You are on page 1of 38

Δημήτρης Ζμπάινος, Sue Hallam

(Institute of Education University of London)
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον:
Θεωρητικά και Μεθοδολογικά Ζητήματα.
Περίληψη
Οι θεωρίες της αξιολόγησης ανέκαθεν ήταν επηρεασμένες από τις
θεωρίες της μάθησης, εφόσον οι έννοιες μάθηση και αξιολόγηση
είναι στενά συνδεμένες. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει τις
αξιολογικές θεωρίες που επικράτησαν στο παρελθόν, ισχύουν στο
παρόν και

προτείνονται

για

το μέλλον, ταξινομημένες σε

Παραδείγματα και ενταγμένες μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο των
θεωριών της μάθησης. Αρχικά γίνεται αναφορά στο ψυχομετρικό
Παράδειγμα το οποίο εφαρμόστηκε στην Ευρώπη και στην
Αμερική όταν η τότε κρατούσα ψυχομετρική θεωρία υποστήριζε ότι
τα προσωπικά χαρακτηριστικά είναι σταθερά και κληρονομικά. Στη
συνέχεια
μέτρησης

παρουσιάζεται
που

το

σχετίζεται

Παράδειγμα

της

εκπαιδευτικής

άμεσα

τις

θεωρίες

με

του

εποικοδομητισμού (constructivism), και άρχισε να εφαρμόζεται τη
δεκαετία του εξήντα επηρεάζοντας εν πολλοίς την αξιολόγηση στην
εκπαίδευση ως σήμερα. Τελευταίο παρουσιάζεται το παράδειγμα
της εκπαιδευτικής αξιολόγησης το οποίο προτείνεται αφού έγινε
αντιληπτό ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να ειδωθεί ξεχωριστά από
τη μάθηση και ότι στόχος της είναι να υποστηρίζει ενεργά τη
μάθηση. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια θεωρητικής ανάλυσης του
τελευταίου εξεταστικού συστήματος με αναφορά στις θεωρίες της
αξιολόγησης.

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

1

Πρόλογος
Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας κυρίως των αλλαγών που επήλθαν
στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, πολύς
λόγος έγινε για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Ιδιαίτερα το διάστημα
της μεγάλης έντασης γύρω από το θέμα, ο καθένας, ανάλογα με
την κοινωνική του θέση και στάση, εξέφραζε απόψεις που πολλές
φορές λίγο ή ελάχιστα επιστημονικά τεκμηριωμένες ήταν.
Το παρόν άρθρο επιχειρεί να προσεγγίσει θεωρητικά το θέμα της
εκπαιδευτικής αξιολόγησης με αναφορά στη διεθνή βιβλιογραφία,
έτσι ώστε να παρουσιάσει με συντομία τις αξιολογικές θεωρίες που
επεκράτησαν στο παρελθόν, που ισχύουν στο παρόν και που
προτείνονται για το μέλλον.
Κάθε δοκίμιο που πραγματεύεται ένα θέμα, συνήθως, ξεκινάει με
μια προσπάθεια ορισμού του θέματος. Στην προκειμένη όμως
περίπτωση, αν υπήρχε ένας κοινά αποδεκτός ορισμός περί του τι
είναι και του τι δεν είναι αξιολόγηση, ίσως περιόριζε τη συζήτηση
γύρω από αυτή. Όπως θα φανεί και στη συνέχεια, η κάθε
αξιολογική θεωρία έχει διαφορετικές αντιλήψεις περί του τι θα
πρέπει να αξιολογείται και περί του πως μπορεί να γίνει αυτό, με
αποτέλεσμα ο όρος «αξιολόγηση» να παίρνει κάθε φορά
διαφορετική υπόσταση. Κρίνεται, λοιπόν, μάταια οποιαδήποτε
προσπάθεια ορισμού του θέματος καθώς αυτός θα είναι εύκολα
αντιληπτός κατά την παρουσίαση των θεωριών.

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

2

Αξιολογικά Παραδείγματα
Στην εποχή μας, εποχή μεγάλης εξειδίκευσης, η αξιολόγηση
θεωρείται αυτόνομος κλάδος. Παρ’ όλα αυτά, είναι μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι ψυχολογικές θεωρίες, οι οποίες
έχουν κατά καιρούς επηρεάσει την εκπαιδευτική πρακτική, έχουν
επηρεάσει και την αξιολόγηση.
Παραδείγματα»1

θα

Με τον τίτλο «Αξιολογικά

μελετήσουμε

την

αλληλεπίδραση

των

ψυχολογικών θεωριών και της αξιολόγησης. Ο όρος «Αξιολογικά
Παραδείγματα» (assessment paradigms) εισήχθη από την Gipps
(1994)

και

είναι

εφαρμογή

της

κουνιανής

έννοιας

του

«Παραδείγματος» στη θεωρία και την πρακτική της αξιολόγησης.

Κατά τον Kuhn (1962) δεν υπάρχει κριτήριο για την επικράτηση
ενός Παραδείγματος πέραν από την αποδοχή της αντίστοιχης
επιστημονικής κοινότητας. Αυτή η αποδοχή είναι μάλιστα, κατά τον
Kuhn, το πλέον ορθολογικό κριτήριο που μπορεί να υπάρξει. Δεν
είναι δυνατόν να γίνει σύγκριση μεταξύ δύο Παραδειγμάτων εφ'
όσον το παλαιό και το νέο Παράδειγμα είναι ασύμμετρα. Σύμφωνα
μ' αυτήν την άποψη, η γνώση της ιστορίας της επιστήμης, η γνώση
των κοινωνικών συνθηκών υπό τις οποίες ασκείται η επιστήμη,
είναι βασικότατος παράγων για την κατανόηση της επικράτησης
του ενός ή του άλλου Παραδείγματος σε μια συγκεκριμένη εποχή.
Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο το ότι η στροφή, την οποία εγκαινιάζει ο
Kuhn

για

τη

μελέτη

του

επιστημονικού

φαινομένου,

χαρακτηρίστηκε ως ιστορικιστική στροφή (Κιντή, 1995).

1

Ως Παράδειγμα (με καφαλαίο πι) αποδίδεται ο επιστημολογικός όρος paradigm

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

3

ωστόσο. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ .1. στις αρχές του 20ου αιώνα. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό. Stanford-Binet στις ΗΠΑ και Burt στη Βρετανία) καθώς και άλλα τεστ νοημοσύνης χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλη έκταση στα επόμενα εξήντα χρόνια για ποικίλους εκπαιδευτικούς (και όχι μόνο) σκοπούς (Rust & Golombok. Τα τεστ του Binet και τα παράγωγά τους (π. Το Ψυχομετρικό Παράδειγμα (Psychometric Paradigm) Η νοημοσύνη είναι μια από τις πιο μελετημένες γνωστικές περιοχές στην εκπαιδευτική ψυχολογία.). μιας και σχετίζονται με την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μία από τις κυριότερες παραδοχές αυτών που ενεπλάκησαν στα ψυχομετρικά τεστ ήταν (και είναι ακόμη) η επιστημονικότητα.χ. η οποία είναι το θέμα αυτής της εργασίας. αν λάβουμε υπ’ όψιν τις κυρίαρχες απόψεις του Λογικού Θετικισμού και του Λογικού Εμπειρισμού για την επιστήμη. Η σχέση ανάμεσα στα τεστ νοημοσύνης και στην εκπαίδευση άρχισε ευθύς ως υπήρξαν τα τεστ νοημοσύνης το 1905 με την εργασία του Albert Binet. δηλαδή.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 4 . να αναφερθούμε σε μερικά σημεία της. που η ψυχολογία και η ψυχομετρία έκαναν τα πρώτα τους ουσιαστικά βήματα. Πρέπει. Η ιστορία της ψυχομετρίας μετά την αρχική παρουσίαση του Binet είναι πολυσύνθετη και δεν είναι δυνατόν να παρουσιαστεί με λεπτομέρειες εδώ. τότε. Ισχυρίζονται ότι κάνουν επιστημονική εργασία. 1989).

A level. Σ’ αυτό το πλαίσιο μπορούμε να κατανοήσουμε καλύτερα τις πρώιμες μπηχαβιοριστικές ψυχολογικές θεωρίες. για τις σχολικές εξετάσεις επιλογής. ως προς τις κοινωνικές διαφορές. GCSE. τα αποτελέσματα του φαινομένου θα είναι τα ίδια. είναι επιστήμη γιατί όσες φορές και αν αφήσουμε ένα σώμα να πέσει ελεύθερα. CSE.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 5 . Η Φυσική λ. Έχει αναφερθεί συχνά ότι. «Οι δημόσιες εξετάσεις που οι περισσότεροι έχουμε υποστεί στο σχολείο (O level. κυρίως. Σ’ αυτή τη θεώρηση ανήκουν και οι παράμετροι της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας οι οποίες είναι κεντρικές συνιστώσες της ψυχομετρίας. σ. τεστ ένταξης πολύ μεταβλητής ποιότητας και ελάχιστες ικανοποιούν τα ψυχομετρικά κριτήρια των καλών τεστ.206) ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Οι οπαδοί του ψυχομετρικού Παραδείγματος ισχυρίζονται ότι αν βεβαιωθεί ότι ένα τεστ είναι έγκυρο και αξιόπιστο τότε το τεστ πρέπει να θεωρείται επιστημονικό. όλες είναι τεστ ένταξης.χ. Είναι. ξαναμειώθηκε ο αριθμός των παιδιών από την εργατική τάξη στο Γυμνάσιο (grammar school). όταν στη Βρετανία καταργήθηκαν τα τεστ IQ για παιδιά πάνω από 11 χρόνων. και αυτό είναι το κρίσιμο σημείο. Και ένα «επιστημονικό» εργαλείο εθεωρείτο καταλληλότερο και.Το πρώτιστο πιστεύω των θετικιστών ήταν ότι μόνο η επιστήμη μπορεί να ανακαλύψει νόμους οι οποίοι επιβεβαιώνονται αναρίθμητες φορές στο εργαστήριο.» (Kline 1993. τμηματικές στο πανεπιστήμιο και το πολυτεχνείο). Ακόμη και σήμερα οι εξετάσεις για ένταξη σε ανώτερες σχολές θεωρούνται αντιεπιστημονικές από τους οπαδούς της ψυχομετρίας. λιγότερο μεροληπτικό (biased).

το Spearman’s rho και η ανάλυση παραγόντων (factor analysis). σταθερό και κληρονομικό. μπορεί να μετρήσει την νοημοσύνη. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Δεν πρέπει να προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι τα περισσότερα γνωστά στατιστικά κριτήρια. σταθερά και κληρονομικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης προσωπικότητας. ένα χαρακτηριστικό που είναι. κατά τη γνώμη τους. Ιδιαίτερα η ανάλυση παραγόντων είναι η μέθοδος που χρησιμοποιούν οι οπαδοί των τυπολογικών θεωριών για να μετρήσουν τα. υποτίθεται. που χρησιμοποιούνται ευρύτατα στις εκπαιδευτικές και κοινωνικές έρευνες πρωτοεισήχθησαν από οπαδούς της ψυχομετρίας. αναφέρονται στις πολύπλοκες στατιστικές διαδικασίες που χρησιμοποιούν. όπως το Pearson’s r. το τεστ νοημοσύνης.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 6 . προς επίρρωσιν των ισχυρισμών τους.Οι οπαδοί της ψυχομετρίας ισχυρίζονται ότι τα τεστ τους έχουν τη μέγιστη δυνατή επιστημονικότητα και. κατά τη γνώμη τους. Σύμφωνα με αυτούς.

1 Αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες (norm referenced assessment) Η αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες2 (norm-referencing) είναι ο τύπος αξιολόγησης που προτείνεται από το Ψυχομετρικό Παράδειγμα. βάρος κλπ).ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 7 . Μια σύνοψη των χαρακτηριστικών της αξιολόγησης με αναφορά σε νόρμες δίνει ο Satterly (1981). Ακολουθεί τη βασική προϋπόθεση της ψυχομετρίας ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κατανέμονται μεταξύ των ατόμων σε κωδωνοειδή καμπύλη. στα τεστ αυτά απλώς δείχνουν σε ποιο σημείο της καμπύλης βρίσκεται το συγκεκριμένο άτομο. με τον ίδιο τρόπο που κατανέμονται τα φυσικά χαρακτηριστικά (ύψος. Αυτό σημαίνει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων βρίσκεται περίπου στο μέσο όρο και όσο πηγαίνουμε προς τα δύο άκρα της καμπύλης το ποσοστό όλο και μικραίνει (καμπύλη Gauss). 2 Έτσι αποδίδει τον όρο η Παπαναούμ-Τζίκα (1985). Οι επιδόσεις. σ. λοιπόν.1.33 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Η αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες παρέχει τις επιδόσεις ενός ατόμου σε σύγκριση με τις επιδόσεις άλλων ατόμων.

Παρ’ όλο που η ψυχομετρική αξιολόγηση εισήχθη. περίπτωση που είναι απαραίτητο να ληφθούν αποφάσεις επιλογής.χ. Η Gipps (1994) λεει για το ζήτημα: «Τα τεστ με αναφορά σε νόρμες είναι σχεδιασμένα έτσι που να παράγουν τις συνηθισμένες αναλογίες από υψηλές. έντιμη προσέγγιση για να δούμε τη σχολική επίδοση των μαθητών» (Gipps. απέρριψε τον ισχυρισμό ότι τα τεστ νοημοσύνης είναι έντιμη μέτρηση για τα παιδιά που προέρχονται από την εργατική τάξη (Mackintosh & Mascie-Taylor. 1981. κατά προτίμηση μεγάλου. όπως. 1994. για να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες. σχετικώς σπάνια για την εκπαίδευση. Η μεγάλη έρευνα Swann Report π. σ. άλλων ατόμων (ομάδα νόρμας).1985).  Ερμηνεύουν τις επιδόσεις σε σχέση με τις επιδόσεις ενός πλήθους. φερ’ ειπείν. στην περίπτωση ανταγωνισμού για θέσεις εργασίας (Satterly. γίνεται επιλογή από μεγάλο αριθμό ατόμων για να κατανεμηθούν αυτά σε περιορισμένο αριθμό θέσεων.  Έχουν στόχο να υπάρχει μεγάλη ποικιλία επιδόσεων ώστε αυτή η διάκριση να μεγιστοποιηθεί. ιδιαίτερα όσον αφορά τη φυλή και το φύλο. Αυτό δεν θεωρείται. Από τη στιγμή που οι μαθητές δεν μπορούν να ελέγξουν την επίδοση των άλλων μαθητών. πλέον. σ. Όταν λ.5). μέτριες και χαμηλές επιδόσεις. δεν μπορούν να ελέγξουν και τις δικές τους επιδόσεις. λεει ο Satterly:  Γίνονται με σκοπό τη σύγκριση και τη διάκριση μεταξύ ατόμων.χ.Τα τεστ αυτά.48). ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ .ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 8 . όπως αναφέρθηκε ανωτέρω. έρευνες των τελευταίων χρόνων απέδειξαν ότι δεν στερείται μεροληπτικών τάσεων.  Είναι αναγκαία στην.

αλλά και ότι δεν εξυπηρετούσε τους εκπαιδευτικούς σκοπούς.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 9 .Και αυτό που η έρευνα Swann Report εξέφρασε με λογικά επιχειρήματα. Στη βιβλιογραφία φαίνεται ότι είναι σχεδόν αδύνατον να υπάρξει αξιολόγηση που να είναι απόλυτα αξιόπιστη. Εκπληκτικό είναι. πόσο μάλλον στην ψυχομετρική αξιολόγηση. Yule & Berger 1974. πρόβλημα αξιοπιστίας. Gipps & Stobart. υποτίθεται. έδειξε ότι όχι μόνο δεν ήταν τίμιο και επιστημονικό. Ακόμα και οπαδοί της ψυχομετρίας εκφράζονται αμφιβολίες για το αν υπάρχουν τεστ που να είναι πραγματικά αξιόπιστα. 1993. Rutter. Η έρευνα. 1986). ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . το αντίθετο. ο Kline (1993) σημειώνει: «Όπως είδαμε δεν είναι εύκολο πράγμα να αποδεχτεί ότι ένα τεστ είναι αξιόπιστο. θέλουν να μετρήσουν και έχουν. 1993. δηλαδή να αποδειχτεί ότι υπάρχουν αξιόπιστα τεστ. Οι έρευνες αυτές δείχνουν ότι αυτά τα τεστ δεν μπορούν να μετρήσουν αυτό που.» (Kline. Π. επιπροσθέτως. Τα θέματα της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας είναι κρίσιμα στην αξιολόγηση εν γένει. έγκυρη και αμερόληπτη. ίσως. αφού μια από τις βασικές της αρχές ήταν ότι μετρούσε σταθερές και κληρονομικές ιδιότητες. η ψυχομετρική δοκιμασία θεωρήθηκε «έντιμο» και «επιστημονικό» εργαλείο όταν πρωτοεφαρμόστηκε (στις ΗΠΑ και στη Βρετανία) στη σχολική αξιολόγηση. μετά τη δεκαετία του ’50. αποδείχτηκε και εμπειρικά (Βλ. ωστόσο.27) Συνοψίζοντας.χ. Hannon & McNally. Συνεπώς δεν πρέπει να μας εκπλήσσει το γεγονός ότι ελάχιστα τεστ έχουν αποδείξει την αξιοπιστία τους. σ. δηλαδή ελαχιστοποιούσε το ρόλο της μάθησης.

ότι δεν είναι αναγκαίο να υπάρχει μεγάλη διασπορά επιδόσεων σ’ ένα τεστ για να είναι αυτό κανονικό.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 10 . Εκείνο που ενδιαφέρει είναι η ανταπόκριση σ’ ένα κριτήριο. σ. Έτσι στα τέλη της δεκαετίας του ’50 και στις αρχές της δεκαετίας του ’60 εμφανίστηκε έντονη κριτική τόσο στη μπηχαβιοριστική όσο και στην ψυχομετρική προσέγγιση της ψυχολογίας αλλά και παράλληλη αύξηση του ενδιαφέροντος για τη μάθηση και την ανθρώπινη ικανότητα για μάθηση. ακόμη και αν όλα τα άτομα επιτυγχάνουν ίδιες επιδόσεις. δηλαδή.2. Εννοεί. και θέλουμε να ξέρουμε αν μπορούν να οδηγήσουν ποδήλατο. Το Παράδειγμα της εκπαιδευτικής Μέτρησης (Educational Measurement Paradigm) Η διάκριση ανάμεσα στα ψυχομετρικά τεστ και την εκπαιδευτική μέτρηση μπορεί να γίνει κατανοητή με ένα παράδειγμα που αναφέρει ο Popham (1978): Αν ενδιαφερόμαστε για το αν ένα άτομο μπορεί να οδηγήσει ποδήλατο ή όχι. αν έχουμε μια ομάδα ατόμων. τότε θα ήμασταν ικανοποιημένοι αν όλοι μπορούσαν και δεν θα μας ενδιέφερε το ότι δεν θα είχαμε μεγάλη διασπορά των ικανοτήτων.34 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . τότε οι επιδόσεις άλλων ατόμων στα ποδήλατά τους είναι άσχετες. Επί πλέον. Η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο3 (criterion referenced assessment) προτάθηκε το 1963 από τον Glaser (1963): «Αυτό που θα ονομάσω μέτρηση με αναφορά σε κριτήριο εξαρτάται από μια απόλυτη σταθερά ποιότητας ενώ αυτό που ονομάζω μέτρηση με αναφορά σε νόρμες εξαρτάται από μια σχετική σταθερά.» Κάθε τι στην ψυχολογία σχετίζεται με τα ευρήματα της αντίστοιχης εποχής. 3 Έτσι αποδίδει τον όρο η Παπαναούμ-Τζίκα (1985).

Σύμφωνα μ’ αυτήν: «Η ικανότητα για μάθηση μέσω της διδασκαλίας είναι θεμελιώδες χαρακτηριστικό της ανθρώπινης νοημοσύνης. αποκαλύπτεται η ικανότητα του παιδιού για μάθηση και πραγματοποιείται μέσω αλληλεπιδράσεων με άλλους» (Wood. σ. Όταν οι ενήλικες βοηθούν τα παιδιά να πετύχουν πράγματα που δεν θα τα κατάφερναν από μόνα τους. οι ανθρώπινοι πολιτισμοί δεν θα είχαν ποτέ αναπτυχθεί. αφού ο μόνος τρόπος για να αναπαραχθούν είναι το να μαθαίνουν οι ανώριμοι και να διδάσκουν οι ώριμοι. τότε τους ενισχύουν την ανάπτυξη της γνώσης και της ικανότητας. που εισήγαγαν τη θεωρία της Ζώνης Εγγύτερης Ανάπτυξης (ΖΕΑ) (Zone of Proximal Development) (Vygotsky. 1978.24) ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . για πρώτη φορά. Δεν είναι τυχαίο ότι στις αρχές της δεκαετίας του ’60 εκδόθηκαν. ούτε από την υπόθεση ότι κάθε ανθρώπινη ικανότητα ήταν σταθερή και κληρονομική. Vygotsky.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 11 . Απ’ αυτή τη θεώρηση. η οποία τοποθετεί τη διδασκαλία στο κέντρο της ανάπτυξης. σ.Οι ψυχολόγοι άρχισαν να αναγνωρίζουν ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν περιγράφεται επαρκώς από το μοντέλο σύμφωνα με το οποίο κάθε συμπεριφορά ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών επιδράσεων (S-R model).86-87) και η οποία είχε μεγάλη επίδραση στα εκπαιδευτικά συστήματα του δυτικού κόσμου. 1988. στη Δύση τα έργα του L. Χωρίς τη φυσική ικανότητα και για διδασκαλία και για μάθηση.

Μολονότι η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο φάνηκε να είναι η λύση και στα φιλοσοφικά και στα τεχνικά προβλήματα που υπήρχαν στα ψυχομετρικά τεστ. Ο ρόλος της αξιολόγησης είναι. Έτσι. εφαρμόστηκε σε μερικά εκπαιδευτικά συστήματα σ’ όλο τον κόσμο. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . η ψυχομετρική αξιολόγηση δεν έχει νόημα. Αυτή η αρχή. θεωρείται ότι έχουν την ικανότητα να μάθουν περισσότερα απ’ όσα πιστευόταν αρχικά αρκεί να έχουν τη βοήθεια των ενηλίκων. από την αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες στην αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. Σύμφωνα μ’ αυτήν την εκπαιδευτική θεώρηση. (mastery learning). σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα. η λεπτομερής ανάλυση έδειξε ότι δεν ήταν δυνατόν να θεωρηθεί πανάκεια για το πρόβλημα της αξιολόγησης. Τα παιδιά.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 12 . Είναι φανερό ότι. Ο όρος νοημοσύνη αντικαταστάθηκε από τον όρο «ικανότητα» (competence). τίθενται σαφείς στόχοι οι οποίοι πρέπει να επιτευχθούν ώστε να αποκτηθεί η γνώση.Η ιδέα της ΖΕΑ έδωσε νέα προοπτική στην εκπαίδευση αφού καταργεί την ιδέα των σταθερών χαρακτηριστικών. αφού η νέα γνώση μπορεί να οικοδομηθεί μόνο σε προηγούμενη γνώση. αφού το ενδιαφέρον έχει μετατοπιστεί. πλέον. σύμφωνα με την ΖΕΑ. σ’ αυτή τη θεώρηση. πρέπει να υπάρχει προγραμματισμένη-δομημένη διδασκαλία. να εξετάσει αν ο μαθητής έχει κατακτήσει αυτά τα οποία ετέθησαν ως στόχοι από το πρόγραμμα δομημένης διδασκαλίας.

δηλαδή για να τους κατατάξει σε κατηγορίες (Gipps. τιμές: ικανότητα και μη ικανότητα. επίσης. 1994). Τα ζητήματα αυτά έχουν τις ρίζες τους στο ψυχομετρικό μοντέλο. παρουσιάζουν πολύ μικρές διαφοροποιήσεις μιας και καταλήγουν σε δύο. μόνον.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 13 . Τα τεστ με αναφορά σε κριτήριο.Ένα πρώτο πρόβλημα που ετέθη είναι η διάκριση μεταξύ της αξιολόγησης με αναφορά σε κριτήριο και της αξιολόγησης με αναφορά σε νόρμες. η μαθηματική ικανότητα ή η νοημοσύνη. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία είναι τα τεχνικά ζητήματα που συζητούνται περισσότερο στα περί αξιολόγησης βιβλία. δε. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται παραδείγματα όπου η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο χρησιμοποιείται για να συγκρίνει τους μαθητές. συζητηθεί τεχνικά προβλήματα όσον αφορά την αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. αντιθέτως.χ. Έτσι είναι δύσκολο να υπολογιστεί ο συντελεστής εγκυρότητάς τους. Οι στατιστικές αναλύσεις στην ψυχομετρική αξιολόγηση έχουν ως προϋπόθεση τη διαφοροποίηση των μέσων αποδόσεων. Έχουν. Είναι. ακόμα πιο δύσκολο να μετρηθεί η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των τεστ με αναφορά σε κριτήριο αφού αυτά δεν είναι σχεδιασμένα για να μετρούν φυσικά χαρακτηριστικά όπως λ. επειδή η φιλοσοφική προϋπόθεση των ψυχομετρικών τεστ είναι ότι τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά είναι κατανεμημένα με κανονικό τρόπο στα διάφορα άτομα. το οποίο (όπως είδαμε παραπάνω) εθεωρείτο «επιστημονικό» επειδή η αξιοπιστία και η εγκυρότητα μπορούσαν να υπολογιστούν με στατιστικές μεθόδους.

Ο δε Satterly (1981) τονίζει: «Στόχος των τεστ με αναφορά σε κριτήριο είναι να κατατάξει τους μαθητές σε «γνώστες» ή «μη γνώστες» ενός αντικειμένου. έτσι που ο διδάσκων να μπορεί να αποφασίσει εάν ο μαθητής είναι έτοιμος να προχωρήσει στο επόμενο αντικείμενο ή να τον συμβουλεύσει για μεγαλύτερη προσπάθεια ώστε να ξεπεραστούν οι διαπιστωθείσες ελλείψεις» (Satterly. απ΄ ότι στα ψυχομετρικά τεστ. εν γένει. στη δυνατότητά τους να ανιχνεύουν μια συγκεκριμένη ικανότητα των ατόμων στα οποία εφαρμόζονται. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Ως προς το ζήτημα της αξιοπιστίας των τεστ με αναφορά σε κριτήριο η Gipps (1994) λεει ότι οι κλασσικές μέθοδοι για την εκτίμηση της αξιοπιστίας δεν είναι κατάλληλες γι’ αυτά. Ο ίδιος αναγνωρίζει ότι οι θεωρητικοί των μετρήσεων δεν μπορούν να εφαρμόσουν μια ικανοποιητική μέθοδο που να αποτιμά την αξιοπιστία των τεστ με αναφορά σε κριτήριο. 1981. δηλαδή.Πάντως η σχετική εγκυρότητα των τεστ με αναφορά σε κριτήριο είναι ευκολότερο να επιτευχθεί. κυρίως. Είναι. Δηλαδή η εγκυρότητα των τεστ με αναφορά σε κριτήριο έγκειται.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 14 . επειδή οι στόχοι τους είναι στενότερα καθορισμένοι. Στα τεστ με αναφορά σε κριτήριο γίνεται συνολική κριτική εξ αιτίας της αποτυχίας τους να εκπληρώσουν τις προσδοκίες των υποστηρικτών τους όταν εφαρμόστηκαν στην εκπαιδευτική διαδικασία. σ. 218). παραδεκτό ότι. είναι δύσκολο να αξιολογηθεί η αξιοπιστία αυτών των τεστ.

1992) και Προς μία Θεωρία της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης (Gipps. Η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο εμφανίστηκε ως εναλλακτική λύση στην αξιολόγηση με νόρμες όπως την πρότειναν οι οπαδοί της ψυχομετρικής αξιολόγησης. Οι τίτλοι δύο βιβλίων είναι χαρακτηριστικοί: Προς μια νέα επιστήμη για τις εκπαιδευτικές δοκιμασίες και την αξιολόγηση (Berlak κ.63). σ. ισχυρισμούς ότι αυτά τα τεστ έχουν περιορισμένες εφαρμογές. σ. δεν είναι δυνατόν να δημιουργηθούν τεστ αυτού του είδους. Πολύ πρόσφατες εργασίες προτείνουν μια νέα θεωρία αξιολόγησης. 1994. παρ’ όλο που αυτό οδηγεί στην υπερεξειδίκευση και στην εστίαση σ’ έναν στενό και αυστηρά καθορισμένο στόχο» (Gipps. μιας και το πεδίο τους δεν μπορεί να οριστεί» (Black & Dockrell. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ .Ακόμη και σε σχετικώς πρώιμες εργασίες εκφράζονται αμφιβολίες για το αν είναι δυνατόν να εφαρμοστούν σε κάθε πεδίο. πχ. Τυπικοί τέτοιοι ισχυρισμοί έχουν ως βάση το γεγονός ότι.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 15 . πρέπει να καθοριστούν τα κριτήρια με κάθε λεπτομέρεια. «Είναι σύνηθες να βρίσκει κανείς. λεει ότι «για να αντιμετωπίσουμε την απαίτηση για ακριβή αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. Η τάση αυτή είναι εμφανής στα πιο πρόσφατα βιβλία για την αξιολόγηση.. σε μερικές περιοχές. Η Gipps. στη βιβλιογραφία και στις συζητήσεις. 1984. Τα τελευταία χρόνια η συζήτηση έχει εστιαστεί στις προδιαγραφές των τεστ με αναφορά σε κριτήρια ή κριτήριο. 93).1994).α. η οποία συνδέεται με την εκπαιδευτική διαδικασία και η οποία παρέχει υποστήριξη στη μάθηση.

και προσέγγιση ωστόσο. πάντως.Το τρίτο. (προτεινόμενο) Παράδειγμα που θα εξετάσουμε είναι αυτό της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . δεν μπορούν να θεωρηθούν ως συμπαγής και συνεκτική αξιολόγησης. έχουν. να σημειωθεί ότι οι θεωρίες που υποστηρίζουν το εν λόγω προτεινόμενο Παράδειγμα. Πρέπει.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 16 . υπάρχουσες. λοιπόν. όλες εφαρμοσμένες. στο την θεωρίες πρόβλημα άποψη πως αξιολόγησης της οι δεν εξυπηρετούν επαρκώς τους εκπαιδευτικούς στόχους και ότι υπάρχει ανάγκη για μια νέα θεωρία αξιολόγησης που να βασίζεται στην καθημερινή σχολική πρακτική (classroom assessment).

Η δεύτερη ένστασή του έγκειται στο ότι η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. 193-4). ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . η οποία βασίζεται σε γραπτές εξετάσεις. η ευθύνη για τη βαθμολόγηση και την αξιολόγηση έχει μετατεθεί από τη σχολική πρακτική σε κεντρικές υπηρεσίες ή φορείς. η εργασία των οποίων μπορεί να αξιολογηθεί πολύ καλύτερα με ποιοτικές ανθρώπινες κρίσεις. Εξ αιτίας της πολυπλοκότητας των διαδικασιών. στο δάσκαλο και.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 17 . είναι ακατάλληλη για πολλούς μαθητές και ομάδες μαθητών. εκφράζει δύο ενστάσεις ως προς την εφαρμογή της αξιολόγησης με αναφορά σε κριτήριο (Sadler. αλλά και η ερμηνεία της βαθμολόγησης. σ.3 Το Παράδειγμα της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης (Educational Assessment Paradigm). Η μετάβαση από το Παράδειγμα της εκπαιδευτικής μέτρησης στο προτεινόμενο Παράδειγμα της εκπαιδευτικής Αξιολόγησης σηματοδοτείται από τις εργασίες του R. Η πρώτη ένσταση είναι ότι αυτή η αξιολόγηση βασίζεται σε περίπλοκες στατιστικές και τεχνολογικές λύσεις του προβλήματος της βαθμολόγησης των επιδόσεων των μαθητών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η βαθμολόγηση. είναι λιγότερο προσιτή στο μαθητή. εν γένει. Ο Sadler (1987). Sadler. στον απλό πολίτη. μολονότι συμφωνεί με την απόρριψη της αξιολόγησης με αναφορά σε νόρμες. 1987.

λεει. πρέπει και οι σταθερές της αξιολόγησης να είναι καθορισμένες με ακρίβεια. Βέβαια. για να μην επηρεάζονται οι δάσκαλοι από εξωτερικούς παράγοντες. αυτό που κάνουν συνεχώς κατά τη διδασκαλία τους. να κάνουν. δηλαδή. αλλά και οι δάσκαλοι να είναι καλά εκπαιδευμένοι. δεν λαμβάνονται υπ’ όψιν στην τυποποιημένη αξιολόγηση των μαθητών. κάνουν αξιολογικές παρατηρήσεις. για να είναι η αξιολόγηση δίκαιη. Στην πραγματικότητα. 1987. με την ευθύνη των δασκάλων. την αξιολόγηση με αναφορά σε σταθερές (standard-referenced assessment). Ως εκ τούτου η αξιολόγηση με αναφορά σε σταθερές μπορεί να εφαρμοστεί σε μεγάλη ποικιλία θεμάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. οι οποίες. συγκεκριμένα ο Sadler: «Στην πράξη. ως εναλλακτική λύση στην αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. η αξιολόγηση με αναφορά σε σταθερές βασίζεται στην επαγγελματική ικανότητα εκπαιδευμένων δασκάλων να κάνουν εύστοχες ποιοτικές κρίσεις.…και δεν απαιτεί πολύπλοκα μαθηματικά σχήματα για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων. όμως. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . σ.193).» (Sadler.Ως εκ τούτου ο Sadler προτείνει. Οι προτάσεις του υποδεικνύουν ότι η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται στο σχολείο. οι δάσκαλοι συνεχώς δηλαδή κάνουν ποιοτικές κρίσεις για τους μαθητές.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 18 .

συμπληρωματικές. εμπεριέχει τόσο την αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήρια όσο και με αναφορά σε νόρμες. παρουσιάζει τις βασικές αρχές του ενδοπλαισιακού Παραδείγματος ως αντι-υποθέσεις στις υποθέσεις στις οποίες βασίζεται η ψυχομετρητική παράδοση. Οι βασικές υποθέσεις του ψυχομετρικού παραδείγματος τις οποίες απορρίπτει είναι οι εξής: 4 Η απόδοση του όρου είναι δική μας.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 19 . προτείνεται από την Gipps (1994). Ο όρος Ενδοπλαισιακό Παράδειγμα4 (Contextual Paradigm) προτείνεται από τον Berlak (1992) και ο όρος Παράδειγμα της εκπαιδευτικής Αξιολόγησης (Educational Assessment Paradigm). Αντιπαραθέτει το προτεινόμενο «ενδοπλαισιακό Παράδειγμα» στο ψυχομετρικό Παράδειγμα το οποίο. Οι δύο όροι δεν διαφέρουν ουσιαστικά. εν πολλοίς. μη εφαρμοσμένου ακόμη στη σχολική πράξη. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . μιας και η εκπαίδευση είναι το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται η αξιολόγηση. παραδείγματος αξιολόγησης. μια προσπάθεια την οποία χαρακτηρίζει πέρα από τις δυνατότητες ενός ατόμου. κατά τη γνώμη του. Ο Berlak (1992). εφόσον και οι δύο τύποι διεξάγονται μαζικά και υπηρετούν τον ίδιο στόχο. Δεν επιχειρεί να διατυπώσει ένα σύνολο υποδείξεων για την σχολική αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο.Ως προς το όνομα του νέου. θεωρώντας ότι και οι δύο τύποι εκφράζουν την ίδια παράδοση στην αξιολόγηση. έχουν προταθεί δύο όροι. Επί πλέον οι βασικές θεωρήσεις των δύο συγγραφέων είναι παρόμοιες και. δηλαδή την άσκηση ελέγχου από ένα κέντρο.

ή σε ένα διοικητικό σώμα μιας περιοχής. 3. ή μπορούν να υπάρξουν. 2. Η ανθρώπινη νόηση και το ανθρώπινο θυμικό μπορούν να διαχωριστούν. γενικώς αποδεκτοί ορισμοί των εκπαιδευτικών δομών (θεμάτων). τουλάχιστον για τους στόχους της αξιολόγησης. είναι επιστημονικά εργαλεία.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 20 . ή στην κεντρική εκπαιδευτική γραφειοκρατία. Τα διαγωνίσματα (τεστ). 4. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Υπάρχουν. ή σε κυβερνητική ή μη κυβερνητική εξεταστική επιτροπή. τα οποία φτιάχνονται σύμφωνα με καθιερωμένες τεχνικές προδιαγραφές. Ως επιστημονικά εργαλεία είναι ηθικώς ουδέτερα και λειτουργούν πέρα από την ιστορία και τον πολιτισμό. αυτές μπορούν να μετατραπούν σε τεχνικά προβλήματα τα οποία μπορούν να επιλύσουν οι ειδικοί.1. Τα σχολεία και τα σχολικά συστήματα πρέπει να διοικούνται και να ελέγχονται από το κέντρο (‘το κέντρο’ εδώ αναφέρεται στο κεντρικό γραφείο μιας τοπικής σχολικής περιοχής. ή σε ένα συνδυασμό των προηγούμενων). και όπου υπάρχουν διαμάχες.

όμως. Η επόμενη αντι-υπόθεση του ενδοπλαισιακού Παραδείγματος αφορά τον. αντί να τα θεωρεί ως εμπόδια και ως προβλήματα τα οποία πρέπει να ξεπεραστούν. Όλες. και δεν μπορούν να είναι.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 21 . Η υπόθεση ότι μπορεί να υπάρξει συμφωνία σε επίπεδο επικράτειας. Το επιχείρημα ότι ένα τεστ μετρά αυτό το οποίο υποτίθεται ότι πρέπει να μετρά. οι αξιολογήσεις. εναπόκειται στη δομική εγκυρότητα του τεστ. οι ΗΠΑ ή η Μ. Σύμφωνα με τα επιχειρήματά του. είναι μορφές σχολικής πρακτικής οι οποίες συντηρούν τις κοινωνικές ανισότητες. είναι δυνατόν να δημιουργηθεί ένα σύστημα εκπαιδευτικής αξιολόγησης. όπου οι αξίες διαφέρουν από τόπο σε τόπο. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . υποτιθέμενο. Βρετανία). 2. ο οποίος θεωρεί ότι η κάθε πλευρά της μάθησης δεν μπορεί. των τεστ συμπεριλαμβανομένων. περιοχής ή ακόμη και σχολείου για το ποιοι είναι οι στόχοι της σχολικής εκπαίδευσης και για το τι και πως θα πρέπει να μαθαίνουν οι μαθητές είναι ανέφικτη. να αξιολογείται χωριστά. μια τέτοια συμφωνία δεν είναι και επιθυμητή.Οι βασικές αντι-υποθέσεις του Berlak. και δεν πρέπει. επιστημονικά εργαλεία. οι οποίες συνιστούν το προτεινόμενο ενδοπλαισιακό Παράδειγμα είναι οι εξής: 1. η οποία θεωρείται τεχνικό θέμα. το οποίο να αντιμετωπίζει τον πλουραλισμό των επαγγελματικών προοπτικών και τις διαφορές στις αξίες και στα πιστεύω ως προτερήματα μιας κοινωνίας.χ. 3. μη διαχωρισμό μεταξύ της γνωστικής και θυμικής μάθησης. Αυτή η αντι-υπόθεση βασίζεται στις απόψεις του Raven (1992). Δεν είναι. Εξ άλλου σε μια πολυεθνική κοινωνία (όπως π.

το ενδιαφέρον και τη γνώση του αποδέκτη της μάθησης.Προτείνει να αξιολογούνται ταυτόχρονα όλες οι πλευρές της μάθησης. υπάρχει ισχυρή αυτονομία των δασκάλων και των άλλων σχολικών επαγγελματιών (διευθυντών. σχολικών συμβούλων κλπ). Φαίνεται. δείχνουν καθαρά τη διαφωνία του εν λόγω Παραδείγματος τόσο με την αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες όσο και με την αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήρια. εφόσον η εξέλιξη των ανθρώπινων ικανοτήτων σχετίζεται άμεσα με τις δυνατότητες των παρεχόμενων ευκαιριών (δηλ. στους γονείς και στους πολίτες μιας κοινωνίας. ότι στα καλά σχολεία. το κοινωνικό πλαίσιο) καθώς επίσης και με τη θέληση. αλλά να ανατεθεί και στους εκπαιδευτικούς. Οι γενικές αρχές του Ενδοπλαισιακού Παραδείγματος. καθώς επίσης και συμμετοχή της τοπικής σχολικής κοινότητας. Οι αντιυποθέσεις του Berlak επιχειρούν. δηλαδή. Αυτό σημαίνει ότι το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να μεταρρυθμιστεί με τέτοιο τρόπο. ώστε ο έλεγχός της να μην εναπόκειται μόνο σε διοικητικούς μηχανισμούς. συνολική κριτική σε υπάρχουσες και εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές πρακτικές.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 22 . ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . 4. όπως παρουσιάστηκαν σε αντίθεση με τις παραδοσιακές υποθέσεις της αξιολόγησης. Η Παραδείγματος τέταρτη αντι-υπόθεση υποστηρίζει ότι η του ενδοπλαισιακού δημοκρατικότητα της αξιολόγησης επιβάλλει τη μεγαλύτερη διασπορά του ελέγχου της. τόσο από την εμπειρία όσο και από ερευνητικά ευρήματα.

 Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση τίθενται σαφή επίπεδα επίδοσης σύμφωνα με τα οποία αξιολογούνται οι μαθητές. Η αλληλεπίδραση της εργασίας του μαθητή με το πλαίσιο στο οποίο γίνεται αυτή η εργασία είναι αρκετά σύνθετη ώστε να είναι πολύ αμφίβολη η γενίκευση των συμπερασμάτων για άλλες εργασίες οι οποίες γίνονται σε άλλα πλαίσια. η οποία βασίζεται στην εργασία του Raven (1992). δοκιμασμένες και εφαρμόσιμες προτάσεις.  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται αντί να σημειώνουν εναλλακτικές απαντήσεις ή να αναπαράγουν δεδομένα. Συνοπτικά. με εξαίρεση την τρίτη αντι-υπόθεση. Η περιγραφή αυτή παρουσιάζει μια ολική εναλλακτική λύση στα παραδοσιακά Παραδείγματα και περιέχει πολύ πιο πρακτικές προτάσεις.Πρέπει. ιδιαίτερα όταν η κριτική αυτή βασίζεται σε πολιτικά και κοινωνιολογικά επιχειρήματα τα οποία μπορεί κατά βάση να είναι σωστά. Όμως. το γενικό πλαίσιο του «Παραδείγματος εκπαιδευτικής αξιολόγησης» σύμφωνα με την περιγραφή της Gipps (1994) έχει ως εξής:  Η αξιολόγηση της επίδοσης δεν είναι θετική επιστήμη. θα πρέπει να συνοδεύεται από πρακτικές. να παρατηρηθεί ότι κριτική των υπαρχόντων εκπαιδευτικών πρακτικών. Μια πολύ πιο λεπτομερή περιγραφή ενός «Παραδείγματος εκπαιδευτικής αξιολόγησης» παρουσιάζει η Gipps (1994). ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . ο οποίος και έρευνα διεξήγαγε και σαφείς τρόπους αξιολόγησης προτείνει δεν αναφέρεται άλλη εμπειρική έρευνα που να υποστηρίζει τα επιχειρήματα του Berlak (1992). ωστόσο.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 23 .

 Οι αξιολογήσεις του μαθητή από το δάσκαλό του είναι βασικότατη συνιστώσα στο σύστημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. πιο περιγραφικές. των αποτελεσμάτων τέτοιων αξιολογήσεων παραποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία και οδηγεί σε διαφόρων ειδών ‘απάτες’. μορφές για να χαρακτηρίσουμε την επίδοση του μαθητή. μόνου και στατικού.  Οι δάσκαλοι δεν μπορούν να αξιολογήσουν σωστά ένα αντικείμενο το οποίο δεν γνωρίζουν. όπως. Η δημοσιοποίηση. Η αξιολόγηση με την οποία ο μαθητής σημειώνει την καλύτερη δυνατή επίδοσή του είναι αυτή που εμπεριέχει ερωτήσεις οι οποίες είναι σαφείς και ανταποκρίνονται στις εμπειρίες του. άλλωστε. στην τάξη ή στο σχολείο.  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση προϋποθέτει ότι η βαθμολόγηση γίνεται από εκπαιδευμένους δασκάλους ή βαθμολογητές.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 24 . δεν μπορούν και να το διδάξουν.  Στην εκπαιδευτική αξιολόγηση πρέπει να απομακρυνθούμε από την έννοια ενός αναζητήσουμε βαθμού. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ .  Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν μπορεί να γίνεται σε εθνικό επίπεδο. και να άλλες.

να υπογραμμίσουμε ότι ο ρόλος των δασκάλων στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού Παραδείγματος. μιας και ο δάσκαλος είναι τελικά αυτός που αλληλεπιδρά με τους μαθητές κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 25 . ο Sadler και ο Berlak δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο του δασκάλου. ο δάσκαλος θεωρείται ως το πιο υπεύθυνο άτομο για την αξιολόγηση του μαθητή. όσο και την αγγλική εμπειρία από την εφαρμογή της αξιολόγησης με αναφορά σε νόρμες και της αξιολόγησης με αναφορά σε κριτήριο. είναι κεντρικός. Η Gipps. είναι φανερή η επίδραση των εργασιών του Sadler (1987). αναφέρει ότι μόνο οι ικανοί και εκπαιδευμένοι δάσκαλοι μπορούν να φέρουν σε πέρας την αξιολόγηση με αναφορά σε σταθερές. τουλάχιστον τρεις από τις αρχές του Παραδείγματος της Gipps αναφέρονται άμεσα στο ρόλο του δασκάλου στην αξιολόγηση. επίσης. Η Gipps έχει λάβει υπ’ όψη της τόσο τα ερευνητικά δεδομένα (λ. τέλος. εδώ.Ο ορισμός του "Παραδείγματος Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης" που προτείνει η Gipps (1994).. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις. μπορεί να χαρακτηριστεί ως έκφραση μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας των τελευταίων τάσεων στο χώρο της αξιολόγησης. όπως φαίνεται από τις αρχές του που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Πρέπει. (εκπαίδευση κυρίως). Ο Berlak. τονίζει την ανάγκη για αποκέντρωση της αξιολόγησης και τη μεταφορά της κύριας ευθύνης στους δασκάλους.χ. Για παράδειγμα. Ο Sadler. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ .

διαφαίνονται σε διάφορες χώρες. νέες τάσεις στον τομέα της αξιολόγησης. είναι σαφές ότι κάθε Παράδειγμα αξιολόγησης σχετιζόταν με τις εκπαιδευτικές θεωρίες. Η μετάβαση στο Παράδειγμα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης προτείνεται αφού έγινε αντιληπτό ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να ειδωθεί ξεχωριστά από τη μάθηση και ότι στόχος της αξιολόγησης είναι να υποστηρίζει ενεργά τη μάθηση. Οι τάσεις αυτές έχουν κοινή εστίαση: α) η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται από τους δασκάλους της τάξης μέσα στα σχολεία και β) η αξιολόγηση αυτή θα πρέπει να έχει ως στόχο την προώθηση της μάθησης μέσω της παρακίνησης των μαθητών. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Το ψυχομετρικό Παράδειγμα εφαρμόστηκε όταν η επικρατούσα θεωρία υποστήριζε ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά είναι σταθερά και κληρονομικά.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 26 . τα τελευταία χρόνια. στόχους και πρακτικές της εποχής του. έπειτα από τις εμπειρίες που αποκτήθηκαν με την εφαρμογή τόσο της ψυχομετρίας όσο και της αξιολόγησης με αναφορά σε κριτήριο. Το Παράδειγμα της εκπαιδευτικής μέτρησης σχετίζεται άμεσα με τις θεωρίες του εποικοδομητισμού. ο Berlak στις ΗΠΑ και η Gipps στη Βρετανία). (ο Sadler στην Αυστραλία.Συμπερασματικά. Συνοψίζοντας.

Εντάσσονται κατά συνέπεια στο Παράδειγμα της εκπαιδευτικής μέτρησης. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . χωρίς να υποτιμάται ο ρόλος της καθημερινής διαμορφωτικής αξιολόγησης που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ΗΠΑ. Στην Ελλάδα. στο βαθμό που αυτές μπορούν να διαχωριστούν. Πρέπει να διευκρινιστεί ότι η ανάλυση που ακολουθεί είναι περισσότερο τεχνικής φύσης και λιγότερο παιδαγωγικής. Παραδοσιακά στην Ελλάδα οι εισαγωγικές εξετάσεις θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως εξετάσεις με αναφορά σε κριτήριο. (δυστυχώς) ο όρος εκπαιδευτική αξιολόγηση συνήθως και κυρίως παραπέμπει στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αυστραλία) χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν επηρέασαν την εκπαιδευτική αξιολόγηση σε άλλες χώρες και φυσικά την Ελλάδα.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 27 . Εξαιτίας αυτού του λόγου.Συμπεράσματα – Συζήτηση για την ελληνική πραγματικότητα Οι θεωρίες της αξιολόγησης που παρουσιάστηκαν παραπάνω προτάθηκαν και εφαρμόστηκαν κυρίως στις Αγγλοσαξονικές κοινωνίες (Βρετανία. κοινωνικής και πολιτικής. θα επιχειρηθεί μία ανάλυση των εισαγωγικών εξετάσεων όπως αυτές ρυθμίζονται με τον τελευταίο νόμο 2525/97 σε σχέση με τα προαναφερθέντα αξιολογικά Παραδείγματα.

(το Υπουργείο Παιδείας ή η κάθε σχολή παλαιότερα) έθετε τα κριτήρια και η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση γινόταν ανάλογα με το πόσο κοντά ήταν η επίδοση του κάθε υποψηφίου στα κριτήρια του εξεταστή.χ.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 28 . 1999). όμως. 1999) απαντώνται συχνότατα σε τεστ νοημοσύνης (π. αναλογίες). επίσης. Πολλά από τα SΑΤ. και εξαιτίας της εξ αρχής δυσκολίας αυτοορισμού της. της ονομαζόμενης δοκιμασίας Δεξιοτήτων. Αναφερόταν. ότι η δοκιμασία αυτή ήταν ανάλογη των αμερικανικών Scholastic Aptitude Tests (SAT). χωρίς να είναι ακριβώς το ίδιο (ΚΕΕ. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . προέβλεπε συμμετοχή κατά 10% στο τελικό βαθμό του υποψηφίου μιας δοκιμασίας. Αν και διευκρινιζόταν ότι «δεν επρόκειτο για τεστ νοημοσύνης.Από καταβολής εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ο εξεταστής. Με άλλα λόγια ήταν μια αυτόνομη αξιολογική προσπάθεια δύσκολα κατατάξιμη στα προαναφερθέντα Παραδείγματα η οποία καταργήθηκε προ της εφαρμογής της. αν και τεστ με αναφορά σε κριτήριο. 1999). Ψυχομετρικές εξετάσεις ευρείας κλίμακας ήταν ανέκαθεν έξω από την παράδοση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. κυρίως. Ο τελευταίος νόμος. της κριτικής σκέψης των μαθητών» (ΚΕΕ. είναι σταθμισμένα ακολουθώντας την ψυχομετρική παράδοση γι’ αυτό και κατατάσσονται από τον Berlak στο Ψυχομετρικό Παράδειγμα . αλλά για μια δοκιμασία γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων και. πολλές από τις ενδεικτικές ερωτήσεις που δημοσιεύτηκαν (ΚΕΕ. ανάμεσα στ’ άλλα.

τότε ως βαθμός απολυτηρίου θεωρείται μόνο αυτός της Γ΄ Λυκείου. τελικός βαθμός σε αυτό το μάθημα θεωρείται το 11. εφόσον ο προφορικός βαθμός 20 μετατρέπεται από τον γραπτό σε 13 και ο μέσος όρος των δύο διαμορφώνεται στο 11.5. Αν ο βαθμός της Γ΄ Λυκείου είναι μεγαλύτερος. Ο κάθε ένας από τους δύο συντελεστές του μέσου όρου μπορεί να αυξήσει ή να μειώσει τον άλλο μέχρι τρεις μονάδες. γίνεται ανάλογα με το βαθμό τους στο απολυτήριο Λυκείου στον οποίο συνυπολογίζεται κατά 30% ο βαθμός της Β’ Λυκείου (εφόσον είναι μεγαλύτερος από αυτόν της Γ΄) και κατά 70% ο βαθμός της Γ’ Λυκείου. αν θεωρητικά ένας μαθητής έχει προφορικό βαθμό σε ένα μάθημα 20 και γραπτό 10. Ο βαθμός διαμορφώνεται κατά 50% από την επίδοση του μαθητή σε κεντρικές εξετάσεις (γραπτά) και κατά 50% από τον μέσο όρο των βαθμών των δύο τετραμήνων (προφορικά).ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 29 . Για παράδειγμα. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . στα οποία η επίδραση της παράδοσης του Ψυχομετρικού Παραδείγματος δεν έχει εκλείψει.Πρέπει να σημειωθεί όμως. και σε αντίθεση με όλα τα συστήματα επιλογής που ίσχυσαν στο παρελθόν.5 και όχι ο μέσος όρος 15. ότι πασιφανώς αντικατόπτριζε την επίδραση αγγλοσαξονικών αξιολογικών συστημάτων. Η τελική επιλογή των μαθητών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση σύμφωνα με το νόμο 2525/97 και τα προεδρικά διατάγματα που το συνόδευσαν. Ένα άλλο χαρακτηριστικό του νέου συστήματος είναι η δραστική αύξηση των εξεταζόμενων μαθημάτων σε σχέση με τα ισχύοντα στο παρελθόν.

το νέο σύστημα έφερε και στην Ελλάδα τη στροφή προς τη γενική παιδεία.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 30 . λοιπόν. Είναι φυσικό. Όπως έχει προαναφερθεί. Μετά από τις δεκαετίες του 70 και του 80 οπότε η εξειδίκευση θεωρήθηκε πανάκεια για την πρόοδο της κοινωνίας διεθνώς. για να θεωρηθούν στη συνέχεια υπερβολικά πολλά και να μειωθούν κατά περίπου 4 σε κάθε τάξη. Μόνο που αυτή τη φορά τα κριτήρια έχουν αλλάξει ριζικά. Επίσης ο περισσότερων παρά λιγότερων μεγαλύτερος αριθμός εξεταζόμενων μαθημάτων οδηγεί ένα εξεταστικό σύστημα σε μεγαλύτερη αξιοπιστία εφόσον περιορίζεται η επίδραση τυχαίων παραγόντων στην επίδοση. έγκυρη είναι μια εξέταση όταν εξετάζει αυτό το οποίο έχει σχεδιαστεί να εξετάσει. τα περισσότερα εξεταζόμενα μαθήματα αυξάνουν την εγκυρότητα των εξετάσεων.Από τα τέσσερα μαθήματα που εξετάζονταν κεντρικά και μόνο στο τέλος της Γ΄λυκείου. εντάσσονται σε αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο. Από τεχνική άποψη. Όσον αφορά τις εξετάσεις. αλλά η γενική γνώση του μαθητή. αυτό να επιτυγχάνεται καλύτερα μέσω δοκιμασιών. και αυτές. ο αριθμός τους αυξήθηκε σε 13-14 ανάλογα με την κατεύθυνση στην Β΄ και άλλα τόσα στη Γ Λυκείου. όπως και όλες οι προηγούμενες. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Κριτήριο εξέτασης και επιλογής παύει να είναι η εξειδικευμένη γνώση του μαθητή σε συγκεκριμένα αντικείμενα σχετιζόμενα με την επιστήμη που προτίθεται να ασχοληθεί ο κάθε υποψήφιος.

Και οι μεν πρώτες είναι «καθαρόαιμες» εξετάσεις με αναφορά σε κριτήριο όπου για να αξιολογηθεί κάποιος δεν ενδιαφέρει η επίδοση των άλλων. να «πιλοτάρουν» το νέο σύστημα ώστε να μπορέσουν να πετύχουν μία σχετική στάθμιση της δυσκολίας των θεμάτων έτσι ώστε να παράγουν μια σχετικά ομαλή κατανομή βαθμών. τουλάχιστον. Αυτό που δεν ελήφθη σοβαρά υπ’ όψη είναι το ότι αυτές οι εξετάσεις είχαν διπλή φύση. κρίνεται από την επιτυχία εφαρμογής του. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . για να θυμηθούμε τον Popham. Και η μερική.α.Αυτό όμως που δεν πρέπει να λησμονάτε είναι ότι η επιτυχία σχεδιασμού ενός εξεταστικού συστήματος. Για να διαλέξω όμως τον καλύτερο ποδηλάτη πρέπει ασφαλώς να τον κατατάξω σε σχέση με τους άλλους. αποτυχία του παρόντος συστήματος. Οι σχεδιαστές του συστήματος πριν αυτό εφαρμοστεί εξέδιδαν διευκρινιστικές οδηγίες εφαρμογής του νέου συστήματος. έτσι όπως εφαρμόστηκε ήταν προφανής. Ήταν ταυτόχρονα προαγωγικές και επιλογής. αλλά δεν έκαναν αυτό που είναι προφανές για κάθε έναν που έχει ασχοληθεί με ερευνητική μεθοδολογία: να δοκιμάσουν. πράγμα που σημαίνει ότι όλες οι εξετάσεις ευρείας κλίμακας με σκοπό την επιλογή ενέχουν τη ψυχομετρική προϋπόθεση της κανονικής κατανομής των εξεταζόμενων δυνατοτήτων (γι’ αυτό και ο Berlak κατατάσσει όλες τις κεντρικά σχεδιασμένες εξετάσεις στο Ψυχομετρικό Παράδειγμα). δημιουργούσαν τράπεζα θεμάτων κ.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 31 . αν θέλουμε να δούμε αν κάποιος ξέρει ποδήλατο δεν μας ενδιαφέρει τι γνωρίζουν οι άλλοι. πέρα από τις προθέσεις.

οι εξετάσεις της Γ’ Λυκείου τον επόμενο χρόνο αποτελούνταν από εύκολα θέματα και ανέδειξαν μια πραγματικότητα που δεν φαίνεται να είχε ληφθεί σοβαρά υπ΄όψη ως τότε.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 32 . Κανένας δεν ανέφερε το αυτονόητο. ή και εξαιτίας άλλων λόγων. εφόσον το αυτονόητο δεν είχε τονιστεί όσο θα έπρεπε: ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . στην προσπάθεια να μην επαναληφθεί το φαινόμενο της αυξημένης αποτυχίας. λόγω της κοινωνικής ανησυχίας εξαιτίας της πρώτης εφαρμογής του νέου συστήματος. δεν παρήγαγε το νέο σύστημα. Έτσι. το υπουργείο αναγκάστηκε να επαναφέρει το θεσμό των ανεξεταστέων που είχε καταργήσει. Ένα μεγάλο συγκριτικά με το παρελθόν ποσοστό μαθητών δεν προήχθη. τυχαία.Η πρώτη δοκιμή του συστήματος στη Β΄ Λυκείου ήταν ανησυχητική. Αυτό το φαινόμενο ξάφνιασε την κοινωνία. πράγμα το οποίο κατά πάσα πιθανότητα ανέδειξε. παρατηρήθηκε το φαινόμενο μαθητές με μέσο όρο άνω του 19 να μην εισάγονται στη σχολή της προτίμησής τους. για την αποφυγή φαινομένου των πολλών μη προαχθέντων. Λόγω της έλλειψης στοιχείων για τις πραγματικές δυνατότητες των μαθητών. ότι μέσα στα σχολεία υπάρχει μία ομάδα μαθητών χαμηλών επιδόσεων οι οποίοι προάγονται λόγω της επιείκειας των εκπαιδευτικών και της κοινωνικής πίεσης για αποφοίτηση από το Λύκειο όλων των μαθητών. Μέσα στα σχολεία υπάρχει και μια ομάδα μαθητών η οποία με οποιοδήποτε εξεταστικό σύστημα αποδίδει. το νέο εξεταστικό σύστημα κατηγορήθηκε ότι συμβάλλει στη σχολική αποτυχία.

Αν και όπως προαναφέρθηκε το νέο σύστημα στο σχεδιασμό του παρείχε περισσότερα εχέγγυα εγκυρότητας και αξιοπιστίας από τα προηγούμενα. δηλαδή η θέση τους στην κατανομή της βαθμολογίας. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . αυτοκαταργήθηκαν. στην εφαρμογή του. Οι μικρές διαφορές στις επιδόσεις θα μπορούσαν κάλλιστα να οφείλονται σε τυχαίους παράγοντες και όχι σε ουσιαστικές διαφορές των εξεταζόμενων αναφορικά με τα κριτήρια στα οποία αξιολογούνται. αλλά αυτό που είναι σημαντικό είναι η κατάταξή των μαθητών σε σχέση με τους άλλους. Πώς θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί τα προαναφερθέντα λάθη είναι ένα από τα ερωτήματα που τίθενται. Επαναλαμβάνεται ότι σε εξετάσεις επιλογής. εκ των πραγμάτων θεωρείται δεδομένη η διαφορά ικανοτήτων μεταξύ των υποψηφίων και η προσπάθεια μέσω αυτών του εντοπισμού των πιο ικανών.Η απόλυτη επίδοση σε εξετάσεις επιλογής δεν έχει καμία σημασία. Απ΄ ότι φαίνεται ο βαθμός δυσκολίας των θεμάτων δεν είχε επαρκώς μελετηθεί. Συμπεραίνεται λοιπόν ότι το παν σε ένα εξεταστικό σύστημα είναι η εφαρμογή του στην πράξη και όχι ο σχεδιασμός του κατά τον οποίο φυσικό είναι να μη μπορούν να ληφθούν εκ των προτέρων υπ’ όψη όλες οι παράμετροι και όλα τα προβλήματα που μπορεί να προκύψουν. Άρα ούτε έγκυρο ούτε αξιόπιστο μπορεί να χαρακτηριστεί. Επίσης το κατά πόσον είναι δυνατόν ένα σύστημα εκπαιδευτικής αξιολόγησης να λειτουργήσει επαρκώς σε διπλό ρόλο τόσο ως προαγωγικό όσο και ως επιλογής είναι ένα δεύτερο.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 33 .

1% το 1999 σε 13. Κατά γενική ομολογία. έτσι ώστε. Και με τον όρο στάθμιση δεν υπονοείται η αυστηρή στατιστική στάθμιση όπου ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση των βαθμολογιών να είναι εκ των προτέρων δεδομένη. πάντως. οι προφορικοί βαθμοί που δόθηκαν ήταν ψηλοί. Αν δεν επιτευχθεί αυτό.Θα έπρεπε λοιπόν να υπάρχει μία στάθμιση της δυσκολίας των θεμάτων όλων των μαθημάτων των εξετάσεων. 9-2-2001) στα ιδιωτικά Λύκεια οι βαθμολογίες πάνω από 19 στην Γ’ Λυκείου σχεδόν διπλασιάστηκαν (από 6.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 34 . Σύμφωνα με τον Πανάρετο. ούτε η αξία των αριστούχων να κρίνεται σε δέκατα ή και εκατοστά της μονάδας. είναι πολύ πιθανή η αποσύνδεση των εξετάσεων από την εκπαιδευτική διαδικασία του Λυκείου. επαναφορά με άλλα λόγια στο προηγούμενο σύστημα με περισσότερα μαθήματα. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . Ασφαλώς ο βαθμός επηρεασμού του τελικού βαθμού από τα προφορικά είναι μικρότερος εφόσον υπόκειται στην αίρεση των τριών μονάδων όπως προαναφέρθηκε παραπάνω. (Νέα.8% το 2000). αλλά η πρόνοια για την παραγωγή μιας σχετικά ομαλής καμπύλης βαθμολογιών χωρίς μεγάλες συγκεντρώσεις στα άκρα. Ένας άλλος παράγοντας για το φαινόμενο των υψηλών βαθμολογιών που συνέβαλε στον «πληθωρισμό» αριστούχων ήταν και οι σχετικά υψηλές βαθμολογίες στα προφορικά (βαθμοί σχολείου).5% το 1999 σε 6. ούτε μόνο αποτυχόντες να παράγουν.1% το 2000) ενώ στα δημόσια Λύκεια σχεδόν πενταπλασιάστηκαν (από 1.

αν όλοι οι βαθμοί είναι ψηλοί. Η γενικά ψηλή βαθμολογία σε όλους σχεδόν τους μαθητές καταργεί τους βαθμούς ως αξιολογικές κρίσεις λόγω έλλειψης διασποράς. Με άλλα λόγια. ελήφθη σοβαρά υπ΄ όψη.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 35 . 1999). Δεν είναι γνωστό κατά πόσο ήταν γνωστές οι θέσεις του προτεινόμενου Παραδείγματος της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης στους σχεδιαστές του νέου συστήματος (δεν φαίνεται να είναι από τη σχετική βιβλιογραφία στην οποία παραπέμπουν (ΚΕΕ. Ζμπάινος. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . η γενική τάση των εκπαιδευτικών για υψηλές βαθμολογίες στα προφορικά καθιστά αναξιόπιστη τη βαθμολόγηση τους. Μερικός συνυπολογισμός του βαθμού απολυτηρίου του Λυκείου στο βαθμό για τις εισαγωγικές εξετάσεις είχε υπάρξει και στο παρελθόν. όμως. είτε από πιέσεις από τους μαθητές η και την κοινωνία γενικότερα (βλ. ότι κανένας δε γνωρίζει καλύτερα τις ικανότητες του μαθητή του από το δάσκαλό του. 1999). είτε υπάρχουν. αλλά η αυξημένη συμμετοχή της εκπαιδευτικού στην τελική αξιολογικής κρίσης του αξιολόγηση για επιλογή ενός υποψηφίου είναι πρωτοποριακή τόσο για τα ελληνικά όσο και για τα διεθνή δεδομένα.Αυτό συνέβη είτε από την εγγενή τάση των εκπαιδευτικών για επιείκεια. είτε όχι. είναι το ίδιο εφόσον η επιλογή γίνεται με βάση την επίδοση στα γραπτά. Είναι προφανές ότι κατά το σχεδιασμό του νέου συστήματος. Από την άλλη μεριά. ποτέ όμως μόνο του προφορικού και με τόση βαρύτητα. η βασική αρχή του Παραδείγματος της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης.

9-2-2001) προτείνει την κατάργησή του. Είναι κρίμα η δυνητικά πιο έγκυρη αξιολογική κρίση για ένα μαθητή. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . αυτή του δασκάλου του. Έτσι όμως χάνεται η ευκαιρία από πλευράς εκπαιδευτικών να μετράει ουσιαστικά η κρίση τους στο μέλλον των μαθητών. (Νέα. Ο Πανάρετος.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 36 .Σε μια τέτοια περίπτωση θα είναι θέμα χρόνου και η τυπική κατάργησή τους. να μη λαμβάνεται υπ’ όψη στην επιλογή του. Ήδη έχει ανακοινωθεί η μείωση του συντελεστή βαρύτητας του προφορικού βαθμού στον τελικό.

Berlak. J. Assessment A teachers' Guide to the Issues. Beyond Testing.ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 37 . T. H. Kuhn & Wittgenstein. Raven. New York: State University of New York Press. Gipps. Newmann. Berlak. μετ. (Eds. Glaser. Children's Understanding and Cultural Factors in Reading Test Performance. In H. New York: State University of New York Press.ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Berlak. D. J. J. Black. London . Αθήνα. G. Hannon. (1981) Η Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων. Romberg (Eds. London: Routledge. & Romberg. The Structure of Scientific Revolutions.. Κιντή.). & McNally. F... 38(3). Β. W.C. H. P. & A. Adams. E. Φιλοσοφική Έρευνα της Δομής των Επιστημονικών Επαναστάσεων. Criterion Referenced Assessment in the Classroom. Washington.. London: Hodder & Stoughton. F. Κόλφας. (1992). (1992). Σμίλη. D. (1963).. Archbald.. Kuhn. (1986).: The Falmer Press. Σύγχρονα Θέματα. 519-21. Raven. T. Γεωργακόπουλος.S. A. Towards a theory of educational assessment.. R. 18. The Handbook of Psychological Testing. D. Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. T. Adams.. The Need for a New Science of Assessment. C. Educational Review. ΚΕΕ. Instructional Technology and the Measurement of Learning Outcomes: Some Questions. Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education. Archbald.). Burgess. & Stobart. (1995). Θεσσαλονίκη. P.Β. (1984). έκδ. Έπαφος Συστήματα Πληροφορικής. C. (1994). E. Kline. Burgess. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . (1993). Γ. Newmann. Αξιολόγηση των Μαθητών του Ενιαίου Λυκείου (CD ROM). B. (1962). D. (1993). & Dockrell. American Psychologist. Gipps. (1999). Toward a New Science of Educational Testing and Assessment.. H. ελλην.

and a Paradigm for Assessment. Instructional Science.). Εφημερία.. (Στα Αγγλικά: What is Behind a Grade? Greek Primary School Teachers’ Descriptions of their Grading Criteria and Practices) University of London. Oxford: Basil Blackwell. Oxford: Basil Blackwell. Berlak. Newmann. C. . In H. Archbald. Δ. Education for All . Ζ. D. Institute of Education ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ . A Model of Competence. (1992). New York: State University of New York Press. D. Archbald.. J. (1988). T. D. J. & A. & Berger. N. Sadler. J. M.Mackintosh. J. Παπαναούμ – Τζίκα. & Mascie-Taylor. Περιγραφές Ελλήνων Δασκάλων των Κριτηρίων και Πρακτικών Βαθμολόγησης τους. (1985).ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 38 . Raven. (1981). 11(1). Two-plus Decades of Educational Objectives. Τα Νέα. London: HMSO. Romberg (Eds. The IQ Question. (1992). Adams. E. Rutter. Burgess.). Toward a New Science of Educational Testing and Assessment . London: Harvard University Press. New Society(14 March). S. D. (1987). M. and a Paradigm for Assessment. Motivation and Behaviour . 119-144. Berlak. Newmann. How Children Think and Learn.. A Model of Competence. International Journal of Educational Research. Raven. Wood. W. L. Τι κρύβεται πίσω από ένα Βαθμό. 18. J. D. (1974). (1989). (1983).. Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Motivation and Behaviour . Mind in Society. The Children of West Indian Migrants. (1999). Toward a New Science of Educational Testing and Assessment . J. Raven. Assessment in Schools. T. Burgess. Η αξιολόγηση της Σχολικής Επίδοσης – Δυνατότητες και Όρια Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. F. Satterly. Ζμπάινος. E. Yule. Raven. New York: State University of New York Press. In H. F. (1978). Romberg (Eds. Popham. 9-2-2001 Vygotsky. Adams. Annex D The Swann Report. & A.