pesquisa. O termo tambm
foi entregue aos pais para que autorizassem a participao dos alunos.
Durante a pesquisa com os alunos foi que percebemos que seria importante
envolver professores para que a anlise dos resultados fosse mais precisa. Alm de
termos mais preciso na pesquisa, a participao dos professores foi importante
para validarmos pontos fortes e fracos do software Rgua e Compasso em relao a
sua explorao no Ensino de Geometria por parte de tais professores.
No que diz respeito pesquisa realizada pelos professores, tivemos que
solicitar diretora da segunda escola autorizao para utilizar o prdio durante os
momentos em que a pesquisa seria realizada. No encontramos obstculos para

63

conseguir essa autorizao, visto que, j no primeiro contato, a diretora concordou

com a ideia e nos cedeu a sala de informtica.

5.3 SUJEITOS

Os sujeitos da pesquisa se resumem em dois grupos: o Grupo I, que engloba

o estudo de caso com alunos, e o Grupo II, com professores. O Grupo I foi
constitudo por oito alunos (A1, A2, B1, B2, C1, C2, D1, D2) de ambos os sexos,
com faixa etria entre 11 e 13 anos, de uma turma de 7 ano do Ensino
Fundamental. O Foi composto pelas duplas: A, B, C e D. A diviso do Grupo em
duplas foi feita por acreditarmos que, assim, poderia haver mais interao entre os
alunos nas atividades. A escolha dos alunos se deu de modo aleatrio e, alm da
possibilidade de contribuir para a formao dos conceitos geomtricos, atravs da
investigao, procuramos observar seu comportamento e suas atitudes ao usarem o
uso do software. Assim, tambm so objetos de estudos fatores como: olhares,
emoes, valores, significados, concepes e atitudes.
O Grupo II foi composto por cinco professores (1, 2, 3, 4 e 5), dois dos
quais cursaram Licenciatura Plena em Matemtica; os demais so professores em
formao (estagirios), e no perodo em que participaram da pesquisa, estavam
cursando Licenciatura em Matemtica, tinham, em mdia, dois anos de experincia
no Ensino Fundamental e lecionavam a disciplina Matemtica em turmas do 6 ao 9
ano. Justificamos a incluso de professores estudantes na pesquisa para analisar se
eles acompanham os avanos ocasionados pelas Tecnologias Digitais no Ensino de
Matemtica. Tambm procuramos analisar como essas tecnologias so empregadas
em sua formao acadmica.
O quadro seguinte ilustra os sujeitos divididos em grupos e subgrupos.

64

Quadro 1 - Sujeitos e grupos

SUJEITOS
Grupo I 8 alunos

Grupo II 5 professores

A1, A2, B1, B2, C1, C2, D1 e D2

1, 2, 3, 4 e 5

Subgrupo I 4 duplas
A, B, C e D

---------

Apesar de a pesquisa ser de natureza qualitativa, para a anlise dos dados,

utilizamos, em alguns casos, dados quantitativos (BOGDAN e BIKLEN, 1994) para
demonstrar aspectos como erros e acertos.

5.4 AS ETAPAS DA PESQUISA

As etapas da pesquisa foram acompanhadas com o objetivo de observar e de

participar do seu desenvolvimento (FIORENTINI e LORENZATO, 2006). Os dados
foram registrados atravs da transcrio de entrevistas, questionrios, cadernos de
campo, gravao do udio das aulas e fotografias, que Bogdan e BIlken (1994)
apontam como instrumentos importantes para o registro das etapas de sua
realizao, feita em duas etapas.

5.4.1 Etapa I

A etapa I ocorreu no primeiro semestre de 2010 e foi dividida em trs fases.

Na primeira, foi aplicado um questionrio (apndice B) para levantarmos dados
sobre o uso do computador e suas habilidades em Informtica. Na segunda,
iniciamos a apresentao do software Rgua e Compasso e suas funcionalidades,
levando em conta os resultados dos questionrios.

65

Na terceira fase, depois do perodo de sua explorao, aplicamos outro

questionrio (apndice D) para identificar as concepes dos sujeitos da pesquisa
sobre o uso do software Rgua e Compasso.
Quando j havamos coletado e organizado os dados da pesquisa,
procedemos a uma anlise com base nesses dados para possveis constataes e
discusses sobre o estudo de caso. Para realizar essas etapas, foi necessrio
enfatizar os processos de seleo de alguns contedos geomtricos, como o estudo
de ngulos e polgonos. Depois, foram seguidas as etapas de construo e
explorao do software.
O contato com os alunos foi marcado quando a pesquisa foi apresentada a
eles. Explicamos que se tratava do uso de um software de Geometria e que eles
iriam usar o laboratrio de Informtica, mas que nem todos iriam participar da
pesquisa, j que se tratava de um estudo experimental. Eles pediram para que, ao
menos, tivessem algum contato com o software.
A partir da escolha aleatria dos alunos, foi entregue um termo de anuncia
aos pais, para que consentissem que seus filhos participassem da pesquisa, como j
discutimos. De posse do termo de autorizao dos pais, todos se mostraram
interessados em participar da pesquisa, j que o uso do software era algo novo para
eles. importante informar que todos os alunos da turma participaram previamente
do funcionamento do software e suas ferramentas e realizaram algumas construes
geomtricas.
Com a aceitao dos alunos e o consentimento dos pais, os estudantes
selecionados

responderam

um

questionrio

(apndice

B)

sobre

seus

conhecimentos em relao ao uso do computador. Em seguida, participaram de

alguns encontros no Laboratrio de Informtica. Posteriormente, responderam a um
questionrio sobre suas concepes em relao ao uso do software no ensino de
Geometria.

5.4.2 Etapa II

De modo anlogo etapa I, em que realizamos o estudo de caso com os

alunos, na etapa II, esse processo foi feito com os professores e o dividimos em

66

duas fases. Na primeira fase, aplicamos uma entrevista (apndice E) sobre a

concepo dos professores em relao ao uso de tecnologias no Ensino de
Matemtica. Na segunda, promovemos trs encontros/oficinas com cerca de duas
horas cada uma sobre o uso do software no Ensino de Geometria.
Para organizar o estudo de caso realizado com os professores na etapa 2, a
princpio, pensamos em fazer uma lista dos que participariam da pesquisa e
selecionar alguns deles de forma aleatria. Todavia, devido dificuldade de estarem
disponveis, julgamos ser mais vivel convidar alguns professores conhecidos e que,
sob nosso ponto de vista, poderiam se dispor a participar.
Mesmo pensando em convidar professores que j conhecamos e que
julgvamos ter disponibilidade para contribuir com a nossa pesquisa, fizemos uma
srie de tentativas de contatos com eles, j que a rotina desses profissionais muito
intensa, devido s atividades docentes e acadmicas, porquanto havamos pensado
em incluir professores-estudantes tambm.
Os convites preliminares foram feitos de forma informal, e s depois que eles
aceitaram participar do projeto foi que entregamos o termo de anuncia. Tivemos
contato com oito professores, trs dos quais informaram que no dispunham de
tempo suficiente para participar da pesquisa. Por esse motivo, preferiram no aceitar
o convite, embora manifestassem interesse em faz-lo.
Dos cinco professores que aceitaram o convite, alguns sugeriram que os
encontros fossem realizados nos perodos em que eles estivessem de folga, para
no comprometer suas atividades, e que acontecessem em uma escola perto de
suas residncias. Acatamos a sugesto deles como um meio de fazer com que a
pesquisa fosse realizada da melhor forma possvel, por isso, o espao escolhido
para ministrar o minicurso foi uma escola pblica.
A primeira fase da pesquisa com os professores, marcada por uma entrevista,
foi relacionada s concepes sobre o uso de tecnologias no ensino de Matemtica
e aconteceu antes da utilizao do software Rgua e Compasso.

67

5.5 OS INSTRUMENTOS PARA A COLETA DOS DADOS

A natureza da pesquisa nos proporcionou a utilizao de instrumentos

variados para a coleta dos dados, quais sejam: a entrevista, o registro das
observaes em caderno de campo e os questionrios.
Como a pesquisa teve dois grupos de sujeitos (alunos e professores), cada
um foi submetido a tipos diversificados de instrumentos de coleta, como por
exemplo, as anotaes no caderno de campo, como mostram os fragmentos abaixo:
Iniciei as atividades desse encontro entregando um questionrio aos
alunos sobre o uso do computador.
Houve algumas dvidas por parte de uma minoria dos alunos, que
aos poucos foram esclarecidas com o intuito de eles entenderem o que
estava sendo perguntado.
(Dirio de campo - Encontro realizado em 18 de fevereiro de 2010)

Hoje compareci a escola para instalar o software em todos os

computadores j que o encontro com os alunos sobre o uso do software
Rgua e Compasso ser amanh.
O processo de instalao no foi to simples, pois os computadores
utilizam o sistema operacional Linux Educacional que demanda um
processo de instalao bem diferente do sistema Microsoft Windows.
(Dirio de campo - Encontro realizado em 25 de fevereiro de 2010)

Convm enfatizar, que no utilizamos a entrevista no estudo de caso com os

alunos, visto que julgamos que esse instrumento no se enquadraria bem, j que
lidamos com alunos com faixa etria entre 11 e 13 anos. Portanto, esse
procedimento s foi feito com os professores, por ser mais adequado para esses
sujeitos.
A entrevista um instrumento que capta a concepo do entrevistado em
relao ao tema abordado. Para Oliveira (2007, p. 86), um excelente instrumento
de pesquisa por permitir a interao entre o pesquisador e o entrevistado e a
obteno de descrio detalhada sobre o que se est pesquisando.
No termo de anuncia dos professores, solicitamos autorizao para gravar
suas falas e no os identificamos pelos nomes, para preservar sua identidade.
Quanto ao questionrio, foi utilizado na fase pr e ps-teste pelos alunos.
Destacamos que esse instrumento no foi empregado com os professores.

68

Utilizamos um questionrio semiestruturado, com questes fechadas e

abertas, para que os envolvidos assinalassem a alternativa que mais caracterizasse
seu ponto de vista e ficassem mais vontade para faz-lo.
Para cumprir o que estabelece o termo de anuncia (anexos 2 e 3), tivemos o
cuidado de preservar a identidade dos envolvidos. Os dados obtidos a partir dos
questionrios nos permitiram elaborar grficos e tabelas, para melhor os
representar, como sero observados mais adiante.

5.6 PROBLEMA PRELIMINAR: A INSTALAO DO SOFTWARE NO LINUX

Mesmo nos eventos bem planejados, comum que ocorram imprevistos. Em

nossa pesquisa, no foi diferente. Logo de incio, deparamo-nos com um problema
preocupante: os computadores pertencentes escola onde realizamos a pesquisa
com os alunos no tinham o sistema operacional Microsoft Windows instalado, e
sim, o sistema operacional Linux Educacional6.
Esse fato no impediu que procedssemos com a pesquisa, pois o software
Rgua e Compasso tambm funciona no SO Linux. Apesar disso, nem mesmo o
professor de Informtica conseguiu instal-lo, uma vez que o processo de instalao
de um software diferente de um sistema para outro. Assim, encontramos um
desafio - procurar tutoriais na internet sobre como realizar a instalao do software
no Linux Educacional. Sob a orientao de um tcnico em Informtica com
experincia em Linux Educacional, o processo poderia ser simples, visto que existe
uma ferramenta chamada Wine dentro do prprio Linux, que permite o uso de
softwares voltados para o Windows.
Juntamente com esse tcnico, tentamos realizar o procedimento, mas no
obtivemos sucesso, ento decidimos procurar novamente na internet materiais que
proporcionassem o processo de instalao do software no Linux. J havamos quase
desistido por ter enviado vrios e-mails a pessoas que j utilizaram o software.
Ento, decidi voltar escola e tentar instalar o software, quando percebi que o

Linux Educacional uma distribuio Linux desenvolvida pelo Centro de Experimentao em

Tecnologia Educacional (CETE) do Ministrio da Educao (MEC).

69

fracasso na instalao se devia ao programa Java7, uma vez que o software Rgua
e Compasso necessita desse componente para funcionar.
Com a leitura de alguns materiais e com os conhecimentos em Informtica
adquiridos, conseguimos instalar o software no Linux Educacional, conforme o
tutorial que elaboramos e que pode ser observado nos apndices desta dissertao.

Java uma linguagem de programao e uma plataforma de computao lanada pela primeira vez
pela Sun Microsystems em 1995. a tecnologia que capacita muitos programas da mais alta
qualidade, como utilitrios, jogos e aplicativos corporativos, entre muitos outros, por exemplo.
Disponvel em: < http://www.java.com/pt_BR/download/faq/whatis_java.xml > Acesso em 17 de
setembro de 2010.

70

6. RESULTADOS E DISCUSSES

Neste captulo, apresentamos os resultados da pesquisa com base nos dois

estudos de casos j apresentados com professores e alunos, que foram realizados
em perodos e ambientes distintos, por razes que facilitaram a realizao da
pesquisa, conforme relataremos de forma mais detalhada a seguir.
Para analisar e discutir os dados coletados, recorremos ao Modelo de Van
Hiele (1986), Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (2003) e Teoria
Construcionista de Papert (1994), alm dos estudos referentes Geometria
Dinmica em Zulatto (2002), Gravina (1996), Cowper (1994), entre outros.

6.1 ANLISE SOBRE O USO DO COMPUTADOR PELOS ALUNOS

Atravs do questionrio respondido pelos alunos na fase de pr-teste da

pesquisa (apndice B), observamos que poucos possuem computador em casa, no
entanto grande parte deles j faz uso desse equipamento frequentemente. Chamounos a ateno o fato de, apesar de alguns dos alunos no terem computador em
casa, fazerem uso dele diariamente.
O grfico 1 mostra o uso dos computadores pelos alunos pesquisados.

71

Grfico 1 Frequncia de uso do computador pelos alunos por semana

De acordo com o grfico 1, quase 40% dos alunos usam o computador dois a
trs dias por semana, levando-se em conta que, em um desses dias, o computador
destinado s aulas de Informtica Educativa, e que quase 30% dos alunos usamno diariamente.
No estamos enfocando que o uso do computador, por si s, trar melhorias
na aprendizagem dos alunos, mas que, quando utilizada de forma planejada, essa
ferramenta facilita o processo de ensino-aprendizagem.
Papert (1994), ao relatar a histria da insero do computador na Educao,
afirma que a questo do uso de tal recurso no se resume em inserir um produto
aps o outro, como se fosse um mecanismo parecido com uma indstria de
produo de produtos. Para ele, sua essncia est no crescimento de uma cultura,
e ela pode ser influenciada construtivamente apenas quando entendemos e
fomentamos tendncias nela presentes (p.153).
Ao observar alguns alunos usando o computador, Papert (1994) percebeu
que eles conseguiam desenvolver esquemas mentais com estratgias eficazes para
alcanar objetivos previamente estabelecidos. Ento, chegou concluso de que
os computadores no apenas melhoram a aprendizagem escolar, mas apoiam
formas diferentes de se pensar e de aprender (p. 167).

72

Grfico 2 Local onde os alunos mais utilizam o computador

Grfico 3 Uso do computador em atividades de outras disciplinas

Os dados apresentados pelo grfico 2 apontam que a escola o local onde a

maioria dos alunos pesquisados mais utilizam o computador. Contudo, o grfico 3
demonstra que, entre os alunos pesquisados, 75% deles informaram que no
utilizam o computador em atividades das disciplinas escolares, excluindo-se a
disciplina Informtica Educativa.

73

Esses resultados nos chamaram a ateno, pois como pode a escola, com a
quantidade de informaes que fluem em diversos veculos de comunicao, excluir
o computador como um recurso didtico para a explorao dos contedos, j que os
prprios alunos esto inseridos em uma cultura em que o computador j
considerado at mesmo um utenslio domstico?
Nessa concepo, Papert (1994), ao argumentar que o computador parte do
contexto do cotidiano dos alunos, acrescenta que, para que os contedos didticos
sejam significativos para eles, devem incluir contextos da realidade em que vivem,
do contrrio, a escola ser encarada como um local de aprendizagem isolado de
suas necessidades.
Ao fazer uma relao entre o processo de aprendizagem do aluno na escola e
a cultura onde ele est inserido, Ausubel (2003, p. 37) esclarece que o valor de uma
grande parte da aprendizagem escolar apenas se pode defender na medida em que
melhora a compreenso que um indivduo tem de ideias importantes na sua cultura.
Assim, se a cultura em que o aluno est inserido influencia em seu processo
de aprendizagem, pelos dados apresentados nos trs grficos, importante
destacar que a escola precisa estar preparada para as inovaes tecnolgicas
(Lvy, 1993), porque os alunos fazem parte de uma nova cultura, mas a comunidade
escolar precisa acompanhar esse paradigma, do contrrio, no futuro, ocorrer um
conflito entre o processo de aprendizagem do aluno e o processo de ensino
oferecido pela escola.

6.2

ANLISES

DISCUSSES

DAS

ATIVIDADES

REALIZADAS

NO

LABORATRIO DE INFORMTICA PELOS ALUNOS

No Laboratrio de Informtica, os alunos colaboradores participaram de trs

encontros/aulas iniciais, com durao mdia de 1 hora cada um, em que foram
abordadas a apresentao e a utilizao dos recursos presentes no software.
Todas as atividades foram realizadas com elementos geomtricos prconstrudos, pois o objetivo do estudo no apenas o de ensinar os alunos a
construrem figuras geomtricas, mas tambm saber como concebem o ensino em
que eles possam formular conceitos geomtricos por meio do software.

74

As atividades foram analisadas e discutidas luz do Modelo de Van Hiele

(1986), da Teoria Construcionista de Papert (1994) e da Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel (2003).
A seguir, destacamos as atividades de que os alunos participaram e
informamos que, em todas, eles estiveram livres para consultar materiais, como o
livro de Matemtica e o caderno de anotaes.

6.2.1 Atividade com quadrilteros

Figura 10 Atividade 1 com quadrilteros

Essa atividade foi composta por trs quadrilteros. As figuras foram
elaboradas de forma proposital, para parecer que tinham as mesmas caractersticas,
porm, na verdade, elas representam um quadriltero qualquer (letra a), um
quadrado (letra b) e um retngulo (letra c).
Pela simples observao, os alunos das duplas B consideraram que os
quadrilteros apresentam indcios que podem conduzir a classific-los como
semelhantes e regulares.
Os integrantes das outras duplas - A C e D - inicialmente, tambm
achavam que todos os quadrilteros so quadrados, sem ao menos realizar nenhum
procedimento, como arrastar com o mouse ou, pelo menos, fazer medies. Sob
nossa orientao, a dupla B fez esse procedimento e utilizou o mouse, o que

75

possibilitou que percebesse diferenas entre as figuras e refizesse a questo. O

mesmo procedimento foi utilizado com as duplas C e D.
A seguir, destacamos parte dos argumentos da dupla B no momento da
pesquisa. Chamados um integrante dessa dupla de A1, e o outro, de A2:

1- Prof. Pessoal, na atividade 1, vocs devem classificar os quadrilteros

apresentados, mas antes no esqueam de medir seus lados a partir das
ferramentas que j foram mostradas a vocs nos encontros anteriores.
2- B1 Professor, acho que as figura so iguaizinha.
3- B2 B1, ver que quando eu movo a figura da letra (a) ela se
desmantela toda, mai a figura da letra (b) s fai girar, mai os lado no
aumenta.
4- B1 A figura (c) tambm num se desmantela, mai ela aumenta diferente
da figura (b). B2, acho que a figura (b) um quadrado, porque ela fica
com os lados iguais.
5- B2 ... mede os lado dele e dos outro tambm, depoi a gente move pra
ver como ficam.
6- Prof. Gente, vocs podem tambm usar a ferramenta de retas
paralelas e retas perpendiculares, isso vai ajudar muito na hora de fazer as
classificaes.
7- B1 ... acho que a figura (a) num nem quadrado, nem retngulo, nem
nada. Professor, ento qual o nome dessa figura?.
8- Prof. se voc no encontrou nenhuma classificao para a figura,
ento ela deve ser chamada apenas de quadriltero mesmo.
9- B1 B2, mede os lado da figura (c) pra gente ver o que acontece se a
gente aumenta-la ou diminu-la.
10- B2 pa! a figura da letra (b) um quadrado porque todos os lado
ficam do mermo tamanho. Acho que a figura da letra (c) um retngulo.
B1... ver no livro pra gente ver se retngulo fica assim mesmo.
(Fragmento da aula ocorrida em 26 de fevereiro de 2010)

A partir do que observamos na dupla B, possvel notar a interao dos

alunos quando se deparam com problemas de investigao. Nessa atividade, eles
foram desafiados a analisar as propriedades dos quadrilteros antes de classificlos.
Observamos que, inicialmente, todas as duplas consideraram o quadriltero
da letra c (retngulo) como regular e esqueceram que, apesar de os ngulos serem
congruentes, os lados no o so. Nessa atividade, os alunos tiveram a oportunidade
de comparar os quadrilteros, conjecturar e identificar propriedades atravs da
explorao de seus elementos constituintes (segmentos, ngulos, entre outros).
Fazendo uma anlise comparativa entre a fala da linha 2, quando o aluno B1
argumenta: Professor, acho que as figuras so iguaizinha, e a fala da linha 10, em
que o aluno B2 diz: pa! a figura da letra (b) um quadrado porque todos os lados
ficam do mermo tamanho. Acho que a figura da letra (c) um retngulo. B1... ver no

76

livro pra gente ver se retngulo fica assim mesmo, constatamos que houve um
processo de aprendizagem pela descoberta significativa descrita por Ausubel (2003),
pois os alunos apresentam hipteses iniciais, com as ferramentas disponveis no
software, procuram caminhos para valid-las, valendo-se dos conhecimentos
geomtricos adquiridos anteriormente.
No que se refere Teoria Construcionista, Papert (1994) argumenta que a
tecnologia, por si s, no traz melhorias significativas. Quando, na condio de
professor, falamos: Gente, vocs podem tambm usar a ferramenta de retas
paralelas e retas perpendiculares, isso vai ajudar muito na hora de fazer as
classificaes, constatamos que o professor um agente imprescindvel para a
ocorrncia de uma aprendizagem significativa, pois auxilia os alunos a percorrerem
caminhos que levam comprovao de suas hipteses iniciais, o que confirma que
o ensino mediado pelo computador traz avanos significativos para a aprendizagem.
Conforme descrevem Borges Neto e Santana (2000), apenas o contato com a
ferramenta tecnolgica no vai garantir que haja uma aprendizagem satisfatria para
o aluno, o que nos leva a destacar a importncia de os professores estarem
preparados para atuar como mediadores do processo de ensino.
Do ponto de vista do Modelo de Van Hiele, poderamos afirmar que os alunos
da dupla B, em relao aos nveis de maturao geomtrica, esto situados no
Nvel 0, ou Nvel Bsico, porm notvel observar que o software permite ao aluno
discutir as observaes a respeito da figura projetada na tela do computador.
Consequentemente, podemos afirmar que h uma transio do Nvel 0 para o Nvel
1, ou seja, o Nvel Anlise, j que tais alunos realizaram uma anlise por meio do
experimento ou da manipulao (LINDQUIST e SHULTE, 1994).

77

6.2.2 Atividade com hexgono

Figura 11 Atividade 2, com hexgono

Antes de fazer a atividade, os alunos tiveram que medir os lados e os ngulos

para que pudessem levantar hipteses e concluses, j que, inicialmente, elas no
estavam expostas nesse hexgono.
Um dos integrantes da dupla B argumentou que deveria usar a ferramenta
ngulo para medir os ngulos e comparar os valores encontrados. A dupla C sentiu
algumas dificuldades para medir os segmentos e os ngulos, mas logo foi
superando.
A pesar de acompanharmos as quatro duplas, selecionamos os argumentos
da dupla A, descritos a seguir.
11- A2 Deixa eu medir os para v quanto d. Professor ajude aqui a medir
os lado, eu j medi, mai num aparece no.
12- Professor Vocs tm que clicar com o boto auxiliar em cima do
segmento e depois marcar o cone com a letra A

e o cone com um

segmento de reta onde aparece o nmero 0,2

, depois s fazer o mesmo
para os restantes dos lados do hexgono.
13- A2 Brigado, professor, a gente t conseguindo.
14- A1 Pra medir os ngulo eu acho que nesse boto aqui... eita!
Apaguei... e agora?
15- A2 Naquele boto ali volta de novo.
16- A1 Pronto! Agora acertei... eita, mai tem que clicar no A, depois no B
e depois no C... S que apareceu o nego do ngulo, mai e o valor?
17- Prof. Vocs esto esquecendo de fazer como foi feito antes... clicar
com o boto auxiliar sobre o ngulo e....

78

18- A1 mermo... pronto! Agora j deu pra v que o hexgono regular.

19- Professor A1, por que o hexgono regular?
20- A1 Porque tem os lado igual e os ngulo igual.
21- Prof. Correto! Agora vocs devem registrar no caderno.
22- A2 Eu vou respondeno a letra (a) e tu a letra (b), visse...
(Fragmento da aula ocorrida em 02 de maro de 2010)

Ao final da atividade, a dupla A conseguiu atingir o que espervamos, que

seria identificar uma figura regular e uma figura irregular a partir das medidas de
seus lados e ngulos.
Um dos integrantes da dupla D, D1, apresentou uma dvida e perguntou:
23- D1 Por que o retngulo no regular?
(Fragmento da aula ocorrida em 02 de maro de 2010)

O integrante B2, da dupla B, por ter vivenciado o problema, afirmou:

24- D1 O retngulo no um polgono regular porque mermo tendo os
ngulos iguais tem lados diferentes.
(Fragmento da aula ocorrida em 02 de maro de 2010)

Pelo exposto, subentendemos que eles tiveram inteno de falar que nem
todos os lados do retngulo tm medidas iguais, apesar de todos os ngulos terem a
mesma medida.
Em uma anlise geral das quatro duplas nessas atividades, percebemos que
os alunos foram capazes de deduzir, de informalmente, que polgonos regulares tm
lados e ngulos com as mesmas medidas. Partindo do Modelo de Van Hiele,
apontamos que tais alunos apresentam caractersticas que os situam entre os nveis
1 e 2, ou seja, entre os nveis anlise e deduo informal, pois conseguem analisar
propriedades
propriedades.

presentes

na

figura

estabelecer

inter-relaes

entre

tais

79

6.2.3 Atividade com tringulo

Figura 12 Atividade 3, com tringulo isscele

Nessa atividade, inicialmente, o tringulo foi construdo de modo intencional,
de forma que seus ngulos tivessem, aparentemente, a mesma medida. A seguir,
destacamos parte do dirio dessa atividade.
25- C2 Parece que o tringulo equiltero, vamo medir os lado... deixa
que fao.
26- C1 Tem que marcar aqueles boto pra mostra a medida, visse?
27- C2 Eita! mermo, se no num vai mostrar.
28- Prof. Pessoal, vocs mediram os lados, mas vejam que a pergunta
da letra (a) se refere aos ngulos do tringulo.
29- C2 Brigado, professor... Pronto, j medi.
Professor Ento, vamos l... o que acontece com os valores dos ngulos
a e b quando movemos o ponto C para cima?
30- C1 os ngulos ficaram maiores e iguaizinhos e o ngulo c ficou
menor, pode ver B2, .
31- Prof. Certo, gente! Mas, para ficar mais esclarecido: os ngulos a e
b tiveram suas medidas aumentadas, porm com valor iguais; ou seja, se
a aumentou para 64, b aumentou para o mesmo valor.
(Fragmento da aula ocorrida em 09 de maro de 2010)

Nessa atividade, os alunos da dupla C, de incio, demonstraram acreditar

que o tringulo se caracterizava como equiltero. Porm, ao utilizar o recurso
arrastar e medir seus lados e ngulos, seguindo a orientao da atividade,
perceberam mudanas nas propriedades desse tringulo. De acordo com as
definies, os alunos puderam classific-los como issceles, pelo fato de que ele
tem dois lados e ngulos congruentes.
Na fala dos alunos, percebemos que eles levantam hipteses iniciais, como
o caso da fala 25, quando o aluno C2 diz: Parece que o tringulo equiltero, vamo
medir os lado... deixa que fao. Observe que essa uma hiptese inicial, mas que o

80

aluno j tenta investigar se, de fato, ela se confirma, o que deixa claro que, conforme
a Teoria da Aprendizagem defendida por Ausubel (2003), a aprendizagem s
significativa para o aluno, quando ele motivado a se envolver com um assunto ou
tema utilizando seus conhecimentos prvios e seus prprios mecanismos cognitivos.
No que se refere fala 26, do aluno C1, quando afirma: Tem que marcar
aqueles boto pra mostra a medida, visse e fala 27, de C2, quando diz: Eita!
mermo, se no num vai mostrar, percebemos que eles prprios desenvolvem
estratgias para validar conjecturas. Nesse caso, utilizam a ferramenta do software
que julgam ser mais adequada ao mtodo de validao da hiptese previamente
elaborada. Papert (1994) considera que os alunos aprendem por sua prpria
necessidade, apoiados no ensino mediado pelo computador.
luz da Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 2003), a anlise da
transcrio dessa aula deixa claro que os alunos tm pr-disposio para a
aprendizagem, o que faz com que ela ocorra de forma significativa e, ao mesmo
tempo, seja pautada na construo do conhecimento mediado por computador
(PAPERT, 1994), ou seja, na necessidade dos prprios alunos envolvidos ao
utilizarem as ferramentas do software, na tentativa de formular conjecturas e testar
hipteses.
No que se refere ao Modelo de Van Hiele, observamos que, de modo geral, o
software ajuda os alunos a analisarem criticamente as propriedades de um tringulo
- medidas de lados, ngulos - entre outras. Por isso, podemos afirmar que essa
ferramenta possibilita os alunos fazerem a transio entre nveis diferentes de
maturao geomtrica. Nas trs atividades discutidas, observamos que h indcios
da passagem do Nvel 0 para o Nvel 1, apresentando, muitas vezes, caractersticas
do nvel 2, a deduo informal.

6.3 DISCUSSES EM RELAO AO USO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

PELOS ALUNOS

A partir do questionrio, observamos que todos os alunos consideraram o

software uma ferramenta de fcil utilizao e com uma interface agradvel. Em
relao interface de softwares, Ballachef e Bellemain (2002, p. 22) afirmam que

81

as interfaces de [...] representao concretas dos objetos e relaes desse sistema 8

tm tambm um papel central nessa construo de conhecimentos dos sujeitos.
Ento, se a interface tem um papel importante para a construo do
conhecimento, e se os alunos se sentiram confortveis com a interface apresentada
pelo software Rgua e Compasso, podemos afirmar que seu uso contribuiu para
que eles fizessem as atividades propostas de modo a adquirir conhecimento.
Uma das questes inseridas no questionrio permitiu a elaborao do quadro
a seguir, que mostra a opinio dos alunos sobre a interao interpessoal atravs do
uso do software Rgua e Compasso no ensino de Geometria.

Quadro 2: Opinio dos alunos sobre a interao interpessoal

Questo
Em relao explorao de figuras geomtricas prconstrudas, o software favoreceu a possibilidade de interao
entre voc, seu (sua) colega e o professor?
1. Sim, entre todos: eu, meu (a) colega e o professor.

Alunos

2. Sim, mas entre mim e meu (a) colega apenas.

3. Sim, mas entre mim e o professor apenas.

4. No, no houve interao ao utilizar o software.

O quadro 2 nos revela que mais da metade dos alunos participantes da

pesquisa informaram haver interao entre todos os envolvidos (aluno-alunoprofessor) atravs do software. Nenhum dos alunos relatou que no houve interao
em relao ao seu uso, o que confirma a nossa hiptese inicial de que o software
proporciona um ensino pautado na interao.
Do ponto de vista do processo de interao, argumentamos que a interao
um pr-requisito para a aprendizagem significativa, pois, como afirma Filatro (2008,
p. 107), s podemos proporcionar experincias de aprendizagem significativa se a
soluo educacional projetada for, antes de tudo, interativa.
Ento, evidente que o software tem uma interface responsvel por esse
processo interacional de tal modo que oferece atividades de geometria que exijam
8

Ballachef e Bellemain se referem a sistemas que envolvem Geometria Dinmica.

82

que os alunos interajam com os contedos abordados, com os colegas envolvidos e

com o professor.
Por trs do processo de interao usando-se o software, ficou claro que,
quando se deparam com questes em que so desafiados a investigar uma
propriedade ou princpio,
(...) os alunos do incio ao processo de articulao de
conhecimentos que os abriga a refletir sobre seu conhecimento de
maneiras novas e diferentes. Isso, inclusive, vai ao encontro de ideia
de alunos como produtores de conhecimento, e no apenas
consumidores. (FILATRO, 2008, p. 110)

Observando a avaliao dos alunos apontadas pelo quadro 3, a seguir,

podemos mencionar que quase todos afirmaram que, com o uso do software, os
contedos geomtricos se tornaram mais fceis de serem compreendidos.

Quadro 3 - Avaliao dos alunos em relao abordagem dos contedos

Questo
Como voc avalia a maneira como os contedos de geometria
so abordados a partir do software Rgua e Compasso?
1. Os contedos se tornaram mais fceis de serem
compreendidos.
2. Apenas alguns contedos se tornaram mais fceis de serem
compreendidos.
3. No houve melhoria na compreenso dos contedos.

Alunos

4. Os contedos se tornaram mais difceis de serem

compreendidos.

7
1
0

Uma questo que merece destaque que inserimos, entre as opes de

resposta, o termo fceis, para que possamos agora discutir o que, de fato, significa
algo fcil para os alunos, j que os contedos geomtricos, na maioria das vezes,
so tratados pelos alunos como algo difcil de ser compreendido.
Em busca de explicaes sobre esse fato, notamos que, como aponta Papert
(1994, p. 135), os alunos, muitas vezes, aprendem algo diferente do que ensinamos
e at certos conceitos ou contedos que julgamos serem complicados, tais alunos
podem encontrar facilidade em sua compreenso.
Isso nos leva a refletir sobre o fato de que o termo fcil pode ter sido
encarado pelos alunos como algo significativo, pois, como refere Ausubel (2003), o

83

contedo significativo para o aluno quando o processo de aprendizagem fruto da

concepo de que ele supera os limites da aprendizagem por recepo, criando
seus prprios mecanismos de aprendizagem.
Assim, no importa qual seja a instruo recebida por tais alunos, o que
importa que a instruo oferea oportunidade para que eles assimilem o contedo
das matrias de uma forma mais ativa, integradora e crtica, manifestando opinies
crticas em relao ao que esto estudando (AUSUBEL, 2003).
Para a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, o aluno pode
considerar algo fcil ou ter facilidade em realizar alguma tarefa quando assume uma
responsabilidade adequada pela prpria aprendizagem:
a) Quando aceita a tarefa de aprender ativamente, procurando compreender o
material de instruo que lhe ensinam;
b) Quando tenta, de forma genuna, integr-lo aos conhecimentos que j
detm;
c) Quando no evita o esforo ou a batalha por novas aprendizagens difceis
e no exige que o professor lhe faa a papa toda;
d) Quando decide fazer as perguntas necessrias sobre o que no
compreende.

Embasados nas teorias discutidas e nas ideias de Zulatto (2002), destacamos

que o software Rgua e Compasso representa um mecanismo capaz de fazer com
que os alunos compreendam conceitos que seriam mais difceis de ser
compreendidos por meio de figuras estticas.
A anlise das aulas no laboratrio nos fez constatar que figuras dinmicas
proporcionam mecanismos de aprendizagem pela descoberta significativa defendida
por Ausubel (2003), o que se resume na aquisio de conhecimentos. Alm de o
aluno aprender de forma natural, temos observado que, com o software, as
atividades contribuem para que os alunos passem de um nvel de maturao
geomtrica para outro (VAN HIELE e VAN HIELE, 1984).

84

6.4 ANLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS PROFESSORES

Com base nas entrevistas realizadas com os professores, observamos que

esses profissionais consideram que figuras dinmicas contribuem para que o aluno
identifique com mais facilidade suas propriedades geomtricas. importante
destacar tambm que, nessa etapa da pesquisa, os professores ainda no
conheciam o software Rgua e Compasso, apenas ouviram falar sobre ele. A seguir,
destacamos uma das perguntas utilizadas na entrevista.

Professor, gostaria que falasse sobre seu ponto de vista em relao a figuras
estticas presentes nos livros didticos. Se essas figuras pudessem ser
manipuladas, voc acredita que aumentaria a possibilidades de identificar
propriedades geomtricas em tais figuras?

Em resposta a nossa pergunta, tivemos vrios pontos de vistas, como os que

destacamos abaixo:
32- 1 Acredito, pois apenas ver diferente de manipular. Se os alunos,
ao invs de imaginar quais propriedades presentes em tal figura, pudessem
manipul-la, certo que eles teriam um aprendizado mais satisfatrio.
33- 2 Sim, pois uma possibilidade a mais do que apenas observar
figuras estticas e imaginar as propriedades presentes ali. A partir da
manipulao o aluno tem um leque de possibilidades de identificar tais
propriedades, o que pouco provvel que isso ocorra em figuras impressas.
34- 3 Eu acredito que existe muita dificuldade quando queremos explicar
aos alunos certa propriedade decorrente de uma figura geomtrica a partir
de figuras estticas porque a figura esttica no possibilita sua manipulao
e com a manipulao isso fica mais fcil, ou seja, mais fcil fazer com que
os alunos compreendam tais propriedades.
35- 4 Acredito que aumentaria o interesse dos alunos, pela curiosidade,
por encontrar novas formas e pelo simples motivo de serem desafiados.
36- 5 Acredito sim, pois a partir da manipulao os alunos iro identificar
com mais facilidade as propriedades; j nos livros didticos as figuras no
podem ser manipuladas de tal forma que no se pode mov-la, apenas
imagin-la, ento fica difcil a compreenso geomtrica.
(Transcrio das respostas pergunta da entrevista realizada com
professores em 07 de maio de 2011)

85

A fala 33, de 2, merece nossa ateno, pois refora nossa proposta de

ensino em busca de soluo para o problema de pesquisa, que a dificuldade de
identificar propriedades geomtricas presentes em figuras estticas. Os argumentos
desse professor nos remetem ao que Zulatto (2002, p. 21) defende, quando afirma
que o aluno pode formular suas prprias conjecturas e tentar verificar se elas so
vlidas, ou seja, o prprio aluno ir realizar a verificao e validao da conjectura
que formulou.
Quando 5 afirma: Acredito sim, pois a partir da manipulao os alunos iro
identificar com mais facilidade as propriedades; j nos livros didticos as figuras no
podem ser manipuladas de tal forma que no se pode mov-la, apenas imagin-la,
ento fica difcil a compreenso geomtrica, a5 (linha 36) nos leva a inferir que o
ensino que permite a manipulao de figuras geomtricas leva o aluno a ter uma
aprendizagem por descoberta significativa, descrita por Ausubel (2003), confirmando
que figuras estticas dificultam o processo de reconhecimento de propriedades.
A fala de 1, observada na linha 32, comprova que so necessrios novos
recursos para o Ensino de Matemtica: Acredito, pois apenas ver diferente de
manipular. Se os alunos, ao invs de imaginar quais propriedades presentes em tal
figura, pudessem manipul-la, certo que eles teriam um aprendizado mais
satisfatrio. A resposta dada por esse professor nos leva a respaldar que o ensino
mediado pelo computador (nesse caso, o software), embasado na Teoria
Construcionista de Papert (1994), uma sada para que os alunos aprendam
atravs da manipulao, j que, com o software, possvel realizar esse
procedimento.
Os depoimentos dos professores denotam que existe uma demanda elevada
desses profissionais em relao ao uso de recursos tecnolgicos que permitam a
manipulao de figuras geomtricas. Todos os envolvidos nessa etapa da pesquisa
afirmaram que h limitaes para identificar propriedades decorrentes das figuras
geomtricas atravs de livros didticos, o que comprova a existncia do problema
levantado nesta pesquisa.
Grande parte dos entrevistados afirmou que esto preparados para usar
novas tecnologias na sala de aula, porm alguns deles complementaram que
poucas escolas tm uma estrutura adequada para esse fim, alm da m formao
acadmica em relao ao uso de Tecnologias Digitais no Ensino de Matemtica, o
que representa um problema a ser superado.

86

Quando solicitados a falar um pouco sobre o uso de softwares de Geometria

Dinmica no Ensino de Matemtica e a mencionar o que eles podem trazer para o
ensino, os entrevistados assim se expressaram:

37- 1 Acredito que pode haver uma viso mais ampla por parte do aluno,
pois o aprendizado ser adquirido a partir do ensino da matemtica pautado
na tecnologia.
38- 2 Os softwares de geometria dinmica oferecem oportunidades para
que os alunos aprendam a partir da descoberta. Eu acredito que a partir do
ensino por meio desses softwares o professor tem mais uma opo de
recurso a ser utilizado em suas aulas de matemtica.
39- 3 Os softwares geomtricos so importantes ferramentas para
resgatar no aluno o gosto pela matemtica. Eles podem trazer para o ensino
uma grande inovao, pois oferecem formas diferentes de se ensinar e de
se aprender matemtica brincando.
40- 4 Por meio dos softwares de geometria dinmica o aluno pode
explorar sua prpria criatividade e o professor se torna o gerenciador das
atividades propostas. Pelo que percebo, os softwares oferecem mais uma
maneira de se ensinar e de se aprender geometria.
41- 5 O uso de softwares de geometria dinmica no ensino de
matemtica importante, pois facilita a compreenso de conceitos e
propriedades das figuras. Esses softwares vo trazer uma grande inovao
no ensino de matemtica, alm disso, a matemtica pode deixar de ser um
bicho papo para muitos alunos.
(Transcrio das respostas pergunta da entrevista realizada com
professores em 07 de maio de 2011)

Entre

as

respostas

apresentadas

pelos

professores

entrevistados,

destacamos o argumento de 4 (linha 40), quando afirma que, Por meio dos
softwares de geometria dinmica, o aluno pode explorar sua prpria criatividade, e o
professor se torna o gerenciador das atividades propostas(...).
luz dos estudos realizados por Zulatto (2002) sobre o tema em questo, os
argumentos desse professor nos permitem afirmar que os softwares de Geometria
Dinmica, quando usados com o propsito de investigar propriedades geomtricas,
permitem maior possibilidade de formao de conceitos.
No que se refere concepo de Papert (1994) sobre o uso de recursos
tecnolgicos pela escola, a resposta de 5, descrita na linha 41, aponta que o uso
de softwares no ensino representa avanos para o Ensino de Matemtica e pode
facilitar o processo de ensino, uma vez que a matemtica pode deixar de ser um
bicho papo para muitos alunos.

87

Assim, de um modo geral, analisando as respostas dos professores a essa

pergunta, percebemos que h uma concepo positiva em relao ao uso de
softwares de Geometria Dinmica no Ensino de Matemtica.

6.5 O MINICURSO REALIZADO COM OS PROFESSORES

As etapas que antecederam o minicurso foram marcadas por encontros

preliminares relativos s visitas do Laboratrio de Informtica e verificao sobre o
estado dos computadores para evitar imprevistos durante seu andamento.
No primeiro momento do minicurso, apresentamos a pesquisa aos
professores e o seu objetivo. Depois, eles tiveram cerca de uma hora de oficina, que
foi destinada s funcionalidades do software.
Durante a oficina, percebemos que alguns dos professores tiveram poucas
dificuldades de usar o software. Uma delas ocorreu quando eles tentavam mover
uma figura com o boto principal do mouse, quando isso s possvel com o boto
auxiliar ou ativando a ferramenta

mover ponto; outra dificuldade foi quando

queriam aumentar ou diminuir o zoom. Os fragmentos abaixo confirmam esse

momento:
42- 4 Quando eu tento mover a figura eu acabo apagando o seguimento
que clico.
43- 1 O mesmo est acontecendo comigo, como fao para isso no
acontecer?
44- Prof. Form. Pessoal, observe que para mover seguimentos ou
mesmo pontos, vocs precisam ativar a ferramenta mover ponto, pois se,
por exemplo, vocs tiverem usando a ferramenta ngulo e clicarem sobre
um seguimento de reata na tentativa de mover esse seguimento, o software
entende que voc deseja medir ou construir um ngulo e no mover o
seguimento.
45- 1 ... entendi. pronto! Agora estou conseguindo.
46- 3 ... no estou conseguindo aumentar o zoom...
47- Prof. Form. Pessoal, prestem ateno! Para aqueles que no esto
conseguindo aumentar o zoom, preciso ativar a ferramenta de zoom,
clicar com o boto principal do mouse na rea branca, segurar e arrastar em
posio horizontal.
48- 5 ... agora eu consegui.

(Fragmento do minicurso ocorrido em 14 de maio de 2011)

88

Depois que os professores compreenderam como se utilizam as ferramentas,

foram mostradas a eles situaes em que poderiam abordar o software junto com os
alunos em suas aulas.
Informamos aos professores que o software Rgua e Compasso permite o
Ensino de Geometria baseado em trs formas de uso, a saber:

a) O professor utiliza o software com um projetor para mostrar aos alunos

propriedades e elementos geomtricos presentes nas figuras mostradas na
tela;

b) Pede para os alunos construrem figuras geomtricas usando o software e,

depois, pede-lhes que investiguem propriedades presentes nas figuras
construdas;
c) Elabora atividades ou extrai atividades j prontas e pede para os alunos
investigaram propriedades e elementos presentes nelas.

Seguindo com as atividades do minicurso, mostramos aos professores como

usarem a abordagem relatada no item (a), em que foi possvel perceber que, com
figuras pr-construdas, eles podem ministrar suas aulas, mostrando aos alunos
propriedades e elementos presentes nelas, para estimular-lhes o questionamento,
pois o software, por ser tpico da Geometria Dinmica, permite verificar vrios
aspectos geomtricos com uma mesma figura (ZULATTO, 2002).
Uma das vantagens dessa abordagem que no se exige que os alunos
estejam em frente a um computador, mas que o professore esteja utilizando um,
pois seria algo como uma aula convencional, porm, com a interao, a sugesto e
a participao ativa do aluno.
Quanto explorao do software relatada no item (b), os alunos precisam
estar com um computador, pois eles precisam construir as figuras geomtricas e s
depois desse processo que eles podero explorar suas propriedades.
No sentido de que os professores ficassem a par da abordagem apontada
pelo item (c), em que os alunos exploram as figuras pr-construdas (foco da
pesquisa), mostramos-lhes um passo-a-passo sobre como construir essas figuras,
apresentado nos apndices da dissertao.

89

Para o processo de construo das figuras geomtricas que, em seguida,

tornam figuras pr-construdas como atividades para os alunos explorarem, como se
observa na seo 6.6.1, importante destacar que utilizamos o processo de
exportao dos arquivos em HTML9, gerando applets10, o que facilitou a organizao
das atividades.
Um applet permite criar e explorar, de modo dinmico, as propriedades
presentes nas figuras geomtricas. Para que o software Rgua e Compasso
funcione corretamente, preciso o complemento Java, j descrito.
De acordo com Figueira (2005), os applets so programas geralmente
executados em uma pgina HTML. O uso de applets pode facilitar as explicaes e
potencializar o Ensino de Geometria, pois hospeda as pginas HTML na internet,
que podem ser acessadas pelos alunos em outros locais, como sua residncia, por
exemplo, desde que se tenha acesso internet.
Santos, Alves e Moret (2006) enunciam que, usando applets, o aluno pode
experimentar e investigar, e isso possibilita o estabelecimento de conjecturas sobre
determinado conceito e at mesmo sua construo.
Ao gerar um applet por meio de softwares de Geometria Dinmica, em nosso
caso, o Rgua e Compasso, preciso recorrer ao conceito de subsunor
(AUSUBEL, 2003), ou seja, refletir sobre quais conceitos geomtricos o aluno j
conhece e como aperfeioar a sequncia didtica dos contedos visando a um
Ensino de Geometria com mais qualidade.
Os applets podem fazer com que os alunos se tornem bricoladores (PAPERT,
1994), pois, ao tentar investigar ou validar propriedades geomtricas, eles usam,
alm dos conhecimentos aprendidos na escola, sua imaginao, sua criatividade, e
esse o diferencial do ensino em que se usa esse recurso. Faz-se necessrio
destacar que alm dos alunos, o professor, ao utilizar o software tambm constri
conhecimentos, o que contribui para sua prtica docente (SANTOS, ALVES e
MORET, 2006).
9

HTML (acrnimo para a expresso inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem
de Marcao de Hipertexto). uma linguagem de marcao utilizada para produzir pginas na Web.
Documentos HTML podem ser interpretados por navegadores. A tecnologia fruto do "casamento"
dos padres HyTime e SGML. Fonte: < http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML > acesso em 19 de maio de
2011.
10
No contexto de Java, applets so aplicativos que se servem da JVM (Java Virtual Machine)
existente na mquina cliente. So, geralmente, usados para adicionar interatividade a aplicaes web
que no podem ser geradas pelo HTML. Fonte: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Applet > acesso e 21 de
maio de 2001.

90

6.5.1 Discusses sobre as figuras pr-construdas

Durante o minicurso, uma das atividades propostas aos professores foi a

construo de um pseudoquadrado11. Eles geraram o applet a partir de um arquivo
HTML. Com essa atividade, nosso objetivo foi fazer com que eles percebessem as
contribuies que as figuras pr-construdas podem trazer para o Ensino de
Geometria.
Com as figuras pr-construdas, o recurso mais importante o arrastar,
como sugere Henriques (1999), pois permite ao aluno conjecturar, levantar
hipteses e instiga sua imaginao. Alm desse recurso, o aluno conta com outras
ferramentas que possibilitam a investigao de propriedades presentes em tal figura.
A seguir, destacamos uma entre outras atividades elaboradas pelos
professores envolvidos no minicurso, nesse caso, construdo pela professora 4,
que usou o software Rgua e Compasso durante o minicurso.

Figura 13 Applet gerado pelo participante 4

11

O pseudoquadrado a que nos referimos na atividade 1 , na verdade, um quadriltero que,

aparentemente, representa um quadrado em que o aluno desafiado a verificar suas propriedades
e/ou valid-las ou no.

91

Destacamos que todos os professores envolvidos construram as mesmas

figuras, pois realizaram as mesmas atividades. Depois de, construir o applet, durante
a atividade 1, sob nossa orientao, eles realizaram uma simulao tentando
resolver essa atividade, como se fossem alunos.
importante destacar que tiveram a oportunidade de utilizar vrias
ferramentas, tais como: retas paralelas, perpendiculares, ngulo e mover ponto para
verificar se, de fato, o quadriltero ou no considerado um quadrado.
As figuras 14(a) e 14(b) ilustram diferentes processos de verificao de
propriedades presentes nos quadrilteros. Em nosso caso, todos os professores
procuraram investigar tal propriedade e as das simulaes realizadas por meio da
atividade 1. Destacamos duas dessas atividades realizadas por dois professores.

Figura 14(a) Verificao de

propriedade
geomtrica
em
quadriltero utilizando a ferramenta
ngulo por 4

Figura
14(b):
Verificao
de
propriedade
geomtrica
em
quadriltero utilizando a ferramenta
reta perpendicular por 3

O processo de verificao realizado por 4, conforme representado pela

figura 14(a), mostra que ele tentou verificar se todos os ngulos do quadriltero
medem 90 e como se observou que essa hiptese no se confirmou, ou seja, um
dos ngulos mediu 91. Ficou evidente que no se trata de um quadrado, j que uma
das propriedades dessa figura seria que todos os ngulos fossem retos.
Em relao ao processo realizado por 3, como podemos observar na figura
14(b), permite afirmar que ele tentou verificar se o quadriltero seria quadrado a
partir da propriedade de perpendicularismo, observando se o segmento AD seria
perpendicular ao seguimento AB. Como essa hiptese no se constatou, ficou claro
que a figura 14(b) no representa um quadrado.

92

Analisando os dois diferentes modos adotados pelos dois professores para

verificar propriedades presentes nas figuras, conforme a Teoria Construcionista
defendida por Papert (1994), podemos afirmar que a escola no pode traar
finalidades por si s. Isso significa dizer que os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem precisa dos temas em questo.
Assim, nem sempre, os padres de cada contedo acabam seguidos
conforme o professor traou, pois, como Ausubel (2003) descreve, para o aluno, no
h qualquer significado quando apenas o professor traa os caminhos a serem
trilhados na busca para a soluo de um problema ou a resoluo de uma atividade.
Seguindo esse raciocnio, os diferentes caminhos seguidos para se
constatarem as mesmas concluses vistas nas figuras 14(a) e 14(b) condizem com a
Teoria Construcionista, ao afirmar que, muitas vezes, a educao tradicional codifica
o que o ser precisa saber. Papert (1994, p. 135) assevera que o Construcionismo
construdo sobre a viso de que as crianas (alunos) faro melhor construindo por si
mesmas o conhecimento especfico de que precisam.
Contudo, ao invs de ser submetido a um processo formal, importante que o
aluno tenha a liberdade de conjecturar, na tentativa de buscar a soluo para um
problema usando sua criatividade, ou seja, da forma que ele julgar ser mais
adequada. Ausubel (2003) aponta que os alunos so mais atrados para realizar
uma atividade quando
(1) o contedo da matria envolvida valha a pena, leve a
conhecimentos significativos e esteja em consonncia com os frutos
do saber contemporneo; (2) os prprios padres sejam ajustados de
modo diferencial, de forma a exigir a cada criana aquilo que essa
consegue realmente fazer, da melhor forma possvel. (p. 33)

Ento, a escola precisa repensar seus objetivos, de forma que correspondam

aos objetivos de estudo dos alunos, porque, conforme se observou, cada aluno 12
tem um nvel de dificuldade diferente de outro, portanto, no basta o professor tentar
convenc-lo a seguir um caminho ou outro para chegar soluo de um problema.
Mas, do ponto de vista da organizao pedaggica, os professores teriam
menos trabalho se todos os alunos seguissem os mesmos caminhos para chegar s
mesmas concluses a respeito de um tema ou questo. Porm isso no ocorre,
12

Aqui referimos o termo aluno, mas lembramos que, na atividade citada, retratamos uma simulao
realizada pelos professores como se fossem alunos.

93

posto que cada indivduo desenvolve o prprio mecanismo de aprendizagem

(PAPERT, 1994).
Assim, com a concepo tradicional de que os alunos devem absolver
conhecimentos e apenas aplic-los, os padres escolares parecem ter um impacto
relativamente pequeno na aprendizagem real dos alunos, o que faz com que a
aprendizagem, vista nessa concepo, no seja significativa. Portanto, como afirma
Ausubel (2003, p. 33), os mtodos de ensino devem favorecer a aquisio final de
conjuntos de conhecimentos estveis e utilizveis e o desenvolvimento da
capacidade de raciocinar de modo sistemtico, pois cada aluno tem uma estrutura
cognitiva diferenciada, mesmo que as instrues dadas por tais mtodos de ensino
sejam as mesmas para todos os alunos.
Em relao ao Modelo de Van Hiele, podemos perceber que o professor deve
identificar o nvel de maturao geomtrica em que os alunos esto situados. Assim,
as atividades pr-construdas representam mecanismos para que ele possa elaborar
uma atividade com a finalidade de fazer com que o aluno seja capaz de passar de
um nvel de maturao para outro.

94

7 CONCLUSO

Atualmente, inovar a prtica pedaggica um desafio para os professores,

mas a inovao no pode ser encarada como um processo de substituio. Em
relao ao Ensino de Matemtica, isso no ocorre de modo diferente; de um lado,
existe a prtica tradicional, do outro, no preciso fazer uma mudana radical nessa
prtica, mas inserir mecanismos que auxiliem o trabalho docente.
Observamos, na pesquisa, que os mecanismos a que nos referimos se
resumem ao uso de tecnologias digitais, ou seja, o uso do computador no ensino.
Em relao ao ensino de Geometria, esses mecanismos so os softwares de
Geometria Dinmica. No nosso caso, utilizamos o software Rgua e Compasso.
Em relao ao uso do computador no ensino, h diversas discusses, entre
elas, destacamos Valente (1999), Papert (1994) e Tajra (2001). Essas discusses
do incio a uma srie de questes a serem levantadas pela escola, como a
viabilidade do uso de tais ferramentas, sua disponibilidade no ambiente escolar,
entre outras.
O fato que, para muitos professores, o difcil dar os primeiros passos,
pois, como apontaram os estudos de Valente (1999), Lvy (1993) e Papert (1994),
os atuais professores nasceram em uma poca em que a informtica engatinhava
ou era pouco presente na sociedade.
Assim, no fcil modificar uma cultura, porquanto isso demanda tempo e
mudana de comportamento. Mas, no caso dos alunos atuais, o uso da informtica
no pode ser encarado como uma mudana de paradigma, pelo contrrio, o ensino
por meio do computador se comporta como uma reta paralela, pois os recursos
tecnolgicos so presentes em seu cotidiano. Mesmo com toda essa inovao, a
pesquisa mostrou que poucos alunos fazem uso do computador para realizar
atividades escolares.
Em nosso problema de pesquisa, que se resume na dificuldade de identificar
propriedades geomtricas em figuras estticas presentes nos livros didticos, a
ferramenta - em nosso caso, o computador por meio do software Rgua e
Compasso, proporciona uma alternativa para sanar esse problema, mas isso no
significa que os livros didticos sero substitudos. Pelo contrrio, o software um

95

aliado capaz de complementar tal material e dar mais significado ao ensino. Assim, a
modificao de uma cultura decorre de uma necessidade natural (Levy, 1993) em
que os processos se complementam.
At mesmo o software que utilizamos nesta pesquisa sofreu modificaes,
pois, mesmo que tenha sido um programa elaborado para a construo de figuras
geomtricas, o foco de seu uso na pesquisa se resumiu na explorao de figuras
pr-construdas por proporcionar aos alunos o desenvolvimento das capacidades de
conjecturar, de investigar, de buscar a validao de hipteses. Isso quer dizer que,
com sua interface, eles dispem de um leque de possibilidades de construir
conceitos geomtricos.
Ento, para que o ensino proporcione uma aprendizagem significativa
usando-se o software, preciso que englobe parte da vivncia dos alunos, ou seja,
que caminhe em linhas paralelas, com suas concepes em relao ao modo como
aprendem e o que julgam ser significativo no processo de aprendizagem (AUSUBEL,
2003).
Nessa concepo, vimos que a aprendizagem ocorre de forma mais natural
quando o ensino proporciona meios em que o aluno pode aprender fazendo e at os
professores aprendem algo de forma similar a tais alunos.
Como afirma Papert (1994, p. 153), todo professor sabe que um bom modo
de aprender um assunto dar um curso sobre ele, de modo similar, as crianas
(alunos) podem ter o mesmo benefcio fazendo.
Ento, se o aluno tenta verificar se um polgono regular, ele deve utilizar o
mecanismo de validao de conceitos e propriedades. Na pesquisa, isso foi possvel
graas manipulao da figura por meio dos recursos oferecidos pelo software
Rgua e Compasso.
Constatamos, ainda, que a escola precisa de um novo olhar para o Ensino de
Geometria e tentar aproxim-lo dos avanos ocasionados pelas tecnologias se
valendo de recursos tecnolgicos como mtodos didticos de ensino (PAPERT,
1994).
Para os professores de Matemtica, ao abordar contedos envolvendo
polgonos, por exemplo, sugerimos que sejam oferecidas oportunidades para que os
alunos possam manipular tal figura, explorar e verificar suas propriedades, ao invs
de apenas levantar concluses por meio as observao esttica de seus
elementos constituintes.

96

Durante a pesquisa, percebemos a contribuio que o software Rgua e

Compasso trouxe para o ensino da Geometria, a fim de que o aluno possa ter uma
aprendizagem significativa, pois o ensino usando-se esse software convida os
alunos a fazerem pontes entre seus conhecimentos prvios e os novos
conhecimentos (AUSUBEL, 2003).
Quanto aos novos conhecimentos, podemos afirmar que so adquiridos com
a investigao de conjeturas, explorando-se elementos geomtricos que contribuem
com a formulao de conceitos.
Um ponto importante observado com a abordagem do software a questo
do papel da manipulao. A manipulao ou explorao das figuras geomtricas
com a tela do computador contribui para a assimilao dos conceitos por meio das
observaes das propriedades presentes em tais figuras.
Com essa percepo do aluno e em relao ao Modelo de Van Hiele,
observamos que h um avano da maturao geomtrica de tal modo que o aluno
possa passar de um nvel para outro.
Vale ressaltar que o software, apesar de contribuir com o ensino de
Geometria por meio da Geometria Dinmica e enriquec-lo, tambm tem algumas
limitaes como, por exemplo, a representao de uma raiz quadrada ou potncia
que no se encontram disponveis em sua interface. Mas esse um problema
apresentado pela maioria dos softwares dinmicos. Apesar disso, nas atividades
descritas na pesquisa, no vivenciamos esse problema.
Pelo que observamos, ficou evidente que os professores precisam de uma
formao continuada baseada no uso de novas tecnologias, pois notamos que todos
os envolvidos na pesquisa tm interesse em utilizar essas ferramentas. Nesse
contexto, temos observado que algumas universidades responsveis pela formao
acadmica dos professores de Matemtica tm um currculo que engloba o uso das
Tecnologias Digitais no ensino.
No entanto, h um grande nmero de universidades e faculdades que
necessitam rever a questo curricular e inserir mais disciplinas voltadas para o uso
do computador no Ensino de Matemtica, pois a pesquisa demonstrou que esse
recurso trs avanos significativos para o ensino.
De um modo analtico, julgamos que, devido pouca abordagem nas escolas
do Brasil, a Geometria Dinmica precisa de mais foco como parte integrante do

97

currculo de Matemtica nas escolas, por oferecer ao aluno oportunidades de

aprender pela explorao, ao invs de aprender apenas pela observao.

98

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103

APNDICES

104

APNDICE

ATIVIDADES

DO

MINICURSO

REALIZADAS

COM

OS

PROFESSORES

Atividade 1 Construindo o pseudoquadrado13 a partir do Software Rgua e

Compasso pelos professores

Antes de elaborar as atividades, crie uma pasta com o nome regua-e-compasso

em qualquer local do seu computador.
Para realizar essa atividade, os professores seguiram as orientaes a seguir:

Traar um seguimento AD vertical;

Traar uma circunferncia com centro em A e corda em D;

Traar uma reta r perpendicular a AD sobre o ponto A;

Traar uma reta s paralela a AD com ponto de interseco sobre a

circunferncia e perpendicular reta r, formando um ponto X;

Traar uma reta t perpendicular ao seguimento AD, com ponto de interseco

em D e formando um ponto de interseco Y sobre a reta s;

Ocultar a circunferncia e aumentar o zoom o mais possvel, mas de modo que

os seguimentos AD e XY fiquem totalmente visveis;

Usar a ferramenta ngulo de amplitude fixa e traar um ngulo com medida

menor possvel (1 por exemplo) XAB, onde B ainda no existe, mas ficar na
parte inferior bem prximo ao ponto X. Marcar o ponto B (interseco sobre a
reta s), construir um seguimento AB e ocultar a reta r e o ponto X.

13

Utilizamos o termo pseudoquadrado por se tratar de uma figura que, aparentemente, pode ser
confundida com o quadrado.

105

Figura 15 Tela da construo do pseudoquadrado

Aumentar o zoom ao mximo, mas de forma que fique visvel o seguimento DY.
Usar a ferramenta ngulo de amplitude fixa e construir um ngulo com menor
tamanho (1 por exemplo) YDC, onde C ainda no existe, mas ficar na parte
inferior bem prximo ao ponto Y. Marcar o ponto C (interseco sobre a reta s),
construir um seguimento CD e ocultar a reta t e o ponto Y.

Construir o segmento BC e ocultar todas as retas deixando apenas os quatro

seguimentos: AB, BC, CD e AD.

Usar a ferramenta cor do objeto para colorir o quadriltero e a ferramenta

polgono para construir o polgono, ligando os quatro pontos (A, B, C e D).
Inclinar o quadriltero de forma que no fique numa posio convencional.

Salvar o arquivo na pasta regua-e-compasso j criada.

Acessar o menu Configuraes > size of construction window . Em width, inserir

o valor 640, e em height, inserir o valor 480 e clicar em OK. Aumentar ou
diminuir o zoom de forma que o polgono fique bem visvel.

Exportando para HTML

Acessar o menu Especial > Exportar para HTML . Em Ttulo da Pgina,
alterar para a questo que se deseja elaborar, em nosso caso: Atividade 1:
Verifique se o quadriltero abaixo ou no considerado um quadrado e justifique
sua resposta.

106

Figura 16 Exportando para HTML para criar o applet pseudoquadrado.

Em Folha de estilo CSS, deixar em branco. Em largura, deixar em 640, e em

altura, deixar em 480. Marcar a opo Copy zirkel.jar. Em Estilo de Applet,
alterar para Borda e cone;

Deixar marcados apenas os cones: retas perpendiculares, retas paralelas,

ngulo e mover ponto.

Clicar em Ok e depois em Guardar. Guardar a construo no mesmo diretrio do

arquivo que salvamos anteriormente (regua-e-compasso).

Atividade 2 Explorando a propriedade dos quadrilteros

Trace um quadriltero qualquer, exibindo o nome de cada ponto, de modo a se

tornar um quadriltero ABCD, e salve o arquivo e na pasta regua-e-compasso j
criada.

107

Figura 17 Construo do quadriltero qualquer

Acesse o menu Configuraes > size of construction window . Em width, insira

o valor 640, e em height, insira 480 e clique em OK. Aumente ou diminua o
zoom de forma que o polgono fique bem visvel.

Exportando para HTML

Figura 18 Expotando para HTML para criar o quadriltero qualquer

108

Acesse o menu Especial > Exportar para HTML . Em Ttulo da Pgina, altere
para a questo que se deseja elaborar, em nosso caso: Que nome recebe o
quadriltero formado quando ligamos os pontos mdios adjacentes do
quadriltero ABCD? Justifique sua resposta;

Em Folha de estilo CSS, deixe em branco. Em largura, deixe em 640, e em

altura, deixe em 480. Em Arquivo de Construo, deixe o mesmo nome.
Marque a opo Copy zirkel.jar. Em Estilo de Applet, altere para Borda e
cone;

Deixe marcados apenas os cones: segmento de reta, retas perpendiculares,

retas paralelas, ponto mdio, ngulo e mover ponto.

Clique em Ok e depois em Guardar. Guarde a construo no mesmo diretrio do

arquivo que salvamos anteriormente.

109

APNDICE B QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS SOBRE AS

SUAS CONCEPES EM RELAO AO USO DO COMPUTADOR

QUESTIONRIO
Responda s perguntas abaixo. No precisa se identificar.
1) Qual a sua idade? ______ anos

2) Com que frequncia voc mais utiliza o computador?

( ) Todos os dias
( ) Uma vez por semana

( ) De dois a trs dias por semana ( ) Nunca utilizei

( ) De quatro a seis dias por semana

3) Em quais locais voc mais utiliza o computador?

( ) Em minha casa
( ) Em outra residncia

( ) Na Escola
( ) Na LAN House

( ) Outro local

4) Em sua residncia, existe computador?

Sim ( )

No ( )

5) Excluindo a disciplina Informtica Educativa, voc j utilizou o computador para responder

as atividades de outras disciplinas no laboratrio de informtica da escola?
Sim ( )

No ( )

110

APNDICE C ATIVIDADES REALIZADAS PELOS ALUNOS ATRAVS DO USO

DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

PERGUNTA UTILIZADA NA ATIVIDADE COM QUADRILTEROS

1) D a medida dos lados e ngulos dos quadrilteros e identifique-os de acordo
com as propriedades apresentadas. (Exemplo: quadrado, retngulo, etc. Sugesto:
Aps dar suas medidas, use o recurso arrastar)

PERGUNTAS UTILIZADAS NA ATIVIDADE COM HEXGONO

1) O que acontece com os valores dos ngulos do hexgono quando ampliamos ou
reduzimos essa figura?
2) Com a alterao no tamanho da figura, comparando o comprimento dos seus
lados, o que se observa?
3) Esse hexgono pode ser considerado regular? Por qu?

PERGUNTAS UTILIZADAS NA ATIVIDADE COM TRINGULO

1) O que acontece com os valores dos ngulos a e b quando movemos o ponto C
para cima?
2) O que acontece com as medidas dos lados AC e BC quando aumentamos o
comprimento do lado AB?
3) Que nome recebe esse tringulo quanto medida de seus lados? Por qu?

111

APNDICE D QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS APS O USO

DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

QUESTIONRIO
1) Aps usar o software Rgua e Compasso, como voc o considera?
(

) Fcil de usar

) Um pouco difcil de usar

) Difcil de usar

2) Como voc considera a interface do software Rgua e Compasso?

(

) Agradvel

) Desagradvel

) Pouco agradvel

3) Em relao explorao de figuras geomtricas pr-construdas, o software favoreceu a

possibilidade de interao entre voc, seu(a) colega e o professor?
(
(
(
(

) Sim, entre todos: eu, meu(a)colega e o professor

) Sim, mas entre mim e meu(a)colega apenas
) Sim, mas entre mim e o professor apenas
) No, no houve interao ao utilizar o software.

4) Como voc avalia a maneira como os contedos de Geometria so abordados usando-se

o software Rgua e Compasso?
(
(
(
(

) Os contedos se tornaram mais fceis de serem compreendidos;

) Apenas alguns contedos se tornaram mais fceis de serem compreendidos;
) No houve melhoria na compreenso dos contedos;
) Os contedos se tornaram mais difceis de serem compreendidos.

112

APNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM PROFESSORES

ANTES DO USO DO SOFTWARE RGUA E COMPASSO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Professor, gostaria que falasse sobre seu ponto de vista em relao a figuras estticas
presentes nos livros didticos. Se essas figuras pudessem ser manipuladas, aumentaria a
possibilidade de identificar propriedades geomtricas em tais figuras?

2) Como voc considera sua formao acadmica em relao ao uso de novas tecnologias
para o ensino de Matemtica? Ou seja, voc se considera um profissional preparado para
essa inovao?

3) Qual sua opinio sobre o uso do computador como recurso didtico no ensino de
Matemtica?

4) Fale um pouco sobre o uso de softwares de Geometria Dinmica no Ensino de

Matemtica. O que voc acha que eles podem trazer para o ensino?

113

APNDICE F TUTORIAL PARA INSTALAO DO SOFTWARE RGUA E

COMPASSO NO LINUX EDUCACIONAL 3.0

Para a instalao no Linux Educacional, foi preciso fazer o download,

acessando o link http://www.professores.uff.br/hjbortol/car/ conforme mostrado na
figura 19.

Figura 19 Download do software Rgua e Compasso para Linux

Em seguida, o arquivo foi salvo em uma pasta. Em nosso caso, usamos uma
pasta de fcil localizao, mas que no ficasse visvel na rea de trabalho ou
desktop, pois isso no seguro, uma vez que qualquer aluno poderia apag-la e
destruir a sua instalao.
O prximo passo foi clicar no link zirkel.jar (figura 19) para baixar o arquivo e
escolher salvar arquivo. Criamos uma pasta para salvar esse arquivo em seu interior,
de acordo com a lustrao mostrada na figura 20.

Figura 20 Salvando o arquivo zirkel.jar

114

Nesse momento, acessamos a pasta aluno, clicamos em criar pasta e

digitamos a palavra regua, sem acento, pois, do contrrio, o programa no
reconheceria o caminho. Deixamos o nome do arquivo como zirkel.jar, clicamos em
salvar e esperamos o arquivo baixar. Ento, obtivemos o arquivo zirkel.jar salvo na
pasta /home/aluno/regua.
Para verificar se a instalao obteve sucesso, abrimos o terminal (Konsole),
clicando em iniciar > sistema > terminal (konsole) e tivemos que entrar na pasta
onde baixamos o programa digitando no console o comando cd

rgua; depois,

digitamos o comando /usr/bin/java -cp zirkel.jar Zirkel. A figura 21

ilustra esse processo.

Figura 21 Verificao da instalao do software Rgua e Compasso

No nosso caso, o software foi executado corretamente, e tudo ocorreu bem.

Para facilitar o acesso ao programa, criamos um atalho no desktop (rea de
trabalho), que fez com que o programa fosse executado de maneira mais simples,
clicando com o boto direito do mouse em uma regio livre do Desktop e escolhendo
a opo Criar novo > Link para aplicativo, conforme as figuras 22 e 23 ilustram.

115

Figura 22 Criando atalho do software na rea de trabalho

Figura 23 Criando atalho para o software Rgua e Compasso no Linux

Como quesito opcional, trocamos a aparncia do cone. Para isso, clicamos

na bandeira quadriculada acima, que , na verdade, o cone padro; escolhemos um
cone de nossa preferncia e clicamos em OK. Na aba aplicativo, deixamos como
mostra a figura 24.

116

Figura 24 Inserindo comandos para executar o software

Para facilitar, usamos copiar e colar para inserir /usr/bin/java -cp
zirkel.jar Zirkel na opo Comando e /home/aluno/rgua na opo
Caminho de trabalho. Alm disso, acrescentamos uma descrio, como mostrado
na figura 16, e para finalizar, clicamos em OK e testamos, o que comprovou que o
cone funciona corretamente.

Problemas na instalao do software Rgua e Compasso no Linux: o que

fazer?

Mesmo em que, em nosso caso, tenhamos obtido sucesso na instalao do

software, provvel que, em algumas verses do Linux, possa ocorrer algum
problema depois que voc executar os comandos mostrados na figura 21. Sob
instrues de tcnicos em Informtica, pode ser que a sua instalao JAVA esteja
em outra pasta, e no, no diretrio /usr/bin/java.
Para que descubra em que local est sua instalao JAVA, digite no terminal
(konsole) o comando which java, e ser exibido o local correto de sua instalao
JAVA. Em seguida, copie o resultado e cole na opo Comando, alterando a linha

117

destacada em negrito /usr/bin/java

-cp

zirkel.jar

Zirkel,

como

mostra a figura 16, para que o software seja executado de maneira correta.
S depois que conseguirmos instalar o software no Linux foi que tivemos condies
de iniciar o estudo de caso explorando-o no Laboratrio de Informtica.

118

ANEXOS

119

ANEXO 1 CARTA DE ANUNCIA DA PESQUISA NA ESCOLA

Eu, Jozeildo Jos da Silva, mestrando do Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica / Educao Matemtica da Universidade Estadual
da Paraba, venho solicitar a colaborao para realizar uma pesquisa que tem como
ttulo: O software Rgua e Compasso como recurso metodolgico para o ensino de
Geometria Dinmica. Para isso, peo permisso para coletar os dados entre os
alunos desta instituio. Esse projeto tem como objetivo investigar o uso do software
Rgua e Compasso como estratgia metodolgica para o ensino de Geometria.
A pesquisa envolver atividades em sala de informtica, questionrios e
entrevistas individuais com questes de associao livre. As entrevistas com os
alunos podero ser gravadas em udio.
Os referidos procedimentos apenas sero colocados em prtica mediante a
vontade e a autorizao por escrito do gestor deste estabelecimento, responsvel
pelos alunos e pelos prprios alunos. As atividades ocorrero no horrio normal das
aulas e podem ser realizadas tambm fora da sala de aula, mas nas dependncias
da escola. Os registros ficaro sob a guarda do pesquisador e sero sempre
respeitados o carter confidencial das informaes registradas e o sigilo de
informao dos participantes.
A participao na pesquisa no acarretar nenhum custo, nem recompensa
financeira aos colaboradores. Assumimos o compromisso de preservar o nome da
instituio em possveis publicaes ou apresentaes de trabalho.
Colocamo-nos disposio para quaisquer esclarecimentos.
Jozeildo Jos da Silva
jozeildo@bol.com.br

Eu, ___________________________________ responsvel pela instituio de ensino,

________________________________________, na funo de _____________________
autorizo a realizao da pesquisa acima apresentada a ser realizada nesta instituio de
ensino.
Campina Grande, ____ de ________________ de 2010.

_____________________________
Responsvel pela instituio

_____________________________________
Jozeildo Jos da Silva mestrando responsvel

120

ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

ALUNOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA ALUNOS

RESPONSVEIS PELOS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Pesquisa: O software Rgua e Compasso como recurso metodolgico para o ensino de Geometria
Dinmica
Responsvel: Jozeildo Jos da Silva
Email: jozeildo@bol.com.br
Instituio: Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica / Educao
Matemtica da Universidade Estadual da Paraba

Apresentao
O objetivo desta pesquisa utilizar o software Rgua e Compasso, um programa de computador,
como estratgia metodolgica para o ensino de Geometria.. Para isso, realizaremos atividades com
os alunos para que respondam a questionrios de associao livre. Podero ser realizadas
gravaes em udio da discusso a respeito do tema. Durante a pesquisa, os alunos utilizaro como
espao educativo a sala de Informtica, pois utilizaremos um programa de computador voltado para o
ensino de Geometria.

Compromissos
O pesquisador se compromete em esclarecer dvidas ou atender solicitao dos participantes no
que diz respeito aos procedimentos da pesquisa. Mesmo com autorizao do responsvel, a criana
s participar das atividades da pesquisa se quiser e poder desistir a qualquer momento. Jamais
tero seus nomes revelados em possveis publicaes ou apresentaes do trabalho. A participao
na pesquisa no implicar nenhum custo financeiro nem recompensa para os participantes.

Consentimento
Eu, __________________________________________________________, responsvel pelo (a)
aluno (a) ________________________________________, estou ciente das informaes da
pesquisa e autorizo a sua participao da seguinte maneira:
( ) atividades na sala de Informtica
( ) entrevista com gravao de udio

( ) questionrio

Assinatura: ________________________________________________
Responsvel pelo aluno
Testemunha 1: ____________________________________________
Testemunha 2: ____________________________________________
Campina Grande, ________ de ________________ de 2010.

121

ANEXO 3 TERMO DE ANUNCIA DA PESQUISA PELOS PROFESSORES

TERMO DE ANUNCIA DA PESQUISA PELOS PROFESSORES

Pesquisa: O software Rgua e Compasso como recurso metodolgico para o ensino de Geometria
Dinmica
Responsvel: Jozeildo Jos da Silva
Email: jozeildo@bol.com.br
Instituio: Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica / Educao
Matemtica da Universidade Estadual da Paraba

Apresentao
O objetivo desta pesquisa utilizar o software Rgua e Compasso, um programa de computador,
como estratgia metodolgica para o ensino de Geometria.. Para isso, realizaremos atividades com
os alunos para que respondam a questionrios de associao livre. Podero ser realizadas
gravaes em udio da discusso a respeito do tema. Durante a pesquisa, os alunos utilizaro como
espao educativo a sala de Informtica, pois utilizaremos um programa de computador voltado para o
ensino de Geometria.

Compromissos
O pesquisador se compromete em esclarecer dvidas ou atender solicitao dos participantes no
que diz respeito aos procedimentos da pesquisa. Os professores jamais tero seus nomes revelados
em possveis publicaes ou apresentaes do trabalho e podero desistir da pesquisa a qualquer
momento. A participao na pesquisa no implicar nenhum custo financeiro nem recompensa para
os participantes.

Consentimentos
Eu,
__________________________________________________________,
Professor(a)
de
Matemtica, com experincia no Ensino Fundamental do 5 ao 9 ano, concordo em participar desta
pesquisa.
( ) atividades na sala de Informtica
( ) entrevista com gravao de udio

( ) questionrio

________________________________________________
Assinatura do professor participante
Testemunha 1: ____________________________________________
Testemunha 2: ____________________________________________
Campina Grande, ________ de ________________ de 2011.