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Livro de Atas

Conferncias
Painel
Artigos
Relatos
Posters

v conferncia internacional

Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016

Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
Orgs.

ttulo

V Conferncia Internacional
Investigao, Prticas
e Contextos em Educao (2016)
organizadores

Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
edio

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais


Instituto Politcnico de Leiria
projeto grfico

Leonel Brites
isbn

978-989-8797-08-7

Edio Eletrnica
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
Instituto Politcnico de Leiria 2016

A originalidade dos textos


apresentados da exclusiva
responsabilidade dos seus autores.

Livro de Atas

v conferncia internacional

Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016

Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
Orgs.

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

ndice

7 Introduo

11

conferncias
El movimiento, un frmaco que puede dar sentido a la vida de un nio
Prof. Dr. Vctor Arufe Girldez

19

Intrpretes-tradutores de Macau e Funcionamento de Administrao e Funo Pblica


Choi Wai Hao


27

painel
Variables educativas para el empleo de la radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil.
Irene Melgarejo-Moreno, Mara M. Rodrguez-Rosell

artigos
35
Estratgias de Clculo Mental na adio no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Carolina Guerra, Ins Martins, Marina Rodrigues

42

Contributo da utilizao dos Recursos Educativos Digitais no 1. Ciclo do Ensino Bsico


Joana Ribeiro, Henrique Gil

48

A interao da criana com o livro: uma experincia na sala de 1 / 2 anos


Helena Quaresma, Isabel Simes Dias

53

Formao contnua de professores do 1. CEB em TIC: o desenvolvimento de RED com recurso


a ferramentas da Web 2.0
Rita Tavares, Rui Marques Vieira

61

Lingustica de Corpus no Ensino das Lnguas


Carla Sofia Lima Barreira Arajo

65

Estratgias genolgicas: participao e incluso de crianas com perturbaes da comunicao


Cludia Sofia Prino, Lus Filipe Barbeiro

72

O desenvolvimento profissional docente e o ensino da Geografia


Carla Sofia Oliveira

79

Flipped Classroom no ensino da Fisiologia: Satisfao dos alunos.


Hugo Santos

86

(Des)Construo do significado dos pictogramas de segurana


Silvia Monteiro, Lizete Heleno, Kirill Ispolnov, Olga Santos

93

Perceo para o risco ssmico dos estudantes do IPLeiria


Silvia Monteiro, Lizete Heleno, Olga Santos

100

A avaliao do desempenho docente entre o efeito macrodiscursivo e as lgicas perifricas


diferenciadoras: o engajamento burocrtico orientado para o consentimento calculista
Henrique Ramalho

106

A matemtica no quotidiano da creche: dados de um estudo qualitativo


Ana Lemos, Snia Correia, Isabel Simes Dias

112

O contrato pedaggico e didtico transgresses, ruturas e dialogicidades: um ensaio sociocrtico


Henrique Ramalho

119

Cursos de Educao e Formao de Jovens e Cursos Vocacionais: Afinal do que estamos a falar?
Ana Paula Rodrigues dos Santos de Almeida

130

Imerso docente: O olhar dos futuros professores sobre os seus processos de formao
no contexto de uma escola de Ensino Fundamental
Kely Cristina Nogueira Souto, Manuela Esteves

136

Los contextos educativos ms all de la escuela y su relacin con la misma./ Os contextos educativos
para alm da escola e sua ligao com a mesma.
Marcelo Aguirre

144

Todos Diferentes, Todos Pais: Um Programa de Educao Parental para famlias de crianas com Autismo
Patrcia Morganho, Sara Alexandre Felizardo

150

CommonSpaces: Um espao virtual para potenciar competncias de empregabilidade


Isabel Pereira, Rita Cadima, Hugo Menino, Ins Arajo

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

157

A Formao Ps-Graduada dos Professores: que impacto? Resultados preliminares de dois estudos de caso
Ana Rita Faria

164

Modalidades na prtica de exerccio fsico: uma realidade na Escola Superior de Educao


e Cincias Sociais (ESECS/IPL)
M. Odlia Abreu, Isabel Simes Dias

171

Dinmicas e desafios da Escola na preveno de comportamentos e situaes de risco em crianas e jovens


Mafalda Nascimento, Esperana Ribeiro, Sara Felizardo

180

Cinema de Animao no Ensino Especial. Uma experincia educativa inclusiva.


Mafalda Sofia Almeida

186

Investigao do pensamento crtico: contributos para o enriquecimento e implementao do Projeto Educativo


Viorica Alich, Snia Pereira

192

Creacin de contextos promotores de confianza en ambientes colaborativos.


Carolina Analuisa, Gabriela Caguana, Estefana Cruz

198

Concees de Futuros Educadores e Professores sobre Diferenciao Pedaggica


Catarina Mangas, Clarinda Barata, Paula Cristina Ferreira, Susana Reis

205

Figuras e simetrias O lugar da integrao curricular no 1. CEB


Sofia Valentim, Sandrina Milhano

212

O sentido das operaes de adio e subtrao na resoluo de problemas


e a comunicao matemtica numa turma do 1. ano
Cristelle Alexandre dos Reis, Clarinda Lusa Ferreira Barata

219

Para uma educao pela arte: prticas para o desenvolvimento de competncias socioemocionais
em crianas vtimas de bullying
Maria Joo Santos, Selma Fidalgo Cardoso

232

Educao Financeira: Um ensino para a vida


Diego da Silva Serra

238

A importncia do conhecimento ser aplicado por quem o produziu


Lus Ricardo

244

Ensino de fraes no 1. ciclo do ensino bsico: o significado quociente


Paula Cardoso, Ema Mamede

251

Estudo de Caso - Impacto dos cursos EFA B3 na vida dos adultos que frequentaram um curso no CENCAL
Ana Cristina Raimundo, Jos Luiz Almeida Silva

258

Pedagogia genolgica: interveno com crianas com necessidades educativas especiais


Tatiana Pereira, Lus Filipe Barbeiro

265

Histrias com matemtica... um estudo no 3. ano de escolaridade


Cindy Quaresma, Lina Fonseca

272

O ensino e aprendizagem da multiplicao num contexto de ensino exploratrio


Ana Teresa Benjamim Ribeiro Vieira, Hlia Gonalves Pinto

279

A integrao do jogo nas aulas de lngua estrangeira: proposta de atividades


Maria Joo Gama, Slvia Espada

289

descoberta do jornal no jardim-de-infncia: prticas de educao pr-escolar para os media


Ins Horta, Liliana Charters, Maria Jos Gamboa

295

Percees e Experincias de Conciliao da Vida Profissional e da Vida Familiar Estudo de Caso


Flvia Filipe, Tnia Santos, Hugo Menino

301

Erros e dificuldades de alunos do 3. ano do 1. CEB na Organizao e Tratamento de Dados


Carolina Guerra, Ins Martins, Hlia Pinto

309

O que escrever? Perspetivas de futuros profissionais de educao


Catarina Mangas

316

Las nuevas tecnologas en la Tercera Edad: estudio bibliogrfico preliminar


Ana Mara Garca Salvador

320

A aplicao do Questionrio aos Comportamentos dos Professores, Preferidos pelos Alunos


do Secundrio como referencial de autoavaliao para os professores do ensino secundrio
Jos Manuel Pereira da Silva

329

A Prtica de Ensino Supervisionada Professores pensantes e interpelantes


Maria Lacerda, Maria Celeste Ribeiro, Daniela Barata

336

Competncias de empregabilidade perceo dos estudantes


Isabel Pereira, Rita Cadima, Hugo Menino, Ins Arajo

343

A oralidade na aula do ensino secundrio: uma proposta de abordagem


Maria da Conceio Quinteira Pires

353

A Educao Social e as perspetivas de carreira profissional anlise decorrente das opes


de estgio realizadas pelos alunos da ESECS IPL, entre 2008 e 2014
Olga Santos, Mrio Oliveira, Joana Cruz, Jos Carlos Marques

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

359

Trabalho Cooperativo no 1. CEB: Dificuldades, Estratgias e Aprendizagens Sociais


Ana Daniela Santos Rodrigues, Hlia Gonalves Pinto

366

A descoberta da germinao com crianas do 2. ano: uma proposta pedaggica na rea das Cincias.
Lus Paulo Gonalves Reis, Susana Alexandre dos Reis

373

Percees de estudantes do Ensino Superior sobre a parceria creche/famlia:


um estudo no mbito da formao de professores
Cludia Oliveira, Edite Rodrigues, Vernica Fonseca, Ana Pinto, Ana Paula Carreira, Isabel Simes Dias

380

Redes de Cooperao no Ensino Superior: O papel do Instituto Politcnico de Leiria no curso


de ps graduao em Formao para a Docncia em Cabo Verde
Antnia Barreto, Filipe Santos


389

relatos
Recomendaciones para el diseo e implementacin de una herramienta software de edicin
de guas docentes universitarias
Elsa Macas, lvaro Surez, J. A. Santana, D. Marrero, V. Mena

391

Gesto de Tempo Online: uma experincia no Instituto Politcnico de Leiria


Graa Seco, Lus Filipe, Ana Patrcia Pereira, Sandra Alves

393

Photovoice: interveno pelo bem-estar com pessoas idosas


Rosalinda Chaves

395

Contaminao de fronteiras na literatura para a infncia


Cristina Nobre

397

Formao sobre memria e avaliao: autpsia do acontecimento


Isabel Simes Dias, M. Odlia Abreu

399

Dificuldades iniciais de aprendizagem da leitura/ escrita e matemtica:


materiais para o reforo da aprendizagem e apoio/autonomia
Diana Tereso Coelho, Lus Filipe Barbeiro

401

Cantinho das descobertas: exploradores numa sala de jardim-de-infncia


Ana Peixoto, Andreia Pires

403

LEFO: uma ferramenta de promoo do sucesso escolar, pensamento crtico e cidadania.


Snia Pereira, Viorica Alich

405

Formulao de Problemas Matemticos


Beatriz Piedade, Marina Rodrigues

407

Origami: uma estratgia no ensino da Matemtica


Ctia Rodrigues Sousa

409

Os anticorpos vo escola!
Paula Castelhano, Ana Elisabete Pires, Carla Borges, Fernanda Simes, Fernando Cardoso, Jos Matos

411

Da memorizao reflexo: estratgias didticas no Ensino Superior


Catarina Mangas, Paula Cristina Ferreira

413

Cativar projeto no mbito das competncias socio emocionais no 1. CEB


Emlia Maria Marques Lopes Fernandes da Silva

415

Abordagem da temtica das plantas num contexto EDS orientado para o Pensamento Crtico no 1. CEB
Filipe Moreira, Celina Tenreiro-Vieira

417

419

Qubackclube: uma ferramenta para promoo da leitura, pensamento crtico e literacia digital.
Viorica Alich, Snia Pereira
A frao no 1. CEB: uma experincia educativa
Carlota Oliveira, Hlia Pinto

421

Estratgias e dificuldades dos alunos aquando da explorao de simetrias de reflexo


Elodie Agostinho, Hlia Pinto

423

O Movimento da Escola Moderna: construir o futuro


Natacha Nascimento, Diana Branco

425

Comunidade de aprendizagem em contexto de Prtica de Ensino Supervisionada


Alcina Figueiroa

427

Cadernos Temticos: a preservao de memrias, feitos e gentes o contributo de uma experincia


com e sobre seniores
Cezarina Santinho Maurcio

429

Arranca&Avana: Um recurso didtico para um trabalho interdisciplinar


Daniela Melo, Rita Lima, Gabriela Barbosa, Lina Fonseca

431

El aprendizaje en valores interculturales a partir del desarrollo de habilidades lingsticas


C. Vanesa lvarez Rosa

433

Lagarta Animada: Um recurso pedaggico para um trabalho autnomo


Adriana Arajo, Emilie Remelgado, Gabriela Barbosa, Lina Fonseca

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

435

Meia Surpresa
Joana Arajo, Mariana Torres, Lina Fonseca, Gabriela Barbosa

437

Uma abordagem s fraes imprprias no 1. CEB


Ana Nunes, Sandra Medeiro, Hlia Pinto

439

Expresses artsticas e tecnolgicas integradas na Licenciatura em Educao Bsica:


Uma experincia comunitria.
Ceclia Moreira, Patrcia Limpo, Teresa Meireles, Fernando Barone

441

Planificao da Aprendizagem: Um Processo de Negociao com os Alunos


Joana Soares, Jos Lus Coelho da Silva, Ldia Estevez Mendes

443

Histrias com Cincia, Percursos num Clube de Leitura


Mrio Miguel Dures, Ana Sofia Afonso

445

Sobre o papel da escrita na construo do processo autossupervisivo da aprendizagem profissional


de professores estagirios
ris Susana Pires Pereira, Maria Alexandra Oliveira Gomes

447

Viajar com Msica


Beatriz Silva, Cludia Dias

449

A interao criana/espelho durante a brincadeira livre: um ensaio investigativo em contexto de creche


Raquel Ferreira, Isabel Simes Dias

451

Desenho: Entre a representao e a (re)significao. Experincias pedaggicas em contextos de Ensino


Superior Artstico.
Teresa Matos Pereira

454

Teoria e Prtica da Criatividade na ESELx


Filipa de Burgo

456

A aprendizagem das geocincias no meio que envolve a escola: um caso de interao


entre ensinos superior e secundrio
Anabela Quintela Nunes Veiga, Ana Cristina Fernandes, Ligia Bragana Gonalves, Cludio Filipe Costa Santos

458

A importncia da Interao entre Ensino Secundrio, Ensino Superior e Comunidade nas Atividades
Educativas para a Cincia e Empreendedorismo
Luisa M. S. Gonalves, Anabela Veiga, Hugo Rodrigues

posters

463

Developing Clinical Skills Using Peer-Mentoring: Perception of students


Hugo Santos, Antnio Alves Lopes

464

Percorrendo a fila: uma abordagem descritiva para o ensino secundrio


Helena Ribeiro, Liliana Ferreira, Rui Santos

465

Autoconceito e Pensamento Crtico: estudo com alunos entre os 11 e os 13 anos


Snia Pereira, Viorica Alich

466

Feedback perceptions of STEM postgraduate students


Ins Direito, Michelle Morgan

467

Special Educational Needs and parental involvement


Sara Felizardo, Esperana Ribeiro

468

A luz e suas propriedades vo a escolas bsicas


Alexandra Nascimento Baptista, Cidlia Macedo, Conceio Nogueira, Diogo Baptista, Liliana Ferreira,
Rui Fonseca-Pinto

469

CinciaLIZar Centro de Recursos para o Ensino das Cincias


Alexandra Nascimento Baptista, Cidlia Macedo, Conceio Nogueira, Diogo Baptista, Liliana Ferreira,
Rui Fonseca-Pinto

470

La Inclusin y la Integracin Educativa como Conceptos Complementarios dentro de las Polticas del
Ministerio de Educacin en el Ecuador
Vernica Jtiva, Patricia Chillagano, Wendy Saltos, Rogrio Costa

Introduo

A V Conferncia Internacional Investigao, Prticas e Contextos em Educao (IPCE), promovida


pela Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (ESECS-IPL),
decorreu nos dias 5, 6 e 7 de maio de 2016, na ESECS-IPL. Teve como objetivo proporcionar a interao e a partilha de experincias e conhecimentos entre profissionais de diversas reas ligadas
Educao e com interesses multidisciplinares, contribuindo e estimulando a investigao e a prtica
em Educao. O programa incluiu 2 sesses plenrias, proferidas por investigadores internacionais,
2 painis, 2 workshops, 50 artigos, 35 relatos e 8 posters, selecionados a partir de um processo annimo de reviso entre pares, assegurado pelos 30 elementos da comisso cientfica.
Neste documento, apresentam-se os textos remetidos pelos autores das sesses plenrias, dos painis, dos artigos, dos relatos e dos posters. Estes textos integram temas inter e transdisciplinares e
incidem sobre problemticas atuais no mbito da educao em contextos de infncia, adolescncia e
idade adulta e sobre a formao em contexto de trabalho, entre outros. Organizado em cinco seces
(conferncias, painis, artigos, relatos e posters), este livro de atas inclui na primeira seco, o texto
das 2 conferncias proferidas: i) El movimiento, un frmaco que puede dar sentido a la vida de un
nio, da autoria de Vctor Arufe Girldez da Universidade da Corua (Espaa) e ii) Intrpretes-tradutores de Macau e Funcionamento de Administrao e Funo Pblica, da autoria de Choi Wai
Hao do Instituto Politcnico de Macau (China). Na segunda seco aparece o texto de 1 dos 2 painis
apresentados, intitulado Variables educativas para el empleo de la radio en el 2. ciclo de Educacin
Infantil da autoria de Irene Melgarejo-Moreno e Mara M. Rodrguez-Rosell da Universidad Catlica de Murcia (Espaa), relativo a um projeto europeu, e os artigos, relatos e posters surgem nas
seces seguintes. Estes trabalhos versam temas como a aprendizagem e a avaliao em contextos
educativos; o desenvolvimento comunitrio ou revelam experincias de ensino e aprendizagem na
Educao de Infncia, no Ensino Bsico e no Ensino Secundrio ou experincias na formao de
professores. Outros textos inserem-se especificamente na Didtica das Lnguas Estrangeiras e na
utilizao das Novas Tecnologias em contextos educativos.
Esperamos que este livro de atas possa contribuir para divulgar os avanos e as novas tendncias na
investigao em Educao e nas diferentes prticas e contextos de ensino e aprendizagem. Agradecemos a todos os que de alguma forma contriburam e contribuem para a realizao e sucesso desta
conferncia internacional e esperamos que sintam que o tempo despendido tenha sido profcuo.
A Comisso Organizadora
Dina Alves, Hlia Gonalves Pinto, Isabel Simes Dias, Maria Odlia Abreu e Romain Gillain Muoz.

Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016

Conferncias

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

El movimiento, un frmaco que puede


dar sentido a la vida de un nio
Prof. Dr. Vctor Arufe Girldez
Universidade da Corua. Espaa

Resumen

A travs de esta conferencia se aborda una crtica constructiva al actual sistema educativo y especialmente a la privacin del movimiento dentro del curriculum educativo, manifestado en las
escasas horas de Educacin Fsica o psicomotricidad en las diferentes etapas educativas, desde
Educacin Infantil hasta la etapa universitaria. Para ello, se argumenta y justifica la importancia
de trabajar la motricidad de los alumnos en todas las etapas educativas, exponiendo sus beneficios
a nivel fsico, social, afectivo, psquico y emocional, adems de las mejoras de los programas de
ejercicio fsico agudo y crnico. El ejercicio fsico est considerado actualmente como uno de los
pilares necesarios para la adquisicin del conocimiento, junto a otros pilares como la emocin, la
sorpresa, la curiosidad y la experimentacin. La neuroeducacin incide mucho en el movimiento
como fuente de aprendizaje, evitando la repeticin y memorizacin de datos. Se presentan adems,
los resultados de un trabajo de investigacin realizado en Galicia sobre las clases de psicomotricidad impartidas en centros educativos de Educacin Infantil (3-6 aos).
Palabras clave: educacin fsica, motricidad, neuroeducacin.

Abstract

In this conference we explain a constructive criticism to the current education system and especially the deprivation of movement within the educational curriculum, manifested in the few hours of
physical education and motor skills at different stages of education, from kindergarten to university stage. To do this, it is argued and justified the importance of working the motor skills of students
in all educational stages, exposing its benefits to physical, social, emotional, mental and emotional
level, in addition to improvements in acute and chronic physical exercise programs . Physical exercise is currently considered one of the pillars necessary for the acquisition of knowledge, along
with other pillars as emotion, surprise, curiosity and experimentation. The neuroeducacin affects
a lot in the movement as a source of learning, avoiding repetition and memorization of data. the
results of a research work carried out in Galicia on motor skills classes taught in schools in Childhood Education (3-6 years) are also presented,.
Keywords: physical education, motor skills, neuroeducation

Introduccin

Cuando el beb llega al mundo se inicia una progresiva carrera de nuestro cerebro en establecer
todas las conexiones neuronales con los miles de haces de fibras musculares, de absorber toda la mxima informacin a travs de nuestros sentidos y de acumular numerosos aprendizajes que sern la
base de otros aprendizajes superiores. El cerebro humano se forma a escasos das de la fecundacin,
aproximadamente se construye al finalizar la quincena. Hacia el ltimo mes de embarazo se produce
un incremento de la reorganizacin neuronal de la corteza cerebral, es la antesala de la aparicin ante
el mundo. Desde el nacimiento y durante los dos primeros aos de vida se intensifica la actividad
sinptica, es un periodo donde el nio debe moverse mucho y estimularse principalmente a nivel
sensoriomotriz. Esta estimulacin ser la base para la organizacin neuronal y sinptica progresiva
durante los primeros aos de la infancia.
Gentica y ambiente componen as un binomio que influirn en el desarrollo motor del nio. Cuantas ms experiencias genere el ambiente la informacin gentica podr desarrollar armnicamente
numerosos sistemas y funcionalidades del organismo.

11

Nios que son sometidos a pocas experiencias tendrn una mayor limitacin de desarrollo cognitivo,
social, fsico, afectivo y emocional. Nace en este punto la importancia de trabajar la psicomotricidad,
la importancia de trabajar con la mente y el movimiento del nio. La interaccin de su cuerpo con
el espacio, con objetos y con otros compaeros provocar un perfecto desarrollo integral del indivi-

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duo. Un desarrollo que se manifestar en 4 reas principales, mejorar su mbito o dominio fsico,
entendido como una mejora de sus capacidades fsicas, obtendr un beneficio en la esfera psquica,
interviniendo aqu procesos de atencin, estimulacin, variables psicolgicas y psicosociales, etc.
afectar tambin al desarrollo afectivo-emocional, trabajando as con estados de nimo, percibiendo
sensaciones y emociones, y favorecer el desarrollo social, asumiendo el nio responsabilidades,
acatando normas y reglas, estableciendo relaciones sociales, desarrollando valores y actitudes, etc.
La neurociencia seala que la informacin captada a travs de los sentidos pasa por el sistema lmbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Es aqu en el sistema lmbico, concretamente en la amgdala, donde se consolida un recuerdo
de manera ms eficiente.
El trabajo de psicomotricidad se puede iniciar desde los primeros meses de vida y cobrar su mayor
fuerza en la etapa de 3-6 aos, una etapa donde se forjar la personalidad del nio. Hay una frase
clebre que indica que la adultez es la hija de la infancia, de cmo nos traten, nos etiqueten, las
experiencias que vivamos durante la infancia, determinarn nuestra personalidad adulta, surgen
as nios indecisos, nios que son etiquetados como poco virtuosos, nios que son dotados de gran
autoestima, entre otros perfiles.
Cuando me detengo a observar a los alumnos en la universidad detecto que no hay dos con la misma
personalidad, todos son diferentes, incluso en hermanos gemelos, los caracteres son completamente distintos. Cmo es posible?, esto es as, porque cada uno ha vivido diferentes experiencias a lo
largo de su vida, el trato no fue igual para todos los hermanos y sus vivencias provocaron diferentes
aprendizajes y respuestas.
Sucede lo mismo en el aula de 3 a 6 aos, todos los nios presentan miedos y temores diferentes,
intereses dispares, y objetos ante los que se detienen y le generan distinta curiosidad.
Numerosos estudios han constatado los mltiples beneficios del ejercicio fsico sobre diferentes reas del cerebro. Por ejemplo, el ejercicio cardiovascular provoca la contraccin y estiramiento de los
msculos que segregarn una protena que viaja al cerebro y promueve la plasticidad cerebral, estableciendo nuevas conexiones neuronales. Se produce tambin con la prctica de ejercicio fsico
la estimulacin de endorfinas, generando una sensacin de bienestar y placer relacionadas con la
concentracin y atencin, lo que puede mejorar los tiempos de atencin del alumnado (Anish, 2005).
La problemtica actual del sistema educativo

En Espaa, el actual sistema educativo est privando de movimiento a miles y miles de nios a diario. Cada da millones de padres y madres llevan a sus hijos a centros pblicos y privados confiando
la educacin de sus hijos en un sistema educativo duro y cruel conel movimiento corporal.Sillas y
pupitres sustituyen lo que debiera ser el principal eje en la Educacin Infantil, elmovimiento del
cuerpo del nio/a.
La educacin en las aulas, tal como est planteada hoy en da, no permite desarrollar al mximo los periodos crticos del desarrollo de diferentes funciones del cerebro y aprendizajes, dado que el proceso de
aprendizaje en el cerebro humano no es un proceso esttico, estando demostrado el hallazgo de periodos
de aprendizaje, un ejemplo lo tenemos en las aulas de educacin infantil, donde nios de 3 a 6 aos son
privados de movimiento impidiendo as la creacin de nuevas conexiones neuronales y maduracin.
Los aos avanzan y los estudios de Piaget reposan sobre la estantera de muchas bibliotecas. Un
importante hallazgo florece entre las pginas de sus obras, la importancia del movimiento para eldesarrollo cognitivo, social, afectivo y emocional de los ms pequeos de la casa.
El nio tiene que canalizar su energa a travs del imperioso movimiento, tiene que interactuar con
otros iguales aceptando la diferencia, tiene que manipular objetos, descubrir nuevas sensaciones a
travs de sus sentidos.... Laestimulacin psicomotriz es de vital importanciapara producir undesarrollo integral y armnico del ser humano. Se ha confirmado que programas correctamente estructurados de Educacin Fsica mejoran diferentes esferas del desarrollo integral de los nios (Teixeira,
Abelairas, & Arufe Girldez, 2015) (Teixeira Costa, Abelaira Gmez, Arufe Girldez, Pazos Couto, &
Barcala Furelos, 2015). Sin embargo, el curriculum apenas habla de psicomotricidad y de Educacin
Fsica, y en ocasiones las horas dedicadas a que el nio/a se mueva dentro del horario lectivo quedan
relegadas a los minutos de recreo.
12

Los niosno pueden permanecer muchas horas sentadosni encerrados en un aula, deben moverse,
deben disfrutar de un estilo de vida saludable invitndolo al movimiento de su cuerpo a travs del de-

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Prticas e Contextos
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porte. Retener la energa del nio dejndolo esttico y sin apenas interaccin supone crear unafatiga
mental y falta de atencin a los contenidosque se le intentan transmitir en la escuela. Y en ocasiones,
incluso se llega a castigar esa necesidad de moverse, castigando a los nios/as o rindole el docente
cuando este se levanta o corre por el aula.
El nio necesita moverse, necesita canalizar su energa a travs del movimiento, necesita estar en
contacto con otros iguales, disfrutando a travs del juego motor, asumiendo responsabilidades, aceptando y estableciendo reglas, respetando a los compaeros, necesita fomentar su creatividad y expresarla con el movimiento de distintos segmentos corporales, necesita interactuar con los objetos, con
el medio fsico, creando y transformando espacios... El nio no puede pasar 5 horas sentado en un
silla en el entorno escolar y continuar ese hbito por la tarde en su casa.
Es necesario un doble cambio:por un lado un curriculum que abogue por un nio ms activo con
mayor horas de Educacin Fsica/Psicomotricidad y por otro lado una mayor formacin de los docentes de Educacin Fsica/Psicomotricidad con planes de estudio ms slidos y con una mayor
oferta educativa en el mbito de la psicomotricidad.
Las administraciones educativas deben garantizar un curriculum con una importante carga de trabajo psicomotriz y de Educacin Fsica (5 sesiones semanales), asegurar unasinstalaciones adecuadasycontratar un nmero suficiente de profesionales expertos en Educacin Fsica y Psicomotricidadestableciendo programas de formacin especfica y continua en este mbito.

La emocin, la lanzadera para el aprendizaje

Si le preguntamos a un nio cul es la asignatura que ms le emociona, seguramente responda la


Educacin Fsica. La emocin se convierte as en uno de los principales botones que activan el camino hacia el aprendizaje. En la escuela, observamos cmo es difcil mantener la atencin de nuestros
alumnos, si no hay atencin difcilmente se podr conseguir aprendizaje en un determinado contenido. De ah, que lo primero que tengamos que establecer como objetivo como docentes, no es la transmisin de contenidos de nuestra materia, si no lograr captar la atencin de nuestros alumnos. Y
cmo captar la atencin si los nios tienen acumulado un exceso de energa que no logran canalizar
a travs del medio y tampoco hemos trabajado con ellos las emociones?
Las emociones forman parte de la metodologa docente, el trabajo de y con stas, es importante para
mejorar el aprendizaje del alumnado. Se entiende por emociones aquellas reacciones psicofisiolgicas,
biolgicas o/y de estados mentales surgidas en el ser humano ante diversos estmulos. Las emociones
se ha demostrado que alteran los tiempos de atencin adems de influir en la memoria.
Algunas de las emociones ms bsicas y que se deberan trabajar con los alumnos son estas: la curiosidad, la sorpresa, la alegra/felicidadOtras emociones como el miedo, la desconfianza, la iradeben
trabajarse y canalizarse para que el alumnado no las reprima y pueda perjudicar su bienestar o salud.
Los sentimientos son el resultado de las emociones, seran la parte consciente, comprenderan la evaluacin de las emociones de forma razonada y son menos intensos, mientras que las emociones seran
subconscientes y ms intensas y espontneas. stas pueden ser verbales, fisiolgicas o motoras.
El ejercicio fsico secreta numerosos neurotransmisores que causan diversos estados emocionales, y
son stos estados quienes favorecen los sentimientos y finalmente el lenguaje.

La Psicomotricidad, esa gran desconocida

Cuando hablamos de movimiento en nios de 0 a 6 aos generalmente utilizamos la palabra psicomotricidad, un vocablo que evoca la fusin del cuerpo del nio, con la mente y el movimiento, en
definitiva, la activacin de numerosas motoneuronas que activan diferentes grupos musculares y que
todo ello provoca la estimulacin de numerosas reas funcionales del cerebro.
El trabajo psicomotriz no slo otorgar mejoras en el mbito fsico del nio, sino que tambin provocar un desarrollo del mbito cognitivo, social y afectivo-emocional.

13

Ms de 80.000 millones de neuronas forman un entramado sistema de conexin del sistema nervioso. Cuando llegamos al mundo, nuestros ojos, odos, tacto, olfato y gusto captan la mxima informacin posible que nos genera cada momento, cada situacin motriz. Un nio privado de movimiento,
no conseguir una perfecta conexin de todo su sistema nervioso, pero no slo habr una incorrecta
conexin sino que tambin provocar una peor o mejor calidad de las conexiones. Un ejemplo claro

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lo tenemos en el movimiento de las orejas, Cuntas personas logran moverlas?, conocer qu msculo activa el movimiento de las orejas supone un trabajo psicomotriz importante, lo mismo sucede
con subir una ceja, cerrar un ojo, separar el dedo meique del resto, descender un brazo y elevar el
otro en sentido contrario a la vez, enrollar la lengua en forma de U etc. En esta ltima habilidad existen estudios contradictorios, dado que en ocasiones se atribuye a la herencia gentica pero en otras
ocasiones al desarrollo de una habilidad asociada con el trabajo e interaccin con el ambiente. As,
en el estudio realizado por Alex Brands sobre una muestra de gemelos en el ao1975 y publicado en
Journal of Heredity se concluye que tiene un origen gentico pero que no asegura que padres e hijos
compartan esta habilidad, por eso sealan que la persona tiene esa capacidad, pero no ha tenido tareas o actividades para trabajarla. Introducimos aqu por tanto los trminos de genotipo y fenotipo,
entendiendo al primero como el conjunto de genes de un individuo y el fenotipo como una manifestacin variable del genotipo de un organismo como resultado con su interaccin con el medio, y el
trmino de penetrancia incompleta, entendida como la singularidad de algunos genes presentes en
el genotipo de no expresarse en el fenotipo
Dependiendo de la base de trabajo psicomotriz que tenga una persona, depender tambin su movimiento, su gestualidad y su forma de expresarse corporalmente. Si pensamos en cmo se desplazan por
ejemplo las nadadoras del equipo olmpico de natacin sincronizada observamos en sus movimientos
un virtuosismo y una coordinacin mxima, pues tienen una gran base de trabajo tcnico y psicomotriz
desarrollado durante aos, sin embargo si pensamos en una persona que siempre fue sedentario y pas
muchas horas sentado en una silla, seguramente su movimiento corporal no sea tan limpio y armnico.
Todas las experiencias vividas durante la infancia, configurarn una mejor conexin del cerebro con
los distintos sistemas del organismo, funcionando as el cerebro con normalidad. Cada aprendizaje
debe estar provisto de su maduracin previa, por tanto, los aprendizajes se van configurando en diferentes momentos. En el mbito motor, podemos observar como el gateo aparece alrededor de los
6-8 meses, la bipedestacin sobre los 12 meses

El movimiento dando sentido a la vida de muchos nios

El movimiento interpretado comnmente como prctica deportiva o deporte acta como un verdadero frmaco para mejorar la calidad de vida de los nios y dotarlos de una mayor fuerza psquica,
social y afectiva. El ejercicio fsico agudo y crnico mejora la sensacin de bienestar debido al aumento de noradrenalina (McMorris, y otros, 2003), endorfina (Anish, 2005) y dopamina (Goekint,
y otros, 2012).
El deporte genera unas relaciones entre compaeros y adversarios de las que brotan un sinfn de valores positivos, adems, a nivel individual produce una sensacin de bienestar con uno mismo, difcil
de conseguir en otras reas de aprendizaje. El deporte ha sido un instrumento de trabajo de muchos
colectivos para poder superar numerosas patologas y enfermedades.
Colectivos como personas con discapacidad, presos, ex alcohlicosutilizan el deporte como medio
de reinsercin en la vida, como fuente de motivacin para luchar y llegar a ser alguien dentro de la
sociedad, de asumir un rol y de sentirse activo y til.
En un congreso celebrado en Mxico conoc a un profesor de Educacin Fsica de Barcelona, que me
contaba su experiencia con nios de 14-15 aos con fracaso escolar y cuyos padres no apostaban por
ellos. El profesor les propuso realizar una escuela de circo en horario de tarde, los adolescentes se
apuntaron y pronto se sintieron atrados por los entrenamientos donde practicaban numerosas habilidades motrices y tcnicas circenses. El profesor les indic que si queran seguir entrenando tenan
que estudiar y aprobar las materias, finalizaron el curso superando todas las materias y ofreciendo
un increble espectculo circense a todos los dems alumnos y padres y madres del colegio. Su autoestima increment y su motivacin para la vida progres.
El catedrtico en fisiologa humana Francisco Mora (Mora, 2013) seala que todos nacemos con una
gentica determinada, el tiempo y nuestras experiencias harn que poco a poco se vaya consolidando
numerosos aprendizajes. Si ponemos un smil con la construccin de un edificio en relacin al proceso de construccin de los aprendizajes. Cada pieza que vayamos colocando sobre el edificio necesita
un tiempo de trabajo y slo se puede colocar en un determinado periodo de tiempo. La estructura
bsica del edificio puede traer defectos congnitos o puede que sin existir ninguna alteracin gentica se coloquen mal las piezas por un trabajo inadecuado. El profesor Mora introduce el trmino
de ventana plstica, refirindose a ciertos periodos donde determinados aprendizajes se abren al
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medio ambiente para absorber informacin, una vez que la ventana se cierra el aprendizaje de esa
habilidad ser ms complejo. Podramos decir que que slo el aprendizaje en un periodo de tiempo
determinado logra convertir en hecho aquello que est en potencia. Algunos ejemplos de ventanas
plsticas y aprendizajes son estos:
La visin del beb se forja y se debe estimular durante los primeros meses, si privsemos a stos de
visin durante ese periodo seguramente tendra problemas de visin en un futuro.
La empata, curiosidad hacia las cosas, emocin y atencin es importante trabajarla antes de los 4 aos.
El aprendizaje del lenguaje es otra de las ventanas plsticas. Nacemos con la potencialidad de hablar
pero es necesario hablarle al nio para que antes de los siete u ocho aos se consolide el lenguaje, si no
hablsemos a los nios durante esa etapa jams podra hacerlo o tendra serias dificultades del habla.
Tambin hay ventanas que se abren durante la adolescencia y juventud. Tal es el caso de la corteza prefrontal, esta rea del cerebro est implicada en el razonamiento, responsabilidad social, tica y moral,
entre otros valores. Su maduracin culminar hacia los 27 aos.
La razn principal para justificar la contribucin de la accin motriz en el desarrollo cognitivo
es que los animales tienen cerebro y las plantas no, porque stos pueden desplazarse por deseo
propio, es decir, se confirma as que es la necesidad de desplazamiento la que hace que exista el
cerebro (Sousa, 2014).
Molteni R, et al, 2004 demostraron los mltiples beneficios del ejercicio en las conexiones neuronales y el neurlogo Gmez, F. confirma que el cerebro que tenemos hoy en da es un cerebro que se form a travs del ejercicio y que ste mejora la memoria, especialmente el ejercicio aerbico (Punset, &
Gmez, 2010). A travs de este tipo de ejercicio fsico se estimulan diferentes sustancias qumicas del
cerebro, tal como es el caso de la BDNF (Brain derived neurotrophic factor), una protena que hace
crecer conexiones en el cerebro y que adems acta como un neurotransmisor. Lo que significa que
es liberado de una clula hacia otra, ayudando a la comunicacin entre diferentes clulas, de ah su
gran importancia como un link biolgico entre el pensamiento, emociones y el movimiento, manteniendo las clulas de nuestro cerebro jvenes y alegres (Pellicer Royo, 2015). El aumento de BDNF es
el que permite incrementar el aprendizaje, activando la atencin, motivacin y memoria.
Algunos autores indican que el ejercicio puede llegar a suplir la accin de numerosos frmacos, tales
como el prozac (mejorando el estado de nimo de personas con depresin), la morfina (aliviando el
dolor o provocando sedacin) o la Ritaln (frmaco recomendado para tratar a personas con TDAH
(Trastorno del Dficit de Atencin e Hiperatividad), este ltimo es utilizado para mejorar la atencin
y concentracin (Ratey, 2008)
La masa cerebral es otro de los factores que afectan tambin al aprendizaje, y el ejercicio fsico aerbico produce un incremento de sta fortaleciendo el pensamiento y el proceso cognitivo. Al realizar
ejercicios aerbicos se incrementa la segregacin de BDNF evitando as la prdida del volumen del
hipocampo. Esta prdida recordamos que se produce de forma natural segn avanzamos en edad, de
esta forma se mejorara o mantendra la memoria. El ejercicio aerbico provoca un mayor consumo
de oxgeno incrementando el volumen del hipocampo anterior (Erickson, Voss, Prakash, Basak, &
Szabo, 2011). Ejercicios de intensidad moderada aproximadamente del 50% del Volumen mximo de
oxgeno producen una mejora en diversas tareas cognitivas tales como la velocidad de procesamiento, atencin selectiva y/o memoria a corto plazo (Brisswalter, Collardeau, & Rene, 2002) (McMorris,
Sproule, Tuner, & Hale, 2011) (Tomporowski, Lambourne, & Okumura, 2011).
Los beneficios del ejercicio fsico son mltiples, podemos diferenciar entre beneficios post ejercicio fsico agudo, siendo estos los ms destacados: aumento del flujo cerebral aportando una mayor
cantidad de nutrientes y oxigenacin al cerebro, y aumento de neurotransmisores posibilitando una
mayor activacin de las conexiones neuronales. Si practicamos ejercicio fsico de forma regular se
producen una serie de beneficios asociados a esta adaptacin crnica, tales como aumento de las
estructuras cerebrales por la plasticidad cerebral favoreciendo la neurognesis y la vascularizacin.
Todas estas adaptaciones mejorarn la respuesta cognitiva en diversas pruebas sobre las funciones
ejecutivas (memoria, atencin o resolucin de problemas) (Riquelme Uribe, Seplveda Guzmn,
Muoz Marambio, & Valenzuela Harrington, 2013).
Otros autores han estudiado la influencia de una buena salud psicolgica alcanzada a travs de la
prctica de ejercicio fsico y su relacin con el rendimiento acadmico, obteniendo mejoras en las
calificaciones del alumno (Portols & Gonzlez, 2015) .

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Si analizamos los beneficios del ejercicio fsico para la mejora el rendimiento en determinadas materias de la escuela, encontramos el estudio realizado por (Hillman, y otros, 2009) en el cual una
muestra de 20 nios de 9 aos de edad, realizaron una serie de tests relacionados con la lectura, la
ortografa y las matemticas, en dos condiciones experimentales diferentes: despus de caminar en
tapiz rodante a un ritmo moderamente alto y tras un periodo de descanso de 20 minutos. Los resultados confirmaron las mejoras en los test realizados tras el ejercicio fsico.

Un estudio que confirma el escaso valor que se le da a las clases


de psicomotricidad en nios de 3 a 6 aos

El estudio de Pons, R.; Arufe, V. 2015, revela que cerca deun 20 % de Centros de Educacin Infantil no imparten la materia de psicomotricidad/Educacin Fsica,y del 80% que s imparten estos
contenidos, se obtiene una media de trabajo detan slo 38 minutosrealizados una sola sesin a la
semana en el 55% de los casos. En el trabajo tambin se detect la realizacin de las clases de psicomotricidad en espacios no adecuados, tales como pasillos del centro educativo o el propio aula normal con sillas. Este constituye el primer castigo a la Educacin Fsica, posteriormente en etapas educativas como primaria y secundaria las horas de Educacin Fsica quedan relegadas a dos semanales.

Conclusiones

La escuela actual es un espacio por el cual pasan millones de nios cada da en busca de mejorar su
desarrollo integral y adquirir conocimientos de diversa ndole.
Para una mejor relacin escuela-alumno, sta ha de cambiar, ha de renovarse y utilizar metodologas de enseanza que favorezca el aprendizaje en el alumnado. La neurociencia y la neuroeducacin
apuesta por tres pilares importantes para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, el perfecto
equilibrio entre la salud fsica, mental y emocional del alumnado.
El ejercicio fsico es uno de los ms grandes pilares a travs del cual se puede actuar, la creacin
de pequeos intervalos dentro del centro para que los nios realicen ejercicio fsico al aire libre,
puede mejorar todo el proceso educativo, mejorando la memoria, la atencin, la autoestima y otras
variables psicolgicas y cognitivas. Actividades tan simples como caminar pueden recargar la energa cerebral mejorando los procesos cognitivos para el aprendizaje. Estas muchas horas sentados
recibiendo conocimientos satura la capacidad cognitiva pudiendo descender los tiempos de atencin
en clase, la motivacin, favoreciendo el aburrimiento, el odio hacia ciertas materias, o incluso provocando fracaso escolar.
Una mayor cantidad de horas de Educacin Fsica puede ser otra medida a realizar, siempre y cuando evitando poner stas a final de la jornada lectiva.
Los planes de estudio de formacin de profesorado de Educacin Fsica deben fortalecerse con ms
materias que ofrezcan una formacin ms slida a este profesorado.
Referencias bibliogrficas

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Intrpretes-tradutores de Macau
e Funcionamento de Administrao
e Funo Pblica
Choi Wai Hao
Prof. Coordenador do Instituto Politcnico de Macau, Doutor em Histria e Acadmico
Correspondente Estrangeiro da Classe de Letras da Academia das Cincias de Lisboa.

Resumo

A formao de intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa de Macau tinha sido uma
questo importante a ser resolvida e aperfeioada constantemente pelas Autoridades Portuguesas de Macau antes da Transferncia da Macau para a China. Mesmo aps a Transferncia de
Macau em dezembro de 1999, o Governo da Regio Administrativa Especial de Macau continua a
dar maior importncia questo de formao de intrpretes-tradutores, porque conforme a Lei
Bsica da RAEM: a lngua chinesa e a portuguesa so lnguas oficiais de Macau. Para garantir
o funcionamento da administrao e funo pblica, ou seja, em lnguas chinesa e portuguesa,
indispensvel para que o Governo da RAEM continue a possuir um determinado nmero de intrpretes-tradutores qualificados, satisfazendo a necessidade de comunicao entre a comunidade
portuguesa e o Governo da RAEM e entre essa comunidade e a comunidade chinesa.
Palavras-chave: intrpretes-tradutores; Macau; garantia; administrao;

I. Breve Abordagem Histrica da Escola Superior de Lnguas e Traduo

1. Como a Administrao Portuguesa de Macau reconhecia desde muito cedo que as relaes que
tinham com as autoridades do Imprio Chins e a especialidade da sua populao eram importantes
para o territrio de Macau, foi criado, em 1865, um Corpo de Intrpretes da Lngua Snica cujo
objetivo era para formar intrpretes no s para Macau como tambm envi-los para os Consulados
de Portugal acreditados em Pequim, Canto e Shanghai. E os formados deste Corpo eram aptos para
o exerccio das funes que lhes seriam incumbidas. i
2. Com base nesse Corpo de Intrpretes, foi criada, a partir de 1905, uma escola que, o Padre Manuel
Teixeira da Diocese de Macau descreveu da seguinte maneira: Junto Repartio do Expediente
Snico de Macau criada uma escola de habilitao para intrpretes sinlogos e para o estudo da
lngua snica escrita e dialeto cantonense, para habilitao de funcionrios pblicos da referida
provncia, que pretendam obt-la. ii
3. Em 1915, essa Escola, mudou o seu nome para a Escola de Lngua Snica, que era similar ao de
qualquer estabelecimento do ensino secundrio cujos alunos eram, na sua maioria, macaenses que
dominavam o portugus e o dialeto cantonense.
4. Desde 1915, passando pelos meados do sculo passado at Revoluo 25 de abril de 1974 em
Portugal, os objetivos da Escola de Lngua Snica mantinham-se sempre estveis: Auxiliar os
servios pblicos do territrio nas suas relaes com a populao chinesa; fornecer pessoal tcnico
s misses diplomticas ou consulares portugueses que vier a ser requisitado... iii
5. Em 1976, a Escola de Lngua Snica mudou o seu nome para a Escola Tcnica que se tornou uma
entidade da Repartio dos Servios para os Assuntos Chineses (RSAC) e que contava nessa altura
j com 76 intrpretes-tradutores. E em 1984, a RSAC mudou o seu nome para Direo dos Servios
de Assuntos Chineses (DSAC) para enfrentar as novas circunstncias surgidas aps a Revoluo de
25 de abril e os frequentes contatos com as autoridades da vizinha provncia de Canto e o Governo
Cental de Pequim. Nessa altura, a DSAC j contava com 119 intrpretes-tradutores.

19

O pessoal da DSAC podia, mediante a forma de requisio, destacamento ou comisso de servio, exercer
as suas funes de interpretao e traduo noutros servios pblicos e at ser designado para exercer
funes, em comisso de servio, nas misses diplomticas ou consulares portuguesas, a solicitao do
Governo da Repblica, nos termos do protocolo celebrado entre o Territrio e a Repblica iv

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6. Em 1987, com a assinatura da Declarao Conjunta sobre a Questo de Macau entre a China e
Portugal, Macau passou a entrar num perodo de transio que duraria dez anos antes de transferncia
final de Macau para a China em 1999, durante o qual a formao de intrpretes-tradutores vinha-se
tornando iminente tanto para a China como para Portugal. E conforme o acordado entre a China
e Portugal a oficializao da lngua chinesa, a localizao jurdica e a localizao dos funcionrios
pblicos eram as trs grandes questes que deveriam ser resolvidas atravs dos esforos comuns
tanto da parte da Administrao Portuguesa de Macau e de Portugal como da parte da China.
7. Ento, em 1992, a Escola Tcnica da Direo dos Servios de Assuntos Chineses comeou a ser
integrada no Instituo Politcnico de Macau, de acordo o Decreto-Lei No.16/92/M de 2 de maro,
mudando o seu nome para a Escola Superior de Lnguas e Traduo (ESLT) do Instituto Politcnico
de Macau (IPM) e adquirindo o estatuto da instituio de ensino superior pblica. O objetivo da ESLT
tem, por um lado, a formao de mais intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa para
garantir o processo de transio de Macau e, por outro, a preparao dos funcionrios pblicos em
lngua chinesa e portuguesa. E a Administrao Portuguesa de Macau lanou tambm os Programas
de Estudo das Lnguas Portuguesa e Chinesa respetivamente em Portugal e em Pequim. Medidas
essas vinham no s assegurando uma transio suave, como tambm garantindo o funcionamento
da administrao e funo pblica de Macau em bilinguismo.
8. Foi criado, em 1993, o Curso de Bacharelato em Traduo e Interpretao Chins-Portugus (3
nos) e em 1994, lanou-se o Curso Complementar de Licenciatura (1 ano) na mesma rea.
9. Foi criado o Gabinete para a Traduo Jurdica, que tem como atribuies gerais a coordenao,
planeamento e execuo dos trabalhos de traduo jurdica, produo jurdica bilingue e generalizao
da utilizao da lngua chinesa no processo legislativo e nos tribunais.
10. Em maio de 1994, a DSAC foi integrada na Direo dos Servios de Administrao e Suno
Pblica (SAFP), transitando todo o pessoal para o quadro de pessoal do SAFP, passando a denominarse por Centro de Traduo da Administrao Pblica (CTAP).v
10. Ao CTAP, compete, nomeadamente:
a) Assegurar a traduo e interpretao, nas lnguas portuguesa e chinesa, que no
estejam cometidas a outros servios, solicitadas por entidades pblicas ou privadas;
b) Efectuar a traduo oral dos textos escritos e a interpretao consecutiva ou
simultnea da expresso oral, nas lnguas portuguesa e chinesa;
c) Prestar o apoio necessrio aos servios da Administrao Pblica, em matria de
traduo e interpretao de natureza administrativa;
d) Assegurar os servios de traduo e interpretao em reunies oficiais ou cerimnias
pblicas;
e) Apoiar tecnicamente as misses diplomticas ou consulares, nos termos dos
protocolos vigentes ou a celebrar;
f) Efectuar os servios de peritagem oficial entre documentos escritos na lnguas
portuguesa e chinesa, bem como autenticar tradues particulares. vi
11. O SAFP de Macau, que contava com um total de 185 intrpretes-tradutores aps a a extinta
DSAC, conheceu uma reduo bastante significativa, tendo registado desde 1995 at ao dia l de Janeiro
de 2002, 140 intrpretes-tradutores e 11 letrados do quadro do SAFP transferidos para
diversos Servios e Organismos Pblicos e Judiciais vii. Isto quer dizer que para alm do pessoal de
traduo e interpretao do CTAP, todas as direes dos servios ou at departamentos comearam
a ter os seus prprios intrpretes-tradutores.
12. A partir da, as funes do CTAP concentram-se principalmente nas seguintes reas:
Traduo Oficial (a pedido de entidades oficiais);
Traduo Particular (a pedido de entidades particulares);
Interpretao simultnea e consecutiva. viii
A reestruturao da Direo dos Servios de Assuntos Chineses, a descentralizao e a redistribuio
de intrpretes-tradutores para todas as outras entidades da administrao e funo pblica fizeram
com que fosse definido novamente o mbito dos trabalhos de traduo e interpretao do CTAP que

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se concentravam principalmente nas trs reas acima mencionadas, tendo em conta a diminuio
do pessoal profissional de traduo e interpretao do CTAP. O que constitui um passo muito
importante para garantir o funcionamento em lnguas chinesa e portuguesa e em todos os nveis da
administrao e funo pblica de Macau.
13. O desenvolvimento da carreira profissional de intrpretes-tradutores
Com a publicao do Decreto-Lei n. 23/94/M, de 9 de Maio, Boletim Oficial de Macau, I Srie, n. 9,
de 9 de Maio de 1994, a carreira profissional de intrpretes-tradutores foi reformada e aperfeioada
que se divide em seis categorias, tornando-se mais clara a promoo de uma categoria inferior com
trs escales diferentes para uma categoria superior. No Quadro I v-se claramente o tempo de anos
que os intrpretes-tradutores levam de uma categoria inferior para a outra superior. Para subir de
categoria de intrpretes-tradutores 3. Classe para a categoria mais alta de intrpretes-tradutores
acessor so precisos, pelo menos, 18 anos.
Quadro I
Categoria

Tempo de servio previsto para atingir


o primeiro escalo da respetiva categoria

Intrprete-tradutor Acessor

18 anos

Intrprete-tradutor Chefe

13-15 anos
9-10 anos

Intrprete-tradutor Principal

Intrprete-tradutor 1. Classe

6-7 anos

Intrprete-tradutor 2. Classe

3-4 anos

Intrprete-tradutor 3. Classe

0-4 anos (incio da carreiras)

14. Carreira e ndice da tabela salarial de intrpretes-tradutores


Tal como os outros funcionrios, os intrpretes-tradutores gozam dos mesmos benefcios e regalias
para alm dos mesmos ndices salariais. V-se no Quadro II o ndice da tabela salarial dos diferentes
escales em cada categoria de intrpretes-tradutores.
Quadro II
Categoria

Escalo
1..

2..

3..

Intrprete-tradutor acessor

675

--

--

Intrprete-tradutor chefe

600

625

650

Intrprete-tradutor principal

540

565

590

Intrprete-tradutor 1. classe

490

510

525

Intrprete-tradutor 2. classe

440

460

480

Intrprete-tradutor 3. classe

350

370

390

*Cada ponto do ndice da tabela salarial so, em 2016, 81 Patacas.

II. Situao de Intrpretes-tradutores aps 1999

1. A Lei Bsica da Regio Administrativa Especial de Macau estipula-se: Alm da lngua chinesa,
pode usar-se tambm a lngua portuguesa nos rgos executivo, legislativo e judicial da Regio
Administrativa Especial de Macau, sendo tambm o portugus lngua oficial. O estatuto da lngua
portuguesa bem definido constitui a base jurdica e o argumento forte para que o Instituto Politcnico
de Macau, atravs da sua Escola Superior de Lnguas e Traduo, possa continuar a promover o
ensino da lngua portuguesa e da Traduo e interpretao porque o funcionamento do Governo da
RAEM em lnguas chinesa e portuguesa requer mais intrpretes-tradutores.
2. O Centro de Traduo da Administrao Pblica e os intrpretes-tradutores dispersos em todos os
servios governamentais continuam a garantir o bom funcionamento do governo como antigamente,
ou seja, antes da transferncia de Macau para a China.
3. Conforme o quadro do pessoal definido de intrpretes-tradutores, todas as entidades pblicas a
nvel de direo dos Servios podem contratar intrpretes-tradutores desde que haja vogas. Como
existe a falta do pessoal de traduo e interpretao, muitas entidades pblicas comearam a recrutar
tcnicos cuja funo consiste na traduo e interpretao.
4. Conforme as novas estatsticas oferecidas pela Direo dos Servios da Administrao e Funo
Pblica (SAFP) de Macau o nmero total dos intrpretes-tradutores vem aumentando nos ltimos
cinco anos a partir do estabelecimento em 2003 do Frum da Cooperao Econmica e Comercial da
China e os Pases da Lngua Portuguesa cujo Secretariado Permanente tem Macau como a sua sede.
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No Quatro III v-se claramente este aumento dos intrpretes-tradutores nos ltimos cinco anos:
Quatro III
Intrpretes-tradutores portugus-chins
da administrao pblica de Macau em nmeros ix

Ano

2010

2011

2012

2013

2014

Total

252

268

287

304

325

*Dos Intrpretes-tradutores mencionados no Quadro III 34% so homens e 66% so mulheres.

Pode-se dizer que so mais de trs centenas de Intrpretes-tradutores portugus-chins que esto
a assegurar o bom funcionamento da Administrao e Funo Pblica da RAEM em todos os seus
nveis, facilitando a comunicao entre a comunidade portuguesa, a comunidade macaense, a
comunidade chinesa e as entidades pblicas da Administrao e Funo Pblica.
III. Consideraes finais

1. Os intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa continuam, como antes de 1999, a


desempenhar um papel importante na comunicao entre o Governo da RAEM e a comunidade
portuguesa e entre esta e a comunidade chinesa. Os direitos lingusticos e culturais, assim como
os outros, da comunidade portuguesa so dignamente respeitados, embora esta ltima ocupe,
demograficamente, apenas uma percentagem muito pequena da populao geral de Macau. Pelo
que vemos que o compromisso que o Governo Central da China assumiu perante a coumunidade
internacional em 1999 vem-se tornando numa realidade.
2. imperativo desenvolver, aps 1999, o Curso de Traduo e Interpretao da Escola Superior
de Lnguas e Traduo e melhorar constantemente o ensino em todos os seus aspectos, criando
condies favorveis para os alunos poderem adquirir no s conhecimentos lingusticos das lnguas
chinesa e portuguesa como tambm os das outras reas, por exemplo, da poltica, economia, cultura,
Direito, funo pblica, entre outros, com vista a preparar mais intrpretes-tradutores qualificados
para satisfazer a procura do Governo da RAEM.
3. Para enaltecer a tradio secular de Macau enquanto o entreposto entre as culturas chinesa e
ocidental, manter a sua singularidade lingustica e a sua identidade cultural prpria e transformar
Macau, em novas circunstncias, numa nova plataforma de cooperao poltica, econmica, comercial
e cultural entre a China e os Pases da Lngua Portuguesa, imperativo continuar a fomentar a
diversidade lingustica e cultural de Macau para que as diversas comunidades, sobretudo, a chinesa
e a portuguesa, possam conviver sempre em paz e harmonia.

Notas

i.

O Decreto de 12 de Julho de 1865. Publicado no Boletim do Governo de Macau, n. 41, de 5 de


Outubro de 1865.

ii. AGUIAR, Manuela Teresa Sousa (2002). Traduo e Interpretao em Macau. Em Actas de
Workshop de Traduo e Interpretao no Novo Milnio. Edio do Instituto Politcnico de
Macau, 33.
iii. TEIXEIRA, Padre Manuel (1982). A Educao em Macau. Citao tirada do livro de de Maria
Manuela Gomes Paiva, Encontros e Desencontros da coexixtncia O Papel do IntrpreteTradutor na Sociedade de Macau, Macau, Edio de Livros do Oriente, 136.
iv. Idem, p.136.

22

v. CHOI, Wai Hao e Incia Morais (2009). Inqurito sobre a Situao Actual dos TradutoresIntrpretes das Lnguas Chinesa e Portuguesa na Administrao e Funo Pblica. em Revista
do Instituto Politcnico de Macau, Vol. 12 No.3 (serie No. 35), 68.

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2016

vi. O Decreto-Lei n. 23/94/M, de 9 de Maio. Publicado Boletim Oficial de Macau, I Srie, n. 9, de


9 de Maio de 1994.
vii. AGUIAR, Manuela Teresa Sousa (2002). Traduo e interpretao em Macau. Em Revista
Administrao de Macau n. 57, vol. XV, 2002-3., p.1080.
viii. Idem, p. pp.1078-1079.
ix. MAR, Diana do, e Ftima Valente (2015). O Intrprete-tradutor entre dois lados. Publicado em
14 de dezembro de 2015 em http://www.revistamacau.com/2015/12/14/o-interprete-tradutorentre-dois-mundos

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Painel

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Variables educativas para el empleo de la


radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil.
Irene Melgarejo-Moreno
Mara M. Rodrguez-Rosell
UCAM Universidad Catlica de Murcia. Murcia (Espaa)

Resumo

El medio radio por su propia naturaleza presenta mltiples aportes positivos para su empleo
en el mbito educativo: pluralidad, enriquecedor, creativo, cotidiano, imaginacin, color, que el
docente debe aprender a aprovechar. A travs de la propuesta metodolgica se pueden valorar los
diferentes aspectos formativos que presenta lo radiofnico para su aplicacin en el 2. ciclo de Educacin Infantil como recurso didctico y como contenido transversal en los procesos de enseanza-aprendizaje, donde no se olviden los aspectos propios de la alfabetizacin meditica propia de la
introduccin de los medios de comunicacin de masas en la vida cotidiana de los alumnos.
Palavras-chave: radio, educacin infantil, metodologa, variables, educomunicacin
Abstract

Radio has many positive contributions for use in education (plurality, enriching, creative, imagination), that teachers must learn to harness. Through the proposed methodology you can assess
the different aspects of learning presents the radio for use in pre-scholar education 2nd cycle as a
teaching resource in the teaching-learning, where aspects of media literacy do not forget to enter
mass media in the daily lives of students.
Keywords: radio, childhood education, methodology, variables, media literacy

1. La radio como instrumento educativo

El medio radio juega un gran papel en la difusin de informacin, cultura y se gesta tambin como
una herramienta idnea para la educacin, y as ha quedado constancia a lo largo de los aos a travs de la produccin radiofnica, ya que los archivos de los organismos internacionales dedicados
a la educacin disponen de un amplio historial de ejemplos de alfabetizacin, educacin de adultos,
programas de desarrollo econmico para zonas rurales, programas religiosos, sanitarios, etctera
(Gonzlez, 1989, p. 155). Sin embargo, ese papel pedaggico en la era de las nuevas tecnologas parece haber sido olvidado y la cultura auditiva est siendo cada vez ms relegada a un segundo plano por
la cultura visual. Esa prdida de lo auditivo se ve reflejada desde los primeros aos de la enseanza
escolar: la educacin en la escuela retrae la expresin oral. Convertimos as a los nios en analfabetos auditivos, en inadaptados expresivos, en deficientes orales (Rodero, 2008, p. 99). Si atendemos
a esta carencia, la integracin de la radio en el aula o en la escuela se presenta como un agente idneo
para el desarrollo de metodologas participativas, colaborativas y cooperativas con las que se puede fomentar el verdadero valor del lenguaje oral y radiofnico desde la ms tierna infancia, ya que
debemos de ser conscientes de que el proceso de escucha nunca es pasivo porque el oyente adopta
siempre un papel activo desde el momento en que tiene que deducir del referente exclusivamente sonoro la significacin conceptual y las caractersticas icnicas que permiten entender el sentido global
del estmulo (Rodero, 2008, pp. 103-104). De ah que el verdadero potencial de la radio sea el poder
imaginativo que puede despertar en la mente humana.
La fuerza narrativa de la radio es incuestionable y pese a la unisensorialidad del medio, la unin
adecuada de los diferentes elementos del lenguaje radiofnico (palabra, msica, efectos sonoros y
silencio) han conseguido a lo largo de los tiempos resaltar potenciales como la cotidianidad, la pluralidad, la recreacin de la realidad o la creacin de imgenes mentales que hacen de la radio un medio
especfico y singular con un alto potencial educativo, pues como afirma Rodero (2008) el lenguaje
auditivo facilita la comprensin de conceptos abstractos, debido al procesamiento lineal-secuencial
que se realiza de la informacin de referencia. Por tanto, se trata de un proceso ms analtico que
sinttico (p. 104). De ah que el mundo de la radio siempre haya estado ligado al mundo del conocimiento, la narrativa y la literatura escrita como una va ms para la transmisin de historias y tradi27

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ciones. De hecho, cuando hablamos de la radio asociada a los menores nos suele venir a la mente la
recreacin de los cuentos populares que despiertan en la mente infantil gran inters. Si lo pensamos,
la literatura infantil siempre ha estado ligada a la transmisin oral, que posteriormente sera recogida por la radio para amenizar las tardes de los ms pequeos, pues como muestran algunos estudios,
la radio ha sido y ser siempre una herramienta para la promocin de la lectura sobre todo ahora
en la denominada Sociedad Multipantalla donde lo audiovisual ha conseguido disminuir los ndices
de lectura, an con la dificultad de acceder a la cantidad amplia de libros, de narraciones, muchos
de estos objetivos se cumplen cuando se escuchan cuentos por la radio, pues all se mantienen estas
caractersticas de complicidad con el oyente, oralidad, brevedad, repeticin, y transmisin amena de
conocimientos, creencias, actitudes y valores (Montero y Mandrillo, 2007, p. 62).
Hoy en da, la radio converge en un nuevo universo donde la hibridacin meditica es constante, lo
que aporta nuevos matices. As, mediante el uso de la radio on-line se acerca a los ms pequeos de
una forma amena y entretenida a la palabra escrita y con ello se consigue, en cierta forma, fomentar
el uso de la lectura para que no resulte algo aburrido y no se convierta en una tarea pesada para los
nios. Con la radio pueden convertirse tanto en narradores de historias como ser los personajes
protagonistas de sus propios relatos, porque no slo se trata de escuchar narraciones sino de crear,
junto a los ms pequeos, autnticas piezas de radio educativas; como afirman los autores Montero y
Mandrillo (2007) el cuento narrado es una excelente estrategia de estimulacin bihemisfrica, a travs del desciframiento y disfrute de la metfora, la figura literaria que frecuentemente aparece en los
cuentos, las parbolas, las fbulas y los mitos (p. 61). Pero adems de ese apunte, debemos tener en
cuenta que el lenguaje radiofnico es sustancialmente distinto al lenguaje literario pero siempre hay
un recorrido de lo oral (base de la escritura), a lo escrito, para ir de nuevo a lo oral radial, a veces a
travs de adaptaciones sencillas o ms complejas (Montero y Mandrillo, 2007, p. 63). De ah que se
haga imprescindible que los docentes y los ms pequeos aprendan a dominar el lenguaje de la radio
tanto para la escucha como para la ideacin y creacin de piezas. Sin embargo, la radio es mucho ms
que simples fbulas y cuentos. Es un medio propicio para que el menor despierte su espritu crtico
y comience a conocer la realidad que le rodea, ya que, no olvidemos, la radio es un poderoso medio
de comunicacin que nos informa, lo que puede ser un aliciente ms para entender su uso en el proceso educativo de los pequeos. Adems, las posibilidades y la repercusin de lo sonoro en el aula
son variadas; los docentes deben conocer y tener presentes los grados de interpretacin del sonido,
pues como afirma Rafael Quintana (2001) al margen del valor universal de determinados sonidos,
la mayora de ellos pueden originar en el oyente actitudes distintas, segn la situacin particular
en que se encuentre (p. 98). Tanto la escucha de los distintos gneros radiofnicos (informativo,
ficcin, opinin, etc.) como la creacin de distintas piezas en el aula va a permitir formar al alumno
en lo auditivo, en los usos del lenguaje oral y escrito, y va a fomentar su capacidad expresiva, creativa, imaginativa, crtica, adems de permitir experimentar las posibilidades de trabajo en equipo
que despierta la radio a travs del desempeo de los distintos puesto de la produccin, direccin y
creacin radiofnica.
2. La radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil

Algunos tericos resaltan la sencillez del uso de la radio, su flexibilidad y los bajos costes que supone
su empleo en el aula (Fernndez, 2015). Sin embargo, el uso de la radio con los alumnos, tanto a
nivel de centro como de aula, implica la necesidad de adquisicin de conocimientos generales tanto
tcnicos como del lenguaje, ya que como bien afirma el profesor Juan Francisco Torregrosa (2012)
el medio radiofnico () ha de ser utilizado en su aplicacin didctica a la enseanza formal de manera razonada y desde un cierto conocimiento de su potencialidad, pero tambin de sus limitaciones
(p. 172). Pensemos que para calar hondo en las mentes de los nios slo contamos con el sonido, y
deberamos ensear cules son los principales elementos de la tcnica y el lenguaje radiofnico que
ayuden a paliar las limitaciones ms conocidas del medio: unisensorialidad o fugacidad del mensaje
sonoro entre otras. No es raro pensar entonces que se haga necesario un diseo previo de las actividades que se van a desarrollar con los ms pequeos, pues como ya enunciaba el Catedrtico Mariano Cebrin (1995) la memoria auditiva peca de ser precaria y olvidadiza (p. 165). De ah, que sea
necesario gestar una metodologa aplicable al uso de la radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil, ya
que consideramos los primeros aos escolares como los idneos para comenzar a incidir y aplicar el
potencial de lo sonoro para trabajar con la memoria auditiva y el lenguaje oral.
2.1. Variables para el empleo del medio radio

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El empleo de medios en el aula requiere de una actuacin concreta en la que el docente debe tener
presente variables organizativas, metodolgicas y formativas, para poder implementar actividades o
tareas en las que se incluyan aspectos relacionados con la alfabetizacin meditica. Se trata de utilizar

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el producto radiofnico, para vehicular los contenidos del currculo del 2. ciclo de E.I. y trabajar las
dimensiones e indicadores de la alfabetizacin meditica, sin perder de vista la globalidad y transversalidad de la educacin infantil. Para ello, el docente puede seguir trabajando por unidades didcticas,
por rincones, por proyectos o por talleres, se trata de que no olvide en sus propuestas la competencia
meditica. Antes de realizar cualquier propuesta didctica el maestro debe reflexionar sobre esas tres
variables que van relacionadas entre s y que tienen como punto de partida el grupo clase:
Cmo organizar?
La organizacin del aula se presenta fundamental para un buen funcionamiento, implementacin y
adquisicin de conocimientos a travs del medio radio. As, el maestro debe decidir cmo organizar
el grupo de clase para trabajar de la mejor forma, en cada momento y en relacin a este medio de
comunicacin y al tipo de actividad. El nmero de alumnos, su distribucin, los espacios, el uso del
material, los tiempos, etc., sern aspectos claves a tener en cuenta por el docente para organizar el
aula, ya que esta variable tiene relacin con el xito o el fracaso de la implementacin del medio radio en el aula. Esto requiere de un tratamiento especial dentro del aula para recrear las condiciones
idneas de uso y recepcin.
Qu mtodo emplear?
La radio es un medio propicio para el empleo de metodologas experienciales, con enfoques participativos que ya fueron puestos de manifiesto por la UNESCO y que buscan el cambio social apoyado
en la crtica constructiva. Una de las metodologas ms arraigadas en el mbito de la educacin infantil ha sido el mtodo constructivista, una perspectiva activa, cuyos principios permiten que el alumno
aprenda construyendo o reconstruyendo el aprendizaje al que tiene acceso. Es decir, interactuando
con el medio fsico y social que le proporciona experiencias significativas. Sin embargo, con la aparicin de nuevos paradigmas educativos, el docente no debe limitarse slo a este tipo de metodologa
sino tener presente otros enfoques pedaggicos que tambin le permitan el trabajo de la alfabetizacin meditica y de esta forma enriquecer el proceso de enseanza/aprendizaje: enseanza reflexiva,
aprendizaje basado en problemas, indagacin cientfica, estudio de caso, aprendizaje cooperativo,
anlisis de textos, anlisis contextual, traducciones, simulaciones, produccin, etc. Debemos tener
en cuenta, que la eleccin del mtodo no slo incluye al estudiante sino al propio docente que tendr que realizar diversas acciones para su implementacin en el aula. As, la metodologa implica la
participacin activa tanto del alumno como del propio docente. Este ltimo tiene un papel relevante
porque la implementacin de la radio en el aula requiere del ejercicio de gua o mediador de todo el
proceso de enseanza/aprendizaje. No slo se trata de conocer los paradigmas educativos, los enfoques pedaggicos sino decidir o seleccionar la mejor forma de implementacin del medio radio en el
aula. As en E.I. se puede trabajar a travs de unidades didcticas, por rincones, por proyectos o por
talleres. La radio podra ser aplicable a todas estas formas de trabajo, por tanto, no supone un impedimento para su implementacin en el aula, sino que enriquecen todos estos procesos. El docente
debe saber elegir el ms oportuno, atendiendo a las caractersticas del grupo de iguales al que le ha
tocado ensear, formar, en definitiva, educar.
En qu formar?
Esta cuestin quizs no slo implica tomar decisiones con respecto al alumnado sino que implica
reflexionar sobre la propia figura docente, sus conocimientos, destrezas y habilidades sobre lo que se
desea ensear e implementar en el aula. Por tanto, no slo se atender a los conocimientos que el nio
debe adquirir en las distintas etapas, contenidos, objetivos, competencias, habilidades, etc., es decir,
aquello que se refiere a lo que debemos ensear al alumno, sino a los aspectos relacionados con la
formacin del profesorado. En este sentido, a la hora de hacer uso de la radio en el aula, ya sea como
contenido o como recurso, el docente debe cuestionarse su formacin en la materia y evaluar sus propios conocimientos. En otras palabras, conocer y saber utilizar de forma adecuada las herramientas
antes de su implementacin en el aula (conocimientos tericos, destrezas prcticas y tcnicas). Esto
implica que el docente tenga que estar al tanto de los nuevos avances en materia de comunicacin
educativa, de las investigaciones y del manejo de los mismos para poder hacer un uso eficaz dentro
del aula con los nios. En definitiva, estar al tanto de las novedades e innovaciones en este campo
educativo del saber, para ser competitivo como profesional y hacer que sus alumnos tambin lo sean.
2.2. Propuesta para la implementacin de la radio en aula

El medio radio presenta mltiples aplicaciones para estimular la mente, el odo y el lenguaje de los
ms pequeos. No obstante, en esta etapa se hace un tanto dificultosa su aplicacin por las caractersticas esenciales de este periodo; pero no es sta una tarea imposible, sino que es necesaria la
puesta en marcha de un rodaje dirigido que recaiga en el docente para que la aplicacin de la radio
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se convierta en algo efectivo para el desarrollo de los nios. Por tanto, en este ciclo el apoyo docente
en la prctica radiofnica ser ms necesaria que en otras etapas educativas, puesto que el uso de la
radio en la clase tendr unos matices diferentes y se atender ms que al medio radio en s, al uso
de lo sonoro como elemento para acercar el mundo a los alumnos. Por tanto, es necesario atender a
unas fases concretas para el empleo de lo radiofnico en el segundo ciclo de E.I.:
Fase 1. Ideacin.- En esta fase el papel principal recae sobre el docente, quien tiene que llevar a cabo
una serie de tareas previas a la introduccin en el aula del producto radiofnico. Es una fase caracterizada por la bsqueda de ideas, la seleccin, el anlisis, etc.:
-

Seleccin: bsqueda del producto radiofnico que mejor se adecue a las necesidades educativas
que plantea el aula. El docente debe tener en cuenta aspectos como el nivel educativo, temticas,
valores, etc., para encontrar una relacin directa con los contenidos y los objetivos de las reas
curriculares. Al estar ante un medio muy verstil, el docente podr hacer uso de aquellos recursos
disponibles en la Red o idear y elaborar su propio producto radiofnico.

Anlisis: el docente debe analizar la pieza de radio que previamente ha seleccionado, para ello
debe llevar a cabo una pre-escucha atendiendo a la finalidad concreta de aprendizaje dentro
del aula que desea llevar a cabo, comprobando que cumple con los cnones del paso anterior
que le han llevado a su eleccin, revisando aspectos relacionados con la propia naturaleza del
producto (elementos del lenguaje radiofnico, figuras sonoras, estructura narrativa, etc.) y
atendiendo al currculum escolar. Si por el contrario, el docente decide realizar sus propias
piezas de radio la tarea del anlisis previo ser sustituida por la de creacin de un podcast
radiofnico educativo, lo que implica el dominio de las funciones de los elementos del lenguaje
radiofnico palabra, msica, efectos sonoros y silencio-, planos sonoros, figuras sonoras y
gneros. Si muestra destrezas en estos aspectos ser capaz de partir de una idea matriz que se
ramificarn en otras ideas que atendern al pblico potencial, a los contenidos, al ritmo, a la
ambientacin y a la forma. En definitiva, algunos de los aspectos de partida que podrin ayudar
al docente a generar la idea podran quedar resumidos en: ttulo, tema, contenidos, pblico
potencial, finalidad, aplicaciones, duracin, etc. Finalmente, este apartado culminara con la
elaboracin del guin radiofnico donde el docente debe plasmar en el papel la narracin
completa y ordenada de la historia y de los contenidos de la pieza de radio atendiendo tanto a
los aspectos literarios como a los tcnicos.

Diseo de actividades: en torno al producto radiofnico, el docente debe ser capaz de


esbozar toda una serie de actividades de diferente naturaleza con la finalidad de construir
unidades didcticas, esto aportar una mayor entidad al proceso de enseanza/aprendizaje.
Las actividades deben ir relacionadas con los objetivos y adecuarse al desarrollo y a las
necesidades del nio. Adems, deben ir asociadas a una evaluacin que permita la obtencin
de resultados de aprendizaje concretos. A continuacin se detallan algunos tipos de
actividades que se podran implementar en el aula:

1. Escucha de cuentos, fbulas e historias: estimula su imaginacin, les descubre un mundo lleno de
fantasa y les inculca valores, normas y comportamientos a travs de las moralejas. Pero la simple
escucha no es instructiva en s, se tendra que plantear posteriormente a la escucha una actividad de
reflexin o de frum para poner en comn lo que cada nio ha comprendido a travs de preguntas
sencillas que le hagan retener en su memoria lo esencial de la historia que han estado escuchando.
2. Ideacin de cuentos: la imaginacin infantil es infinita y una de las actividades que podemos plantear dentro del aula es la construccin de cuentos e historias junto a los ms pequeos. Con la ayuda
de los nios podemos inventar personajes, lugares inslitos y sucesos increbles que le avivarn la
imaginacin y le permitirn compartir momentos de creacin junto al resto de sus compaeros, para
la realizacin posterior de un Cuentacuentos donde pongamos sonidos (efectos sonoros) a los relatos
de los alumnos que identifiquen las situaciones que ellos han imaginado.

30

3. Grabacin de cuentos, fbulas e historias: permite mejorar la expresin oral, ampliar el vocabulario y valorar los momentos de silencio que todo proceso de grabacin necesita. Debemos tener en
cuenta que en esta etapa los nios llegan a la escuela sin saber leer y es aqu cuando comienzan a dar
sus primeros pasos en el proceso lector. El hecho de que no sepan leer no es impedimento para que
reciten sus cuentos que, en la mayora de los casos, surgirn de su imaginacin o contados a su manera de aquellos ya conocidos, pues la espontaneidad de los nios enriquecer en gran medida esta
actividad. Los cuentos que grabamos con los alumnos podemos enriquecerlos aadindoles msica
y efectos sonoros en proceso posterior de edicin.

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4. Identificacin de sonidos: los efectos sonoros pueden dar mucho juego dentro del aula, pues se
pueden idear concursos con los nios para identificar sonidos con elementos que forman parte de la
realidad (animales, instrumentos, transportes, maquinaria, sonidos de la naturaleza, sonidos de la
ciudad, etc.) y de esta forma se consigue afinar su odo y le ponen cara a los sonidos escuchados.
5. La msica como estado de nimo: por todos es sabido la gran influencia de la msica a la hora
de crear no slo estados de nimo sino de describir ambientes y situaciones. En este ejercicio se
hara uso de algunas de las funciones de la msica como elemento del lenguaje radiofnico (descriptivo ambiental, descriptivo ubicativa y descriptivo expresiva). Dentro del aula podramos utilizar la
msica como elemento relajante o como un elemento para evocar espacios en la mente de los nios;
as podran aprender a identificar lugares a travs de la msica. Un lugar ideal para el disfrute de la
msica en el aula sera la alfombra que habitualmente se sita en el rincn reservado a la asamblea
como rutina educativa.
6. Canciones y lenguaje en otros idiomas: el uso de los idiomas es muy importante y cada vez son ms
las escuelas que se acogen al plan de escuelas bilinges. Por ello, el uso de canciones, la escucha de
cuentos, as como la identificacin de palabras en otro idioma diferente al materno puede contribuir
a mejorar su pronunciacin y a trabajar con ellos aspectos fonticos y de escritura.
Fase 2. Implementacin.- Podramos definir esta segunda fase metodolgica como la puesta en
escena, es decir, la inclusin en el aula del producto radiofnico como recurso didctico, donde
juegan un papel preponderante tanto el maestro como el alumno. El docente pasa a la accin e
introduce en el aula todo lo ideado y diseado en la fase de ideacin, mientras que el alumno se
convierte en la pieza clave de esta fase, una pieza activa de todo el proceso metodolgico al tener que
realizar lo planteado por el docente.
-

Contextualizacin: explicacin previa para que los alumnos conozcan a lo que se van
a enfrentar. El docente debe realizar una orientacin en base a los aspectos que se van a
tratar y a trabajar. Debe explicar la relacin entre la pieza de radio y los contenidos, as
como destacar aquellos aspectos que considere importantes para situar al alumno frente al
producto radiofnico y vincularlo con las posteriores actividades que deber realizar.

Escucha activa: la pizarra digital, el ordenador o el CD sern las herramientas necesarias


para la inclusin del producto radiofnico en el aula. El docente debe organizar el aula para
garantizar un acceso correcto y eficaz de todos alumnos (cuidar los aspectos relacionados
con la recepcin sonora donde no incidan procesos ambientales externos). El espacio de
la asamblea permite al docente situar a los alumnos en gran grupo para compartir este
proceso de escucha. Lo ideal es que la escucha se realice de forma continuada, aunque
con posterioridad, y si las actividades lo requieren, se podrn realizar nuevas escuchas
fragmentados, guiadas por el docente e incidiendo en los aspectos relevantes.

Realizacin de actividades: el alumno realizar las actividades planteadas por el docente en


la primera fase de la metodologa. El docente debe supervisar en todo momento el proceso de
desarrollo de las actividades, ejercicios y evaluaciones asociadas, as como guiar al alumno
en todo el proceso.

Fase 3. Evaluacin, reflexin y conclusin.- El trabajo del docente no concluye una vez que el alumno realiza las actividades, ya que para un buen empleo de esta metodologa, de aplicacin del producto radiofnico, se hace necesaria una evaluacin de la misma. El docente debe reflexionar sobre la
prctica, su adecuacin didctica, la consecucin de los objetivos, las dificultades en las actividades,
la evolucin de los resultados de evaluacin en los alumnos, la motivacin, etc. De esta forma, se
podr concluir de forma eficaz la metodologa de empleo de lo sonoro en las aulas del 2. ciclo de E.I.
y el docente podr comprobar si la implementacin ha sido la correcta, si se ha cumplido de forma
eficaz con lo planteado en la primera fase metodolgica y si se pueden llevar a cabo actuaciones que
mejoren la prctica.
3. Reflexiones finales

El empleo del medio radio requiere de unas actuaciones concretas que garanticen un buen proceso
de enseanza/aprendizaje en el mbito de la Educacin Infantil. Las variables organizativas, formativas y metodolgicas facilitan la labor de introduccin de lo radiofnico en las aulas educativas al
dotar al maestro de una serie de fases o pasos a seguir.

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La formacin docente es uno de los factores imprescindibles a la hora de implementar lo radiofnico


en el aula porque implica que el maestro posea destrezas de diversa naturaleza (tcnicas y del lengua-

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je) que irn acompaadas de competencias actitudinales, competencias procedimentales, competencias conceptuales y nuevas competencias en TIC para hacer frente a los cambios de la sociedad del
conocimiento que deber evolucionar hacia una sociedad de la formacin y el aprendizaje continuo.
La radio no slo debe entenderse como una herramienta o recurso educativo al servicio de las distintas reas que engloban el segundo ciclo de Educacin Infantil, sino que el medio radio debe convertirse tambin en contenido propio a trabajar con el fin de fomentar desde la infancia las dimensiones
e indicadores de la alfabetizacin meditica. Lo ideal sera el desarrollo progresivo de una educacin
transversal a travs de una educacin con medios, en medios y ante los medios.
4. Referencias bibliogrficas

Cebrin, M. (1995). Informacin radiofnica. Mediacin tcnica, tratamiento y programacin.


Madrid: sntesis.
Fernndez, C. (2015). La radio como motor creativo en el aula. Edutopa. Disponible en lnea: http://
goo.gl/f3hbTl
Gonzlez, F. (1989). En el dial de mi pupitre. Las ondas, herramienta educativa. Barcelona: Gurstavo Gili.
Montero, A. y Mandrillo, C. (2007). La radio como herramienta para la promocin de la lectura.
Enl@ce, 3, p. 57-70. Disponible en lnea: http://goo.gl/BGOxG7
Quintana, R. (2001) El lenguaje de la radio y sus posibilidades educativas. Comunicar, 17, p. 97-101.
Rodero. E. (2008). Educar a travs de la radio. Signo y pensamiento, 52(27), p. 97-109. Disponible
en lnea: http://goo.gl/D8m1EA
Torregrosa, J.F. (2012). Un acercamiento didctico al sonido radiofnico. Posibilidades didcticas
de la utilizacin de la radio en las aulas. Aularia, 2(1), p. 171-177. Disponible en lnea: http://
goo.gl/44UDZx

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Artigos

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Estratgias de Clculo Mental na adio


no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Carolina Guerra
Ins Martins
Marina Rodrigues
Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

Esta comunicao decorreu de uma investigao realizada com uma turma de 1. ano do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, com a qual se pretendeu descrever e analisar de que forma a implementao de
tarefas de Educao e Expresso Fsico-Motora contribui para o desenvolvimento do clculo mental.
Nesta comunicao apresentamos apenas uma das tarefas implementadas, que permitiu promover
o desenvolvimento de estratgias de clculo mental dos alunos, bem como analisar as dificuldades
sentidas.
No decorrer da investigao utilizmos o paradigma qualitativo de ndole descritiva, recorrendo
anlise de contedo e definio de categorias para organizar e analisar os dados.
Os resultados mostraram que os alunos utilizaram essencialmente dois tipos de estratgias, dobros e
saltos de x em x. As dificuldades sentidas pelos alunos prenderam-se sobretudo com a falta de concentrao e com a falta de tempo para pensar, visto que a abordagem realizada era nova para a turma,
o que condicionou o seu desempenho na realizao da tarefa.
Palavras-chave: jogo; clculo mental; adio; estratgias de clculo.
Abstract

This communication is the product of an investigation conducted with a group of first grade of
primary education. The purpose of this investigation was to describe and analyze how the implementation of Physical Education tasks can contribute to the development of mental calculation.
In this paper only one of the tasks implemented is presented. This particular task allowed the development of the students mental calculation strategies and analyzed their difficulties.
During the research we used a qualitative paradigm of descriptive nature, that used content analysis and definition of categories to organize and analyze the data.
The results showed that students essentially used two types of strategies: doubles and jumps from
x and x. The difficulties experienced by the students related primarily to lack of concentration and
lack of time to think. The chosen approach was new to the class, and therefore influenced the learners performance.
Keywords: game; mental calculation; addition; calculating strategies.

Introduo

Este estudo foi implementado numa turma de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico, tendo como
principal objetivo descrever e analisar de que forma a implementao de uma tarefa de Educao e
Expresso Fsico-Motora permitiu que os alunos utilizassem diversas estratgias para desenvolver
mentalmente o clculo aditivo.
Partindo das observaes realizadas no contexto da turma, foi possvel verificar que os alunos apresentavam dificuldades tanto a nvel cognitivo, como emocional, evidenciando dificuldades de concentrao e envolvimento nas tarefas propostas em sala de aula. Relativamente rea curricular
Matemtica, os alunos apresentavam dificuldades tanto na realizao de clculos mentais, como na
diversificao e comunicao de estratgias de clculo.

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Deste modo, com o intuito de desenvolver a flexibilidade de clculo relativamente operao de adio, considermos pertinente implementar tarefas que contribussem para o desenvolvimento do
clculo mental, permitindo tambm o desenvolvimento do sentido de nmero e a melhoria da capacidade crtica e de estimao dos alunos. Para isso, construmos jogos, nos quais alimos a Matemtica

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Expresso e Educao Fsico-Motora, pretendendo tornar a tarefa motivante e desafiante para os


alunos e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de competncias de clculo mental.

Enquadramento Terico

O que se entende por clculo mental?


De acordo com Taton (1969), o clculo mental e o clculo formal so semelhantes, uma vez que utilizam o mesmo encadeamento de operaes mentais elementares. Para o autor, ser errado limitar
o clculo mental a operaes efetuadas de cabea, visto que na realizao de operaes utilizando
algoritmos por clculo escrito, o clculo mental est igualmente presente. O clculo escrito efetuado
de memria no ser ento mais do que uma forma de clculo mental adaptado.
Mais do que o calcular de cabea, ser o calcular com a cabea, uma vez que no clculo mental so
mobilizadas estratgias que permitem rapidez e eficincia na resposta, podendo, como defendem diversos autores, ser utilizado papel e lpis para clculos intermdios. Assim, o clculo mental um importante aspeto a considerar no mbito do desenvolvimento do sentido do nmero (Carvalho, 2011).
McIntosh, Reys e Reys (1992) referem que um dos aspetos do sentido de nmero a capacidade
que o aluno tem em aplicar conhecimentos e a sua destreza em operar com nmeros em situaes
de clculo. Para tal, indicam que o aluno deve compreender a relao entre o contexto do problema
e o clculo necessrio, saber que existem mltiplas estratgias, aplicar um mtodo eficiente e rever
os dados e a razoabilidade do resultado obtido. Buys (2001), refere ainda que o aluno deve operar
sobre os nmeros e no sobre os dgitos. O clculo mental um clculo pensado, envolvendo factos,
propriedades dos nmeros ou das operaes e a sua relao.
Desenvolvimento do clculo mental
A importncia do desenvolvimento do clculo mental nos alunos do 1. ciclo defendida por diversos autores.
Para Buys (2001), o clculo mental permite ao aluno calcular livremente, sem restries, dando-lhe a oportunidade de desenvolver novas estratgias de clculo ou usar nmeros de referncia e
estratgias que j desenvolveu. Como objetivo primordial o clculo mental visa melhorar a prtica
das operaes de adio e subtrao, promovendo a operao com nmeros cada vez maiores com
rapidez e segurana (Carvalho, 2011).
Para aplicar o clculo mental, o autor salienta alguns aspetos importantes a considerar. A extenso das operaes que se podem calcular mentalmente depende em grande parte do nmero de
algarismos que cada aluno retm, quer numa s vez, quer em vrias etapas. Assim, a memria
fundamental no clculo mental, ora facilitando algumas operaes pelo conhecimento de algarismos
de referncia, ora permitindo reter dados e diversos resultados parciais, de diferentes tentativas
realizadas. A habilidade de calcular mentalmente no depende somente da memria de cada criana,
mas tambm do modo como escolhe e aplica a estratgia operatria mais apropriada ao clculo que
se encontra a resolver (Taton, 1969).
A comunicao matemtica influencia, de forma marcante, o processo de ensino e de aprendizagem
desta rea de contedo. Segundo Bivar, Grosso, Oliveira e Timteo (2013) deve-se dar oportunidade
e incentivar os alunos a, oralmente, expor as suas ideias, a explicar os seus raciocnios, a comentar as
afirmaes dos seus colegas e do professor e a colocar dvidas.
Bourdenet (2007) defende ainda que, nos momentos de clculo mental em sala de aula, comparam-se procedimentos, reflete-se, pensa-se, conjetura-se, analisam-se os erros, desenvolve-se o sentido
crtico e promove-se intenso debate, o que considera fundamental para o estabelecimento de conexes entre aprendizagens matemticas.
O autor enfatiza a pertinncia do debate do clculo e do erro com toda a turma como forma de
aprender, visto que o momento de correo, quando repetido com regularidade e contemplando
diferentes procedimentos possveis, promove uma aprendizagem mais slida dos saberes e permite
uma manuteno dos conhecimentos, em que cada noo pode ser regularmente revista e repensada.

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Algumas tarefas para trabalhar clculo mental, essencialmente com nmeros naturais, devero envolver contagens, cadeias de nmeros, sequncias de nmeros ou jogos. So atividades que se realizam em pouco tempo, nas quais a comunicao matemtica deve estar bastante presente, uma
vez que a discusso de ideias fundamental para a ampliao de conhecimentos sobre os nmeros
(Carvalho, 2011).

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Prticas e Contextos
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2016

Estratgias de clculo mental com nmeros naturais


importante que os alunos tenham acesso a todos os tipos de ferramentas de clculo e conhecimento
sobre elas, pois assim podero escolher qual a melhor opo para se chegar a um resultado esperado,
dependendo da circunstncia (Carvalho, 2011).
Ribeiro, Valrio e Gomes (2009) argumentam que, embora o clculo mental permita a utilizao
de estratgias pessoais, existe um conjunto de estratgias que devem ser ensinadas, discutidas e
treinadas com aos alunos. Os autores indicam algumas estratgias de clculo mental a utilizar com
nmeros naturais e para as operaes de adio e subtrao:
Decomposio de nmeros: estratgia utilizada nas duas operaes em que na adio e subtrao se opera ordem a ordem, adicionando-se primeiro as dezenas e depois as unidades
(35+15=50; 30+10=40; 5+5=10; 40+10=50);
Compensao: estratgia em que se adiciona ou se subtrai um nmero prximo. Ao resultado obtido subtrai-se o que se adicionou a mais ou adiciona-se o que se adicionou a menos
(48+8=48+10-2=56);
Uso das propriedades das operaes: estratgia que envolve o uso das propriedades comutativa (10 + 5 = 15 e 5 + 10 = 15) e associativa [(10 + 3) + 2 = 10 (3 + 2)] na adio.
De acordo com Buys (2001 citado por Brocardo, Serrazina & Rocha, 2008, p. 107) o clculo mental
assenta em trs formas bsicas de clculo:
Clculo recorrendo decomposio decimal, operando a partir das composies dos nmeros;
Clculo mental aplicando diversas estratgias, estruturando os nmeros de diferentes formas e efetuando as operaes considerando a sua estrutura ou propriedades aritmticas;
Clculo em linha, em que os nmeros so vistos como se estivessem colocados na recta numrica e as operaes so movimentos ao longo da recta (Buys, 2001 citado por Brocardo,
Serrazina & Rocha, 2008, p. 107).
Para realizar clculo em linha, os alunos podem recorrer a diversas estratgias, nomeadamente, a
aproximao dezena mais prxima, saltos de dez em dez, saltos com compensao, dobros e quase
dobros. So estas estratgias que permitem a transio do clculo por estruturao para o clculo
formal. Assim, na continuidade da utilizao destas estratgias surgem outras ao nvel mais formal
quando os alunos compreendem as propriedades da adio (Equipa do Projecto Desenvolvendo o
sentido do nmero: perspectivas e exigncias curriculares, 2005).
O jogo e a matemtica
Vrios autores referem a influncia e importncia que a atividade ldica tem no desenvolvimento da
criana. Os jogos ocupam um lugar de destaque, uma vez que os alunos revelam um grande interesse
pelos mesmos, sendo evidente a sua capacidade para os motivar para outras atividades menos apelativas.
Segundo Rosa (2011), os jogos tornam-se cruciais no processo educativo se explorarem algo desafiante, se permitirem a autoavaliao e se estimularem a participao do aluno. Os jogos fomentam o
desenvolvimento fsico e mental da criana, sendo bastante prazerosos e despertando o seu interesse.
Os jogos permitem ainda aos alunos o trabalho de forma independente e possibilitam ao professor
oportunidades de observao e de avaliao. A utilizao dos jogos no ensino da Matemtica assim
um bom recurso, visto que estes so facilitadores da transmisso de conceitos e servem de motivao
para os alunos, contribuindo eficazmente para o sucesso escolar (ibidem).

Metodologia

O estudo pressups uma investigao qualitativa de ndole descritiva e interpretativa (Bogdan &
Biklen, 1994), uma vez que o principal objetivo descrever e analisar de que forma a implementao
de tarefas de Educao e Expresso Fsico-Motora permitiu que os alunos utilizassem diversas estratgias promotoras do clculo mental na adio e evidenciassem as dificuldades sentidas.
Participaram neste estudo dezasseis crianas, com idades compreendidas entre os seis e os oito anos,
sendo onze do gnero masculino e cinco do gnero feminino.
A recolha de dados foi feita atravs do registo videogrfico da tarefa, ficando assim gravada a partilha
das respostas dadas pelos alunos e o debate que surgiu aquando dessa partilha.
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Os dados foram analisados atravs da anlise de contedo, tendo sido definidas, posteriori, duas
categorias, consoante as estratgias utilizadas pelos alunos na realizao dos clculos propostos, tendo em conta a opinio de Buys (2001) e da Equipa do Projecto Desenvolvendo o sentido do nmero:
perspectivas e exigncias curriculares (2005):
Dobro: O aluno adiciona duas vezes a mesma quantidade para obter o valor definido;
Saltos de x em x: O aluno parte de um nmero e efetua saltos de x valor para chegar ao valor
pretendido.
A tarefa em anlise consistiu na realizao de um jogo no campo de jogos, com o intuito de interligar
as reas curriculares anteriormente designadas.
Depois de a turma estar reunida no exterior, foi sugerido aos alunos que se deslocassem de formas
diversas, como por exemplo, a correr, a andar, a saltitar, a saltar a p juntos, entre outras formas.
Antes de se deslocarem, foram atribudos diferentes valores aos rapazes e s raparigas. O objetivo do
jogo era que, ao som de uma palma, os alunos se organizassem em grupos em que a soma dos diferentes elementos alcanasse o valor proposto, tendo em conta os valores anteriormente atribudos.
No decorrer do jogo, foram atribudos novos valores aos rapazes e s raparigas e novos valores a
serem alcanados, complexificando a tarefa. Tendo em conta a caracterizao da turma, sendo uma
turma do 1. ano de escolaridade e apresentando dificuldades tanto a nvel cognitivo como emocional, nesta primeira tarefa, optmos por explorar nmeros que promovessem o uso das estratgias
dobro e saltos de x em x e que facilitassem o clculo mental, de modo a envolver e estimular os alunos
e a desafi-los para as tarefas posteriores.
medida que os alunos realizaram os agrupamentos, foi-lhes solicitado que explicassem como
tinham pensado para chegar ao valor sugerido, permitindo a partilha de diferentes estratgias.

Apresentao, anlise e discusso dos resultados

Na primeira proposta, pretendia-se que os grupos alcanassem o valor de oito unidades, valendo
cada rapaz quatro e cada rapariga duas unidades. Ao som de uma palma, os alunos organizaram-se
em quatro grupos com dois rapazes e um grupo constitudo por duas raparigas e um rapaz. Quando
sugerido que explicassem como tinham pensado, um rapaz do grupo justificou Ento cada menino
vale quatro, quatro mais quatro igual a oito.. Atravs da justificao apresentada verifica-se que o
aluno recorreu a estratgia do dobro, compreendendo que o nmero oito pode ser decomposto em
duas vezes o quatro.
Relativamente ao outro grupo, uma aluna explicou que Juntei-me ao A, mas s tnhamos seis, por
isso precisvamos de mais dois. Ento, quatro mais dois igual a seis, mais uma rapariga e ficmos
com oito.. Pode-se constatar que o aluno utilizou a estratgia de saltos de dois em dois, uma vez
que partindo do nmero quatro adicionou duas vezes o nmero dois, chegando ao nmero oito e
demonstrando o seu conhecimento dos nmeros pares.
Aos alunos que no conseguiram integrar nenhum grupo (dois rapazes e trs raparigas) foi-lhes
questionado se seria possvel formar um novo grupo. De imediato, um dos rapazes sugeriu Eu com
o RB., aplicando a estratgia do dobro.
Uma das raparigas, ao perceber que no tinha sido includa no grupo, sugeriu a formao de um
novo agrupamento Eu, a V, a L e o RB., mas rapidamente concluiu que ultrapassaria o valor proposto, corrigindo-se Tirvamos uma das raparigas e ficavam duas raparigas e um rapaz..
Quando proposto agrupamentos cuja soma fosse dezasseis unidades, em que os rapazes valiam oito
unidades e as raparigas quatro, os alunos formaram cinco grupos de dois rapazes, um grupo com um
rapaz e duas raparigas e um grupo com trs raparigas.
No decorrer da formao, um rapaz e uma rapariga, ao perceberem que no tinham alcanado o
valor desejado, o rapaz props a outro rapaz e a outra rapariga que O RB pode ser deste par com o
RS e a C pode vir para ns, para ficarmos certos.. Para chegar a esta concluso, o aluno utilizou a
estratgia do dobro, percebendo que ao juntar dois rapazes (oito valores cada) obteria o resultado
pretendido e que ao juntar duas raparigas (quatro valores cada) obteria metade do valor definido,
pelo que precisaria de mais um rapaz (oito mais oito).

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Aps formarem os agrupamentos, um grupo formado por dois rapazes justificou que Oito mais oito
igual a dezasseis. Cada rapaz vale oito., recorrendo estratgia do dobro.

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O grupo de duas raparigas e um rapaz disse que Primeiro estvamos ns os dois e deu doze. Mas
depois precisvamos de mais uma rapariga, doze mais quatro d dezasseis. Ento, oito mais quatro
igual a doze, mais quatro igual a dezasseis.. Este grupo usou a estratgia de saltos de quatro em
quatro, partindo do nmero oito e chegando ao nmero dezasseis atravs de dois saltos de quatro.
Por fim, o grupo de trs raparigas justificou que Quatro mais quatro so oito, mais quatro d doze.,
concluindo que no tinha alcanado a soma igual a dezasseis e que, para tal, precisavam de Mais
uma rapariga que desse quatro que era para nos dar dezasseis.. Foi questionado ao grupo Ento
se eu pusesse a um rapaz, o que tinha que acontecer?. Os alunos responderam que, ao colocar um
rapaz, s poderiam integrar o grupo duas raparigas para obter dezasseis unidades.
Quando proposto agrupamentos cuja soma fosse sessenta unidades, formaram-se cinco grupos de
diferentes composies.
Ao sugerir que explicassem como tinham pensado, o grupo constitudo por quatro raparigas e um rapaz
justificou que Eu e a C valemos vinte, mais a V trinta, mais a L faz cinquenta.. Ao ser questionada porque tinha atribudo o valor de vinte unidades aluna L, a aluno reformulou (Tocando nas cabeas das
raparigas) Dez, vinte, trinta e quarenta. Depois com ele dava sessenta. Ele tinha que sair e tnhamos
que ter mais uma rapariga. A aluna foi novamente questionada sobre que valor queria obter:
Professora: Qual era o valor do grupo?
Aluna M: A soma era sessenta. Ah espera, ns temos sessenta!
Professora: Quanto valem as raparigas M?
Aluna M: Dez.
Professora: E os rapazes?
Aluna M: Vinte.
Professora: Experimenta fazer outra vez!
Aluna M: 10, 20, 30, 40 60 (apontando para o rapaz).
A aluna utilizou a estratgia de saltos de dez em dez, partindo do nmero dez e chegando ao nmero quarenta, adicionando por ltimo o valor do rapaz (vinte valores), chegando assim ao resultado
pretendido.
Um grupo constitudo por trs rapazes foi questionado sobre a maneira que pensou para se organizar.
Um dos alunos justificou que Ento vinte mais vinte mais vinte, igual a sessenta. Pode constatar-se
que o grupo realizou trs saltos de vinte em vinte, obtendo o resultado de sessenta unidades.
Sobraram dois grupos, um constitudo por dois rapazes (A) e outro por dois rapazes e uma rapariga
(B). Quando confrontados pelos restantes alunos da turma, o primeiro grupo referiu que vinte mais
vinte d quarenta, falta-nos um rapaz. J o segundo grupo disse que para atingirem o valor juntaram vinte mais vinte igual a quarenta, depois cinquenta (apontando para a rapariga). Falta-nos uma
menina.. Os alunos so questionados sobre que alteraes poderiam fazer.
Professora: Se for um menino deste grupo (A) para este grupo (B)? Fica correto?
Aluno A: No porque fica setenta.
Professora: Ento mas podemos arranjar uma maneira de, pelo menos, um grupo
correto. Como?
Aluno A: Eu ou o RS irmos para o outro grupo (A).
Professora: Pode ir a rapariga?
Aluno A: No porque a E s vale dez e assim fica cinquenta.
Professora: Ento quem que vai para aquele grupo (A)?
Aluno RN: Vou eu!
Atravs do dilogo visvel que o aluno percebe que se se juntar a um grupo de dois rapazes (quarenta valores) ir chegar ao resultado pretendido, o que no aconteceria se fosse uma rapariga (dez
valores), uma vez que s se obteria o valor de cinquenta unidades.

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Analisando as observaes realizadas, verificmos que os rapazes foram mais dinmicos e mais rpidos a formar os grupos, sendo que, geralmente, os alunos que no conseguiram agrupar-se eram,
maioritariamente, raparigas. Parece-nos que esta regularidade deveu-se ao facto de, primeiramente,
a turma ser heterognea quanto ao gnero, estando os rapazes em maioria. Por outro lado, os alunos,
ao formarem os grupos, procuraram agrupar-se com os seus pares mais prximos, indo ao encontro
da tendncia de, maioritariamente, no haver grupos formados pelos dois gneros.

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em Educao
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Constatmos ainda que os alunos que no se agruparam no conseguiram compreender autonomamente que, em muitas situaes, havia a possibilidade de formar mais um grupo.

Consideraes finais

Esta comunicao teve como objetivo apresentar os resultados de uma tarefa inserida num estudo
que pretendeu analisar de que modo jogos de Educao e Expresso Fsico-Motora facilitam o desenvolvimento do clculo mental em alunos de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
A turma envolvida apresentava, no incio do 3. perodo, dificuldades visveis ao nvel do clculo
mental e no envolvimento em tarefas que exigissem alguma passividade fsica. No nosso ponto de
vista, o facto de a tarefa ter sido implementada atravs do jogo foi essencial para motivar os alunos,
refletindo-se no seu envolvimento e participao no decorrer da atividade.
Os resultados obtidos mostram que a estratgia utilizada, ao conjugar as duas reas curriculares,
Matemtica e Educao e Expresso Fsico-motora, conseguiu envolver e motivar os alunos, que, at
ao momento, revelaram capacidades at ai no evidenciadas.
Tendo em conta os resultados, verificou-se a utilizao privilegiada de duas estratgias de clculo em
linha: o dobro e saltos de x em x, de acordo com cada situao (dois em dois, quatro em quatro, dez
em dez, vinte em vinte). De facto, as estratgias utilizadas integram uma das categorias definida por
Buys (2001) e correspondem s estratgias de clculo mental defendidas pela Equipa do Projecto
Desenvolvendo o sentido do nmero: perspectivas e exigncias curriculares (2005).
Ao analisarmos os resultados constatmos que os alunos no aplicaram outras estratgias como, por
exemplo, aproximao dezena mais prxima, saltos com compensao ou quase dobros. Como
referimos anteriormente, numa fase inicial, considermos importante selecionar valores que definissem o uso apenas das estratgias dobro e saltos de x em x, de forma a envolver e motivar os alunos
na realizao da tarefa. Ao longo do estudo, realizmos outras tarefas na qual se propuseram valores
que proporcionaram a oportunidade aos alunos de utilizarem outras estratgias.
Alguns dos erros dos alunos tiveram origem na falta de concentrao e na falta de sentido de nmero,
ainda a ser desenvolvido. Ao longo da tarefa, consideramos que outro aspeto que poder ter estado
na origem de alguns erros cingiu-se falta de tempo para pensar, visto que este tipo de abordagem
era algo novo para os alunos. Esta concluso advm do facto de alguns alunos, no momento de
discusso, referirem que tinham a resposta errada, mas que sabiam efetuar o clculo corretamente,
explicitando de forma correta como o deveriam ter feito.

Referncias bibliogrficas

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Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora.
Bourdenet, G. (2007). Le calcul mental. Activits mathmatiques et scientifiques, 1 (61), 5 32.
Brocardo, J. & Serrazina, L. (2008). O sentido do nmero no currculo de Matemtica. In J. Brocardo, L. Serrazina & I. Rocha (Eds.), O sentido do nmero: Reflexes que entrecruzam prtica
(pp. 3-28). Lisboa: Escolar Editora.
Buys, K. (2001). Mental Arithmetic. In M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Children learn mathematics: a learning-teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school (pp. 121-146). Utrecht: Freudenthal Institute.
Carvalho, R. (2011). Calcular de cabea ou com a cabea?. In Atas XXII SIEM Seminrio de Investigao em Educao Matemtica. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
Equipa do projeto Desenvolvendo o sentido de nmero: perspectivas e exigncias curriculares.
(2005). Desenvolvendo o sentido de nmero Materiais para o educador e para o professor do 1. ciclo. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
McIntosh, A., Reys, B., & Reys, R. (1992). A proposed framework for examining basic number sense.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Ribeiro, D.; Valrio, N. & Gomes, J.T. (2009). Programa de formao contnua em matemtica
para professores dos 1. e 2. ciclos: Clculo mental. Lisboa: Escola Superior de Educao
de Lisboa.
Rosa, S. (2011). A importncia do jogo na aprendizagem das quatro operaes fundamentais com
nmeros naturais. Artigo de Ps-Graduao. Faculdade Amadeus, Aracaju, SE, Brasil.
Taton, R. (1969). O clculo mental. Lisboa: Arcdia.

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Contributo da utilizao dos Recursos


Educativos Digitais no 1. Ciclo do
Ensino Bsico
Joana Ribeiro
ESE Instituto Politcnico de Castelo Branco
Henrique Gil
ESE Instituto Politcnico de Castelo Branco
CAPP Universidade de Lisboa
UIDEF Universidade de Lisboa

Resumo

O estudo foi concretizado numa turma do 1. ano de escolaridade do 1. CEB, constituda por 27
alunos, numa Escola EB1, onde se realizou a Prtica de Ensino Supervisionada (PES), no mbito
do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. CEB..
O objetivo da investigao pretendeu averiguar quais os potenciais contributos que a utilizao
complementar de um recurso em formato digital pode contribuir para melhorar a motivao e o
envolvimento dos alunos no sentido de promover mais e melhores aprendizagens.
Relativamente ao tipo de investigao, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa que
recaiu numa investigao-ao. Como tcnicas de recolha de dados foram utilizadas as notas de
campo, a observao participante, a entrevista semiestruturada, o inqurito por questionrio e os
registos fotogrficos. Nesta recolha de dados houve a participao direta dos alunos da turma, da
Orientadora Cooperante, do Par Pedaggico e dos professores titulares de turma da Escola EB1
Quinta da Granja.
Os resultados obtidos aps a anlise e tratamento dos dados, permitiram concluir que ao utilizar
este RED os alunos demonstraram terem adquirido aprendizagens mais significativas, pelo facto
de se terem potenciado nveis de maior interesse, empenho, motivao, envolvimento e esprito de
iniciativa no decorrer das atividades propostas.
Palavras-chave: 1. Ciclo do Ensino Bsico; Recursos Educativos Digitais; Tecnologias de Informao e da Comunicao.

Abstract

The current internship report was drown up to fulfil the necessary prerequisites to obtain the de
degree of master in nursery and primary school education. Research was conducted in a 1st year
class of the 1st Basic education cycle, comprised of 27 students, of the Quinta da Granja school
where the supervised internship took place of the Master of Pre-Education and Basic Education.
The aim of the investigation aims to ascertain what the potential contributions that the complementary use of a resource in digital format can improve motivation and involvement of students in
order to promote more and better learning.
Relating to the kind of research, the adopted methodology was of a qualitative nature, based on active research. The data collection techniques used where, field notes participant observation, semi
structured interviews, questionnaire surveys and photographic records.
This data collection counted with the direct participation of students, of cooperating teacher, the
pedagogical pair and the head teachers of Quinta da Granja EB1 School.
The results obtained, following the analysis and treatment of data, concluded that the use of DER
led the students to a more in depth learning, by the fact that they promote higher levels of interest,
commitment motivation, involvement and initiative in the course of the proposed activities.
Keywords: 1st Cycle of Basic Education; Digital Education Resources; Information and Communication Technologies.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016

Introduo

A sociedade atual tem vindo a recorrer, cada vez mais, a uma panplia de recursos digitais para as
mais diferentes reas e servios. O recurso a estas ferramentas tem sido realizado no sentido de
aperfeioar procedimentos e, em suma, melhorar a qualidade de vida dos cidados. Quer isto dizer,
que se tem vindo a tornar fundamental o acesso e a aquisio respetiva de competncias digitais que
permitam uma natural incluso social. Neste sentido, a escola deve promover espaos e estratgias
que propiciem a utilizao de recursos digitais.
Atualmente existem novos meios e recursos digitais que auxiliam na organizao das aprendizagens,
tornando-as mais flexveis no que diz respeito promoo de atividades que levem gerao de
diferentes formas de promover o processo de ensino e de aprendizagem. O RED que acompanha o
manual pode ser associado a uma caraterstica inovadora no que diz respeito incluso de diferentes
metodologias associadas a novas formas de apresentar, demonstrar e estruturar as aprendizagens.
O RED vem tornar mais flexveis as orientaes contidas no manual escolar em suporte papel, pelo
facto de conter documentos em diferentes suportes (texto, udio e animaes) que se concretizam
numa apresentao multimdia. Neste sentido, a utilizao do RED deve ser encarada como um
instrumento dinmico e flexvel. Essa flexibilidade notria na medida em que se podem conjugar
os mltiplos contedos do manual com diversas funcionalidades interativas criadas para apoiar o
ensino e a aprendizagem no contexto de sala de aula.
As TIC no 1. Ciclo do Ensino Bsico

Atualmente, existem meios e recursos que sustentam na organizao das aprendizagens, na eliminao
da inflexibilidade no que diz respeito criao de diferentes abordagens e formas de desenvolver atividades. Neste sentido, as TIC podem ser promotoras de novos contextos que podero proporcionar o processo de ensino e de aprendizagem. De acordo Leal (2009), os professores tm oportunidade de criar outros
mtodos de organizao, contribuindo para a criao de conhecimento e inovao com base na utilizao
de recursos digitais. Amante (2013) sublinha que as TIC entraram nos mais diversos domnios da atividade humana, fazendo hoje parte integrante da nossa cultura e, como tal, no podem deixar de ter um
papel relevante na Escola. Do mesmo modo, Valente e Osrio (2007) referem ainda que os mais jovens
so atrados pelas tecnologias, porm, nem sempre a Escola aproveita esse entusiasmo para as integrar.
Neste sentido, necessrio aproveitar pedagogicamente a oportunidade de utilizar as TIC no processo
de ensino e de aprendizagem, fazendo-a reverter positivamente a favor das aprendizagens dos alunos.
Quer isto dizer, que a utilizao das TIC no significa apenas integrar os computadores em atividades
curriculares especficas mas antes, proporcionar ambientes de aprendizagem estimulantes. Neste mbito,
o Decreto-lei n 6/2001. refere alguns Princpios Orientadores do Currculo que valorizam a diversidade
de metodologias, estratgias e atividades de aprendizagem, em particular com recurso s TIC.
O papel do professor na integrao das TIC

Na opinio de Gil (2014), as TIC podem ser consideradas como excelentes recursos de apoio ao
processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que permitem o acesso a softwares que dispem de
diversos recursos didticos. Neste mbito, Gil (2014) refere ainda que a utilizao destes recursos
permite contribuir para ser um fator que pode e deve potenciar processos de inovao.
Neste sentido, o professor deve possuir a preocupao de fomentar o conhecimento nos alunos, procurando estratgias que motivem e respondam s suas necessidades. Desempenhando um papel fundamental na integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Leal (2009),
com a utilizao das TIC pretende-se que se possa estabelecer uma relao de proximidade entre professores e alunos, onde se possam introduzir novas abordagens para a realizao das atividades.
Para o efeito, a utilizao das TIC poder ser um instrumento impulsionador de interao entre os
professores e alunos, dando resposta a eventuais necessidades que possam surgir no seio educativo.
Correia (2008) refere tambm que este processo deve ser muito bem analisado, utilizando o programa, as metas curriculares e recorrendo a estratgias e materiais de apoio apropriados ao ano de
escolaridade em questo. Deste modo, o professor ter que adaptar o seu mtodo de ensino perante
os seus alunos para que v ao encontro dos requisitos que a sociedade tambm lhes ir solicitar.

Utilizao dos RED em contexto educativo

Nos ltimos anos, os manuais escolares passaram a integrar, de forma complementar, um manual
em formato digital (CD-ROM). De acordo com Ramos (2008), um Recurso Educativo Digital (RED)
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Prticas e Contextos
em Educao
2016

pode ser uma coleo de documentos com algumas propriedades, tais como uma finalidade intrinsecamente educativa; que se enquadrem nas necessidades do sistema educativo portugus; que tenham identidade e autonomia; e, que correspondam a padres de qualidade previamente definido.
Neste sentido, Hyln (2011) vem complementar esta definio, salientando que os RED podem ser
considerados como uma ferramenta digital de grande importncia ao permitirem que acelerem a
diluio das fronteiras entre aprendizagem formal e informal.
Neste novo contexto, a existncia de recursos digitais cria novas oportunidades e novos desafios aos
professores para a sua prtica letiva. A utilizao dos RED pode contribuir e facilitar o desenvolvimento das abordagens educativas, uma vez que permitem, por parte dos professores, outras propostas de atividades. De acordo com Hyln (2011), os RED podem ainda contribuir para uma oferta diversificada de recursos de aprendizagem, uma vez que permitem a utilizao de materiais educativos
organizados e coerentes com os objetivos e com os contedos contidos nos manuais escolares, uma
vez que podem incluir ficheiros de texto, imagens, sons, vdeos em formato digital. Deste modo, estes
instrumentos podem ser agentes potencializadores de estratgias de ensino possibilitando, por isso,
a inovao das prticas pedaggicas e um maior envolvimento dos alunos durante o seu processo de
aprendizagem, atravs de um suporte multimdia.
Algumas das ferramentas contidas nos RED possuem uma componente que se pode assumir como
tendo um carter mais ldico. No que diz respeito utilizao dos RED, os alunos aderem facilmente
a este tipo de propostas. Os alunos tendem a apreciar esta valncia, o que vem facilitar o seu envolvimento nas atividades propostas pelo professor.
Relativamente aos alunos verifica-se que facilmente aderem aos RED. No entanto, Arajo (2009) ao
referir-se aos educadores/professores de opinio que para estes a utilizao no a mais direta e
mais fcil. Uma possvel razo para esta afirmao pode estar relacionada com o facto de estarmos
perante dois tipos de cidados com competncias digitais muito diferenciadas, tal como referido por
Gil (2014), ao mencionar a importncia de se perceber a forma como os nativos digitais e os imigrantes digitais utilizam as TIC.
Em suma, importante perceber e refletir sobre as principais caratersticas que o RED deve conter
e quais as suas potencialidades pedaggicas. Para o efeito, Paz (2004) refere que um RED adequado
para alunos dever atender a um conjunto de caratersticas que incluam: encorajar a imaginao,
explorao e resoluo de problemas; refletir e consolidar aquilo que a criana j sabe; conter caratersticas audiovisuais como o som, msica e voz.
Metodologia adotada e descrio do estudo

Relativamente ao tipo de investigao, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa, na


qual foi privilegiada uma investigao-ao, que foi implementada no decorrer da Prtica de Ensino
Supervisionada.
Na recolha de dados houve a participao direta dos alunos da turma, da Orientadora Cooperante,
do Par Pedaggico e dos professores titulares de turma da Escola EB1. Como tcnicas de recolha
de dados foram utilizadas as notas de campo, a observao participante, a entrevista semiestruturada, o inqurito por questionrio e os registos fotogrficos. importante referir que foram aplicados
dois inquritos aos alunos, devidamente validados pelo mtodo dos juzes (especialistas no 1. CEB
e em TIC): o primeiro foi aplicado numa fase inicial prvia s sesses de interveno, de forma a
recolher informaes acerca das opinies e dos conhecimentos dos alunos relativamente s TIC; o
segundo inqurito foi aplicado aps as sesses de interveno no sentido de se recolherem dados
relacionados com a avaliao que os alunos fizeram da utilizao do RED.
Com a investigao pretendeu-se averiguar em que medida a utilizao complementar de um recurso
em formato digital, com a utilizao de um recurso em formato papel, pode contribuir para melhorar
a motivao e o envolvimento dos alunos no sentido de promover melhores aprendizagens. A questo
de investigao que norteou a interveno prtica foi a seguinte: Em que medida a utilizao dos RED Recursos Educativos Digitais poder melhorar o processo de ensino e aprendizagem? Partindo desta questo, os objetivos formulados e, concomitantemente, as atividades associadas foram as seguintes:
1.

Promover a utilizao das TIC em contexto educativo;

2. Enquadrar a utilizao dos RED Recursos Educativos Digitais - no processo de ensino e de


aprendizagem;
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3. Investigar quais as potencialidades do RED na promoo de aprendizagens mais significativas;


4. Implementar a diversificao de recursos educativos em contexto de sala de aula: formato papel
(manual escolar) e formato digital (RED).
Resultados obtidos

Como mencionado anteriormente, a presente investigao possui um carter qualitativo, procurando descrever e compreender a importncia dos RED (mais especificamente o RED Aula Digital O
Mundo da Carochinha 1. Ano) no processo de ensino e de aprendizagem, numa turma constituda
por 27 alunos do 1. Ano do 1. CEB. Neste sentido, para alm da descrio dos acontecimentos observados em contexto sala de aula, pretendeu-se compreender e interpretar a perspetiva de todos os
intervenientes para alm dos alunos, nomeadamente do Par Pedaggico, da Orientadora Cooperante e dos professores titulares do 1. CEB.
Este RED foi utilizado e implementado no decorrer da prtica incidindo em trs sesses.
Estas atividades basearam-se na:

correo de trabalhos: resoluo de exerccios retirados do RED Aula Digital O Mundo da


Carochinha 1. Ano e correo dos mesmos com recurso ao RED;

apresentao de novos grafemas: explorao da grafia (grafema manuscrito e grafema de imprensa) e da forma fnica, Exemplos de palavras, relacionadas com o grafema a abordar;

realizao de jogos interativos: realizao de jogos interativos, de forma a sistematizar os contedos abordados;

apresentao de atividades: explicao das atividades, recorrendo projeo do manual e do


livro de fichas.

Aps o tratamento dos dados do questionrio inicial apurou-se que a turma era constituda por 27
alunos, pertencendo 9 ao gnero masculino e 18 pertencendo ao gnero feminino, com idades compreendidas entre os 6 e 7 anos. Relativamente utilizao do computador pelos alunos em suas casas,
era importante saber se o possuam, no sentido de se poder ter a perceo relativamente ao acesso
desta ferramenta. De acordo com os dados recolhidos, todos os alunos referiram que tinham computador em casa. No que diz respeito utilizao que os alunos fazem do computador em casa, como se
pode verificar no Grfico 1, esta possui diversas finalidades, havendo uma distribuio das respostas
nos vrios itens. A maioria (15 alunos) assinalou que gostava de utilizar o computador para Jogar.
Em seguida, a preferncia registada foi para Ver vdeos/filmes (7 alunos).

Grfico 1: Se tens computador em casa, qual a utilizao que fazes dele?

No que diz respeito utilizao do computador na escola, a esmagadora maioria dos alunos afirma
que j utilizou o computador no decorrer do ano letivo.
O tipo de atividade mais referenciado diz respeito aos jogos (12 alunos) e a explorao/utilizao de
programas educativos foi a segunda opo mais referenciada (11 alunos). Dos resultados apurados,
h uma preponderncia de utilizao do computador na rea disciplinar Portugus, como consequncia de uma utilizao mais extensiva na leitura de textos (contos/histrias).
Neste inqurito por questionrio foi ainda includa uma questo sobre o nvel educativo em que os
alunos utilizaram pela primeira vez o computador. A esmagadora maioria (22 alunos) afirmou que
a primeira utilizao deste recurso foi na Educao Pr-Escolar. A minoria (4 alunos) afirmou ter
utilizado o computador pela primeira vez no 1. CEB e apenas 1 aluno disse que nunca tinha utilizado
o computador.
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No que diz respeito ao local onde utilizam o computador (os alunos podiam escolher mais do que
uma opo) 16 dos alunos afirmam que utilizam o computador em Casa e 5 dos alunos em Casa
de familiares.
Relativamente aos dados obtidos das sesses de interveno, recolhidos atravs das notas de campo,
pode-se afirmar que a utilizao deste RED envolveu os alunos de forma voluntria, ou seja, sem
necessidade de haver uma insistncia para a realizao das atividades.
Em termos de balano, relativamente utilizao do RED, pode-se afirmar que este recurso foi bem
acolhido pelos alunos e veio facilitar as novas aprendizagens. Como se pode observar atravs de
alguns exemplos de notas de campo, os exemplos recolhidos demonstram que os alunos apreciaram
a incluso do RED:
(A1): Tem mais cor e as coisas mexem-se.
(A4):As peas tinham cor e as da folha no.
(A8): Tem som.
(A12): Gostei porque um jogo.
(A27): Gosto mais de fazer no computador. Porque mais giro.
Os alunos referiram, no essencial, trs aspetos que convm serem realados: sentirem que o RED lhes
veio criar condies para melhor poderem aprender um novo contedo; o terem visualizado animaes
dos novos contedos, o que para os alunos se verificou ser muito adequado por sentirem que significava uma ajuda para a concretizao dos conhecimentos; por ltimo, o facto de a estas animaes ser
associado som, foi tambm entendido como bastante importante e positivo. A existncia de recursos
multimdia pode ser referenciada como fundamental na aproximao do aluno ao recurso digital por
lhes ser dada a noo de existir uma dinmica e no a apresentao de um recurso esttico.
Relativamente utilizao do RED, em contexto sala de aula, era importante recolher a opinio dos
alunos sobre a utilizao desta ferramenta no decorrer das atividades. Para o efeito, foi realizada a
aplicao de um ps-inqurito por questionrio para averiguar as opinies dos alunos face utilizao do RED em contexto sala de aula. Em termos conclusivos, as opinies dos alunos referentes
utilizao do RED no processo de aprendizagem foram bastante positivas, ao afirmarem que pretendem continuar a utiliz-lo tambm nas suas casas e ao referirem que o preferem comparativamente
com o manual escolar (suporte papel), como possvel verificar no Grfico 2:

Grfico 2: Preferncia entre a utilizao do RED ou do Manual Escolar.

Estes dados vm incentivar a utilizao do RED de forma mais sistemtica, por razes que se prendem com as valncias multimdia e ldicas que proporcionam um ambiente mais atrativo e mais
motivador para os alunos.
Dos principais resultados obtidos relativamente s entrevistas realizadas Orientadora Cooperante
e aos professores titulares de turma, pode-se destacar a importncia que atribuem utilizao das
TIC no 1. CEB. De um modo geral, possvel afirmar que as TIC j fazem parte das rotinas dirias
dos professores em contexto sala de aula. Contudo, a utilizao das TIC surge como uma estratgia
de abordagem no processo de ensino e de aprendizagem, verificando-se que essa utilizao era feita
tendo por base apenas uma abordagem do tipo expositivo.
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No que diz respeito utilizao de RED, apesar de os professores afirmarem que se trata de uma ferramenta que pode ser promotora de ambientes de aprendizagem mais motivadores, no pareceu existir
uma utilizao mais extensiva deste recurso. O facto de no utilizarem estes recursos pode estar diretamente interligada com a falta de equipamentos informticos que lhes permitam rentabilizar este recurso e outras ferramentas digitais. No decorrer da investigao fez-se uma abordagem diferente do RED,
foi explorado em conjunto com os alunos e tinha como objetivo ser encarado como mais um recurso,
com carter complementar ou no, na promoo de maiores e melhores aprendizagens.
De um modo geral, os resultados obtidos, aps a anlise e tratamento dos dados, permitiram evidenciar que ao utilizar este RED os alunos demonstraram uma maior entrega na realizao das atividades. Potenciando-se, desta forma, nveis de maior interesse, empenho, motivao, envolvimento e
esprito de iniciativa no decorrer das atividades propostas pela investigadora.
Concluses

Como j foi anteriormente afirmado, a existncia de variadssimos recursos digitais em associao


com o fcil acesso aos mesmos, faz com que desde muito cedo as crianas tenham um contacto
privilegiado com os recursos digitais. A utilizao em espaos no formais destes recursos digitais
realizada com diferentes objetivos e finalidades. De um modo geral, estas utilizaes so realizadas
para proveito prprio onde se destaca, de forma preferencial, um enquadramento ldico que gera
nos alunos nveis de motivao e satisfao elevados.
Estes dados vm incentivar a utilizao do RED de forma sistemtica, por razes que se prendem com
as valncias multimdia e ldicas que, consequentemente, proporcionam um ambiente mais atrativo
e motivador para os alunos. De um modo geral, os resultados obtidos, aps a anlise e tratamento dos
dados, permitiram concluir que ao utilizar este RED os alunos demonstraram uma maior entrega na
realizao das atividades. Potenciando-se, desta forma, nveis de maior interesse, empenho, motivao,
envolvimento e esprito de iniciativa no decorrer das atividades propostas pela investigadora.
O professor deve ter a preocupao de proporcionar aos alunos, para alm de diferentes estratgias e
abordagens, uma diversidade de recursos que sirvam de apoio para poderem realizar as suas aprendizagens. No entanto, esta utilizao dever ser realizada sempre que seja pertinente e possa ser
considerada como uma mais-valia.
Referncias bibliogrficas

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A interao da criana com o livro: uma


experincia na sala de 1 / 2 anos
Helena Quaresma
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincia Sociais, Centro de Investigao
em Qualidade de Vida (CIEQV), Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao (NIDE)/
Grupo Projeto Creche (GPC)

Resumo

O presente estudo tem como objetivo identificar e descrever o tipo de interaes que uma criana de 22
meses realiza com o livro Selva Divertida (Jack Tickle, 2012) colocado na sala de atividades da creche para a realizao deste ensaio investigativo. Seguindo uma metodologia qualitativa, recolheram-se dados atravs da gravao de vdeo e encontraram-se categorias de anlise que permitiram organizar os dados levantados. Os resultados revelam que a criana interagiu de forma verbal (atravs de
sons definidos e indefinidos) e no verbal (atravs do toque, do olhar e de movimentos corporais) com
o livro, exprimindo emoes e aes que caracterizam a sua personalidade e o seu desenvolvimento.
Palavras-chave: Criana, objeto, interao, creche
Abstract

The objective of this study is to identify and describe the type of interactions that a child of 22
months performs with the book Selva Divertida (Jack Tickle, 2012) placed in the activities room
of the nursery for the conducting of this investigational test. Following a qualitative methodology,
we collected data with video recording and found analysis categories that allowed us to organize
the data raised. The results show that the child interacted verbally (through defined and undefined
sounds) and non verbally (through touch, glances and body movements) with the book, expressing
emotions and actions that characterize their personality and development.
Keywords: Children, object, interaction, nursery

Introduo

A criana, nos seus primeiros anos de vida, procura conhecer-se e conhecer o mundo que a rodeia.
Desconhecendo o ambiente que a circunda, tudo o que vai encontrando ao seu redor novidade que
urge satisfazer. A psicloga infantil Selma Fraiberg, em 1959, defendia que os bebs e as crianas
pequenas tinham sede de experincias sensoriais, procurando explorar objetos atravs da utilizao dos 5 sentidos. De acordo com Post e Hohmann (2003) e Papalia, Olds e Feldman (2006), esta
explorao permite criana descobrir o funcionamento e as propriedades dos objetos e ajuda-a a
compreender que os objetos permanecem no mesmo lugar mesmo no estando no seu campo visual
(permanncia do objeto). Ao interagir com o que a rodeia (pessoas e objetos) () atravs da coordenao do paladar, tacto, olfacto, viso, audio, sentimentos e aces () (Post & Hohmann, 2003,
p. 23) , a criana vai construindo conhecimentos sobre si, sobre os outros e sobre o meio. Conforme
defendem Papalia, Olds e Feldman (2006), as crianas vo desenvolvendo a conscincia de que elas
mesmas existem separadamente dos objetos e das outras pessoas.
Na primeira infncia um dos objetos prediletos da criana o livro. Perante o livro infantil, a criana
tem tendncia a observ-lo, a toc-lo, a procurar alcan-lo (agarrando nas pginas), a lev-lo boca.
Quando o seu desenvolvimento lhe permite, a criana senta-se e aprecia a sua leitura, desfolhando
as pginas, fazendo pausas, observando a composio da imagem, expressando oralmente as suas
emoes e pensamentos (Av, 1988) e/ou imitando o adulto quando esta leitura partilhada.
Considerando as caratersticas desenvolvimentais da criana pequena, desejvel que os livros
tenham alguma durabilidade, sejam de fcil manipulao, de carto ou de pano e, desejavelmente,
devero apresentar imagens pouco trabalhadas, com animais e/ou (outros) objetos familiares.

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Enquanto motor da literacia infantil, a interao da criana com o livro revela-se um campo de interesse no trabalho com crianas em contexto de creche (Post & Hohmann, 2003). Para Benavente,

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Rosa e Avila (1996, p. 4), a literacia entendida como todas as capacidades de leitura, escrita e
clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, grficos), de uso corrente na
vida quotidiana (social, profissional e pessoal). Para Heath (1983) e Wells (1981), citados por Spodek (2002), o desenvolvimento da literacia depender da espontaneidade das crianas nas diferentes interaes que vai estabelecendo - a promoo da literacia depender da prpria explorao da
criana e da colaborao/apoio dos adultos nesta mesma explorao. Neste sentido, defende-se que
o educador dever proporcionar s crianas situaes de descoberta espontnea, natural e prazerosa,
de modo a que a funo da escrita e da leitura no seja somente um processo de aprendizagem centrado no domnio da ortografia e da aplicao e compreenso das regras gramaticais e da expresso
da linguagem (Pessanha, 2001, pp. 68-69), mas um momento de explorao, fruio, de construo
de conhecimento e de desenvolvimento de capacidades de literacia.
Para Fonseca (1986), quando uma criana interage com um livro estabelece uma relao com este
objeto, podendo interagir de forma verbal (atividade expressiva atravs de palavras) e/ou no-verbal,
atividade expressiva aqum de palavras (Alcntara, Cco, Gonalves, & Piffer, 2011; Mesquita, 1997).
No verbalmente, a criana pode interagir atravs do olhar, do toque e/ou de movimentos corporais.
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), a interao no verbal, nomeadamente a interao atravs de
movimentos corporais, permite criana revelar a sua personalidade e exprimir as suas emoes.
Com este ensaio investigativo pretendemos refletir sobre a interao criana/objeto na 1. infncia,
identificando e descrevendo as interaes que uma criana de 22 meses estabeleceu com um livro
(novo) que foi introduzido na sala de atividades da creche propositadamente para este estudo.

Metodologia

Procurando conhecer e compreender as interaes que uma criana de 22 meses estabelecia com o
livro, encetamos um estudo descritivo, de ndole qualitativo.
Contexto e Participantes
Este ensaio investigativo surge no mbito da unidade curricular Prtica Pedaggica em Educao
de Infncia Creche, do Mestrado em Educao Pr-Escolar, no Instituto Politcnico de Leiria,
numa Instituio de Solidariedade Social na regio de Leiria. Ao longo do 1. semestre do ano letivo
2015/2016, tivemos oportunidade de estar em interao com 11 crianas com idades compreendidas
entre 1 e 2 anos e de observar a resposta das crianas aos livros da sala. Verificando que B., uma menina de 22 meses (em novembro de 2015), revelava muito entusiasmo com os livros, selecionmo-la
como participante deste ensaio investigativo aps anuncia dos pais e da educadora cooperante. Em
termos de desenvolvimento, B. uma criana que domina totalmente a marcha, deslocando-se com
facilidade e com agilidade pelo espao da sala. Revela gostar de explorar livros, deslocando-se at ao
adulto para, com ele, partilhar as suas leituras.
Instrumentos de recolha e anlise de dados
Para a realizao deste ensaio investigativo, optou-se pela observao direta atravs do registo audiovisual. Os dados recolhidos por esta via foram corroborados por conversas informais (com a educadora cooperante) e pela resposta a um questionrio enviado aos pais da participante em estudo.
Os dados recolhidos foram sujeitos a uma anlise de contedo que contemplou duas categorias (interao verbal e interao no verbal). Como subcategoria da interao verbal encontrmos a interao atravs da produo de sons (emisso de sons definidos e indefinidos) e como subcategorias da
interao no verbal as subcategorias: i) interao atravs do toque (interao com qualquer parte
do corpo, mos, braos, pernas, barriga, costas,), ii) interao atravs do olhar (interao atravs
do contato visual), iii) interao atravs de movimentos corporais (interao atravs de movimentos
corporais como, por exemplo, apontar, colocar a mo na sua boca, ).

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Procedimento
A realizao deste ensaio investigativo passou por vrias etapas. Inicialmente observmos, em contexto de Prtica Pedaggica em Educao de Infncia, no contexto de creche, o interesse de B. (22 meses)
por livros (por exemplo, durante os momentos de brincadeira livre deslocava-se para a gaveta dos
livros, com a inteno de os retirar e explorar). Este interesse de B. pelos livros fez-nos querer aprofundar a interao da criana/objeto em contexto de creche, situando-a no campo da literacia emergente
na 1. infncia. Aps a definio do mbito de investigao, dos objetivos e do participante em estudo,

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definimos os instrumentos de recolha de dados, o local e o perodo de recolha dos dados (30.11.2015,
1.12.2015, 2.12.2015, 9.12.2015, 14.12.2105, 15.12.2015 e 16.12.2015, aproximadamente entre as 17h e as
17h30, exceo do dia 15/12/2015, das 10h s 10h15 e do dia 16/12/2015, das 16h s 16h15).
Com a anuncia dos encarregados de educao da criana em estudo e da educadora cooperante,
a etapa seguinte foi a recolha de dados sobre livros infantis de forma a poder selecionar o livro
a introduzir na sala para a realizao deste ensaio. Assim, elencmos os livros existentes na sala,
observmos a interao da B. com cada um deles, conversmos com a educadora (numa lgica de
entrevista semi-estruturada) e elabormos um pequeno questionrio aos pais de B que, posteriormente, envimos via email. Aps o levantamento e anlise destes dados, optmos por introduzir na
sala (junto dos livros j existentes) o livro com o ttulo Selva Divertida, do autor Jack Tickle, do ano
2012, editado por Euroimpala.
Definido o livro, estavam reunidas as condies para iniciar a observao da interao de B. com este
novo objeto da sala. Assim, durante sete momentos/dias, recolhemos dados atravs da gravao vdeo
que, aps transcritos, foram sujeitos a uma categorizao por dia de observao. Com todas as categorias organizadas por dia, encontrmos dados totais por tipo de interao, conforme ponto seguinte.

Apresentao e discusso dos resultados

Os dados aqui apresentados revelam as interaes (verbais e no verbais) de B. nas 7 observaes


realizadas com o livro Selva Divertida (de Jack Tickle, 2012).

Grfico 1 Interao da criana B. com o livro Selva Divertida (de Jack Tickle, 2012) nos 7 momentos de
observao.

O grfico 1 revela que a criana interagiu, maioritariamente, atravs do toque (43%). Este dado corrobora Diekmeyer (1998) quando afirma que o tato um dos melhores auxiliares da criana para
conhecer o mundo que a rodeia. De seguida, surge a interao atravs da produo de sons (23%)
que, conforme Av (1988), so fundamentais para a aquisio da linguagem nos primeiros dois anos
de vida ainda que a criana possa sentir dificuldade em pronunciar consoantes e engolir slabas
(Diekmeyer, 1998). Para Post e Hohmann (2003, p.30), as crianas mais novas ouvem e compreendem a linguagem muito antes de serem capazes de a produzir sob a forma gramatical padronizada.
Entretanto, vo juntando sons, gestos e palavras de uma forma que, para elas, faz todo o sentido.
A interao atravs do olhar surge com 21% e a interao atravs de movimentos corporais com 13%.
Os autores supracitados defendem que as crianas mexem as mos, os braos e as pernas porque
revelam excitao e felicidade, podendo, ns, inferir estes movimentos da criana sejam indicadores
de bem-estar na interao com o livro.
Em relao s interaes atravs de movimentos corporais, de seguida, no quadro 1, apresentam-se
as evidncias do dia 30.11.2015, recolhidas entre as 17h/17h30, atravs da gravao de dois vdeos (o
primeiro vdeo teve a durao de 44 segundos, tempo de durao da interao de B. com o livro at o
largar e o segundo, quando retoma a interao com o livro, com a durao de 7 minutos e 27 segundos).
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Quadro 1 Evidncias das interaes atravs de movimentos corporais

1. B. abre a boca, como se estivesse espantada com alguma coisa. (Vdeo 2 4s)
2. B. estica o brao direito na direo do livro, antes de tocar na imagem recua com a
mo (Vdeo 2 11s)
3. B. aponta com o dedo indicador da mo direita. (Vdeo 2 13s)
4. B. abana as duas mos, (Vdeo 2 18s)
5. B. olha para mim e volta a abanar as mos. (Vdeo 2 21s)
6. B. aponta para a imagem do leo com o indicador da mo direita e a mo esquerda
est apoiada no aquecedor da sala. (Vdeo 2 23s)
7. B. aponta com o indicador da mo direita (Vdeo 2 33s)
8. B. levanta o rabo do cho e volta a sentar-se. (Vdeo 2 36s)
9. B. acena com a cabea para cima e para baixo, (Vdeo 2 39s)
10. B. apoia a mo esquerda no cho (Vdeo 2 41s)
11. B. coloca a mo direita na sua boca, de modo a tap-la (Vdeo 2 44s)
12. B. volta a apontar com o indicador e de joelhos chega-se para mais perto do livro.
(Vdeo 2 58s)
13. B. aponta para o livro, coloca a mo na boca e olha para mim. (Vdeo 2 2m44s)
14. B. aponta para as letras da pgina, (Vdeo 2 2m58s)
15. B. coloca a sua lngua de fora (Vdeo 2 3m11s)
16. B. inclina-se para a frente, com a sua lngua de fora (Vdeo 2 3m14s)
17. B. aponta com o indicador da mo direita (Vdeo 2 3m33s)
18. B. aponta com o indicador da mo direita para a imagem do leo. (Vdeo 2
5m25s)
19. B. volta a apontar com o mesmo dedo. (Vdeo 2 5m49s)
20. B. coloca a mo direita junto da sua testa e movimenta a sua mo de cima para
baixo duas vezes, como se fosse a trompa do elefante. (Vdeo 2 5m55s)
21. ... B. desvia-se para trs e coloca as mos fechadas junto da sua cara (Vdeo 2
6m03s)
22. B. aponta, com o indicador da mo direita, para a imagem do livro e coloca as mos
para baixo, junto das suas pernas. (Vdeo 2 6m07s)
23. B coloca palma com palma e faz movimentos como se as suas mos fossem a boca
do crocodilo a abrir e fechar. (Vdeo 2 6m11s)
24. B. aponta para a imagem com o indicador da mo direita (Vdeo 2 6m20s)
25. B. coloca as mos fechadas junto da cara. (Vdeo 2 6m36s)
26. B. aponta com o mesmo indicador para a imagem. (Vdeo 2 6m37s)
27. B. volta a colocar as mos fechadas junto da sua cara. (Vdeo 2 6m49s)

As 27 evidncias de interao de B. com o livro no dia 30.11.2015 atravs de movimentos corporais revelam movimentos diversos e expressivos que nos levam a inferir o envolvimento da
criana com o livro.
Quando B. abre a boca, como se estivesse espantada com alguma coisa. (evidncia 1 - Vdeo
2 4s) e B. coloca a mo direita na sua boca, de modo a tap-la (evidncia 11 - Vdeo 2 44s)
revelar que B. mostrou ser capaz de se emocionar com o que encontrou na pgina, comunicando
essa emoo atravs de gestos e expresses, ideia sustentada por Papalia, Olds e Feldman (2006).
De acordo com Av (1988), a criana a partir dos 18 meses aponta com facilidade para os objetos que
lhe so familiares. Neste caso, B. revela manifestar esta ao, por exemplo, na evidncia 18, B.
aponta com o indicador da mo direita para a imagem do leo (Vdeo 2 5m25s).
A evidncia de que B. desviou o olhar do livro, olhando para o adulto e abanando as duas mos (evidncia 5) ser reveladora que uma criana pequena poder demonstrar que tem medo - seja atravs
de movimentos corporais como o virar-se ou desviar o olhar ou atravs de batimentos cardacos
(Papalia, Olds, & Feldman, 2006).
B. coloca a sua lngua de fora (evidncia 15 - Vdeo 2 3m11s) o que poder mostrar que tem
conhecimento de que o macaco tambm tem lngua (tal como ela) e, imitando a imagem do macaco
no livro, coloca a sua lngua, tambm, de fora.
51

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

B coloca palma com palma e faz movimentos como se as suas mos fossem a boca do crocodilo a
abrir e fechar. (evidncia 23 - Vdeo 2 6m11s) o que revelar que foi capaz de delimitar aes que
no estava a ver de momento, mas que j tero sido vistas anteriormente, a chamada imitao diferida (Papalia, Olds, & Feldman, 2006).
Estes dados levam-nos a inferir que a interao com o livro ter sido, para esta criana, uma oportunidade para explorar, fruir, construir conhecimentos sobre si e sobre o mundo que a rodeia e ter
fomentado o desenvolvimento de capacidades de literacia.
Concluso

Este ensaio investigativo apresentou e descreveu o tipo de interaes que uma criana estabeleceu
com o livro introduzido na sala de atividades durante o momento de brincadeira livre, na creche,
permitindo corroborar a ideia de que as crianas pequenas exploram os objetos, descobrindo as
suas caratersticas e funes atravs dos 5 sentidos (Post & Hohmann, 2003). Interagindo verbalmente e no verbalmente com o livro, a criana em estudo olhou, tocou, produziu sons e concretizou
movimentos corporais de forma a explorar e conhecer este objeto, estimulando a sua literacia. Esta
interao indica que, o envolvimento das crianas para com os livros uma forma de fortalecer o
desenvolvimento da literacia e o educador deve proporcionar criana este tipo de interaes. Se
pudesse fazer algo de diferente neste ensaio investigativo seria aumentar o nmero de participantes,
optava por selecionar mais uma criana, da mesma idade, de modo a perceber as diferenas de interaes estabelecidas pelo livro e ainda, se existiriam outras interaes no reveladas pela criana
deste estudo.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Formao contnua de professores do 1. CEB


em TIC: o desenvolvimento de RED com
recurso a ferramentas da Web 2.0
Rita Tavares
Rui Marques Vieira
CIDTFF, Departamento de Educao e Psicologia Universidade de Aveiro

Resumo

O presente estudo teve como objetivo compreender o impacto da formao contnua de professores
do 1. CEB no desenvolvimento de recursos educativos digitais, por via da implementao de um
workshop prevendo a explorao de ferramentas da Web 2.0, cruzando os dados obtidos com estudos nacionais no mesmo mbito. Com o estudo tentou-se, ainda, perceber a perceo dos professores quanto s tipologias de recursos educativos digitais mais adequadas introduo, explorao
e consolidao de temticas curriculares.
Palavras-chave: Formao contnua, Recursos Educativos Digitais, Web 2.0.

Abstract

This study aims to understand the impact of continuing professional development in the development of digital educational resources, through the implementation of a workshop that explores
Web 2.0 tools, crossing data with national studies in the same field. This study also inquired teachers perceptions about the most appropriate digital educational resources to introduce, exploit
and consolidate curricular subjects.
Keywords: Continuing professional development, Digital Educational Resources, Web 2.0.

Formao contnua de professores e a Web 2.0

A formao contnua de professores tem vindo a ser alvo de vrios estudos (inter)nacionais face sua
importncia e mais-valia na mudana, melhoria e concretizao de boas prticas educativas, revelando-se essencial para a atualizao e o desenvolvimento de novas competncias ao longo da carreira
docente e enquanto mecanismo fundamental para a diluio de problemticas como a formao
inicial inadequada ou a falta de recursos educativos de qualidade nas escolas (EFA, 2015; UNESCO, 2015). De entre as vrias tipologias de aes de formao contnua, destacam-se as de carcter
didtico-pedaggico com vista ao desenvolvimento de competncias na rea das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), face s expectativas de alunos e professores em usar as tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem (E-A); crescente introduo de equipamentos tecnolgicos
nas escolas; e crescente oferta/disponibilidade de ferramentas de partilha e criao/edio de contedos disponveis na Web (Costa & Viseu, 2008; Coutinho, 2011; Mota & Coutinho, 2011).
Vrios estudos nacionais tm abordado a temtica da utilizao educativa de ferramentas da Web
2.0., refletindo-se esta realidade num estudo integrativo de Coutinho, com a anlise de 48 artigos,
que refere tratar-se de uma problemtica que tem vindo a despertar um interesse crescente por
parte da comunidade educativa portuguesa (Coutinho, 2009, p. 76). Tambm autores como Hew
e Cheung (2013) referem que uma das mais recentes tecnologias que tem vindo a captar a ateno
de professores em todo o mundo a Web 2.0, acrescentando que atualmente existe uma grande
variedade de ferramentas para os professores usarem com os seus alunos. Nesta lgica, so cada vez
mais os professores que evidenciam vontade (e curiosidade) em usar as tecnologias nas suas prticas
educativas (Ramos, Teodoro, & Ferreira, 2011), tornando-se importante perceber que ferramentas
da Web 2.0 esto hoje disponveis e qual o seu potencial educativo.
Recursos educativos digitais e a Web 2.0

53

Os recursos educativos digitais (RED) tm vindo a ganhar especial destaque no processo de E-A,
face possibilidade de combinao de diferentes formas de representao da informao (Ramos et
al., 2011) e das suas caractersticas ldicas, captando a ateno e promovendo o envolvimento dos
alunos por via de diferentes estmulos sensoriais (viso, audio, interao fsica e intelectual com o

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

contedo) (Laurillard, 2012; Manches, 2012). Os RED representam novas formas de interao com
os contedos, facilitando o entendimento dos mesmos, uma vez que permitem a sua manipulao e
explorao interativa, sublinhando, assim, a sua adequao em matria de aprendizagem ativa, i.e.,
as tecnologias multimodais (texto, imagens, sons, vdeos, animaes) facilitam o entendimento de
conceitos e promovem o envolvimento na aprendizagem por via de diferentes estmulos (Ibid.).
A crescente evoluo da Web 2.0 e a disponibilidade e flexibilidade das ferramentas permitem diversificar, modificar ou melhorar as abordagens de ensino tradicionais por recurso () a todo o tipo
de RED (Castro, 2014, p. 71), destacando-se as seguintes:
Mapas conceptuais e diagramas promovem o desenvolvimento da capacidade de organizao, clarificao e memorizao de conceitos, do pensamento crtico e das capacidades de anlise, sntese, reflexo e construo de significados (Hwang, Yang, & Wang, 2013);
e-Books pela sua caracterstica de interao, e.g., narrao, msica, animao e jogos
incorporados, podem ajudar compreenso e interpretao de temticas (Ciampa, 2015);
Cartoons e a banda desenhada promovem o conflito cognitivo e a argumentao,
o confronto e discusso de (pr-)conceitos e a (re)construo de argumentos e conceitos
(Naylor & Keogh, 2013);
Animaes e vdeos de animao facilitam a explorao e compreenso de conceitos
por via de representaes grficas animadas de informao em diferentes formatos (texto,
imagem, som) (Boyle et al., 2014; Lin & Atkinson, 2011);
Infogrficos e posters permitem diferentes representaes de uma mesma informao
(imagens, palavras, nmeros, estatsticas e vdeos), explorar e ampliar conceitos, confrontar
ideias e questionar pr-conceitos dos alunos, promovendo o pensamento crtico e reflexivo
(Dantas & Rosa, 2013);
Apresentaes podem facilitar a explorao de conceitos, a confrontao de ideias, a
argumentao e a reflexo partilhada sobre temticas (Kennewell, 2005);
Jogos permitem a explorao e apreenso de conceitos de forma interativa, situada e baseada em problemas, ajudando o aluno com recurso a feedback em tempo real sobre o seu
desempenho (Boyle et al., 2014; Cox & Ainsworth, 2012);
Simulaes permitem que o aluno altere variveis e explore os resultados dessas mudanas,
por via de representaes visuais e feedback (escrito e/ou sonoro), ajudando-o a testar ideias/
hipteses e contactar com representaes de fenmenos (Boyle et al., 2014; Webb, 2012).
Atendendo s mais-valias apresentadas, importa perceber de que forma a formao contnua pode
promover o desenvolvimento de RED por professores e que tipologias consideram mais adequadas
introduo, explorao e consolidao de temticas curriculares.
Problema e objetivos de investigao

O presente estudo partiu da identificao de uma necessidade de formao no mbito das TIC por um
Agrupamento de Escolas (AE) portugus da zona centro do pas, sendo implementado um workshop
no mbito da formao contnua de professores do 1. CEB no ano letivo de 2015/2016, da responsabilidade de um formador acreditado na rea das Tecnologias Educativas. A pedido do AE, foi
concebido um workshop explorando o potencial da Web 2.0 no apoio ao E-A da Lngua Portuguesa,
Matemtica e Cincias, estabelecendo-se como principais objetivos promover a experimentao e
fomentar o uso de plataformas e ferramentas da Web 2.0 na utilizao e desenvolvimento RED.
Este estudo ir focar-se na compreenso do impacto da formao contnua no desenvolvimento de
RED com recurso a ferramentas da Web 2.0. Paralelamente, tentaremos perceber qual a perceo
dos professores quanto s tipologias de RED mais adequadas aos objetivos educativos.
Metodologia

De carcter descritivo-exploratrio, o estudo seguiu uma metodologia qualitativa composta por seis
fases complementares que passamos a apresentar.

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Fase I
Desenho do workshop atravs do levantamento dos princpios orientadores ao desenvolvimento de
formao contnua e decorrentes da investigao que tem sido realizada (Decreto-Lei n.o 22/2014 de
11 de fevereiro do Ministrio da Educao e Cincia, 2014; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014).
Fase II
Desenvolvimento de Guies de explorao didtico-pedaggica de uma plataforma de suporte ao
E-A e de ferramentas da Web 2.0 para o desenvolvimento de RED (um para cada rea disciplinar),
atravs do levantamento do Estado da Arte de plataformas e ferramentas; do enquadramento do seu
potencial educativo; e da definio de propostas de explorao didtico-pedaggica suportadas pela
literatura (projetos/estudos implementados no mbito da integrao das TIC na prtica educativa).
Fase III
Conceo e desenvolvimento do instrumento de recolha de dados (questionrio), sendo na conceo
adotados critrios suportados pela literatura (livros/artigos relativos a Metodologias de Investigao e Escalas (mistas) de questionrios). O desenvolvimento desenrolou-se em quatro etapas correlacionadas (desenvolvimento da verso inicial, exame e validao de especialistas, implementao
de estudo-piloto e desenvolvimento da verso final), optando-se por um formato on-line (Google
Forms).
Fase IV
Implementao do workshop nas instalaes do AE, prevendo uma breve exposio oral acerca de
plataformas de suporte ao E-A e ferramentas da Web 2.0 e o seu potencial educativo; e a explorao
da plataforma Edmodo e de ferramentas para o desenvolvimento de RED pelos professores (mapas
conceptuais, e-books, posters e apresentaes).
Fase V
Aplicao de um inqurito por questionrio amostra do estudo no final da sesso, prevendo a recolha de dados relativa s percees acerca do workshop e da utilizao e desenvolvimento de RED;
s tipologias de RED privilegiadas; e caracterizao da amostra. O inqurito por questionrio foi
aplicado a seis professores do 1. CEB (16,7% do sexo masculino e 83,3% do sexo feminino), com
idades compreendidas entre 34 e 55 anos de idade. Dois dos respondentes possuam Licenciatura
Curso via Ensino ou com Ramo Educacional e os restantes o Complemento de Formao Cientfica e
Pedaggica para Professores do 1. CEB. Todos os professores pertenciam ao Quadro de Escola, com
tempo de servio docente compreendido entre 10 e 30 anos.
Fase VI
Tratamento e anlise descritiva dos dados recolhidos por via do questionrio, sendo adotados critrios suportados pela literatura (livros/artigos relativos a Estatstica descritiva e inferncia estatstica) e o software IBM SPSS Statistics 22. Atendendo dimenso da amostra do estudo, os autores
optaram por cruzar os dados obtidos com estudos nacionais de maior escala, por via de uma Reviso
de Literatura Integrativa.

Resultados e discusso

Percees dos professores quanto importncia dos RED


Quanto importncia dos RED no processo de E-A, 66,7% dos professores concorda completamente
que ajudam a tornar as aulas mais dinmicas, paralelamente a 83,3% que concorda completamente com
a sua mais-valia para motivar os alunos para as aprendizagens. Relativamente ao potencial dos RED na
promoo do envolvimento dos alunos nas aprendizagens, na facilitao do entendimento de temticas
e no melhoramento da consolidao das aprendizagens, todos os professores concordam completamente. Estes resultados vo ao encontro de concluses de outros estudos que referem que os professores
consideram o uso das tecnologias indispensvel qualidade das prticas educativas e que promovem o
envolvimento e motivao dos alunos (Barbosa, 2014; Sampaio & Coutinho, 2010).
Cruzando as percees relativas aos RED com a inteno de usar pelo menos uma das ferramentas
da Web 2.0 apresentadas no workshop, de desenvolver RED e de promover atividades de desenvolvimento de RED pelos alunos, todos tm inteno de desenvolver RED no futuro (Grfico 1).

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Grfico 1 Perceo acerca da importncia da utilizao de RED e inteno de desenvolvimento futuro (n=6)

Estes resultados so corroborados por vrios estudos que refletem o impacto positivo da formao
contnua na predisposio dos professores para o uso das tecnologias nas prticas educativas, nomeadamente o estudo de Sampaio e Coutinho (2010) que refere que depois de frequentarem formaes
em TIC, passam a us-las de forma frequente.
Percees dos professores quanto ao desenvolvimento de RED
Quanto ao desenvolvimento de RED, apesar de 100% dos professores concordar (completamente)
que desenvolver RED valoriza a sua prtica pedaggica, 83,3% concorda (completamente) que desenvolver RED muito complicado. Estes resultados corroboram os de Rodrigues (2014) que refere
que 86% dos professores sente que difcil utilizar as tecnologias.
Quanto s implicaes ao nvel da carga horria no desenvolvimento de RED, 83,3% dos professores
concorda (completamente) que desenvolver RED implica uma carga horria muito acrescida. Estes
resultados vo igualmente ao encontro de estudos que referem a falta de tempo para a preparao de
recursos tecnolgicos e/ou de aulas integrando as tecnologias como um dos constrangimentos sua
integrao nas prticas educativas (GEPE, 2008; Sampaio & Coutinho, 2010).
Relativamente flexibilidade das ferramentas para desenvolvimento de RED, a maioria dos professores (66,6%) discorda (completamente) com a pouca flexibilidade das ferramentas da Web 2.0.
Quanto disponibilidade de ferramentas as opinies divergem, verificando-se que 50% dos professores concorda (completamente) que existem poucas ferramentas, enquanto 50% discorda completamente. Esta divergncia pode ser reflexo de baixo ndice de formao na rea ou do carcter (mais)
tecnicista e desfasado da problemtica da integrao curricular das TIC de formaes anteriores
(Costa, 2008; Pachler, Preston, Cuthell, Allen, & Pinheiro-Torres, 2010; Sampaio & Coutinho, 2010),
i.e., a falta de experincias de explorao de ferramentas tecnolgicas muitas vezes induzem os professores conceo de que existem poucas ferramentas ao seu dispor.
Cruzando as percees relativas dificuldade de desenvolvimento de RED e carga horria despendida no seu desenvolvimento, com a inteno de desenvolver RED futuramente, apesar da maioria
dos professores concordar (completamente) que desenvolver RED muito complicado e que implica
uma carga horria muito acrescida, todos tm inteno de desenvolver RED futuramente (Grfico 2).

Grfico 2 Perceo acerca da dificuldade e da carga horria despendida no desenvolvimento de RED e inteno de desenvolvimento futuro (n=6)

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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016

Estes dados revelam o impacto positivo da formao contnua em TIC no desenvolvimento da autoconfiana dos professores por via da experimentao apoiada de (novas) ferramentas tecnolgicas,
promovendo uma nova perspetiva de integrao das tecnologias (Barbosa, 2014).
Percees dos professores quanto adequao das diferentes tipologias de RED
Quanto s tipologias de RED mais adequadas para a introduo de temticas curriculares no 1. CEB,
os RED que recolhem a concordncia (total) dos professores so: mapas conceptuais, diagramas,
infogrficos, animaes ou vdeos de animao, posters e apresentaes (Grfico 3).
As percees dos professores vo ao encontro da literatura que aponta para o potencial dos mapas
conceptuais e diagramas no desenvolvimento da capacidade de organizao e clarificao de conceitos (Hwang et al., 2013); dos infogrficos e posters na ampliao de conceitos (Dantas & Rosa, 2013);
das animaes ou vdeos de animao na facilitao da compreenso de conceitos (Boyle et al., 2014;
Lin & Atkinson, 2011); e das apresentaes na confrontao de ideias (Kennewell, 2005).

Grfico 3 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para a introduo de temticas curriculares (n=6)

Quanto s tipologias de RED mais adequadas para a explorao de temticas curriculares, os RED
que recolhem concordncia (total) so: mapas conceptuais, posters e apresentaes (Grfico 4).

Grfico 4 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para a explorao de temticas curriculares (n=6)

Estas percees vo igualmente ao encontro da literatura revista que refere a adequao dos mapas
conceptuais no desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico, como as de anlise e sntese
(Hwang et al., 2013); dos posters no confronto de ideias e pr-conceitos dos alunos (Dantas & Rosa,
2013); e das apresentaes na explorao de conceitos e argumentao (Kennewell, 2005).

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Por ltimo, quanto s tipologias de RED mais adequadas para a consolidao de temticas curriculares, os RED que recolhem concordncia (total) so: bandas desenhadas, posters e apresentaes
(Grfico 5).

Investigao,
Prticas e Contextos
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Grfico 5 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para
a consolidao de temticas curriculares (n=6)

Estas percees tambm vo ao encontro da literatura que destaca a adequao das bandas desenhadas na (re)construo de (pr-)conceitos (Naylor & Keogh, 2013); dos posters no desenvolvimento
do pensamento reflexivo (Dantas & Rosa, 2013); e das apresentaes no desenvolvimento da capacidade de reflexo partilhada sobre temticas (Kennewell, 2005).
Consideraes finais

O estudo permitiu compreender melhor e sublinhar o impacto positivo da formao contnua na


promoo de competncias tecnolgicas e atitudes favorveis integrao das tecnologias no processo de E-A. A este propsito, tudo aponta que o modelo terico-prtico da formao, assente essencialmente em experincias de desenvolvimento de RED com recurso a ferramentas da Web 2.0,
contribuiu para a apropriao do potencial educativo das TIC e despertou a vontade dos professores
(depois da formao) fazerem uso das ferramentas exploradas e desenvolverem RED, potenciando,
assim, as novas competncias desenvolvidas na sua prtica educativa.
Paralelemente, verificou-se que a literatura se reflete nas percees dos professores quanto adequao de diferentes tipologias de RED para diferentes objetivos educativos. Face disponibilidade
e flexibilidade das ferramentas da Web 2.0, estamos em crer que os (futuros) professores sentiro
cada vez mais vontade e necessidade de dominarem as tecnologias de base para a sua integrao ao
nvel curricular, nomeadamente para desenvolverem os seus prprios RED.

Agradecimentos

O primeiro autor agradece o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, IP (FCT, IP), atravs
do Programa de Doutoramento em Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais
(Technology Enhanced Learning and Societal Challenges TELSC) (PD/BI/113557/2015).

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Lingustica de Corpus no Ensino das


Lnguas
Carla Sofia Lima Barreira Arajo
Instituto Politcnico de Bragana - Escola Superior de Educao

Resumo

Este artigo constitui uma reflexo sobre as vantagens da utilizao de corpora no processo de ensino/aprendizagem das lnguas.
O trabalho com corpora na sala de aula acarreta uma aproximao entre as prticas de investigao e as prticas de ensino-aprendizagem. O aluno adquire o papel de um investigador que
pretende obter respostas a partir dos dados disponveis no corpus. Deste modo, o aluno descobre
a lngua por meio das suas prprias observaes, transformando-se em agente do seu processo de
aprendizagem.
Equacionada sob um certo ponto de vista de configurao tradicionalista, a utilizao da informtica na anlise lexical afigura-se improfcua, no entanto, muitos estudiosos das Humanidades em
geral, para alm de revelarem a salutar conscincia da indispensvel adeso das Humanidades
informtica, como forma de garantir a vitalidade das Humanidades, no que respeita anlise
estatstico-lexical, preconizam que a utilizao do computador constitui uma mais-valia.
Ao longo deste artigo, procuraremos refletir sobre as seguintes questes: Quais so os benefcios
das abordagens lexicais inspiradas na explorao de corpora ou em conceitos da Lingustica de
Corpus? Qual o papel da informtica na anlise lexical? Que novas potencialidades apresentam
as concordncias na sala de aula?
Palavras-chave: corpora; abordagens lexicais; concordncias; ensino das lnguas

Abstract

This article is a reflection about the advantages of using corpora in teaching/learning of languages.
The work with corpora in the lesson entails an approach between the practices of research and
teaching and learning practices. The student acquires the role of a researcher who wants to get
answers from the data available in the corpus. Therefore, the student learns the language through
their own observations, becoming agents of their learning process.
Considered in a certain point of view of traditionalist configuration, the use of computing in the
lexical analysis it seems unprofitable, however, many researchers of the humanities in general, as
well as reveal the healthy awareness of necessary adhesion of Humanities to computing as a way
to ensure the vitality of Humanities, with regard to statistical and lexical analysis, advocated the
use of the computer is an asset.
Throughout this article, we aim to reflect on the following questions: What are the benefits of lexical approaches inspired by the exploration of corpora or concepts of Corpus Linguistics? What is
the role of computers in lexical analysis? What new potentialities have the concordances in lesson?
Keywords: corpora; lexical approaches; concordances; language teaching

O uso de corpora no ensino das lnguas

Na qualidade de manancial de informao (Leech: 1997), o corpus tem que ser muito bem adaptado
ao objetivo do ensino com o apoio da tecnologia, conduzindo a uma aprendizagem mediada, que se
caracteriza pela construo do conhecimento aluno/computador, ultrapassando a viso tradicional da
transmisso de conhecimento professor/aluno. O trabalho com corpora na sala de aula acarreta uma
aproximao entre as prticas de investigao e as prticas de ensino-aprendizagem. O aluno adquire
o papel de um investigador que pretende obter respostas a partir dos dados disponveis no corpus.
Apesar de todas as vantagens do uso de corpora na sala de aula, Sardinha (2004) refere que a influncia da Lingustica de Corpus, no ensino, se verifica apenas de modo indireto:
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A influncia da Lingustica de Corpus no ensino ocorre de modo indireto, apenas quando os resultados da pesquisa so absorvidos e incorporados, em geral parcialmente,
nos materiais de ensino. A entrada no ambiente pedaggico ocorre, primordialmente,
pelos livros didticos e muito pouco por intermdio do professor (Sardinha 2004: 255).
O autor (Sardinha 2004: 255) prossegue e recomenda que os alunos sejam expostos a exemplos fornecidos por falantes nativos da lngua em estudo, a fim de poderem ultrapassar dificuldades lingusticas que
no so previstas pelas abordagens pensadas com propsitos pedaggicos. Neste sentido, o lxico extrado de situaes lingusticas autnticas adquire primordial importncia, devido s possveis colocaes e
combinaes distintas das de natureza artificial, que foram criadas tendo em vista objetivos pedaggicos.
Leech (1997) tambm releva a utilidade do acesso a corpora por parte dos alunos, tendo em vista a explorao dos mesmos partindo dos objetivos de pesquisa dos prprios. No entanto, as tarefas de acesso
e anlise de corpora devem ser guiadas, maioritariamente, pelo professor, que desempenha a funo
de orientador e facilitador do processo. Atendendo ao facto de o acesso do aluno ao corpus envolver
determinadas etapas e certas limitaes, o professor deve promover uma progresso gradual no uso de
corpora na sala de aula, para que a aprendizagem da lngua por descoberta possa acontecer.
De acordo com Sardinha (2004: 254-255), o impacto gerado pela acessibilidade e pela explorao
de corpora de lnguas naturais no ensino suscetvel de ser resumido em quatro grandes reas de
atuao: a descrio da linguagem nativa; descrio da linguagem do aprendiz; transposio de
metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula; desenvolvimento de materiais de ensino,
currculos e abordagens.
Concedendo uma relevncia s concordncias e considerando tambm outras vertentes, a rea da
transposio de metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula encontra-se associada
rea do desenvolvimento de materiais de ensino, currculos e abordagens. No campo de ao da
rea que diz respeito criao de metodologias de ensino, inspiradas na explorao de corpora ou
em conceitos da Lingustica de Corpus (Sardinha 2004: 255), salientamos as seguintes trs abordagens lexicais: o Lexical Syllabus (Currculo Lexical), o Lexical Approach (Abordagem Lexical) e o
DDL Data Driven Learning (Ensino Movido a Dados), que apresentaremos seguidamente.
O Lexical Syllabus, criado por Willis (1990), constitui uma abordagem que se fundamenta na perspetiva de um Corpus composto por textos produzidos por falantes nativos da lngua em estudo, preconizando que os sentidos mais usuais da lngua so manifestados por meio do vocabulrio mais frequente.
Do ponto de vista pedaggico, um dos benefcios desta abordagem deve-se ao facto de os alunos se
identificarem com o contedo estudado, de um modo mais rpido. Neste sentido, no s o corpus
a orientar a produo de materiais, mas tambm as prprias abordagens de descoberta que so incorporadas como princpios didticos. Por isso, a gramtica no se apresenta como uma fonte vlida
fornecedora de dados que orientem a criao de um curso de lnguas.
O Lexical Syllabus possui como principais princpios norteadores os seguintes: criar materiais baseados em corpus; ensinar o que mais frequente; conceber lxico e gramtica como um todo; usar
linguagem autntica. De acordo com Sardinha (2004: 282-286), o material produzido para criar
livros didticos baseou-se no mesmo corpus utilizado para realizar o primeiro dicionrio Cobuild,
com 7,3 milhes de palavras.
O Lexical Approach foi concebido por Lewis (1993, 2000). Caracteriza-se pelo desenvolvimento de
atividades onde o lxico assume tambm centralidade. A proposta de Lewis baseia-se em colocaes:
Collocations [] co-occur naturally, and the first task of the language teacher is to
ensure that they are not unnecessarily taken apart in the classroom. If words occur
together, learners need to notice that co-occurrence and, if they are to be recorded in
a vocabulary book, the words should be recorded together (Lewis 2000: 132).

Os alunos, atravs da identificao de colocaes em textos, procedem ao registo das novas palavras

ou chunks1 em cadernos didticos. Segundo Lewis (2000), uma vez que determinados itens lexicais
se combinam com mais frequncia a outros itens particulares, constituindo combinaes frequentes,
fundamental permitir aos alunos o contacto com essas colocaes, no os impedindo de aceder aos
contextos autnticos de ocorrncia de tais itens.

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1 Lewis (2000) aponta como estratgia para resolver os problemas de desmotivao dos alunos na aprendizagem
da lngua a realizao de atividades promotoras da aprendizagem de chunks - extenses da lngua, os quais integram
collocations, frasal verbs e idioms.

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Em relao abordagem DDL Data Driven Learning, termo criado por Johns (1991) para denominar o ensino, nomeadamente de lnguas estrangeiras, no qual o aluno tem acesso a dados lingusticos
extrados de linguagem autntica (concordncias), com o objetivo de os analisar, colocar hipteses,
fazer inferncias e generalizaes, construindo uma aprendizagem por descoberta, Tim Johns desenvolveu este tipo de abordagem com o objetivo de ultrapassar as dificuldades manifestadas pelos
alunos estrangeiros de ps-graduao da universidade de Birmingham, destacando o lxico e a gramtica atravs de concordncias, chamando a ateno para colocaes e padres lxico-gramaticais.
Esta abordagem constitui, por outro lado, um estmulo ao desenvolvimento da autonomia dos discentes e da aprendizagem por descoberta.
A abordagem DDL Data Driven Learning caracteriza-se por: utilizar linhas de concordncia para analisar a lngua; centra-se nas relaes e nos padres lxico-gramaticais; fornece ao aluno o papel de descobridor/investigador; concede ao professor a funo de proporcionar ao aluno os meios que lhe permitam
realizar descobertas a partir da observao das concordncias. Deste modo, o aluno descobre a lngua
por meio das suas prprias observaes, transformando-se em agente do seu processo de aprendizagem.
Segundo Sardinha (2004: 292), as principais vantagens da abordagem DDL Data Driven Learning giram em torno do facto de os alunos desenvolverem a aptido de identificar regularidades e de
realizar generalizaes para as explicar. Por outro lado, o professor adota o lugar de guia ou mediador da pesquisa. Alm disso, o ensino da gramtica deixa de ser baseado na transmisso de regras.
A lexicometria um procedimento metodolgico e tecnolgico de natureza objetiva, descritiva, indutiva e cientfica, que trata estatisticamente dados qualitativos sob fundo quantitativo, no sentido de
caracterizar o contexto e a combinao de elementos lexicais de um determinado corpus. A lexicometria apresenta-se como um
conjunto de mtodos que permitem operar, a partir de anlises estatsticas, reorganizaes formais do vocabulrio (conjunto de formas atualizadas no discurso, atestadas
num texto ou num corpus de textos). O estudo lexicomtrico impe o levantamento
exaustivo de TODAS as ocorrncias, de TODAS as formas do corpus a estudar (Carvalho et al., 1999: 225).
A anlise estatstico-lexical, alm de nos permitir aceder a um inventrio rigoroso e minucioso do vocabulrio de determinado corpus, fornece-nos tambm, devido aos programas de anlise estatstica,
resultados sistematizados e objetivos, assegura-nos a distncia necessria entre o corpus e o investigador, contribuindo, desse modo, para uma exposio objetiva e neutral dos dados quantificados. Neste
sentido, concordamos com Santana (1995: 4), ao considerar que com este tipo de metodologia, os
alunos das tradicionais Letras podem executar trabalhos to vlidos e cientficos como os seus colegas das, tambm, tradicionais cincias exatas. Penso que no ser de menosprezar uma tal proposta.
Equacionada sob um certo ponto de vista de configurao tradicionalista, a utilizao da informtica
na anlise lexical afigura-se improfcua, no entanto, muitos estudiosos das Humanidades em geral,
para alm de revelarem a salutar conscincia da indispensvel adeso das Humanidades informtica, como forma de garantir a vitalidade das Humanidades, no que respeita anlise estatstico-lexical, preconizam que a utilizao do computador constitui uma mais-valia:
The compute is capable of processing vasts amounts of material in a very short time,
and with total accuracy. It can do in a few moments some things that it would take
a human being many days or even weeks to do. Furthermore, the computer can produce information from texts in a form which reveals patterns that a human reader
would probably never even notice (Wray et al., 1998: 213).
Atravs da informtica, -nos possvel observar, de forma rigorosa, a frequncia com que determinadas palavras ocorrem no texto, analisar as palavras-chave, as palavras-tema, as formas exclusivas
ou formas de frequncia 1, os hapax legomena ou hapaxes (Hunston 2006: 17), entre outros aspetos.
Biber (2011), referindo a integrao dos mtodos da lingustica de corpus e dos objetivos e mtodos
de pesquisa da estilstica tradicional, considera que, ao longo das ltimas dcadas, os mtodos de
pesquisa baseados em corpus tm sido usados para estudar a literatura e tornaram-se cada vez mais
populares ao longo da ltima:

63

In sum, it can be argued that corpus-based research methods have been used to study
literature for the past 50 years or more. Over the past decade, this research has become
increasingly popular, carried out under the umbrella of corpus stylistics. These recent
studies are explicit in their goals of integrating both the methods of corpus linguistics

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and the goals and methods of traditional stylistic research. However, there seems to be
great potential for new lines of research that integrate the statistical methods of earlier
research with the more rhetorical concerns of recent studies (Biber 2011: 22).

A utilizao de concordncias na sala de aula

No mbito do impacto que o acesso e a explorao de corpora causaram no ensino, a transposio


de metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula (Sardinha 2004: 255) revela-se uma
rea muito profcua. Sendo a concordncia o recurso mais procurado para servir de base a instrumentos de ensino destinados a diversos objetivos, ou seja, instrumentos de ensino voltados para a
soluo pontual de dvidas sobre o emprego de palavras especficas, at outros dirigidos ao desenvolvimento de elementos de conscientizao (Sardinha 2004: 255).
A utilizao de concordncias na sala de aula de lngua extremamente profcua. No mbito dessa
proficuidade, Sardinha (2004: 279) salienta a obteno de respostas a perguntas no respondidas
em obras didticas, o desenvolvimento do esprito pesquisador, a independncia em relao ao
professor, o incentivo postura ativa do aluno e o centramento no aluno e a individualizao do
aprendizado. No entanto, o autor refere alguns impedimentos utilizao de concordncias, sobretudo o facto de esse recurso didtico exigir que os alunos e os professores sejam consciencializados
e exercitados para a leitura direcionada pela palavra de busca (ndulo), tendo em vista a anlise dos
seus significados/sentidos e usos.
Atravs da anlise de concordncias na sala de aula, os alunos tm a oportunidade de confirmar as
regras da gramtica ou o uso e as especificidades lxicas, analisando palavras-chave em determinado
contexto. Estas atividades implicam os alunos no processo didtico, levando-os a desempenhar um papel mais ativo na aprendizagem do seu prprio vocabulrio e, em funo do seu nvel de ensino, podem
at discutir algumas das regras, a partir das suas observaes dos padres da lngua. Entre outras atividades, os alunos podem descobrir formas lingusticas e significados novos, observar colocaes tpicas,
relacionar palavras sintaticamente, identificar casos lingusticos de ambiguidade e polissemia, etc.
Efetivamente, as vantagens da utilizao de corpora no processo de ensino/aprendizagem de uma
lngua residem na possibilidade que o principiante tem de aceder a um manancial muito amplo de
exemplos de uso real da lngua.
Portanto, a Lingustica de Corpus proporcionou ao ensino progressos inegveis.
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Estratgias genolgicas: participao e


incluso de crianas com perturbaes
da comunicao
Cludia Sofia Prino
Jardim-de-Infncia O Domin
Lus Filipe Barbeiro
ESECS, NIDE, IPLeiria

Resumo

Apresenta-se um estudo que incidiu sobre as potencialidades de estratgias inspiradas na pedagogia genolgica, aplicadas no contexto de uma sala de educao de infncia, com crianas entre 2-4
anos, incluindo crianas com perturbaes da comunicao. Pretendeu-se observar o contributo
destas estratgias, para, com um propsito inclusivo, promover o sucesso alargado na aprendizagem relacionada com as histrias e outros gneros textuais.
Contrastaram-se a abordagem pedaggica habitualmente seguida pela educadora com a introduo das novas estratgias. Os dados foram recolhidos atravs de gravao das sesses de aplicao de ambas as estratgias e do dirio de bordo da educadora.
Os resultados obtidos revelaram, no que se refere s estratgias genolgicas, um incremento da
participao e do sucesso das intervenes das crianas, incluindo das crianas com perturbaes
da comunicao, que se aproximaram do nvel alcanado pelas restantes crianas. Foram, assim,
alargados os crculos de incluso por meio de atividades dirigidas e concretizadas a todo o grupo.
Tornou-se evidente o alargamento do sucesso envolvendo todas as crianas, com reflexos no domnio da participao e no desenvolvimento de competncias de compreenso ligadas leitura de
textos s crianas, designadamente de histrias, mas tambm de outros gneros textuais.
Palavras-chave: Jardim-de-infncia, Pedagogia genolgica, Necessidades Educativas Especiais,
Perturbaes da comunicao, Incluso
Abstract

The present study focused on the potential of strategies inspired by genre-based pedagogy, implemented in the context of a kindergarten classroom (children aged 2-4), including children with
communication disorders. The purpose was to observe the contribution of these strategies to promote success related to comprehension of stories and other text types, in an inclusive way.
The approach usually adopted by the practitioner was contrasted to the genre-based strategies.
The data were collected mainly through video recording of sessions and also through the practitioners journal.
The results obtained revealed an increase in childrens participation and in the success of their
interventions, including those with communication disorders, who reached a similar level to that
of their classmates. The circle of inclusion was thus extended by means of activities that were directed at the entire group. The promotion of success involving all children became evident, reflecting positively in childrens participation and in the development of comprehension skills related to
the reading of texts to children, namely stories, but also other text genres.
Keywords: Kindergarten, Genre pedagogy, Special education needs, Communication disorders,
Inclusion

Introduo

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O problema: participao e crculos de excluso na sala


A presena de crianas com dificuldades de comunicao na sala, designadamente de crianas com
perturbaes da comunicao, coloca o educador perante o aparecimento de crculos de excluso,
em muitas atividades de aprendizagem. As crianas sem perturbaes da comunicao participam e

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interagem animadamente, tanto autnoma como quando solicitadas, frequentemente no deixando


espao para as restantes crianas participarem e interagirem, de acordo com os objetivos pretendidos. As medidas para contrariar esse crculo de excluso das crianas com perturbaes da comunicao parecem depender da conteno imposta pela educadora s restantes crianas, o que muitas
vezes no se revela uma estratgica eficaz, pois no consegue alterar significativamente o padro de
comunicao na sala. Outra linha de ao consiste no apoio especfico s crianas com perturbaes
da comunicao, geralmente prestado de forma individual e isolada, com o objetivo de desenvolvimento de competncias que venham a facilitar a participao em sala. Contudo, a conquista do nvel
desejado de participao e comunicao no grupo um processo difcil.
As propostas da pedagogia genolgica (Rose, 2012; Rose & Martin, 2012) colocam em relevo o objetivo de reduzir o diferencial entre os alunos, no trabalho com os textos, apoiando todos para a realizao das tarefas e colocando como meta que todos alcancem sucesso nessa realizao. Tendo em conta
essa finalidade, o estudo pretendeu observar as potencialidades das estratgias inspiradas por esta
pedagogia para a reduo dos crculos de excluso de crianas com perturbaes da comunicao,
integradas na sala dos 3-4 anos de um jardim-de-infncia.
Objetivos
O objetivo geral do estudo consistiu em encontrar estratgias que promovam, de uma forma inclusiva, o sucesso na aprendizagem ligada s histrias e a outros textos, por parte de crianas do nvel pr-escolar, incluindo crianas com perturbaes da comunicao. Este objetivo coloca a nfase
no sucesso pretendido de forma generalizada. Frequentemente, as estratgias direcionadas para as
crianas com necessidades educativas especiais traduzem-se no abaixamento, partida, do nvel de
desempenho ou objetivos a alcanar. Esse abaixamento tem como consequncia, em muitos casos,
o aumento do fosso entre as aprendizagens dessas crianas e as do grupo de pares. Mesmo no se
rejeitando, de imediato, toda e qualquer necessidade de adaptaes especficas para essas crianestabelecer-se primeiramente na colocao em prtica de estratgias que possibilitem ao maior nmero
de crianas a realizao com sucesso das tarefas de aprendizagem.
A partir do objetivo estabelecido, surge em foco, neste estudo, a questo: em que medida as estratgias propostas pela pedagogia genolgica, para o trabalho com os textos, aumentam a compreenso
e a participao das crianas com perturbaes da comunicao no contexto de jardim-de-infncia,
contribuindo para a reduo do fosso em relao ao desempenho das outras crianas?
Tendo em conta o objetivo geral e esta questo de partida, os objetivos especficos foram: i) analisar
a compreenso e participao do grupo de crianas com perturbaes da comunicao face aos dois
modos de atuao (habitual vs. genolgico); ii) observar a influncia do contributo da pedagogia
genolgica no desempenho do grupo de crianas com perturbavar se se verifica a diminuio dos crculos de incluso/excluso existentes na sala de atividades, com a adoo das estratgias genolgicas.
A pedagogia genolgica
A corrente pedaggica que aqui designamos como pedagogia genolgica surgiu no mbito da chamada
Escola de Sydney, nos anos 80. Os seus primrdios esto ligados ao desenvolvimento do projeto Writing
(1980-1985), dirigido a crianas do primeiro ciclo de escolaridade, que efetuou um levantamento dos gneros textuais que as crianas eram chamadas a ler e a escrever na escola, a fim de encontrar estratgias
que promovessem a sua aprendizagem. linguagem e aprendizagem do seu funcionamento nesses gneros atribudo um papel fundamental para o sucesso escolar. O objetivo colocado para as estratgias
que possibilitem que todos os alunos se envolvam e obtenham sucesso nas tarefas de leitura e escrita
desses textos (Rose, 2006, 2012; Rose & Martin, 2012). Para alcanar esse objetivo, os pedagogos da Escola de Sydney retomam os conceitos de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal e de andaimizao (scaffolding) de J. Bruner, como fundamentos para as suas propostas pedaggicas. A pedagogia
viria a ser desenvolvida em novos projetos dirigidos para nveis de escolaridade mais avanados. Contudo, a sua aplicao em contexto de jardim-de-infncia no teve o mesmo nvel de desenvolvimento.
em relao ao alargamento a esse nvel de educao que pretendemos apresentar o nosso contributo.
A pedagogia genolgica toma como referncia trs fases intrnsecas conduo da tarefa de aprendizagem na interao conduzida pelo professor: o foco (ou seja, a indicao do que vai estar em
causa na tarefa), a tarefa (ou seja, a resposta ser dada ou ao a realizar pelo aluno) e a avaliaefa
com sucesso e o prolongamento por meio de uma fase de elaborao, destinada ao alargamento e
aprofundamento da aprendizagem.

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Ao incluir uma preparao prvia para a tarefa ou atividade, o professor est a preparar todos alunos
para a concretizao desta com xito, e no apenas dos alunos que, normalmente, j apresentam
nveis elevados de desempenho. No caso das atividades de aprendizagem de leitura e de escrita, a
preparao prvia permite generalidade dos alunos compreenderem o texto e participarem ativamente e de forma positiva nas tarefas subsequentes, vendo o seu contributo valorizado (Rose, 2012).
Com a preparao o professor capacita o aluno para compreender a natureza da tarefa de aprendizagem, atravs de elementos explcitos e construdos conjuntamente pelo professor e pelo grupo de
alunos, a ttulo de exemplo, podem ser referidos a ativao de conhecimentos e vivncias j detidos
pelos alunos, a explicao de termos e conceitos, anteriormente desconhecidos, que sero essenciais
para a compreenso do texto, ou a apresentao inicial do que vai passar-se no texto, para que, quando este for lido, o aluno possa realizar a confirmao do que lhe foi dito, na preparao, em vez de
tentar, em muitos casos, com sucesso limitado, abstrair ou reconstruir, por si s, um significado geral
(Rose, 2012, Rose & Martin, 2012).
Para alm da preparao, estes pedagogos introduzem tambm uma outra fase, no final, aps a avaliao, a da elaborao. A fase de elaborao destina-se a alargar e aprofundar a aprendizagem. Este
alargamento e aprofundamento podem ser realizados pelo professor, detentor de conhecimentos
mais vastos, mas tambm pode receber o contributo dos alunos, por meio da ativao das suas vivncias, colocadas em relao com os aspetos em foco na aprendizagem. uma fase em que os alunos
habitualmente com um nvel de desempenho mais elevado podem trazer os seus contributos para a
aprendizagem do grupo. Fazendo-o, mostram frequentemente aos restantes como ativar vivncias e
outras aprendizagens relacionadas com a que se encontra a ser realizada.
Metodologia

Adotou-se uma perspetiva de investigao-ao, uma vez que o ponto de partida consistiu no problema expresso anteriormente e que era sentido na sala da educadora, que constitui coautora deste
estudo. Efetivamente, tinha-se como propsito encontrar, por meio de investigao, resposta para
um problema identificado na prtica pedaggica, num contexto concreto. Pretendia-se introduzir,
nesse contexto, alteraes fundadas na recolha sistemtica de dados, na sua anlise e na reflexo
crtica que os resultados desencadeassem, tendo como propsito a mudana de prtica (Coutinho,
2013), orientada pela questo como posso melhorar o que estou a fazer? enfatizada por Whitehead
e McNiff (2006), em relao a esta perspetiva metodolgica.
Participantes
Os participantes so constitudos pelas dezassete crianas (dez do sexo feminino e sete do sexo masculino) e educadora da sala dos 3-4 anos de um jardim-de-infncia da regio de Leiria. No grupo, em
relao a onze crianas, pode considerar-se que apresentavam um desenvolvimento lingustico e comunicativo de acordo com o esperado para esta faixa etria. As restantes seis crianas manifestavam
dificuldades ou mesmo disfunes em relao a esse domnio. Deste grupo de crianas com perturbaes da comunicao (PC), uma encontrava-se j a ser acompanhada por uma terapeuta da fala, na
sequncia de consulta no Hospital de Santo Andr, duas encontram-se a aguardar o incio das sesses,
na sequncia da mesma consulta, e trs encontram-se num perodo de avaliao para deciso se devem
iniciar a breve prazo as sesses ou se deve aguardar um pouco mais para tomada de deciso. Embora
as dificuldades sejam distintas em cada uma destas crianas, emergem de uma forma bastante alargada a este subgrupo os problemas de articulao, mas tambm os de compreenso e de produo com
reflexos negativos em relao participao nas atividades e no acompanhamento das tarefas do grupo.
Estratgias pedaggicas e procedimentos
O estudo apresentado decorreu durante seis meses, desde o ms de setembro de 2014 at ao ms de
maro de 2015. Este perodo foi marcado pela adoo de dois tipos de estratgias diferentes. Numa
primeira fase, a educadora deu continuidade s prticas habituais que seguia no trabalho com as
histrias. Na segunda fase, introduziu na sua prtica estratgias e atividades inspiradas na pedagogia
genolgica. Cada uma das fases integrou seis sesses, que foram objeto de registo de vdeo, para alm
dos elementos recolhidos atravs da observao participante.

67

Inicialmente, a educadora seguiu as estratgias que habitualmente adotava. Em conjunto com o grupo de crianas, combinava as regras do conto da histria (as crianas no falavam durante o conto e
as intervenes s poderiam surgir aps a sua audio, atravs da solicitao da educadora ou ento,
por questionamento das crianas, colocando o dedo no ar). Alm destas intervenes, quando foram

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

realizados recontos, estes foram combinados anteriormente em grande grupo. Conto inicial da histria, audio por parte das crianas, seguidos de questes de compreenso por parte da educadora ou
de perguntas por parte das crianas em relao ao escutado e, eventualmente, de reconto por parte
destas, eram, assim, os traos marcantes da estratgia habitual. A entrada no conto da histria era
feita de forma relativamente rpida, havendo alguma explorao de elementos paratextuais constantes da capa (ttulo, autor, ilustrador, imagem), numa fase breve de pr-leitura, e passando-se
leitura-conto/audio da histria.
Numa segunda fase, de entre as propostas da pedagogia genolgica, segundo o programa Reading to
Learn (Rose, 2012), adotaram-se as atividades que no pressupem a capacidade de leitura e escrita
autnomas por parte das crianas ou que apresentam a possibilidade de a leitura e escrita serem realizadas pela educadora. Assim, integraram-se na interveno as seguintes atividades: a preparao para
a leitura, a leitura propriamente dita, a colocao em foco de determinados aspetos textuais, questes
de avaliao da compreenso ou atividade de reconto, a (re)escrita conjunta de novos textos tomando
o texto trabalhado como texto modelo ou texto mentor. Para alm das histrias (narrativas e relatos),
considerando a diversidade de gneros para cuja aprendizagem a pedagogia genolgica alerta, foi introduzido tambm o trabalho com trs textos pertencente ao gnero de textos factuais, neste caso relatrios
descritivos (relativos ao peixe, a um animal escolhido pelas crianas, o urso pardo, e aos ecopontos).
Anteriormente mudana de estratgias, a educadora explicou s crianas as mudanas que iriam
ocorrer durante o conto das histrias e a abordagem a novos gneros textuais. Face s estratgias anteriormente seguidas, a atividade de preparao para a leitura ganhou um alcance muito mais alargado. Para alm dos elementos j referidos (ttulo; escritor/a; ilustrador/a; imagem), era adotada
a estratgia de antecipao de elementos que as crianas iriam encontrar na histria: personagens;
enredo; palavras previsivelmente desconhecidas; possveis enunciados colocados em relevo no texto
por se repetirem. A educadora comeava por preparar o grupo de crianas apresentando a histria
de forma resumida e focando esses elementos cruciais. Ao longo da apresentao, utilizava como
suporte visual as ilustraes da histria ou imagens reais do que referia, recorrendo a imagens plastificadas que eram previamente preparadas e fixadas numa fita de velcro, o que permitia o acesso visual das crianas. Posteriormente, as crianas aprofundavam a sua preparao para a compreenso,
atravs de uma atividade por meio da qual exploravam contextos e contactavam com os materiais ou
outros elementos referidos na histria ou texto. Podia ainda ser realizada uma atividade de registo
de palavras novas, num dicionrio construdo na sala.
Aps as atividades de preparao, a educadora lia a histria (ou outro texto) para as crianas. Essa
leitura era feita por blocos e ia remetendo para os aspetos que haviam sido tratados durante a preparao. No fim da leitura, as crianas recontavam a histria ou reescreviam novos textos com a ajuda
da educadora, que orientava as intervenes e servia de escriba, tendo o texto original como referncia ou modelo. Durante a escrita de novos textos do mesmo gnero mas com um novo tema/campo,
eram realizadas pesquisas, tendo o texto inicial como texto mentor.
Justifica-se esclarecer que o aprofundamento do conhecimento por parte da educadora em relao
s propostas especficas da pedagogia genolgica foi realizado fundamentalmente aps a primeira
fase. Na verdade, aps o contacto com a perspetiva geral, remeteu-se intencionalmente o aprofundamento quanto adaptao de estratgias para a educao pr-escolar para um momento posterior, a
fim de evitar que houvesse uma antecipao precoce dessas estratgias ou um afastamento artificial
de estratgias prximas que eventualmente j se realizassem. A escolha e adaptao das estratgias
vieram a ocorrer no final de dezembro e princpio de janeiro.
Recolha, tratamento e anlise de dados
Para a recolha de dados, utilizaram-se como instrumentos as gravapante e o dirio de bordo que
a educadora foi elaborando, na sequrentes sesses. A opo por estes trs instrumentos de recolha
de dados prendeu-se com o facto de a investigadora se repartir tambm pela funo de educadora,
pelo que se achou conveniente ter a possibilidade de rever/recordar a sua ao e a participao das
crianas, tendo como fonte no apenas a sua memria e perspetiva, mas tambm os registos udio
e vdeo. De qualquer modo, essa perspetiva e a reflexo que lhe est associada so importantes pelo
que se procedeu ao seu registo sistemtico por meio de notas de observao (notas de campo) e da
redao do dirio de bordo.
Os registos das gravaes das doze sesses foram objeto de transcrio, a fim de que estes dados
pudessem ser analisados, com base em indicadores quantitativos, para alm de poderem mostrar

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

a interao e o discurso ocorridos. Com base nessas transcries, foi possvel operacionalizar indicadores de participao como: o nmero de palavras expressas pelos intervenientes, o nmero
de intervenes ou falas dos participantes, o nmero de sequncias de participao-aprendizagem,
correspondentes a sequncias de falas focadas num aspeto ou tpico em aprendizagem/avaliao,
podendo estar centradas numa criana ou num grupo de crianas (incluindo o grande grupo) ou na
educadora. Estes indicadores foram mobilizados na comparao entre a primeira e a segunda fase
e entre o grupo de crianas com PC e as restantes crianas, tomadas como grupo de referncia. As
sequncias de participao-aprendizagem foram ainda analisadas tendo em conta se correspondem
a produes realizadas por iniciativa das crianas, ou se foram solicitadas; sero ainda analisadas
numa perspetiva de sucesso ou insucesso, considerando se o que expresso ou respondido pela
criana revela compreenso da histria/texto ou da atividade.
Para verificar a existncia de diferenas significativas entre os grupos (grupo de referncia vs. grupo
de crianas com perturbaes da comunicao) e entre os resultados obtidos nas duas fases, recorreu-se anlise estatstica por meio do teste t, com recurso ao programa SPSS, verso 21. Efetuou-se esta anlise, apesar das limitaes da amostra, ou seja, apesar de o nmero de participantes ser
reduzido, sobretudo quando considerados os elementos de cada grupo, e apesar de se tratar de uma
amostra por convenincia, correspondente ao grupo da sala em que a educadora exerce a sua atividade. A inteno foi verificar se, apesar dessas limitaes, os resultados apontavam para tendncias
ou contrastes entre os grupos e entre as estratgias aplicadas ou se apontam para a tomada em linha
de conta igualmente de outros aspetos, com base na complexidade e diversidade interna dos grupos
constitudos entre os participantes.
Os registos realizados nos dirios de bordo cuja redao por parte da educadora/investigadora foi
acompanhando as doze sesses foram objeto de anlise de contedo que, no entanto, devido s limitaes de espao, no estar em foco neste texto. As categorias de anlise procuraram os enunciados
presentes nos dirios com manifestao de alguns temas ou eixos em foco, a saber: as atitudes e
comportamento das crianas; a compreenso evidenciada ou no em relao aos textos; o problema
dos crculos de incluso/excluso.
Resultados

Participao
No Quadro 1, so apresentados os resultados relativos aos indicadores de participao (nmero de
palavras, nmero de intervenes e nmero de sequncias focadas na aprendizagem), para cada uma
das fases e grupos.
Quadro 1. Indicadores de participao
Fase 1
Grupos

Fase 2

Palavras

Interv.

Seq.

Palavras

Interv.

Seq.

Ref

150,5

35,0

11,5

PC

115,7

30,3

5,7

353,8

98,3

40,4

297,3

94,3

35,2

Ed

8555

553

17

29496

1847

15

Cr

116

38

507

270

114

Grupos: Ref e PC (val. mdios)

Educadora e Crianas (val. totais)

Ed+Cr

393

38

16

118

51

26

TOTAL

10730

1210

200

34647

3852

810

A observao dos valores mdios dos dois grupos mostra que o grupo de referncia (Ref) apresenta
tendencialmente valores superiores aos do grupo com perturbado, estes contrastes no so considerados estatisticamente significativos entre os grupos, mesmo na 1. fase (t(15)=0,363, p=0,720,
t(15)= 0,220, p=0,829, t(15)=1,511, p=0,158, respetivamente para o nmero de palavras, intervenes e sequncias). Este resultado remete para as limitaes da dimenso da amostra, mas tambm
para a existncia de elevada variao entre as crianas, dentro de cada grupo.

69

O que os valores apresentados tornam evidente que, da 1. para a 2. fase, existe um reforo acentuado da participao verbal. Os contrastes entre os indicadores da 1. e da 2. fase mostram-se estatisticamente significativos para qualquer dos grupos (resultados do teste t de valores emparelhados,
para o grupo de referncia, para palavras, intervenes e sequncias, respetivamente: t(10)=-2,657,

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

p=0,024, t(10)=-3,341, p=0,007, t(10)=-4,754, p=0,001; para o grupo PC, respetivamente para os
mesmos indicadores: t(5)=-2,681, p=0,044, t(5)=-3,803, p=0,014, t(5)=-6,545, p=0,001). Dado que
as diferenas na 2. fase se mantm como no significativas (t(15)= 0,442, p=0,665; t(15)= 0,115,
p=0,910; t(15)= 0,543, p=0,596, respetivamente para os indicadores referidos), o grupo de crianas
com PC acompanha, grosso modo, e envolvido no alargamento da participao verbal ocorrida.
A segunda parte do quadro reala o papel que a educadora detm na sustentao e conduo da
participao. A sua produo verbal tambm aumenta imenso, mas talpao das crianas, antes
realizada no sentido de tambm a promover.
Os resultados apresentados no Quadro 2 colocam em foco que a progresso se d em relao participao por iniciativa da criana (autnoma) e em relao participao solicitada diretamente pela
educadora.
Quadro 2. Participao autnoma vs. solicitada (sequncias)
Fase 1

Grupos

Fase 2

Autnoma

Solicitada

Autnoma

Solicitada

Ref

4,1

PC

2,8

7,6

15,6

24,7

2,8

11,8

23,3

Perspetiva de sucesso

At agora, apresentmos os resultados sem ter em conta a dimenso do sucesso, ou seja, a correo e
pertinncia das intervenes, tendo em conta a perspetiva da compreenso leitora e de participao
nas atividades. No Quadro 3, apresentam-se os resultados sob esta perspetiva.
Quadro 3. Participao: sucesso vs. insucesso (sequncias)
Fase 1

Grupos

Fase 2

Total

Parcial

Insucesso

Total

Parcial

Insucesso

Ref

mdia
% m.

5,7
26,2%

6,6
31,9%

6,3
41,9%

33,5
81,2%

4,4
10,9%

2,7
7,9%

PC

mdia
% m.

1,8
14,9%

7,0
58,1%

3,3
27%

28,8
81,7%

4,8
14,3%

1,5
4,1%

Os valores apresentados no Quadro 3 mostram para a 1. fase um panorama marcado por um nvel
de sucesso bastante limitado, nos dois grupos. Em mdia percentual, o sucesso total alcanado corresponde apenas a 26,2%, no grupo de referncia, e a 14,9% no grupo PC.
Na 2. fase, o panorama altera-se substancialmente: os resultados dos dois grupos passam a ser
marcados pelo sucesso total, nas sequncias focadas na aprendizagem, com valores prximos (81,2%
para o grupo de referncia e 81,7% para o grupo PC). Os casos de sucesso apenas parcial e, sobretudo,
de insucesso, reduzem-se substancialmente.
Concluso

No dirio de bordo, com a implementao da 2. fase, so recorrentes as referncias da educadora


ao reforo da participao, de uma forma abrangente: As participaes do grupo aparecem de forma ativa, sendo apoiadas, ento nas observaes e nos contextos por elas [as crianas] vivenciados.
Torna-se fundamental referir como o entusiasmo do grupo transmitido de forma oral, sendo notrio a ateno e participao dos diferentes elementos. (sesso 8); Torna-se evidente que as diferenas entre as crianas com perturbaes na comunicao e as restantes no so, agora, observveis.
(sesso 9). A apreciao expressa nestes registos, realizados num momento prximo da sesso de
aplicao das estratgias, encontrou eco nos resultados que a anlise veio a mostrar em relao aos
indicadores quantitativos, que apresentmos na seco anterior.

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

A interpretao global , assim, que o acentuado reforo das intervenes trazido pelas estratgias
genolgicas, da primeira para a segunda fase, no se traduz num efeito negativo de deixar para trs
as crianas com PC. A preparao e o apoio, preconizados pelas propostas genolgicas refletem-se
nos resultados alcanados: no s passa a existir um nvel muito mais elevado de participao, como
esta marcada pelo sucesso, de uma forma bastante alargada. O grupo com PC acompanha a evoluo positiva que manifestada pelo grupo de referncia e aproxima-se dos resultados deste.
O estudo confirmou que as estratgias da pedagogia genolgica constituem um contributo para a
incluso da diversidade de crianas presentes na sala, designadamente as que apresentam habitualmente dificuldades de participao e de aprendizagem, tal como tem sido mostrado em relao
a outros nveis do sistema educativo (Rose & Martin, 2012; Barbeiro, Gamboa & Barbeiro, 2014;
Gouveia 2014). O estudo mostrou ainda que algumas das estratgias propostas por esta perspetiva
pedaggica podem ser adotadas desde cedo, mesmo quando as crianas ainda no dominam a leitura
e escrita ou ainda no se encontram a realizar a sua aprendizagem formal, ou seja, no nvel correspondente educao de infncia.
Essas estratgias do s crianas as ferramentas necessrias para a sua participao e sucesso durante o desenrolar das atividades, incluindo crianas com necessidades educativas especiais, neste caso,
crianas com perturbaes da comunicao. Tornou-se visvel ainda, que o impacto foi positivo, de
forma alargada, com benefcios para todo o grupo de crianas, promovendo competncias sociocomunicativas e de compreenso associada leitura.

Referncias bibliogrficas

Barbeiro, L., Gamboa, M. J., & Barbeiro, C. (2014). Potencialidades e desafios da pedagogia genolgica no incio da construo de ser professor. In M. J. Carvalho, A. Loureiro, & C. A. Ferreira
(Org.), Atas do XII Congresso da SPCE (pp. 2270-2279). V. Real: UTAD.
Coutinho, C. (2013). Metodologia de investigao em cincias sociais e humanas. Famalico: Almedina.
Gouveia, C. A. M. (2014). A compreenso leitora como base instrumental do ensino da produo
escrita. In W. R. Silva, J. S. dos Santos, & M. A. Melo (Eds.), Pesquisas em lngua(gem) e
demandas do ensino bsico (pp. 203-231). So Paulo: Pontes.
Rose, D. (2006). Reading genre: A new wave of analysis. Linguistics and the Human Sciences, 2, 1-14.
Rose, D. (2012). Reading to learn: Accelerating learning and closing the gap. Teacher training
books and DVD. Sydney: Reading to Learn.
Rose, D., & Martin, J. (2012). Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy
in the Sydney School. London: Equinox.
Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory: Sage Publications Limited.

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

O desenvolvimento profissional docente


e o ensino da Geografia
Carla Sofia Oliveira
Escola Secundria de Felgueiras

Resumo

O desenvolvimento profissional um conceito abrangente, englobando todas as atividades desenvolvidas pelos docentes em contexto laboral e em contexto ps-laboral. Nos ltimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover uma formao contnua baseada, centrada, iniciada
e proporcionada pela escola (Day, 2001). No fundo, defende-se uma formao que viabilize uma
aprendizagem contnua do decorrer no prprio exerccio profissional (Simo et al., 2009). A existncia de professores com especializao em superviso pedaggica dever ser um dos elementos
indispensveis promoo da referida aprendizagem. Este estudo compara perspetivas de professores avaliadores e avaliados sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.
Os dados, obtidos atravs da aplicao de um questionrio e de dois guies de entrevista, sugerem
no haver grandes diferenas entre as perspetivas dos dois grupos de professores.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional docente, superviso docente, contexto laboral e
ps-laboral.
Abstract

Professional development is a broad concept, encompassing all activities undertaken by teachers


in the labor context and after work context. In recent years, there has been a movement to promote a continuous learning based, focused, initiated and provided by the school (Day, 2001). At the
bottom, defends itself a formation that enables a continuous learning course on own professional practice (Simon et al., 2009). The existence of teachers specializing in educational supervision
should be one of the elements essential to the promotion of such learning. This study compares
prospects for evaluators and evaluated teachers on professional development of the teacher of Geography. The data, obtained by applying a questionnaire and two interview guides, suggest no
major differences between the perspectives of the two groups of teachers.
Keywords: teacher professional development, teacher supervision, labor context and after
work context.

Introduo

Segundo Lieberman (1995), as prticas promotoras de desenvolvimento profissional organizam-se


em trs grandes grupos: a instruo direta (por exemplo, conferncias, workshops, cursos), aprendizagem na escola (por exemplo, treino por pares, amigos crticos, relao de mentorato, investigao-ao), e aprendizagem fora da escola (por exemplo atravs de comunidades de aprendizagem
virtuais, visitas a outras escolas, redes virtuais disciplinares, relaes escola-universidade). Assim,
o desenvolvimento profissional docente (DPD) pode incluir atividades formais e no formais, individuais ou coletivas, que os docentes vo desenvolvendo ao longo do tempo. A investigao mais
recente tem confirmado a eficcia do DPD em contexto de trabalho visto permitir aos professores
passar da teoria prtica, indo de encontro s necessidades dos docentes de acordo com o seu contexto escolar (Hodkinson, 2009).
Objetivo da Investigao

Quer em Portugal, quer no estrangeiro, o DPD dos professores de Geografia tem sido pouco estudado. Alm disso, e embora haja professores de Geografia que desempenham funes de avaliadores
e que, por isso, deveriam contribuir para o desenvolvimento profissional dos seus colegas avaliados,
no se sabe o que pensam uns e outros sobre o DPD. Neste contexto, esta investigao visa comparar
as perspetivas de professores avaliadores e avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.

72

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

73

Fundamentao Terica

O desenvolvimento profissional docente no contexto laboral e ps-laboral


Para Zepeda (2008), o verdadeiro desenvolvimento profissional ocorre na escola, na companhia dos
colegas que suportam, encorajam e aprendem em conjunto. Note-se que a aprendizagem profissional
um processo que se desenrola ao longo da vida, resultado do trabalho que o docente realiza, do trabalho que os alunos realizam e do trabalho que os docentes desenvolvem entre si, simultaneamente,
o conhecimento criado e partilhado entre os diversos membros (Zepeda, 2008; OCDE, 2014). Assim, o desenvolvimento profissional deve ser planificado como parte integrante do dia a dia docente.
O desenvolvimento profissional nunca o fim, mas sim o incio de uma viagem em direo aprendizagem (Zepeda, 2008, p. 61). A valorizao do contexto escolar, realizada por Zepeda (2008),
tambm est presente na legislao. Se conjugarmos a legislao sobre a formao contnua, com
a legislao sobre a gesto da escola e com a recente definio dos perfis profissionais dos docentes,
verifica-se a tendncia crescente para fazer da escola um plo de desenvolvimento e o local central da
formao (Estrela, 2003, p. 48). Segundo Day (1999), a crescente valorizao do contexto escolar, a
focalizao na escola, deve-se principalmente a duas razes: a primeira est relacionada com o facto
de ser menos dispendioso e mais eficiente; a segunda razo prende-se com o facto de parecer aproximar a responsabilidade pela tomada de decises do lugar onde estas vo ser implementadas a
escola e a sala de aula, e assim, parece evitar problemas relacionados com a adequao, a relevncia,
a transferncia e utilizao do conhecimento tpicos dos modelos tradicionais de desenvolvimento
docente. A formao em contexto s pode ocorrer quando a escola se converter numa comunidade
dinmica de desenvolvimento profissional (Day, 2001). Para esta ser bem sucedida, de acordo com
Zepeda (2008), dever respeitar os princpios de aprendizagem dos adultos, dever possuir elevados
nveis de confiana, de colegiabilidade e de colaborao positiva, assim como tempo, recursos financeiros e materiais suficientes. O desenvolvimento em contexto escolar apresenta diversas vantagens.
provvel que influencie mais profundamente as atitudes dos docentes visto ir de encontro aos seus
interesses e necessidades. Por outro lado, quando os professores participam na planificao de atividades de desenvolvimento profissional, no so considerados meros recetores de ideias, comportamentos e programas de formao pr-estabelecidos, tendem a atingir os seus objetivos com mais
sucesso do que quando tudo determinado exteriormente. Uma outra vantagem, reside no facto de
permitir a existncia de diferentes formas de promover o desenvolvimento profissional, adaptadas
s necessidades de cada professor, em vez de haver apenas uma atividade comum a todos os docentes, tendo estes um papel ativo, construindo, criando e partilhando materiais, ideias, E assim,
desvanece-se as hierarquias, quebra as barreiras entre os professores e entre estes e o diretor (Zepeda, 2008). A superviso por pares, os grupos de estudo, a investigao-ao, a autossuperviso com
recurso ao porteflio docente, as comunidades de aprendizagem so exemplo de algumas prticas
promotoras de desenvolvimento profissional em contexto laboral (Zepeda, 2008; Croft et al., 2010).
Mas, o desenvolvimento profissional tambm abrange atividades desenvolvidas em contexto ps-laboral, nomeadamente as atividades de formao contnua (Day, 1999; 2001). A formao contnua
um dos elementos necessrios para o desenvolvimento profissional dos professores (Day, 1999).
No devemos esquecer que os professores tambm aprendem naturalmente ao longo da sua carreira. Contudo, a aprendizagem baseada apenas na experincia ir, em ltima anlise, limitar o seu
desenvolvimento profissional (Day, 2001, p. 17), visto o ensino dirio proporcionar oportunidades
limitadas de aprendizagem (Day, 1999; 2001). Segundo Oliveira-Formosinho (2009), muitas vezes os
conceitos de desenvolvimento profissional e formao contnua so incorretamente utilizados como
sinnimos visto corresponderem a diferentes realidades. Na perspetiva de Day (2001), a formao
contnua um acontecimento planeado, que envolve um conjunto de eventos ou um programa amplo
de aprendizagens, acreditadas e no acreditadas, e que se distinguem de atividades menos formais de
desenvolvimento profissional dentro da escola, bem como de redes de parcerias dentro e fora da escola. Os cursos acreditados de formao contnua, quer sejam de longa, quer sejam de curta durao,
tm um papel importante no desenvolvimento das capacidades intelectuais e emocionais dos professores, para que estes proporcionem um ensino de qualidade (Day, 2001, p. 233). Assim, a formao
contnua mais um processo de ensino/formao, enquanto que o desenvolvimento profissional
mais um processo de aprendizagem/crescimento, mais vivencial e integrador do que a formao contnua (Oliveira-Formosinho, 2009). A maioria dos autores consideram a formao contnua como um
subsistema, uma componente do desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 2009). Nos ltimos tempos, o crescimento do modelo de gesto centrado no local de trabalho motivou o surgimento
de outros contextos promotores de desenvolvimento profissional, tornando a formao contnua apenas uma das oportunidades de desenvolvimento profissional docente (Day, 2001).

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

Apesar dos aspetos positivos alcanados, em Portugal, pela formao contnua, quando se faz um
balano dos ltimos anos existe um certo desencanto, fez-se um forte investimento, sem que os resultados alcanados paream proporcionais ao esforo despendido (Estrela, 2003). Cada vez mais,
a formao contnua poder ser um instrumento de mudana, contudo, para alcanar este fim, no
poder ser uma formao massificada e imposta como condio principal de progresso na carreira,
mas ter que ser antes uma formao voluntria, em grupos de autoformao, e centrada na vida
escolar e nos seus problemas (Estrela, 2003). No Reino Unido, de acordo com o relatrio Continuing
Professional Development for Teachers in Schools (2002), do Office for Standards in Education, no
sentido de promover o desenvolvimento profissional dos docentes, so implementadas nas escolas
diversas estratgias, tais como: dias de desenvolvimento (de toda a escola), planificao em grupo,
observao por pares, grupos de trabalho, conferncias locais e nacionais, comunidades de prtica
online (networks). Tambm podem optar por investigar a prtica docente, frequentar cursos psgraduados, no sentido de aprofundar o seu conhecimento profissional, mas tambm alargar as opes
de evoluo da sua carreira a novas funes. A referida diversidade de atividades permite que muitos
professores tenham possibilidade de observar atividades letivas de elevada qualidade e seus resultados; desenvolvam a sua experincia profissional de diversas formas e tenham tempo suficiente para
avaliarem as suas prprias prticas.
Em sntese, o DPD deve ser diferenciado, de forma a responder s necessidades profissionais particulares. O DPD um esforo que vale a pena investir visto ser essencial para a aprendizagem, para o
bem-estar e para os resultados dos alunos; vital para a manuteno e desenvolvimento do prprio
empenho docente e saber-fazer profissional, e constitui uma responsabilidade importante dos professores e empregadores (Day, 2001). A existncia de professores com especializao em superviso
pedaggica dever ser um dos elementos indispensveis promoo da referida aprendizagem.
Metodologia

O presente estudo possui uma componente quantitativa e uma componente qualitativa. A opo por
desenvolver um estudo com uma componente quantitativa, recorrendo ao inqurito por questionrio,
deveu-se ao facto de pretendermos trabalhar com um elevado nmero de sujeitos para obter concluses generalizveis. No entanto, dado haver alguma complexidade no assunto abordado, recorremos tambm a entrevistas (componente qualitativa do estudo), para podermos ter mais segurana na
anlise e interpretao das respostas obtidas com o questionrio. Para recolher os dados necessrios,
procedeu-se elaborao, de raiz, de um questionrio e de dois guies de entrevista, os quais foram,
posteriormente, validados com especialistas e testados em sujeitos semelhantes aos respondentes. O
questionrio foi aplicado a 60 professores avaliadores e a 110 professores avaliados, de Geografia, que
se encontravam a lecionar em escolas pblicas de Portugal Continental (60 escolas). A maioria dos
professores avaliadores e avaliados tem uma situao profissional estvel, visto pertencerem ao quadro de escola. No que diz respeito ao tempo de servio, a maioria dos professores avaliadores (61,7%)
possuem 26 ou mais anos de servio enquanto a maior percentagem de professores avaliados (43,6%)
possui entre 16 e 25 anos de servio, embora ainda seja relevante a percentagem (35,5%) de professores que possuem entre 6 e 15 anos de servio. As maiores percentagens dos professores avaliadores
(48,3%) e dos avaliados (41%) tm idades compreendidas entre os 45 e os 54 anos. A percentagem de
professores avaliadores que possui 55 ou mais anos de idade ainda considervel (32%). Tambm
relevante a percentagem de professores avaliados (36,4%) que possui idades compreendidas entre
os 35 e os 44 anos. Os guies de entrevista foram aplicados a cinco professoras avaliadoras e a cinco
professoras avaliadas, de Geografia, que se encontravam a lecionar em escolas da NUT II Norte, de
Portugal. As professoras avaliadoras, todas elas pertencentes ao Quadro de Escola/de Agrupamento,
encontravam-se a lecionar na respetiva escola h diversos anos. As professoras avaliadoras apresentavam idades que oscilavam entre os 50 e os 58 anos e as professoras avaliadas entre os 30 e os 47 anos.
Quanto ao tempo de servio, as professoras avaliadoras possuam mais anos de servio (oscilava entre
28 e 32 anos) do que as professoras avaliadas (oscilava entre 4 e 24 anos). O tratamento de dados deste
estudo, o caso do questionrio, envolveu: o clculo da frequncia e da percentagem, por alternativa de
resposta, no caso das perguntas de resposta fechada, e a anlise de contedo (com vista quantificao) das respostas s perguntas de resposta aberta e dos pedidos de justificao s perguntas de resposta fechada, com base em conjuntos de categorias definidos a posteriori, para cada uma das questes; no caso das entrevistas, foi efetuada uma anlise qualitativa de contedo das respostas, com base
em categorias emergentes, cuja ausncia ou presena nas respostas de cada entrevista foi registada.
Em qualquer dos casos, essas anlises foram realizadas por grupo, de modo a comparar as concees,
opinies e expectativas dos professores avaliadores com as dos professores avaliados, de Geografia.
74

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Anlise e discusso dos resultados

O desenvolvimento profissional dos professores avaliadores e avaliados de Geografia resultou do


seu envolvimento, nos ltimos trs anos, em diversas atividades. Das diversas opes facultadas no
questionrio, mais de 50,0%, quer dos avaliadores quer dos avaliados, referiram ter frequentando
conferncias e/ou workshops, realizado leituras de textos cientficos e/ou educacionais e visitado
novos lugares (tabela 1). Note-se que estas atividades so as atividades que maiores percentagens de
professores, tanto avaliadores como avaliados, consideraram mais viveis futuramente, no sentido
de dar continuidade ao seu desenvolvimento profissional (tabela 2). Estes resultados so compatveis com os resultados dos estudos realizados por Chen & Wang (2010), que concluram que a maioria (84,0%) dos professores de Geografia de Taiwan concordaram que os workshop so a atividade
mais importante para aprofundar os seus conhecimentos geogrficos, mais especificamente, em SIG.

Tabela 1 Atividades de desenvolvimento profissional em que avaliadores e avaliados disseram ter-se


envolvido nos ltimos trs anos (%)
Atividades de desenvolvimento profissional

Avaliadores (na= 60)

Avaliados (np= 110)

A. Frequncia de Conferncias/Workshops

70,0

74,5

B. Visitas a escolas

16,7

25,5

C1. Em Geografia

0,0

9,1

C2. Em Educao Geogrfica

1,7

1,8

C3. Em Superviso Pedaggica

3,3

2,7

C4. Outro

6,7

10,0

D. Realizao de leituras de textos cientficos/educacionais

73,3

78,2

E. Realizao de Cursos de aprendizagem online

3,3

13,6
12,7

C. Frequncia
de Curso de
Mestrado/
Doutoramento

F. Participao em Comunidade de aprendizagem online

6,7

G. Participao em Comunidade de aprendizagem da escola

30,0

46,4

H. Visitas a novos lugares (viagens)

58,3

72,7

I. Outra atividade.

10,0

10,0

Tabela 2 Atividades de desenvolvimento profissional que avaliadores e avaliados consideraram mais viveis
para si, enquanto professores de Geografia (%)

75

Atividades de desenvolvimento profissional

Avaliadores (na= 60)

Avaliados (np= 110)

A. Frequncia de Conferncias/Workshops

55,0

62,7

B. Visitas a escolas

8,3

15,5

C. Frequncia
de Curso de
Mestrado/
Doutoramento

C1. Em Geografia

6,7

10,9

C2. Em Educao Geogrfica

3,3

4,5

C3. Em Superviso Pedaggica

3,3

0,0

C4. Outro

0,0

1,8

D. Realizao de leituras de textos cientficos/educacionais

55,0

61,8

E. Realizao de Cursos de aprendizagem online

15,0

22,7

F. Participao em Comunidade de aprendizagem online

3,3

16,4

G. Participao em Comunidade de aprendizagem da escola

31,7

39,1

H. Visitas a novos lugares (viagens)

46,7

59,1

I. Outra atividade.

5,0

6,4

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Quando, em situao de entrevista, questionmos as professoras avaliadoras e as avaliadas, se partilhavam da opinio dos professores, que responderam ao questionrio, considerando que mais
vivel, futuramente, a frequncia de conferncias ou de workshops do que a participao em comunidades de aprendizagem da escola (tabela 2), constatmos que a maioria das avaliadoras entrevistadas (trs de cinco) partilharam dessa opinio (tabela 3), embora a entrevistada EA5 tenha chamado
ateno para o facto de ser mais vivel no significar que seja o mais proveitoso. A citao seguinte
ilustrativa da sua opinio:
Mais vivel capaz de ser, no quer dizer que seja mais proveitoso, mas acho que
capaz de ser mais vivel. [] Porque o contrrio exigiria uma dinmica da escola
muito diferente, pelo menos aqui no se v assim muito. Uma coisa organizar atividades para os alunos, outra coisa organizar atividades que proporcionem formao
aos professores. Aqui no h assim muito. H maior oferta exterior escola do que
feita aqui na escola. (EA5)
Note-se que na sua escola a entrevistada EA3 j tentou criar uma comunidade de aprendizagem mas,
segundo ela, a iniciativa no resultou porque os professores, ao fim de algum tempo, desistiram por
considerarem que gastavam muito tempo. Ilustra-se, de seguida, a opinio da entrevistada EA3:
Fiz isso [comunidade de aprendizagem] mais do que uma vez e difcil. [] Os colegas
ao fim de alguns tempos desistem. Desistem porque um trabalho muito minucioso e
muito mais profundo, que vai muito mais para alm [] de uma paginazinha preparar
uma aula. [] Acho que entre pares, s vezes, um bocado difcil de ns trabalharmos
muito bem com os outros. []Eu tambm sei que isso implica no 22 horas de trabalho
mais 6 de escola []. Mas tambm sei que a teramos a base para uma mudana da
viso do professor de Geografia. Teramos, mas no sei se se consegue. (EA3)
Duas avaliadas entrevistadas (EP3 e EP4) manifestaram uma opinio contrria da maioria das avaliadoras entrevistadas (EA3, EA4 e EA5), considerando mais vivel, futuramente, a participao em
comunidades de aprendizagem da escola do que a frequncia de conferncias ou workshops (tabela
3). As entrevistadas (EP3 e EP4) que exprimiram esta opinio valorizam:
i) a conjugao teoria/prtica:
[] nas comunidades de aprendizagem o sumo vai ser muito maior do que nas conferncias, uma vez que permitem conjugar teoria e prtica []. De uma conferncia trazemos conhecimentos atuais e na tua comunidade de aprendizagem, na escola, partilhas
e vemos, em conjunto, como que vamos levar aquilo para a sala de aula. Nessas conferncias e workshops h a parte em que se debita e () ns temos que pegar na conversa
e operacionaliz-la (quando digo a conversa so obviamente os contedos). (EP3)
ii) a formao em contexto de trabalho:
Porque acho que no nosso ambiente, com os nossos colegas, acho que mais fcil trocarmos ideias e refletirmos sobre todo o trabalho que vamos desempenhando. (EP4)

Tabela 3 Opinies das avaliadoras e das avaliadas entrevistadas sobre a viabilidade da frequncia, futura, de
conferncias ou de workshops e da participao em comunidades de aprendizagem da escola
Professoras Avaliadoras (n=5)

Professoras Avaliadas (n=5)

EA1

EA2

EA3

EA4

EA5

EP1

EP2

EP3

EP4

EP5

Mais vivel a frequncia de


conferncias ou de workshops do
que a participao em comunidades
de aprendizagem da escola

Mais vivel a participao em


comunidades de aprendizagem
da escola do que a frequncia de
conferncias ou de workshops

Vivel quer a frequncia de


conferncias ou de workshops quer
a participao em comunidades de
aprendizagem da escola

Viabilidade da frequncia

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

A opinio dessas entrevistadas (EP3 e EP4) concordante com o preconizado por Hunzicker (2011),
que considera que no agitado mundo atual os workshops esto a tornar-se menos rentveis, uma
vez que muita da informao ganha no posteriormente relembrada e muito menos colocada em
prtica quando o docente regressa sua rotina quotidiana. Note-se que aquela opinio das entrevistadas EP3 e EP4 tambm concordante com o preconizado por Day (2001), que considera que as
comunidades de aprendizagem na escola contribuem para o desenvolvimento profissional docente,
promovendo o trabalho dos professores em rede, a coaprendizagem em contexto e a coinvestigao
adequada ao contexto da escola. Note-se que a entrevistada EP5 considerou viveis quer as conferncias ou workshops (tabela 3), quer a participao em comunidades de aprendizagem na escola na
medida em que, de certa forma, se completam. Ilustra-se, de seguida, esta opinio:
[] necessitamos de trabalhar mais dentro da escola com os nossos colegas, mas
tambm necessitamos de conhecer e de ter acesso ao que vem de fora. (EP5)
Apenas as avaliadas entrevistadas EP1 e EP2 partilharam da opinio dos professores, que responderam ao questionrio, considerando que mais Vivel a frequncia de conferncias ou workshops
(tabela 2), em virtude de:

i) possibilitarem o contacto com outras realidades:


A sada da escola uma mais valia, permite contactar com outras realidades, abrir os
horizontes. (EP2)
ii) no implicarem uma deciso colegial mas apenas individual:
[] menor dependncia dos colegas. Eu se quiser participar num workshop inscrevo-me e vou, no preciso que os meus colegas vo. Se quiser criar uma comunidade de
aprendizagem na minha escola implica que todos estejam com essa vontade, seno
no possvel, no h comunidade! (EP1)

A opinio da entrevistada EP1 concordante com os resultados obtidos por Lopes et al. (2011), que
concluram que, na perspetiva dos professores que participaram no estudo, o desenvolvimento profissional um assunto sobretudo individual. Note-se que o desenvolvimento individual no defendido por diversos investigadores (ex.: Alonso, 2007; Zepeda, 2008), que consideram mais til um
desenvolvimento profissional assente em princpios colegiais.
Concluses

Com este estudo pretendeu-se comparar as perspetivas de professores avaliadores e de professores


avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.
De um modo geral, os dados obtidos sugerem no haver grandes diferenas entre as perspetivas dos
dois grupos de professores acerca do desenvolvimento profissional docente. Os dados parecem sugerir,
no que diz respeito s atividades extraescolares promotoras, nos ltimos trs anos, do desenvolvimento
profissional docente, que a maior percentagem de professores de ambos os grupos referiram ter frequentando conferncias/workshops, realizado leituras de textos cientficos e/ou educacionais e visitado
novos lugares. Note-se que estas continuaram a ser as atividades que a maior percentagem de professores, tanto avaliadores como de avaliados, consideraram mais viveis futuramente. A maioria das
avaliadoras entrevistadas (trs de cinco) partilharam da opinio da maior percentagem de professores
que responderam ao questionrio, considerando mais vivel, futuramente, a frequncia de conferncias
e/ou de workshops do que a participao em comunidades de aprendizagem da escola. Por sua vez, as
avaliadas entrevistadas manifestaram opinies mais diversificadas, parecendo mais favorveis participao em comunidades de aprendizagem da escola do que frequncia de conferncias ou workshops.

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Prticas e Contextos
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2016

Referncias Bibliogrficas

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Chen, C., & Wang, Y. (2010). Gis education in the senior high schools of Taiwan: result of a national
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Simo, A. et al. (2009). Formao de professores em contextos colaborativos. Um projeto de investigao em curso. Ssifo/Revista de Cincias da Educao, 8, 61 74.
Zepeda, S. (2008). Professional development what works. Nova Iorque: Eye on Education.

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Prticas e Contextos
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2016

Flipped Classroom no ensino da


Fisiologia: Satisfao dos alunos.
Hugo Santos
Escola Superior de Sade do Alcoito

Resumo

O Flipped classroom, um conceito inovador que tem como objectivo colocar o aluno no centro
do processo educativo e consiste em realizar em casa o trabalho que, normalmente, ocorre na sala
de aula e realizar nesta o trabalho de casa. Os principais objetivos deste estudo foram o de fornecer
uma breve descrio sobre a implementao do Flipped Classroom na unidade curricular (UC)
de Fisiologia dum curso de licenciatura em Fisioterapia e o de avaliar a satisfao dos alunos sobre esta implementao. Esta metodologia foi aplicada, com recurso a vdeos preparatrios, testes
preparatrias, atividades de aprendizagem ativa em sala de aula e testes de consolidao. Foram
aplicados dois questionrios para avaliar o nvel de satisfao dos alunos sobre a implementao da
metodologia. 54 alunos (100%) inscritos na UC responderam aos dois questionrios. Os resultados
dos questionrios suportam a hiptese de que a maioria dos alunos est satisfeita com a experincia
Flipped Classroom, uma vez que em todos os questionrios a mdia dos scores obtidos foi superior a
5,5 (em 7 possveis). A implementao da metodologia flipped classroom na UC foi exequvel, tendo
demonstrando com sucesso ser uma metodologia que aumenta a satisfao dos alunos.
Palavras-chave: Flipped classroom; aprendizagem ativa; POGIL; Ensino de Fisiologia
Abstract

The Flipped classroom is an innovative concept which aims to place the student at the center of
the educational process and consists on performing at homework what normally occurs in the
classroom and perform in classroom work from home. The main objectives of this study were to
provide a brief description of the implementation of Flipped Classroom in the course of Physiology I of a Bachelor on Physiotherapy and to evaluate the satisfaction of the students on this
implementation. This methodology was applied using preparatory videos, preparatory tests, active learning activities in the classroom and consolidation tests. Two questionnaires were used to
assess students level of satisfaction on the implementation of the methodology. 54 students (100%)
enrolled at the course answered both questionnaires. The results of the questionnaires support
the hypothesis that th emajority of students are satisfied with the experience FlippedClassroom,
since in al lquestionnaires the average of the scores obtained was greater than 5.5 (7 possible). The
implementation of the methodology flipped classroom at Physiology I was feasible and has successfully proven to be an approach that increases student satisfaction.
Keywords: Flipped classroom; active learning; POGIL; Physiology Teaching

Introduo

Ao longo da ltima dcada, os alertas para a reforma na educao em geral e das cincias da sade em
particular intensificaram-se, existe evidncia que afirma que o ensino pr-clnico tradicional se tornou demasiado dependente de palestras e de outros modelos didticos passivos e que estes mtodos
so menos eficazes em equipar os alunos com conhecimentos e capacidades para resolver problemas
em contextos clnicos. Alguns destes artigos propuseram a aplicao de novos mtodos de ensino,
tais como o flipped classroom, de forma a melhorar a educao pr-clnica (Moraros, Islam, Yu,
Banow, & Schindelka, 2015; Sinouvassane & Nalini, 2016; Street, Gilliland, McNeil, & Royal, 2015;
Tune, Sturek, & Basile, 2013).

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Este conceito inovador tem como objectivo colocar o aluno no centro do processo educativo. O conceito tem tido vrios nomes ao longo dos ltimos anos tais como flip teaching, flip the classroom,
flipped classroom, flipped learning, neste trabalho optou-se por flipped classroom que numa
traduo para portugus significa sala de aula virada. Todas as designaes apresentam, em comum,
a mesma forma verbal do verbo to flip. De uma forma muito simplista, a viragem (flip) consiste em
realizar em casa o trabalho que, normalmente, ocorre na sala de aula e realizar nesta o trabalho de casa.
Desde 2006 que dois professores norte-americanos, Aaron Sams e Jonathann Bergmann , tm tido um
papel primordial na divulgao deste modelo de ensino (DeLozier & Rhodes, 2016; Hamdan, McKni-

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Prticas e Contextos
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2016

ght, McKnight, & Arfstrom, 2013; Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014).
Este modelo depende principalmente da preparao autnoma do estudante fora da aula, geralmente atravs de vdeos online e/ou de textos de apoio, a fim de usar o tempo em aula para tipos especficos de atividades de aprendizagem ativas, tais como a aprendizagem baseada em problemas (ABP),
aprendizagem baseada em equipa (ABE), aprendizagem baseada em casos (ABC), atividades POGIL
(do ingls Process Oriented Guided Inquiry Learning), entre outras (Bishop & Verleger, 2013; Hamdan et al., 2013; Sinouvassane & Nalini, 2016; Tune et al., 2013).
Deste modo, esta abordagem fornece aos professores liberdade pedaggica para implementar uma
vasta gama de atividades de aprendizagem construtivistas, o que pode ser benfico para os alunos.
Alm disso, o professor agora libertado das responsabilidades puramente didticas, pode usar o tempo de aula para guiar os alunos na aprendizagem atravs de exerccios interativos e colaborativos que
requerem maior nvel crtico de pensamento e capacidade de raciocnio. Estes exerccios so concebidos para ajudar os alunos a atingir resultados educacionais mais elevados dentro da Taxonomia de
Bloom. Tem-se observado que estes tipos de capacidades cognitivas so de importncia fundamental
no sucesso de alunos das profisses de sade (Sinouvassane & Nalini, 2016).
Este mtodo de ensino tem vindo a demonstrar nveis de sucesso e de satisfao, por parte dos alunos, promissores, em diferentes reas da educao, em comparao com os mtodos tradicionais
(Johnson, 2013; Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013; Moraros et al., 2015; Mortensen
& Nicholson, 2015; Sinouvassane & Nalini, 2016; Street et al., 2015).
Objectivo

Os principais objetivos deste estudo foram o de fornecer uma breve descrio sobre a implementao do Flipped Classroom na unidade curricular (UC) de Fisiologia I do curso de Licenciatura em
Fisioterapia da Escola Superior de Sade do Alcoito (ESSA) e o de avaliar a satisfao dos alunos
sobre esta implementao. Para que as iniciativas educacionais sejam bem sucedidas fundamental
saber se os alunos percebem essas iniciativas como experincias positivas. Determinar se os alunos gostaram ou no gostaram desta abordagem foi o cerne do estudo j que isso determinar se o
professor-investigador continuar a sua implementao.
Metodologia

Descrio da implementao do Flipped Classroom


A Fisiologia I uma unidade curricular (UC) do 1. ano 1. semestre do curso de Licenciatura em
Fisioterapia da Escola Superior de Sade do Alcoito (ESSA), tem uma carga horria presencial de
35 horas, decorre ao longo de 13 semanas e aborda os seguintes contedos programticos: nveis
de organizao e homeostasia, biologia celular, histologia, sistema tegumentar, sistema esqueltico,
sistema nervoso, sistema muscular e sistema endcrino. As aulas tericas foram substitudas por
pequenos vdeos introdutrios, encontrados on-line pelo investigador, sobre as diferentes temticas
dos contedos programticos e por testes preparatrios. O tempo dos vdeos variou entre os 3 minutos e os 15 minutos, em mdia duraram 7 minutos. Os testes preparatrios eram constitudos por
perguntas de escolha mltipla e/ou de verdadeiro ou falso, os alunos tinham tempo cronometrado
para os realizar (15 minutos). Esses materiais, vdeos e testes, eram disponibilizados na plataforma
de e-learning Moodle (Figura 1), e era recomendado que, antes da aula, os alunos visualizassem os
vdeos e respondessem ao teste, respectivamente.
Figura 1 Print-screen da organizao da UC Fisiologia I no Moodle

80

No incio da UC formaram-se grupos de 3/4 alunos, que se mantiveram durante o semestre. Nas aulas
presenciais, depois de verem os vdeos e de responder aos testes preparatrios, os alunos juntavam-se

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Prticas e Contextos
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2016

nos respectivos grupos, em que cada um tinha um papel determinado (gestor, pesquisador, secretrio
ou orador) e eram fornecidas atividades que variaram entre atividades POGIL, casos clnicos, construo de mapas-conceptuais e testes colaborativos. Na tabela 1 apresentam-se as diferentes atividades
usadas em cada mdulo temtico, assim como o nmero de horas utilizadas em cada mdulo.
Tabela 1 Atividades utilizadas em cada um dos mdulos temticos
Mdulo

N. de horas

Actividade

Mdulo A - Nveis de organizao e homeostasia

Atividade POGIL e mapa-conceptual

Mdulo B - Biologia celular

Atividade POGIL e caso clnico

Mdulo C - Histologia

Atividade POGIL e mapa-conceptual

Mdulo D - Sistema tegumentar

Atividade POGIL e mapa-conceptual

Mdulo E - Sistema esqueltico

Caso clnico

Mdulo F - Sistema Nervoso

Atividade POGIL, mapa-conceptual e teste


colaborativo

Mdulo G - Sistema Muscular

Atividade POGIL, mapa-conceptual e teste


colaborativo

Mdulo H - Sistema endcrino

Atividade POGIL

Durante a aula o professor passava pelos vrios grupos a fim de esclarecer dvidas e verificar se
todos os grupos estavam a acompanhar a actividade. Na figura 2 pode ver-se algumas fotografias
tiradas numa aula presencial, aquando da realizao de uma actividade POGIL, assim como um
pequeno vdeo dessa aula: https://drive.google.com/file/d/0B3H8uYxCiMkWbHQyb1dvREZaQzQ/
view?usp=sharing.
No final de cada mdulo foram fornecidos textos de apoio do livro de suporte UC, um documento
com os termos e as definies mais importantes sobre cada um dos mdulos, um documento com
o resumo do mdulo, a possibilidade de responder a questes que no contavam para a avaliao,
atravs do site QUIZLET e por fim, antes do incio de um novo mdulo, os alunos tinham que realizar
um teste de consolidao no Moodle sobre a matria abordada ao longo do mdulo. Na figura 3 est
representado um fluxograma da organizao desta UC segundo o mtodo Flipped Classroom.
Avaliao da UC
A avaliao peridica desta UC era constituda por 3 componentes: componente I - realizao de duas
provas escritas com a durao de 2h cada (em cada momento o aluno teria que ter nota igual ou superior a 10 valores) - 25% da nota final, cada teste; componente II - realizao dos testes preparatrios
e de consolidao sobre os contedos programticos (o aluno teria que ter nota igual ou superior a
10 valores na mdia das atividades individuais) - 30% da nota final; componente III realizao de
atividades em grupo (testes colaborativos) sobre os contedos programticos (o aluno teria que ter
nota igual ou superior a 10 valores na mdia das atividades individuais) - 20% da nota final.
Figura 3 Fluxograma das aulas flipped classroom

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Amostra
54 Alunos do 1. Ano do curso de Licenciatura em Fisioterapia da ESSA, ingressados no ano lectivo
de 2015/2016.
Colheita de dados e instrumentos utilizados
Foram aplicados dois questionrios. O primeiro um instrumento estandardizado utilizado na ESSA,
o qual foi construdo por um grupo de trabalho constitudo por professores da ESSA e visa verificar
a apreciao dos alunos sobre a UC e sobre o desempenho dos docentes da UC, atravs da seleo de
valores numa escala de Likert com 7 pontos em que: 1 - discordo completamente e 7 - Concordo completamente. O segundo questionrio foi adaptado de Johnson, 2013 e continha 22 questes. Nas 10
primeiras foi pedido aos alunos para darem a sua satisfao sobre o flipped classrrom, atravs da
seleo de um valor numa mesma escala de Likert igual ao do questionrio da ESSA. As seguintes 7
questes abordavam a satisfao dos alunos sobre as atividades usadas nas aulas. As ltimas 5 questes eram de reposta aberta, de forma a obter uma descrio pessoal da satisfao com esta metodologia. Os questionrios foram distribudos no final da UC aps a realizao do ltimo teste (Fevereiro
de 2016). A participao no estudo foi voluntria. Manteve-se o anonimato dos participantes e cada
um deu o consentimento informado antes da sua participao no estudo.
Performance dos alunos
No final sero apresentadas as mdias, as medianas, as modas, os mximos e os mnimos de cada uma
das componentes de avaliao, assim como os valores para a performance global dos alunos na UC.
Resultados e Discusso

A taxa de resposta foi de 100%, ou seja 54 alunos inscritos na UC responderam aos dois questionrios.
Questionrio ESSA - Apreciao da UC
Em relao apreciao feita pelos alunos UC os resultados esto apresentados no grfico 1 e correspondem aos valores das mdias da apreciao para cada um dos itens que constituem a parte da
apreciao da UC.
Questionrio ESSA - Apreciao do desempenho do docente
Em relao apreciao feita pelos alunos ao desempenho do docente os resultados esto apresentados de seguida no grfico 2 e dizem respeito aos valores das mdias da apreciao para cada um dos
itens que constituem a parte da apreciao do docente.
Questionrio adaptado de Jonhson - Satisfao dos alunos em relao metodologia Flipped
Classroom
No que diz respeito satisfao dos alunos em relao metodologia em estudo os resultados esto
apresentados no grfico 3. Os valores apresentados representam as mdias da satisfao para cada
um dos itens da 1 parte do questionrio.
Questionrio adaptado de Jonhson - Satisfao dos alunos em relao s actividades realizadas
em sala de aula
No que diz respeito satisfao dos alunos em relao s atividades realizadas em sala de aula os
resultados esto apresentados no grfico 4. Os valores apresentados representam as mdias da satisfao para cada um dos itens da 2 parte do questionrio.
Questionrio adaptado de Jonhson - Perguntas abertas
Foram extradas algumas das repostas mais frequentes dadas s perguntas abertas, as quais se encontram na tabela 2.

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Prticas e Contextos
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2016

Grfico 1 Apreciao da unidade curricular: grfico das mdias obtidas em cada um dos itens da primeira
parte do questionrio

Grfico 2 Apreciao do desempenho do docente: grfico de mdias

Grfico 3 Satisfao dos alunos em relao metodologia em estudo: grfico de mdias

Grfico 4 Satisfao dos alunos em relao as atividades: grfico de mdias

83

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 2 Algumas respostas s questes abertas do questionrio


Quais so as vantagens
do flip-teaching?

Quais so as
desvantagens do
flip-teaching?

Ser que o
flip-teaching
poderia ser usado
noutras Unidades
Curriculares?
Justifica

Quais so as
melhorias que
implementarias de
forma a melhorar as
aulas segundo esta
metodologia?

Se tiveres mais
comentrios
poders deixlos aqui

No deixamos a matria
acumular-se tanto e vamos
estudando aos poucos
ao longo do ano; Mais
concentrados nas aulas;

Certos pontos da
matria no so
to bem abordados
e tornam-se
mais difceis de
compreender

Sim, tornaria as
aulas tericas mais
apelativas, captando
o interesse e
ateno dos alunos
durante mais tempo.

Mudana de grupo
constante. De forma
a trabalhar com
pessoas com diferentes
mtodos de trabalho,
o que enriqueceria as
nossas experincia de
trabalho em equipa

obrigado por
esta metodologia

Maior interesse na matria,


comunicao entre
colegas benfica, melhor
aprendizagem e consolidao

Por vezes pode no


abordar a totalidade
da matria
(pormenores)

Em anatomia por
O professor fazer os
exemplo, seria
seus prprios vdeos.
sempre mais
assim vemo-nos
dinmico, e o estudo obrigados a visualizar
seria mais fcil
os vdeos.

Gostei imenso

Aprende-se a matria
mais facilmente nas aulas
e portanto necessrios
menos tempo de estudo em
casa.

No encontro

Este mtodo torna


as aulas muito
interativas havendo
consequentemente
melhores resultados
nos testes

Obrigado pelo
o trabalho e
dedicao
disciplina e a
ns, alunos.

Uma forma de
melhorar as aulas seria
incentivar ainda mais a
pesquisa, por exemplo,
nos casos clnicos.

Performance dos alunos


No Grfico 5 esto apresentadas as mdias, as medianas, as modas, os mximos e os mnimos de
cada uma das componentes de avaliao, assim como os valores para a performance global dos alunos na UC. De referir que no houve reprovaes.

Grfico 5 Performance dos alunos nas diferentes componentes e na nota final

84

Os resultados dos questionrios suportam a hiptese de que a maioria dos alunos est satisfeita com
a experincia Flipped Classroom, uma vez que em todos os questionrios a mdia dos scores obtidos foi superior a 5,5 (em 7 possveis). Dos resultados obtidos temos a destacar o facto dos alunos
considerarem que a metodologia de ensino foi facilitadora da aquisio de competncias (6,7) e que a
metodologia utilizada mais interessante do que a metodologia tradicional/expositiva (6,86). Dentro
dos aspectos menos conseguidos temos os vdeos preparatrios (5,88) e as atividades em sala de aula,
em geral. Em relao aos vdeos o facto de ter obtido uma pontuao mais baixa, em comparao aos
outros valores, pode dever-se ao facto de serem vdeos que no foram construdos pelo professor-investigador e todos eles estarem em ingls, o que poder ter dificultado a compreenso de alguns termos mais tcnicos. Para alm dos dados quantitativos tambm importante que os estudos incluam
as percepes dos alunos atravs das suas prprias palavras. As cinco questes abertas no final dos
questionrios deram a oportunidade aos alunos de descreverem as suas prprias experincias e dar
feedback, algo no que no possvel com um questionrio com escala de Likert. As respostas obtidas foram na globalidade muito positivas. A mdia das notas obtidas, quer nas componentes quer na
nota final, foram elevadas, com uma mdia final de 17,51 valores, com uma nota mnima final de 14,8

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

e uma nota mxima final de 19,5. Os resultados obtidos neste estudo vo de encontro aos resultados
obtidos noutros estudos noutras reas da sade e com outras temticas (Bishop & Verleger, 2013; Johnson, 2013; Liebert, Lin, Mazer, Bereknyei, & Lau, 2016; Morgan et al., 2015; Park & Howell, 2015;
Street et al., 2015; Tune et al., 2013; Wong, Ip, Lopes, & Rajagopalan, 2014)
Concluso

A implementao da metodologia flipped classroomna UC de Fisiologia foi exequvel como se viu


atravs da descrio feita, tendo demonstrando com sucesso ser uma metodologia que aumenta a
satisfao dos alunos.
No entanto, h questes ainda pendentes a serem resolvidas antes de se utilizar esta metodologia em
mais UC, que ficaro para ser esclarecidas noutros estudos.
Apesar da implementao da UC segundo esta metodologia ter levado a um planeamento cuidadoso
e um gasto de tempo considervel, a satisfao dos alunos mais do que justificaram estes esforos.
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85

Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a review of flipped
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2016

(Des)Construo do significado dos


pictogramas de segurana
Silvia Monteiro ESTG Instituto Politcnico de Leiria, LSRE - Departamento de Engenharia
Qumica- Universidade do Porto
Lizete Heleno ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Kirill Ispolnov ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Olga Santos ESECS Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

O entendimento de pictogramas de segurana crucial tanto no dia-a-dia como em contexto laboral, contribuindo para a minimizao de ocorrncia de acidentes e a melhoria das condies de
trabalho. Os pictogramas so uma forma rpida e clara de identificao de objetos e situaes de
risco. Contudo, vrios estudos apontam para a existncia de lacunas na identificao/reconhecimento do sinal e na interpretao da sua mensagem de segurana, por parte de alguns indivduos
(Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).
O presente estudo pretendeu avaliar a perceo visual de pictogramas de segurana demonstrada por estudantes do ensino superior. Esta avaliao teve como critrios de anlise o gnero, o
estatuto de trabalhador estudante e a rea de formao que frequentam. A metodologia utilizada
baseou-se na ISO 9186, que classifica a perceo de sinais em diferentes categorias (Foster, 2001).
Os resultados do estudo podero permitir ajustar os contedos programticos e as metodologias
de ensino, relativos temtica em questo, permitindo assim melhorar o desempenho dos estudantes nos futuros locais de trabalho.
Palavras-chave: Pictogramas de segurana, educao, preveno de acidentes
Abstract

The understanding of safety pictograms is essential both in everyday life and in professional context; it helps reduce the occurrence of accidents and improve labor conditions. Pictograms are a
quick and clear way to identify hazardous objects and situations. However, several studies report
flaws in the identification of a sign and understanding of its safety message by some individuals
(Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).
The present study aimed to assess visual understanding of safety pictograms by higher education
students. The assessment considered such criteria as gender, working students situation and the
area of current training. The methods were based on the standard ISO 9186, which establishes the
categories to classify the understanding of the signs (Foster, 2001).
These results may be useful to adjust program contents and teaching methodologies concerning the
issue, thus allowing to improve the students performance in their future work place.
Keywords: Safety pictograms, education, accidents prevention

Introduo

O conhecimento e a interpretao da simbologia de segurana, em ambiente social e/ou laboral,


permite a identificao de condies de risco, em que ser necessrio a tomada de decises, com a
finalidade de garantir as condies de segurana necessrias, minimizando a ocorrncia de acidentes
e/ou doena profissional em contexto laboral ou social (Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).

86

A informao do pictograma inclui simbologia simples e mensagens curtas e fceis de interpretar.


Estes podem ser classificados como smbolos grficos utilizados para transmitir informaes de segurana com o objetivo de, por um lado, informar sobre um perigo existente e, por outro lado,
ajustar os comportamentos e/ ou atitudes a esse perigo (Foster, 2001; Chafarro & Cavallo, 2015).
Outros estudos referem que este tipo de informao apresenta vantagens quando comparada com
outros mtodos, como por exemplo texto escrito, uma vez que provoca um maior impacto visual,
principalmente em lugares pblicos, sendo a informao mais condensada, acrescendo a vantagem

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Prticas e Contextos
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2016

de os pictogramas serem reconhecidos a nvel internacional (Foster, 2001; Lui & Hoelscher, 2006;
EU-OSHA, 2012; Duarte et al., 201; Chafarro & Cavallo, 2015). Para garantir este reconhecimento,
cada pas deve divulg-los mediante a aprovao atravs da publicao de documentos legais e normativos (Portaria 1456-A/1995).
No entanto, a mensagem pretendida nem sempre eficaz, pois os pictogramas podem no ser suficientemente claros, havendo a probabilidade de ser interpretados de forma errada ou mesmo contrria sua finalidade, potenciando, assim, acidentes, aes ou atitudes inadequadas. Por esta razo,
numerosos estudos tm sido realizados com base nas normas internacionais, com a finalidade de
avaliar a eficcia da perceo de pictogramas para a compreenso dos sinais de segurana (Davies et
al., 1998; Lui & Hoelscher, 2006). Os estudos realizados para avaliar a compreenso de pictogramas
por parte dos indivduos incluem variveis como a cultura dos indivduos, o nvel de escolaridade, o
gnero e a idade (Davies, 1998; Chafarro & Cavallo, 2015).
Outros estudos referem que as variveis que influenciaram a compreenso dos pictogramas foram
relatadas como sendo as habilitaes acadmicas dos indivduos, a posio hierrquica que ocupam
dentro da empresa, bem como a dimenso da empresa. O fator idade e o gnero no foram considerados como variveis que influenciassem a compreenso (Ta et al., 2010). referido a existncia de
alguns estudos contraditrios relativamente aos fatores que podem influenciar a compreenso dos
pictogramas, quando se trata da idade e da formao acadmica dos indivduos. Tambm referido
que a formao e a experincia profissional como sendo fatores mais relevantes para a correta compreenso dos pictogramas (Chafarro & Cavallo, 2015).
Por outro lado, as instituies de ensino tm a misso e a responsabilidade de assegurar a aquisio
das competncias necessrias, definindo adequados contedos programticos das unidades curriculares, independentemente dos diferentes ciclos de estudo.
Este estudo tem como objetivo avaliar a compreenso dos pictogramas de segurana utilizados em
lugares pblicos, estabelecimentos comerciais e instalaes industriais. O conhecimento de pictogramas de segurana pelos estudantes no seu quotidiano e no seu futuro local de trabalho, crucial para
a preveno de acidentes e proteo da sade dos trabalhadores, tendo como benefcio adicional,
contribuir para melhorar as condies de trabalho e a produtividade da empresa. Os resultados deste
estudo podem ser utilizados para a melhoria dos contedos programticos das unidades curriculares
associadas segurana e sade no trabalho ministrados no Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria),
permitindo que os estudantes possam agir de uma forma mais segura e pr-ativa em um local de
trabalho futuro.
Metodologia

Este estudo envolveu estudantes de diferentes reas de formao da Escola Superior de Tecnologia
e Gesto (ESTG) do IPLeiria, localizada na cidade de Leiria, Portugal. O IPLeiria uma instituio
pblica de ensino superior que oferece cursos de Licenciatura, Mestrado, Ps-Graduao, Cursos de
Especializao Tcnica e Programas de Preparao para o acesso ao ensino superior.
O objetivo deste estudo foi avaliar a compreenso e o tipo de mensagem que cada individuo apresentava na sua resposta relativamente a cada pictograma. Os mtodos normalmente utilizados para
avaliar a perceo de sinais podem incluir testes de escolha mltipla ou questionrios de resposta
aberta (Wolf & Wogalter, 1998; Ta et al., 2010). Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio de respostas abertas, aps a exposio terico-prtica da sinaltica de segurana, contedo que
faz parte da unidade curricular de Segurana e Sade no Trabalho. A sinalizao de segurana foi
apresentada recorrendo a uma metodologia expositiva, em contexto de sala de aula, de acordo com
a Portaria n.1456-A/95 e com o Decreto-Lei n. 141/95. de notar que o estudo da sinalizao de
segurana um assunto abordado no ensino bsico e secundrio em Portugal, bem como na formao recebida pelos trabalhadores em contexto laboral, de acordo com a Lei n. 3 /2014 que regula o
regime jurdico da promoo da segurana e sade no trabalho. Os inquritos apresentavam duas
questes com os seguintes enunciados: 1) Considere os sinais de segurana que se apresentam de
seguida. Faa a legenda apropriada para cada um deles, indicando tambm a sua tipologia. 2) Faa
a legenda dos pictogramas apresentados.
O estudo considerou como variveis a analisar o gnero, a situao do estudante relativamente a ser ou
no trabalhador estudante e a rea de formao. A amostra composta por 175 indivduos (Tabela 1).
87

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Tabela 1 Dados demogrficos da amostra (valor absoluto/percentagem)

O estudo incluiu nove pictogramas de segurana, definidos na legislao nacional pela Portaria 1456A/1995 de 11 de dezembro e seis pictogramas que classificam as substncias perigosas de acordo com
o Sistema Globalmente Harmonizado (GHS) (EU-OSHA, 2012). A figura 1 representa os pictogramas utilizados no presente estudo. O nmero e tipo de pictogramas presentes em cada teste variou
aleatoriamente de teste para teste.
Figura 1 Pictogramas de segurana utilizados neste estudo (Portaria 1456-A/1995 e EU-OSHA, 2012).

Legenda
P1 - Sinal de proibio - gua no potvel
P2 Sinal de proibio Proibio de fazer lume e de fumar
P3 Sinal de proibio Passagem proibida a veculos de
movimento de cargas
A1 - Sinal de aviso Risco Biolgico
A2 - Sinal de aviso Cargas suspensas
E1 Sinal de salvamento e emergncia Lavagem dos olhos
E2 Sinal de salvamento e emergncia - Duche de segurana

CI1 - Sinal de equipamento de combate a


incndio - Mangueira de incndio
O1 Sinal obrigao - Proteo Facial
S1 Identificao de lquidos inflamveis
S2 Identificao de lquidos comburentes
S3 Identificao de gases sob presso
S4 Identificao de substncias corrosivas
S5 Identificao de substncias explosivas
S6 - Identificao de substncias perigosas
para o meio ambiente

Resultados

Os resultados globais encontram-se representados graficamente na Figura 2, que indica o nmero


de respostas por pictograma e a distribuio percentual de respostas por categoria (categoria 1, categoria 2/3 e categoria 5/ 6). Face pertinncia dos resultados, decidiu-se agrupar os resultados
referentes s categorias 5 e 6. De referir que a categoria 4, no teve qualquer resposta, pelo que no
foi considerada neste estudo.

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Figura 2 Resultados globais por categoria e por pictograma


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3
Correto

A1

A2

E1

E2

CI1

Provvel/Muito provvel

O1

S1

S2

S3

S4

S5

S6

Resposta errada/No sabe a resposta

A anlise dos dados globais mostra que os pictogramas com uma maior percentagem de respostas
corretas so relativas ao pictograma codificado com P1 (sinal da proibio - gua no potvel) com
61%, o P2 (sinal de proibio proibido fazer lume ou fumar) com 85% e S1 (identificao de lquidos inflamveis) com 61% das respostas corretas. Os pictogramas com a maior percentagem de respostas referente categoria 2/3 (resposta muito provvel/provvel) foi o pictograma codificado com
CI1 (sinal de equipamento de combate a incndio - localizao da mangueira de incndio) com 58%
e P3 (sinal de proibio passagem proibida a veculos de movimento de cargas) com um resultado
de 50%. Os resultados para o pictograma CI1, referentes resposta das categorias 2/3, mostrou uma
taxa muito mais elevada do que a resposta associada categoria 1 (25%), o que no era esperado,
uma vez que pictograma muito difundido em espaos pblicos, incluindo escolas e estabelecimentos comerciais. O resultado para P3 pode ser visto como mais previsvel, uma vez que se trata de um
pictograma mais especfico para instalaes laborais, no sendo por isso do conhecimento dos estudantes. Na categoria 5 (resposta errada) e 6 (No sabe a resposta), os pictogramas que apresentam
uma maior percentagem foram A1 (Sinal de aviso risco biolgico), E2 (sinal de salvamento ou
emergncia - duche de segurana) e S3 (identificao de gases sob presso). Estes resultados podem
ser explicados pelo facto de esses pictogramas serem muito especficos, e utilizados geralmente em
contextos no acadmicos.
Para uma abordagem mais analtica, foi considerado til estudar a distribuio dos resultados tendo
em considerao o gnero dos estudantes, a sua situao relativamente ao estatuto de trabalhador
estudante (TE), bem como a rea de formao dos seus estudos.
Resultados por gnero
A figura 3 apresenta os resultados para as respostas obtidas, referentes a cada um dos pictogramas,
distribudas de acordo com o gnero, masculino e feminino. Em seis casos, P1, P2, A2, E1, S2 e S6, a
diferena na compreenso dos estudantes pertencentes a ambos os gneros muito pequena. A resposta correta para um nico pictograma, S1, foi dada por uma percentagem maior de homens do que
de mulheres. Existem pictogramas que foram mais corretamente compreendido pelas mulheres do
que pelos homens, como foi o caso de P3, A1, E2, CI1, O1, S3, S4 e S5. A explicao para esta diferena
no bvia, o que est de acordo com outros estudos realizados dentro da mesma temtica, ou seja,
no se encontrara nenhuma diferena significativa na perceo do risco entre o pblico masculino e
feminino, principalmente entre adolescentes e adultos jovens (Chafarro & Cavallo, 2015; Duarte et
al., 2014). Verifica-se que para o gnero masculino as respostas da categoria 2/3 Provvel/Muito
Provvel, quando comparando com os resultados do gnero feminino so mais expressivas.

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Figura 3 Resultados por categoria e por pictograma: Masculino e feminino


Masculino
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

A2

E1

E2

CI1

O1

S1

S2

S3

S4

S5

S6

O1

S1

S2

S3

S4

S5

S6

Feminino
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

Correo

A2

E1

E2

CI1

Provvel/Muito provvel

Resposta errada/No sabe a resposta

Resultados por estatuto Trabalhador-estudante


Os resultados apresentados na figura 4 so relativos aos estudantes com e sem estatuto de TE. A anlise percentual dos dados mostra que os estudantes com estatuto de TE demonstraram um melhor
conhecimento dos pictogramas do que os outros estudantes.
Os autores consideram que a experincia profissional e consequente maior frequncia de contacto
com os pictogramas no mbito laboral, por parte dos estudantes com o estatuto TE, poder justificar
os melhores resultados obtidos por estes estudantes.

Figura 4 Resultados por categoria e por pictograma: Estatuto Trabalhador-estudante


"Trabalhador-estudante"
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

A2

E1

E2

CI1

O1

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S1

S2

S3

S4

S5

S6

Apenas estudantes
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

Correto

90

A2

E1

E2

CI1

Provvel/Muito provvel

O1

Resposta errada/No sabe

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Resultados por rea de formao


Os resultados obtidos relativos s reas de formao so apresentados na figura 5. A tendncia geral
que os estudantes das reas de Engenharia e tecnologia mostram uma melhor compreenso dos
pictogramas de segurana.
Os autores consideram que os estudantes da rea de formao Engenharia e tecnologia recebem
formao em temas mais estreitamente relacionados com o contexto tcnico e industrial em comparao com os estudantes que frequentam cursos relacionados com as Cincias empresariais e
jurdicas. O conhecimento prtico dos procedimentos de segurana entendido como sendo mais
relevante para profissionais ligados tecnologia. No entanto, importante referir que os estudantes
que frequentam os restantes cursos, como por exemplo as cincias empresariais e jurdicas, como
futuros profissionais de empresas, tambm devem possuir bons conhecimentos de segurana em
diferentes contextos.
Os resultados obtidos no presente estudo, devem servir para alertar para a necessidade de proporcionar uma formao mais eficaz aos estudantes sobre a temtica, sendo que no IPLeiria vrios programas foram recentemente alteradas para incluir temas de segurana no trabalho.

Figura 5 Resultados por categoria e por pictograma: rea de Formao

Engenharia e tecnologia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

A2

E1

E2

CI1

O1

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S3

S4

S5

S6

Cincias empresariais e jurdicas


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

P1

P2

P3

A1

Correto

A2

E1

E2

CI1

Provvel/Muito provvel

O1

S1

S2

Resposta errada/No sabe

Concluses

91

Os resultados mostram que apenas 5 dos 14 pictogramas em anlise obtiveram resposta corretas
superior a 50%, o que considerado pelos autores como um resultado pouco satisfatrio, e indicativo da necessidade de implementar medidas no mbito da formao nesta rea dos estudantes do
IPLeiria/ESTG. importante salientar que os estudantes do Instituto Politcnico de Leiria provm
de percursos escolares e profissionais muito heterogneos, e consequentemente possuem diferentes
nveis de aquisio de conhecimento e competncias nesta rea. Desta forma, este estudo refora a
pertinncia da abordagem destes contedos em unidades curriculares dos cursos do Instituto Politcnico de Leiria, e sugere a necessidade de, no futuro, implementar nestas unidades curriculares
contedos e metodologias mais dedicadas a esta temtica, com uma carga horria superior, e abrangendo um maior nmero de estudantes, comparativamente com a situao atualmente praticada.
Relativamente s variveis estudadas, no se verificou relao direta entre a influncia do gnero
dos participantes e a compreenso dos pictogramas. Quanto aos outros dois fatores avaliados neste
estudo, conclui-se que os estudantes com o estatuto TE e os estudantes da rea de formao de Engenharia e tecnologia mostraram uma tendncia para uma melhor compreenso dos pictogramas
de segurana. Este facto poder ser justificado com base na frequncia de contacto destes estudantes
com a simbologia em anlise, no mbito da sua atividade laboral.

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Salienta-se ainda que os resultados deste estudo podero ajudar a identificar os aspetos a serem melhorados na elaborao e implementao dos contedos programticos das unidades curriculares de
Segurana e Sade no Trabalho, estendida a vrios cursos, do IPLeiria.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Perceo para o risco ssmico dos


estudantes do IPLeiria
Silvia Monteiro ESTG Instituto Politcnico de Leiria, LSRE - Departamento de Engenharia
Qumica- Universidade do Porto
Lizete Heleno ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Olga Santos ESECS Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

A preocupao crescente por parte de entidades pblicas e privadas sobre a possibilidade de ocorrer
um grande terramoto em Portugal, equivalente ao terramoto de 1755 de Lisboa, conhecida. Numerosas aes de formao e de sensibilizao tm sido promovidas, envolvendo no s a comunidade
em geral, mas tambm com grande enfoque na comunidade estudantil. Contudo a maioria dos nossos
estudantes nunca sentiu um sismo, o que leva a uma baixa cultura para o risco, e consequentemente
uma elevada vulnerabilidade para o risco ssmico. Neste sentido pertinente avaliar esta vulnerabilidade, e encontrar formas de a reduzir (Elise et al., 2010; Soffer et al., 2010). Assim, o objetivo deste
estudo contribuir com dados sobre a perceo do risco ssmico por parte dos estudantes do ensino
superior, especificamente do Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria) Portugal. Este estudo envolveu
a aplicao de 968 questionrios a estudantes do IPLeiria, tendo em conta diferentes variveis, como
por exemplo a rea de formao. Entre outras concluses, verificou-se que apenas 53% dos estudantes sabem como reagir perante um sismo, e que os estudantes mais novos apresentam melhores
resultados. O conhecimento dos comportamentos apropriados a executar durante um sismo muito
importante para a preveno de danos e perdas de vidas. Apesar de parecer fcil ensinar sobre sismos, tendo em conta os seus efeitos altamente destrutivos, na realidade difcil para os indivduos
terem a perceo real deste fenmeno quando nunca o viveram (Karakus, 2012).
Palavras-chave: vulnerabilidade ssmica, perceo do risco, ensino superior

Abstract

There is a well-known and growing concern of public and private entities about the possibility of
occurrence of a big earthquake in Portugal, similar to the one of Lisbon, 1755. A number of training
and awareness actions have been organized not only for the general public, but also specifically
focused on student community. Most our students are too young to ever have experienced a strong
earthquake, which creates a low hazard awareness, leading to high seismic vulnerability. It is thus
pertinent to assess this sort of vulnerability and find ways to reduce it (Elise et al., 2010; Soffer
et al., 2010). Thus, this study aims to contribute with data on seismic risk perception by higher
education students, specifically those from Leiria Polytechnic Institute (IPLeiria), Portugal. The
study involved 968 enquiries to IPLeiria students and considered several variables, such as, for
instance, their area of education. Among other conclusions, it was observed that only 53% of the
whole sample knew how to respond to seismic activity and that the younger students showed better
results. Knowledge about the adequate behavior to show during seismic activity is very important
for preventing damage to property and loss of lives. As easy as it seems to teach about seismic phenomena considering their destructiveness, having a good awareness of them is hard for individuals who have never experienced them in real life.
Keywords: seismic vulnerability, risk awareness, higher education.

Introduo

Os desastres naturais, tais como sismos e inundaes, podem originar perdas significativas de vidas e
considerveis danos materiais. Governos e Organizaes no-governamentais cuja prioridade consiste
no apoio s comunidades vulnerveis, no sentido de ajudar as populaes que so afetadas por desastres
naturais, minimizando as consequncias das perdas de vida, e contribuindo para a rpida recuperao
social e fsica das populaes afetadas. Este processo envolve vrias etapas, desde a preparao pr-desastre e dos exerccios de evacuao, passando pelas operaes de resgate e disseminao de informao,
no esquecendo a assistncia ps-desastre e o suporte para a reconstruo das zonas afetadas.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016

A rapidez com que os agregados familiares conseguem recuperar um indicador da resilincia ao desastre daquela comunidade. Alguns autores referem que h uma maior resilincia por parte das comunidades que j viveram situaes reais, possuindo uma maior capacidade de adaptao e maior
resilincia aos riscos resultantes dos danos causados pelos eventos. A experincia uma importante varivel na avaliao da perceo do risco de uma comunidade, e definida com base na frequncia que o
individuo viveu o evento, assim como pela vivncia de eventos por parte de familiares, amigos, vizinhos,
ou colegas de trabalho (Soffer et al., 2010; Elise et al., 2012; Kung & Chen, 2012; Lindell et al., 2015).
As sociedades que tm a experincia de enfrentar desastres naturais ou de origem humana, so mais
recetivas a aes de consciencializao, sendo mais fcil implementar medidas de preveno, assim
como desenvolver e integrar estratgias de gesto e comunicao de riscos em situao de crise. Nas
sociedades com pouca experincia mais difcil persuadir as pessoas para a necessidade de medidas efetivas de consciencializao, gesto e comunicao no mbito da preveno e proteo para a
possvel ocorrncia de um evento (Kung & Chen, 2012; Vicente et al., 2014).
Um estudo realizado por Lindell et al. (2015), reporta para a importncia do conhecimento adquirido em aes de sensibilizao e formao sobre comportamentos a adotar em caso de sismo. Os
autores verificaram que os indivduos com formao, possuem melhor perceo de risco, bem como
a conscincia das medidas que devero adotar em caso de necessidade. Contudo, este mesmo estudo
refere que em situao real, estes indivduos no apresentam um desempenho significativo face aos
restantes indivduos, perante uma situao de desastre.
Perceo do risco ssmico em Portugal

O ltimo grande sismo que ocorreu em Portugal data de 1755, conhecido como o grande terramoto
de Lisboa. Este evento teve o epicentro no oceano Atlntico, e foi estimada uma magnitude de 8.59.0 na escala de Richter. Aps o sismo, ocorreu um enorme tsunami, surgindo diversos incndios
que duraram vrios dias, com a consequente destruio, quase total, da cidade de Lisboa. Ainda hoje
este evento considerado como o maior sismo na histria da europa (Oliveira, 2008; Aguirre, 2012;
Daniel, 2015).
Atualmente a atividade ssmica em Portugal continental considerada latente, constante e frequente, devido ao elevado nmero de sismos de baixa magnitude. Devido tambm a estes factos, alguns
investigadores consideram que elevada a probabilidade de ocorrncia de outro sismo em Portugal.
De acordo com Vicente et al. (2014), a no ocorrncia de um sismo de mdia-elevada magnitude nas
ltimas dcadas, poder contribuir para uma baixa conscincia para o risco ssmico por parte da
generalidade da populao portuguesa.
O Parlamento Portugus publicou em dirio da repblica legislao sobre medidas a adotar, com o
objetivo de reduzir o risco, em caso de sismo. Estas medidas, assentam na necessidade de promover
a colaborao tcnica e cientfica, entre autarquias e outros servios estatais, para identificao das
zonas com maior vulnerabilidade ssmica, e elaborao das respetivas cartas de risco (ANPC, 2015).
Com vista a desenvolver e a aumentar a consciencializao e perceo para o risco ssmico, importante desenvolver ferramentas de comunicao e disseminao de informao, assim como organizar
e promover eventos de sensibilizao, sem esquecer a componente prtica. Nos ltimos anos tem-se
verificado um aumento de atividades neste sentido por parte de instituies governamentais portuguesas, nomeadamente pela Autoridade Nacional de Proteo Civil (ANPC). Desde 2013 que a ANPC
tem organizado, a nvel nacional, um exerccio de preparao e de autoproteo para o risco ssmico,
denominado A Terra Treme, com o objetivo de sensibilizar e formar os cidados para comportamentos simples de segurana. Durante este exerccio, as pessoas envolvidas so convidadas a efetuar
os trs gestos bsicos de proteo em caso de sismo: baixar, proteger e aguardar, at a terra parar
de tremer (Figura 1). Este exerccio tambm permite aos indivduos participantes, em complemento
prtica dos 3 gestos, adquirir conhecimentos no mbito de procedimentos de evacuao, procedimentos de autoproteo, e medidas de mitigao de efeitos caso ocorra um sismo. No final deste
exerccio os participantes devem saber como atuar antes, durante e aps um sismo (ANPC, 2015).

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A atividade A Terra Treme foi criada tendo em conta os objetivos da Estratgia Internacional para
a Reduo de catstrofe das Naes Unidas, e conta com a colaborao de vrias entidades pblicas
e privadas. Das diversas entidades envolvidas, destacam-se a Direo-Geral da Educao e a Direo
Geral dos Estabelecimentos Escolares, cujo envolvimento evidncia a importncia da escola e da
comunidade acadmica, no incentivo cidadania ativa na rea de segurana e proteo de pessoas e
bens (Sousa et al., 2014; ANPC, 2015).

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Figura 1 Os trs gestos associados ao exerccio A Terra Treme.

A anlise dos resultados do exerccio A Terra Treme de 2013 foi publicada por Sousa et al. (2014), o
qual indica que para a maioria dos participantes esta foi a primeira vez que tiveram a oportunidade de
fazer parte deste tipo de atividades, assim como foi a primeira vez que tiveram informao e formao sobre como atuar em caso de sismo. Os indivduos que indicaram que esta no era a sua situao,
informaram que o seu prvio conhecimento foi adquirido em atividades escolares (Sousa et al., 2014).
No ano de 2015, esta iniciativa foi integrada nas aes que assinalaram os 260 anos do sismo de 1755.
O risco associado consciencializao e perceo de um desastre, assim como o comportamento
esperado de uma sociedade face a um desastre, no s depende do tipo de perigo, mas depende
tambm da cultura social e das variveis demogrficas dos indivduos pertencentes a essa sociedade,
tal como o gnero e a idade (Kung, & Chen, 2012). Assim, tendo como objetivo estudar e avaliar o
comportamento esperado de um grupo de estudantes do ensino superior face a um sismo, nomeadamente estudantes do Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria), analisou-se neste estudo uma amostra
de 968 estudantes com diferentes idades, gnero, rea de formao, a frequentar diferentes nveis de
formao, em diferentes regimes, envolvendo estudantes com o estatuto de trabalhador-estudante
para alm do estudante normal.
Pretende-se com este estudo perceber se a informao disseminada sobre procedimentos de segurana a adotar em caso de sismo, nas vrias atividades de sensibilizao e de formao realizadas,
quer a nvel das escolas, quer mais globalmente a nvel nacional, foi compreendida e assimilada pela
nossa amostra de estudantes, e assim prever uma estimativa para o comportamento da generalidade
da restante comunidade estudantil. Outro dos objetivos deste trabalho colaborar e contribuir para
o desenvolvimento de novas estratgias, que permitam o aumento da resilincia da sociedade acadmica e da populao em geral face a um sismo.
Metodologia

Para alcanar os objetivos propostos foi elaborado um inqurito baseado em uma questo principal,
Em caso de sismo deve: conforme apresentado na Figura 2.

Figura 2 Questo colocada no inqurito aos estudantes.

Foram inquiridos estudantes de diferentes reas de formao, com idades superiores a 18 anos, de
duas escolas do IPLeiria, Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (ESECS) e Escola Superior
de Tecnologia e Gesto (ESTG). Ambas as escolas esto localizadas na cidade de Leiria, uma cidade da
regio centro de Portugal, capital de um dos distritos com maior densidade populacional. O IPLeiria
uma instituio pblica de ensino superior que oferece cursos de Licenciatura (Lic.), Mestrado (MSc),
Ps-Graduao, Cursos de Especializao Tcnica (CET e TeSP), entre outros programas de formao.
Tal como j foi referido anteriormente, o estudo considerou como variveis a idade, o gnero, o
nvel de formao (CET, Lic., MSc), rea de formao, regime da formao (diurno ou ps-laboral),
e estatuto do estudante (trabalhador estudante ou no). A amostra composta por 968 indivduos
(Tabela 1).

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Tabela 1 Dados relativos aos inquiridos.

Resultados e discusso analtica

Os resultados obtidos a partir dos inquritos sero apresentados e analisados nesta seco. Numa
primeira fase os resultados foram tratados graficamente e analisados globalmente (Figura 3), tendo apenas em considerao as opes escolhidas pelos inquiridos relativo principal pergunta do
inqurito (Figura 2). Os resultados de ambas as questes so apresentados quer individualmente,
quer de forma integrada, ou seja, em Q1 apresentado a percentagem de respostas corretas para a
primeira questo, em Q2 apresentado a percentagem de respostas corretas para a segunda questo,
e em Q apresentado a percentagem de respostas corretas quando o mesmo inqurito possui em
simultneo ambas as respostas certas. Reala-se que s nesta ltima situao se pode considerar
que os inquiridos possuem uma perceo correta dos procedimentos de segurana em caso de sismo.

Figura 3 Percentagem de respostas corretas nos inquritos (Questo1 Q1; Questo 2 Q2; ambas questes Q).

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Da anlise dos dados apresentados na Figura 3, conclui-se que apenas 52,9% dos estudantes possuem uma correta perceo para o risco ssmico, ou seja, cerca de metade da comunidade estudantil
inquirida desconhece como reagir durante um sismo. Estes resultados indicam que necessrio e
urgente desenvolver e implementar medidas efetivas para informar e formar esta comunidade para

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o risco ssmico. Cumulativamente, se for considerado a indicao de que o comportamento dos indivduos em caso real geralmente pior do que o obtido em situaes simuladas, estes resultados so
extremamente preocupantes.
De modo a tentar compreender melhor estes resultados, os dados foram analisados tendo em conta
as diferentes variveis indicadas na Tabela 1. Salienta-se que a partir deste ponto, apenas foi considerado resposta correta nos casos Q, ou seja nos casos em que ambas as respostas (Q1 e Q2) esto
simultaneamente corretas.
Resultados tendo em conta a idade e o gnero
Tendo em conta a idade, os inquritos foram divididos em trs grupos: menos de 20 anos, idade entre os 21 e os 30 anos, e mais do que 30 anos. Na Figura 4 apresenta-se os resultados para os trs grupos etrios, onde possvel verificar que o grupo de estudantes com menos de 20 anos apresentam
melhores resultados. Os autores consideram que estes resultados refletem a aprendizagem adquirida
com o incremento recente de aes de sensibilizao, em particular no ensino secundrio, que visam
promover uma cultura de preveno, nomeadamente no mbito do risco ssmico. Os estudantes com
mais de 30 anos, genericamente acabaram o ensino secundrio h mais de uma dcada, altura em
que estas prticas eram quase inexistentes.

Figura 4 Percentagem de respostas corretas tendo em conta a idade e o gnero.

Na Figura 4 apresentam-se tambm os dados tendo em conta o gnero dos inquiridos. Aps a anlise
desta varivel verificou-se que os inquiridos do gnero masculino apresentam melhores resultados
que os inquiridos do gnero feminino. Sobre esta varivel h estudos publicados, onde foi trabalhado a relao entre o gnero e o tipo de reao perante um desastre, quer em situao real quer em
simulao, em que os resultados obtidos no foram conclusivos ou indicadores de uma tendncia
(Lindell and Hwang, 2008; Soffer et al., 2010; Kung & Chen, 2012). Neste estudo, o facto da maioria
dos estudantes do gnero masculino pertencerem a cursos na rea de formao das tecnologias e
engenharias, enquanto a maioria das estudantes do gnero feminino pertencem rea de formao
da educao e cincias sociais, pode justificar os resultados obtidos.
Resultados tendo em conta a o nvel e rea de formao
Conforme j foi referido, o IPLeiria oferece diferentes cursos em diferentes nveis de formao, em
diferentes reas de formao. Todas as escolas do IPLeiria oferecem diferentes cursos em diferentes
nveis de formao, contudo cada escola possui uma rea de formao predominante. A rea predominante da ESECS a rea de educao e cincias sociais (ECS), enquanto na ESTG predominam
as reas de formao de cincias empresariais e jurdicas (CEJ) e de tecnologia e engenharia (TE).

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Os resultados, tendo em conta o nvel de formao (Figura 5), no apresentam grandes diferenas,
contudo pode-se afirmar que os estudantes dos CET apresentam melhores resultados. Geralmente
os estudantes que ingressam dos CET frequentaram cursos profissionais nos anos letivos anteriores,
ou cursos com uma vertente mais profissionalizante. comum neste tipo de cursos, principalmente
os cursos das reas das tecnologias, a apresentao de temticas de preveno e segurana com mais
detalhe, incluindo a abordagem de planos de emergncia e de medidas de autoproteo. Este facto,

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na opinio dos autores, poder justificar o melhor desempenho por parte dos estudantes de CET,
assim como os resultados obtidos por rea de formao (Figura 5).

Figura 5 Percentagem de respostas corretas tendo em conta o nvel e a rea de formao.

Os resultados obtidos por parte dos estudantes da rea de educao e cincias sociais so preocupantes e indicadores que novas estratgias devero ser pensadas e implementadas, com principal
enfoque nos estudantes que optam por esta rea de formao, quer ao nvel do ensino superior quer
nos outros nveis de ensino. Apesar dos resultados dos estudantes da rea de formao das cincias
empresariais e jurdicas serem um pouco melhores comparativamente com os estudantes da rea de
educao e cincias sociais, sugere-se que igual ateno dever ser tida em conta.
Resultados tendo em conta o regime do curso e o estatuto do estudante
Alguns dos estudantes do IPLeiria ingressaram nesta instituio devido possibilidade de conciliar
a atividade profissional com a frequncia de um curso, conseguindo assim aumentar a sua formao e competncias. Esta possibilidade resulta no s da possibilidade em frequentar cursos em
regime ps-laboral, mas tambm no facto de poderem usufruir do estatuto trabalhador-estudante.
Neste tpico compara-se os resultados dos estudantes que frequentam os cursos diurnos com os
que frequentam os cursos em regime ps-laboral, assim como os estudantes que possuem o estatuto
trabalhador-estudante, com os restantes estudantes (Figura 6). Salienta-se que a percentagem de
trabalhadoresestudantes nos cursos de regime ps-laboral superior dos cursos de regime diurno, pelo que os resultados so analisados em paralelo.

Figura 6 Percentagem de respostas corretas tendo em conta o regime da formao (Diurno D; Ps-laboral
PL), e o estatuto do estudante (estudante normal EN; trabalhador-estudante- TE).

Da anlise dos grficos da Figura 6 verifica-se que os estudantes do regime diurno apresentam melhores resultados, assim como os estudantes que no tm estatuto de trabalhador-estudante so os
que apresentam os resultados mais favorveis. Estes resultados so coerentes e expetveis tendo em
conta os resultados obtidos em funo da idade dos estudantes, pois os estudantes do regime diurno
assim como os estudantes no trabalhadores pertencem geralmente a uma faixa etria menor.

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Concluses

Os resultados deste estudo indicam que cerca de metade dos estudantes inquiridos do IPLeiria no
possuem uma perceo para o risco ssmico satisfatria, o que indicativo da necessidade de medidas urgentes, no sentido de estabelecer aes efetivas para a consciencializao da comunidade
acadmica para o risco ssmico.
Tambm os resultados deste trabalho sugerem que os estudantes mais novos alcanaram melhores
resultados, assim como os estudantes da rea de formao de tecnologia e engenharia. Os autores
consideram que estes resultados refletem o aumento de atividades de sensibilizao, especialmente
a nvel das escolas, assim como refletem o aumento de formao em temticas de segurana e autoproteo no cursos profissionais e nas formaes na rea das tecnolgicas.
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riscos ssmicos. Resoluo da Assembleia da Repblica n. 102/2010.

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2016

A avaliao do desempenho docente


entre o efeito macrodiscursivo e as
lgicas perifricas diferenciadoras: o
engajamento burocrtico orientado
para o consentimento calculista
Henrique Ramalho
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Viseu

Resumo

A anlise apresentada neste texto decorre, mais latamente, de um estudo de caso focalizado na
compreenso das dinmicas macro, meso e microdiscursivas desenvolvidas em torno da avaliao do desempenho docente. concretizada uma proposta de interpretao e compreenso das
diversas relaes estabelecidas entre o discurso oficial e as decorrncias operadas ou, pelo menos, suscitadas pelas dinmicas produzidas ao nvel das instncias intermdias e perifricas do
sistema educativo, em torno da macrorreferencializao da avaliao do desempenho docente e
das consequentes lgicas perifricas diferenciadoras propiciadoras do engajamento burocrtico
orientado para o consentimento calculista. Como principal concluso, destacamos o efeito executrio da prescrio central que, a partir do efeito macrodiscursivo, imps um grau elevado de
engajamento desses atores com o trabalho de organizar o tipo de resposta que o discurso oficial
exige, enredando-os no quadro de um referencial alinhado com a dominao legal composto por
regras heternimas e com a expectativa programtica da administrao central, que impe uma
alienao tipicamente gestionria dos gestores-avaliadores da periferia.
Palavras-chave: avaliao de desempenho docente, macrorreferencializao da avaliao do desempenho, lgicas perifricas diferenciadoras, o engajamento burocrtico.
Abstract

The analysis presented in this study results, more abundantly, a focused case study in understanding the macro, meso and micro discursive dynamics developed around the evaluation of teacher
performance. It is a text that makes a proposal of interpretation and understanding of the various
relationships established between the official discourse and operated derivations or at least raised by the dynamics produced at the level of intermediate and peripheral instances of education
system around the prerogative of an assessment of macro reference teacher performance and typical differentiating peripheral logics of the bureaucratic engagement oriented to the calculating
agreement. As a main conclusion, we emphasize the prescriptive effect of central administration,
from the macro framework, imposed a high degree of engagement of these actors with the task of
organizing the kind of response that the official discourse demands, tangling them in the context
of a reference aligned with the legal domination composed of heteronymous rules and the programmatic expectation of the central government, which imposes a typically managerial disposal
of managers-evaluators from the periphery.
Keywords: evaluation of teacher performance, performance assessment macro reference, differentiating peripheral logics, bureaucratic engagement.

Introduo

Este texto configura uma proposta de anlise e interpretao das interaes institucionais e scio-organizacionais intercedidas pelas polticas e prticas de avaliao do desempenho docente na escola
bsica portuguesa, com enfoque particular no perodo compreendido entre 2010 e 2013, com origem
no exerccio legislativo do XVIII Governo Constitucional.
Congruentemente, suscitamos um foco de anlise que tece consideraes sobre as tenses e oportunidades ocorridas entre a prescrio central da avaliao e a experincia de avaliar e ser avaliado
na periferia, segundo o que denominamos de lgicas diferenciadoras do engajamento burocrtico
com sentido de um relativo consentimento calculista dos professores.
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Em linha com o quadro epistemolgico sedeado nas ideias-base da sociologia compreensiva sociolgica (cf. Weber, 1983; 1997), a problemtica em anlise comeou a ser debatida no quadro de uma
investigao mais ampla (cf. Ramalho, 2012), cuja orientao metodolgica abarcou algumas caractersticas de um estudo de caso (cf. Bogdan & Biklen, 1994, p. 89), demarcando-se pelo seu carter
qualitativo ou naturalstico, enveredando pela observao de um contexto especfico.
Em termos procedimentais, recorremos a vrias tcnicas de observao, designadamente, a entrevistas em profundidade com atores perspetivados como informantes chave do agrupamento observado,
aos documentos oficiais e oficiosos escritos existentes, a testemunhos ou documentos pessoais e, a
ttulo de complementaridade, ao inqurito por questionrio, vincando-se, assim, um esforo intencional para proceder ao exerccio da triangulao de dados (Ludke & Andr, 1986, p. 52) a partir de
diversas fontes de evidncia (Yin, 1994).
Decorrentemente, no texto agora apresentado, concretizamos uma anlise atravs da qual se procura
revelar representaes, sentidos e significados dos atores, partindo de diversos elementos constitutivos dos discursos observados (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 228), procedendo, ao mesmo tempo,
a um exerccio de sntese que concretiza o manancial de dados disponveis num discurso coerente
face s nossas principais dimenses e categorias de anlise.

1. O efeito das referncias macrodiscursivas sobre a arquitetura


do sistema de avaliao do desempenho de professores

A prerrogativa enunciada pela linha do eixo burocrtico (Ramalho, 2012) alusiva macroestrutura
do sistema educativo concretiza uma perceo da referencializao baseada no discurso oficial do
significado do desempenho docente e consequente avaliao, em que as estruturas, os normativos,
as prticas e os comportamentos surgem, na perspetiva da face oficial do sistema educativo, estruturados por via da normalizao burocrtica central (cf. Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de janeiro).
Daqui sobressai o carter isomrfico do referencial da avaliao na sua verso oficial e a perspetivao do desempenho docente como objeto de avaliao macrorreferencializado, atravs de referncias centrais pr-estabelecidas (cf. Despacho n 16034/2010, de 22 de outubro; Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro; Despacho n. 13981/2012, de 26 de outubro).
O efeito de normalizao do acesso a um determinado estatuto de realizao e ao profissional dos
docentes proporciona uma lgica de distribuio e diferenciao legais das funes docentes, em
funo da hierarquizao administrativa da carreira e da verticalizao das relaes socioprofissionais. Verificmos que, alinhando a sua ao com esses pressupostos, a tutela concretiza uma clara
diferenciao de funes entre docentes pela via da [] senioridade na profisso, ao propiciar-se a
docentes situados nos ltimos escales da carreira a sua dedicao a diversas funes especializadas
(cf. n. 6, do artigo 35., do Decreto Lei n. 75/2010, de 23 de junho), percebendo-se que o processo
de diferenciao de funes, seguindo a via da hierarquizao do tipo vertical, alinhou-se com uma
orientao de inspirao fayolista (cf. Fayol, 1984; Lodi, 1971) do legislador garantir o primado da
avaliao bem administrada (ver, tambm, a Portaria n. 15/2013, de 15 de janeiro).
Congruentemente, o arranjo macroinstitucional que desocultmos no manancial de dados que recolhemos sugere uma arquitetura do sistema de avaliao baseada numa estrutura orgnica de gesto e
execuo perifricas, precisamente tendo em vista a coordenao de todo o processo, o acompanhamento e superviso do desempenho dos avaliados, o acompanhamento e superviso do desempenho
dos avaliadores e a execuo e tomada de deciso final sobre o processo avaliativo, a que se acrescenta uma quase sacralizada crena na superioridade tcnica dos principais intervenientes no processo.
Alm disso, a funo de avaliar, estando distribuda por funes mais especficas associadas a cada
um dos intervenientes anteriormente referidos, surge amplamente prescritiva, sendo tratada pelo
legislador com uma afirmao, por um lado, de responsabilidade inviolvel e, por outro, de perda
de estatuto por parte dos protagonistas como consequncia da sua no aplicao (cf. Decreto Regulamentar n. 2/2010, de 23 de junho), emergindo, assim, como algo que decorre da efetividade da
presso tcnico-burocrtica (Bernardes, 1990).

101

A propsito, o legislador prescreve determinadas referncias de desempenho, em cuja definio o


observador-avaliador e o avaliado so formalmente colocados numa situao de completa exterioridade face ao respetivo processo de definio, mantendo a interferncia daqueles atores perifricos
suficientemente distante da zona de influncia da normalizao do desempenho docente e da sua
avaliao (cf. Despacho n 16034/2010, de 22 de outubro; Decreto Regulamentar n. 26/2012, de
21 de fevereiro). Assim, a avaliao do desempenho docente insere-se no quadro da avaliao regu-

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2016

ladora, arrolada na deriva autoritarista (Hadji, 1994) do Estado avaliador, encerrando o recurso a
um determinado quadro de referncias, referenciais e referentes com origem numa ditadura administrativa, que o Estado utiliza para afirmar o seu poder como possibilidade de se fazer obedecer em
funo de um determinado mandato prescrito por normas legais, alinhando-se com uma dinmica
de poder que tende a conservar, reproduzir e perpetuar uma certa ordem das coisas (Hadji, 1994,
p. 114), em especial, a estratificao social e profissional do corpo docente que lhe mais favorvel.
Daqui sobressaem aspetos tpicos da (re)centralizao burocrtica das polticas educativas, instrumentalizando-se a avaliao como mecanismo de recentralizao administrativa da educao, e
concretizando-se a ideia de referencial central, sob a configurao de standard educacional (Thiesen, 2014, p. 192) como algo que pr-existe ao perifrica (cf. n 4 do anexo ao Despacho n
16034/2010, de 22 de outubro). Congruentemente, em discurso oficial, falar de processos de referencializao que envolvam a participao dos atores da periferia far pouco ou nenhum sentido, estando a tutela apenas interessada no engajamento burocrtico e normativo, tipicamente reprodutor,
dos atores locais (cf. Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro). Ao mesmo tempo, as
lgicas de liderana que atravessam aquele quadro de gesto e execuo das polticas e prticas de
avaliao do desempenho docente tendem a tipificar-se segundo a configurao do lder treinado
em funo das melhores maneiras de atuar (Costa, 2000, p. 19), burocraticamente definidas, em
que os lderes, estando dispersos por uma hierarquia de avaliao verticalizada e hermtica, protagonizam esquemas de liderana gestionria da avaliao.
Assim, no ser de estranhar que associemos avaliao do desempenho a metfora do controlo distncia (cf. Estvo, 1995) da ao docente e do prprio funcionamento do agrupamento e
escolas agrupadas, seja do ponto de vista organizativo e administrativo, seja do ponto de vista da
gesto curricular e pedaggica. Congruentemente, termos como centralizao, descentralizao, autonomia, participao e colegialidade, tendem a ser inscritos num discurso instrumental em prol da
(re)centralizao, da (re)burocratizao e da despolitizao dos contextos e processos de tomada
de deciso educativa (cf., a propsito, Misuraca, Cerruti & Rocha, 2013), com especial incidncia no
quadro da referencializao da avaliao de professores e educadores, de onde a imagem do Estado
regulador sai francamente reforada. Efetivamente, as polticas e, mais concretamente, as prticas
de avaliao do desempenho docente so claramente inscritas na conceo gestionria da educao
e do prprio corpo docente, alinhando-se com o pressuposto da gesto que atua na periferia (na
escola) como um mecanismo que oculta um controlo distncia, mimetizado num efeito de retorno
do poder e da reconstruo do paradigma da centralizao (Lima, 1998).

2. As lgicas diferenciadoras do engajamento burocrtico com sentido


de um relativo consentimento calculista dos professores

No quadro geral dos nossos dados empricos, ganhou especial destaque o facto de os atores da periferia, quando sedeados no respetivo locus micropoltico, apresentavam a tendncia para adotarem um
engajamento burocrtico motivado, antes de tudo, pela propenso que cada um ou pequenos grupos
apresentavam para se adaptarem s regras do jogo oficialmente prescritas. Nesse encalo, a nossa
interpretao avisa-nos que tal acontecia, no porque simplesmente os atores da periferia concordavam com aquelas regras mas, discordando delas, procuravam desenvolver mecanismos que pudessem
promover a sua adaptao estratgica ao sistema de avaliao. Se, por um lado, nos possa ser suscetvel
falar de subculturas de oposio (Martin & Siehl, 1983), elas no emergiam com a fora suficiente para
pr em causa as regras oficiais da avaliao. Pelo contrrio, os dados empricos mostram que, ao serem
comprometidos pelo efeito prescritor das regras oficiais da avaliao, os atores tendiam a inserir-se
numa lgica de consentimento relativo e calculista, por via da cultura de objetivos, que enfatiza um
determinado quadro de objetivos de desempenho definidos, opcionalmente, por eles prprios e, simultaneamente, por via da cultura de regras (Neves, 2001, p. 462 e ss.). Regras essas pelas quais os atores
se sentiam seduzidos, convencidos ou arrolados por via da formalizao, pela segurana da padronizao e do carter centralista embora reproduzido pelos rgos de gesto da avaliao - em nome da
sua prpria estabilidade e segurana, pela ordem garantida pelas normas de funcionamento padronizadoras das dinmicas avaliativas em que se viam envolvidos, seja na perspetiva de avaliados, seja na
perspetiva de avaliadores. Neste caso, os atores enquadram-se numa perspetiva cultural da avaliao
do seu desempenho claramente diferenciadora e ortogonal (Martin & Siehl, 1983; Martin, 1992).

102

Assim, os nossos dados empricos mostram que o engajamento burocrtico envolve, tambm, os
atores colocados na situao de avaliados, igualmente submetidos aos requisitos centro administrativos, em que a sua avaliao resulta, igualmente, de um isomorfismo procedimental predetermi-

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Prticas e Contextos
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2016

nado pelo mando administrativo e quase mimeticamente reproduzido pelas instncias perifricas a
quem estavam cometidas as funes de gesto e execuo da avaliao.
No obstante, desenvolvemos uma perspetiva interpretativa que coloca os avaliados no locus micropoltico segundo a perspetiva do conflito e da performance individual e que denuncia, em alguma medida, a competio entre pares como campo conflituoso, motivado, muito particularmente,
por um maior incremento do interesse pela melhor nota em prol da melhor carreira, atendendo
primeiramente s suas prprias necessidades no trabalho (Ortsman, 1984), mesmo que em contracorrente com a conceo efetiva do melhor profissional, a que subjaz uma certa negao do mito
da nota verdadeira (Hadji, 1994, 101); uma competio motivada pelo acesso a mais informao, a
mais recursos, a uma melhor carreira, a uma melhor posio hierrquica e/ou a um melhor status
(cf. Morgan, 1996, p. 160).
Simultaneamente, os dados empricos denunciaram um sentido geral da lgica da dedicao mxima profisso decorrente das expetativas que os docentes desenvolviam e mantinham acerca da
sua profisso (Gibson, Ivancevich & Donnelly, 1988) e dos fenmenos de competio e de conflito
que, efetivamente, pareciam marcar o sentido e o significado atribudo prpria avaliao do desempenho, designadamente em termos de ganhos e de perdas profissionais, levando-os a adotar posies
mais diferenciadoras e ortogonais. E isto decorria dos posicionamentos estratgicos individuais que
tendiam a afirmar-se, visando, fundamentalmente, a adaptao de cada um (ou cada grupo) ao esquema burocrtico e s suas normas, no sentido de se adaptar o melhor possvel s regras do jogo da
avaliao, adotando um comportamento tpico de atores que aceitam adaptar-se s regras do jogo
como forma de salvar a face, de levar a melhor sobre os outros (Santos Guerra, 1995), recorrendo
adeso estratgica s regras centrais, num claro exerccio de instrumentalizao perifrica do jogo
da avaliao do desempenho.
Congruentemente, os mesmos dados configuram um esquema de avaliao, por si s, suscitador de espaos de poder, ou, com diz o Robert Srour (1998, p. 156, 157), [...] uma arena em que se digladiam foras interessadas em apropriar-se de bens socialmente escassos. Essa arena caracterizada por jogos
de bastidores, conluios, conchavos e tramas; hostilidades semideclaradas, presses ocultas, ciladas,
manobras; contrainformaes e astcias; arranjos de convenincia, traies e golpes palacianos,
ritualizaes e cerimoniais que, podem, tambm, funcionar como poderosos fatores do controlo e
poder organizacional. Da mesma forma, tais prerrogativas passaram a atingir [...] o esprito e a sensibilidade dos humanos, predispondo-os para a submisso, ao introduzir uma disciplina (Fernandes,
1988, p. 223) e o controlo organizacional. Tece-se, assim, uma complexa teia de conflitos decorrente
da avaliao do desempenho docente, em que determinadas dissonncias so mais visveis, e outras
mantm-se estrategicamente ocultas, subentendendo interesses individuais e/ou grupais em coliso.
O facto que a avaliao do desempenho acabava por ser instrumentalizada (e, por isso, apropriada)
pelos prprios atores no sentido de, no quadro das dinmicas micropolticas, consolidarem as suas
posies de autoridade e a sua capacidade para exercer o seu poder sobre os outros.
gesto dos conflitos, pudemos subentender algumas manifestaes de alianas, na maior parte
dos casos, concebidas e arquitetadas de forma a recortar a gesto e execuo da avaliao com contornos, singular e estrategicamente, alinhados com o padro normativo da avaliao, se bem que
os bastidores dessas coalizes se mantenham demasiado ocultos, na sensao de se poder estar
a assistir a estratgias de adaptao das regras do sistema s expectativas e interesses dos atores, e
no tanto de estes se adaptarem lgica original do sistema. Os esforos destas alianas orientam-se
para a dominao entre pares ou intergrupos de dimenso restrita, em que cada um tenta ocupar o
lugar da coalizo interna dominante (ou mais vantajosa) atendendo ao peso especfico e capacidade de manobra dos seus elementos (Srour, 1998, p. 158), designadamente no que respeita ao estabelecer boas relaes com os gestores da avaliao, com o Diretor e com o respetivo relator.

Concluso

A prerrogativa da avaliao bem administrada acaba por ser claramente observvel pelo engajamento burocrtico e normativo dos gestores-avaliadores responsveis pela gesto e aplicao do
sistema de avaliao. Efetivamente, foram muito claras as alegaes dos atores quanto ao efeito
executrio da prescrio central que, a partir do referencial central, imps um grau elevado de comprometimento desses atores com o trabalho de organizar o tipo de resposta que o discurso oficial
exige que se concretize, enredando-os no quadro de um referencial alinhado com a dominao legal
composto por regras heternimas e com a expectativa programtica da administrao central, que
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em Educao
2016

impe uma alienao tipicamente gestionria dos gestores-avaliadores, dos coordenadores de departamento, dos relatores e dos jris de avaliao, para alm de uma clara submisso dos avaliados
a esses pressupostos gestionrios.
Em consequncia, emergem novos padres culturais associados ao novo clima organizacional de escola, dentro de uma perspetiva de poder, influncia, liderana, competio e conflito entre docentes
que denunciam manifestaes, ponderaes e racionalidades limitadas com sentidos mltiplos, mas
que os docentes vo construindo e desenvolvendo em funo de perdas e ganhos de carreira (de uns
sobre os outros e face ao prprio sistema), desenvolvendo um jogo calculista que se limita a calcular perdas e ganhos decorrentes de uma maior ou menor adeso ao sistema de avaliao. Um jogo
que, alis, resulta em estratgias pessoais e grupais caracterizadas pela resignao, em que os atores
mantm-se passivamente resistentes institucionalizao das referncias de avaliao tipicamente
meritocrticas e centralistas e, at mesmo, incorporando-as como parte integrante das suas estratgias calculistas, umas vezes de iniciativa individualista, outras vezes concertadas em alianas restritas e firmadas com recurso a mecanismos de competio entre pares, aos comportamentos de recuo
e segurana mnima decorrente de uma integrao estratgica aos limites da autoridade formal.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

A matemtica no quotidiano da creche:


dados de um estudo qualitativo
Ana Lemos
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
arlemos88@gmail.com
Snia Correia
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
sonia.correia@ipleiria.pt
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de
Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC) e
Centro de Investigao em Qualidade de Vida (CIEQV)
isabel.dias@ipleiria.pt

Resumo

O estudo da matemtica nos primeiros anos de vida tem sido foco de interesse de autores como
Hernndez, Lopez e Garca (2015), Taylor e Harris (2014), Hernandez (2011) ou Bulkeley (2009).
Este estudo, desenvolvido no mbito do Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL), visa: i)
apresentar situaes matemticas no quotidiano da creche, ii) identificar mbitos da matemtica
nas situaes do quotidiano da criana na creche e iii) refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de creche. Atravs da participao de cinco educadoras de infncia, em exerccio de
funes no ano letivo 2014/2015 em contexto de creche, recolheram-se 34 registos escritos de situaes do quotidiano da criana em creche e organizaram-se os dados de acordo com a taxonomia
proposta por Hernndez (2011) para o estudo da matemtica com crianas pequenas. A anlise
qualitativa dos dados revelou evidncias de momentos de aprendizagem de noes matemtica
(nmero, geometria, medida, padres) no quotidiano da creche. Estas evidncias levam-nos a discutir o papel da rotina na aprendizagem da matemtica em contexto de creche.
Palavras-chave: Creche, nmero, geometria, medida, padres.
Abstract

The study of mathematics in the early years of life has been the focus of interest of authors like
Hernandez, Lopez and Garcia (2015) , Taylor and Harris (2014 ) , Hernandez (2011 ) or Bulkeley
(2009) . This study, carried out by the Group Nursery Project ( GPC / NIDE / ESECS / IPL ) , aims
i ) to present mathematical situations in daycare everyday , ii ) identify mathematics fields in the
childs everyday situations in day care and iii ) reflect on the learning mate - matics in daycare context. Through the participation of five kindergarten teachers on duty in the school year 2014/2015
in daycare context , were collected 34 written records of the childs everyday situations in day care
and organized the data according to the taxonomy proposed by Hernandez (2011 ) for the study of
mathematics with young children. The qualitative analysis revealed evidence of moment mathematical notions of learning (number, geometry , measurement, patterns ) in the daycare everyday.
This evidence leads us to discuss the role of routine in mathematics learning in daycare context.
Keywords: Nursery , number, geometry , measurement, standards.

Introduo

Em Portugal, uma das opes das famlias com crianas at aos 3 anos de idade a Creche, resposta
social tutelada pela Segurana Social, entendida como

106

() um equipamento de natureza socioeducativa, vocacionado para o apoio famlia


e criana, destinado a acolher crianas at aos 3 anos de idade, durante o perodo
correspondente ao impedimento dos pais ou de quem exera as responsabilidades
parentais (artigo 3. - Portaria 262/2011, de 31 de Agosto)

Investigao,
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2016

Enquanto espao educativo, a creche proporciona criana a interao com adultos afetivamente
disponveis que a acompanham e apoiam no seu processo de desenvolvimento/aprendizagem (Dias,
2014). Valorizando os momentos de rotina e de brincadeira livre, o educador organiza o espao/materiais e o tempo de forma a responder s especificidades desta fase da vida e s caratersticas individuais de cada uma das crianas. Numa ao educativa pautada pelo respeito pela criana pequena,
o educador proporciona momentos de aprendizagem integrada inseridos no quotidiano da criana
(Dias, Correia & Marcelino, 2013; Dias & Correia, 2012; Post & Hohmann 2007; Portugal, 2000).
A aprendizagem da matemtica nos primeiros anos de vida tem sido foco de interesse de autores
como Hernndez, Lopez e Garca (2015), Taylor e Harris (2014), Hernndez (2011), Bulkeley (2009),
Baroody e Wilkins (1999) ou Kamii e De Colark (1986). Os dados da investigao revelam que a
criana, quando ingressa na creche, mesmo com poucos meses de vida, j possui conhecimentos
prvios do mundo que a rodeia, tendo j experienciado uma diversidade de situaes que resultam
de saberes matemticos (Hernndez, Lpez & Garca, 2015; Riccetti, 2001; Bassedas, Huguet e Sol,
1999). Como defende Hernndez (2011: 48),
() los nios, desde el nacimiento, parecen sensibles a ciertos aspectos de la realidade que consideramos propios de las matemticas, como ela nmero de objetos que
hay en un conjunto pequeo de objetos.
Cabe, ento, ao educador escutar as curiosidades e interesses da criana (Mendes & Mamede, 2012),
explorar o seu potencial, propondo desafios que lhe permitam alargar e construir os seus prprios conhecimentos. Para Gaspar (2004), em termos matemticos, o campo dos nmeros e operaes envolve contagem e pode ser desenvolvido na creche atravs da utilizao da contagem oral nas brincadeiras ou em situaes nas quais as crianas reconheam a sua necessidade (Hernndez, 2007). Pode
surgir como ferramenta para resolver problemas (por exemplo, identificar quantidades em falta) ou
como possibilidade de conhecer propriedades do espao (Bulkeley, 2009). De acordo com Butteworth (2005) a contagem uma das primeiras formas que a criana tem de entrar em contacto com o
sentido de nmero e tal acontece instintivamente, em brincadeiras do seu quotidiano. A geometria,
ramo da matemtica que estuda as propriedades e as relaes entre pontos, retas, curvas e superfcies,
no plano e no espao, surge em contexto de creche sempre que a criana perceciona e interpreta o
mundo fsico ou quando modifica, transforma objetos. De acordo com Rocha, Leo, Pinto, Pinto, Menino, Pimparel, Gonalves, Pires e Rodrigues (2008), a geometria introduz experincias que complementam e suportam o estudo dos nmeros e das medidas e oferece possibilidades de representao
e de resoluo de problemas. Pode ser explorada atravs de brincadeiras que envolvam, por exemplo,
discriminao e memria visual, noes de direo e/ou de espao (Smole, Diniz & Cndido, 2000).
A medida pode usar-se para determinar e comparar quantidades (Hernndez, Lpez & Garcia, 2015),
estando relacionada com conceitos como comprimento, altura ou peso por referncia a alguma unidade de mensurao. O estudo dos padres, uma das formas que a criana tem para organizar o seu
mundo, surge de forma informal desde os primeiros anos no contato com poemas ou com canes (que
se baseiam, por exemplo, na repetio), na verificao de que o pequeno-almoo acontece antes da ida
para a creche, de que a noite segue o dia ou no contato com tecidos, azulejos, pavimentos que podem ser
identificados, descritos e desenhados (Vale, Fao, Portela, Geraldes, Fonseca, Gigante, Lima & Pimentel,
2007). Neste sentido, o estudo dos padres envolve conceitos de forma, cor, tamanho e nmero.
Metodologia

Este estudo qualitativo, de ndole exploratrio, visa: i) apresentar situaes matemticas no quotidiano da creche, ii) identificar mbitos da matemtica nas situaes do quotidiano da criana na
creche e iii) refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de creche.
Contexto e Participantes
Este estudo decorreu no Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
(IPL/ESECS), no mbito do Grupo Projeto Creche/Ncleo de Investigao em Desenvolvimento em
Educao (GPC/NIDE) e contou com a participao de cinco educadoras de infncia em exerccio de
funes no ano letivo 2014/2015 em contexto de creche. Quatro educadoras exerciam as suas funes
em instituies particulares de solidariedade social da regio centro do pas (Leiria, Ftima, Batalha e
Alcobaa) e uma trabalhava numa instituio particular da cidade de Leiria. Trs das cinco educadoras
desenvolviam o seu trabalho com crianas entre os 24 e os 36 meses, uma com um grupo de crianas
entre os 12 e os 24 meses e outra com um grupo com idades entre os 15 e os 27 meses.
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2016

As cinco educadoras fizeram a sua formao acadmica na ESECS/IPL e todas eram elementos do
Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL).
Instrumentos de recolha e anlise de dados
A observao direta/participante com registo escrito de ocorrncias significativas foi a tcnica de
recolha de dados utilizada.
Para a anlise dos dados optou-se pela anlise de contedo de acordo com a taxonomia proposta por
Hernndez (2011), que organiza os conceitos matemticos nos primeiros 3 anos em quatro categorias: nmero, geometria, medida e padro. Na categoria nmero, o autor considera a permanncia
do objeto (saber que um objeto existe mesmo que a criana j no o veja), a correspondncia termo
a termo (emparelhar objetos de um grupo com os de outro), a contagem (recitar palavras numricas) e a quantidade (os objetos podem ser contados e a crena de que em cada coleo de objetos h
uma quantidade). Na categoria geometria, contempla o empilhamento (formar torres empilhando
peas de diferentes tamanhos) e o encaixe/relacionamento/emparelhamento (emparelhar objetos
com outros que tm a mesma forma ou a mesma cor). Na categoria medio, equaciona a avaliao
de distncias (avaliar quando um objeto est perto ou longe), a quantidade indefinida (comparar
quantidades utilizando o termo mais) e a comparao de tamanhos (uso das expresses mais grande ou mais pequeno para fazer comparaes). Por fim, na categoria padres, engloba a classificao
atravs da juno de objetos iguais (agrupar objetos idnticos), a classificao com uma varivel
(agrupar objetos que tm uma propriedade comum), a srie qualitativa com um padro simples
(reconhecer, continuar e produzir padres simples), a srie qualitativa sem padro (reproduzir uma
ordem arbitrria) e a srie qualitativa (ordenar objetos de menos a maior tamanho).
Considerando as narrativas das participantes, assumiu-se a existncia de evidncias na voz da criana (a educadora regista os dados colocando a criana como protagonista da ao) e na voz da educadora (a educadora regista os dados colocando-se como a personagem da ao). Assim, os dados organizados de acordo com a taxonomia de Hernndez (2011) foram, tambm, estruturados de acordo
com esta interseo (voz da criana vs voz da educadora).

Procedimento
Este trabalho surge de um convite da organizao do XVIII Encontro Nacional A Matemtica nos
Primeiros Anos Pr, 1. e 2. Ciclos (2015) ao Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL)
para estruturar um estudo sobre a matemtica na creche. Aceite o desafio, cinco elementos do GPC
acederam em observar e registar ocorrncias significativas no quotidiano da criana na creche (em
5 teras-feiras dos meses de maio e junho de 2015, nos momentos da manh). Ao mesmo tempo
que se ia fazendo uma reviso da literatura sobre a matemtica na creche, recolheram-se os dados
e analisaram-se luz dos objetivos formulados. Considerando a diversidade do contedo dos dados,
optou-se pela anlise dos dados de acordo com a taxonomia proposta por Hernndez (2011), na interseo com a voz da criana/voz do educador.
Resultados

Apresentao de situaes matemticas no quotidiano da Creche


Os dados recolhidos em cinco teras-feiras (26.05.2015; 09.06.2015; 16.06.2015; 23.06. 2015 e
30.06.2015), no perodo da manh da rotina das crianas em contexto de creche, foram listados por
data/participante, originando a identificao de um total de 34 episdios distintos. O Quadro 1 revela a quantidade de episdios por participante no total das cinco observaes, divulgando, a ttulo de
exemplo, o primeiro episdio de cada participante.

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2016

Quadro 1 Episdios por participante

Participante

N.
episdios

Exemplo de um episdio

13

A1: So 9.30h da manh e acabo de entrar na sala. Uma montanha


de crianas vem at mim. Comeo a distribuir beijinhos e abraos pelas
crianas dizendo: um beijinho para cada um e a soltar palavras de carinho
tais como os meus amores lindos, pipocas, pardalitos e alguns nomes pelo
meio bommm dia, M., E.,

B1: No momento de explorao do espao e brincadeira livre, s 9h45m a


M. encaixa 3 peas de legos umas nas outras e dirige-se a mim:
- A. lindo!
- Boa! Foste tu que fizeste?
- !
- uma casa ou uma torre?
- grande.

C1: So 8h00 da manh, chego Creche, e mal entro a porta, sou


recebida carinhosamente pelo M.. Dirijo-me secretaria na sua companhia,
onde se encontra a auxiliar da ao educativa. Esta encontra-se a elaborar
algumas imagens em papel autocolante. Sento-me para ajudar a colega
e pergunto ao M. onde se quer sentar Ele responde-me Pode ser nesta!
Quero ficar ao teu lado.

D1:A A. levou cereais para partilhar com os amigos e distribuiu por todos.
Comearam a conversar:
T. Ela est a comer muitos.
A. No s um.
Z. Comeu poucos.
A. D., vai por na mochila.
Z. S mais um.

E1: O S. (2 anos) contou que as lagartas dele estavam a fazer casulo e,


quando estava a contar, disse: tava l uma (levantou o dedo indicador)
lagarta a fazer casulo para sair borboleta. As borboletas vo pr o ovo e
depois nascem mais bichinhos da seda.

Total

34

Os dados do Quadro 1 mostram que o nmero de episdios por participante variou entre 3 (participante D) e 13 (participante A) e que os registos revelam formas distintas de narrativa (dilogos e
descries). De uma grande riqueza de contedo, estes dados permitem situar a ao educativa no
contexto de creche.
mbitos da matemtica nas situaes do quotidiano da Creche
Os episdios identificados foram organizados de acordo com a definio de cada uma das categorias
da taxonomia de Hernndez (2011) na interseo com a voz da criana/voz do educador, assumindo-se que o mesmo episdio poderia ter evidncias de mais do que uma taxonomia. O Quadro 2 revela
os mbitos matemticos estudados, a quantidade de episdios encontrados por categoria e um exemplo (na voz da criana/na voz da educadora) por mbito de anlise.
Quadro 2 mbitos matemticos de acordo com Hernndez (2011) na voz da criana e na voz da educadora

mbito da
matemtica

N.
episdios

Exemplo de um episdio

Nmero

15

Voz da criana
C3: () Perguntei-lhe Queres contar comigo? Ele sorriu, e medida que foi
apontando contou um, dois, trs! Acrescentou dizendo: Tem muitos riscos e
nmeros! E comeou a contar1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
Voz da educadora
A6:Depois da sala arrumada colocam-se os babetes. Neste momento, vou
chamando um a um e vou dizendo: um babete para o M., um para a T. e
assim sucessivamente.

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Prticas e Contextos
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2016

Medida

14

Voz da criana
E3:O R. (3 anos) estava a brincar com os carros e disse: este mais
pequenino.
Voz da educadora
A8:[no refeitrio, hora do almoo] Para ajudar as crianas a comer, vou
dizendo: comer muita sopa para ficarem grandes.

Geometria

Voz da criana
B1: No momento de explorao do espao e brincadeira livre, s 9h45m a
M. encaixa 3 peas de legos umas nas outras e dirige-se a mim:
- A. lindo!
- Boa! Foste tu que fizeste?
- !
- uma casa ou uma torre?
- grande.
Voz da educadora
(no existente)

Padres

Voz da criana
B4: Num momento de brincadeira livre, () o D. segura em duas [bolas] e dirige-se
ao R. tirando-lhe da mo mais uma () Desloco-me junto do D., com o R. pela mo e
[digo]
- No podem ser todas para ti. D uma ao R. Ele ficou triste.
O D. obedece e oferece-lhe a bola amarela que ele possua anteriormente, ficando ainda
com duas vermelhas no seu poder. De seguida, vai procurar outra bola (amarela) e vai
oferec-la ao R. ()
Voz da educadora
B5: Ao sentar-me na manta, junto de 4 crianas que estavam a realizar construes
com os legos (9h45m), comeo a separar legos amarelos e legos vermelhos, formando
dois conjuntos, tendo em conta o critrio cor. O S. oferece-me uma pea de outra cor
(verde), agradeo mas insisto:
- Faz tu! A A. j tem muitas Amarelas e Vermelhas (apontando os respetivos
conjuntos).
A criana vem junto de mim de novo com uma pea amarela, agradeo e aceito
colocando-a no conjunto das peas amarelas ()

Total

37

Os dados do Quadro 2 revelam um total de 37 episdios, 15 no mbito do nmero (7 na voz da criana e 8 na voz da educadora), 14 no mbito da medida (10 na voz da criana e 4 na voz da educadora),
5 no mbito da geometria (todos na voz da criana) e 3 no mbito dos padres (um na voz da
criana e dois na voz da educadora).

Discusso

Os dados situam a creche como um contexto de interao entre adultos e crianas pequenas com
uma especificidade educativa prpria (Dias, 2014). Considerando as caratersticas, necessidades e
interesses das crianas at aos trs anos, o educador promove o desenvolvimento/aprendizagem
da(s) criana(s) no quotidiano da creche de forma harmoniosa e integrada (Dias et al., 2013; Dias
& Correia, 2012; Portugal, 2000). Valorizando os conhecimentos da criana, na rotina da creche, o
educador vai facilitando a aprendizagem de conceitos matemticos de forma natural, no estruturada (Hernndez et al., 2015; Riccetti, 2001; Bassedas et al., 1999). Naturalmente, no quotidiano da
creche, surgem situaes diversificadas que so indutoras da aprendizagem do nmero, da medida, da geometria e dos padres (Hernndez, 2011). Interagindo com o adulto e com os materiais, a
criana, espontaneamente, vai contando e co-construindo o sentido do nmero (Hernndez, 2007;
Butteworth, 2005). Brincando, a criana encaixa, relaciona, emparelha, compara e agrupa objetos,
resolve problemas, situa-se no espao e no tempo e acomoda a geometria, a mediao e os padres
ao seu mundo (Smole et al., 2000; Hernndez et al., 2015; Vale et al., 2007).
Concluso

110

Este estudo qualitativo apresenta situaes matemticas no quotidiano da creche, identifica mbitos
da matemtica nas situaes do quotidiano da criana na creche de acordo com a taxonomia proposta por Hernndez (2011), procurando refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de
creche. A anlise dos 34 registos escritos de situaes do quotidiano da criana em creche recolhidos
por cinco educadoras de infncia revelou a existncia de momentos de aprendizagem de noes matemticas relativas ao nmero, geometria, medida e aos padres. Estes dados permitem discutir
o papel da rotina na aprendizagem da matemtica em contexto de creche.

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Prticas e Contextos
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2016

Referncias bibliogrficas

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de Educao.

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2016

O contrato pedaggico e didtico


transgresses, ruturas e dialogicidades:
um ensaio sociocrtico
Henrique Ramalho
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Viseu

Resumo

Este ensaio discute a noo de contrato pedaggico e didtico em torno dos seguintes aspetos: i)
Sentidos e significados do contrato pedaggico e didtico; ii) O contrato pedaggico e didtico
entre transgresses, dialogicidades e (des)continuidades. Adotamos uma metodologia de (re)interpretao crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema refletido dentro de um quadro
de referncia terica polimrfica. Cotejamos o pressuposto de romper com contratos pedaggicos
e didticos de ndole mais prescritiva e autoritria, propondo, alternativamente, formas contratuais da pedagogia e do didatismo mais reflexivos, dialogados e democraticamente participados.
Palavras-chave: contrato; ensino e aprendizagem; pedagogia; didtica.

Abstract

This essay discusses the notion of pedagogical and didactic contract on the following aspects:
i) Senses and meanings of the teaching and didactic contract; ii) The pedagogical and didactic
contract between transgressions, dialog and discontinuities. We adopt a methodology for critical
(new) interpretation, which fulfill the purpose of inserting the theme reflected within a polymorphic theoretical reference framework. We compare the assumption break with pedagogical and didactic contracts more prescriptive and authoritarian nature, proposing, alternatively, contractual
forms of pedagogy and of didacticism more reflective, discussed and democratically participated.
Keywords: contract; teaching and learning; pedagogy; didactic.

Introduo

A problemtica em anlise neste ensaio procura dirimir algumas notas e contributos para a compreenso dos processos de ensino aprendizagem ocorridos em sala de aula, precisamente por se mostrar
um tpico que tende a reemergir com substancial relevncia no captulo mais restrito do papel assumido pelos seus principais interlocutores da sala de aula.
Ao deslocar as atenes do trabalho educativo para o ambiente micro de referncia (sala de aula),
surge-nos oportuna a presente incurso sobre os sentidos, os significados, os limites e os alcances daquilo a que, mormente, nos referimos com a configurao de contrato pedaggico e didtico, onde
chamamos a ateno para os efeitos das ruturas, transgresses e (des)continuidades ocorridas no
seio do processo a que se refere essa noo central deste ensaio.
Do ponto de vista metodolgico, partimos da reviso crtica de um determinado referencial terico
e concetual suficientemente compreensiva, caracterizada por uma arquitetura de anlise e interpretao claramente extensiva e reorientada das ideias do revisor face s ideias dos autores revisados.
Assim sendo, no o assumimos como uma mera reviso bibliogrfica, mas antes como um campo de
anlise propriamente dito (Lima, 1992; Estvo, 1998), ou como um procedimento metodolgico
que concretizamos segundo um ngulo terico especfico (Hammersley & Atkinson, 1994, p. 57),
sendo que o operacionalizamos de forma a estabelecer nexos e desarticulaes analticas e (re)interpretativas no conhecimento existente sobre o objeto em estudo (Caldas, 1986).
Tambm por isso, enquadramos este ensaio na agenda de investigao que concretiza um determinado quadro terico crtico de referncia acerca do objeto em anlise, no o limitando a uma mera determinao do estado da arte, mas assumindo-o mais como uma reviso terica de (re)interpretao
crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema revisado dentro de um quadro de referncia terica polimrfica para, a partir da, analis-lo, (re)interpret-lo e compreend-lo (Luna, 1997).

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2016

1. Sentidos e significados do contrato pedaggico e didtico

Na interseo entre a configurao de vinco normativista e a aluso mais informal do contrato


ocorrido em sala de aula, a segunda tende a mostrar-se mais relevante, pelo facto de se apresentar com um elevado potencial para conectar as partes envolvidas (cf. Jonnaert, 1996), ou seja, o
professor e os seus alunos. No quadro geral das regras (formais e informais), o contrato constitui-se no principal elo de ligao que medeia a assimetria das relaes com o conhecimento, que os
atores em jogo apresentam na relao pedaggica e didtica (cf., a propsito, Brousseau, 1998); da
mesma forma que
tais processos de influncias mtuas, embates epistemolgico-poltico-ideolgicos-pedaggicos e negociaes de sentidos que constituem as polticasprticas curriculares reais levam a que estas sejam complexas e relacionadas a fazeres e saberes que
nem sempre, ou mesmo raramente, constituem um todo coerente. Isso significa que
os processos ensinoaprendizagem ocorrem em meio tessitura de prticas cotidianas
em redes, muitas vezes contraditrias, de convices e crenas, de possibilidades e
limites, de dilogos e embates. Do mesmo modo, os textos das polticas curriculares
oficiais so formulados no seio das mesmas contradies e tambm esto presentes
nas escolas (Oliveira, 2013, p. 381).
Ao definir o contrato de sala de aula, nas suas dimenses pedaggica e, sobretudo, didtica, segundo uma prescrio de obrigatoriedade mtua de um conjunto das regulaes e de seus efeitos, reconstrudos a partir das interaes entre professores e alunos, resultantes da situao e ligadas aos
objetos de saberes disciplinares colocados em jogo nesta situao (Lahanier & Reuter, 2007, p. 59),
com vista construo bilateral do conhecimento, o mais normal que as partes, no quadro das suas
competncias, explcita e implicitamente contratualizadas, ocorra uma modificao da sua relao
de partida com o conhecimento.
No obstante, para alguns autores (cf., por exemplo, Pais, 2001, 2008; Menezes, 2006), a aprendizagem contratada tende a resultar da satisfao das exigncias normalizadas em sede de contrato
pedaggico e didtico, sendo que quanto mais formalizado e prescritivo for o processo de ensino-aprendizagem (nomeadamente, quanto ao que se espera do aluno) mais difcil se torna a sua concretizao (cf. Sarrazy, 1995; Chevallard, 1994).
A natureza do contrato pedaggico e didtico, ao subentender uma relao bilateral em que ocorre
a mediao do dever de ensinar com o dever de aprender, prev a necessria transposio didtica
(Chevallard, 1991; Brousseau, 1998; Beltro, 2012), enquanto ato de responsabilidade mtua em que
cabe ao professor colocar o aluno numa situao que lhe permita, por seu lado, responsabilizar-se
pela sua prpria aprendizagem, no sentido em que
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de
ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo apto a ocupar um
lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar,
um objeto de ensino, chamado de transposio didtica (Chevallard, 1991, p. 39).
Congruentemente, espera-se que tanto professor como alunos tenham condies de refletir sobre
as prescries do contrato, em que qualquer um ter um papel decisivo para realizar as necessrias
transposies didticas na interao da sala de aula, movimentando-se, operacionalmente, entre um
currculo ideolgico, formal, percebido e experienciado (cf. Goodlad, 1979).
Outra parte crucial no desenvolvimento do contrato o processamento da comunicao pedaggica
e didtica, substancialmente marcada pela influncia dos cdigos lingusticos (Bernstein, 1996), correspondendo ao processo pelo qual fixado continuamente o papel do professor e o papel dos alunos,
prevendo-se que no decorrer deste processo que se define ininterruptamente o que poder inibir
ou potenciar o papel, mais ou menos, ativo dos alunos no que concerne construo e ao acesso ao
conhecimento. Quer isto dizer que o contrato pedaggico e didtico corresponde a uma ao suportada pela linguagem e processos comunicacionais associados.
Neste quadro de anlise, o ato comunicativo deve ser autntico (cf. Freire, 2008), permitindo-se
s partes envolvidas assumirem-se como reciprocamente comunicantes. Desoculta-se, aqui, uma
dimenso poltica da dinmica inerente ao contrato de sala de aula, convergindo para uma conceo
poltica de microcontexto, precisamente no sentido em que, a propsito, mesmo num quadro restrito
e especfico de ensino aprendizagem, Ins Oliveira (2013, p. 378) refere que

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

dissociar polticas e prticas como se fossem campos diferenciados, com sujeitos e


lgicas prprias e excludentes uma m escolha epistemolgico-terica e poltica, na
medida em que ambas se interpenetram permanentemente e no existem enquanto
tais. Precisamos, por isso, superar a muito difundida e pouco eficaz frmula segundo
a qual as polticas se definem nos gabinetes e as prticas no campo de ao cotidiano
no nosso caso, as salas de aula. Caberia s primeiras estabelecer o que deveria ser
feito e s ltimas, executar o receiturio,
sendo que,
importante marcar a opo epistemolgica pela ideia de que no h prtica que no
integre uma escolha poltica e que no h poltica que no se expresse por meio de
prticas e que por elas no seja influenciada. Ou seja, o tema das polticas educacionais
e das prticas cotidianas fica mais bem expresso como polticasprticas educacionais
cotidianas, sem separao, sem a pressuposio de que so coisas diferentes (p. 376).
Por estar incutido na relao pedaggica e didtica instituda e mediada pelo contrato, a relao assimtrica que as partes apresentam sobre o conhecimento constitui-se num dos principais fatores que tende
a dificultar a prossecuo bem sucedida do processo de ensino aprendizagem (Jonnaert, 1996), sendo
que da sua gesto dependero importantes opes pedaggicas e didticas suscetveis de influenciarem
positiva ou negativamente a transposio didtica e a consequente apropriao do conhecimento.
Ainda a propsito da natureza assimtrica da relao pedaggica e didtica estabelecida e normalizada pelo contrato entre professor e aluno, ela justifica-se pelo facto de um e outro no apresentarem
posies simtricas na relao com o saber, onde essa diferena de posse sempre motivo de tenso
(Candau, 2011), de ruturas, transgresses e descontinuidades, precisamente nos termos em que O
segundo no somente sabe mais que o primeiro, mas tem a responsabilidade de organizar as situaes
de ensino consideradas favorveis para as aprendizagens do primeiro (Joshua, 1996, p. 249), sendo
na ausncia de uma relao de simetria face ao conhecimento que o contrato pedaggico e didtico
encontra a sua principal justificao.
No obstante, a relao contratual estabelecida entre professor e alunos otimiza-se com a ideia de dilogo
politizado, consistente com a ideia de poltica orbicular ou, na perspetiva de Ins Oliveira (2013, p. 379),
[] as polticas expressas nos textos oficiais, os modelos de educao e de escola
que abraam, organizando globalmente e de modo lgico a prtica pedaggica e as
prticas curriculares desenvolvidas, submetidas s possibilidades e desejos dos sujeitos das escolas, polticopraticantes dos cotidianos educacionais interagem e determinam-se mutuamente,
num claro exerccio de horizontalizao das prticas pedaggicas e didticas promotor de dinmicas emancipatrias e de autonomizao dos atores, pela evidncia e valorizao da multiplicidade e
complexidade das relaes, de significados do conhecimento e das aes, sendo um dos efeitos imediatos a prpria horizontalizao da hierarquia do conhecimento (cf. a propsito, Felcio & Possani,
2013), mesmo ponderado numa perspetiva de assimetria da sua maior ou menor posse em termos
quantitativos e qualitativos.
2. O contrato pedaggico e didtico entre transgresses, dialogicidades e (des)continuidades

A ideia de transgresso associada ao contrato de sala de aula tem vindo a ser toldada por um essencialismo curricular, pedaggico e didtico, como que se trate de uma nfase que obscurece qualquer
tentativa de introduzir prticas pedaggicas e didticas mais inovadoras, criativas e dialogadas de
forma autntica.
Num sentido progressista de contrato, a dialogicidade pedaggica e didtica constitui-se na essncia
da educao como prtica da liberdade, como processo de comunicao - e no de extenso - (cf. Freire, 1967; 1985; 2008), em que a prerrogativa do dilogo surge sustentada pela capacidade que professor e alunos tm para colocar a palavra sob a forma de praxis, exatamente na medida em que quando
pronunciamos a palavra tradutora do conhecimento, professor e alunos assumem, ativamente, o papel
de pronunciar e a transformar o mundo e os prprios sentidos e significados desse conhecimento.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Ainda a propsito, Luiz Pais (2008, p. 44) alerta para a necessidade de [] o saber escolar se constitua a partir do conhecimento do aluno. Caso contrrio, estabelece-se um verdadeiro conflito entre
o saber escolar e o saber do aluno, apenas sanvel pela relao contratual dialogada e politizada.
Apologizam-se, aqui, processos pedaggicos e didticos circunstanciados por uma racionalidade comunicativa, segundo a prerrogativa da ao argumentativa, livre de constrangimentos, promotora
do consenso pelo recurso intersubjectividade de convices racionalmente construdas e motivadas pelo agir comunicativo, em que A razo comunicacional faz-se valer na fora de coeso da compreenso intersubjetiva e do reconhecimento recproco (Habermas, 1995, p. 298-299), sugerindo-se uma capacidade dos sujeitos para transformar e reconstruir, a todo o tempo, a realidade a que
subjaz tal conhecimento.
Atendendo aos anteriores argumentos, referimo-nos a um trabalho pedaggico e didtico circunstanciado pela esfera epistemolgica scio crtica e histrico crtica (cf. Libneo, 1993), com capacidade
para superar a nfase obscurante das teorias mais conservadoras e reprodutoras da normatividade
de uma pedagogia e didatismo pr-determinados.
Afere-se, neste caso concreto, a um processo sociopoltico de interrogao do
[] modelo educativo e curricular homogeneizante e os processos por meio dos quais ele
favorece a produo de falsas homogeneidades, reduzindo o direito diferena, e at que
ponto essa falsa homogeneidade nos descaracteriza enquanto sujeitos de diferenas. Abdicar
de nossas especificidades em nome do pertencimento e da aceitao vale a descaracterizao?
A perspectiva hegemnica a respeito da escola e quilo que nela deveria acontecer
fundamenta-se em critrios de padronizao. De que modo podemos combat-los no sentido
de assegurar o respeito mtuo e a expresso efetiva do famoso direito diferena nas
nossas polticasprticas educacionais cotidianas? Penso ser necessrio tratar dessa questo
quando pensamos em currculos e processos de aprendizagemensino, pois temos tradies
e habitus que levam ao desenvolvimento de aes em que a homogeneizao compulsria de
conhecimentos e comportamentos descaracteriza e desrespeita especificidades, ao mesmo
tempo em que inferioriza e marginaliza muitos dos que no sucumbem descaracterizao
(Oliveira, 2013, p. 376).
Numa perspetiva mais conservadora, a pedagogia e a didtica visam a formao de professores e
alunos mais passivos, afastados de qualquer ambio de emancipao e autonomizao (cf. Kliebard,
2011); formam e educam para uma configurao dos sujeitos como apndices de uma mquina que
os programam para agirem de forma mecnica e neutra.
Nesta linha de argumentao, perspetivamos a sala de aula, [] como uma mquina de fabricao
de sujeitos idnticos, produzidos com insumos como material didtico e outros, jogando no lixo os
diferentes de todo tipo, proibindo a entrada de conhecimentos e cultura populares, pais, poltica []
(Oliveira, 2013, p. 376, 377), incrementando uma didtica desreferencializada da ao poltica dos
atores (cf. Icle & Lulkin, 2013), em linha com o iderio normativista das plsticas polticas essencialistas (Paraskeva, 2006, p. 171), por se tratar, portanto, de uma aceo que se aproxima da noo de
sistema apostilado (cf. Marcondes & Moraes, 2013, p. 452), cuja funo curricular a de prescrever
prticas pedaggicas e didticas de sentido claramente heteronmico.
Numa ideia inversa, o contrato pedaggico e didtico dificilmente poder ser entendido como absolutamente fechado, inquestionvel e inflexvel, como um padro inaltervel de comportamentos
e rotinas da sala de aula, sendo que qualquer contrato pode (e muito provavelmente acontecer)
apresentar mltiplos pontos e fases de rutura, de desvios, de transgresses e, necessariamente, de
(re)negociaes, pelo que a eficcia dos processos de ensino aprendizagem no depende da execuo
mimtica do contrato mas, antes, da capacidade de lidar com as suas ruturas e transgresses (cf.
Brousseau, 1998). Na verdade, corroboramos aqui a ideia de Joo Paraskeva (2006) de que, inversamente ao que mais usual pensar, os contedos e as disciplinas, mesmo que explicita ou implicitamente contratualizados, tendem a apresentar e instigar um registo polmico nos seus praticantes,
no sentido de que
O que importa para a discusso que nenhuma regra estabelecida, seja ela escrita ou
apenas pensada, se efetiva tal qual prescrita na vida das pessoas reais. []. As determinaes oficializadas sempre se modificam em virtude do campo que encontram (ou que

115

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

as encontra) e so influenciadas por eles, mesmo antes de serem oficializadas, visto que,
ao buscarem legitimidade, o fazem por meio de dilogos mudos com a realidade desse mesmo campo. As realidades locais, longe de serem mero campo de aplicao de polticas supostamente exteriores a elas, expressam as normas e as modificam pelas suas
especificidades e s podem ser compreendidas se descemos s singularidades que as
caracterizam e definem os dilogos possveis. []. Temos, ainda, que considerar alguns
casos em que, mais do que aplicao, adaptao ou exceo, as regras tm transgresso.
Ou seja, h circunstncias em que a ilegitimidade daquilo que surge como poltica oficial de tal ordem que os dilogos entre a oficialidade e as realidades escolares so
expressos maioritariamente sob a forma de conflitos e burlas. Frequentemente esses
casos ocorrem quando o poder institudo no reconhece a indissociabilidade entre as
instncias e supe ser possvel impor ao campo das prticas, polticas que no correspondem aos desejos/possibilidades dos polticopraticantes (Oliveira, 2013, p. 380).
Pelo lado do professor, o contrato depende da linguagem, da comunicao, das metodologias de
ensino e das consequentes opes pedaggicas, olhando para o seu trabalho como um processo suficientemente flexvel, algo provisrio e continuamente revisto, contrariando a noo de contrato
como fluxograma de procedimentos, em que as regras implcitas podem surgir como solues ativas
no momento de gerir as ruturas e transgresses feitas ao contrato (cf., a propsito, DAmore, 2007).
Parece-nos, mormente, que a perspetiva do aluno, enquanto entidade contratante, surge bem mais
complexa, pelo que, a este ator est associada a prerrogativa do ofcio de aprendente, denunciando-se, por um lado, um centramento exaustivo nas aprendizagens e, por outro, desfocando as prticas
pedaggicas e didticas do processo de ensino, reconvertendo-as em processos que visam, com algum grau de exclusividade, a organizao das aprendizagens. Tambm por esta via, torna-se demasiado oculto o facto de o aluno exercer um ofcio estatutrio repleto de regras do jogo explcita e
implicitamente consignadas, mas que nem todos apresentam condies para cumprir (Perrenoud,
1995), suscitando-se, ainda que provisoriamente, rutura, transgresso e desvios face a determinado
padro pedaggico e didtico.
Concluso

Neste texto, ensaiou-se uma sntese compreensiva dos processos de ensino aprendizagem, partindo
da discusso dos papis que se reservam funo de professor e ao lugar de aluno, no que, em concreto, diz respeito ao jogo pedaggico e didtico, de configurao contratual, para a mediao e
transposio do conhecimento escolar.
Um ensaio com carter crtico que procurou vincar a necessidade de romper com modelos pedaggicos e didticos de ndole mais autoritria, promovendo, ao mesmo tempo, uma abordagem que
acerca o trabalho da sala de aula pautado por formas contratuais da pedagogia e do didatismo mais
reflexivos, dialogados e democraticamente participados.
Todavia, no nos ocorrem certezas muito seguras deste nosso ltimo desgnio, chamando a ateno
para os perigos de uma sala de aula cada vez mais normalizvel e controlada distncia, cujas prticas pedaggicas e didticas mais do tipo reflexivo so perigosamente ameaadas por um retorno ao
primado da pedagogia e do didatismo pragmtica e burocraticamente institudos nos processos de
ensino aprendizagem.
Consequentemente, sobrevm a essa tendncia um efeito tyleriano das prerrogativas curriculares do
tipo essencialista, que condicionam a sua ao de professores e alunos, alimentados pela persistncia
das didticas especficas em manter as suas fronteiras epistemolgicas e, consequentemente, os postulados pedaggicos e didticos restruturados no encalo de uma agenda educacional conservadora,
cuja compreenso da organizao escolar, da sala de aula, de professor e de aluno, mimeticamente
instituda a partir de uma perspetiva unvoca com origem no centro administrativo do sistema. No
quadro da nossa anlise, tender a resultar numa ao pedaggica e didtica tecnocrtica metaforicamente definida, por um lado, como uma tecnologia de dominao e, por outro, orientada para a
produo de seres acrticos e politicamente neutros, deixando para trs as prerrogativas de cidado
emancipado e autnomo.

116

No obstante, procuramos contribuir para mostrar outros sentidos e significados alternativos da


ao pedaggica e didtica, no que concerne em responder a desafios de ensinar e levar a aprender,
em que, de um modo geral, observmos que lidar com uma dimenso contratual em sala de aula ser
til para os professores e para os alunos.

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

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Cursos de Educao e Formao de


Jovens e Cursos Vocacionais: Afinal do
que estamos a falar?
Ana Paula Rodrigues dos Santos de Almeida
Escola Profissional Agrcola Fernando Barros Leal, UIDEF, Instituto de Educao, Universidade de
Lisboa, Portugal

Resumo

O surgimento dos cursos vocacionais ditou o trmino dos cursos de educao e formao de jovens
nas escolas portuguesas, sobretudo no 2. e 3. ciclo do ensino bsico. Atualmente, prev-se a extino dos cursos vocacionais e equaciona-se o regresso dos cursos de educao e formao de jovens.
Este artigo de carcter documental apresenta uma anlise comparativa destas duas modalidades de formao baseada nos respetivos normativos. Os cursos de educao e formao de jovens
evidenciam-se como uma oferta formativa de dupla certificao com forte nfase na qualificao
profissional. Por sua vez, os cursos vocacionais de nvel bsico definem-se como um percurso de
mbito escolar centrado no combate ao abandono escolar e na concluso do ensino bsico para
prosseguimento de estudos.
Palavras-chave: Cursos de Educao e Formao de Jovens Cursos Vocacionais Estudo Comparativo
Abstract

The emergence of vocational courses dictated the completion of education and training courses for
young people in portuguese schools in compulsory education. Currently, it is foreseen the extinction of vocational courses equates to the return of education and training courses for young people.
This documental article presents a comparative analysis of these two types of training based on the
respective regulations. Education courses and youth training show up as a training offer dual certification with strong emphasis on professional qualifications. In turn, the entry-level vocational
courses are defined as a school setting path centered on combating dropout and completion of
basic education for further study.
Keywords: Courses of Education and Youth Training - Vocational courses - Comparative Study

Nota Introdutria

Ao longo das dcadas, no campo educativo, assistimos a reformas curriculares diversificadas cujo
objetivo e natureza se inserem em contextos sociais e polticos tambm eles mltiplos.
Os cursos de educao e formao de jovens (CEF) e os cursos vocacionais so exemplos de experincias, num caso mais duradouro do que outro, dessas constantes variaes curriculares.
O surgimento dos cursos vocacionais marcou o final dos CEF. De facto, embora estes existam ainda
em termos legislativos, a tutela optou no ano letivo 2014/2015 pela no abertura destes cursos face
experincia data ainda piloto dos cursos vocacionais. Atualmente, perante a prevista extino dos
cursos vocacionais no prximo ano letivo, prev-se o ressurgimento dos CEF nas escolas portuguesas
do ensino bsico.

119

Torna-se, ento, relevante aprofundarmos esta questo e olhar com ateno para estas duas modalidades formativas, tentando, assim, compreender de que mudanas estaremos de facto a falar. Esta
alternncia entre CEFs e cursos vocacionais coloca-nos algumas questes. O que se pretende com
esta mudana? Que razes lhe esto subjacentes? Que implicaes ter para os alunos, para a escola
e para o sistema educativo? As diversas modalidades de formao existentes representam, partida,
entendimentos diferentes e especficos sobre aspetos como os objetivos, destinatrios e currculo.
Como tal, importante entender e analisar a opo por uma determinada modalidade de formao,
pois esta representa uma linha de pensamento especfico sobre a formao que se pretende para os
jovens, a escola que se quer construir e o contributo que esta pode dar sociedade. As constantes
mudanas de modalidades de formao profissionalizantes disponibilizadas nas escolas pblicas
portuguesas constitui-se como problemtica fundamental deste estudo.

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Assim, este artigo tem como objeto de estudo os CEF e os cursos vocacionais, tendo como objetivos
comparar os CEF e os cursos vocacionais e evidenciar as caractersticas diferenciadoras de cada uma
destas modalidades de formao.
O artigo est estruturado em quatro partes: uma primeira parte, em que se apresentam sumariamente as modalidades em estudo; uma segunda parte em que se comparam os CEF e os cursos vocacionais; uma terceira parte, em que se salientam as especificidades de cada uma das modalidades
formativas em estudo; e uma ltima parte em que se apresentam reflexes finais sobre a problemtica em estudo.
O artigo baseia-se na anlise dos normativos que regulamentam cada uma das modalidades de formao em estudo. Trata-se de uma primeira anlise documental que poder funcionar como ponto
de partida para um estudo mais aprofundado que permitiria, por sua vez, enquadrar estes dados em
problemticas estruturantes e decisivas no panorama educativo.
1. Cursos de Educao e Formao de Jovens e Cursos Vocacionais
breve apresentao

Os CEF surgem, na redao do Despacho conjunto n 453/2004 de 27 de Julho, enquadrados na


Estratgia de Lisboa, no Plano Nacional de Emprego e no Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (Canavarro, 2004). Definem-se como uma oferta formativa com identidade prpria que
constitua uma modalidade de formao e qualificao diversificada, flexvel e perspetivada como
complementar, face a modalidades existentes, com o objetivo de assegurar um continuum de formao, estruturada em patamares sequenciais de entrada e de sada para fomentar a aquisio progressiva de nveis mais elevados de qualificao.
Destinam-se a alunos com quinze anos de idade, embora se preveja a possibilidade dos diretores regionais autorizarem a integrao nestas turmas de alunos pertencentes a uma faixa etria mais baixa.
Como se verifica na Tabela 1, trata-se de uma oferta formativa com vrias tipologias de cursos que
vo desde o 6 ano at ao 12. ano de escolaridade e desde o nvel 1 at ao nvel 3 de qualificao profissional (hoje designado como nvel 4), estruturadas em quatro componentes de formao: sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica. Como tal, inserem-se nas modalidades de dupla certificao.
Tabela 1 Tipologias CEF

120

Tipologia

Durao

Certificao

Destinatrios

Tipo 1

2 anos

6 ano
Nvel 1

Jovens com habilitao inferior ao 6 ano de escolaridade em risco de abandono,


com duas ou mais retenes que no concluram, ou que no se encontram em
condies de concluir aquele ano de escolaridade

Tipo 2

2 anos

9 ano
Nvel 2

Jovens em risco de abandono que completaram o 6 ano de escolaridade ou


frequentaram, com ou sem aproveitamento, o 7 ano de escolaridade ou ainda
aqueles que frequentaram, sem aproveitamento, o 8 ano de escolaridade

Tipo 3

1 ano

9 ano
Nvel 2

Jovens em risco de abandono com aproveitamento no 8 ano de escolaridade ou


com frequncia sem aproveitamento do 9 ano de escolaridade

Tipo 4

1 ano

Nvel 2

Jovens que concluram o 9 ano de escolaridade, ou que, apresentando uma ou


mais retenes no ensino secundrio, frequentaram, sem concluir, qualquer curso
de nvel secundrio de educao, ou equivalente, e que pretendem, no imediato,
concretizar um projeto profissional

Curso de
formao
complementar

1 ano

Requisito necessrio para integrar os titulares de cursos Tipo 2, Tipo 1 ou curso


de qualificao inicial de nvel 2 que pretendam prosseguir a sua formao nesta
modalidade e adquirir uma qualificao de nvel 3 e o 12. ano de escolaridade

Tipo 5

2 anos

12. ano
Nvel 3

Jovens titulares de um curso de tipo 4 ou de um curso do 10 ano profissionalizante


criado ao abrigo do despacho conjunto n 665/2001, de 26 de maro, bem como
a jovens com aproveitamento no 10 ano de escolaridade ou com frequncia sem
aproveitamento do 11. ano de escolaridade e que pretendem retomar um percurso
formativo aps interrupo no inferior a um ano letivo

Tipo 6

1 ano ou
superior

12. ano
Nvel 3

Jovens com o 11. ano de escolaridade com aproveitamento ou frequncia do 12.


ano de escolaridade sem aproveitamento

Tipo 7

1 ano

Jovens titulares de um curso cientfico-humanstico, ou equivalente, de nvel


secundrio de educao, que pertena mesma rea de formao afim quele em
que se integra a qualificao visada pelo curso a frequentar

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Tal como refere a Tabela 2, inclui percursos que vo desde as 1020 horas at s 2276 horas de formao.
Tabela 2 Durao mnima em horas dos CEF
Durao mnima em horas
Tipo 1

1125

Tipo 2

2109

Tipo 3

1200

Tipo 4

1230

Curso de Formao Complementar

1020

Tipo 5

2276

Tipo 6

1380

Tipo 7

1155

No caso do ensino bsico, entre 2006/2007 e 2010/2011, os CEF eram a modalidade profissionalizante mais expressiva do ponto de vista de alunos inscritos. No caso do ensino secundrio, o mesmo
no sucede, tendo o nmero de alunos decrescido desde o ano letivo 2007/2008, pelo que representava apenas 1,6% em 2010/2011 (Figueiredo, 2013). No ano letivo 2013/2014, existiam 19 alunos
matriculados em CEF no 2. ciclo, 17655 no 3. ciclo e 1920 no ensino secundrio (DGEEC, 2014).
Segundo vrios autores, os CEF tm contribudo para a reduo do abandono escolar e,
simultaneamente, promovido o sucesso escolar de muitos jovens (Costa, 2012; Patrcio e Ribeiro,
2008; Bento, 2010). Os CEF destacam-se com um diferencial na taxa de concluso superior em 60
pontos percentuais no ensino bsico e em 20 pontos percentuais no ensino secundrio face via
regular de ensino (Figueiredo, 2013).
Do ponto de vista da empregabilidade os CEF tm um efeito negativo ou nulo sobre a probabilidade
de emprego dos participantes num horizonte temporal at 42 meses aps o incio do curso (Dias & Varejo, 2012). Note-se, todavia, que 44% dos alunos que concluram um CEF de tipo 2 em 2007/2008
prosseguiram estudos num Curso Profissional e 77% dos alunos que terminaram um CEF de nvel secundrio continuaram os seus estudos (Figueiredo, 2013). Num contexto em que mais de metade dos
alunos apresenta um ou dois anos de desvio, o facto de estes prosseguirem estudos revela um impacto
muito significativo no percurso destes jovens. Como refere Moutinho (2012), Parece evidente o carter de segunda hiptese dos Cursos de Educao e Formao, o que mostra a sua capacidade para recuperar e manter na escola jovens com idades desfasadas do ano de escolaridade, com vrias reprovaes,
desmotivados, com perfil de abandono ou que interromperam o percurso escolar e regressaram para
experimentar o sucesso escolar (p.152). de salientar, de facto, a mudana que estes cursos representam em termos de relao dos alunos com a escola (Mesquita, 2010; Moutinho, 2012).
Por sua vez, os cursos vocacionais surgem em 2012, no caso do ensino bsico, e em 2013, no caso do
ensino secundrio, no quadro de uma experincia piloto.
Enquadram-se no cumprimento da escolaridade obrigatria, na preveno da excluso e na diversificao da oferta curricular, tendo como objetivo a reduo do abandono escolar precoce e a promoo
do sucesso escolar.
No caso do ensino bsico, pretende-se essencialmente motivar grupos de alunos, desenvolver, em
geral, os seus conhecimentos e as suas capacidades, atravs de um ensino mais prtico e promover a
continuidade dos seus estudos. No so considerados neste nvel de ensino cursos de dupla certificao, visto apenas conferirem o 6 ano ou o 9 ano de escolaridade. No caso dos cursos vocacionais de
nvel secundrio, estes sim conferem uma certificao profissional, tendo como objetivo responder
aos interesses vocacionais dos adultos que a frequentam, proporcionando-lhes uma sada profissional concreta, sem que tal prejudique a possibilidade de prosseguimento de estudos de nvel superior.
Engloba uma faixa etria que vai desde os 13 anos para o nvel bsico at aos 16 anos para o nvel secundrio, havendo referncia nos normativos a alunos com uma reteno e em risco de abandono escolar.
Trata-se de percursos de formao com 1100 horas no caso do ensino bsico e 3000 horas no caso do
ensino secundrio, distribudas numa componente geral, numa componente complementar, numa
componente vocacional e numa componente de prtica simulada (no caso do ensino bsico) e de
estgio formativo (no caso do ensino secundrio).

121

No ano letivo 2013/2014 existiam 2095 alunos matriculados em cursos vocacionais no 2. ciclo,
8464 no 3. ciclo e 379 no ensino secundrio (DGEEC, 2014). A taxa de concluso foi de 67,9% no

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caso dos cursos com durao de um ano de 2. ciclo; 79,7% no caso dos cursos com durao de dois
anos de 2. ciclo; 80,1% no caso dos cursos com durao de um ano de 3. ciclo; 70,9% no caso dos
cursos com durao de dois anos de 3. ciclo e 80,8% no caso dos cursos de nvel secundrio. Em
termos globais, a taxa de concluso de 79% no ensino bsico e 84,3% no ensino secundrio (Loura,
Saleiro & Jeremias, 2015).
2. Anlise comparativa entre os Cursos de Educao e Formao
de Jovens e os Cursos Vocacionais

De modo a proceder-se anlise comparativa entre os CEF e os cursos vocacionais, selecionam-se


os seguintes aspetos:









Objetivos
Destinatrios
Matriz curricular
Durao
Certificao
Avaliao
Mecanismos de progresso
Concluso
Classificao final
Prosseguimento de estudos

Relativamente aos objetivos, encontramos a preveno do abandono escolar tanto nos CEF como
nos cursos vocacionais. A promoo do sucesso escolar surge mais explicitamente associada aos
cursos vocacionais. Todavia, a nfase na qualificao profissional e na transio para a vida ativa
claramente mais evidente nos CEF. No caso dos cursos vocacionais de nvel secundrio, a sim encontramos, tal como nos CEF, uma referncia a uma sada profissional.
No que diz respeito aos destinatrios, a faixa etria dos CEF situa-se nos quinze anos, enquanto que
nos cursos vocacionais se equaciona a partir dos 13 anos, no caso do nvel bsico, e a partir dos 16
anos, no caso do nvel secundrio.
Em relao matriz curricular, destaca-se a diversidade de tipologias de CEF face existncia de
cursos vocacionais de dois tipos: de nvel bsico e de nvel secundrio. A estruturao em patamares
sequenciais de entrada e de sada dos CEF no foi transposta para os cursos vocacionais.
Como se observa na Tabela 3, ambas as modalidades estruturam-se em quatro componentes de
formao:
Tabela 3 Componentes de formao dos CEF e dos Cursos Vocacionais

CEF

Cursos Vocacionais

Sociocultural
Cientfica
Tecnolgica
Prtica

Geral
Complementar
Vocacional
Prtica Simulada/ Estgio Formativo

Tal como referido na Tabela 4, a componente de formao sociocultural/geral inclui reas disciplinares diferentes
Tabela 4 Componentes de formao sociocultural dos CEF e geral dos Cursos Vocacionais

CEF

122

Lngua, Cultura e Comunicao


Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Tecnologias de Informao e Comunicao
Cidadania e Sociedade
Cidadania e Mundo Atual
Higiene, Sade e Segurana no Trabalho
Educao Fsica

Cursos Vocacionais
Nvel Bsico

Nvel Secundrio

Portugus
Matemtica
Ingls
Educao
Fsica

Portugus
Comunicar em Ingls
Educao Fsica

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de salientar a ausncia da rea de Tecnologias de Informao e Comunicao nos cursos vocacionais. Por outro lado, os CEF incluem a rea de cidadania e mundo atual, bem como a disciplina de
higiene, sade e segurana no trabalho. Os cursos vocacionais aproximam-se mais, nesta componente, dos cursos do ensino bsico geral, enquanto que os CEF incluem reas mais transversais relacionadas com a vida social como caso de cidadania e mundo atual e com a vida profissional como o
caso da higiene, segurana e sade no trabalho.
Tal como se observa na Tabela 5, no caso da componente cientfica, verificamos o seguinte:
Tabela 5 Componentes de formao cientfica dos CEF e complementar dos Cursos Vocacionais

Cursos Vocacionais

CEF

Nvel Bsico

Cincias Aplicadas
Matemtica Aplicada
Disciplina Especfica 1
Disciplina Especfica 2
Disciplina Especfica 3

Nvel Secundrio

Cincias Sociais
Histria
Geografia
Cincias do Ambiente
Cincias Naturais
Fsico-Qumica

Matemtica
Oferta de escola e/ou Unidades
de Formao de Curta Durao
que integrem a qualificao
profissional a que se refere o
curso

Observando a tabela acima, conclui-se que os cursos vocacionais de nvel bsico se aproximam uma
vez mais do ensino bsico regular. No caso dos CEF e dos cursos vocacionais de nvel secundrio, a
matriz curricular mais determinada pela qualificao profissional a que estes se referem.
No que diz respeito componente tecnolgica, ela sempre determinada pela rea especfica do
curso. Note-se, todavia, que no caso dos CEF existem disciplinas definidas para cada curso criado. No caso dos cursos vocacionais de nvel secundrio, estes reportam-se ao Catlogo Nacional de
Qualificaes e a uma sada profissional especfica. No caso dos cursos vocacionais de nvel bsico,
as disciplinas da componente vocacional tm um currculo flexvel, definindo a escola cada um dos
programas das diversas disciplinas e a distribuio dos tempos a atribuir a cada uma destas.
Na Tabela 6, verifica-se a seguinte distribuio das vrias componentes dos cursos
Tabela 6 Componentes de formao por horas dos CEF e dos Cursos Vocacionais

Cursos Vocacionais

Cursos de Educao Formao de Jovens

Sociocultural

Nvel Bsico

2. ciclo

3.
ciclo

894

798

192

192

450

150

105

400

350

Nvel
Secundrio
600

Cientfica

288

333

66

90

384

180

130

180

300

Tecnolgica

480

768

732

738

1232

840

840

360

360

700

Prtica

210

210

210

210

210

210

210

210

210

1400

Verificamos que nos CEF a componente tecnolgica a que detm mais carga horria, exceto nos
cursos de nvel 1 em que a componente sociocultural assume maior relevncia e nos cursos de nvel
2 em que as duas componentes apresentam cargas horrias muito prximas.
interessante verificar tambm que a componente prtica mantm a mesma carga horria em todas
as tipologias nos CEF.
No caso dos cursos vocacionais de nvel bsico e de nvel secundrio, as componentes sociocultural e tecnolgica apresentam cargas horrias muito semelhantes. A componente prtica dos cursos
vocacionais mantm a carga horria atribuda nos CEF, exceto no caso do nvel secundrio, em que
esta se destaca fortemente, sendo a carga horria, 1400 horas, quase semelhante soma de todas as
outras componentes do curso, 1600 horas.
Tal como se observa na Tabela 7, em termos de durao, verifica-se o seguinte:

123

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Prticas e Contextos
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2016

Tabela 7 Durao dos CEF e dos Cursos Vocacionais


CEF

Cursos Vocacionais

Tipo 1

2 anos

2. ciclo

1 ano

Tipo 2

2 anos

3. ciclo

1 ano ou 2 anos

Tipo 3

1 ano

Secundrio

2 anos

Tipo 4

1 ano

Tipo 5

2 anos

Tipo 6

1 ano ou superior

Tipo 7

1 ano

Curso de Formao
Complementar

1 ano

Em termos de durao, constata-se no existirem grandes diferenas entre os CEF e os cursos vocacionais no nvel bsico, situando-se entre um e dois anos. H, todavia, que referir que, no caso dos CEF a
durao determinada para cada tipologia, enquanto que, nos cursos vocacionais, a escola que, com
base nas caractersticas, conhecimentos e capacidades dos alunos, determina a durao do curso.
No caso do nvel secundrio, a possibilidade de uma durao de apenas um ano nos CEF prende-se
com a variedade de tipologias que inclui perfis de entrada com percursos incompletos do ensino
secundrio. No caso dos titulares do 9 ano de escolaridade que pretendem obter o 12. ano de escolaridade, trata-se de um percurso de dois anos em ambas as modalidades de formao.
Como se verifica-se na Tabela 8, no que diz respeito certificao, observa-se o seguinte:
Tabela 8 Certificao dos CEF e dos Cursos Vocacionais

CEF

Cursos Vocacionais

Tipo 1

6 ano Nvel 1

2. ciclo

6 ano

Tipo 2

9 ano Nvel 2

3. ciclo

9 ano

Tipo 3

9 ano Nvel 2

Secundrio

Certificao escolar (12. ano)


e profissional

Tipo 4

Nvel 2

Tipo 5

12. ano Nvel 3

Tipo 6

12. ano Nvel 3

Tipo 7

Nvel 3

Os CEF conferem uma dupla certificao, existindo at tipologias que apenas conferem uma qualificao profissional e no uma qualificao escolar.
Nos cursos vocacionais, no nvel bsico s h lugar a uma certificao escolar, existindo apenas dupla
certificao (escolar e profissional) no nvel secundrio.
Segundo a Tabela 9, quanto avaliao, verifica-se o seguinte:

124

Tabela 9 Avaliao dos CEF e dos Cursos Vocacionais

Investigao,
Prticas e Contextos
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2016

Natureza

Modalidade

Cursos
Vocacionais
de Nvel
Bsico

avaliao dos cursos


vocacionais de nvel bsico
aplicam-se as regras em
vigor para a avaliao
no Ensino Bsico com as
especificidades previstas na
Portaria n 341/2015 de 09
de outubro

Cursos
Vocacionais
de Nvel
Secundrio

avaliao dos cursos


vocacionais de nvel
secundrio aplicam-se
as regras em vigor para
a avaliao no Ensino
Secundrio com as
especificidades previstas na
Portaria n 341/2015 de 09
de outubro

Escala

- proporcionando um reajustamento
do processo de ensino-aprendizagem
e o estabelecimento de um plano
de recuperao que permita a
apropriao pelos alunos/formandos
de mtodos de estudo e de trabalho
e proporcione o desenvolvimento
de atitudes e de capacidades que
favoream uma maior autonomia na
realizao das aprendizagens

- contnua e reveste um
carcter regulador

CEF

Objetivos

Avaliao
sumativa
interna
Avaliao
sumativa
externa

- informar o aluno, o encarregado de


educao e outros intervenientes no
processo de avaliao ou entidades
legalmente autorizadas, quando
for o caso, sobre os progressos, as
dificuldades e os resultados obtidos
pelo aluno, estabelecendo as causas
do sucesso ou insucesso
- adequar e diferenciar as estratgias
de ensino, estimulando o
desenvolvimento global do aluno nas
reas cognitiva, relacional, social e
psicomotora
- certificar a aprendizagem realizada

Tipo 1,2,3 de 0 a
5 valores
Tipo 4,5,6,7 e
Curso de Formao
Complementar de
0 a 20 valores

De 0 a 20 valores

Tal como a tabela apresenta, os cursos vocacionais referem-se explicitamente ao modelo de ensino
regular, ao invs dos CEF em que se salienta explicitamente o carter regulador da avaliao. Todavia, se olharmos para os normativos referentes ao ensino regular (Decreto-Lei n 139/2012 de 05 de
julho) encontramos referncia s modalidades de avaliao diagnstica, formativa e sumativa e
definio de avaliao como um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno. Conclui-se, assim,
que em termos globais, no se encontram diferenas significativas a este nvel tanto nos CEF como
nos cursos vocacionais. Apenas se observa a exclusividade da escala de 0 a 20 nos cursos vocacionais.
Consoante a Tabela 10, relativamente aos mecanismos de progresso:

Tabela 10 Mecanismos de progresso dos CEF e dos Cursos Vocacionais


CEF
Tipo 1 e 2 no h lugar a reteno no
caso de um percurso de dois anos
Tipo 5 Obteno no 1. ano de
classificao igual ou superior a 10
valores em todas as disciplinas, ou em
todas menos uma ou duas disciplinas

Cursos Vocacionais de Nvel Bsico

No h lugar a reteno no
final do 1. ano do curso para
alunos que frequentem um Curso
Vocacional de 3. Ciclo do Ensino
Bsico de dois anos

Cursos Vocacionais de Nvel


Secundrio:
No h lugar a reteno no
final do 1. ano do curso para
alunos que no cumprirem
o calendrio previsto para a
realizao de alguns mdulos

Em termos de mecanismos de progresso, de realar a no possibilidade de reteno no final do 1.


ano em percursos de dois anos em ambas as modalidades de formao.
Como se observa na Tabela 11, relativamente aos mecanismos de concluso:

125

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2016

Tabela 11 Mecanismos de concluso dos CEF e dos Cursos Vocacionais


CEF
Tipo 1,2,3 classificao igual ou
superiora 3 em todas as componentes
de formao e a prova de avaliao
final
Tipo 4,5,6,7 e Curso de Formao
Complementar classificao final
igual ou superior a 10 em todas as
disciplinas e ou domnios e ou mdulos,
nomeadamente nos estgios e na
Prova de Avaliao Final

Cursos Vocacionais de Nvel


Bsico

Cursos Vocacionais de Nvel


Secundrio:

Aprovao em 70% da
Componente Geral, em 100%
da Componente Complementar
e da Prtica Simulada

Aprovao em todas as
disciplinas, UFCD, no Estgio
Formativo que integra a
avaliao da Prova Final
segundo os critrios definidos
no Regulamento Interno

Relativamente aos mecanismos de concluso, estes baseiam-se em todos os casos exclusivamente


na avaliao sumativa interna, existindo diferenas apenas entre os nveis bsico e secundrio, com
uma avaliao por componente no primeiro caso e uma avaliao por disciplina/mdulo no segundo
caso.
Segundo a Tabela 12, relativamente classificao final, observa-se o seguinte:
Tabela 12 Classificao final dos CEF e dos Cursos Vocacionais
CEF

Cursos Vocacionais de Nvel Bsico

Cursos Vocacionais de Nvel


Secundrio

No se aplica

(MCFD + MUFCD + EF) /3

FSC + FC + 2FT + FP
5
Tipo 7
FSC + 2FT + FP
4

Em termos de classificao final, os CEF valorizam mais a componente de formao tcnica face s
restantes, enquanto que nos cursos vocacionais todas as componentes tm o mesmo peso na classificao final.
Como mostra a Tabela 13, relativamente ao prosseguimento de estudos, para alm da concluso do
percurso formativo anterior frequentado, prev-se seguinte:
Tabela 13 Mecanismos de prosseguimento de estudos nos CEF e nos Cursos Vocacionais:
No Ensino Secundrio Regular

CEF

Provas Finais Nacionais nas


disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica

No Ensino Superior
Exames finais nacionais: Portugus;
uma disciplina trienal da componente de
formao especfica, escolhida de entre
as que compem os planos de estudo
dos vrios cursos cientfico-humansticos;
uma disciplina bienal da componente de
formao especfica, escolhida de entre
as que compem os planos de estudo dos
vrios cursos cientfico-humansticos

Cursos Vocacionais de
Nvel Bsico

No se aplica

Cursos Vocacionais de
Nvel Secundrio

Exames finais nacionais de Portugus;


uma disciplina trienal da componente de
formao especfica, escolhida de entre
as que compem os planos de estudo
dos vrios cursos cientfico-humansticos;
uma disciplina bienal da componente de
formao especfica, escolhida de entre
as que compem os planos de estudo dos
vrios cursos cientfico-humansticos

No se aplica

Verifica-se que, tanto nos CEF como nos cursos vocacionais, o prosseguimento de estudos no ensino
secundrio regular ou no ensino superior implica a avaliao sumativa externa. Todavia, em ambos
os casos tambm possvel prosseguir estudos na mesma modalidade formativa sem a realizao de
provas finais nacionais. Porm, nos cursos vocacionais, para prosseguir estudos num curso profissional de nvel secundrio necessrio ter aproveitamento a todos os mdulos de todas as componentes.
126

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2016

3. CEF e Cursos Vocacionais similitudes e especificidades

Tendo em conta os dados acima explanados, conclui-se que existem similitudes entre os CEF e os
cursos vocacionais a nvel de:






Enquadramento na preveno do abandono escolar


Estruturao em componentes de formao
Durao em ano letivo
Modalidades de avaliao
Mecanismos de progresso
Mecanismos de concluso
Mecanismos de prosseguimento de estudos

Parece, no entanto, claro que a nfase em determinados aspetos em cada uma das modalidades de
formao permite entender as suas especificidades. Os CEF assumem-se claramente como uma oferta de dupla certificao, em que a qualificao profissional ponto central. Este enfoque est patente
na certificao, na prpria definio dos cursos, na matriz curricular. No ser certamente alheio a
este facto o enquadramento desta oferta formativa no Plano Nacional de Emprego de 2004 na Diretriz 4 Promover o desenvolvimento do capital humano e a aprendizagem ao longo da vida. Estes
cursos surgem tambm referenciados no Plano de Preveno do Abandono Escolar de 2004, em que
se prope a sua reviso para responder a jovens que no concluram o 9 ano de escolaridade ou que
concluram o 9 ano de escolaridade e pretendem ingressar no mercado de trabalho, possibilitando-lhes uma formao qualificante.
Os cursos vocacionais distinguem-se pela sua aproximao ao ensino regular no caso da avaliao e
em termos curriculares. Alis, na redao do Decreto-Lei n 139/2012, integram a oferta formativa
de nvel bsico ao lado do ensino bsico geral, dos cursos do ensino artstico especializado e do ensino recorrente; ao invs dos CEF que integram as ofertas especficas ao lado dos percursos curriculares alternativos, do programa integrado de educao e formao e dos CEF de adultos. Definem-se
por uma forte autonomia da escola at na sua definio curricular, visto que o perfil dos alunos que
determina no s a durao do curso como tambm as reas vocacionais e mdulos a lecionar. Por
outro lado, tanto a nvel bsico como secundrio, de realar a ligao s empresas, sendo que estas
transcendem as fronteiras da prtica simulada ou estgio formativo para poderem ser parte ativa na
lecionao da componente vocacional destes cursos.
4. Notas Finais

Este estudo inscreve-se na problemtica da diversidade curricular, mais especificamente os CEF e


os cursos vocacionais. Ambas as modalidades de formao em estudo inscrevem-se nas respostas ao
insucesso e abandono escolar. Do estudo comparativo elaborado, conclui-se que os CEF constituem
uma alternativa que, para alm de uma qualificao profissional, permite aos alunos um percurso
crescente e uma permeabilidade face s restantes modalidades de ensino, nomeadamente quando
estes pretendem prosseguir estudos no nvel secundrio ou ps-secundrio. No caso dos curos vocacionais, a certificao apenas escolar no ensino bsico e a fraca permeabilidade face s restantes
modalidades de formao no prosseguimento de estudos para o nvel secundrio, consagra-os como
mecanismos de remediao para o insucesso escolar que segrega os alunos e pode fortalecer desigualdades j existentes.
A diversidade da oferta formativa vista como um incremento para a igualdade de oportunidades
que permite alcanar o objetivo da Educao para Todos. Todavia, levantam-se algumas questes
a este nvel. Muitas vezes esta diversificao, precoce ou tardia, sinnimo de selectividade e de
consagrao das desigualdades e do insucesso escolar por via dos currculos e muitas vezes tambm das instituies que as oferecem (Azevedo, 2007, p.12). No caso dos cursos vocacionais, Pinto
& Silva (2015, p.13) perguntam: quando se corre o risco, do diploma no ter validade total nem no
contexto escolar nem nos contextos profissionais, ou destes alunos no poderem prosseguir estudos
em igualdade de circunstncias com quem nunca saiu do ensino regular, poder-se- falar de uma
boa prtica?.

127

Coloca-se, aqui, a questo da equidade, conceito que tem evoludo para mais recentemente se centrar na igualdade de resultados e competncias. preciso ir mais alm das taxas de frequncia e
de concluso para perceber quais as competncias e quais os resultados externos destas polticas.
Referimo-nos aos efeitos sociais e econmicos da educao, como o rendimento privado e pblico, o
emprego, os nveis salariais, mas tambm a participao social e a criminalidade entre outros fenmenos (Lemos, 2013).

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Em suma, perguntamo-nos se a diversificao curricular poder ser a resposta para os problemas


do insucesso e abandono escolar tal como preconizado no caso dos CEF e dos cursos vocacionais.
O facto que estamos a falar de estratgias de remediao para alunos que j experimentaram o
insucesso escolar. Ora, tal como defendem Justino & al. (2014), a resposta est em intervenes
preventivas nos 1. e 2. ciclos orientados para a consolidao das aprendizagens estruturantes, pois
a probabilidade de inverso das expectativas claramente mais reduzida no 3. ciclo e no ensino secundrio. Urge, assim, uma mudana de paradigma que reconhea, por um lado, o abandono como
um processo (Estevo & lvares, 2013) e, por outro, como sinnimo de ineficcia do sistema educativo (lvares, s.d.).
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128

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Legislao

Decreto-Lei n 139/2012 de 05 de julho. Dirio da Repblica n 129/2012 II Srie. Lisboa:


Ministrio da Educao e Cincia.
Despacho-conjunto n 279/2002 de 12 de abril. Dirio da Repblica n 86/2002 II Srie.
Lisboa: Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade.
Despacho-conjunto n 453/2004 de 27 de julho. Dirio da Repblica n 175/2004 II Srie.
Lisboa: Ministrio da Educao e da Segurana Social e do Trabalho.
Retificao n 1673/2004 de 07 de setembro. Dirio da Repblica n 211/2004 II Srie. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Despacho n 12568/2010 de 04 de agosto. Dirio da Repblica n 150/2010 II Srie. Lisboa:
Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao.
Portaria n 341/2015 de 09 de outubro. Dirio da Repblica n 198/2015 I Srie. Lisboa:
Ministrio da Educao e Cincia.

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Imerso docente: O olhar dos futuros


professores sobre os seus processos de
formao no contexto de uma escola de
Ensino Fundamental
Kely Cristina Nogueira Souto
Escola de Educao Bsica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais
Centro Pedaggico
Manuela Esteves
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Resumo

Este estudo analisa uma proposta de formao de professores, Projeto Imerso Docente, que tem
como pblico estudantes de graduao da Universidade Federal de Minas Gerais. O Projeto foi implantado desde o ano de 2011, no Centro Pedaggico, Escola de Educao Bsica e Profissional, da
mesma universidade. Pretendeu-se conhecer e compreender o significado dessa experincia na tica dos seus atores principais, os estudantes futuros professores. Duas questes centrais nortearam
a pesquisa: como os graduandos concebem este espao de formao profissional e como constroem
suas referncias acerca do que ser professor ao inserir-se num dado espao escolar, situado no
interior de uma universidade? Foi realizado um estudo exploratrio de natureza qualitativa. Os
dados foram recolhidos por meio de entrevistas semidiretivas aos estudantes e de observao direta das suas intervenes, registradas em notas de campo. O tratamento dos dados foi feito com
recurso tcnica de anlise de contedo temtica. Os resultados obtidos mostram que os estudantes valorizam muito positivamente a experincia de imerso num contexto de trabalho profissional
que lhes foi proporcionada. A interveno que puderam realizar a diversos nveis da instituio escolar mostrou-lhes a importncia da prtica para a construo de conhecimentos e competncias,
assim como tambm os alertou para problemas que suscitaram competncias reflexivas.
Palavras-chave: formao docente; iniciao prtica docente; relao teoria-prtica na docncia;
pensamento do professor

Introduo

O estudo teve a inteno de analisar e compreender o significado de um Projeto de Formao de


Professores, Imerso Docente, implementado no interior de uma universidade pblica federal do
Brasil. O projeto apresenta uma especificidade ao ser desenvolvido no contexto de uma escola de
Ensino Fundamental, Centro Pedaggico/CP, uma unidade de ensino que atende alunos de 6 a 14
anos, situada no interior da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. de sublinhar a particularidade deste contexto devido ao elevado nvel de formao dos professores/orientadores: ele
compatvel com as exigncias das universidades pblicas federais do Brasil e sustenta uma carreira
que impe determinadas condies de atuao em relao ao ensino, pesquisa e extenso. O
Centro Pedaggico recebe um pblico diverso, graduandos das diferentes licenciaturas da UFMG
que, cada vez mais, tem buscado participar dos diferentes projetos de formao, a saber: (i) Projeto
Imerso Docente envolvendo bolsistas/graduandos, que acompanham os professores ao longo de 25
horas na sala de aula; (ii) Projeto Monitoria do Ensino Bsico e Profissional (PMEBP) de graduandos
que se inserem na escola cumprindo 12 horas semanais. Tambm esto presentes no CP licenciandos do Programa Institucional de Bolsa para Iniciao Docncia (PIBID), projeto financiado pela
Capes, agncia de fomento pesquisa no pas. Alm desses Projetos a escola recebe graduandos de
diferentes licenciaturas da UFMG para a realizao dos seus estgios curriculares.
O CP, no sentido de assumir o seu papel como instncia formadora na universidade visa: consolidar-se como espao de produo terica e metodolgica sobre a Educao Bsica; contribuir como um
campo de experimentao para a formao de professores, sendo a escola um locus de trabalho, ensino
e pesquisa; construir parcerias com as Unidades Acadmicas da UFMG e com outras redes de ensino.
Desde o ano de 2011, em que foi implementada essa proposta de formao, ressalta-se o crescente
130

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

compromisso de implementar prticas mais estruturadas e consistentes buscando consolidar aes


que visam a qualidade da formao. Aes distintas so previstas e desenvolvidas junto aos bolsistas, a
saber: insero em sala de aula privilegiando-se este espao como essencial nos processos de formao;
discusso permanente dos planejamentos elaborados e desenvolvidos pelos professores; reunies de
formao especficas de cada ciclo; reunies gerais com temas previamente organizados em funo dos
anseios dos professores em formao; incentivo participao em eventos acadmicos diversos; produo de relatos da prtica e artigos cientficos; insero em grupos de pesquisa junto aos orientadores/
supervisores de estgio. Nos diferentes projetos de formao desenvolvidos destaca-se o status dado
insero em sala de aula. O princpio que sustenta a concepo de formao a vivncia na prtica
logo, a reflexo em ao e sobre a ao pedaggica. Nessa perspectiva h que se analisar e compreender
os significados dessa prtica e da imerso na sala de aula na formao dos futuros professores.
O estudo que aqui se apresenta, focado no Projeto Imerso Docente, pretendeu responder s seguintes questes: como os graduandos concebem este espao de formao profissional e como constroem
suas referncias acerca do que ser professor ao inserir-se num dado espao escolar, situado no
interior de uma universidade?
A insero na prtica e o espao de formao profissional dos futuros
professores

O Centro Pedaggico uma escola de Educao Bsica situada no interior de uma universidade pblica federal que cada vez mais tem se constitudo como espao de discusso e de produo terica
e metodolgica sobre a Educao Bsica. Algumas concepes e aes institudas refletem no modo
como os bolsistas se apropriam desse espao de formao, a saber: a definio por um sorteio pblico como critrio de ingresso das crianas na escola e a organizao dos tempos e espaos escolares
em ciclos de formao humana (1993); a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos
com o ingresso de alunos com 6 anos de idade (1996) e a implementao do tempo integral (em
discusso e implantao paulatina desde 2006/2007 e, desde fevereiro de 2011 para todosos alunos). O Centro Pedaggico ao atuar em tempo integral e por meio de sorteio pblico recebe alunos
com experincias anteriores e com nvel scio-econmico bem diversificados condio que impe a
todos o desafio de compreender este espao e cada vez mais investir em uma proposta pedaggica
estruturada que atenda aos anseios da comunidade escolar. Nesse contexto de busca permanente
por um Projeto Poltico-pedaggico que atenda as reais necessidades dos alunos que se inserem
os futuros professores, licenciandos em formao. O objetivo central do Projeto Imerso Docente
contribuir para a formao de professores e profissionais que atuaro no contexto escolar, a partir
de vivncias e reflexes sobre o fazer pedaggico, no Ensino Fundamental, nas suas dimenses
tericas e prticas.

Metodologia

Esta pesquisa de natureza qualitativa compreendeu a realizao de um conjunto de entrevistas com


14 graduandos de diferentes licenciaturas que atuam no Projeto Imerso Docente. Neste trabalho
apresentamos os resultados correspondentes quatro dessas entrevistas com graduandos que atuam no 1. Ciclo de Formao Humana com crianas de 6 a 8 anos. Duas das entrevistas foram realizadas com alunos licenciandos do curso de Geografia, as outras duas foram feitas com alunas dos
cursos de Histria e de Pedagogia. Foram elaboradas entrevistas semi-estruturadas com um roteiro
prvio que teve por objetivos compreender: os significados e os impactos da insero na prtica na
constituio do sujeito professor; as representaes construdas acerca da prtica pedaggica e do
trabalho do professor; as interfaces entre os saberes construdos nas disciplinas voltadas formao
de professores e aos saberes construdos nas experincias prticas da escola de Educao Bsica.
Os dados foram analisados usando a tcnica da anlise de contedo temtica (Bardin, 1998; Bogdan
e Biklen, 1994), entre outros. A anlise de contedo compreendeu fases distintas: pr-anlise, explorao do material e, por fim, categorizao dos dados (quatro categorias e vinte e uma subcategorias),
observando-se as ocorrncias, a frequncia e a regularidade de certos elementos constituintes dos
contedos de fala dos sujeitos que permitiram a compreenso do objeto de estudo.
Ressalta-se a importncia do rigor em relao organizao e definio de procedimentos que deve
culminar com o momento em que o pesquisador apoiando-se nos resultados brutos procura torn-los significativos e vlidos.
131

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

O que revelam as anlises

A iniciao prtica profissional tem sido objeto de numerosas pesquisas e o caso da docncia no
exceo. Quando realizada sob responsabilidade de uma universidade as exigncias de rigor e qualidade da formao proporcionada aumentam.
A pesquisa realizada sustentou-se teoricamente em estudos como os desenvolvidos por Tardif (2002)
e Shulman (1989) que articulam os saberes provenientes da prtica, da experincia, com os saberes
tericos relativos aos contedos e relativos s cincias da educao. Igualmente importantes foram
os contributos de estudos que centram a ateno na compreenso das aes, projetos e concepes
de formao de professores, como os desenvolvidos por Alves-Mazotti (2008), Andr (2001), Gatti
(2012, 2009) e Ldke (2001).
Ao evidenciar aspectos presentes nos processos de formao inicial destacamos tambm elementos
sustentados por este paradigma: os professores so profissionais racionais; a atuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos (juzos, crenas, teorias implcitas, etc.). Reconhecem-se aqui
as operaes cognitivas dos professores que conduzem o fazer e suas aes prticas, um processo
dialtico e construtivista. O professor constri os seus pensamentos ao abrigo da sua atuao prtica
(Perez Gmez, 1984; Schn, 1983; Yinger, 1986). Ressaltamos a importncia de reconhecer que a
conduta dos professores construda com base em vrios contextos tal como afirmam Clark e Yinger
(1980) citados por Zabalza (1994). Os autores delimitam o contexto psicolgico constitudo pelas teorias, crenas e valores, o contexto ecolgico que envolve as circunstncias externas, as expectativas
e as aes do ser professor e, por fim, o contexto social que decorre da prpria ao em funo das
caractersticas grupais e funcionais da aula enquanto realidade social.
O contexto dessas discusses tericas permite um olhar aprofundado no que concerne aos dados
coletados. No conjunto das entrevistas realizadas foram definidas 4 categorias para a anlise: Ser
professor; A prtica profissional na formao inicial; Currculo na formao inicial e Projeto
Imerso Docente. Na categoria voltada dimenso da prtica profissional que diz respeito escola
como um espao de formao e integrao profissional, emergiram as subcategorias relativas viso
holstica da formao, articulao teoria e prtica e ao papel do orientador. Neste mbito, o estudo
demonstrou que os futuros professores consideram o acompanhamento das aulas dos professores,
a observao e a vivncia da prtica da sala de aula, bem como a reflexo dessa prtica, como fundamentais para a formao. H que se destacar que os graduandos esto inseridos na escola por
um perodo de 25 horas semanais, acompanhando aulas diversas, recreio e almoo, participando
de reunies de planejamento junto ao orientador e de reunies de formao previstas no Projeto,
inserindo-se em eventos acadmicos e em diferentes atividades pedaggicas junto aos alunos. O
modo de insero na escola, previsto no Projeto e desenvolvido no cotidiano, foi considerado como
relevante. Para os entrevistados a insero nos diferentes espaos permite-lhes ter uma viso ampliada da escola. Cabe destacar que a vertente da prtica e o seu significado para a formao docente
tem sido objeto de investigao de muitos pesquisadores. O Projeto Imerso constitui-se como uma
ao de formao supervisionada, tendo cada bolsista o seu orientador que lhe assegura reunies
de formao para discusso de suas vivncias no interior da escola aliada ao fazer pedaggico na
sala de aula. Considera-se nesse processo de orientao o resgate da vivncia acadmica nos cursos
de origem dos graduandos. Busca-se estabelecer a relao entre os contedos estudados e a prtica
pedaggica permitindo aos futuros docentes a reflexo sobre o fazer docente junto s crianas. Tal
como afirma (Sanches, 1992) na concepo de estgio orientado para a aplicao da teoria, a prtica
reflexiva apresenta-se como estratgia facilitadora para a transio do pensamento acadmico para
o pensamento pedaggico. Desse modo o uso das prticas reflexivas possibilita ao futuro professor
a tomar decises de forma consciente e racional acerca do ensino permitindo saber fundamentar as
suas decises luz dos saberes profissionais. A reflexo dessa prtica est intimamente aliada ao
papel desempenhado pelo orientador.
O Papel do orientador foi caracterizado pelos bolsistas como fundamental nos processos de formao. Nessa perspectiva foi evidenciado que os orientadores devem atuar no sentido de orientar a
elaborao e a adaptao das atividades para as crianas, tirar as dvidas, buscando estabelecer
relaes com o curso (licenciatura). Na viso dos bolsistas a experincia na docncia uma condio
para a atuao na orientao dos futuros professores. O tempo de experincia e a formao acadmica dos orientadores, com titulao em nvel mestrado e doutorado, foram apontados tambm
como importantes, o que d credibilidade para que os professores, j em exerccio, assumam o papel
como orientadores de futuros professores. Este estudo possibilita pensar sobre o perfil, a formao
e as condies que devem ter o professor orientador de professores em processo de formao inicial.

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tomamos aqui o conceito de Alarco e Tavares (1987, p. 18) citado por S-Chaves (2007 p. 116) ao
referirem-se orientao pedaggica como um processo em que um professor, em princpio mais
experiente e mais informado, orienta um professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional. Ainda que as anlises das entrevistas mostrem que os futuros professores
tenham a clareza e apresentem suas expectativas em relao ao papel a ser desempenhado pelos
orientadores, considera-se aqui a complexidade dessa dimenso da formao tendo em vista as concepes subjacentes superviso, o que abarca processos distintos, ente eles, a tomada de decises
da gesto pedaggica que envolve determinadas variveis e condies para avaliar, dirigir, orientar,
aconselhar, planejar, revisar, etc. E tal como apontado nos trabalhos de S-Chaves (2007, p. 119) ao
discorrer sobre tal complexidade e apoiando-se nos estudos nesse campo aponta que
a superviso e a atitude supervisiva pressupem um atento e abrangente olhar que
contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao no dito, ao passado e s hipteses
de futuro, aos factos e s interpretaes possveis, aos sentidos sociais eculturais,
manifestao do desejo e possibilidade/impossibilidade da sua concretizao, ao
ser e circunstncia, pessoa e ao seu prprio devir.

Na percepo dos bolsistas os orientadores assumem papis fundamentais e, de certo modo bem
abrangentes, para garantir-lhes a formao como docente.
Os futuros professores enfatizam que a escola e a participao no Projeto Imerso Docente possibilita
a articulao entre teoria e prtica: estar no Centro Pedaggico significa uma oportunidade de articulao entre a escola (CP) e o meio acadmico universitrio, e permite estabelecer relaes entre a
prtica vivenciada, a experincia e o curso de licenciatura. Cabe ressaltar que ao destacar a relao
entre a teoria e a prtica os futuros docentes vinculam ao orientador este papel, atribuindo a ele a
importncia de se estabelecer a articulao entre o curso de graduao, a prtica e a realidade, ou seja,
por meio do orientador possvel integrar os contedos abordados no curso de graduao de modo a
coloc-los em ao. Essa relao explicitada situa-se entre os dois campos: o campo do saber e o campo do fazer. Os bolsistas expressam essa dicotomia presente na formao e reafirmam a necessidade
de transpor para a prtica os contedos estudados, esta uma dificuldade encontrada quando se deparam com a prtica e quando no so orientados por um outro professor experiente. Nessa perspectiva a anlise das entrevistas possibilita pensar sobre os saberes necessrios para a formao docente e
as reais necessidades apontadas pelos bolsistas. Esses saberes podem ser reconhecidos na abordagem
de Shulman (1986) acerca dos diferentes componentes relativos ao conhecimento profissional que os
professores usam para ensinar: (i) conhecimento da matria de ensino; (ii) conhecimento pedaggico
geral; (iii) conhecimento curricular; (iv) conhecimento dos alunos; (v) conhecimento das finalidades educativas; (vii) conhecimento pedaggico do contedo; (viii) conhecimento de si mesmo e da
sua atuao. Podemos dizer de uma expectativa do aprender e do reconhecimento das competncias
necessrias para o exerccio da futura profisso quando os bolsistas explicitam a importncia do conhecimento dos contedos adquiridos nos seus cursos de origem, dos conhecimentos pedaggicos
necessrios docncia e, em certos casos, da valorizao da Pedagogia para a atuao com a criana;
a importncia de conhecer os alunos e suas condies sociais, econmicas e culturais; a necessidade
de ter amizade, respeito, proximidade e assegurar as relaes de autoridade e afeto e entre alunos e
professores estando essas relaes intimamente relacionadas na sala de aula. As anlises evidenciam
ainda que alm da preocupao com a articulao terico-prtica, a dimenso do saber ligada s questes sociais, algo que deve ser contemplado nos processos de formao. Para os bolsistas alm de
saber os contedos o bom professor aquele que est atento s questes sociais.

133

As anlises apontam as lacunas existentes nesse processo de formao e explicitam que embora as
possibilidades de articulao entre a escola e o meio acadmico estejam presentes, h um distanciamento entre os cursos de graduao/licenciatura e as escolas da Educao Bsica, especialmente
dos anos iniciais do ensino fundamental. As disciplinas especficas para a docncia que possibilitam
a articulao com a prtica so consideradas insuficientes e limitadas. H ainda um predomnio
da teoria em detrimento da prtica, afirmam os estudantes. Cabe destacar a constante insatisfao
revelada nas relaes teoria e prtica presentes em diversos estudos sobre a formao docente. As
percepes acerca da prtica e da teoria merecem ateno neste trabalho j que nesse Projeto est
em evidncia a insero do futuro professor no espao da prtica, uma escola de ensino fundamental.
Mas h que se perguntar: Em que medida essa dicotomia poderia ser superada? H que se construir
uma outra percepo do espao escolar e do espao acadmico buscando compreender os modos
de interseco dessas instncias almejando minimizar a tenso existente entre o papel atribudo a

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

cada uma: de um lado as teorias produzidas nas universidades e, de outro, a escola, que aplica as
teorias advindas das universidades. Uma viso que precisa ser superada j que a prtica do professor
o resultado de uma ou de outra teoria, quer seja reconhecida ou no. Os professores esto sempre
a teorizar, suas aes so fundamentadas ainda que no tenham elementos para identific-las ou
explicit-las. Considerando que o Centro Pedaggico se insere na Universidade torna-se importante
buscar compreender como essas relaes terico-prticas so construdas no s internamente, mas
sobretudo nas articulaes pretendidas com as diferentes unidades de ensino que formam professores nessa mesma universidade. Assim, h que se pensar num outro modo de construir essas relaes
na busca da superao da lacuna apontada pelos futuros professores. Considera-se ainda que essa
lacuna remete tambm uma dimenso curricular diretamente vinculada aos Projeto poltico-pedaggico de cada uma das licenciaturas quando os bolsistas destacam que alm da dicotomia existente
entre teoria e prtica h um predomnio das disciplinas tericas. Na viso dos bolsistas isso limita as
condies para aprofundamento da dimenso do fazer pedaggico, reconhecido por eles como prtica. Estudos j desenvolvidos que contribuem para a melhor compreenso dos processos de formao
de professores e a constante reflexo dos professores universitrios sobre a construo curricular
das licenciaturas podem permitir o avano das propostas que visam a formao dos futuros docentes.
Consideraes finais

Os resultados permitiram uma maior visibilidade ao significado da vivncia da prtica para os futuros professores que participam de um Projeto de Formao no interior da universidade. H que
destacar a importncia de pesquisas como a aqui relatada que permitem identificar as necessidades
dos estudantes e os seus anseios aliados importncia de desenvolverem o perfil necessrio para se
exercer a docncia na realidade atual. As lacunas existentes entre a academia e as escolas, entre a
teoria e a prtica, aspectos enfatizados neste estudo, e em diversas pesquisas, merecem ateno especial nas instituies formadoras, nos cursos e nos projetos de formao de professores.

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2016

Los contextos educativos ms all


de la escuela y su relacin con la
misma./ Os contextos educativos para
alm da escola e sua ligao com a
mesma.
Marcelo Aguirre
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica (Uruguay)
Tema Aprendizagens em contextos educativos
Resumen

Entendiendo que la nocin de educacin resulta ms general que la nocin de contexto escolar, es
que se puede vislumbrar la necesidad de trabajar con los otros programas socioeducativos presentes en el territorio. Por ello, este artculo busca reflexionar sobre los distintos contextos educativos
que existen y la posibilidad de realizar una coordinacin con el contexto escolar. Cada contexto
educativo tiene una especificidad particular y al mismo tiempo comparte objetivos con los otros
contextos. Los contextos llamados extraescolares tienen una fuerte presencia en los colectivos de
personas con mayores dificultades de inclusin socio-cultural, por eso, se tornan una herramienta
til para su inclusin y formacin. Aqu se encontrar con una caracterizacin de los contextos
educativos extraescolares y una amplia fundamentacin terica que sustenta este posicionamiento.
Al mismo tiempo, este artculo es producto de la situacin educativa en Uruguay, adems de las
experiencias de trabajo y formacin del autor. De igual forma, a lo largo del texto, el lector podr
encontrar similitudes con la situacin educativa portuguesa, sobre todo teniendo en cuenta los
colectivos socio-culturales ms desfavorecidos (como ser poblacin inmigrante y/o gitanos). Esto
se contrapone con la visin educativa dominante en el Siglo XX que se limitaba a la visin escolar,
promoviendo una perspectiva ms integral de la educacin.
Palabras Claves: Educacin extraescolar Trayectorias educativas Complementariedad de contextos educativos

Resumo

Tendo em conta que a educao no se limita ao contexto escolar enecessidade de aproveitar e


trabalhar com os programas socieducativos do meio envolvente, este artigo procura refletir sobre os distintos contextos educativos que existem e a possibilidade deosarticularcom o contexto
escolar. Cada contexto educativo tem uma especificidade prpria e tambm objetivos partilhados
com outros contextos. Estes contextos extraescolares desenvolvem um trabalho significativo com
grupos de pessoas com dificuldades de incluso sociocultural. So, por isso, mais uma ferramentapara facilitar a incluso e aprendizagens destes grupos. Pretende-se,neste artigo,enquadrar
teoricamente os contextos educativos efazer asuacaracterizao.Ao mesmo tempo, este artigo
surge com base na situao educativa do Uruguai enas experincias de trabalho e formao do
autor. Ao longo do texto, o leitor poder fazer conexes com a situao educativa portuguesa, nomeadamente com grupos socioculturais mais desfavorecidos (por exemplo, imigrantes e/ou ciganos).Contrapondo viso que restringia a educao instituio escolar, dominante na segunda
metade do sculo XX, apresenta-se neste artigo, uma perspetiva integradora da educao.
Palavras-chave: Educao Extraescolar Trajetrias educativas Complementaridade de contextos educativos
Abstract

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On the assumption that the concept of education is wider than the school context, and the need of
working with current socio-educative programmes in the area; this article seeks reflecting on the
existing and different educative contexts and the possibility of coordinating with the school context.
As this article suggests, each educative context has a particular specificity, and at the same time it
shares objectives with other contexts. These out-of-school contexts have a strong significance in
the groups of people who have much more difficulty in the socio-cultural inclusion. Fact that can be
useful in this issue. The reader will find a characterisation of the out-of-school educative contexts, and

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

a theoretical basis of all the authors related to this matter. Moreover, this article is the result of the
Uruguayan educative situation plus the authors work experiences and academic training. Likewise, throughout the text, the reader will be able to find similarities with the Portuguese educational
situation. Especially taking into account the most disadvatanged sociocultural groups of people, for
instance, immigrants and/or gypsys. In this way, an integral vision of education takes place, more
than in the second half of the 20th century, which was focused mainly on the school institute.
Keywords: out-of-school education - educative paths - contexts interaction.

Cul es el sentido educativo de los contextos extraescolares?

La tradicional confusin entre educacin y enseanza, y entre enseanza y aprendizaje, lleva a pensar que mejorar la educacin equivale a mejorar la enseanza y ambas
a mejorar el aprendizaje. Es as como, por un lado, tiende a atribuirse a los docentes
la clave de la mejora o, en el otro extremo, la clave del deterioro de la calidad, desconocindose la diversidad de otros factores vinculados a lo educativo (y a la calidad de
la educacin) que no pasan por la enseanza. (Torres, 2000, p56).
La posibilidad de analizar los contextos educativos extraescolares como espacios y programas especficos en s mismo, habilita un campo de trabajo que lejos de ser contrapuesto al desarrollado en el contexto escolar, resulta complementario, ya que favorece un abordaje educativo con mayor integralidad
y de mutuo fortalecimiento. Estos contextos extraescolares, caracterizados como programas de trabajo
enfocados en la promocin de los derechos del sujeto poseen un funcionamiento ms focalizado y se
encuentran ntimamente relacionados a lo que sucede en los programas educativos escolares.
Pese a lo que popularmente se puede llegar a creer, este tipo de programas se pueden encontrar desde
tiempos anteriores a la creacin de la escuela, pero en la segunda mitad del siglo XX ha tenido un desarrollo terico-acadmico exponencial debido a la crisis que recae sobre la institucin escuela-moderna
(Duschatzky et al, 2010). Es as que surgen nuevas conceptualizaciones a raz de investigaciones en
distintas partes del mundo, y la denominacin de este nuevo-antiguo campo comienza a diversificarse,
en funcin de los diferentes momentos y posicionamientos que podemos encontrar en la bibliografa.
A abertura para compreender esses processos educativos no escolares, luz de demandas sociais que envolvem o momento histrico, proporciona a consolidao de
uma perspectiva de conceituao da educao como um fenmeno complexo, disperso, heterogneo, sobre a qual se denomina uma multiplicidade de prticas e resultados formativos (Rolim, 2015, p568)
En materia internacional podemos visualizar variadas investigaciones sobre el mbito de la educacin extraescolar. Lujan Ferrer (2010), por ejemplo, plantea que:
El enfoque pedaggico en la educacin no formal, promueve un aprendizaje significativo y participativo, culturalmente situado y socialmente apropiado para generar programas y proyectos de educacin no formal inclusivos y respetuosos () La administracin de la educacin no formal posee
una orientacin de trabajo dirigida a generar programas y proyectos socioeducativos promotores
de transformaciones posibles hacia el mejoramiento de las condiciones de vida () La educacin
no formal se relaciona apropiadamente con la educacin formal puesto que le facilita metodologas
educativas flexibles y pertinentes a situaciones especficas de la comunidad educativa, en relacin
con necesidades socioeducativas puntuales. (p.117)
Por su parte, Smitter, presenta conclusiones similares ya que plantea que:
Actualmente se hacen esfuerzos por mejorar la calidad educativa escolar, en este
sentido, la educacin no formal puede servir de apoyo y/o complemento al sistema
educativo formal y de nivelacin, organizacin, capacitacin, actualizacin, perfeccionamiento, tanto a la poblacin escolarizada como a la no incorporada a la escuela.
()En este sentido, la prctica educativa no formal representa una alternativa viable
de atencin a necesidades especficas (2006, pp255-256)
Tomando estos postulados como orientadores para pensar los programas educativos fuera de la escuela, y pensando en el sujeto de la educacin, es preciso sealar que:
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() resulta fundamental asegurar trayectorias educativas diversas que, incorporando ambos mbitos, provean a los sujetos de experiencias educativas que tengan formas efectivas de reconocimiento () No se trata de negar la centralidad de la escuela
como instancia educativa fundamental, sino de entender que garantizar una educacin de calidad supone sumar esfuerzos desde diversos espacios educativos por los que
transitan los sujetos (Martinis, 2011, p61)
En el mismo sentido, y en base a una exploracin del campo educativo uruguayo, se puede apreciar una
() superposicin de currculos, sentidos y modalidades de relacin educativa de proyectos y polticas
educativas formales y no formales con una baja o nula articulacin que operan sobre los mismos sujetos (Ubal, et al 2011, p49). A su vez, una de las reflexiones finales en esta investigacin, estos mismos
autores remiten la necesidad de () avanzar en una articulacin de las propuestas educativas formales
y no formales en funcin de garantizarles a todos los ciudadanos el Derecho a la Educacin (2011, p80)
Otro de las investigaciones de relevancia en este mbito, encuentra resultados interesantes en funcin del alcance y tipologa poblacional a la que consiguen acceder, adems de la permanencia en
los mismos, Nuestro trabajo de investigacin nos permite llamar la atencin acerca de que las instituciones extraescolares logran sostener trabajos de intervencin con poblaciones en relacin a las
cuales el Estado no consigue hacerlo. (Martinis, 2010, p79)
Educacin, lo escolar y lo extraescolar

Cuntos de los proyectos educativos nuevos, han insistido en el estar pero qu hacemos con ese ser en el estar educativo (Carlos Skliar)
La educacin, al decir de Martinis (2011), refiere a un mbito ms amplio al que en las ltimas dcadas se ha delimitado; ya que existe: La necesidad de pensar una educacin que est centrada en la
satisfaccin del derecho a la educacin y que habilite el reconocimiento real de experiencias educativas desarrolladas en diversos mbitos institucionales (Martinis, 2011, p55). Desde la creacin del
Estado moderno se viene planteando una tendencia que tuvo su auge en el siglo XX, de equiparar la
educacin con lo escolar (y su correspondiente Institucin), es as que nos encontramos ante ()
la necesidad de reubicar la especificidad de las instituciones de educacin formal en el desarrollo de
la funcin de enseanza (Martinis, 2011, p56). Pensar la educacin de manera restrictiva circunscribe un campo de posibilidades, pero al mismo tiempo excluye muchas otras. La educacin vista
nicamente desde el plano de la enseanza, remite a que lo educativo y lo escolar se configuren en
campos extremadamente ligados y difusos. Construyendo en lo escolar, el mbito primordial (y prcticamente excluyente) de accin de las prcticas educativas. Es que la escuela () apenas umas
das formas do proceso educacional que no deve ser assumida de maneira exclusiva. (Dos Santos,
2011, p165). Sirvent (2006) plantea la necesidad de construir una concepcin de educacin que trascienda el mbito escolar y permita el reconocimiento, en igualdad de condiciones, de otros espacios
educativos. Continuando con este pensamiento Martinis afirma que la () ampliacin del concepto
de educacin debiera ser la base para la construccin de poltica educativa que garantice la ms plena
satisfaccin del derecho a la educacin () (2011, p56)
En el desarrollo de esta lnea, Trilla distingue que
() a educao formal compreenderia o sistema educacional altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos
primeiros anos da escola primria at os ltimos da universidade (...) a educao no
formal, toda atividade organizada, sistemtica, educativa, realizada fora do marco
do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos
especficos da populao, tanto adultos como infantis (Trilla, 2008, pp 32-33)
Tomando el campo educativo como algo ms amplio que lo escolar, se hacer relevante indagar sobre
los programas educativos extraescolares, ya que () cada contexto produce aprendizajes especficos
y diferenciados en funcin de sus caractersticas nicas. (Grippo et al, 2011, p137)

138

En definitiva y en la va de los hechos, estos programas extraescolares se encuentran compartiendo


territorio, poblacin, objetivos e incluso personal con la institucin escolar. Si bien, poseen una especificidad delimitada, muchos son los aspectos compartidos por los programas escolares y extraescolares, ya que en ltima instancia comparten un mismo campo. Estos programas socioeducativos
son implementados, muchas veces para fortalecer el dispositivo escolar y funcionan a contra-turno

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Prticas e Contextos
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de l. En ciertas ocasiones sucede, () o estabelecimento de parcerias entre diferentes instituies


que compreendam as dimenses formal e no formal da educao, a fim de que a ampliao do tempo educacional na vida dos educandos seja garantida (Dos Santos, 2011, p165) En algunos casos
tambin poseen por objetivo captar y reinsertar al mbito escolar aquellas poblaciones que por una
u otra razn han quedado desvinculadas de instituciones educativas formales.
Por lo que el vnculo que se establece desde estos programas es explcito y muchas veces directo.
Dicho esto, tambin es preciso aclarar que estos objetivos en comn y su relacionamiento explicito
no significa, desde esta perspectiva, que posean una relacin de dependencia. Aunque tambin es
justo decir que durante un largo tiempo (incluso en el presente), muchas veces se pueda apreciar esta
relacin de dependencia implcita y/o explcitamente.
Desde estos postulados, existen razones suficientes para afirmar que la complementariedad de los
contextos educativos fortalece el trayecto educativo y habilita una serie de aprendizajes que servirn
para el sujeto en su desarrollo personal y en comunidad. Esa complementariedad, que est en la
bsqueda de trayectorias educativas integrales debe realizarse cuidadosamente, pues:
() pensar na construo de um currculo integral a partir da parceria entre instituies formal e no formal supe (...) superar a fragmentao das disciplinas trabalhadas na escolarizao formal e integrar, nas atividades formais e naquelas que so
organizadas no contraturno escolar pela instituio no formal-, o conhecimento e
as experincias necessarios para a formao do cidado, mediante o redimensionamento da proposta pedaggica que considere no apenas a gesto de um contraturno,
mas a organizao de uma proposta curricular integrada e articulada em um projeto
poltico-pedaggico mais amplo (Dos Santos, 2011, p169)
Al mismo tiempo, esta posibilidad de generar aprendizajes en diversos contextos permite el relacionamiento y adaptacin de la persona en diversos escenarios, lo que favorece la inclusin y capacidad
de pensamiento en situacin. Se uma comunidade educativa possui diferentes pessoas capacitadas
para mediar nos/entre os diferentes sectores educativos, no h duvida de que uma comunidade
mais articulada e com maiores recursos para resolver possveis conflitos (Jares 2007, p166)
Trabajar en el estudio y desarrollo de este campo, permitir ahondar en las prcticas educativas
generadas fuera del mbito escolar y los vnculos con sta. Propiciando un panorama actualizado
de las trayectorias educativas desempeadas por los sujetos y vislumbrando a nuevos horizontes de
comunicacin y coordinacin entre mbitos de accin de un mismo campo (la educacin).
Algunos trminos que promueven la reflexin:
Educacin y Contexto Extraescolar

El hecho de hacer referencia a trminos tan universales como Educacin y Contexto Extraescolar,
puede llevar errneamente a considerar una uniformidad del sentido de estos conceptos. Para poder
afinar el sentido que en este artculo se pretende otorgar a estas dos nociones, considero importante
la posibilidad de extenderme algunos enunciados para desarrollar dicha perspectiva. Pues el lenguaje posee la gran virtud de establecer una misma palabra (en el campo de la lingstica podramos
denominarlo significante) y encontrar infinidad de representaciones mentales en funcin del lector
y su trayectoria, el contexto y/o el momento (nuevamente en el campo de la lingstica esto es conocido como significado). Al mismo tiempo, las palabras seleccionadas ya refieren y transmiten cosas,
pues el lenguaje es tambin (o sobre todo) posicionamientos tericos, ticos y polticos (este ltimo
en su ms histrica acepcin etimolgica: polis).
() el lenguaje es inherente al pensamiento, siendo a travs de ste que los sujetos establecen el orden en el mundo. Desde esta ptica el lenguaje es ante todo un rgano de
pensamiento, de conciencia y reflexin. As entonces, el sujeto se encuentra hilvanado
por el entramado del lenguaje, oficiando ste como punto de soporte en la construccin
de la identidad del sujeto. En este sentido, la nocin de discurso aparece como una
configuracin de significaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades. Nombrar es una accin que construye realidad. El vnculo entre las palabras y los
individuos muestra una manera de interpretar el mundo. La forma en que se ponen a
trabajar los conceptos trae consecuencias polticas. (Ubal & Varn 2009, p17).

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Con esto, no pretendo sesgar los mltiples sentidos y conexiones que el lector pueda realizar, sino
simplemente tener una visin ms integral por el camino asociativo y terico que he transitado para
escribir estas lneas.

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2016

Es necesario establecer, entonces, algunas lneas sobre la nocin de educacin. Me gustara mencionar algunos planteos que toman a la educacin desde un sentido amplio y habilitan a un campo
diverso de prcticas educativas. Por ejemplo, podemos sealar las puntualizaciones de Ubal & Varn donde plantean a la educacin como: los procesos de transmisin, generacin-transformacin,
apropiacin y descubrimiento de la herencia o patrimonio cultural, realizado por los sujetos de una
determinada sociedad. (2009, p18) En este mismo sentido, Camors plantea que:
La educacin se basa en la construccin y difusin de los valores y principios que hacen a las bases fundamentales de la convivencia social y de la identidad cultural ()Se
concibe a la educacin, como una prctica social fundamental para el desarrollo del
pas y el desarrollo integral de las personas; para la formacin de seres libres, crticos;
como sustento de un pas socialmente integrado y productivo, que genere las condiciones de un desarrollo sustentable con equidad, para mejorar la calidad de vida de
todos los seres humanos.(Camors, 2009, p25)
Esto concuerda con el postulado de Mlich sobre que la educacin debe realizarse en relacin a
aprendizajes situados y en contexto. Necesitamos interpretar y reinterpretar el mundo, con un
tipo de lenguaje que incluya, adems de conceptos, metforas, signos, smbolos, miradas, gestos, silencios, formas que expresen lo que sentimos, lo que pensamos y lo que somos (Mlich, 2006, p105)
El lenguaje configura un mundo con sentido (o sentidos). Puesto que vivimos en un mundo interpretado, necesitamos sentidos que orienten nuestras vidas. Desde el punto de vista simblico, la educacin no sera la transmisora del Sentido, sino () que cuida o procura que sus discpulos inventen
(o imaginen) provisionalmente sentidos. (Mlich, 2006, p75)
Ahora, enfocndonos dentro de este campo educativo, es necesario poder discernir algunas cuestiones en relacin a los contextos educativos extraescolares. Si bien, en s mismo el trmino extraescolar resulta demasiado genrico, actualmente esta nominacin puede ser visto como una modificacin interesante. Mucha de la bibliografa en este sentido, se refiere a este mbito como el
de Educacin No Formal (Camors, 2009; Smitter, 2006; Trilla, 2008). Otros han optado por el
trmino Educacin No Escolar (Rolim, 2015) Pese a que los sentidos y planteos son sumamente
similares ya que las expresiones sustentan la necesidad de reconocer nuevos escenarios y prcticas
educativas producto del rumbo del desarrollo de las dinmicas sociales contemporneas (Rolim,
2015) Considero una vez ms que la posibilidad de decir de una forma por sobre otra, tambin incita
a promover un detenimiento en los efectos que esto genera. Tomando las palabras con las cuales inicie este apartado, considero que ambas acepciones (educacin no formal y educacin no escolar) resultan trminos no tan frtiles para la posibilidad de pensar el campo educativo ms all de lo escolar.
() la nocin de educacin no formal () anula posibles relaciones de complementariedad entre escuela y otros mbitos educativos, a la vez que instala una desvalorizacin de las prcticas educativas a las que se refiere a travs de la inclusin del adverbio no en su definicin. () A partir de una concepcin integral de lo educativo,
se destaca la relacin e interaccin entre los universos de la escuela y de la educacin
ms all de la escuela y se incluye la totalidad de los estmulos de enseanza y de
aprendizaje existentes en una sociedad (Martinis, 2011, p61)
El trmino extraescolar se alinea a la nocin de educacin mencionada anteriormente. Aunque la
premisa, los objetivos perseguidos y el mbito resultan similares, la posibilidad de nominarlo extraescolar, permite resaltar de mejor manera que:
() todos los contextos educativos, independientemente de su grado de formalizacin, pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y
se desarrollan en funcin de las propuestas que se les ofrezcan () cada contexto
produce aprendizajes especficos y diferenciados en funcin de sus caractersticas
nicas. (Grippo et al, 2011, pp136-137)
En definitiva, nos encontramos ante la disyuntiva semntica y poltico-educativa de un campo que se
encuentra an en construccin, y que intenta disear sus sellos de identidad. Aunque se ha instalado
el trmino Educacin No Formal para nominar y definir estos contextos, contina resultando insuficiente (Mendez & Peregalli, 2011)

140

Si bien, el trmino extraescolar no resulta del todo exacto, nos encontramos en un campo de trabajo en constante movimiento y que se encuentra en la bsqueda de bases slidas para la formulacin de abordajes tericos-prcticos integrales. Puede ser esta, una de las razones por las cuales el

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desarrollo terico sea relativamente reciente: la diversidad de programas y caractersticas hacen a


un campo extraescolar difcil de aglutinar. Pero al mismo tiempo, podemos encontrar un consenso
general de que estos programas poseen un fuerte componente educativo (al igual que el escolar) y
contienen significaciones importantes en el trayecto educativo del sujeto. Con estas dos dimensiones,
que en un principio pueden parecer contrapuestas, podemos establecer la necesidad de aclarar ms
el panorama para continuar trabajando en funcin de una educacin integral en todas sus dimensiones, y al mismo tiempo, que sea inclusiva para todos los sujetos.
En definitiva, todas las acepciones mencionadas se posicionan dentro de un paradigma dinmico de
la educacin. Esse paradigma se concretiza por meio de prticas educativas abertas, plurais e contextualizadas, em que a cultura e a experincia vivida pelo sujeito sejam a base para a construo de
saberes e atitudes crticas e criativas (Rolim, 2015, p566)
En resumen, el trmino extraescolar resulta ser una nocin lo suficientemente til y abierta para proseguir en el desarrollo de este campo, teniendo la certeza de que no es un trmino definitivo pero que
da cuenta de movimientos tericos interesantes en los ltimos tiempos. Este posicionamiento, no desmerece otra serie de nociones utilizada por diversos autores en este campo, que incluso se han podido
observar a lo largo de este artculo. La eleccin de esta nocin diferenciada de las otras, simplemente
busca una mayor representatividad. () Ver es siempre y en todo momento un modo de ver, esto
quiere decir que siempre hay otros modos de ver, otras perspectivas (Melich, 2006, pp78-79)
Perspectiva en relacin problemticas situadas

Encuentro interesante relacionar lo hasta aqu expuesto, con el territorio en particular. Es decir, pensar en estos elementos en situacin a la realidad de cada pas. Para ello, y a modo de ejercicio, tomar
una situacin de cada territorio para establecer brevemente el enfoque que aqu vengo desarrollando.
Como aspecto en comn, es posible resaltar que las trayectorias educativas que transitan los sujetos
hoy da, no pueden resumirse nicamente a la etapa escolar y/o a una fase etaria. Por lo que es preciso hacer un abordaje holstico de estas trayectorias.
La situacin educativa uruguaya se encuentra en un momento de intensa complejidad. Los indicadores en las diferentes evaluaciones nacionales y en comparacin con la regin se encuentran
relegando posiciones. Adems, el ndice de repeticin, abandono y fracaso escolar estn en aumento.
Por otra parte, estos nmeros plantean una clara heterogeneidad en relacin a la zona y el sector
socio-econmico al que pertenece el sujeto. Resultando las zonas de mayor vulnerabilidad socio-econmica, las que peores indicadores presentan. Al mismo tiempo, existe un aumento de programas
socio-educativos en estas mismas zonas donde los indicadores se encuentran ms descendidos, pero
estos programas son dirigidos por otras instituciones diferentes a la escolar. A nivel programtico se
pueden apreciar similitudes y complementariedades en cuanto sus formas y objetivos, pero a nivel
formal no se encuentran relacionadas.
Es as que se vuelve imperiosa una revisin de estos programas para favorecer un relacionamiento
positivo para cada uno de los contextos y en definitiva para el sujeto en s. Dada la especificidad de
los programas y la poblacin en comn con la cual trabajan, se puede apreciar una factible complementariedad, lo que redundara en una mejor administracin de los recursos existentes en materia
educativa a partir de la presencia de objetivos y planificaciones inter-institucionales puestas en funcionamiento en relacin a territorios especficos.
Ao deparar-se, por um lado, com a legislao que prev o aumento gradativo da permanncia do aluno na escola e, por outro lado, com os limites espaciais e temporais
da escola, a experincia da parceria com outras instituies que permitem uma articulao efetiva com a escola (...), possvel na medida em que uma concepo ampliada de currculo assumida pelas instituies pareceiras (Dos Santos, 2011, p179)

141

Por su parte, a la hora de pensar en la realidad educativa portuguesa, me atrevera a decir que se pueden apreciar similitudes con la realidad percibida en Uruguay, pero al mismo tiempo grandes diferencias. La posibilidad de pensar en un trabajo coordinado entre contextos educativos escolares y los
extra-escolares, puede ser una herramienta til para un abordaje integral en relacin a grupos culturales minoritarios (por ejemplo, inmigrantes de Europa del Este, de las ex-colonias, gitanos, etc.)
que presentan dificultades para su inclusin social. Este tipo de programas presentan caractersticas
interesantes para focalizarse en colectivos con procesos de formacin especficos-alternativos, abordar la desercin educativa y reforzar la inclusin socio-cultural, por lo que puede presentarse como

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una nueva forma de organizar los recursos existentes para este tipo de problemticas, pues al igual
que sucede en Uruguay, las experiencias que trabajan con estas problemticas existen en el territorio
y cuentan con un bagaje de conocimiento importante (muchos de ellos, ONGs financiadas por la
propia Unin Europea).
Es as que la complementariedad de los programas mencionados, pueden trabajar en relacin a un
mejor abordaje en materia de convivencia y hacer foco en el fracaso escolar de los ms excluidos.
A cultura educacional que ainda insiste em manter os educandos por um longo perodo de tempo dentro do mesmo espao, limitado a uma carteira, fazendo as mesmas
atividades que, nem sempre, so significativas, provoca em determinados grupos um
movimento de resistncia que interpretado como rebeldia. necessario que tal
rebeldia tambm contribua para que a instituio educacional olhe para si mesma
e perceba a qualidade de ao educativa que prope aos diferentes grupos. (Dos
Santos, 2011, p173)
La novedad en esta propuesta, radica en la posibilidad de pensar en una dimensin de trabajo inter-institucional y sistematizada entre los diversos contextos, para de esta forma promover trayectorias
educativas supeditadas a las necesidades de los sujetos y el territorio donde se desenvuelven.
As instituies sociais de carter formativo necessitam desenvolver mecanismos de
fortalecimento de inter-relaes quando se considera a importncia de construir um
projeto de sociedade com base em uma dinmica educativa ampliada, em que as pessoas tenham a oportunidade de aprender para se situarem de forma melhor quanto
aos seus objetivos e para que a socializao de saberes e prticas culturais implique
um contexto de maior participao e conscientizao social (Rolim, 2015, p754)
A diferencia de experiencias anteriores, esta articulacin est planteada bajo el supuesto de igualdad
en relacin a los contextos escolares y extraescolares, puesto que cada mbito presenta particularidades diferentes y positivas para la concrecin de los objetivos educativos en su ms amplia concepcin.
En primer lugar, hay que tener muy presente que nunca hay conocimiento independiente de la situacin de cada ser humano en su mundo () En consecuencia, siempre
estamos en una situacin, en un trayecto, siempre que pensamos, que actuamos, que
hablamos, estamos en un tiempo y en un espacio, en un contexto. (Mlich, 2006, p64)
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Prticas e Contextos
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Todos Diferentes, Todos Pais: Um


Programa de Educao Parental para
famlias de crianas com Autismo
Patrcia Morganho
Escola Superior de Educao de Viseu
Sara Alexandre Felizardo
Escola Superior de Educao de Viseu

Resumo

As famlias de crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) esto sujeitas a nveis de
stress mais elevados, inerentes s especificidades e carcter permanente da problemtica. Este
estudo pretende compreender as principais preocupaes, prioridades e recursos das famlias, servindo de base a um programa de educao parental que permita capacit-las a nvel emocional e
(in)formativo, melhorando a relao com a criana/jovem.
Aplicou-se um plano de investigao de natureza exploratria e descritiva, com recolha transversal de dados, recorrendo a uma entrevista semiestruturada, Inventrio de Necessidades da Famlia, ndice de Stress Parental e um questionrio sociodemogrfico. A amostra de convenincia e
composta por 11 cuidadores de crianas com PEA de um Agrupamento de Escolas de referncia
no Ensino Estruturado do Autismo do concelho da Figueira da Foz, abrangendo desde o nvel pr-escolar ao ensino secundrio.
Concluiu-se que as principais necessidades destas famlias so de apoio (in)formativo, familiar e
social, verificando-se uma parca rede de suporte informal e uma lacuna a nvel de suporte formal
especfico para PEA no concelho. Regista-se ainda uma preocupao com o futuro, transversal a
todas as faixas etrias das crianas/jovens e nveis de stress superiores aos valores normativos,
exceo do que se refere ao ajustamento emocional e afetivo da criana/jovem.
Palavras-chave: necessidades das famlias, stress parental, educao parental, perturbaes do
espectro do autismo.
Abstract

Families of children with Autism Spectrum Disorders (ASD) are subjected to increased stress levels
as a result of the specific features of the disorder. This study aims to comprehend the main concerns,
priorities and resources of the families to elaborate a parenting program that can empower them
on an emotional and (in)formative level.
An exploratory and descriptive research was conducted with a cross-sectional data collection, using the following instruments: semi-structured interview, Family Needs Survey, Parent Stress Index and a sociodemographic survey. The convenience sample was consisted of eleven caregivers of
children/youngsters with ASD from an Autism Structured Teaching reference School Group in the
Figueira da Foz County, attending from preschool to high school levels.
Findings show that the main needs of these families are related to information support regarding the ASD and social and emotional support, showing a poor informal support net and a lack of
formal support specifically adapted to ASD in the County. Theres also a concern with the future,
transversal to all the children/youngsters age range and higher stress levels than the normative
ones, in exception to the emotional and affective adjustment of the child/youngster.
Keywords: family needs, parental stress, parenting education, autism spectrum disorder.

Introduo

144

A famlia, enquanto sistema intimamente interligado entre si, assimila uma nova dinmica aquando o
nascimento de uma criana trazendo novas funes, necessidades e desafios a cada subsistema. Quando a criana tem uma perturbao do desenvolvimento, especialmente PEA cujas caractersticas especficas afetam grandemente a capacidade de socializao e comunicao, h maior impacto na dinmica familiar, sobretudo no subsistema parental, sobrecarregando os cuidadores e introduzindo maiores

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nveis de stress, podendo comprometer a relao de vinculao pais-criana (Martins, Walker, & Fouch, 2013). O papel da famlia torna-se aqui ainda mais relevante se considerarmos que uma criana se
encontra em situao de risco quando o seu desenvolvimento no ocorre conforme o esperado para a
sua faixa etria e padres socioculturais (Bandeira, Koller, Hutz & Forster, 1996), pelo que uma deficincia/incapacidade estabelecida ou doena crnica podem constituir fatores de risco biolgico, principalmente quando associados a outras caractersticas ambientais, nomeadamente do contexto familiar.
Por outro lado, cada vez mais reconhecida a importncia do envolvimento familiar nas estratgias
de interveno com crianas com PEA (Pereira, 2008) e as necessidades e preocupaes dos cuidadores, desenvolvendo prticas centradas na famlia (Bosa, 2006).
Partindo da reflexo sobre estas premissas, considerou-se que a participao destas famlias em programas de educao parental poderia revelar-se uma estratgia de melhoria de bem-estar e reduo
de stress, contribuindo para uma melhor compreenso das especificidades da problemtica dos seus
filhos e, em ltima instncia, otimizando as competncias parentais e o relacionamento pais-filhos,
reduzindo situaes de risco e potenciando ambientes protetores e estimulantes para o desenvolvimento das crianas.
O presente artigo reflete os principais resultados de uma investigao no mbito do projeto final de
Mestrado em Interveno Psicossocial com Crianas e Jovens em Risco da Escola Superior de Educao de Viseu no ano letivo de 2014/2015. Este visou compreender as necessidades, dificuldades e
recursos de 11 cuidadores de crianas e jovens com PEA, servindo de base elaborao do programa
de educao parental Todos Diferentes, Todos Pais, tambm aqui brevemente apresentado.
Metodologia

O plano de investigao segue uma metodologia de natureza exploratria e descritiva, composta por
dois momentos: i) levantamento de necessidades, dificuldades e recursos das famlias, aps uma
extensa anlise documental; ii) planeamento da interveno sob a forma do programa de educao
parental, visando uma mudana nos participantes e no seu contexto familiar.
A investigao pautou-se pela seguinte questo orientadora: Quais as principais necessidades, dificuldades e recursos das famlias de crianas com PEA que frequentam o Agrupamento de Escolas
de referncia no Ensino Estruturado do Autismo (EEA) do concelho da Figueira da Foz, com vista
elaborao de um programa de educao parental?
Esta, por sua vez, originou os seguintes objetivos especficos: identificar fatores de risco e de proteo; reconhecer as fontes de stress parental no domnio da criana e no domnio dos pais; compreender as necessidades de apoio das famlias; identificar as redes de suporte social; analisar a perceo
dos pais face aos servios de apoio a que recorrem; delinear estratgias de interveno adequadas
s especificidades das famlias em estudo, consubstanciadas num programa de educao parental.
Participantes do estudo
Partiu-se de uma amostra de convenincia selecionada com base na proximidade investigadora e disponibilidade de participao dos indivduos, tratando-se de um grupo previamente constitudo. Desta
forma, no foi sujeita a amostragem probabilstica, pelo que os resultados e concluses obtidos aplicam-se somente realidade do contexto em estudo, no podendo ser extrapolados.
Na seleo de todo o contexto de estudo foram ponderados alguns critrios: problemtica da criana
(opo por apenas um dos grupos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) identificados no Agrupamento devido importncia de construir um grupo de educao parental homogneo nesse sentido);
tamanho da populao (registava-se um maior nmero de alunos com PEA 28); Agrupamento de referncia na Interveno Precoce na Infncia e com uma Unidade de Ensino Estruturado para a educao
de crianas com PEA; disponibilidade e interesse das famlias na participao no estudo. Por outro lado,
uma das crianas estava institucionalizada num Centro de Acolhimento e o progenitor tinha ele prprio
tambm NEE que incapacitariam a resposta aos questionrios mesmo com o auxlio da investigadora,
sendo necessrio excluir esse elemento da investigao.
A amostra formou-se, assim, por 11 cuidadores de crianas e jovens do referido Agrupamento
de Escolas.

145

Os cuidadores so na sua maioria mes (n=9; 81.8%), de idades compreendidas entre os 36 e os 57


anos, sendo a mdia de 45.27 anos e so maioritariamente casados (54.5%). O ensino secundrio foi
o nvel de habilitaes com mais registos (n=4; 36.4%) e a maioria dos respondentes encontrava-se

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desempregada (n=5; 45.5%). De notar que era pedida a participao de apenas um dos progenitores,
particularmente aquele que representava o principal cuidador.
Estas famlias so maioritariamente nucleares (n=8; 72.7%) e com apenas um filho a criana com
PEA (n=5; 45.5%), destacando-se a existncia de duas famlias monoparentais maternas (18.2%) e
uma famlia reconstruda composta pela criana com PEA, a me e o companheiro.
Relativamente s crianas/jovens com PEA, so todos rapazes a frequentar na sua maioria o ensino
pr-escolar (n=4; 36.4%) e com idades compreendidas entre os 4 e os 18 anos, apresentando uma
idade mdia de 9 anos.
Instrumentos de Recolha de Dados
Considerando o teor da investigao e o carcter espordico do contacto com os participantes, considerou-se que a entrevista semiestruturada e o inqurito por questionrio seriam as estratgias mais
pertinentes de recolha de informao. Os questionrios aplicados foram o Inventrio de Necessidades da Famlia de Bailey e Simeonsson (1990) e o ndice de Stress Parental (ISP) de Abidin e
Santos (2003). Para obter uma caracterizao sociodemogrfica das crianas, cuidadores e contexto
familiar, foi ainda elaborado um questionrio sociodemogrfico.
Da interpretao dos dados obtidos delinearam-se os principais fios condutores do Programa de
Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais.
Procedimentos de Recolha e Anlise de Dados
As entrevistas foram realizadas presencialmente pela investigadora, recorrendo a registo udio, com
autorizao prvia dos entrevistados.
Os questionrios foram identificados com um cdigo para garantir o anonimato e, posteriormente, a
triangulao dos dados com os das entrevistas, sendo remetidos aos encarregados de educao atravs
dos respetivos professores de Educao Especial do Agrupamento, fazendo-se acompanhar do consentimento informado. Nem todos os pais acederam participar na totalidade da investigao pelo que alguns
preencheram os questionrios mas no indicaram inteno de participar na entrevista, perfazendo um
total de 11 questionrios preenchidos e seis entrevistas realizadas. Obteve-se uma maior participao de
cuidadores de crianas mais novas, particularmente das que frequentavam o ensino pr-escolar.
Recolhidos os dados, fez-se uma triagem de respostas omissas ou invlidas nos questionrios, seguida de uma anlise descritiva com base em mdias, desvios-padro, frequncias e percentagens,
atravs do programa SPSS. As entrevistas foram transcritas na ntegra e alvo de leitura aprofundada,
procedendo-se a uma codificao e categorizao atravs do mtodo de anlise de contedo, procurando informao relevante e comum s seis entrevistas que permitiu concluir sobre os objetivos
traados para a investigao. Para assegurar a validade da codificao, a anlise de contedo foi
realizada pela investigadora e por uma avaliadora experiente.
Apresentao e Discusso dos Resultados

Os resultados sero aqui apresentados e discutidos tendo em conta a triangulao metodolgica dos
dados, excluindo-se uma apresentao mais detalhada para cada um dos instrumentos.
Analisando a caracterizao da amostra verifica-se que os resultados so contundentes com a tendncia geral da evidncia cientfica que indica que as PEA atingem em maior percentagem rapazes do que
raparigas (American Psychiatric Association [APA], 2013; Centers of Disease Control and Prevention,
2014; Ribeiro, Freitas & Oliva-Teles, 2013), sendo a amostra totalmente constituda por rapazes.

146

Compreende-se tambm que estas famlias esto sujeitas a exigncias acrescidas e por vezes avassaladoras, patente no discurso de uma das mes que desabafa na entrevista no desejo a ningum
o que passo todos os dias. Os dados obtidos no ISP acentuam este aspeto, j que os nveis de stress
registados so expressivamente mais elevados em todas as reas (incluindo no valor total de stress)
quando comparados com os valores normativos da populao portuguesa, excetuando nas subescalas Humor, Sentido de Competncia e Vinculao. Tem-se assim que esta amostra corresponde
ao que se tem vindo a verificar na evidncia cientfica: os pais de crianas com PEA esto sujeitos a
maiores nveis de stress (Dabrowska & Pisula, 2010; Estes et al., 2009; Hoffman, Sweeney, Hodge,
Lopez-Wagner & Looney, 2009; Sampaio & Geraldes, 2006; Schieve, Blumberg, Rice, Visser & Boyle,
2007; Sprovieri & Assumpo, 2001), proveniente neste caso essencialmente do domnio das caractersticas parentais.

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Do ISP obtm-se ainda que, contrariamente ao que poderia esperar-se no caso de crianas com PEA,
j que a interao social umas das reas comprometidas (APA, 2013; Garcia & Rodriguez, 1997;
Nielsen, 1999), os cuidadores consideram que o grau de afetividade e conexo emocional que estabelecem com elas no se impe como um stressor, aspeto confirmado nas entrevistas onde caracterizaram os seus filhos como bastante meigos e afetuosos, com ausncia de comportamentos agressivos.
Ficou demonstrado que tambm no se sentem menos recompensados pelas suas funes parentais,
j que as diferenas nas subescalas Exigncia, Depresso e Reforo aos Pais face aos valores normativos so irrisrias.
Do Inventrio de Necessidades da Famlia retira-se que as famlias gostariam de aceder a mais
informao sobre: servios de que os seus filhos possam dispor no futuro; particularidades da sua
problemtica; como ensinar a criana. Estas so necessidades indicadas por vrios autores como
algumas das mais prementes para estas famlias (Coutinho, 1999; McWilliam & Scott, 2001, cit. por
McWilliam, 2012; Simeonsson, 2000). A necessidade de conhecer outras formas de ensinar a criana
justifica a existncia de nveis elevados de stress na subescala Distrao/Hiperatividade (no Domnio da Criana) que indica que o comportamento agitado e instvel da criana/jovem um dos
principais stressores para estes cuidadores. Relativamente ao apoio familiar e social, a manifesta necessidade de saber como discutir problemas familiares e encontrar solues sustentada pelos altos
valores na subescala Relao Marido/Mulher do ISP (Domnio dos Pais), indicando um sentimento
de falta de apoio fsico e emocional do outro progenitor.
possvel ainda compreender e distinguir fatores de risco e de proteo inerentes s caractersticas
pessoais dos cuidadores e das crianas/jovens, do contexto familiar e do contexto social e cultural,
nomeadamente no que respeita rede de suporte social (Sapienza & Pedromnico, 2005) e que
podem ser consultados na tabela 1.
Tabela 1 Fatores de risco e proteo identificados na amostra

Caractersticas
individuais da
criana/jovem e
dos cuidadores

Caractersticas do
sistema familiar

Caractersticas
do contexto
sociocultural

Fatores de risco

Fatores de Proteo

Autonomia da criana/jovem;
Comportamento irrequieto e instvel;
Perturbaes emocionais e psicolgicas
dos cuidadores.

Temperamento afvel e capacidades


intelectuais no diminudas na criana/
jovem.

Desemprego;
Monoparentalidade;
Ausncia de suporte do outro progenitor
no cuidado da criana/jovem;
Conflitos com as famlias de origem;
Deteo tardia das primeiras
caractersticas de PEA;
Falta de retaguarda familiar na maioria
das famlias.

Lacuna no suporte formal especfico para


PEA no concelho de residncia;
Cultura diferente da famlia de origem do
companheiro que encara a problemtica
da criana como sobrenatural.

Habilitaes acadmicas de nvel superior


facilitam o acesso e perceo do apoio
recebido;
Coeso familiar;
Boa retaguarda financeira que permite
cuidar da criana a tempo inteiro e aceder
a terapias e outros apoios particulares;
Reforo da ligao entre o casal com o
nascimento da criana com PEA.

A frequncia de um Agrupamento de
referncia no EEA permite o acesso a
terapia ocupacional e da fala e apoio de
professores de Educao Especial.

Deve ser dada especial ateno ao peso que cada aspeto detetado desempenha na relao familiar
e na relao com a criana para que situaes de risco no se tornem situaes de perigo (Pinheiro,
2006; World Health Organization, 2012).
Programa de Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais

Da compilao dos dados recolhidos na investigao e da reviso da literatura na rea surge o Programa de Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais, no sentido de colmatar necessidades
de informao identificadas; otimizar competncias parentais; facilitar a criao de uma rede de
suporte social informal e prevenir situaes de maus-tratos.

147

Destina-se aos pais de crianas e jovens com PEA que indicaram interesse de participao quando questionados em entrevista e no Inventrio de Necessidades da Famlia, atendendo a constituio do grupo
de pais essencialmente fase de desenvolvimento da criana/jovem em detrimento da idade cronolgica.

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2016

No que concerne a recursos humanos, considera-se importante a constituio de uma equipa multidisciplinar sendo idealmente composta por elementos dos diferentes servios da rede de suporte formal destas famlias: professor de Educao Especial, com o objetivo de dotar os cuidadores de estratgias que estreitem a relao escola-famlia, contribuindo para uma melhoria do sucesso escolar das
crianas/jovens; assistente social, com a funo de informar os cuidadores sobre os servios de apoio
disponveis; licenciada em Cincias da Educao, desempenhando a funo de educadora familiar.
Divide-se em 12 sesses grupais de 90 minutos cada que, apesar de previamente estruturadas, podem ser alteradas caso surjam sugestes de temas pertinentes pelos participantes, perfazendo um
total de 18 horas ao longo de dois meses. Definiram-se os seguintes temas principais para cada uma
das sesses: Apresentao; Compreender as PEA; Impacto das PEA na famlia; Pensar o futuro; Resoluo de problemas e conflitos; Estratgias educativas; Reforo positivo: o elogio; Reforo positivo:
a recompensa; Estabelecer limites; Castigo fsico: disciplina ou maltrato?; Aprender enquanto se
brinca; Balano do programa.
Tratando-se de um programa em formato grupal, que feito para os pais mas acima de tudo com os
pais, privilegia-se uma metodologia ativa e participativa, com recurso a dinmicas de grupo, discusso
e reflexo em grupo e momentos de brainstorming, complementados por metodologias expositivas.
Por ltimo, mas no menos importante, delineou-se um processo de avaliao em quatro momentos
distintos: pr-teste com lugar ao levantamento de necessidades de (in)formao atravs dos instrumentos de recolha de dados j referidos; no final de cada sesso, avaliando-se a adequao dos
materiais, contedos e metodologias atravs de uma ficha de avaliao; ps-teste na ltima sesso do
programa recorrendo novamente aos questionrios de levantamento de necessidades para avaliar o
impacto da interveno; sesses de follow-up ao fim de trs e seis meses decorridos da aplicao do
programa, por meio de entrevista semiestruturada para compreender se o possvel impacto positivo
na dinmica familiar se mantm.
Reflexo Crtica

Da anlise dos dados e do contacto com os cuidadores atravs das entrevistas foi possvel depreender
que a sua participao num programa de educao parental seria importante, particularmente tendo
uma rede de apoio informal to parca ou mesmo inexistente, permitindo o contacto com outros pais
que partilham uma realidade semelhante sua.
Apesar de terem sido atingidos todos os objetivos propostos, h a ter em conta algumas limitaes,
como a constituio da amostra recorrendo a uma amostragem no probabilstica de convenincia,
a impossibilidade de aceder diretamente a todos os cuidadores e a participao de alguns destes
apenas na resposta aos questionrios.
Para investigaes futuras, sugere-se a incluso de outros contextos de recolha de dados, como por
exemplo os Ncleos de Interveno Precoce dos Centros de Sade que englobam famlias numa fase
mais inicial de diagnstico e abranger as duas figuras parentais.
Finalmente, considera-se necessria a implementao de uma verdadeira prtica centrada na famlia, ouvindo e identificando as principais necessidades e preocupaes dos cuidadores, articulando-as com aquelas que os profissionais vo reconhecendo na sua interveno. Por outro lado, tambm
importante que os pais/cuidadores se autonomizem face aos servios, no criando uma relao de
dependncia com aqueles e os tcnicos.
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2016

CommonSpaces: Um espao virtual


para potenciar competncias de
empregabilidade
Isabel Pereira, Rita Cadima, Hugo Menino, Ins Arajo
Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

Iniciado em setembro de 2014 o projeto Erasmus+ denominado CommonS pretende desenvolver


uma ferramenta que possibilite melhorar as competncias de empregabilidade, preenchendo assim a distncia por vezes sentida entre a formao acadmica e as necessidades dos recrutadores.
As soft skills so reportadas como estando em falta pela maioria dos candidatos e como sendo o
que os recrutadores tm em maior considerao na hora de recrutar. Estas so capacidades que
se enquadram na rea do desenvolvimento pessoal e podem ser considerados como elementos de
Inteligncia Emocional. So por isso difceis de medir pelo seu elevado grau de subjetividade. No
entanto podem ser ensinadas ou treinadas.
A CommonSpaces uma plataforma que permite a criao de Comunidades de partilha online
(CoP), onde possvel catalogar Recursos Educacionais Abertos (REA) e organiz-los de forma a
constituir percursos de aprendizagem. So espaos onde se pretende potenciar a aprendizagem
informal. Uma das ferramentas que est em fase de implementao vai possibilitar o e-mentorado,
permitindo que profissionais possam orientar recm-graduados na melhoria das suas competncias de empregabilidade.
Este artigo pretende dar a conhecer esta ferramenta, bem como, o trabalho futuro com vista a
analisar as potencialidades da mesma.
Palavras-chave: CommonSpaces, Comunidades de Partilha, Recursos Educacionais Abertos,
Percursos de aprendizagem, Competncias de empregabilidade.
Abstract

Started in September 2014, the project Erasmus+ Commons intends to develop a tool that improves
employability skills, thus filling the gap sometimes felt between academic training and the needs
of recruiters.
The soft skills are reported as missing by most candidates and as what recruiters have in greater
consideration when recruiting. These are capabilities that fall under the area of personal development and can be considered as elements of Emotional Intelligence. They are, therefore, difficult to
measure due to its high degree of subjectivity. However they can be taught or trained.
The CommonSpaces is a platform that allows the creation of online communities of pratice, where
is possible to catalogue Open Educational Resources and organize these in order to provide learning paths. They are spaces where we expect to enhance informal learning. One of the tools that is
still being implemented is the ability to e-mentoring, allowing professionals to guide fresh graduates in improving their employability skills.
This article aims to present this tool as well, the future work that will analyse the potential of the
CommonSpaces plataform.
Keywords: CommonSpaces, Communities of pratice, Open Educational Resources, Learning
paths, Employability skills.

Introduo

is in () communities of practice that people learn the intricacies of their job, explore
the meaning of their work, construct an image of the organization, and develop a
sense of professional self. Such communities address not only the technical acquisition of skills required by a specific practice, but also the informal and social aspects of
creating and sharing knowledge. (Gray, 2004, p. 23)
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2016

Todos pertencemos a comunidades que se renem formal ou informalmente, de forma voluntria


ou devido a situaes impostas. Aprender em comunidade uma caracterstica natural para o ser
humano e permite-lhe desenvolver as suas capacidades.
Com as novas potencialidades da modalidade online, muitas comunidades se formam de modo espontneo, tendo sempre em comum determinado interesse por um assunto. Estes espaos virtuais
proporcionam uma aprendizagem informal que pode desenvolver tanto competncias tcnicas especficas como de desenvolvimento pessoal.
Tendo por base esta realidade surge o projeto CommonS (Common Spaces for collaborative learning) que apresenta como principal objetivo o desenvolvimento de uma plataforma que permita a
formao de Comunidades de Prtica (CoP), onde possam ser partilhados Recursos Educacionais
Abertos (REA) para orientar a aprendizagem, mas tambm proporcionar espaos de e-mentorado.
A temtica sobre a qual se pretende que todas estas comunidades se debrucem o desenvolvimento
de competncias de empregabilidade. Uma das principais preocupaes que os estabelecimentos de
ensino superior possuem relativamente aos seus recm-graduados.
Desta forma, o presente artigo debrua-se sobre os conceitos tericos em questo, mas ter como
principal objetivo apresentar a plataforma CommonSpaces que neste momento j se encontram em
fase de testes.
Comunidades de prtica e REA

Para Wenger (1998) as comunidades de prtica so grupos de pessoas que partilham as mesmas preocupaes ou paixes por determinado assunto auxiliando-se mutuamente na partilha de conhecimento. Estas surgem de forma informal atravs de plataformas especficas ou mesmo dentro das redes sociais (Brandon e Hollingshead, 2007). Segundo Gray (2004), estas so sistemas auto-organizados de
aprendizagem informal que diferem de outras comunidades devido a trs caractersticas principais:
1. Adeso comunidade implica algum nvel de conhecimento dentro do tema de
interesse.
2. A comunidade desenvolve-se pela interao e aprendizagem em comum atravs
de atividades conjuntas, discusses, ajuda mtua e partilha de informao.
3. Um conhecimento comum construdo num repositrio que rene experincias,
histrias, exemplos de boas prticas, e sugestes de resoluo de problemas, estando disponvel a todos os membros.
Com o atual acesso a informao atravs da web possvel a partilha de Recursos Educacionais Abertos (REA). Estes correspondem a recursos educacionais disponibilizados de forma aberta atravs da
internet para que possam ser utilizados por educadores e estudantes (Kanwar e Uvalic-Trumbic, 2015).
Podem tambm ser organizados em Percursos de Aprendizagem, possibilitando assim que qualquer
interessado possa consultar uma sequncia pr-definida de REA e assim aprender determinado contedo especfico. A disponibilizao de espaos virtuais onde estas comunidades se possam desenvolver
atravs da partilha de REA e percursos de aprendizagem poder potenciar a aprendizagem informal.
Reconhece-se que existe um skills gap (Jackson, 2013) entre os recm-graduados e as caractersticas
que as empresas procuram nos novos trabalhadores e que incide principalmente sobre soft skills (Deepa e Seth, 2013; Jain e Anjuman, 2013; Robles, 2012). Estas correspondem a caractersticas associadas
ao desenvolvimento pessoal e so tambm consideradas como elementos de Inteligncia Emocional
(Deepa e Seth, 2013). Incluem, por exemplo, habilidades como a capacidade de comunicar, o pensamento crtico, o trabalho de equipa e a criatividade (Moore e Morton, 2015).
baseado nestes pressupostos que se encontra em desenvolvimento a plataforma CommonSpaces
onde se pretende colmatar a necessidade de soft skills e outras competncias que promovam a empregabilidade atravs da criao de CoP online sob temas especficos, s quais podero ser acrescentadas
funcionalidades de e-mentorado.
Projeto CommonS

151

Contextualizao
no mbito do projeto CommonS (Common Spaces for collaborative learning), cofinanciado pelo
programa Erasmus+ da Unio Europeia, na tipologia Parcerias Estratgicas, que se encontra em
desenvolvimento plataforma online CommonSpaces.

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Esto envolvidos vrios parceiros neste projecto, nomeadamente a Universidade de Roma Sapienza
(Itlia), o Instituto Politcnico de Leiria (Portugal), Brightside Trust (Reino Unido), Link srl (Itlia),
AlfaBeta srl (Itlia) e Mdias Technologies Conseil / MTC sprl (Frana). O objetivo principal do
projeto proporcionar espaos comuns de aprendizagem colaborativa que promovam competncias
de empregabilidade, proporcionando assim uma capacitao dos envolvidos melhorando as oportunidades de emprego destes. (Pereira, Cadima, e Menino, 2015)
No desenvolvimento desta plataforma foram tidos em conta os resultados obtidos num questionrio
realizado no incio de 2015 e que apontam para o facto de que reconhecido pelos respondentes que
existe uma clara diferena entre a formao que receberam e as necessidades reais que encontraram
no local de trabalho. Sendo principalmente as soft skills que so indicadas como estando em falta. Indica tambm que a preferncia por modalidades de aprendizagem recai pela presencial seguida pela
modalidade de b-learning, sendo a modalidade de e-learning que apresenta menor interesse, no entanto todas apresentam uma mdia positiva entre 3,14 a 4,01 numa escala de 1 a 5. (Commons, 2015)
Significa isto que os possveis destinatrios do projeto, nomeadamente estudantes na fase final da
sua formao, jovens procura do 1 emprego, desempregados e ativos em busca de novo emprego
reconhecem que existe a necessidade de melhorar as suas competncias de empregabilidade e esto
predispostos a integrar formao a distncia, apesar de no ser a modalidade preferencial. nesta
base que foi desenvolvida a plataforma CommonSpaces que passamos a descrever.
Plataforma CommonSpaces
Disponvel atravs do link http://commons.commonspaces.eu/, a plataforma CommonSpaces (figura 1) encontra-se em fase testes sendo possvel, desde j, a adeso de interessados como membros
das comunidades e projetos disponveis.

Figura 1 Pgina inicial da plataforma CommonSpaces

A plataforma funciona como um espao onde comunidades se podem alojar e desenvolver atravs da
criao de projetos e sub-projetos. Estas comunidades so constitudas por membros que tm caractersticas ou interesses em comum, cujos critrios dependem das definies criadas pelos administradores da comunidade aquando da sua criao (figura 2). Dentro desta comunidade podem surgir
projetos sobre temas especficos que podem envolver a totalidade ou apenas parte dos membros,
sendo que estes ainda se podem dividir em sub-projetos (figura 3).

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Figura 2 Pgina da Comunidade IPL.

Figura 3 Pgina do projeto Falar em Pblico

Existem trs tipos de projetos disponveis:

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Projeto de e-mentorado permite a criao de um espao de e-mentorado onde um


membro pode orientar a aprendizagem de outros membros com menos experincia
sobre determinado tema (em desenvolvimento).

Catalogao de REA permite a catalogao de recursos sobre o tema a que o projeto


corresponde, tendo em conta vrios critrios previamente definidos.

Criao de percursos de aprendizagem organizao de um conjunto de REA catalogados de forma a proporcionar aprendizagem dentro da temtica do projeto em causa.

Cada projeto pode ter at trs supervisores, escolhidos pelos administradores da comunidade aquando da criao do projeto, ficando como primeiro supervisor o administrador que cria o projeto na
plataforma. Estes so responsveis pela edio da pgina inicial do projeto sobre a temtica, aprovao de novos membros, aprovao de propostas catalogao de REA e/ou percursos de aprendi-

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zagem, moderao dos fruns de discusso. Para alm disto devem promover a interao entre os
membros, incentivando a partilha e a participao ou gerando temas de discusso.
Aos restantes membros do projeto solicitado que apresentem propostas de catalogao de REA sobre a temtica e/ou que os organizem em percursos de aprendizagem dentro da experincia pessoal
que pretendam partilhar, participem em fruns de discusso e em videoconferncias calendarizadas.
Significa isto que os contedos no so da total responsabilidade dos supervisores, no entanto estes
podem ser os maiores contribuidores.
Todos os membros possuem acesso aos REA catalogados na plataforma, no entanto, para interagir
e contribuir para a comunidade necessrio que adiram ao projeto/comunidade. Tambm qualquer
membro da plataforma pode solicitar adeso a um projeto ou sub-projeto que no pertena sua
comunidade. Esta opo permite que cada participante selecione os assuntos do seu interesse, construindo o seu espao e o seu percurso de aprendizagem.
A catalogao dos REAs permite registar informao especfica sobre estes o que facilita a realizao
de pesquisas selecionando vrios parmetros (figura 4). Esta uma dimenso ainda a melhorar,
dado que a tarefa ainda algo morosa, podendo desmotivar alguns membros, nesta fase inicial em
que necessrio enriquecer a plataforma com REA para consulta. Os parmetros selecionados facilitam tambm a escolha de REA, que podem vir a integrar os Percursos de Aprendizagem.

Figura 4 Pgina do OER catalogado.

Na criao de Percursos de Aprendizagem necessrio escolher REA que se adequam ao tema especfico em causa. Os recursos educacionais abertos devem ser organizados numa sequncia lgica
permitindo, a quem os consultar, construir conhecimento. Neste sentido, foi desenvolvida uma ferramenta de visualizao dos REA (figura 5), possibilitando a sua integrao na prpria plataforma
sem que o utilizador necessite de sair da CommonSpaces.

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Figura 5 Pgina de visualizao de OER organizados num Percurso de Aprendizagem.

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Os projetos de e-mentorado esto ainda em fase de desenvolvimento. Ser um espao onde se iro
disponibilizar ferramentas de comunicao sncrona, fruns de discusso, partilha de documentos e controlo de tarefas. Pretende-se que membros com mais experincia se voluntariem para
orientar membros com menor experincia. Aps se voluntariarem recebero informao especfica
sobre o que a funo exige e orientaes para melhor organizar o trabalho a realizar. Ser possvel
realizar projetos de e-mentorado envolvendo um mentor e um aprendiz ou em grupos at quatro
aprendizes. Contudo, pretende-se que esta atividade decorra no contexto de um para um. Esta
funcionalidade ir permitir que os membros da comunidade possam aceder a ajuda especfica,
recorrendo a pessoas com experincia numa determinada rea e que estejam disponveis para a
partilhar e a orientar o percurso de aprendizagem. Por isso a aposta na integrao de ferramentas
de comunicao.
Para alm do desenvolvimento de funcionalidades que permitam o e-mentorado, o projeto est na
fase de testes e de catalogao de REA para assim disponibilizar contedo aos novos membros que
esto a aderir plataforma.
Trabalho Futuro
Com vista a avaliar e a melhorar a plataforma, esto j disponveis alguns projetos afetos s vrias
comunidades criadas na plataforma, nomeadamente italiana, inglesa e portuguesa. Os diferentes
parceiros esto a funcionar como grupos piloto permitindo testar e compreender o funcionamento
da plataforma. Foram j revistas algumas funcionalidades e acrescentadas outras que no estavam
contempladas nas especificaes iniciais.
Esto previstos testes usabilidade da plataforma com estudantes do Instituto Politcnico de Leiria
e, posteriormente, sero alargados a todas as pessoas que se manifestarem interessadas em participar, convidando-as a aderirem ao CommonSpaces. O crescimento da comunidade permitir potenciar e enriquecer as interaes entre membros e ainda, avaliar o impacto que esta nova ferramenta
ter no desenvolvimento de competncias de empregabilidade.
Est prevista a aplicao de questionrios a todos os membros que integrem projetos desenhados
para esta anlise, permitindo aferir se as expectativas destes membros foram alcanadas, nomeadamente quanto aquisio e construo de novos conhecimentos e ainda se o recurso plataforma
CommonSpaces teve impacto na melhoria das suas competncias de empregabilidade. Ser tambm
avaliada a rede de interaes entre os membros e a utilizao que estes fazem das vrias funcionalidades disponveis na plataforma.
Concluses

As novas ferramentas de interao online vieram potenciar a aprendizagem em comunidade. A plataforma CommonSpaces pretende ser um espao que potencia a formao de comunidades de prtica
(CoP) sobre temticas relacionadas com a melhoria da empregabilidade e das soft skills.
Esta plataforma possui uma estrutura interna que permite a existncia de uma comunidade global
ou comunidade CommonSpaces e pequenos grupos que se juntam em comunidades com interesses
semelhantes e ou projetos associados aos interesses de aprendizagem de cada comunidade. Para isso
recorre-se catalogao e armazenamento de REA que serviro posteriormente para a criao de
Percursos de Aprendizagem que iro guiar os membros da comunidade que buscam conhecimento
especfico. Pretende-se envolver membros com diferentes experincias para potenciar a transferncia efetiva de conhecimento entre estes.
Existem tambm disponveis ferramentas de comunicao assncrona como os fruns de discusso
e troca de mensagens e ferramentas de comunicao sncrona como chat room ou videoconferncia.
Aos membros da comunidade CommonSpaces podem ser atribudas funes de administrador de
comunidade, supervisor de projeto e membro, possibilitando a autonomia das vrias comunidades e
projetos. A cada funo correspondem tarefas e acesso diferentes na plataforma, que permitiro fomentar a interao entre participantes e organizar toda a atividade. de salientar que todos os contedos esto disponveis para visualizao, mas para interagir, necessrio ser, no mnimo, membro
da comunidade.

155

Est ainda em fase de desenvolvimento a funcionalidade de e-mentorado que permitir o suporte individualizado aprendizagem, dinamizado entre quem tem mais experincia e conhecimentos numa
determinada temtica, e quem deles possa vir a beneficiar.

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A plataforma CommonSpaces j se encontra disponvel online (http://commons.commonspaces.eu/)


e qualquer pessoa interessada num determinado assunto relacionado com a formao de competncias
de empregabilidade pode solicitar a sua adeso. Posteriormente sero implementados novos projetos,
contribuindo para o enriquecimento geral do projeto.
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156

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

A Formao Ps-Graduada dos


Professores: que impacto? Resultados
preliminares de dois estudos de caso
Ana Rita Faria
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Resumo

A investigao apresentada tem como objetivo principal estudar o impacto que a formao ps-graduada (FPG) teve num conjunto de professores do ensino bsico (EB) e do ensino secundrio
(ES) num Agrupamento de Escolas da rede pblica e num Colgio privado. Tendo como foco o
impacto da FPG, pretendeu-se compreender as mais-valias desta formao a trs nveis: nas salas
de aula (micro-impacto), nas escolas (meso-impacto) e nas prticas educativas e investigativas na
comunidade (macro-impacto). Pretendeu-se apresentar, ainda, recomendaes para potenciar os
efeitos da FPG nas escolas e da sua rentabilizao pelos rgos de gesto.
Nesta investigao de natureza qualitativa, que surge na sequncia de uma investigao mais ampla, foram adotados diferentes procedimentos metodolgicos que nos permitiram, atravs dos dados recolhidos, compreender, questionar, discutir e refletir sobre os diferentes contributos da FPG
nos trs nveis definidos sendo, no entanto, objetivo essencial constatar os efeitos destas formaes
no desenvolvimento de competncias profissionais nas diferentes prticas pedaggicas.
No decurso de todo o processo de investigao foi fundamental a construo de um quadro terico
de referncia, tendo sido a leitura permanente e a busca pelo conhecimento direcionadas para trs
grandes reas: currculo e pedagogia no ensino superior, formao ps-graduada e avaliao do
impacto da formao.
Este artigo apresenta, assim, breves fundamentos tericos que sustentaram o estudo e alguns resultados preliminares desta investigao.
Palavras-chave: Formao ps-graduada; Professores; Avaliao do impacto; Currculo
Abstract

The main goal of this investigation is to study the impact of post-graduated education in a group
of primary and secondary teachers in a cluster of public schools and in a private one. With focus on
the post-graduated education, this investigation aims to understand the benefits of this training at
three levels: in the classroom (micro-impact), in school (meso-impact) and in the educational and
investigative practices of the community (macro-impact). A second intention is to present recommendations to potentiate the effects of the post-graduate training in schools, and its application by
the school management.
In this qualitative investigation, which emerges from a wider investigation, were adopted different methodological procedures that allowed us through the data collected to understand, question,
discuss and reflect on the different contributions of post-graduate education for the three defined
levels, with the purpose of identifies the effects of these courses on the development of professional
skills in different pedagogical practices.
During the investigation the construction process was fundamental of a theoretical framework
of reference mainly with following broad areas: curriculum, pedagogy in higher education, postgraduate training and evaluation of the impact of training.
This present article presents brief theoretical references that sustain the study and some preliminary results of this investigation.
Keywords: Post-graduate training; Teachers; Evaluation of the impact; Curriculum.

Nota introdutria

157

O estudo aqui apresentado resulta da reflexo e anlise concretizadas no mbito da realizao de


uma tese de doutoramento em educao com o financiamento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT). A investigao desenvolvida integra-se num projeto de investigao mais abrangente
levado a cabo pelo Centro de Educao e Desenvolvimento Humano da Universidade Catlica Portuguesa e pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, incidindo sobre a caracterizao, distribuio e rentabilizao de Formao Ps-Graduada (FPG) de docentes no sistema portugus. no

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

seguimento deste estudo mais intenso que a investigao aqui apresentada se situa, surgindo da necessidade de realizar estudos em profundidade para analisar e avaliar os efeitos das diferentes FPG.
Assim, assumimos como problema central estudar o impacto da frequncia de cursos de ps-graduao num conjunto de professores do ensino bsico (EB) e do ensino secundrio (ES) situados profissionalmente num Agrupamento de Escolas da rede pblica e num Colgio privado com o intuito de
compreender se os professores consideram essa formao como uma mais-valia e em que medida isso
se traduz na melhoria do seu desempenho profissional, das escolas e das aprendizagens dos alunos.
Atendendo ao desenho desta investigao torna-se emergente a divulgao de resultados, ainda que
preliminares. Porm, no podemos descurar a apresentao de um breve enquadramento terico
com o objetivo de contextualizar e sustentar a problemtica em estudo.
Breve enquadramento terico

Currculo e Pedagogia no Ensino Superior


Muitas so as definies de currculo (Gress & Purpel, 1978; Sacristn, 2000; Pacheco, 2003; Peralta, 2005; Jesus, 2008), dependendo da forma como cada ator educativo compreende a dinmica do
processo de ensino-aprendizagem (Peralta, 2005). A definio adotada na investigao em curso entende o currculo como um conjunto de aprendizagens realizadas e de competncias desenvolvidas
pelo aprendente desde que entra at que sai de um processo de ensino-aprendizagem formal, contextualizado histrica e socialmente. Situmo-nos, assim, numa perspetiva de reflexo do currculo e do
seu impacto, sendo que aqui analisar os efeitos da formao sobre os indivduos que a frequentaram
, por um lado, compreender a importncia que atriburam ao currculo a que foram sujeitos e, por
outro lado, questionar os efeitos do currculo no seu desempenho profissional. Isto penetrar no currculo dos cursos de FPG, avaliando se e de que modo aquilo que se faz e a forma como se faz poder
ser um efeito do prprio currculo. Este aspeto remete-nos para as questes da pedagogia defendida
para o ensino superior, sendo aquela que questiona as diferentes polticas e que indaga a sociedade
relativamente ao que espera deste nvel de ensino. Interrogar a pedagogia do ensino superior obriga
a assumi-la como um domnio com mltiplas dimenses e com uma complexidade especfica, implicando expectativas e influncias de origem diversas (Esteves, 2008).
Formao Ps-Graduada
Focando as nossas atenes na FPG enquanto objeto de estudo desta investigao partimos do pressuposto de que o desenvolvimento est estrategicamente associado ao ensino superior qualificado, seja
este desenvolvimento de pessoas, instituies ou at mesmo do prprio pas (Cury, 2004). A FPG tem,
ento, vindo a afirmar-se como um fator fundamental para a formao e para a produo de conhecimentos que desencadeiam o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas (ibidem, p. 781).
A oferta de cursos de FPG no domnio da educao remete-nos para os anos oitenta devido ao crescente interesse em aprofundar conhecimentos adquiridos na formao inicial, obteno de um
novo grau acadmico e progresso na carreira, assim como necessidade de desenvolver competncias adequadas ao desempenho de funes especficas quer enquanto docentes quer para outras
funes de natureza educativa (Campos, 1995).
Avaliao do Impacto da Formao
Neste estudo o impacto da formao assumiu um lugar de destaque, no descurando o facto de que
avaliar o impacto da formao somente avaliar uma das dimenses contempladas numa avaliao
da formao (Pereira & Costa, 2004). Aqui entendemos como impacto as consequncias em determinada realidade passveis de observar, seja direta ou indiretamente, com uma durabilidade significativa e que se assuma como contributo para a modificao dessa mesma realidade (Roldo, Costa,
Reis, Camacho, Lus & Duarte, 2000).
Breve desenho da investigao

A investigao apresentada, de cariz qualitativo regeu-se por um desenho de investigao que contemplou cinco fases distintas, no entanto indissociveis do ponto de vista dos resultados.

158

De acordo com o plano de trabalho proposto enquanto documento norteador a reviso de literatura
foi uma prtica transversal a todo o processo desta investigao conduzida por cinco fases previamente desenhadas. A primeira fase visou a leitura e anlise dos questionrios aplicados no mbito do
estudo nacional. Os resultados inseridos ainda no estudo global levam-nos para a descrio e anlise

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

dos perfis curriculares dos cursos de FPG mais frequentados pelos docentes em Portugal, atravs da
anlise documental, assumindo-se esta como a segunda fase da investigao. O terceiro momento
deste estudo prendeu-se com o trabalho emprico, implicando a realizao de dois estudos de caso.
Aqui, recorremos aplicao de um novo questionrio, com o intuito de caracterizar a populao
respondente e sinalizar os docentes ps-graduados. Feita esta sinalizao procedemos realizao
de entrevistas semi-diretivas a estes professores e a diferentes elementos que ocupam cargos de
liderana, seguindo-se, mais uma vez, a descrio e anlise de perfis curriculares aqui de cursos frequentados por alguns dos profissionais entrevistados.
Os dados recolhidos nos diferentes momentos da investigao foram sujeitos a uma anlise de contedo, procedimento este ainda em curso, permitindo, desta forma que a quarta fase seja uma reflexo,
articulao e integrao dos resultados decorrentes dos momentos anteriores para a apresentao
de concluses que permitam entender o verdadeiro impacto da FPG dos professores a nvel micro,
meso e macro.
Por fim, considerando as informaes resultantes das etapas anteriores e analisando o impacto da
FPG ser possvel criar propostas relativamente gesto escolar e gesto curricular para as universidades e para as escolas no sentido de potenciar o impacto da FPG.
Resultados preliminares

Neste momento da investigao emergem resultados preliminares que podero, at concluso da


mesma, vir a registar alteraes. Assim, apresentamos agora alguns resultados referentes apenas aos
dois estudos de caso sem a apresentao de uma anlise dos dados do estudo global, considerando
apenas os dados dos questionrios aplicados nos dois casos, a realizao das entrevistas e os perfis
dos cursos de FPG frequentados pelos sujeitos envolvidos.
Populao em estudo
No Agrupamento foram recolhidos 90 inquritos levando-nos a identificar 40 professores ps-graduados. Neste caso foram entrevistados 37 professores com FPG, tal como 15 elementos que aqui
ocupam cargos de liderana. J no Colgio foram considerados 55 questionrios que nos permitiram
assinalar 17 docentes com FPG dos quais 11 foram entrevistados, assim como 4 membros que desempenham funes de coordenao.
Os professores ps-graduados e as lideranas
Com a anlise dos dados obtidos com a aplicao dos questionrios podemos caracterizar os professores com FPG dos dois casos em estudo. Assim, verificmos que no Agrupamento 35% dos docentes
respondentes conquistaram o grau de mestre, 9% tm doutoramento e ainda 2% dos inquiridos no
identificou o grau mais elevado que possui. Relativamente ao Colgio 47% frequentaram apenas o
ano curricular do mestrado e no foram identificados doutorados a exercer aqui funes. Constatmos ainda que 53% dos respondentes do Agrupamento frequentaram o 1. ano do mestrado, sendo
esta a mesma percentagem de mestres existente no Colgio.
A rea educacional, nos dois casos, foi a rea de frequncia privilegiada, tendo sido opo para 47%
dos professores do Agrupamento e para 73% dos docentes do Colgio. No primeiro caso 33% realizou
FPG na rea cientfica disciplinar, 17% acumularam mais do que uma FPG tendo assim diplomas em
ambas as reas e 3% no identificou a rea de formao geral em que se insere o seu diploma de FPG.
Por sua vez, no Colgio 20% fez FPG na rea cientfica disciplinar e 7% no respondeu.
No que concerne aos dados preliminares resultantes das entrevistas feitas aos docentes com FPG e
que simultaneamente podem desempenhar funes de liderana foi-nos possvel caracterizar a populao implicada no estudo, caracterizao esta que nos permite afirmar que a maioria dos docentes
com FPG no Agrupamento tem mais de 25 anos de carreira e no Colgio os professores que optaram
por fazer mais formao para alm da inicial situam-se nos intervalos: entre 5-10 anos e + 30 anos
de lecionao.
Quanto aos principais motivos que levaram os participantes do Agrupamento a fazerem FPG constatmos a necessidade de aprofundar e atualizar conhecimentos, a realizao pessoal e o gosto pelos
temas. Por sua vez no Colgio predomina a realizao pessoal e a melhoria das prticas profissionais
como as principais razes que os levaram a frequentar cursos de ps-graduao.

159

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

As lideranas
Os professores entrevistados no Agrupamento que desempenham funes de liderana ocupam os
diferentes cargos h menos de cinco anos como consequncia, na sua maioria, de um convite da direo, sendo que em apenas dois casos foi resultado de uma escolha feita pelos colegas. J, no Colgio
os coordenadores de ciclo ocupam, na escala cronolgica que enuncimos, lugares bastante dspares,
uma vez que o coordenador mais recente est na instituio h menos de cinco anos e o mas antigo
h vinte anos, sendo este cargo consequncia de um convite da direo, mas tambm das caractersticas pessoais de cada um reconhecidas pelas lideranas.
Neste seguimento torna-se importante referir que em nenhum dos casos em estudo as funes desempenhadas foram atribudas em consequncia da FPG que realizaram.
A formao e o currculo
Focando a ateno nas percees dos entrevistados acerca da qualidade da FPG e do currculo sobressai a opinio positiva da maioria dos professores do Agrupamento no que respeita aos programas, destacando o facto de serem programas bem estruturados, organizados e interessantes. Porm,
salientam a exigncia dos cursos e a falta de uma vertente prtica. Neste mbito tambm os docentes
do Colgio referem a estrutura dos programas da FPG realizada como uma estrutura bem conseguida
que possibilita uma boa formao destacando ainda a boa articulao entre a teoria e a prtica.
Quanto s opinies positivas tecidas face FPG e a todo o processo de formao pelos docentes do
Agrupamento destacou-se a qualidade dos professores universitrios e o acompanhamento dado por
estes, as relaes estabelecidas e os conhecimentos adquiridos. J, os docentes do Colgio destacam
a importncia destas especializaes, os conhecimentos daqui resultantes e as dinmicas proporcionadas pela Universidade, tal como a qualidade dos professores que lecionaram as diferentes unidades curriculares. Quanto s opinies desfavorveis relativamente s diferentes formaes e s trajetrias acadmicas em ambos os casos foi destacada a falta de profundidade com que so trabalhados
alguns temas e contedos e os entraves com que se depararam ao tentar conjugar a vida acadmica
com o cumprimento de horrio completo nas escolas. No caso do Agrupamento encontram-se ainda
vrios professores que apontam o mau funcionamento dos cursos e das Universidades em que realizaram as suas FPG.
Percees sobre o impacto da FPG
Quanto aos efeitos pessoais e contextuais da FPG os professores do Agrupamento afirmam que esta
teve consequncias no que respeita ao enriquecimento e realizao pessoal, autoestima, a uma
maior preparao para (re)agir em diferentes contextos, ao desenvolvimento de competncias cognitivas e a uma bonificao na carreira. J a maioria dos docentes do Colgio menciona a autossatisfao como auto-impacto (a nvel pessoal) desta formao, um nvel no contemplado no desenho
desta investigao, mas emergente dos resultados obtidos. A nvel micro, ou seja, na sala de aula,
os resultados preliminares indicam que para os professores do Agrupamento a FPG traduziu-se na
alterao da forma como abordam os contedos temticos, na prpria dinamizao das aulas e num
maior e mais slido conhecimento. No caso do Colgio os professores afirmam que a ps-graduao
tem repercusses no modo como abordam os temas na sala de aula e na sua prpria preparao,
afirmando que esto mais e melhor preparados.
Na escola (meso-impacto) a FPG reflete-se nos dois casos na solicitao para integrarem projetos, na
forma de agir na instituio, no modo como mobilizam os conhecimentos e no trabalho de partilha
e de colaborao com os pares.
A nvel macro, ou seja, nas prticas educativas e investigativas na comunidade, os efeitos desta formao traduzem-se na parceria da escola com a Universidade e com outros organismos na realizao
de projetos, na investigao feita por alguns professores ps-graduados e nas apresentaes pblicas.
Contudo, no caso do Colgio no se verifica a existncia de impacto neste nvel de anlise.

160

Considerando o problema da investigao aqui apresentada e os objetivos que lhe esto subjacentes,
torna-se urgente compreender os efeitos da FPG frequentada pelos professores tambm na perspetiva das lideranas. Assim, os resultados, ainda que preliminares, tendem para um reconhecimento
da valorizao pessoal dos docentes ps-graduados do Agrupamento, no sendo feitas consideraes
a este respeito por nenhum coordenador de ciclo nem pelo diretor do Colgio. J ao nvel da sala de
aula, no Agrupamento, diferentes docentes com cargos de liderana reconhecem que esta formao
tem reflexos nas prticas e na qualidade do trabalho dos professores ps-graduados. No entanto h
quem refira mesmo tem pouco impacto visvel a este nvel e em muitos casos no sabem mesmo se

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

tem impacto. Esta ltima ideia tambm partilhada pelo nico elemento do Colgio que se pronunciou sobre os efeitos da FPG a nvel micro.
Relativamente aos efeitos da FPG frequentada refletidos nas escolas - meso-impacto - nos dois casos
foi referido pelas lideranas que acreditam na existncia de efeitos a este nvel, no entanto sem ser
possvel medi-los. No Agrupamento os entrevistados afirmam ainda que esta formao na escola se
revela na partilha que feita com os pares, na envolvncia e dedicao a projetos, na competncia
e eficcia na realizao de diferentes tarefas e numa maior capacidade de reflexo e de adaptao.
O impacto ao nvel das prticas educativas e investigativas na comunidade (macro impacto) em ambos os casos no reconhecido.
Sugestes e propostas pelos professores e lideranas
Constituindo tambm objetivo desta investigao apresentar um conjunto de recomendaes dirigidas s instituies universitrias e s escolas que sirvam para fundamentar uma reflexo em torno
da conceo de cursos de ps-graduao para os professores do EB e do ES no sentido de potenciar o
impacto das FPG ao servio das escolas e, consequentemente, das aprendizagens pelos entrevistados
foram deixadas propostas, pelo que apresentamos aqui algumas sugestes relevantes direcionadas
para a escola, para a Universidade e para a Tutela.
Relativamente s sugestes deixadas pelos entrevistados do Agrupamento para a escola destaca-se
a necessidade de uma maior partilha entre pares, de mais trabalho interpares e a necessidade dos
docentes ps-graduados de contriburem para a formao dos colegas; a realizao de tertlias/ jornadas e de diferentes momentos de reflexo e ainda a mobilizao destes docentes para tarefas e lugares de acordo com as suas competncias, obrigando a repensar a organizao escolar. Esta ltima
sugesto foi tambm referida pelos docentes entrevistados no Colgio acrescentando a realizao de
momentos de partilha e discusso; a reduo da carga horria e a necessidade de motivar os professores para fazerem FPG.
No que concerne s sugestes dos entrevistados do Agrupamento Universidade so de salientar,
devido sua alta frequncia, repensar a formao de professores e promover as ligaes e relaes
entre a escola e a Universidade, sendo esta ltima sugesto tambm corroborada pelos participantes
do Colgio acrescentando a necessidade de reduzir a burocracia.
J relativamente s sugestes dirigidas Tutela pelos docentes com FPG e por aqueles que desempenham funes de liderana, nos dois casos em estudo, de referir a urgncia da existncia de apoio
financeiro atravs, por exemplo, de bolsas ou licenas sabticas para promover a FPG; atribuir os
docentes ps-graduados outras funes e ir s escolas conhecer a realidade.
Uma vez que os procedimentos de anlise no esto concludos, de mencionar que estes dados
carecem ainda de outras perspetivas e anlises descritivas e interpretativas.
Perfis dos cursos de Formao Ps-Graduada
Relativamente definio dos perfis dos cursos de FPG frequentados pelos docentes participantes,
uma vez que a anlise dos mesmos ainda est em curso, podemos, neste momento, apenas afirmar
que esto a ser submetidos a uma anlise detalhada considerando diferentes elementos do currculo.
As tabelas seguintes revelam os programas que nos foram facultados em cada um dos casos.

161

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 1 Planos de formao do Agrupamento


rea de
Formao

Instituio

Planos de FPG analisados


Ps-Graduao

Doutoramento

Cincias da
Informao e da
Comunicao

2012

Universidade Aberta

Comunicao
Educacional
Multimdia

2005

Instituto de
Educao - UCP

Cincias da
Educao,
especializao em
Administrao

1999
Administrao e
Gesto Educacional

Instituto de
Educao - UL

Faculdade de Direito - UL

2012

Educao para a
Cidadania

Universidade Aberta

2010
Educao,
especializao
em Administrao
e Poltica
Educacional

Estudos Europeus

2013

1994

Instituto de
Educao - UCP

Cincias da
Educao,
especializao
em Orientao da
Aprendizagem

2004

Faculdade de
Cincias Humanas - UCP

Cincias da
Educao,
especializao
em Administrao
e Organizao
Escolar

2008

Universidade de
Sevilha

Cientfica
disciplinar

Mestrado

Departamento de
Humanidades - UA

Instituto de
Educao - UL

Educacional

Ano

Ensino Especial

2005

Faculdade de
Cincias - UL

Matemtica

1998

Faculdade de
Cincias Sociais - UNL

Filosofia

1995

Faculdade de Letras - UL

Filosofia

1996

Tabela 2 Planos de formao do Colgio


rea de
Formao

Instituies
contactadas

Planos de FPG analisados


Ps-Graduao

Faculdade de
Psicologia e de Cincias
da Educao - UL
Educacional

162

Instituto Superior de
Educao e Cincias

Data
Mestrado
Administrao
Educacional

Tecnologias de Informao
e Comunicao Aplicadas
Educao e Formao

Doutoramento
1994

2007

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Consideraes finais

Pretendemos com este estudo contribuir para o conhecimento sobre a problemtica aqui em debate.
Assim, considerando os resultados aqui tornados pblicos, ainda que possam sofrer alteraes at
ao findar da investigao, verificmos a existncia de poucos efeitos da FPG nos diferentes nveis, salientando que as principais razes que justificaram o regresso destes docentes Universidade esto
associadas sobretudo realizao pessoal.
No presente artigo revelmos algumas consideraes e resultados da investigao desenvolvida, porm sem descurar a importncia do seu desenvolvimento como contributo no domnio da teoria e
desenvolvimento curricular associada formao de professores, integrando uma viso profunda e
justificada do impacto do currculo nas diferentes prticas profissionais.
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163

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Modalidades na prtica de exerccio


fsico: uma realidade na Escola
Superior de Educao e Cincias
Sociais (ESECS/IPL)
M. Odlia Abreu
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (IPL/ESECS) Centro de Investigao em Qualidade de Vidas (CQIEV) - Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em
Educao (NIDE/IPL)
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (IPL/ESECS) Centro de Investigao em Qualidade de Vidas (CQIEV) - Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em
Educao (NIDE/IPL)

Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar as modalidades praticadas pelos discentes e funcionrios
(docentes e no docentes) da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico
de Leiria (ESECS/IPL) em dois momentos distintos que reportam administrao do protocolo de
investigao (entre julho e outubro de 2014). Seguindo uma metodologia quantitativa, aplicou-se
o questionrio Contextualizao da prtica do exerccio fsico, que foi elaborado especificamente
para este estudo, com o objetivo de recolher dados acerca das caratersticas sociodemogrficas e
da prtica de exerccio fsico. No presente estudo, administrou-se o questionrio a uma amostra de
226 sujeitos, com idades compreendidas entre 18 e 62 anos. Os dados revelaram que a maioria dos
sujeitos que pratica exerccio fsico opta por modalidades de ginsio e por caminhadas (tanto na
ltima semana como no ltimo ano), evidncias que se enquadram nas recomendaes da Organizao Mundial da Sade (2010) e do Instituto de Desporto de Portugal (2011).
Palavras-chave: Exerccio fsico, modalidades.
Abstract

This work aims to analyze the modalities of physical exercise practiced by students and staff
(teaching and non-teaching staff) of the School of Education and Social Sciences of the Polytechnic
Institute of Leiria (ESECS / IPL) at two different times that relate to the administration of the investigation protocol (between July and October 2014). Following a quantitative methodology, we
applied the questionnaire Contextualizao do Exerccio Fsico, which was developed specifically
for this study, with the aim of collecting sociodemographic data and the characterization of physical exercise practice. In the present study, the questionnaire was administered to a sample of 226
subjects, aged between 18 and 62 years old. The data revealed that the majority of individuals who
practice physical exercise chooses modalities such as gym and walks (both last week and in the last
year), evidence that fall within the recommendations of the World Health Organization (2010) and
the Institute Sport of Portugal (2011).
Keywords: Physical exercise, modalities.

Introduo

O Instituto de Desporto de Portugal, em 2011, desenvolveu um trabalho de investigao com o objetivo de caraterizar os portugueses no que respeita prtica de atividade fsica (Baptista et al, 2011)
concluindo que, no que respeita idade adulta, a situao da atividade fsica no nosso pas no preocupante. De acordo com o Observatrio Nacional da Atividade Fsica e do Desporto, grande parte
das pessoas adultas suficientemente ativa, verificando-se uma prevalncia da prtica de 76,7 % nos
homens e, nas mulheres, uma prevalncia de 63,7 %.

164

Assumindo o exerccio fsico como a atividade fsica que requer um qualquer movimento corporal
produzido pela contrao muscular, originando um gasto energtico acima do nvel de repouso (Caspersen, Powell, & Christenson, 1985), neste estudo utilizaremos indistintamente os termos atividade
fsica e exerccio fsico pois alguns dos documentos analisados referem ambos os termos com o

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

mesmo objetivo. A este propsito, salienta-se que, para Mendes, Sousa, e Barata (2011, p. 1027), o
exerccio fsico () um tipo de atividade fsica, que obedece a determinados parmetros quando
prescrito, como o tipo, modo, durao, intensidade, frequncia e progresso, podendo assumir
duas tipologias, exerccio aerbio e exerccio resistido. O exerccio aerbio realiza-se sobretudo
custa do metabolismo aerbio (como acontece na caminhada, corrida, natao, remo ou ciclismo)
e o exerccio resistido refere-se aos movimentos dos msculos contra uma fora aplicada ou
carga externa, que resulta no fortalecimento do msculo-esqueltico, atravs do aumento da fora
e resistncia muscular. Pode ser realizado em mquinas de musculao, com pesos livres, bandas
elsticas ou com o peso do prprio corpo (ibidem).
A Organizao Mundial de Sade (2010) reconhece a atividade fsica como um dos comportamentos promotores de sade, sugerindo o exerccio fsico aerbio como o exerccio recomendado para
adultos com idades compreendidas entre os 18- 64 anos. Haskell e colaboradores Bauman (2007)
defendem que a marcha rpida e o jogging sero os exerccios mais adequados aos adultos, defendendo que a sua prtica dever ocorrer entre 20 a 30 minutos, 3 a 5 dias por semana. J os exerccios
de ginsio devero ocorrer dois dias por semana. Estes exerccios fsicos resistidos revelam-se importantes para o desenvolvimento da capacidade funcional dos seus praticantes uma vez que visam
melhorar valncias da aptido fsica como a fora, potncia, hipertrofia e resistncia muscular
localizada (Pvoa, Jardim, Sousa, Jardim, Souza, e Jardim, 2014).
Na reviso de Mendes e colaboradores (2011) que analisa as recomendaes de vrios organismos
(e.g.: Organizao Mundial de Sade, American College of Sports Medicine e American Heart Association, Australian Association for Exercise and Sport Science) que tratam a questo do exerccio fsico de forma geral ou focalizada em determinadas reas da sade, podem-se encontrar as afirmaes
A marcha rpida parece ser o exerccio aerbio de eleio () alguma actividade fsica melhor do
que nenhuma (p. 1025), o que sugere a proeminncia da marcha/caminhada/corrida como modalidades a adotar na promoo da sade.
Inserindo-se numa investigao mais alargada que tem vindo a ser desenvolvida desde 2014, na
ESECS/IPL e que incide nas variveis exerccio fsico, qualidade de vida e sade mental (Abreu &
Dias, submetido a) e b)), este estudo tem como objetivo analisar as modalidades praticadas pelos
discentes e funcionrios (docentes e no docentes) da ESECS/IPL em dois momentos distintos que
reportam administrao do protocolo de investigao (entre julho e outubro de 2014): i) um primeiro momento que se refere ltima semana (considerando a data de preenchimento do protocolo)
e ii) um segundo momento, ltimo ano, considerando, igualmente, a data de preenchimento do protocolo. Procurar-se-, desta forma, perceber se as modalidades praticadas pela nossa amostra so ou
no concordantes com os dados dos relatrios e recomendaes nacionais e internacionais.
Mtodo

Amostra
Participaram neste trabalho 226 sujeitos, 46 funcionrios (docentes e no docentes) e 180 estudantes dos 1. e 2. ciclo de estudos da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (ESECS/IPL), 192 mulheres (85%) e 34 homens (15%) com idades compreendidas
entre os 18 e os 62 anos (Mdia= 29.25; DP= 10.64).
Relativamente escolaridade, encontraram-se sujeitos com formao entre o 7. e 9. ano (1.8%), o
10. e o 12. ano (40.7%), com estudos universitrios (42.5%) e com formao ps-graduada (15%).
Dos 46 funcionrios, 31 eram funcionrios docentes (13.7%) e 15 funcionrios no docentes (6.6%).
Os 180 estudantes distribuam-se pelos cursos de 1. e 2.ciclo de estudos da ESECS/IPLeiria
conforme tabela 1.

165

Cursos

N= 180
Percentagem
(%)

Comunicao Social e Educao Multimdia

17.2

Desporto e Bem Estar

11.1

Desporto e Bem Estar_PL

2.2

Educao Social

8.3

Educao Social_PL

.6

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Formao Especializada em Educao Especial

.6

Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico

2.8

Mestrado em Educao Especial

5.0

Mestrado em Educao Pr-Escolar

3.9

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

18.9

Mestrado em Gesto, Avaliao e Superviso Escolares

5.6

Mestrado em Interveno e Animao Artsticas

6.7

Mestrado em Interveno para um envelhecimento Ativo

7.2

Ps-Graduao em Educao Especial

1.7

Servio Social

8.3

Total

100.0

Tabela 1 Distribuio dos estudantes por curso

Da leitura desta tabela 1, destacam-se os estudantes do 2. ciclo do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (18.9%) e os estudantes do curso de 1. ciclo de
Comunicao Social e Comunicao Multimdia (17.2%).
No que se refere distribuio da amostra por distrito, os dados evidenciam a provenincia de 14
reas geogrficas distintas (ver Grfico 1).

Grfico 1 Distribuio dos participantes por distrito

A grande maioria dos participantes do estudo era do distrito de Leiria (69,9%), havendo sujeitos de
Santarm (9.3%), de Coimbra (7.4%) e de Lisboa (6.0%).
Relativamente ao estado civil, os dados apontam para a existncia de cinco situaes: solteiro, casado, unio de facto, separado e divorciado (ver Grfico 2).

166

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Grfico 2 Distribuio dos participantes por estado civil

Conforme os dados do Grfico 2, 68.4% dos respondentes afirmaram ser solteiros, 22.2% casados, 4.9%
viverem em unio de facto e 4% e 0.4% assinalaram estar divorciados e separados, respetivamente.
Instrumentos
Contextualizao da prtica do exerccio fsico: este instrumento de recolha de dados, construdo para
este trabalho, procura aceder aos dados sociodemogrficos dos participantes bem como informao
acerca da prtica do exerccio fsico (modalidades, frequncia, durao) na ltima semana, no ltimo
ano, nos ltimos 5 anos e nos ltimos 20 anos. Organizado em oito itens, contempla questes 7 fechadas e 18 abertas.
Procedimentos
Para a realizao deste estudo contatou-se a direo da ESECS/IPLeiria para solicitar a sua autorizao. Com a sua anuncia, passou-se administrao do protocolo de investigao a uma amostra de
convenincia (discentes e funcionrios docentes e no docentes da ESECS/IPLeiria). Relativamente
aos funcionrios docentes e no docentes, optou-se por distribuir o protocolo de investigao nos
seus gabinetes e/ou por deix-los nos seus cacifos. No que se refere aos estudantes, o protocolo de
investigao foi administrado presencialmente, em contexto de sala de aula. Recolhidos os dados
iniciou-se o seu tratamento e anlise no programa SPSS (verso 22.0 para Windows).
Resultados

O tratamento e anlise estatstica dos dados efetuados no programa SPSS incluiu procedimentos
de recodificao de variveis, nomeadamente, de variveis nominais (por exemplo, modalidades de
exerccio fsico).
Do total de sujeitos que participaram neste estudo, 96 (42.5%) reporta ter praticado exerccio fsico
na ltima semana e 191 (84.5%) refere ter praticado exerccio fsico no ltimo ano. Apresentam-se,
de seguida, os resultados referentes modalidades praticadas pelos sujeitos (grficos de barras 3 A3 B e 4 A 4 B), quer no que respeita ltima semana, quer no que respeita ao ltimo ano.

167

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Grfico 3-A Modalidades praticadas na ltima semana

Grfico 3-B Modalidades praticadas na ltima semana

Dos dados dos grficos supra apresentados (Grficos 3-A e 3-B) destacam-se a prtica das seguintes
modalidades: ginsio (32.3%), caminhada (21.5%) e a prtica de zumba (5.4%). Pode-se ainda salientar a corrida com 4.3% e a associao de ginsio/corrida com 3.2%.

168

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Grfico 4-A
Modalidades praticadas
no ltimo ano

Grfico 4-B
Modalidades praticadas
no ltimo ano

169

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Das modalidades praticadas no ltimo ano destaca-se o ginsio (19.8%), a realizao de caminhadas
(15.4%) e a corrida (7.7%). A dana (4.4%) e a associao caminhada/corrida e a prtica de zumba
surgem com 3.8%, conforme dados dos Grficos 4-A e 4-B.
Discusso e concluses

Os resultados deste trabalho permitem, numa primeira leitura, quantificar os praticantes de exerccio fsico nesta amostra. Os nmeros respeitantes prtica de exerccio fsico na ltima semana e
no ltimo ano revelam valores bastante diferentes entre si, o que levanta algumas questes, nomeadamente, no que respeita sua discordncia. Se se considerar a ltima semana os dados no so
concordantes com os valores referidos por outros autores (e.g.: Baptista et al, 2011). No entanto, se
considerarmos o ltimo ano, a percentagem de praticantes prxima daquela que revelada no
trabalho supra mencionado (84.5% nesta amostra e cerca de 70% no trabalho realizado pelo Observatrio Nacional da Atividade Fsica e do Desporto).
No obstante o desfasamento de nmeros j analisado, pode-se afirmar que os resultados deste estudo
revelaram que os estudantes e funcionrios docentes e no docentes da ESECS/IPLeiria, na ltima semana e no ltimo ano, praticaram exerccio fsico. Ainda que a evidncia desta prtica no seja percentualmente muito elevada na ltima semana, aceita-se a ideia preconizada por Mendes e colaboradores
(2011) quando afirmam que alguma prtica de exerccio fsico melhor do que a sua ausncia.
Enquanto adultos de nacionalidade portuguesa, os participantes neste estudo enquadram-se nos dados do estudo de Baptista e colaboradores (2011) no que se refere prtica ativa e nas evidncias da
Organizao Mundial de Sade (2010) no que se refere tipologia do exerccio fsico recomendado. A
este respeito, saliente-se a percentagem da prtica de caminhada, um dos tipos de exerccio aerbio
mais recomendado para adultos (Haskell, et al., 2007) e a prtica de modalidades de ginsio, exerccio que promove o desenvolvimento funcional dos seus praticantes (Pvoa, Jardim, Sousa, Jardim,
Souza, & Jardim, 2014).
Em suma, embora os resultados deste estudo levantem questes que necessitam de um maior aprofundamento, pode-se concluir que os sujeitos desta amostra revelam um padro de prtica de exerccio fsico semelhante ao revelado nos estudos realizados a nvel nacional.
Referncias

Abreu, M. O. & Dias, I. S. (submetido a). Perceo da qualidade de vida e estilos motivacionais para a prtica do exerccio fsico. Revista IberoAmericana de Pscologia del Exercicio y el Deporte.
Abreu, M.O. & Dias, I.S. (submetido b). Exerccio fsico, sade mental e qualidade de vida na ESECS/IPL.
Revista Psicologia, Sade e Doenas.
Baptista, F., Silva, A., Santos, D., Mota, J., Santos, R., Vale, S., Ferreira, J., Raimundo, A., & Moreira, H.
(2011). Observatrio Nacional da Actividade Fsica e Desporto. Livro Verde da Actividade Fsica.
Lisboa: Instituto do Desporto de Portugal.
Caspersen, C.,Powell,K. & Christenson, G. (1985). Physical activity, exercise, and phys-ical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public Health Reports, 100: 126131.
Haskell W.L., Lee I.M., Pate R.R., Powell, K.E., Blair, S.N., Franklin, B.A. Bauman, A. (2007). Physical
activity and public health: updated recommendation for adults from the American College of
Sports Medicine and the American Heart Association. Circulation,116 (9):1081-93.
Instituto do Desporto de Portugal (2011). Plano Nacional de Atividade Fsica. Lisboa: Instituto do Desporto de Portugal.
Mendes, R., Sousa, N., & Barata, T. (2011). Actividade fsica e sade pblica. Recomendaes para a
Prescrio de Exerccio. Acta Med Port, 24: 1025-1030.
Pvoa, T., Jardim, P., Sousa, A., Jardim, T., Souza, W., & Jardim, L. (2014). Treinamento aerbio e resistido,
qualidade de vida e capacidade funcional de hipertensas. Rev Bras Med Esporte, 20 (1): 36-40.
World Health Organization (2010). Global Recommendations on Physical Activity for Health. Geneva:
World Health Organization.

170

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Dinmicas e desafios da Escola na


preveno de comportamentos e
situaes de risco em crianas e jovens
Challenges and School dynamics related to prevention
of risksituations andbehaviours in children and youth
Mafalda Nascimento
Esperana Ribeiro
Sara Felizardo
Instituto Politcnico de Viseu, Escola Superior de Educao

Resumo

A complexidade das dinmicas e desafios associados s situaes de risco e perigo em crianas/jovens requer um processo de avaliao cuidadoso e rigoroso. A escola tem um papel extremamente
importante na sinalizao, diagnstico, acompanhamento e encaminhamento destas problemticas, no sentido de procurar solues e proporcionar aos seus educandos um desenvolvimento
integral a todos os nveis.
Este estudo surge em virtude de se tentar perceber quais as dinmicas e desafios da escola perante
menores em risco, para tal, foram aplicadas entrevistas numa amostra de profissionais do meio
escolar e foi realizada posteriormente a respetiva anlise de contedo. Os resultados evidenciaram
uma vasta panplia de casos que nem sempre so fceis de detetar em crianas que advm muitas
vezes de famlias multidesafiadas. Constatou-se que a escola ainda tem um longo caminho a percorrer na rea da preveno.
A escola no pode ignorar este tipo de problemticas, faz-lo comprometer a vida e o futuro de
um menor e perder oportunidade de intervir numa famlia em crise. No sendo uma tarefa fcil,
uma vez que nos dias de hoje tanto as verbas com os recursos humanos especializados so insuficientes, a escola tem o dever de prevenir e intervir, implementando estratgias concertadas no
sentido de evitar situaes mais graves.
Palavras-chave: Crianas/Jovens em risco, equipas multidisciplinares, escola, preveno.
Abstract

The complexity of challenges and dynamics associated with dangerous and risky situations for
children/youth requires a rigorous and careful evaluation process. School takes an extremely important role in signalling, diagnosis, following up and forwarding this problematic, looking to find
solutions and offer a holistic development to their learners.
This study is based on the need of understanding what are the challenges and dynamics of school
relative to minors at risk, and in order to accomplish this, interviews were conducted in a sample
of school professionals and the subsequent content analysis was conducted.
Results indicated a wide range of cases that are not always easy to detect and that many time
came from multi- stressed families. It was confirmed that school still has a long way to go in the
prevention field.
School cannot afford to ignore these problems, since doing so is compromising the life and future
of a minor and lose the opportunity to intervene in a family in crisis. Not being an easy task, since
nowadays the financial and human resources are insufficient, the school has the duty of preventing
and intervene, implementing organized strategies aiming to avoid more serious circumstances.
Keywords: Children/Youth at risk, Multidisciplinary teams, school, prevention.

171

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Introduo

A escola uma das entidades com lugar de destaque na proteo, preveno e interveno em situaes de risco e de perigo, uma vez que o local onde o menor passa grande parte do seu tempo pelo
que as situaes que surgem so de imediato transportadas para esta instituio.
O principal objetivo da preveno promover alteraes necessrias a nvel econmico, cultural, legal, entre outras, para evitar ambientes disfuncionais, potenciadores de ocorrncia de violncia (Magalhes, 2005), sendo que mais importante do que uma sinalizao em tempo til deve considerar-se
a sua preveno (Reis, 2009).
O presente estudo exploratrio tem como grande objetivo atravs do recurso entrevista analisar
as dinmicas e desafios colocados escola face a situaes de comportamentos de risco dos seus
educandos e como objetivos especficos identificar as situaes de perigo mais frequentes no mbito
da caracterizao, analisar possveis causas e avaliar estratgias e medidas utilizadas em contexto
escolar. Pretende tambm abrir espao reflexo sobre o trabalho desenvolvido nas escolas, no mbito desta problemtica.
Enquadramento Terico

A histria das crianas em risco uma histria em expanso com novos riscos e medidas. O desenvolvimento do conceito dos menores em risco, nos ltimos anos tem sido associado a fatores diversificados entre os quais se incluem as famlias. De facto, as alteraes ao teor da famlia tradicional
levaram instabilidade dos pais e ao declnio da qualidade conjugal, querendo isto dizer que famlias
de risco tm maior predisposio para desenvolver crianas/jovens de risco.
A preveno constitui prioridade fundamental em todo o processo de proteo de menores e a escola,
como importante amparo dos seus alunos, deve atuar preventivamente contra a violncia. Mais importante do que um diagnstico em tempo til essencial a sua preveno (Reis, 2009).
A escola deve ter em conta que tanto as crianas/jovens como as respetivas famlias possuem determinadas caractersticas e fatores que iro facilitar ou dificultar a interveno. Importa saber identificar os fatores de risco, de forma a facilitar aplicao das medidas necessrias com o objetivo de os
reduzir ou eliminar, no descurando as competncias do prprio indivduo que possam constituir
fatores de proteo contra as dificuldades. Assim, as caractersticas da criana/jovem, da respetiva
famlia, das experincias de vida, a exposio reduzida ao risco com prticas competentes dos cuidadores, a rede familiar, a vinculao, a escolaridade e um nvel socioeconmico adequado podem
apontar para a resilincia.
O estudo da resilincia, como fator protetor, juntamente com medidas eficazes poder permitir uma
interveno mais rpida e, principalmente, uma interveno mais eficaz (Neiva, 2014).
Sendo a famlia e a escola as duas principais instituies de socializao e desenvolvimento das
crianas/jovens essencial que as relaes entre as duas sejam desenvolvidas (Pereira & Pinto, 2001;
Kumpfer, Magalhes, & Ahearn, 2015; Kumpfer, Magalhes, Xie & Kanse, 2015).
A escola pode contribuir com servios, tcnicos especializados e programas/iniciativas que facultem
s famlias oportunidades de mudana a favor do bem-estar e desenvolvimento integral das crianas/jovens.
Os profissionais que trabalham com crianas e jovens em situaes de perigo devem estar devidamente capacitados para identificar e reconhecer os sinais de alerta e as caractersticas presentes nas
crianas e no respetivo agregado familiar (Magalhes, 2005).
Intervir ao nvel da preveno significa diminuir ou evitar a necessidade de intervenes tardias
numa linha remediativa.

Metodologia

3.1 Participantes
A amostra foi constituda por 5 professores, entre os quais um de ensino especial, 4 assistentes operacionais e 1 psiclogo, perfazendo um total de 10 entrevistados que atuam em contexto escolar num
agrupamento do meio rural.
Relativamente formao profissional, os entrevistados possuem na sua maioria (6) formao supe172

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

rior, sendo que 40% tem apenas o 12. ano de escolaridade. O tempo de experincia destes indivduos na rea da Educao, varia entre 4 anos e meio e 29 anos.
3.2 Instrumentos
De forma a realizarmos um estudo qualitativo e a recolher a informao necessria optou-se por
entrevistas semiestruturadas. O guio da entrevista foi elaborado intencionalmente para este estudo,
sendo constitudo por 23 questes, com linguagem clara e objetiva.
3.3 Procedimento
Numa primeira fase, foram estabelecidos contatos com os participantes e agendadas as entrevistas. A
informao recolhida foi organizada e procedeu-se anlise de contedo. Foram definidas as vrias
dimenses, categorias e subcategorias apoiadas nas orientaes explanadas por Bardin (2004). Foi
utilizado o programa QSR Nvivo 10, um Software criado com intuito de auxiliar o investigador a
trabalhar com dados no numricos e no estruturados em anlise qualitativa.
3.4 Resultados
Foram definidas 4 dimenses (1. Situaes e comportamentos de risco, 2. Causas ou fatores associados a situaes e comportamentos de risco, 3. Respostas e recursos, 4. Dificuldades e potencialidades
na identificao e acompanhamento dos casos) agrupando-se as categorias e subcategorias comuns e
seguidamente foram analisadas ao pormenor, as categorias e as subcategorias.

Tabela 1 Situaes e comportamentos de risco ou perigo: tipo de problemticas


Categoria

Tipo de problemticas
sinalizadas

Subcategoria

N. de ref.

Maus tratos fsicos

10

14,1

Maus tratos psicolgicos

9,9

Negligncia

9,9

Abuso sexual

Absentismo escolar

2,8

Exposio a comportamentos dos


cuidadores

14

19,7

Comportamentos assumidos pelo menor

29

36,6

74

100

Total de referncia

Os participantes apontaram diferentes tipos de problemticas sinalizadas na escola, estas foram


subdivididos nas 7 subcategorias apresentadas na tabela 1. Destas subcategorias destaca-se com 29
referncias (36,6%) os Comportamentos assumidos pelo menor seguida da Exposio a comportamentos por parte dos cuidadores com 14 referncias (19,7%), os Maus tratos fsicos aparecem em
terceiro lugar com 10 referncias (14,1%), seguidos dos Maus tratos psicolgicos e a Negligncia
(ex.: negligncia: muitos casos de falta de higiene) com 7 referncias cada (9,9%), por fim aparecem os casos de abusos sexuais (ex.: Tem havido tambm algumas sinalizaes de abusos sexuais)
com 5 referncias (7%) e o Absentismo escolar com 2 (2,8%).
Tabela 2 Situaes e comportamentos de risco: perceo dos casos
Categoria
Perceo de casos

Subcategoria

N. de ref.

Poucos

20

Muitos

80

10

100

Total de referncia

Atravs da tabela 2 verificamos que muito mais de metade dos entrevistados, 80% (8) afirmam quem
existem Muitos casos de maus tratos na escola e apenas 20% (2) proferem que so Poucos.

173

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 3 Situaes e comportamentos de risco: sinais e caractersticas


Categoria

Sinais e caractersticas
apresentadas

Subcategoria

N. de ref.

Comportamentos de oposio

12

38,7

Respostas emocionais

14

45,2

Insucesso escolar

3,2

Aparncia fsica

12,9

31

100

Total de referncia

Quanto aos Sinais e caractersticas apresentadas pelas crianas/jovens de suspeita de maus tratos.
Verificamos que todos os entrevistados apontam poderem apresentar Comportamentos de oposio
com 38,7% (12), no entanto, as Respostas emocionais embora no tenham sido indicadas por todas
as fontes tm quase metade da percentagem total de nomeaes com 45,2% (14), alguns 12,9% (4)
indicam a Aparncia fsica (magreza, cansao ou apresentar-se suja ou com roupa desadequada
poca), por fim, apenas 1 entrevistado apontou o Insucesso escolar como evidncia da problemtica
com 3,2%. (ex.: cada um reage sua maneira, no entanto, a maioria das vezes apresentam-se apticos, tristes ou o comportamento contrrio, so nervosos e agressivos.).

Tabela 4 Causas ou fatores associados a situaes de risco: caractersticas


Categoria

Caractersticas das famlias


sinalizadas

Subcategoria

N. de ref.

Multidesafiadas

10

66,6

Reduzido grau de instruo

26,7

Multiculturais

6,7

15

100

Total de referncia

No conjunto de subcategorias encontradas para a categoria Caractersticas das famlias sinalizadas,


a designao Multidesafiadas referida por todas as fontes, a caractersticas mais mencionada
com mais de metade da percentagem 66,6% (10), 26,7% (4) indicam as famlias com Reduzido grau
de instruo e 6,7% (19) apontam as famlias Multiculturais associadas a fatores de perigo. (So
famlias multidesafiadas, o termos tcnico para estas famlias.).

Tabela 5 Causas ou fatores associados a situaes e comportamentos de risco: causas


Categoria

Causas

Subcategoria

N. de ref.

Fatores econmicos e sociais

14

24,6

Parentalidade

39

68,4

Inerentes criana/jovem

57

100

Total de referncia

A presena de problemas em casa foi o fator de risco mais mencionado ao nvel da categoria Causas.
Os conflitos familiares esto representados com mais de metade da percentagem 68,4% (39), tendo
sido apontado por todas as fontes e denominou-se como a subcategoria Parentalidade. Com 24,6%
(14) surge a subcategoria Fatores econmicos e sociais, esta inclui as dificuldades financeiras sentidas pelos menores como um problema. 7% (4) so Inerentes prpria crianas/jovem.

174

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 6 Respostas e recursos: equipa(s)


Categoria

Equipa multidisciplinar

Subcategoria

N. de ref.

Existe

20

No existe

20

Existe, mas no especfica para


estes casos

60

10

100

Total de referncia

Numa primeira instncia, relativamente dimenso Respostas e recursos (preveno, apoio e


acompanhamento), achamos adequado o levantamento da existncia de equipa multidisciplinar na
escola que atua na problemtica dos maus tratos, os resultados apresentados na tabela acima indicam que 60% (6) participantes dizem que existir uma equipa multidisciplinar na escola, no entanto,
essa mesma equipa Existe, mas no especfica para estes casos; 20% (2) dizem que sim Existe e
outros 20% (2) dizem que No existe.

Tabela 7 Respostas e recursos: recursos


Categoria
Recursos humanos

Subcategoria

N. de ref.

So suficientes

10

No so suficientes

90

10

100

Total de referncia

A falta de recursos e apoios na escola podero constituir tambm um obstculo, assim foi analisada
a existncia dos mesmos. Assim, 90% (9) dos sujeitos entrevistados declaram que os Recursos humanos existentes No so suficientes para a realizao de um trabalho ajustado e apenas 10% (1)
dizem ser Suficientes. (ex.: No. Estou c a meio tempo, no h assistente social, nem mais nenhum
tcnico a no ser os da comunidade como enfermeiros entre outros.).

Tabela 8 Respostas e recursos: verbas


Categoria

Verbas

Subcategoria

N. de ref.

No existem

80

Existem algumas, mas no so apenas para estes


casos

20

10

100

Total de referncia

No respeitante s Verbas existentes para estes casos, 80% (8) dos sujeitos dizem que No existem
devido aos cortes cada vez maiores que se verificam nas escolas, mas 20% (2) indicam que Existem
algumas, no entanto, as que existem no so exclusivamente para este fim. (No, no existem mesmo, sentimos essencialmente falta de respostas, ns no temos respostas).
Tabela 9 Respostas e recursos: entidades parceiras
Categoria

Entidades que colaboram com


a escola

Subcategoria

N. de ref.

Municpio

22,2

Sade

19,4

Foras de segurana

22,2

Associao de pais

2,8

Servios sociais

10

27,8

Empresas

5,6

36

100

Total de referncia

175

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Relativamente s Entidades que colaboram com a escola, verifica-se que existe uma preocupao
neste sentido, uma vez que existe diferentes entidades referidas como o caso dos Servios sociais
que aparece com 27,8% (10), seguida do Municpio e das Foras de segurana cada uma com 22,2%
(8), por sua vez, a rea da Sade aparece um pouco mais abaixo com 19,4% (7) e por fim as Empresas
e as Associaes de pais, com 5,6% (2) e 2,8% (1) respetivamente.

Tabela 10 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: papel da escola


Categoria

Papel da escola

Subcategoria

N. de ref.

Fonte de informao

Preventivo

45,5

Interventivo

45,5

11

100

Total de referncia

Para os participantes deste estudo a categoria Papel da escola foi dividida em trs subcategorias, das
quais as mais referenciadas ostentam a mesma percentagem 45,5% (5) sendo eles o papel Preventivo
e Interventivo foi ainda apontado por um dos entrevistados de que a escola tambm uma entidade
Fonte de informao com 9% (1). (ex.: A escola tem o dever de ajudar e proteger os seus alunos).
Tabela 11 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: dificuldades na identificao
Categoria
Fragilidades apontadas na identificao
das problemticas

Subcategoria

N. de ref.

Dificuldades de gesto

36,4

Ausncia de recursos

63,6

11

100

Total de referncia

Focando-nos na categoria Fragilidades apontadas na identificao das problemticas, esta rene


as subcategorias relativas a Ausncia de recursos (humanos e materiais) com 63,6% (7) e a aspetos
de Dificuldades de gesto (medidas, organizao, definio de objetivos claros, entre outros) com
36,4% (4). (ex.: Falta de pessoas com formao especfica para detetar e acompanhar esses casos
Vamos fazendo por intuio, sensibilidade e com base na experincia adquirida ao longo dos anos.).
Tabela 12 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: dificuldades na resoluo
Categoria

Dificuldades
encontradas na
resoluo destas
situaes

Subcategoria

N. de ref.

Ausncia de profissionais qualificados

27,8

Reaes de resistncia dos menores

22,2

Reaes de resistncia da famlia

33,3

Gesto interna

16,7

18

100

Total de referncia

Procurando conhecer a categoria Dificuldades na resoluo destas situaes, lanou-se o desafio


aos participantes de analisarem e indicarem os mesmos, assim a subcategoria mais referenciada
com 33,3% (6) foi a Reaes de resistncia da famlia relacionados com a falta de objetivos por
parte da famlia, resistncia mudana ou falta de cooperao. Seguidamente aparece com 27,8%
(5) a Ausncia de profissionais qualificados na escola para estas situaes, logo de seguida desponta
com 22,2% (4) as Reaes de resistncia dos menores, com comportamentos inadequados face aos
profissionais, vergonha, medo e desconfiana e por fim a subcategoria Gesto interna da escola com
dificuldades de gesto do tempo, falta de recursos e de estratgias assertivas, tendo sido apontada
por 3 entrevistados com a 16,7%. (ex.: dificuldade de chegar s famlias, O tempo, no temos tempo nem equipa para fazer interveno.).
176

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 13 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: programa(s)


Categoria

Programa de preveno e de
interveno na escola

Subcategoria

N. de ref.

Existem

10

No tenho conhecimento

30

No, no existem especficos para esta


problemtica

60

10

100

Total de referncia

Os resultados desta categoria revelam que 60% (6) dos sujeitos defendem No existirem programas
de preveno e de interveno na escola especficos para esta problemtica, 30% (3) No tm conhecimento de nenhum programa e 10% (1) diz Existir. (ex.: No, programa especfico para crianas e
jovens em risco no existe.).

Tabela 14 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: estratgias


Categoria

Estratgias e linhas de
preveno

Subcategoria

N. de ref.

Recursos humanos especializados

25

Formao de pais e profissionais

35

Tutorias

Gesto e parcerias

20

Espaos fsicos de apoio a pais e alunos

Atividades de preveno em geral no


especificadas

10

20

100

Total de referncia

Tendo em considerao a categoria Estratgias e linhas de preveno, os participantes apontaram


algumas estratgias de forma a conseguir lidar com estes obstculos e desafios, nomeadamente na
articulao com outras entidades e profissionais e aposta na formao. Portanto, salienta-se com
35% (7) a apropriao de Formao especfica para pais e profissionais, os Recursos humanos especializados so a segunda subcategoria mais apontada com 25% (5), seguida da pertinncia de
Gesto e parcerias (canalizar os poucos recursos existentes, e estabelecer redes de parecerias com
entidades locais) com 20% (4), 10% (2) esto catalogadas como Atividades de preveno em geral
no especificadas e com 10% (1) as duas subcategorias Tutorias e Espaos fsicos de apoio a pais e
alunos (ex.: Bastava que se aplicasse muito bem a Lei 51 que ns dvamos resposta a uma srie de
coisas, nomeadamente a constituio da equipa multidisciplinar que at pressupe mdico, assistente social e educador social, est na Lei.).

Tabela 15 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: preparao dos


professores para estas problemticas
Categoria

Subcategoria

N. de ref.

Preparao dos professores para estas


problemticas

Alguma

70

No esto

30

10

100

Total de referncia

De forma a conseguirmos chegar seguinte concluso relativamente categoria Preparao dos


professores para estas problemticas, 70% (7) respondeu que estes tm Alguma preparao, no entanto 30% (3) respondeu que No esto preparados. (ex.: Deveria haver na formao ps-graduada
de professores, sensibilizao e fornecimento de ferramentas para atuar em determinadas reas.).

177

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Tabela 16 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: sensibilizao da


comunidade escolar
Categoria

Subcategoria

N. de ref.

Esclarecimento e sensibilizao da
comunidade acerca da amplitude da
problemtica

No est

80

Nem todos esto

20

10

100

Total de referncia

Atravs da anlise da tabela 16, podemos constatar que 80% (8) dos sujeitos reconhecem que a comunidade No est esclarecida nem sensibilizada acerca da amplitude destas problemticas, 20%
(2) citou que Nem todos esto (ex.: Sentimos que as pessoas sabem que existe mas no sabem que
to srio e que isso vem para dentro da escola, s vezes, de uma forma brutal.).

Discusso
Atravs da anlise dos dados verificou-se existir uma vasta panplia de problemticas sinalizadas.
Segundo Reis (2009) esta disparidade de caratersticas tais como como; a topografia, a severidade
e a estabilidade do comportamento abusivo, por si, dificultam a avaliao e a prpria interveno.
Destacam-se os Comportamentos assumidos pelos menores e a Exposio a comportamentos dos
cuidadores. Magalhes (2010) refere que a vasta maioria da violncia contra crianas praticada por
pessoas prximas da vtima: progenitores e elementos da famlia alargada, colegas de escola, professores e outros com a guarda do menor.
Os resultados apontam que na maioria dos casos, os menores sinalizados pertencem a famlias Multidesafiadas e muitas com Reduzido grau de instruo ou ainda famlias Multiculturais. No entendimento de Sampaio, Cruz, e Carvalho (2011), nem todas as famlias tm a possibilidade de promover
um bom desenvolvimento e segurana s suas crianas/jovens pois ocorrem situaes de natureza
individual ou social que podem ser consideradas desviantes. Conforme os autores, estas famlias
vivem com alguns problemas sociais necessitando por vezes de ajuda por parte das instituies e de
controlo social para dar resposta aos problemas.
Para Magalhes (2010), os fatores culturais influenciam tambm o olhar dos diferentes profissionais
sobre comportamentos cujos limites, na perspetiva do abuso so difceis de estabelecer.
As suas causas so diversas, verificando-se que grande percentagem advm, dos prprios pais/responsveis (fraca formao, relaes conjugais conturbadas, ausncia de progenitores por emigrao,
hbitos de consumo de lcool, deficincia ou incapacidade do progenitor ou ainda falta de tempo).
Gonalves (2013), afirma que quando a relao familiar no saudvel, h uma maior probabilidade
do menor desenvolver problemas referentes escola, como dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e abandono escolar.
Face ao papel intermedirio da escola, os entrevistados apontaram que esta deve ter um papel relevante. Este enquadra-se em grande escala na preveno primria, sendo que para Azevedo e Maia
(2006) tal implica atuao num todo, sendo a populao alvo toda a sociedade independentemente
da existncia ou no de fatores de risco.
Neiva (2014), defende que as prprias instituies como a escola, devem adquirir algumas caractersticas de resilincia, sendo elas estruturas coerentes e flexveis, de respeito e reconhecimento, de
privacidade garantida, com tolerncia aos conflitos, reconciliao, empatia e comunicao aberta.
Para os profissionais, a identificao dos casos pode estar facilitada na medida em que geralmente estes
menores apresentam sinais e caractersticas de que algo est a ocorrer menos bem, entre as quais se
destacaram as respostas emocionais e os comportamentos de oposio. Canha (2013), considera que
quanto mais cedo se fizer o diagnstico da problemtica menos sequelas fsicas e psicolgicas restaro.
No entanto, verificou-se que as respostas da escola no so de todo fceis de encontrar devido a
um vasto conjunto de fatores e fragilidades da mesma que dificultam a sua ao. Magalhes (2010),
refere a deficiente formao profissional como uma das fragilidades apontadas ao sistema. A autora
aponta que a estas dificuldades juntam-se as dificuldades de organizao e gesto. Muitas vezes, as
dificuldades de articulao advm de uma cultura profissional voluntariada fechada a um efetivo
trabalho em rede que embora seja burocratizado, acaba por sobreviver em muitos casos com base na
informalidade, o que compromete seriamente a sua eficcia.
178

Investigao,
Prticas e Contextos
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2016

Assim, torna-se essencial a defesa de uma cultura escolar que valorize a promoo de estratgias
de sinalizao de fatores de risco, logo entrada do menor na escola. Azevedo e Maia (2006)
aludem que para atuar nesta rea deve-se antes de mais, conhecer a incidncia e a prevalncia do
fenmeno, os fatores de risco dos grupos de populao mais vulnerveis e ainda das caractersticas
do indivduo agressor.
A criao de equipas multidisciplinares coesas com investimento em formao especializada para
todos os profissionais outro dos aspetos essenciais. Segundo Monteiro (2010), a preveno deve
ser efetivada por equipas pluridisciplinares onde cada profissional tem um papel importante e intransmissvel, com capacidades tcnicas e deveres especficos, face problemtica, bem como a sua
preveno, deteo, sinalizao e posterior acompanhamento.
A articulao, rentabilizao e aproveitamento dos recursos/parcerias locais num trabalho em rede; a
criao e implementao de Programas de preveno e de interveno assertivos bem como sensibilizao da comunidade e o trabalho com as famlias proporcionando-lhes a aquisio de ferramentas essenciais e competncias necessrias e ajustadas ao bem-estar dos menores. Para Marcelino (2014), de
salientar a necessidade da existncia de um servio de ao social escolar nas escolas, da a importncia
de um Gabinete de Apoio ao menor e respetiva famlia para a realizao de um trabalho multidisciplinar em cooperao com varias entidades, de forma a entrevir adequadamente nas problemticas
encontradas e consequente desenvolvimento de estratgias que promovam o bem-estar.
Referncias bibliogrficas

Azevedo, C., & Maia, C. (2006). Maus-tratos criana. Lisboa: Climepsi Editores.
Bardin, L. (2004). Anlise de contedo (3 ed). Lisboa: Edies 70.
Canha, J. (2003). Criana Maltratada - O papel de uma pessoa de referncia na sua recuperao.
Estudo prospectivo de 5 anos. Coimbra: Quarteto Editora.
Gonalves, A. (2013). Menores em Risco: Um Estudo dos Processos de Interveno (Dissertao de
Mestrado). Obtido de https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/9234
Kumpfer, K., Magalhes, C., & Ahearn, J. (2015). Strengthening Families Program. In J. Ponzetti
(Ed.) Evidence-based parenting education: A global perspective. NYC: Routledge.
Kumpfer, K., Magalhes, C., Xie, J., & Kanse, S. (2015). Cultural and Gender Adaptations of evidencebased family interventions. In M. Van Ryzin, K. Kumpfer, G. Falco, & M. Greenberg (Eds.).
Family-based Prevention Programs for Children and Adolescents: Theory, Research, and
Large-Scale Dissemination. NY: Psychology Press.
Magalhes, T. (2005). Maus tratos em Crianas e Jovens: Guia prtico para profissionais. Coimbra: Quarteto Editora.
Magalhes, T. (2010). Abuso de Crianas e Jovens Da suspeita ao diagnstico. Lisboa: Edies Lidel.
Marcelino, E. (2014). Trabalho Projeto Gabinete de Apoio Criana e Famlia (Dissertao de
Mestrado). Obtido de http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/2665/1/Trabalho%20
Projeto%20Final%20-%2027.2.1ccapa.pdf
Monteiro, R. (2010). Direitos da Criana: Era uma vez. Coimbra: Almedina.
Neiva, V. (2014). Caracterizao da abordagem dos tcnicos da Comisso de Proteo de Crianas
e Jovens face situao de perigo (Dissertao de Mestrado). Obtido de http://bdigital.ufp.
pt/bitstream/10284/4285/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20de%20mestrado%20em%20
PJ_Vera%20Neiva%20pdf.pdf
Reis, V. (2009). Crianas e Jovens em Risco - Contributos para a organizao de critrios de avaliao de factores de risco (Doutoramento em Psicologia Clinica). Obtido de https://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/handle/10316/11781
Sampaio, D., & Carvalho, M. (2011). Crianas e Jovens em Risco A famlia no centro da interveno. Cascais: Almedina.

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Cinema de Animao no Ensino Especial.


Uma experincia educativa inclusiva.
Mafalda Sofia Almeida
mafy.almeida@gmail.com

Resumo

O cinema de animao enquanto estratgia educativa muito pouco explorada no nosso pas, esta
arte raramente contemplada em atividades educativas e predominantemente vista, por vrios
profissionais, como pouco relevante e/ou como sendo apenas coisa para crianas. No entanto,
o cinema de animao carrega consigo inmeras oportunidades pedaggicas, das quais se destaca aqui, a possibilidade de integrar indivduos que apresentem mais dificuldade na aprendizagem, proporcionando-lhes experincias de ensino mais ativas, criativas e apelativas. dentro
deste contexto, que nasce a presente experincia cientfica, cujo propsito principal foi verificar a
relevncia do audiovisual, mais concretamente do cinema de animao, junto de jovens e adultos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Esta experincia permitiu a criao e o desenvolvimento de vrias atividades criativas que culminaram com a realizao de trs curtas-metragens
de animao, com a participao ativa dos jovens e adultos com NEE. No seguimento, foi possvel
verificar que o cinema de animao se mostra como uma estratgia de ensino altamente apelativa
que promove a incluso, novas vivncias e aprendizagens mais significativas uma vez que o indivduo aprende vendo, experimentando e fazendo.
Palavras-chave: Cinema de Animao, Ensino, Incluso, Jovens/Adultos com NEE.
Abstract

The animation as an educational strategy is very little explored in our country, this art is rarely
considered in educational activities and it is predominantly seen by many professionals as unimportant and/or as being only thing for children. However, the animation carries with it numerous educational opportunities, of which stands out here, the possibility of integrating individuals
who have more difficulty in learning, providing them with teaching experiences more active, creatives and appealing. It is within this context that comes the present scientific experiment, whose
main purpose was to verify the relevance of audiovisual, more specifically the animation, with
young/adults with the Special Educational Needs (SEN). This experience led to the creation and
development of various creative activities that culminated in the holding of three animated short
films, with the active participation of young/adults with special needs. Following on it was found
that the animation shows itself as a highly appealing teaching strategy that promotes inclusion,
new experiences and more meaningful learning, since the individual learns seeing, experiencing
and doing.
Keywords: Animation, Education, Inclusion, Youth/Adults with SEN.

Introduo

Presentemente bem visvel, nas vrias instituies de ensino, a carncia e a necessidade que existe
de estratgias e metodologias de ensino mais ativas e dinmicas. Presentemente o audiovisual est
em todo o lado, quer dentro quer fora de casa, de nada nos vale lutar contra esta realidade. O melhor
seria portanto, aceita-la e convert-la em desafios pedaggicos, claro que isto s se conseguir com
uma abordagem e uma postura sem preconceitos, criativa e inovadora. Dentro deste contexto, torna-se imprescindvel a um profissional ligado ao ensino, procurar ferramentas e meios alternativos que
sejam condizentes com a atualidade e mais estimulantes, que promovam junto de crianas, jovens e
adultos com NEE, em especial aqueles que apresentam deficincia, uma aprendizagem mais prazerosa e eficaz.
A presente comunicao expe alguns conceitos e experincias retirados de um projeto de investigao cientfico mais amplo, denominado: Animation4All_Experimentar, Fazer e Aprender. O cinema
de animao como instrumento inclusivo e pedaggico, realizado em contexto de vida real do mundo dos jovens/adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), que frequentam a Cooperativa
de Educao e Reabilitao do Cidado Inadaptado (CERCI): Cerciespinho.
180

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Cinema de Animao

A gnese da palavra Animao apresenta-nos duas variantes, uma que derivada do latim animare,
que significa processo capaz de dar vida, e, outra que deriva do grego anemon Anima, que significa alma ou sopro vital. esta atribuio de dar vida e alma a imagens e objetos inertes, implcita
na prpria essncia da palavra, que torna a animao um mtodo privilegiado e nico, um meio de
criao duma riqueza incalculvel, o nico que permite a um criador tornar possvel o impossvel
(Xavier 2007, 21). Uma arte que difere das outras porque consegue incorporar a componente do
movimento, criado quadro a quadro. No entanto, esta arte no se resume apenas aos movimentos
desenhados, so vrios os autores (Pilling 1997; Tomasovic 2004; Denis 2010), que nos alertam para
a dificuldade que existe em definir animao, quer pelo seu carter de mdia abrangente, quer pela
abundncia de tcnicas e materiais que podem ser utilizados na execuo de um projeto, como to
bem expe Tomasovic e citado por Denis (2010, 13) a animao est em crise de identidade. Desde
sempre, e provavelmente para sempre, nisso reside mesmo um dos seus traos identitrios.
O cinema de animao e a educao
Desde muito cedo se percebeu o potencial do cinema de animao enquanto meio eficaz para difundir mensagens visuais. A partir de 1910, a animao tornou-se quase que indispensvel no campo da
pedagogia, uma vez que esta permitia instruir de forma mais rpida e eficaz as populaes, atravs
da animao eram passveis de ser trabalhados vrios conceitos e mensagens complexos, de forma
a que todos as compreendessem, incluindo os analfabetos. No seguimento Disney citado por Denis
(2010, p.104), evidncia o potencial educativo desta arte ao escrever no prefcio do livro de Lo Duca:
No pretendo possuir uma frmula mgica, nem me armo em educador ou em socilogo. Mas, semelhana de outro que tm uma profunda experincia do desenho animado, afirmo que esta arte age no conjunto das atividades humanas. No esqueamos
que, durante a guerra, os mesmos que realizavam a Branca de Neve, Bambi, Fantasia,
A Caixinha de Surpresas, e at o Pato Donald, dedicaram-se a assuntos tcnicos, sendo
o seu trabalho controlado por estrategos e tticos. Descobrimos assim um instrumento
educativo de um valor tal que podamos utiliz-lo com outro objetivos. Sem dvida, na
mente dos educadores do futuro, o desenho animado ser o instrumento mais dcil,
mais gil e mais estimulante do ensino (...) A migrao dos povos, a estrutura das sociedades, os princpios filosficos, o conhecimento das matemticas, as correntes martimas, as novas leis electrnicas podero ser tratadas em filme e tornar-se claras para
cada um. Qualquer problema tcnico pode, assim, ser ultrapassado.
Durante um longo perodo de tempo o filme de animao foi um elemento fundamental na divulgao
de conhecimentos, instrues e regras de higiene, junto de um pblico pouco instrudo e que compreendia melhor o desenho animado do que o discurso oral, contribuindo desta forma para a instruo
e preveno de doenas. Segundo Denis (2010), este gnero de filmes foram muito recorrentes entre
1910 e 1970, tendo posteriormente quase desaparecido, muito graas ao aparecimento da televiso.
Segundo o mesmo autor, outro campo que viria a beneficiar com as tcnicas de animao foi a rea
cientfica e acadmica, que procurou atravs desta arte explicar contedos programticos complexos e
abstratos. Tambm em Portugal a animao teve um papel pedaggico crucial na divulgao e transmisso de saberes populao que na sua grande maioria era analfabeta, surgindo na dcada de quarenta, vrios filmes de imagem animada sobre como tratar algumas doenas plantas e rvores de fruto.
Segundo Gaio (2001), conscientes do seu poder a Direo Geral de Sade e a Direo Geral de Aviao
encomendam a partir de 1976 vrios filmes didticos. Mais tarde no final da dcada de oitenta estreia
em Portugal, na RTP, a srie de animao Rua Ssamo, uma adaptao da srie infantil norte americana, onde se ensina atravs de vrias atividades ldico-pedaggicas as matrias mais bsicas da escola.
Mais recentemente em 2003 lanada uma srie de 26 episdios cantados e em plasticina, As coisas
l de casa, de Jos Miguel Ribeiro. Em 2009 lanada a srie Nutri Ventures, dedicada a crianas
dos quatro aos dez anos e que explora os superpoderes dos alimentos saudveis.

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O cinema de animao como instrumento pedaggico


O cinema de animao enquanto estratgia educativa muito pouco explorada no nosso pas, esta
arte raramente contemplada em atividades educativas e predominantemente vista, por vrios
profissionais, como pouco relevante e/ou como sendo apenas coisa para crianas. No entanto, o
cinema de animao carrega consigo inmeras oportunidades pedaggicas, das quais se destaca aqui,
a possibilidade de integrar indivduos que apresentem mais dificuldade na aprendizagem, proporcionando-lhes experincias de ensino mais ativas, criativas e apelativas.

Investigao,
Prticas e Contextos
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2016

Presentemente so vrios os profissionais (Nesteriuk 2011; Richards 2011; Pollmuller 2011; Pedersen e Villekold 2005) que defendem a importncia do cinema de animao nos diferentes nveis de
ensino. Para Nesteriuk (2011, 12) a animao para alm de ser fascinante, uma das formas de comunicao e expresso contempornea, com forte presena nas artes e na cultura do sc. XX e XXI.
Segundo o mesmo, este meio vincula complexas relaes inter e transdisciplinares com vrias reas
do saber como: a arte, a comunicao, o design, a administrao, os estudos culturais, a narratologia,
a psicologia, a tecnologia, entre outras. Tambm para Richards (2011), a animao uma ferramenta
de ensino poderosa e um excelente meio por onde os autores/realizadores se podem expressar, pode
ser utilizada para abordar vrios tpicos de forma agradvel e pode ainda ser adaptvel a todas as
idades. Pollmuller (2011) com base nos projetos que tem desenvolvido ao longo da sua carreira, indica que a integrao da animao no processo de ensino-aprendizagem ajuda e motiva os alunos a
participar nas atividades de forma mais positiva.
Pode-se dizer que o uso da animao como instrumento de ensino-aprendizagem, uma estratgia
revolucionria e estimulante, que pode ir desde a simples visualizao, visualizao e anlise de
filmes at mais complexa criao e execuo da obra. Para Pedersen e Villekold (2005), nas ltimas
dcadas, o desenvolvimento e a facilidade no acesso tecnologia, tm criado condies tcnicas favorveis para se inclurem as imagens em movimento como uma forma de ensino. Segundo as mesmas
autoras a razo pela qual as imagens em movimento ainda no assumiram um papel significativo no
processo de ensino, prende-se com a falta de uma pedagogia, metodologia e uma formao adequada
dos profissionais. No seguimento, as mesmas referem ainda que, uma formao que dote o profissional de conhecimentos base, para que este se sinta confortvel e seguro para utilizar as imagens em
movimento em contexto de sala de aula, ser a forma mais fcil para fazer avanar o processo.
Embora exista a conscincia de que necessrio criar ensinamentos e rotinas, para que estes indivduos com NEE mais profundas, aprendam a desempenhar tarefas e hbitos dirios basilares, cremos
no entanto que limit-los a apenas isso reduzir ao mximo o potencial que existe em cada um.
importante e fundamental criarem-se novas abordagens e exerccios mais ativos que estimulem e
obriguem a mentalidade a tornar-se mais elstica, e a eles mais dinmicos e participativos.
Incluso Social

A incluso social de pessoas portadoras de deficincia tem vindo a evoluir de forma positiva ao longo dos anos. Se at ao incio do sculo XX, a pessoa deficiente era completamente excluda da vida
social, hoje, podemos dizer que houve um grande progresso no sentido de integrar e incluir este
grupo de pessoas aos mais vrios nveis. No entanto, muito ainda h por se fazer. Uma pessoa que
carece de NEE, no deixa de ser um cidado com plenos deveres e direitos, no entanto e apesar dos
grandes avanos, uma grande maioria da sociedade teima em marginalizar estas pessoas. Se buscarmos a definio de incluso, podemos verificar que esta significa: ao ou resultado de englobar,
incorporar ou envolver (Lxico 2014). Dentro deste contexto e transferindo estes significados para
a nossa realidade, incluso significa ento, dar oportunidade aos jovens e adultos com NEE, de fazerem parte de forma ativa na execuo e realizao da experincia proposta. Aqui a incluso, no
apenas contemplar a presena fsica do indivduo com NEE, mas antes, procurar elevar a sua condio, proporcionando-lhes um envolvimento e uma participao ativa e efetiva na execuo de tarefas
concretas, devidamente adaptadas, apoiadas e estimuladas.
ser diferente no ser menos capaz, ser simplesmente diferente. Mas ser diferente
no nosso pas difcil, porque pouco ou nada parece ajudar. Mesmo assim, quem
diferente capaz. Acredita (Franco 2013, 4).
Necessidades Educativas Especiais

Para Jimnez citado por Bautista (1997), considera-se que uma criana, jovem ou adulto necessita
de educao especial se apresentar alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida
educativa especial. Segundo o Ministrio da Educao Portugus (ME 2005), para alm de no existir em Portugal uma definio consensual em relao ao termo Necessidades Educativas Especiais,
tambm o mesmo, no parece ser percecionado da mesma forma pelo vasto grupo de envolvidos
(pais, educadores, terapeutas, mdicos, etc.). Adotando assim, a definio apresentada pela administrao Inglesa, DfES e Ofsted:

182

O termo NEE inclui alunos com capacidades de diferentes nveis, que demonstrem
dificuldades na aprendizagem e cognio, comunicao e inter-aco, nos aspectos
fsicos e sensoriais, e/ou comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social
(traduo: ME 2005).

Investigao,
Prticas e Contextos
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2016

A Experincia

A presente experincia tinha como proposta a realizao de pequenos filmes de animao junto de
jovens/adultos com NEE, por forma a promover por um lado, novas metodologias e estratgias de
ensino e, por outro, novas dinmicas e diferentes estmulos, para que estes indivduos continuem a
exercitar o crebro, a pensar, a imaginar e a serem mais criativos e ativos. Durante a realizao da
experincia pretendeu-se ainda que os indivduos participantes demonstrassem as suas habilidades.
De acordo com a planificao delineada, cada uma das animaes proporcionaria a oportunidade de
se explorarem diferentes processos criativos e expressivos. Desta forma e num ambiente de partilha
e de colaborao os indivduos forem convidados a experimentar e a cooperarem de forma livre e
descontrada, sem presso, sem medo nem preconceito. No seguimento, podemos ver no quadro.1.,
que se segue os objetivos desta experincia:
OBJETIVOS
Introduzir e mostrar aos jovens/adultos com NEE as diferentes etapas que
compem um projeto de animao;
Promover novas formas e mtodos de ensino-aprendizagem, oferecendo
novas solues e estratgias pedaggicas, recorrendo a metodologias de
ensino ativas e criativas com base na arte e no audiovisual, que sejam
compatveis e centradas no indivduo com necessidades especiais;
Promover a participao ativa, a auto-responsabilidade, a autonomia, os
nveis de concentrao e de ateno;
Fomentar o auto-conhecimento, a valorizao pessoal, a autoestima e a
autoconfiana nos participantes;
Desenvolver a expressividade e a criatividade de cada um e;
Promover a incluso e valorizao dos jovens/adultos com NEE e,
paralelamente aferir o potencial desta nova prtica educativa.

Quadro 1. Objetivos do exerccio: realizao de curtas-metragens

Esta experincia foi desenvolvida em parceria com a Cerciespinho. em 2 dos seus departamentos:
no Centro de Atividades Ocupacionais (CAO), com a participao de 2 grupos e, no Centro de Formao e Reabilitao Profissional (DFP), com a participao de 1 grupo. E decorreu num perodo
de sensivelmente 2 meses, com a nossa presena diria em campo. Sendo que, os 2 grupos do CAO
trabalharam 2 dias por semana alternadamente e o grupo do DFP trabalhou apenas 1 dia por semana.
Grupo Participante:
Na execuo deste exerccio participaram de forma ativa 25 elementos, 20 do CAO e 5 do DFP (curso de Tapearia), repartidos por 3 grupos. Sendo que cada grupo conteve um diferente nmero de
indivduos. Ainda, dos 20 elementos do CAO, 3 deles participaram em dois filmes. Dos participantes constam jovens/adultos com idades compreendidas entre os 20 e os 55 anos, com as seguintes
patologias: Deficincia mental moderada, Deficincia mental grave, Sndrome de Down (21 e 14) e,
Autismo. No seguimento, foi ainda possvel neste exerccio contar com a colaborao e o apoio de 1
profissional da instituio.
Etapas percorridas:
O exerccio teve que ser devidamente planeado e adaptado s circunstncias e s condies existentes,
bem como a cada grupo de indivduos, por forma a que estes pudessem participar de forma ativa nas
diferentes fases. A nossa proposta teve como base uma estrutura simples dividida em 4 etapas, como
se pode ver no esquema.1., que se segue.

183

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Estrutura Base das Etapas

Esquema 1. Etapas percorridas na realizao das curtas-metragens.

Devido ao grau de exigncia e ao pouco tempo disponvel, decidiu-se que a criao das histrias, a
execuo dos storyboads e a edio dos filmes ficariam a cargo da investigadora e da monitora, enquanto que a criao e construo dos personagens, cenrios, acessrios e a animao dos planos
contariam com a participao ativa dos jovens/adultos com NEE.
Resultados Obtidos:
Da experincia resultaram trs curtas-metragens de animao, concebidas com a participao ativa
de jovens/adultos com NEE, nomeadamente:
Filme: Tico o Domador
Departamento: CAO
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de
baixo relevo.
Tempo: 3.20

Figura 1. Frame do Filme: Tico o Domador.

Filme: Zs
Departamento: CAO
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de
baixo relevo.
Tempo: 2.05

Figura 2. Frame do Filme: Zs.

Filme: O Mistrio da Maa


Departamento: DFP (Tapearia)
Animao 3D Imagem real (Stop Motion): Tcnica Pixilao
e animao de objetos.
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de baixo
relevo.
Tempo: 2.12

Figura 3. Frame do Filme: O Mistrio da Maa.

184

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Concluso

Esta experincia permitiu a criao e o desenvolvimento de vrias atividades criativas que culminaram na realizao de trs curtas-metragens de animao, com a participao ativa dos jovens e
adultos com NEE. Dentro deste contexto possvel verificar que atravs do cinema de animao a
pessoa portadora de NEE, passa de passiva a ativa, assumindo um papel e uma postura de criadora
ou cocriadora artstica, produzindo ou coproduzindo discursos prprios e dando visibilidade sua
maneira de ver e interpretar as coisas e o mundo.
Aqui o cinema de animao atua como agente de incluso social, onde os indivduos portadores de
NEE, contribuem com a sua experincia, o seu saber e/ou esforo na execuo de um objetivo, por
forma a mostrar as pessoas que o rodeiam e sociedade, que muitas das vezes o discrimina, que
tambm capaz de fazer. No seguimento, foi possvel verificar que o cinema de animao se mostra
como uma estratgia de ensino altamente apelativa que promove a incluso, novas vivncias e aprendizagens mais significativas uma vez que o indivduo aprende vendo, experimentando e fazendo.
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185

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Investigao do pensamento crtico:


contributos para o enriquecimento e
implementao do Projeto Educativo
Viorica Alich
Snia Pereira
Argumento-Projeto Promoo do Pensamento Crtico

Resumo

O pensamento crtico assim como definido e descrito por muitos pesquisadores um produto intelectual, que representado e observado atravs do comportamento verbal ou no verbal. Como
finalidades do desenvolvimento do pensamento crtico vista a vertente educativa e a cidadania
ativa. Na escola, o Projeto Educativo objetiva complementar a direo estratgica da escola, contribuindo em grande parte tanto para o enriquecimento cientfico dos alunos assim como para
uma modelagem positiva dos comportamentos cvicos destes.
O presente trabalho visa apresentar o papel e a importncia da promoo do pensamento crtico
para o enriquecimento de um Projeto Educativo, com a indicao de prticas concretas capazes de
treinar, aprofundar e cristalizar as habilidades esperadas.
Palavras-chave: pensamento crtico, projeto educativo, competncias.
Abstract

Critical thinking, as defined and described by many researchers, is an intellectual product, represented and observed through verbal and non-verbal behaviour. As goals of critical thinking development, educational perspective and active citizenship are considered. At school, the Educational project aims to complement its strategic course, highly contributing to the students scientific enrichment,
as well as to the positive modelling of their civic conducts. This document intends to present the role
and the importance of critical thinking development to enrich an Educational Project, while leaving
indications of concrete practices capable of training, developing and crystalizing the expected skills.
Keywords: critical thinking, educational project, skills.

Introduo

A sociedade do sc. XXI est confrontada cada vez mais com problemas de rpidas mudanas polticas
e geopolticas, econmicas e socioeconmicas, riqueza vertiginosa e pobreza devastadora; empregabilidade e concorrncia no mundo laboral, migrao e integrao. A investigao realizada nas ltimas
dcadas salienta a importncia do pensamento crtico (PC) para a melhoria da qualidade da vida e
do bem-estar de cada um em contexto social e cultural (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014). Segundo
Yang e Chung (2009), promover o PC ajudar a desenvolver cidados capazes de refletir criticamente, que participem em debates pblicos sobre questes sociais, reforando-se assim a democracia e
a responsabilidade social. Contudo, para ser um cidado ativo e eficaz numa sociedade democrtica
so necessrias vrias habilidades como tomada de deciso, resoluo de problemas, elaborao de
concluses, interpretao de textos escritos, anlise de mltiplas fontes e identificao de relaes de
causa-e-efeito, bem como vrias habilidades de PC, como julgar a fora de um argumento, deteo
de enviesamentos, identificao de pontos de vista e determinao da credibilidade das fontes (Beyer,
2008). O sistema de ensino tem vindo a privilegiar a implementao de metodologias que desenvolvam as competncias do PC (Yang & Chung, 2009), pois segundo Tenreiro-Vieira e Vieira (2000) a
escola tem um papel importante na promoo do PC atravs da implementao na sala de aula de
estratgias especficas e recursos intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento. importante que os alunos quando saem da escola saibam pensar e ler a realidade circundante, e sejam
capazes de assumir autonomamente os seus direitos e deveres de cidadania (Almeida, 2002).
Pensamento crtico o que ?

186

As formas de pensamento de categoria elementar como por exemplo passo, porque o semforo indica o verde so facilmente dominadas pela maioria das pessoas; este no propositado nem reflexivo.
O exemplo do semforo pode ser considerado raciocnio de nvel superior se questionamos sobre o

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

impacto das cores do semforo nas pessoas daltnicas, que no distinguem, por exemplo, o vermelho e o verde, mas podem ler o nome da cor ou ver um nmero a este associado. As funes mentais
envolvidas aqui j pertencem ao PC.
Segundo Ennis (1985) o PC tem disposies e capacidades; as disposies so criadoras de um espirito crtico - o que se revela pela vontade de estar bem informado, utilizar fontes credveis, ser
imparcial; entendendo-se que as capacidades como analisar, avaliar, decidir so instrumentos para
satisfazer a disposio. Para Halpern (1998) o PC intencional, racional e dirigido para uma meta,
podendo ser esta meta uma resoluo de problemas ou uma tomada de deciso.
Em Pereira e Alich (2015) encontramos uma definio somatria, que engloba a opinio de vrios
pesquisadores sobre a conceptualizao do PC. Este entende-se como um raciocnio de complexidade
superior e propositado, que articula conhecimentos, experincias e competncias intelectuais, apresentando-se como uma atividade reflexiva, que envolve aspetos cognitivos e afetivos. Implica clareza,
relevncia, razoabilidade, interpretao de dados, seleo de diversas alternativas, avaliao da veracidade ou probabilidade dos argumentos, capacidades de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor,
envolve tambm induo, deduo, classificao e definio de relaes, assim como abstrao, autoconhecimento, categorizao e flexibilidade cognitiva, que nos levam a produzir ideias e concluses.
Muito valorizado no Ensino Superior, o PC tem vindo a ser associado de forma positiva ao rendimento
escolar e aquisio de competncias psicossociais, contudo, os alunos do ensino superior apresentam
um dfice na exibio das caractersticas de PC esperadas (Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011). A
justificao intelectual da promoo do PC sustentada pela assertividade, imparcialidade, procura
de novos conhecimentos e desenvolvimento das funes cognitivas de nvel superior, assim como pela
forte relao com o sucesso escolar (Pereira & Alich, 2015). A promoo do PC tem reflexos notrios
no bem-estar, sendo possvel incutir regras e comportamentos socialmente aceitveis que duram e
so melhor interiorizados pelos alunos (Alich, Pereira & Magalhes, 2014). O PC no se relaciona com
a idade e por isso requer estmulo exterior para se desenvolver e para se instaurar como hbito.

Projeto Educativo que rumo?


O Projeto Educativo de Escola (PEE) consagra a orientao educativa da Escola. aprovado numa
perspetiva de trs anos pelos rgos competentes de administrao e de gesto da escola. um documento que traduz e organiza os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais
o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa (Decreto-lei 137/2012, art. 9, a)). Dever ser objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificao
e comunicao da misso e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedaggica, curricular,
cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriao individual e coletiva. Entendemos este documento como um instrumento que visa desenvolver e/ou complementar os contedos das reas curriculares e organizar toda a atividade e vida escolar em torno das reas prioritrias
e dos objetivos estratgicos. Portugal, como pas comunitrio, tambm est a seguir as orientaes
que visam a vida, o desenvolvimento e a educao da nova gerao no espao e em contexto europeu.
No relatrio divulgado no dia 1 de setembro de 2015, em Bruxelas, sobre as Novas prioridades para
cooperao europeia na educao e formao (Comisso Europeia, 2015), verificam-se seis pontos
prioritrios a desenvolver, passando o ciclo das polticas de educao a ser de cinco em vez de trs
anos, devido ao facto de a Comunidade Europeia lidar com uma srie de tarefas urgentes, nomeadamente criao de emprego, recuperao econmica, crescimento sustentvel e o reforo da coeso
social. So propostos assim quatro objetivos estratgicos a alcanar: tornar real a aprendizagem ao
longo da vida e a mobilidade; melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao; promover a igualdade, a coeso social e a cidadania ativa e ainda incentivar a criatividade e a inovao,
incluindo o empreendedorismo, em todos os nveis de educao e formao. No mesmo relatrio so
tambm apontadas seis reas prioritrias: 1- habilidades e competncias relevantes e de alta qualidade, com foco em resultados de aprendizagem para a empregabilidade, a inovao e a cidadania
ativa; 2 - educao inclusiva, igualdade, no discriminao e promoo de competncias cvicas; 3
educao e formao abertas e inovadoras, totalmente orientadas para era digital; 4 -suporte profissional dos educadores (apoio, promoo da excelncia); 5 transparncia e reconhecimento de
competncias e qualificaes para facilitar a aprendizagem e mobilidade laboral; 6 - o investimento
sustentvel, desempenho e eficincia dos sistemas de educao e formao.

187

Entre estas salienta-se a relevncia dada cidadania, encontrando-se duplamente nomeada como
prioridade: no 1. ponto como cidadania ativa e no 2. como competncias cvicas. possvel

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

ler-se tambm que a promoo do PC identificada como um meio para o alcance de uma educao
inclusiva, da igualdade, da no-discriminao e da promoo de competncias cvicas. Considera-se
assim, que o encorajamento para melhorar o PC em parceria com a cyber-literacia e literacia para os
media para obter a promoo da incluso e das competncias cvicas, vai ao encontro da tendncia
atual de perspetivar o pensamento crtico como componente da cidadania ativa numa sociedade
democrtica e como fator decisivo para o sucesso escolar. Considerando o PC como particularmente
relevante no contexto das aprendizagens no ensino superior cabe aos educadores o compromisso
de ajudar os alunos a desenvolver o conhecimento, recorrendo a tarefas diversificadas que requerem a aplicao de vrias operaes mentais complexas, ou seja, capacidades de pensamento (Beyer,
2008), sendo atravs dessas tarefas que os alunos vo estimulando as suas habilidades de raciocnio
at chegarem prtica do PC, indo ao encontro do veiculado na Lei de Bases do Sistema Educativo
(1986): formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que
se integram e de empenharem na sua transformao progressiva.
Escola: misso futuris educamos o qu e para qu?

O PC um raciocnio to complexo e multifacetado, com claros reflexos intelectuais e comportamentais no mbito do ensino, que nos leva a manter a linha sustentada em Pereira e Alich (2015), de que
o PC na sua globalidade constitui a estrutura atmica do sucesso escolar.
Um sistema educativo raramente trabalha para o sucesso presente, mas sempre trabalha para o
futuro, destacando-se aqui a misso futuris que a escola tem. O Conselho da Europa e o Parlamento
Europeu identificaram, em 2006, oito competncias-chave: comunicao em lngua materna; comunicao em lnguas estrangeiras; competncia matemtica e competncias bsicas em cincias
e tecnologias; competncia digital; aprender a aprender; competncias sociais e cvicas; esprito de
iniciativa e esprito empresarial; sensibilidade e expresso culturais designadas essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida, desmontando a ideia arcaica do que a aprendizagem acaba quando
se conclui a escolaridade.
A finalidade do Ensino bsico e Secundrio preparar a nova gerao para a passagem com sucesso
na fase adulta. No plano nacional, alcanando os 18 anos os jovens adquirem todos os direitos de um
cidado devendo com isto assumir automaticamente os deveres associados, esperando-se que este se
torne um cidado ativo e participativo.
Analisando a cidadania ativa, o maior problema que enfrenta a sociedade moderna o absentismo
e o afastamento da populao do envolvimento na vida social e poltica. As estatsticas no publicam,
por exemplo, a participao nas eleies por faixas etrias, mesmo assim h uma viso clara de que
a participao e adeso no so totais. Logo, a tomada de deciso e opinio como elementos tpicos
do PC no so ativadas ou empregues. Segundo as recomendaes do Parlamento e do Conselho
Europeu (2006), entre as oito competncias essenciais destacam-se as competncias sociais e cvicas,
que incluem as competncias pessoais, interpessoais e interculturais, e abrangem todas as formas de
comportamento com objetivo de participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, e
resolver conflitos quando necessrio. As competncias cvicas permitem ao indivduo participar plenamente na vida cvica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e polticas
e numa participao cvica ativa e democrtica. Segundo o mesmo documento torna-se necessrio
que a escola se esforce para promover o desenvolvimento de competncias necessrias realizao e
desenvolvimento pessoal, cidadania ativa, coeso social e empregabilidade.
Olhando para as tendncias atuais verifica-se o PC como competncia imprescindvel para o ingresso no mundo laboral. Os relatrios anuais das agncias de recrutamento de pessoal destacam
o pensamento crtico como fator decisivo na ocupao de cargos administrativos e para trabalho de
equipa (Hays, 2015). No mbito do projeto Tuning Educational Structures in Europe (Gonzlez, &
Wagenaar, 2008), foram consultadas pessoas ligadas s universidades, estudantes e empresas que
se pronunciaram sobre as competncias que esperam encontrar nos recm-licenciados. Os resultados mostraram uma clara convergncia quanto s competncias mais importantes a desenvolver,
considerando-se prioritrio o desenvolvimento de competncias de anlise e sntese, da capacidade
de aprender, da habilidade para resolver problemas, a capacidade de adaptar-se a situaes novas,
entre outras, que integram as competncias de pensamento crtico.
Rocha (2012) indica que na opinio de vrios investigadores, um importante gerador de crescimento,
inovao e criao de emprego o empreendedorismo; que o ensino do empreendedorismo deve-se
preocupar mais com a habilitao para estas competncias, apontando como atitudes empreende188

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

doras aquelas desenvolvidas por pessoas que se destacam, principalmente, por sua iniciativa, criatividade, persistncia e otimismo; um empreendedor de sucesso possui um conjunto de habilidades
pessoais, atributos e comportamentos que vo alm do puramente comercial, e so esses atributos,
essa maneira de pensar e esse comportamento que precisam ser desenvolvidos nos estudantes para
que eles possam enfrentar os desafios do clima empresarial do sculo XXI. O mesmo autor refere que
tem efeito positivo nas intenes empreendedoras dos estudantes o incentivo dado pelos professores,
direo da escola, famlia e empresrios e que a participao dos estudantes em atividades extracurriculares tambm influencia positivamente as intenes empreendedoras dos mesmos, reforando-se
tambm a necessidade de construo de programas educativos com disciplinas de empreendedorismo.
Segundo Halpern (1998), pensamento e linguagem so construes intimamente ligadas, onde os pensamentos de um indivduo determinam a linguagem usada para express-los e a linguagem que utilizada influencia os pensamentos. A qualidade da leitura e da interpretao da informao recebida
capaz de melhorar ou piorar a qualidade do pensamento, sendo que as distores no processamento da
informao so capazes de provocar alteraes no autoconceito da pessoa, que por sua vez representa
o conhecimento dos outros e do mundo e uma crena que resulta da experincia acumulada por cada
(Pereira et al., 2008). Na era digital a informao intercetada em qualquer lugar e de forma mais
variada possvel e para colmatar a necessidade de prevenir e educar, surge o Referencial de educao
para os media (ME, 2014), que das mais novas indicaes ao nvel de promoo da literacia digital.
Esta deve articular-se com todas as outras modalidades de literacia, com uma estreita articulao entre
as mais diversas reas temticas. A educao para os media supe a capacidade de compreender - ou
ler criticamente - os Media e os processos sociais e culturais atravs dos quais se apresentam imagens e representaes do mundo em que vivemos (ME, 2014).
Discusso: propostas para Projeto Educativo

Lembramos que estudos indicam que os alunos no ensino superior ainda no exibem as caractersticas de PC esperadas, o que revela o pouco investimento na promoo desta forma de raciocnio nos
graus de ensino precedentes. A crescente necessidade de aplicar as competncias e as habilidades
do PC em vrios contextos de vida requer uma abordagem ativa e orientada por parte da escola, sendo este o local onde o aluno passa a maioria do seu tempo ativo. As novas tendncias indicam que
atualmente a remunerao no pelo que sabes, mas pelo que sabes fazer com o que sabes e aqui, a
vertente educacional torna-se primordial, pois nestas atividades os alunos so capazes de transferir
os conhecimentos, tomar decises e produzir ideias.
A sociedade deve se conscientizar que da forma como estamos a educar hoje assim iremos viver
daqui a 20-30 anos. Um bom resultado verificado hoje no ensino sempre um bom indicador sobre
este facto no futuro.
Desta forma, podemos concluir que em termos gerais as reas prioritrias que um Projeto Educativo
deve contemplar so: aprendizagem ao longo da vida; a cidadania ativa; o empreendedorismo; o trabalho ou mundo laboral; tecnologias de comunicao; e literacia para os media todas estas vistas
em detalhes e particularidades. Para garantir o sucesso das iniciativas que sero realizadas sugere-se
aplicar o PC de forma mais criativa e inovadora possvel, pois este tem vindo a ser associado de forma
positiva ao rendimento escolar e aquisio de competncias psicossociais.
Sugerimos como prticas eficientes e promotoras do pensamento crtico as adotadas no Delphi Report (Facione, 1990): interpretao, categorizao, anlise, avaliao, inferncia, explicao, autorregulao, que podem e devem ser aplicadas nas atividades programadas nos Projetos Educativos.
Sugerimos tambm tarefas de pensamento que so projetadas para ajudar na transferncia de habilidades de PC sustentadas por Halpern (2014): elaborar diagrama ou grfico que organize as informaes; indicar a informao adicional que pretende ter antes de responder pergunta; explicar
as razes para uma alternativa de escolha-mltipla em particular ser selecionada, qual a segundo
melhor? porqu?; identificar qual a informao mais e menos relevante; categorizar os resultados
de uma forma significativa; indicar duas solues para problemas; identificar o que est errado com
uma afirmao que foi feita na pergunta; apresentar duas razes que sustentem a concluso e duas
razes que no suportem a concluso.
Sendo notria a importncia de educar bem para o futuro, podemos concluir que a elaborao e
implementao rigorosa do Projeto Educativo um dever da escola.
189

Para alcanar os objetivos colocados as atividades e as tarefas propostas no Projeto Educativo devem
visar as competncias chave e atuar nas reas prioritrias.

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

O PC surge como competncia- chave nos documentos basilares e fator decisivo para o sucesso escolar. Isto pressupe ativar as funes cognitivas de nvel superior, que so funes mentais especficas
especialmente dependentes dos lobos frontais do crebro, sendo estas funes frequentemente designadas como executivas.

Concluso

Analisadas as orientaes atuais para a educao da nova gerao salienta-se o perfil que hoje est
envolvido neste processo. Assume-se o retrato de um cidado ativo, com bons conhecimentos, envolvido numa formao contnua, trabalhador e empreendedor, praticante de tecnologias e possuidor
de alta literacia para os media, otimista e criativo. De sublinhar que em todas as indicaes o PC a
caracterstica comum, que forma a haste da nova gerao. Entende-se assim que o PC funciona como
filtro e planta da construo deste perfil.
De forma genrica, cumprir um Projeto Educativo hoje significa atuar em todas as reas estratgicas,
desenvolver as competncias-chave, envolvendo obrigatoriamente as competncias do pensamento
crtico, explorando e treinando as capacidades de cada aluno.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

Creacin de contextos promotores de


confianza en ambientes colaborativos.
Carolina Analuisa
Gabriela Caguana
Estefana Cruz
Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

El presente artculo trata sobre algunas definiciones del aprendizaje y su aplicacin en diferentes
actividades donde se considera la taxonoma de colaboracin adems que se ira puntualizando las
actividades diarias realizadas en base a experiencias de docentes en cada una de sus escuelas y
centros infantiles donde ejercieron su profesin.
Partiendo de que el aprendizaje colaborativo es considerado como un proceso de construccin social donde cada individuo aprende por medio de la interaccin con otros miembros de su grupo.
Desde este ngulo, la finalidad de un trabajo ejecutado en grupo colaborativo su valor es superior,
adicionando que es una filosofa de interaccin que se consigue el logro de los objetivos del grupo
dependiendo del trabajo de coordinacin que se realicen grupalmente, considerando que cada
miembro ser responsable no solo de su propio aprendizaje, sino tambin del aprendizaje de los
dems miembros, adems de que el xito individual estriba del xito colectivo. El desarrollo de habilidades de trabajo en grupo de debe aprender a negociar, dialogar, tomar decisiones en conjunto,
respetar las opiniones de los dems, ver el error como un momento natural en el proceso, etc.
Palabras clave: aprendizaje, colaboracin, grupo, interaccin.

Abstract

This article discusses some learning definitions and their application in activities which consider
the taxonomy collaboration, also it should clarify with daily activities based in teachers experiences on different schools or child education institutions where they used to work.
Assuming that collaborative learning is considered as a social process of construction where each
person learn through the interaction with other members of the group. From this perspective, the
purpose of a work made by a collaborative group is a bigger value, the interaction is a philosophy
which is is obtained by reaching the team objectives depending on the coordination inside the same
group, considering that each member will be responsible not only of their learning but also for the
learning of others, besides the individual success is the collective success .
Keywords: learning, collaborative, group, interaction

Introduccin

A lo largo de los aos dentro de la educacin se ha utilizados algunos modelos de aprendizajes, en


donde se crea que el rol del profesor era transcendental, porque el diseaba y defina los objetivos
y escenarios de aprendizaje y el estudiante era considerado un ente pasivo que solo receptaba informacin. En base a varias investigacin hoy da se est empleando el modelo de colaboracin para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo permite que la relacin del docente y los estudiantes sea horizontal y no
exista jerarquas, es decir todos aprenden de todos y buscan herramientas y estrategias para llegar a
un objetivo en comn. El estudiante aprender a trabajar en equipo a intercambiar ideas y respetar
el trabajo de otros, adems se fomentara sus relaciones interpersonales, suprimiendo la frustracin,
el egosmo y el trabajo individual.
En el presente trabajo se explicara el concepto de aprendizaje colaborativo dentro del aula de clases
y se expondr la taxonoma a travs de actividades escolares en los diferentes niveles acadmicos.

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Aprendizaje Colaborativo

Se define como el uso instruccional de pequeos grupos de tal forma que los estudiantes trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems Johnson citado por Fernandez & Ruiz,
(2007) Este tipo de aprendizaje se puede divisar como estrategia complementara para fortalecer el
desarrollo integral del estudiante.
Su principal ideal es que los estudiantes trabajen en grupos con el fin de comprender y responsabilizarse del aprendizaje de sus compaeros y del suyo utilizando ciertas herramientas colaborativas tales
como el razonamiento, el auto aprendizaje y el aprendizaje colaborativo. Perez, M. & Guitert, M. (2007).
Adems se enfatiza haciendo referencia a un modo alternativo de organizacin de procesos cognitivos generados por la enseanza aprendizaje fuera y dentro del aula de clase, por medio de mtodos y tcnicas de aprendizaje colaborativo, cinco elementos esenciales: interdependencia positiva,
interaccin cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento grupal
autnomo (Johnson citado por Fernandez & Ruiz, 2007).
Colaboracin ms aprendizaje es un mtodo pedaggico y psicolgico (Dillembourgh, 1999; Kato,
Bolstad, & Watari, 2015) el aprendizaje colaborativo no es ni un mecanismo ni un mtodo ya que los
sistemas cognitivos de los individuos no aprenden por ser individuales sino porque realizan alguna
actividades conjuntamente con mecanismo de aprendizaje, de la misma forma los pares no aprenden
porque sean dos, sino porque de ellos dependen de ciertas actividades que necesitan de mecanismos
de aprendizaje especficos esto se suma las actividades ejecutadas de forma individual ms la interaccin entre sujetos genera actividades adicionales es aqu donde nos encontramos en el rea de
aprendizaje colaborativo

Figura 1. Modelo de aprendizaje colaborativo. (Lpez, 2012)

A travs del tiempo el aprendizaje colaborativo ha sido conceptualizado por diferentes autores Lpez
(2012) da nfasis a aspectos relacionados con un diseo instruccional (Figura 1).
(Salmons, 2007) Conceptualiz los enfoques colaborativos empleando una taxonoma de dimensiones. Su relacin de confianza se fundamenta en actividades colaborativas y la construccin continua
de baja confianza a una alta confianza, establece que: a) dialogo, se refiere a que los sujetos intercambian sus ideas se discuten con los dems para generar aprendizajes compartidos; b) revisin de
pares, se intercambian los trabajos con el fin de realizar crticas entre sujetos creando de esta manera
nuevos trabajos con las opiniones grupales subiendo, as, de nivel de colaboracin; c) en lo paralelo,
el trabajo o la actividad a realizar cada integrante del grupo debe realizar su parte para que as junten
con el resto de modo que se cree un proyecto final e integrado; d) en lo secuencial, cada estudiante realiza un aporte a la actividad pero una depende de la realizacin de la otra para que al final se
cumpla con el objetivo planteado por todos los miembros del equipo, y finalmente e) en lo sinrgico,
se considera el nivel ms alto de la taxonoma de la colaboracin ya que todos los sujetos colaboran
totalmente para la creacin de un producto netamente original integrando todas las contribuciones.
Dentro del nivel inicial es muy comn utilizar este tipo de aprendizaje considerando que los estudiantes de edad temprana se encuentran en el proceso de desarrollo integral fundamental del ser
humano, en el cual su desarrollo social debe ser la base del aprendizaje. Por tanto dentro del saln
de clase se realizan actividades que necesitan de la participacin de todos los estudiantes.
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Por ejemplo para trabajar la aprestacin de frutas, colores y desarrollo personal. La maestra planifica realizar grupalmente una ensalada de frutas, para la cual cada nio debe traer de casa una fruta
designada por la maestra, en el aula cada nio debe lavar su fruta, picarla con ayuda de la docente y
mezclar con las frutas de los dems compaeros, con la finalidad de que trabajando todos se pueda
compartir una ensalada de frutas y trabajar mutuamente (Figura 2).

Figura 2. Actividad colaborativa en nivel inicial. Ensalada de frutas.

Esta actividad se la puede relacionar con la taxonoma de colaboracin Paralela ya que cada estudiante de cada grupo deba cumplir una tarea asignada y as lograr un objetivo comn (Figura 3).

Figura 3. Taxonoma de colaboracin. Ensalada de Frutas

Las actividades colaborativas se pueden realizar en cualquier nivel de educacin para desarrollar
cualquier objetivo propuesto por el docente. Por ejemplo en la educacin secundaria se puede trabajar con actividades colaborativas para fomentar el desarrollo del trabajo en equipo y el liderazgo
entre los jvenes.

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Figura 4. Trabajo en equipo. Trasladar el balde con agua

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La actividad: Trasladar el balde con agua, (Figura 4) consiste en que un grupo de estudiantes debe
atar el extremo de cuatro sogas a la jaladera de un balde lleno de agua en distintas direcciones. Cada
estudiante debe tomar el otro extremo de cada soga y trasladar el balde al lado opuesto de donde se
encuentran, el objetivo de la actividad es trabajar todos juntos y guiarse unos a otros para llevar el
balde sin derramar el agua.
A esta actividad se la puede relacionar con la taxonoma de colaboracin Sinrgica ya que para
cumplir con el objetivo de trasladar el balde con agua utilizando nicamente las sogas atadas a l se
necesitaba de la participacin de cada uno de los miembros del grupo (Figura 5).

Figura 5. Taxonoma de colaboracin. Trasladar el balde con agua.

A ms de los estudiantes los padres de familia tambin estn involucrados en el desarrollo de sus
hijos y familias, por tanto son s como parte fundamental del desarrollo integral de los alumnos en
una institucin educativa y con ellos tambin se deben trabajar en actividades que los formen familiarmente como un equipo.

Figura 6. Actividad Colaborativa. Resolver el rompecabezas.

Una actividad familiar es Resolver el rompecabezas en la cual cada familia debe encontrar ciertas
pistas que se encuentran en la escuela; para ello debe participar cada miembro de la familia, al recolectar todas las pistas podrn encontrar una pieza del rompecabezas (Figura 6).

Figura 7. Actividad Colaborativa. Resolver el rompecabezas.


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Con la pieza recolectada por cada familia, se podr completar el rompecabezas y as lograr el objetivo
de la actividad (Figura 7). A este proceso se le puede relacionar con la taxonoma de colaboracin
paralela y secuencial. Paralela porque para inicial con la actividad deban trabajar cada familia por
separado y encontrar una pieza que le permitir avanzar a la siguiente actividad que es secuencial ya
que depende de un proceso previo que permita lograr un objetivo (Figura 8).

Figura 8. Taxonoma de colaboracin paralela y secuencial. Resolver el rompecabezas.

Cada institucin educativa tiene su forma de trabajo para planificar y crear sus currculos institucionales educativos, para ello frecuentemente se trabaja con el aporte de todos los docentes de la
institucin, quienes dan sus ideas y experiencias a travs de una lluvia de ideas para de esta manera
con el aporte de todos se pueda crear el objetivo planteado (Figura 9).

Figura 9. Trabajo Colaborativo. Lluvia de ideas.

Esta actividad se puede relacionar con la taxonoma de colaboracin de dilogo, ya que todos los
docentes intercambian ideas y experiencias para cumplir con una actividad planteada (Figura 10).

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Figura 10. Taxonoma de colaboracin. Lluvia de ideas.

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Conclusiones

El aprendizaje colaborativo ayuda a generar conocimientos a travs del dialogo entre pares mediante
procesos cognitivos tales como la observacin, el anlisis y la sntesis, esto ayuda a tomar decisiones y resolver los problemas. A travs de este modelo de aprendizaje el estudiante conoce su ritmo
y estilo de aprendizaje, esto ayudara a regular su desempeo y mejorar su rendimiento acadmico,
adems los alumnos tendrn ms confianza de s mismo y su autoestima se elevara al sentir parte
de un proyecto, meta u objetivo en comn.
El aprendizaje colaborativo es una prctica activa que se lo puede emplear desde los niveles de inicial hasta la educacin superior, asimismo en actividades de recreacin. Esta actividades se puede
ejecutar de diferentes formas teniendo como base diferentes tipos de colaboracin, que pueden ser
de dialogo, secuencial, paralelo y sinrgico.
Referencias Bibliogrficas

Dillenbourg, Pierre (Ed) (1999). Collaborative-learning: cognitive and computational approaches.


Amsterdam. Pergamon, Elsevier Science
Fernandez, N., & Ruiz, M. (2007). El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de enseanza
aprendizaje en Psicologa. Revista Iberoamericana de Educacin, 42/6. Obtenido de http://
rieoei.org/expe/1723Fernandez.pdf
Kato, Y., Bolstad, F., & Watari, H. (2015). Cooperative and Collaborative
Learning in the Language Classroom. The Language Teacher, 5. Obtenido de http://jalt-publications.org/tlt/articles/4370-cooperative-and-collaborative-learning-language-classroom
Lopez, G. (08 de agosto de 2012). Aprendizaje Colaborativo, Ventajas y Desventajas. Recuperado el
13 de enero de 2016, de Aprender en Comunidad: https://aprenderencomunidad.wordpress.
com/2012/08/08/aprendizaje-colaborativo-ventajas-y-desventajas/
Perez-Mateo, M. & Guitert, M. (2007), La dimensin social del aprendizaje colaborativo virtual,
RED, 18. http://www.um.es/ead/red/18/perez_mateo_guitert.pdf
Salmons, J. (2007). Taxonomy of Collaborative E-Learning. IGI Global.

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Concees de Futuros Educadores


e Professores sobre Diferenciao
Pedaggica
Catarina Mangas (IPLeiria, iACT/NIDE, ESECS)
Clarinda Barata (IPLeiria, NIDE, ESECS)
Paula Cristina Ferreira (IPLeiria, NIDE, ESECS)
Susana Reis (IPLeiria, NIDE, ESECS)

Resumo

Neste artigo apresentam-se as concees de estudantes do Ensino Superior (E.S.), de cursos de cincias da educao, acerca da diferenciao pedaggica. Neste contexto definiram-se como objetivos: 1) Identificar as concees dos estudantes do E.S., que frequentam cursos da rea das cincias
da educao, sobre o conceito de diferenciao pedaggica; 2) Comparar as concees apresentadas pelos estudantes do primeiro ano da Licenciatura em Educao Bsica com as dos estudantes
do primeiro ano de quatro Mestrados de formao de professores; 3) Refletir sobre a aproximao vs. afastamento das concees apresentadas pelos estudantes face ao atual panorama cientfico da diferenciao pedaggica e 4) Refletir sobre as implicaes das concees dos estudantes do
E.S. acerca de Diferenciao Pedaggica para a melhoria da formao de professores.
A investigao assumiu-se como qualitativa, recorrendo-se a um questionrio. A anlise dos dados
foi feita atravs da anlise de contedo e sua interpretao.
Os resultados pareceram indicar que as concees dos estudantes acerca da diferenciao pedaggica se focalizam no papel do professor, quer ao nvel das estratgias de ensino, quer ao nvel de
materiais e recursos.
Assim, no mbito da formao de educadores/professores impera a necessidade de se refletir sobre
a diferenciao pedaggica e a sua implementao efetiva, visto que, cada vez mais, existe uma
grande diversidade de alunos, quer a nvel de aprendizagens, mas tambm a nvel cultural e social.
Palavras-chave: diferenciao pedaggica, concees, formao de educadores/professores

Abstract

This article presents the conceptions which students who are taking degrees in educational sciences have of the pedagogical differentiation. In this context, we defined the following objectives: i)
identifying the conceptions which students who are attending degrees in the area of education have
of pedagogical differentiation; ii) comparing the conceptions presented by the first-year students
taking the degree in basic education with the first-year students of four masters in teacher training; iii) reflecting on the connection vs. Disconnection of the conceptions presented by students in
light of current scientific panorama of pedagogical differentiation iv) reflecting on the implications
of the students conceptions of pedagogical differentiation for the improvement of teacher training.
Qualitative research was carried out, using a questionnaire. Data analysis was done by content
analysis and its interpretation.
The results seemed to indicate that the conceptions which students have of pedagogical differentiation focus on the teachers role, in terms of teaching strategies, materials and resources. Thus, in
the training of kindergarten educators and teachers there is a strong need to reflect on pedagogical
differentiation and its effective implementation since, in a class, there is an increasingly greater
diversity of students, not only in terms of learning, but also at a social and cultural level.
Keywords: pedagogical differentiation, conceptions, training of educators/teachers

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Introduo

Vrios estudos apontam que a incluso educativa um dos temas mais relevantes no mbito do ensino e da escola. Porm, existe muita confuso sobre o conceito em si mesmo.
Tendo em considerao o entendimento de educao inclusiva defendido pelo Index for Inclusion
(2016), a escola deve assumir como princpios os seguintes: (i) considerar a totalidade dos alunos;
(ii) considerar e respeitar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos; (iii) acolher e
procurar gerir a diversidade de interesses, motivaes, expetativas, capacidades e ritmos de desenvolvimento de todos os alunos.
Neste sentido, surgiu a linha de investigao Diferenciao Pedaggica para o sucesso educativo
com o intuito, primeiramente, de cartografar os estudantes entrada do curso superior de licenciatura em Educao Bsica e os estudantes dos Mestrados na rea das Cincias da Educao - formao de educadores/ professores, sensibilizando-os para lidar de forma inclusiva com a manifesta
heterogeneidade existente no interior das salas, bem como dot-los de conhecimentos aprofundados
sobre a diferenciao curricular e a diferenciao pedaggica. Consideramos que esta cartografia
importante para que reflitamos e melhoremos a formao que proporcionamos.
A presente linha de investigao visa sistematizar um conjunto de saberes terico prticos que permitem assegurar uma resposta educativa de qualidade a todos os alunos que frequentam o ensino
obrigatrio, bem como proporcionar o desenvolvimento de hbitos de reflexo crtica.
Diferenciao pedaggica, que conceito?
A questo da diferenciao pedaggica e curricular continua a colocar-se, uma vez que o currculo se
constitui e problematiza, face diversidade dos pblicos e contextos, como um campo concetual e
de gesto orientado para a contextualizao e a diferenciao da ao da escola e dos professores, de
modo a garantir melhores aprendizagens a todos os alunos (Roldo, 2003).
Diferenciar o ensino , segundo Perrenoud (2000, p. 9) fazer com que cada aprendiz vivencie, to
frequentemente quanto possvel situaes fecundas de aprendizagem, o que implica uma alterao
do entendimento e da viso sobre a ao do professor. Heacox (2006) salienta que o ensino diferenciado tem de ser: rigoroso, relevante, flexvel, variado e complexo. Ou seja, um ensino diferenciado
no sinnimo de reducionismo e simplificao curricular, fazendo um nivelamento por baixo do
nvel de exigncia. Pelo contrrio, um desafio permanente capacidade do professor, sendo mais
trabalhoso e exigindo uma postura bem diferente (Barata, 2010, p.50) daquela que tem predominado na escola portuguesa. Diferenciar tem, assim, como principal objetivo atenuar as desigualdades
perante a escola e permitir que o nvel de ensino se eleve (Perrenoud, 2000).
Diferenciar o ensino, de acordo com Heacox, citada por Barata (2010, p.50) significa alterar o ritmo,
o nvel ou o gnero de instruo que o professor pratica, em resposta s necessidades, aos estilos e
aos interesses de cada aluno.
A diferenciao das prticas educativas definida por Tomlinsom e Allan (2002, p. 14) como uma
forma de resposta pr-activa do professor face s necessidades de cada aluno. Nesta ordem de ideias,
um professor ao diferenciar a sua prtica educativa f-lo em trs vertentes, isto , elabora atividades
escolares adequadas, flexvel na organizao dos grupos de trabalho e pratica a avaliao, o que lhe
permite fazer ajustes contnuos, com base numa reflexo sobre os resultados obtidos na avaliao
praticada (Barata, 2010).
Podemos dizer que fazer diferenciao pedaggica consiste na adequao do estilo de ensino aos
estilos de aprendizagem, o que implica conhecer de forma detalhada e aprofundada cada criana/
estudante, valorizando as suas competncias mais evidentes. Para o efeito, os professores devem
recorrer a estratgias diversificadas, materiais e recursos de diferente natureza e de formato diverso,
pois o objetivo de uma sala de aula, onde se diferenciam as prticas pedaggicas que a tm lugar,
o crescimento mximo do aluno e o seu sucesso individual.

199

Assim, devem considerar-se os princpios da diferenciao pedaggica apresentados por Tomlinson


e Allan (2002) que se caracterizam, genericamente, por: (i) uma sala de aula onde se diferenciam
as situaes de ensino e aprendizagem caracteriza-se pela flexibilizao do processo de interveno
pedaggica que a tem lugar; (ii) a diferenciao do processo de interveno pedaggica resulta de
uma avaliao eficaz e contnua das necessidades dos alunos; (iii) uma organizao flexvel dos tipos
de agrupamentos dos alunos necessrios para realizar as suas atividades, o que permite que acedam
a uma ampla variedade de oportunidades de aprendizagem e propostas de trabalho; (iv) todos os

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alunos trabalham consistentemente com propostas de trabalho e atividades adequadas e desafiantes;


e (v) alunos e professores colaboram no mbito do processo de aprendizagem.
Tipos de diferenciao pedaggica
A diferenciao pedaggica pode ocorrer em trs nveis distintos: ao nvel dos contedos; ao nvel
dos processos e ao nvel dos produtos (Tomlinson, 2008).
Est-se perante uma diferenciao ao nvel de contedos quando se adapta ou modifica o modo
como damos, aos alunos, acesso s informaes ou como queremos que eles aprendam, ou seja, a
forma como se estabelecem as competncias e os objetivos, transmitindo-se o que se espera deles.
O contedo pode ser diferenciado tendo em conta: o nvel de preparao, os interesses ou perfil de
aprendizagem. A diferenciao de contedo com base no nvel de preparao tem como objetivo
ajustar o material ou informao ensinados aos alunos sua capacidade de leitura e compreenso.
A diferenciao de contedo, com base no interesse, inclui no currculo ideias e materiais que se
baseiam em interesses atuais dos alunos ou que sirvam para os desenvolver. A diferenciao de contedo com base no perfil de aprendizagem visa assegurar que um aluno tem como aceder a materiais
e ideias que correspondam sua maneira preferida de aprender.
Tambm o processo pode ser diferenciado de acordo com: o nvel de preparao, os interesses ou
perfil de aprendizagem. Diferenciar o processo, com base no nvel de preparao, implica adequar a
complexidade de uma tarefa ao atual nvel de compreenso e competncias do aluno. Diferenciar o
processo, com base no interesse, implica dar oportunidade de escolha aos alunos acerca de aspetos
de um tpico no qual se podem especializar ou ajud-los a fazer corresponder um interesse pessoal
a um objetivo de compreenso. Diferenciar o processo, com base no perfil de aprendizagem, passa
por encorajar os alunos a compreender uma ideia atravs de uma forma preferida de aprendizagem.
A diferenciao a nvel de produto pressupe que o professor use diferentes instrumentos para a
avaliao, no se restringindo apenas a um modo. Neste sentido, a avaliao deve ter em conta o
desenvolvimento intraindividual do aluno.
Metodologia

A investigao realizada teve por base estratgias qualitativas, tendo em conta o intuito de interpretar um fenmeno luz dos significados que os participantes lhe atribuem (Mertens, 2010). Ou seja,
() trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas aes individuais e nas interaes
sociais a partir da perspetiva dos autores intervenientes no processo. (Coutinho, 2013, p. 28).
Os dados foram recolhidos em dois grupos de participantes, posteriormente caracterizados, que contam com uma caracterstica distintiva, o nvel de formao acadmica que se encontravam a frequentar (licenciatura e mestrado). Neste sentido, procurou-se analisar as concees destes dois tipos de
estudantes atravs de um estudo comparativo (Mertens, 2010).
Questo de investigao e objetivos
A investigao que aqui se apresenta pretende sistematizar uma parte de um estudo mais amplo cuja
temtica se centra no conceito de diferenciao pedaggica e no seu papel para o sucesso educativo.
Neste texto, procuramos responder seguinte questo: Quais as concees dos estudantes da ESECS,
que frequentam cursos na rea das Cincias da Educao, sobre diferenciao pedaggica?
Esta questo relaciona-se com os seguintes objetivos:
- Identificar as concees dos estudantes do Ensino Superior, que frequentam cursos da rea das
Cincias da Educao, sobre o conceito de diferenciao pedaggica;
- Comparar as concees apresentadas pelos estudantes do primeiro ano da Licenciatura em Educao Bsica com as dos estudantes do primeiro ano de quatro Mestrados de formao de professores;
- Refletir sobre a aproximao vs. afastamento das concees acerca de Diferenciao Pedaggica
apresentadas pelos estudantes face ao atual panorama cientfico.
- Refletir sobre as implicaes das concees dos estudantes acerca de Diferenciao Pedaggica para
a melhoria da formao de professores.

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Participantes
Os participantes do estudo foram 63 estudantes da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
(ESECS) do Instituto Politcnico de Leiria. 25 destes estudantes frequentam o 1. ano da Licenciatura em Educao Bsica no regime presencial e a distncia e 38 estudantes o 1. ano do 2. Ciclo
do Ensino Superior (Mestrado). Os mestrandos que participaram so todos os que, tendo terminado
com aproveitamento a Licenciatura em Educao Bsica, ingressaram no presente ano letivo num
dos seguintes cursos: Mestrado em Educao Pr-Escolar (17), Mestrado em Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (3); Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (12);
Mestrado em Ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico (6).
Instrumento e procedimentos para a recolha de dados
De forma a assegurar o cumprimento dos objetivos traados para o estudo, foi construdo um survey
ou inqurito por questionrio, em formato digital, que seguiu os seis passos sugeridos por Coutinho
(2013): planeamento, constituio da amostra, recolha de dados, organizao dos dados, anlise dos
dados e concluses.
A primeira verso do instrumento planificado foi enviada a dois investigadores e a dois estudantes
da rea das Cincias da Educao, no sentido de serem recolhidas sugestes de alterao ou comentrios pertinentes acerca do contedo e da forma do documento, para que o mesmo fosse validado.
Aps o feedback, o questionrio foi melhorado, tendo sido criada uma nova verso que contempla
um conjunto de questes caracterizao pessoal dos participantes, seguidas de trs partes: Parte I
(O Conceito de Diferenciao Pedaggica); Parte II (Perspetiva Acerca da Diferenciao Pedaggica
enquanto Estudante); Parte III (Perspetiva acerca da Diferenciao Pedaggica enquanto Futuro
Educador/Professor).
Tendo em conta o baixo nmero de respostas que so geralmente obtidas aquando do envio por
email deste tipo de instrumento, foi solicitada, direo da ESECS, autorizao para acordar um dia/
hora com um docente das turmas em causa. Nesse momento, os estudantes responderam, numa sala
de informtica, ao questionrio, o que aconteceu no ms de outubro de 2015.
Anlise dos dados
Os dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio incluem elementos textuais e dados quantitativos.
No caso deste artigo, a ateno centrou-se na primeira questo presente no instrumento, formulada nos seguintes moldes: No seu entender, o que diferenciao pedaggica?. A questo, de
tipo aberto originou dados textuais dos quais foi necessrio extrair sentido (Coutinho, 2013), o que
aconteceu atravs da anlise de contedo, ou seja, de um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2009, p. 44).
As respostas dos estudantes foram organizadas seguindo a linha de pensamento deste autor, atravs
de uma pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados (inferncia e interpretao).
Assim, optou-se por uma anlise qualitativa, de contedo, ainda que alguns dados sejam quantificveis, uma vez que se pretendeu comparar as concees acerca da Diferenciao Pedaggica, dos dois
grupos de participantes no estudo, ou seja, os estudantes de licenciatura e os estudantes de mestrado.
Assim, aps a leitura e anlise de todas as respostas dadas, criaram-se trs categorias e sete subcategorias. As trs categorias contemplaram os agentes primordiais deste contexto, ou seja, a diferenciao pedaggica centrada s no professor, a diferenciao pedaggica centrada s no aluno e a
diferenciao pedaggica centrada no professor e no aluno.
De seguida, apresenta-se um Quadro com a descrio das subcategorias centradas no professor e um
exemplo de uma resposta.

201

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Subcategoria

Descrio

Resposta-tipo

Mtodo de Ensino

Respostas que se focam na atuao do


professor considerando-se os contedos e
as estratgias

Diferenciao Pedaggica um
mtodo de ensino, adaptao
dos contedos ou utilizao de
diferentes estratgias

Mtodo de
Adequao s
diferenas

Respostas que contemplam a necessidade


do professor em entender que os
diferentes alunos tm diferentes ritmos e
interesses de aprendizagem

() a diferena existente entre


vrias pedagogias

Mtodo de Ensino
e de adequao
s diferenas

Respostas que contemplam as duas


situaes descritas nas subcategorias
anteriores.

serve para diferenciar os alunos,


as suas capacidades, o seu
percurso acadmico

Mtodo de
Adequao s
dificuldades
dos alunos e/
ou Necessidades
Educativas
Especiais (NEE)

Respostas que ponderam a prioritria


adequao capacidade de aprender do
aluno.

() a adaptao de um currculo
dito normal a indivduos com
Necessidades Educativas Especiais

Quadro 1 Subcategorias de anlise centradas no professor, respetiva descrio e exemplos

A segunda categoria, Diferenciao Pedaggica centrada no aluno, foi subdividida em duas: o Sucesso educativo, entendendo que todo o aluno e todo o professor tm por objetivo o sucesso educativo
(de forma a melhorar o desenvolvimento e o desempenho da criana/aluno); e a Aprendizagem
propriamente dita, onde o foco o contedo adquirido ou a adquirir (est relacionada com as diferentes estratgias utilizadas de modo a facilitar a aprendizagem de cada aluno).
Sentiu-se necessidade de criar uma categoria que retratasse a diferenciao pedaggica centrada
no professor e no aluno, j que uma resposta conjugava os dois atores do processo educativo, no
sendo possvel dissocia-los. Esta resposta centrou-se no mtodo de ensino (do professor que instrui) e
aprendizagem (do aluno que aumenta as suas competncias).
Anlise e discusso dos resultados

No que concerne s concees sobre Diferenciao Pedaggica dos estudantes de licenciatura e mestrado, podemos observar na Tabela n. 1, a distribuio das respostas dos estudantes pelas diferentes
categorias.
N. de respostas
por nvel de
ensino

N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Licenciatura
N=25

N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Mestrado
N=38

Total
de respostas
por categoria

Diferenciao Pedaggica
centrada no Professor

18

33

51

Diferenciao Pedaggica
centrada no Aluno

11

Diferenciao Pedaggica
centrada no Professor e no Aluno

Categorias

Tabela 1 N. de respostas por nvel de ensino e respetivas categorias

202

Com base na tabela anterior, regista-se, genericamente, que as concees dos estudantes se situam,
maioritariamente, na categoria relativa diferenciao pedaggica do professor (51), colocando-se
a tnica nas tarefas que o professor ter de executar para diferenciar. Neste mbito, tal como defende Perrenoud (2000), os alunos que tm oportunidade de vivenciar verdadeiras situaes de
aprendizagem refletem uma atitude pr-ativa do professor perante a manifesta heterogeneidade
de situaes patentes na sua sala de aula (Tomlinson & Allan, 2002). Denota-se simultaneamente
que no existe uma diferena entre as concees sobre diferenciao pedaggica de estudantes de

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licenciatura e de mestrado. Os dados da tabela permitem tambm perceber que apenas um estudante
de licenciatura define diferenciao pedaggica tendo em conta o professor e o aluno, ou seja, os dois
elementos centrais deste processo, tal como Tomlinson e Allan (2002) definem.
Na Tabela 2, poderemos analisar, mais profundamente, as concees dos estudantes dentro de cada
uma das categorias.

Diferenciao
Pedaggica
centrada no
Professor e no
Aluno

Diferenciao
Pedaggica
centrada no
Aluno

Diferenciao
Pedaggica centrada
no Professor

Categorias

Subcategorias

N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Licenciatura
n=25

N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Mestrado
n=38

Total
de
respostas
por
categoria

Mtodo de Ensino

10

19

Mtodo de Adequao s diferenas

17

19

Mtodo de Ensino e de adequao s


diferenas

Mtodo de adequao s dificuldades


/NEE

12

Sucesso Educativo

Aprendizagem

Mtodo de Ensino e Aprendizagem

Tabela 2 Categorias e subcategorias da Diferenciao Pedaggica

Analisando os dados, constata-se que os estudantes da Licenciatura consideram a diferenciao pedaggica essencialmente um mtodo de ensino (9), sendo a sua segunda resposta mais significativa
o Mtodo de Adequao s dificuldades/NEE com 7 respostas.
Estes valores contrastam com as respostas dos participantes do grupo do mestrado. Estes alunos
parecem entender mais a diferenciao pedaggica como um Mtodo de adequao s diferenas
(17) sendo que a sua resposta tambm relevante a de que professor deve centrar-se no seu Mtodo
de ensino (10).
No deixa de ser interessante que somente oito respondentes, dos dois grupos de alunos em estudo,
se tenham referido diferenciao pedaggica centrada no aluno como forma explcita de alcanar
o sucesso educativo. Este entendimento parece revelar, por parte dos respondentes, a ideia de que
fazer diferenciao no baixar o nvel de exigncia, mas pelo contrrio levar cada aluno ao seu
expoente mximo (Barata 2010) atenuando as desigualdades dos diferentes alunos perante a escola
(Perrenoud, 2000) que no se restringem de modo algum s NEE.
Em termos globais, o grupo da Licenciatura entende a diferenciao pedaggica como um mtodo
de ensino e um mtodo de adequao s dificuldades e NEE. O grupo do Mestrado considera que o
conceito de diferenciao pedaggica est associado ao mtodo de ensino do professor e a um mtodo de adequar o ensino s diferenas entre os alunos.
Estes dados parecem assim denotar que os estudantes, quer de licenciatura quer de mestrado, associam a diferenciao pedaggica a princpios focados na interveno pedaggica do professor, mais
do que no aluno, sendo este um dos princpios apresentados por Tomlinson e Allan (2002).
Consideraes finais

203

A investigao levada a cabo at ao momento revela que o grupo de estudantes da Licenciatura ainda
tem uma viso redutora do conceito de diferenciao pedaggica, associando-o muito s questes
das dificuldades e das NEE, enquanto o grupo do Mestrado, e depois de um ciclo de estudos, j en-

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

cara o conceito de diferenciao pedaggica como algo abrangente, aliando-o s diferenas entre os
alunos. Apesar de ligeiras diferenas no entendimento do conceito em anlise, verifica-se uma aproximao das concees apresentadas pelos estudantes do Mestrado face ao atual panorama cientfico
sobre a diferenciao pedaggica.
Contudo, as concees dos estudantes do ensino superior acerca de Diferenciao Pedaggica permitem-nos refletir sobre e pertinncia da melhoria da formao de professores ao nvel da implementao efetiva de prticas de diferenciao pedaggica, visto que se apresenta como uma tarefa difcil
para o educador/professor (Barata, 2010). Assim, ser importante que no processo formativo dos
futuros educadores/professores, se discuta, analise, pense e reflita sobre as questes inclusivas, de
forma a no futuro, serem educadores/professores mais inclusivos.
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204

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2016

Figuras e simetrias O lugar da


integrao curricular no 1. CEB
Sofia Valentim
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria
sofiapvalentim@gmail.com
Sandrina Milhano
Centro Interdisciplinar de Cincias Sociais CICS.NOVA FCSH/UNL | Interdisciplinary Centre of
Social Sciences CICS.NOVA FCSH/UNL / ESECS/ IPLEIRIA
sandrina.milhano@ipleiria.pt

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexo em torno de um estudo desenvolvido no mbito da prtica pedaggica realizada em contexto de 1. Ciclo do Ensino Bsico no Mestrado em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O objetivo geral centrou-se em compreender o papel da utilizao
pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica para as aprendizagens
das crianas de uma turma de 2. ano. O estudo teve como participantes 21 alunos de uma escola
pblica do concelho de Leiria. Com estes alunos, foram desenvolvidas duas sequncias pedaggicas,
sendo que os instrumentos utilizados para recolha de dados foram fichas de trabalho preenchidas pelos
alunos sobre as suas aprendizagens, composies visuais produzidas pelos alunos e notas de campo
contendo os dilogos tidos durante a concretizao das vrias atividades propostas em cada sequncia.
A utilizao de propostas pedaggicas integradoras, promoveu uma partilha de conceitos e estabelecimento de conexes, de processos e estratgias de ensino e aprendizagem, e de materiais e recursos
entre as duas reas de saber abordadas. Destaca-se um contributo para o desenvolvimento da observao, sensibilidade, educao esttica e literacia artstica, assim como para a motivao para a
aprendizagem.
Palavras-chave: 1. CEB; expresso plstica; integrao; matemtica
Abstract

This article presents a reflection around a study developed in the scope of the Masters in Preschool
Education and Teaching 1st Cycle of Basic Education. The main objective was to understand the
role of the pedagogical use of integrated strategies of math and artistic expression for the learning
of children in a class of a 2nd grade. The study was attended by 21 students of a public school in the
municipality of Leiria. With this students was developed two pedagogic and the instruments used
for data collection were worksheets filled out by students about their learning, visual compositions
produced by students and field notes containing the dialogues taken during the implementation of
the various activities proposed in each sequence.
The use of the integrated strategies, promoted a share of concepts and establishing connections,
processes and teaching and learning strategies, and materials and resources between the two areas addressed. It highlights a contribution for the development of artistic expression, sensibility,
aesthetic education and artistic literacy, as for the learning motivation.
Keywords: 1st cycle of Basic Education; artistic expression; integration; math

Introduo

205

O ensino no 1. CEB apresenta-se como um pilar fundamental para o processo de educao ao longo da vida e destaca-se pela existncia de algumas especificidades, como o caso de um currculo
formal e da monodocncia. Diversos autores apontam crticas e limitaes ao currculo organizado
de acordo com uma lgica disciplinar (Alonso, 2002). Uma das respostas para o ensino por vezes
compartimentado e desarticulado, reside nesta caraterstica da monodocncia, uma vez que promove a utilizao de interdisciplinaridade e integrao. Citando Matos e Paiva (2009), quase sempre
relacionada ideia de inovao ou de renovao educacional, a integrao , em geral, associada
melhoria do processo de ensino-aprendizagem e maior compreenso da realidade e dos conte-

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2016

dos culturais. Roldo (2000) refere-se integrao disciplinar como uma especificidade do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, destacando dois grandes motivos para uma abordagem integrada: as crianas esto numa fase de desenvolvimento em que percecionam de forma significativa a globalidade do real;
e a integrao indispensvel para aceder a conhecimentos especializados.
Considerando as caratersticas dos alunos no 1. CEB, a relevncia da integrao para a compreenso
da realidade e para o acesso a conhecimentos especializados e, no menos importante, a vontade de
experimentar formas alternativas de organizao escolar, perspetivou-se a possibilidade de aprofundar, no mbito da prtica pedaggica realizada em contexto de 1. CEB, questes inerentes utilizao pedaggica de estratgias numa perspetiva de currculo integrado.
No mbito da turma de prtica pedaggica (2.ano de escolaridade) e os seus interesses, assim como
o interesse pessoal pela expresso plstica e a matemtica (e a existncia de elementos de contacto
entre elas), delinearam-se sequncias pedaggicas que permitissem melhor compreender o papel da
utilizao pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica no 1. CEB.
O estudo tem como questo de investigao Que estratgias pedaggicas podem ser utilizadas
para a consolidao de conceitos matemticos atravs da integrao pedaggica com a expresso
plstica numa turma de 2. ano?. O estudo assenta em trs objetivos especficos, designadamente: 1) conhecer as ideias que os alunos de uma turma de 2. ano do 1. CEB tm sobre as relaes
entre a matemtica e a expresso plstica; 2) compreender as relaes que os alunos de uma turma
de 2. ano do 1. CEB estabelecem entre geometria e medida e a expresso plstica; 3) conhecer as
aprendizagens que os alunos fazem a partir de estratgias integradoras da geometria e medida com
atividades do domnio da expresso plstica.
Fundamentao terica

No mbito da temtica da investigao, torna-se necessrio identificar alguns referenciais tericos.


A noo de currculo integrado ou de integrao, incide na ideia de que as componentes do currculo,
os contextos e os processos de interveno devero ser articulados, de forma a promover a formao
integrada dos alunos (Alonso, 2002). Assim, num currculo integrado, os problemas dos contedos
so abordados no por uma disciplina, mas sim por um princpio organizador comum s diversas
disciplinas (Ferreira, 2010). Kaskey-Roush (2008) apresenta diversos benefcios da utilizao da
integrao: contributo para a motivao; maior participao e ateno nas aulas; melhoria nos resultados escolares; auxlio nos alunos em risco de ficarem para trs; motivao para os alunos perturbadores de forma a participarem na sua aprendizagem; auxili0 a alunos sobredotados; promoo da
aprendizagem cooperativa.
Por outro lado, no que respeita ao perfil do desempenho do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico
(Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de agosto), pode ler-se na parte III, referente integrao do
currculo, no ponto 1, que este promove a aprendizagem de competncias socialmente relevantes,
no mbito de uma cidadania activa e responsvel, enquadradas nas opes de poltica educativa
presentes nas vrias dimenses do currculo integrado deste ciclo.
Ainda, no mbito das expresses artsticas, o Southeast Center for Education in the Arts (citado por
Burnaford, 2007, p.18) , refere que a integrao () is based on shared or related concepts, and
instruction in each content area has depth and integrity reflected by embedded assessments, standards, and objectives..
Como parte integrante do desenvolvimento dos vrios momentos que compem as sequncias didticas, procurou-se utilizar abordagens que privilegiassem o dilogo com as obras de arte e a produo
de objetos artsticos. Neste contexto, adquiriu particular relevncia o texto de Ricardo Reis (2010)
intitulado O dilogo com a obra de arte na escola.
No que concerne rea de matemtica e necessidade de integrar conhecimentos, o Currculo Nacional (ME, 2001, p.58) refere que A matemtica usada na sociedade, de forma crescente, em
ligao com as mais diversas reas da atividade humana mas, ao mesmo tempo, a sua presena
frequentemente mais implcita do que explcita.

206

Assim, a utilizao do conceito de conexes matemticas, visa a criao e explorao de experincias da matemtica que permitam um contacto com problemas da vida real e outras reas curriculares. Nas conexes da matemtica com outras reas () os conceitos ou os procedimentos devem
ser encarados no s do ponto de vista matemtico, mas tambm das reas em questo. O respeito
pela especificidade de cada uma, nomeadamente a nvel da linguagem, essencial para a compreenso dos alunos. (Boavida, et al, 2008, p. 42)

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As propostas pedaggicas desenvolvidas procuraram, em consonncia com os programas das respetivas reas curriculares, estabelecer conexes entre a matemtica e a expresso plstica, incidindo
sobre contedos do domnio da geometria.
Ao pensarmos nos laos de colaborao e reciprocidade entre Geometria e Artes
Visuais, entendemos que a interdisciplinaridade entre essas reas de conhecimento, nos livros didticos, no significa apenas a juno de disciplinas, mas uma
atitude poltica, uma ruptura com a abordagem tradicional de ensino e aprendizagem da matemtica. (Santos & Teles, 2012, p.294)
Para a operacionalizao da articulao destas duas reas, no mbito do processo de planificao
para a prtica pedaggica, procurou-se privilegiar abordagens pedaggicas que integrassem alguns
momentos inerentes ao processo criativo envolvendo, sempre que possvel, as experincias prvias
dos alunos. Procurou-se, igualmente, utilizar abordagens que valorizassem o dilogo com as obras
de arte e a produo de objetos artsticos.
Metodologia

Na medida em que ambiciona descrever situaes prticas, este estudo insere-se num paradigma
qualitativo. Chizzotti (2008, p. 29) refere que nesta situao so criados e atribudos significados s
coisas e s pessoas nas interaces sociais e estas podem ser descritas e analisadas, prescindindo
de quantificaes estatsticas.. Uma pesquisa qualitativa implica, desta forma, a extrao de significados do objeto de pesquisa e a interpretao destes em forma de texto.
Foram analisadas as aprendizagens e ideias dos alunos ao longo das tarefas propostas, transformando o estudo num produto concreto e contextualizado, caratersticas tpicas de um estudo de
caso. Este mtodo permite desenvolver teoria, explicar uma situao, estabelecer solues para uma
situao ou descrever um objeto ou fenmeno (Meirinhos & Osrio, 2010).
O estudo foi desenvolvido com uma turma do 2. ano do 1. CEB da regio de Leiria com vinte e um
alunos, dos quais onze so do sexo feminino e dez do sexo masculino com idades compreendidas
entre os sete e os nove anos. Dois dos alunos encontravam-se a repetir o 2. ano de escolaridade
(aluno T e aluno G).
Este estudo envolveu a concretizao de duas sequncias didticas de forma a articular a matemtica
e a expresso plstica. Surgindo como um conjunto de atividades ordenadas que tm um princpio
e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos., uma sequncia didtica deve
conter momentos de reflexo assim como deve destacar alguns pontos, como o caso do papel do
professor e do aluno, a organizao social da sala, entre outros (Oliveira, Amaral & Celestino, 2013,
p. 48). A primeira sequncia didtica dividiu-se em quatro momentos: observao e anlise de uma
obra de arte; seleo e organizao de elementos formais presentes na obra de Kandinsky; produo
de uma composio visual; seleo e organizao das figuras geomtricas representadas nas suas
prprias composies visuais. A segunda sequncia didtica conteve dois momentos: observao e
anlise de obras de arte; e, concluso de uma figura simtrica.
Ao longo desta investigao, de forma a obter uma recolha de dados diversificada mas, acima de tudo,
que permita o acesso de resposta, tanto pergunta de partida como ao objetivos, foram elaborados
instrumentos de recolha de dados, nomeadamente fichas de trabalho; composies visuais produzidas pelos alunos; reflexes escritas individuais feitas pelos alunos; e notas de campo com os dilogos
produzidos durante as atividades realizadas. As tcnicas utilizadas para a recolha de dados foram a
observao participante e o registo audiovisual.
Apresentao e anlise de dados

207

Sequncia didtica I
Momento 1 Observao e anlise de uma obra de arte Aps um dilogo inicial, foi projetada uma apresentao em PowerPoint contendo obras de arte do domnio da pintura. Os dois
objetivos pedaggicos desta tarefa foram: Experimentar a leitura de formas visuais em contexto de
pintura e fotografia. e Identificar figuras geomtricas numa composio.. Oralmente, os alunos
comunicaram as suas ideias e opinies acerca das obras de arte, comparando-as entre si, associando
as suas respostas e escutando as informaes dadas pela mestranda. A Composio VII de Kandinsky, obra central ao longo da sequncia didtica I, foi alvo de um exerccio de observao mais

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demorado e atento e orientado pela mestranda, atravs da colocao de perguntas abertas e de outras mais diretas, nomeadamente, o que que veem nesta pintura?;o que observam que vos leva
a dizer isso?. Foram tambm explorados oralmente alguns elementos formais da linguagem visual,
tais como a forma, a cor e a composio. Os alunos identificaram as cores e o arranjo dos vrios
elementos no quadro, referindo que as figuras geomtricas presentes em maior quantidade eram os
tringulos e os quadrilteros.
O debate e a discusso em torno da obra de Kandinsky permitiu aos alunos conhecerem alguns aspetos sobre a vida do artista e o contexto histrico, cultural e social no qual a obra foi criada. exceo
de uma aluna, os alunos no tinham conhecimento do pintor Kandinsky, apesar de alguns terem
referido conhecer Mir.
Nas anlises das reflexes escritas individuais, realizadas no final deste primeiro momento, na sua
generalidade, os alunos referem que estiveram a observar pinturas. As principais aprendizagens por
eles destacadas, incidem essencialmente sobre dois aspetos: o nome do pintor e a ideia de que as
pinturas podem conter figuras geomtricas. No destacam nenhuma dificuldade relativamente realizao desta atividade.
Momento 2 Seleo e organizao de elementos formais presentes na obra de Kandinsky
- Foi solicitado aos alunos que selecionassem elementos formais da linguagem visual identificados no
momento anterior no exerccio de observao da obra de Kandinsky e os organizassem segundo
critrios por eles definidos. A mestranda orientou a discusso de modo a que os alunos chegassem
utilizao de um Diagrama de Venn. A fase inicial deste momento desenvolveu-se atravs de um
dilogo, em grande grupo, em torno de tarefas realizadas anteriormente na rea da matemtica relativas organizao e tratamento de dados. Com a orientao da mestranda, os alunos debateram
e discutiram sobre quais os elementos da linguagem visual a considerar para a organizao dos dados, centrando-se essencialmente na forma e na cor, e sobre a quantidade e tipos de conjuntos que
poderiam formar. Os alunos discutiram acerca da quantidade de conjuntos que teriam que formar,
chegando concluso que fariam dois conjuntos e que, por existirem elementos de cada um com
caractersticas em comum, haveria uma interseo de ambos. Escolheram os conjuntos das figuras
amarelas e dos tringulos, compreendendo que a interseo dos dois conjuntos seria o dos tringulos
amarelos, havendo duas figuras para colocar na zona de interseo. O registo do Diagrama de Venn
foi feito em grande grupo, sendo que todos os alunos passaram para uma folha de registo.
Nas anlises das reflexes escritas individuais possvel perceber que as aprendizagens identificadas
pelos alunos se centram na rea da matemtica, simultaneamente sobre aspetos relativos s formas
geomtricas e ao Diagrama de Venn. Apenas o aluno A referiu que no efetuou qualquer aprendizagem. Nenhum aluno destacou ter sentido qualquer tipo de dificuldade.
Momento 3 Produo de uma composio visual - Neste penltimo momento, foi pedido
aos alunos que, individualmente, produzissem uma composio visual, original e pessoal, na qual
estivessem representadas figuras geomtricas. Foi distribudo, por cada aluno, um pedao de carto
de modo a servir como base do trabalho e foram disponibilizados materiais de pintura, brilhantes,
pedaos de papel e cola. As tcnicas de expresso plstica propostas foram, portanto, a pintura, a
colagem plana, assim como o recorte.
Atravs da observao das composies visuais produzidas pelos alunos, possvel conferir que todos cumpriram o critrio indicado, nomeadamente a representao de figuras geomtricas. Torna-se
ainda possvel observar o recurso a ideias e solues de composies visuais distintas. Por exemplo,
alguns alunos utilizaram representaes de figuras geomtricas por si mesmas, ou seja, no as relacionando com nenhum espao ou objeto, tal como observvel seguidamente (figura 1) e, outros
alunos, associaram as suas ideias a representaes a elementos do dia-a-dia (figura 2).

208

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Figura 1. Composio visual do aluno T.

Figura 2. Composio visual do aluno P.

Momento 4 Seleo e organizao das figuras geomtricas representadas nas suas prprias composies visuais - Este ltimo momento consistiu na replicao do exerccio desenvolvido no segundo momento desta sequncia didtica I, tendo tido como centro as produes individuais
de cada aluno. Foi dada a oportunidade aos alunos de decidirem sobre o modo de apresentao,
organizao e tratamento de dados. Foi possvel observar que a maioria dos alunos optou pela elaborao de uma tabela, um aluno construiu um grfico de barras e outro aluno, uma sequncia.
Em relao aos dois ltimos momentos da sequncia didtica, nas reflexes escritas individuais, os
alunos referem que as suas aprendizagens incidiram, essencialmente, em aspetos relativos produo artstica e, por outro lado, aspetos referentes organizao e tratamento de dados. O aluno A
refere que no teve qualquer tipo de aprendizagem. No so referidas dificuldades ao longo destas
duas ltimas tarefas propostas.
Sequncia II
Momento 1 - observao e anlise de obras de arte: Foi apresentada e analisada uma apresentao em PowerPoint contendo obras de arte do domnio da pintura e fotografia e que, de alguma
forma, continham um eixo de simetria. Inicialmente so explorados os elementos visuais das imagens, mais concretamente os elementos que os alunos percecionam ou inferem das imagens, as cores
e as figuras geomtricas identificadas. Devido dificuldade dos alunos em identificarem as imagens
como sendo simtricas, a mestranda questiona Quando falamos em matemtica de figuras, quando vos dizem para, por exemplo, traarem o eixo de simetria. O que que o eixo de simetria?,
promovendo um dilogo entre os alunos.
Mestranda O que que acontece figura se traarmos um eixo no meio?
Aluno P Fica igual.
Mestranda E s existe esse eixo ou existe mais?
Aluno S Mas o pincel tem de ficar dividido ao meio.
Aluna E Eueu consigoconseguimos fazer um eixo de simetria.
Mestranda Onde? Anda c explicar.
Aluno S Podemos fazer dois eixos de simetria.
A aluna E aponta o eixo de simetria vertical.
Aluno Q E mais outro.

Quadro 1. Identificao de eixos de simetria pelos alunos.

Foi notria a dificuldade inicial que os alunos sentiram na identificao do eixo de simetria. Com a posterior explorao de diversas imagens, os alunos sentiram-se mais confiantes para identificarem simetrias
e eixos de simetria, passando tambm para a identificao de eixos verticais, horizontais e diagonais.

209

Momento 2 Produo de uma figura simtrica Foi entregue, a cada aluno, metade da imagem representativa de uma obra de arte, neste caso o Quiosque do Tivoli de Maluda. A atividade
consistia na concluso da imagem a partir de um eixo de simetria vertical de forma a tornar a figura
simtrica. A tcnica de expresso plstica sugerida foi o desenho, sendo que os alunos tinham sua
disponibilidade lpis de carvo, canetas de feltro e lpis de cor. Os alunos mostraram-se logo confusos com uma tarefa que seria, aparentemente bastante complexa. No entanto, foi referido que no

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precisariam de fazer a simetria de forma perfeita, fazendo como conseguissem. A maioria dos alunos
entendeu que teriam de representar a restante figura consoante o eixo de simetria vertical, portanto
em forma de espelho, visvel nas seguintes figuras.

Figura 3.
Produo de uma figura simtrica da aluna I.

Figura 4.
Produo de uma figura simtrica da aluna O.

Apenas o aluno Q no conseguiu compreender o objetivo da tarefa e, ao invs de representar uma


simetria, representou, de certa forma, numa parte da sua composio uma translao da figura j
representada.
Atravs da anlise das reflexes escritas individuais, possvel perceber que a maioria dos alunos referiu que as suas aprendizagens se centraram em aspetos relativos a simetrias e, consequentemente,
eixos. Trs alunos referiram que no aprenderam nada e destacou o aluno N que referiu que aprendeu a desenhar melhor. A maioria dos alunos no apontou dificuldades, com exceo do aluno J
que refere ter sido um eixo de simetria muito difcil.

Consideraes finais

O presente estudo teve como objetivo central compreender o papel da utilizao pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica para as aprendizagens das crianas de uma
turma de 2. ano. possvel constatar que as estratgias utilizadas permitiram, em primeira instncia, um estabelecimento de ligaes entre conhecimentos, de conexes e de materiais e recursos entre ambas as reas. Relativamente primeira sequncia didtica, os alunos tiveram oportunidade de
consolidar alguns conceitos matemticos, assim como contactar com aspetos artsticos intrnsecos
s obras de arte exploradas. Por outro lado, a segunda sequncia didtica permitiu uma explorao
detalhada e significativa em torno das simetrias, uma vez que era um contedo pouco desenvolvido.
Destaca-se uma significativa articulao entre as aprendizagens, sendo que os alunos tiveram a
possibilidade de identificar a presena da matemtica nas educao esttica e artstica e vice-versa.
Obviamente, percetvel um contributo para o desenvolvimento da observao, sensibilidade, raciocnio, educao esttica e artstica. Transversal a ambas as sequncias didticas, identifica-se uma
maior motivao para a aprendizagem, por parte dos alunos.
Foi possvel, simultaneamente, uma reflexo pessoal sobre os conhecimentos didticos no mbito da
integrao das expresses artsticas. A experincia descrita at ento, permitiu a aquisio de uma
perspetiva mais abrangente sobre a educao e, consequentemente, uma motivao ainda maior de
forma a levar para a sala de aula experincias integradoras, que motivem os alunos e promovam
aprendizagens significativas.
A integrao curricular tem um lugar bastante exclusivo e significativo no contexto do 1. Ciclo, uma
vez contribui para diversas aprendizagens integradas, permitindo ao aluno uma perspetiva de educao consensual e interligada, desenvolvendo-se de forma holstica.
210

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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

O sentido das operaes de adio e


subtrao na resoluo de problemas e
a comunicao matemtica numa turma
do 1. ano
Cristelle Alexandre dos Reis
Clarinda Lusa Ferreira Barata
ESECS, IPLeiria

Resumo

Neste artigo apresenta-se uma investigao realizada numa turma do 1. ano de escolaridade,
sobre a resoluo de problemas envolvendo os diferentes sentidos das operaes de adio e de
subtrao e no desenvolvimento da comunicao matemtica. Este estudo de carcter qualitativo,
na medida em que se pretende analisar e compreender as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas e refletir sobre a importncia da comunicao em sala de aula. Os problemas
foram criados pela investigadora e explorados em sala de aula. Os dados recolhidos evidenciam
que as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas no foram muito diversificadas, sendo o recurso representao simblica da operao a estratgia mais utilizada e que a
explorao dos problemas, em sala de aula, possibilitou o desenvolvimento da comunicao dos
alunos, surgindo a possibilidade de partilharem as suas estratgias, refletindo sobre as mesmas.
Palavras-chave: adio, comunicao matemtica, resoluo de problemas, sentido das operaes, subtrao.
Abstract

This article presents the research undertaken in a class of 1st grade level, which focuses on problem-solving involving the different means of addition and subtractions operations and the development
of math communication. This study presents a qualitative character, in that it aims to analyze and
understand the strategies used by the students in problem-solving and reflect about the importance
of communication in the classroom. The problems have been created by the researcher and explored
in the classroom. The data collected show that the strategies used by the students in the problems
resolution werent very diverse, being the most widely used symbolic representation of the operation
and that the exploration of the problems in the classroom, made possible the development of students
communication, providing the possibility to share their strategies, reflecting about the same.
Keywords: Addiction, communication math, operations means, problems-solving, subtraction.

Introduo

O presente estudo incide na resoluo de problemas no 1. CEB e nos sentidos das operaes de adio
e subtrao, onde tambm se procurou compreender a importncia da comunicao em sala de aula.
A resoluo de problemas constitui-se como uma atividade fundamental a ser desenvolvida pelos
alunos, em que estes tm oportunidade de explorar diferentes contextos e de analisar diferentes
estratgias de resoluo de problemas (Ponte et al., 2007). Aliado resoluo de problemas esto os
diferentes sentidos das operaes de adio e subtrao, em que a resoluo de problemas se torna
como um meio facilitador para a compreenso da adio nos sentidos combinar e acrescentar e da
subtrao nos sentidos retirar, comparar e completar. Na matemtica, a comunicao uma capacidade tambm considerada fundamental e transversal a todo o trabalho desenvolvido no 1. CEB, que
proporciona aos alunos a partilha de ideias e de estratgias.

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Deste modo, formularam-se as seguintes questes de investigao: i) Quais as estratgias mais utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas envolvendo os diferentes sentidos das operaes de
adio e subtrao? ii) Qual o papel do professor no desenvolvimento da comunicao matemtica
ao nvel da organizao, clarificao e consolidao de conhecimentos dos alunos? iii) Qual o contributo da implementao de um conjunto de problemas no desenvolvimento da comunicao matemtica numa turma do 1. ano de escolaridade?

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Resolver problemas no 1. CEB


A resoluo de problemas constitui-se como uma atividade fundamental no 1. CEB onde os alunos
tm oportunidade de aplicar e desenvolver os seus conhecimentos matemticos, que lhes podem
ser teis para a vida em sociedade. Assim, a resoluo de problemas constitui-se como um processo
fundamental que deve ser aprendido ao longo da vida, para que se consiga ter um papel ativo na
sociedade, quer a nvel pessoal quer a nvel profissional (Tenreiro-Vieira, 2010) e, partindo da matemtica escolar que os alunos desenvolvem capacidades no mbito da utilizao da matemtica no
seu dia-a-dia (Vale & Pimentel, 2009).
Analisando alguns documentos como o Programa de Matemtica (Ponte et al., 2007) e as metas
curriculares do ensino bsico da matemtica (Bivar et al., 2013a) verifica-se que, nos primeiros
anos, importante que os alunos resolvam problemas com alguma frequncia, pois ao resolverem-nos vo mobilizando novas estratgias de resoluo dos mesmos que vo evoluindo das mais
informais at s mais formais. Cabe ao professor incentivar os seus alunos a avaliar e refletir sobre
a sua resoluo do problema, proporcionando momentos de partilha, justificao e discusso das
diferentes estratgias utilizadas pelos alunos, pois estes momentos proporcionam aprendizagens
ricas para os mesmos, uma vez que se podem sistematizar e estabelecer relaes de ideias matemticas que so importantes para a compreenso de conceitos matemticos (NCTM, 2008; Ponte
et al., 2007).
Explorando a Matemtica: as operaes de adio e subtrao
No primeiro ano do 1. CEB, a adio e a subtrao ocupam um lugar de grande importncia nas
metas curriculares de matemtica e no programa (Bivar et al., 2013a; Bivar et al., 2013b), onde
referido que os alunos devem resolver problemas de um passo, envolvendo os diferentes sentidos
destas operaes. No caso da adio, os alunos devem resolver problemas que envolvam as situaes
juntar e acrescentar, no caso da subtrao, os alunos devem resolver problemas que envolvam as
situaes retirar, comparar e completar.
Ao abordar-se as operaes de adio e subtrao deve ser intencional a abordagem aos diferentes
sentidos destas operaes, tal como referem Brocardo, Delgado e Mendes (2010) salientando que
deve ser feita uma integrao das capacidades transversais com o desenvolvimento do sentido do
nmero. Para tal, [a]s crianas devem ter oportunidade de trabalhar livremente com os nmeros
(Pimentel et al., 2010, p. 7), uma vez que para desenvolverem o sentido do nmero devem ter oportunidade de explorar diferentes situaes que os ajudem a compreender os nmeros e as suas relaes.
Explorando a Matemtica: a comunicao em sala de aula
A comunicao matemtica vista como uma capacidade transversal disciplina de Matemtica,
que pode ser realizada oralmente e por escrito e [s]aber comunicar oralmente e por escrito uma
oportunidade para clarificar e desenvolver o pensamento, para construir conhecimento matemtico
e uma forma de ajudar o professor a preparar melhor a sua aco na sala de aula (Carvalho & Silvestre, 2010, p. 151).
Desta forma, torna-se importante que os alunos aprendam a comunicar, pois ao comunicarem
com os seus colegas e professores, os alunos aprendem a organizar e a clarificar as suas ideias e
pensamentos e ao comunicarem essas mesmas ideias e pensamentos so criados momentos de
partilha onde os alunos tm oportunidade de interagir com cada uma das ideias que os podem
ajudar a aprofundar as suas e a estabelecer relaes com as aprendizagens que vo sendo realizadas (Boavida et al., 2008; Cndido, 2001). O professor tem como papel criar oportunidades
para que os seus alunos comuniquem as suas ideias e os seus raciocnios e deve encoraj-los a
participar ativamente, pois, os alunos, ao explicarem ao professor e aos colegas como pensaram
vo desenvolvendo a sua capacidade de comunicar e, ao mesmo tempo, melhoram as suas aprendizagens, uma vez que tm oportunidade de estabelecer relaes entre conceitos (Cndido, 2001;
Pimentel et al., 2010).
Metodologia
Quanto ao estudo, este centra-se nas estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas
envolvendo os sentidos das operaes de adio e subtrao, bem como no desenvolvimento da comunicao matemtica. Deste modo, trata-se de uma investigao de carcter qualitativo/interpretativo, caracterizando-se como um estudo de caso.

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Os participantes do estudo foram os 20 alunos duma turma do 1. ano de escolaridade.


No decorrer do estudo, os alunos da turma do 1. ano foram resolvendo problemas que apelavam aos
diferentes sentidos das operaes de adio e subtrao. Estes problemas foram sendo criados pela
investigadora, ao longo do desenvolvimento do estudo, e esta teve em conta os contedos programticos que estavam a ser lecionados durante o decorrer da investigao.
Na resoluo dos problemas, os alunos puderam utilizar uma estratgia sua escolha e, na explorao dos mesmos, a investigadora solicitou alguns alunos (que utilizaram diferentes estratgias para
resolver o problema) para explicarem como resolveram o problema, como pensaram. Deste modo, a
investigadora explorou com os alunos, oralmente, as diferentes estratgias utilizadas pelos mesmos.
A recolha de dados foi sendo realizada pela investigadora, em contexto de sala de aula. Para a recolha
de dados, a investigadora recorreu s produes dos alunos, ou seja, s suas resolues dos problemas e gravao vdeo dos momentos de partilha e de discusso das diferentes estratgias utilizadas
pelos alunos na resoluo dos problemas.
Os dados foram organizados tendo por base as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo dos
problemas. Desta forma, emergiram, de acordo com as resolues das crianas e o enquadramento
terico, cinco categorias: recorre reta numrica; recorre representao simblica da operao;
recorre ao desenho e representao simblica da operao; recorre reta numrica e representao simblica da operao; e recorre ao desenho, reta numrica e representao simblica da
operao. Refere-se ainda que em algumas categorias considerou-se pertinente identificar se a resoluo estava correta ou incorreta, de onde sobressaram as dificuldades dos alunos, identificadas
pela investigadora. Este aspeto foi particularmente importante para que a investigadora explorasse
os problemas tambm com os alunos que tinham apresentado uma resoluo incorreta dos mesmos,
de forma a ajud-los na superao das suas dificuldades.
Neste artigo apresentam-se apenas alguns exemplos dos resultados e sua anlise para cada um dos
problemas.
Resultados e sua anlise
O primeiro problema de adio que envolvia o sentido de combinar O Andr tem 13 bolachas,
a Rita tem 7 e o Pedro tem 6. Quantas bolachas tm os trs juntos? tinha como objetivo
que os alunos adicionassem trs fatores e identificar a que estratgias de clculo recorriam os alunos.
O Toms recorreu ao desenho e representao simblica da operao em que agrupou os conjuntos
de bolachas dos trs meninos, tal como se pode observar na Figura 1.

Figura 1 Agrupamento dos conjuntos de bolachas pelo Toms

O Rodrigo recorreu reta numrica e representao simblica da operao tendo adicionado


as bolachas dos trs amigos (Figura 2).

Figura 2 Reta numrica apresentada pelo Rodrigo

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Investigadora Ento o Andr tinha 13 bolachas e a Rita tinha


Rodrigo Sete.
Investigadora Ento tu juntaste sete ao
Rodrigo Treze.
Investigadora E ficaste com quantas bolachas?
Rodrigo Com vinte.
Investigadora Ento e depois fizeste o qu?
Rodrigo Juntei mais seis.
Investigadora Juntaste mais seis porqu?
Rodrigo Porque O Pedro tinha seis bolachas. []
Investigadora Ento e quantas bolachas tm os trs meninos?
Rodrigo Vinte seis.

As resolues apresentadas pelo Toms e pelo Rodrigo evidenciam que aplicaram o sentido de combinar implcito no problema. Mesmo tendo apresentado estratgias diferentes, ambos juntaram
quantidades para descobrirem o total.
O segundo problema de adio envolvia o sentido de acrescentar O pai do Antnio tem 36 anos.
Que idade ter daqui a 19 anos? tinha como objetivo que os alunos resolvessem um problema
que incidia numa das suas dificuldades, ou seja, na compreenso de problemas que envolviam idades e
tinha ainda como objetivo verificar se os alunos decompunham os nmeros para a sua resoluo.
O Bruno recorreu reta numrica e representao simblica da operao mostrando ter ido ao encontro do sentido implcito no problema, uma vez que ao 36 acrescentou 19. Aquando da explicao
do seu raciocnio, mostrou ter compreendido o enunciado do problema e recorreu reta numrica
afixada na sala de aula (tal como era chamada pelos alunos e se pode observar na Figura 3), para
realizar a contagem um a um.

Figura 3 O Bruno a realizar


a contagem na reta numrica

O terceiro problema, primeiro a envolver a subtrao, incidia no sentido de retirar A av Joana


tinha 51 rebuados. Os seus netos comeram alguns. Agora a av Joana tem 46 rebuados. Quantos rebuados comeram os seus netos? tinha como objetivo que os alunos compreendessem que a av Joana ficou com menos rebuados, porque os seus netos comeram alguns.
A Snia ao resolver o problema realizou a operao 51 + 5=46 e foi questionada sobre a mesma,
verificando-se que atravs da comunicao/dilogo estabelecido, a aluna tomou conscincia do erro
(ou seja, realizou uma operao de adio em vez de subtrao), pois ao comunicarem, os alunos
aprendem a organizar e a clarificar as suas ideias e pensamentos criando-se momentos de partilha
onde os alunos tm oportunidade de interagir com cada uma das ideias que os podem ajudar a aprofundar as suas (Boavida et al, 2008; Cndido, 2001). A Snia alterou ento a sua reta apagando o +
5 e colocando - 5 (Figura 4).

Figura 4 Reta numrica apresentada pela Snia

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Posteriormente, a Snia alterou tambm a operao realizando a troca de sinal. Quando questionada
sobre o porqu da mudana de sinal, a Snia referiu que os netos comeram, quer dizer que tiraram.
Deste modo, a Snia mostrou ter conseguido estabelecer uma relao entre a operao que realizou
(Figura 5) e a informao que recolheu do problema, conseguindo identificar o nmero de rebuados
comidos pelos netos da av Joana.

Figura 5 Estratgia apresentada pela Snia

Snia Cinquenta e um menos cinco igual a quarenta e seis (51 5 = 46).


Investigadora Mas explica-me de onde que apareceram esses nmeros.
Snia Cinquenta e um era a av Joana que tinha cinquenta e um rebuados.
Snia O quarenta e seis os que a av Joana ficou. []
Snia E os cinco foram os que os netos comeram.

O problema que incidia no sentido de retirar foi resolvido pela maioria dos alunos com o sentido que
lhe estava subjacente.
O quarto problema apresentava-se dividido em duas questes, que tinham como objetivo que os
alunos comeassem por resolver um problema mais simples da operao de subtrao, sentido comparar, passando depois para uma situao que exigia maior compreenso do enunciado do problema.
A primeira questo do problema 4 A Ins tem 8 livros. A Joana tem 13 livros. Quantos
livros tem a Joana a mais do que a Ins? tinha como objetivo que os alunos comparassem
duas quantidades de livros.
O Rodrigo, na explorao deste problema, foi desafiado a apresentar uma nova estratgia de resoluo do mesmo, tendo este apresentado uma representao simblica da operao (Figura 6).

Figura 6 Estratgia apresentada pelo Rodrigo

No dilogo que se estabeleceu foi importante questionar o aluno sobre o significado dos nmeros
apresentados na segunda estratgia, no sentido de verificar se este tinha compreendido a razo de
ter feito treze menos oito. Pela justificao apresentada, pode-se dizer que este aluno compreendeu
o significado da subtrao realizada.

Investigadora Ento o treze e o oito aquilo


Rodrigo Que eu sei.
Investigadora E o cinco
Rodrigo O que no sei.
Investigadora [] Mas agora explica-me l porque que fizeste treze menos oito
e no treze mais oito.
Rodrigo Porque ns queramos saber os livros que a Joana tinha a mais que os livros da Ins.

A segunda questo do problema 4 A Maria tem 16 livros. A Maria tem 7 livros a mais do
que a Mariana. Quantos livros tem a Mariana? tinha como objetivo que os alunos comparassem a quantidade de livros da Maria, para conseguir descobrir a quantidade de livros da Mariana.
No decorrer da explorao do problema, o Afonso verificou que as suas estratgias de resoluo do
problema (Figura 7) no davam resposta ao mesmo, uma vez que recorreu adio.

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Figura 7
Estratgias apresentadas pelo Afonso na resoluo do problema

Depois de ter verificado esta situao, o Afonso apresentou uma nova estratgia (Figura 8), uma vez
que o que se pretendia saber era Quantos livros ahm A Maria tem a mais do que a Mariana.
Investigadora Aquilo que tu fizeste
d-nos a resposta para este problema?
Afonso No!
Investigadora Porqu?
Afonso Ahm os sinais esto mal.
Investigadora Ento o que que fazias?

Figura 8
Nova estratgia apresentada
pelo Afonso

O Afonso percebeu que ao fazer 16 + 7 estaria a juntar os livros, mas os dados que tinha diziam
respeito apenas aos livros da Maria. Nesta situao, pode-se verificar que o momento de partilha
das suas estratgias foi importante, na medida em que levou o Afonso a pensar sobre o que tinha
feito. Ao comunicar, o Afonso refletiu sobre uma primeira fase que fundamental compreender
os enunciados dos problemas matemticos, identificando as questes que levantam, explicando-as
de modo claro, conciso e coerente, discutindo, do mesmo modo, estratgias que conduzam sua resoluo (Bivar et al., 2013b, p. 5). E, foi ao compreender o problema, que o Afonso percebeu que as
suas estratgias no eram adequadas, tendo ento apresentado uma nova resoluo.
O quinto problema envolvia tambm a subtrao, incidindo no sentido de completar O Jos quer
comprar um jogo que custa 12 , mas ele s tem 7 . Quanto dinheiro falta ao Jos para
poder comprar o jogo? tinha como objetivo que os alunos resolvessem um problema envolvendo o dinheiro, de forma a compreenderem que o dinheiro do Jos no lhe chegava para comprar o jogo.
Quando questionada sobre qual poderia ser a estratgia de resoluo do problema, a Sara referiu
que se podia recorrer contagem do sete at chegar ao doze. Inicialmente, a Sara enganou-se na
contagem, mas depois recorreu contagem utilizando os seus dedos, descobrindo que faltavam 5
ao Jos para poder comprar o jogo.

Investigadora E se eu contar do sete ate ao doze o que que eu vou saber?


Sara Qual o dinheiro que lhe falta.
Investigadora Ento e em linguagem matemtica como que eu fao isso?
Sara (Apresenta no quadro 7 +).
Investigadora Quanto dinheiro falta ao Jos, Sara?
Sara Quatro.
Investigadora Porqu?
Sara Tenho sete (mostra os seus dedos) mais um, dois, trs Ai
Investigadora Ento? Quanto dinheiro que falta ao Jos?
Sara Cinco.

A investigadora, perante a resposta da Sara, pediu-lhe que explicasse como que tinha pensado, tendo esta mostrado turma como realizou a contagem atravs dos dedos (Figura 9) e, a partir desta,
que a compreenso primria dos factos matemticos tem incio o que algo fundamental para a
transio do clculo por contagem para o clculo estruturado (Brocardo, et al., 2005, p. 16).

Figura 9
A Sara a realizar
a contagem com
o auxlio dos dedos

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Consideraes finais
A realizao do presente estudo possibilitou verificar que os alunos recorreram a diferentes estratgias para resolver os problemas, no entanto, estas no se apresentaram muito diversificadas. A
estratgia mais utilizada pelos alunos ao longo da resoluo dos cinco problemas foi o recurso
representao simblica da operao.
As estratgias apresentadas pelos alunos, para a resoluo dos diferentes problemas, nem sempre
foram ao encontro do sentido que estava implcito em cada um deles, tendo os alunos recorrido vrias vezes representao simblica da operao de adio para a resoluo dos problemas, mesmo
quando estes se tratavam de problemas de subtrao. Muitas vezes, os alunos resolveram os problemas recorrendo ao sentido de juntar para descobrirem o que se pretendia saber.
A comunicao em sala de aula assumiu um lugar de destaque, na medida em que possibilitou que
fossem apresentadas diferentes estratgias para a resoluo dos problemas, levando os alunos a pensar e a refletir sobre o que tinham feito.
Ao longo dos problemas foi curioso verificar-se que a maioria dos alunos recorreu representao
simblica da operao para a resoluo dos problemas, apresentando uma estratgia mais formal.
No entanto, no decorrer das exploraes dos problemas, foi-se verificando que, apesar dos alunos
apresentarem apenas a representao simblica da operao na resoluo dos mesmos, estes recorreram contagem um a um para encontrarem a resposta ao problema, apoiando-se na reta numrica
afixada na sala de aula e nos seus dedos.
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Para uma educao pela arte:


prticas para o desenvolvimento de
competncias socioemocionais em
crianas vtimas de bullying
Maria Joo Santos
Selma Fidalgo Cardoso
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria

Resumo

Este artigo pretende contribuir para a descrio dos perfis caractersticos dos alunos que so vtimas e para um maior conhecimento sobre as manifestaes e implicaes do bullying na populao estudantil, bem como, o papel da educao pela arte na resoluo desta problemtica.
Neste contexto, so considerados os conceitos de emoo e de regulao emocional. , ainda,
apresentada a educao pela arte enquanto estratgia eficaz de exteriorizao de sentimentos e emoes, de libertao de tenses (catarse) e de treino de competncias socioemocionais
fundamentais ao bom desenvolvimento do autoconceito, bem como ao desempenho escolar. Este
um estudo de caso, cuja unidade de anlise recai sobre uma amostra nica. Para a recolha de dados foram utilizados instrumentos qualitativos e quantitativos, havendo, portanto, lugar triangulao de mtodos. Considerando os resultados obtidos, podemos concluir que a educao atravs da arte permite a exteriorizao das emoes e a sublimao dos impulsos em crianas vtimas
de bullying, bem como criar um vnculo relacional teraputico e contribuir para a promoo de
competncias socioemocionais e dos desempenhos acadmicos.
Palavras-chave: Arte, bullying, desenvolvimento socioemocional, educao.

Introduo

As crianas vtimas de bullying/bullied sofrem de perturbaes a nvel emocional, apresentam


um autoconceito pobre, o que, logicamente, afeta o seu desempenho acadmico e, a sua atitude face
escola. A educao atravs da arte, sendo uma forma de interveno que permite a exteriorizao
de emoes e sentimentos e a descarga de tenses acumuladas, permite-nos (re)organizar o Eu da
criana, trabalhar o seu autoconceito bem como a sua regulao emocional, fundamentais para o seu
bem-estar pessoal, que ir refletir-se, inevitavelmente, no seu desempenho acadmico.
O presente artigo ir considerar as principais questes relacionadas ao fenmeno bullying, o
conceito, as formas, a prevalncia quanto ao gnero e idade bem como as suas possveis causas e consequncias. Conceptualmente so abordados os conceitos de emoo e de regulao
emocional. Depois, dedicada ateno educao pela arte, considerando as suas potencialidades
teraputicas, nesse sentido, abordado o seu efeito catrtico sobre quem tem os meios para se
exprimir deste modo. Aps o enquadramento terico, apresenta-se o estudo emprico realizado,
os mtodos e as tcnicas que lhe serviram de base. Por ltimo, sero apresentas as principais
concluses da investigao.
A preocupao do presente artigo exatamente a de contribuir para a ideia de que algumas prticas
de educao, com recurso a uma estratgia artstica a realizar com crianas vtimas de bullying,
contribuem para a melhoria da qualidade de vida, no geral, e para o sucesso escolar, em particular.
Bullying

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As investigaes sobre bullying so relativamente recentes e o interesse por este constructo remonta ao final do sec. XX, com os estudos empricos de Olweus (1999). H vrias razes que
sustentam a pertinncia da investigao sobre o tema, entre elas, apontamos duas que nos parecem centrais: 1) o efeito pernicioso que este tipo de comportamento pode ter no clima da escola,
na vida das vtimas e dos agressores (Sharp & Smith, 1995); 2) o desenvolvimento que este tipo de
conduta pode ter, quer nas vtimas (e.g. problemas de autoestima e depresso no adulto, segundo
estudos de Olweus, 1999), quer nos agressores (e.g., no sentido da delinquncia, como sugerido
pelos estudos de Olweus, 1999).

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Assim, afirma-se urgente deter o bullying devido aos seus efeitos negativos imediatos e a longo
prazo, tanto para as vtimas como para os agressores. Esse tem sido, alis, o marco determinante das
investigaes sobre o tema (Pereira, 2008).
Na literatura encontra-se um significativo nmero de definies de bullying, no entanto, percebe-se que a maioria surge na sequncia daquelas elaboradas por investigadores como Sharp & Smith (1995), Olweus (1999), Rigby (2007) e Pereira (2008). Esta ltima descreve bullying como os
comportamentos agressivos de intimidao que apresentam um conjunto de caractersticas comuns,
entre as quais se identificam vrias estratgias de intimidao do outro que resultam em prticas
violentas exercidas por um indivduo ou por pequenos grupos, com carcter regular e frequente. A
autora adverte que a intencionalidade de fazer mal e a persistncia de uma prtica a que a vtima
sujeita, que diferencia o bullying de outras situaes de comportamentos agressivos, distinguindo
os trs fatores fundamentais que o identificam: 1) o mal causado a outrem no resultou de uma provocao, pelo menos por aes que possam ser identificadas como provocaes; 2) as intimidaes e
a vitimizao de outros tm carcter regular, no acontecendo apenas ocasionalmente; 3) geralmente os agressores so mais fortes (fisicamente), recorrem ao uso de arma branca, ou tm perfil violento
e ameaador. As vtimas frequentemente no esto em posio de se defender ou de procurar auxlio
(Pereira, 2008).
No que diz respeito s formas que o bullying pode assumir, a distino mais bsica que se encontra
entre as formas fsicas e as formas no fsicas deste comportamento (Melim, 2011). Rigby (2007), na
sua sistematizao, para alm da distino entre bullying fsico e no-fsico, distingue as formas direta e indireta, assim como, verbal e no-verbal quando o comportamento no fsico. Nos primeiros
tempos da sua investigao, a nfase era atribuda maioritariamente aos rapazes e ao bullying fsico,
no entanto, gradualmente tem-se vindo a verificar que as raparigas se encontram igualmente envolvidas nos problemas quer de agresso quer de vitimizao na escola. Com o alargamento da definio
s formas indiretas de bullying (e.g. descritas como relacionais, sociais ou encobertas), tornou-se
evidente que as raparigas esto frequentemente envolvidas neste tipo de bullying, sendo que os seus
efeitos so to ou mais devastadores que os das outras formas at ento conhecidas (Rigby, 2007).
Podemos, ainda, afirmar que o desenvolvimento da criana est associado a diferentes tipos de
bullying. As crianas mais novas recorrem mais a formas de agresso diretas; o seu desenvolvimento global e a aquisio de determinadas competncias cognitivas e sociais parecem estar associadas ao recurso de outras formas de agresso (Pereira, 2008). As crianas mais novas podem ser
agressivas fsica, verbal e relacionalmente, no entanto, utilizam mais o confronto direto, em vez dos
mtodos indiretos (como espalhar rumores). A agresso indireta e o bullying so caractersticos de
crianas mais velhas e adolescentes.
Pode-se afirmar que ainda pouco se sabe sobre os fatores que predispem uma criana em relao ao
bullying frequente ou vitimizao. Partindo da perspetiva de Olweus (1999), apontamos trs fatores como principais desencadeantes do bullying: a) variveis relacionadas com a personalidade; b)
variveis relacionadas com a famlia; c) dfice de competncias sociais.
Beane (2006) caracteriza o perfil das vtimas como alunos que no se adaptam ao ambiente escolar e cujos pais so demasiado protetores e/ou dominadores. Os alvos procurados pelo agressor de
bullying so geralmente crianas com baixa autoestima, frgeis fisicamente, facilmente intimidadas
e que no respondem a provocaes verbais ou fsicas. Ao exibir um comportamento de ansiedade
estar mais vulnervel agresso, mas, obviamente que a continuidade da agresso dos pares contribuir para um aumento da sua ansiedade, insegurana e negativa avaliao de si mesmo, que at
poder conduzir depresso. Estes alunos fragilizados, dificilmente conseguem estabelecer novas
relaes de confiana, tm dificuldade em fazer amigos e comeam a sentir uma rejeio generalizada pelos pares. Esta rejeio leva a um isolamento que favorvel agresso/bullying, completando-se, assim, um ciclo vicioso de vitimizao.
Rigby (2007) refere que a experincia de ser seriamente abusado/bullied em criana tambm pode
ter consequncias relevantes: a) autoestima - a incapacidade de defender a sua posio e o seu espao, em situaes de conflito com os pares, algo que atinge profundamente o jovem, especialmente,
quando ainda no possui uma verdadeira noo das suas competncias e a sua autoestima est dependente da apreciao dos outros; b) isolamento - as crianas que so frequentemente intimidadas
tendem a ser pouco populares e a ter poucos ou mesmo nenhuns amigos. Este fator pode reforar o
risco de ocorrerem mais agresses porque estas crianas so mais fceis de intimidar do que aquelas que tm companheiros; c) absentesmo - a averso de uma criana pela escola e pelo inevitvel

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em Educao
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encontro com os agressores/bullies por vezes to forte que os pais so praticamente forados a
experimentar uma outra escola para tentar um novo comeo; d) suicdio - estabelecer uma relao causa/efeito nesta rea extremamente difcil porque muitos fatores inter-relacionados podem
contribuir para o suicdio de um jovem, incluindo o ambiente familiar, o insucesso nos exames e a
deceo nos relacionamentos amorosos.
Fica claro, ento, que o envolvimento em situaes de bullying altera a vida emocional de quem as
vive. Assim, parece-nos de todo pertinente abordar esses estados internos de ativao que lhe esto
subjacentes: as emoes.

Emoes

Nos ltimos anos, a neurocincia e as cincias cognitivas deram importncia emoo, fazendo dissipar o antagonismo entre emoo e razo, tese que foi perdendo importncia. Estudos de Antnio
Damsio (2000), muito em particular, tm revelado que a emoo faz parte integrante dos processos de raciocnio e tomada de deciso. Assim, no parece que a razo tenha qualquer vantagem em
funcionar sem a ajuda da emoo. Pelo contrrio, provvel que a emoo ajude a razo. A emoo
bem dirigida parece ser o sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode funcionar eficazmente (Damsio, 2000, p.61).
Etimologicamente, a palavra emoo vem do verbo emovere, que significa pr em movimento.
Nesta palavra est tambm contido o termo moo, que possui a mesma raiz que a palavra motor.
Assim, podemos afirmar que as emoes nos pem em movimento, fazendo-nos agir, sendo o motor
dos nossos comportamentos, em suma, so um impulso para a ao.
A definio de emoo no pacfica, sendo que cada concetualizao emerge da respetiva abordagem
terica. Na literatura referente s emoes parece haver concordncia entre a maioria dos autores
quanto existncia de trs componentes: sensao subjetiva da emoo, manifestaes vegetativas-fisiolgicas e manifestaes comportamentais observveis (Crosnier et al., citado por Queirs, 1997).
Assim, assistimos na psicologia ao desenvolvimento de vrios modelos das emoes e do desenvolvimento emocional, sendo comum a muitas teorias atuais o reconhecimento da funo adaptativa das
emoes no desenvolvimento humano.
Damsio (2000) entende a essncia da emoo como um conjunto da mudanas que denomina estado do corpo, que so introduzidas pelos rgos atravs das terminaes nervosas, sob controlo
do sistema cerebral, podendo essas mudanas ser percetveis do exterior ou somente pelo prprio.
O mesmo autor define, ento, a emoo como a combinao de um processo avaliativo mental que
emite alteraes dirigidas, maioritariamente ao corpo (pelo que se verificaria o estado emocional
do corpo) e minoritariamente ao crebro (pelo que se verificariam as alteraes mentais adicionais).
Damsio vem, assim, demonstrar a impossibilidade de separar a emoo da razo, defendendo mesmo que algum privado de suas emoes alteraria as decises supostamente racionais.
Falar de emoo conduz-nos, quase inevitavelmente, a abordar um conceito intrnseco prpria
emoo e largamente abordado na literatura dos ltimos anos: a regulao emocional. Eisenberg &
Spinrad (2004), numa tentativa de contriburem para a clarificao do conceito de regulao emocional, avanaram uma definio bastante elucidativa e completa, onde operacionalizam a regulao
emocional como o:
()processo de iniciar, inibir, manter ou modular a ocorrncia, forma, intensidade,
ou durao de estados de sentimentos internos, fisiolgicos, relacionados com emoes, processos atencionais e/ou concomitantes comportamentais das emoes ao
servio de uma adaptao social ou biolgica relacionada com o afecto ou atingir
objectivos individuais (Eisenberg & Spinrad, 2004, p. 338).

221

Segundo os autores Damsio (2000) e Goleman (1995), as pessoas emocionalmente competentes apresentam uma relao consigo mesmo e com os outros claramente mais positiva relativamente queles
que revelam sinais de iliteracia emocional. No entanto, tendo em conta as caractersticas prprias da
juventude - o perodo da vida que aqui nos interessa abordar - que por definio se revela uma fase
naturalmente crtica, em que as experincias emocionais, sempre novas, ricas e intensas podem desencadear comportamentos desde iliteratos at desviantes, pode no ser completamente correto falar de
iliteracia emocional juvenil. Talvez seja mais real partir da conceo que a juventude naturalmente

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iliterata, conforme afirma Branco (2004). Da a pertinncia de insistir na educao das emoes e
sua gesto, para o sucesso acadmico, social e desenvolvimento pessoal (Branco, 2004, p. 72).
Por outro lado Pestana (1995, p.1), numa observao que nos parece fundamental para o entendimento desta matria, refere que: quando o pblico alvo so as crianas e jovens, a vertente cognitiva no determinante na mudana de comportamento e atitudes. Nesse sentido, atribuda
relao humana (teraputica, emptica, de autenticidade e de ajuda) o primado da formao pessoal.
A relao educativa aqui abordada no tanto atravs dos modelos em que assenta e se estrutura,
mas atravs da profunda e submersa intencionalidade educativa, em que decorre o fenmeno auto-organizador da pessoa que nessa relao vivencia emoes e como as controla. A razo de tal abordagem justifica-se pelo facto de acreditarmos que nessa intencionalidade, nesse possvel direcionar
da relao, que as emoes so o leme e, portanto, onde tm lugar e importncia (Branco, 2004).
neste pressuposto que cabe a pertinncia da relao como comunicao interativa, de carcter inter e
transdisciplinar que Piaget (1896-1981) defendeu, como essncia de verdadeiramente intencionalizar
e direcionar essa energia. Neste contexto, perspetivamos a educao como um processo relacional.
Em suma, a relao teraputica pode favorecer o desenvolvimento da competncia emocional e contribui para moldar as caractersticas disposicionais da criana.
Doravante, centrar-nos-emos nas potencialidades da arte ao servio deste processo relacional educativo, nomeadamente pelo seu cariz catrtico, bem como nos mediadores artsticos que foram usados
na relao educativa em que assenta o nosso estudo, enquanto facilitadores da comunicao.
Educao pela Arte

Para Read (1986) a arte um instrumento essencial para o desenvolvimento humano na medida em
que por meio da sua prtica promove-se a sade mental, o autor diz-nos:
() quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um processo de
crescimento; e quando falo em educao, quero designar um processo artstico, um
processo de autocriao. Como educadores, olhamos o processo do lado de fora;
como artistas o vemos por dentro; e ambos os processos integrados constituem o
ser humano completo. (p.12)
Desde o comeo da humanidade a expresso artstica tem sido usada com fins teraputicos (Feder,
1984; citado por, Lopes, Vieites & Pereira, 2012). O homem primitivo representou nas pedras aquilo
que o assustava e que era mais forte que ele, numa tentativa de procura de elaborao destes medos
pelo recurso sua representao pelo desenho. Tambm os ndios usaram a arte nos seus rituais
para a cura de doenas e na busca de proteo espiritual, nos quais eles pintavam o corpo, cantavam
e danavam. Fica claro que a arte por si j uma terapia, na medida em que medeia as relaes com
nossos conflitos internos (Ferreira, 2010).
Nesse sentido, Bilbao (2004; citado por Ferreira, 2010, p. 14) afirma que: A arte, tal como vivenciada, um fenmeno positivo, que traz alegria e plenitude s pessoas que a abraaram de forma
intensa, alm de facilitar um equilbrio entre mundo externo e mundo interno.
Efetivamente, a arte capacita o homem para compreender a realidade, ajudando-o no s a suport-la como a transform-la. Por outro lado, a arte tambm pode ajudar na recuperao do ser humano,
na medida em que o leva a realizar atividades que lhe podem proporcionar grande satisfao e elevar
a sua autoestima (Ferreira, 2010). Andrs (2005; citado por Ferreira, 2010, p. 14) refere que a arte
atua diretamente sobre as emoes e a sensibilidade do ser humano.
Tambm Joo dos Santos (1913-1987) dava uma particular importncia ao ato evolutivo de cada
criana, relao/comunicao que permitia a troca de sentimentos, emoes e conhecimentos,
atravs das vrias formas de linguagem (corporal, verbal, grfica, plstica).
Assim, torna-se imperativo considerar a dimenso teraputica que a Educao pela Arte encerra em
si mesma, pois se a pessoa est,

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() repleta de instintos, de influxos, de impulsos, de tenses, de desejos, de emoes


e de sentimentos, necessitando de os satisfazer e de os expandir livremente. Ao proporcionar-se-lhe os meios para que o possa fazer e a motivao que permita ultrapassar a natural situao inibitria inicial, como se abrisse uma vlvula de escape
para a sada de tudo aquilo que se acumula no mais ntimo do ser, a exteriorizao
de toda a vida interior, ou seja, a Expresso. (Sousa, 2003, v.1, p. 183)

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Andrade (2000, p. 73) destaca que todo o indivduo, quer tenha ou no treino em arte, tem uma
capacidade latente para projetar os seus conflitos interiores em formas visuais. Deste modo, a
prtica teraputica por meio da arte pode auxiliar todos aqueles que pretendam trabalhar o autoconhecimento, desenvolver a autoestima e resolver conflitos internos. a possibilidade de catarse
emocional de forma direta e no intencional (Ferreira, 2010).
O termo catarse -nos familiar e integra o vocabulrio dirio de muitos de ns. Dizemos que catrtico um espetculo artstico ou desportivo, que nos emocione e que realmente vibre as cordas dos
nossos sentimentos, libertando tenses ou mesmo ensejando uma reviso de algum dado de nossas
vidas sob uma perspetiva epifnica. Esse o sentido de catarse no nosso vocabulrio comum, e esse
o nosso ponto de partida.
Conforme refere Ribeiro (2008), a catarse tem sido usada como um mtodo para descarga e alvio do
sofrimento humano, desde os primrdios da humanidade. Foi utilizado pelos gregos, mais tarde pelos
psicanalistas do incio do sculo XX e at os dias de hoje pelos terapeutas, principalmente os corporalistas. Mas foi Aristteles que primeiro se preocupou com a expresso, designando-a como katharsis,
que significa purgao, tanto no sentido mdico quanto no moral, introduzindo a teoria da catarse,
segundo a qual as emoes so dramatizadas. Ainda segundo a perspetiva de aristotlica, ao identificar-se com o objeto artstico, ao passar a viver uma outra realidade, ao transitar para um novo plano
enunciativo, o sujeito descarrega o peso da realidade quotidiana. Por isso, a catarse insere-se numa
fratura da quotidianidade, fazendo o sujeito viver um evento extraordinrio. A catarse no se refere
a esta ou aquela paixo singular, mas ao descarregar-se da vida ordinria, para viver uma outra vida.
Assim, a arte parece ser um importante recurso no s como meio de autoconhecimento, mas tambm de catarse, melhorando a qualidade de vida do sujeito, promovendo a sua incluso social, aumentando sua autoestima e promovendo uma vida mais gratificante.
No trabalho com crianas, a arte uma importante ferramenta pois viabiliza o vnculo relacional, j que
a criana ainda no detentora de um discurso lingustico bem estruturado para falar de sua queixa.
Todos os recursos artsticos so potencialmente teraputicos, considerando as suas caractersticas fsicas, tcnicas e simblicas. Conforme refere Carvalho (2011), os recursos artsticos disponibilizam-se no
contexto relacional como registos intermedirios de comunicao criativa, oferecendo potencialidades
variadas, adequadas s necessidades do indivduo. Transformar o material num objeto de arte simblico de transformao pessoal, e quanto maior a abertura afetiva, melhor a disponibilidade criativa.
Neste estudo, entre os vrios recursos artsticos existentes, optmos por recorrer ao desenho e pintura, colagem, modelagem com barro, aos contos de fada, escrita e expresso dramtica.
O Estudo - Metodologia

Trata-se de um estudo de caso com um nico sujeito, uma criana do sexo masculino, com 10 anos de
idade, a frequentar o 5 ano de escolaridade, que, neste estudo, assumiu o nome de Antnio.
A me, na qualidade de encarregada de educao, foi aconselhada pela Diretora de Turma do Antnio a procurar ajuda, esta encontrava-se bastante preocupada com o comportamento do aluno,
uma vez que o via muitas vezes isolado na escola, sobretudo nos intervalos. Durante as aulas tinha
sensao de desmaio, dores de barriga e vmitos. Concomitantemente com estes comportamentos, o
Antnio havia feito um desenho na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica em que representou
um menino na escola a chorar.
Foi formulada uma pergunta de partida: a educao atravs da arte permite a exteriorizao das
emoes e a sublimao dos impulsos em crianas vtimas de bullying facilitando o seu processo
de desenvolvimento?
Foram, ainda, definidos trs objetivos gerais da investigao: 1) Perceber se a educao das emoes atravs de uma forma particular de relao humana a atividade simblica contribui para
a promoo de competncias scio-emocionais nas crianas vtimas de bullying; 2) Perceber se a
educao atravs da arte influencia os desempenhos acadmicos das crianas vtimas de bullying;
3) Perceber se a educao atravs da arte permite criar um vnculo relacional teraputico com as
crianas vtimas de bullying.

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Enquanto estratgia metodolgica, recorremos triangulao de mtodos ou paradigmas quantitativo e qualitativo j que a obteno de dados de diferentes fontes e a sua anlise, recorrendo a
estratgias distintas, melhora a validade dos resultados. Assim, foram recolhidos dados atravs de

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diferentes instrumentos: a entrevista semiestruturada ( me, criana e Diretora de Turma); o


inqurito (especificamente o inqurito de excluso social e o inqurito de nomeao de pares); e os
dirios de bordo (onde se registaram todos os momentos de trabalho com a criana, complementados por registos fotogrficos dos trabalhos realizados).
Quer a entrevista me quer o questionrio de excluso social passado me, criana, e Diretora
de Turma antes da interveno, bem como o desenho livre elaborado pelo Antnio, permitiu perceber que esta criana apresentava problemas emocionais. Deste modo, o trabalho a realizar com o
Antnio teve em vista a implementao de medidas conduncentes a promover: suporte emocional;
preveno e reduo de comportamentos disfuncionais conduncentes ao agravamento das dificuldades enunciadas; promoo da autoestima e assertividade; treino de autocontrolo e autorregulao
emocional; orientao e suporte parental.
Foi delineada e planificada uma interveno estratgica (8 momentos de trabalho a realizar com o
Antnio, de 60 minutos cada, implementados entre os meses de dezembro de 2014 e abril de 2015,
que aconteceram em consulta privada no Centro Mdico de Alcobaa).
Baseada em toda a informao recolhida, quer atravs da entrevista me quer do questionrio de
excluso social passado me, criana, e Diretora de Turma antes da interveno, bem como o
desenho livre elaborado pelo Antnio, permitiram perceber que esta criana apresentava problemas emocionais. Deste modo, o trabalho a realizar com o Antnio teve em vista a implementao
de medidas conducentes a promover: suporte emocional; preveno e reduo de comportamentos
disfuncionais, conducentes ao agravamento das dificuldades enunciadas; promoo da autoestima e
assertividade; treino de autocontrolo e autorregulao emocional; orientao e suporte parental. No
final da interveno foi feita uma reavaliao do estado emocional e acadmico do Antnio.
Para cada um dos oito momentos de trabalho a realizar com o Antnio foram estipulados objetivos
especficos em termos de contedos a serem trabalhos e competncias a adquirir. Foram usados
diversos recursos artsticos ao longo de toda a interveno, por entendermos que h uma ligao estreita entre a arte e as manifestaes de motivaes profundas do ser humano. Destes recursos destacamos em particular a explorao do desenho (props-se que fizesse um desenho livre no primeiro
momento da interveno e o desenho da rvore no ltimo momento da interveno, tendo como
objetivo visualizar o eu da criana; visualizar a projeo que a criana faz dos seus conflitos internos
e de aceder ao seu modo de funcionamento interno); da pintura (o Antnio projetou o prprio corpo,
bem como o corpo da pessoa que mais o magoava, em papel cenrio com recurso arte com as mos
com tinta guache, no sentido de desenvolver o autoconceito, potenciar o desenvolvimento de uma
autoestima positiva, promover o sentimento de confiana interpessoal e de reforar as competncias sociais e de relao com os outros); da colagem (props-se que fizesse o seu autorretrato e que
desenhasse a sua mo, sendo esta possuidora de um superpoder por si escolhido, com o objetivo de
reparar os processos internos, libertar tenso e agressividade e neutralizar sentimentos destrutivos);
da modelagem com barro (num momento f-lo de modo livre, num outro momento de forma mais
dirigida, mais uma vez no sentido de conhecer o sujeito em profundidade, estabelecer relao de
confiana e ajuda; reparar os processos internos, libertar tenso e agressividade e neutralizar sentimentos destrutivos); dos contos de fada e da expresso dramtica (fez-se a leitura, dramatizao e
reflexo em torno do conto: Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, no sentido de reparar
os processos internos, reforar as competncias sociais e de relao com os outros e de abordar diferentes estratgias na resoluo de problemas e conflitos) e da escrita (props-se ao Antnio que
escrevesse uma histria a partir das criaes em barro com o objetivo de que reconhecesse e diferenciasse emoes, compreendesse a importncia de expressar os sentimentos e pensamentos e que
aprendesse a lidar com as emoes).

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Apresentao e discusso de resultados

Fez-se o registo fotogrfico dos trabalhos produzidos pelo Antnio, o qual apresentamos de seguida.

Figura 1 Registo fotogrfico dos trabalhos produzidos

Todos os dados qualitativos, recolhidos atravs dos dirios de bordo e das entrevistas foram submetidos a uma anlise de contedo com as seguintes categorias de anlise: 1) relao teraputica; 2)
perfil da criana; 3) recursos artsticos e 4) desempenho acadmico.
A anlise sistemtica de contedo dos dirios de bordo e das entrevistas ser apresentada em anexo,
de forma descritiva, em que a narrativa se encontra subdividida de acordo com as categorias e subcategorias previamente definidas.
Por outro lado, os dados quantitativos, recolhidos atravs de inquritos por questionrio, foram analisados graficamente.
- Vrios foram os sinais do envolvimento da criana, registados ao longo da interveno, por exemplo, o facto de ela ficar a pensar no que foi feito e dito entre cada momento de interveno. Mas para
alm de ficar a pensar na interveno passou mesmo a aplicar, fora do consultrio, as competncias
ali treinadas. Assim, com base nos resultados do estudo, podemos afirmar que a criana se deixou
envolver pelas atividades proporcionadas ao nvel que pretendido, ou seja, revelando e trazendo
para a sua obra as suas prprias inquietaes e angstias. Esta prtica permitiu estabelecer o vnculo
relacional, proporcionando o envolvimento da criana, bem como a exteriorizao das suas emoes
e sentimentos.
- Os resultados obtidos permitiram inferir que o nosso estudo proporcionou o desenvolvimento de
competncias de autocontrolo, do autoconceito e de competncias relacionais. Quando chega consulta, o Antnio encontrava-se claramente perturbado a nvel emocional, revelando sinais de ansiedade, depresso, solido, infelicidade e baixa autoestima, assim como sintomas de mal-estar fsico.
Foram apresentados indicadores do mal-estar da criana no incio da interveno. No entanto, de
salientar as melhorias que se foram verificando ao longo da interveno. Quatro meses e meio depois,
os dados revelam uma significativa melhoria no bem-estar geral da criana.

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Grfico 1 Percentagens das respostas sobre como se sente em


diferentes lugares e situaes (dezembro/2014)

Grfico 2 Percentagens das respostas sobre como se sente em


diferentes lugares e situaes (dezembro/2014)

Confirma-se, assim, que a educao das emoes atravs de uma forma particular de relao humana a atividade simblica contribui para a promoo de competncias socioemocionais nas
crianas vtimas de bullying.
- No que diz respeito integrao do Antnio no grupo-turma, apesar dos resultados positivos obtidos, pudemos perceber ainda algumas fragilidades a este nvel, nos resultados do questionrio de
nomeao de pares. No entanto, podemos apontar para o papel da educao atravs da arte influencia positivamente os desempenhos acadmicos das crianas vtimas de bullying, quer no que diz
respeito ao seu rendimento acadmico propriamente dito, quer na sua atitude face escola, como
tambm ao nvel da integrao no grupo-turma.
Concluso

Este estudo vem ao encontro daquilo que h muito defendido, a educao pela arte um meio
eficaz de trabalharmos com as nossas crianas contedos submersos. A arte tem a eficcia de descobrir o encoberto, permitindo assim trabalhar o cerne do problema e no as suas manifestaes.
Quando a arte usada para este fim, no a obra, a sua perfeio ou as suas falhas, que esto na
mira do profissional, mas as mensagens que carregam, o que elas revelam sobre as crianas com
quem trabalhamos. A arte tem, ainda, a vantagem de, ao ser trabalhada em contexto psicoeducativo, permitir criana a libertao dos seus medos, das suas angstias, aliviando assim a sua carga
emocional, como o tem feito sempre, alis, a toda a humanidade ao longo da nossa histria. Efetivamente, o estudo realizado confirma que quando concludo um vnculo relacional, pelo recurso a
prticas artsticas, mediado por um adulto de relao, este favorece o envolvimento da criana, a
exteriorizaoo das suas emoes e sentimentos, aspetos que concorrem para o desenvolvimento
de competncias socioemocionais.

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2016

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Anexo 1

Anlise sistemtica de contedo dos dirios de bordo e das entrevistas


1. RELAO TERAPUTICA

Ser agora analisada a relao teraputica luz das suas sub-categorias: competncias da profissional e envolvimento da criana.
- Competncias da profissional
De modo a estabelecer o vnvulo relacional, a profissional procedeu recolha de informao de
modo a conhecer o sujeito em profundidade e compreender a situao que o levou consulta. Teve,
ainda, o cuidado de planificar e levar a cabo um conjunto de estratgias que lhe permitissem visualizar o eu da criana; visualizar a projeo que a criana faz dos seus conflitos internos e aceder ao
seu modo de funcionamento interno.
Foram vrias as estratgias usadas ao longo da interveno, nomeadamente, foi sugerido que manuseasse o barro livremente, com msica de fundo previamente selecionada, enquanto isso foi-lhe
feita uma entrevista semiestruturada; () eu assumia a interpretao dos restantes intervenientes
(a me, os monstros, o narrador); Reforcei ao Antnio que, se acreditarmos, os monstros da
nossa vida tambm podem deixar de s-lo ();() a Tcnica fez o contorno do seu corpo no papel
cenrio com marcador preto.; Durante a pintura eu ia confirmando se ele tinha tintas suficientes,
dando-lhe mais, sempre que necessrio; Ambos sentados no cho, lado a lado, inicimos a conversa ();No final, perguntei-lhe como se sentiu ao fazer aquela pintura.; A conversa foi dirigida no
sentido do Antnio refletir em torno do conceito que deve ter de si mesmo e daqueles que o magoam
(); Inicimos a sesso com uma conversa ().
Durante toda a interveno a profissional adotou uma postura no punitiva, por exemplo, () disse
que ele podia ser sincero, que eu no ficava chateada.
Para percebermos se este objetivo foi alcanado, consideremos agora a segunda subcategoria da relao teraputica:
- Envolvimento da criana
Logo na primeira consulta a criana manifestou o seu agrado: No final, disse que gostou da consulta
e claro que queria voltar.
Mas houve outras manifestaes do seu envolvimento, a saber, durante a semana lembrou-se do
que tnhamos falado; () tem um mtodo melhor () pensar que era melhor que eles, tal como
havamos falado; () at daqui a 15 dias, preocupado perguntou: porqu daqui a 15 dias? Eu respondi, que como ele est a melhorar, eu e a me combinmos assim; resposta: ohh; Obrigada
Dr. Selma.
De seguida, analisaremos a segunda categoria definida para este estudo, por ser determinante para
os seus objetivos, a saber, o perfil da criana. Esta categoria encontra-se dividida nas seguintes subcategorias: estados emocionais; autoimagem e comportamentos/atitudes.
2. PERFIL DA CRIANA

luz do presente estudo importante ter por base o desenvolvimento cognitivo e emocional tpico
da terceira infncia, j que a nossa amostra uma criana de 10 anos que, portanto, se encontra
nesse estdio do seu desenvolvimento. Por outro lado, esta criana sofria bullying por parte dos
seus pares, e os alunos que so vitimados/bullied demonstram maiores nveis de desajustamento
emocional de tipo internalizante, incluindo ansiedade, depresso, solido, infelicidade e baixa autoestima, assim como mais sintomas fsicos.
J de seguida, sero analisados os estados emocionais do Antnio ao longo da interveno.
- Estados emocionais
Quando chega consulta, o Antnio encontrava-se claramente perturbado a nvel emocional, isso
fica claro nas palavras da sua Encarregada de Educaodisse que se sente triste, no presta para
nada, no faz nada de jeito.; Tem tendncia de achar que as pessoas esto contra ele; a sua tristeza tem sido mais notria; Tem pesadelos.; Diz que um mau filho; Sente uma enorme necessidade de chamar a ateno, de ser popular.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016

O mesmo tambm se denota nas palavras da prpria criana, a saber, no me sinto bem, s me apetece enervar-me. O Antnio () admitiu que j se sentia triste no 1., 2., 3. e 4 anos, que sempre
se sentiu assim. Ainda no decorrer da primeira consulta() revelou me um episdio de tentativa
de suicdio, a me percebeu que tinha acontecido na mesma semana que ele () escreveu aquelas
coisas horrveis (que se sente triste, no presta para nada, no faz nada de jeito).
No 7 Momento o Antnio j diz que tem dormido bem e no tem tido pesadelos () e no 10 Momento da interveno chegou mesmo a declarar: () sinto-me melhor por ter desabafado.
Ainda no que se refere ao perfil da criana, cabe agora analisar os aspetos reativos sua autoimagem,
que, conforme j foi referido, tambm afetada nas crianas que so vitimizadas/bullied.
- Autoimagem
O Antnio chega consulta a achar que no faz nada bem. Segundo a sua Encarregda de Educao,
inseguro, desvaloriza-se, acha que tudo negativo.
J no 3. Momento da interveno, quando lhe pedi que me dissesse qualidades suas apenas nomeou uma.
No 7 Momento, quando lhe foi pedido o mesmo, isto , que nomeasse algumas qualidades suas, que
() no tem qualquer dificuldade em nomear as suas virtudes, j o contrrio sucedeu quanto aos
defeitos.
No 10 Momento de interveno, a Encarregada de Educao declarou que: () j se valoriza mais.
Apercebe-se que importante. Quanto Diretora de Turma, destacamos a sua resposta a uma das
perguntas abertas no 11. Momento da interveno: est mais confiante.
Cabe agora analisar a evoluo ao nvel dos comportamentos e atitudes do Antnio ao longo da interveno.
- Comportamentos/Atitudes
No 1. momento da interveno, a me diz que ele um pouco reservado.
A sua Diretora de Turma sente-o triste, isolado.
No 7 momento, o Antnio refere que dantes, quando o magoavam, chegava a casa e batia nos peluches (nem sabia como eles ainda no se tinham descosido), mas agora no tem batido nos peluches,
eles no merecem bullying, porque seno tm que ir ao Dr. dos peluches.
J no 10 Momento de interveno a Encarregada de Educao declarou que: () a sua atitude em
relao aos outros melhorou. Aceita melhor as crticas e que nem sempre as coisas correm como ele
espera dos outros.
Depois de analisadas as duas primeiras categorias, a relao teraputica e o perfil da criana, haver
agora lugar anlise da terceira categoria definida para o nosso estudo, a saber, os recursos artsticos,
com o objetivo de perceber em que medida eles proporcionaram o envolvimento da criana, bem
como a exteriorizao das suas emoes e sentimentos.
3. RECURSOS ARTSTICOS

Neste estudo, optou-se pelos recursos artsticos enquanto principal estratgia de interveno por
acreditarmos que estes proporcionam o desejado envolvimento da criana nas atividades interventivas, bem como a exteriorizao das suas emoes e sentimentos. De seguida, sero analisadas separadamente estas duas subcategorias de anlise.
- Envolvimento da criana
Logo no 1. Momento da interveno, aps ter feito um desenho livre, o Antnio passou a descrever
com muito pormenor o seu desenho. Disse que a rvore est a morrer (por isso amarela e com folhas pretas), que as ferramentas (os objetos cortantes a vermelho de cada lado da rvore) esto a ultrapassar a barreira e esto a matar a rvore e que as barreiras tentam proteg-la dos ventos fortes.),
e, quando termina a sua descrio () identificou claramente que a rvore era ele.

229

No 3. Momento, por vezes foi agressivo, revelou concentrao, organizao, construa e destrua
facilmente. No 4 Momento, quando dramatizmos o conto, () foi com entrega que o fez e com
()vontade. assumindo plenamente o personagem Max. Mesmo depois de terminarmos a leitura
dramatizada, o Antnio manteve-se em personagem.

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No 5 Momento, em que projetou o seu prprio corpo, no papel cenrio, pintando-o com as suas prprias mos, foi com muito empenho e concentrao que o Antnio se entregou a esta atividade. No
6 Momento, () quando fomos para o cho, junto pintura da projeo do seu corpo o seu rosto
ficou iluminado, sorria, estava descontrado.
No 7 Momento, quando lhe foi pedido que pintasse com as suas mos o corpo da pessoa que mais
o magoa, no papel cenrio, percebeu-se que () encarava a tarefa com seriedade. No 8 Momento,
no qual recorremos tcnica de colagem, quando lhe apresentei a atividade e os materiais a reao
foi: vai ser fcil. E, no 9 Momento, mostrou satisfao quando lhe disse que ia trabalhar com o
barro; importa ainda salientar, conforme foi registado, que o Antnio participou com interesse e
empenho em todas as atividades propostas.
De seguida, iremos tentar perceber at que ponto que os recursos artsticos utilizados durante a
interveno permitiram a exteriorizao e os sentimentos do Antnio.
- Exteriorizao de emoes e sentimentos
No 1. Momento da interveno, quando terminou o desenho escondeu-se debaixo de um banco.
Tambm no 3. Momento durante o manuseamento do barro fez uma escultura (elefante) que estava a pedir help. Ainda nessa mesma consulta, mostrou grande satisfao quando foi incentivado
a imaginar que o barro que tinha nas mos era alguma daquelas crianas que o magoam, sorria e ria
enquanto esmagava o barro.
Aquando a dramatizao do conto, no 4 Momento, () chegou facilmente concluso que os
monstros do conto representam os nossos medos, que no seu caso particular so os colegas da escola
que o ofendem e magoam. No 7 Momento, depois de pintar com as suas mos o corpo da pessoa
que mais o magoa, no papel cenrio, foi-lhe perguntado como se sentiu, () respondeu que se sentiu bem, bom desabafar.
No 8 Momento, depois de se autorretratar como um super-heroi, perguntei-lhe se isso era o que
ele realmente ou o que ele gostaria de ser. Respondeu que o que ele . No 9 Momento tambm
ficou claro que () a criana assume os personagens que trabalha e que atravs deles se revela, deixando perceber as suas ansiedades e inquietudes.
No 10 Momento, no qual lhe foi pedido que desenhasse uma rvore, o resultado foi () uma rvore
bem mais estruturada, organizada, arrumada. Muito diferente daquela que representou na 1 consulta.
Seguidamente, ser analisada a quarta e ltima categoria de anlise, desempenho acadmico, a partir das suas subcategorias, nomeadamente, rendimento acadmico, atitudes face escola, integrao
no grupo-turma e envolvimento em situaes de bullying.
4. DESEMPENHO ACADMICO

De seguida, ser analisado o desempenho acadmico do Antnio, luz das quatro subcategorias definidas rendimento acadmico; atitudes face escola; integrao no grupo-turma e envolvimento
em situaes de bullying.
- Rendimento acadmico
No 1. Momento de interveno foi recolhida informao no sentido de perceber qual tem sido o
rendimento acadmico da criana. Nesse sentido, a sua Encarregada de Educao revelou que o Antnio nunca reprovou. No entanto, de salientar os problemas de concentrao que so trazidos
ateno pelos professores desde o 1. ano. Afirmou, ainda, que () o desempenho fraco e o
rendimento tambm.
O Antnio, neste momento da interveno, avaliou o seu prprio rendimento acadmico como sendo zero.
No 2. Momento, foi a vez de percebermos como a Diretora de Turma classificava o rendimento acadmico do Antnio, a sua resposta foi: mediano, mas consegue fazer melhor.
No ltimo momento de interveno com o Antnio, voltmos a indagar a Encarregada de Educao,
quanto ao rendimento acadmico do seu educando, ao que nos revelou que O desempenho melhorou mas, ainda reflete falta de empenho nalgumas disciplinas.

230

Tambm tentmos perceber a autoavaliao que o Antnio fazia, neste momento, quanto ao seu
rendimento acadmico, ao que respondeu: O meu desempenho escolar est muito melhor por ter
desabafado e me ajudar.

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No 11., e ltimo, momento de interveno, voltmos a questionar a Diretora de Turma quanto ao


rendimento acadmico do Antnio, e fomos informados de que () de salientar o progresso ao nvel do rendimento acadmico que tem tido desde que comeou a ser acompanhado no Centro Mdico
de Alcobaa. No final do 1. perodo teve um 2 e um 4 (numa escala de 1 a 5), enquanto no final do 2.
perodo j no teve nenhuma negativa e obteve mais um 4. E continua a apresentar melhorias, o que
d a perspetiva de poder vir a melhorar ainda mais as suas notas no 3. perodo.
Agora iremos analisar se esta melhoria no rendimento acadmico se deu tambm ao nvel das atitudes face escola.
- Atitudes face escola
No 1. Momento, foi-nos revelado que em EVT fez um desenho com um menino na escola a chorar.
A Encarregada de Educao ainda nos informou que()a professora diz que ele parece cansado;
e que o Antnio sente-se triste com a escola e tem dores fsicas. J cheguei a ir escola por ele se
sentir mal.
Na opinio da me, o seu educando tem imensas capacidades mas est desinteressado, por achar
que no se preocupam com ele na escola ()
Perguntmos ao Antnio o que ele acha da escola, a resposta foi: Se pudesse escolher no ia escola.
Ainda acrescentmos Se pudesse o que mudava na escola, a resposta foi: Defendia-me e tudo.
No final da interveno voltmos a perguntar-lhe o que mudaria na sua escola a sua resposta foi:
no se ofenderem uns aos outros.
De seguida, analisaremos a capacidade de integrao do Antnio na sua turma.
- Integrao no grupo-turma
O Antnio, quando chega consulta, tinha poucos amigos 2/3 por nome. No 6 momento da interveno, quando lhe foi pedido que nomeasse defeitos e qualidades da pessoa que mais o magoa, falou
de um colega que tem sido () da turma dele desde a pr, s agora no 5 ano que so de turmas
diferentes, o que para si foi um alvio.
J no fim da interveno com o Antnio, tivemos oportunidade de fazer uma entrevista semiestruturada Diretora de Turma, onde nos revelou que o Antnio () teve algum problema de integrao aqui na escola () queixava-se de dores de barriga, frequentemente tinha que sair das aulas,
queixava-se tambm de sensao de desmaio (); ainda acrescentou que, ele estava sempre muito
isolado no tinha nada a ver com os colegas, andava sempre com a sua mochilinha, ali encostado,
no interagia com os colegas. No incio era mesmo demais.
Tentmos perceber se a professora notou algumas mudanas ao nvel da sua integrao, ao que nos
respondeu: talvez tenha havido alguma melhoria a esse nvel, pelo menos j no se queixa das tais
dores de barriga; parece-me at numa atitude mais saudvel () a esse nvel, penso que houve algumas melhorias.
Por fim, a respeito do seu desempenho acadmico, iremos analisar a subcategoria envolvimento
em situaes de bullying, central no nosso estudo.
- Envolvimento em situaes de bullying
No primeiro contacto com o Antnio ficou evidente o seu envolvimento em situaes de bullying,
sobretudo quando confessa que alunos mais velhos, do 6 ano, o ofendem, quando questionado
como era ofendido escreveu os nomes que lhe chamam: paneleiro, cona, merda e guei.
J no 3. momento da interveno revelou que s vezes tambm magoam fisicamente. Esta semana
fizeram-lhe uma rasteira, caiu, magoou-se e chorou e uma prima (afastada) disse-lhe que era um
beb, chorava logo (no se defendeu).
No 4 momento, falmos sobre bullying, ele mostrou-se informado e esclarecido, por uma ao
que houve sobre o tema na escola, e quandoele assume que est a ser vtima de bullying.
No 6 momento ele ainda () conta episdios em que o ofenderam, revelando que() se v os
agressores no bar, por exemplo, d uma volta escola, para evitar confrontar-se com eles.

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Comeam a notar-se algumas mudanas no 7 momento da interveno, j que falou da escola, diz
que no tem sido to magoado. No 8 momento tambm confessa que no tm havido episdios de
agresso, ele diz que mudou de atitude, que se defende (de modo mais firme), outras vezes ignora.

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Educao Financeira: Um ensino para


a vida
Diego da Silva Serra
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia Sul-Rio-Grandense(IFSul)

Resumo

Neste artigo, a matemtica financeira tratada de forma cotidiana, ou seja, com aplicaes que
o aluno se depara diariamente, de forma que ele possa perceber a importncia de estudar e ter
o conhecimento correto deste contedo. Percebeu-se a necessidade de uma nova abordagem dos
contedos de matemtica, mostrando aos estudantes as suas aplicaes e fazendo com que os mesmos interagissem com os contedos e sua utilizao em suas vidas.
Dessa forma, o objetivo mostrar a importncia dos conhecimentos de Matemtica Financeira,
afim de possibilitar aos alunos tomadas de decises conscientes, a partir da anlise de dados
envolvidos. Tambm relata-se uma experincia em sala de aula de segundo ano do Ensino Mdio,
mostrando as aplicaes e a forma com que o tema foi abordado, utilizando notcias veculadas
em canais de telecomunicaes e, assim, introduzindo o contedo e demostrando suas aplicaes.
Notou-se que os alunos se envolveram com o tema e trouxeram situaes pessoais e familiares para
discusso, conseguindo demostrar a utilizao da matemtica em suas vidas.
Sendo assim, atravs deste estudo, pode-se perceber que com aplicaes reais e situaes cotidianas, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais prtico e com maior envolvimento dos alunos, possibilitando assim um aprendizado mais dinmico.
Palavras-chave: Matemtica Financeira; Ensino-Aprendizagem; Aplicaes; Cotidiano .
Abstract
In this article, the financial mathematics is treated in a everyday way, that is, applications that the
student faces daily, so that he can realize the importance of study and have the correct knowledge
of this content. It was realized the need for a new approach to math content, showing students their
applications and making them interact with content and its use in their lives.
Thus, the goal is to show the importance of Financial Mathematics knowledge, in order to allow
the students to make conscious decisions, based on the analysis of data involved. Also it is reported
an experiment in second year of high school classroom, showing the applications and the way in
which the issue was approched, using news published in telecommunication channels and, thereby,
introducing the content and demonstrating its applications.
It was noted that the students were involved with the theme and brought personal and family situations for discussion, managing to demonstrate the use of mathematics in their lives.
Therefore, through this study, it can be seen that with real applications and everyday situations,
the teaching-learning process becomes more practical and with more involvement of students, thus
enabling a more dynamic learning.
Keywords: Financial Mathematics ; Teaching and Learning; Applications; Daily.

Introduo

Com a evoluo da moeda, desde o escambo, passando pela moeda metlica, papel moeda at a
moeda-virtual (formas de compras pelas internet), o mercado financeiro cresceu estrondosamente,
com muitos produtos e atrativos, ficando cada vez mais difcil conhecermos todos seus produtos e
suas particularidades. O nmero de instituies financeiras (bancos comerciais, seguradoras, financeiras, entre outras) tambm enorme, cada uma com sua gama de produtos e com grande oferta a
populao em geral.
No entanto, essa situao traz um problema, que so as inmeras siglas e o baixo nvel de conhecimento da populao. Isso acaba fazendo com que as pessoas tomem decises errneas em momentos
errados de suas vidas, acarretando dificuldades financeiras e problemas de inadimplncias.
Em todos momentos de nossas vidas estamos tomando decises, certas ou erradas e as escolhas que
fazemos no presente iro impactar diretamente no nosso futuro. Isso no s na vida pessoal, profissional, mas tambm financeira, afinal quem nunca se deparou com situaes do tipo:
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2016

Compro agora prazo ou economizo e compro no futuro vista?

Aplico minhas economias na poupana, CDB ou aes?

Compro um veculo em 36 vezes ou 48?

A resposta para essas perguntas no so imediatas, pois dependem de diversos fatores: a taxa de
juros cobrada, o nmero de prestaes, a data dos pagamentos, a taxa de rendimento da aplicao
entre outras. E esta deciso somente ser correta se tivermos o conhecimento necessrio para faz-la.
Portanto, a justificativa desse artigo deve-se ao fato de que o aluno deve no somente aprender os
contedos padres das reas do ensino, mas tambm novas aplicaes para o uso no seu cotidiano,
formando, assim, cidados e no somente alunos. Com estas competncias e habilidades o aluno ser
mais crtico e responsvel nas suas atitudes, considerando que logo aps se formar no ensino mdio,
ingressar na faculdade, no mercado de trabalho e enfrentar decises cotidianas a esse respeito.
Hoje em dia, os jovens terminam o ensino mdio e entram para a faculdade cada vez mais cedo. Porm,
muitos no conseguem uma vaga nas universidades pblicas tendo que, muitas vezes, pegar emprstimos (o mais comum, no Brasil, o Fundo de Financiamento Estudantil - FIES) para pagar sua faculdade e assim acabam adquirindo uma dvida cada vez mais cedo. H tambm os que conseguem ingressar
na faculdade pblica, mas precisam ir morar em outras cidades, passando a ter um alto custo de vida.
Em relao a isso se pergunta: quantos destes jovens possuem o conhecimento financeiro suficiente
para decidir qual a melhor opo? Ir morar em outra cidade sem pagar a faculdade e gastar com
moradia e alimentao ou morar na sua cidade com a famlia mesmo e pagar a faculdade? Muitos
deles pedem ajuda aos pais para tomar tal deciso, mas mesmo assim temos que questionar quantos
destes pais e familiares possuem o conhecimentos necessrio para ajudar seus filhos.
Tal pergunta fica clara quando conversamos com os jovens e at mesmo adultos sobre jornais, televiso e revistas, ou seja, meios de comunicao que cada vez mais trazem dados sobre juros, cotao
dlar, inflao, entre outros dados financeiros que a grande maioria da populao mal entende o
quo so importantes para seu cotidiano e suas decises sobre o tema.
Muitas vezes nos preocupamos em ensinar geometrias, probabilidades, funes, entre outros contedos, e muitas vezes no damos a devida ateno que a matemtica financeira merece. Nso que estes contedos tradicionais da escola no sejam importante, longe disto, porm precisamos introduzir
com mais profundidade o estudo financeiro nas escolas, afim de formar jovens mais conscientes e
com conhecimento necessrio para tomas decises e assim levar uma vida financeira saudvel.
Segundo Freire (1996, p.29), (...) a tarefa docente no apenas a de ensinar os contedos, mas
tambm ensinar a pensar certo
Fundamentao terica

A idia de introduzir a Educao Financeira em um programa mais abrangente no ensino mdio vem
ao encontro dos anseios da sociedade, tendo em vista a reflexo sobre uma forma de aplicar a matemtica em assuntos do cotidiano e sendo Educao Financeira um tema relevante no contexto atual.
Diante da percepo de um cenrio que acena para a importncia da discusso de uma proposta de
Educao Financeira no Brasil, encontramos um documento que apresenta a Estratgia Nacional de
Educao Financeira (Enef). Neste documento, temos a definio de Educao Financeira que foi
dada pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Ressaltamos que
esta a definio adotada pelo Brasil, sendo apresentada nos seguintes termos:
(...) educao financeira o processo mediante o qual os indivduos e as sociedades
melhoram sua compreenso em relao aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que, com informao, formao e orientao, possam desenvolver os valores e
as competncias necessrios para se tornarem mais conscientes das oportunidades
e dos riscos nele envolvidos e, ento, poderem fazer escolhas bem informadas, saber
onde procurar ajuda, adotar outras aes que melhorem o seu bem-estar. Assim, podem contribuir de modo mais consciente para a formao de indivduos sociedades
responsveis, comprometidos com o futuro. (BRASIL, 2011-2,p.57-58).

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A Estratgia Nacional de Educao Financeira foi desenvolvida por representantes do governo, da


iniciativa privada e da sociedade civil. Assim, em 2007, com a perspectiva de melhorar a Educao
Financeira da populao brasileira, o Comit de Regulao e Fiscalizao dos Mercados Financeiro,

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de Capitais, de Seguros de Previdncia e Capitalizao (Coremec) constituiu o Grupo de Trabalho


(GT) visando ao desenvolvimento de uma proposta nacional de educao financeira.
Seus objetivos so expressos nestes termos:
A Enef tem os objetivos de promover e fomentar a cultura de educao financeira
no pas, ampliar a compreenso do cidado, para que seja capaz de fazer escolhas
consciente quanto administrao de seus recursos, e contribuir para a eficincia e
solidez dos mercados financeiro, de capitais, de seguros, de previdncia e de capitalizao (BRASIL, 2011-1, p. 2).
Como pode ser observado, existe a preocupao com a capacitao do cidado na gesto de seus
recursos e tambm a perspectiva de contribuir com a eficincia e solidez do mercado. Aprender a administrar o oramento pessoal um desafio que muitos adultos no conseguem encarar com sucesso,
pois, alm de responsabilidade e determinao, exige treino, por mais banal que uma contabilidade
domstica possa parecer.
Os jovens, principalmente entre os 13 e 18 anos de idade, passam por momentos difceis, afinal so
muitas novidades e novas responsabilidades que comeam a se acumular: matrias mais difceis,
novos cursos, vestibular, e ainda tem que se preocupar com o dinheiro. Isso, porque sabemos que
cuidar bem do seu dinheiro, e do seu patrimnio, far toda diferena na vida destes jovens no futuro,
sonhos sero realizados, objetivos sero alcanados e tudo isso s possvel com uma organizao
financeira consciente.
Para DOMINGOS (2011), vivemos em uma sociedade capitalista, isto , numa sociedade baseada no
capital, portanto fundamental que saibamos estabelecer uma relao saudvel com o dinheiro cada
vez mais cedo. Ter dinheiro uma conseqncia natural de uma vida financeira equilibrada e de uma
postura de respeito e conhecimento sobre este tema que est ao alcance de qualquer pessoa, inclusive de jovens, basta fazer as escolhas corretas. Para tanto, precisamos dar ferramentas aos jovens, no
somente na escola, mas tambm desde criana em casa, junto famlia.
Os jovens adquirem determinados produtos, muitas vezes no pela necessidade de t-los, mas sim
por status, ou seja, para serem aceitos em determinados grupos ou demonstrarem uma condio
social superior. O problema que fazem isso sem nenhum organizao financeira, gastando todo seu
dinheiro proveniente de mesadas, emprstimos de pais e familiares, e assim acabam no guardando
dinheiro para eventuais gastos futuros, como uma festa que surge de ltima hora ou uma promoo
de um produto necessrio para o estudo, por exemplo. E quando acontece estes imprevistos, os mesmos pedem mais dinheiro aos familiares que, em algumas situaes, acabam cedendo e assim no
educando estes jovens a ter uma organizao financeira.
DOMINGOS(2011), defende que os jovens devem ter sua individualidade de pensamento e ao, valorizando sonhos verdadeiros e no se deixando levar pela cabea dos outros. Saber diferenciar meros
sonhos de consumo dos sonhos genunos, que trazem alegria, crescimento e qualidade de vida, muito
importante priorizar o que realmente importa. Segundo o autor, status algo de que voc no precisa,
que compra com o dinheiro que no tem, para impressionar pessoas que voc no conhece.
Todos temos sonhos, objetivos e metas a serem traadas e alcanadas, porm devemos saber medir o
quo importante e o tempo necessrio para atingir estes objetivos. Existem sonhos de curto prazo, de
mdio prazo e de longo prazo, mas para todos estes devemos determinar uma perspectiva concreta
de realizao, e assim minimizar a chance de frustrao e insatisfao.
A definio de felicidade uma das principais polmicas com as quais grandes pensadores da humanidade j se preocuparam e se preocupam. Karl Marx, escritor de uma das obras mais influentes O CAPITAL, diz que essa felicidade estaria na instituio de uma sociedade sem classes, na qual o homem
s poderia realizar plenamente se pudesse ultrapassar todos os obstculos colocados como entraves
ao desenvolvimento do seu ser, como fragmentao das classes e naes. J para Sigmund Freud, a
satisfao plena no pode ser alcanada do ponto de vista psquico, mesmo com todas as condies
materiais favorveis. Segundo Freud, toda existncia humana est voltada a uma nica direo: querer
ser feliz e assim permanecer, porm tal felicidade seria imaginria, pois o homem passa por sofrimentos inevitveis. A felicidade, portanto ocorreria apenas como uma manifestao episdica, em geral
quando conseguimos satisfazer uma necessidade que foi represada por um longo tempo.
A partir destas definies de felicidade, notamos que muitas pessoas acabam se sentindo felizes apenas
quando conquistam algo material. Um bem que tanto querem comprar e que, muitas vezes, nem preci-

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sam destes, acaba induzindo escolhas erradas, colocando em risco a sade financeira pessoal e familiar, apenas para satisfazer uma vontade e no uma necessidade. Os jovens tambm sofrem com estas
situaes, afinal quantas vezes se vem crianas e adolescentes enfurecidos com seus pais porque no
ganharam um presente que tanto queriam. Temos que aproveitar estas situaes para educar os mesmos sobre o verdadeiro sentido de felicidade e necessidade de adquirir produtos e servios com o conhecimento necessrio para faz-los com responsabilidade e este papel da famlia, dos amigos e da escola.
Ter uma boa educao financeira, no apenas adquirir bens e ter dinheiro, mas sim se organizar
para enfrentar as situaes inesperadas da vida, as necessidades familiares e ter um futuro organizado, afim de obter tranqilidade e uma perspectiva de vida melhor, afinal ter dinheiro no significa
ser feliz, mas sim ter uma condio de vida melhor.
Para Troster e Mochn (2004), as pessoas necessitam alimentar-se, vestir-se, receber uma educao,
entre outros. Para isso h os recursos, mas a renda insuficiente na hora de conseguir todos os bens e
servios desejados para satisfazer suas necessidades. Com o esclarecimento matemtico as escolhas
individuais podero ser mais acertadas.
Santos (2000) ensina que como cidados comuns, os alunos no so necessariamente usurios prticos de ferramentas matemticas em seus cotidianos, mas o processo de construo desses conhecimentos poder prepar-los para compreender melhor e mais adequadamente o mundo que os cerca
e assim contribuir para torn-los cidados conscientes de sua responsabilidade no uso adequado
desses princpios, tanto no seu relacionamento social quanto comunitrio.
Portanto, este trabalho visa realizar o desenvolvimento do raciocnio matemtico no cotidiano das
pessoas, em especial, alunos do ensino mdio que logo sero potenciais consumidores e tomaro
decises dirias sobre o tema, indo ao encontro da preocupao da Enef e aos anseios da sociedade.
Proposta de educao financeira: experincia prtica

O presente artigo traz o relato uma seqncia didtica realizada numa turma de 2 ano do Ensino
Mdio. Esta proposta foi realizada em 4 encontros de 4 perodos, cada um com 45 minutos de durao.
Inicialmente, a seguinte proposta foi de que os alunos foram provocados a ler textos retirados de jornais
e revistas, alm de links da internet, os quais falavam sobre situaes cotidianas das pessoas, como:
Reajuste da gasolina sai at 21 de outubro
Joo Villaverde,
BRASLIA - O governo federal deve conceder um novo reajuste no preo da gasolina
at o dia 21 de outubro. A data estratgica para o Palcio do Planalto porque o
primeiro leilo do campo de petrleo e gs natural oriundo da camada de pr-sal em
Libra (SP) ser realizado pelo governo neste dia. Segundo oEstadoapurou, o desejo
de parte relevante da equipe econmica de que o preo da gasolina seja elevado em
cerca de 8% nas refinarias at a realizao do leilo.
Como o leilo ser feito sob o regime de partilha, a Petrobrs ser a operadora com
30% de participao mnima em todos os blocos que forem adquiridos por companhias
privadas.
Fonte: http://economia.estadao.com.br/

Salrio mnimo previsto para 2014 ser de R$ 722,90, diz ministra Miriam Belchior
Priscilla Mendes, do G1, em Braslia
A ministra do Planejamento, Oramento e Gesto,Miriam Belchior, anunciou nesta quinta-feira (29) que
o Projeto de Lei Oramentria (Ploa) elaborado pelo governo prev salrio mnimo de R$ 722,90 a partir
de 1. de janeiro de 2014. O valor representa um reajuste de 6,62% em relao aos atuais R$ 678.
Segundo a ministra, o impacto do aumento do salrio mnimo nas contas pblicas, com o pagamento
de benefcios, ser de R$ 29,2 bilhes em 2014.
O novo valor do salrio mnimo previsto na pea oramentria de R$ 722,90, j incorporando a regra
de valorizao do salrio mnimo, que tem sido uma poltica importante de alavancagem da renda das
famlias no Brasil, o que tem nos levado a patamares de qualidade de vida muito superiores, disse a
ministra aps entregar o projeto em mos ao presidente do Senado,Renan Calheiros(PMDB-RO).
O valor do salrio mnimo calculado com base no percentual de crescimento do Produto Interno Bruto
(PIB) do ano retrasado mais a reposio da inflao do ano anterior pelo ndice Nacional de Preos ao
Consumidor (INPC). O salrio mnimo foi institudo em 1940, durante o governo de Getlio Vargas.
Fonte: http://g1.globo.com

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Inflao em maro estoura meta do governo; tomate sobe 122%


A inflao oficial superou o teto da meta oficial do governo em maro, pela primeira vez em mais
de um ano, reforando a probabilidade de um aumento dos juros. Os alimentos mais uma vez
pressionaram a alta dos preos no pas, com o tomate sendo eleito o grande vilo da inflao
(alta de 122,13% em um ano).
O ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA) subiu 6,59% nos ltimos 12 meses.
a maior taxa desde novembro de 2011, quando a inflao chegou a 6,64%.
O Banco Central, que se rene na prxima semana para decidir sobre a taxa bsica de juros, tem
como meta a inflao de 4,5%, com margem de tolerncia de 2 pontos percentuais para mais ou
menos.
A taxa mensal de inflao desacelerou um pouco, a 0,47% em maro, ante 0,6% em fevereiro.
Fonte: http://economia.uol.com.br/

Aps essas leituras os alunos foram questionados sobre quais as semelhanas destas notcias. Alguns
alunos falaram em aumentos, outros em nmeros, porm muitos responderam o que se esperava: os
principais dados estavam em porcentagem.
A partir deste momento fizemos uma reviso de porcentagem: definio, razes decimais, operaes
de aumento e desconto, aumentos sucessivos, entre outros. Com a porcentagem bem definida e os
alunos conseguindo realizar clculos com facilidade, como por exemplo:
Aumento de 8,5% sobre o valor R$ 520,00: 1,085 x 520,0 = 564,20
Importante salientar neste momento que os alunos foram instigados a fazer estes clculos com
porcentagem de valores no exatos, com uso de calculadoras e planilhas eletrnicas, desenvolvendo
assim a habilidade de trabalhar com porcentagens mais cotidianas.
Em seguida, trabalhou-se algumas siglas comuns a matemtica financeira que muitas pessoas no
conseguem entender, tais como: inflao, juros, IPCA, Banco Central, entre outros, introduzindo o
contedo de maneira prtica e, assim, fazendo com que o aluno tenha um significado para estudar o
mesmo e se sinta desafiado a querer aprender e saber sobre esses assuntos.
Num segundo momento comeou-se a introduzir algumas formas de emprstimos e aplicaes financeiras, tais como: financiamento de veculos, CDC, poupana, CDB, aes, entre outros. Sobre
isso, os alunos tambm foram perguntados sobre quais as semelhanas entre esses e muitos responderam que so caros, criam dvidas, mas alguns chegaram a ideia esperada que seria taxa de juros,
prazo para aplicaes financeiras, o risco envolvido. Isso ficou mais claro quando se falou em aes.
Neste momento, notou-se um interesse dos alunos impactante, como no se v em outros contedos,
pois mostrou-se como aplicar seu dinheiro, quais atitudes so mais indicados para cada fase da suas
vida e como conseguir atingir seu primeiro milho, com exemplos de milionrios que comearam do
zero. Aqui os alunos se empolgaram com as aes, pois mostrou-se como aplicar e como pode ser
seus rendimentos, assim como os riscos envolvidos. No final desta etapa chegamos a uma pergunta:
onde melhor se aplicar o seu dinheiro?
A melhor resposta que muitos alunos falaram: No se deve aplicar em um tipo s, e sim variar
as aplicaes para diminuir o risco envolvido. Chegamos aqui ao grande momento que a grande
maioria dos professores no desenvolvem com seus alunos quando falam em matemtica financeira,
o conhecimento dos riscos envolvidos, anlise de mercado e juros esperados, alm dos alunos conseguirem entender sozinhos que no tem uma nica resposta para se aplicar dinheiro e sim depende
de cada situao e uma anlise crtica de cada caso.
Consideraes Finais

Os resultados desta proposta foram positivos e mostram como importante trazer a matemtica
para o cotidiano, fazer com que os alunos vejam que os contedos que eles estudam em sala de aula
sero aplicados no seu dia-a-dia.
Notou-se um interesse tremendo dos alunos, principalmente pelo tipos de aplicaes financeiras, e
formas de emprstimos, pois os mesmos comearam a planejar o futuro, ter ideias de como conquistar um independncia financeira e, principalmente, notaram que muitas vezes gastam o dinheiro em
coisas desnecessrias que acabam nem sendo usadas e que poderiam aplicar tal dinheiro para usar
no futuro com coisas que sero importantes para eles.

236

Outro tema que chamou a ateno foi a participao dos alunos, pois trouxeram situaes que tinham acontecido com eles e com seus familiares, tipos de financiamentos, emprstimos e formas de

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Prticas e Contextos
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2016

aplicaes que seus pais usavam, criando, assim, uma discusso saudvel em sala de aula e propondo
um tema que foi de fcil desenvolvimento. Notou-se com o envolvimento da turma que a participao foi geral e com muitas opinies interessantes sobre a matemtica financeira.
Com este artigo fica evidente que ns como professores temos que criar meios de atingir nossos alunos, fazer com que sintam-se motivados a aprender e desafiados a criar. Embora o papel da escola
seja de ensinar, muitas vezes temos que ir alm, no s ensinar contedos, mas tambm ensinar
atitudes e educao aos alunos, pois o papel do professor e da escola construir o pensamento.
O objetivo central deste estudo foi alcanado, notou-se que a matemtica envolvida neste contedo
ser aplicada mais facilmente e com racionalidade pelos alunos. Assim, construmos o pensamento
crtico e formamos cidados mais conscientes das suas atitudes.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016

A importncia do conhecimento ser


aplicado por quem o produziu
Lus Ricardo
Esc. Sec. Eng.. Accio Calazans Duarte (Marinha Grande)

Resumo

Pretende-se com esta reflexo promover, de algum modo, a Investigao Ao (IA) como uma das
estratgias essenciais sustentabilidade de uma escola eficaz salientando-se as inmeras vantagens que existem na proximidade que o professor/investigador tem ao objeto de estudo apesar de
tambm vislumbrarmos as incontornveis desvantagens. Pensamos no entanto que, atravs de
uma IA contnua e planeada sobretudo no laboratrio da sala de aulas, os benefcios se sobrepem aos prejuzos fazendo emergir, no profissional que a pratica, valores nas vrias dimenses
do seu desenvolvimento traduzindo-se tambm numa maior satisfao e motivao no trabalho
bem como, por arrastamento, numa melhoria do clima escolar.
Palavras-chave: desenvolvimento escolar, investigao ao, professor reflexivo.
Abstract

With this reflexion we intend to promote, in some way, Action Research as one of the essential
strategies to an effective sustainable school, stressing out the multiple advantages which lay in the
proximity of the teacher/researcher to the object of study, in spite of the unavoidable disadvantages that we surely recognize. We believe, however, that through a continuous and planned AR
mainly in the classroom lab, benefits overlap the damages by emerging on the executing professional values of the multiple dimensions of his development, resulting in self-satisfaction and selfmotivation to work, as well as improving the school environment.
Keywords: action research, reflexive teacher, school development.

Introduo

Muitas das solues propostas por vrios autores so apresentadas atravs de modelos em que os
professores so vistos como simples consumidores (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta-nos ainda
para se ter em ateno as investigaes feitas por terceiros (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir
alguma desconfiana Caso contrrio, estar se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que
outros, as classes dirigentes, faam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade (Grabauska & Bastos, 1998, p. 4).
Como referem Beane e Apple (2000, p. 45) Os professores tm o direito de serem ouvidos na criao
dos currculos. Assume-se, deste modo, uma importncia de relevo investigao feita pelo professor
e aplicao, pelo prprio, do conhecimento resultante, pois possui privilgios nicos na capacidade
de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situaes decorrentes do acto educativo, podendo
assim reflectir sobre as suas prprias aces e fazer das suas prticas e estratgias verdadeiros beros
de teorias de aco (Schon, 1983, cit. Coutinho et al., 2009, p. 358).
Estas asseres iniciais impulsionam-nos, desde logo, para a defesa da Investigao Ao (IA). Muito se tem escrito sobre a sua paternidade. O pai da IA considerado por muitos como sendo Kurt
Lewin. Mas Tripp (2005) refere terem existido antes de Lewin trabalhos nesta rea datados de 1913.
Afirma ainda que se conhece a obra de Buckingham em 1926 chamada Research for teachers que
evoca procedimentos semelhantes aos preconizados pela IA moderna. Sendo assim, pouco provvel
que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse mtodo, simplesmente porque as
pessoas sempre investigaram a prpria prtica com a finalidade de melhor-la (idem, p. 445).

238

Encontrmos sem surpresa, uma vez que temos constatado por parte dos autores a propenso de colocarem rtulos novos em frascos velhos (Ricardo, 2014; Ricardo, 2016), vrias atribuies ao significado
da IA sendo at considerada ambgua e impossvel de chegar a uma conceptualizao unvoca (Gomz, 1996, cit. Coutinho et al., 2009; McTaggart, 1997, cit. idem) mas todas elas apontam duma forma
pouco contestada no mesmo sentido, ou seja, para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor com as consequncias que lhes esto associadas designadamente para um melhor desempenho da
prpria organizao. A definio da IA pode ento conter termos ligados a uma metodologia vista de

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uma forma abrangente de modo a que possa englobar vrios mtodos e vrias tcnicas. Alis, Latorre
(2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 365) refere mesmo que a IA uma metodologia de investigao,
impregnada de mtodos, critrios e donde acabam por emanar teorias sobre a actividade educativa.
Podemos ento dizer que a IA um conjunto de procedimentos metodolgicos que refletem a postura
investigadora do profissional/professor face aos problemas da sua prtica docente no sentido de os
melhorar continuamente (Ricardo, 2014). Mais do que um mtodo de investigao - que nos parece
um ttulo um pouco despido uma vez que o termo no evidencia a sua outra grande componente (a
ao) pois Nem aco sem investigao nem investigao sem aco (Lewin, 1977, cit. Sanches, 2005,
p. 127) - poder ser considerada como uma alternativa de desenvolvimento profissional/pessoal/organizacional englobando a investigao e a consequente aplicao dos seus resultados, ou seja a ao,
sempre numa perspetiva de uma contnua reflexo permitindo o despoletar de uma mudana nessas
trs dimenses.
Procuraremos assim nas prximas linhas exaltar esta metodologia como um importante processo no
que respeita ao desenvolvimento profissional e pessoal do professor traduzindo-se numa melhoria
da organizao escolar.
Caratersticas da investigao ao

Como referimos, existem muitas discusses sobre o que se entende por IA. Na nossa perspetiva pode
resumir-se a um conjunto de procedimentos que do resposta a um problema social, real e especfico
vivido/sentido pelo profissional/investigador colocando-se em ao os resultados duma investigao no sentido de melhorar a sua prtica num processo cclico, refletivo e crtico onde o grupo alvo
tem de assumir a aceitao das mudanas e envolver-se ativamente em todo o processo. Assim, o
objetivo principal da IA no produzir conhecimento mas sim melhorar a prpria prtica onde o
profissional veste tambm a pele de investigador (Ricardo, 2014).
Dentro das caratersticas da IA ressaltam duma forma quase imediata: (a) uma certa individualidade
preconizada pelo professor/investigador, ou seja, um certo poder do investigador (Caetano, 2004,
p.116) embora se reconhea como necessria a envolvncia do grupo alvo interveniente no processo;
(b) ultrapassa a perspetiva terica j que se desenvolve sobretudo sobre a prtica onde o professor/
investigador se insere; (c) tem um carter inacabado uma vez que depois da resoluo de um problema podem despoletar-se outros ou pode procurar-se melhorar o anterior; (d) encaminha o operacional para uma postura de reflexo e crtica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, provocando por arrastamento tambm um desenvolvimento organizacional; (e) obedece a uma planificao
e a estratgias metodolgicas flexveis; (f) a sua implementao parece s ter sentido apenas numa
pequena escala; e (g) conduz a uma verdadeira mudana que ter de ser reconhecida e aceite pelo
operacional da IA e pelo grupo alvo. A respeito de mudana Caetano (idem, p.115) refere que nem
todos tm essa capacidade de auto conhecimento e () de reflexo sobre si prprio apontando este
constrangimento como uma limitao da IA.
Do que ficou dito podemos ainda reforar as caratersticas da IA com as seguintes alneas: (a) a IA
pode ser levada a cabo por um nico professor/investigador ou por um grupo de tericos e prticos
chamados investigador colectivo (Corteso, 1998, p. 38); (b) pode tratar de casos particulares da
sala de aulas ou de casos mais gerais da escola; (c) pode recorrer a mtodos qualitativos, quantitativos ou ambos; (d) pode utilizar qualquer tcnica de investigao conhecida (ou uma combinao
entre elas); e (e) obedece a momentos/etapas/fases no rgidas, em suma, a uma planificao cujo
nmero de itens depende da complexidade da investigao e da posio epistemolgica do investigador face ao problema.
A investigao ao como forma de motivao docente

239

Sabemos que a IA poder ir para alm da educacional tal como sabemos que poder extravasar a
principal funo, das inmeras conhecidas do professor (Teixeira, 1995; Teodoro, 2006), que ensinar (DR n 26/2012). No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-nos que a sala de
aulas se elege como o local de excelncia para se aplicar um processo de IA. Mximo-Esteve (2008)
tambm destaca esta ideia provavelmente por ser a onde se vislumbra com mais facilidade a verdadeira essncia do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) uma
sala de aulas um laboratrio e cada professor um membro da comunidade cientfica. Deste modo,
a IA permite uma distino e valorizao do conhecimento profissional prprio dos professores
(idem, p. 43) dando-lhe o devido reconhecimento. Larrote (2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 363)
tambm aponta como principais benefcios da IA a melhoria da prtica, a compreenso da prtica e
a melhoria da situao onde tem lugar a prtica. Tendo em conta tambm a diversidade dos sujeitos

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com que o docente se confronta, a IA, num contnuo processo de melhoramento da prtica, pode
levar o profissional a um maior envolvimento resultando em mais satisfao e motivao no trabalho.
A IA permite, assim, uma maior eficincia no trabalho pedaggico e consequentemente um melhor
clima escolar atravs da diversificao de estudos e da reformulao de prticas. O conhecimento
produzido pelos prprios profissionais e a progressiva aceitao desse reconhecimento no mbito
do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmao da profissionalidade
docente (Sousa, 2010, p. 35). E sabemos que este reconhecimento uma das formas de motivao
intrnseca que se sobrepem s formas de motivaes extrnsecas no que respeita satisfao do
trabalho (Jesus, 1996; Seco, 2002). Tambm Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam
inequivocamente a importncia que a produo de conhecimento atravs da prtica possui. A IA
vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz, assim, sentimentos
positivos face ao ensino e ao ser-se professor () sentimento da importncia social do trabalho nas
escolas, a crena () nas suas capacidades intelectuais e na importncia do seu desenvolvimento
para melhorar o desempenho profissional, o reforo das relaes afectivas entre colegas (Mximo-Esteve, 2008, p.71). Ainda o texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonalves, 2010, p. 21) que salienta
a envolvncia que os professores tm no seu trabalho atravs das constantes reflexes parecendo-nos que no so devidamente aproveitadas: os professores tendem a falar espontaneamente do
seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, () em festas
familiares () Sempre que os professores se encontram contam histrias.
A respeito de reflexo e de professor reflexivo, palavras chave da IA, Zeichner (1993) alerta para
o uso vulgarizado dos termos. Critica a forma como se usa o conceito de professor reflexivo nas reformas e sugere que os professores so encaminhados a imitarem as prticas vindas de investigaes
a que eles no tiveram uma contribuio negligenciando-se os conhecimentos vindos das suas prticas (como j referimos e corroborado por Grabauska & Bastos, 1998). Acrescenta que Um exemplo
desta tendncia a avaliao dos professores, segundo modelos externos alegadamente baseados na
investigao (Zeichner, 1993, p. 22). Considera que os termos surgiram como uma reao ao facto
de se considerarem os professores como funcionrios, cumprindo ordens, e no como agentes ativos
na formulao das solues para os problemas de ensino. Tambm Teodoro (2006) destaca esta tendncia. Contrariando este pendor, Zeichner (1993, p. 16) refere que os professores so profissionais
que devem desempenhar um papel activo na formulao tantos dos propsitos e objectivos do seu
trabalho, como dos meios para os atingir (idem, p. 16). E continuando diz mesmo que:
Reflexo tambm significa o reconhecimento de que a produo de conhecimento
sobre o que um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das universidades e centros de investigao e desenvolvimento e de que os professores tm teorias
que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino ()
bastante claro que a melhoria das escolas no pode depender s dos conhecimentos
produzidos nas universidades (ibidem).
Neste seguimento, Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) apresentam outro apontamento que
poder incentivar e catapultar a IA como uma prtica essencial junto dos professores: temos de
reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance de pesquisa universitria junto escola
bsica e a evidncia de que os professores dessa escola esto mais habilitados para perceber melhor
os problemas que afligem esse nvel de ensino.
Assim, Sanches (2005, p. 132) aponta claramente no sentido de se poder considerar a IA como uma
prtica corrente nas escolas ao afirmar que a maneira de agir do professor muito prxima da investigao-aco, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua
sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o
ensino/aprendizagem e sobre as condies do processo. Esta autora apresenta at alguns exemplos
de como se pode realizar IA numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vrios exemplos
de perguntas de partida da investigao semelhantes a esta: como conseguir que o Z [aluno] faa
aprendizagens significativas no grupo? (idem, p. 137 o parnteses nosso).

240

Surgem no entanto dvidas e desconfianas sobre a validade de uma eventual investigao levada a
cabo por professores sem formao especfica e sem acreditao acadmica para a fazerem. Relativamente a esta necessidade da formao dos professores para se poder implementar a IA com sucesso
e no se levantarem (muitas) dvidas sobre a sua acreditao, Freire (2007, p. 150) refere que A
introduo de prticas investigativas na formao de professores parece estar em sintonia com a
necessidade de uma mudana cultural para promover e educao para a sustentabilidade. E este
conceito to bem usado, sobretudo pela ecologia, parece-nos que est intrinsecamente ligado, em

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2016

primeiro lugar, preparao harmoniosa do futuro. Neste mbito a formao dos professores denominada por Corteso e Stoer (1997, p. 7) de interface da educao intercultural por se basear em
dois tipos de conhecimento (um relacionado com investigao e o outro com pedagogia) apontada
como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da natureza democrtica da escola (ibidem).
Tambm em Mion e Saito (2001) se reala o estabelecimento e fortalecimento das relaes democrticas e participativas que a IA provoca.
Concluses

As solues estandardizadas como forma de indicao para o exerccio da profisso docente podero,
quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiaro at
a uma soluo satisfatria. Contrariando esta tendncia, a IA permite uma maior eficincia no trabalho pedaggico atravs da diversificao de estudos e reformulao das prticas. A formalizao da
IA como uso corrente nos trabalhos dos professores provocar, muito provavelmente, na chamada
comunidade educativa ou mais especificamente junto dos encarregados de educao, uma sensao
de proteo dos seus educandos ao constatarem que os professores se interessam e estudam os problemas que os envolvem. A ascenso destas atividades parece ter de iniciar-se na respetiva tutela
atravs da sensibilizao e formao dos lderes escolares, e estes, por sua vez, faro o mesmo aos
seus liderados para que as vantagens da IA sejam realadas e confiram a sustentabilidade da escola.
Fazendo a correspondente ligao da IA prtica educativa, a IA promove uma escola mais eficaz no
que respeita, no s aos resultados dos alunos, mas, tambm, ao envolvimento dos agentes e mais
especificamente do professor nas suas funes, pois, alm de o formar profissionalmente dando-lhe consistncia nas suas decises e intervenes tambm despoleta a sua conscincia crtica. Em
conformidade com esta ideia, Zeichner e Nofke (2001, cit. Mximo-Esteve, 2008, p.71) referem que:
Os estudos relevam () uma elevada autoconscincia dos professores-investigadores. Permite-lhes
assim mais autonomia e mais poder pedaggico abrindo duma forma natural numa atitude de partilha a sua sala de aulas, normalmente fechada - a tal caixa negra do sistema como a apelida Vieira
(2004) - restante comunidade atravs dos resultados obtidos fazendo com que a escola, por sua vez,
tambm se abra mudana. A IA , assim, uma alternativa metodolgica que no se acomoda aos
tempos ou s situaes.
Para se considerar um processo de IA todos os agentes envolvidos tm de ter conhecimento dos objetivos a que se propem e participarem na resoluo/mudana do problema identificado. Parece-nos
ento que este ser um dos primeiros passos que o investigador ter de fazer: procurar a aceitao
e envolvncia do grupo alvo. Podem, no entanto, surgir aqui, dependendo tambm do objeto de
estudo, questes ticas que se prendem, por exemplo, com melindres de carter muito particular de
um ou mais sujeitos no sendo possvel a divulgao da profundidade do problema aos outros sujeitos comprometendo, deste modo, o sucesso de todo o decurso. Ser este, provavelmente, o grande
constrangimento tico que pode impedir o incio, ou um novo ciclo, da IA. Mas estas questes de
carter tico parecem ter uma resposta algo contraditria dada por Bronfenbrenner (1952, cit. Burgess, 2001, p. 226): A nica maneira segura de evitar a violao de princpios da tica profissional
evitar simultaneamente fazer pesquisa social. Portanto, parece sugerir-se que a investigao tem de
continuar tendo em ateno as eventuais suscetibilidades dos sujeitos mais sensveis a um qualquer
problema. E surge aqui, mais uma vez, a importncia da formao do investigador. Preferencialmente dever-se- exigir que o profissional/investigador possua algum status acadmico para iniciar
um processo desta complexidade no se devendo, ento, descurar a tica que toda a investigao no
terreno requer. Sero estas, porventura, as maiores ameaas da IA. Provavelmente s aps a verificao e acreditao destas premissas por parte da comunidade cientfica/acadmica se poder validar
um processo de IA, pois a qualidade de uma investigao depender sobretudo da ao humana,
necessitando-se, por este motivo, de investigadores treinados, conscientes mas tambm de investigadores que conheam as regras do jogo (Coutinho, 2008, p. 13) fazendo-se com que a validade
seja vista atravs da confiabilidade. Lincoln e Guba (1985, cit. Mximo-Esteves, 2008, 114) tambm
apontavam para uma equivalncia semelhante ao substiturem a noo de validade pela de veracidade. Deste modo, as discusses sobre a validade interna e validade externa no nos parecem que
possam constituir a preocupao central da I-A. Mas, podemos assumir, na sua generalidade, que a
IA no tem validade externa e no se vislumbram meios eficazes para provar a sua validade interna
(Simes, 1990; Ricardo, 2011).
Conclumos este apontamento, sobre as dvidas que normalmente se levantam excessiva proximidade do professor/investigador ao objeto de estudo, apresentando uma exposio de Hameline
(1991): alguns professores passam a teses de doutoramento as suas reflexes sistemticas. Mas, con241

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2016

trariamente, nossa volta nota-se alguma relutncia na aceitao dos conhecimentos adquiridos
pelos professores provenientes da sua prtica. Temos notado nos diversos estudos que se fazem na
escola que se escrevermos algo sobre a nossa vida profissional considerado senso comum, mas se o
relatarmos a um investigador rotulado e ele o publicar passa a tese. A metfora conhecida por Janela
de Johari, proposta por Luft e Hingham (cit. Carmo & Ferreira, 1998, p. 110), descreve que quem vive
dentro do objeto de estudo tem o acesso rea secreta mais facilitado enquanto a observao da
rea cega fica mais dificultada sugerindo que existem vantagens e desvantagens nessa proximidade.
Mas, fazendo-se a contabilidade dessa vizinhana em relao distncia, o saldo, como temos vindo
a exaltar, parece-nos francamente positivo para o lado do professor/investigador num processo de IA,
alis, nem se compreenderia que fosse algum do exterior a aplicar esta metodologia j no seria IA.
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Investigao,
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2016

Ensino de fraes no 1. ciclo do ensino


bsico: o significado quociente
Paula Cardoso
Ema Mamede
CIEC, Universidade do Minho, Portugal

Resumo

As orientaes curriculares para a Matemtica no ensino bsico preconizam uma abordagem s


fraes durante 0 1. ciclo. Essa abordagem inclui, para alm dos significados parte-todo, medida
e operador, o trabalho com fraes no significado quociente. Perante o tradicional, e eminentemente exclusivo, recurso dos professores aos significados parte-todo e operador para abordar o conceito de frao, pertinente averiguar-se at que ponto os docentes estaro a adaptar-se ao currculo.
A investigao desenvolvida procurou responder s seguintes questes: 1) Que papel atribuem os
professores ao significado quociente na introduo do conceito de frao? 2) Como abordam este
significado nas suas aulas? 3) Que dificuldades apresentam nessa abordagem? Os resultados da
observao das aulas de dois professores do 1. ciclo, e subsequente anlise qualitativa, sugerem
que os docentes no conhecem em profundidade as orientaes curriculares, e particularmente que
no esto familiarizados com o significado quociente. Os professores tendem a reduzir o significado quociente ao significado parte-todo, com o qual manifestam mais familiaridade. Revelam ainda
dificuldades na abordagem ao conceito de frao equivalente no contexto do significado quociente.
Palavras-chave: fraes, significados de frao, conhecimento do professor.
Abstract

The Portuguese mathematics curriculum requires the teaching of fractions on the Primary school levels. Besides the part-whole, measure and operator interpretations, these guidelines imply the work
with the quotient interpretation. Since teachers traditionally, and mainly, use the part-whole and
operator interpretations to introduce the concept of fraction, it becomes important to know how the
curriculum is actually being followed. The carried out investigation tried to answer the following
questions: 1) What role do teachers give to the quotient interpretation to introduce fractions? 2) How
was this interpretation explored when fractions were taught in the classroom? 3) What difficulties do
teachers reveal when exploring these issues? The results of the observation of two Portuguese primary school teachers practices, and subsequent qualitative analysis, suggest that teachers do not know
in depth the guidelines of the mathematics curriulum, and particularly that they are not familiarized
with the quotient interpretation of fractions. Teachers tend to reduce the quotient interpretation of
fractions to their familiar part-whole interpretation. Teachers also seem to have difficulties while
exploring equivalent fractions in the quotient interpretation of fractions.
Keywords: fractions, interpretations of fractions, teachers knowledge.

Introduo

O conceito de frao considerado complexo, e simultaneamente um conceito fundamental na aprendizagem matemtica das crianas. Vrios trabalhos de investigao identificam dificuldades dos alunos
na aprendizagem deste conceito (ver Behr, Wachsmuth, Post & Lesh, 1984; Kerslake, 1986; Monteiro,
Pinto & Figueiredo, 2005). Por outro lado, a investigao revela que os prprios professores, para alm
de dificuldades semelhantes com o conceito, consideram difcil o seu ensino (ver Alves & Gomes, 2009;
Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Cardoso & Mamede, 2015; Post, Harel & Lesh, 1991).
As mais recentes orientaes curriculares para a Matemtica no ensino bsico preconizam a abordagem ao conceito de frao, de forma aprofundada, ainda durante o 1. ciclo (ver DGIDC, 2007; DGE,
2013). No entanto, pouco se sabe sobre a prtica de ensino dos professores no mbito dos novos
currculos. Este trabalho procura conhecer melhor a prtica de ensino de fraes no 1. ciclo.

244

Ensinar fraes no 1. ciclo do ensino bsico


Possuir um completo conceito de frao implica saber representar e operar com fraes em diferentes
significados ou interpretaes (Nunes, Bryant, Pretzlik, Wade, Evans & Bell, 2004). A literatura apresenta classificaes de significados ou interpretaes para as fraes propostas por vrios autores.

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possvel encontrar na literatura diferentes classificaes de significados ou interpretaes de


frao. Kieren (1976), baseado no conceito de subconstructo, distinguiu sete interpretaes para o
conceito de frao: quociente; medida (inclui o modelo parte-todo); razo; operador. Posteriormente, Behr et al. (1983), baseados na classificao inicial de Kieren, distinguiram as mesmas situaes
embora considerando medida e parte-todo como dois modelos distintos. Mais recentemente Nunes
et al. (2004) propem uma classificao de situaes em que as fraes so utilizadas: (1) situaes
parte-todo, que envolvem a diviso de quantidades contnuas, e em que o denominador da frao
representa o nmero de partes em que o todo dividido e o numerador indica o nmero dessas partes que so retiradas, (por exemplo, um bolo dividido em 3 partes iguais e 2 foram comidas, o que
significa que foram comidos 2/3 do bolo); (2) situaes quociente, em que o denominador da frao
representa o nmero de recipientes e o numerador representa o nmero de itens inteiros contnuos
a dividir pelos recipientes (por exemplo, 2/3 significa que 3 amigos vo repartir de forma justa 2
bolos). Neste tipo de situaes, a frao 2/3 representa ainda a parte de bolo que cada criana vai
comer, independentemente da forma como o bolo foi cortado; (3) situaes operador que envolvem
quantidades discretas tomadas como um todo, e em que o denominador representa o nmero de grupos iguais em que o conjunto de elementos foi dividido e o numerador representa o nmero desses
grupos que lhe foram retirados (por exemplo, o Z tem 12 berlindes que separou em 3 grupos iguais
levando para a escola apenas dois desses grupos; o Z levou 2/3 dos seus berlindes para a escola, ou
seja, levou 8 berlindes); e (4) situaes de quantidades intensivas em que os nmeros envolvidos na
escrita da frao representam relaes proporcionais, sendo o todo irrelevante (por exemplo, se 1
litro de sumo feito com um copo de concentrado de sumo e 3 copos de gua, teremos sumo com a
mesma concentrao e sabor se produzirmos 2 litros de sumo com 2 copos de concentrado de sumo
a 6 copos de gua). Facilmente se entende que estes diferentes significados de frao possam afetar,
de modo divergente, a compreenso do conceito de frao pelas crianas.
Resultados obtidos em estudos nacionais (ver Mamede, 2007; Mamede, Nunes & Bryant, 2005) e
internacionais (ver Nunes et al., 2004; Streefland, 1991) sugerem que o significado quociente facilita
a ligao ao conhecimento informal dos alunos sobre fraes. Mas, como abordam os professores
este significado?
Em Portugal, as atuais orientaes curriculares para o 1. ciclo do ensino bsico apresentam uma
nova abordagem ao ensino do conceito de frao que inclui os significados quociente, parte-todo,
medida e operador (ver DGE, 2013; DGIDC, 2007). Tradicionalmente, a abordagem ao conceito de
frao na sala de aula recai eminentemente nos significados parte-todo e operador. Face a orientaes curriculares que podero exigir do professor prticas de ensino consideradas inovadoras, torna-se pertinente averiguar at que ponto os docentes estaro a adaptar-se ao novo currculo.
Conhecimento dos professores sobre os nmeros racionais
Estudos prvios que se vm debruando sobre o conhecimento dos professores relativamente aos
nmeros racionais identificam dificuldades diversas. Post, Harel, Behr e Lesh (1991) aplicaram um
inqurito a 167 professores (nveis 4-6) com o objetivo de gerar perfis relativamente aos sues conhecimentos sobre os nmeros racionais. Em geral, 20% a 30% dos professores obteve menos de 50% de
pontuao no inqurito. Cerca de um tero das respostas s questes sobre a ordenao de fraes e
metade das questes sobre equivalncia foram incorretas.

245

Em Portugal, Alves e Gomes (2009) entrevistaram quatro professores do 1. ciclo do ensino bsico
com o objetivo de analisar o seu conhecimento no mbito do ensino e aprendizagem dos nmeros
decimais. Os resultados evidenciaram nomeadamente dificuldades em apresentar uma definio de
nmero decimal e em reconhecer o conjunto dos nmeros racionais como um conjunto denso. Mais
recentemente, Cardoso e Mamede (2015) entrevistaram 30 professores do 1. ciclo do ensino bsico
com o intuito de analisar o seu conhecimento sobre o conceito de frao. Os resultados obtidos revelaram, nomeadamente, dificuldades dos professores em reconhecer o conjunto dos nmeros racionais
como um conjunto denso e em apresentar uma definio correta do conceito de frao. Relativamente
aos significados de frao, apenas 4% das respostas s questes envolvendo a representao pictrica
de fraes no significado quociente foram consideradas corretas. Frequentemente os professores argumentaram no perspetivar a frao como uma relao de duas variveis de natureza diferente. J
no que concerne representao pictrica no significado parte-todo, os professores revelaram grande
familiaridade com a mesma (90% das respostas a este tipo de questes foi considerada correta). Finalmente, no mbito do significado operador, alguns professores no identificaram a representao pictrica de uma frao quando o nmero de elementos era mltiplo do valor do denominador
da frao dada, mas 83% das respostas a este tipo de questes foi considerada correta.

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Porm, so escassos os estudos centrados na prtica do professor relativamente ao conceito de frao. A investigao aqui descrita pretende ser um contributo para este ramo especfico de pesquisa,
analisando a prtica do professor relativamente abordagem do significado quociente de frao.
Para tal, procurou responder-se s seguintes questes: 1) Que papel atribuem os professores ao significado quociente na introduo do conceito de frao? 2) Como abordam este significado nas suas
aulas? 3) Que dificuldades apresentam nessa abordagem?
Metodologia

Participantes
Foram observadas as aulas de dois professores de uma escola pblica do distrito de Braga aquando da
introduo do conceito de frao tendo por base o significado quociente. Os participantes, P1 e P2, com
13 e 9 anos de experincia de ensino, lecionavam, respetivamente, a alunos do 2. e 3. anos de escolaridade. Os alunos em causa no haviam sido, at data, formalmente introduzidos ao conceito de frao.
O trabalho colaborativo
O programa de trabalho colaborativo incluiu: cinco sesses de trabalho envolvendo os professores e a
investigadora (uma das autoras deste trabalho); trs aulas observadas, ao longo de trs semanas, tendo cada uma a durao de 90 minutos; entrevistas individuais semi-estruturadas depois de cada aula
observada; trs sesses, uma por semana, para discusso e reflexo sobre as prticas dos professores.
As sesses de trabalho para preparar as aulas incluram: a) anlise e discusso dos diferentes significados de frao referidos nas orientaes curriculares; b) anlise e discusso das propostas dos
professores e das propostas do investigador para introduo do conceito de frao. O presente artigo
debrua-se sobre alguns dos resultados obtidos com base nas duas primeiras aulas observadas. As
aulas e sesses de trabalho foram udio gravadas, tendo sido ainda realizadas notas de campo.
Resultados

O significado quociente e a representao pictrica


P1, professor a lecionar, data, uma turma do 2. ano de escolaridade, optou por, previamente
introduo do conceito de frao no significado quociente, introduzir formalmente a operao de diviso, bem como a diviso como operao inversa da multiplicao. Numa mesma aula, P1 abordou
demasiadas ideias matemticas, sem que os alunos tivessem tempo para consolid-las. A inconsistncia didtica verificada decorreu, nomeadamente, de uma dificuldade em considerar que a introduo ao conceito de frao pode prescindir, por um lado, da representao simblica da operao
de diviso e, por outro, da abordagem da operao de diviso como inversa da multiplicao.
A seleo de tarefas e de materiais para a aula de uma importncia crucial e requer que o professor
anteveja eventuais respostas dos alunos para, em sala de aula, promover uma discusso matemtica
mais frutfera. Para introduzir o conceito de frao no significado quociente, P1 apresentou aos alunos uma situao de partilha equitativa de uma tablete de chocolate por dois meninos. Na folha que
afixou no quadro, para alm de dois meninos, estava representada uma tablete que se encontrava
dividida em dezoito partes iguais. P1 registou as respostas dos alunos no quadro, destacando que
cada menino comeria metade de uma tablete de chocolate. No entanto, no destacou respostas como,
por exemplo, come 9 [pedaos], come 3 filas, por no se enquadrarem nos objetivos, portanto
limitados, pr-estabelecidos para a tarefa. Assim sendo, a explorao desta tarefa por P1 levantou
seguramente dvidas entre os alunos, dado no ter sido esclarecida a unidade de referncia em causa
em cada uma das respostas apresentadas (ver Transcrio 1).

Figura 1
Realizao de uma tarefa sobre
a diviso de uma tablete de chocolate
por duas crianas

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P1

[Regista no quadro as respostas: come 9; metade; meio


chocolate; 2 partes; cada comeu 3 barras; uma parte; 3
filas (ver Figura 1)] Quem escreveu nove pedaos que
explique porqu?

Aluno 1 (A1)

O chocolate tem dezoito bocadinhos. Se cortarmos ao


meio ficam 9 para cada um.
[]

P1

Esto todas bem Tirando a resposta das 2 partes.


Mas o que eu queria era a metade [assinala a resposta
metade e prossegue referindo o significado do
numerador e denominador na interpretao quociente
(ver Figura 1)].

Transcrio 1 Tarefa sobre a diviso de uma tablete de chocolate por duas crianas

O significado quociente e o significado parte-todo


Ambos os professores comearam por apresentar tarefas sobre a partilha equitativa, seguidas de tarefas sobre a representao de fraes no significado quociente. Os alunos responderam com sucesso
a estas questes, aplicando os seus conhecimentos sobre o significado dos valores do numerador e do
denominador quando se tratava da interpretao quociente.
P2, a lecionar, data, uma turma do 3. ano de escolaridade, apresentou tambm tarefas sobre a
ordenao de fraes envolvendo o significado quociente, tendo aqui revelado fragilidades. Nomeadamente, no recorreu, como convinha, aos significados dos valores do numerador e do denominador na interpretao quociente, tendo antes recorrido a uma interpretao mais familiar: parte-todo.
Por exemplo, numa das questes que colocou turma, solicitava aos alunos que comparassem as
fraes 2/6 e 3/6. Terminou esta interveno comparando, tambm com base no significado parte-todo, as fraes 8/20 e 11/20 (ver Transcrio 2). A estratgia didtica deste professor questionvel,
uma vez que os alunos tinham sido introduzidos somente interpretao quociente de frao, no
dominando por isso o significado dos valores do numerador e do denominador na interpretao
parte-todo. Atendo-se interpretao quociente, j conhecida dos alunos, P2 poderia comparar as
fraes estabelecendo um raciocnio proporcional sobre as magnitudes envolvidas na frao.
Importa ainda fazer referncia ao facto de, em ambos os pares de fraes selecionados por P2 (2/6 ,
3/6 e 8/20 , 11/20), os denominadores serem iguais. Este tipo de comparao no promove a abordagem a uma relao essencial para a compreenso da ordenao de fraes: a relao inversa entre a
magnitude da frao e o valor do denominador quando o valor do numerador se mantm.
P2

Agora se olharmos para aqui [referindo-se a 3/6 ] e se


olharmos para aqui [referindo-se a 2/6 ] quais so os meninos
que comem mais?

A1

[Silncio]

P2

Quantas partes comes nesta [apontando para 2/6]?

Alunos

Trs.

P2

E quantas partes comes nesta [apontando para 2/6]?

Alunos

Duas.

P2

Ento onde que comes mais?

Alunos

na primeira.

P2

na primeira. Se dividirmos alguma coisa em seis, aqui


comem-se trs partes [referindo-se a 3/6] e aqui comem-se
duas [referindo-se a 2/6]. Onde que se come mais?

Alunos
P2

Na primeira [referindo-se a 3/6].

Reparem neste exemplo [P2 escreve 11/20 e 8/20 ] No primeiro


caso tenho 11 partes de 20 e no segundo tenho 8 partes de 20.
Por isso come-se mais na primeira.

Transcrio 2 Comparao dos pares de fraes: 2/6 , 3/6 e 8/20 , 11/20.


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O significado quociente e a equivalncia de fraes


P2 apresentou ainda tarefas sobre a equivalncia de fraes no significado quociente, tendo revelado
aqui novamente algumas fragilidades. Por exemplo, numa tarefa sobre a partilha de 3 queijos por
6 amigos, A1 respondeu que cada amigo comeria 1/2. Contudo, P2 induziu A1 a responder 3/6, no
fazendo referncia ao conceito de frao equivalente implcito no comentrio de A1. Estando o raciocnio proporcional naturalmente associado ao significado quociente, a resposta deste aluno poderia
ento, e deveria, ter constitudo um mote para a explorao do conceito de frao equivalente (ver
Figura 2 e Transcrio 3).

Figura 2
Realizao de uma tarefa sobre a partilha
de trs queijos por seis meninos.

A1 [A1 responde a uma tarefa sobre a partilha de 3 queijos por 6 meninos]


Dava dois meninos para cada queijo.
P2 O A1 j viu ali uma relao de um queijo para dois meninos.
Mas eu s quero que apresentes a frao. Segue a lgica do que fizemos antes.
A1 [A1 responde corretamente 3/6 .] (ver Figura 1)

P2 Temos trs queijos para seis meninos. Est certo?

Alunos Est!

Transcrio 3 Tarefa sobre a partilha de 3 queijos por 6 meninos

Face insistncia de alguns alunos em considerar que cada menino receberia metade de um queijo,
P2 abordou a equivalncia de fraes, embora com recurso realizao de sequncias dos valores do
numerador e do denominador. Desta forma, P2 reduziu o que poderia ter sido uma abordagem ao
conceito de frao equivalente no significado quociente a uma simples, e indesejvel, realizao de
sequncias de nmeros inteiros (ver Figura 3 e Transcrio 4).

Figura 3
Realizao de uma tarefa
sobre fraes equivalentes a 1/2
P2 Algum tem alguma coisa a acrescentar.
A1 Trs sextos metade.
P2 Porqu?
A1 Porque trs metade de seis. [A1 escreve no quadro 1/2]

P2 Muito bem. Escreve outra frao que representa a metade.

A1 [Por solicitao do professor A1 escreve no quadro: 1/2 =2/4 = 3/6


= 4/8 = 5/10 = 6/12 = 7/14 (ver Figura 1)]
[]

P2 Em cima [apontando para o numerador] vai de um em um e em


baixo [apontando para o denominador]
Alunos Vai de dois em dois.

Transcrio 4 Fraes equivalentes a 1/2


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Discusso e concluses

Os resultados deste estudo sugerem, para alm de um conhecimento pouco aprofundado das orientaes curriculares, dificuldades dos professores na introduo do conceito de frao com base no
significado quociente. Estes aspetos ficaram evidentes, nomeadamente, em abordagens que no
abrangiam o conceito de unidade de referncia, a relao inversa entre a quantidade representada
pela frao e o denominador quando o numerador se mantm e o conceito de frao equivalente.
Por este motivo, o decurso das aulas no permitiu a considerao de respostas de alunos igualmente
vlidas para, e at mesmo favorveis a, uma explorao e uma discusso mais abrangentes. Tambm Post, Harel, Behr e Lesh (1991) identificaram dificuldades dos professores (nveis 4-6) com
a ordenao e equivalncia de fraes. No entanto, o trabalho destes investigadores consistiu na
realizao de entrevistas, ao passo que no presente estudo, os resultados resultam da observao de
aulas. Cardoso e Mamede (2015) ao entrevistarem professores do 1. ciclo identificaram dificuldades
com o conceito de frao, em particular, com a representao de fraes no significado quociente. De
acordo com as autoras, a perspetiva dos professores sobre este significado parece ser condicionada
pelo facto de no considerarem que uma frao pode representar uma relao entre duas variveis
de natureza diferente (itens e recipientes).
Perante as lacunas de conhecimento no significado quociente, e eventuais impasses que da advm
em sala de aula, os professores tendem, luz dos resultados deste estudo, a refugiar-se em reas
mais familiares, neste caso o significado parte-todo. O procedimento de reduo interpretao
parte-todo poder dever-se a uma tradio fortemente estabelecida de introduzir as fraes com
base neste significado. Com efeito, de acordo com Monteiro, Pinto e Figueiredo (2005), a primeira
(e por vezes nica) abordagem s fraes feita, nas escolas portuguesas, atravs das interpretaes
parte-todo e operador. Porm, um tipo de ensino centrado quase exclusivamente nestes significados
limita o desenvolvimento do conceito de frao por parte dos alunos (ver Kerslake, 1986). Limita, por
exemplo, o desenvolvimento da ideia de que uma frao pode ser maior do que um. Efetivamente,
o procedimento de comear com um todo que dividido em vrias partes iguais das quais algumas
so retiradas no se adapta facilmente, por exemplo, frao 4/3 (Kerslake, 1986).
No entanto, com vista a uma perceo mais slida destas e de outras dificuldades nas prticas de
ensino dos professores, naturalmente necessrio alargar o horizonte comparativo deste tema de
investigao atravs de mais estudos. O prprio trabalho colaborativo no mbito destes estudos, tal
como sucedeu relativamente investigao aqui apresentada, contribui j para esclarecer eventuais
dvidas dos professores e para melhorar prticas de ensino.
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Estudo de Caso - Impacto dos cursos


EFA B3 na vida dos adultos que
frequentaram um curso no CENCAL
Ana Cristina Raimundo
Centro de Formao Profissional para a Indstria Cermica (CENCAL)
Jos Luiz Almeida Silva
Instituto Politcnico de Leiria - ESAD.CR e CENCAL

Resumo

A presente comunicao baseia-se num estudo que pretende evidenciar o impacto que os cursos
EFA de nvel bsico tiverawwwm nas mudanas ocorridas na vida pessoal, social e profissional
dos adultos. Estes adultos frequentaram um curso EFA B3 no CENCAL - Centro de Formao
Profissional para a Indstria Cermica entre os anos de 2006 e 2012. Este Centro tem um papel
importante na formao da populao da regio Oeste, tanto de ativos como de desempregados,
incentivando-os para a Aprendizagem ao Longo da Vida.
A educao de adultos (EA) deve dotar os cidados de competncias necessrias para dar resposta
s exigncias atuais, isto , deve dot-los de competncias que lhes permitam adaptar sociedade
e s necessidades de cada momento, promovendo a autonomia, a adaptabilidade, a flexibilidade, a
criatividade e a participao crtica na vida social e profissional.
Com este estudo, pretende-se aferir se as competncias adquiridas pelos adultos em cursos EFA de
nvel bsico contribuem para introduzir mudanas significativas nos seus projetos de vida, quer a
nvel pessoal quer a nvel profissional e se os adultos que frequentam estes cursos adquirem competncias que lhes permitam enfrentar os desafios da nova sociedade e do mercado de trabalho, tal
como preconizado pelas polticas europeias relativamente EA.
Palavras-chave: Educao de Adultos, formao, cursos EFA B3, Aprendizagem ao Longo da Vida
Abstract

The presented work is based on a study that seeks to highlight the impact that Adults Education
Training Courses (basic level) had on the changes that have occurred in the personal, social and
professional life of adults. These adults attended an Adult Education Training Course(B3- basic
level) at CENCAL the Pottery Industry Training Centre between the years of 2006 and 2012. This
Centre has an important role in the training of western region people, for both employed and
unemployed citizens, encouraging them to Lifelong Learning.
Adults Education should give citizens the required skills to face the demands of these days, namely should give skills that allow them to adapt to society and to the needs of each day , promoting autonomy, adaptability, flexibility, creativity and critical participation in social and professional life.
This analysis intends to measure if the skills obtained by adults in Adults Education Training Courses of basic level, particularly Language and Communication skills, lead to start relevant changes
in their life projects, from personal to professional level and if adults that attend these courses
obtain skills that allow them to face the challenges of this new society and work market, such it has
been advocated by European policies concerning adults education.
Keywords: Adults education, Training, Adults Education Training Courses, lifelong learning.

Introduo

Na regio Oeste, bem como outras regies do pas, onde existe a tradio ancestral de produzir objetos e artefactos em cermica, que eram matriz da sociedade pr-industrial, os trabalhadores necessitavam apenas de competncias profissionais bsicas e sem ou com pouco contedo tecnolgico,
disfrutando essencialmente dos saberes que eram transmitidos geracionalmente.
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Ao longo dos anos, para laborar e produzir artefactos cermicos, a exigncia escolar era mnima
e, nem depois, com o processo de industrializao surgida no sculo XIX, houve a necessidade de

Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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reconverso de competncias. S no final desse sculo, com a vinda para as Caldas da Rainha de Rafael Bordalo Pinheiro, para dirigir a fbrica de Faianas Artsticas, foi encontrada a necessidade da
abertura de uma escola para formar os operrios, no caso a Aula de Desenho.
Estava-se em 1884, quando por despacho de Emlio Navarro, criada na ento Vila das Caldas da
Rainha a Escola de Desenho Industrial Rainha Dona Leonor, com o fim de cooperar no desenvolvimento da indstria tpica e tradicional da terra - a cermica. Inicialmente com 64 alunos, pela iniciativa de Bordalo Pinheiro, foi criada quatro anos depois uma aula de qumica a juntar ao desenho,
para melhor preparar os alunos para a nascente indstria. Para ministrar esta formao, veio da
ustria o Professor Von Bonhorst. Mas a embrionria escola, que um exemplo a recordar nos dias
de hoje, contratou o prprio Bordalo Pinheiro em 1889 para dar aulas de pintura, formando uma
gerao de pintores cermicos de alto nvel. Parte das aulas decorriam mesmo na Fbrica de Bordalo.
Esta experincia de aprendizagem continuou at aos nossos dias, nesta cidade ligada cermica,
tendo no perodo da pr-adeso CEE, nos anos 80 do sculo passado, proporcionado a criao de
outra instituio o CENCAL - Centro de Formao Profissional para a Indstria Cermica que
viria a determinar os ltimos trinta anos na promoo e consolidao da ALV, para jovens e adultos,
em muitos casos profissionais desse sector industrial assim como de outros sectores, como se pode
verificar na investigao realizada.
Mas para uma mais correta estruturao destas ofertas nos tempos atuais, recomenda-se analisar
as vrias polticas e ofertas educativas e formativas direcionadas aos adultos e, sobretudo, que se
analise a sua aplicao prtica, pois s dessa forma poder-se- fazer o balano das opes tomadas
e identificar o que poder e deve ser ajustado. Estamos a falar do impacto dos cursos EFA B3 - Educao e Formao de Adultos - na vida dos formandos a vrios nveis ao conferirem a equivalncia
ao 9 ano de escolaridade.
O CENCAL

O CENCAL resultou de um protocolo estabelecido em 1981 entre o ento Fundo de Desenvolvimento da Mo-de-Obra (hoje IEFP - Instituto de Emprego e Formao Profissional) e as associaes
empresariais da cermica (APC Associao Portuguesa de Cermica) com mbito nacional e para
outros sectores a nvel da regio Oeste (AIRO Associao dos Industriais da Regio Oeste), cobrindo uma oferta formativa destinada a ativos, empregados e desempregados.
O CENCAL ficou ligado a iniciativas inovadoras e originais ligadas ALV, uma vez que participou em
programas comunitrios desde a adeso de Portugal CEE em 1986 - coincidindo com o arranque das
atividades formativas do Centro em 1985 -, como foi o caso da integrao e, mais tarde, coordenao a
nvel nacional do programa EUROTECNET Programa de Inovao para a Aprendizagem e Mutaes
Tecnolgicas. No mbito das atividades deste programa, dinamizou a organizao em Portugal de vrios seminrios e reunies tcnicas, bem como foi responsvel pela participao em reunies noutros
pases onde eram abordadas estas temticas e editou vrias obras em portugus neste mbito1.
Apesar de todas estas contribuies, aindstria cermica portuguesa encontrou dificuldades face
crise econmica e concorrncia internacional, especialmente a partir do crash da economia mundial a seguir a 2008, mantendo-se hoje com menor dimenso mas mais diversificada, distribuindo-se por algumas pequenas e mdias unidades industriais, nas quais predomina a cermica decorativa,
a par com os pequenos ateliers de cermica criativa que se destacam no fabrico de obras de autor.
Em contrapartida, a herana criativa de Rafael Bordalo Pinheiro, como de outros ceramistas de
renome, ainda continua a ser um contributo incontornvel para a matriz identitria da cermica
portuguesa, como no caso particular das louas das Caldas. Por outro lado, esta dimenso artstica
1 Organizao Qualificante Uma perspectiva para o desenvolvimento dos recursos humanos T. Stahl, B. Nyhan e P.
dAloja, CENCAL, C. R., 1995
Desenvolver a Capacidade de Aprendizagem das Pessoas Perspectivas Europeias sobre a Competncia de Auto-aprendizagem e a Mudana Tecnolgica B. Nyhan, CENCAL, C. R., 1996
As 12 Etapas para Qualificao dos Trabalhadores O domnio das novas tecnologias pela formao profissional contnua T. Stahl e J. Koch, CENCAL, C. R., 1995
Flexibilidade - O novo paradigma da Produo e as Respostas Flexveis a Formao numa Organizao Qualificante A.
Silva, edio NADU, 1995.
Cermica - Um Caso Paradigmtico da humanofactura? - Para uma viso das flexibilidades nas empresas
e das organizaes qualificantes A. Silva, CENCAL, C. R., 1997
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Prticas e Contextos
em Educao
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continua a refletir-se na diversidade de entidades educativas associadas, a ttulo de exemplo, a regio


detm a ESAD (Escola Superior de Arte e Design), no mbito do IPL, com um curso de Design de
Produto Cermica e Vidro e o prprio CENCAL.
Com a entrada de Portugal na CEE e o acesso ao FSE, a atividade formativa do CENCAL cresceu
fortemente nos anos seguintes, tendo sido introduzidos alguns aspetos inovadores, decorrentes em
alguns casos de projetos de cooperao com outros pases, referidos anteriormente. Quase desde a
sua criao, o sistema de formao no CENCAL evoluiu para um sistema de alternncia, respondendo s novas exigncias que se colocavam com a entrada de Portugal na CEE.
Com a elaborao da primeira portaria sobre o Sistema de Aprendizagem para o sector da Cermica
em 1991, surgem os primeiros cursos de dupla certificao escolar e profissional nos anos seguintes
nesta rea, tendo este tipo de formao assumido particular relevncia a partir de 2003.
A Educao e Formao de Adultos

incontroverso dizer que a EA uma ferramenta estratgica para atingir os objetivos sociais e econmicos, atravs da promoo da coeso social, da melhoraria da produtividade e da reduo dos
nveis de desemprego.
O pblico-alvo destes cursos so os adultos em geral, com baixos nveis de literacia e qualificao ou sem
a escolaridade obrigatria e os adultos desfavorecidos de um modo geral. No fundo, uma oportunidade
de fazer convergir a formao profissional com a educao popular e a educao permanente. Internacionalmente, todas estas concees so aceites como Educao e Formao de Adultos ao Longo da Vida.
A adeso CEE permitiu tambm o incremento da oferta de cursos de ALV, que coincidiu nas ltimas duas dcadas com a expanso da rede de RVCC2, mais recentemente transformados em CQEP3,
bem como num investimento nos cursos EFA, de dupla certificao (escolar e profissional) e em
Unidades de Formao de Curta Durao.
Em resultado das recentes eleies e da mudana de linha governamental, espera-se um reforo destas polticas para os prximos anos, como garantido pelos programas eleitorais das foras polticas
que garantem a viabilidade do governo. As vrias modalidades de EA conferem graus de escolaridade, diplomas e certificados equivalentes ao ensino regular e respetiva qualificao profissional,
permitindo tambm o prosseguimento de estudos.
Assim, num mundo que crescentemente mais competitivo e globalizado, so maiores os desafios
que cada indivduo tem de enfrentar nos mais diversos campos, seja no pessoal, no social e, sobretudo, no profissional, pelo que essencial que os adultos possam ter acesso a ofertas educativas e
formativas que lhes permitam munir-se das ferramentas profissionais e escolares necessrias para a
superao desses desafios.
Desde 2006, o CENCAL comeou a desenvolver cursos EFA, sendo o primeiro curso de nvel B3, e a
partir de 2008 houve um incremento de cursos EFA, de nvel bsico e secundrio, tanto em horrio
laboral como em horrio ps-laboral.
At ao final do ano de 2012, o CENCAL teve 19 turmas a frequentarem cursos EFA: 13 de nvel secundrio e 6 de nvel bsico. Da totalidade das turmas EFA-NS, quatro funcionaram em horrio ps-laboral, para ativos, e nove funcionaram em horrio laboral, para desempregados, contando com a
participao de um total de 192 formandos distribudos pelos seguintes cursos: Cermica Criativa,
Tcnicas Administrativas, Tcnicas Comerciais, Tecnologias de Informao e Comunicao Multimdia, Instalao e Gesto de Redes Informticas, Tcnico de Contabilidade e um curso EFA Escolar.
No mesmo perodo, decorriam no CENCAL seis cursos EFA de nvel B3 e/ou B2+B3, isto , com
equivalncia ao 9 ano de escolaridade, que contaram com a participao de um total de 91 formandos. Os cursos EFA B3 ministrados eram das seguintes reas: Instalao e Operao de Sistemas
Informticos, Prticas Tcnico-Comerciais e Marcenaria e apenas um funcionou em horrio ps-laboral, os restantes funcionavam em horrio laboral.
Inicialmente a formao profissional em Portugal tinha em conta as necessidades de cada regio, com
a preocupao que fossem adquiridos especialmente novos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos bem
como as respetivas competncias especficas. Hoje em dia, importante que o trabalhador intervenha
2 Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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3 Centros de Qualificao e Ensino Profissional

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criticamente, seja capaz de resolver problemas e tenha flexibilidade de ao e raciocnio perante a mudana; em suma, o trabalhador deve ter capacidade de flexibilidade, adaptabilidade e inovao.
fundamental que o trabalhador esteja em constante aprendizagem, atualizando sistematicamente
os seus conhecimentos e adquirindo novas competncias, s assim h uma melhoria no seu processo
produtivo, assim como uma economia de esforo, tempo e investimentos. ainda importante que
esteja preparado para enfrentar novas oportunidades que lhe surjam face s contrariedades da economia em mutao rpida.
Em Portugal, existe uma baixa qualificao da mo-de-obra, sendo esta uma aposta necessria
para aumentar a produtividade das empresas e, consequentemente, a situao econmico-financeira das mesmas.
A formao de adultos ativos constitui um domnio privilegiado de reflexo sobre a articulao entre
o ensino/formao e a vida profissional, isto , entre os conhecimentos e saberes adquiridos em
contexto de formao e a vida prtica, nomeadamente na vida profissional. Este um dos principais
desafios na formao de adultos, a articulao entre a prtica e a formalizao de saberes.
Ao longo dos tempos, o CENCAL tem vindo a adaptar-se realidade, sendo flexvel e reajustando-se
s novas formaes (ou ofertas formativas) que vo surgindo e aos novos pblicos, embora a atividade do Centro esteja condicionada pelos recursos fsicos e materiais existentes.
Sendo o nico centro de formao, a nvel nacional, na r