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Tema 1 - Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

Tema 1 - Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski


1.1 La teora de Piaget
La teora piagetiana es sin lugar a dudas, la teora sobre el desarrollo cognitivo
ms elaborada, sistemtica y compleja de las que se han propuesto hasta
ahora, y por ello la que mas influencia ha ejercido y ejerce en la actualidad, en
el marco de la psicologia evolutiva. El trabajo de Piaget estaba dirigido
fundamentalmente a establecer y fundamentar todo un sistema
filosfico sobre las bases de una teora biolgica del conocimiento,
para lo cual la investigacin psicolgica era mas un medio que un fin
en si misma, se trataba de proporcionar un soporte emprico a las
convicciones filosficas, y de ah es de donde surge la denominada
epistemologa gentica, como un intento de explicar el conocimiento a
partir de su gnesis psicolgica y en el marco de referencia propiciado por
la biologa.
1.1.1 Contexto filosfico: preguntas y respuestas
La Epistemologa Gentica: las preguntas
Los intereses de Piaget estn centrados en el problema epistemolgico, es
decir que es el conocimiento y como se origina?, pero abordada desde una
perspectiva emprica sobre los presupuestos biologicistas, y a partir de
la investigacin psicolgica, as Piaget parte de la idea de que existe una
conexin natural en la psicologia, la biologa y la epistemologa, y un
paralelismo funcional entre sus procesos bsicos, la adaptacin biolgica de los
organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del
conocimiento cientfico. Todo lo anterior refleja una de las ideas centrales de la
teora de Piaget, la continuidad entre el pensamiento del nio y del
adulto, as dicha continuidad funcional conecta el pensamiento del
nio, del adulto y el pensamiento cientfico en general, todo se
constituye a partir de un precedente, estructuras muy bsicas (reflejos),
en resumen, as mas que el origen del conocimiento, el problema especifico
de la epistemologa gentica es el incremento del conocimiento.
El constructivismo interaccionista: las respuestas
Piaget parte de la critica a los sistemas empiristas e innatistas, pues no admite
que el conocimiento este en los objetos, caso de la primera corriente, o por el
contrario que este en el sujeto, caso de los innatistas, as Piaget defiende que
es en la interaccin, en la manipulacin que hace el individuo de los
objetos como se adquiere el conocimiento.
Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com
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Por tanto Piaget cree que lo que caracteriza al conocimiento es su
novedad, en resumen, la idea clave en la teora constructivista es que el
conocimiento se genera a travs de la interaccin. Lgicamente las estructuras
ya presentes median en el conocimiento que el sujeto obtiene de su relacin
con el mundo, pero a su vez este nuevo conocimiento promover la
elaboracin de nuevas estructuras, como instrumentos de intercambio,
cuando las actuales no resulten satisfactorias.
1.1.2 Procesos de cambio: adaptacin y organizacin
Piaget entiende y aplica el modelo biolgico del conocimiento del organismo
vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia, afirmando que la
inteligencia no es mas que un proceso de adaptacin al medio, y por
tanto en los dos planos, el biolgico, y el psicolgico, es necesario explicar
como se crean nuevas estructuras, que sean coherentes con el medio interno y
al mismo tiempo que ajustadas al medio externo. Piaget propone dos
mecanismos, por un lado la adaptacin (medio externo) y la organizacin
(medio interno).
Adaptacin mediante asimilacin y acomodacin:
Para Piaget, lo que caracteriza a los seres vivos es que son sistemas
autoregulados, por tanto son capaces de mantener sus estructuras
recuperndolas cuando estas se ven daadas o alteradas, en general la
autorregulacin tendra que mantener aquella organizacin estructural
por la cual ha alcanzado cierta armona, caracterizada por un estado de
equilibrio, pero Piaget no entiende esta armona como algo esttico, sino
que es cambiante y dinmica, y es justamente la tendencia a preservar
esta armona, a lo que se le denomina adaptacin. Segn Piaget, este
equilibrio implica dos componentes, contrarios, pero complementarios, la
asimilacin y la acomodacin, la asimilacin se produce en la medida
en la que el organismo debe integrar los elementos externos en las
estructuras ya existentes (y a travs de ellas), dato que no se debe
olvidar, ya que el hecho de que un sujeto sea sensible y pueda responder a un
estimulo, indica que posee un determinado esquema capaz o a travs del cual
interpretar dicho estimulo.
De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y
estructuras ya presentes, sin embargo si solo se produjese asimilacin no
habra posibilidad de cambio ni desarrollo alguno, y por ende un
verdadero proceso de adaptacin/evolucin. Todo proceso de asimilacin
viene acompaado de un proceso contrario, la acomodacin, el cambio
de las estructuras a los nuevos datos (estmulos).
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Este cambio puede ser mnimo (intraestadio) o muy pronunciado (cambio de
estadio), en consecuencia, el proceso de adaptacin implica una transaccin
entre los dos componentes y cuyo balance debe equilibrarse, no habiendo
asimilaciones o acomodaciones puras, sino que una combinacin con
distintas proporciones.
Organizacin interna: accin, esquemas y estructuras psicolgicas
Piaget define la accin como el medio por el que el sujeto entra en
contacto con los objetos y los conoce modificndolos, por tanto la accin
es fuente de conocimiento. Toda accin adaptada conlleva por tanto
una doble componente, asimilacin y acomodacin, desde el punto de
vista acomodatorio, cada accin es particular de cada sujeto en cuanto
a que se adapta a una situacin concreta y especifica, sin embargo toda
accin participa de algo general, dado que nunca es completamente
nueva, en este sentido se puede decir que toda accin se ajusta a un
esquema subyacente mas global o genrico. Un esquema es, lo que hay
de repetible y generalizable en una accin, en definitiva un patrn de
conducta organizado, de ah que los esquemas pueden considerarse como
las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.
Organizacin sincrnica u horizontal: los estadios del desarrollo
Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso de estos
esquemas de accin se van diferenciado y diversificando a partir de las formas
mas elementales (los reflejos) hasta alcanzar formas mas complejas, como las
operaciones mentales: este concepto es clave en la teora de Piaget y se
refiere a las acciones internas, esto es, la representacin y elaboracin
mental de un conjunto de acciones organizadas. Pero el desarrollo es
tambin el proceso por el cual los esquemas se van combinado y coordinando
entre si para formar totalidades organizadas, y son precisamente estas
estructuras las que permiten hablar de distintos estadios o niveles evolutivos.
Se recordar que los periodos definidos por Piaget son sensoriomotor,
operaciones concretas y operaciones formales.
Caractersticas de la secuencia de los estadios
1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas
observadas en el estadio correspondiente
2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente
itengrndola y aventajando a su vez a la anterior
3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de
sucesin en las distintas estructuras y estadios

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Organizacin diacrnica o vertical: continuidad y cambio
Lo que se resalta fundamentalmente es el proceso constitutivo y que supone
que cada estructura estadio, es solo un paso mas dentro de una secuencia
general, no en vano el propio Piaget califica su concepcin como un
estructuralismo gentico, con ello se garantiza dos aspectos de vital
importancia: la universalidad (todos pasan por los mismos estadios), y el
orden ( todos siguen el mismo orden). Si bien cada organizacin estructural,
cada estadio, se traduce en una forma particular de equilibrio entre
asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas es
netamente asimiladora, el organismo trata primero de encajar las nuevas
experiencias de manera que la asimilacin favorece la estabilidad, la
continuacin y su consolidacin, de hecho la acomodacin se da en el
marco de la asimilacin, con el afn de poder integrar los nuevos datos.
1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin
Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que
se ha tratado de explicar el desarrollo, la maduracin y la experiencia, pero
insistiendo que estas influencias no suponen ni ideas innatas ni conocimiento
directo del mundo, sino un juego intelectivo que va perfilndose en
funcin de la accin individual y la interaccin social (Epignesis: teora
sobre la ontognesis, la cual la concibe como como una progresiva formacin a
partir de un germen simple, opuesta al reformismo), Piaget reclama la
necesidad de aadir a los tres factores clsicos, maduracin, experiencia
fsica e interaccin social, un cuarto factor que los coordine dentro de
una totalidad consistente, este es el factor de equilibracin.
Autorregulacin y coordinacin de factores:
Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptacin y
organizacin cada vez mas estables y equilibradas, se trata en todo caso de un
proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad,
dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo cada vez mas
altos. As pues el nuevo factor de equilibracin no se refiere a otra cosa
que a este proceso dinmico por el cual se van alcanzando formas de
equilibrio mas satisfactorias a travs de la continua coordinacin de
los distintos factores en juego. Pero tal y como ya se ha mencionado esta
capacidad de equilibracin no es mas que la manifestacin de otra de las
caractersticas funcionales bsicas e invariantes, la autorregulacin. As el
equilibrio no es el resultado del balance fortuito de fuerzas contrapuestas,
sino que una meta activamente buscada por el individuo, as es como
Piaget atribuye a este factor de equilibrio la mayor responsabilidad en
el desarrollo y en la construccin de nuevas estructuras.
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En realidad este equilibrio opera dentro del mismo estadio o en el cambio de
uno a otro, en la medida el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro
de las estructuras actuales, surge una nueva organizacin a travs de una
reconstruccin de la totalidad, y en ello radica el cambio de un estadio a otro.
La abstraccin reflexiva:
Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de
las categoras o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lgicomatemtica, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva la capacidad
de abstraccin reflexiva.
Para Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente
heterogneo en el que se distinguen tres categoras
El simple ejercicio con el
objeto

El cual no implica nuevo conocimiento

La experiencia fsica como


tal

Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los


objetos a travs de una abstraccin simple y directa, se
trata de considerar una de las propiedades ignorando las
dems

Experiencia lgicomatemtica

En este caso lo que se conoce no son los objetos, sino que


las aciones mismas y sus relaciones

Es justo la experiencia lgico-matemtica el aspecto verdaderamente


constructivo en la interaccin objeto-sujeto que proporciona la base de
las estructuras operacionales, o lo que es lo mismo, el mecanismo
eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado, se trata por
tanto de un proceso de nueva construccin que no puede basarse en
una abstraccin directa, sino que en una reflexiva. De esta manera se
presenta el progreso cognitivo no como algo contingente, sino como una
necesidad interna, y as es como la equilibracin se convierte en el
principal factor explicativo de desarrollo en el doble sentido aludido,
como coordinador de los otros factores y como coordinacin de autoregulada
de los esquemas.
1.1.4 valoracin de la teora piagetana
Mritos

Criticas

Ser responsable del vuelco histrico


trascendente, la recuperacion del valor en
la cognicin en el desarrollo evolutivo

Nocin de estadio

La teora de Piaget viene a poner orden en


un conjunto de datos muy amplio y
heterogneo

Estructuralismo lgico

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Ademas de su carcter integrador, hay que
aadir su validez ecolgica

Competencia Vs actuacin

Cabe mencionar el gran alcance de la


teora, la cual pretenda dar cuenta de
todos los niveles del desarrollo y para ello
buscaba una aproximacin multidisciplinar

El papel del lenguaje y de los factores sociales

En definitiva, y aunque debe admitirse que la teora piagetiana tiene puntos


dbiles, estos se debe mas a la falta de desarrollo ( por parte de Piaget) que a
que el autor introdujera aspectos inconsistentes.

1.2 La teora Vygotskiana


Para entender en profundidad la concepcin vygtskiana, es necesario
considerara que al igual que Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosfico y
nace asimismo como un intento de superacin terica y metodolgica de la
psicologia del momento, de modo que Piaget llega a la psicologia desde la
biologa con motivaciones epistemolgicas y Vygotski desde la lingstica
con especial inters en la perspectiva histrico-dialctica del
marxismo, concretamente Vygotski quera descubrir como podran
articularse los factores de naturaleza social y cultural con el elemento
psicolgico. Con respecto a la nueva metodologa que propugnar Vygotski,
al igual que Piaget, posee una orientacin claramente cognitiva y
gentica, basada en la premisa central de que lo psicolgico, el
funcionamiento intelectual solo puede comprenderse a travs de anlisis
de sus procesos de formacin y su evolucin o historia.
1.2.1 Perspectiva histrico-cultural
En la visin vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el
proceso por el cual el nio va apropindose de los conocimientos,
metas, actividades y recursos de la sociedad marco donde se produce
dicho desarrollo, a travs del proceso de internalizacin, la teora de
Vygotski puede calificarse de histrica, o socio-histrica, pero ademas
tambin podra denominarse cultural, en la medida en que esa apropiacin
de recursos y metas se produce a travs de un proceso de aprendizaje de
carcter eminentemente social, y que implica no solo la observacin e
imitacin, sino que tambin, una serie de actividades interactivas, en las que
los miembros mas preparados ensean consciente o inconscientemente a los
nuevos miembros. En suma, desde la perspectiva histrica-cultural, el
desarrollo cognitivo se concibe como la adquisicin y personalizacin
de la cultura y de los patrones de interaccin social.
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Si embargo esto no supone un enfrentamiento con la idea de que los
factores mas biolgicos tambin ayudan al proceso de desarrollo, es mas,
Vygotski entiende que el desarrollo ontogentico como una sntesis
entre la maduracin orgnica y la historia cultural.
As pues la ontognesis no se explica slo por la linea natural, sino mas
bien por la interaccin de esta con la linea socio-cultural del
desarrollo, la cual hace referencia a los aprendizajes sociales, y los procesos
culturalmente mediados, en concreto ser en virtud de esta interaccin
como se producen los procesos psicolgicos superiores. En este marco
Vygotski se propone explicar como es posible el desarrollo de estos procesos
sin el desarrollo simultneo de una base biolgica de la cognicin, segn su
anlisis los hemisferios cerebrales son en gran medida un sistema de
formacin de seales, las cuales se van adquiriendo por condicionamiento,
en los cuales se van captando los nexos naturales entre los estmulos y
el medio, pero ello es una forma de adaptacin pasiva, que ademas se
comparte con otros animales, sin embargo lo caracterstico de los
humanos es que a esta funcin meramente sealizadora se le aade
una funcin de significacin, la cual implica la construccin activa de
nuevos nexos de unin, esta vez artificiales, los llamados nexos
psicolgicos artificiales, estos nuevos signos se relacionan con el sistema de
seales pero suponen una forma mas compleja de adaptacin, la cual surge
de las necesidades de cooperacin y comunicacin.
1.2.2 Actividad instrumental y cognicin mediadora
Segn la concepcin vygotskiana, el proceso por el que el cerebro
adquiere la funcin significadora ( bases de los procesos psicolgicos
superiores) tiene una clara base histrica y un fundamento sociocultural, se trata asimismo de un proceso eminentemente mediacional y
funcional en cuanto a que surge sobre la base de una actividad
instrumental. En efecto de la misma forma que se crean herramientas y
se las usa en el plano fsico, tambin se crean herramientas,
instrumentos simblicos, que se emplean en el plano psicolgico, en
definitiva estos signos (en especial el lenguaje) sirven para regular la
conducta propia y ajena. Sin embargo lo ms destacable de la funcin
mediadora de la conducta instrumental es que se constituye originalmente a
partir y a travs de la interaccin social, as los signos son proporcionados
por la cultura, precisamente como instrumentos de relacin y
comunicacin, esta idea implica que cualquier recurso cognitivo
adquirido e individual primero ha sido social, as va de lo interpsquico
a lo intrapsquico, a travs de la funcin mediadora de la interaccin
social.
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En definitiva tanto desde los planteamientos histricos-culturales como desde
la propia ptica psicolgica, se pone de manifiesto la importancia de la
interaccin social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo
intelectual.
Zona de desarrollo prximo: con este concepto Vygotski hace referencia a
la distancia entre el nivel de desarrollo del nio y el potencial desarrollo que
podra alcanzar por si solo.
1.2.3 El desarrollo como proceso de internalizacin
Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto
de interiorizacin es sin duda el eje de la concepcin vygotskiana del
desarrollo, haciendo referencia a un transito que va desde lo interpiscolgico
a lo intrapsicolgico, en referencia a un punto de partida que es el social y
un punto de llegada que es lo individual, que desde el enfoque de Vygotski
suele decantarse por lo social, el origen. As vygotski defiende que los
procesos psicolgicos derivan de los procesos sociolgicos, mas aun
que la propia conciencia surge, se constituye y se mantiene en lo
social, la conciencia es como si dijramos, contacto social con uno
mismo. Tal y como se ha puesto de manifiesto, los signos hay que
tomarlos como instrumentos, y cuando el sujeto los ha internalizado
se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, sin
lugar a dudas el recurso cognitivo-comunicativo es el lenguaje. La explicacin
de Vygotski no solo constituye una de las mas originales sino que ademas es
quiz el punto de friccin mas agudo con la teora piagetana, baste
recordar las distintas implicaciones del habla egocntrica, mientras para
Piaget la considera un mero acompaamiento de la accin,
preparatorio, no comunicativo y sin socializar, para Vygotski es un
lenguaje interior que sirve al nio para regular y planificar la actividad
y cuya evolucin refleja el proceso de internalizacin como una una
fundamental convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.
1.2.4 Las escuelas posteriores
Pese a la amplitud y profundidad de la concepcin vygotskiana, el autor no
llego nunca a articular una teora coherente y estructurada, sin
embargo desde la ptica mas especficamente vygotskiana, si se puede hablar
de una aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo que bajo la etiqueta
de neo-vygotskianos, trabajan desentraando el papel en el desarrollo
y en la educacin de ese cuerpo de factores integrado por lo histrico,
lo contextual, lo social y lo cultural.
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El concepto clave que parece emerger del complejo entramado terico que
configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algn modo las distintas
aportaciones es el concepto de mediacin, y que sirve para expresar los dos
reconocidos planos del desarrollo, el externo en referencia al origen social de lo
cognitivo, y el interno, ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un
proceso de apropiacin e interiorizacin de los recursos externos.

1.3 Conclusiones: convergencias y divergencias entre Piaget y Vygotski


Ambos autores pretenden superar terica y metodolgicamente un
situacin el la psicologia que consideraban estancada en improductiva.
Pese a sus distintos nfasis, es tambin destacable que ambos consideran el
conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptacin
desarrollado por generaciones sucesivas.
1.3.1 Concepcin general sobre el desarrollo
Ambas soluciones se alejan explcitamente de las posiciones innatistas
y empiristas, situndose en una posicin constructivista e
interaccionista sobre el origen y el desarrollo del conocimiento, sin embargo,
los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de
conocimiento y de progreso evolutivo, para Piaget lo mas impotente es
la interaccin individual sobre el medio y las reconstrucciones cognitivas
que el sujeto hace, por el contrario para Vygotski, lo sustancial es la
interaccin con el entorno social, as Piaget habla de desarrollo
necesario y universal consistente en reorganizaciones del conocimiento
generadas por la actividad del propio sujeto, mientras que Vygotski habla de
un desarrollo contingente y contextualizado, el cual consisten en la
progresiva internalizacin de lo recursos cognitivo-culturales.
En definitiva podramos decir que la explicacin de Piaget (pisco-gentica)
es mas cercana a la linea natural, mientras que la idea vygotskiana se
acerca mas a la linea cultural. Sin embrago ello no significa que para
Piaget la interaccin social no cumpliese un papel importante, sino que
este lo interpreta de forma distinta al Vygotski, as para Piaget la unidad
primaria de anlisis es el propio sujeto mientras que para el ruso la
unidad incluye a los otros, apaleado a una unidad social.

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Este asunto se pone de manifiesto en mltiples aspectos, por ejemplo en el
lenguaje, as para Piaget el lenguaje surge y evoluciona slo como una
capacidad simblica mas del sujeto, de forma independiente y sin
nigua papel en la emergencia de las principales estructuras de la
inteligencia, sin embrago para Vygotski, el leguaje tiene una funcin
clave en la regulacin de la conducta tanto a nivel social como interno,
de forma que se revela como un elemento capital en el desarrollo
intelectual.
Quiz la diferencia esencial de una manera mas grfica es la distinta direccin
del desarrollo, para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor
descentracin y socializacin, mientras que para Vygotski la idea de la doble
formacin implica un sentido contrario, es decir de la progresiva internalizacin
e individualizacin de lo que originalmente es externo y social, as mientras
que para Piaget el aprendizaje va a remolque del desarrollo, para
Vygotski el aprendizaje tira del desarrollo.

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Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo

Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio


del desarrollo
2.1 Teoras simblicas del procesamiento de la informacin
!

2.1.2 Origen y conceptos bsicos

El origen del enfoque computacional est en los cambios que se produce en la


psicologia de los aos 50 en los EEUU, donde el conductismo deja paso al
paradigma actual, el cognitivismo, a este respecto habra que destacar las
aportaciones de Shannon y Wiener en la teora de la informacin y la
ciberntica respectivamente, adems se ha de tener en cuenta los postulados
de Turing, este matemtico britnico, formul por primera vez la idea de
que la mente poda ser entendida como un dispositivo computacional,
al considerar nicamente los rasgos funcionales, lgicos, de la
estructura del cerebro y no su base fisiolgica. As a finales de los 50, los
primeros estudios de la naciente psicologia cognitiva, pusieron ya de
manifiesto dos caractersticas interrelaconadas del sistema humano de
procesamiento de informacin, su carcter limitado y estratgico. Por
su parte Bruner continuando con la tradicin gestltica, puso de
manifiesto el carcter estratgico de la conducta humana, la cual trata
de superar sus limitaciones, pudiendo dar as respuestas
probablemente validas (heursticos) a situaciones cognitivamente
complejas. El enfoque computacinal concibe al ser humano como un sistema
cognitivo especfico con limitaciones y caractersticas peculiares, por decirlo en
trminos de Miller, el humano pertenece la clase de los informvoros,
al igual que los ordenadores, que esta caracterizada por la capacidad y
necesidad de consumir/procesar informacin. Segn este enfoque la
informacin que proviene del medio es transformada y convertida en
smbolos que sern posteriormente manipuladas.
El establecimiento de una teora general sobre el sistema humano de
PI fue posible, merced de Simon, Newell et al, fundadores de la IA, que
publicaron una importante obra en la cual se mostraba como la inteligencia
humana poda ser estudiada desde una perspectiva funcional, no
fisiolgica, mediante el anlisis de heursticos o estrategias, ahora bien
la dedicacin de Newell y Simon al estudio de la inteligencia humana, les llev
ya desde el principio a tratar de interpretar la teora piagetana sobre el
desarrollo intelectual, y en particular el concepto de estadios,
utilizando para ello las herramientas conceptuales del PI.
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En resumen, el enfoque computacional platea desde sus inicios la
importancia de la formulacin de las teoras en forma de modelos
computacionales que permitan la simulacin de la actuacin de los
sujetos.
2.1.2 Los sistemas de produccin
Segn la teora de Klahr, la arquitectura o estructura cognitiva bsica
no cambia con la edad, sino que se producen nicamente cambios
cuantitativos que pueden ser explicados en funcin de la capacidad de
automodificacin del sistema.
Regla de produccin: el formalismo computacional utilizado por el enfoque
simblico para dar cuanta del estado del conocimiento de un sistema, son las
reglas condicin-accin que pueden automodificarse para dar cuenta
del desarrollo. Una produccin es una regla condicin-actuacin, as un
sistema de producciones acta mediante un ciclo de reconocer-actuar.
Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema
aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes.
Resultados de la tarea de la balanza
Modelo I

Los nios basan sus juicios nicamente en el nmero de pesos a cada


lado del fulcro, si es el mismo dir que est equilibrada, sino dir que el
lado con mas pesos bajar

Modelo II

Los nios realizan sus juicios basndose en el nmero de pesos si este


es distinto, sin embargo si es igual, los nios tendrn en cuenta las
distancias

Modelo III

Los nios juzgan siempre el nmero de pesos y las distancias, sin


embargo en las situaciones que uno de los lados tiene mas peso y el otro
est a mas distancia, respondern al azar

Modelo IV

Los nios toman en consideracin ambas variables, y por tanto


resolvern correctamente el problema

A partir del anlisis de los cambios evolutivos en la actuacin infantil en la


prueba de la balanza, Klahr propone un sistema de produccin que simula el
desarrollo siguiendo la propuesta de Simon, en cada momento de desarrollo
concreto existe tambin una serie de mecanismos automodificadores que
permiten el paso de un estadio a otro, para Klahr el sistema aprende y se
desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante
automodificacin a partir de un conjunto de producciones innatas.

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As para lograr la automodificacin el sistema cuenta con un
mecanismo general de deteccin de regularidades y una serie de
mecanismos concretos de automodificacin.
Sistemas para lograr la automodificacin de Klahr: el aprendizaje
Mecanismo
general de
deteccin de
regularidades

La automodificacin tiene lugar mediante la incorporacin de


generalidades detectadas por el sistema de producciones, opera de
forma similar a la abstraccin reflexiva de Piaget, es mas es una
mecanizacin de la misma

Mecanismo
especficos

Se trata de una batera de mecanismos con los que cuenta el sistema


para realizar la automodificacin:
Resolucin de conflicto: el sistema enciende aquella produccin que
satisfaga mas elementos en su condicin y aquella que halla demostrado
en el pasado mas eficacia
Generalizacin: el sistema a partir de una produccin dada crea una
nueva produccin
Discriminacin: proceso contrario a la generalizacin, que permite al
sistema aadir mas elementos a la condicin de una produccin
Composicin: permite al sistema eliminar algunas producciones
creando nuevas compuestas

Los sistemas de produccin tal y como ha sido desarrollados


principalmente por Klahr et al se adaptan bien a la descripcin del
proceso evolutivo en diferentes tareas especificas, sin embargo como
numerosos autores han denunciado, plantean problemas importantes que es
preciso no olvidar, entre las discrepancias est el que los nios aprenden
en general de una forma mas lenta que el software, y por supuesto
este no esta sujeto a errores ni regresiones muy presentes en la
conducta infantil. En realidad los modelos tericos simblicos de explicacin
del cambio desarrollados por los tericos del PI se ajustan
particularmente bien a los procesos de desarrollo sencillos, mediante
cambios acumulativos de tipo cuantitativo, no es de extraar que estos
tericos hayan sostenido posiciones en las que no caben los estadios
como los defendidos por Piaget. Las concepciones de estructuras de
dominio especifico, tan usuales en la psicologia evolutiva actual, necesitan
y se adaptan especialmente bien a las explicaciones del cambio en los
diversos campos o dominios que proporcionan los sistemas de reglas de
produccin.

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2.2 Las teoras Neo-piagetanas


Rasgos compartidos con Piaget
1 Concepcin constructivista del desarrollo
2 Defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrn general y comn a
diferentes campos o dominios

La defensa del patrn general, es el rasgo particular que diferencia a


las teoras neopiagetianas y las post-piagetianas (cognitivas), en el
sentido de que estas ultimas no mantiene la existencia de estadios del
desarrollo, es decir no se basan en cambios cualitativos. A este respecto
la diferencia mas notable entre estas teoras es la caracterizacin que se hace
de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los mecanismos de
transicin y en el preciso anlisis de las tareas que realizan los nios y los
requisitos de procesamiento necesarios.
2.2.1 Teora de Pascual-Leone
La teora de los operadores constructivos de Pascual-Leone constituye
la primera de las aproximaciones a las teoras neo-piagetianas, en ella
el autor trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de
estructura de origen piagetiano con el uso de herramientas conceptuales del
enfoque del PI y la existencia de diferencias individuales entre los sujetos. El
autor parte del concepto de esquema, que considera al igual que
Piaget, la unidad psicolgica bsica que posee el sujeto y que media la
interaccin con el mundo.
Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las
categoras propias del enfoque computacional, as un esquema contiene
dos elementos bsicos un componente desencadenante y un componente
efector, el cual especifica el conjunto de acciones a realizar. As en una
situacin concreta que rene las condiciones necesarias se activan uno
o varios esquemas, este conjunto de esquemas se denomina campo de
activacin, ahora bien, no todos los que son activados son aplicados a la
accin, solo lo hacen aquellos que posean una mayor fuerza
asimiladora o peso de activacin, lo cual viene determinado por una serie
de factores llamados constructivos. Los activadores de esquemas u
operadores constructivos son factores orgnicos latentes u ocultos que
aumentan el peso de activacin y tienen una base neurofisolgica.

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Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo


Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de
diferente naturaleza, entre ellos el mas conocido es es la energa metal o
espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el
sujeto y que determinar el numero de esquemas que podr aplicar en
un momento determinado. El espacio mental M se corresponde con la
MO que postulan las teoras del PI, y segn Pascual-Leone es el
responsable de los cambios entre unos estadios y otros, ya que
aumenta con la edad, por tanto el paso de uno a otro es una cuestin
cuantitativa, del valor de M, el cual est en funcin de una constante e
(capacidad mental desarrollada en el periodo sensoriomotor, necesaria
para almacenar las instrucciones de una tarea y desarrollar una estrategia que
permita resolver) y una variable evolutiva que aumenta con la edad fruto
de la maduracin del SN, que va desde uno a siete, indicando el numero
de esquemas que puede manejar el sujeto.
2.2.2 La teora de Case
La concepcin terica de Case, adems de las notables influencias de Piaget
incorpora otros aspectos, especialmente aquellos que otorgan una mayor
relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social. Segn Case los
diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo estn
caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas,
integradas jerrquicamente que se construyen sobre las operaciones
de nivel anterior. Pueden representarse como estrategias o
estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y
resultantes, diferentes en cada estadio, el concepto de estructura sustituye
aqu al de esquema de Pascual-Leone. En cuanto al proceso de transicin
entre un estadio y el otro, Case propone la existencia de determinados
cambios en el almacn a corto plazo, ahora bien al contrario que
Pascual-Leone, el espacio total de almacenamiento no aumenta con la
edad, lo que si aumenta es la practica o el dominio y por ende la eficacia
con la que el sujeto realiza las operaciones, por tanto quedan mas recursos
libres para otras tareas, por tanto es la eficacia, su aumento, la que
permite pasar de uno a siete.
2.2.3 La teora de Halford
La teora de Halford comparte con las anteriores la importancia que se
otorga al incremento con la edad de la capacidad de MO, propone
asimismo la existencia de cuatro estadios, caracterizados por la capacidad que
adquieren los nios en cada uno de ellos, de realizar diversos tipos de
operaciones mentales llamadas correspondencias.
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Segn el autor, las correspondencias entre estructuras caracterizan las
actividades mentales de los nios a lo largo del desarrollo y subyacen a la
compresin que realizan de los conceptos. De esta manera, la progresiva
adquisicin de correspondencias recientemente complejas explicara el
incremento en las capacidades de comprensin y adquisicin de
conceptos y conocimientos durante el desarrollo, el autor afirma que el
desarrollo intelectual a travs de los cuatro estadios en los cuales los sujetos
son capaces de correspondencias mas complejas, depende bsicamente del
incremento en la capacidad de procesamiento, en este sentido Halford
sostiene que el incremento es paulatino y es fruto de la maduracin
del SN mas que del aumento de la eficacia operacional, por tanto esta
mas cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de Case.
2.3.4 La teora de Fischer
Fischer propone tambin la existencia de cuatro estadios o escalones en el
desarrollo de las destrezas cognitivas. El modelo del autor se basa en el
concepto de destreza que define como la habilidad que muestra cierta
capacidad de generalizacin entre tareas y cierta especificidad para
un determinado tipo de tareas. La teora de destrezas de Fischer trata
de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que el
considera un rasgo fundamental, y de la existencia tambin de una
cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de diversos
escalones. El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del sujeto con
la tarea en un contexto determinado, y por tanto, es altamente dependiente de
la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta con la tarea como las
destrezas se van complicando progresivamente, e incluyendo nuevos pasos en
su estructura. Los cuatro escalones, reflejo, sensoriomotor,
representacional y abstracto, estn caracterizados por tipos de destrezas
que posee el sujeto, reflejos, acciones, representaciones y, abstracciones.
Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que
se manifiesta en la existencia de varios niveles intermedios, ahora
bien, el cambio que se produce en el ultimo nivel del escaln ya no es
gradual sino que brusco. El nuevo escaln surge de la interaccin y
combinacin de sistemas complejos, algo que segn el autor necesita
de una base neuronal, y dicha base estara ligada a desarrollo de la
corteza frontal.

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2.4 El conexionismo y los sistemas dinmicos


Tanto los modelos computacionales clsicos como los modelos
conexionistas son herederos directos de la tesis de Turing, una red
conexionista esta formada generalmente por un conjunto muy numeroso de
unidades que actan como neuronas abstractas y que poseen la misma
capacidad computacional que la maquina de Turing.
2.4.1 Caractersticas fundamentales de los modelos conexionistas
Caractersticas formales
1 La operacin computacional bsica de un modelo conexionista implica a una
neurona que transmite informacin relativa a la suma de seales recibidas de
otras neuronas
2 El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas
3 Los procesos cognitivos implican que la computacin est especialmente ejecutada
segn el modelo PDP por una gran cantidad de neuronas
4 La informacin, es distribuida a travs de muchas neuronas y muchas conexiones PDP,
que configuran la red neural

Una de las caractersticas principales de los modelos conexionistas


proviene de la concepcin de la representacin como un fenmeno
dinmico, en permanente ajuste a los pequeos cambios en el
estimulo. Esta sensibilidad al estimulo que poseen los sistemas conexionistas
proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido
postulados .
Elementos de un modelo conexionista
1 Conjunto de unidades de procesamiento
2 Un estado de activacin
3 Una funcin de salida para cada una de las funciones
4 Un patrn de conexin entre las unidades
5 Una regla de propagacin
6 Una regla de activacin que calcule nuevos niveles para cada unidad en funcin de las
entradas que recibe de otras unidades
7 Una regla de aprendizaje, para modificar patrones como resultado de la experiencia
8 Un ambiente dentro del cual debe operar el sistema

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El aprendizaje en trminos conexionistas consiste en el logro, a partir de una
entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexin entre las unidades. La
primera y mas sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje se
basa en la presuncin de Hebb, regla de carcter cualitativo, en la que
la fuerza de conexin entre dos unidades aumenta cuando estas
actan juntas. Una versin mas precisa de la regla de Hebb fue utilizada por
Rumelhart y McClelland en su modelo de aprendizaje de las reglas
morfolgicas en ingles, ese modelo utiliza una red conexionista simple, con dos
conjuntos de unidades de entrada y salida, y con un mecanismo de
aprendizaje: si una unidad recibe entrada de otra unidad, ambas estn
fuertemente activadas, entonces los pesos de conexin entre ambas debern
se reforzados.
Existen otros mecanismos de aprendizaje mas potentes:
Retropropagacin del error o propagacin hacia atrs, se trata de un
algoritmo de aprendizaje que a diferencia de las redes neuronales permite
realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada, y que funcionan
a travs de una regla llamada delta generalizada, la cual asigna a una
unidad oculta un promedio de responsabilidad de resultado de la unidad de
salida, y en funcin de ello la red ir calculando posibles estados sucesivos y
comprndolos con el ideal, por tanto la idea clave es que este mecanismo
permite actuar hacia atrs, y a pesar de las criticas es un mecanismo
muy potente, pues puede enfrentarse bien a cualquier tipo de
aprendizaje. El mecanismo de propagacin hacia atrs es una red
multiestado que incluye ademas de los estados de entrada y salida, un
estado intermedio oculto, con un numero de unidades fijas que permite
construir una representacin PDP.
Simulacin conexionista de los estadios evolutivos:
La idea clave en la simulacin de los estados evolutivos, es que estos
cambios podran afectar no solo a la dinmica de las representaciones,
sino tambin a la dinmica de los propios mecanismos de aprendizaje,
es decir, a la potencia o capacidad de aprendizaje. Mcclelland abordo la
simulacin de la tarea clsica de Piaget e Inhelder de la balanza, lo hizo con
una red multicapa con retropropagacin, con una arquitectura fija, en la que
estaban predefinidas un grupo de unidades para procesar el peso y otro grupo
para procesar la distancia, as mientas que los modelos basados en reglas
de produccin tienen dificultades para explicar la progresiva
graduacin del cambio en las condiciones, la simulacin refleja como el
progreso va de una fase inicial ( en la que el sujeto codifica y proceso la
dimensin mas conspicua, el peso o la distancia) hasta sucesivas etapas
donde ambas dimensiones son codificadas, as la red muestra cambios
dinmicos en el proceso de representacin que clasifica las entradas
peso/distancia.
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Sin embargo la red ha tenido problemas para explicar el modelo III y
el modelo IV, ademas ha recibido criticas por su arquitectura fija, dado
que a merced de este fijismo, los cambios alcanzados solo podran ser
cualitativos.
La respuesta de los modelos conexionistas a este tipo de criticas son
las redes constructivistas, las cuales integran un algoritmo llamado
generativo. As los procesos de asimilacin estaran representados por
procesos en los cuales la red consigue generalizar una entrada
novedosa a un patrn ya existente, sin embargo cuando los esquemas
previos resultan insuficientes. El algoritmo generativo es capaz de
integrar nuevas unidades ocultas, lo que definitivamente cambia el
poder representacional y permite construir un nuevo dispositivo mas
competente. Esta disposicin no slo permite superar las limitaciones de los
modelos III y IV de la tarea de la balanza, sino que tambin eliminan la
constriccin de la pre-especificacin de las unidades dedicadas al peso/
distancia, es decir descubre por si sola cuales son las regularidades existentes.
Sin duda la caracterstica mas significativa de las redes
constructivistas es que permiten la adicin de nuevas unidades o
estructuras ajustndose a las demandas del ambiente, es decir no lo
hacen de forma azarosa sino que guiada por la interaccin sujeto-ambiente,
adems estas redes permiten dar una explicacin del desarrollo
plenamente interactiva, dado que tanto su competencia lgica, como
su topografa final estn en funcin directa de la interaccin
ambiental, en definitiva, estas redes aportan una medida cuantitativa del
incremento del poder computacional del sistema de procesamiento ( el
numero de unidades ocultas). De esta manera las redes constructivistas
pueden proporcionar nuevas hiptesis sobre los diversos tipos de cambios y su
aparicin en el curso del desarrollo, es decir, sobre la naturaleza mismas del
desarrollo, lo atractivo de este nuevo marco es que permite modelar
fenmenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la
vez que fenmenos cualitativos de cambio en los mecanismos de
aprendizaje.
2.4.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinmicos
El desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples
y lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso y
multiforme ademas de dinmico, de acuerdo con esta idea se estn
proponiendo nuevos planteamientos tericos-metodolgicos que sostienen que
lo que lo caracteriza los fenmenos estudiados no es tanto la
regularidad, sino que todo lo contrario, la complejidad y el caos.
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As bajo esta nueva perspectiva se han promovido nuevas formas de
analizar los procesos de cambio, los denominados sistemas dinmicos
auto-organizados.
Estabilidad y cambio en los sistemas mecnicos:
Los estudios evolutivos tradicionales han tratado de identificar lo que
resulta estable y universal en el desarrollo, en contraste, las nuevas
propuestas formuladas desde la perspectiva dinmica, no solo
reconocen la importancia de de la variabilidad inter e intra-individual,
sino que la convierten en centro y objeto de sus investigaciones,
considerndola como expresin del autentico curso del desarrollo
generalmente complejo y no lineal. La naturaleza sistemtica del desarrollo
no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta
uniforme, sino que en funcin de una ecuacin relativa a los conceptos
tericos y que predicen, no una curva, sino que curvas frecuentemente
irregulares y con diversas formas. En realidad se trata de una amplia
perspectiva terica-metodolgica que recupera una linea del pensamiento con
gran tradicin, la teora de los sistemas dinmicos. En psicologia evolutiva, su
objeto es estudiar los procesos de cambio y el desarrollo como resultado
emergente del funcionamiento interactivo y dinmico de sistemas complejos,
es decir de la evolucin no lineal de sistemas abiertos que intercalan con el
medio ambiente. En la misma linea una segunda premisa clave, es que el
funcionamiento auto-organizado solo puede entenderse en referencia
a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente
como en su relacin con el medio exterior.
De esta manera, el comportamiento y el desarrollo se conciben como
propiedades emergentes del sistema en su conjunto, superando as la
idea de curso evolutivo guiado, sustituyndola mas bien por una
concepcin mas bien epigentica: la estructura y el orden emergen a
partir de las interacciones de un sistema complejo sin instrucciones
explcitas, puede decirse que el enfoque dinmico supone una
concepcin emergentista y epigentica del desarrollo.
Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos:
La perspectiva de los sistemas dinmicos, mas que una teora
cientfica es un modo de pensar, acerca de los fenmenos del desarrollo.
Un autor de obligada referencia es van Geert, quien como metfora del
desarrollo utiliza el ecosistema.

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Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo


s la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo, como
el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de
un proceso complejo en el que las relaciones afectan a mltiples
componentes y en funcin tanto de los crecimientos individuales
(subsistemas) como de los cambios en el medio ambiente (social y
cultural).
La conveniencia de asociar la variabilidad a los propios procesos de desarrollo
ha sido resaltada por Thelen Smith, para esta autora el conocimiento
debe entenderse mas como un proceso que como un estado. Es la
visin computacional de la mente la que impulsa a buscar invariantes,
estructuras formales y estables, ademas de atemporales, que reflejen
las verdaderas competencias del sujeto, sin embargo desde la perspectiva
dinmica, aunque se reconoce la funcionalidad de esta metfora, se la
considera inadecuada para abordar el problema del desarrollo, en la
medida de que este se entiende como algo no sujeto a programacin y
donde la cuestin clave es el origen del orden.
Ahora bien el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo
dependen tanto de estado interno del sistema como de las condiciones
ambientales, en este sentido, se adscribe igualmente a la posicin
interaccionista propia de la posicin dinmica.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual

Tema 4 - El desarrollo conceptual


4.1 Introduccin
El desarrollo conceptual constituye si duda uno de los aspectos mas centrales
de la cognicin y el desarrollo, la formacin de conceptos y su uso para la
categorizacin de la experiencia es una habilidad bsica. Los conceptos
constituyen el mecanismo cognitivo por el cual somos capaces de dar
sentido, de forma econmica, al bombardeo de informacin a la que
estamos continuamente expuestos, para as poder procesarla de forma
eficiente. La percepcin, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc., son
habilidades que en gran medida se apoyan sobre la base de unos conceptos,
en continuo desarrollo, as los conceptos sirven de forma muy directa a la
comprensin, aportando el conocimiento relevante que nos permite
relacionar, lo antiguo con lo nuevo, constituyendo asimismo la base
del aprendizaje y su propiedad inferencial. Como ultimo apunte, cabe
mencionar que utilizamos los conceptos para definir metas y planificar la
conducta, finalmente, los conceptos estn ntimamente relacionados con el
lenguaje, y los procesos de comunicacin en general. En particular, el
desarrollo conceptual est ligado, en sus inicios, a la capacidad
simblica, esto es, la capacidad de crear representaciones de objetos,
estando estos ausentes, clave en la teora piagetiana sobre el desarrollo de
la inteligencia. Para Piaget el desarrollo del verdadero pensamiento
surge a partir de la funcin simblica, a Piaget se le reconoce, al igual
que a Vygotski, representantes de la teora clsica del desarrollo
conceptual.

4.2 Conceptos y categorizacin


El planteamiento de Piaget, hace hincapi en la importancia de la
categorizacin como principal funcin de los conceptos, defendiendo un
modelo de desarrollo y aprendizaje centrado en la capacidad de los
sujetos de captar las generalidades, las semejanzas perceptivas de los
sucesos y objetos de su ambiente.
4.2.1 El enfoque clsico sobre la formacin de los conceptos
Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en formas de
clases, organizadas dentro de estructuras taxonmicas jerarquizadas, se
asuma que los conceptos posean un doble componente.

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Por un lado la intensin: el cual hace referencia al conjunto de
caractersticas o cualidades que definen una clase o categora
conceptual, y por otro lado la extensin: a cual hace referencia a todos y
cada uno de los ejemplares que pueden incluirse en la categora. As
pues, desde el punto de vista psicolgico, formar conceptos no se
distingua de formar categoras, es decir de categorizar el contexto y la
experiencia en base a unas reglas de abstraccin, en virtud de las cuales se
hacen pertenecientes, segn sus rasgos definitorios a los objetos a una
categora u otra. En este sentido todos los conceptos son iguales dentro de la
categora, igualmente representativos de la misma.
Diferencias evolutivas: en este marco de anlisis, las teoras clsicas del
desarrollo conceptual, se centran en la semejanza perceptiva como
principal fuente de informacin, y utilizan las tareas de clasificacin,
como el paradigma bsico de investigacin en el rea, al fin y al cabo, la
principal idea subyacente es que bsicamente, formar un concepto no es
mas que inducir una regla de unificacin entre varias entidades basada
en semejanzas perceptivas. As se asume, que el nivel de desarrollo
conceptual, puede estimarse (en los nios) examinando la capacidad
de categorizar diversos materiales. Los estudios con este tipo de tareas
sugieren que las categorizaciones de los nios atraviesan tres etapas
generales, siguen una pauta que va desde las primeras agrupaciones
puramente temticas, a las organizaciones taxonmicas que implican ya una
clasificacin lgica.
Etapas generales en el desarrollo de la clasificacin
1 colecciones
singulares 2-5
aos

En un primer momento, el nio tiende a organizar los objetos


considerando solo su configuracin perceptiva la relaciones temticas que
guardan entre s, y parte de los materiales ms significativos para
reducir estas escenas a escenas familiares.

2 colecciones
no figurables
5-7 aos

Posteriormente, en una fase intermedia, el nio esta capacitado para


agrupar los objetos atendiendo solamente sus semejanzas y
diferencias, pero con criterios cambiantes: puede organizarlos en
funcin de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a
otro rasgo clasificatorio.

3 clasificacin
jerrquica 8
aos

Finalmente, el nio comenzar a organizar los objetos dentro de


clases estables, rasgos necesarios y suficientes, con relaciones de
inclusin jerrquicas.

Esta secuencia conlleva una asuncin caracterstica de esta perspectiva:


que los conceptos de los nios pequeos son cualitativamente
distintos de los de los nios mayores y adultos.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Si bien los distintos autores clsicos comparten esta visin del
desarrollo, que implica cambios profundos en la representacin de la
estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido
descrito y explicado en diferentes trminos.
Aunque Piaget reconoce que desarrollo conceptual corre parejo
desarrollo de lenguaje, no atribuye a este, un papel significativo, el
nivel conceptual del nio es el resultado directo de la evolucin de sus
estructuras lgicas. En concreto para Piaget la clave de este desarrollo
es la adquisicin de la capacidad de inclusin jerrquica de clases,
pues no slo la considera como un criterio de desarrollo conceptual completo,
sino tambin como una de las operaciones lgicas que marcan el inicio
de las operaciones concretas. Por el contrario, la explicacin que
propone Vygotski es netamente lingstica: segn este autor, el nio
progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos,
hasta los conceptos autnticos que implica la representacin de una
definicin basada en principios. Vygotski considera que este logro
evolutivo solo se hace posible con la internalizacin del lenguaje.
Dificultades de la concepcin clsica: la concepcin clsica del desarrollo
conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los nios y
los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto tericas como
metodolgicas: en este sentido, un primer punto importante a tener en
cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las
categorizacin que realice nio, es su conocimiento especfico de la realidad a
la que se refiere los conceptos utilizados en la prueba, de hecho, algunos
estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden
explicarse simplemente por el hecho de la familiaridad. Existen otros
problemas metodolgicos en las tareas de clasificacin, sobre todo con nios
muy pequeos, en particular, diversos estudios han puesto de manifiesto
la tendencia espontnea de los nios a formar organizaciones
temticas: se presenta materiales heterogneos, los contrastes perceptivos
pueden atraer y mantener la atencin del nio, favoreciendo las agrupaciones
figurativas o espaciales de carcter taxonmico, o bien, aunque si conoce el
rasgo definitorio del concepto, puede encontrar ms interesantes otros
aspectos y dejarse llevar por las asociaciones ms familiares. Otro problema
es que frecuentemente se enfrenta al nio con un gran nmero de objetos
que varan en un gran nmero de dimensiones: como han puesto de
manifiesto los estudios tradicionales sobre aprendizaje de conceptos, cuanto
mayor es el nmero de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente
es la base para clasificacin y, por tanto, ms difcil la tarea.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


As pues, lo que cabe concluir, no es que los nios sean incapaces de
formar conceptos basados en rasos definitorios y de utilizar los
taxonmicamente, ms bien lo que puede decirse es que se trata de una
capacidad que va en aumento a medida que se desarrolla conocimiento
y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del
nio.
4.2.2 La teora de la categorizacin natural de Eleanor Rosch
Los planteamientos clsicos se han sustentado en los estudios de
categorizacin y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos
artificiales, arbitrariamente establecidos por investigador y, consecuentemente,
con una estructura lgica bien definida. El principal embate a la concepcin
clsica proviene de una serie de estudios realizados por Rosch et al, en
los que situndose en una perspectiva ms ecolgica, tratan de precisar
las caractersticas de las categoras y conceptos naturales, tal y como
espontneamente se afrontan y se organizan en nuestra memoria, lo cual
supone un importante cambio metodolgico. En primer lugar: se asume
que, pese a la enorme complejidad del mundo que percibimos, los fenmenos
presentan una estructura que correlaciona, basada en discontinuidades y
covariaciones naturales entre los eventos. Dicho de otro modo, las
configuraciones que observamos no son aleatorias: ciertos sucesos y
propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente
mantienen alguna relacin. En segundo lugar: se supone que
precisamente el sistema cognitivo humano est especialmente
capacitado para captar estas estructuras naturales de covariacin,
reduciendo la variabilidad a una estructura correlativa, se establecera
como un compromiso entre la discriminalidad y la economa cognitiva.
Rasgos probabilsticos y representaciones prototpicas: De entrada se
resalta la idea de que las caractersticas naturales no son elaboraciones
arbitrarias, sino que se trata de reflejar las caractersticas objetivas
presentes en el mundo percibido. De manera que la estructura conceptual
que se desarrolla mantendra cierta correspondencia con estructura de la
realidad que representa. En este sentido, formar conceptos no supondra la
extraccin de un conjunto de rasgos, sino ms bien la representacin
de la semejanza o familiaridad que se aprecia en un amplio nmero de
elementos. En definitiva, segn el enfoque de categorizacin natural,
los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilsticos
no aleatorios, que caracterizan los ejemplos, pero no definen
completamente la categora o la clase.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


La pertenencia una categora no es una cuestin de todo nada, sino ms
bien una cuestin de grado, de grado variable en la cantidad de rasgos
caractersticos que concurren en los ejemplares.
Contrastes entre la concepcin clsica y probabilstica sobre la representacin conceptual
Rasgos definitorios
(clsica)

Rasgos probabilsticos

Representatividad
de los ejemplos

Los ejemplares de un
concepto son equivalentes

Habr ejemplos ms tpicos por


representativos

Extensin de las
categoras

Las categoras que


representa los conceptos
estn bien definidas y son
excluyentes

Los conceptos naturales son de


carcter difuso, no necesariamente
tienen lmites precisos, lo que puede
implicar incluso solapamiento u
ambigedad en la identificacin,
elementos atpicos

Funcin
inferencial

Los rasgos definitorios


reflejan la regla de
clasificacin que unifica a
todos los elementos de la
clase

Los rasgos de familiaridad reflejan


variaciones naturales y por ello estn
correlacionados entre s, permitiendo
inferencias probabilsticas

Desarrollo
evolutivo

Proceso cualitativo que


implica una reorganizacin
profunda en los conceptos
adultos, respecto de los
conceptos infantiles

Progreso de carcter cuantitativo,


ligado a una creciente precisin en la
representacin de los rasgos
caractersticos de los conceptos
naturales

Rosch et al encontraron apoyo emprico estos planteamientos en los datos


obtenidos en varios estudios, quiz el resultado de mayor peso est en lo
que denominaron efecto de la prototpicidad: los sujetos parecen juzgar
la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el anlisis
desemejanza de familia que previamente haban hecho, en otras palabras, a
medida que aumentaban los rasgos caractersticos o de familiaridad que se
haban atribuido a un tem, resultaba ms probable que los seleccionasen
como buen ejemplo de concepto o de la categora que este representaba y
adems tardaban menos en identificarlo como tal. Atendiendo este tipo de
datos, desde el punto de vista probabilstico se han defendido dos
ideas: a) que los conceptos se representan como prototipos y b) el
desarrollo de la categorizacin se efecta a partir de un juicio de
semejanza entre los eventos evaluados y los prototipos. As se explica
que los elementos ms cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente
como miembros de concepto.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Nivel bsico de categorizacin: es el claro contraste entre las concepciones
clsica y probabilstica en torno a la naturaleza de la representacin
conceptual, ambas perspectivas han coincidido, resaltando lo que puede
considerarse como una dimensin vertical. En concreto, en ambos casos
se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonmicamente, esto
es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusin jerrquica, las
categoras que representan no son independientes, esta relacin de
inclusin, segn Rosch, suelen tener tres niveles de generalidad o
inclusin: el ms general o supraordenado, el nivel intermedio o bsico y el
nivel particular o subordinado. En concreto, el nivel bsico (que es en el
que las categoras se codifican en trminos tpicos ) debera ser el primero
que se requiere y supondra, por tanto, el punto de partida en la
elaboracin del sistema conceptual de inclusin jerrquica.
Ciertamente, el nivel bsico no slo parece ser el nivel primario de la
categorizacin en adultos, sino que tambin parece ser el de adquisicin
ms temprana (perro, rbol, silla, coche). En este sentido, se ha
argumentado que probablemente parte de las dificultades de los nios
ms pequeos en las tareas de clasificacin tradicionales podran
deberse al empleo frecuente de materiales que no puede ser acotados
taxonmicamente en nivel bsico, por situarse ya niveles
relativamente generales. En definitiva, los trabajos basados en
procedimientos alternativos a las tareas de clasificacin, sugieren que
incluso los bebs de pocos meses se muestran capaces de categorizar
a un nivel bsico, sin embargo hay un detalle comn ese tipo de estudios
que limita las conclusiones que cabe extraerse de los mismos, y es que, en
todos ellos la capacidad de los nios slo se evidenciada de manera clara,
para categoras con rasgos perceptivos muy sobresalientes.
4.2.4 Perceptos y conceptos, la teora de Jean Mandler
Como en la teora de la categorizacin natural de Rosch, se enfatiza la
semejanza perceptiva como principal fuente de informacin para la
categorizacin el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relacin
plantea un problema obvio: es posible que las categoras formadas sean de
orden meramente perceptivo y no conceptual. Esta autora ha sido la que ms
ha enfatizado la necesidad de tener en cuenta este hecho. Para Mandler la
ausencia de una distincin clara entre categoras perceptivas y
conceptos ha su puesto precisamente una seria confusin entre lo que
son las cosas y lo que parecen ser las cosas.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Contraste entre perceptos y conceptos
Tipo de informacin
representada

Formato de la
representacin

Funciones

Perceptos

Representaciones
prototpicas de lo que las
cosas parecen ser, sin
contenido intensional

Conocimiento
procedimental e
implcito,
inaccesible a la
conciencia

Ligadas a la
percepcin:
discriminacin de
reconocimiento de los
objetos

Conceptos

Representacin
prototpicas de lo que las
cosas son

Conocimiento
declarativo y
explcito,
accesible a la
conciencia

Ligados al
pensamiento, formacin
de significados, solucin
de problemas, atencin la
memoria largo plazo

De acuerdo con esta categorizacin, la autora (Mandler) seala que


presumiblemente la categorizacin perceptiva es la primera en
aparecer ( probablemente del nacimiento ), dadas las amplias habilidades
perceptivas que sean reconocidos los bebs. De hecho, segn esta autora la
estabilidad perceptiva y slo esta, es lo que se pone de manifiesto los
estudios que se han presentado como evidencia de la categorizacin
conceptual en los bebs. Muy probablemente estas categoras perceptivas
son la base sobre las que se puede ir montando las categoras conceptuales,
pero para la autora, durante los primeros meses no cabe atribuir a
estas categoras perceptivas ningn contenido conceptual, ni siquiera
a nivel bsico.
Crticas a nocin de nivel bsico: partiendo del anlisis, la autora ha
criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y
colaboradores, ha cuestionado sus conclusiones en contra de la primaca del
nivel bsico de categorizacin, en concreto, esta autora aporta datos que
sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo de sentido inverso
al propuesto por Rosch, es decir, ira desde las categoras ms
generales y supraordenadas a las categoras bsicas y subordinadas.
El anlisis perceptivo en la formacin de conceptos: la idea ms
extendida en la perspectiva la categorizacin natural es que el
desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo
enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos,
hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidara a travs
del lenguaje. Por otro lado, aunque Piaget si distingue entre lo perceptivo
y lo conceptual, tampoco aclara su relacin, seala la capacidad
imaginativa como el principio de la representacin simblica, la imagen
sirve as para representar el objeto percibido, pero no explica en qu
sentido una imagen supone la extraccin de un significado.
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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Para Mandler este mecanismo es el mecanismo de anlisis perceptivo:
se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados
conceptuales a partir de los datos perceptivos, a diferencia de la
categorizacin perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de
manera selectiva, suponer un particular formato en la
representaciones que genera (esquemas-de-imagen ) y de desarrollo
relativamente ms tardo aunque convergente.
Los esquemas-de-imagen son las formas mas bsicas de
representacin del significado, de forma que construyen la base para la
adquisicin del lenguaje y sirven como medio de conexin entre la
percepcin temprana y la formacin de conceptos, son el producto del
proceso de anlisis perceptivo, se trata de representaciones de naturaleza
espacial pero no son imgenes ya que no tienen correlato pictrico.
Redescripcin representacional, segn Karmiloff-Smith el conocimiento que
va adquiriendo el nio comenzara siendo implcito y procedimental,
para volverse paulatinamente mas explcito y declarativo por medio de
la experiencia, sin embargo algunos aspectos podran tener un
recorrido inverso, como es el caso de las destrezas. En funcin de esta
doble direccin se define Redescripcin representacional, como un
proceso cclico de representacin reiterativa en diferentes formatos.

4.3 Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual


Como representacin de las categoras que manejamos, los conceptos suelen
entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros
pensamientos e ideas. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el nio ya
a los dos aos ha conseguido dar sentido al mundo en el que vive a
travs de un sistema conceptual en expansin y muy rico vocabulario,
que le permite categorizar la experiencia y comunicarse con los
dems. Pero la elaboracin de este sistema conceptual no es independiente el
gran cmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en
torno distintas parcelas de la realidad que experimenta. En otras palabras,
entorno a los conceptos que aprende el nio va adquiriendo tambin un rico
sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para
representar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los
acontecimientos. De acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que
distingue a los verdaderos conceptos es su carcter declarativo, en la
medida que sirven para fijar y promover de forma econmica un
conocimiento accesible para los fines del pensamiento.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Bsicamente, se asume que el nio no se limita a la fuente perceptiva para
desarrollar conceptos, sino que aplica activamente conocimiento de que ya
dispone dentro de los procesos inferenciales complejos y sustentados
particularmente en su creciente competencia lingstica, as, se comporta
ms bien como un pequeo terico que progresivamente va
desarrollando todo el sistema articulado de nociones y creencias
entorno las distintas realidades que experimenta, y que utiliza para
conducirse de forma adaptada.
4.3.1 El papel de lenguaje
Ms all del mayor o menor significado terico, lo cierto es que existen
indicios empricos muy claros de su (del lenguaje) particular influencia
el desarrollo conceptual. Al fin al cabo, el creciente vocabulario que
rpidamente desarrollan los nios, es un indicador relativamente directo
de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que
experimentan y para organizarlo dentro de categoras progresivamente ms
numerosas y adaptativas.
Nivel de categorizacin y gua lingstica: desde la perspectiva de la
categorizacin natural, el hecho de que los primeros nombres que se
aprendan corresponden a las categoras del nivel bsico, es indicativo
de que en este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que gua
el procesamiento. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o
inferiores a nivel bsico, sera precisamente la lingstica la que ayudara
a establecer las relaciones taxonmicas. En concreto, estudios como los
de Waxman sugieren que el nio tiende a interpretar los nuevos
sustantivos que aprende como indicativos de categoras
supraordenadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categoras
subordinadas.
Categorizacin y desarrollo lxico: sin embargo, Mandler tambin ha
criticado este punto de vista, para esta autora la principal razn de que
los nios aprendan primero los sustantivos del supuesto nivel bsico,
es que estos atienden a mayor frecuencia, de hecho es ms probable
que sean de naturaleza ms global, como las mltiples sobreextensiones: generalizaciones, que caracterizan la adquisicin de las primeras
palabras. Incluso a los dos aos muchos de los nombres aprendidos, casi 30%,
se utilizan de modo excesivamente general.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


4.3.2 Conceptos y teoras intuitivas
Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general,
como la piagetiana, algunos autores han defendido la idea de que el
desarrollo comunicativo consiste en gran parte en la adquisicin de
habilidades y conocimientos particulares en distintos mbitos de la
realidad cotidiana. Se trata de una concepcin integrada en una basta
corriente dentro de la psicologa cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la
importancia de los procesos de especializacin, y aunque esta perspectiva va a
tomar histricamente distintos derroteros, puede considerarse como la
concepcin ms reciente, relativa a la misma, al conexionismo.
El nio como terico: considerando como un pequeo terico espontneo
que, de modo semejante cientfico, hace hiptesis sobre cmo funciona el
mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez ms amplias.
Pero asimismo, las va cambiando, en funcin de los xitos y fracasos a que le
conducen. Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos
progresivamente ms organizadas que, de manera anloga a las
teoras cientficas, funcionan como sistemas de creencias que sirven
en cada momento para interpretar la realidad. En definitiva, estas
teoras intuitivas que implican una particular ontologa y un marco
explicativo-causal propio, tambin se las denomina a veces, teoras
ingenuas.
El cambio conceptual como cambio de teora: se trata de un punto de
vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues los
conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como unidades
de conocimiento que va ms all, elaborando, combinando y articulando para
configurar creencias y teoras estructuradas. Por supuesto este tipo de
planteamiento no es incompatible con los anteriores, y particularmente con
la idea de Piaget, as, sigue suponiendo una visin constructivista de
desarrollo, se reafirma la clave de que los conceptos y las teoras se
construye y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en
funcin del conocimiento y concepciones previas. A partir de aqu los
contrastes son notorios.
En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de
aprendizaje conceptual basado en la simple apreciacin de la
semejanza perceptiva, por otro basado ms bien en la aplicacin activa
del conocimiento, desde este punto de vista, no parece necesario
apelar a ningn cambio esencial cualitativo (a la piagetiana), como la
base las diferencias entre nios y adultos.
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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Sino que puede residir simplemente en la mayor sofisticacin o riqueza
informativa de los conceptos-teoras de los adultos, que ira aumentando con la
edad. Sin embargo, gran parte de los tericos de la teora afirman que
esta creciente elaboracin trasciende la mera acumulacin cuantitativa
de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales por
tanto cualitativos tal y como contemplaban los estados piagetianos. As la
principal novedad de este enfoque frente a los tradicionales, no se
refiere estrictamente el tipo de cambio evolutivo propuesto, sino que se
plantea respecto a cada dominio conceptual: dicho de otro modo, las
diferencias individuales y evolutivas se explican en funcin del
dominio particular, en funcin este a su vez, del conocimiento
especfico ya adquirido.
El punto de partida y las restricciones en el desarrollo: en trminos
generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el
desarrollo conceptual supone bsicamente una progresiva construccin de
dominio especfico que evolucionara en las direcciones apropiadas bajo ciertas
restricciones canalizadoras. Frente a las dicotomas evolutivas clsicas, el
desarrollo de las teoras intuitivas supone que a) la competencia
conceptual no es una simple funcin de la edad, sino que se manifiesta
claramente dependiente del dominio y contexto en la que se aplica, el nio
puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicara la
manera ms sencilla los conocidos desfases horizontales de Piaget, b)
la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente
semejante a los adultos, las diferencias seran de tipo cuantitativo, si
bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes
(cambio de teora), c)que tambin en ambos, nios y adultos, este
conocimiento se organiza en sistemas jerrquicos que incluyen distintos
niveles de abstraccin y generalidad.
En la actualidad, ms bien se tiende a aceptar una cierta combinacin
interactiva de ambos tipos de factores (sociales y biolgicos), si bien hay
propuestas distintas en cuanto a las proporciones. En general, se asume la
distincin entre representaciones iniciales de carcter sensoperceptivo las representaciones propiamente conceptuales que se
desarrollaran posteriormente desde aquellas.
Las primeras, de naturaleza meramente icnica/analgica e implcita/
procedimental, reflejaran las apariencias inmediatas en una conexin directa
causal con la realidad representada, mientras que las segundas surgiran para
representar lo que las cosas son esencialmente, configurando categoras
abstractas dentro de la teoras intuitivas, accesibles y cuyo conexin con lo
representado es indirecta.
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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Segn este mismo contraste, tambin se asume que al menos las
representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por
mecanismos pre especificados, segn una etiologa filogentica,
mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de
otro tipo de mecanismos, especficamente humanos, que proporciona
desarrollo ontogentico del individuo.
4.3.3 El origen de los conceptos: la teora de Susan Carey
Carey tambin distingue entre categoras perceptivas y conceptuales,
si bien se ha opuesto explcitamente la idea de Mandler del anlisis
perceptivo como mecanismo por el que se genera las primeras
representaciones conceptuales. En su lugar, present un nuevo
planteamiento que sin duda introduce un mayor grado de complejidad.
Cognicin nuclear y representaciones primitivas: la principal tesis de
Carey atae a la necesidad de considerar un tercer tipo de
representacin, entre la representacin perceptiva y la propiamente
conceptual explcita, que consiste en un producto de lo que denomina
cognicin profunda o nuclear. Segn esta autora, este sistema es distinto
del sistema representacin senso-perceptivo. La diferencia estriba en que
sus representaciones tendran ya un carcter conceptual, es decir, un
contenido con un primer nivel de abstraccin y un papel interpretativo,
como las teoras, al servicio de pensamiento. Sin embargo, tambin seran
diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de
forma explcita en las teoras intuitivas, en concreto, sera ms pobres
desde el punto de vista informativo y del conocimiento, asimismo
dependeran de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio
especfico.
Cambio representacional y desarrollo conceptual: Carey propone que el
punto de partida del desarrollo conceptual est tanto en las
representaciones perceptivas como las generadas por los sistemas
nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de
dispositivos computacionales configurados en la evolucin
filogentica. Pero el origen de los conceptos, estara en la
representaciones nucleares. A partir de estas representaciones primitivas,
el desarrollo conceptual est marcado por la discontinuidad que
supone el salto desde las representaciones perceptivas nucleares a los
ricos conceptos que se articulan las teoras intuitivas.

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Tema 4 - El desarrollo conceptual


Carey tambin defiende la idea de que el mecanismo que subyace a

este avance evolutivo crucial puede describirse en trminos de la


de la nocin quineana de bootstrapping, que significa literalmente
alzarse uno mismo sobre el suelo tirando los cordones de los zapatos, segn
esta autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje
creativo que va mas all de la mera asociacin, que subyace al cambio de
sistema representacional, con un papel clave en el desarrollo conceptual.
Paradoja del aprendizaje: desde el punto de vista lgico, se considera que
es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir una estructura
representacional ms potente y compleja, partiendo de estructuras de
conocimiento ms dbiles y sencillas.

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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento

Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del


conocimiento
5.1 Introduccin
La concepcin piagetana, parte de la existencia de los cambios estructurales y
cualitativos a travs de los sucesivos estados, por el contrario, desde la
psicologia del PI se ha propuesto una visin radicalmente distinta, en esta linea
David Klahr sostiene que a partir de los 5 aos no hay ninguna razn
para pensar que la estructura bsica cambie con la edad, y que las
diferencias encontradas entre nios y adultos corresponden a dficits
de conocimientos, estrategias y procedimientos en el control de la
atencin y la utilizacin de procesos de memoria. Por tanto la posicin de
Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, al
mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de
memoria.
Siegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre
nios y adultos
1

Aludir a que las diferencias se deben a capacidades bsicas superiores, ello significara
que los que se desarrolla es el hardware y no tanto el software (procedimientos/
estrategias)

Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual


supone utilizar un mayor numero de estas a la vez que utilizarlas de forma mas eficaz y
flexible

Aludir al hecho de que los adultos poseen un mayor cantidad de conocimientos sobre
una situacin dada, lo cual ayudara a recordarla mejor

Podra aludirse al hecho de la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios
procesos mentales, metacognicin, lo cual lleva consigo una mayor capacidad para
autorregular tales procesos

5.2 Los sistemas de memoria


5.2.1 Estructura y funcionamiento de la memoria
Desde finales del S.XIX, lo modelos explicativos de la memoria apuntaba a la
diferenciacin de distintos tipos, una inmediata y otra a mas largo plazo, o en
palabras de James, una primaria y una secundaria, en este sentido, la
perspectiva terica de referencia sigue siendo el modelo de Atkinson y
Shiffrin.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Estructura multialmacn: concretamente, en este modelo, la memoria
presenta una estructura en tres sistemas (memoria sensorial, MCP, y MLP)
a travs de los cuales se procesara la informacin, dichos sistemas de
almacn se sitan de forma secuencial, por lo tanto se trata de sistemas
especficos que se caracterizan por una funcin propia y limitaciones distintas
en cuanto a la capacidad y permanencia de la informacin de cada uno de
ellos. Las alternativas tericas, pusieron el acento en las caractersticas de
ndole mas funcional, sin embargo estas propuestos aunque en principio
pretendan ser alternativa del modelo del multialmacn al final solo vinieron
a complementarlo.
Entre ellas cabe destacar la teora de los niveles de procesamiento de
Craik y Lockhart que se centra en el tipo de procesamiento, superficial Vs
profundo que se realiza, as el recuerdo no depende del almacn que utilice
sino el nivel de profundidad con el que se realice el PI, por tanto el
procesamiento profundo genera un mejor recuerdo, esto fue puesto de
manifiesto en investigaciones posteriores (Tulving et al), en las que se
controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos sobre un
conjunto de palabras, resgistrndose su recuerdo. En todo caso, lo que pone
claramente de manifiesto los niveles de procesamiento, es que la
capacidad real esta muy relacionada con las operaciones que se
apliquen sobre la propia informacin a retener, son caractersticas la
repeticin o repaso, y el agrupamiento, as que este tipo de estrategias,
orientadas a mejorar las capacidades, fueron teniendo cada vez mas
protagonismo en la investigacin, lo cual provoco que la investigacin
pasase de centrarse en la capacidad y la estructura al funcionamiento,
a los aspectos funcionales, de hecho la interpretacin de la MCP en
trminos de memoria operativa, MO, implica poner el nfasis en los
procesos de control.
Memoria operativa: en la MCP es donde la informacin obtenida del medio se
combina con la del almacn MLP y se codifica y transforma en funcin de las
necesidades de la meta o tarea, ello supone una codificacin, es decir que lo
que se almacenan no son sonidos sino palabras, sin embargo las limitaciones
estructurales del sistema son muy acentuadas en la cantidad (7 unidades) y en
el tiempo (15-30s).
Procesos de control: este tipo de procesamiento se produce a nivel
consciente, de manera que la MCP se ha considerado como la unida
central del PI, de hecho es el almacn donde se aplican los procesos
de control.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Mediante agrupamiento se puede aumentar la cantidad de unidades a retener,
asimismo se puede observar que la repeticin de los tems a recordar, pese a
ser una estrategia puramente mecnica, permite superar el limite temporal de
la MCP, y es de hecho de las mas utilizadas. Consecuentemente, aun con las
limitaciones apuntadas, la MCP cumple un papel crucial en el
procesamiento consciente, ya se ha dicho, es donde reunimos y
combinamos la informacin presente, tanto interna como externa,
para formarnos una imagen integrada de las cosas, precisamente es la
naturaleza activa de la MCP lo que finalmente hace que se la considere mas
bien como un MO.
El modelo de memoria de trabajo de Baddley y Hitch: estos autores
ofrecen un primer modelo de MO entendida enteramente en trminos
funcionales, se constituye como sistema encargado de manipular la
informacin necesaria para la realizacin de tareas complejas tales como el
aprendizaje, el razonamiento o la comprensin, segn esta propuesta la MO
comprendera un sistema de cuatro componentes: ejecutivo central,
agenda viso-espacial, Reten episdico, lazo fonolgico, constituidos este a su
vez pro bucle articulatorio y un almacn de sonidos.
Modelo de MO
Ejecutivo
central

Se postula como el componente central y director encargado de controlar y


coordinar el resto de subsistemas, ademas tambin gestionara los
procesos atencionales, lo cual lleva implcito las funciones de
activar o inhibir cierta informacin, y ademas de focalizacin de la
atencin, cambio de atencin, y actualizacin de los datos, ademas de las
representaciones mentales, se considera clave en el funcionamiento de
la MO.

Lazo
fonolgico

Es el sistema encargado del almacn y procesado de la informacin


fonolgica (verbal), dada la rapidez con la que se desvanece la
informacin fonolgica, si no es repasada subvocalmente, el
componente cuenta con dos susbsistemas, el bucle articulatorio
(donde se repite) y el almacn (donde se mantiene la informacin
acstica)

Agenda
visoespacial

Seria otro sistema subsidiario del ejecutivo central, y se preocupa de la


integracin y manipulacin de la informacin espacial o visual, bien
proveniente del exterior o de la MLP, por tanto, la agenda viso-espacial
es prcticamente anloga al lazo fonolgico, cuya diferencia radica
en el tipo de datos que tratan

Reten
episdico

Ha sido el ltimo subsistema aadido al mecanismo debido a la


necesidad de incorporar los recursos de la MLP, que permiten
explicar las actuaciones expertas basadas en acontecimientos previos.

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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Modelos de sistema unitario: al igual que Baddley, los principales
autores de esta versin, se siguen ocupando principalmente del
funcionamiento, en esta direccin postulan su alternativa, la cual proviene de
la concepcin de la memoria puede interpretarse como un nico sistema
con distintos niveles de activacin. Dentro de esta linea la propuesta de
Cowan cobra relevancia. Lo que propone Cowan es una jerarqua de
activaciones de la informacin, partiendo de aquella que ya tiene el sujeto
dado su aprendizaje anterior, as dentro de la vasta informacin que se
tiene almacenada en la MLP, la MCP seria la parte de esta informacin
mas activa en funcin de la estimulacin entrante, y dentro de ella, la
MO se concibe simplemente como la informacin a la que se esta
prestando atencin, sobre la cual esta el foco, por lo que vendra a ser la
informacin sobreactivada.
Dicho control voluntario de la atencin se llevara cabo a travs del
ejecutivo central, EC. En funcin de ese planteamiento, Cowan sealaba
que la variabilidad se encuentra en la habilidad para ajustar y usar el
foco atencional durante el PI, y tambin en el denominado almacn
atencional que determinara la amplitud de almacenaje. De hecho la
mayora de los estudios indican que son de 3-4 los elementos independientes a
los que se les puede prestar atencin. Este autor tambin afirma que las
limitaciones en el alcance atencional pueden soslayarse, mediante
estrategias como el agrupamiento, para lo cual es necesario los
mecanismos del EC, de este modo Cowan tambin afirma que el
almacenamiento no es independiente del PI, sino que ambos estn
ntimamente ligados.
5.2.2 Memoria y funciones ejecutivas
Los modelos tericos explicativos coinciden en conceder un papel
prioritario a los procesos ejecutivos de carcter central, que coordinan y
controlan la MO. De hecho este tipo de procesos ataen a lo que se denominan
funciones ejecutivas del sistema, que resultan esenciales para el
funcionamiento cognitivo. El inters por las funciones ejecutivas que
gobiernan nuestra conducta consciente surge de los estudios con
lesionados cerebrales, en los que se observa como los daos
producidos en el cortx frontal dificultan algunas funciones de primer
orden como por ejemplo, control inhibitorio conductual, planificacin, MO, o
flexibilidad cognitiva. Suele aceptarse una definicin de funciones
ejecutivas: hacen referencia a aquellos procesos que permiten la autoregulacin y auto-direccin del funcionamiento cognitivo, construyendo
asimismo la base de la planificacin, la regulacin de la conducta en relacin
con las metas buscadas.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


En este sentido se consideran especialmente relevantes en el control
consciente los procesos necesarios en la resolucin de problemas
novedosos o difciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas
automatizadas. Si existe un cierto acuerdo es el los referentes bsicos
de las funciones ejecutivas: MO, flexibilidad, monitorizacin, y control
inhibitorio, de hecho algunos estudios muestran como el patrn de desarrollo
evolutivo de estas habilidades esta relacionado, siendo la fase mas dinmica
entre los 6-10 aos, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e
incluso hasta la edad adulta.
No obstante ante este amplio abanico de funciones ejecutivas, autores como
Kaufman han considerado oportuno la divisin en dos grandes categoras,
procesos metacognitivos: comprenden aquellas funciones ejecutivas
que revisten gran importancia en los contextos educativos formales,
en tanto en cuanto determina la panificacin, el control y la evaluacion
de las tareas, otra de las categoras es los procesos de regulacin social/
emocional.
En los ltimos aos se estn llevando a cabo importantes estudios que
muestran como las limitaciones en las funciones ejecutivas son quiz el factor
mas importante en las principales dificultades de aprendizaje, en particular ha
destacado las limitaciones en MO, pues resultan especialmente
predictivas en el rendimiento acadmico.

5.3 El desarrollo de la memoria


Puede decirse que el constructo de la MO se ha revelado como
fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en general, y el
desarrollo de la propia memoria en particular. La cuestin clave que ha ido
alineando a los distintos tericos ha sido la de si se produce con la edad
una evolucin de las limitaciones de carcter estructural o si se trata
mas bien de cambios funcionales. En general tiende a pensarse que
mas all de ciertos cambios madurativos, el desarrollo cognitivo
consiste en un progresivo avance de la capacidad para regular y
utilizar estratgicamente los recursos disponibles. Por lo que se cree
que la capacidad estructural no aumenta mas all de los 5-6 aos, no
obstante la rapidez del acceso a la informacin o la velocidad de
generar el procesamiento, se supone que aumenta con la edad, incluso
hasta la adolescencia. La idea de base, en este sentido, es que la cantidad
de informacin que se puede mantener in mente, probablemente depende de
la rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el
nivel de conocimientos, cuanto mas familiar resulte el estmulo, mas
rpidamente se procesar.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


De hecho fue en el mbito de la memoria donde se origin la
perspectiva tradicional de la metacognicin a partir de los trabajos de
Flavell sobre lo que denomino metamemoria. El tema es complejo, y es
importante tener en cuenta que los psicolgicos no siempre coinciden cuando
tratan de explicar las diferencias de rendimiento en tareas de memoria a
travs del desarrollo, as las explicaciones concretas dependen de la
perspectiva terica que se adopte.
5.3.1 Memoria y procesos bsicos: el desarrollo temprano
Debido a las escasas competencias de los nios pequeos, durante la
primera infancia, la investigacin de la memoria se ha realizado a travs
de mtodos indirectos, en concreto, lo que recuerdan los bebs se ha
estudiado en relacin con sus habilidades de reconocimiento y
asociacin de estmulos entre si, a partir del primer ao, se ha utilizado
tcnicas de recuerdo con claves destacando los procesos de imitacin diferida.
Reconocimiento y asociacin: la habilidad para detectar que algo se ha
experimentado anteriormente constituye el primer indicio de memoria
en los nios muy pequeos. Numerosas investigaciones, basadas en
procedimientos de habituacin y preferencia han mostrado que
prcticamente desde el nacimiento, el beb reconoce los estmulos y
objetos a los que ha sido expuesto anteriormente, ya a los 2-3 meses los
nios dan muestra de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los
que han sido habituados, incluso varias semanas despus de la habituacin.
En tareas de reconocimiento de dibujos empleados en nios de 3-5
aos no se observan diferencias significativas, lo que evidencia que ya a estas
edades las habilidades de reconocimiento estn bien establecidas, esto
ha llevado a algunos investigadores a considerar que el reconocimiento
debera considerarse mas como un indice de PI que como una
habilidad cognitiva.
Otra habilidad fundamental, que al parecer est presente desde el
nacimiento, es la capacidad de asociar estmulos y respuestas, esto
esta en la base de los procesos de aprendizaje, y ha sido a partir de
tcnicas basadas en el condicionamiento operante como se ha evidenciado
la memoria que los nios de pocos meses ya mantienen sobre sus propias
conductas. En cuanto a la memoria de largo plazo Rovee-Collier et al
mostraron que los bebs poseen una notable MLP, por ejemplo, los bebs
de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas despus de la
experiencia y a los 6 meses.

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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Sin embargo esta memoria incipiente se muestra muy sensible a los
efectos de la interferencia, muy dependiente de factores contextuales,
como los contrastes figura/fondo, sin embargo no se ve afectada por
los cambios en el color.
Imitacin diferida: la capacidad de reproducir la conducta de un modelo tras
cierto tiempo de haberla observado, implica que el nio mantiene de alguna
forma una representacin mental de dicha conducta, a partir de la cual puede
ejecutarla por si mismo. De hecho Piaget consideraba que la imitacin
diferida era un ejemplo de memoria de recuerdo, constituyendo hacia
el final de los 2 aos el logro de la capacidad simblica. Sin embargo la
evidencia de la existencia de esta capacidad surge mucho mas
temprano, ha resultado creciente en los ltimos tiempos, as empleando
tiempos de demora de 24h se ha constatado la existencia de imitacin
diferida en nios de 6-9 meses, e incluso imitaciones faciales en recin
nacidos de tan solo 6 semanas. En conjunto, los resultados demuestran que
ya los nios de muy tempranas edades pueden memorizar durante periodos
relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos, asimismo
reflejan una pauta general de desarrollo desde los 2 hasta los 18
meses, a partir de entonces va emergiendo un sistema de memoria
mas maduro que implica la diferenciacin en mltiples subsistemas
(declarativo, procedimental, semntico, episdico, etc.) con el fin de organizar
un conocimiento en creciente expansin. Pero desde el punto de vista
evolutivo, los cambios mas significativos se dan en la MCP,
especialmente en lo que se refiere a la MO.
5.3.2 Desarrollo de la memoria operativa
Los modelos del PI han tratado de compaginar y responder a la doble
naturaleza que parece caracterizar a la cognicin humana: su capacidad para
el procesamiento es claramente limitada, sin embargo muestra una enorme
flexibilidad para adaptar este procesamiento segn las necesidades de a tarea,
de forma que es capaz de superar las limitaciones estructurales con el uso de
estrategias, as tal y como se ha dicho, las limitaciones se atribuyen a las
las estructuras (base biolgica) y flexibilidad a los procesos de control
que el sujeto van aprendiendo y desarrollando con la experiencia.
Desarrollo de la capacidad o de la eficacia: particularmente desde la
perspectiva evolutiva, la idea de una limitacin atencional y de memoria en el
sistema es antigua, determinada en mayor o menor medida por factores
biolgicos y que por consiguiente crecan con la edad, a medida que el nio iba
madurando, permitindole as el afrontamiento de tareas cada vez mas
complejas.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Por tanto los cambios evolutivos en esta capacidad permitan explicar, al
menos parcialmente, las diferencias entre los nios y los adultos.
Uno de los primeros en postular esta explicacin fue Pascual-Leone, el
cual en un intento de sntesis de la teora piagetiana y la del PI, este
autor ha postulado que los estadios de desarrollo estn bsicamente
determinados por el desarrollo (el crecimiento) hasta la llegada de una
capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental:
mximo numero de esquemas que el sujeto puede considerar
simultneamente en un nico acto intencional, relacionado con la MO y
la MCP. Dicho crecimiento estara mediado neurolgicamente, y se pone
de manifiesto la cantidad de esquemas que se pueden ir manejando, en
concreto, ira en aumento desde una unidad a los 3 aos hasta siete
unidades a los 15 aos. Esta hiptesis relativa al aumento de la capacidad
ha recibido cierto apoyo emprico por algunos estudios que muestran que la
rapidez de acceso a la informacin, y en particular, la velocidad general de
procesamiento se incrementa con la edad. Pero sin duda, los estudios que mas
fuerza han tomado son los de Cowan et al, aunque asociados explcitamente al
desarrollo de que identifica como foco atencional.
Sin embargo, Cowan se sita en una posicin mas intermedia en cuanto
al debate de desarrollo de capacidad o eficacia, dado que sus estudios han
reflejado que hay claras diferencias en el uso estratgico de los
recursos y especialmente en el uso de procesos atenciones como
focalizacin, intercambio, inhibicin, y velocidad de actualizacin.
En esta linea otra posible explicacin al debate es la evidencia recogida en
torno al desarrollo de la memoria, y que esta est relacionada con la prctica y
la experiencia, donde los esfuerzos disminuyen ( en cuanto a los recursos
atencionales).
Robbie Case ha defendido que lo que aumenta no es la capacidad total
de almacenamiento sin que lo que aumenta es la eficacia con la que el
sujeto es capaz de realizar las operaciones especificas implicadas en la tarea,
lo cual se traducira en una liberacin muy considerable de recursos, que
podran ser dedicados al almacenamiento, desde esta perspectiva el
desarrollo de la capacidad de almacenaje en la MCP de los nios seria
solo aparente, en otras palabras, el aumento en la capacidad de la MO
seria solo la manifestacin de la transaccin de recursos liberados.
Este planteamiento ha encontrado apoyo emprico, en lo que se pone de
manifiesto que la diferencia fundamental entre nios y adultos es que
los ltimos ejecutan las tareas de forma mas eficaz y estratgica, sin
que haya que postular grandes diferencias en la capacidades de
almacenamiento.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


En este sentido tambin se ha puesto de relieve la importancia de los procesos
metacognitivos de control, relativos a la habilidad para aplicar de forma flexible
el conocimiento previo, estos procesos de control dependeran de un
funcionamiento ejecutivo adecuado, encargado de realizar los ajustes, la autoregulacin. En definitiva, es muy posible que la gran parte de los cambios
en la MO sean de carcter funcional, el hecho sin embargo, es que la
evidencia emprica disponible aun no permite aclarar si estas
diferencias evolutivas existen solamente en la eficacia funcional o si
tambin se da un crecimiento estructural, de forma que el debate sigue
abierto. En cualquier caso, lo que si parece claro es que sean cuales
fueran los aspectos implicados, la MO se desarrolla con la edad, a este
respecto resulta especialmente ilustrativo el amplio estudio longitudinal de
Siegel con 1266 sujetos, cuyos resultados muestran un crecimiento gradual en
el desarrollo de la MCP y MO desde la infancia a la adolescencia, alcanzando
su mximo entre los 12-16 aos, para comenzar una disminucin
gradual hasta los 65-70, donde comienza una mayor cada.
5.3.3 El desarrollo de las estrategias de memoria
El trmino estrategias hace referencia a las actividades cognitivas o
conductuales que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria
y que el sujeto controla deliberadamente. La mayora de los autores
coinciden en destacar un aspecto clave: su carcter deliberado, esto tiene
que ver con el control intencional de la propia cognicin, un aspecto que esta
dentro de lo que se conoce como metacognicin, y que constituye uno de los
pilares del desarrollo cognitivo. Por ello no es de extraar que las estrategias
de memoria, se haya estudiado en forma de metamemoria y hayan
constituido el ncleo central de la investigacin moderna, mxime teniendo en
cuenta que parecen ser la principal fuente de las DI en la ejecucin y
especialmente de las diferencias evolutivas.
Estrategia de repeticin: es la estrategia mas utilizada y mas bsica,
asimismo es la primera que se aprende. Se considera como una estrategia
de carcter superficial porque no requiere ningn tipo de anlisis del
contenido, as mediante la repeticin es como desde nios solemos recordar
materiales poco significativos, no obstante la repeticin tambin puede
suponer un traspaso a la MLP. En varios experimentos se mostr el notable
aumento de la frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y los 10 aos, y
la positiva correlacin que guardaba con el xito alcanzado en las tareas de
memoria. Estudios posteriores, sin embargo, demostraron que lo importante
no era tanto la frecuencia de repeticin sino el estilo de la misma.

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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


En conjunto los experimentos reflejan un patrn general muy claro en la
adquisicin de la estrategia que incluye tres estadios: 5-6 aos en la
que la estrategia ni esta ni puede inducirse, un segundo estadio de 6-7
aos donde se dispone de la estrategia, pero slo se usa cuando es
inducida especficamente, y un tercer estadio a partir de 7 aos, donde
la estrategia esta presente y se usa de forma espontnea y sistemtica. Por
tanto desde el punto de vista evolutivo la diferencia no parece estar en la
habilidad de usar la estrategia sino en la inclinacin a hacerlo de manera
espontnea.
Etapa inicial 5-6

Etapa intermedia 6-7

Etapa final 7-99

Dficit de mediacin

Dficit de produccin

Dficit de utilizacin

No se dispone

Se dispone

Se dispone

No se puede inducir

Se pude inducir

No es necesario

No se usa

La usa si se induce

La usa de forma espontnea

Estrategia de organizacin: consiste en organizar la informacin, formando


categoras, evidentemente, la principal ventaja de esta estrategia es la de
reducir de inmediato las unidades de informacin a manejar, con lo que se
facilita el mantenimiento en la MCP, ademas al mismo tiempo tambin
puede suponer alguna transferencia a la MLP, dado que este tipo de
estrategia supone un procesamiento mas profundo. Los estudios
muestran que se desarrolla segn una pauta similar a la anterior,
igualmente marcada por las diferencias en el uso espontneo, sin
embargo la diferencia que se observa es que se produce un retraso de
2-3 aos, por tanto solo a partir de los 10-11 aos los nios la
utilizaban de forma espontnea. De todos modos otros estudios ha puesto
de manifiesto que los efectos del entrenamiento no se generalizan, de forma
que raramente eliminan las diferencias evolutivas.
Estrategia de elaboracin: la elaboracin implica un PI mas activo, a travs
del cual el sujeto bucea en cualquier conocimiento anterior relativo con el que
conectar el nuevo input, lgicamente las posibilidades de este nuevo sistema
son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo: proceso por el que se
conectan dos o mas tems a travs de una representacin conjunta, que
implica una simple elaboracin imaginativa o verbal, hasta la elaboracin
significativa que supone conectar los esquemas del conocimiento ya disponible.
Todo depende del material a memorizar, as ante un material simple
(situaciones de laboratorio), podemos recurrir al aprendizaje
asociativo, sin embargo cuando el material es complejo, es mas
efectiva la conexin de esquemas.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Como en las anteriores estrategias, en el desarrollo de la elaboracin tambin
se han encontrado dficits de produccin, Siegler cita varios estudios en los
que se muestra como la utilizacin espontnea de la elaboracin rara vez
surge antes de la adolescencia, incluso en muchos adultos no se pone
de manifiesto, a menos que sean incitados a ello. Las deficiencias de
utilizacin han impuesto un nuevo punto de vistas sobre la ultima fase de
adquisicin de las estrategias: la adquisicin no es una cuestin de todo o
nada, sino que tambin tienen un periodo de desarrollo hasta la
utilizacin eficiente. Los factores particulares que se han sealado como
responsables de estos cambios en el desarrollo estratgico, han sido muy
variados, aunque finalmente suelen citarse, las experiencias escolares, el
aumento del conocimiento base, el aumento de la compresin metacognitiva
de las tareas, y el decrecimiento de de los recursos cognitivos que demanda la
aplicacin eficaz de las estrategias.

5.4 Memoria, conocimiento y educacin


Las estrategias semnticas se asientan sobre la base del
conocimientos previos, es decir en la MLP, as puede afirmarse que en
este sentido, el conocimiento es memoria. Por ejemplo son muchos los
estudios que documentan el gran efecto que sobre la memoria infantil tiene el
grado de familiaridad con la materia a recordar. Este aspecto positivo
ejercerse, primero sobre la velocidad de procesamiento con la consiguiente
reduccin de la demanda en la MO, sin embargo hay otros efectos que se
pueden contribuir al resultado, la accesibilidad de los elementos, el
establecimiento de relaciones entre ellos y la aplicacin deliberada de
estrategias.
5.4.1 Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos
Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse
mejor, como simples diferencias entre expertos y novatos en los
distintos niveles del conocimiento en campos especficos, mas que como
diferencias cronolgicas de carcter general. Esto qued patente ya en
los estudios pioneros de Chi et al, en los que los expertos jugadores de
ajedrez vencan en tareas de memoria, a los contrincantes fuese estos
adultos o no. En conjunto, este tipo de trabajos sobre las diferencias
expertos/novatos ha reforzado la hiptesis de la influencia de la amplitud de
conocimientos como explicacin general de desarrollo, lo que no esta claro es
el mecanismo por el cual se transmite el influjo. Actualmente se ha
comprobado que a medida que el conocimiento es mas organizado y
estructurado, se favorece el empleo eficaz de estrategias.
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Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Ciertamente la memoria de los expertos parece estar fundada
principalmente en la gran estructuracin de los conocimientos sobre el
tema, y a integracin de los mismos, y solo secundariamente en el uso
mas eficaz de estrategias, por tanto lo verdaderamente importante es la
integracin de los conocimientos, no el aumento cuantitativo de los mismos.
5.4.2 El papel del metaconocimiento
Otro aspecto que parece diferenciar a los novatos de los expertos, es
su mayor capacidad y conocimiento metacognitivo en relacin a su
propia memoria, es decir en cuanto a su contenido y a sus procesos. El
principal supuesto de estas investigaciones era que deba existir una notable
relacin entre la metamemoria y el uso de estrategias, en el sentido de
facilitar la autorregulacin de la ejecucin. Sin embargo, desde el punto de
vista emprico se han encontrado innumerables dificultades para
establecer esta relacin, sobre todo por el uso de modelos simples y
medidas poco fiables. En general lo que reflejan los estudios es que la
metamemoria no esta directamente relacionada con un uso eficaz de
las estrategias, sino que es su relacin con el conocimiento de base lo
que determina una mejor actuacin. De ah que en la actualidad ya nadie
asuma que la metacognicin, significa mas y mejor cognicin directamente,
sino que se apela a modelos mas complejos incluyendo a todos los aspectos
que incluyen el uso de estrategias. En todo caso, no debe olvidarse que la
relacin entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que
la propia ejecucin suele conllevar una mejora en la metacognicin.
5.4.3 Memoria y educacin
No es de extraar que se haya apelado a la propia escolarizacin (y a las
experiencias que conlleva) como el principal factor determinante del
desarrollo de las estrategias de memoria, que se produce justamente en
los aos escolares, as los nios que no reciben una educacin formal en
la escuela, manifiestan una conducta estratgica, que en diferentes
campos, y en particular la memoria, claramente inferior a los que si
reciben escolarizacin. Por otro lado, es justamente el mbito escolar, donde el
estudio de estrategias de memoria, convergen con el estudio de como tales
recursos se integran dentro de procesos mas complejos como el aprendizaje
escolar, en referencia la mbito escolar, se pone demasiado nfasis en
la estrategia de repeticin y poca en la elaboracin. En los ltimos
aos se estn comenzado a desarrollar programas de intervencin en
la MO con el objetivo de desarrollar los procesos que la sustentan y mejorar
de este modo el rendimiento acadmico, los resultados son
alentadores.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento

Tema 6 - Desarrollo de la comprensin lectora y el


razonamiento
6.1 Introduccin
La adquisicin y el desarrollo de la compresin lectora constituye un
componente bsico del desarrollo cognitivo, la relacin entre adquisicin de
la lectura y el desarrollo cognitivo acta en un doble sentido. La
compresin lectora es una tarea compleja en la que estn implicados varios
procesos a distintos niveles, comprender un texto escrito requiere recorrer el
camino que va desde el lenguaje hasta el pensamiento, entendiendo por
pensamiento cualquier actividad mental que suponga la manipulacin
interna de la informacin. Para construir una representacin referencial o
modelo mental (representacin de la realidad que incorpora de forma
analgica las caractersticas de la misma), el sujeto necesita activar sus
conocimientos almacenados en la MLP, son dichos conocimientos los que
permiten construir un significado semntico del texto, y pueden ser desde
lingsticos hasta relacionados con el funcionamiento del mundo. La
comprensin lectora, y la adquisicin de la lectura-escritura en general
estn estrechamente relacionadas con el desarrollo del pensamiento,
as numerosos autores han relacionado la invencin de la lectura-escritura con
el desarrollo de la ciencia y la filosofa, ademas de la constitucin de las
sociedades y sus estructuras, sin embargo la adquisicin del pensamiento
abstracto no es universal y se necesitan trabajo y medios para poder
llegar a desarrollar esta capacidad, este duro trabajo se va realizando en
aos por los infantes, y en ello estn directamente relacionada la escuela
y la escritura-lectura, dado que el pensamiento de sociedades orales no
posee las mismas caractersticas de descontextualizacin y abstraccin, en
este sentido un estudio pionero sobre las capacidades intelectuales realizado
en la URSS por Luria et al, puso de manifiesto que los analfabetos eran
incapaces de realizar tareas de abstraccin como los occidentales
escolarizados, no es que su actuacin cognitiva fuese incorrecta, sin
embargo si era de menor calado en la profundizacin de la abstraccin.
Por tanto el pensamiento abstracto, desde la perspectiva de la
filogenia es fruto de la invencin de la lectura-escritura, y desde la
ontogenia, es fruto de la escolarizacin.

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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento

6.2 Comprensin lectora: extraccin y comprensin del significado del texto


6.2.1 Definicin, procesos y resultado de la comprensin lectora
Definimos comprensin lectora como el proceso simultneo de extraer
y construir significado, las concepciones mas actuales establecen que en la
comprensin intervienen tres factores decisivos:
Momentos o fases de procesado
Estado
inicial

Este estado lo constituye el patrn grfico del texto, el cual siguen unas pautas
culturales

Procesos intermedios *
Estado
final

Las teoras cognitivas actuales coinciden en proponer que el resultado de la


comprensin lectora puede ser caracterizado en trminos representacionales: la
comprensin de un texto implica la construccin de un modelo mental,
llamado modelo situacional o referencial, dado que hace referencia a los
acontecimientos, personajes u objetos descritos en el texto

*Sin embargo para llagar a construir este modelo representacional y dado que
esto no es una tarea sencilla ni directa, se han de establecer una serie de
pasos intermedios, por tanto la construccin de la realidad relativa al
texto, es eso, una construccin en la que estn implicados mltiples
procesos de distintos niveles.
El modelo representacional es el resultado de un complejo proceso de codificacin y
manipulacin de la informacin, que incluye al menos tres grandes subprocesos
Reconocimiento
de palabras

Procesamiento de palabras: es el mas cercano a la entrada sensorial,


y supone la identificacin de palabras, as como de los distintos
sonidos que las conforman, supone, acceder al lexicn

Procesamiento
sintctico

Se establecen las relaciones gramaticales entre las palabras,


incluyendo la identificacin de las relaciones estructurales entre ellas

Anlisis
semnticopragmtico

Se establecen las relaciones de importancia entre las diferentes ideas


y se identifican los propsitos del autor

Procesamiento
referencial

Se elabora el modelo mental

Aunque estos procesos puedan ser llevados a cabo por mdulos


independientes, su actuacin no es totalmente modular, sino que
intercambian informacin, por ello se dice que existe al menos una
interaccin dbil entre ellos.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


Dicha interaccin se realiza a travs de la MO, en la cual se depositan las
informaciones de los procesos, asimismo la MO es un lugar donde no solo se
almacenan datos sino que se procesa, y se conecta de forma coherente la
informacin que poco a poco va fluyendo de los procesos anteriores, al mismo
tiempo es aqu donde se conecta con la MLP.
6.2.2 La construccin de la estructura del texto
La representacin del significado del texto que construye el sujeto puede
diferenciarse en tres niveles distintos
Representacin
lingista
superficial

Desde el punto de vista psicolgico, suele ser irrelevante, ya


que es el significado no la morfologa lo que se mantiene en el
recuerdo

Representacin
proposicional

El cual se refiere a los significados a los que se hace referencia en el


texto e incluye las relaciones semnticas entre los diversos
componentes, se pueden distinguir dos subprocesos,
microestructura: conjunto de proposiciones o ideas simples que
contiene el texto y que estn relacionadas por una referencia comn
y macroestructura: representacin semntica del significado global
de un texto

Modelo mental
representacional

En el que se integra la informacin semntica del texto con los


conocimientos del sujeto

El modelo de Kintsch y van Dijk postula que el lector de un texto se


representa el significado del mismo mediante la construccin de
microestructura, no obstante la coherencia que proporciona el
compartir una referencia como es el caso de las microestructuras, no es
suficiente para lograr un texto con sentido estricto, de esta manera, a
partir de la micro., los lectores pueden construir tambin la
macroestructura o representacin semntica del significado global del
texto, la cual implica el logro de la coherencia global. La macro., est
formada por macroproposiciones que representan el tema o la idea general
del texto, y es inferida mediante determinadas macrorreglas o
macroestrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la
informacin que le aporta el propio texto. Estas macrorreglas de supresinseleccin, generalizacin y construccin permiten reducir y organizar la
informacin de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos
desde un punto de vista mas global. La aplicacin de macroestrategias
dependen del conocimiento del lector, de esta forma los lectores
hbiles construyen la macro utilizando para ello las seales que se
incluyen en el propio texto tales como, ttulos, frases temticas,
marcadores retricos (palabras o expresiones del texto que no aaden
informacin, pero que enfatizan ciertos aspectos del contenido), y los propios
resmenes.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


El modelo de Kintsch y van Dijk incluye tambin una descripcin del proceso
de la construccin de la representacin del texto que permite resaltar el papel
activo del sujeto en dicho proceso, la lectura es siempre un proceso secuencial,
y exige por tanto, que se construya una representacin que sea coherente, es
decir una red de ideas conectadas , segn estos autores, el logro de esta
coherencia se alcanza bien por solapamiento o bien mediante inferencias
(proceso cognitivo a travs del cuales lector incorpora informacin semntica,
que sin estar explicitada en el texto, se activa y se codifica en la
representacin mental del significado), las inferencias son por tanto un
proceso bsico y central en la comprensin ya que son necesarias para
la misma. El carcter inferencial de la comprensin se pone de
manifiesto, cuando se constata la importancia del conocimiento previo
para la construccin del significado del texto (fono-lingsticos, semnticos,
sobre el tema en concreto, etc.), sin embargo aunque todos los conocimientos
son importantes, el que mas relacionado est con la construccin de la
macroestructura es el conocimiento relativo a la forma de organizacin
en la que se basa el texto (organizacin retrica), en este sentido, la
mayora de los textos estn organizados de acuerdo a una serie de estructuras
esquemticas denominadas superestructuras (estructura global del texto
que hace referencia a la organizacin o estructura retrica del mismo),
estas son diferentes segn sea el texto una narracin, una exposicin, etc. En
el caso de las narraciones se utilizan 5 elementos fundamentales y
universales entre los humanos, por lo que no es de extraar que los nios a
partir de los 5-6 aos muestren un conocimiento bsico de estas estructuras.
Adems de las narraciones, los psiclogos ha prestado atencin a las
estructuras expositivas tpicas de los textos de los manuales ( como el
presente). Por lo tanto, ademas de los conocimientos semnticos, el
lector debe utilizar determinados conocimientos metacognitivos y
estratgicos, o lo que es lo mismo, debe actuar de forma estratgica
poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan
conseguir sus objetivo adaptndose a los diversos textos a los que se
enfrenta.

6.3 Adquisicin y desarrollo de la lectura


6.3.1 La adquisicin
El reconocimiento de la palabra escrita, es un proceso directamente
relacionado con el aprendizaje en la lectura, una parte pequea pero
importante dentro del proceso global de la comprensin, sin embargo es
necesario que este nivel de procesamiento este suficientemente
automatizado.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


Para que el lector pueda dedicar los recursos a los procesos de mas
alto nivel directamente implicados en la comprensin. En este sentido, los
mecanismos y conocimientos implicados en el acceso al significado de
la palabra, condicionan la evolucin del lector principiante.
6.3.2 Modelos y etapas
La mayora de los modelos elaborados sobre la adquisicin de la
lectura proponen que es imprescindible seguir una secuencia
evolutiva, en el curso de la cual se desarrollan las habilidades, en esta linea,
los modelos de etapas postulan la existencia de una secuencia de estadios,
cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada
estrategia. El modelo terico que ha ejercido mayor influencia es el
formulado por Uta Frith, quien trat de establecer una relacin entre
las teoras del desarrollo y los modelos de lector experto. Desde su
punto de vista, el lector principiante ha de lograr dominar tres
estrategias para alcanzar la competencia de experto.
Estrategias de Uta Frith
Logogrfica

Permite reconocer globalmente palabras familiares; se basa en


representacin de las caractersticas visuales de la palabra y
el contexto invariante en que aparece, lxico dotado de un
nmero muy reducido de palabras

Alfabtica

Permite reconocer palabras no familiares y pseudopalabras;


se basa en el uso de mecanismos de correspondencia grafemamorfema; acceso lxico a cualquier palabra conocida

Ortogrfica

Permite reconocer instantneamente palabras conocidas o


parte de ellas; se basa en la creacin de un cdigo de acceso
directo al lxico interno, cuyas representaciones se ha elaborado a
travs del uso de mecanismos de recodificacin fonolgica; lxico
dotado de un gran nmero de palabras con acceso directo

6.3.3 Modelos continuos


Los modelos continuos, aun sin negar la existencia de etapas o de fases de
adquisicin, cuestionan la necesidad de un paso obligado por cada una
de ellas. Concretamente sostienen que es posible acceder directamente a la
lectura alfabtica sin pasar por la no fonolgica (logogrfica), desde esta
perspectiva, el pre-lector utilizara la estrategias logogrfica
nicamente en el caso de que no tuviese ningn conocimiento de la
estructura ortogrfica de la palabra hablada y de la relacin entre los
fonemas y los grafemas.

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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


En este sentido Stuart y Coltheart puntualizan que la lectura logogrfica
no es imprescindible en ningn momento, puesto que el pre-lector
siempre puede acceder al conocimiento de la relacin grafema-fonema sin
necesidad de un aprendizaje convencional, es decir, los pre-lectores que son
capaces de segmentar las palabras y conocen las relaciones letrasonido no comienzan leyendo logogrficamente, sino que lo hacen
directamente de forma alfabtica. Con estos argumentos, los defensores
de la adquisicin lectora a lo largo de un continuo, reducen la importancia de la
fase logogrfica a determinados grupos de lectores que, en funcin del mtodo
de lectura reconocern logogrficamente unas cuantas palabras, en este
sentido son relevantes los resultados del estudio de Sweden y Stevenson, as
los nios que aprendan a leer por un mtodo global utilizaran casi
exclusivamente una estrategia logogrfica, mientras que los que lo hacen
a travs de un mtodo mixto usarn tambin estrategias fonolgicas.
6.3.4 La adquisicin de las estrategias de comprensin
La estrategias de comprensin constituyen nuestro conocimiento
procedimental sobre como debemos actuar para conseguir en forma optima
nuestros propsitos durante la lectura, el sujeto debe adaptarse continuamente
la las exigencias y demandas cognitivas de la tarea, optimizando sus limitados
recursos cognitivos, debe hacer uso de las estrategias (conjunto de actividades
cognitivas y conductuales que tienen un propsito o meta y que el sujeto
controla deliberadamente), por ello es posible distinguir entre estrategias y
habilidades o destrezas, las estrategias se ponen en marcha de forma
deliberada, mientras que las habilidades son mas automticas, no
obstante, las estrategias se pueden automatizar convirtindolas en
destrezas. El uso de estrategias durante la lectura se produce en todos
los niveles de procesamiento del texto, el inters se centrar en aquellas
que contribuyen a facilitar la compresin final del texto, as se pueden
identificar identificacin de ideas principales y sumacin y elaboracin de
esquemas.
Identificacin de ideas principales: es quiz la mas importante de las
estrategias de las que aplican los sujetos, como la elaboracin de resmenes
y esquemas estructurales. Posiblemente la mas extendida y utilizada ha sido
denominada estrategia estructural, la cual ha mostrado gran efectividad
para la identificacin de la informacin mas importante y su recuerdo
posterior, su efectividad es, ademas muy dependiente tanto del nivel
evolutivo (edad) como de su competencia lectora.

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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


Asimismo se ha determinado empricamente que el entrenamiento en la
identificacin de las ideas principales mediante a utilizacin de la
estrategia estructural es mas efectivo si se acompaa de estrategias
metacognitivas que ayuden a supervisar el propio proceso de
comprensin.
Para ensear a determinar la informacin mas importante no basta con
ensear la identificacin de las estructuras retricas, sino que es necesario
mostrar a los infantes como utilizarlas y aplicarlas regularmente. Hay que
sealar que la instruccin es mas efectiva si se usan mltiples
estrategias (incluidas las de carcter metacognitivo). Asimismo, un
factor importante en la efectividad de la instruccin es el mtodo utilizado para
realizarla en este sentido uno de los mas importantes es el mtodo
directo, cuya caracterstica fundamental es que proporciona al sujeto una
explicacin detallada sobre como poner en accin.
Sumarizacin y la elaboracin de esquemas: numerosas investigaciones
ha sealado a la estrategia de sumarizacin como una adquisicin
fundamental que distingue a los buenos lectores de los menos hbiles,
la sumarizacin implica la previa identificacin de las ideas principales,
la aplicacin de macrorreglas para sintetizar ideas y la conexin de las
mismas para formar un resumen. Al igual que en la identificacin de ideas,
la sumarizacin tambin muestra un claro patrn evolutivo, asimismo la
realizacin de buenos resmenes depende de la habilidad que tengan los
sujetos para reconocer la estructura del propio texto, as los expertos
reconocen las estructuras retricas de los textos y las utilizan como un
molde que deben rellenar para construir un resumen del mismo, por el
contrario lo inexpertos son incapaces de reconocer la estructura y
utilizarlas por lo que se limitan a reconocer algunas ideas inconexas
del texto, por tanto los expertos utilizan un tipo de procesamiento
activo del texto, estrategia estructural, que consiste en activar sus
conocimientos retricos. Con respecto a la elaboracin de esquemas,
podemos decir que es una estrategia estrechamente relacionada con la
estrategia de sumarizacin, la diferencia entre construir un esquema y elaborar
un resumen reside fundamentalmente en el grado y forma en que se hacen
explcitos los datos.
Existen numerosos estudios sobre la intervencin en la mejora de las
estrategias de sumarizacin, Garca-Madruga (1999), en donde se ha
tratado de fomentar el procesamiento activo del texto como base para
la mejora en su actuacin estratgica (entre los 13-17 aos), y se han
encontrado datos alentadores.
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6.4 Conceptos y teoras bsicas en el razonamiento deductivo


Comprender es pensar, ya que implica la construccin de una representacin
mental, el razonamiento es un tipo de pensamiento estrechamente ligado al
lenguaje, en particular al escrito. Razonar es pensar ordenadamente con
el objetivo de alcanzar una conclusin, a partir de lo que se llaman
premisas, por tanto para no sobrecargar al razonador, se necesita de dichas
premisas estn lo mejor construidas posible. Una distincin habitual en el
campo del razonamiento es entre deduccin (o lgico, se refiere a las
conclusiones que se derivan de las premisas no incrementa la informacin
semntica all contenida, ademas estas conclusiones son lgicamente validas si
estn bien formuladas) e induccin ( el razonamiento inductivo es el
caracterstico de las disciplinas cientficas, mediante el cual se accede
a nuevas verdades y descubrimientos cientficos, las conclusiones que
se alcanzan bajo este mtodo suponen un aumento del conocimiento
semntico). La distincin de estos tipos de razonamiento puede no ser muy
til desde un punto de vista psicolgico, ya que los procesos cognitivos que
subyacen al uno o al otro son muy similares, incluso en tareas de deduccin,
los sujetos tienden a dar conclusiones no necesarias, solo probables.
6.4.1 El razonamiento proposicional
El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de las proposiciones
o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas ( partculas o nexos
lgicos), como la conjuncin, la disyuncin, la equivalencia, o el condicional.
1 ) existen numerosos sesgos y errores en la actuacin de los sujetos en muy
diversas tareas, 2) el contenido de la tarea y el contexto afectan de manera
clara a la actuacin, y 3) existe no obstante un componente deductivo en
la actuacin que se pone de manifiesto en que los sujetos, en
determinadas condiciones son capaces de resolver las tareas en un
modo satisfactorio (acorde con la lgica), incluso las muy difciles.
En el ltimo de estos rasgos destaca la capacidad de los sujetos para actuar en
forma lgica en las tareas deductivas, y parece esta de acuerdo con Piaget, en
este sentido la teora piagetiana, realiza una descripcin del periodo
operatorio formal en trminos de competencia lgica. Sin embargo los
dos primeros rasgos tienden mas bien a falsar la concepcin piagetiana sobre
las capacidades lgicas de los adolescentes, ya que es el error mas que el
acierto lo que caracteriza su actuacin. En este sentido y respecto a la
influencia del contenido en el razonamiento, una tarea se ha convertido en la
mas celebre y utilizada, la Tarea de Watson.
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Las teoras de la lgica mental o de las reglas metales, heredadas de
las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el
sujeto es en la resolucin de problemas deductivos es una serie de
reglas sintcticas, que configura una especie de lgica natural (conjunto de
reglas o esquemas, que segn algunos autores poseen los seres humanos
como parte de su conocimiento).
La principal alternativa a las teoras de reglas ha sido la teora de los
modelos mentales, TMM, las cuales sostienen que razonamos no a partir
de reglas sintcticas, formales, sino a partir de representaciones
semnticas (modelos mentales, que construimos a partir de nuestra
compresin de las premisas), que son representaciones analgicas del
significado, cuya construccin y manipulacin se ven afectados por las
limitaciones de capacidad de la MO, lo que explicara el hecho de que los
sujetos con frecuencia realicen las inferencias a partir de construcciones
incompletas. La TMM sostiene que la clave en la explicacin del razonamiento
humano est en los procesos semnticos de construccin y manipulacin de
modelos, dada la sobrecarga que se crea en la MO, la teora predice que
cuanto mayor sea el numero de modelos necesarios para representar
las premisas mayor dificultad habr en el razonamiento. Una prediccin
bsica de la TMM es que las conjunciones, al requerir un solo modelo
sern mas fciles que las disyunciones, cabe destacar que esta
prediccin no la hacen la mayora de las teoras, ya que el numero de
pasos para disyuncin y conjuncin serian los mismos.
6.4.2 Tarea de Watson
Se presentan a los participantes unas tarjetas impresas por las dos caras, u
numero y una letra, deben decidir sin levantar las tarjetas, cual o cuales
deberan levantar para asegurar la premisa sien un tarjeta hay un E, por la
otra cara hay un 4, los resultados con esta tarea muestran que los
adolescentes y los adultos de alto nivel intelectual son capaces de resolverla.
Un explicacin bastante coherente de los resultados encontrados es la
existencia de un sesgo de emparejamiento, por el que los sujetos
seleccionan solo las tarjetas que coinciden con los valores
mencionados en la frase.
La TMM puede explicar la dificultad de la tarea de seleccin, esta tarea
exige contar con los posibles valores que existen en el otro lado de
cada tarjeta, lo que sobrecarga su MO e impide en la mayora de las
ocasiones hacer una representacin exhaustiva del condicional.
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


La tarea de seleccin ha puesto de manifiesto la influencia que un
contenido realista puede tener en la resolucin de un problema
deductivo. El anlisis de resolucin de tarea nos permite resaltar los rasgos
relevantes del razonamiento humano, ambos relacionados directamente con la
comprensin, a) cuando razonamos, en ocasiones, cometemos errores; b) el
contenido y el contexto de la tarea puede facilitar o dificultar el razonamiento
de los sujetos.
En ltimo trmino ambos rasgos muestran que el razonamiento y en
general el pensamiento, est basados en la comprensin, y
precisamente esta es una de las grandes virtudes de la TMM, que es a
la vez una teora de la comprensin y del razonamiento.

6.5 El desarrollo del razonamiento proposicional


Durante los aos 70 numerosos estudios mostraron como los adolescentes
eran capaces de realizar inferencias validas con enunciados que incluyeran la
conjuncin, y la disyuncin excluyente e incluyente, en realidad las
conjunciones constituyen un tipo de conectiva bsica, muy sencilla que
los nios parecen dominar a partir de los 5 aos, las disyunciones
plantean ya mas dificultades desde el punto de vista de la adquisicin
evolutiva, y solo en la adolescencia la mayora de los sujetos son
capaces de manejarlas, sin duda los condicionales son los que plantean
mas dificultades, ya que incluso adolescentes y adultos tienen
problemas a la hora de manejarlos.
6.5.1 Razonamiento, memoria operativa y competencia lingstica
La TMM explica el desarrollo evolutivo en el razonamiento, por un lado,
a partir del incremento de la capacidad de procesamiento, y por el
otro, por el desarrollo de la capacidad lingstica de compresin de las
conectivas lgicas de las premisas, sostiene que los nios (8-9 aos) tratan los
condicionales como conjunciones (modelo explcito) , los preadolescentes
(12-14 aos) los tratan como bicondicionales (segundo modelo que expresa
antecedente y consecuente) y los adolescentes y adultos como condicionales
unidireccionales (despliegue total alcanzando los tres modelos).
Henry Markorvits a cuestionado esta explicacin, este autor entiende
que la TMM no ofrece una explicacin adecuada del desarrollo, porque,
es incorrecto suponer que los menores representan el condicional con un solo
modelo mental coincidente con la conjuncin, las respuestas de los nios de
entre 6-7 aos suelen ser bicondicionales, lo que encaja mejor en una
propuesta segn la cual los menores representan dos modelos:
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Tema 6 - Desarrollo de la comieron lectora y el razonamiento


uno en el que afirman en antecedente y el consecuente, y el otro en el que
niegan ambos, es decir un enunciado si ..entonces.. seria tratado como si y
solo si.. Entonces.. No obstante otros autores han encornado apoyo
adicional a la propuesta evolutiva de la TMM, al comprobar que los
sujetos en su comprensin de los enunciadnos condicionales, parecen pasar
por las tres fases: interpretaciones conjuntivas, luego bicondicionales,
y por ltimo unidireccionales.
6.5.2 Razonamiento y organizacin del conocimiento
Quizs la aportacin mas relevante de Markorvits hay sido su desarrollo
de un modelo integrado en la TMM que profundiza en uno de los procesos
implicados en la deduccin, en su modelo, el autor ofrece una descripcin mas
precisa del mecanismo responsable de las diferencias evolutivas operacin
del despliegue de modelos, dicho despliegue consiste en la activacin
sobre la memoria a largo plazo que produce el procesamiento de la
premisa categrica, as esta premisa sirve de clave de recuperacin
para acceder a casos relevantes que influiran en la resolucin de la
tarea. En conclusin, una de las cuestiones evolutivas de inters en la
deduccin est relacionada con el peso que tiene la limitacin de la capacidad
en el razonamiento.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo

Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


7.1 Introduccin
El trmino metacognicin es complejo y hace referencia a un tipo de
conocimiento: el conocimiento que posee el sujeto acerca de su propio
conocimiento, es producto de la capacidad de la mente de volverse sobre si
misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y conocimiento, en este
sentido la metacognicin se ha visto como un conocimiento de segundo
orden, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso
cualitativamente distinto, un acceso reflexivo que supone cierta
conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. A grandes rasgos,
gran parte del desarrollo cognitivo se ha visto explcitamente como un
desarrollo metacognitivo, asumindolo como uno de los aspectos mas
significativos de los procesos de pensamiento y mas influyentes en los
fenmenos de aprendizaje.Sin embargo, mas all de la comn referencia a la
connotacin recurrsiva (capacidad de la propia mente de pensar y conocerse a
si misma) de la metacognicin, en estos estudios los acercamientos tericos
han sido muy diversos. Desde un punto de vista histrico el inters por la
metacognicin surge en los aos 70, a travs de los nuevos estudios
sobre el aprendizaje y la memoria, los cuales tratan de liberarse de la
rigidez del conductismo. Los aspectos que se han considerado bajo la
rubrica de la metacognicin ha sido un conjunto muy diverso y
heterogneo que algunos autores han sealado el trmino como
prototipo de concepto borroso, e incluso misterioso.

7.2 Las mltiples caras de la metacognicin: perspectiva evolutiva


En la actualidad el constructo de metacognicin se reconoce como
multidimensional y multifactico, es conveniente partir de dos ideas, por
un lado es que la metacognicin es una forma especial de conocimiento,
pero sigue siendo conocimiento, y por tanto debe describirse y analizarse
en base a los mismos parmetros, en segundo lugar, la metacognicin ha de
enfocarse como una competencia compleja, producto de un desarrollo
evolutivo progresivo y gradual.
7.2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo
El propio trmino de metacognicin tiene su origen en algunos estudios
evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo as
un concepto de metamemoria, en su primera referencia.
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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


En este sentido Flavell ya se refiere a la metacognicin tanto en trminos de
contenido o de conocimiento propiamente dicho, en relacin con sus funciones
de control o regulacin de la propia actividad cognitiva. Este tipo de distincin
supone un doble enfoque de la metacognicin como producto (un
contenido) y como proceso (entendido como operacin estratgica en
marcha, activamente aplicada durante la realizacin de una tarea), en
este sentido reproduce una divisin ya conocida en el mbito del PI,
conocimiento declarativo, y conocimiento procedimental.
conocimiento metacognitivo

Control metacognitivo

Hacer referencia a lo que las personas


saben de sus propios procesos cognitivos
y los de las dems personas en general

Alude al tipo de actividad cognitiva que esta


implicada en la diferenciacin y auto-regulacin
de los dems procesos de pensamiento y
aprendizaje: planificacin, supervisin, y
evaluacin

Relativamente estable

No se considera estable

Constatable y comunicable

Relativamente independiente de la edad

Fiable puesto que no pueden darse


interpretaciones errneas

Puede que discurra en gran medida a un nivel


no consciente, y sea inaccesible

De desarrollo tardo

Sin embargo ha de tenerse en cuenta que ambas formas de conocimiento


estn estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente, de manera que
no siempre ser fcil establecer la distincin de manera muy tajante.
7.2.2 Multidimensionalidad de la metacognicin
La caracterizacin de la metacognicin de Flavell, refleja tanto los principales
planos (declarativo y procedimental) como la gran cantidad de aspectos
distintos que pueden incluir de forma poco diferenciada, de hecho el modelo
que posteriormente desarrollara el propio autor, es mas complejo,
distinguiendo por ejemplo el metaconocimiento propiamente dicho de lo
que serian las experticias metacognitivas que se producen en el contexto
de la metacognicin (sentir que no se est entendiendo algo, o el fenmeno de
punta de la lengua).
Pero incluso dentro del proprio metaconocimiento se han identificado
componentes y aspectos mas discretos, por ejemplo Flavell distingue entre
distintos metaconocimiento en funcin del tipo de contenido de este
(persona, tarea o estrategias aplicables), ademas Brown tambin indica
que puede distinguirse entre distintos tipos de procesos de control
metacognitivo, planificacin, supervisin y evaluacin.
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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


Consecuentemente, la complejidad del fenmeno metacognitivo no solo
atae a la necesaria diferenciacin de los distintos aspectos
involucrados, sino al hecho de que incorpora, asimismo, otras
dimensiones importantes.
Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensin contnua:
Una primera fuente de confusin ha estado en la consideracin de la dicotoma
entre lo cognitivo y lo metacognitivo, esto debe matizarse ya que, con
frecuencia resulta difcil distinguir entre lo meta de lo que
simplemente es cognitivo, ya que segn el punto de vista que se adopte
una misma actividad podra considerarse al servicio de las dos funciones. En
este sentido, el trmino metacognicin puede ser innecesario para
muchos propsitos, y desde luego, su uso indiscriminado ha
contribuido a la confusin mas que a la clarificacin, a fin de cuentas,
metacognitivo no es mas que un conocimiento declarativo y/o
procedimental especial, relativo al funcionamiento del propio sistema
de conocimiento.
El problema de la conciencia: en principio, la metacognicin parece
necesariamente asociada a la conciencia, no solo en el plano
declarativo, sino que tambin en el procedimental como
autorregulacin ( modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de
corregir en funcin de los resultados), de hecho, en sus primeros trabajos,
Brown identificaba la metacognicin con este control deliberado (cuyo
aumento era parte del desarrollo evolutivo de sujeto), sin embargo control y
consciencia no tienen por que se sinnimos, es mas puede darse una accin
automatizada e inconsciente en trminos de eficacia y efectividad, justamente
fue esto lo que llevara a Brown a introducir la distincin entre
metaconocimiento (parte declarativa) y control metacognitivo (parte
procedimental no consciente ni verbalizable). Evidentemente se puede
llevar a verbalizar cierto conocimiento sin que este se aplique, por ejemplo, los
estudiantes conocen las virtudes de la practica distributiva, sin embargo no la
ponen en marcha en sus estudios, pero tambin lo inverso es posible ( y mas
comn) aplicndose correctamente estrategias a una tarea determinada sin
tener una nocin clara de que se hace y como se hace. En este sentido ha de
admitirse que la posibilidad de un metaconocimiento de carcter mas bien
tcito o implcito, al menos en procesos regulatorios, de todos modos tampoco
aqu aparece una distincin clara, ni siquiera en torno a lo explcito o
consciente y lo implcito o inconsciente o el metaconocimiento declarativo.
En los enfoques modernos de corte constructivista, la conciencia ya no
se admite como una propiedad intrnseca, tiende a considerarse
distintos grados de la misma, y relacionarlos con distintos niveles
evolutivos.
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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


Contexto de referencia y generalidad de aplicacin: la metacognicin se
aplica a todo conocimiento o control sobre la cognicin general, pero lo cierto
es que la mayor parte de la investigacin y de las referencias se han aplicado
de manera especifica al conocimiento o control de sujeto sobre su propia
cognicin, cabe destacar a linea de investigacin que enfatiza la
relacin de la metacognicin con las habilidades de autorregulacin, y
el enfoque que considera el control metacognitivo en trminos de control
ejecutivo-atencional, relacionndolo con la capacidad de MO y sus funciones
ejecutivas, estos nuevos desarrollos incluyen ademas un especial inters por
fundamentar los modelos de funcionamiento desde el punto de vista
psiconeurolgico, al tiempo que enfatiza el plano consciente de la
metacognicin. Cabe extender el campo de la aplicacin de lo
metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente
y su funcionamiento, lo que lgicamente, incluye la cognicin sobre la
cognicin de los otros, en este sentido se viene aplicando a la teora de la
mente, ToM, la cual sita la metacognicin en el contexto, no de la
resolucin individual de tareas concretas, sino que en el de la comunicacin
e interaccin social al servicio de la interpretacin al servicio de la
prediccin de la conducta. As tanto en el contexto de la cognicin
propia como en el de la ToM el metaconocimiento puede ser
relativamente especifico o situacional o ser independiente de las
propias situaciones, en cuyo caso podramos hablar de un metaconocimiento
mas general o abstracto, de carcter epistemolgico, de este modo, se podra
hablar de tres niveles crecientes en generalidad: personal, interpersonal e
impersonal.

7.3 Orgenes de la metacognicin: la ToM


La investigacin de la metacognicin y de la ToM pertenecen a
tradiciones distintas, y solo recientemente se han acercado, sus
diferencias son claras respecto del contexto evolutivo en las que se ubican y
los aspectos concretos que les interesan. Los estudios sobre la
metacognicin se han centrado en los niveles evolutivo intermedios,
segunda infancia y adolescencia, cuando las capacidades bsicas de
representacin y procesamiento estn bien asentadas, por su parte la ToM se
ha situado mas bien en las primeras etapas de la vida, en los bebs y
en la primera infancia, dado que su inters esta centrado en los
primeros conocimientos e inferencias acerca de la mente de los dems,
este particular conocimiento sobre la existencia y los efectos de los estados
mentales surge muy tempranamente, y de ah que se haya venido a
reconocer como el origen mismo de la metacognicin.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


7.3.1 Desarrollo de la MoT y de la metacognicin
Si bien la ToM puede contemplarse como la base de la metacognicin, son aun
pocos los estudios que vinculan los dos conceptos explcitamente, hasta los
4-5 aos no se alcanza la ToM, sin embargo mucho antes, a los 3 aos
el nio empieza a distinguir entre el mundo fsico y el mundo mental,
en realidad muy poco despus de que se adquiera la capacidad de
representacin, esta se vuelve sobre s misma de forma que el nio comienza
a ser conscientes de su peculiar naturaleza (interna e inmaterial) en
contraposicin a la realidad mas fsica. Por ejemplo, comenzar a reconocer la
diferencia entre conocer y adivinar, o ir aprendiendo de que modo
pensar se relaciona con recordar, de hecho, las relaciones entre el
desarrollo del lenguaje y la ToM se han puesto de manifiesto en
algunos estudios longitudinales, as como su influjo en la adquisicin
de metaconocimiento.
7.3.2 Concepcion de la mente en el desarrollo de la ToM
Pese a estos avances, el la primera etapa de la compresin metacognitiva del
nio, este muestra una limitacin caracterstica, no admite que lo que
representa la mente acerca de la realidad, no es necesariamente coherente
con esta, es decir, el nio no admite las falsas creencias, esto se ha puesto de
manifiesto en la tarea de las falsa creencia ( la pelota que se esconce),
en la que tpicamente el nio de 3 aos fracasa, y solo la supera a
partir de los 4-5 aos, dicho cambio constituye un salto cualitativo
importante en la compresin metacognitiva del nio, supone el paso a
una concepcin de la mente como interprete de la realidad desde una
concepcin meramente reproductiva, de hecho algunos investigadores suponen
que es precisamente desde la concepcin interpretativa como el nio es capaz
de responder adecuadamente a la tarea de falsa creencia, sin embargo no
todos estn de acuerdo con que este tipo de concepcin se adquiera tan
temprano, as Wellman proponen que es a partir de los 6-7 aos cuando el
nio adquiere una teora representacional verdaderamente interpretativa. En
este marco se ha considerado la posibilidad de un desarrollo
metacognitivo mucho mas gradual que se prolongara, al menos, hasta
la adolescencia y que conllevara, en realidad un progreso hacia una
concesin constrictiva.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


Fases en la concepcin de la mente
Reproductora

Inicialmente a los 3 aos, el nio concibe una representacin


mental de la realidad como un mera copia, que describe la realidad
objetiva de manera isomrfica y que es accesible a todos de manera
directa

Interpretativa

Hacia los 4 aos el nio comienza a asociar los productos del


conocimiento, las creencias y las afirmaciones en que se expresan, al
propio proceso mental por el que se generan, lo cual supone reconocer
el papel mediador del sujeto que conoce, por tanto la mente no
reproduce sino que interpreta, por lo que puede generar creencias
falsas

constructiva

Progresivamente desde la concepcin interpretativa se va adquiriendo


una visin constructivista de la mente, de forma que la mente mas
all de reproducir o interpretar reconstruye la realidad en una
representacin propia y particular

Aunque evolutivamente cada una de estas concepciones supone un avance con


respecto de la anterior, en conjunto formaran un proceso metacognitivo
relativamente continuo.

7.4 Desarrollo de la metacognicin en la infancia y la adolescencia


7.4.1 Perspectiva terica tradicional
Los antecedentes mas significativos del estudio del desarrollo metacognitivo,
sin duda, pueden reconocerse en Piaget y Vygotski, de hecho puede
decirse que el planteamiento metacognitivo constituye un aspecto
clave en sus respectivas concepciones, ligado a los mecanismos que
ambos postulan como base del desarrollo, sin embargo las ideas seminales
que han configurado el dominio actual de la metacognicin provienen
de Flavell y Brown, ambos autores ponen un nfasis especial en la
conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento
metacognitivo) y en la autorregulacin y supervisin del progreso
hacia las metas (control metacognitivo), aspectos que se han
convertido en centrales en el estudio de la metacognicin.
7.4.2 Desarrollo del control metacognitivo
El conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que
adquirimos sobre las caractersticas de la persona, de la tarea, y de las
estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento, en general en las tres
facetas se produce un aumento muy significativo en los aos de la educacin
primaria respecto del periodo preescolar, probablemente debido a la creciente
experiencia.
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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


facetas
Persona

En el campo metacognicin el nio de entre 5-6 aos tiende a sobreestimar


sus capacidades y el rendimiento en general, conforme llega a los 9-11 aos
se va haciendo mas realista admitiendo sus limitaciones, en este mismo
sentido, se observa como hasta los 8-9 aos la mayora de los nios
identifican mayor esfuerzo con una mayor habilidad o resultado ( lo que
favorece una valoracin mas optimista de su competencia), sin embargo a
partir de los 10-12 aos empiezan a tener mucho mas peso las comparaciones
sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia
competencia

Tarea

Incluso los nios mayores, 12 aos, con dificultades lectoras siguen


considerando que la meta de la lectura es la pronunciacin rpida, lo
que les lleva a aplicar estrategias inadecuadas, pero las diferencias evolutivas
tambin son notables, por ejemplo, a diferencia de los mas pequeos, los
nios mas mayores saben que leer en silencio es ms rpido que leer
en voz alta

Estrategias

El conocimiento del nio, no solo prospera en lo puramente declarativo, sino


que tambin conlleva una mayor compresin de los aspectos procedimentales
y condicionales (se refiere al conocimiento que se posee sobre las condiciones
que resulta pertinente una estrategia u otra), parece darse una evolucin
desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las
estrategias propias o internas, adems el conocimiento estratgico de los
estudiantes mas jvenes es mas impreciso, los nios de 8-10 aos confunden
la estrategia de resumir con la de contar lo que han ledo

Algunos autores encontraron que solo los mejores lectores de 12 aos eran
conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propsito de la
lectura, y de hecho lean de forma diferente cuando tenan que estudiar un
texto o cuando tenan que localizar algn detalle. En el caso de las estrategias
de memoria se han encontrado pautas similares, observndose en particular
que el conocimiento acerca de la interaccin entre las distintas variables
involucradas tambin se desarrolla de manera lenta y continuada hasta la
adolescencia, pero incluso en la etapa adulta se siguen desarrollando
estrategias mas elaboradas en relacin a la lectura y el aprendizaje de textos
mas complejos. No obstante lo que sugieren finalmente los estudios es que se
produce una evolucin desde el metaconocimiento mas bien implcito y
fragmentado, ligado al contexto especfico de la tarea, propio de los
nios mas pequeos hasta el metaconocimiento mas explcito
descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestarlos
adultos. Comienza a manifestarse en los aos de la primaria y es
mucho mas completo en torno a los 11-12 aos, no obstante algunos
aspectos de conocimiento metacognitivo continan desarrollndose
incluso mas all de la adolescencia.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


7.4.3 Desarrollo del metaconocimiento
El conocimiento metacognitivo declarativo, por si solo, no garantiza
una mejor ejecucin, a menos que se utilice activamente para el
control y regulacin de la propia tarea en funcin de los objetivos
perseguidos, justamente esto atae al componente procedimental,
sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas o sobre las
estrategias mas eficaces, para planificar, supervisar y evaluar la propia
actividad, no obstante aunque estos procedimientos se corresponden con una
secuencia temporal, ha de tenerse en cuenta que funcionan en paralelo y de
forma interactiva, activndose de manera recurrente durante la
realizacin de una tarea, al menos en la ejecucin experta. Sin
embargo, alcanzar la actuacin autoregulada del experto va a depender en
gran parte de la experiencia y de ah que no siempre se logre en todos los
dominios.
Procesos
Planificacin

Se ha observado que los sujetos mas experimentados suelen dedicar mas


tiempo a la planificacin global, en cambio los mas inexpertos, tienden a
lanzarse rpidamente a la accin sin planificarla previamente en funcin de
los objetivos, en los estudios con una tarea de escritura, los mas
jvenes e inexpertos siguen una estrategia meramente asociativa
hasta agotar las ideas, no suelen hacer una planificacin global del
conjunto del texto, sino que se guan por planes locales respondiendo
a la necesidad de determinar que se dir a continuacin

Supervisin

Tambin se han podido encontrar diferencias evolutivas en la supervisin a la


hora de regular la propia conducta durante la ejecucin de la tarea, los
adultos en general tampoco muestran especial habilidad en esto, son
poco capaces de detectar problemas relacionados con la falta de
cohesin o de la claridad de ideas en un texto, siendo los
universitarios y expertos los mas capacitados

Evaluacion

Se suelen presentar bastantes dificultades a la hora de evaluar los


resultados que se han alcanzado una vez finalizada la tarea, en general se
observa una evolucin, sin embargo el proceso es notablemente
lento hasta la adolescencia

Tambin se ha constatado un mejor y mas eficiente uso del tiempo de estudio


en funcin de la dificultad de la materia, solo a partir de los 10 aos se dedica
consistentemente mas tiempo y esfuerzo al material mas difcil, todo lo cual
viene a apuntalar la idea de que las diferencias evolutivas no ataen tanto
al metaconocimiento en s, como a su planificacin eficaz de forma
autorreguladora.

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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


7.4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulacin metacognitiva
El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulacin
metacognitiva, es decir, en el aumento de la capacidad de manejar y coordinar
los propios recursos cognitivos con lo que tiene sus races en la ToM, todo ello
tiene que ver con el control ejecutivo central, CEC, que es el que
permitira guiar y supervisar el PI cara a generar una respuesta lo mas
adecuada posible a la situacin. El inters por el funcionamiento del CEC
(planificar, inhibir, MO, control atencional entre otros) ha surgido
especialmente en el mbito de la moderna neurociencia, en los ltimos aos se
ha venido a reconocer una natural conexin entre los fenmenos y las teoras
relativas a la regulacin metacognitiva y los procesos del CEC, a fin de
cuentas, aunque con distinta perspectiva, ambos campos exploran la
misma dinmica de modulacin autnoma de la propia cognicin. Es
precisamente ente contexto, donde se ha enfatizado la idea de cierta
consciencia, como componente central de este tipo de proceso de
control ejecutivo voluntario, en contaste con los procesos que dependen de
esquemas procedimentales, mas autnomos, y es que, ciertamente es
necesario cierto grado de consciencia para proceder a la
autorregulacin cognitiva, de forma que se promuevan nuevas soluciones
mas eficaces.
Precisamente, el anlisis de la regulacin metacognitiva en trminos
de control ejecutivo deliberado y consciente ha servido para
descomponer la complejidad que entraa en operaciones mentales
mas discretas como deteccin de errores, resolucin de conflictos
atencionales, o el control inhibitorio. Ahora bien, la necesidad de un
control deliberado no indica que este control deba ser consciente, de
hecho, algunos autores han destacado que ciertos aspectos ejecutivos
de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma
no consciente , de forma implcita, como por ejemplo la seleccin de
estrategias, ciertamente mas all de lo que Flavell designo como
experiencias metacognitivas (ideas o pensamientos que acompaan a
la propia actividad cognitiva en relacin con las metas perseguidas), es
presumible que el acceso reflexivo tenga importantes limites. Pero en cierto
modo, es deseable que as sea, gran parte de nuestros juicios y decisiones
dependen de procesos automticos e inconscientes y que solo fallan cuando se
opta por un acercamiento mas deliberado. Se ha defendido que la
automatizacin de los elementos mas rutinarios de la tarea, de forma
que los procesos ejecutivos controlados solo serian necesarios ante
cuestiones novedosas.
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Tema 7 - Desarrollo metacognitivo


Desde el punto de vista evolutivo se ha argumentado incluso que gran
parte de desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede
ser precisamente el resultado de la automatizacin de procesos que
previamente han requerido esfuerzo, consecuentemente la conciencia
sobre la propia actividad no parece una cuestin de todo-o-nada si no
mas bien un aspecto variable.
Esto tambin es lo que sugieren los planteamientos mas modernos como es el
caso de la teora de la redescripcin representacional la cual postula que
el conocimiento que va adquiriendo el nio comenzara siendo
implcito y procedimental para volverse progresivamente mas explcito
y declarativo, algunos aspectos sin embargo comenzaran siendo mas
explcitos para con la experiencia irse automatizado, en funcin de esta
doble direccin, se define la redescripcin representacional como un
proceso cclico de representacin reiterativa en diferentes formatos,
segn los tipos de contenidos y los momentos de desarrollo.

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social

Tema 8 - Conocimiento de mundo social


8.1 introduccin
Las personas a lo largo de su desarrollo llegar a tener ideas bastante precisas
de como funciona el mundo social en el que viven, adems de como se
organizan y funcionan las instituciones y como se funciona dentro y en relacin
con ellas. Cuando los seres humanos nacen no disponen de este conocimiento,
que por otro lado si disponen los adultos, por lo que hay que suponer que de
alguna manera, las personas van adquiriendo dichos conocimientos a lo largo
del desarrollo. Mientras todos pensamos que nuestra representacin de la
realidad natural es cada vez mas perfecta y que nos aproximamos lentamente
hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso de la realidad
social, es fcil darse cuanta de que dicha realidad dependen de nuestro punto
de vista o como deca Marx de nuestra posicin social. Ni tan siquiera las
ciencias sociales estn al margen de estos sesgos y esta es una de las causas
de la existencia de puntos de a veces contrapuestos.

8.2 El domino del conocimiento social


8.2.1 Representaciones sobre a realidad social
El problema ontolgico: a lo largo del desarrollo los sujetos van
estableciendo las propiedades de los objetos y acontecimientos con los que
entran en contacto, y descubren en ellos propiedades que los permiten
organizar en grupos, esto supone categorizar la realidad ademas de observar
cuales son la propiedades que sirven de identificacin. La divisin de la
realidad en parcelas es el resultado de un proceso de construccin de
representaciones que se ve facilitado por la adquisicin de
conocimientos que se realiza tanto en la escuela como en otros
lugares, el proceso de desarrollo da lugar a la parcelacin de la
realidad en diferentes dominios que tienen distintas caractersticas, y
son justamente estas caractersticas las que caracterizan a estos
dominios. Se propone que los sujetos extraen las propiedades de la
realidad a travs de las resistencias que encuentran con ellos en la
interaccin con los mismos y de como se conceptualizan. Los objetos
fsicos presentan un tipo particular de resistencia a las acciones del
sujeto, pero no parecen tener capacidad de accin autnoma, por el contrario,
sus movimientos y cambios son independientes de la accin humana, dado
que se rigen por las leyes de la naturaleza que podemos conocer pero
no modificar.
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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


Por lo tanto se trata de un mundo independiente de nuestra voluntad, el
mundo de los fenmenos humanos en general incluye no solo las
caractersticas fsicas o biolgicas, sino que ademas estn dotados de
capacidades mentales, es decir son organismos psicolgicos, pero que ademas
viven en sociedades y por tanto su comportamiento estar mediado por ambos
componentes. Todo conocimiento tiene un origen social, en tanto en
cuanto, el conocimiento solo es posible viviendo en sociedad y siempre
es compartido, por lo tanto ha de quedar claro que si bien el
conocimiento es social en su origen, los contenidos de los que habla
pueden referir a cualquier realidad.
8.2.3 Tipificacin e institucionalizacin
Lo que caracteriza el funcionamiento de los sujetos dentro de la
sociedad es su carcter institucional, la institucionalizacin se da cada
vez que aparece una tipificacin ( la tipificacin reciproca de acciones da
lugar a la institucionalizacin, la tipificacin supone la repeticin de la
forma que adoptan los intercambios recprocos hasta convertirse en
papeles que son independientes de sus agentes), la institucionalizacin
(supone la adopcin de papeles en los intercambios que no dependen de las
caractersticas personales), es algo que tiende a surgir en toda situacin social
que que se contine en el tiempo, aunque no siempre se perpete, as pues, el
rasgo caracterstico de las acciones sociales es que consisten en acciones entre
tipos de actores que tienen una forma establecida socialmente. Lo
caracterstico de las relaciones sociales es que se trata de relaciones
institucionalizadas en las que los sujetos desempean papeles y que
por tanto estas relaciones no se dan solo entre actores, sino entre
tipos de actores, que no actan nicamente como organismos
psicolgicos, sino como sujetos que ejecutan un papel escrito o un
guin (para la concepcin piagetiana el esquema es un patrn de conducta
organizado que representa un modo de interaccin caracterstico, por su parte
para la psi., cognitiva se utiliza para designar formas en las que el
conocimiento se organiza), lo anterior no excluye que en las relaciones
institucionalizadas haya tambin una relacin psicolgica, pero esta es
menor ( banco-cliente).
8.2.4 Los hechos institucionales
Los hechos sociales son hechos objetivos en la medida en que los
encontramos dados en la mayora de los casos y no intervenimos en
ellos ( pero son distintos al hecho de que haya montaas o ros), hay
un tipo de intermedios que son las herramientas, u objetos, creados por el
hombre, lo cuales han sido creados para desempear una funcin.
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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


Searle comienza estableciendo una distincin entre hechos brutos
(independientes del observador, como una montaa) y los hechos
institucionales (se construyen sobre la base de la intencionalidad
colectiva, la asignacin de una funcin o funciones y las reglas constitutivas),
como por ejemplo el dinero, el matrimonio, etc. Para establecer su
explicacin Searle se basa del concepto de intencionalidad (en general cabe
decir que los estados mentales como las creencias, los pensamientos o los
deseos son intencionales), y ademas introducen tres nuevos elementos,
asignacin de funcin (siempre es relativa al observador que transforma
hechos causales en hechos con finalidad) en este sentido los individuos
imponen funciones a los objetos tanto a los naturales como a los
fabricados, intencionalidad colectiva ( adopta la tercera persona del
plural, tenemos la intencin, esperamos, creemos...) supone compartir
estados mentales (intencionales) y no es reductible a la
intencionalidad individual, por tanto no es una suma de intenciones, Searle
denomina hechos sociales a los que implican intencionalidad colectiva (dos
personas salen a pasear), en contraposicin a un hecho institucional como que
un trozo de papel sea un billete de 50, el tercer elemento son las reglas
constitutivas (aquellas que crean por s mimas un tipo de realidad, un
ejemplo paradigmtico son las reglas de los juegos) ademas de las
reglas regulativas ( que sirven para organizar una actividad que ya
existe). Searle sostiene que los hechos institucionales solo existen dentro de
las instituciones y forman parte de sistemas de reglas constitutivas. Por ende,
las instituciones son sistemas de reglas constitutivas.

8.3 El estudio del conocimiento sobre la sociedad


8.3.1 Historia y enfoques
Las investigaciones sobre como se adquiere el conocimiento sobre la sociedad
se han realizado desde el empirismo y el constructivismo, las perspectivas
empiristas defienden que los sujetos adquieren dicha formacin por la
presin social del medio en el que viven, mientras que el
constructivismo subraya el papel activo de sujeto en la formacin. La
obra de Piaget sobre el juicio moral y en general un enfoque
constructivista del desarrollo, abrieron nuevas vas para estudiar las
concepciones infantiles sobre la sociedad, los primeros estudios
constructivistas se ocuparon en su mayora del conociendo econmico,
ademas tambin se han estudiado la nociones polticas.

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


En la misma linea, el enfoque del aprendizaje social, concibe un sujeto
totalmente pasivo, el cual est sometido a acontecimientos
ambientales pero que ni los busca ni los crea, en este sentido Bandura
ha llegado a afirmar que las ideas del sujeto pueden modificarse con
procedimientos adecuados, pero sin ocuparse directamente de cuales
son esas ideas.
Moscovici ha desarrollado estudios sobre lo que denomina
representaciones sociales (opiniones sociales compartidas por
miembros de clases, culturas o grupos, que los sujetos asumen sin revisar su
contenido), no obstante no queda claro cual es el papel del sujeto en la
elaboracin de las representaciones sociales, mas bien el sujeto parece
limitarse a ser un mero receptor.
Frente a la posicin piagetiana (dominante) diversos autores ponen en
duda la existencia de estadios caractersticos generales en el
desarrollo infantil, dichos autores suelen hablar de que los sujetos
elaboran teoras ingenuas, este enfoque enfatiza la importancia de la
especificidad del domino, sin embargo no parece muy clara cual es la
diferencia con las teoras de un domino mas general, dado que la mayor
parte de los autores no ha tratado de recurrir las estructuras lgicomatemticas propuestas por Piaget.
Algunos investigadores consideran que las deficiencias que encontramos en el
conocimiento poltico pueden ser debidas a una falta de instruccin en dicho
domino, que podra compensarse con formacin especifica, pero lo que no esta
claro es que ademas de tener mas informacin, es de si son o no capaces de
dar mejores explicaciones de como funciona el sistema poltico, de hecho se a
puesto en duda que exista una mayor comprensin. La socializacin no es el
resultado de la accin en un solo sentido, sino que es en ambas
direcciones, el sujeto no recibe pasivamente la influencia social y es
modelado por ella sino que este acta dentro de la misma en donde
encuentra una serie de resistencias que le llevan a descubrir propiedades que
termina por considerar independientes de s mismo, por tanto las
caractersticas propias del sujeto estaran determinando y limitando el
alcance de la presin social, desde esta perspectiva la comprensin que el
sujeto tiene de la realidad social y del mundo en general, depende de su nivel
de desarrollo intelectual, que a su vez es producto de su accin transformadora
sobre el mundo. En cambio se considera que el medio afecta sobre todo
a la velocidad en la que se alcanzan las distintas etapas y su influencia
esta modelada por tanto el desarrollo intelectual como la actividad del
sujeto.
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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


Ademas en su interaccin con el mundo los nios construyen paulatinamente
las distintas parcelas de la realidad en el transcurso del desarrollo y lo hacen
por oposicin, diferenciacin y coordinacin progresivas, resulta verosmil
sostener que el conocimiento psicolgico se forma por oposicin con el
conocimiento fsico y el biolgico, y para construirlo el sujeto tiene que
atribuir una mente a los seres humanos y descubrir sus propiedades
fundamentales. Por su parte el domino de lo social se elabora
posiblemente por oposicin y diferenciacin al conocimiento
psicolgico, as las concepciones sobre al sociedad avanzan desde lo
psicolgico que explica la conducta de los agentes a lo institucional.
8.3.2 Naturaleza de los modelos sociales
Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o
reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no, puesto que a
diferencia de las reglas naturales, las sociales podemos cumplirlas o no, en
este sentido, los adultos se cuidan mucho de que los nios aprendan estas
normas, lo cual garantizar que su conducta se adapte a la sociedad
donde vive, de lo contrario ser vista como anmala, estas normas
estn estrechamente relacionadas con los valores ( lo deseable y lo que
no) estos elementos prescriben lo que debe hacerse y se refiere a como
debe ser las acciones, no a como son, normas y valores son aspectos
esenciales del conocimiento y de la conducta social, pero ademas el nio
percibe informaciones sobre muchos hechos sociales, y apoyndose en ello va
elaborando explicaciones sobre como y porque suceden las cosas, en definitiva
sobre el funcionamiento social.
As pues los modelos que el sujeto construye de la realidad estn formados por
reglas o normas, valores, informaciones y nociones o explicaciones, si nos
interesamos esencialmente por su conocimiento de las reglas o
normas, los valores, o las informaciones no se puede apreciar plenamente
la labor constructiva del sujeto, en cambio, en las explicaciones sobre el
funcionamiento de los sistemas y en los conceptos que forma ya
encontramos procesos constructivos que son mucho mas universales,
por lo que es fcilmente comprensible que en cuanto a los contenidos el
pensamiento est muy influido por el entorno, otra cosa es la manera de
alcanzar dichos conocimientos, en este sentido si se analizan con detalle los
estudios empiristas se pone de manifiesto que estos se han centrado sobre
todo en los elementos normativos y valorativos ademas de en las
informaciones, y menos en las acciones que es donde se puede hallar la
construccin del sujeto.

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social

8.3.3 Los campos de la representacin del mundo


La representacin del mundo social es algo con limites difusos, en donde se
puedes distinguir aspectos centrales y otros mas perifricos, posiblemente los
dos problemas son la comprensin del orden poltico y del orden econmico,
que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se
organizan otras cuestiones. Otra cuestin de gran importancia es la
comprensin de las leyes, su origen, su funcin, su evolucin, el papel del
derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Pero ademas de
los problemas que podemos considerar genuinamente sociales, un problema
central que aparece muy ligado a todos los dems es la comprensin
del cambio social, el como evolucionan las sociedades a lo largo de la
historia, algo que resulta incomprensible a los nios durante largos
aos, estos tienden a ver a la sociedad de forma esttica y el tiempo
solo aparece tardamente como un elemento relacionado.

6.4 Formacin de representaciones sobre la sociedad


Los nios van descubriendo que existen instituciones dentro de las que los
sujetos actan, el sujeto tiene que saber que est en este tipo de
institucin y comportarse de acuerdo a las reglas constitutivas, si no lo
hace su conducta ser considerada com anmala y no ser entendida. Los
sujetos, de pocos aos empiezan a conocer las reglas mas evidentes de
aquellas instituciones con las que interactuan, si bien dentro de las
instituciones los sujetos siguen siendo sujetos, que siguen un guin
que esta establecido, los individuos tienen as una doble naturaleza, y
sin duda ambas se afectan.
6.4.1 Elaboracin del conocimiento econmico: la ganancia
La idea de ganancia en los intercambios econmicos parece ser un
problema muy simple, pero para los nios hasta los 10 u 11 aos no
llegan a comprender del todo este concepto, a los 5 aos no comprenden
como se produce el intercambio, hacia los 6 o 7 estn convencidos de que
el tendero guarda el dinero en un cajn y lo utiliza para dar la vuelta,
aunque de vez en cuando pueda coger un poco para comprarse algo.
Pese a que algunos nios creen que al tendero le dan las mercancas sin pago
alguno, la mayora piensa que este tiene que pagar por ellas, surge as
un problema para la comprensin de los fenmenos econmicos, la ganancia ,
como diferencia entre lo pagado y lo vendido.
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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


Los nio a estas edades (10 aos) piensan que el tendero las compra
en una fabrica y paga por ellas un precio, luego las vende por lo mismo
o incluso por menos (par vender mas) y con el dinero que obtiene vive
l y su familia, algo que desde el punto de vista del adulto es
imposible.
El fenmeno no deja de ser curioso, y revela el error de las visones
empiristas, que afirman que el conocimiento se implanta por presin,
ya que si as fuese el nio debera comprender mucho antes el concepto de
ganancia, incluso los resultados realizados en distintos piases con nios
vendedores, arrojan datos similares, solo con algunas diferencias en las
edades. Diversos obstculos dificultan a comprensin del nio: podemos
sealar los cmputos, la aritmtica, pero ademas obstculos de tipo
moral para entender la idea de ganancia, dado que seria injusto cobrar
mas de lo pagado, solo mas tarde el nio se dar cuenta de la separacin
entre las normas de relacin interpersonal y las normas de las transacciones
econmicas, pero aun a los 10-11 aos cuando adquiere la idea de
ganancia en una tienda, todava le cuestan otros mbitos mas
complejos como por ejemplo en el caso de los bancos.
6.4.2 Formacin de las ideas polticas
Los resultados de las investigaciones sobre las nociones polticas
convergen al mostrar que las concepciones polticas parecen avanzar
en el curso del desarrollo desde una comprensin psicolgica de los
fenmenos a una concepcin mas institucionalizada, mientras al
comienzo se explican las actuaciones de las autoridades por sus
deseas o sus creencias, poco a poco se van entendiendo las
atribuciones o mandatos institucionalizados, esta progresin de las
ideas parece depender mas de la capacidad intelectual que de las
influencias del medio, que parecen incidir mas en la rapidez de dichas
conceptualizaciones.
Al comparar las ideas defendidas por nios y adolescentes
entrevistados en la transicin espaola, con los de la actualidad, se
encuentra que a edades iguales se presentan ideas semejantes (pese a
las notables diferencias), as por ejemplo Connell describi una concepcin
de las funciones de las autoridades polticas que denomin task polo,
entendiendo como tal un conglomerado de muy diversas tareas, a
veces extremadamente concretas, que los nio hasta los 10 u 11 aos
atribuyen a las autoridades polticas.

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


En su conjunto, los sujetos, hasta aproximadamente los 11 aos confan
en que todos los que ejercen la poltica comparten los mismos
intereses y orientan sus actuaciones hacia el bien comn, y que la
racionalidad y la moral son suficientes para evitar los abusos de poder, sin
embargo llegados los 13 o 14 aos, el adolescente infiere
progresivamente que el mundo de las instituciones polticas tiene
criterios institucionalizados y quienes desempaan esos cargos lo hacen de
acuerdo a norma, sin embargo tardan bastante en descubrir la necesidad
de limitar la concentracin de poder.
No obstante el aspecto que acusa mas diferencias segn los resultados de los
anlisis de los conglomerados llevados a cabo, se refiere a la comprensin del
carcter indirecto que tiene en Espaa la eleccin del presidente del gobierno,
este asunto no coloca frente a la influencia del contexto en cuanto a la
velocidad de su adquisicin, por tanto promover conflictos cognitivos, lleva
a los sujetos a reconocer antes su inoperancia contribuyendo as a la
adquisicin de nuevos y mas elaborados conceptos, en este sentido los
nios del pasado se vean obligados a explicar como alguien a quien no
se haba votado ( por el pueblo) llegaba a ser presidente, sin embargo a
los nios de hoy en da dicho conflicto no se les da, por lo que aprendern este
hecho mas tardamente.
6.4.3 Los niveles del conocimiento social
Las explicaciones de los nios sobre los distintos aspectos de la
sociedad siguen una progresin muy ligada a su intelecto, de tal forma
que los distintos problemas intelectuales aparece una misma pauta evolutiva
que hace semejantes las explicaciones de nios distintos de edades
similares, mientras que el entorno parece mostrar una menor influencia,
estas ideas se pueden explicar siguiendo un esquema de tres niveles.
Tres niveles
1 de 10 a
11 aos

Los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos mas visibles de


la situacin, sin tener en cuenta los aspectos ocultos que deberan
ser inferidos, por ejemplo las mejores profesiones son aquellas que
ayudan a los otros, y no existen propiamente los derechos de los nios, sino
que los adultos se ocupan de ello, en este nivel son poco sensibles al
conflicto, pues tienden a centrarse en un solo aspecto, y si
reconocen el conflicto la nica razn es dar la razn a una de las
partes

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Tema 8 - Conocimiento del mundo social


2 10-11 a
13-14 aos

Comienzan a tener en cuenta los aspectos inferidos, los procesos ya


incluyen una dimensin temporal y parece la divisin entre las relaciones
personales y las sociales o institucionalizadas, el maestro se ocupa de la
clase por que es su trabajo, en la misma linea su asistencia al colegio forma
parte de una norma escrita, en este estadio se perciben claramente los
conflictos, aunque no se hallan respuestas satisfactorias a ser difcil
tener en cuenta varios puntos de vista , asimismo los sujetos
empiezan a evaluar las normas desde su punto de vista, e incluso a
criticarlas

3 a partir de Los procesos ocultos, los inferidos, ocupan ya un papel central en las
13-14 aos
explicaciones, las distintas explicaciones son examinadas de forma
sistemtica y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y
reflexionar sobre lo posible, poseen mucha mas informacin sobre
aspectos sociales, pero sobre todo como integrarla, uno de los rasgos mas
claros es que intentan encontrar coherencia en las cosas y abordan
directamente los conflictos, las reglas se aplican de una forma mucho mas
flexible y se pueden establecer compromisos entre ellas, los sujetos se
vuelven mas crticos con el orden social existente y acometen
juicios sobre los que esta mal y esta bien ademas de proponer
alternativas

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Tema 9 - El desarrollo moral

Tema 9 - El desarrollo moral


9.1 introduccin
Cada sociedad posee unas normas en cuanto a lo que es deseable y lo que no,
las nociones de bueno o malo esta profundamente arraigadas en los sujetos y
la sociedad presta una enorme atencin a que la gente adecue sus conductas
en funcin de estas normas, que constituyen lo que se denomina moral o tica.
Etimolgicamente la palabra moral deriva del latn costumbre, manera
uso, o practica.

9.2 La moral
Podra decirse que la moral est formada por el conjunto de normas mas
generales que regulan la conducta entre los sujetos, dado que estos viven en
sociedad necesitan, ante los conflictos, establecer las regulaciones para
organizar la convivencia. La moral se hace especialmente necesaria
porque los seres humanos viven en un sistema jerarquizado en el cual
hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto de
otros, estos sujetos son los que tienen a su alcance los recursos cuando estos
son escasos, pero para evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones
innatas sobre como relacionarse con los otros y los miembros de una misma
especie compiten y luchan, pero dicha lucha tiene reglas. Existen pues unas
reglas que regulan el establecimiento de la dominancia que al mismo
tiempo determinan y preservan la integridad de los sujetos del mismo
grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy bsicas, pero
estas estn muy moduladas por la cultura, as ya han perdido su
efectividad, ademas los hombres son capaces de representarse su propia
accin y de anticiparla, as pueden elegir la conducta mas apropiada, a esto se
le llama libertad. Generalmente la moral establece conductas positivas hacia
otros, pero en muchas sociedades hay unas reglas distintas hacia los
miembros del mismo grupo que deben ser tratados de una forma positiva y
hacia los miembros de otros grupos que debe ser tratados como enemigos, los
hombres han establecido formas de agresin social, como la guerra, sin
embargo aun as en esta hay una reglas morales que impiden infringir
sufrimiento gratuito. La moral tiene entonces en su base componentes
innatos no despreciables pero que han sido muy modelados por la
cultura, el hecho de que los asuntos sociales susciten reacciones
emocionales puede ser un argumento a favor de la existencia de esos
componentes innatos.
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Tema 9 - El desarrollo moral


Al principio esas normas son implantadas por otros y poco a poco
interiorizadas por el sujeto, Freud introdujo el concepto de Sper Yo,
en donde se concentraban estas interiorizaciones, cuando no se cumplen
van acompaadas de remordimientos, de tal forma que las normas se
van interiorizando progresivamente, hasta que finalmente no es
necesaria la presin exterior.
9.2.1 Las normas sociales
Las normas sociales pertenecen a tres categoras
Normas
convencional
es

Regulan usos y costumbres, como las formas de vestir, el saludo, o las


practicas de crianza

Reglas
morales

Se refieren a aspectos mas generales en las relaciones con los otros,


tratan de la justicia y la libertad y el respeto, en este sentido ni las normas
convencionales ni las morales estn explicitadas, sin embargo casi
todos los individuos las comparten

Normas
jurdicas

Estn explicitadas, y se caracterizan por la existencia de un poder


que se ocupa de imponer sanciones, que tambin estn bien
especificadas, asimismo son normas que varan en gran medida de una
sociedad a otra

Las normas morales impregnan gran parte de las normas


convencionales, e incluso el derecho tiende a apoyarse en normas
morales, por tanto los miembros de todas las sociedades humanas
poseen normas de carcter moral, aunque muchas veces estas no son
conscientes, pero si, compartidas por todos.
9.2.2 Historia y perspectivas tericas
Histricamente las normas han estado asociadas con la religin, que en un
tiempo servia para mantener el orden social, el origen de estas norma se
atribua a Dios, en estos cdigos religiosos se mezclaban regulaciones del tipo
mdico, social, poltico, etc. La reflexin explcita sobre las normas
aparece en la antigua Grecia. Por otra parte, el debate de la procedencia de
las normas est estructurado en torno a una serie de corrientes, Dios,
naturalistas (derivan de la naturaleza humana), utilitarias ( sirven para
preservar la convivencia), convencionalismo (que podra considerarse una
variante del utilitarismo, la cual indica que los sujetos mediante costumbre van
estableciendo normas que se justifican por el acuerdo entre sujetos), y
siguiendo a Rousseau la postura contractualista que sostiene que los
sujetos, al vivir en sociedad, tienen que establecer un contrato social

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Tema 9 - El desarrollo moral


en el cual ceden parte de su libertad como forma de preservares de las
amenazas.
A la moral se la ha atribuido a veces fundamentos filosficos, as la tica es
una rama importante de la filosofa, a veces se ha tratado de derivar de las
normas morales de principios muy generales, frente a esto una visin
mas sociolgica ha defendido que existen morales diferentes en las
diferentes sociedades y que lo que se debe hacer es estudiar la moral
como un fenmeno sociolgico.

9.3 La gnesis de la moral


Respecto de la moral es importante establecer una distincin entre la
conciencia o el conocimiento moral y la conducta moral, dado que es
frecuente que uno acompae al otro. Los primeros estudios de los
psiclogos que se ocuparon de los fenmenos morales trataron de
aspectos que se consideran beneficiosos como el altruismo, la
honestidad, la generosidad, etc., Hartshorne et al realizaron un estudio con
miles de nios en el cual mostraron que haba una gran cantidad de
variaciones de unos sujetos a otros, ademas su conducta moral dependa de
las circunstancias en las que se vean.
9.3.1 Piaget: de la heteronoma a la autonoma
En 1932 Piaget publica El juicio y moral del nio esta obra revoluciona y
cambia la orientacin en los estudios sobre la gnesis de la moral, su
originalidad radica en que se orient en los procesos de razonamiento
moral, es decir, en virtud de que criterios los nios juzgan las
conductas morales y razona acerca de ellas, por tanto el centro de
inters se desplaz de los contenidos a la estructura del razonamiento.
Piaget encontr un terreno en el que existan reglas estrictamente infantiles,
en el mbito de los juegos, as, estudiando juegos como el de las canicas,
Piaget encontr una serie de etapas, en lo que llam la practica de las reglas
como la conciencia de las reglas, para llevar a acabo su estudio, Piaget se
sirvi de diversas historias que contaba a los nios y que estos tenan que
evaluar de acuerdo con su bondad o maldad, en una de ellas lo que se peda al
nio era que comparase dos historias entre dos nios que rompan tazas uno
intencionadamente (rompa 1) y otro casualmente ( rompa 5), as los nios
antes de los 7 aos solan decir que el mas culpable era el de las 5
tazas, valorando pues la accin por sus consecuencias objetivas
(numero de tazas). Seguramente tener en cuenta las intenciones es mucho
mas complicado que tener en cuenta nicamente las intenciones.
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Tema 9 - El desarrollo moral


Responsabilidad objetiva: se juzga la responsabilidad por sus
consecuencias
Responsabilidad subjetiva: se juzga la responsabilidad sobre las
intenciones que guan la accin.
En otra de las historias Piaget exploraba las ideas acerca de la justicia en
relacin con las sanciones que deberan imponerse a un nio que haba
cometido un acto reprobable, las opciones de la lista era, 1)darle uno de sus
propios juguetes, 2)arreglar con su dinero el juguete roto, 3)quedarse una
semana privado de otros juguetes. Los mas pequeos, consideraban el
castigo 3 mas adecuado (quedarse una seman sin jugete, acto de
expiracin y castigo), en cambio en los nios de mas de 7 aos
comienzan a preferir las opciones ms reparadoras del dao.
Piaget se planeta tambin estudiar si los nios creen en la existencia de una
justicia inmanente (basada en la idea de que el mundo es justo), para ello
utiliza otra de sus historias, en las que las respuestas a favor de la
existencia de dicha justicia se van desvaneciendo con la edad. Otro de
los problemas estudiados por Piaget es la justicia retribuida ( basada en el
premio al sujeto en funcin de su actuacin) o la justicia distributiva
( que se basa en el reparto equitativo de los bienes), las respuestas
fueron que el 70% de los nios de 6 a 9 aos estaba a favor de una justicia
retribuida ( a favor de comportamiento de la madre), mientras que los nios
de 10 a 13 aos solo la aprueban en un 40%, esto supondra que los nios
van pasando de una justicia retributiva a una justicia distributiva.
Piaget estudio tambin el problema de la justicia en las relaciones de los nios
de la misma edad o de distintas, con la edad se va aumentando las respuestas
que defienden la reciprocidad y por ello la conducta de pequeos va siendo
cada vez mas aprobada, los nios no consideran deseable la conducta
reciproca porque est prohibida por los adultos y probablemente porque acepta
que el nio mayor (de la historia) tiene mas autoridad.
El estudio de otros problemas Piaget se plantea que para los nios el valor de
las normas esta ligado a las personas que las dictan, es decir, a los
adultos, por lo tanto las normas se cumplen por que las dicta la
autoridad (moral heternoma), desde aqu se llega a una posicin
autnoma. La posicin heternoma produce una estructura bastante
sistemtica, de carcter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral
(la propia estructura determina unas obligaciones y valores con
independencia del contexto), este realismo moral seria el causante de
la responsabilidad objetiva ( historia de las tazas) , o la historia de la
mentira, que cuanto mas absurda mayor castigo merece.
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80

Tema 9 - El desarrollo moral


En resumen el realismo moral que impone respeto absoluto respecto de
la norma se caracteriza por tres rasgos: la heteronoma que lleva a no
plantearse el valor de la norma, tomar las normas en su sentido mas
literal, y la responsabilidad objetiva ( la accin es peor, cuanto peor sean
las consecuencias objetivas).
Piaget encuentra que entre los 7 u 8 aos el nio subordina la justicia a la
norma, entre los 8 y los 11 va adquiriendo igualitarismo, y generalmente a
partir de los 11 o 12 las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos de la
equidad o justicia racional. Ademas para Piaget la moralidad solo se
desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en el grupo de
iguales.
9.3.2 Kohlberg: los estadios del razonamiento moral
La idea que se desprende de los trabajo de Piaget, es que el nio realiza sus
progresos morales en relacin con su desarrollo intelectual y con el
establecimiento de las relaciones menos egocntricas y mas cooperativas con
sus iguales, la moral es por tanto una necesidad no un lujo, para
establecer dichas relaciones cooperativas, dado que para que estas
fluyan es necesario elaborar la idea de reciprocidad y justicia. Kohlberg
dedico toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular
estadios que fueran lo mas precisos posibles y tambin a realizar estudios
transculturales para determinar el valor de estas ideas morales en las distintas
culturas. Para realizar sus estudios Kohlberg utiliz una serie de
dilemas en los cuales el sujeto tiene que juzgar si una conducta es
adecuada o inadecuada, cada una de las cuales entra en contradiccin
con determinados valores, uno de los mas conocidos es el dilema de
Heinz, en este caso el conflicto se plantea entre robar (norma
establecida jurdicamente) y salvar la vida a un ser humano (principio
universal), lo importante no son las respuestas en s, sino que el
razonamiento de las mismas.
respecto del valor de la vida humana se hallan distintos estadios
1

El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos

El valor de la vida humana se ve como instrumental para las satisfacciones de las


necesidades propias o de otras personas

El valor de la vida humana se basa en la empata y el afecto de los miembros de la


familia

La vida se concibe como sagrada en trminos de su lugar en una moral categrica o un


orden religioso

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Tema 9 - El desarrollo moral


5

La vida se valora tanto en trminos de su relacin con el bienestar de la comunidad,


como que es un derecho universal

Creencia en el carcter sagrado de la vida humana como representativo de un valor


universal

Niveles de desarrollo moral


Nivel

Estadio

Descripcin

Preconvencional:
la moralidad esta
gobernada por
reglas externas

1. Orientacin hacia
el castigo y la
obediencia

Dificultad para considerar dos puntos de vista en


un asunto moral, aceptando el punto de vista de
la autoridad, responsabilidad objetiva

2. Orientacin
hedonstica e
ingenua

Aparece la conciencia de que pueden existir


varios puntos de vista, la accin correcta es la
que satisface las propias necesidades y
ocasionalmente la de los otros, aparece una
reciprocidad pragmtica

Convencional: la
base de la
moralidad es la
conformidad con las
normas y mantener
el orden social

3.orientacin hacia
el buen chico, o la
moralidad de la
concordancia
interpersonal

La buena conducta es la que agrada y por tanto


es la que se aprueba por parte de otros, al
conducta estereotipada, las buenas intenciones
son muy importantes y se busca la aprobacin
de los dems tratando se ser leal, respetable,
buena gente

4. Orientacin hacia
el manteniendo del
orden social

El sujeto es capaz de tener en cuenta no solo la


perspectiva de dos personas, sino las de las
leyes sociales, la conducta concreta es la de
resalir el propio deber, mostrando respeto por la
autoridad y el orden social para nuestro bien, la
moralidad por tanto sobrepasa los lazos
personales para relacionarse con las leyes

5. Orientacin hacia
el contrato social, la
orientacin legalista

La accin correcta tiende a definirse en trminos


de derechos generales, sobre los que est de
acuerdo la sociedad en su conjunto, pero las
leyes no son eternas, sino que instrumentos
flexibles para profundizar en los valores morales

Postconvencional:
la moralidad se
determina mediante
principios y valores
universales que
permiten examinar
crticamente la
moral de la
sociedad propia

6. Orientacin hacia
el principio tico
universal

La accin correcta se basa en principios ticos,


elegidos por uno mismo que son comprensivos,
racionales, y universalmente aplicables, son
principios morales abstractos que trascienden a
las leyes, como la igualdad o el respeto por la
dignidad humana, no son valores concretos
como los diez mandamientos

Kohlberg considera los estadios de la valoracin de la vida humana


como propiamente dichos, ya que siguen una secuencia invariable en
al que se suceden siempre en el mismo orden y no se saltan fases.
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Tema 9 - El desarrollo moral


Lo que sucede es que un sujeto puede quedarse en alguno de ellos o
seguir adelante, pero naturalmente no todas las respuestas se sitan
siempre en el mismo nivel, se establece el 50% de ellas y el resto entre
el nivel superior y el nivel inferior, con lo que se determina el estadio
dominante. El hecho de que algunos de los estudios de Kohlberg hayan
sido longitudinales no hace sino aportar mas fuerza a las conclusiones.
El autor se interes por estudiar las respuestas de los sujetos en otras
culturas, y si estas se adecuaban a los estadios presentados, para ello adapto
los dilemas al medio que estudiaba, los resultados fueron claros, aunque los
sujetos de distintas culturas producen explicaciones basadas en
contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual
establecera la universalidad de los estadios, sin embargo los sujetos
pueden pasar mas deprisa o mas despacio por un estadio. Kohlberg sostiene
que la secuencia es independiente de la clase social, del medio o la
religin.
El estadio que mas problemas a dado ha sido el postconvencional, que
corresponde a los niveles 5 y 6, en los que se encuentran muy pocos
sujetos, en los trabajos de Turiel en Turqua, no se ha encontrado
ninguno en el nivel 6, esto supondra que en definitiva el 6 es solo una forma
avanzada del 5, que podra ser minoritaria y exclusivamente occidental,
Kohlberg defendi que existe una coherencia bastante grande entre la
conducta moral y el razonamiento moral y sus estudios con jvenes y
adultos delincuentes as lo ponen de manifiesto.
Por otro lado tambin ha habido criticas respecto del uso de varones para los
primeros estudios, concretamente Gilligan realiz algunas investigaciones
con mujeres para identificar la esencia del juicio moral de estas,
concluyendo que las mujeres atienden mas a razones de ndole
personal ( relaciones interpersonales, necesidades ajenas, etc.) que a
cuestiones mas impersonales ( leyes o normas sociales), la autora sostiene
que se tratara de un desarrollo moral alternativo, aduciendo a las practicas
educacionales a las que se somete a nios y nias, sin embargo en la
mayora de los estudios de Kohlberg et al, no se encuentran
diferencias en el razonamiento moral de hombres o mujeres ( ya est la
ta de los cojones viendo diferencias donde no las hay) por lo que no parece
cauto presuponer estas diferencias.

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Tema 9 - El desarrollo moral


Kohlberg Vs Piaget:
La comprensin de los distintos aspectos de las normas sociales que
van alcanzando el sujeto parece estar determinada, en gran medida, por
su desarrollo cognitivo, pero quizs dependa tambin del tipo de
problema, as Piaget solo exploro cuestiones del mundo de los nios
( hasta los 12 aos) que ni tienen implicaciones con las leyes, en cambio los
dilemas de Kohlberg son justamente los contrario, es decir contraponen
cuestiones morales, aspectos tipificados de alguna forma en las leyes como
sucede en el dilema de Heinz.

9.4 El razonamiento prosocial


La conducta moral prosocial se refiere a conductas como ayudar, consolar,
compartir, ... En general que tendran que ver con el concepto de altruismo, as
se define la conducta prosocial como aquella accin que trata de
ayudar a otros sin que el actor anticipe beneficio alguno, y en algunos
casos dicha conducta traera contingencias negativas para el propio
actor. Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido tambin de
dilemas, en este caso porsociales, se trata de situaciones en las que el sujeto
debe elegir entre satisfacer sus propias necesidades o deseos y los de los
otros, particularmente en situaciones en las que las leyes son
irrelevantes o tienen poca importancia, Eisenberg et al han estudiado
mediante estos dilemas el razonamiento prosocial a travs de estudios
transversales y longitudinales en diversas culturas y han establecido distintos
niveles.
Niveles de Eisenberg
Orientacin hedonista y
pragmtica : preescolar y
comienzo de la escuela primaria

El sujetos se preocupa de sus propias necesidades y de


las consecuencias pragmticas de ayudar a otros

Orientacin hacia las necesidades


de otros: preescolar y escuela
primaria

Se preocupa de las necesidades de los otros aunque


entren en conflicto con las suyas propias el lo
necesita

Orientacin centrada en la
aprobacin (estereotipada):
escuela primaria y secundaria

Imgenes estereotipadas de las persona buenas y malas


y las consecuencias sobre la aceptacin de los otros se
usan para la presencia o ausencia de conductas
porsociales a el le gustara mas que ayudase

Orientacin emptica: final de la


escuela primaria, escuela
secundaria

El razonamiento refleja un nfasis en la adopcin de


perspectivas y el sentimiento emptico Me siento mal
si no ayudo

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Tema 9 - El desarrollo moral


Orientacin hacia valores
interiorizados: una minora hacia
el final de la secundaria

Las justificaciones para la orientacin se basan en


normas o responsabilidades el deseo de mantener
obligaciones contractuales y la creencia en la dignidad
derechos e igualdad de todos

9.5 Moralidad y convencin


Mientas que las reglas morales regulan el modo como deben relacionarse las
personas, en lo que atae a la justicia, los derechos, la libertad, etc., buena
parte de las normas sociales consisten en lo que se puede llamar reglas o
convenciones, que son aquellas que regulan los aspectos de la vida cotidiana y
que se refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad
a otra, las convenciones se refieren a la forma de vestirse, las formulas de
cortesa, etc. As las convenciones designan uniformidades de la
conducta, por el contrario, las reglas morales son independices de los
contextos especficos porque pueden ser analizadas sobre la base de
las consecuencias que surgen intrnsecamente del hecho de
transgredirlas.
Desde pequeos los nios consideran a las violaciones morales como
mas graves porque causan dao a otros, mineras que las violaciones de
las normas convencionales se ven con mayor indulgencia, cuando de pregunta
a los sujetos si se podran cambiar las normas morales, incluso los mas
pequeos, tienden a considerar que no es posible. A partir de aqu Turiel
concluye que las reglas morales y las reglas convencionales se ven como
distintas desde muy temprana edad, dicha distincin parece bastante
obvia y no tendra ninguna repercusin si no fuera porque contradice uno de
los puntos de partida de la investigacin piagetiana (compartido con
Kohlberg) y es que el sujeto comienza estableciendo su respeto por las
normas basndose en que han sido dictadas por otro, por tanto parece
evidente que los adultos ponen mucho mas nfasis en las violaciones
de normas de carcter moral que respecto de las convencionales,
Piaget estudio las normas morales sobre todo en las relaciones con los
compaeros, pero no se ocup de las convencionales.

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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo

Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia de


desarrollo
10.1 introduccin
A lo largo de S.XX la psicologia del desarrollo ha realizado grandes progresos,
en realidad la historia del estudio del desarrollo, casi puede reducirse al S.XX y
lo que llevamos del XXI, pues los trabajos del S.XX eran todava muy iniciales,
segn Ebbinghaus la psicologia del desarrollo tiene un largo pasado y
una corta historia.

10.2 Una breve historia


A comienzos del S.XX se produjeron grandes avances, sin duda los mas
importantes fueron:
El psicoanlisis: Freud nos brind una imagen del hombre bien distinta y
mucho mas compleja de lo que hasta el momento imperaba, as el ser humano
era conflictivo y contradictorio, sin embargo la teora psicoanaltica est
constituida por pensamiento narrativo, y este carcter literario hace que no sea
buena herramienta predictora o explicativa de hechos y situaciones concretas,
la teora de Freud tienen mas bien valor heurstico.
El conductismo: surge como intento de aplicar a la psicologia los mtodos y
cnones de la ciencia natural, cuyo objetivo era establecer una disciplina
mas cientfica y se presentaba como una alternativa a la psicologa
introspectiva del S.XIX, cuya aspiracin mxima era establecer relaciones
funcionales entre los estmulos y las repuestas por lo que la psicologia
deba ocuparse exclusivamente del estudio de la conducta observable
y manifiesta. Aunque ha sido un intento loable de aplicacin de mtodos
cientficos, el conductismo suprimi del estudio de la psicologia buena parte de
los problemas que han sido y son todava parte del anlisis de la ciencia, tales
como imgenes, el lenguaje, etc.
Entre los supuestos fundamentales de los psiclogos conductistas estaba que
toda conducta humana es aprendida, y que el mecanismo de aprendizaje es
bsicamente el mismo, ya no slo entre personas sino en las distintas especies
de animales, por tanto para los conductistas el desarrollo es un
fenmeno que puede reducirse al aprendizaje.

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La Gestalt: casi en la misma poca que se inicia el conductismo una serie de
psiclogos alemanes proponen frente al asociacionismo ( proceso a
travs del cual se van asociado elementos mas simples, mediante la
experiencia y el aprendizaje, para formar unidades mas complejas) del
conductismo el estudio de las totalidades. Para ellos, las totalidades
preexisten a los elementos. La psicologa de la Gestalt permiti realizar
grandes avances en el terreno de la percepcin.
La medida de la inteligencia: otra lnea importante de investigacin que se
consolida son los intentos para medir la inteligencia de los sujetos sin
preocuparse demasiado por saber qu es la inteligencia. La introduccin de
los test mentales ha tenido una gran influencia en la psicologa y
tambin que la psicologa del desarrollo. La idea de realizar medidas
fue elaborada por Galton. Cattell fuel primero en utilizar la expresin test
mentales, sin embargo el xito de los tests se debe sobre todo haces al
francs Binet. La aplicacin ms importante se debe a Terman, que en
1916 dio a luz una revisin conocida como Stanford-Binet y posteriormente el
test Weschler. La idea inicial de Binet era elaborar un instrumento que
permitiera conocer el nivel de cada nio para que pudiera seguir con
xito la enseanza obligatoria que se acababa de establecer.

10.3 La psicologa del desarrollo


Los antecedentes de la psicologa del desarrollo hay que buscarlos en los
estudios sobre los nios que se realizan a lo largo del siglo XIX, la teora de la
evolucin de Darwin contribuy a impulsar estos estudios. Baldwin fue el
primero que intent dar una dimensin terica a los nuevos
conocimientos que se iban teniendo sobre desarrollo del nio,
introduciendo conceptos como el adulaismo: concepto introducido por el
autor para sealar la falta de diferenciacin entre interno y externo, lo
subjetivo y lo objetivo, lo mental y lo material que manifiestan los nios
durante un periodo de su desarrollo (esta idea influy en el concepto de que
egocentrismo de Piaget.
10.3.1 Piaget
La teora de Piaget va a desempear un papel fundamental en la comprensin
del desarrollo durante el siglo XX, la intencin de Piaget no era
primordialmente estudiar el desarrollo, sino tratar de esclarecer cmo
se produce desarrollo del conocimiento. Por lo tanto es una perspectiva
terica dominada por intereses que epistemolgicos ms que
psicolgicos.
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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo


Piaget introduce un nuevo mtodo, el mtodo clnico: se trata de una
variante de la entrevista clnica, en la que a travs de un dilogo
abierto y flexible con el nio, se indaga las explicaciones que est
pasando sobre el mundo que le rodea, sobre sus ideas y creencias
acerca de s mismo y sobre las representaciones que va construyendo.
Presupuestos fundamentales de teora que Piaget
Posicin
constructivista

El sujeto tiene un papel activo en la construccin de conocimiento

Cambios
cualitativos

Los cambios cuantitativos que se producen, y al amparo de desarrollo se


convierten finalmente en cambios cualitativos

Estadios

El desarrollo de la inteligencia transcurrir a lo largo de estadios universales

Estructuras

Los estadios se caracterizan por tener una estructura de conjunto en cuanto


a las capacidades psicolgicas subyacentes

Lgica

Dicha estructura se puede describir mediante la lgica formal

Procesos
generales

El desarrollo intelectual se produce mediante procesos que son


semejantes en los distintos dominios

Crticas fundamentales a la teora de Piaget


Capacidades de los bebs y nios pequeos

Son ms competentes de lo que se haba


supuesto en un principio

Mecanismos de tipo general

Se pone en duda el carcter unitario de la


mente humana

Discutir su concepcin de la herencia y en


general la posicin constructivista, desde
perspectivas innatistas o empiristas

Nacemos con ncleo de conocimientos que se


va desarrollando, el conocimiento est
determinado por la influencia social

Estadios

Se cuestiona que existan estadios de tipo


general en el desarrollo de la inteligencia

Lgica

Se rechaza la media de que los estadios se


caracterizan por poseer una estructura lgica

Aspectos sociales

Se le reprocha falta de atencin a las


diferencias individuales de las diferencias
culturales

10.3.2 Los cambios en los mtodos en las teoras de la psicologa


Hacia mitad del siglo XX se inicia un importante movimiento dentro de la
psicologa cuya influencia todava persiste, esa denominada revolucin
cognitiva.
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Psicologa cognitiva es un movimiento amplio pero en el que convergen todas
las acciones en una cierta direccin, la de establecer modelos computacionales
del funcionamiento de la mente que pasa a ser considerada como un
procesador de informacin. La perspectiva en la que se sita la psicologa
cognitiva coincide en ciertos aspectos con la perspectiva que haba
adoptado Piaget, en particular en considerar que las tareas cognitivas
tiene una base adaptativa, y sobre todo en que se trata de estudiar los
procesos que tienen lugar en el interior del sujeto y no slo la
conducta visible.
10.3.3 La exploracin de nuevos campos
Aunque la teora de Piaget se ocupa de mltiples aspectos del funcionamiento
de la mente humana haba otros muchos que no haba tratado directamente,
esta disciplina se ha ido desplegando como un abanico en mltiples direcciones
distintas, adems las ciencias no se desarrolla en solitario sino que los avances
en otras disciplinas puede tener una incidencia sobre los procesos en otra
ciencia, as por ejemplo, los progresos en la lingstica han tenido una
repercusin importante sobre desarrollo de la psicologa cognitiva, lo
mismo que las aplicaciones de los ordenadores, y los avances en la
biologa sobre estudio del cerebro.
El apego: Freud, que fue uno de los primeros en reconocer el significado de
las relaciones tempranas entre la madre y el beb, haba defendido que a
estas edades se configuran todo el desarrollo afectivo posterior, dicho
condicionamiento se realizaba a travs de la satisfaccin de las
necesidades materiales del nio. Otras corrientes psicolgicas anotaron
soluciones parecidas, y por ejemplo Watson defenda que el amor era una
reaccin condicionada como cualquier otra. Sin embargo Bowlby llego
a la conclusin de que el vnculo afectivo que se estableca entre nios
y la madre responda a una necesidad primaria que no se derivada de
otras, a partir de estos trabajos y de su experiencia clnica anterior, Bowlby,
propuso que el vnculo entre el nio y la madre, a qu denomino apego,
constitua una relacin primaria que tena un gran valor para la
supervivencia. El estudio del apego no slo ha permitido explorar un aspecto
muy importante de las relaciones humanas, sino que han mostrado como un
tipo de fenmeno puesto de manifiesto por el psicoanlisis puede abordarse
desde una forma experimental, estos estudios han experimentado un
extraordinario desarrollo, y actualmente se trata de una materia en la que se
trabaja muy activamente.

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Los estudios sobre bebs: a finales de los aos 50, varias investigaciones
con bebs pusieron de manifiesto que pese a su desvalimiento motor, sus
capacidades perceptivas eran mucho ms sofisticadas de lo que se haba
supuesto, provocando un auge de las explicaciones innatistas. Estas posiciones
reciben un fuerte apoyo indirecto de la teora de Chomsky, la rapidez con la
que adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramtica, a
pesar de la pobreza de los estmulos lingsticos, slo puede explicarse
asumiendo un dispositivo innato para su adquisicin, siendo el
aprendizaje y el entorno meros actores desencadenantes que pueden
adelantar o retrasar el desarrollo pero no alterar su curso y su forma final. De
este modo, la visin tradicional de un neonato cognitivamente maduro fue
sustituida en pocos aos por la concepcin opuesta de un beb que nace
humano, sabiendo del mundo y capaz, por tanto de darle sentido. Por otra
parte, el filsofo Jerry Ford, tomando como punto de partida varios textos
de la obra de Chomsky, los extendi ms all de lenguaje presentando la
tesis de que parte de nuestra mente est formada por mdulos,
independientes.
La investigacin ha producido una gran cantidad y variedad de datos sobre las
capacidades psicolgicas del beb, hoy se sabe que bebs de pocos das o
semanas discriminan formas visuales, colores y sabores, distinguiendo
slo voces humanas sino tambin ciertos patrones asociados a
distintas lenguas, y parecen capaces de relacionar informacin
proveniente de distintas modalidades sensoriales. En cuanto capacidades
cognitivas ms sofisticadas, los datos revelan que la conducta de los bebs no
es tan arbitraria sino que parece tener cierta organizacin subyacente. A partir
de estos hallazgos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad
constituye una prueba de la naturaleza innata o no aprendida, sin embargo los
estudios muestran que hay pocas conductas complejas que estn
presentes de forma inequvoca en el recin nacido y, muchos
experimentos sobre las capacidades perspectivas del neonato no
alcanzan resultados positivos hasta unos das o semanas de vida.
Durante esos das semanas es evidente que el beb atenido cientos de
experiencias con su medio fsico y social, pero incluso si una capacidad
est presente en el beb a los pocos das, no se puede concluir que la
aprendizaje no haya tenido papel importante durante la vida prenatal,
como se sabe el feto puede or la voz maternales el sexto mes de vida
prenatal. En lo que se refiera capacidades cognitivas ms sofisticadas,
no hay ningn resultado positivo que se tenga con bebs de menos de
tres meses de edad.

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La teora de la mente: dado que los seres humanos vienen grandes grupos
sociales, resulta muy importante que los individuos entiendan los estados
mentales de las personas con las que estn en contacto. El desarrollo del
nuevo campo de investigacin se produjo en el trabajo con chimpancs del
investigador Premack, cual junto a su colaborador publicaron experimentos con
chimpancs y en donde se planteaban si estos animales eran capaces de
atribuir estados mentales a otros animales. Los investigadores utilizaron
llamado paradigma de la falsa creencia, utilizando por Perner, el cual ha
dado lugar a muchos estudios, se produce un punto de corte a los cuatro
aos en los nios. Algunos autores defienden que los sujetos autistas,
algunos de los cuales pueden tener una inteligente casi normal carecen, sin
embargo, de una teora de la mente, por lo cual tienen grandes dificultades
para entender los estados mentales de otros y, por lo tanto, para relacionarse
con ellos. Ya Piaget haba sealado la dificultad que tenan los nios
para ponerse el punto de vista del otro, en el fenmeno que haba
llamado egocentrismo. Algunos autores piensan que la capacidad de
descentracin (situarse la perspectiva del otro) tiene un papel y muy
portante en la educacin, una actividad que muchos investigadores
consideran que es especficamente humana.
10.3.4 Los progresos en el estudio de la emocin
Se suele decir que el primero que di un tratamiento cientfico al estudio de las
emociones fue Darwin, el autor supuso que que tenan un importante
valor adaptativo, para la supervivencia de los individuos. En su libro la
expresin de las emociones en los animales y el hombre realiz una
valiosa contribucin al estudio de las emociones. Las emociones tienen
tambin un gran valor comunicativo.
Durante buena parte del siglo XX el estudio de las emociones ha permanecido
relativamente estancado, probablemente una de las razones por la que ha
sucedido esto es porque las emociones son algo ntimo, interno, privado y
resulta difcil estudiar, sin embargo autores como Ekman entre otros, han
diseado sistemas para analizar las sensaciones emocionales en sus
componentes. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimiento los
distintos msculos y de esta manera se puede determinar con exactitud cual
es la expresin, en la actualidad diversas teoras tratan de explicar los
distintos tipos emociones, y casi todas subraya la importancia de los
aspectos cognitivos. Los nios manifiestan expresiones emocionales
prcticamente es el momento de que han llegado el mundo, pero
adems en pocos meses son capaces de reconocer las estaciones
emocionales de nosotros y actuar en consecuencia.
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10.3.5 Las imgenes
Sin duda las imgenes no son la nica forma de representacin interna de
conocimiento, se ha producido una polmica entre los partidarios de una
codificacin de conocimiento forma de imagen o mediante proposiciones. Las
imgenes son analgicas, guardan estrecho parecido con lo que
representan, mientras que la representacin por posiciones es
abstracta. Kosslyn realiz experiencias para ver si con las imgenes se podan
realizar operaciones semejantes a las que se llevan acabo sobre un material
concreto en la realidad y plante el problema de medir distancias sobre una
imagen, result que cuando las distancias eran mayores, el tiempo empleado
en la operacin era tambin mayor y que los sujetos se comportarn como si
realmente estuvieran midiendo. Algunos autores, comparte la idea de que
Piaget haba anticipado que la imagen es una imitacin interiorizada.
10.3.6 La memoria
Las distinciones en el estudio de las memorias suele remontar a James, pero
los anlisis ms recientes se inician con el trabajo de Hebb, el cual propuso
distinguir entre memoria corto plazo y memoria a largo plazo. Craik y
Lockhart introdujeron un enfoque ms funcional al hablar de niveles
de procesamiento. Por su parte Badbeley y Hitch propusieron
reemplazar la idea de una memoria corto plazo unitaria por un modelo
de memoria operativa o de trabajo, que incluye varios componentes y que
consideran como un elemento fundamental para la resolucin de mltiples
tareas cognitivas. Las teoras de hoy neopiagetianas han supuesto
interpretar que los estadios de Piaget estn ligados a un aumento de la
capacidad del procesador central.
10.3.7 Estudios sobre primates
En la actualidad se ha realizado una gran cantidad de investigaciones
comparando el desarrollo de la mente entre los simios y los nios, refirindose
a asuntos tales como la inteligencia sensoriomotora, la nocin de objeto, unas
capacidades lingsticas de los smios que muestran que muchas de las
capacidades considerbamos especficamente humanas aparecen tambin en
otros primates, esto pondra en duda la conviccin de Vygotski de que la
cultura es algo especficamente humana. Vygotski haba defendido la idea
de que al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
contribuye un doble proceso, primero entre personas y luego
individual, esto est relacionado con otra idea del autor, que es que
existen dos tipos de desarrollo, un natural y otro cultural.
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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo


Vygotski estaba preocupado por lo especficamente humano y crey
encontrarlo en la cultura, que es lo que nos diferenciara claramente los
animales. Los escritos el autor pensamiento y lenguaje, permanecieron
prcticamente desconocidos, sin embargo un buen grupo de autores
revitalizado su obra. Autores defienden lo que sea denominado una psicologa
sociocultural, que atribuye un papel fundamental a la cultura en el desarrollo.
Muchos investigadores reprocharon a Piaget que en su teora se
ocupaba poco de influencia de los otros y que tenda a concebir a un
nio solitario que interacciona bsicamente con objetos, sin embargo
esta idea no es totalmente correcta, y prueba de ello es que en su obra
sobre el juicio moral explica que una fuente fundamental de la moral
son las relaciones con los compaeros. En la psicologa actual, la
cultura vuelve a ganar inters y atraer la atencin de los estudiosos de las
ciencias de comportamiento.
10.3.8 La psicologa transcultural
Una de las crticas que se ha realizado la psicologa es que los estudios estaban
excesivamente centrado sobre sujetos occidentales, y que sabamos poco
acerca de cmo se produce desarrollo y cmo funciona la mente en sujetos de
otras culturas. El inters por el pensamiento de sujetos no occidentales haba
estado confinado fundamentalmente a los estudios antropolgicos pero desde
finales de los aos 70 se produce un inters renovado, a partir de entonces
diversos psiclogos realizaron investigaciones muchas de las cuales consistirn
en la aplicacin de las mismas pruebas que se haba realizado con sujetos
europeos o americanos a nios africanos o poblaciones indgenas en Amrica.
Estas pruebas lo que arrojaron frecuentemente era que los nios
alcanzaban los niveles de los occidentales ms tarde, o incluso se
detenan en algn momento de su desarrollo intelectual. Sin embargo,
pronto se vio que estaban sesgados porque los sujetos tenan
dificultades para entender la naturaleza de las tareas, faltos de una
instruccin escolar. Esta podra ser una de las causas de los aparentes
retrasos.
10.3.9 La introduccin de nuevos mtodos y tcnicas
Podemos simplemente medir el tiempo que dedica a explorar una figura, lo que
sea denominado el mtodo de las preferencias perceptivas, estos
mtodosse han utilizado en el estudio del conocimiento del mundo de los
objetos de los bebs. El mtodo de la habituacin, se basa en que los bebs
se interesan por los estmulos nuevos que su atencin va disminuyendo a
medida que se habita a dicho estmulo.
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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo


El mtodo de condicionamiento, se elige una respuesta que el nio posea,
algo que sea capaz de hacer, como puede ser girar la cabeza, es decir una
respuesta muy sencilla que realice sin dificultad espontneamente.

10.4 Nuevos avances tericos y aplicados


Enfoques tericos: en la ciencia las teoras son extremadamente importantes
porque permiten explicar y anticipar los hechos, que sin teoras se convierten
en irrelevantes. Una tendencia general que podemos observar en las
teoras del desarrollo actual este es que estn penetradas por el
enfoque cognitivo que considera al sujeto como un procesador de
informacin, en general se subraya la necesidad de huir de las
explicaciones puramente asociaciacionistas, que tienden explicar la
conducta compleja mediante la asociacin de conductas simples. La mayora
de las posiciones tienden a dar primaca las totalidades de las relaciones entre
elementos. Esto sucede con la teora de los sistemas dinmicos, que pone
nfasis en las conexiones y la relaciones, una idea que apareca ya en
la psicologa de la Gestalt. La teora de los sistemas dinmicos no ofrecen
sus lneas generales grandes novedades, aunque si puedan ofrecerlas sus
resultados. Dos de los elementos importantes que incorpora son perfectamente
afines a la teora de Piaget, el concepto de autoorganizacin y el concepto de
epignesis: el desarrollo implica la emergencia de nuevas funciones y
estructuras, que no existan anteriormente, como consecuencia de la
interaccin dinmica entre los distintos componentes de un sistema.
Otra perspectiva, son los denominados sistemas de produccin que tratan de
simular con el ordenador la resolucin de tareas cognitivas y mostrar lo que el
sistema hara en situaciones concretas, uno de los principales promotores de
esta idea es David Klahr, el cual se basa la premisa de que si podemos
construir un sistema de procesamiento de informacin con reglas de
conducta que lleven a comportarse como un sistema dinmico como el
que tratamos de describir, entonces ese sistema es una teora del nio
en un estadio de desarrollo.
Los modelos conexionistas se sitan una perspectiva semejante, sin embargo
tratan de realizar una simulacin que intente asemejarse
funcionamiento del cerebro, dichos modelos de funcionamiento resultan de
un gran inters pues permite simular como realmente funciona. Los modelos
tericos que introducen no sabemos si tienen un correlato en el
funcionamiento del cerebro, pues no podemos observarlos
directamente.

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Tema 10 - Presente y futuro de la psicologia del desarrollo

10.5 Los problemas pendientes


Hay una serie de viejos problemas que sigue siendo el objeto de viva discusin
que la psicologa del desarrollo actual.
Qu es lo que se desarrolla? el problema de los estadios
Los cambios en funcionamiento mental que se producen a lo largo de la vida
son innegables, pero la pregunta fundamental es, que es lo que cambia?.
Evidentemente no todos los cambios pueden ser considerados desarrollo y en
eso podemos ponernos todos de acuerdo, sin embargo algunos autores
consideran que no se producen cambios cualitativos, que
caracterizaran los estadios y que lo nico que existe es un aumento
cuantitativo de las conductas. En esta posicin estn los autores que
consideran que nacemos con una serie de conceptos nucleares.
Otros defienden que los cambios que se producen consisten
fundamentalmente en aprender un cierto tipo de manejo, como las
teoras neopiagetianas y en esta misma lnea se puede situar la
corriente que estudia las diferencias entre sujetos expertos y sujetos
novatos.
Funcionamiento unitario de la mente con funcionamiento modular
Piaget haba descendido que el proceso de construccin de los
conocimientos era siempre el mismo en todos los dominios, un proceso
adaptativo que prolongara la adaptacin biolgica, esta idea ha sido
puesta en cuestin por mltiples autores unos porque consideran que la
inteligencia tiene una estructura modular, y estos mdulos son independientes
y, otros porque consideran que los avances estn ligados a los diferentes
dominios del conocimiento, por tanto dependen del propio contenido.

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