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Psicologa del Desarrollo

Prctica fuera del aula: Desarrollo


cognoscitivo en el Nio en base a la teora
de Piaget

Laura Corral
Mara Navarro
Sara Pavn
Susana Revuelta
Nerea Sedano
Rossy Uquiche

Desarrollo cognoscitivo en el Nio en base a la teora de Piaget


El presente trabajo consiste en una prctica en torno a la Teora del desarrollo
cognoscitivo de Jean Piaget. Tal y como afirma Meece(2000), con esta teora, Piaget
consigui eliminar aquellas creencias que conceban al nio como un ser pasivo y
externo al mundo, considerndolo como un individuo activo con una continua
interaccin con su entorno.
La prctica comenzar con una breve introduccin en la que expondremos las
caractersticas principales de la etapa preoperacional y de la etapa de las operaciones
concretas.
Etapa preoperacional
La etapa pre-operacional comprende entre los dos a siete aos, y corresponde a
la etapa de la niez temprana, segn Piaget. Lo que marca el comienzo de esta etapa es
la capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes (Meece, 2000). Y se
caracteriza por el surgimiento del pensamiento simblico, el incremento en las
capacidades lingsticas, la construccin de ideas estructuradas y la mayor comprensin
de las identidades: el espacio, la causalidad, la clasificacin y el nmero (Campo, 2009).
El ser capaz de separar la cosa del objeto y de pensar en ella en su ausencia, le
quita la seguridad del funcionamiento prctico y le hace vivir en un mundo simblico de
su propia construccin, Furth y Wachs (1978, citado en Arbocc, 2010)
La etapa pre-operacional se divide en dos sub-etapas:
La primera, que corresponde al perodo pre-conceptual o simblico (2-4 aos),
en ella se da una transicin de las estructuras de la inteligencia sensomotora al
pensamiento operatorio. La aparicin de la funcin simblica se puede observar a travs
de conductas que implican la evocacin representativa de objetos o acontecimientos
(lvarez y Orellano, 1979).

Y el perodo prelgica o intuitiva (4-7 aos), donde hay un progreso sobre el


pensamiento preconceptual, donde la intuicin lleva a un rudimento de lgica, pero bajo
la forma de regulaciones representativas y no an de operaciones (lvarez y Orellano,
1979). Sin embargo, en la etapa preoperacional, el pensamiento se ve limitado a
experiencias individuales, como el egocntrico, que es la tendencia a percibir, entender
e interpretar el mundo a partir del yo, Miller (1993, citado en Meece, 2000), es
artificioso, con la cual afirma que los fenmenos naturales son causados por la mano del
hombre y es animista, pues atribuye estados anmicos a las cosas (Arbocc, 2010).
Estudio del nio:
El participante tiene 3 aos de edad, de nacionalidad espaola. En la actualidad
cursa el primer curso de infantil. El infante tiene una familia con una posicin
socioeconmica media y una situacin familiar estable. El participante y el investigador
tienen una relacin familiar.
Las diferentes tareas se realizaron en la habitacin del infante, para evitar
distractores. Tan solo el investigador y el nio se encontraban en aquel escenario.
Haciendo una situacin cotidiana, el investigador realiz las pruebas sentado
junto al nio en el suelo, donde este se siente a gusto, dando as una situacin familiar y
menos violenta.
Logros cognitivos evaluados:

Causalidad.
La causalidad es una de las caractersticas de la etapa preoperacional y de la

etapa de operaciones concretas del desarrollo de Piaget, segn la cual los nios en la
etapa preoperacional no son capaces de razonar lgicamente en torno a la causalidad, es
as, segn Piaget (citado en Papalia, Feldman y Martorell, 2012), razonan por

traduccin, es decir que los nios relacionan mentalmente dos sucesos, exista o no una
relacin causal lgica entre ellos.
En la precausalidad, el nio es caracterizado por formular la pregunta por
qu? donde busca encontrar una razn para los fenmenos que para el adulto resultan
fortuitos. Esta precausalidad es bastante prxima a las formas sensomotoras iniciales de
causalidad denominadas mgico-fenomnicas (Piaget e Inhelder, 1994)
La precausalidad representativa que se trata de la asimilacin a la accin se
transforma poco a poco en operaciones concretas en una causalidad racional por
asimilacin, trata a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las
acciones. (Piaget e Inhelder, 1994)
La tarea que se presenta al infante consiste en completar una secuencia de 3
imgenes: Para ello se presenta al infante la primera y la ltima ficha, dejando un
espacio en blanco entre ambos para que sea completado con una de las tres fichas
alternativas que el nio/a seleccione. Despus que ha elegido se preguntar al nio/a
por qu has elegido esa ficha)
Para esta actividad, se imprimi y se recort dicha secuencia con anterioridad.
En la primera ficha, una nia va caminando con un paraguas en la mano y el cielo se
encuentra encapotado de nubes (se deja el espacio en blanco) y en la segunda ficha que
se presenta, la nia se encuentra quieta y en posicin de abrir el paraguas para
protegerse de la lluvia que cae.
En las fichas alternativas tenemos: En la primera opcin, la nia camina y un sol
inmenso acapara el cielo. En la segunda, comienzan a caer unas gotas de lluvia y la nia
se detiene alzando la mano, y el paraguas en la otra mano. Y en la ltima opcin, la nia
camina con el paraguas alzado, protegindose de la lluvia mientras esta cae incesante.

Las instrucciones que se le da es: quiero que observes estas dos fichas, (el
infante visualiza las dos imgenes durante unos pocos minutos) luego se coloc ambas
fichas en el suelo, dejando un espacio entre la primera y segunda ficha. Seguido se le
presenta las otras tres fichas (alternativas) e igualmente se pide al infante que las
observe y que escoja una de ellas para completar el espacio en blanco.
El nio visualiza las tres opciones, al principio se muestra confuso y no sabe
cual escoger, las cambia varias veces, pero finalmente elige en la que podemos ver a la
nia con el paraguas abierto y lloviendo bastante.
Investigador: Por qu has escogido esa?
Participante: Porque s.
Investigador: Qu tiene esa para que la hayas escogido?
Participante: Porque llueve y en esa (seala la ltima imagen de la secuencia)
tambin.
Anlisis a la luz de la teora: El nio completa mal la secuencia ya que la
imagen que debera haber escogido sera cuando se ve a la nia a mano alzada
evaluando las primeras gotas de lluvia. El nio llega a la conclusin de que la lluvia
juega un papel importante, pero no es capaz de completar la secuencia con un orden
lgico, ni de razonar su respuesta de manera convincente. Por lo tanto, el nio no es
capaz de razonar lgicamente en torno a la causalidad.

Animismo
El animismo es otra de las caractersticas de la etapa preoperacional y de la etapa

de operaciones concretas del desarrollo de Piaget.


El animismo es la creencia de que los objetos inanimados tienen vida y son
capaces de actuar. (Piaget, 1978). Con el concepto de animismo segn Piaget (1981) se

solucionan los problemas de conciencia y de intencionalidad, pues lo nios atribuyen


estas dos variables a los objetos que les rodea.
El grado de conciencia que los nios atribuyen a los objetos se explica mediante
4 etapas de desarrollo. En la primera etapa, el nio atribuye conciencia a todo lo que
tiene una actividad ya sea mvil o inerte. Por ejemplo, si a un objeto se le causa un dao
externo como romperlo o mojarlo, esa actividad para el nio es actividad intencional y
consciente (Piaget, 1981). En la segunda etapa el nio le atribuye conciencia slo a
aquello que se mueve, aunque no se reconozca como un ser vivo. En la tercera, la
atribucin de conciencia a los sujetos con movimiento se sintetiza, ya que solo toma
conciencia a los sujetos que tienen movilidad propia. Finalmente en la cuarta etapa el
nio solo atribuye conciencia a los animales distinguiendo seres vivos de seres
inanimados. Tras estas 4 etapas el nio pasa de la causalidad mgica a la reduccin, de
la vida como fuerza o causa del movimiento propio (Piaget, 1981).
La tarea consisti en pedir al nio que dibuje un sol y mientras le pone color se
le pregunt: El sol por qu est feliz? (Y si le pone un rostro triste) por qu est
triste?; Qu siente el sol cuando brilla?; Piensa algo el sol cuando las nubes le tapan?
Por qu?; Qu le gusta al sol?
Tras explicarle al nio lo que deber hacer comienza a dibujar el sol con pintura
negra y se dispone a empezar a colorearlo de naranja. Pero vuelve a coger la pintura
negra y dice falta boca. Tras esto dibuja una lnea que pretende ser una sonrisa.
Investigador: El sol, por qu est feliz?
Participante: Porque sonre.
Investigador: Qu siente el sol cuando brilla?
Participante: Est tranquilito, y feliz.
Investigador: Y cuando le tapan las nubes?

Participante: Se pone muy triste.


Investigador: Y por qu?
Participante: Porque no brilla.
Investigador: Y qu le gusta al sol entonces?
Participante: Brillar Los coches y las motos, como a m.
El nio no muestra ningn signo de confusin sobre las preguntas, las contesta
con normalidad mientras termina de dibujar el sol y no siente extraeza ante sus propias
respuestas.
Anlisis a la luz de la teora: El nio atribuye al sol cualidades humanas, como
podran ser los sentimientos positivos y negativos, los gustos e incluso caractersticas
fsicas, como la sonrisa. Y no muestra extraeza o confusin ante ello. Esto refuerza la
teora de Piaget al definir el animismo como la creencia de que los objetos inanimados
tienen vida.

Conservacin de la masa:
Dentro de la etapa pre-operacional de la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de

Jean Piaget, el concepto de conservacin es uno de los ms importantes. Esta seala el


comienzo del pensamiento de fundamentacin del periodo operacional concreto; es
decir, una transicin entre el periodo pre-operacional y el operacional (Ferrarini y
Rancich, 1989). Adems, como bien dicen Papalia, Feldman y Martorell (2012), la
imposibilidad de comprender este fenmeno es tambin un ejemplo de centracin.
Con el trmino Conservacin, Piaget quera referirse a la comprensin del nio
sobre que dos objetos siguen siendo iguales a pesar de que uno de ellos haya sufrido una
alteracin en su apariencia, siempre que no se quite ni se aada nada. Segn l, el nio
sigue un orden concreto a la hora de adquirir la conservacin de la masa, peso y
volumen. De esta forma, a los 7-8 aos el nio obtiene la conservacin de la masa; a los

9-10 aos la del volumen y a los 11-12 aos la conservacin del volumen (Ferrarini y
Rancich, 1989). La incapacidad de comprender la conservacin puede estar relacionado
con no conocer que una operacin o accin en dos o ms direcciones (Papalia, Feldman,
Martorell, 2012).
En la tarea se present al infante dos pastillas de plastilina del mismo tamao
y, a continuacin, se le pregunta: Tienen el mismo tamao o una de ellas tiene ms
plastilina que la otra? Una vez que afirme que son iguales, entonces actuando siempre
bajo sus propios ojos se molde una de las pastillas, hasta hacerla semejante a una
salchicha. Y se repiti al nio la misma pregunta. Lo que queramos era asegurarnos de
que el infante nos explique por qu cree que hay ms plastilina en una pieza que en otra,
por ello se le anim a razonar, a su manera, la respuesta.
Al preguntar, no se intervino en las respuestas del nio/a, slo se pregunt por
qu cree que ha "aumentado" la cantidad de plastilina.
En el desarrollo de la tarea el nio visualiza las dos bolas de plastilina que el
investigador le presenta, luego se le pregunta:
Investigador: Tienen el mismo tamao o una de ellas tiene ms plastilina que
la otra?
Participante: sta es ms grande.
Investigador: (Moldea nuevamente las plastilinas) Y ahora?
Participante: Iguales.
Investigador: (Moldea una plastilina hasta hacer con ella una salchicha) Tienen
el mismo tamao o una de ellas tiene ms plastilina que la otra?
Participante: sta (seala la plastilina con forma de salchicha) es ms grande.
Investigador: Por qu?

Participante: Porque has hecho un chorizo y eso (seala la plastilina redonda) es


una pelota.
Anlisis a la luz de la teora: El nio no comprende la conservacin de la masa,
mostrando un aspecto inmaduro. Tras cambiar la forma en la que se le presentan las
plastilinas piensa que tienen una cantidad diferente, sin comprender que alterar la forma
no significa alterar la cantidad de masa que tenan ambos trozos de la plastilina. Al
preguntarle que razone porqu ha escogido una plastilina y no la otra, el nio no ha
podido razonar en trminos de reversibilidad, es decir que no es capaz de razonar
regresando mentalmente al estado original de la presentacin.
Conclusiones.
En las diferentes tareas que pudimos presentar al infante, respecto a la etapa
preoperacional, retomando la teora de Piaget, hemos podido evidenciar el desarrollo
cognoscitivo que caracteriza a los nios dependiendo en la etapa cognitiva que se
encuentren. En lo que respecta al infante, en esta etapa preoperacional, en los diferentes
logros cognitivos evaluados, se ve que su pensamiento est limitado a experiencias
individuales. Es as que, en la causalidad, su razonamiento se ve limitado por la
transduccin, puesto que no es capaz de usar el razonamiento inductivo o deductivo
para completar la secuencia del hecho causal que se le present; as mismo es animista,
en tanto que el infante atribuye cualidades y caractersticas humanas al sol; y respecto a
la conservacin, el infante no ha desarrollado la capacidad de conservacin mostrando
un aspecto inmaduro, ya que no es capaz de comprender que dos objetos siguen siendo
iguales a pesar de que uno de ellos haya sufrido una alteracin en su apariencia. Con
ello podemos concluir que los resultados refuerzan la teora de Piaget, en cuanto est
presente el pensamiento simblico en el infante, pero en ello todava no se da el
razonamiento lgico que en aos posteriores los ir adquiriendo.

Etapa de las operaciones concretas


La etapa de las operaciones concretas se comprende entre los 7 y 11 aos y es
una de las fases de pensamiento activo por las que pasa el nio en su desarrollo
cognoscitivo. A lo largo de este periodo, el nio comienza a ser capaz de emplear las
operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos de forma ms
sistemtica y completa, centrndose en el aqu y en el ahora, es decir, en el mundo
fsico, ya que todava no son capaces de reflexionar sobre situaciones hipotticas. Su
pensamiento se vuelve menos rgido que en etapas anteriores adquiriendo una mayor
sensibilidad y pudiendo hacerse posible as la reversibilidad del conocimiento con el
que el sujeto es capaz de eliminar mentalmente el cambio realizado. Adems el
individuo comienza a desarrollar un pensamiento menos centralizado, de forma que es
capaz de atender a varios estmulos a la vez. Finalmente, el nio consigue dejar de basar
sus juicios en la apariencia de los elementos con lo que es capaz de ir ms all de la
realidad esttica de stos, comprendiendo sus transformaciones (Meece, 2000). De esta
forma durante la etapa de operaciones concretas, el sujeto adquiere un conocimiento de
carcter inductivo (Fregtman, 2006).
Todos estos logros se ven respaldados por la progresiva socializacin del nio
que, no solo le permite aprender a integrar sus ideas con las ajenas, sino tambin a
comenzar a desenvolverse con los signos (Fregtman, 2006).
A lo largo de la etapa, el individuo debera ser capaz de realizar operaciones
mentales de clasificacin, seriacin y conservacin para poder iniciarse en la etapa de
operaciones formales (Woolfolk, 1999).

Estudio del nio:


La participante, tiene 8 aos. Es de nacionalidad espaola y residente en el Pas
Vasco. Cursa el tercer curso de primaria y pertenece a una familia con una posicin
socioeconmica media- alta.
El escenario en el que se le realizaron las pruebas, fue una habitacin sin
distractores para conseguir que la nia se concentrase en la prctica. No particip
ninguno de sus progenitores, siendo as una conversacin entre el investigador y el nio.
Logros cognitivos evaluados:

Causalidad
Descripcin de la tarea presentada al infante: Se entreg a la nia un folio

donde estaba impreso un rompecabezas y se pidi que lo cortase, cada pieza, con unas
tijeras. Luego se le entreg una barra de pegamento y se le dio la instruccin de que
uniese cada pieza con su pareja, segn ella considerase.
Una vez que termin, se le pregunt Por qu lo has emparejado as?
Respuesta del infante: La nia, visualiza las lminas durante un par de minutos
mientras agarra una con la mano e intenta buscar su pareja. Posteriormente, comienza a
leer en alto las frases que contienen las plantillas y comienza a emparejarlas una a una.
Despus de emparejar un par de lminas correctamente, mira al investigador buscando
saber si ha realizado bien el emparejamiento, pero despus contina hasta emparejar las
cuatro lminas.
Investigador: Por qu has emparejado las lminas de esta forma?
Participante: Porque es as.
Investigador: Y por qu es as?

Participante: Pues, aqu (indicando una de las lminas) hay un perro, que es
bonito y aqu (indicando la lmina correspondiente) hay un perro y la chica lo
acaricia.
Investigador: Muy bien, Y las dems?
Participante: Pues igual. sta (haciendo referencia a otra de las lminas) es su
cumple y hace 8 aos y le han hecho una tarta.
Anlisis a la luz de la teora: La nia, acierta todos los emparejamientos aunque
tarde tiempo en leer las lminas. Teniendo en cuenta que la nia tiene una edad en la
que est en la etapa de operaciones concretas; respecto a este ejercicio de causalidad,
tiene una mayor comprensin de sta por ser capaz de considerar los mltiples aspectos
de la situacin.

Animismo
Descripcin de la tarea presentada al infante: Se pide a la nia que dibuje un

sol. Mientras lo colorea, se le realizan una serie de preguntas: El sol Por qu est feliz?
(Y si le pone un rostro triste) Por qu est triste?; Qu siente el sol cuando brilla?;
Piensa algo el sol cuando las nubes lo tapan? Por qu?; Qu le gusta al sol?.
La nia, despus de explicarle la prctica, comienza a dibujar el sol con la pintura de
color amarillo. Cuando se dispone a colorear por dentro, el investigador le pregunta:
Investigador: Por qu est feliz el sol?
Participante: El sol no est feliz ni triste.
Investigador: Entonces, El sol no siente nada cuando brilla?
Participante: Si, se pone contento.
Investigador: Y cuando le tapan las nubes?
Participante: Triste.
Investigador: Y por qu?

Participante: Pues porque no puede brillar.


Investigador: Y qu le gusta al sol entonces?
Participante: No se, nada. Brillar.
La nia se muestra un tanto confundida con las preguntas y su conducta refleja que lo
est pensando de verdad. Sabe que algo de lo que est diciendo, no tiene sentido.
Anlisis a la luz de la teora: Refirindonos al animismo en la etapa de
operaciones concretas, debera verse una superacin de sta. En este caso, la
participante con la primera pregunta parece que responde a la teora pero en las
siguientes, ya no lo tiene tan claro y s que aparecen aspectos inmaduros como el
atribuirle sentimientos al sol.

Seriacin
Dentro de la etapa de operaciones concretas de la Teora del Desarrollo

Cognoscitivo de Jean Piaget, se encuentra la seriacin. Segn Linares (2007), adquirir


este factor es importante para comprender otro tipo de conceptos como son: el nmero,
el tiempo y la medicin. La seriacin es definida como la capacidad de ordenar
elementos siguiendo una lgica; del ms pequeo al ms alto, por ejemplo.
A los 4 aos, los nios parecen entender la regla lgica del cambio progresivo;
pero aun as, se le hace complicado ordenador tres o ms elementos. La causa de que
esto ocurra es porque los preescolares no son capaces de efectuar dos operaciones
mentales a la vez -seleccionar el elemento adecuado en relacin con los que ya conoce y
con los restantes- porque solo se centran en una dimensin. En cambio, los nios de
mayor edad pueden aplicar la regla de la transitividad para resolver este tipo de
problemas de seriacin, la cual se adquiere a los 7 aos, en donde comprenden la
relacin entre dos elementos si conocen la relacin con un tercero (Meece, 2000).

Descripcin de la tarea presentada al infante: Se entreg al infante una serie


de nmeros pares (del 2 al 12) cortados y mezclados y se le pidi que los ordene (sin
ninguna otra indicacin).
Una vez que los ha ordenado se le pregunt Por qu los has ordenado as?
Investigador: Por qu los has ordenado as?
Participante: Porque primero va el dos, luego el cuatro, luego el seis, luego el
ocho, luego el diez y luego el 12.
A la nia, se la ve confiada en su respuesta y en su manera de actuar ordenando
los nmeros. No muestra duda alguna de que lo est haciendo mal ni busca ayuda en el
investigador. Entiende la tarea desde el principio y la ejecuta con rapidez.
Anlisis a la luz de la teora: La nia, se corresponde con la etapa de las
operaciones concretas en cuanto al mbito de seriacin. Es capaz de ordenar los objetos
en serie con facilidad y rapidez.
Conclusiones.
Con las tareas que se presentaron al infante correspondiente a la etapa de
operaciones concretas, extraeremos una serie de conclusiones con respecto al desarrollo
cognoscitivo caracterstico de esta edad. Con respecto a la etapa de operaciones
concretas se ha observado en el infante una conducta menos rgida, guiada por un
pensamiento lgico, que le permite la reversibilidad del conocimiento y comprensin de
las transformaciones fsicas de un objeto. Es as que, en el ejercicio de causalidad, el
infante logra completarlo con xito y progreso con respecto a la etapa preoperacional ya
que es capaz de considerar los mltiples aspectos de la situacin. La prctica de
animismo, sin embargo, no parece haber sido superada con tanto xito ya que el infante
se muestra confuso y atribuye sentimientos a un elemento inanimado, como es el sol.
Finalmente el infante muestra suficiente capacidad para completar de forma adecuada la

prctica de seriacin ya que ordena de forma lgica la serie de nmeros entregada por el
investigador. Con ello podemos concluir que los resultados obtenidos en la etapa de
operaciones concretas, al igual que las conclusiones extradas de la etapa
preoperacional, respaldan la Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. As, una vez
alcanzado el nio los logros pertinentes a esta etapa, podr acceder a la etapa de
operaciones formales.

Referencias

Alvarez, A. y Orellano, E. (1979). Desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje de


la lectoescritura segn la teora de Piaget. Revista Latinoamericana de
Psicologa, 11, (2), 249-259.
Arbocc, M. (2010). Aportes de Jean Piaget a la teora del conocimiento infantil. Temtica
psicolgica, 6 (1), 15-19.
Ardila, N. (1989). El orden psicomorfico piagetiano en nios rurales de Colombia. Revista
latinoamericana de psicologa, 21, 177-194.
Bautista, S., Granados, J., Ortiz, D. y Reinoso, J. (2009). Representaciones mentales del
pensamiento.

Recuperado

el

17

de

marzo

de

2016

en

http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis46.pdf
Campo, L. (2009). Caractersticas del desarrollo cognitivo y del lenguaje en nios de edad
preescolar. Psicogente, 12 (22), 341-351.
Ferrarini, S.O. y Rancich, A.M. (1989). Conservacin de masa, peso y volumen en escolares
de una poblacin marginal de Argentina. Revista Latinoamericana de
Psicologa, 21(2), 165-175. doi: 0120-0534.
Fregtman,

M.

(2006).

El

nio

desde

la

psicologa

gentica.

Facultada

de

Psicologa licenciatura en musicoterapia, Universidad de Buenos Aires, Buenos


Aires.
Linares, A.R. (2007). Desarrollo Cognitivo: Las Teoras de Piaget y de Vygotsky. Mster en
Paidopsiquiatra, Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, Espaa.
Meece, J. (2000). Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, 101127.

Papalia, D.E., Feldman, R.D. y Martorell, G. (2012). Desarrollo humano. Mxico, D.F.: Mc
Graw Hill Education.
Piaget, J., Inhelder, B. (1994). Psicologa del nio. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Soler, P.J. y Garca, A. (1990). Anlisis de la relacin que hay entre el nivel de desarrollo
cognitivo de los alumnos y su rendimiento escolar. Revista de Educacin, 291,
253-272.
Woolfolk, A.E. (1999).Educational psychology. Mxico: Pearson.

Anexos
CONSENTIMIENTO INFORMADO

Al firmar este documento usted da su consentimiento de que su hijo(a) participe


en la investigacin del desarrollo cognoscitivo en el nio en base a la teora de Piaget;
llevada a cabo por un grupo de estudiantes de primero de Psicologa en la Universidad
de Deusto. Esta declaracin certifica lo siguiente:
Se disearn pruebas para evaluar al nio(a) sobre cuestiones relacionadas con
el desarrollo cognitivo. Dichas pruebas en ningn momento evaluarn ningn tipo de
problema en el desarrollo ni el nivel de inteligencia del nio/a, ya que simplemente es
una prctica sencilla que debemos realizar en el aula para la asignatura de Psicologa
del Desarrollo.
En cualquier momento tanto su hijo(a) como usted pueden decidir no participar
y retirarse de la investigacin. Los datos que se obtengan de la participacin de su hijo/a
sern utilizados nicamente con fines de formacin, guardndose siempre sus datos
personales en un lugar seguro de tal manera que ninguna persona ajena pueda acceder a
esta informacin.
Tomando
todo
esto
en
consideracin,
yo
.................................................................,
con
documento
de
identidad
....., certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad
debida respecto al ejercicio acadmico que los estudiantes de primero de Psicologa de
la Universidad de Deusto han invitado a mi hijo(a) a participar; que mi hijo(a) acta
consecuentemente, libre y voluntariamente como colaborador/a, contribuyendo a ste
procedimiento de forma activa. Soy conocedor(a) de la autonoma suficiente que posee
mi cnyuge para retirarse u oponerse al ejercicio acadmico, cuando lo estime
conveniente y sin necesidad de justificacin alguna, que no me harn devolucin escrita
y que no se trata de una intervencin con fines de tratamiento psicolgico ni de
evaluacin.
Que se respetara de buena fe, la confiabilidad e intimidad de la informacin
suministrada por m, lo mismo que la seguridad fsica y psicolgica de mi hijo/a.
Con todo esto, me comprometo a informar al padre/madre no firmante de que su
hijo(a) participar en el presente trabajo.
FIRMA:

FECHA:

PRUEBAS DE EVALUACIN:
1. CAUSALIDAD (2-7 AOS)

Esta secuencia de imgenes se imprimir y se recortar.

Al nio/a se le presentarn estas dos fichas (sin haberle enseado la secuencia anterior)
dejando el espacio para completar con la ficha que el nio/a seleccione.

Luego se le presentar las tres opciones siguientes y se le pedir que elija una. Despus
que ha elegido se preguntar al nio/a por qu has elegido esa ficha)

Materiales:

Fichas impresas y recortadas.

1. CAUSALIDAD (7-11 aos)


Se le pedir al nio/a que recorte cada pieza del rompecabezas, y luego se le entregar
pegamento o cinta adhesiva, y se le dar la instruccin de que una cada pieza como el/ella
considere.
Una vez que ha terminado se le preguntar por qu ha emparejado de una forma u otra?
Recorta cada pieza del rompecabezas. Une con pegamento o cinta adhesiva las parejas.

Materiales:

Ficha impresa.
Pegamento o cinta adhesiva
Tijera
Un folio para pegar el rompecabezas

2. ANIMISMO
Se pide al nio que dibuje:
Un sol (mientras le pone color se le preguntar)

El sol por qu est feliz? (Y si le pone un rostro triste) por qu est triste?

Qu siente el sol cuando brilla?

Piensa algo el sol cuando las nubes le tapan? Por qu?

Qu le gusta al sol?

Materiales:

Folio blanco
Colores

3. CONSERVACIN DE LA MASA
Se preparan dos pastillas de plastilina del mismo tamao y, a continuacin, se muestran al nio.
Se le pregunta: "Tienen el mismo tamao o una de ellas tiene ms plastilina que la otra?" Una
vez que afirme que son iguales, entonces actuando siempre bajo sus propios ojos se moldea
una de las pastillas, hasta hacerla semejante a una salchicha. Ahora se repite al nio la misma
pregunta.
Lo importante es que nos aseguremos de que el nio nos explique porque cree que hay ms
plastilina en una pieza que en otra: tenemos que animarle a razonar a su manera la respuesta.
Al preguntar, no se intervendr en las respuestas del nio/a, slo se preguntar por qu cree que
ha "aumentado" la cantidad de plastilina y estar atentas a su modo de razonar.

Materiales:

2 pastillas de plastilina.

4. SERIACIN

Se entregarn al nio/a los nmeros recortados y mezclados y se le pedir que los


ordene (sin ninguna otra indicacin)

Una vez que los ha ordenado se le preguntar por qu los has ordenado as?

10

12

Materiales:

Nmeros impresos y recortados.