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Revue de l’Institut Royal de la Culture Amazighe Numéro 2 – Janvier 2009 .

© IRCAM Dépôt légal : 2008 MO 0062 Imprimerie El Maârif Al Jadida. des articles. des créations littéraires et des chroniques bibliographiques. des comptes rendus. Asinag-Asinag est doté d’un comité de lecture et elle est ouverte à la communauté scientifique nationale et internationale.Rabat /2009 . des entretiens. Elle est plurilingue et multidisciplinaire et comprend des dossiers scientifiques.Asinag-Asinag est une revue scientifique et culturelle marocaine dédiée à l’amazighe avec ses composantes linguistique et civilisationnelle.

......... 69 Karim Bensoukas The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit : a Variation Approach ..................... état des lieux et horizons Abdelali Benamour La question de la langue au Maroc ...................................................................................... Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe ........................................... 55 Etudes Ouahmi Ould-Braham Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) ........................................................................... 89 Mohamed Marouane Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashlhit…………………………………………………………………………111 Noureddine Bakrim La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies ............................................... 7 Dossier : L’enseignement de l’amazighe : genèse..................................................................................................................................................................................................... 21 Fatima Boukhris L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? ...................... 13 Fatima Agnaou Vers une didactique de l’amazighe ...................................................................Sommaire Présentation ....................................................... 31 Moha Ennaji L’enseignement de la langue amazighe : l’expérience de la Fondation BMCE ...... 45 Hammou Belghazi et Mustapha Jlok Autour d’une école rurale.......................................

.................................................................................................................................................................................................. 131 Mohamed Chtatou La diversite culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique . 173 ................Mahamoud Lahyani ..............................d’une pratique...................................................................................................Benaissa El Mestiri Umi dayi tjjid .......Brahim Oubella TABRAT ................ 149 Résumés de thèses ................Omar Taous Tirika n Iïïu ................................................................... 169 Bnoisa lmstiri .................................................. 171 Mpmud lapyani .. 163 Textes oumaë ïawã ................. 172 Brahim ublla ................................................

vient témoigner en faveur de l’intérêt et de la pertinence certaine d’une telle approche. de l’enseignement et de la formation n’en sont pas de reste. depuis 1999. Elle l’est en dépit des contraintes et obstacles de diverses natures.Présentation Le Maroc est engagé depuis une décennie dans un processus de changements traduits notamment par les nombreux chantiers qui y sont ouverts. Abdelali Benamour aborde la question des langues en présence au Maroc. Dans le cadre de la thématique du dossier. l’enseignement de l’amazighe appelle naturellement une halte. des comptes rendus d’ouvrages et des résumés de thèses. Les domaines de l’éducation. qui met en exergue. de la recherche Scientifique et de la Formation des Cadres (MEN) préconise un plan d’urgence consécutif du Rapport Annuel 2008 du Conseil Supérieur de l’Enseignement. tant verticale qu’horizontale. moyen et long termes. de l’amazighe et des langues 7 . l’enseignement et l’éducation sont placés au centre des chantiers prioritaires de la nation. la présente livraison renferme des études portant sur des aspects de la langue et de la culture amazighes. le déficit de la maîtrise des langues chez les élèves et les étudiants. son enseignement aura couvert les six années du cycle primaire. de l’Enseignement Supérieur. En effet. A cela s’ajoute l’intégration des études amazighes dans certaines universités marocaines avec le concours partenarial de l’IRCAM. entre autres déficiences et dysfonctionnements. est en voie de concrétisation. le Ministère de l’Education Nationale. consacré à la question de l’enseignement de la langue amazighe. La généralisation escomptée. Après l’examen du débat sur le statut et l’enseignement de l’arabe. Les efforts conjugués du MEN et de l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM) ont permis des réalisations notables en matière d’élaboration de programmes. pour procéder à un état des lieux permettant une évaluation diagnostique. et en 2008. Cela rend nécessaire une réflexion collective. à partir des débats afférents. d’inspecteurs et d’encadrants. des créations littéraires. un événement inédit survint dans l’histoire de l’école marocaine : en 2003. Il va sans dire qu’après avoir franchi les principales étapes de son démarrage. année de la promulgation de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation. de confection d’outils pédagogiques et de formation d’enseignants. Dans ce même contexte. Relevant de divers champs disciplinaires. huit contributions dont trois en langue arabe et cinq en langue française sont dédiées à l’appréhension de cette thématique. Le dossier thématique du présent numéro d’asinag-Asinag. et en 2009. Dans ce contexte de re-structuration de l’enseignement. la langue amazighe est intégrée dans le système éducatif national . sous-tendue par une approche pluridisciplinaire afin de jeter un regard critique sur l’état actuel de cet enseignement et de poser les jalons des projections possibles de l’action à court. Outre ce dossier.

présente le cadre pédagogique des outils d’apprentissage et décrit le contenu des manuels scolaires et des guides du maître réalisés par l’équipe pédagogique de la Fondation. Le texte de Moha Ennaji. Boulifa (1913). La perception et la représentation de l’intégration de l’enseignement de la langue amazighe dans le système éducatif public par les parents d’élèves en milieu rural amazighophone est la question examinée dans l’article dû à Hammou Belghazi et Mustapha Jlok. le passage de la maîtrise orale de la langue amazighe à son apprentissage normatif à travers l’écriture et la lecture selon une démarche progressive qui va de la variation dialectale vers la variation stylistique et enfin le développement d’attitudes responsables et citoyennes.être. décrit la stratégie et l’expérience de cet organisme en la matière. l’ouvrage La méthode de langue kabyle de Boulifa est plus qu’un manuel d’apprentissage du kabyle . Plusieurs pièces poétiques kabyles sont transcrites en latin et traduites en français. qui porte sur l’enseignement de l’amazighe dans les écoles communautaires de la Fondation BMCE. D’après les résultats d’une enquête de terrain autour d’une école satellite. Elles traitent du rapport entre enseignement et productions poétiques. sur les consensus réalisés dans ce domaine et les divergences qui y persistent encore et sur les solutions envisagées pour dépasser ces divergences. La didactique de la langue amazighe est traitée dans l’article de Fatima Agnaou. La rubrique Etudes comprend cinq contributions : trois en français et deux en anglais. qui y analyse les manuels scolaires. Pour l’auteur de l’article. Ouahmi Ould-Braham explore les productions poétiques qui y sont livrées. et leur mobilisation pour résoudre des situations problème. de savoir-faire et de savoir.étrangères. il est plutôt un « lieu de mémoire ». Aussi revisite-t-elle les différentes réformes universitaires menées au cours des dix-huit dernières années en mettant en exergue le contexte de l’introduction récente des filières d’Etudes amazighes au sein de certaines universités au Maroc et leur apport à l’Université. A partir d’une relecture de l’ouvrage de S. de questions de linguistique amazighe et de la diversité culturelle. l’enseignement de l’amazighe est à la fois un droit et une nécessité. une source inestimable pour l’approche de la poésie et des chansons kabyles de l’époque. Le 8 . il est montré que. d’une manière générale. en retraçant le développement de cet enseignement depuis les débuts du Protectorat français jusqu’à nos jours. Dans son article où elle s’interroge sur la place des études amazighes dans l’université marocaine et leur plus-value Fatima Boukhris adopte une démarche diachronique. respectivement. il expose deux points essentiels portant. pour les parents interrogés. Elle en déduit que la didactique de l’amazighe repose sur le développement des niveaux de compétence suivants : l’intégration de savoirs.

A partir de corpus relevant de genres différents. à Omar Taous. Sur la base du principe de l’Evitement de l’identité (identity avoidance). La négation en amazighe s’obtient à l’aide de la particule de négation ur qui induit un changement ou une insertion vocaliques dans le verbe. Benaïssa El Mestiri. Une étude de la glose dans la néo-littérature amazighe est proposée par Noureddine Bakrim. Un aspect de la morphologie de l’amazighe est traité dans l’article de Karim Bensoukas qui y examine la question de la neutralisation de l’accompli négatif en tachelhite. les emprunts semi intégrés ou partiellement intégrés où les changements affectent les segments vocaliques et les emprunts totalement intégrés. une tendance à la neutralisation de ces changements qui affectent le verbe à la forme négative. Le figement en berbère. de l’emprunt à l’arabe marocain dans le parler des Aït-Souab (tachelhite) constitue l’objet de l’article de Mohamed Marouane. La question de la diversité culturelle au Maroc est traitée par Mohamed Chtatou. Le phénomène de l’emprunt linguistique et. Aspects syntaxique et sémantique de Malika Chakiri (2007) et Le mythe d’Ounamir. 9 . Il s’agit des thèses suivantes : Le figement lexical en rifain : étude des locutions relatives au corps humain de Mustapha El Adak (2006) . à savoir la tolérance et l’acceptation de l’Autre. Il met ainsi en évidence ce qui en constitue les caractéristiques fondamentales. Son article aborde certains aspects du multiculturalisme plusieurs fois millénaire à travers trois phénomènes représentatifs : les jahjoukas. examinées du point de vue discursif et énonciatif. renferme trois résumés établis par leurs auteurs. Les écrivains recourent à diverses stratégies textuelles d’intégration de la glose dans le texte amazighe. l’auteur analyse les procédés mis en œuvre pour rendre accessibles les néologismes intégrés dans le texte. la musique de transe des gnaouas et les langues d’expression. consacrée aux productions en amazighe écrites en tifinaghe. respectivement. La rubrique Résumés de thèses. Mahmoud Lahyani et Brahim Oubella. en tachelhite notamment. Une lecture palimpsestueuse de Najate Nerci (2007).but initial de l’ouvrage est de mettre à la disposition des étudiants les éléments d’une culture vivante. Il distingue trois niveaux dans l’intégration de l’emprunt : les emprunts non intégrés qui gardent leur structure segmentale et syllabique lors de leur passage dans la langue cible. destinée à faire connaître des travaux académiques récents et inédits portant sur l’amazighe. Quant à la rubrique Textes. elle contient quatre poèmes dus. réception et imaginaire. production. l’auteur considère la transformation qui affecte le verbe comme une information redondante ayant tendance à s’estomper graduellement dans l’aire dialectale du tachelhite. plus précisément. On observe.

Fouad Azarual. respectivement. Directeur de l’AREF Oued Eddahab-Lagouira. Il en retrace les conditions de l’instauration. Afin de procéder à une évaluation de l’enseignement de l’amazighe à l’échelle des AREF. inspectrice et coordonnatrice régionale de la langue amazighe à El Jadida. la lecture du livre de Mohamed Bokbot (2005) : Les sultans alaouites et les Amazighes (textes choisis) et celle du livre de Mohamed Oussous (2007) : Etudes sur la pensée mythique amazighe. pour avoir bien voulu apporter leur contribution à la réalisation de ce numéro. La Direction et le Comité de rédaction de la revue asinag-Asinag expriment leurs vifs remerciements à MM. Mohamed Hammam et Mohamed Alahyane présentent. les choix. et de Monsieur Driss Ouadou. entretiens et témoignages). L’enseignement de l’amazighe à l’époque coloniale est traité dans l’article de Ali Bentaleb. de deux comptes rendus et d’un résumé de thèse. Il constate que. Un bilan des cinq années de la formation des professeurs et des inspecteurs de l’enseignement de l’amazighe est établi par Mhamed El Baghdadi.Taouunat. le Comité de rédaction de la revue a sollicité la contribution.Le volet en langue arabe se compose de contributions relatives au dossier thématique (articles. Abdallah Boumalk et Fouad Saa. Dans la rubrique Comptes rendus. le choix d’une formation initiale sous-tendue par une stratégie adéquate reste encore à l’ordre du jour. les orientations ainsi que les principaux enjeux politiques et les enjeux de connaissance et de développement. Le Comité a également sollicité les témoignages respectifs de Mme Rkia Aghigha. La partie en arabe de ce numéro d’asinag-Asinag se termine par un résumé de la thèse de Ahmed El Mounadi (2002) : La poésie marocaine moderne d’expression tachelhite dans le Souss : approche du phénomène recueil (en arabe). et montre comment une telle expérience a pu indirectement servir la culture amazighe. les principes. malgré les progrès réalisés à ce niveau. le fonctionnement et l’échec des établissements dédiés à cet enseignement. par un entretien. d’en indiquer les problèmes et les contraintes et d’avancer des propositions pour l’élaboration d’une stratégie globale à même de garantir l’insertion et la place de l’amazighe dans l’échiquier scolaire aux côté des autres langues. Directeur de l’AREF Taza-El-Hoceima. L’article d’Ahmed Aassid porte sur la décision historique de l’insertion de l’amazighe dans le système éducatif national. et de Monsieur Mohamed Billouch. Il en délimite le contexte historique et le cadre référentiel. qui affine le concept de formation continue. de Monsieur Mohamed El Hami. professeur de l’enseignement primaire et enseignant de l’amazighe à Azrou (Délégation d’Ifrane). El Houssaïn El Moujahid. Asinag-Asinag 10 . les objectifs.

état des lieux et horizons .Dossier L’enseignement de l’amazighe : genèse.

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I.Asinag-Asinag. l’amazighe et les langues étrangères. Ma troisième et dernière remarque m’incline à reconnaître que tout ce que je peux avancer sur cette question n’est que le fruit d’une réflexion personnelle qui reste insuffisante aussi bien sur le diagnostic qu’en ce qui concerne les propositions que je me permettrais de faire en la matière. socio-politiques et économiques qui aboutit soit à des incompréhensions. 2009. la correspondance de la langue aux évolutions sociétale et scientifique . L’état des lieux et les consensus qui l’accompagnent J’essaierai de présenter la situation actuelle avant de faire ressortir les consensus réalisés ou en mesure de l’être. p. 13 . Partant de ces remarques. Par contre. à savoir l’arabe. La deuxième remarque concerne la nature profonde de cette problématique. 13-19 La question de la langue au Maroc∗ Abdelali Benamour Président du Conseil de la concurrence Avant d’aborder sur le fond la question. et peut-être plus particulièrement au Maroc. l’enseignement de la langue. il importe donc de l’aborder d’une manière sereine. 2. une problématique d’une extrême complication et sensibilité . le débat concerne encore au Maroc le statut référentiel des langues concernées. Celleci reste fondamentalement liée à la question de la maîtrise des langues dans les pays ayant globalement achevé le processus historique de leur unité nationale et apporté des réponses relativement consensuelles aux questions déterminantes liées au statut de la langue. j’aimerais faire quelques remarques préliminaires que je considère importantes : La première remarque a trait au fait que la question de la langue constitue d’une façon générale. Nous sommes donc devant des problématiques d’une grande complexité dans la mesure où on assiste à une interférence de facteurs religieux. soit à des consensus mous autour de discours trop généralistes ayant trait aux trois questions majeures qui se posent : le statut de la langue . j’essaierai d’abord de faire l’état des lieux concernant la question de la langue et les débats et consensus qui l’accompagnent avant de faire émerger les divergences persistantes et les voies de l’avenir. ∗ Ce texte est une conférence donnée à l’IRCAM le 20 octobre 2008. le débat est encore ouvert sur la question de la capacité de nos langues nationales ou officielles à intégrer les évolutions sociétales et scientifiques afin d’en faire ou de préserver leurs qualités de langues vivantes. De même. avec le maximum de pondération possible.

l’ouverture sur l’amazighe et la nécessité d’accès aux langues étrangères.Abdelali Benamour 1. en termes linguistiques. On peut d’abord noter que la question de la position de la langue arabe dans l’enseignement et la vie sociale reste posée. le débat est toujours ouvert sur leur statut. Le renforcement de la langue arabe comme langue d’enseignement et de travail Concernant pour l’instant le renforcement de la langue arabe sur le plan linguistique. les positionnements restent encore assez tranchés en la matière. l’amazighe connaît encore des problèmes d’intégration dans les cursus de formation. Il s’agit enfin de l’insuffisante ouverture de la langue arabe sur les évolutions scientifiques de l’époque. En effet. quels que soient les efforts entrepris par la Commission Spéciale d’Education et de Formation (COSEF). le renforcement de la langue arabe comme langue d’enseignement et de travail et la maîtrise des langues.1. force est de constater qu’au moment où on croyait qu’un certain consensus avait émergé des travaux de la COSEF. Il s’agit ensuite de la question de l’éloignement de la langue arabe classique par rapport à la langue parlée qui est la véritable langue maternelle de beaucoup de Marocains. il en est de même pour le modèle d’expression et de communication dans la vie sociale. Le statut des langues Concernant d’abord le statut des langues. notre enseignement demeure assez hybride . Rien n’a réellement changé de façon tangible après la COSEF. L’état des lieux concernant la question de la langue La Charte Nationale pour l’Education et la Formation a déjà planté le décor concernant le positionnement majeur de la langue arabe. la dimension consensuelle de ses travaux et l’extrême sensibilité de la question font que les interprétations peuvent être diverses et les réalisations en souffrir. Si nous reprenons les trois questions majeures mises en évidence dans le cadre de mes remarques préliminaires. Il s’agit d’abord de la problématique ayant trait à l’absence de recherche en vue de la simplification de la langue. Concernant l’amazighe. même au niveau de la perception actuelle des choses. particulièrement sur le fait de savoir si elles doivent être de simples langues enseignées ou également des langues d’enseignement. 1. 1. pour ce qui est des langues étrangères. une problématique de principe 14 . on ne peut que constater un certain échec en la matière. De plus. Cette question soulève une double problématique : une problématique linguistique liée aux méthodes d’enrichissement d’une langue .2. à savoir le statut des langues. Enfin. beaucoup de voix s’élèvent encore pour réclamer qu’on lui reconnaisse un caractère officiel. Mais. force est de constater que des problèmes majeurs demeurent posés.

Quant aux méthodes pédagogiques.2.La question de la langue au Maroc dans la mesure où certaines évolutions peuvent occasionner des réactions négatives de la part de ceux qui tiennent à la préservation de l’arabe sous sa forme originelle qui est celle du livre Saint. La maîtrise du processus d’enseignement de la langue arabe Nous arrivons enfin à la question de la maîtrise des processus d’enseignement de la langue arabe qui soulève des problèmes liés aussi bien au contenu des programmes. on peut remarquer qu’on n’a pas pu encore mettre au point un processus cohérent d’acquis par niveau d’enseignement. 1. on peut dire qu’un consensus social est atteint ou est entrain d’aboutir et ce. Précisons enfin que les mêmes problèmes se posent et vont se poser pour la langue amazighe. Quels sont ces domaines consensuels ? 2. elle est la langue officielle du pays et doit s’affirmer comme langue d’enseignement et de travail par un effort soutenu concernant son évolution linguistique et scientifique. Concernant d’abord le contenu des programmes. concernant trois questions majeures : 2. qu’aux méthodes pédagogiques et à la qualité des formateurs. on peut donc dire que la question de la langue est loin d’être réglée. Elle doit à ce titre être développée et enrichie de façon à étendre son rayonnement dans le pays dans une optique de diversité socioculturelle créative. Enfin. A ce titre.3. elles restent encore empreintes de processus conservateurs et de relations d’autorité. En conclusion. L’affirmation de la langue arabe comme langue officielle d’enseignement et de travail Il s’agit d’abord de l’affirmation de la langue arabe comme langue d’enracinement historique. d’unité nationale et d’identité culturelle amazigho-arabo-musulmane. qu’elle constitue l’un des principaux goulots d’étranglement devant la réforme de notre système éducatif et qu’elle fait toujours l’objet de débats et de positionnements assez tranchés.1. Les consensus réalisés Apparemment. L’affirmation de la langue amazighe comme langue nationale On peut dire qu’un consensus national a émergé concernant la reconnaissance de la langue amazighe comme langue nationale d’identité historique. 15 . 2. Précisons cependant que quelques consensus commencent à émerger en ce qui concerne certaines questions. il faut reconnaître que notre système pose un problème de compétence et de profils des formateurs. culturelle et communicative.

il faut reconnaître que. autant il faut réserver le caractère officiel à la langue arabe qui rassemble historiquement et culturellement et permet donc d’éviter les fractures identitaires tout en développant la diversité. du rôle de la langue amazighe et. de grandes divergences demeurent en ce qui concerne la manière de traiter la question de la langue dans notre pays. 1. mais des langues d’une grande importance qu’il faudrait renforcer dans une optique de diversité linguistique et de communication interculturelle. Rien ne s’oppose en principe à ce qu’elle devienne langue officielle . La reconnaissance de l’importance des langues étrangères comme langues fonctionnelles Il s’agit de la position de principe qui consiste à considérer les langues étrangères comme de simples langues fonctionnelles. d’autre part. d’une part. à savoir le statut de la langue. autant il faut reconnaître la langue amazighe comme langue nationale et développer son rayonnement ainsi que celui de la culture amazighe au niveau de l’école. la capacité de la langue arabe à être immédiatement langue d’enseignement et de travail et enfin la méthodologie d’enseignement de la langue. Ces fortes divergences subsistent au niveau des trois grandes problématiques invoquées précédemment.1. La troisième position. mais sans porter atteinte à la centralité de la langue arabe. deux grandes questions se posent. du statut des langues étrangères. En conclusion sur cet état des lieux et de ces consensus. on peut relever trois positions en la matière : Pour certains. dans la mesure où malgré le fait que le Maroc constitue l’un des rares Etats arabes qu’on peut qualifier d’Etat-nation. qui est aussi la mienne. de l’université et de la vie sociale. des positionnements identitaires et régionaux forts continuent à s’affirmer de façon 16 . mais il me semble que dans la phase actuelle des choses. d’identité et de culture. Les divergences persistantes et quelques voies d’avenir C’est à ce niveau que les problèmes persistent et qu’il importe d’essayer d’apporter des réponses dans un climat apaisé. II.Abdelali Benamour 2. 1. malgré certains acquis. doit bénéficier de la pleine reconnaissance comme langue nationale de référence historique. Les divergences concernant le statut de la langue Concernant le statut de la langue. part du raisonnement suivant : la langue amazighe. langue maternelle d’une très grande frange de la population marocaine. Les divergences concernant le statut de la langue amazighe Pour ce qui est de la langue amazighe. Pour d’autres. de ce fait. on doit lui reconnaître le statut de langue officielle. l’amazighe est une langue nationale ayant une forte portée aussi bien historique que culturelle et identitaire et. Il s’agit.3.

Pour ma part. Comme nous l’avons déjà souligné. 1. Le poids des données socio-économicoculturelles marocaines milite en faveur de cette situation de primauté accordée au 17 . L’enseignement des langues étrangères doit donc commencer de façon très précoce. les difficultés objectives énormes qu’entraînerait le passage de l’amazighe du stade de langue nationale à celui de langue officielle. D’ailleurs. quoique l’on doive se limiter à leur reconnaître un statut fonctionnel et d’ouverture culturelle. beaucoup d’études scientifiques démontrent qu’une langue étrangère est mieux maîtrisée lorsqu’elle devient également une langue d’enseignement. Ajoutons à ce positionnement en faveur du report. un bilinguisme arabe-français. D’autant plus que beaucoup d’études scientifiques démontrent que les enfants peuvent accéder à un maximum de langues avant l’âge de onze ans. leur importance dans un monde globalisé devient déterminante. A partir de quel niveau d’enseignement doit-on s’ouvrir sur les langues étrangères ? Doivent-elles rester des langues enseignées ou des langues d’enseignement ? Quelles langues étrangères mettre en évidence ? Pour répondre à la première question. je pense que l’accès aux langues étrangères ne doit pas se limiter aux stades avancés des études comme le suggèrent certains. Se pose donc la question du bilinguisme. je pense que cette ouverture n’entrave nullement la centralité de la langue ou des langues nationales. concerne les langues étrangères.La question de la langue au Maroc parfois négative. beaucoup de pays organisent des cycles de formation supérieure ou professionnelle dans différentes langues étrangères afin de répondre aux besoins d’un monde globalisé. mais permettre déjà à ceux qui accèdent au monde du travail après la phase d’enseignement obligatoire. qu’en serait-il si on devait traiter les deux problématiques en même temps.2. Il s’agit tout simplement d’un moyen pédagogique approprié pour bien maîtriser les langues étrangères. Cependant. il vaut mieux attendre que des conditions sociétales objectives émergent avant de franchir ce pas décisif. Actuellement. Certains considèrent que l’option pour le bilinguisme remet en cause le fait que les langues étrangères doivent rester des langues fonctionnelles. Déjà. L’anglais et l’espagnol sont traités dans les faits comme deuxième et troisième langues étrangères avec des possibilités d’apprentissage d’autres langues. Beaucoup de gens parlent désormais et assurément d’une situation normalisée de multilinguisme. Les divergences concernant le statut des langues étrangères Le deuxième grand débat ayant trait au statut de la langue ou des langues. concernant ce côté pragmatique. trois questions majeures se posent. quoique de façon quelque peu hybride. nous avons beaucoup de problèmes avec l’arabe . La troisième question concerne l’ordre des priorités accordé aux langues étrangères. de pouvoir être opérationnels dans leurs activités. nous vivons de fait. La deuxième question est la suivante : doit-on faire des langues étrangères des langues simplement enseignées ou des langues d’enseignement ? Sur ce point également.

la langue arabe doit être préparée pour devenir. Précisons à ce sujet que ceux qui croient être les véritables défenseurs de la langue arabe citent souvent le cas d’Israël. les autres langues étrangères et les sciences. Regardons. que l’espagnol est de plus en plus parlé dans le monde et que le chinois ne manquera pas de s’imposer dans l’avenir. ce qui se passe dans certains pays arabes et prenons même l’exemple d’Israël qui a su le faire. Face à cette question. Rappelons tout simplement que ce cas est justement très intéressant dans la mesure où le résultat n’a été atteint qu’au prix d’une simplification linguistique et une ouverture sur l’hébreu parlé. de travail et de rapports sociaux. particulièrement le bilinguisme arabe-anglais. à terme. La capacité de la langue arabe à devenir immédiatement langue d’enseignement et de travail Le deuxième grand débat concerne la capacité de la langue arabe à devenir immédiatement langue d’enseignement et de travail au sens plein du terme. Pour d’autres. Ceci n’empêchera pas d’introduire progressivement l’apprentissage d’autres langues qui seraient les langues enseignées. de travail et de rapports sociaux. Ainsi. avec peut-être deux complications supplémentaires : 18 . que l’anglais devient la langue mondiale du moment. disent-ils. dans une première étape. qui a imposé l’hébreu comme langue officielle d’enseignement. on pourrait. il me semble qu’on doit l’épurer d’un certain nombre de référentiels idéologiques qui font qu’on n’arrive pas à motiver l’apprenant. Enfin. d’opter pour d’autres bilinguismes que le bilinguisme arabefrançais. Toutes les académies du monde travaillent sur ces questions afin d’éviter que les langues concernées ne deviennent des langues mortes. Elle doit également être ouverte sur la langue dialectale et les apports intéressants de la langue amazighe et d’autres langues étrangères. en si peu de temps. Dans le même esprit. être requis pour l’amazighe. sont plus favorables à la langue arabe. à peu de choses près. C’est ce que demandent d’aucuns qui. Il faut cependant reconnaître. et j’en fait partie. la langue arabe est tout à fait en mesure d’assumer immédiatement sa fonction de langue officielle d’enseignement. permettre à certaines écoles publiques pilotes et aux écoles privées qui le souhaitent. Autrement dit. réellement une langue d’enseignement. Notons par ailleurs que tout ce qu’on vient de dire au sujet de l’arabe peut. 2. si on veut développer la langue arabe.Abdelali Benamour français. au fond. on considère que si on est d’accord sur les questions de principe. de travail et de rapports sociaux. on a préparé l’hébreu à acquérir ce statut. Elle doit d’abord être simplifiée sur le plan des règles linguistiques. nous enregistrons deux positionnements. afin de diversifier l’ouverture et de préparer l’avenir. Pour certains. la langue arabe doit s’ouvrir sur les évolutions scientifiques enregistrées sur le plan mondial. sans renier le poids de la langue française dans nos traditions et certaines de nos références culturelles.

de trouver les moyens de former et de motiver les enseignants actuels . d’une part. de préparer l’avenir en formant une nouvelle génération d’enseignants tout en évitant la reproduction du système par l’intervention des enseignants qui refusent le changement. D’autres vont essayer de privilégier des textes plus simples avec un référentiel conciliant universalité et spécificité. La deuxième problématique concerne les méthodes d’enseignement. Concernant d’abord le contenu des enseignements. Enfin. et il me semble qu’ils restent encore assez nombreux. des méthodes d’enseignement et de la compétence des enseignants. on complique encore plus les choses et on éloigne les possibilités de rapprochement des cultures et les chances de rayonnement de l’amazighe. Certains. privilégient les méthodologies de mémorisation et de rapports d’autorité. J’aurais été personnellement pour l’adoption des caractères arabes. Rappelons qu’il s’agit essentiellement du contenu des enseignements. A ce niveau également. on va trouver souvent deux écoles de pensée et de comportement. D’autre part.La question de la langue au Maroc On peut en effet invoquer d’abord le paradoxe suivant : en voulant une langue amazighe unifiée. 19 . D’autres vont s’ouvrir sur la capacité de l’apprenant à capter les messages dans une ambiance plus interactive. La méthodologie d’enseignement de la langue Le troisième et dernier débat concerne la méthodologie d’enseignement de la langue. d’autres préconisent la nécessité d’innover afin. concernant l’encadrement. en optant pour les caractères tifinaghes. 3. nous rencontrons souvent un problème de textes de base. on risque d’élaborer une langue classique à l’instar de la langue classique arabe qui s’éloignerait des langues parlées. d’autre part. ce qui rend difficile l’apprentissage de la langue. On se demande donc si ce choix est judicieux. Certains vont adopter des textes à messages idéologiques conservateurs et compliqués. certains continuent à présenter des résistances contre le changement et à refuser les remises en cause et la formation continue.

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socioculturel. En effet. 2003).¤Yhb‫‚ ا‬aƒ XYg‹db‫ ^‰]دئ ا‬£Yhay ‫‹وم‬y ‫]ت‬Yi¢†b‫ ا‬ªr‫ه‬ En septembre 2003. 2005). leur approche didactique et les modalités de gestion de la variation linguistique . 2004) à côté de l’arabe et du français.Asinag-Asinag. p. Agnaou. une analyse des manuels utilisés dans son enseignement-apprentissage est pertinente dans la mesure où celle-ci mettrait en exergue leurs contenus et les compétences visées. notamment au niveau de son statut sociopolitique par le passage du statut de facto de langue régionale à celui de langue nationale et au niveau de sa forme par le passage de la fonction de langue parlée et acquise dans un contexte naturel à celle de langue apprise et enseignée dans un contexte scolaire.XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫‹وع ا‬b x]h¨b‫†ي و ا‬Zab‫|¦ون ا‬jb‫ ا‬¥Yž†y ™^ ‫]ر‬Yijb‫ ا‬XZab‫ ا‬¤aiy fjdiy £Y^]š^ ‫ آ†ن‬£ƒ ›š ،XY’wujb‫ وا‬XY]h¨b‫ وا‬XYaz‫†ا‬db‫][]ت ا‬mb‫ ا‬XYjuy ‚b‫ إ‬XYjaidb‫ ا‬XYjYaidb‫]ت ا‬Yi¢†b‫ا‬ . en tant que matière enseignée progressivement dans tous les cycles à l’ensemble des élèves scolarisés. le système éducatif marocain aborde un changement sans précédent dans son histoire avec l’implantation de la langue amazighe dans les écoles primaires. l’amazighe est confronté à des mutations. Une didactique de l’amazighe qui prendrait en considération toutes ces mutations s’impose dans ce nouveau contexte. mais plus important encore. 2009. c’est sur ces derniers que repose toute démarche pédagogique et toute approche didactique. 21-30 Vers une didactique de l’amazighe Fatima Agnaou IRCAM 9:. Dans le cas de l’amazighe. linguistique et pédagogique. 1998 . un champ d’investigation nouveau dans le domaine de l’éducation (Rispail.< ]wb xdb‫ ا‬cay Xz]{‫ و‬،XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫ ا‬cYd‫اآ‬f[fg Xhaidjb‫ت ا‬l]mno‫ ا‬pig ‫]ل‬hjb‫ا ا‬r‫]ول ه‬ud[ Xz]|b‫ ا‬XY}‫ر‬fjb‫ ا‬dmb‫€ ا‬Yay ‚aƒ ‫]دا‬jdƒ‫ ا‬cb‫ وذ‬X[†Zab‫ وا‬XY‡†ˆ‫ا‬fY‰b‫]ت ا‬g‫]ر‬hjb‫]ج وا‬wujb]g Xaz XY}]}‫ أ‬X’Yd“ ‚aƒ €Yadb‫ا ا‬r‫ أ}‹ ه‬f‘‫ و‬. qui a fait suite à la convention signée entre le Ministère de l’Education National (MEN) et l’IRCAM le 26 juin de la même année. à raison de trois heures hebdomadaires (v. elle contribuerait à l’élaboration et à la mise en œuvre de la didactique de l’amazighe.XYg‹Zjb‫ ا‬XYŒ‫ا‬fdgl‫ ا‬X}‫ر‬fjb‫ ا‬x XYZ[‫ ا_ ^]ز‬XZab‫ر[Ž ا‬fdg ]wai’[ ]j^ ،XY“›mœb‫ ا‬g‫š†ا‬b ™š|y ]wai’[ xy]–}—^ ‫ إ˜]ر‬x XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫^]ده] أن إد^]ج ا‬ XYmYd‫اآ‬f[‫ د‬XYaz‫†ا‬y ‫]ت‬Yi¢‫ {›ل و‬£^ ]wjaiy‫] و‬wjYaiy ¤d[ ŸY  ‫ة‬f[f‡ X[†Zb†Y}†} XYž‫– و‬dmy ªr‫‚ ه‬i–y ]j‫ آ‬. C’est dans cette perspective que le présent travail s’inscrit. En effet. circulaire ministérielle 108. implique des enjeux considérables d’ordre politique. entre autres. par la fonction et l’usage des manuels scolaires. Il va sans dire que ce changement. économique. 2. dans ce nouveau contexte où la langue amazighe devient une langue de littératie (Agnaou. 21 . Le travail didactique mis en oeuvre dans l’acte d’enseigner passe.

La question de la langue nous amène ainsi à déterminer de quel amazighe il s’agit quand nous parlons de la didactique de l’amazighe. Tout en se focalisant sur le triangle didactique enseignant-élève-savoir. Partant de cette situation de fait marquée par la dialectalisation. 1985. Mais. La didactique est donc organisée autour des interrelations entre l’élève. 1995) . c'est-à-dire comment les élèves apprennent. notamment comment enseigner . en prenant en considération notamment les aspects suivants : 1. l’enseignant et le savoir. les aspects relatifs aux contenus. peuvent altérer la communication entre les interlocuteurs appartenant à des aires dialectales distantes. c'est-à-dire quoi enseigner . les aspects en rapport avec le processus d’apprentissage et d’appropriation des savoirs. elles sont immédiatement perceptibles dans la performance des locuteurs et. 22 . la didactique des langues postule que la langue à enseigner est une question centrale et qu’elle a des implications spécifiques. 2002 . Elle s’intéresse. Quelle langue apprendre aux élèves ? Comment ces derniers apprennent-ils cette langue ? Quelle(s) méthodologie(s) adopter pour son enseignement-apprentissage ? Telles sont les questions majeures sur lesquelles repose le travail des didacticiens de langue. de ce fait.Fatima Agnaou La didactique de l’amazighe : langue locale versus langue standard En général. Boukous 1989. Ces convergences profondes signifient indiscutablement que les variétés en question appartiennent à la même entité linguistique. cette langue est parlée grosso modo sous la forme de trois grandes variétés régionales. les aspects concernant le processus de transmission des savoirs. une entité qui demande cependant à être aménagée et normalisée en vue de sa standardisation pour servir de moyen d’expression et de communication au sein des communautés amazighophones dans leur ensemble. la didactique étudie les processus de transmission des savoirs par l’enseignant (enseignement) et les processus d’appropriation de ces savoirs par l’élève (apprentissage). l’amazighe est une langue maternelle régionale. la première question que se pose toute personne qui s’intéresse à l’enseignement-apprentissage de l’amazighe est la suivante : quelle variante de l’amazighe enseigner. enfin 3. en outre. dans le sens où celle-ci est une langue orale et vivante acquise et développée dans un contexte naturel de façon spontanée sans recours à des interventions pédagogiques scolaires ou institutionnelles. Mais la dynamique de la situation glottopolitique en fait aussi une langue qui connaît une évolution certaine vers le statut de langue à dimension nationale. En effet. les études menées par un nombre important de linguistes montrent que ces variétés possèdent un lexique de base commun et connaissent des convergences au niveau des structures morphologiques et syntaxiques. Quant aux divergences entre ces variétés. 2. elles concernent surtout certains aspects du lexique et de la phonie. aux conditions dans lesquelles se fait l’apprentissage tout en focalisant l’attention sur les problèmes relatifs au contenu des savoirs visés. sachant qu’au Maroc. La recherche consacrée à cette question relève du domaine de la linguistique et de la sociolinguistique (Galand. comme celles-ci interviennent au niveau des faits de surface de la grammaire.

La distinction entre l’amazighe comme langue de socialisation individuelle acquise en milieu naturel et l’amazighe en tant que langue de l’école et de l’éducation formelle. implique la nécessité de mobiliser des procédures dont le point de départ est la détermination des finalités et des objectifs de l’action éducative envisagée. Il est évident que les choix didactiques doivent forcément être adaptés à ces finalités. L’amazighe à l’école : de la variation dialectale à la variation stylistique La transmission du savoir. lexicales et syntaxiques. Précisons que le manuel de l’élève ainsi que le guide qui l’accompagne sont l’œuvre d’un collectif de chercheurs affiliés en majorité à l’IRCAM en 23 . Awal inu. Le choix des manuels à examiner dans la présente contribution s’est porté sur l’ensemble pédagogique Tifawin a tamazivt (Tifawin a Tamazivt) pour la raison suivante : c’est le seul ensemble pédagogique.Vers une didactique de l’amazighe Avec son intégration à l’école et la généralisation de son enseignement à l’ensemble des élèves marocains. qui couvre pour le moment l’ensemble des six niveaux du primaire. il serait intéressant d’examiner son opérationnalisation au niveau didactique. à partir des données géolectales. adlis inu n tamazivt et abrid n umurs. le champ de la didactique de l’amazighe n'a théoriquement d'existence que par rapport à la situation scolaire et. l’amazighe en milieu scolaire devient plus une langue standardisée avec une fonction transactionnelle qu’une langue liée à une expérience personnelle avec une fonction de communion. renvoyant à l’acquisition de l’amazighe comme première langue apprise par l'individu au cours de son processus de socialisation vers une perspective supra-régionale. Ce niveau stratégique étant explicitement clarifié aux niveaux des circulaires ministérielles. l’élaboration des manuels scolaires de l’amazighe s’est imposée comme une nécessité pour répondre aux besoins de cet enseignement et afin d’en assurer l’efficacité et la réussite. nous amène à postuler que la didactique de l’amazighe concerne essentiellement l’enseignement-apprentissage de cette langue en milieu scolaire. Depuis l’implantation de la langue amazighe dans le système éducatif marocain en septembre 2003. relayée par la formation de l'identité plurielle. il serait plus judicieux de parler d'acquisition relevant de l’ordre de la psycholinguistique plutôt que de la didactique. Aussi. l’amazighe sort du cadre individuel. plusieurs manuels ont été réalisés : a nlmd tamazight. parmi les manuels précités. S’inscrivant dans le cadre des options de la politique en matière éducative. il est question de l’enseignement-apprentissage progressif de la langue standard unifiée dans ses structures phoniques. morphologiques. l’ensemble pédagogique Tifawin a tamazivt. Selon la circulaire ministérielle 108 (2003). Ceci nous renvoie donc à l’examen des manuels scolaires destinés à cet enseignement-apprentissage. ou l’acte d’enseigner. les finalités de l’enseignement font partie du cadre normatif que l’enseignant est tenu de respecter. en dehors de cette situation. consolidée par l’apprentissage progressif d’un amazighe national standardisé. qui trace les objectifs et les finalités de l’enseignementapprentissage de l’amazighe et qui fixe les principes généraux sur lesquels se fonde cet enseignement. De ce fait. A cet effet. enseigner l’amazighe selon cette dernière perspective pourrait-il conduire à enseigner des structures linguistiques (notamment morphologiques et lexicales) parfois différentes de celles de la variante parlée dans la région des apprenants. Autrement dit.

. de didacticiens des langues vivantes. le géolecte de base se trouve ainsi enrichi par la synonymie et la variation lexicale. 2004) : . 2004 . révèle que l’enseignement-apprentissage de l’amazighe est construit selon une approche basée sur la variation et qui tend vers la standardisation et l’unification progressives de l’amazighe. Cette démarche progressive s’articule sur trois cycles de deux années chacun selon les étapes suivantes : 1. d’inspecteurs et de spécialistes en audiovisuel. Il est à noter que la standardisation est un processus qui implique tous les niveaux de d’enseignement de la langue et tous les cycles présentés ci-dessus . le choix de l’enseignement dans les variantes géolectales a pour objectif d’assurer la continuité linguistique et culturelle entre le milieu familial et environnemental et l’espace scolaire . Une analyse de l’ensemble pédagogique Tifawin a tamazivt.l’adoption des mêmes consignes pédagogiques . mais avec une ouverture sur d’autres géolectes. Cette démarche est censée contribuer à amorcer l’intercompréhension entre les parlers de l’amazighe . l’amazighe connaît une mutation importante dont la base est constituée par la variation entre les dialectes et le sommet par la variation stylistique au sein de la production individuelle. un cycle intermédiaire enrichi où l’enseignement-apprentissage de l’amazighe est dispensé dans les géolectes selon les régions. Ameur et al. le collectif est composé de linguistes. . tout en garantissant l’intercompréhension entre les locuteurs des dialectes régionaux.Fatima Agnaou collaboration avec le MEN . .l’approche par la convergence structurelle des parlers. .l’adoption des mêmes formes néologiques . . 2. En d’autres termes. un cycle avancé où l’amazighe est enseigné en tant que code polynormé enrichi par ses géolectes et développé en vue de préparer les utilisateurs à une fluidité et une perméabilité interdialectales et devenir performant dans des situations de communication à large spectre. elle se réalise selon la démarche suivante (Ameur. comprenant le manuel de l’élève et le guide de l’enseignant de la première à la sixième année. 3. l’enseignement-apprentissage de l’amazighe dans Tifawin a tamazivt repose sur un modèle didactique respectueux des identités régionales et fondateur de l’identité nationale. . morphosyntaxique et prosodique propres aux géolectes des autres régions. 24 . un cycle de base où l’enseignement-apprentissage de l’amazighe est fondé exclusivement sur les données géolectales selon les régions .l’application des mêmes règles orthographiques . de pédagogues. au sein de l’école.l’adoption d’un lexique de base commun .l’adoption d’une graphie standard normalisée sur une base phonologique . Ainsi.

1999). Afin de 25 . Mais avant d’aborder ces implications. qui procède par l’enrichissement et non la suppression des pratiques linguistiques des apprenants à travers des cycles d’enseignementapprentissage bien délimités. Le parti pris de cette intégration est de faire apprendre aux élèves un amazighe riche par sa variation afin de faire face à l’hétérogénéité de ses interlocuteurs tout en consolidant le sentiment d’appartenance à une communauté linguistique plus large et en renforçant la cohésion nationale. Cette pédagogie conçoit les savoirs (savoir. on ne peut qualifier quelqu'un de compétent que lorsque celui-ci est capable de mobiliser un ensemble de connaissances. Il regroupe l’ensemble des compétences d’un cycle. L’accent étant mis sur un objectif communicationnel relié à des pratiques sociales. la compétence ou un objectif d’intégration est en soi le résultat d’une intégration de connaissances et d’habiletés. C’est une activité complexe dans la mesure où elle nécessite l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antérieurs pour aboutir à un produit évaluable qui intègre ces ressources. a des implications importantes notamment dans le cadre de la pédagogie de l’intégration adoptée récemment par le système éducatif marocain. Ces ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école et font l’objet d’apprentissages organisés à travers des situations-problèmes didactiques où l’élève est placé au centre des apprentissages. gère et évalue sous forme d’activités de simulations. nous allons essayer de résumer l’essentiel de l’approche d’intégration (Rogiers. 2000). de savoir-faire et d’attitudes de façon concrète et efficace pour résoudre une situation-problème donnée. La pédagogie de l’intégration a pour objectif de faire en sorte que l’apprenant soit mieux armé pour faire face aux situations auxquelles il sera confronté dans sa vie personnelle et professionnelle. de jeux de rôles. En d’autres termes. Dans le cas de l’enseignement-apprentissage de l’amazighe et en référence à l’approche « langue » expliquée ci-dessus. on ne parlera d’intégration des apprentissages que lorsque l’apprenant sera capable de mobiliser ses ressources internes afin de communiquer par l’oral et l’écrit non seulement dans sa variante régionale. mais aussi dans les variantes amazighes en présence sur le marché national des langues. les élèves ne peuvent qu’en saisir la portée et le sens. cette intégration se prépare par paliers à travers des situations-problèmes didactiques et se réalise durant des situations d’intégration que l’enseignant planifie. En d’autres termes. et traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle et dans une discipline donnée. Une approche pour vivre l’amazighe à l’école L’approche « langue » adoptée dans l’ensemble pédagogique Tifawin a tamazivt montre que l’enseignement–apprentissage de l’amazighe se fait dans un objectif permettant à l’apprenant de se servir de cette langue comme un moyen et non comme une fin en soi. L’objectif terminal d’intégration est généralement défini dans des programmes d’études élaborés dans une perspective d’intégration. Sur le plan didactique.Vers une didactique de l’amazighe Cette approche. Selon la pédagogie de l’intégration. de théâtralisation et de production en relation avec l’objectif d’intégration cible. savoirfaire et savoir-être) comme étant des ressources internes à l’élève qu’il doit mobiliser dans des situations et des pratiques sociales. elle lui permet d’agir au-delà de l’école (Perrenoud.

le chant. tout en donnant du sens aux apprentissages. la fête du mouton. s’informer et expliquer.Fatima Agnaou contribuer à la réalisation de ces compétences communicatives. l’utilisation d’une notion donnée dépend de trois facteurs essentiels : (i) les fonctions. la nutrition. 26 . . la poésie. En ce qui concerne l’enseignement-apprentissage de l’amazighe. fonctions personnelles : exprimer ses sentiments. tels la fête du nouvel an. mais également de parler la langue et de s’en servir pour communiquer autour : . le climat et les saisons. ces fonctions peuvent être regroupées en cinq rubriques : 1. ses goûts et ses préférences . la musique. (ii) la situation de communication et (iii) le thème ou l’objet de la communication. l’école. argumenter et exprimer l’accord ou le désaccord . cette méthode repose sur des fonctions communicatives programmées dans les cahiers des charges spécifiques à l’amazighe et dont l’élaboration a été faite par la Direction des curricula relevant du MEN en collaboration avec l’IRCAM. économiques et culturelles traditionnelles comme le système d’irrigation et les techniques architecturales. les loisirs. Les fonctions langagières. exprimer son appartenance. les personnalités historiques . notamment la famille. s’excuser. la fête de Achoura. informer. les métiers. fonctions interpersonnelles : saluer. se présenter. Selon Finocchiaro et Brumfit (idem). ses opinions. dans la langue.des sujets qui font partie de son environnement immédiat. les contenus des manuels sont donc sélectionnés en fonction d’intentions pragmatiques et leur enseignement s’appuie sur l’approche fonctionnelle-notionnelle catégorisée sous la rubrique de l’approche communicative/naturelle (Finocchiaro & Brumfit. persuader. donner des instructions et des conseils . les achats. . 3. sachant que. les jeux. 2. la faune. Cette méthode d’enseignement-apprentissage se base sur une organisation et une progression du syllabus en séquences d’apprentissage réparties en situations de communication et en termes de fonctions et de notions. L’objectif visé est de permettre à l’élève non seulement de connaître les structures de la langue amazighe. le quartier et les lieux d’habitation. ses souhaits. 1983). le sport. les maladies. le travail et le droit des enfants . Suivant la typologie proposée par Finocchiaro et Brumfit (idem). les animaux. la flore. quant à elles.des thèmes à caractère civilisationnel tournant autour des institutions sociales. la relation entre la structure et la fonction est de nature dynamique et systémique. accepter ou refuser une invitation. la gastronomie. fonctions directives : prescrire.des thèmes qui concernent sa culture et l’histoire nationale. sont présentées dans le manuel selon une progression annuelle sous forme de compétences communicatives organisées en huit unités didactiques programmées à raison de trois semaines chacune. l’art chorégraphique. l’hygiène.

La mise en œuvre du contenu pédagogique dans les manuels sous forme de support écrit ou iconique met en lumière l’inculcation de valeurs humanistes telles la solidarité. d’une activité à l’autre et d’une discipline à l’autre. (iii) savoir-faire liés au développement des stratégies d’apprentissage (observer. le manuel de l’élève vise une éducation citoyenne basée sur les droits et les obligations et qui est explicite dans les progressions pédagogiques et les cahiers des charges spécifiques à l’amazighe. la devinette. distinguer le type de texte. la sauvegarde du patrimoine national entre autres. dégager la thèse soutenue. de son appartenance et de sa patrie. la conjugaison et le lexique . notamment les aspects pragmatiques de la communication et les aspects socioculturels véhiculés par la langue. prédire. raconter. la valorisation de soi. l’ouverture sur l’autre. l’estime de soi. des situations d’intégration ou de réinvestissement où l’apprenant mobilise l’ensemble de ses savoirs pour réaliser des tâches communicatives orales ou écrites en suivant des consignes précises et à l’aide de supports appropriés sous forme d’illustrations. de textes audio. la chanson. émettre des hypothèses. l’équité. De plus. Les savoirs et les valeurs identifiés sont inculqués à la fois à l’aide de textes authentiques tels le conte. synthétiser et résumer. repérer les éléments du problème posé . outre sa qualité en tant qu’outil de communication et d’apprentissage de la langue. et en saisissant les relations entre les locuteurs ainsi que les intentions de communication . de textes écrits. L’enseignement-apprentissage de ces fonctions langagières se fait à travers : 1. fonctions référentielles : décrire. (ii) savoirs liés à la connaissance de la langue tels que les formules de politesse. tout en identifiant les locuteurs et la situation de communication. de la phrase et du texte. l’ensemble pédagogique Tifawin a 27 . 2. saisir les informations essentielles. Il est à noter que les manuels de l’ensemble pédagogique Tifawin a tamazivt accordent une grande importance aux stratégies d’apprentissage à la fois cognitives et méthodologiques citées supra. les règles de grammaire. reformuler. le proverbe et à partir de textes créés et didactisés. Ainsi. 5. l’altruisme. l’entraide. etc. des situations didactiques où l’enseignant vise à doter l’élève d’acquis sous forme de : (i) savoirs et savoir-être liés à une situation de communication donnée. comparer . créer une histoire ou produire un fait divers. et s’auto-évaluer en se servant de grilles d’évaluation dont l’usage est expliqué dans le guide de l’enseignant Adlis n uslmad (Adlis n uslmad). fonctions créatrices : créer un poème.Vers une didactique de l’amazighe 4. en raison de leur rôle dans l’acquisition de compétences disciplinaires et du fait qu’elles peuvent être transférables d’une situation à l’autre. la comptine. repérer des informations et des mots-clé. utiliser le contexte pour comprendre au niveau du mot.

pour la langue amazighe. de savoir-faire et de savoir-être. une implantation effective dans l’environnement scolaire et institutionnel. ses structures et ses ressources dans le cadre du système d’éducation et de formation. Conclusion La présente recherche s’est focalisée sur l’analyse de quelques questions relatives à l’enseignement-apprentissage de l’amazighe. la recherche sur les pratiques d’enseignement et les stratégies d’apprentissage. (iii) l’apprentissage implicite des structures syntaxiques et morphologiques de la langue . la gestion de la variation. 28 . la formation initiale et la formation continue des enseignants. notamment la question de la langue. (ii) le passage de la maîtrise orale de la langue amazighe à son apprentissage normatif à travers l’écriture et la lecture selon une démarche progressive qui va de la variation dialectale vers la variation stylistique .Fatima Agnaou tamazivt est un outil de valorisation du patrimoine national. notamment sa place. un enseignement généralisé. et leur mobilisation dans des situations de communication réelles . un enseignement de qualité est tributaire d’un certain nombre de conditions. un outil qui véhicule le sentiment d’appartenance à une communauté plus large et qui renforce la cohésion nationale. sa fonction. leur contenu. C’est dire que bien d’autres questions méritent d’être examinées dans la perspective de l’élaboration d’une vision globale de l’enseignement de l’amazighe. En définitive. Ce travail montre que la didactique de l’amazighe repose sur le développement de quatre niveaux de compétences : (i) l’intégration de savoirs. l’approche adoptée et sa valeur ajoutée. (iv) le développent d’attitudes positives envers la culture et l’environnement à travers une éducation citoyenne. notamment une volonté politique affirmée. d’ouverture culturelle et linguistique et de construction d’identité. les manuels scolaires. la disponibilité des manuels scolaires et de ressources externes sous forme d’aides didactiques.

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première édition. Okad. adlis n uslmad. Afrique Orient. Tifawin a tamazivt 4. 2004. Afrique Orient. Rabat. Adlis n unlmad . Casablanca. 2004. adlis n uslmad. 2004. adlis n unlmad. Okad. 2008. adlis n unlmad. 2008. Al Maarif Al Jadida. Rabat. adlis n uslmad. adlis n uslmad. première édition.Fatima Agnaou Adlis inu n tmazivt 1. 2007. Okad. adlis n unlmad. Okad. Tifawin a tamazivt 1. Adlis n uslmad. première édition. Tifawin a tamazivt 4. première édition. adlis n uslmad. Rabat. première édition. Okad. adlis n unlmad. Casablanca. 2007. Okad. Rabat. première édition. première édition. 2006. première édition. Tifawin a tamazivt 6. 2007. Tifawin a tamazivt 5. Tifawin a tamazivt 1. adlis n unlmad. Casablanca. 2005. première édition. Tifawin a tamazivt 5. Imprimerie Al Ahdat Al Maghrebiya. Tifawin a tamazivt 2. première édition. Casablanca. Casablanca. Rabat. première édition. Tifawin a tamazivt 6. Okad. 2005. 2006. Tifawin a tamazivt 3. adlis n uslmad. première édition. Imprimerie Al Ahdat Al Maghrebiya. Al Oumma. 2004. Rabat. Tifawin a tamazivt 3. Rabat. première édition. Tifawin a tamazivt 2. Rabat. 30 .

Xaّ‫—ه‬jb‫ة وا‬ºmb‫ا‬ Le bilan des cinquante ans après l’indépendance du Maroc. 1 Le Maroc possible. en dépit de nombreuses réalisations. EL. une qualité de l’enseignement qui laisse à désirer. rendement faible des filières à accès libre au niveau du supérieur et.113. p. 31-44 L’Université possible : quelle place pour ∗ les études amazighes ? Fatima Boukhris IRCAM 9:.XYi^]’b‫ ا‬Xu–b‫ أ}]د[Ž ا‬¥ad|^ x ،Xi^]’b‫ ا‬x XYZ[‫ر[Ž ا_^]ز‬fy‫ و‬XYZ[‫را}]ت ا_^]ز‬fb‫]م ا‬w}‫ إ‬fuƒ ‫†‘†ف‬b‫‚ ا‬b‫]ل إ‬hjb‫ ا‬xwdu[‫و‬ ،ٍb]˜ £ ٍ ˜‫ ا½]ق أ^]م آ€ ^†ا‬¥ad|^ –g‫ و‬،Yjb‫‚ ا‬aƒ ‫]ح‬d“l‫ وا‬x‹ijb‫†ّع ا‬udb‫] ا‬wi‰¸[ ٍXi^]‡ ¿‫أ‬ €Œ]}†b‫ ا‬XÁ‰iy XYj‫ أه‬X}‫را‬fb‫‰‹ز ا‬y ]j‫ آ‬. S’y ajoute l’absence d’une politique linguistique définissant le statut et la fonction des langues en usage dans le système éducatif. 2. Belghazi. le manque de confiance en l’école d’une manière générale et en l’université d’une manière particulière.xajb‫ وا‬x“†mb]g XaÀb‫ ذات ا‬XY‹ijb‫†ل ا‬hb‫ ا‬¥ad|^ ‫وأ^]م‬ X[‹œ‰b‫†ارد ا‬jb‫] ا‬wd^ّfh^ x‫ و‬،xb]ib‫ ا‬¤Yaidb‫ ا‬x XYZ[‫را}]ت ا_^]ز‬fab €¨^_‫^]ج ا‬f“o‫ ا‬£Y^ºdb X[‫š‹ور‬b‫ا‬ . M.‫›ل‬hd}l‫ ا‬fig ]^ ‫‹ة‬d‫ و‬X[]jb‫‹ة ا‬d : £Yd–YŒ‫ ر‬£Yd‰h  ‫] {›ل‬w’^‫‹ا‬g £Y^]š^‫] و‬wYfwd–^ ‫]ت‬z‫] و^†ا‬w‫ا‬f‫Ÿ أه‬Y  £^ ،‫]ت‬Yamb‫ ا‬pig ‫ى‬fb ]ً¨[f  ‫ة‬fjdijb‫ا‬ . etc. surtout. le retard dans le domaine de la recherche. El Moujahid. Boumalk et H.x¢]jb‫‹ن ا‬hb‫ ا‬£^ ‫]ت‬YuYi–db‫‹ ا‬g x ]w ›z‫–€ إ‬a–^ ‫ ا“¸›ق‬ru^ XYg‹Zjb‫ ا‬XYi^]’b‫ا‬ ‹‰ƒ ،xb]ib‫ ا‬¤Yaidb]g XYZ[‫ر[Ž ا_^]ز‬fy £ƒ ‫¦ة‬Y‡‫ و‬XY|[‫]ر‬y Xjb ¤[fhy ¤ّ y ،XjŒ›^ XYYmg Xbº–jb‫ ا‬ªr‫ه‬ XYZ[‫را}]ت ا_^]ز‬fb‫ ا‬cb]–^ ‚b‫¸‹ّق إ‬db‫ ا‬¤d[ ]j‫ آ‬. l’inadéquation de la formation avec le marché du travail. A. 2009. « une hésitation permanente dans les choix stratégiques »1. Le Rapport Annuel 2008 du Conseil Supérieur de l’Enseignement (RACSE) dresse un bilan non moins négatif du système d’Education et de Formation : persistance du caractère traditionnel de l’enseignement. problème de la non maîtrise des langues à la fois chez les élèves et chez les étudiants. 31 . pour leurs remarques et suggestions.Asinag-Asinag. p. ∗ Nous remercions. Ameur.2008 Xu} ،¤Yaidab ‚aƒ_‫ا‬ Xi‘†^ €‡‫ أ‬£^‫ و‬. caractérisés par plusieurs réformes de l’enseignement. met en évidence. non adéquation avec le marché du travail.< ‫]ق‬² ‫œ‹اف‬d}‫ وا‬XYg‹Zjb‫ ا‬Xi^]’b‫ ا‬x XYZ[‫ ا_^]ز‬X}‫را‬fb‫ ا‬Xb]  ¤[fhy X}‫را‬fb‫ ا‬ªr‫‹وم ه‬y Ža’jab ‫†ي‬u–b‫‹[‹ ا‬hdb‫ “œ‹ ا‬XYa{ ‚aƒ ،Xu‫‹اه‬b‫ ا‬XY‹´b‫ ا‬x ًXz]{ ،xb]ib‫ ا‬¤Yaidb‫ ا‬x XYZ[‫ا_^]ز‬ X^†´ujb‫ ا‬x XYZ[‫ ا_^]ز‬XYi¢‫ و‬Xg‫]ر‬h^ ‫‹ورة‬¢ xšdh[ ‹^_‫ ¶ن ا‬،·d[]Zb‫ و‬.

S’est alors posé d’emblée le problème des formateurs en amazighe. en 2000. Directeur de recherche à l’IHEM. Deux années après. le 17 octobre 2001. a été organisée à l’IRCAM en 2005. l’interprétariat notamment. 32 . -T. l’actuelle faculté des lettres de Rabat. pourrait solutionner. il y avait également un enseignement des dialectes arabes marocains. Loubignac. elle et L. L’amazighe à l’université : aperçu historique Dès les débuts du Protectorat français. dernière année de leur séjour au Maroc. le programme de l’enseignement de l’amazighe dans les écoles rurales (les Medersat. La présente étude a pour objectif de dresser un état des lieux des études amazighes à l’université marocaine et de voir leurs perspectives. en 1912. il est jugé nécessaire d’appréhender la situation de l’amazighe dans le système universitaire marocain depuis l’enclenchement de sa réforme à partir des années 1990. Arsène Roux. Paulette Galand-Pernet a été nommée en 1955. Afin de mieux positionner la question. il y a eu création. M. le projet a enfin abouti. 2 On peut relever certaines expériences sporadiques très limitées. notamment dans la conjoncture actuelle. et Lionel Galand (établi au Maroc en 1948). un bref historique de l’enseignement de cette langue au niveau de l’enseignement supérieur sera esquissé au travers de deux grandes périodes : la période du Protectorat et l’après Indépendance. dans la perspective de se pencher sur les modalités de création de départements ou de filières d’études amazighes. V. entre autres. et l’expérience de la Fondation BMCE qui a lancé. Citons. Une rencontre. qui assura la direction de l’IHEM jusqu’à sa mort. entre autres. 3 A l’IHEM. de l’Ecole Supérieure de Langue Arabe et de Dialectes Berbères qui sera remplacée. Pour ce faire. qui a remplacé le professeur Serres après sa nomination au Collège berbère d’Azrou. dispensé aussi aux sous-officiers. 1.Com) à travers le territoire marocain. Henri Basset. à laquelle ont participé plusieurs enseignants chercheurs amazighisants relevant de différentes universités marocaines. puisque trois filières d’études amazighes ont pu être mises en place. Voir les Actes du colloque organisé par la Fondation BMCE en 2003 sous le thème : Education et langues maternelles : l’exemple de l’amazigh. Roux et L. après la diffusion du RACSE en 2008. A. la préparation de diplômes professionnels. Cet institut avait pour vocation la formation de fonctionnaires pour les différentes administrations. des tentatives timides souvent individuelles. Brunot. en 1920. consolidée par une formation dans les centres pédagogiques. l’un pour le tachelhite et l’autre pour le tamazighte. figuraient parmi les enseignants. Galand.Fatima Boukhris Les cinquante années après l’indépendance ont été marquées par l’absence de l’amazighe de l’enseignement à l’école2 et à l’université. et la préparation aux examens de licence de différentes disciplines. que l’amazighe connaît un changement et accède au statut de langue enseignée officiellement à l’école en 2003. dont les lettres et le droit. Buret. L’enseignement du berbère à l’IHEM 3 était assuré par des enseignants d’une grande renommée dans le domaine des études berbères et arabes. que seule une formation fondamentale à l’université. C’est avec la création de l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM). Galand étaient assistés par deux instituteurs. Des dialectologues de renom tels que L. par l’Institut des Hautes Etudes Marocaines (IHEM).

Cette revue a joué un rôle fondamental dans la diffusion des études sur le champ marocain et maghrébin. Les Archives Marocaines et la revue Hespéris. Cette thèse est publiée en 2005 dans Berber Studies. Pays-Bas. relevant de la zone du Protectorat espagnol. Galand. et P. qui constituent une documentation d’une valeur inestimable. A. Paris VSorbonne (233 pages).L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? Les études berbères étaient organisées sur 3 années : le Certificat. volume 11. existait un cours public auquel assistait John Bynon6. Il n’empêche que parmi les enseignants de l’IHEM (et même parmi certains fonctionnaires). publiées par le Comité d’Etudes berbères créé en 1915. » (D. Roux. Au début. l’IHEM a connu une intense activité de recherche sur les langues en usage au Maroc et sur la culture marocaine dans sa diversité. 6 Bynon. titulaire du Diplôme de berbère et du Diplôme d’arabe et Directeur du Collège berbère d’Azrou de 1927 à 1935. qui soutiendra. Outre l’enseignement des dialectes berbères et arabes. Galand (communication personnelle). Qu’il en soit remercié. J. 2006 : 24). seul le tachelhite était enseigné. Parallèlement aux cours officiels. sanctionnés par un diplôme. des chercheurs ont produit des études et des monographies ayant beaucoup contribué au développement de la recherche sur l’amazighe ultérieurement. Quant au tarifite. et par la suite le tamazighte fut introduit. Stroomer. Galand-Pernet . 5 Nous devons ces renseignements à L. En témoignent Les Publications de l’Institut des Hautes Etudes Marocaines. Merola. la première thèse sur l’amazighe sous la direction de L. laquelle a remplacé Les Archives berbères. (1963). 33 . Recherches sur le vocabulaire du tissage en Afrique du Nord. 4 Parmi les lauréats de l’IHEM. le Brevet et le Diplôme4. en 1963. édité par H. il n’était pas alors intégré5. d’une manière générale. Université de Leiden. Il va sans dire que « La politique coloniale n’avait […] aucun intérêt à soutenir un enseignement berbère autonome et indépendant ni la formation de berbérisants locaux.

à Monsieur Mohamed Ou Ali Hjjij. 34 . ancien élève du collège berbère d’Azrou. Nous le remercions vivement d’avoir bien voulu mettre ces documents à la disposition de la revue asinag-Asinag et autorisé leur publication dans le présent article. respectivement.Fatima Boukhris Fac-similés du Certificat de berbère et du Brevet de Berbère délivrés par l’Institut des hautes études marocaines. en 1950 et en 1953.

entre autres. auteur de travaux de référence sur les principaux aspects de la grammaire de l’amazighe et sur les inscriptions libyco-berbères . publié en 1953 . Roux à qui l’on doit. Aspinion. dont certains ont été publiés. dont certains ont marqué les études dialectologiques berbères : R. auteur du célèbre manuel d’initiation au tachelhite Apprenons le berbère. 35 . L. Galand.L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? Sur les deux documents sont mentionnés les noms des membres du jury. A. un corpus inestimable de textes de différentes variantes du tachelhite et du tamazighte.

l’enseignement du berbère était dispensé dans ce qu’on appelait les écoles franco-berbères. aux côtés des autres langues en usage au Maroc. nommés en France. et ce à l’échelle internationale. pragmatique. qu’il s’agisse de l’enseignement scolaire9 ou de l’enseignement universitaire. Galand-Pernet. l’amazighe ne s’enseigna plus. l’enseignement officiel du berbère disparaît. au niveau de l’université marocaine. ancien IHEM. Toutefois. s’ajoutaient des groupes de recherche consacrés à des thématiques où l’amazighe pouvait s’intégrer . dont relève la faculté des lettres de Rabat. Cette discipline a servi de base d’application aux différentes langues en usage au Maroc dont l’amazighe. Au niveau national. Basset provoquant le retour à Paris de deux des enseignants de l’Institut des hautes études marocaines7. notamment l’arabe et le français. Les cours officiels donnés à Rabat disparaissaient donc sans fracas. morphologie. 9 Sous le Protectorat français. en l’occurrence l’unification. 36 . Des mémoires de licence. syntaxe. sans que la langue amazighe soit prise en charge par un département. sera créée en 1957. les trente années après l’indépendance ont bien connu un intérêt significatif porté à la langue et à la culture amazighes sur deux fronts complémentaires : l’université et l’action culturelle amazighe. Benhlal (2005) et F. Boukhris (à paraître). » Depuis. Galand (1989 : 65-66) souligne qu’ « au moment où l’on aurait pu s’interroger sur le sort qui serait réservé par le nouveau Maroc à l’enseignement du berbère. qui était le fait d’initiatives individuelles de quelques rares enseignants de la première génération. tous courants confondus. la mort d’A. des rencontres sous forme de colloques à caractère national ou international et qui étaient des lieux de réflexion et de débat sur divers aspects de la langue et de la culture amazighes. Les principes retenus comme fondements de la politique de l’enseignement à l’époque. au même titre que les autres langues. Il n’y avait pas de cours de langue ou de culture amazighes.Fatima Boukhris Au lendemain de l’Indépendance du Maroc. soixante-dix et quatre-vingt sont marquées par un développement de la recherche académique dans les sciences humaines en général et en linguistique en particulier. la marocanisation et l’arabisation. de Certificat d’Etudes Complémentaires (CEC) et de Diplôme d’Etudes Approfondies (DEA) ainsi que des thèses de doctorat (de troisième cycle et d’Etat) ont porté sur différents aspects de la langue et de la culture amazighes. A ces cadres de travail informels. L’Université Mohammed V. la question tomba d’elle-même. lexique…) ou de sémiologie sous la coupe desquels l’amazighe trouvait place comme langue d’application. Evoquant l’IHEM. Ainsi. ont eu pour conséquence l’évacuation spontanée de l’amazighe de tout le système éducatif . la recherche académique portant sur l’amazighe était non organisée. pas de séminaires déclarés officiellement comme étant consacrés à cette langue. En effet. mais plutôt des séminaires généralistes de linguistique (phonologie. au début) ont connu l’introduction de matières nouvelles dont la plus importante est la linguistique. grâce à un encadrement « informel » voire volontariste. Voir M. la généralisation. Galand et de P. les années soixante. sémantique. faute d’une formation institutionnelle fondée sur 7 8 Il est question ici de L. les facultés de lettres (de l’Université Mohammed V-Rabat et de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdallah à Fès. Roux. tandis que le troisième était atteint par la limite d’âge8. Il s’agit d’A.

La crise de l’enseignement. permettant 37 .L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? des objectifs à atteindre. Amérique. dont notamment : . Les UFRs sont soumises à l’accréditation par une commission nationale. de sa défense et de son illustration. la non adéquation de l’enseignement universitaire avec le marché de l’emploi. au début des années 1990 . de thèses et de mémoires. J. François. Néanmoins. Devant le faible rendement du système éducatif marocain. Elle était même considérée par d’aucuns comme relevant du « subversif » du moment qu’elle porte sur un objet dont la légitimité était quelque peu « suspecte ». espagnol et arabe). L. notamment pour l’action visant l’aménagement et la standardisation. Italie…) où ils ont pu côtoyer d’illustres maîtres de la linguistique avec ses différents courants : A. différentes réformes ont été entreprises pour redresser l’enseignement supérieur. l’université des trente années après l’Indépendance a permis de disposer de chercheurs et d’enseignants chercheurs spécialistes de l’amazighe. bien qu’en nombre réduit. Pays-Bas. Il a eu comme conséquence de nourrir et de développer à différentes échelles la revendication de la reconnaissance de l’amazighe. A cet égard. cette activité académique. dont celui de l’enseignement qui nous intéresse ici. à l’étranger (France. aussi sporadique et aléatoire qu’elle fût. s’est manifestée dès les débuts des années 1990. marqué par l’ouverture de plusieurs chantiers vitaux pour le pays. qui ont participé à l’encadrement d’étudiants inscrits notamment dans les départements de langues (français. D. force est de souligner la contribution substantielle des universitaires à l’action culturelle amazighe en général. M. entre autres. nonobstant l’inexistence d’un cadre institutionnel proprement dit à même de prendre en charge la langue et la culture amazighes tout au long de cette période des trente années après l’Indépendance.l’introduction des licences appliquées orientées vers le marché de l’emploi. le chômage des diplômés. Martinet. afin qu’elle puisse jouir pleinement et équitablement de ses droits en tant que langue nationale. Milner. C. Certains parmi eux ont pu poursuivre leurs études sur l’amazighe. a eu comme conséquence un cumul non négligeable en terme de travaux. . initiées au Maroc. un programme de formation bien défini et visant un objectif professionnel déterminé. dédiés à la description de différents parlers et dialectes de l’amazighe. anglais. Par ricochet. 2. R. le but étant de réduire le nombre de doctorants et d’orienter la recherche vers des domaines bien ciblés et porteurs d’emploi. d’une manière générale. P. Ruwet. L’amazighe dans le Maroc des réformes : système éducatif la réforme du La dernière décennie du XXème siècle et le début du XXIième constituent l’espace notable des réformes. D. et du supérieur tout particulièrement. N. à défaut de départements propres aux études amazighes. En définitive. Bentolila. Angleterre. entre bien d’autres. dont certains constituent des références incontournables dans les études actuelles.la réforme du troisième cycle universitaire par la nouvelle organisation en Unités de Formation et de Recherche (UFRs) et en Diplôme des Etudes Supérieures Approfondies (DESA) . Kayne. Encrevé. Gross. Galand. F. Cohen. un travail non négligeable a été réalisé tant au niveau académique qu’au niveau de l’action culturelle du tissu associatif.

Cf. 10 11 Rapport Annuel 2008 du Conseil Supérieur de l’Enseignement. à la mobilisation des moyens nécessaires aux études et à la recherche sur la langue et la culture amazigh… » (art. . p. le peu d’intérêt accordé à la recherche fondamentale.10 Ces différentes restructurations n’ont pas atteint leurs objectifs.Comparé à l’époque précédente (les trente années après l’Indépendance). l’on pourrait parler d’une avancée dans la situation de l’amazighe. Sidi Mohamed Ben Abdellah. bien que d’une manière timide. Cet état de fait s’explique non seulement par la nouvelle organisation du troisième cycle. suite à la réforme générale de l’enseignement. le même rapport. soit six semestres). b. 39. de la nouvelle organisation de l’enseignement supérieur en système « LMD » : Licence (obtenue après trois ans d’études. Fès. premier. où tout le travail sur l’amazighe était de l’ordre de l’informel. trois concernent l’amazighe. d’une manière particulière.Parmi les 558 licences accréditées depuis 2003. Elles sont accréditées en 2007-2008. 38 . L’on pourrait donc affirmer que l’amazighe a enfin recouvré un droit de cité consécutif à la réforme du système éducatif. mais aussi par la baisse alarmante de niveau. Vu le caractère restrictif des UFRs. d’une manière générale (surtout dans les facultés de lettres). cinq ans après le lancement de la réforme du supérieur. stipule que ce dernier « œuvre à la poursuite du développement de l’enseignement en langue arabe dans les différents domaines de formation. Qu’en est-il de la langue amazighe dans ces différentes réformes ? a. En effet.Saïss et Mohammed 1er à Oujda. Ce sont des licences en Etudes amazighes localisées dans trois facultés de lettres relevant de trois universités : Ibn Zohr à Agadir.Fatima Boukhris ainsi leur répartition complémentaire au niveau des différentes universités marocaines .l’entrée en vigueur. l’accent étant mis sur ce qu’on qualifie de formations porteuses orientées vers le marché de l’emploi. depuis 2003. et pour la recherche fondamentale dans les facultés. c.L’organisation du troisième cycle de l’enseignement supérieur en UFRs et DESA n’a pas été salutaire pour l’amazighe. beaucoup d’étudiants aspirant à inscrire un Doctorat butent contre le manque de cadre de formation (absence d’UFR ou de directeur dans la spécialité requise…). Master et Doctorat. Vol. Il s’en est suivi l’accréditation de 558 licences et près de 500 Masters à l’échelle du territoire marocain. bien que des réalisations et améliorations sectorielles aient été enregistrées11. la loi cadre 01-00. puisque la situation de l’enseignement reste non satisfaisante. portant organisation de l’enseignement supérieur. alinéa 6). 1. Il s’en est suivi une réduction spectaculaire du nombre de travaux académiques sur l’amazighe ces dernières années.

La répartition des contenus en modules et éléments de module y est de règle. Il n’a pu. Les filières d’Etudes amazighes ne diffèrent pas de celles dédiées à d’autres langues. la géographie (la toponymie). morphologie. pour la première fois. littérature et culture. sont accréditées12. la méthodologie de la recherche. l’écriture de l’amazighe (alphabet tifinaghe. S2. etc.L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? 3. 12 La faculté des lettres de Rabat avait également préparé un projet de filière en 2006 intitulée : Filière des Etudes Amazighes et du Patrimoine National (FEAPN). lexique et lexicographie…). orthographe). Le département de didactique de la faculté de l’éducation de Rabat a sollicité l’IRCAM. D’autres filières sont en perspective à Beni Mellal et à Tétouan. d’autres visent la culture générale de l’étudiant. de la simple initiation à l’approfondissement des différentes matières programmées dans les six semestres. laquelle. La troisième filière. Elles obéissent au même mode d’accréditation. à titre d’exemple. littérature orale. S3 et S4). la sociologie. pour la préparation d’un module langue et culture amazighes programmé dans une filière ayant pour objectif la formation d’enseignants pour le privé. D’autres sont à orientation professionnelle : les techniques d’expression et de communication (TEC) et le module didactique. L’insertion des études amazighes à l’université L’année 2007-2008 marque un autre tournant décisif dans l’histoire de l’amazighe et de l’université marocaine. comme il a été souligné auparavant. L’encadrement devait être assuré par les chercheurs de l’IRCAM. notamment l’arabe et les langues étrangères qui garantissent à la fois l’ouverture sur le monde et l’égalité des chances pour le travail. 39 . L’année 2006-2007 est marquée par la création d’un Master de Langue et culture amazighes à la faculté des lettres d’Agadir. Une équipe polyvalente de l’IRCAM a préparé quatre modules devant couvrir 4 semestres (S1. Le programme des six semestres de la licence comporte. écrite. suivent la même architecture. entre autres. et l’aménagement linguistique. dispose d’un cadre institutionnel pour la langue amazighe : trois filières d’Etudes amazighes. aboutir. le travail de terrain. des modules fondamentaux spécifiques à l’amazighe en tant que langue. la littérature amazighe (genres littéraires. l’ouverture sur différentes disciplines dont la linguistique en premier. Certains cours ont pour objectif de développer le savoir-faire chez l’étudiant : les techniques de l’enquête. l’histoire. malheureusement. il s’agit de la filière de la faculté des lettes d’Agadir et de celle d’Oujda. Il va sans dire que les différents éléments des modules obéissent à une progression allant du plus simple au plus complexe. syntaxe. n’a pu commencer qu’à la rentrée 2008-2009. Deux d’entre elles ont commencé la même année. qui relève de la faculté des lettres de Fès-Saïss. Un intérêt tout particulier est accordé aux langues en usage dans le paysage scolaire marocain. le même mode d’évaluation et sont ouvertes aux bacheliers. entre autres. littérature comparée…). en février 2006. Le projet n’a pas eu de suite jusqu’à ce jour. Outre ces modules. C’est ainsi que sont programmés des modules sur la langue amazighe (phonétique/phonologie. La première promotion compte 28 étudiants et un concours est lancé par la même faculté en vue de la formation d’une deuxième promotion.

pour un encadrement efficace et durable. dont une bonne partie est constituée d’amazighisants détachés du Ministère de l’Enseignement Supérieur. Cette façon de procéder. comme il ressort des descriptifs de quelques modules au programme donnés en guise d’illustration. à organiser les centres de recherche et de développement linguistique et culturel amazighe et à former les formateurs » (art. L’un des principaux problèmes auxquels se heurte l’insertion de l’amazighe à l’université. La langue d’enseignement dans l’immédiat n’est pas fixe. l’accent est mis sur les objectifs. l’université étant autonome et se voulant ouverte sur son environnement. En fonction de la formation de l’enseignant. Si certaines facultés ont une relative autosuffisance en matière d’encadrement. Aussi les lauréats des filières d’Etudes amazighes pourront-ils soit intégrer les centres de formation pédagogique pour exercer dans l’enseignement avec ses différents degrés (primaire. Car. Dans cette présentation des filières d’Etudes amazighes. L’enseignement dans les langues arabe et française permet par ailleurs de renforcer les compétences des étudiants dans ces langues. Bien évidemment. alinéa 6 du Dahir portant création de l’IRCAM). le cas échéant. soit en langue française. d’autres ont des problèmes à ce niveau et recourent au soutien de l’IRCAM dans le cadre de conventions de partenariat signées entre cette institution et certaines universités. en attendant l’élaboration d’un métalangage commun et spécifique à chaque matière (langue. les orientations et les contenus communs. comme c’est le cas pour l’enseignement scolaire. soit travailler dans différents secteurs dont celui du journalisme. en effet. littérature.Fatima Boukhris Les filières en question ont pour principal objectif la formation fondamentale en langue et littérature (ou culture) amazighes. soit s’orienter vers la recherche fondamentale (Master et Doctorat) préparant à une carrière universitaire. 3. entre autres missions celle d’« aider les Universités. C’est ainsi que les chercheurs de l’IRCAM. ils sont évidemment en amazighe. même là où il y a suffisamment 40 . textes…). est sans nul doute celui de l’encadrement. didactique…) et l’émergence d’une langue commune ayant absorbé les diverses variations dialectales. les cours sont donnés soit en langue arabe. qu’ils soient amazighophones ou arabophones. de la traduction. prennent en charge l’encadrement de différents modules selon les besoins exprimés par les responsables des filières d’Etudes amazighes. notamment au niveau des éléments des modules ou de leur contenu. Elles visent également le développement d’un savoir-faire et le renforcement de compétences en d’autres langues à même de garantir l’insertion dans le monde du travail. dictée par la situation actuelle de l’amazighe en phase de passage officiel de l’oral à l’écrit. n’ayant jamais reçu de formation en amazighe auparavant. de l’animation culturelle au niveau régional et national. collège et lycée). il est urgent que des départements d’Etudes amazighes soient créés pour qu’ils disposent de leurs propres enseignants-chercheurs. a pour avantage de permettre à tous les étudiants de suivre les cours. du tourisme. Quant aux données ou corpus (phrases. selon les régions et les universités qui abritent les filières en question . Mais des spécificités les caractérisent. et c’est le fondement même des filières : une complémentarité et des spécificités selon le contexte environnemental. L’IRCAM a.

par exemple). La documentation est de nos jours disponible à la bibliothèque de la faculté des lettres de Rabat. l’amazighe n’a jamais eu de place à titre institutionnel à l’université marocaine. Fouad Saa qui coordonne la filière de Fès-Saïss et Ali Barakat.L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? d’enseignants-chercheurs spécialistes de l’amazighe (Agadir et Oujda. leur existence est en soi un événement historique. il s’impose que des postes budgétaires soient alloués aux départements ou aux facultés qui abritent les filières d’Etudes amazighes pour le recrutement d’enseignants-chercheurs spécialistes de l’amazighe. Dans le même cadre. notamment les départements de langues. responsable du Master Langue et culture amazighes à Agadir. vu qu’auparavant. Un autre problème. un enseignement adéquat de l’amazighe. aux bibliothèques étrangères (France. l’IRCAM s’engage à accorder un soutien documentaire aux filières demandeuses et faisant partie d’universités avec lesquelles il a une convention de coopération scientifique. coordonnateur de la filière d’Oujda. Leur intervention dans les filières d’Etudes amazighes constitue une charge supplémentaire qui. non moins important. il accueille également des étudiants en stage dont la principale activité est la recherche documentaire à l’IRCAM et dans les autres bibliothèques à Rabat. notamment pour les travaux de recherche. entre autres. à l’instar des autres langues. Les trois filières dont nous venons d’esquisser brièvement les contours ont donné une impulsion à la formation des spécialistes de l’amazighe qui prendraient en charge. à la Fondation du Roi Abdul-Aziz Al Saoud pour les études islamiques et les sciences humaines à Casablanca. Il va sans dire que même si le démarrage des filières d’Etudes amazighes s’est effectué sans moyens. voici l’effectif des étudiants inscrits aux trois filières 13 : 13 Nous remercions vivement Mimoun Hamdaoui. En attendant. dont la carence constitue le principal handicap de l’insertion de l’amazighe dans le système éducatif. irait en grandissant. ces derniers relèvent d’autres départements. pour ce qui est du Maroc. A titre indicatif. à la Bibliothèque nationale. à telle enseigne qu’il leur serait difficile de s’acquitter convenablement des deux tâches. Pays-Bas…) dont certaines abritent des Fonds comme le Fonds berbère et le Fonds Roux à l’IREMAM (Aixen-Provence). ils demeurent insuffisants pour couvrir les besoins de l’enseignant et des étudiants. Abdallah El Mountassir. coordonnateur de la filière d’Agadir. d’année en année. et doivent en premier s’acquitter de leurs tâches dans les filières des départements dont ils relèvent. Pour répondre à ce besoin. le Fonds Basset à la Bibliothèque interuniversitaire des Langues orientales (BIULO à Paris). est celui de la documentation sur la langue et la culture amazighes. qui ont bien voulu nous communiquer ces informations. C’est la voie la mieux indiquée pour assurer la formation des formateurs en amazighe. 41 . Bien qu’au niveau de chaque faculté il y ait des documents sur l’amazighe.

serait de 40 à 50 étudiants. cinquante ans après l’Indépendance. il est de 261 en 2008-2009. Si l’on ne table que sur un pourcentage de réussite de 50%. l’allemand. sauf sur la langue qui devait y trouver sa place naturelle au lendemain même de l’Indépendance : l’amazighe. l’italien. le nombre des premiers lauréats de la licence en Etudes amazighes. C’est ainsi que l’on peut d’ores et déjà constater. le persan. le japonais. qui touche presque à sa fin. la faculté des lettres et sciences humaines d’Agadir a lancé pour l’année 2008-2009 un concours pour la préparation d’un Diplôme d’Université en Langue et Culture Amazighes. Conclusion La Décennie nationale de l’éducation et de la formation. La nouvelle Université marocaine. 4. il est tout à fait certain que l’on disposera. 42 . « Mieux vaut tard que jamais ». Le nombre des étudiants en 2ème année de licence. De même. et si elles viennent à se généraliser au niveau d’autres universités du territoire marocain. autrement dit inscrits en S3. notamment les filières des Etudes amazighes. si de bonnes conditions sont offertes aux différents types de formation.Fatima Boukhris Filières Agadir Fès Oujda Année académique 2007-2008 2008-2009 2008-2009 2007-2008 2008-2009 Nombre d’inscrits14 128 110 89 104 62 Il est à noter que pour la filière d’Oujda. l’espagnol. qui sortiront en 2010. C’est un événement notoire et significatif dans l’histoire de l’université marocaine. période qui a connu la création de 15 universités renfermant 62 facultés et plusieurs écoles et instituts. bien que timidement et avec peu de moyens. 99 étudiants ont déposé leur demande d’inscription pour l’année 2008-2009 et 62 ont été retenus après sélection. Ils pourraient également intégrer d’autres secteurs où l’amazighe serait fondamental en tant que langue ou en tant que culture. Une panoplie de langues étrangères y sont enseignées ou étudiées depuis fort longtemps : l’hébreu. sans parler du français et de l’anglais qui ont une situation privilégiée. Ceci témoigne d’une grande ouverture de l’université sur le monde. Soulignons que parallèlement aux filières. ou 14 Le total des inscrits en 2007-2008 est de 232 . 5 et 6 étant prises en considération. s’élévrait à 119. voit son paysage enrichi par les études amazighes. le portugais. de cadres formés selon les normes académiques en mesure de prendre en charge un enseignement de qualité à différents niveaux. est marquée par l’intégration de l’amazighe au primaire en 2003 et à l’université en 2006-2007 par la création du premier Master de Langue et culture amazighes à Agadir. au Master ouvert à Agadir depuis 20062007. lequel est ouvert aux étudiants titulaires d’une licence. laquelle. le russe. les éventuelles déperditions aux semestres 3. au bout de quelques années. dira-t-on. l’émergence de diverses formations à même d’accélérer la cadence de la formation des cadres au niveau des licences et des masters qui déboucheront sur des formations doctorales et le Diplôme de l’Université.

serait également intéressant notamment pour les étudiants qui n’auraient pas l’opportunité d’étudier l’amazighe. partant. l’anthropologie. l’Institut Supérieur de la Magistrature. ne peut que s’enorgueillir de cette réconciliation avec une partie de son identité. Des études sur différents aspects de la langue amazighe dans sa diversité sont attendues. à titre d’exemple. qui a connu une stagnation ces dernières années. soit en tant que spécialité. ouverte sur son environnement. Editions Karthala-IREMAM. La formation d’une élite berbère civile et militaire du Maroc. moyens impliquant. M. doit bénéficier de la mobilisation des moyens nécessaires. des ressources humaines propres et qualifiées. outre l’enrichissement qu’elles apportent à l’université marocaine. Au niveau transversal. dont la linguistique. Un cours d’apprentissage de la langue amazighe. la littérature marocaine. Ce serait valable aussi bien pour les centres ou instituts qui forment des étudiants dont la fonction les mettra en contact avec les citoyens marocains : Faculté de médecine. offrant différents horizons à chaque citoyen étudiant. comme il se fait pour d’autres langues. France. différents champs du savoir touchant à la fois le global (ou l’universel) et le local. Ecole des cadres de la santé. Sur le plan de l’emploi. (2005). Le collège berbère d’Azrou. tel qu’il est stipulé dans le Dahir portant création de l’IRCAM. dans le cadre de projets de recherche (thèses par exemple) dans une perspective comparative. ayant une autonomie de savoir et capable de relever tous les défis. la géographie. les centres et écoles de formation des cadres du ministère de l’Intérieur. Les études amazighes ne devraient pas être exclusives aux facultés de lettres. notamment au niveau des facultés des lettres. l’étude de la langue et de la culture amazighes est nécessaire pour la recherche dans d’autres filières portant sur d’autres champs du savoir : l’histoire. beaucoup de secteurs seront demandeurs de la maîtrise de l’amazighe si sa promotion et son insertion dans différents domaines. et. d’architecture. échapper à toutes les exclusions de quelle nature qu’elles soient. entre autres institutions. En effet. Collection Terres et gens d’islam. au premier chef. entre autres. car beaucoup de questions spécifiques à l’amazighe demeurent problématiques et requièrent des études approfondies. les études amazighes. sont menées à bien.L’Université possible : quelle place pour les études amazighes ? l’université telle qu’elle est projetée pour le Maroc possible de 2025. Références bibliographiques Benhlal. l’Ecole de traduction. l’amazighe. du moins pour certaines disciplines. dans la perspective d’une université diversifiée. Ainsi. foyer du savoir mais aussi formatrice de compétences compétitives. donneront un nouveau souffle à la recherche universitaire. qui fonde la spécificité du Maroc et d’autres pays du Maghreb et du Sahel au niveau international. soit en tant que module de culture générale. 43 . Un module Langue et culture amazighes serait tout aussi pertinent dans d’autres facultés ou instituts qui ont une relation avec la culture marocaine en général tels l’Institut de journalisme.

Education et environnement. « Le champ langagier : diversité et stratification ». 68-71. 26-31. Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines-Rabat. in Actes de la première rencontre nationale organisée par l’AREF Souss-Massa-Draa les 5-6 mai 2006 sous le thème : L’intégration de la langue amazighe dans le système éducatif marocain. (2007). in asinagAsinag. p. Actes du colloque international sur l’amazigh organisé par la Fondation BMCE le 17 juin 2003. The Middle East Institute – Washington.Fatima Boukhris Boukhris. in Actes du colloque organisé par la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Rabat en octobre 1986 sous le thème : La recherche linguistique sur le Maroc au cours des trente dernières années. Merola. « Evolution des recherches sur les langues et les littératures berbères du Maroc depuis 1956 ». « L’enseignement de l’amazighe : des dialectes à la langue ». Série Colloques et séminaires n° 13. Les Archives Berbères. p. Volume 1 : Réussir l’Ecole pour tous. Casablanca. (2000-2001). p. Casablanca. 65 . F. Etat et Perspectives du Système d’Education et de Formation. Boukhris. Paris. Peeters. 200 ans d’études : état des lieux et perspectives. (2008). Casablanca-Maroc. A. p. Education et langues maternelles : l’exemple de la langue amazigh. Boukous. Rabat. Une offre de débat pour une ambition collective (2006). p. Boukous. De l’art de la narration. Report on Current Research. 53-60. « Enseignement de l’amazighe et processus de standardisation ». Colloque organisé par l’AREF Souss-Massa-Draa les 28-29 mars 2008 à Agadir. « l’amazighe dans la charte : une intégration timorée ». volume I. (1957). Publications de l’IRCAM. n° 21. Casablanca. 95-96. L. Tamazight (berbère). Rapport Annuel 2008 du Conseil Supérieur de l’Enseignement. (1989). n° 434. Prologues. (1989).70. Galand. F. (à paraître). Le Maroc possible. Séries SELAF. « La recherche linguistique en Tamazight durant les trois dernières décennies : morphologie et syntaxe ». n° 1. Imprimerie Najah El Jadida. D. p. « Renseignements sur les examens de Langue berbère institués à l’Ecole Supérieure de Rabat ». Publication du Comité d’Etudes Berbères. Revue maghrébine du livre. « The Rabat Institute of advanced Moroccan Studies ». in Actes du colloque organisé par la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Rabat en octobre 1986 sous le thème : La recherche linguistique sur le Maroc au cours des trente dernières années. FONDATION BMCE. Rapport du Cinquantenaire. Imprimerie Najah El Jadida. (2006). Galand. A. 1915. Editions Maghrébines. L. El. Publications de la revue Moubadarat Tarbaouia. Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines-Rabat. 15-37. fascicule 1. 44 . Série Colloques et séminaires n° 13. EL Moujahid.

< x ¤‫ي [–]ه‬rb‫|]ص ا‬b‫¸]ع ا‬hb‫ ا‬x XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫ر[Ž ا‬fy ‚aƒ ‫š†ء‬b‫ ا‬Ya–y ‚b‫ إ‬Xb]hjb‫ ا‬ªr‫ف ه‬fwy ‫’]رة‬dab xg‹Zjb‫ ا‬cu‰b‫ ا‬X–}—^ Xg‹’y ‚aƒ Xz]{ XÀg ¦‫‹آ‬y x‫ وه‬. de la planification et de la prospective du processus d'intégration de la langue et de la ∗ Mes remerciements au Comité de lecture pour ses commentaires judicieux qui ont contribué à l’amélioration de la qualité de cet article.XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫ ا‬¤Yaidg ‫†ض‬wub‫ا‬ ru^ ‫‰›د‬b‫™ أ“]ء ا‬Yj‡ ‚ X[‫‹و‬hb‫ارس ا‬fjb‫ ا‬x £YdYZ[‫ ا_^]ز‬X]h¨b‫ وا‬XZab‫ر[Ž ا‬fy XYajƒ ‫أت‬fg xdb‫ ا‬XY‡‫|]ر‬b‫ا‬ ،]wy‹Yi^‫ و‬XYZ[‫ ا_^]ز‬XZab‫ ا‬fY †y x‫œ]ره] و‬d“‫]غ وا‬uYYy X[f’g‫]د أ‬jdƒ‫ ا‬x X–}—jb‫ ا‬¤‫–]ه‬y ]j‫ آ‬. 2009.X¨[fb‫ ا‬XYjYaidb‫¦ات ا‬Yw’db‫وا‬ . Fès 9:.Asinag-Asinag. Pour appuyer ces efforts. La Fondation BMCE qui accorde une importance fondamentale à la formation des compétences nécessaires pour réussir cette intégration et à la préparation des matériels didactiques adéquats. 45-54 L’enseignement de la langue amazighe : ∗ l’expérience de la Fondation BMCE Moha Ennaji Chercheur universitaire. a contribué à la formation des éducateurs et enseignants de la langue amazighe. p. de la conception de manuels scolaires et de documents d'appui pédagogique.XYajib‫ ا‬ªrwb ‫›زم‬b‫’]ح ا‬ub‫]ن ا‬jšb £Yjaijab [‫ر‬fy ‫ ^’]ل‬x ]wy‹‰{‫ و‬X–}—jb‫ ا‬XY’Yy‫‹ا‬d}‫‹ض إ‬ib Xb]hjb‫ ا‬ªr‫ ه‬£^ ‫’¦ء ا_ول‬b‫ ا‬ÍÀ|“‫و‬ ‚aƒ ¦‫‹آ‬Y ‹Y{_‫’¦ء ا‬b‫ أ^] ا‬. 2. la Fondation BMCE a signé une convention de partenariat avec le Ministère de l’Education Nationale (MEN) dans les domaines de la formation des inspecteurs et des enseignants amazighophones. des curricula et manuels ont été élaborés par une commission d’experts et de linguistes ayant produit des publications scientifiques en la matière. La Fondation BMCE a contribué à l’adoption et à la propagation de l’alphabet tifinaghe comme graphie de la langue amazighe et à la publication de manuels et de guides pédagogiques relatifs à l’enseignement de cette langue dans plus de 50 écoles rurales.2000 ‫ƒ]م‬ ‫†اد‬jb‫ ا‬£^ xm[ ]^ ‫اد‬fƒ‫ وإ‬،X[‫ ‘‹و‬X}‫ر‬f^ 50 £^ ‹¨‫ أآ‬x £Yjaijb‫Œ€ ا‬l‫ ود‬XY}‫ر‬fjb‫ ا‬dmb‫œ‹ ا‬ug ‫†م‬hy‫و‬ ‹jd–jb‫ ا‬£[†mdb‫ وا‬x}]}_‫ ا‬£[†mdb‫ ا‬£Y^ºdb ‫†ى‬À‘ XYj‫ أه‬X–}—jb‫ ا‬xb†y ]j‫ آ‬. Parallèlement à la formation. 1 L’appellation complète est Fondation BMCE Bank pour l’Education et l’Environnement. 45 . L’article sera axé notamment sur l’expérience de la Fondation BMCE1 qui a entamé l’opération de l’enseignement de la langue et de la culture amazighes dans ses écoles communautaires à travers le pays depuis l’an 2000.XYZ[‫ ا_^]ز‬¤Yaiy ‫ان‬fY^ x X–}—jb‫ ا‬Xg‹’db x“]¨b‫’¦ء ا‬b‫ وا‬،£Yjaijb‫ ا‬£[†my‫و‬ .X–}—jb‫] ا‬wy¦’“‫ أ‬xdb‫ ا‬XY}‫ر‬fjb‫ ا‬dmb‫ا‬ L’objectif de cet article est de faire la lumière sur l’enseignement de la langue amazighe dans le secteur privé qui a contribué au développement de cet enseignement.

Cette langue a également un grand rôle dans le développement durable et global du pays. Il s’avère donc indispensable de lui accorder la place qu’elle mérite dans le système éducatif marocain en la développant compte tenu des évolutions que connaissent les différents domaines de la science et de la technologie et en intégrant les aspects de la culture amazighe dans les manuels et les programmes scolaires. Le Ministère de l’Education Nationale et l’IRCAM. dans le cadre de la convention de coopération qui les lie et qui est signée en juin 2003.Moha Ennaji culture amazighes dans les établissements scolaires 2 . 2005 : Chapitre 5). En effet. Aujourd’hui. Ce qui définit l'approche fonctionnelle. L’objectif de l’introduction de la langue amazighe à l’école est de développer toutes les potentialités de l’enfant afin de lui permettre de former sa personnalité et lui donner les meilleures chances de réussite à l’école et dans la société. la langue amazighe a un statut bien particulier : celui d’une langue nationale qui couvre tout le territoire et qui est présente dans toutes les formes de création et d’expression culturelles ainsi que dans toutes les pratiques de la vie courante. L’enseignement de la langue amazighe est un choix stratégique ayant pour cadre de référence le discours royal du 30 juillet 2001 dans lequel Sa Majesté le Roi a annoncé l’intégration de l’amazighe dans le système éducatif et celui d’octobre 2001 qui prône la création d’une instance de recherche académique : l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM). plus que jamais. L'objectif est bien de 2 Je voudrais ici rendre hommage à toute l’équipe de la Fondation BMCE et à sa présidente le docteur Leila Meziane Benjelloun pour tous les efforts louables déployés pour l’intégration de la langue amazighe dans le système éducatif marocain. prévoient la généralisation progressive de l’enseignement de la langue amazighe. Cet article est organisé comme suit : la première partie est consacrée à la stratégie de la Fondation BMCE et à son expérience dans le domaine de la formation. la deuxième partie traite du cadre pédagogique des manuels scolaires et la dernière partie focalise sur les manuels scolaires réalisés par cette Fondation. à préserver ces valeurs et à veiller à la confirmation de l’identité marocaine dans ses différentes composantes. 46 . La langue amazighe est à la fois un patrimoine culturel de tous les Marocains et une composante fondamentale de l’identité culturelle nationale (Ennaji. Mais il y a une distinction importante entre les tâches et les compétences communicatives. Aussi l’école marocaine est-elle interpellée. l’une des missions de l’école est de renforcer la communication entre les régions et les différentes composantes de la société marocaine et de contribuer à la pérennité et au développement de la langue amazighe en tant que patrimoine immatériel national. La méthode préconisée pour l’enseignement de l’amazighe doit être une méthode fonctionnelle qui exploite l’approche communicative pour permettre le réinvestissement et l’acquisition des compétences globales intégratives et transversales. c'est l'axe qui relie les compétences aux tâches communicatives.

la Fondation BMCE a engagé un programme de conception de manuels scolaires pour l’enseignement de la langue amazighe. comme étant le meilleur moyen de contribuer à l’affirmation et au développement de l’identité personnelle. L’apprentissage de la langue amazighe s’orientera donc vers les aspects de la communication en s’articulant sur la forme.). article. les comportements et le savoir-faire sont mis en relation. La stratégie de la Fondation BMCE vise à mettre en synergie le Projet des Ecoles Communautaires avec les efforts du MEN en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement en milieu rural et ce. de l’écriture et de la compréhension orale en développant chez lui l’écoute et l’expression écrite et orale. Le langage. Cette méthode se base sur une organisation et une progression du programme en séquences d’apprentissage réparties en situations de communication et en termes de fonctions et notions susceptibles d’être utilisées et réinvesties dans les situations concrètes de la vie courante. contes. Etant donné l’importance capitale de la dimension culturelle dans la confection des manuels. La stratégie de la Fondation l’enseignement et de la formation BMCE dans les domaines de Dans le contexte de l’intégration de l’enseignement de la langue amazighe. L’enseignant pourra ainsi mettre à contribution la tradition orale pour faire acquérir à l’apprenant les compétences de la lecture. conformément à la Charte Nationale pour l’Education et la Formation. les contenus linguistiques et culturels des manuels qui demeurent un outil incontournable dans l’enseignement de la langue maternelle devront puiser dans la tradition orale (chants.L’enseignement de la langue amazighe : l’expérience de la Fondation BMCE développer les compétences chez les élèves. conte. activités ludico-culturelles). de lecture et de décodage de textes écrits et sonores et de maîtriser les dimensions à la fois linguistique et culturelle d’une compétence de communication. proverbes. d’écrire et de comprendre des textes en amazighe (lettre. participative et partenariale. la Fondation BMCE inscrit la maîtrise de la langue amazighe dans le cadre des directives royales pour la promotion de l’amazighe. Le but est d’aider l’élève à s’exprimer de façon naturelle et d’acquérir des procédés de communication. C’est en lisant. Dès 2001. la Fondation BMCE préconise une approche décentralisée. en écrivant. la fonction et le sens. Ainsi. sociale et culturelle de l’élève. Elle a organisé la première session de formation initiale et continue au profit des professeurs des écoles 47 . Pour mener à bien sa tâche. rapport. en écoutant et en parlant dans sa propre langue que l’apprenant construit sa propre vision du monde. L’un des objectifs de la Fondation BMCE est de préparer l’élève amazighophone et arabophone à devenir capable de lire. etc. l’enseignant doit être doté de l’approche fonctionnelle pour une meilleure exploitation des textes en langue maternelle.

Cette formation sera complétée par des séminaires académiques d'information et une aide apportée par les inspecteurs. Pour donner un sens à l'enseignement de l’amazighe. Un plan pluriannuel de formation a été élaboré par le pôle amazighe de la Fondation BMCE. A partir de la rentrée scolaire 2003-2004. Les bénéficiaires étaient les enseignants de la langue amazighe dans les écoles rurales de la Fondation BMCE. 48 . les conseillers d'éducation et les maîtres formateurs.Moha Ennaji communautaires à Boukana dans la province de Nador. on parle plutôt d’éducateurs et d’éducatrices quand il s’agit d’enseignants et de superviseurs quand il s’agit d’inspecteurs. principalement l’introduction de l’approche des compétences et des méthodes et techniques de la didactique de la langue amazighe. D’autres sessions de formation ont suivi à Khémisset. les enseignants se sont résolument engagés dans l'enseignement de l'amazighe pour la réalisation d'objectifs pédagogiques qui vont servir de socle à la poursuite de l'apprentissage de cette langue maternelle dans toutes les classes de l’école primaire. Fès. cet objectif doit se concrétiser à travers des projets d'école. 3 Ces journées de formation étaient encadrées par des pédagogues et des experts amazighophones . Cet enseignement est précédé de deux années au préscolaire au cours desquelles les élèves s’ouvrent à l'altérité qui participe à l'éducation citoyenne tout en favorisant le développement de leurs capacités auditives et phonatoires. El-Jadida. constitue en effet l'une des priorités pour les années à venir4. A cet effet. Casablanca. La formation initiale prend en compte deux aspects : une compétence linguistique adaptée et la pédagogie de l'enseignement de la langue amazighe pour des élèves de l'école primaire. linguistique et pédagogique des éducateurs et des superviseurs. On notera l'importance attachée au recrutement de locuteurs natifs pour enseigner l’amazighe. etc. La présence de locuteurs natifs est essentielle non seulement pour mener à bien la tâche d’enseignant et assumer cette nouvelle mission de l'école. les maîtres en poste devront être habilités selon des modalités définies au niveau pédagogique et académique. des outils et matériaux pédagogiques sont mis à la disposition des enseignants y compris les outils multimédias. L’éducation citoyenne se fait à travers la découverte des langues et cultures marocaines. celles-ci pouvant contenir des élèves arabophones éventuellement. 4 Dans le cadre de l’expérience de la FBMCE. La formation continue.3. La Fondation BMCE a été également très active dans le domaine de la formation des enseignants. la prise en compte de leur diversité et la valorisation de la langue maternelle parlée en famille. leur contenu était essentiellement la formation linguistique et pédagogique. mais aussi et surtout pour donner aux élèves l'occasion d'être exposés à une langue dont l'authenticité ne peut que difficilement être égalée. Pour enseigner la langue amazighe.

Dans d’autres cas. d’un mécanisme ou d’un événement. la demande et la requête et enfin l’explication d’un fait. l’environnement. la moisson . expression orale et écrite. Fatima Sadiqi. Moha Ennaji. Les objectifs généraux des manuels de la Fondation BMCE sont définis en fonction du profil de sortie des apprenants. le souk. Fatima Agnaou et Abderrahmane Billouch. une idée. les remerciements (remercier quelqu’un pour un service ou un renseignement). l’expression (exprimer un sentiment. La compétence de communication est visée pour tous les apprenants. Ceci facilite l’articulation et la cohérence entre les différentes activités de classe. Une 5 L’équipe était composée des chercheurs suivants : Ahmed Boukous. la santé. le village. Dans le manuel de lecture. soit à des domaines d’ouverture sur le monde comme par exemple. Les manuels de la première année Le manuel de lecture comporte sept unités fondées sur les compétences ciblées ou actes de communication. une personne. Les compétences mentionnées ci-dessus sont exploitées dans les manuels au moyen de textes authentiques émanant de la littérature orale amazighe. Chaque unité comprend trois textes qui sont exploités et introduits oralement avant le passage à l’écrit. Une des raisons qui nous a amené à adopter cette approche communicative est le fait qu’elle est vue comme un moyen efficace pour motiver les apprenants en leur proposant un enseignement qui correspond à leurs besoins. Ce profil de sortie comprend la maîtrise des différents aspects de la langue amazighe . de comprendre l’écrit (lire et comprendre un document écrit) et de produire l’écrit (s’exprimer par écrit). une suggestion). les moyens modernes de transport. Ces compétences générales peuvent être traduites en activités de classe : lecture. le labour. de produire l’oral. mais ce but sera atteint de façon inégale et avec plus ou moins d’exactitude selon les capacités des apprenants. Il s’agit de comprendre l’oral. Les formateurs sont chargés de planifier et de superviser les progressions des animateurs dans le but d’améliorer les stratégies de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue amazighe. la technologie de l’information. des textes sont construits en prenant en considération la compétence visée et à partir de thèmes relatifs soit aux domaines familiers tels que la maison. il s’agit de former les apprenants à communiquer en amazighe. la description (décrire un endroit. le temps.L’enseignement de la langue amazighe : l’expérience de la Fondation BMCE Cadre pédagogique des manuels scolaires de la Fondation BMCE La Fondation BMCE a développé la méthode A nlmd tamazight en première et en deuxième années de l’enseignement fondamental avec l’aide d’une équipe de chercheurs5. 49 . les fêtes. à savoir la présentation (par exemple se présenter. etc. L’approche adoptée est celle des compétences (ou actes de paroles) dans le cadre de modules ou unités pédagogiques. écriture. l’information (demander de l’information. chaque unité comprend un texte de référence dont le contenu vise le développement de la compétence ciblée. la ville. une fête). s’informer). la comparaison (comparer la ville et la campagne. Mohamed Chami. la pluie. présenter sa famille). comparer des animaux). l’école. la famille.

Introduire les élèves à la lecture et poser les jalons d’un bon enseignement afin d’éviter aux enfants l’insécurité linguistique est l’un des objectifs principaux de la méthode de lecture adoptée dans ce manuel. l’exercice est la lecture des mots (ad ghregh taguri) se rapportant au texte principal de la lecture. est en rapport avec la structure grammaticale. L’arrêt-bilan n’est pas une révision. Dans une deuxième section. remédier aux lacunes constatées. le nouveau vocabulaire et la structure grammaticale en question. sans avoir à apprendre les règles de grammaire. L’arrêt-bilan concerne toutes les activités : l’oral. Il ne s’agit pas non plus de reprendre tout ce qui a été vu auparavant. l’enfant est invité à réciter un poème. etc. La lecture. Il s’agit plutôt d’une sélection des priorités autour desquelles s’organisera le soutien. Ce répit n’est pas institué pour se reposer.Moha Ennaji fois le contenu du texte assimilé par les élèves. Dans cette partie. la langue. A la fin de chaque unité. la lecture. A cette étape. l’enseignant pourra faire un rappel de l’acquis antérieur. consolider un acquis jugé fragile. l’expression écrite. La troisième section est consacrée à la lecture des phrases (ad ghregh tawinst) en utilisant le vocabulaire nouveau tout en mettant l’accent sur la compétence visée. à développer l’histoire ou à raconter une autre version de la même histoire ou encore une histoire similaire. la condition qui lui permet d'écrire des phrases complètes. Pendant la semaine de l’arrêt-bilan. qui encourage les élèves à s’exprimer oralement. Les manuels de la deuxième année Les manuels de la deuxième année font partie intégrante de la méthode A nlmd tamazight qui comprend le livre de lecture tighri et le livre des activités parascolaires awrar. La partie consacrée à l’expression orale (ad sawlegh) est principalement constituée de textes divers relatifs à la compétence ciblée. Cette partie. à chanter un chant et à écouter une devinette se rapportant à la compétence ciblée. ces derniers entament la lecture de la lettre cible (ad ghregh askkil) dans le but d’aider l’apprenant à lire et à écrire chaque lettre. Le conte (ad sfldegh) sert à développer la compréhension orale et l’écoute chez l’apprenant qui est appelé à faire des jeux de rôles. un arrêt-bilan est prévu pour permettre aux élèves de bien assimiler la compétence visée. le nouveau vocabulaire et la compétence visée. faire les corrections des imperfections et procéder à la consolidation et à l’enrichissement des contenus linguistiques déjà présentés. L’arrêt-bilan comme son nom l’indique est un moment où l’on marque une halte. les élèves sont invités à produire leurs propres phrases. Cet exercice prépare les élèves à apprendre la grammaire de façon implicite. L’objectif de cette section est d’introduire le nouveau vocabulaire et de développer une compétence orthographique chez l’élève. 50 . la diction à voix haute et pleine sont les seules façons de faire épanouir la langue chez un enfant. Il est l’occasion de faire le bilan du travail réalisé au cours d’une période donnée. la créativité et la mémoire tout en essayant d’enrichir son vocabulaire. Le but est de développer chez l’apprenant l’imagination.

En adoptant une orientation méthodologique ouverte sur l’environnement socioculturel de l’élève et sur le monde moderne.Comparer (aznnmzl) : être capable de comparer des saisons. d’action et de création. etc. un objet. des sports. 7. une histoire. 3.Décrire (asnuml) : être capable de décrire un lieu. etc. des habitudes. 6. 8. d’écoute. chaque unité commence par un passage de référence dont le contenu vise le développement de la compétence ciblée. celui-ci a été réalisé également dans le cadre de la coopération entre la Fondation BMCE et les chercheurs cités supra en septembre 2003.Raconter (allas n tmsart) : être capable de raconter des événements. 2. un événement.L’enseignement de la langue amazighe : l’expérience de la Fondation BMCE L’ensemble pédagogique A nlmd tamazight 2 met à la disposition des élèves et des éducateurs-animateurs de l’amazighe une méthode d’enseignementapprentissage de l’amazighe à travers l’approche par compétences. un événement. A partir de ce manuel. 4. une comptine. etc. des objets. 5. un animal. un comportement ou une décision. des légumes ou fruits. les enseignants pourront concevoir leurs propres outils en vue de consolider et d’enrichir les activités langagières acquises. un personnage. d’exercices de grammaire et de conjugaison et d’activités ludiques et culturelles. etc. une habitude.Argumenter (assnzi) : être capable de donner des arguments pour ou contre une idée. d’exprimer un désir.Analyser (aslaä) : être capable d’analyser une situation donnée en se basant sur des arguments et des faits tangibles. l’ensemble pédagogique de l’amazighe propose aux éducateurs-animateurs et aux apprenants un ensemble d’outils pédagogiques permettant à l’élève de développer ses capacités de réflexion. un sentiment de joie ou de colère. etc. des comportements. Le manuel de lecture A l’instar des autres manuels. Ce texte est suivi de questions de compréhension. d’observation. etc. Dans ce manuel de lecture. La progression annuelle des apprentissages de A nlmd tamazight est fondée sur le cahier des charges du MEN et sur des recommandations contenues dans le document tripartite : MEN-IRCAM-Fondation BMCE.S’informer (assulRt) : être capable de demander de l’information sur un lieu. un conte. Le manuel de lecture contient huit compétences et les capacités y afférentes : 1.Exprimer ses sentiments (asiwl xf tufrayin) : être capable d’exprimer ses sentiments envers une personne. d’expression. 51 . une personne. des prix. la douleur.Apprécier/déprécier (assitg/asnnurf) : être capable d’apprécier ou de déprécier des activités.

et à s’exprimer de façon correcte et efficace. d’appropriation. à développer chez l’apprenant les stratégies de lecture telles que comprendre le lexique à travers le contexte.Ecriture L’activité de la communication vise à développer l’habileté de l’expression orale et de l’écoute chez l’apprenant à partir d’une situation de communication donnée. L’objectif principal de la lecture est la compréhension. On ne lit pas un texte juste pour lire. sa visée est d’encourager l’élève à écrire l’amazighe en utilisant l’alphabet tifinaghe. juger. L’activité de communication vise la mise en œuvre des capacités d’observation. Les activités de communication et d’expression orale occupent une place de choix. Trois séances hebdomadaires de communication sont prévues. L’enseignement de la conjugaison se fait par la présentation des verbes dans un contexte précis. L’éducateur focalise son attention sur les structures ciblées dans chaque leçon. anticiper les événements du texte. Il va sans dire que s’il n’y a pas de compréhension. relever l’idée principale du texte. l’éducateur est appelé. la fixation et l’exploitation. réagir. Pour ce qui est de l’écriture. son objectif est le développement des stratégies afin d’amener les élèves à lire et à comprendre rapidement le sens du texte écrit. d’écoute. mais pour comprendre et apprendre. est réservée à la consolidation des structures grammaticales de façon implicite. tout en se basant sur le préacquis de l’élève et en encourageant la lecture silencieuse.Conjugaison 5. l’objectif étant de préparer l’élève à chaque texte de lecture et de l’aider à comprendre les situations et les thèmes proposés. Des tableaux de conjugaison peuvent être confectionnés par l’éducateur pour faciliter l’apprentissage de la conjugaison aux élèves.Lecture 3. Quant à la lecture. celle-ci étant explicite. etc. de réflexion et de production. ainsi que par l’explication. en se basant sur une interaction dynamique entre le pré-acquis de l’élève et l’information fournie par le texte. Le thème abordé est le même que celui de la lecture afin de préparer les apprenants à l’activité de lecture-compréhension. Le texte de lecture est toujours suivi de questions de compréhension afin de contrôler le degré de compréhension et d’assimilation des informations véhiculées par le texte. Des exercices d’écriture sont faits à l’école et à la maison en vue d’aider l’élève à maîtriser non seulement les lettres de l’alphabet 52 . de compréhension. scanner l’information. évaluer.Expression orale 2. Le but est d’apprendre à l’élève à s’exprimer correctement (oralement et par écrit) en amazighe. Le manuel de l’élève comporte les activités suivantes : 1.Moha Ennaji Le but est d’apprendre aux élèves à communiquer efficacement au niveau de l’oral et de l’écrit. il n’y a pas de lecture.Grammaire 4. Ainsi. L’activité de grammaire. La lecture a également pour finalité de soutenir l’expression orale et de faciliter le passage à l’écrit.

de segmentation. de dictée et de production écrite guidée. L’enseignant est appelé à organiser des activités culturelles deux fois par semaine sur la base du livre des activités culturelles. contes). des devinettes et des activités d’éveil. Le but est de familiariser l’enseignant avec le lexique de l’amazighe dans ses trois variétés. Il comprend également des orientations et conseils pédagogiques concernant le livre des activités parascolaires. des comptines. simple. un pour la première année et un pour la deuxième année. Le guide insiste sur la complémentarité entre le livre de lecture et le livre des activités parascolaires qui comprend essentiellement des activités ludiques et culturelles (des contes. notamment des contes. avec rigueur et sans parti pris. Les auteurs se sont penchés essentiellement sur le manuel de lecture (livre et fichiers de l’élève et guide du maître) et moins sur le matériel complémentaire (exercices. Le guide comprend également un lexique trilingue amazighe-arabe-français tiré du livre de lecture et du guide pédagogique. de grammaire et de conjugaison. des charades. les critères retenus décrivent. Les guides pédagogiques Les guides pédagogiques sont également le fruit d’un travail de groupe qui a duré plus de deux ans. des jeux et du théâtre). écriture. des poèmes. Le livre des activités parascolaires Ce livre comprend des textes représentant la littérature amazighe. les choix théoriques et pédagogiques et leur mise en œuvre. Il demande aux élèves de lire auparavant à la maison un texte bien déterminé en relation avec le thème cible du manuel de la lecture. Il présente de façon assez détaillée les différentes étapes à suivre dans chaque séance et pour chaque activité pédagogique de manière à faciliter la tâche à l’éducateur. La méthode A nlmd tamazight est dotée de deux guides pédagogiques. La méthodologie adoptée dans ces guides a pour finalité de permettre à l’éducateur de développer des stratégies et des techniques appropriées pour améliorer la qualité 53 . Les guides proposent en introduction un rappel des impératifs de l’apprentissage de la langue amazighe à travers les programmes. de lexique. mais aussi l’orthographe. la terminologie de l’éducation et les néologismes utilisés dans le manuel de l’élève et dans le guide pédagogique. a été élaborée . des comptines. des chants. L’activité de l’écriture comprend donc des activités de copie. adaptable pour tout manuel. Le guide pédagogique présente les différentes compétences et capacités proposées dans le livre de lecture de l’élève et les différentes activités accompagnant les leçons de communication. Il propose des fiches pédagogiques et comporte des fiches de spécification et de progression relatives à chaque compétence pour permettre à l’éducateur de mieux comprendre l’approche adoptée et de l’appliquer rigoureusement lors de ses activités d’enseignement. Une grille de lecture. des devinettes. des charades. des poèmes.L’enseignement de la langue amazighe : l’expérience de la Fondation BMCE tifinaghe. des proverbes.

International Journal of the Sociology of Language 123. Aganou. “Writing Berber : Toward a Unified Orthography”. et Sadiqi. A.. Berber Sociolinguistics. Ennaji. Multilingualism. and Education in Morocco. et de textes ludiques. Manuel scolaire de 2ère Année. d’activités d’écriture et d’activités d’éveil artistique. Fondation de la BMCE. (2003). M. Fondation de la BMCE. etc. (2003). Sadiqi. Ils sont composés d’instructions et de conseils pédagogiques liés aux unités et compétences présentées dans les manuels de lecture. Special Issue. M. chants. Ennaji. document non publié de la Fondation BMCE. (1997) (Ed. d’activités de lecture. et Chami.. Cape Town.. et à l’initier à l’outil informatique pour consolider les activités de lecture.). (2005). les manuels édités par la Fondation ont pour objectif de sensibiliser l’enfant à respecter son environnement. Cadrage général de l’enseignement de l’amazigh. peinture. graphisme. Agnaou. Ces activités sont un moyen d’ouverture sur l’environnement immédiat et sur le monde par le biais de jeux de rôles. CASAS Book Series N° 5. M. et Billouche. dessin. Casablanca. In Writing African. Cultural Identity.. A. culturel et technologique. A nlmd tamazight. F. Fondation de la BMCE. Manuel scolaire de 1ère Année (Version Sud). La Fondation BMCE aura eu le mérite d’être la première à avoir pris l’initiative de publier des outils pédagogiques et des manuels scolaires de l’amazighe destinés aux écoles primaires au Maroc. F. M. Conclusion Ainsi. A nlmd tamazight 2. Casablanca. M. Ennaji. Ennaji. M. Ennaji. (2005). 54 . F. arts plastiques. danse. Boukous. à développer un espace scolaire et communautaire sain. d’écriture et d’exercices. Deux guides du maître sont mis à la disposition des enseignants de l’amazighe pour les accompagner dans leurs tâches pédagogiques. F. Manuel scolaire de 1ère Année. New York: Springer. Références bibliographiques Boukous. Casablanca. théâtre. A. octobre 2001. Edited by Kwesi Prah.Moha Ennaji de l’enseignement de l’amazighe et d’amener les élèves à atteindre un niveau d’apprentissage élevé. d’écriture et d’exercices divers. Par ailleurs. l’enseignement de l’amazighe dans les Ecoles Communautaires de la Fondation BMCE se fait sur la base d’activités orales. (2003). A nlmd tamazight.

parce qu’autrefois indifférent à la scolarisation. Agnaou. En leur accordant la parole. 2.< ‫]ء‬g‫´†ر أ‬u^ £^ ‫‹ب‬Zjb]g XYjYaidb‫ ا‬X^†´ujb‫ ا‬x XYZ[‫†ع إدراج ا_^]ز‬¢†^ ‫]ل‬hjb‫]ول ا‬ud[ ¤Ya‘‫†ن )إ‬jY^ Ñ[‫ أ‬Xƒ]j’g ‫ أ‡‹ي‬،x“‫ا‬fY^ x‡†b†g‹¨“‫أ‬-†Y}†} Ÿg ‫ {›ل‬£^ cb‫ وذ‬،rY^›db‫ا‬ x c[‫†ح )^] رأ‬d^‫ و‬Y–g ‫‚ }—ال‬aƒ Xg†‡_‫ ا‬£^ ]‘›¸“‫ ا‬. Onze parents d’élèves. M. il les a vu naître et demeurer analphabètes. Ils ont été choisis par le tirage au sort d’un sur deux. soit presque la moitié de l’effectif total. Mme F.·y]g†iz‫ و‬XYZ[‫ر[Ž ا_^]ز‬fy ™]u^‫‹ورة و‬¢‫¿ و‬  XYZ[‫ر[Ž ا_^]ز‬fy Sans doute est-il temps de donner la parole aux parents d’élèves en zone rurale amazighophone afin qu’ils s’expriment sur l’intégration de leur langue maternelle dans le système scolaire. il a appris l’arabe. Iazzi pour la correction et la transcription en caractères latins des extraits d’entretien en amazighe. 2009. Les caractères tifinaghes. Ameur. Mme M. il apprend tout seul à lire et à écrire l’amazighe. aujourd’hui. nous a-t-il déclaré. Boukhris de nous avoir éclairés sur certaines questions d’ordre linguistique et indiqué des titres bibliographiques qui s’y rapportent. les a dirigés vers le pâturage plutôt que vers l’école.Asinag-Asinag. dont un seul est lettré1. p. 55-66 Autour d’une école rurale. Environnement qui. Alahyane et M. 1 Dans les années soixante. suivant la méthode la plus adéquate à l’enquête sur une population restreinte : l’échantillonnage sur place.‫†ص‬À|b‫‚ و‡· ا‬aƒ ]Yy][†‫] وه‬Y]hÕ‫و‬ :£YdY}]}‫ أ‬£YdYb]mn‫ إ‬x ،Ÿ‰b‫ ا‬֌]d“ ‚aƒ ‫]دا‬jdƒ‫]ل ا‬hjb‫] ا‬wb‫]و‬uy xdb‫ ا‬Xig‫–]رات ا_ر‬jb‫ ا‬Ñij‡ . constituent l’échantillon interrogé. Perceptions parentales de ∗ l’enseignement de l’amazighe Hammou Belghazi et Mustapha Jlok IRCAM 9:. Quant à son objet.]ً‡‫†ذ‬j“ XYƒ‹ X}‫ر‬f^ ‫†ل‬  ،(‫–]ت‬Yj|b‫ا‬ Xig‫ت أر‬r|y‫ ـ ا‬rY^›db‫]ء ا‬Yb‫ “´‹ أو‬Xw‡‫ و‬£^ ‫ ـ‬XYZ[‫ أن ا_^]ز‬Ӛy‫ ا‬،(‫؟‬X}‫ر‬fjb‫ ا‬x XYZ[‫إد^]ج ا_^]ز‬ ]Yƒ]jd‡‫] وا‬Y|[‫]ر‬y ·dYh ‫ أ‬x cbr‫د^]ج وآ‬o‫–€ ا‬a–jb XYjdb‫š‹ورة ا‬b‫ ا‬x ]wa‫ آ‬Ày Xa^]md^ ‫^–]رات‬ . 55 . en les ∗ Nous remercions Mme F. le français et le calcul avec son jeune frère qui a eu la chance d’aller à l’école . Tel est l’un des objectifs de la présente contribution. Autrement dit. lui rappellent la beauté des motifs de tapis et des formes de tatouage amazighes. dans un environnement mal (ou non) préparé à s’arracher le droit à l’instruction. Wanaïm pour leurs remarques et suggestions constructives et E. il peut être défini ainsi : tenter de cerner leur façon de percevoir la question de l’enseignement-apprentissage de ladite langue.

à nos yeux. peut consulter J. nous ne visons en réalité qu’à tracer une piste de recherche sur un terrain encore vierge. 4 Les fragments de discours cités dans le texte sont extraits des onze entretiens réalisés : chaque fragment correspond à un enquêté. C’est pourquoi notre investigation. Si le terme lwËt est prononcé pour désigner l’héritage culturel que représente la langue amazighe. Kaufmann (2004 : 47-56) et R.-C. à l’inciter à parler davantage en lui demandant de décrire une pratique. que l’enquêteur propose à l’enquêté sous forme d’interrogative directe ou indirecte. eau courante et électricité) est l’une des annexes du groupement scolaire Khalid Ibn Aloualid. L’enseignement de l’amazighe : un droit. celle de « l’amazighe est un droit » se place au premier plan. Il contient un seul thème. Le thème principal a été abordé par une seule question : ma ak iÄhËn g usqra n tmazivt g lmÄËaãa ? (Que pensez-vous de l’enseignement de l’amazighe à l’école ?). Le lecteur désirant savoir plus sur cette technique d’enquête de terrain en sociologie (ou en ethnologie). Nous en donnons ici deux thèmes qui paraissent. On y enseigne l’amazighe de la première à la cinquième année. Il n’y a eu aucune intervention de notre part. il apparaît que le sens final que les parents lui attribuent est bel et bien celui du droit que constituent son appropriation et son legs par voie de transmission. C’est. enregistrés sur bande magnétique puis transcrits et analysés. etc. une nécessité Lors de l’examen des dires traduisant les perceptions parentales au sujet de l’amazighe à l’école. qu’est l’interview. Matalon (1978 : 73-88). l’amazighe est aussi une nécessité et une obligation ixãã (il faut). à 24 km au sud-est de Khémisset. Elle se situe dans la commune rurale des Aït Mimoune. chacun des interviewés a répondu à partir de son propre cadre de référence. clarifier une opinion. vague et ambigu. Notre rôle s’est limité à relancer l’enquêté. Les symboles culturels et identitaires sont codifiés en termes locaux et émergent au cours de la systématisation thématique. Copans (2005 : 59-68). 3 Cette école (sans cantine. s’est fixée autour d’une petite école3. une nécessité et l’enseignement de l’amazighe : utilités et difficultés. Dans la hiérarchie des perceptions. les entretiens. être l’expression spontanée mais révélatrice du contenu des perceptions des parents interrogés : l’amazighe est un droit lpqq. 1. 56 . Ghiglione et B. Conduits de la sorte. composée de trois salles (deux seulement sont opérationnelles) et fréquentée par trente et un élèves répartis sur les cinq niveaux du primaire. celui du thème principal de ce travail : l’enseignement de l’amazighe dans les perceptions parentales. citer des exemples. pouvant orienter dans un sens ou un autre le cours de leurs discours. générale. offrent d’importantes données sur la question traitée4. A cette question ouverte. J. un héritage lwËt (pris dans le sens du droit) . Leur analyse fait ressortir quatre thèmes secondaires que nous répartissons en deux axes : l’enseignement de l’amazighe : un droit. l’idée que l’information suivante semble véhiculer : 2 L’entretien libre ou non directif est le plus approprié pour explorer un champ d’étude vierge. en dernière analyse. soit une enquête exclusivement exploratoire réalisée au moyen de l’entretien libre2. une réalité s’est imposée en toute force.Hammou Belghazi & Mustapha Jlok interrogeant pour nous informer. Expression qui revient souvent dans les entretiens.

il leur semble que l’introduction de l’amazighe dans l’enseignement public est un « droit » et non pas une faveur accordée aux populations concernées. diks tazarin diks iccawn . Et pourtant. sg zik illa γirs lpqq. xm tddit ad traoat rboä n wansiwn. Nous… L’amazighe. de la famille) et dénotent que l’Etat ne fait qu’accomplir l’une de ses missions : l’institutionnalisation du principe de l’égalité entre les différentes composantes de la société marocaine et. ayad kullu laïaëat imazivn. djjan ax tt lwaldin nnx d lwaldin n lwaldin nnx. même si le mot n’est pas à vrai dire prononcé. semble reculer à grands pas à l’école marocaine actuelle. par exemple. maci ar wasa. a retrouvé sa dignité. oad wasa. ayn gan sg awwl zzman. virs lpqq. Jugeons-en par ce qui suit : tamazivt. c’est un héritage que nous ont laissé nos parents et nos arrière-grands-parents. diksn tavzut . L’élément qu’il convient de mettre en valeur.. Les parents sont d’accord sur les principales priorités de l’école. Tighssalin. d’en décoder les enjeux politiques et la portée sociale. Autant il était du devoir des ascendants (générations passées) de transmettre la langue et la culture amazighes. diks tivssalin. c’est lui qui existe ici depuis le début des temps. ifran. nom amazighe. nttat agllan da sg awwl zzman. diks tivssalin. l’arabe et le français. Ichawn (Chaouen) . la chaîne de transmission intergénérationnelle du patrimoine linguistique et culturel ne doit pas se rompre. xm tddit ad traoat rboä n wansiwn. djjan ax tt lwaldin nnx d lwaldin n lwaldin nnx. Taghzut . Virs lpqq g awwl zzman. c’est depuis fort longtemps qu’il avait ses droits. Ifran… Tous ces lieux sont des empreintes et un patrimoine des Amazighes depuis longtemps. Xm ur nlli nkni. xmilla lpqq vr tmazivt. depuis que le Souverain lui a redonné ses droits. pas seulement aujourd’hui. [tamazivt agd nttat d lwrt ay tga. sin wacciwn g loamud. nttat ay illan da sg awwl zzman.. Pour le dire autrement. γirs lpqq g awwl zzman.] (L’amazighe. Rappelons-nous que les parents interrogés.. Le conformisme. ayad kullu laïaëat imazivn. est le fort appel de leur part à la reconnaissance effective de ce droit et de la diversité culturelle présente sur le sol national. Tazarin. Leurs opinions convergent vers l’appréciation portée à l’introduction de leur langue maternelle à l’école (tin uxam : celle de la maison. ici. nkni… tamazivt. entre les langues en présence : l’amazighe. autant il est un droit et une obligation pour les descendants (générations présentes : parents et enfants) de les recevoir et de les transmettre à leur tour. Si vous remarquez. Si nous.Autour d’une école rurale. D’abord. les noms de certains lieux témoignent de leur amazighité . n’ont jamais été à l’école. comme tout observateur attentif peut le constater. ayn gan sg awwl zzman. ssmit n tmazivt. li anna tamazivt nttat a xmi tbdd rrkiza n imzgura. Ils essaient. Car c’est sur l’amazighe que repose le 57 . agd asqra n tmazivt d lpqq a yga. da tqqim i waraw nnx d waraw n waraw nnx. nous venions à disparaître. Xm ur nlli nkni. γirs lpqq. diks tazarin diks iccawn . lianna tamazivt nttat a xmi tbdd rrkiza n imzgura. il resterait pour nos enfants et petits-enfants). à l’exception de l’un d’eux. ifran. par conséquent. Mais après tout. sg uss mas iwca sidna lpqq. ssmit n tmazivt. ils sont loin d’ignorer les principes élémentaires des droits linguistiques et la question de la diversité culturelle. sin wacciwn g loamud. plutôt bien que mal. agd asqra n tmazivt d lpqq a yga. xmilla lpqq vr tmazivt.] (L’amazighe. da tqqim i waraw nnx d waraw n waraw nnx. deux cornes sur la colline.. Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe tamazivt agd nttat d lwrt ay tga. diksn tavzut . oad wasa. maci ar wasa. sg zik illa virs lpqq. [tamazivt. nkni… tamazivt. sg uss mas iwca sidna lpqq. un autodidacte.

Pour eux. une nécessité et une obligation pour l’enfant. Et ce. Ils pensent que l’enseignement en question est un droit. Majoritairement. Si l’amazighe a un droit. les parents d’élèves interviewés ont une idée positive de l’enseignement de la langue amazighe à l’école. beau) sont chargés de sentiment authentique à valeur esthétique et dimension 5 Le pilier des ancêtres signifie tout ce qui assure la solidité de leur existence. réductrices. Cette perception ne traduit pas la totalité du sens de la présence de l’amazighe au sein de l’école mais une partie seulement. Incités à s’exprimer plus en détail sur l’évolution de l’enseignement de l’amazighe. une nécessité et un besoin social. lpqq a gga (c’est un droit) sont deux expressions qui révèlent la perception des parents afférente au droit d’enseigner et d’étudier l’amazighe. dans la mesure où. nous avons décelé un état mitigé de ceux-ci. à la fois satisfaits de l’introduction de l’amazighe et frustrés vis-à-vis de leurs enfants qui ont accès à l’écrit dans une langue qui a toujours été associée à l’oralité. l’emploi du terme « droit » est opéré en réponse à un passé révolu et comme ordonnance de l’être à un présent fructueux pour un avenir meilleur. De la réalité que traduit chacun de ces concepts. Elle est souvent exprimée en catégorie binaire : un droit/une nécessité. au quotidien et à l’affectif.‫ )أ‬. ils s’accordent à dire que les résultats sont probants et permettent à l’enfant de retrouver sa confiance dans son milieu. Les termes ivuda (beau. virs lpqq (il a le droit) . Il est évident que la quête du meilleur et la satisfaction de soi ne sont chez l’individu ou dans les groupes qu’une seule action. donc. Ils auraient aimé participer au soutien scolaire de leurs enfants dans la langue qu’ils connaissent le mieux. Ce qui ne les empêche pas d’estimer que l’institution scolaire. bon. fonctionne moins bien aujourd’hui qu’il y a une dizaine d’années. l’enseignement de l’amazighe est un droit lui aussi). içil ad tusqra tmazivt (C’est bien que l’amazighe soit enseigné) et da tnfo (il sera utile) sont des expressions en amazighe qui témoignent de ce lien affectif que nos interlocuteurs ressentent à l’égard de leur langue. dans son ensemble. peut-être spontanées mais sûrement pas simplistes. bon) et içil (bien. Cela étant. selon les experts de l’Unesco. 58 . ni d’un démagogue acharné. dans sa langue notamment quand il sera amené à poursuivre ses études ailleurs. qu’ils maîtrisent oralement. Leur perception globale s’avère réaliste. « L’enseignement de l’amazighe est une nécessité » n’est le constat ni d’un scientifique chevronné. Toutefois.Hammou Belghazi & Mustapha Jlok pilier des ancêtres5. Ne faudrait-il pas envisager de donner les cours « officiels » d’alphabétisation actuels en amazighe pour les amazighophones ? Une telle question mérite plus qu’une méditation. l’enseignement de l’amazighe est un atout. ils ont une expérience vécue et une vision claire qui vont croissant. Ce constat émane des parents d’élèves confiants en leurs perceptions légitimes. bien. la plus efficace des voies pour éradiquer l’analphabétisme est d’apprendre en langue maternelle (35 : 2002 ،‫†آ†س‬g . tamazivt tvuda (tamazighte est bien). encore moins d’un politicien ou militant qui ont chacun sa propre logique et ses propres convictions. sa culture et.

Au contraire.] (Il y a des enfants… Il y a les fils de ma sœur qui vivent en ville . Si on étudie le français.]. « Il faut connaître sa langue et celle de l’Autre ». [. [. Leurs enfants. Le témoignage suivant suffira à donner une idée de leur conviction mais aussi à nous en convaincre : llan lwacun… llan waraw n ullma g lmdina . Néanmoins. ar ak ssawaln s taoëabt. [. sa femme est arabe. virs tamÏÏuät d taoëabt a tga. vous leur parlez en amazighe. Bassou. Un des parents d’élèves assimile l’amazighe à l’âme ËËup. ziks ay tlqqm taoëabt. C’est de lui qu’est dérivé l’arabe.. ils vous répondent en arabe. nous étions étonnés de retrouver chez eux – c’està-dire au sein d’une population à majorité analphabète – un discours semblable à celui des instances des droits de l’homme et de la diversité. allig mççiyn. l’origine du temps [de la vie]). Le cadre familial est primordial pour sa maîtrise. [llan lwacun… llan waraw n ullma g lmdina . Mma tamazivt nttat ay igan ËËup. ils pourraient les imiter et parler l’arabe).. c’est bien. l’amazighe est perdu. Les enfants n’y passent que peu de temps pour l’apprentissage de l’amazighe. lla asn tssawalt s tmazivt. c’est l’âme. parlaient en arabe à nos enfants… Si nous. un signe de valorisation de soi et de sa communauté. Les sentiments envers elle peuvent atteindre l’extrême attachement. en position de faiblesse. tamazivt tdda. bassu. notre voisin.].]. « il faut s’ouvrir sur les autres langues (le français…) ». Ãafi. tamazivt nttat ay igan laãliya. tafransisit xm i tqrat tvuda. laãl n lwqt. laãl n lwqt.Autour d’une école rurale. lla ssawaln d waraw nnx s taoëabt… xm ur xa gisn nssawal nkni s tmazivt g lmapal. que certains qualifieraient d’égocentristes ou d’ethnocentriques. les parents ne sont pas exclusifs des autres langues et cultures. on les utilise quand on veut désigner ou traduire la relation de beauté et de bonté à l’égard d’un ou de plusieurs éléments.. idjuË ax d. C’est dans ce sens que la langue amazighe est perçue comme une nécessité. allig mççiyn. sont des exemples exempts de tout commentaire. Mma tamazivt nttat ag-gan ËËup. lla sn tssawalt s tmazivt. Mais l’amazighe. idjuË ax d. araw nsn.. du moins au plan oral. lla ssawaln d waraw nnx s taoëabt… xm ur xa gisn nssawal nkni s tmazivt g lmapal. [tamazivt nttat a igan laãliya. une motivation pour les enfants.. quand ils étaient petits. nous ne leur parlions pas en amazighe à la maison. Communiquer en amazighe avec les enfants dans la vie quotidienne pour le perpétuer. tamazivt tdda. n’est-ce pas un acte réfléchi de conscience et de vigilance parentales ? L’école doit s’ouvrir et influer sur son environnement. virs tamÏÏuät d taoëabt ay tga. araw nsn. Les liens doivent être tissés entre la communauté et l’école et créer ainsi un lieu d’échange dynamique et équilibré 59 . Ãafi. Ils sont persuadés du fait que l’amazighe est concurrencé (menacé) sur son propre terrain par l’arabe dialectal et que celui-ci tend à le mettre en difficulté. Son enseignement serait un indice d’égalité sociale. C’est fini. ad qddan ad tn ttabon s taoëabt. ad qddan ad tn ttabon s taoëabt. bassu..] (C’est l’amazighe qui est originel. plus de la moitié des parents interviewés affirment avec force et en connaissance de cause que la langue amazighe continue de se perdre et demande donc à être constamment revivifiée par la pratique ininterrompue. ar ak ssawaln s taoëabt. tafransisit xm i tqËat tvuda. à l’essence même de l’existence de l’Etre amazighe. Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe symbolique profondes . ziks ay tlqqm taoëabt. Parallèlement à ces perceptions légitimes.

Ne dit-on pas que derrière ce que l’on pense. à notre sens. cette mère nourricière. [tamazivt updas. Avantages pécuniaires immédiats de la langue. Opinion que traduit la phrase suivante : tamaziVt ur ak tsswa agd lkas n waman (l’amazighe ne te fera boire même pas un verre d’eau). cette comparaison tient la 60 . ceci n’est pas perçu par eux comme une atteinte à l’intégrité de leur parler.] (L’amazighe à part. consiste dans la comparaison des statuts et positions respectifs des langues enseignées dans leur petite école : l’amazighe. tafransisit lla txddm i wnni tt iqËan. il faut bien le signaler. cette fois-ci. Par ce propos exagéré mais significatif à plus d’un titre. c’est l’accès de leurs enfants à l’instruction en général et à l’étude de l’amazighe en particulier. mais aussi les protestations de la conscience. voilà en d’autres termes le contenu de l’opinion en question. Le français travaille pour qui l’a étudié).Hammou Belghazi & Mustapha Jlok entre. d’une part. il ne saurait procurer un emploi exigeant un minimum de formation intellectuelle. d’autre part. de leurs enfants. de la base . grâce à l’école. Leurs réponses dénotent clairement que le bénéfice en vue réside dans des faits d’ordre immatériel. Le silence est un refuge où s’engouffrent parfois les aspirations. L’enseignement de l’amazighe : utilités et difficultés Ouvrons cette seconde partie par une opinion émise au cours d’une conversation familière sur la langue amazighe. Le point nodal de ce jugement. Un tel contenu se retrouve dans les informations orales recueillies pour la confection du présent article. prenons appui sur l’information suivante : tamazivt updas. La parole les libère et leur donne la constance à travers le temps. bien avant l’intégration de celle-ci dans le système éducatif national. Aussi croient-ils que ce n’est que justice rendue à leur langue maternelle. Le passage à l’écrit et à la langue standardisée a introduit des modifications dans les maillons de la chaîne de transmission des données du savoir. mais comme un enrichissement qui vient. le milieu scolaire qui a un accès à la graphie et à un vocabulaire varié. taoëabt lla txddm i uqËËu nns. nos interviewés accordent très peu d’importance à l’intérêt matériel directe de l’enseignement de l’amazighe. cérébral. Ce qui est en fin de compte prioritaire pour eux. La langue amazighe n’est plus seulement la langue de communication entre les parents et l’enfant-élève. Seulement. se trouve ce que l’on croit ?! Les parents pensent que l’amazighe à l’école est un droit et une nécessité. 2. voulait dire ceci : tant que l’amazighe demeure réduit au rang des dialectes et maintenu en marge de l’école. Simple et concise. Quels sont les fondements de cette attitude ? Pour y répondre. taoëabt lla txddm i uqËËu nns. les parents qui ont un fort potentiel de connaissances dans l’amazighe parlé et une carence dans l’écrit et la connaissance des variantes linguistiques et. urgent à l’heure actuelle. l’arabe et le français. son émetteur (amazighophone). L’arabe travaille pour soi. tafransisit lla txddm i wnni tt iqran. persuadant l’un de ses interlocuteurs qui lui a tenu tête un bon moment. Quand l’enfant propose (impose) aux parents le terme adffuy au lieu de ttffap pour désigner la pomme.

Celui qui l’étudie saura plusieurs choses. ivuda. wnni tt iqËan ommri ur tt izzal. Soit ! Mais pourquoi est-ce précisément à l’enseignement de l’amazighe de développer ce type de conscience en ce qui concerne les questions linguistique et identitaire ? Qui apprend la langue amazighe à l’école « saura plusieurs choses » . Et pour cause : l’un opère pour son propre compte (ou ses propres usagers et défenseurs). l’autre sert les intérêts d’une élite. Signalons au passage que ces termes. ivuda. qui évoque une réalité beaucoup plus profonde qu’on ne le pense.. Il s’agit du développement de la conscience réfléchie (individuelle et collective) en matière de ce que l’on juge de plus inhérent (spécifique) à l’être humain : la langue et l’identité. à savoir la valorisation de la langue amazighe. Il saura par où entrer et par où sortir. partant. que nous qualifions d’utilité première ou centrale. L’école va hausser l’amazighe. elle considère comme seul l’amazighe. Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe diversité linguistique pour un fait à fonctions et conditions inégales . surtout. Ainsi acquis et pratiqué. wnni isnn i tmazivt. lire et écrire en amazighe. En ce sens. à ne jamais la perdre.. ad yisin mani sg ar a ikcm iffv… ad yisin matta ntta…] (L’amazighe à l’école ? Que vous dire ? Ça. d ad yisin cigan iskkinn. lmÄËaÃa da tssili tamazivt. celui qui l’a étudié ne le perdra jamais. ce n’est pas uniquement en être informé. d’abord. Celui qui connaît l’amazighe. à l’entretenir davantage et. Il suffit d’observer l’expression de nos informateurs pendant l’entretien pour se rendre compte du sentiment de gratification que leur procure le fait de voir l’enseignement de leur langue intégré au système scolaire. Aspiration noble. Telle est l’aspiration de l’auteur des propos comparatifs précités mais aussi des autres personnes interrogées. c’est affirmer qu’elle est à l’écart (délaissée ou dévalorisée) et. l’apprentissage d’une langue X n’a jamais produit la connaissance d’une langue Y. Bien plus. C’est le porter au niveau des langues écrites et. Il lui révèlera en outre l’importance de cette langue et le conduira à s’y intéresser de près. wnni tt iqran. dont les contenus respectifs sont en étroite relation interactive. d ad yisin cigan iskkinn. soit le fait que la valorisation d’une langue (mémoire et miroir de l’identité ethnoculturelle) signifie la valorisation de l’ethnie (ou de la population) qui la parle et de la culture qui l’englobe mais dont elle véhicule et symbolise tous les autres composants. égocentrique l’arabe et élitaire le français. l’un d’eux déclare : tamazivt g lmÄËaÃa ? ma ra ak inix ? içil uyn. lmÄËÃa da tssili tamazivt. wnni tt iqËan.. Dans ces paroles sans fard. c’est le placer au rang de l’arabe et du français. wnni isnn i tmazivt. distincte et sans aide. correspondent respectivement au mot tamazivt (l’amazighe) et à l’expression matta ntta (qui il est) contenus dans le fragment d’interview analysé. il saura qui il est…). le revaloriser.Autour d’une école rurale. Cela veut dire aussi en être conscient. Et savoir une chose. donc. Enseigner l’amazighe dans l’école publique. nous décelons une autre utilité de l’enseignement de l’amazighe. On l’aura deviné : dans cette interprétation apparaît en filigrane l’une des utilités immatérielles majeures de l’enseignement de l’amazighe. Distincte de l’arabe et du français. C’est beau. lesquels ne peuvent la soustraire ni au délaissement ni à la dévalorisation. L’enseignement de l’amazighe conscientisera l’enfant quant à l’intérêt de l’amazighe écrit. wnni tt iqran ommri ur tt izzal. Dire que la langue amazighe est seule. l’amazighe permettra à l’apprenant de savoir se mouvoir (vivre) au milieu des choses 61 . ad yisin mani sg ar a ikcm iffv… ad yisin matta ntta… [tamazivt g lmÄËÃa ? mar ak inix ? içil uyn. c’est bien.

visiblement marqué de l’effet frustrant de sa non scolarisation. nkni. sinon la haute importance que leur auteur. Frustrés d’être injustement privés d’un minimum d’instruction indispensable pour connaître. Une telle frustration les amène à considérer comme vitale l’instruction et les pousse à mettre leurs enfants à l’école. Encore faut-il. nous n’avons trouvé personne pour nous envoyer à l’école. attache à l’enseignement ? Il revendique en toute légitimité l’un des droits les plus élémentaires : l’instruction pour les enfants amazighes. [nra araw nnx ad ollmn… nra tn ad qËan tamazivt. Nous. ur igi loib… ixãã ur ttffvn la jhln am nkni. De même que ledit autodidacte. entre autres. que contempler les cahiers de leurs enfants écrits en tifinaghe. en l’occurrence. que des fragments de culture venus d’ailleurs ne cessent d’envahir de toutes parts. mani aka tdda ddunit ad. ur igi loib… ixãã ur ttffvn la jhln am nkni. Et ce. xm ollmn ca Änin : taoëabt xnd tafransisit. au concret et à l’abstrait. pour réussir. ad isinn ma-gllan g ddunit ad. Son plus vif souhait. la manière dont se noue et se dénoue la trame de leurs destinées. où va ce monde). tant en matière des pratiques qu’en matière des croyances et représentations . avoir les conditions et les moyens que requiert l’éducation scolaire. l’arabe et le français. ur nufi ma ar ax isqËan zik (n) lpal. de penser et d’agir avec d’autres individus et groupes dans leurs rapports au naturel et au surnaturel. lui fera prendre conscience de son identité ethnique et notamment de son identité culturelle. Ceci posé. le strict nécessaire des rouages administratifs de leur école et de l’institution scolaire en général. faute de le lire. de l’autre. est de les voir faire des études en amazighe et apprendre d’autres langues . au réel et à l’idéel. la façon dont se règle et se régule le mécanisme du construit culturel de leur environnement immédiat et de la société globale. nkni nra araw nnx ad qËan. voilà à quoi notre informateur autodidacte limite l’utilité de l’enseignement de l’amazighe mais également de l’arabe et du français. autrefois. à travers des programmes traitant de la civilisation et de la culture amazighes. nkni. nous voulons que nos enfants étudient pour qu’ils sachent ce qu’il y a dans ce monde.] (Nous voulons que nos enfants étudient… Nous voulons qu’ils étudient l’amazighe. ad isinn ma ay illan g ddunit ad. De même. l’enseignement. mani aka tdda ddunit ad. nkni nra araw nnx ad qran. xm ollmn ca Änin : taoëabt xnd tafransisit. se percevoir et être perçu comme Amazighe et Marocain partageant l’ensemble des façons de sentir. Ce n’est pas une tare s’ils apprennent autre chose : l’arabe ou le français… Il faut qu’ils ne deviennent pas ignorants comme nous. Qu’appert-il au premier abord de ces phrases pleines d’espoir. Nous. La frustration est plus grande encore quand ils ressentent le fait contradictoire (contrariant) de parler l’amazighe mais de ne pouvoir. ur nufi ma ar ax isqran zik (n) lpal. Frustrés de toujours demander à un lettré de leur expliquer la teneur d’un document officiel ou privé. Ce n’est pas tout. exprimé sous forme de plaidoyer. En termes plutôt revendicatifs. 62 . tous les autres enquêtés se sentent frustrés de ne pas avoir été scolarisés. pour qu’ils puissent mieux approcher et bien saisir un double processus de type existentiel : d’un côté. Apprendre en vue de comprendre le milieu sociétal où l’on évolue.Hammou Belghazi & Mustapha Jlok (matérielles et immatérielles) qui l’environnent et d’y repérer les éléments de l’héritage civilisationnel ancestral. C’està-dire le doter de moyens intellectuels pour décrypter ce par quoi il peut (doit) se définir et être défini. il annonce : nra araw nnx ad ollmn… nra tn ad qran tamazivt.

lla”. nnan ax : “asgåas nnaï. tcn mzyan. tqsp g wawal . c’était difficile . Toutefois. Difficile au niveau de la parole . lwacun lla ax ssawaln xf tmazivt ttiqran g lmÄËaãa. sont censés gêner les habitudes langagières 6 Nous laissons de côté la question des difficultés matérielles pour la simple raison qu’elle concerne la scolarité entière et non seulement l’enseignement de l’amazighe. ha ma ax inna lmuollim”. ainsi que bien d’autres. si l’on préfère. tantôt il réussit tantôt il ne réussit pas… L’homme ne déteste pas l’aisance pour ses enfants : bien s’habiller. notre interlocuteur soulève une double question : la première d’ordre lexical. tqsp . Ils nous ont dit : “l’année dernière. bien manger.] (Il y a des gens démunis mais ils luttent… Ils se privent de nourriture et achètent à leurs enfants de quoi étudier. C’est finalement de cet aspect linguistique que. ayn n tfllapt. l’autre se rapporte au suivi de l’apprenant6. ma ci g tirra. pour mieux rendre l’explication. 63 . tamazivt lmÄËaãa txalf cwiyya xf tmazivt nnx. 7 L’instituteur nous a confirmé qu’il utilise le vocabulaire du parler local mais aussi celui des autres variantes (tachelhite et tarifite) et ce. asgåas ad. lla ax tinin : “ha ma ay nttgg. De tels mots. s’exprime suivant des formes et règles de locution différentes ou spécifiques. mais se manifeste d’une autre manière ou. La preuve en est les exemples cités par l’auteur de ce même extrait – et par d’autres parents interviewés – en réponse à l’une de nos demandes. tcan mzyan. ayn n tfllapt. formulée afin de voir en quoi consiste exactement la difficulté relevée dans le domaine de l’expression orale. lla tinin : “tamazivt tvuda walaynni tqsp cwiyya”. dans l’extrait d’entretien ci-dessus. llan wn ur ksabnin walu. constat qu’il ne pourrait à plus forte probabilité reproduire sans l’altérer. ha ma ax inna lmuollim”. qËan mzyan. et non au niveau de l’écriture. l’amazighe de l’école diffère un peu de notre amazighe). lwacun lla ax ssawaln xf tmazivt ttiqËan g lmÄËaãa. bien étudier). Au plan lexical. lla tinin : “tamazivt tvuda walaynni tqsp cwiyya”. bute contre deux problèmes : l’un concerne l’apprentissage de la langue. qran mzyan. mËËa tdda d mËËa ur d tddi… bnadm ca ur ikrih lxir i waraw nns : ad rsn mzyan. asgåas ad. quand ils leur parlent. mËËa tdda d mËËa ur d tddi… bnadm ca ur ikrih lxir i waraw nns : ad rsn mzyan. les enfants nous parlent de l’amazighe qu’ils apprennent à l’école. il est question des termes aussi inexistants qu’inconnus dans leur parler local tels que zun d (comme) et iÄgam (hier)7. d’après leurs dires. Ce peu d’agriculture. llan middn ca ur virsn walaynni lla ttkafapn… lla ttkksn sg tdist nsn avn i waraw nsn mas mi av ra qran. Ce qui est vrai dans le cas de la langue amazighe ne l’est pas moins dans celui des langues les plus élaborées. ils nous disent : “voilà ce que nous faisons. Ils en parlent. lla vifs ssawaln. tamazivt lmÄËaãa txalf cwiyya xf tmazivt nnx. allig xa agdisn ssawaln. lla”. la seconde d’ordre phonétique. évoqués à titre d’illustration. [yyih. allig xa agdisn ssawaln. nnan ax : “asgåas nnaï. lla ax tinin : “ha ma ay nttgg. wasa. voilà ce que l’instituteur nous a dit”. Maintenant. tqsp g wawal . Il y a ceux qui ne possèdent rien. voici un témoignage à titre indicatif. yyih. Ils disent : “l’amazighe est bien mais il est un peu difficile”. wasa.] (Oui. maci g tirra. il s’agit en grande partie. Faisant sien le constat des enfants relatif à leurs problèmes en classe d’amazighe (ou ce qu’il a compris et engrammé au sujet de ces problèmes) .Autour d’une école rurale. cette année. Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe l’enseignement de l’amazighe. tqsp . lla vifs ssawaln. llan wn ur ksabnin walu. [llan middn ca ur virsn walaynni lla ttkafapn… lla ttksn sg tdist nsn avn i waraw nsn mas mi av ra qËan. non”.

(2008 : 21-24). A ces réalisations phonétiques correspondent respectivement les formes graphiques suivantes : tabrkant et tavyult9. nous disent les linguistes. Boukhris et al. Laissons parler l’un d’entre eux. si l’homme ne suit pas son fils pour contrôler ce qu’il fait sur le chemin de l’école.] (Rare qui perd du temps pour ses enfants. tssnt. c’est non pas l’aider à faire ses devoirs mais le pousser à réviser ses leçons et s’y renseigner constamment auprès de l’enseignant. y être inattentifs ou ne pas s’en occuper comme il se doit. xnd : “ikks iyi stilu”. Mieux. C’est aussi l’avis de l’instituteur leur enseignant l’amazighe. (2004 : 22-24) et F. sont les parents qui veillent à la scolarité de leurs enfants. puisqu’ils reconnaissent les progrès de leurs enfants en la matière. peut perturber l’entendement de l’apprenant. lmuollim lla as ittini : “agd ntta ca ur iwhin”. ils ne vont étudier ni l’amazighe ni rien [d’autre]). [argaz ur xa ittddu vr lmÄËaãa ar yili ca. ma agttgg g lqËayt… ada ur npÄi araw nnx. Ils reconnaissent également que le suivi de ceux-ci fait défaut. xnd : “ikks iyi stilu”. ur tqËan la tamazivt la walu. iraqb it ma ay ittgg g ubrid. mmis flan lla iwt iyi”. Pourtant. wasa middn lla twaoËn g ccvl. mettent-ils pour autant cette idée en application ? argaz ur xa ittddu vr lmÄËaãa ar yili ca. Lla as itini memmis : “a ibba.cit : 23) : n + t → nn = tabrkannnn. Ameur et al. iwa. ne peuvent avoir que des effets bénéfiques sur l’éducation de la fille et/ou du fils scolarisés. aucun d’eux n’ignore que l’élève. ce qu’il fait en classe… Si nous ne surveillons pas nos enfants. xnd : “ca ur xa ittqra”. « comme » se dit am et « hier ». En effet. [n. l] » (F. suivre l’élève de plus près. Très rares. Boukhris (1986 : 22-23). faites sciemment dans le cadre et l’esprit du suivi scolaire. doit être suivi de plus près10 . Au niveau phonétique. ils sont unanimes sur l’idée que les visites réitérées d’un père à l’école. Boukhris et al. non sans réticence mêlée de gêne. l’articulation d’un son inhabituel à la place d’un son habituel. 9 Dans ce cas de figure. l + t → ll = tavyyull 10 Pour les parents. idrus ma ay iÄyaon lwqt agd waraw nns. xnd : “yukr iyi lpact”. Dans la région de ces derniers. ur ttqran la tamazivt la walu. lla ittddu vr lmuollim. en classe comme à la maison. elle se résout par l’exercice scolaire justement. Les exemples recueillis à ce propos relatent le phénomène de l’assimilation de mode d’articulation. somme toute. effectivement. il s’agit surtout du phénomène de l’assimilation : changement qui affecte un phonème au contact ou sous l’effet d’un phonème voisin8. « le son assimilé [t] suit le son assimilant ll. [idrus ma agÄyaon lwqt agd waraw nns. ada ur ittabo urgaz memmis vr lmÄËaãa. Un avis qui paraît. iwa. Toujours est-il que cette difficulté n’est évidemment pas insurmontable . tssnt. Les parents le savent. Lla as itini memmis : “a ybba. voir F. La plupart de nos informateurs avouent. op. xnd : “yukr iyi lpact”. lla ittddu vr lmuollim. lmuollim lla 8 A ce propos. pourrait-on se (nous) demander. ma ay ittgg g lqrayt… ada ur npÄi araw nnx. par l’enseignement-apprentissage. Mais. ayn as mi ur xa ttddun ad sqsan xf waraw nsn g lmÄËaãa.. iËaqb it ma ay ittgg g ubrid. faute de quoi.Hammou Belghazi & Mustapha Jlok des élèves. largement partagé. M. assnnaï (hier du matin au soir) ou iÄlli (hier du soir à l’aube). 64 . mmis flan lla iwt iyi”. tout comme la prononciation des vocables absents de la variante régionale. Vous savez. En voici deux cas typiques : tabrkann (noire) et tavyyull (ânesse). tssnt. ada ur ittabo urgaz memmis vr lmÄËaãa. il n’apprendra ni la langue amazighe ni les autres matières.

il va voir l’instituteur. Alors. Et l’instituteur lui dit : “lui non plus. cette exploration n’est autre chose que l’ouverture d’une voie de recherche sociologique à travers une étude de cas ou.] (Un homme ne se rend à l’école que s’il y a quelque chose. L’important. sert entre autres à valoriser la langue et ses usagers.] son fils lui dit : “papa. il suffit de le vouloir. [Par exemple. y compris le tenant de cet argument. doivent être forgés par une équipe multidisciplinaire composée au minimum d’un(e) anthropologue (ou sociologue). tssnt. Il nous est fréquemment donné de voir plusieurs parmi eux. Perceptions parentales de l’enseignement de l’amazighe as ittini : “agd ntta ca ur iwhin”. Ou : “il m’a volé quelque objet”. pour qu’elles soient exhaustives. 65 . il en ressort que cet enseignement est un droit autant qu’une nécessité pour les enfants amazighes. encore. Ces enquêtes. Tout bien considéré. il n’est pas sage”. Vous savez. à moins de 400 m des murs de l’école. d’un(e) linguiste et d’un(e) pédagogue spécialistes en langue et culture amazighes. le fils d’un tel m’a frappé”. Point n’est besoin de descendre dans le détail. nous pensons l’avoir atteint. En somme. tuer le temps pendant de longues heures à leurs domiciles ou sous des arbres. Les parents interviewés affirment que l’enseignement de l’amazighe. C’est l’exploration des perceptions parentales au sujet de l’enseignement de l’amazighe à l’école. L’argument invoqué pour expliquer (justifier) la conduite des parents quant au suivi scolaire. ne résiste pas à l’examen. Ou : “il ne travaille pas en classe”. sinon que la voie ainsi ouverte demeure en majeure partie semée d’embûches. Leurs instruments de collecte d’informations. Ou : “il m’a pris mon stylo”. xnd : “ca ur xa ittqëa”. les gens maintenant sont très occupés. Que dire en guise de conclusion. doivent porter sur les rapports d’interaction de chacune des catégories suivantes : élèves. ayn as mi ur xa ttddun ad sqsan xf waraw nsn g lmÄËaãa. enseignants et parents. l’interview et le questionnaire. wasa middn lla twaoËn g ccvl. à savoir le manque de temps dû au poids des tâches quotidiennes. peu importe une telle descente. Son déblayage nécessite une série d’enquêtes de terrain à l’échelle régionale au moins. à l’école). Ici. Parviendra-t-on à réaliser ce projet de grande envergure et d’importance capitale ? Sans doute. une enquête exploratoire de type qualitatif dans un domaine encore inexploré. C’est pour ça qu’ils ne vont pas se renseigner sur leurs enfants.Autour d’une école rurale. malgré des difficultés relatives à l’apprentissage et au suivi de l’élève.

et al. Le verbe en tamazight : Lexique et Morphologie (Parler des Zemmour). Rabat. ‫ ا½داب‬XÛYa‫†رات آ‬ۜu^ ،XÛYjYaidb‫ ا‬XÛ^†´ujb‫ ا‬xۍ XÛYZ[‫]ج ا_^]ز‬Û^‫]ت إد‬ۓ]‫ ره‬،(2002) fÛj ‫†آ†س أ‬g . Paris. Publications de l’IRCAM. La nouvelle grammaire de l’amazighe. Doctorat de Troisième cycle.-C. L’entretien compréhensif. Collection U. Paris. A.Hammou Belghazi & Mustapha Jlok Références bibliographiques Ameur. R. Publications de l’IRCAM. Colin. (2004). Colin. F. Collection « 128 ». M. (2005). Kaufmann. Les enquêtes sociologiques. J. Boukhris. J. (1986). Rabat. (1978). Théories et pratiques. Copans. (2008). B. et Matalon. Collection « 128 ». Ghiglione. Ecole Pratique des Hautes Etudes. A. A. L’enquête ethnologique de terrain. Paris.‹[‫ أآ]د‬،XY ]ddo‫روس ا‬fb‫ ا‬Xa–a} ،XY“]–“o‫†م ا‬aib‫وا‬ 66 . et al. (2004). Initiation à la langue amazighe. Colin. Boukhris. F. Paris.

Études .

.

Asinag-Asinag, 2, 2009, p. 69-87

Des auteurs de productions poétiques
dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913)
Ouahmi Ould-Braham
MSH Paris Nord
CELITH – EHESS (Paris)

9:;<
‹Y‰‫· آ‬b ‫] آ]ن‬Y‡†ˆ‫ا‬fYg ]ّuÀ^ (1931-1865) XYb†g fYi} x} ‫¦غ‬jd–jb‫ “œ‹ ا‬،1913 Xu} x
X[†Zb X}‫ ودرا‬XY“]¨b‫ ا‬Xu–b‫ ودرس ا‬XYaŒ]‰hb‫ ا‬XZab‫]ج ا‬wujg ‹^_‫¿ ا‬aid[‫ و‬.XYaŒ]‰hb‫ ا‬XZab‫ر[Ž ا‬fy ‚aƒ ‹Õ_‫ا‬
X}‫ر‬f^ ‫ة‬r^›db ·‡†^ ¥ّuÀjg‫ و‬¤’ijg €[r^ ،‫ زواوة‬£^ ͓‫†ل ‘‰][€ ‡‹‡†رة و‬  XY‡†b†Y}†}‫و‬
£^" ]Y‫†ˆ‹ا‬uÕ‫€ إ‬Zdœ[ ‫· أن‬b›{ £^ ‫ّ] [‹وم‬jw^ ]ًud^ ¥ّb—jb‫ أ“’¦ ا‬،·d[]Zb‫ و‬.‫†زر[]ح‬g -‹Œ‫’¦ا‬b]g £Yjaijb‫ا‬
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L’ouvrage intitulé Méthode de langue kabyle. Cours de deuxième année. Étude
linguistique et sociologique sur la Kabylie du Djurdjura, texte zouaoua, suivi d'un
glossaire (S. Boulifa, 1913) est évidemment la suite d’Une première année de
langue kabyle, dialecte zouaoua à l’usage des candidats à la prime et au brevet de
berbère (Boulifa, 1897, 2e éd., 1910). Si le premier manuel est plus destiné à des
débutants, le second est pour pallier l’insuffisance du premier aux objectifs
modestes et d’aller au-delà de la seule acquisition du vocabulaire et des règles de
grammaire, en offrant à l’étudiant kabylisant des textes élaborés et d’en
approfondir l’étude.
L’auteur dit haut et fort qu’il montre la civilisation kabyle de l’intérieur et, tout en
reconnaissant du mérite aux travaux de ses prédécesseurs, comme par exemple
Hanoteau et Letourneux, il considère qu’il y a « une foule de détails, qui par leur
intimité, restent naturellement ignorés » (p. XII), qu’il consacre des pages à
l’amour et à la poésie et qu’il fait évoluer dans des scènes diverses plusieurs types
de personnages, « outre le maître d’école, des chanteurs, des amoureux, des poètes,
des philosophes et même des gendarmes. » (p. XIII).
Dans une récente étude (Ould-Braham, 2006 [2005]), j’ai montré que cet ouvrage a,
en quelque sorte, découlé d’un manuel un peu plus ancien et dont l’auteur fut le
maître en études arabes et berbères de Boulifa. Il s’agit du Cours de langue kabyle,
grammaire et versions de Belkassem Ben Sedira (1887), un ouvrage qui a servi à
l’Université d’Alger pendant près d’un quart de siècle, avant d’être partiellement
remplacé par le double manuel de son élève à l’Ecole supérieure des Lettres

69

Ouahmi Ould-Braham

d’Alger : Une première année et Méthode. L’ouvrage de Belkassem Ben Sedira
illustre grandement que depuis l’Essai de grammaire kabyle de Hanoteau (1858), la
connaissance du berbère en général et du kabyle en particulier a fait des progrès
indéniables. Tous ces manuels ont pu voir le jour grâce aux instances publiques et
aux sociétés scientifiques, et aussi grâce à l’enseignement supérieur en Algérie
institué en 1880 et qui s’est traduit par la prise en compte du berbère.
La Méthode de langue kabyle. Cours de deuxième année (Boulifa, 1913) fut un
manuel d’enseignement destiné surtout à des « sectionnaires » du Cours normal
d’Alger-Bouzaréah, ou aux élèves maîtres appelés à exercer dans des écoles
indigènes d’Algérie, avec option en zone berbérophone.
Dans l’ouvrage, on donne le portrait d’un instituteur français venant exercer dans
le « bled », qui évoque à tel ou tel endroit la métropole natale, les codes sociaux de
la France, etc. Malgré le côté partiellement fictionnel du corpus, le personnage de
l’instituteur ressemble à celui de Boulifa. Dans chaque scène l’instituteur en est un
des protagonistes, à côté d’un autre personnage central : celui du cultivateur
Meziane.
C’est en mettant à profit tous les renseignements qu’en donne l’auteur sur « des
chanteurs, des amoureux, des poètes » que je vais essayer de montrer s’il y a
adéquation entre les textes de l’ouvrage et le but visé par Boulifa à travers son
manuel, que ce soit en terme pédagogique qu’en tant que lieu de mémoire. Après
une lecture attentive de la Méthode, on retiendra trois noms de producteurs, en fait
trois personnes peu ordinaires, dont les pièces poétiques vont venir agrémenter les
dialogues.
Dans telle scène, un protagoniste va réciter en situation des chants ou bien il va les
interpréter. Ce sont la plupart du temps des vers rapportés, attribués – avec la
complicité de l’auteur de la Méthode – à tel poète. Cependant, dans deux scènes
évolue un chantre de l’amour peu connu des berbérisants, Mohand Saïd
Oubelhireth1, et dont Boulifa va faire un personnage de premier plan. Ce dernier,
dans le récit de Boulifa, va confier à ses deux amis, l’instituteur et Meziane, sa
passion amoureuse en récitant les plus beaux poèmes de sa composition s’y
rapportant. Et l’on convient que ce sont des vers recueillis de la bouche du poète.

I. Les vers rapportés
Au début du second chapitre consacré à l’agriculture et aux travaux d’hiver, on
peut lire un premier chant induit par un dialogue, qui se passe entre l’instituteur et
Meziane suivant le couple question-réponse. L’instituteur demande au cultivateur
kabyle de lui fournir des précisions sur un centre d’intérêt, celui concernant le
thème du labour, aussi bien l’aspect technique que les cérémonies qui
l’accompagnent. Son ami qui l’initie aux mots et choses kabyles lui fait un état
détaillé de l’activité : l’activité elle-même ainsi que les rites qui lui sont liés. Mais
quand Meziane aborde la question des moyens pour réaliser tel projet agraire – en
1

Sur cet auteur, j’ai publié deux articles, dont l’un a pour titre : « La passion du discours
amoureux. Quelques chants de Mohand Saïd Oubelhireth, poète d’Adeni (XIXe siècle) »,
cf. Ould-Braham, 2005 (2006) et 2007.

70

Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913)

fait, un sujet qui fait mal : celui de l’argent qui manque cruellement – il s’exprime
d’une manière qui trahit l’amertume. A la question précise de l’instituteur, il
répond non pas par une pirouette, mais par une citation d’une pièce poétique qui,
dit-il, est composée par un professionnel, ou un afsih, des Aït Irathen, la tribu dont
fait partie Adeni, en fait le village de notre cultivateur. C’est une poésie pour
marquer le dépit, et il la récita ainsi :
εedleγ d weqjun yif-i2
A lweεd mi yetJtJef-i
D zzeltJ d wa ay d lhKedd-is
Nudaγ ahKbib ur t-nufi
D rKrKay itlef-i
Negwra-d deg zzman unγis
Ccah a lqelb-iw ur necfi
A ţ-ţeddudM hKafi
A k-γunfun medden i ţţehKwis.
(Boulifa, 1904 : poème 137)
Je me suis comparé au chien et il m’a paru supérieur / Ô triste sort qui s’éteint / Ma
ruine n’en est-elle pas l’effet et la preuve évidente //
J’ai couru vainement pour me découvrir un ami / Ma raison affolée m’abandonne /
Et me livre à ce siècle décadent et rachitique //
C’est bien fait pour toi ! Cœur qui ne te souviens de rien / Tu souffriras et tu iras
pieds nus / Répugnant tu seras fui même pour une promenade //

Chants d’El-Hadj Arezki
Dans une scène un peu plus loin, on retrouve les deux amis assistant, à un titre ou à
un autre, à des travaux de sarclage (ussay). La conversation tourne autour de
nouvelles pas très rassurantes pour les récoltes : une saison caniculaire, avec son lot
de sécheresse qui s’annonce et une invasion de sauterelles qui menace. Cela promet
bien du labeur et des mesures de protection des récoltes nécessitant de grands
moyens. L’ouvrier agricole qui travaille au service de Meziane pointe du doigt
l’administration qui se mure dans son immobilisme. N’ayant pas pitié des pauvres
paysans, qui n’arrivent pas à subvenir à leur besoin, cette administration honnie,
dénonce-t-il, a pour devise : « tu vas donner ta contribution et peu importe que tu
sois pourvu ou non ! » (awi-d yella ur yelli). Pour rester dans le ton plaintif face à
l’incompréhension et à l’indifférence du gouvernement, cet homme évoque le
nom d’un professionnel qui compose des chansons appréciées. Il s’appelle El-Hadj
Arezki [Ouhaouach] du village de Djemâa Sahridj (tribu des Aït Fraoucen). Notre
homme récite un poème de ce chansonnier :
G_gwasmi d-innulfa lehKkwem l_lmir
Ay nezda ukemmir
Isumma-aγ bhKal azrem
2
Les transcriptions des poésies reproduites ici ont été rajeunies. Et j’en suis entièrement
responsable.

71

Ouahmi Ould-Braham

LhKif idMherK ur iffir
Neγli wer nekkir
Mi nečča nnaεma nendem
Ţţxil-ek a lminis deggir
Rr-aγ-d lminitir
Tefka dderya n Sidna Adem
(ibid : poème 272)
C’est depuis qu’on a innové le gouvernement de maire / Que nous nous trouvons
réduits à la plus grande misère / Ils nous ont sucés et avalés à l’instar d'un serpent //
Notre ruine est apparente et nullement cachée / Brisés, terrassés, nous ne pourrons
jamais nous relever / Toute nourriture prise nous paraît lourde et amère
Nous vous supplions, ô Ministre de la guerre / De nous rendre l’administration
militaire / Car toute la progéniture du seigneur Adam est épuisée //
Il poursuit3 :
Ţţxil-ek a mesyu lbrifi
Ili-k d inifi
Lεamala-k bezzaf tehKreq
LbatJinta d ukerfi
Nxeddem ur nekfi
Tura nezga-d nεewweq
Wi illuzKKen yedda hKafi
Yuγal d imenfi
Ha-t deg tezKKgi d amnafeq
(ibid : poème 273)
De grâce, ô Monsieur le Préfet / Ayez un peu d’amour-propre et de cœur / Votre
département est trop pressuré //
Ecrasés de patentes et de corvées / Nous travaillons sans jamais parvenir à nous
suffire / Nous arrivons à un état embarrassant et critique //
Quiconque est dans la misère, allant pieds nus / Poussé par la faim, se fait bandit /
Et passe dans la forêt, où il vit en insurgé //
Dans les chants 272 et 273, selon la numérotation du Recueil (1904), à peu près
tout est dit : le gouvernement civil en a eu pour son grade, si l’on peut dire ; la
patente écrase péniblement l’Algérien autochtone qui se devait d’être docile et
corvéable à merci ; enfin les personnes qui sont démunies à l’extrême, jusqu’à
marcher pieds nus, trouvent pour seul refuge la forêt pour devenir des bandits de
grand chemin ou des insurgés.
Ces textes, qu’on pourrait appeler aujourd’hui « poésie politique » ou « chanson
engagée », sont parfaitement assumés par Boulifa en les publiant dans un ouvrage4
3

Le récitant proféra un troisième chant attribué également à El-Hadj Arezki Ouhouach
intitulé Ttxil-ek a mesyu lminis (Nous vous avons supplié Monsieur le Ministre (Boulifa,
1904 : poème 271)).

72

le propriétaire fait conduire un mulet chargé d’un double panier. cela n’a pas pu changer sensiblement l’état des choses. n° 272 et 273 . qui officialisait la discrimination entre les Français d’Algérie et les autochtones. aux réquisitions. Et la nuit promettait d’être aussi besogneuse que festive. Pour éviter les grosses chaleurs. elle comporte en 1881. Quant au chant qui clôt le volume. le gouverneur général de l’Algérie entre 1900 et 1901 connu pour ses idées libérales : il a tenté des réformes favorables aux indigènes. des jeunes gens tous vigoureux et d’humeur joyeuse. le meddah nommé El-Hadj Arezki Ouhouach. 2005). il semblerait qu’il soit de la composition de Saïd Boulifa lui-même qui. aux impôts de capitation (taxes) sur les réserves et à un ensemble d’autres mesures tout aussi humiliantes5. c’est le poids des impôts – dont même le retard de paiement est sanctionné lourdement – qui fragilise le paysan pauvre. promulgué en 1882. par exemple. puisque la Méthode va servir pour l’enseignement de berbère à l’université et à l’Ecole normale d’instituteurs. acte irrespectueux . et en particulier sur le régime de l’indigénat qui est un statut d'infériorité pratiqué dans les colonies françaises. Ce recueil de mesures discrétionnaires assujettissait les autochtones aux travaux forcés. les pièces reproduites ci-dessus. 73 . départ du territoire de la commune sans permis de voyage . Une fête de nuit : poèmes de Si Mohand et d’Oubelhireth Au début du chapitre de l’ouvrage intitulé Les Travaux de l’été. contre une telle politique. Qu’il y ait des voix courageuses qui se soient levées. Celle-ci comprend. Celui qui fut interpellé est Charles Jonnart (1857-1927). que nul 4 Ces pièces furent publiées dans Boulifa (1904). le n° 271 (cf. pour les gens avertis. empli de nourriture pour le souper des travailleurs. avec des jeunes très volontaires et bons vivants. 1968 . intitulée « Pétitions ». à l’interdiction de circuler la nuit. L’auteur voulait attirer l’attention du monde politique le plus éclairé sur la situation indigne subie par ses compatriotes. 1904 : poème 274). caractérisée par la violence à l’égard des vaincus et le déni d’identité de ces derniers. Deux parmi eux. Gallissot. fut aussi un poète. Boulifa lui a dédié le Recueil (1904). Le propriétaire a pris en tout vingt-cinq ouvriers. en tout. propos offensant vis à vis d’un agent de l’autorité même en dehors de ses fonctions . plainte ou réclamation sciemment inexacte ou renouvelée auprès de la même autorité après solution régulière. 1904 : poèmes 269-70) . in Boulifa. Augmentée en 1876 et 1877. Des historiens (Ageron. Plus concrètement. C’est tout cela que dénonce.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) quasi officiel. Après le labeur de l’après-midi (commençant à partir de lεasKer). les céréales étant bien dorées. avec des formules étoffées. » (Weil. au nom de l’humanisme et des valeurs républicaines et civilisatrices de la France. au clair de lune. six pièces : le double-chant Aql-iyi beddeγ issersar (Me voici exposé à toutes les intempéries de l’hiver. avec son cortège de lois iniques. 2004 . Stora. 2006) ont bien rendu compte de la situation coloniale. 5 « Une liste de 27 infractions spécifiques à l’indigénat a été établie en 1874. note précédente). les infractions suivantes : réunion sans autorisation . en fin de volume dans la troisième partie. C’est un moment où le besoin d’une main d’œuvre est si fort que Meziane a fait appel à l’entraide collective (tiwizi). on moissonne en soirée et plus tard. L’arbitraire le plus manifeste fut ce Code de l’indigénat. Ttxil-k a sidi lqebtan (Boulifa. il est surtout question de la moisson.

Durant la fête de nuit6. cf. à côté d’un grand feu. il se mit à chanter. Les pièces interprétées sont les suivantes : 1. Un de ces jeunes connaisseurs. ceux-là mêmes qui réveillent les morts (wid-nni […] i d-issakwayen ula d wid yemmuten). un nommé Idir. 3. Idir. Cette scène – fictive ou réelle – se passa donc du vivant du poète. il se mit à réciter : DMelbeγ di lwaldin ssmahK AtJas ay njahK Ad ildi Lleh tibbura D RJebb’ ay gezKrK an lesKlahK Lεic af lerKwahK Ur irbihK hKedd tamara Dεut a d-hubben leryahK A nexdem afellahK Neεya deg_gwnadi n tmura (Boulifa. selon cet interprète. Après avoir fait le modeste et l’insistance des personnes présentes. ne rougiraient certainement pas devant des artistes professionnels (ifesKhiK yen ou ifsKihKen). que mon cœur s’impatiente et 2. 1904 : poème 145) Je sollicite des miens le pardon / Si je suis resté longtemps égaré / Que Dieu m'ouvre les portes // Car Lui seul sait où est le bien / Vivre est une chose due à tout être de la création / Quant au bonheur. l’une après l’autre. A-t-a wul-iw itxeyyeq (Voici s’attriste (Boulifa. est Mmi-s n CCrif (le fils du Chérif). Au cours d’une autre pause. 74 . A-t-a wul-iw deg lhKelqa (Mon cœur est comme enserré dans un dé (ibid : poème 65)). C’est l’appellation du fameux Si Mohand Ou Mhand. l’un des travailleurs volontaires. qu’on les croirait être de ces danseurs professionnels venus de l’oued Sahel ou des Aït Ouarthilan.Ouahmi Ould-Braham ne peut égaler dans le chant grâce à leur voix mélodieuse et qui manient l’asefru superbement. des danseurs évoluent. au son de la flûte et au claquement des mains. converse avec l’instituteur et parlant de Dieu qui ne peut oublier ses créatures. au moins trois pièces dont l’auteur. fut sollicité pour déclamer quelques poèmes anciens auxquels on ne peut rester insensible. 1904 : poème 8)). Mustapha N Ath Ali (1973). Ils tournent le cou et secouent les épaules gracieusement. nul ne peut l'acquérir par la force // 6 Un article-témoignage. dans une scène improvisée mais faiblement éclairée par des lampions. ŢhKibbin medden iseflan (Tout le monde aime à être traité à sa manière (ibid : poème 73)). ulamma ur εad yemmut). en suivant la cadence. relatif à la Kabylie d’autrefois. à qui le récitant rend l’hommage dû aux vivants (a t-yeg RJebbi n at rKreK hma. a été consacré à quelque chose de semblable.

ils n'ont pas à s'inquiéter de leur subsistance // Après le poème d’Oubelhireth. une ville de l’Est algérien (CcerKq). elle soit heureuse / Quant à moi. Poussant un soupir et invoquant tous les saints. Si Mohand tira alors sa pipe de kif. la remplit et l'alluma. ô Dieu. Il les composa en exil à Annaba (Bône). seule. toi que nous surnommons / « Celui aux jolis sourcils noirs » / D’écouter la parole que je t'adresse // Aie soin de mes confidences /Je désire qu'elles soient tenues au secret / A la belle amie. la fille de nobles et vrais seigneurs / Qu'elle. Ils s’assirent pour parler ensemble des aléas de la vie et de leur condition. leurs dettes augmentaient de jour en jour // Hélas ! Les quatre ans ne sont-ils pas mieux que nous / Ceci est ton œuvre. je suis habitué aux peines et à la misère // Le chanteur Idir annonce que ces deux dernières pièces sont l’œuvre de Mohand Saïd Oubelhireth. quand il vécut dans une misère inqualifiable. C’est ce qui fit dire à Oubelhireth : AtJas ay geggwan aεwin εelmen lwaldin Ad rKuhKen ar εennaba TerrezK-K ed lxwedma tlatin AsurKd’ ur t-ufin Xeddmen teţţali tJtJlaba Yak ifen-aγ at rKebεa ssnin Ay gxeddem Rebb’ ahKnin Ur ţhKebbirKen i sKsKubba (ibid : poème 59) Beaucoup ont fait les préparatifs de voyage / Ayant l'assentiment de leurs parents / Pour se diriger vers Bône // Le salaire d'une journée de travail y tomba à 30 / Aussi peinaient-ils sans pouvoir économiser un sou / Au contraire. Ce poète. il récita ce poème 75 . rencontra l’illustre Si Mohand Ou Mhand au coin d’un café. au moins.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) Priez que les vents qui me guident se lèvent / Pour aller me livrer aux travaux des champs / Je suis las de cette vie errante à travers pays // Ţţxil-ek a lbaz mi neqqar Usbiγ l_lecfarK D awal i k-hedreγ hKess-as LbadMna-w tgedM-as leqrar Nebγa a ţ-nestarK TahKbibt labudda hKku-yas Sellem f lall ssaddaţ lehKrKarK Ma terbehK meqqar Nekwni laεtab nennum-as (ibid : poème 192) Je te supplie. si miséricordieux / Car eux. ô faucon. tu dois aller les raconter // Salue-la. poursuit le récitant.

poursuit Idir. Il poursuivit sa récitation par Lqern-a yebda s lqers (Ce siècle commence par nous viser (ibid : poème 98)) et ensuite par RJecdeγ-k a lfahem hKesses (Je te supplie. L’homme récita ensuite. L’instituteur se proposa comme volontaire pour donner à Meziane un coup de main. demain à tel autre. toi qui est celui qui comble et favorise (ibid : poème 21)). très enthousiaste dit ceci : – « Merci à vous. je les consignerais dans un livre. Depuis la mort de son père. pour 76 . à la fois pour le plaisir de l’exercice physique et participer à une activité champêtre instructive. 5. – A-t-a wul-iw iγemmed (ibid : poème 20). 2. Dès qu’Idir eut fini son témoignage sur la rencontre entre deux personnages de marque. Deux poèmes de Si Mohand Après la moisson et un peu plus loin. » – « Il est difficilement trouvable. Tandis que l’associé de Meziane fit remarquer que les hommes de maintenant. ô sensé. et quand il revient au pays. emplie du blé en gerbes. je le supplierais de rester avec moi au moins un ou deux jours et je recueillerais de sa bouche quelques-unes de ces paroles pleines de sens . ô sensé . – RJecdeγ-k a lfahem hKeqqeq (Je m'adresse à toi. » C’est ce qui pourrait expliquer pourquoi dans ses poèmes il ne fait que se lamenter. écoute-moi et réfléchis (ibid : poème 23)). avant de repartir vadrouiller nul ne sait où. et surtout pour rendre service à un ami. il y passe un ou deux mois. de m’écouter (ibid : poème 99)). « Avant la mort de son père. l’instituteur. à séparer le grain de l’ivraie dans l’aire à battre. 3. – A-t-a wul-iw yeţţemhKebbarK (Voici que mon cœur est tout agité (ibid : poème 17)). qui sait préserver son honneur. il avait des biens et ne manquait de rien . Pendant l’activité. les cinq pièces suivantes : 1. croyez-vous qu’il est capable de rester dans cet endroit ? » Aujourd'hui on entend dire qu’il est à tel endroit. parcelle de terrain ou champ . c’est le jour où commence le battage du blé. il a même étudié le Coran. l’une après l’autre. et même si on le rencontre. – A Lleh kečč d arKezzaq (Ô Dieu. L’échange verbal tournait autour du thème de l’homme. dit l’instituteur. Et il le fait après une absence d’un an ou deux. et merci à celui qui les a composés ! Dieu vous mette parmi les gens du paradis ! Ce sont des poèmes ! Chaque mot a sa juste valeur ! Je souhaite que Dieu me fasse rencontrer leur auteur . digne et fier. le torrent a tout emporté . Mais il lui arrive de revenir dans son village voir sa mère. La besogne consista.Ouahmi Ould-Braham commençant par Aseggwas-agi muhab (Cette année inspire beaucoup de craintes (ibid : poème 61)). – SJeJ bhKan-k WahKed lwahKed (ibid : poème 19). tout son héritage a été vendu. 4. répondit l’homme qui récitait. à l’aide d’une paire de bœufs. on conversait de temps à autre pour échanger des idées ou pour exprimer des sentiments du moment. même le petit jardin où sa mère faisait des légumes est parti.

et sans que quiconque ne trouve à lui dire : donne ce que tu me dois ! Mais dans une époque comme celle-ci. Aussitôt. en fait il s’agit du vers du début d’une poésie composée par le « Hachaïchi »7. tednes teqbaylit-nni-nneγ n zik i d-hKekkun yemγaren). idéalisant les temps anciens. autrement dit Si Mohand Ou Mhand. que Meziane cite une formule proverbiale. que ce soit au marché ou à l’assemblée ou bien ailleurs. ama d anda-nnidMen. Un homme c’est celui qui. oublieux ou dédaignant les sacro-saintes règles d’honneur et de cohésion sociale. je propose personnellement une traduction dont je suis responsable. et minime soit la faute. Elle a été éditée uniquement dans la monolingue Méthode de langue kabyle (Boulifa. Voir note. ils n’ont plus d’amour-propre. le futile et l’accessoire. Il en est d’autres qui ont des valeurs et qui ne supporteraient pas qu’on les prenne en défaut. ad yekkes aqelmun ger yemdanen. ama deg tejmaεt. ama deg ssuq. lameεna deg lweqt am_magi. par conséquent. 8 77 . yiwen ur as-yeqqar : awi-d . Les textes versifiés reproduits dans cet article se trouvent traduits dans le Recueil (Boulifa. telles que nous les rapportent les anciens. 7 Boulifa (1904 : poésie n° 70). 1904). i_geţhKezziben γef yiman-is. ont perdu leur fierté et qu’on a beau les blâmer en face. a la tête haute et découvrant devant ses semblables son chef. L’auteur de ces vers dresse un tableau noir de sa société qui a bien renoncé aux canons traditionnels de cohésion et privilégiant la facilité. ajoute l’ouvrier agricole. « Un homme digne de ce nom. C’est sur cette note nostalgique. partout où il passe. Il pointe du doigt le manque de pudeur et les comportements du plus mauvais goût parmi ses contemporains. c’est celui qui préserve sa réputation et agit avec prudence et circonspection à l’égard de lui-même. sont affectées (argaz d win i_ghKerrzen lεerdM-s. son associé récita in extenso la pièce en question : A RJebbi aql-iyi greγ-d nnehta Seg_gul ay d_dusa Ay d-negwra di zzman uεkis Imdanen akkw hKecden tura Yeqqwel wih-wah d sKsKenεa XatJi wi ihKerzen lεerdM-is Tekfa seg-sen lehKya εacen deg leqwada Ferqen baba-s d mmi-s Ô mon Dieu je viens de pousser un long soupir8 / Qui me vient du fond du cœur / Car nous survivons dans une époque faite de contrariétés // Les gens pour la plupart sont dégénérés actuellement / Le ridicule suscite des vocations / Et rare celui qui préserve son honneur // Ils ont perdu toute retenue / Et vivant dans l’infamie / Père et fils se séparent irrémédiablement // Combien les temps ont bien changé ! Plutôt en mal. le capuchon en arrière. 1913) et. le monde est fort gâché : même ces manières de vivre d’autrefois. argaz d win ara iεeddin ansi i s-yehwa. cependant cette pièce est inédite par rapport à cet ouvrage.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) beaucoup. ddunit tefsed .

Boulifa. Il leur fila entre les doigts. Meziane. la stylistique). on parla de vols dans les vergers et des fripons qui entrèrent dans les propriétés d’autrui pour se servir. de quoi faire un succulent repas champêtre. le dernier te trahira / Et pour un sou. à l’inverse de toutes les autres. C’est un des trois exemples de « mixte » linguisticolittéraire de Mohand. et il semble que c’est la première fois qu’elle est publiée. et c’est cette situation sans issue. C’est le monde à l’envers. Meziane demanda : 78 . 1904 : poème 180) Éloigne-toi de ce pays de vipères / Les gens ne sont d’aucune utilité / Ils ne peuvent que te nuire et te faire perdre la raison // Quand ils te savent la bourse pleine et large / Le premier d’entre eux cherchera à t’approcher / En te déclarant : « Je suis ton ami » // Dès qu’ils s’aperçoivent que tu es tombé. deviennent une illustration pour appuyer une discussion et pour renforcer une thèse. en quelque sorte. comme en témoigne un certain nombre de traces (les rimes. un brave garçon au demeurant. Cette poésie a tout l’air d’être initialement composée en arabe dialectal. Elle reflète parfaitement la discussion qui vient d’avoir lieu et en son sein émergent nombre de traits caractéristiques de l’antithèse de l’honnête homme.Ouahmi Ould-Braham Et on assiste même à la dislocation des familles. rapportés par l’auteur du Recueil (cf. ruiné / Tous te fuiront. il livrera ton honneur // Encore des poèmes de Si Mohand Vers la fin de l’été. ne se trouve pas dans le Recueil (1904). 1904). les vocables communs en surnombre. Vers la fin. un de ses fils et des travailleurs agricoles s’adonnèrent à la tâche. Le récitant s’attaque à une autre pièce qui reprend des idées à peu près semblables. Cette pièce quelque peu licencieuse. On raconte une scène pittoresque où entrèrent en scène des gendarmes qui n’avaient pas réussi à prendre un braconnier. XtJi-k fi blad lwafeε Ma fihum nnfeε A k-wten ula deg rKrKay-ik Mi zKrK an lğib-ik yewseε Men wal’ a k-itbeε A-k-yini nekk d ahKbib-ik Mi k-walan teγlidM di lqaε Aneggar’ a k-ixdeε F usurKd’ ad izzenz nnif-ik (Boulifa. c’est le moment du ramassage des figues bien mûres et de leur mise sur claies en roseau afin qu’elles sèchent au soleil. Ces deux poésies. l’instituteur – qui avait l’autorisation – amena du gibier frais. que dénonce le poète. Comme on est en pleine période de chasse. En se restaurant.

a appuyé par des vers de Si Mohand : Ţţxil-ek a RJebbi lwağeb D ism-ik ay neţhab Annaγ irkwel d lxelq-is Abεed tuqqmedM-as lisbab Iqqim akkw d lehKbab Hat-at deg_gwexxam-is Abεed hat-at g lhKisab Kulyum iţhKasab Siwa ccerKb ay d lqut-is (ibid : poème 176) Je t’en supplie. qui a adopté a la fois le « look » et le style de vie du grand poète.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) – « Comment va notre « Hachaïchi » ? » – « Il est en train de ronfler adossé à un arbre et griller une cigarette après l’autre ». ô Dieu. interpellé dans un tour de parole. On l’invita à s’approcher du groupe. il est aussitôt dépensé / Être privé et me résigner est mon état habituel / Plutôt que de me faire bandit // Je sais que mon sort est détestable / Plus vil même que celui d’une prostituée / De la rue de Sidi-Ramdhan // A Qessam a bu tmenqas TenγidM-aγ kullas Wehmeγ ac’ ay d ssebba 79 . D’où le sobriquet. répondit un travailleur. l’Ordonnateur / Toi dont le nom seul nous inspire de la crainte / Ne sommes-nous pas tous tes créatures // Aux uns. tu as donné des moyens d’existence / Leur vie s’écoule au milieu de leurs amis / Et au sein de leur famille // Alors que d’autres sont dans toutes les tortures / Chaque jour leur amène de nouvelles souffrances / Ils n’ont pour subsister que les boissons alcooli[sées] // S lmehKna ţ_ţfentJazit Ay netJtJef ddunit Wanag leqlub d imudMan Mi nsewwerK asurKdi nerKz-K it SsberK nennum-it Wal’ a neddu d lxweyyan εelmeγ s zzherK-iw dir-it Tif-it tqehKbit Illan di Sidi RJemdMan (ibid : poème 131) C’est par rage d’amour et par dignité de ma personne / Que je résiste et soutiens ma vie / Tandis que mon cœur est bien malade // Dès que je réalise un sou. En fait. Meziane introduit des propos touchant la condition humaine et Idir. il ne s’agit pas de Si Mohand Ou Mhand mais d’Idir.

ce sont des soupirs // Qessam abrid-a yewqeε A t-nessers di ccrKeε A t-qableγ di lakurdasis D idrimen ard a ten-xesrKeγ Akk’ ay ggulleγ LkarKta ar d-ndeh s yism-is I nγill u εal Lleh a t-rebhKeγ Di jjijm’ a. plein de méfaits / Tu ne cesses de me martyriser / Et ce. devenant mien / Je lui demanderai des dommages-intérêts // Welleh ur ţ-ncudd ur ţ-nefsi Ay ul thenni Lmektub ard a t-teččedM HKader aţ_ţilid d ajehli Aţ_ţdMilledM i yefri Ugadeγ-k aţ_ţegrirbedM Lmeqsum a d-yas furKsi Ikteb-it RJebbi Asmi ur εad tluled (ibid : poème 146) Par Dieu ! O vie. dotés et comblés de tes faveurs / Voient tous les désirs se réaliser / Dans ce monde. ils sont à l’abri de tous soucis // D’autres. je ne sais pour quel motif // Les uns. que je ne tiendrai ni serrée. tranquillisetoi / Tu n’auras que ce qui t’est prédestiné // 80 . ils ne savent quel remède prendre / À chacune de leurs paroles. ni lâchée / Aussi. cette fois. le malheur est gravé sur leurs fronts / Pour s’en guérir.Ouahmi Ould-Braham Abεed hat-at tefkidM-as Ayen imenn’ a d-yas Deg ddenya ixdM’ i lmehKna Abεed lhemm deg twenza-s Ur as-yufi ddwa-s Mkull awal s nnehta (ibid : poème 151) Ô Répartiteur. car je l’ai juré / Une carte portant son nom l’invitera à s’y présenter // Qu’il plaise à Dieu que je le gagne / Et par le jugement. cœur. pris / Je l’attaque et l’assigne en justice / Je l’accuserai devant les assises // Je suis prêt à faire les plus gros sacrifices pécuniaires / Cela se fera.ţ-hKekmeγ A t-tJelbeγ di dumajnetris (ibid : poème 150) Le destin est.

aux alentours des mois de novembre ou de décembre. le fameux poète Mohand Saïd Oubelhireth. Un jour qu’il ne fait pas classe. pour revoir leur ami commun. les deux compères qui sont sur leur terrain – c’est le cas de le dire. le maître du domaine. plus d’une soixantaine de pages du corpus à des scènes diverses (p. bien au chaud. par exemple. II. d’après le texte dialogué de Boulifa (1913). dites avec art et conviction. comme. l’instituteur est convié par le cultivateur kabyle à venir assister à des travaux champêtres. le poète lui fait face. Le lecteur assistera surtout à une scène inattendue : un semblant de dispute entre adultes. D’emblée. Offusqué. puisqu’il s’agit du poète Mohand Saïd Oubelhireth. Au lieu de cela.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) Prends garde de devenir insoumis et ignorant / Tu pourrais. être précipité dans l’abîme / Je crains que tu n’y sois entraîné et roulé jusqu’au fond // Ta part de bonheur arrivera forcément tôt ou tard / Elle t’est désignée et réservée par Dieu / Avant même que tu ne viennes au monde // Et on félicita Idir pour ces paroles sensées. 131-195) au cours desquelles émerge un personnage qui n’est pas un interactant ordinaire. cherchant à prendre sa place près du feu pour profiter à son tour de la chaleur. ce dernier provoque le poète Oubelhireth. Rencontre d’Oubelhireth dans les champs : les vers recueillis de la bouche du poète Dans des scènes diverses. la récolte des olives (llqwedM uzemmur) en faisant appel à l’entraide collective ou tiwizi. Le maître d’école voulait obtenir la place avec peu de délicatesse. puisque nous nous trouvons dans les propriétés de Meziane – 81 . et qui font chaud au cœur. souligna Meziane en exprimant aussi son admiration pour le créateur de ces vers. Arrive Meziane. on se retrouve en pleine période de la cueillette des olives. et la répartie fuse. un accrochage verbal qui m’a amené récemment à élaborer un objet empirique (Ould-Braham. accompagné de l’instituteur. 2006 [2005]) dans le cadre d’une analyse conversationnelle – telle qu’elle a été à l’origine développée par Harvey Sacks et ses collaborateurs et continuée par le mouvement initié par l'ethnométhodologie – autour d’une « dispute ». il aurait suffi qu’elle soit socialement acceptable et respectant les règles de politesse . Ce dernier a réservé. Meziane et l’instituteur auraient dit sans manières : Ğğet-aγ-d amkan. Scène de « dispute » ou le dialogue avec le poète Quelques paysans qui travaillent à la récolte des olives sont réunis autour d’un feu. En outre. inγa-yaγ-d usemmidM. dans son ouvrage. auprès duquel ils se réchauffent et prennent du repos. le maître d’école armé de son fusil en profitera évidemment pour une partie de chasse. Quelle intelligence et quelle sagesse ! Il faut avoir vécu et compris bien des choses pour arriver à un tel degré de réflexion. Or. Pour que la requête aboutisse. un lecteur attentif ne manquera pas de remarquer que l’instituteur ressemble trait pour trait à l’auteur du récit (Boulifa). par cela. ce que l’on pourrait traduire de manière non littérale par : Peut-on nous faire deux petites places ? Nous sommes transis de froid.

les réparties de chacun. Et plus menaçant : « je crois que je vais laisser des marques sur la figure de quelqu’un »… Après avoir simulé la situation où ils en venaient aux mains. lesquelles ont inquiété très sérieusement le poète. ou encore : « Par Dieu. Mêlant « noms d’oiseaux ». prêt (soi-disant) à user de la force pour se défendre. tout est théâtralisé (Lefébure. les paroles du maître d’école sont pleines de mépris à l’égard d’Oubelhireth. Peu impressionné. cette dispute simulée – et le poète s’est prêté au jeu – a pour finalité qu’en taquinant Oubelhireth. celui-ci réagirait aussitôt par des réponses bien envoyées. Le poète amoureux Après les menaces de la vieille Sekoura. crâne-t-il. dans leur expression. En le faisant parler. en quelque sorte. est surtout piqué dans sa fierté d’homme. s’en remettent à Dieu. qui ont franchement secoué Oubelhireth. il donnera ainsi libre cours à des formules versifiées de sa création. Oubelhireth. Le traitant tour à tour de « puant ».Ouahmi Ould-Braham apostrophent Oubelhireth sans ménagement par la formule : Pousse-toi homme fourbe… S’ensuit évidemment une querelle. on n’assiste plus à des affrontements comme c’était le cas au début de l’échange. ou bien : « […] le feu qui. Il réagit de façon plus sanguine. cette dame qui a proféré des menaces. insiste-t-il. Une vieille femme du nom de Sekoura intervient à différents moments pour tenter d’apaiser les esprits. En fait. Puis Meziane invite Oubelhireth à tout dire à l’instituteur. et il « mime ». et on a dépassé le stade de la « dispute ». d’une manière quasi initiatique. L’affrontement va crescendo. 2004) : il était donc question de piquer le poète pour que celui-ci aille de sa verve et de sa muse. pour régler le sort de Oubelhireth : « Puisse Dieu te hacher le front ! ». sa posture n’a d’égale que celle de Meziane dont le mode d’expression est sensiblement identique. te dévorera ». « Que celui qui me sous-estime vienne me toucher ». entre Oubelhireth d’un côté. Il fait acte de résistance en répliquant : « il n’y aurait plus lieu pour ma mère de s’enorgueillir d’avoir eu un garçon […] ». les paroles sont de plus en plus virulentes. sous forme de « joute verbale ». En particulier. Meziane et l’instituteur. je t’étranglerai un de ces jours […] Patience seulement. prêtent à sourire par leur excès au regard de la situation. 82 . cette attitude qui est de faire valoir sa « supériorité » sociale. Le tandem Meziane-instituteur adopte une attitude plus compréhensive à l’égard du poète. le délai laissé implicitement par chacun avant la mise à exécution de ses menaces… En fait. insultes puis menaces de coups. comme par exemple le secret qui le lie à Sekoura. mais en vain. une attitude qui deviendra même plus solidaire. et d’« espèce de pouilleux ». et on en arrive à un consensus de fait. en prenant un malin plaisir. » A noter. l’instituteur et Meziane de l’autre. de son côté. il fait semblant d’être agressif à l’égard du poète. En tout état de cause. au cours de cette vraie fausse prise de bec. « Que celui d’entre vous qui se croit fort vienne se frotter à moi ». mettant au défi ses adversaires. de « vil ». à prendre au second degré. plaise à Dieu.

le poète quitte son village. à destination d’Annaba qu’il compose une pièce de vers (à la manière de Si Mohand Ou Mhand). « Ouach A’lih ». je cherche et interroge . et son évocation comprend plusieurs mouvements. le sien et celui où vit celle qui lui est chère. où l’emploi du « Je » est constant : LmehKna-w mi d_dusa lεid Imiren ay teţzeggid Γef bu laεyun d asaru Yiwet teγli-d di lhK af d ajdid Kulyum tessirid 83 . pour mon voyage. Son sentiment amoureux étant intense. lui adresse ce message sous forme de poème à forme fixe (également un neuvain). plus d’amis maintenant // Le temps s’écoule. et nous apprenons qu’il s’est même brouillé avec ses parents. Dans un premier. sans crier gare. c’est toute une affirmation d’un voyageur en route vers une destination lointaine et peiné de quitter son pays. je me mis en route / Un matin que le ciel était encore couvert d'étoiles // Quand je me sens l’âme préoccupée et chargée / M’abreuvant de vin et d'autres boissons alcooli[sées] / Je maudis et renie tout. C’est en quittant son petit pays. Il pense à la belle « Ouach A’lih » qu’il a quittée et sans lui dire « au revoir » avant de partir. car les vieilles connaissances devenaient rarissimes : Iţru yizri-w am lemtJerK Mi nerfed ar ssferK TasebhKit mazal itran D lxatJer-iw mi d-itεammerK S ccrKab u lexwmerK Neţţebbil di lwaldin ma llan D Waceεlih ay d-nfekkerK Nefreq ur nemmzerK Neţsal lehKbab tura kfan (Boulifa. même les parents // La cause de ma folie est le souvenir de « Ouach A’lih » / Que j'avais quittée sans nous revoir / En vain. la montagne des Aït Iraten (Adrar n At Yiraten). Il s’en va aux premières lueurs de l’aube. Ce qui augmente davantage son chagrin. tant au niveau des marques verbales que nominales. il espère au plus tôt avoir de ses nouvelles. elle est appelée ainsi dans le texte). Mais las ! Il n’y a plus personne à interroger dans l’exil. 1904 : poème 246) De mes yeux. l’éloignement lui donnerait du recul et de la hauteur. le cœur serré et la conscience ivre-morte. Culpabilisant et le regrettant amèrement. en étant persuadé que celle-ci est indifférente à son égard. il raconte par le menu son idylle avec « Ouach A’lih » (c’est le pseudonyme de cette femme . mise au courant des souffrances de son ami. Et ce qui se dégage de ce texte. comme il est souvent de règle dans la poésie lyrique kabyle.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) Malgré la résistance de ce dernier après l’insistance de ses deux amis. coulaient des larmes comme une ondée / Lorsque. afin de tirer un trait sur son passé : oublier celle qu’il a aimée. dans laquelle on a un homme qui parle de lui à la première personne du pluriel.

2004) en fut un exemple célèbre dans le répertoire poétique et la mémoire collective des jeunes gens. Mais. Nekk d wul-iw nemyihKcan (Je suis en lutte avec mon cœur (ibid : 201)). ensuite. Cette catégorie d’échanges poétiques concernant l’interaction harmonieuse. Oubelhireth un peu plus tard rentre au pays. ô Excellent / Pleurant sans cesse. Salhi. en tout sept de ces chants qui appartiennent aux productions versifiées d’essence amoureuse ayant l’éros pour thématique. et ils sont sur les mêmes longueurs d’onde.Ouahmi Ould-Braham Ar [wehKbib]-is la tzehhu Lamč’ am nekk tenneqdMaεedM a lğid D izri-w am_masif n Sεid IţfadMen ula deg_gwnebdu (ibid : poème 265) Quels chagrins n’éprouvé-je pas à l'arrivée de l’Aïd / En ce moment. elles ne pensent qu'à se faire belles / Et à jouir de leur bonheur auprès de leurs [amants] // Quant à moi que tu as privée de tes bienfaits. Ay abehKri ssiwedM-as sslam (Ô zéphyr. et dans lesquelles l’aspect sentimental des rapports amoureux est omniprésent. elle lui fit comprendre combien il lui manquait et que cette absence la faisait cruellement souffrir. 3. 4. où les deux interlocuteurs adoptent la modalité affective de leur discours. mes peines deviennent vives / A cause de l’absent chéri. 2. en voici la liste : 1. qui sont très prisés des connaisseurs. Le poète d’Adeni a récité. Tusa-d tusbiγt n ccferK (La belle aux beaux cils noirs vint (ibid : 247)). représentés sur un mode pathétique dans un dialogue versifié. chacune d’elles se pare de toilette fraîche / A tout instant. lui fixer rendez-vous. 1969 . Ces chants. celui aux beaux sourcils noirs // Heureuses. à ses admirateurs et amis. L’amour de Si Mohand Ou Mhand et d’Azouzou (Mammeri. Le procédé littéraire à deux voix est bien connu des productions versifiées kabyles. Les deux pièces de vers précédentes donnent lieu à une représentation littéraire d’un cas de souffrance personnelle. Je viens d’en reproduire deux pièces. Aql-iyi am umehKbus (Je suis pareil à un prisonnier (ibid : 221)). Quant aux cinq suivantes. le moment venu. 84 . il a eu du mal à revoir sa Belle. Cette souffrance se situe des deux côtés d’un échange conversationnel entre un homme et une femme. C’est après une suite d’actes codés et tout un jeu de séduction qu’elle lui signifie qu’elle compte bien. LexwbarK-im la teţrKağuγ (Les nouvelles de ta réponse sont toujours attendues (ibid : 229)). mes larmes coulent comme le Nil / Qui déborde même pendant la saison d’été // Mais quand il reçut le message de sa Dulcinée l’invitant à revenir. 5. sont proches de ce duo Oubelhireth – « Ouach A’lih ». qu’il s’agisse des joutes poétiques ou des chants à deux voix (une masculine et féminine) dans le cadre du dialogue versifié harmonieux. porte mes salutations (ibid : 199)).

que le lecteur a eu l’honneur de voir entrer en scène lors de la rencontre champêtre un jour d’une récolte des olives. est reconnu et apprécié des auditeurs. une sincère compassion pour l’esthète et il le lui a exprimé spontanément. ces tourments et cette rage de vivre. il lui propose de l’accompagner à une partie de chasse dans l’espoir de le distraire et lui changer un peu les idées. Il peut s’agir là d’un conteur ou d’un récitant qui. les paysans vont participer à telle conversation qui porte sur les soucis du moment. Et l’auteur de la Méthode nous fait une visite guidée de la chanson et de la poésie kabyles à travers des créateurs de la région des Aït Irathen. Oubelhireth décline poliment l’offre. en effet. et quelle que soit sa condition sociale. Ils ont compris. comme le feraient les orateurs chevronnés. L’instituteur a eu. Et quand. une anecdote ou même une histoire aussi banale soit-elle. ou acrik. S’ensuit une récitation non stop en articulant de façon limpide. Et chaque récit se doit d’éclairer un type de comportement individuel ou social. Si Mohand Ou Mhand (1850-1905) et Mohand Saïd Oubelhireth (1861-1910). il faudrait qu’il ait des choses à dire : donner sur un sujet brûlant des informations nouvelles – qu’il est censé détenir –.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) Après qu’Oubelhireth eut récité tous les poèmes composés à cette occasion. et le chanteur Idir) qui. s’excusant et faisant comprendre à ses amis qu’il a vraiment « affaire ». appropriés chacun à une situation particulière vécue intensément par le poète. et surtout en y mettant le ton et les sentiments. des tensions ou de la coopération entre interactants. l’associé de Meziane. son auditeur très impressionné fut touché par ces cris de douleur. * * * L’ouvrage de Boulifa (1913). Le genre dialogique peut être révélateur des relations sociales. 85 . A part le poète d’Adeni. qu’il a finalement un rendez-vous avec « Ouach A’lih ». récitées en contexte dans des chapitres organisés en dialogues. et il le leur a confirmé ensuite. de concert avec Meziane. donne à lire différentes pièces poétiques. sans être spécialement un professionnel. lorsqu’un interactant prend la parole et la conserve sans difficulté pendant un certain temps. les deux autres auteurs ont été juste évoqués par des transmetteurs récitant leur production respective. raconter avec art un événement. dont le but est d’apporter aux étudiants des éléments vivants d’une culture. un domaine de connaissances particulier et sachant dire et raconter. En faisant une pause méritée après un dur labeur. comme El-Hadj Arezki Ouhouach (1838-1923). La personne qu’on écoute parler – et sans qu’elle soit interrompue quand on ne veut pas essuyer le reproche de l’auditoire – doit avoir l’avantage sur toute autre en maîtrisant. Les performances qu’il va réciter vont paraître étonnamment familières et en phase avec les préoccupations du moment. Dans un échange conversationnel. grâce à sa mémoire semble posséder un répertoire notable de ces poèmes qui « charme » ou qui « apaise ». quelqu’un dans un tour de parole va solliciter l’une des personnes présentes (en fait. avec tout ce que cela suppose en terme d’art de captiver et d’émerveiller. Et on peut l’écouter religieusement mais l’auditeur Meziane et son ami l’instituteur interviennent le plus souvent à la fin de chaque scène agreste.

6. Il s’agit de la pièce commençant par A RJebbi aql-iyi greγ-d nnehta. 7. XtJi-k fi blad lwafeε (ibid : poème 180)). Qessam abrid-a yewqeε (ibid : poème 150)). Références bibliographiques Ageron.. 2. Ben Sedira. et c’est au lecteur de les deviner et de les découvrir tout au long de dialogues fort riches. puisque ne se trouvant dans le Recueil. B. L’ouvrage de Boulifa (1913) constitue même un complément utile du Recueil (1904). on constate que l’auteur a évolué par rapport à certaines de ses perceptions initiales et il a effectué quelques rectificatifs en matière d’attribution d’œuvre. doit être restitué à Mohand Saïd Oubelhireth. A Qessam a bu tmenqas (ibid : poème 151)). Ţţxil-ek a RJebbi lwağeb (ibid : poème 176)) 4. Le poème Aql-i deg Lqala (ibid : poème 205). Welleh ur ţ-ncudd ur ţ-nefsi (ibid : poème 146)). et placé même dans la première partie du Recueil (Boulifa 1904 : poème 59). humaines de Paris-Sorbonne.Ouahmi Ould-Braham La Méthode (1913) reste surtout une source intéressante en ce qui concerne la poésie et la chanson kabyles d’autrefois : elle nous restitue des performances poétiques produites en contexte. (1968). Grammaire et versions. on n’a pas seulement une peinture « impressionniste » des scènes et des portraits mais tout est fait pour que ceux-ci soient plutôt suggérés. un poème considéré comme de Si Mohand. εedleγ d weqjun yif-i (ibid : poème 137)). est hautement probable d’Oubelhireth aussi. Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences. L’action se déroule sous les yeux du lecteur au village d’Adeni. Des scènes dialoguées. Entre la date de publication de ce dernier et celle de l’ouvrage qui nous occupe ici. CCXIII-430 p. 1298 p. sans oublier le rituel auquel ces dernières sont soumises. 3. S lmehKna ţ_ţfentJazit (ibid : poème 131)). 9. Alger. Les Algériens musulmans et la France (1871-1919). (1887). Paris. – Enfin. PUF. Jourdan. dans la confédération des Aït Irathen. Dans le texte. – Boulifa nous livre un poème inédit de Si Mohand. Cours de langue kabyle. 2 vol. Ch-R. 86 . Ce qu’on ne pourrait passer sous silence : 1. et donne de la chair à des poètes aussi talentueux que Si Mohand Ou Mhand ou bien Mohand Saïd Oubelhireth. 8. poète du village d’Adeni : Aţas ay-geggwan aεwin (ibid : poème 59). 5. qui s’organisent en une chaîne narrative dans une histoire réaliste romancée ayant pour héros un maître d’école et un cultivateur. A. classé dans « Auteurs divers ».

(Repères. XCIII-555 p. Ould-Braham. 205-211. transcrits et traduits par Madeleine Allain. Scènes de vie agricole. Alger. engagements sociaux et question nationale : de la colonisation à l'indépendance. Paris. Etudes et Documents Berbères. A. Revue des Mondes Musulmans et de la Méditerranée. M. MSH Paris Nord et Institut MaghrebEurope de Paris 8). Paris. Salhi. O. Mammeri. n° 103-104. Echanges et mutations des modèles littéraires entre Europe et Algérie. Alger. Petite musique de nuit en pays berbère ». C.b. A. 4 et 5 janvier 2006. in La Documentation française.Des auteurs de productions poétiques dans un ouvrage de Si Saïd Boulifa (1913) Boulifa. La Découverte. Alger. 1974 (III). 127-152. (2005). Éd. Charles Bonn (dir. Le Fichier Périodique. n° 123. 102). 226 p. « La délocalisation des textes oraux. 544 p. (2004). n° 25-26. Une première Année de langue kabyle. (2007). dialecte zouaoua. Wiel. p. L’Harmattan. 1910.S. M. (1904). M. cours de 2e année : étude linguistique et sociologique de la Kabylie du Djurdjura. Recueil de poésies kabyles. 239-271. A. « Le statut des musulmans en Algérie coloniale. Le cas de deux textes kabyles : Aheddad l-lqalus et taqsit n Aziz d Âzuzu ». (1913). 479 p. (1858). 31-59. n° 23. Hanoteau. et spécialement par les Igaouaouen (zouaoua). P.A. (2004). Jourdan. « Le poète Mohand Saïd Oubelhireth dans l’ouvrage de Boulifa (1913) ». A. Paris. renfermant les principes du langage parlé par les populations du versant nord du Jurjura. Boulifa.b.). Alger. (1969). (2006) [2005]. A. Bastide. 2e éd. 95-109. Ould-Braham. p. p. (2004). 6 p. Nathali. Extraits de Boulifa. Gallissot. (1897). assisté de Abderrahim TalebBendiab et Amar Benamrouche. p. 605 p. Stora. 87 . si je ‘t’arrange une djellaba bien à ta taille” ». Etudes et Documents Berbères. B. F.S. Algérie. R. (1973). XXIV-395 p. Paris. de l'Atelier. A. Méthode de langue kabyle. O. A. Essai de grammaire kabyle. Jourdan. poète d’Adeni (XIXe siècle) ». Boulifa. Imazighène (Paris). p. 99 p. Les Isefra de Si Mohand-ou-Mhand.b. La Justice en Algérie 1830-1962. Alger.S. Histoire de l’Algérie coloniale (1830-1954). de 1830 à 1962. Paris. (Domaine maghrébin). (Actes du colloque « Centenaire Si Mohand Ou Mhand ou la poésie d’expression kabyle d’hier à aujourd’hui ». 124 p. Collection Histoire de la Justice. Lefébure. Quelques chants de Mohand Saïd Oubelhiret. n° 35-36. Jourdan. Maspéro. « Folklore. « La passion du discours amoureux. (2006). « Aspects de la dispute en pays berbère “Foin de ma barbe. Une nationalité française dénaturée ».

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III. réduisant par la même occasion cette redondance qu’affiche l’expression de la négation. and I would like to thank the participants and audience for comments. Stated in the framework of Optimality Theory (OT) (Prince and Smolensky. negative morphology has been neutralized so that stem III and stem IV forms are syncretic. Rachid Laabdelaoui and Jilali Saib. McCarthy and Prince. the hypothesis defended in the present paper consists of construing the loss of negative verb morphology as a ∗ Some of the ideas explored in this paper are part of an ongoing project on dissimilation phenomena in Tashlhit. la négation affecte aussi le verbe par l’insertion ou le changement vocalique. II. 2009. Second. especial thanks go to Nourddine Amrous. The verb morphology of Tashlhit is based on an opposition between four stems referred to in the literature as “themes” I (the aorist). has the following corresponding stems: I. For having read and commented on the prefinal version of this paper.Asinag-Asinag. because syncretism is there by all means. Also. 89 . As the disclaimer goes. where it is still used. First. all remaining errors of fact or analysis are my entire responsibility. 89-110 The Loss of Negative Verb Morphology ∗ in Tashlhit: a Variation Approach Karim Bensoukas Université Mohammed V. The negative stem (stem IV) is a source of variation between various varieties of Tashlhit in two major respects. 1993. p. and Jilali Saib. Khalid Ansar. it is absent in varieties spoken in Agadir and Tiznit (see El Mountassir (1989). varies from one variety to another. for instance. I would like to thank Abdallah Boumalk. In this case. some of the ideas here have been presented in a quite different context at the 2nd Fès Amazighe Festival Conference in July 2006.af. 1988). Rabat Résumé La négation en tachelhite se manifeste à la fois syntaxiquement et morphologiquement. 1993. The verb meaning ‘find’. In this case. hence the quite programmatic nature of the paper. Abdelaziz Boudlal. le prétérit négatif présente une fluctuation entre une disparition totale et une disparition graduelle. and IV. Outre la particule préverbale obligatoire ur. qui n’admet pas la répétition d’éléments linguistiques identiques. III (the preterit) and IV (the negative preterit) (see Galand. Bensoukas (2006b)). II (the intensive aorist). 1977. Notre hypothèse consiste à considérer cette perte comme la neutralisation de la morphologie verbale négative.ufi/a. Par ailleurs.ttafa. Nous invoquons le principe d'“identity avoidance”. how productive negative morphology is. 2. Dans cet article. For discussion of the issues treated herein. as with the degree of use of negative morphology. 1999 and related works). Derkaoui (1986). concern should not be so much with the absence of syncretism.ufi. nous nous pencherons essentiellement sur la perte de la marque morphologique du négatif.

1 In addition. 2 Negation is so complex that it may take many different expressions: lexical. negation requires an analysis that is grounded both in syntax and semantics (Puskas.2 In a standard OT analysis. negation is reinforced post-verbally. Finally.thddn tmγart She calm down-past the woman ‘The woman calmed down’ Negative statements ur yuzi izimmr SN he skin-past-Neg the sheep ‘He did not skin the sheep’ ur bnin tigmmi nnsn SN build-they-past-Neg their house ‘They did not build their house’ ur thddin tmγart SN she calm down-past-Neg the woman ‘The woman did not calm down’ Negation is a universal category that all languages have (Swart 2004. the post-verbal negative particle is ša as in u yāh ša γā tmγra (he did not go to the wedding) (Lafkioui. syntactic. we provide an account of the variant as well as invariant constraint rankings of three representative Tashlhit varieties. 2006). 2006. Chaker (1996). Omari (2001) and Rabhi (1996)). Since 90 . as is the case in Kabyle. 1995. 1998 and related works). we will explain the total absence of negative morphology as being the result of a self-conjoined markedness constraint being dominating in Agadir Tashlhit as an example of a variety that has lost this morphological demarcation. Relying on the notion of identity avoidance (Yip. Moreover. In section 2. section 4 deals with the loss of negative verb morphology in Tashlhit. in some varieties of Amazighe. and morphological (see Swart 2004. In terms of partial ranking theory. succinct OT analysis of the syntactic and then morphological expression of negation in Tashlhit. the verb bears a morphological mark. the fact that negation exists in 1 Variants of ur may be encountered in the other Amazighe varieties. which we represent as Neg in (1) below: (1) Sentential negation in Tashlhit: Affirmative statements i. 2007 and references therein). considering it an identity avoidance effect. a vowel i that is the result of vowel epenthesis or change. The same thing holds in Algerian Amazighe. Lafkioui (1996). to which SN refers in the examples in (1) below (see Boumalk (1996). The expression of negation in Amazighe The data shows that Tashlhit negation is expressed sententially on the basis of the mandatory preverbal particle ur.yuza izimmr He skin-past the sheep ‘He skinned the sheep’ ii. 2007 and references therein). 1. where the post-verbal particle is ara: ur y-kšim ara (he did not enter) (Chaker. in Tarifit. Oftentimes.Karim Bensoukas case of morpho-syntactic dissimilation. 1996 : 61). This paper is constructed as follows. 2006. we provide a basic. Section 3 deals with Tashlhit verb stems and the variation they engender.bnan tigmmi nnsn build-they -past their house ‘They built their house’ iii. For example. 1996 : 10).

ur yuzi b. In addition to the use of the particle ur. The input structure is given in the leftmost top cell in tableaux. In the text. which accounts for the syntactic expression of negation. At the risk of oversimplifying. The optimal candidate is pointed at by the symbol “”. Amazighe reinforces negation through morphology. see the basic references in Omari). 2006. all our candidates will be provided in third person singular since this form is the most revealing as far as the expression of morphological negation is concerned. A dotted line in a tableau indicates that the two constraints it separates are not ranked with respect to each other. 2007). From now on.MAX-Neg » *Neg. an example of which is (I). the particle ur is obligatory and is thus treated in Omari’s (2001) syntactic treatment of negation as the head of NegP (for the constituent negative phrase.*Neg: Negation is banned. *Neg ((2ii) below). This faithfulness constraint crucially dominates the markedness constraint militating against the expression of negation. Hence. iii. we obtain the basic ranking in (2iii): (2) Basic negation constraints: i. no matter what the order of the constraints. I.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach all languages suggests that the constraint governing the expression of negation MAX-Neg ((2i) below) is undominated (Swart 2004. Constraint ranking in tableaux is indicated by putting the dominating constraint to the left of the dominated one and separating the two by a solid line. In expressing sentential negation in Tashlhit. ii. i.Basic ranking: MAX-Neg » *Neg Input: ur + azu + i  a.e. which is of a non-concatenative type. crucial ranking is indicated by the symbol “»” between the two constraints and absence of crucial ranking is indicated by a comma between the two constraints. we will focus just on the morphological aspect and touch on the syntactic one only when need be. while the constraints are given in the first row immediately after the input.MAX-Neg: An input negative element must have a correspondent in the output. The candidates to be assessed are provided immediately below the input structure. as the constraint tableau below shows. The obligatoriness of the negative particle shows that the basic ranking in (2iii) holds in Tashlhit.yuzi MAX-Neg *Neg * *! A short note on the tableau convention in OT is in order. 91 . such an analysis is beyond the scope of the present paper. The star “*” in a cell indicates that the candidate in question incurs a violation of the constraint in question and “*!” indicates fatal violation.

itself non-concatenative. we will. from now on. For example. It will be very informative if one could know exactly to what extent syncretism characterizes negative morphology in the various varieties of Amazighe. and mun (accompany) also has a syncretic stem IV form.Karim Bensoukas we may state that the verb is marked by the negation morpheme through applying one of two vowel alternation processes mainly. no matter what the variety of Tashlhit considered.Vowel change Stem I gnu ammuddu ara f bçä af Stem IV gwni mmuddi uri fi çäi ufi ‘sew’ ‘travel’ ‘write’ ‘give’ ‘grind’ ‘find’ ii-Vowel epenthesis ssn ssin ‘know’ nufl nufil ‘be crazy’ azn uzin ‘send’ That stem III morphology is inherent in the negative stem IV is quite conspicuous. 92 . Therefore. the description provided here is to be taken as accurate only inasmuch as it serves as a basis for the proposed analysis. asi (take) has usi as corresponding stem III and IV forms.4 The following conjugation tables show how negative verb morphology works exactly: 3 Facts of negative morphology are much more complex than the space in this paper allows us to cover. assume as provisionally correct that stem III is the input of stem IV morphology. the initial vowel a changes to u (azn>uzn) as a result of the application of stem III morphology. and stem IV surfaces with both this mark and that of the negative (azn>uzn>uzin). As this issue is not totally relevant to the discussion in the present paper. as in (3): 3 (3) Negative morphology major processes: i. in a verb like azn (send). 4 This brings up the issue of what constitutes input structure to negative morphology. Note also that a varying degree of syncretism is involved in negative morphology. For instance.

The morphology of negation is quite conspicuous. 1995. pl. when we consider other persons. negative morphology is vacuous. tbni 3p. pl. sg. Analysis of these is not attempted here. pl. fem. as it will take us too far afield. sg.5 The faithfulness constraints involved are those that pertain to vowel epenthesis and vowel change. masc. 2p. 3p. the constraint at work is 5 A pending issue remains that involves cases with syncretic negative morphology. we will now provide an OT analysis of the morphology of the negative stem in Tashlhit. ur thddin 3p. 3p. 3p. Having made this clear. In our case. ur ur ur ur ur nbni tbnim tbnimt bnin bnint The verb hddn ‘calm down’ ur hddinγ 1p. however. For example. It is all the more conspicuous in consonant-only verbs (II iii). masc. ur ur ur ur ur nhddin thddinm thddinmt hddinn hddinnt 1p. sg. ur thddint 2p. sg. pl.Sample Tashlhit negative morphology conjugation iThe verb azu ‘skin’ uziγ 1p. fem. sg. ur ur ii1p. In vowel final verbs like (II i-ii). ur ur iii1p. pl. pl. fem. pl. namely DEP-V and IDENT-V (McCarthy and Prince. whose negative forms appear with a prefinal vowel i. tuzit 2p. ur ihddin 3p. fem. ur ur ur ur ur nuzi tuzim tuzimt uzin uzint The verb bnu ‘build’ bniγ 1p. 93 . masc. sg. masc. fem. masc. ibni 3p. sg. fem. tbnit 2p. 1999). Rose. 3p. fem. tuzi 3p. 2p. pl. ur 2p. 2001). 1997. ur 3p. pl. pl. pl. pl.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach II. 1993. masc. ur 3p. fem. Kurisu. sg. These faithfulness constraints interact crucially with the constraint REALIZE-MORPHEME (M-Real) (SamekLodovici. yuzi 3p. masc. while it is blocked in mun (accompany). sg. melt). pl. fem. ur 2p. sg. pl. masc. sg. 2p. masc. pl. we may claim that in the verb fsi (untie. respectively. sg. the negative forms of the verbs in first and second persons singular are syncretic with the affirmative preterit forms. 2p.

we leave the two constraints provisionally unranked. the concern of the following section.Karim Bensoukas M-Real (Neg). The same thing holds for the dominated constraints IDENT-V. On the basis of this. DEP-V.fti M-Real *! IDENT-V * To sum up. the constraint interaction so far is the following: (5) Provisional basic rankings for the expression of negation in Tashlhit: MAX-Neg.skir M-Real *! DEP-V * In vowel final verbs. The inter-dialectal variation consists in the absence in Tashlhit of the negative form of stem II that the varieties of the Rif and Figuig do exhibit (Amrous 94 . (No vowel change) In consonant-only verbs. demanding that the negative morpheme have a correspondent in the output. This is clear evidence that M-Real dominates IDENT-V as well: IV. Tashlhit negative verb stems: A source of variation Data from Tashlhit verb morphology drawn from various varieties shows that negative verb morphology is a source of variation intra-dialectally and interdialectally. *Neg As there is no crucial interaction between MAX-Neg and M-Real yet. However. the facts of negative morphology in Tashlhit are not as simple as this. a ranking which ensures that the optimal candidate is the one with vowel epenthesis: III. 2.Vowel-final roots (vowels other than the vowel i) Input: fta + i a.skr  b. ii. the constraint M-Real dominates the faithfulness constraint DEP-V. the optimal candidate surfaces with an altered vowel.IDENT-V: An input vowel has the same features in the output.M-Real(Neg): An input negative morpheme has a correspondent in the output.DEP-V: An output vowel must have an input correspondent. since a considerable amount of variation is involved.Consonant-only roots: Input: skr + i a. on the other hand. DEP-V and *Neg. M-Real(Neg) » IDENT-V. Needless to point out that the markedness constraint *Neg is dominated by M-Real(Neg) in the expression of morphological negation. the negative morpheme is realized as a prefinal epenthetic vowel. (4) Negative morphology in Tashlhit: i. (No epenthesis) iii. rather than an epenthetic one.fta  b.

1 presentation of the five-stem system. 2006b) and Tamazight varieties (Iazzi. one that has lost negative verb morphology totally: (7) Amazighe three-stem system: Stem I azu bnu hddn Stem II ttazu bnna tthddan Stem III uzi/a bni/a hddn In this system. 2005. This is the system attested in some Tashlhit varieties (Dell and Elmedlaoui. 1989. the notation i/a refers to the fact that vowel change in this type of verb is sensitive to person. 2005 among others. Boukhris. 2002. on the basis of a 6 In stem III. 1986). as in Agadir Tashlhit. 1997. Guerssel. Basset. Deferring until section 4. Accordingly. we will refer to these stems using numbers: The aorist = stem I. 2006a. Kossmann. we provide in (7) illustration of the threestem system. the negative intensive aorist = stem II’. Galand.) The intra-dialectal variation (see Bensoukas. 1st and 2nd person singular forms end with a final vowel i. 1995. 2001a-b. whereas all other persons have a final vowel a. Derkaoui. 1952. Iazzi. 1991. 1968. In the following section. 95 . 2. like in Ait Baâmrane Tashlhit. 2004. 1929. Dell and Elmedlaoui. 2005. we will show. five verb stems have been reported to exist (Abdelmassih.) Following Galand (1977). the intensive aorist = stem II. 1991. as in Ida Outanane Tashlhit. 2006b) ranges from total syncretism between the affirmative stem III form and its negative counterpart. 1986. Saa. Chami. negative morphology has been neutralized on verbs. 1989. El Mountassir. resulting in a syncretic relation between stems III and IV. 1981. 1995. Cadi. 1991. Bensoukas. 1988. 1986. A moderate degree of negative morphology is also attested. Brugnatelli. The dominant system as far as the verb stems are concerned is one based on a fourway contrast. the preterit = stem III and the negative preterit = stem IV. 1987. 1989. Lafkioui and Kossmann. 1991. 2005. Bensoukas. 1997. In (6) below are illustrative examples: (6) Amazighe four-stem system:6 Stem I azu bnu hddn Stem II ttazu bnna tthddan Stem III uzi/a bni/a hddn Stem IV uzi bni hddin ‘skin’ ‘build’ ‘calm down’ Of lesser use are the three-way and five-way contrasts. 1977. Boukhris. stems that are kept separate in other varieties. 1979. to a relatively high degree of contrastiveness between the two stems. most Tashlhit varieties seem to have lost at least some negative morphology. 1983. More interestingly.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach and Bensoukas. Kossmann. Saa.1 Tashlhit verb stem systems In Moroccan Amazighe in general.

The choice of these varieties is motivated by the fact that they present quasi-full negative morphology.Karim Bensoukas comparison of three representative Tashlhit varieties. and Agadir are the three varieties that will be considered and that are representative of the Tashlhit area. which we repeat here for convenience: 96 . Ait Baâmrane Tashlhit): Both vowel infixation and change allowed: Input: ur bna / hddn + i a.2 Variation in the negative morphology of Tashlhit Ait Baâmrane. respectively. the difference is notable at the level of consonant-only verbs as in (II-iii).ur ibni b. This is reflected in tableau (V) below by virtue of the constraint M-Real dominating both DEP-V and IDENT-V: V.ur ibna a. in Ida Outanane Tashlhit.g. 2. partial negative morphology and no negative morphology.ur ihddn M-Real (Neg) DEP-V IDENT-V * *! * *! Second.Varieties with quasi-total negative verb morphology (e. how the morphological expression of stem IV negation is a conspicuous aspect of intra-dialectal variation. whose data corresponds exactly to the sample data given in (II). Ida Outanane. negative morphology is realized by changing the verb’s vowel to i or epenthesizing a vowel i. First.ur ihddin b. the data of which is the same as in (II-i-ii) above. in the variety of Ait Baâmrane.

sg. fem. ur hddnγ 2p. masc. even the vowel-final verbs are affected by negative morphology loss. pl. Ida Outanane Tashlhit): No infixation Input: ur bna / hddn + i  a.Ida Outanane consonant-only verbs: 1p. fem. sg. so much so that there is total free variation between stem III forms and stem IV forms. the constraint militating against vowel epenthesis. ur 2p.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach VI.Agadir Tashlhit: Complete loss of negative morphology iur uziγ ur 1p. 1p. pl.ur ihddn b. 3p. 2p. 3p. sg. fem. pl.ur ihddin DEP-V M-Real (Neg) IDENT-V * *! * *! Third.) reported to us that the loss of negative morphology in the Isk variety of Ida Outanane is much more advanced than this. masc. In fact. 97 .g. pl. nuza tuzam tuzamt uzan uzant 7 Abdallah Adnor (p. 3p. ur thddnt 3p.Varieties with partial negative verb morphology (e. masc. the vowel final verbs have also been affected so much so that syncretism is established once and for all between stem III and stem IV forms. pl. sg. ur ur ur ur ur nhddn thddnm thddnmt hddnn hddnnt In this variety. pl. is higher ranking in the variety of Ida Outanane than it is in that of Ait Baâmrane: VII. pl.ur ibna  a. VIII. sg.c. ur yuza ur 3p. ur 2p. ur tuzit 2p. pl. 3p. fem. sg. 3p. in Agadir Tashlhit. sg. pl. masc. fem. neutralization of negative morphology has affected the consonantonly verbs. sg. pl. the neutralization of negative morphology is not restricted to consonant-only verbs like in Ida Outanane (VI above). masc. masc.ur ibni b. 7 This reveals that DEP-V. fem. ur tuza ur 3p. ur ihddn ur thddn 1p. 2p.

sg. Zamma. In this model. pl.ur ihddn DEP-V IDENT-V *! M-Real (Neg) * *! * To sum up. it is their expressing syntactic negation in a similar fashion.Varieties with no negative verb morphology (e. fem. pl. 3p. To interpret this in OT. Since the variable grammar is conceived of as consisting of a few constraints. Varieties of the same language are claimed to be involved in such partial rankings instead of having totally different grammars. If the various varieties of Tashlhit have anything in common in this respect. masc. ibna tbna ur ur ur ur ur nbna tbnam tbnamt bnan bnant As is clear from the data in (VIII). sg. As a result. inhibiting by the same token both the processes of vowel epenthesis and vowel change: IX. masc. partial constraint rankings have been proposed (Antilla. 1997. ur ur bniγ 1p. 2p. which would result from re-ranking the constraints and thus lead to considering the varieties different languages. fem. The variation that they exhibit pertains rather to the morphological expression of negation. neutralization of negative morphology comes full circle. 2005). we showed that negation in Tashlhit is expressed both syntactically and morphologically. Agadir Tashlhit): No vowel change. either. being almost fully productive in one case and totally absent in another.3 Negative verb morphology in Tashlhit: One or many grammars? In our discussion in section 2. 2p. masc. hence the invariant grammar. pl. albeit with different rankings. 2002. pl. an account of which will be the aim of the next section. 1998. the same constraints. DEP-V and IDENT-V are. pl. ur tbnit 3p. To explain the behaviour of variant dialects of a given language. 3p. while the invariant grammars of its varieties are argued to include more constraints. ur 2p. M-Real is not a dominant constraint in Agadir Tashlhit. 2.ur ihddin  b. sg. To account for variation in OT.g. Antilla and Cho. sg.ur ibni  b. an oftentimes pairwise partial ranking of a set of universal constraints is established. rather. 3p. the variant grammar of the language corresponds to the ranking of a few constraints. to refer just to the extremes. no vowel infixation. then the more 98 . the varieties of Tashlhit show a considerable amount of morphological variation. have been shown to be involved in expressing negation in three representative Tashlhit varieties.Karim Bensoukas ii1p. Fem.ur ibna a. Input: ur bna / hddn + i a .

and vice versa. The constraint interaction established is summarized in (8). *Neg On the basis of the rankings in (8). the lesser the variation becomes.Ida Outanane: MAX-Neg » DEP-V » M-Real » IDENT-V. we can characterize Tashlhit variant and invariant grammars in the form of a lattice à la partial ranking theory as follows: (9) Lattice: MAX-Neg » *Neg Tashlhit MAX-Neg » *Neg M-Real » IDENT-V MAX-Neg » *Neg M-Real » DEP-V M-Real » IDENT-V ur yuzi ur ihddin MAX-Neg » *Neg DEP-V » M-Real MAX-Neg » *Neg DEP-V » M-Real M-Real » IDENT-V ur yuzi ur ihddn MAX-Neg » *Neg DEP-V » M-Real IDENT-V » M-Real ur yuza ur ihddn Variety I Ait Baâmrane Variety III Variety II Agadir Ida Outanane There are three leaves in the lattice.Ait Baâmrane: MAX-Neg » M-Real » DEP-V.Agadir: MAX-Neg » DEP-V. The higher nodes of the lattice encode the variation: As we go up the lattice.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach constraints are added. 99 . IDENT-V » M-Real.Variant negation rankings in Tashlhit: MAX-Neg » *Neg M-Real » DEP-V DEP-V » M-Real M-Real » IDENT-V IDENT-V » M-Real b. *Neg ii. which correspond to the invariant grammars of the three varieties of Ait Baâmrane.Invariant negative morphology rankings in Tashlhit varieties : i. IDENT-V. there are fewer rankings. Ida Outanane. (8) Summary of variation account: a. and Agadir. *Neg iii.

1.1 The loss of (negative) stem II’ morphology in Tashlhit Recall that in section 3.Karim Bensoukas which leads to more variation. Saa. the intensive aorist form. we will try to explain why Tashlhit negative morphology is being neutralized. 3. there are more rankings and less variation. we have mentioned that some Tashlhit varieties use a three-way stem system. The loss of negative verb morphology in Tashlhit: An identity avoidance effect In order to fully appreciate what is happening in Tashlhit varieties as far as negative morphology is concerned an analysis of the morphology of stem II’ (the negative intensive aorist form) seems to us to be a prerequisite. we illustrate the five-way stem system with data from Amrous and Bensoukas (2005): (10) Amazighe five-stem system: Stem I azu hddn βna Stem II ttazu tthddan βnna Stem II’ ttizu tthddin βnni Stem III uzi/a hddn ni/a Stem IV uzi hddin βni In (10). and why it is being neutralized the way it is. This system is only one end of a continuum. Now that we have accounted for the variation in the expression of negation in Tashlhit. 1995:174) Stem I Stem II Stem II’ ħtaëәm ttәħtaëam ttәħtiëim ‘respect’ ašәr ttašәr ttišәr ‘steal’ γәz qqaz qqiz ‘dig’ bda bәtta bәtti ‘start’ af ttaf ttif ‘find’ mmәt tmәtta tmәtti ‘die’ faq ttfaq ttfiq ‘wake up’ 100 . 1997:141. 2000:63. whereas as we go down. 3. with the fiveway stem contrast in the varieties of the Rif and Figuig being the other. In (10). refers to the negative form of stem II. Further illustration is provided in (11): (11) Intensive aorist in the varieties of the Rif and Figuig: a. stem II’. a particularity of Riffian varieties and that of Figuig.Figuig (Kossmann.

2006. Recall that in Tashlhit. verb + i a. it has not been reported in the Tashlhit domain.ar ibnni b. with or without prefinal vowel epenthesis. We will show that this is a strong argument for the identity avoidance effect. (12) Constraint conjunction in negative dissimilation in Tashlhit: *Neg & *Neg (*Neg2): Two expressions of negation are banned. 2002. [C1 & C2] » C1. Moreton and Smolensky. C2. see. tt-prefixation. 9 Intensive aorist processes include gemination. hddn/tthddan (calm down) and skr/skar (do). Alderete and Frisch. 1995. the negative particle ur is obligatory. Universally. 1993. 2005:6-7) na azu hayθ nna tazu thayaθ nni tizu thiyiθ ‘build’ ‘skin’ ‘cry’ Productive as this stem may be in the northern varieties of Moroccan Amazighe.) aorist preverbal particle:9 X. among others. or just vowel epenthesis.ur ar ibnnu a.e.ur ar ibnni  c. which is reflected by the constraint MAX-Neg being undominated.8 The key idea underlying local constraint self-conjunction is that two violations of the same constraint in a given domain are worse that just one. 101 . Itô and Mester (1998) and Suzuki (1998). The constraint driving negative dissimilation is the self-conjoined markedness constraint *Neg & *Neg that militates against the repetition of the negative information around the same verb. all Tashlhit varieties converge on one aspect: The loss of stem II’ (negative) morphology.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach b. on the contrary. Consider for example bnu/bnnu (build). 1997. Alderete.Tarifit (Amrous and Bensoukas. can be absent. Fukazawa (1999).ur ar itthddan MAX-Neg *! *Neg2 M-Real (Neg) *! * *! *! * 8 For other OT approaches to dissimilation phenomena. which shows that M-Real is dominated. In fact.ar itthddin b. The negative morpheme. one formal way of rendering dissimilation effects is by locally conjoining independently motivated well-formedness constraints. 2006). Local conjunction is thus one way of making constraints stronger in a local domain to avoid the ‘worst of the worst’.ur ar itthddin  c. In OT. ar in the following tableaux is the compulsory intensive (Int. i. the conjunction of C1 and C2 dominates the individual constraints conjoined. the markedness constraint *Neg in the case at hand (Smolensky.Stem II’ negative dissimilation in Tashlhit: Input: ur ar Int.

+ azu + Neg a.) IDENTV * * . (13) *Neg2 as a constraint family: i.2 The loss of stem IV negative verb morphology in Tashlhit: A Change in Progress The discussion in the preceding section established *Neg2 as the main force driving dissimilation. XI.ar ittizu b. In Tashlhit. we have shown that a certain amount of variation exists.ur ar ittazu 102 MaxNeg *! *Neg2 (IA) DEPV MReal *! * *Neg2 (Pret.ur ar ittizu c. ranging from total loss of negative stem IV morphology to a relatively productive use of the stem. In stem IV.*Neg2 (Intensive Aorist): Two expressions of negation in the intensive aorist are banned.*Neg2 (Preterit): Two expressions of negation in the preterit are banned. Recall that in Ida Outanane Tashlhit. therefore. on the other.) is dominated by M-Real. 3. we will show how the self-conjoined markedness constraint *Neg2 is in fact a family of constraints that interact in different fashions with the constraint ranking established for the expression of negation. on the contrary. The combination of both results in repetition. In the case of stem II’.Negative morphology neutralization in Ida Outanane Tashlhit: i. The pre-verbal negative particle ur is obligatory. We can. In this section. neutralization of negative morphology seems to be creeping into stem IV. In addition. the morphological mark appears on the verb stem. the constraint *Neg2 is undominated in Tashlhit varieties. ii. while syntactic expression of negation remains definitely unscathed. Recall that the repetition involved in Tashlhit negation consists in expressing the negative meaning twice. The constraint interaction is shown in tableau (X).Karim Bensoukas The markedness in doubly expressing negation is thus resolved by neutralizing negative morphology. except when there is a zero allomorph. as established in the preceding section. negative morphology is completely neutralized on stem II. posit a ranking where *Neg2(IA) is undominated and where *Neg2(Pret. with the result being the total absence of the related negative morphology.Intensive aorist negative morphology Input: ur ar Int. where MAX-Neg and *Neg2 are left unranked for lack of evidence of crucial ranking in this case. On the one hand. stem II’ is no longer used as a living form. *Neg2 can accordingly be reinterpreted as being *Neg2(IA) in tableau X.

Negative morphology in Ait Baâmrane Tashlhit: i.ur ar ittazu * ii.ar ittizu *! b.Stem IV of vowel final verbs Input: ur uza + i MaxNeg a.ur yuzi c.) * DEPV IDENTV * * DEPV IDENTV * * *! 103 .yuzi *! b. being dominated by both MAX-Neg and M-Real.) * IDENTV * * *! iii.) IDEN T-V * * In Ait Baâmrane Tashlhit.ur yuza MaxNeg *! *Neg2 (IA) DEPV MReal *Neg2 (Pret.ur ar ittizu *!  c.) a.ur ihddn MaxNeg *! *Neg2 (IA) DEPV * *! MReal *Neg2 (Pret. the pervasiveness of negative morphology shows that *Neg2(Pret) is low ranking.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach ii. XII.ur ihddin c. This constraint ranking ensures the expression of negation in this variety both syntactically and morphologically.*Neg M*Neg2 azu + i Neg 2 (IA) Real (Pret.ihddin b.Stem IV of consonant only verbs: Input: ur hddn +i a.ur yuza *Neg2 (IA) MReal *Neg2 (Pret. Max.yuzi b.Stem IV of vowel final verbs Input: ur uza +i a.ur yuzi c.Intensive aorist negative morphology Input: ur ar Int.

a constraint splitting as is (13) turns out to be completely unnecessary. *Neg 104 . *Neg2 (IA).Negative morphology neutralization in Agadir Tashlhit: Input: ur verb + i a.Agadir: Max-Neg. the overall picture that emerges from the discussion above is that the loss of negative morphology in Agadir Tashlhit is symptomatic of the larger process of negative morphology loss that Tamazight and Tashlhit varieties are undergoing.Ait Baâmrane: Max-Neg. IDENT-V » M-Real » *Neg ii. To summarize. which means that the conflict cannot be resolved through deleting the particle ur.). This ranking ensures that negative morphology is neutralized as a means of conflict resolution in case of the repetition of negation: XIII.yuzi b.ur ihddn MaxNeg *! *Neg 2 (IA) MReal *Neg2 (Pret.Karim Bensoukas iii. violation of the latter constraint is minimal. *Neg2 (IA) » M-Real » *Neg2 (Pret.*Neg2 (Pret. The rankings established for the three varieties under comparison are summarized in (14): (14) Negative morphology variation in Tashlhit: i.ur yuzi c.Stem IV of consonant only verbs: Input: ur hddn + i a. which exhibits neither stem II’ nor stem IV morphology.) * DEPV * * IDENTV *! There is an interesting twist in Agadir Tashlhit. IDENT-V. a means of formalizing dissimilation.Ida Outanane: Max-Neg. The loss is explained on the basis of markedness constraint self-conjunction. Since *Neg2 outranks the constraint M-Real. The driving force behind the change is a need to simplify the morphology with the result being the use of less marked structures.ur ihddin c.ur yuza a. *Neg2 is higher ranked than M-Real but does not dominate MAX-Neg.ur ar ittazu Max-Neg *! *Neg2 M-Real *! * *! *! * MAX-Neg is not dominated by the self-conjoined markedness constraint *Neg2. *Neg2 (*Neg2 (IA)/ . *Neg iii. IDENT-V.ihddin b.). and the markedness of negation in Agadir Tashlhit is resolved by neutralizing negative morphology. DEP-V.ur ar ittizu c. DEP-V » M-Real » *Neg2 (Pret. DEPV.)).ar ittizu b. In this case.

In that case. in Bensoukas 2006a). In the varieties with neutralized negative morphology. the prediction is that the change will be completed and negative morphology will be completely lost.The Loss of Negative Verb Morphology in Tashlhit: a Variation Approach MAX-Neg » *Neg *Neg2 (IA) » M-Real Tashlhit (15) Lattice: MAX-Neg » *Neg *Neg2 (IA) » M-Real M-Real » IDENT-V MAX-Neg » *Neg M-Real » DEP-V M-Real » IDENT-V M-Real » *Neg2(Pret.) *Neg2 (IA) » M-Real ur ar ittazu ur ar itthddan ur yuzi ur ihddn Variety II Ida Outanane MAX-Neg » *Neg DEP-V » M-Real IDENT-V » M-Real *Neg2(Pret. Relying on the notion of identity avoidance.) *Neg2 (IA) » M-Real ur ar ittazu ur ar itthddan ur yuzi ur ihddin Variety I Ait Baâmrane MAX-Neg » *Neg *Neg2 (IA) » M-Real DEP-V » M-Real MAX-Neg » *Neg DEP-V » M-Real M-Real » IDENT-V M-Real »*Neg2(Pret. and the situation will accordingly be analogous to that in Agadir Tashlhit and varieties like it (see the related discussion of this point. Conclusion In this paper. As has been amply shown on the basis of a comparative analysis of representative Tashlhit varieties. there will be no need to split *Neg2 into two specific constraints. albeit in a different context. we have been concerned with the expression of negation in Tashlhit and the intra-dialectal variation it engenders. negative morphology is a component that is more or less quite productive or one that is thoroughly neutralized.) » M-Real *Neg2 (IA) » M-Real ur ar ittazu ur ar itthddan ur yuza ur ihddn Variety III Agadir On the basis of what is happening in Ida Outanane and similar varieties. 4. various varieties of Tashlhit have been analyzed and shown to diverge as far as the negative stem (stem IV) is concerned. the total absence of this type 105 . In this respect. our analysis consisted in construing the loss of negative verb morphology as a case of morpho-syntactic dissimilation.

Karim Bensoukas

of morphology is accounted for as being the result of the self-conjoined
markedness constraint that militates against the expression of negation being
undominated. In the varieties that have preserved negative morphology, this
constraint interacts with other constraints in different ways, resulting in the varying
degrees of productivity negative morphology exhibits.
Needless to reiterate that the analysis in this paper is programmatic. First, only a
complete syntactic and morphological analysis of the phenomenon, not to mention
a semantic one, will unravel all its particularities. In addition, the loss of negative
morphology should not be treated independently from other dissimilation processes
in the language, lest interesting generalizations should be missed. Finally, being a
change in progress, negative morphology neutralization involves far more factors
than we have been able to point out in this paper. Consider for example how
enlightening a sociolinguistic analysis, as well as a historical morphological one,
for that matter, could be in this respect.

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Boukous. more recently. such as xali ‘uncle’. throughout its history. Obviously. Marouane. into three categories. en trois niveaux. We have therefore classified Moroccan Arabic. p. viz. Arabic and. 2. The process follows a scale going from full preservation of the original segmental constituency of the loan to a non-predictable alternation affecting both its consonantal and vocalic components. We will argue for a gradual adaptation of these loan items in the phonological system of Ayt Souab Tashlhit (henceforth AST). been in contact with many languages such as Punic. and thus its syllable structure (cf. Les emprunts non-intégrés ont tendance à maintenir leurs structures segmentale et syllabique dans la langue d’accueil.Asinag-Asinag. the structure of Arabic loanwords used in Amazigh provides interesting traces of this long term contact in the sense that these words integrate in different degrees into the phonological system of Amazigh. French. (hereinafter MA). Long-term and very close contact between Amazigh and Arabic has resulted in mutual influence manifested by the transfer in both directions of not only lexical items but also phonological and morphological properties. Cette hiérarchisation est basée sur le degré et la prédictibilité des changements que ces emprunts subissent. based on the degree of their integration into the target phonological system. 1986. El Jadida Résumé Le présent article propose un processus. the non-integrated loans which have maintained their MA form. More specifically. Ces changements sont prédictibles dans la mesure où ils visent essentiellement à satisfaire la structure prosodique de la langue d’accueil. 1997). The present article investigates the process of integration of Moroccan Arabic (MA) loanwords mainly in the variety of Tashlhit spoken in Ayt Souab (middle of Anti Atlas). the impact of this contact situation is still present in Amazigh. Ces différents niveaux d'intégration sont analysés dans le cadre de la théorie des contraintes et stratégies de réparation élaborée dans la phonologie des emprunts. and mostly manifested in loanwords. 2009. Latin. pour l’intégration des emprunts de l’arabe marocain dans la variante tachelhite d’Ayt Souab. loanwords. the semi-integrated (1st degree integrated) loans which have 111 . 111-129 Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashlhit Mohamed Marouane Université Chouaib Doukkali. Amazigh has. au point qu’il est parfois difficile d’établir une relation systématique entre la forme de surface et la forme sous-jacente. Les emprunts partiellement intégrés subissent des mutations qui se limitent à leur composante vocalique. Les emprunts totalement intégrés sont sujets à des changements radicaux qui affectent leur composante consonantique et vocalique.

we have found out that. we will see whether the mechanisms of this theory. certain alternations affect a limited number of segments and occur in defined environments. Deletion processes are very limited and less common than epenthesis. are also investigated. the semi-integrated and the fully integrated loans. and that about 69% of them undergo a relatively predictable change. i. and can accordingly be classified into three categories: the non-integrated. the fully integrated loans. like ləbzJar > labzJar. Lebel & LaCharité (1993) and Paradis (1996). we will attempt to provide a principled account for these alternations within loanword phonology by adopting the Theory of Constraints and Repair Strategies.e. while a limited number of these items. In the remaining sections of the present article. 11% of these do not undergo any change. and the fully-integrated (2nd degree integrated) loans which have undergone both vocalic and consonantal components change. namely the Preservation and the Minimality Principles. In what follows we will investigate certain aspects characterising these three categories of loanwords. The need to classify MA loanwords according to their degree of integration into categories is thus motivated by certain considerations on which the study is based. 5. We will also argue that most of the alternations affect the vocalic component of the loan items rather than the consonantal structure. In the course of analysis. as in fəlfla > ififl ‘pepper’ . Third. we will first motivate the classification of MA loanwords into three categories. We will discuss the main alternations undergone by the segmental and syllablic structures of the first category.e. and these consist of processes inserting. deleting. i. i. We have thus deduced that MA loanwords undergo a gradual process of prosodic integration in the AST phonological system. a preliminary examination of the structure of a sample set of 332 MA loan items reveals that 25. the non-integrated loans. In the last section of this paper. Second. We will afterwards address the morphologically and phonologically motivated changes occurring in the semiintegrated loans. Degrees of Integration of MA Loanwords MA loanword segmental and syllable structures are not homogeneous by virtue of the fact that they react differently to the process of integration into the AST phonological system. 5%.e. 1. reducing or strengthening a vowel. while others are rather sporadic and are not systematic. 112 .Mohamed Marouane only their vocalic component affected by alternation. it is also attested that the most frequent alternations affect mainly the vocalic components of loan items while the non-systematic alternations affect rather consonants. First. can provide an adequate account of the different alternations affecting the segmental and syllable structures of MA loans in their integration into the AST phonological structure. are subject to unpredictable alternations. within the set of items undergoing change. The non-systematic processes exhibited by the third category. This tendency goes along with the theoretical prediction that loanwords ill-formedness is remedied by insertion rather than deletion alternations proposed by the Theory of Constraints and Repair Strategies (TCRS) elaborated by Paradis.

Consider the following items. They. the utility of its investigation may seem very limited. be fruitful to find out whether or not there is any phonological explanation to this phenomenon of structure preservation. Given the stability of the structure of this category of loans. Non-integrated loans The loan items which have maintained their segmental and thus their syllable structures represent almost one fourth of the sample loan list. Most of the items of this category belong to certain formal lexical registers used in restricted formal situations. MA lqanun lmasira AST lqanun lmasira ssual lmuntaxab lbaladiyya ddustur lmimsapa ssual lmuntaxab lbaladiyya ddustur lmimsapa lmida lkisan xali lustad ssəllum nnamusiyya lmida lkisan xali lustad ssəllum nnamusiyya Gloss ‘law’ ‘march’ ‘question’ ‘team’ ‘municipality’ ‘constitution’ ‘eraser’ ‘table’ ‘glasses’ ‘maternal uncle’ ‘teacher’ ‘ladder’ ‘bed’ 113 . They also display a simple syllable structure with characteristics tolerated by the AST’s prosodic system. b.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt 1. originate from either Middle Moroccan Arabic (MMA) or French. It would. We will see that indeed this category has certain salient characteristics which distinguish it from the other categories. in fact.1. Their segmental and syllable structures do not violate the constraints and mechanisms operating in AST. Segmental Structure The basic motivation for the maintenance of the segmental structure of this category of loanwords should be the fact that both MA and AST do in fact share basically the same segmental inventory. (1) a. nonetheless.

The items in (1c) undergo changes in their passage from French to MA. The forms in (1c) originate from French and they transited by MA in their passage to Tashlhit. The same thing holds for the feminine inflection. Hence the plural Amazigh form of an item such as lmasira would be *tilmasiratin in analogy with tazJJalimt >> tizJalimin ‘onions’. Consider more plural items in the following list: (2) i. certain items in (1) take an AST plural morpheme. Consider the following examples: 114 . The forms such as ttiubis and lmunadJa originate from /otobus/ and /limonad/ respectively. This finds support in the fact that these loanwords have adopted MA inflection morphology. which tends to be borrowed with certain of the non-integrated loans. i.e.Mohamed Marouane c. and not xwali and ommi as in MA. Most of these loan items maintain even their inflection when borrowed to AST. ttaç bla sstilu ttççubis lmunada ttççabla sstilu ttuç bis lmunada ‘table’ ‘pen’ ‘bus’ ‘lemonade’ The items in (1a) represent a formal register used in Middle Moroccan Arabic. Yet. The plural form of lmasira is lmasirat in both MA and Tashlhit which entails that the MA plural morpheme is maintained under borrowing.The forms in (1b) are rather less formal items. We consider herein the plural and feminine inflection. Similarly.MA lqawanin lmasirat lkisan lmwayd lasatida ïïbali sstiluwat ïïubisat ii-AST lqawanin lmasirat lkisan lmwayd lasatida ïïbali sstiluwat ïïubisat Gloss ‘laws’ ‘marches’ ‘cups’ ‘tables’ ‘teachers’ ‘tables’ ‘pens’ ‘buses’ The items above (in 2ii) are supposed to take the Amazigh plural morpheme given that inflection morphology is generally not sensitive to borrowing. The plural form of xali ‘maternal uncle’ and ommi ‘paternal uncle’ in AST is idxali and idommi respectively. these forms have undergone many alternations in their passage from French to MA. Forms such as lmasira originate from CA almasi:ra ‘march’. [-a] suffix.

More than that. The MA feminine suffix [-a] is detected and deleted and later on replaced by the Amazigh feminine morpheme.)’ The forms above drop the suffix [-a] which stands as the MA feminine inflection. however. For instance. lkursi. This proves that AST adjustment mechanisms have access not only to segmental and prosodic structures but also to the morphological constituency of loanwords input forms. but rather as lmida. In the following section.llup -a. səllum ‘ladder’ would never surface as such in AST. morphological system of the target language makes no distinction between definite and indefinite MA nouns. they take the productive Amazigh feminine morpheme [t--t]. thus surfacing as [ta-llupt]. the MA nouns mida ‘table’. The MA definite article [l-] is. Semi-integrated Loans The most salient aspect characterising the present category of loan items is that. The latter affects mainly the vocalic 1 The MA definite article [l-] seems to be opaque to the AST adjustment rules. other forms tend to drop the MA feminine morpheme and adopt the Amazigh morpheme instead. Therefore. We have seen that the category of loanwords examined above maintains its input segmental structure. 115 . in addition to the fact that MA and AST share basically the same segmental inventory. and ssllum.2. we will delineate the main characteristics of the segmental and syllable structures of the semi-integrated loans. unlike the first category. all the borrowed nouns in AST in fact contain the definite article.)’ ‘maternal aunt’ ‘paternal aunt’ Yet. We can conclude then that this category of loanwords does not show signs of integration given that they preserve both their input segmental and syllable structures. The AST feminine morpheme of the MA form tJbib ‘doctor’ is tadJbibt rather than tJbiba as in MA. 1. in the sense that it is maintained in most borrowed noun forms considered in this work. Consider more instances of loans which do no maintain the MA feminine morpheme. the item / llupa / enters AST as l. they do not maintain their MA input form and that they undergo relatively predictable alternations. This is due. to the formal lexical categories to which they belong and to their MMA and French origins.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt (3) MA lustada xalti oəmti AST lustada xalti omti Gloss ‘teacher (fem. (4) MA llupa lkura lfahima lkatiba AST tallupt takurt talfahimt talkatibt Gloss ‘slate/writing tablet’ ‘ball’ ‘wise woman’ ‘typist (fem. maintained1. kursi ‘chair’.

Some of these alternations are morphologically induced. or to a less extent delete vowels.2.2. These alternations are grouped according to whether they are morphologically or phonologically induced.1. while gri. Thus. This process of vowel prefixation is very productive and affects a wide set of nominal loans 116 . most singular Amazigh nouns begin with an [a-]. The other processes are purely phonological. in afus ‘hand’. to bring them in line with typical Amazigh nouns in the free state form.Mohamed Marouane component.sun turns into ag.2. The processes integrating these loans into AST tend to insert vowels. and involve mainly full vowel epenthesis and schwa strengthening. Morphologically Induced Alternations Certain segmental changes are motivated by the morphological integration of MA loanwords into the AST morphological system.rJJaf becomes a γrJrJaf ‘big cup’ and gəz.sun ‘driver assistant’.zar becomes agz. This consists in replacing MA affixes by their equivalents in AST. amalu ‘shadow’. marker of the free state.g. as is illustrated by the items below. e. We consider herein two productive processes having an ostensible effect on the prosodic structure of the borrowing variety. namely the insertion of the state marker /a-/ and the substitution of the MA feminine morpheme. and the feminine inflection. 1.zar ‘butcher’. strengthen schwas into full vowels. This vowel prefixation results in the creation of a new syllable and the deletion of the vowel of the initial syllable in the MA item. namely the prefixation of the Amazigh state marker. a state marker. In fact. and thus in the redistribution of segments into a new syllable structure. 1. the Segmental Structure The alternations undergone by this category of MA loans consist of relatively predictable processes affecting mainly their vocalic structure. and thus the syllable structure of the borrowed items.ri. (5) MA bəqqal AST abqqal Gloss ‘grocer’ gəzzar agzzar ‘butcher’ fərmli afrmli ‘nurse’ kəmmay akmmay ‘smoker’ γərraf bužadi kuzani grisun aγrraf abužadi akuzani agrisun ‘big cup’ ‘naïve’ ‘a cook’ ‘driver assistant’ The passage of the items in (5) from MA to AST triggers a process prefixing a vowel /a/. We start with considering the loan items which acquire an initial vowel [a] in AST. γərJ.

take the initial vowel /a/ viz. Even certain MA nouns beginning with the definite article /l/. MA feminine nouns tend to drop the final vowel /a/ and replace it with /t/. when the loans are used in AST4. This stands as evidence for the fact that the initial /a/ is an important component of the morphological identity of Tashlhit nouns. 4 A limited set of feminine forms tends to take the integral Amazigh feminine morpheme [t--t] viz. lfanida > talfanitt 'sweet'. which represent an exception to this process2. in the course of their integration into the AST morphological system. the nouns beginning with the definite article /l/ such as [lmizan] ‘balance/weighing scale’ and [lkuRsi] do not undergo /a/ prefixation. sJapafi >> asJapafi 'journalist'. (7) MA ssaoa ssfina qəbba AST ssaot ssfint lqubbt Gloss ‘time/watch’ `boat’ ‘dome’ ləmdina lmuna ləmdint lmunt ‘city’ ‘supplies’ In items in (7) above. kunnaš > alkunnaš 'copybook' . the initial [a-]. Further support for the genuine status of this initial vowel as a component of the Tashlhit noun comes from a mirror image process undergone by certain items borrowed by MA. the Amazigh feminine marker.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt including newly borrowed nouns such as sJuwwar >> asJwwar 'photographer'. Consider the following MA items of Amazigh origin. Consider the following items. Similarly. Despite 2 For instance. we personally attested that certain MA speakers articulated it as [gadir] with no initial [a-]. when integrated into the MA phonological system. (6) Amazigh amzgur MA məzgur Gloss ‘corn’ arqqas rəqqas ‘messenger /postman’ amzwaru məzwar gnawi ‘first’ agnaw ‘dumb’ This productive process deletes the state marker of the Amazigh nouns borrowed by MA except for the case of certain Amazigh toponyms such as açëu and agadir3. 3 In the case of the item [agadir]. the MA feminine suffix [-a] is deleted and replaced by the suffix [-t]. lkumira > talkumirt 'loaf of bread'. 117 . kumir > alkumir 'long loaf of bread'. The items drop the Amazigh state marker viz. which marks the feminine.

Consider the following examples: (8) MA lməqla ïïeyyeb ããnäala AST lmaqla Gloss ‘frying pan’ ïïayyib ããanäala ləxbar ləbzar laxbar labzar ‘proper name’ ‘sandals’ ‘news’ ddənya ddunit ‘spice’ ‘life’ The schwa vowel occurring in the MA loans in (8) above.Mohamed Marouane its morphological status. In what follows we will look at the items undergoing phonologically motivated alternations. such as ləxbar and lmə qla turns into a full vowel. laxbar and lmaqla respectively. there is a tendency for the schwa vowel to become a full vowel. in the sense that they target specific syllable position. Most items in (7) above are reduced to monosyllabic words. this process has a systematic effect on the prosodic structure of these loans. This process is a case of schwa strengthening which enhances the feature content of the reduced vowel by acquiring the features [-high]. Consider the following items: (10) 118 MA ləmžərr AST ləmžərr Gloss ‘drawer’ ləmolləm ləmoəllm ‘craftsman’ lməžmər ləmžəmmr ‘brazier’ . thus generating well-formed syllable patterns. Phonologically Motivated Alternations MA loanwords are subject to other changes which are motivated by the need to abide by the AST prosodic structure. and consonant gemination. The rule accounting for this process can be formulated as follows. full vowel epenthesis. (9) ə a [(C)C- This schwa strengthening rule does not operate in all loanwords in which the schwa occupies the initial syllable. These involve mainly schwa strengthening. I. and [+back].2. In words borrowed from MA where the first vowel is a schwa. viz.3. in the sense that vowel deletion results in the reduction of the number of syllables.

A basically similar process takes place in the following set of MA loans.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt The items above differ from those in (8) above in that the second syllable of the former does not contain a full vowel. which represents a productive process in Tashlhit termed vowel glide alternation. b. Thus. the prosodic motivation of this alternation is enhanced by a mirror image process which reduces the vowel /a/ into schwa in Tashlhit items borrowed into MA such as laãtJwan > ããtJwan ‘esplanade’ or deletes the vowel altogether as in tiwizi > ttwiza ‘collective work’. /a/. MA ssiba zzitun llimun ttuãil luqat lyuməyya AST ssayba zzaytun llaymun ttawãil lawqqat lyawmiyya Gloss ‘anarchy’ ‘olives’ ‘oranges’ 'receipt' ‘appointed times’ ‘calendar’ A situation of hiatus results from the insertion of /a/ before /i/ or /u/. The same initial syllable is the target of the insertion of a full vowel viz. the main structural difference between the items in (8) and those in (10).(C) CV Again. Consider the following examples: (12) a. This divergent behaviour can be explained by the syllable weight requirements in AST. prominence adjustment triggers schwa strengthening in the first item. and luqat > *lauqat. Thus. but not in the second viz. and which motivates schwa strengthening in (8). is the presence of CV(C) as a second syllable in the items in (8) but not in (10). i. This creates a situation of syllable prominence which seems to be tolerated in ləmžərJrJ but not in ləbzJar. *lamžərJr. though its nucleus is already filled by a high vowel. This is remedied by changing the vowel into a glide y or w. thus yielding labzJar. zzitun > *zzaitun. (11) ə a [(C)C.e. (13) MA ttilifun bišklit fliyyu ttisao AST ttalifun bašklit flayyu ttasio Gloss ‘telephone’ ‘bicycle’ ‘pepper mint’ ‘space’ 119 .J We need thus to reformulate the schwa strengthening rule to accommodate this new provision as follows. The items which contain a full vowel in the second syllable tend to undergo schwa strengthening to make the initial syllable more prominent than the second.

Mohamed Marouane In the MA forms above. the initial syllable is headed by an /i/ vowel. 2003). Another process which affects the initial syllable consists in the deletion of the schwa of the second syllable in the borrowed form. the form ttilifun undergoes /a/ epenthesis and becomes *ttailifun. Bensoukas. + high] becomes [consonantal.round]. The same position is filled by the mid vowel /a/ in the AST forms. -round. There are two possible ways to account for this alternation. the second analysis proves to be more adequate in the sense that it adheres to a more general and unified account for the adjustments occurring in the initial syllable of certain loanwords which are motivated by syllable weight requirements. whereby [-consonantal. to the increase of its weight content.high. This is supported by the assumption that the vowel /a/ is the least marked vowel in Tashlhit (cf. The glide then deletes to derive ttalifun. According to this analysis. . Although it is costly in terms of the number of the processes it involves. and contributes. . Consider the following instances: (15) MA kam yyu lmar yyu 5 ə AST lkamyu Gloss ‘lorry’ ə lmaryu 'wardrobe' This postulation goes along the general process of /a/ insertion occurring in many cases of MA loan nouns. Certain segments tend to geminate in certain syllable positions. the onset of the second syllable is geminated. The /i/ turns into its corresponding glide to avoid vowel hiatus. 2002. To account for the alternations in (13 above) as a case of vowel change (i > a and u > a) would miss this generalization. The first one suggests that this involves a feature changing process. (14) MA ïïaoun ïïaqa baqi lpayat AST ïïaooun ïïaqqa baqqi lpayyat Gloss ‘pestilence’ ‘(solar) energy’ ‘still /any more’ ‘life’ This alternation results in the creation of the coda of the initial syllable. The second analysis would account for this alternation by considering it as a case of vowel epenthesis which operates in the forms in (12) above. In the set below. accordingly. viz ttaylifun5. 120 .

while others result from affixation morphology. tisnt 'salt'. In addition to segment insertion and deletion. This is motivated by the integration of these forms into the AST phonological and morphological systems. Consider the following illustration: (16) MA masžid ssawm ssala xadiža AST timzgid uçum taçallit xližža Gloss ‘mosque’ ‘fasting’ ‘prayer’ ‘Khadija’ The form timzgid has undergone the prefixation of the feminine prefix [ti]. i. initial /a/ insertion. 6 There are exceptions to this process in which the geminate is maintained. žžutyya ‘flea’ and lfuqyya ‘a kind of dress’ 121 .e.3. This in turn has led to the redistribution of segments over syllable nodes. or second syllable degeneration result in one way or another in the increase of the weight of the initial syllable. Fully Integrated Loans The alternations undergone by this category of MA loans reveal three important facts: (i) they are very limited in number. Some of the alternations affecting this category of loanwords concern the feature content of stem consonants. (iii) they affect not only the vocalic component. viz. 1. In the following section we will investigate whether the third category of MA loanwords undergoes similar alternations. Thus. Prosodic adjustment processes tend to degenerate or alter the internal structure of these syllables. but also the consonantal constituency. Input morphemes are substituted by those of the borrowing language. This prefix is attached to the AST feminine nouns which do not have masculine counterparts such as tirmt 'meal'. The remaining stem segments are [ti-]mzgid. Their occurrence and output structures are accordingly predictable. The comparison of this word with its input form masžid reveals that it has gone through the following process of adjustment. (ii) the changes are unpredictable as there is no systematic relationship between the input and the adapted forms of loans. This can be explained by the fact that schwa deletion has resulted in the degeneration of the second syllable.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt The deletion of schwa in (15) is followed by the simplification of the geminate6. diphthongisation. The different adjustment processes. gemination. the input syllable structure of this category of loanwords is not maintained. these loanwords also undergo changes at the level of the feature content of consonants. schwa strengthening. tiddi 'height'. We can conclude that most alternations occurring in the subsets above affect mainly the initial syllable. as it is the case in the two previous categories.

The first one affects segments which have a morphological status. are unmotivated on the basis of their existence or absence in the AST input segmental inventory7. which become [z] and [g] respectively. The AST feminine morpheme inflection operates in the forms ti-γri and ta-zJalli-t . and these are generally preserved in the process of loanword integration. (ii) the changes occurring in the features of the segments /s/ and /ž/. The difficulty is amplified when the segments involved are part of the word root. Similarly. not maintained by borrowings. the /s/ in sJsJala is voiced in tazJallit. generally. On the other hand. Many other repairs involving insertion or deletion of consonantal material in the borrowed items are difficult to predict. namely that: (i) this category of loanwords undergoes many adjustment processes. When extracting morphological units. OCP effects. This stage of adaptation is predictable. The other forms undergo basically similar adjustment processes. and the Amazigh feminine affix in ta-kuppu-t are also instances of morphological adjustment. i. ž > g alternation is driven by identity avoidance. of two sibilants co-existing in the same root and specified differently for voice and anteriority. unlike semi-integrated loans. The state marker insertion in adžarJ. given that the morphological material of the source language is. namely the deletion of the MA definite article [l-] and the feminine suffix [-a]. 2005). 122 . the MA feminine morpheme deletes in the input forms qraya and sJsJala. Consonant adjustment takes place in the forms qraya > tiγri in which /q/ spirantises to become /γ/.Mohamed Marouane (17) Input Feminine prefix a deletion ž>g voicing output /masžid/ ti-masžid ti-msžid ti-msgid ti-mzgid timzgid This derivation reveals some important facts. A possible explanation to this phenomenon would be to stipulate that. we would be left with these roots which represent 7 /s/ and /ž/ are part of the phonemic inventory of AST (cf. Marouane.e. Consider the following instances: (18) MA fəlfla AST ififl Gloss ‘pepper’ kəpba žar dənžal takupput ‘coughing’ adžar bitəlžan ‘neighbour’ ‘aubergine’ The item fəlfla is subject to two types of changes.

i.e. bi present in the output form and absent in the input item. the more opaque its structure is expected to be. The opacity characterizing this category of loan items can be attributed to the period of history in which borrowing took place.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt the input to the AST adapted forms: lfəlfl. 9 The occurrence of affrication is very limited. does undergo such a process. the older a loanword is. and Tashelhiyt in general. In the following section. and kəpb8. 8 The schwa vowels are not included in these stem forms. given that these vocoids are phonetic in nature and do not occur in input lexical forms. 10 This enhances the fact that the form bitlžan is borrowed earlier in history. The derivation of the biïlžan from badinžan can be outlined as follows: (20) Input form /a/ deletion /i/ redistribution /d/ devoicing n~l alternation output form badinžan bdinžan bidnžan bitnžan biïlžan biïlžan We have seen that this category of loanwords undergoes many adjustment processes so much so that it is difficult to establish a systematic relation between input and output forms for certain cases. dnžal. The gap between the MA form dnžal and the AST adapted version biïlžan is wide and consists of a difference of two stem segments. 123 . Even these roots undergo insertion and deletion alternations and acquire the following structure: (19) MA lflfl žar dnžal kpb AST fifl džar biïlžan kuppu The form flfl undergoes insertion of the vowel /i/ and deletion of the radical consonant /l/. when compared with the input form. given that AST. žarJ. There is no way to explain the presence of these segments in the output except by postulating that the AST form originates rather from the Classical Arabic form badinžan. we will attempt to provide a principled account for these alternations on the basis of the TCRS. a fact which in turn suggests that the opacity of the alternations undergone by this category of loans can be attributed to the fact that they are old borrowings. the /ž/ of žar is affricated and becomes dž 9 . That is. similarly. in which the initial sequence [ba] surfaces10.

The level at which repair mechanisms apply is determined by the Minimality Principle below: (22) Minimality Principle (Paradis. the Threshold Principle. The TCRS is argued to provide an adequate explanatory device for loanword adaptation. These alternations are implemented by processes which insert a segment or alter their nature. Some components of the TCRS are presented herein. involve as few strategies (steps) as possible. that is when it violates a fundamental constraint of the borrowing language. The non-alterability of the first category of loanwords is accounted for within this framework by virtue of the Preservation Principle which expresses a universal tendency for loanwords to preserve their input segmental structure under borrowing. The principles of the TCRS scan the loanword’s phonological structure both horizontally (segmental level) and vertically (prosodic level). This principle limits structure maintenance to the segmental structure and does not include syllable and metrical constituency. 1996: 3) Segmental information is maximally preserved. apply at the lowest phonological level to which the violated constraint refers. The TCRS assume a phonological hierarchy which ranges from terminal features to metrical units. (23) Phonological Level Hierarchy (PLH) (Paradis. We start with the Preservation Principle which accounts for the tendency of loanwords to preserve their segmental structure. in the sense that these changes consist mainly of insertion. 1996 : 4) Repairs : a. within the limits of the Threshold Principle. 124 . be predicted and accounted for by the TCRS. We will argue that MA loanwords undergo certain alternations aiming at readjusting their prosodic structure so as to conform to the AST prosodic structure. The alternation undergone by MA loanwords can. The theory consists mainly of the Preservation Principle. This maintenance principle can be violated only in case preservation is too costly. 1996: 4) Metrical level > syllabic level > skeletal level > root node > non-terminal feature > terminal feature.Mohamed Marouane 2. The Threshold Principle fixes the limits at which segmental structure is preserved and allows for its deletion when its maintenance is too costly. (21) Preservation Principle (Paradis. or feature changing processes. The Constraints and Repair Strategies Account (TCRS) TCRS consists of a set of universal principles which provide an adequate explanation for the process of loanwords integration within the phonological system of a borrowing language and accounts for any potential adjustments that any loan item might undergo to repair any constraint violation. to a great extent. the Minimality Principle and the Prosodic Hierarchy. and b. Deletion alternations are.

the AST stress system predicts that syllable prominence would shift to the created initial syllable viz. become abq.wi in which 125 .ni and sla.qal. i.1. or geminating the coda of the initial syllable.qal. given that the occurrence of schwa behaves differently in MA and AST.za.qal. or deleting the Amazigh feminine marker. the forms bəq. and this avoids all the alternations affecting schwa vowels. the input structure of the loanwords. this entails that these MA loanwords do not violate any important constraint of AST. While the MA input forms are supposed to receive final stress bəq. in terms of the AST stress system. Non-alterability as a Case of Structure Preservation The first category of loans does not undergo any alternation and this is predicted by the TCRS through a general cross-linguistic assumption that loanwords tend to preserve their segmental and prosodic structures under borrowing. the main explanation that can be provided in this respect is related to two main characteristics of this category of loanwords. moraic content) of the leftmost syllable to make it more prominent than the other syllables in the word. Given the fact that the deletion of root segments is not a natural process in loanword adaptation. Practically. and 15) affect in one way or another the weight component (i. a´bq. Similarly. and cannot. fərJ. The same behavior is attested in the forms like ku. These changes respect the Preservation Principle in that they maintain. We would then conclude that this category of loans does not pose any problem within the TCRS framework. and γərra´f. Marouane. the fully integrated loans. be accounted for within the framework of the TCRS. very limited and mostly morphologically motivated. First. except for morphological purposes.rraf. fərJ. all the processes undergone by the data in (13. Thus. Initial Syllable Alternations We have seen that the second category of loanwords undergoes alternations affecting mainly their vocalic component. Indeed. That is all the vowel epenthesis and vowel strengthening alternations result in a prosodic structure in which the initial syllable is the most prominent according to AST stress criteria. therefore. They consist mainly of processes inserting a vowel. 2. 2005).2. in the sense that it represents the most predictable form of loanwords within this theory. 14.rJan and a´γ. we will not extend our analysis to the category of loanwords which exhibits such alternations.rJan.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt however. The major generalisation formulated concerning the motivation of these alternations consists in the need to generate a prominent initial syllable. As a matter of fact.rJan and a γ.rJa´n. the vocalic segments in these items consist only of full vowels. and γrraf.rraf.qa´l. the alternations affecting the items in (5) result in the creation of a new syllable and thus in the shift of syllable prominence in most cases to the initial syllable. 1997. 2. Second.e. consisting mainly of (C)CVC(C) structure predicted by the syllabification mechanisms of both MA and AST varieties. a´frJ.e. strengthening schwa into a full vowel. afrJ. given its weight content (cf. all the forms contain straightforward syllabifiable segmental sequences.

as is illustrated below: (26) a. The state marker prefix [a-] represents an important component of the morphological identity of singular nouns in Amazigh in general. The other type of alternation which involves the strengthening of the schwa vowel of the initial syllable is accounted for by the following principle: 11 Morpheme segments represent an exception to this constraint. (25) Vowel Epenthesis Affix the vowel [a] word initially to nominal forms not beginning with the definite article /l/. Prosodic adjustment is effected through vowel insertion and schwa strengthening.ni and a´s. Except for morphologically motivated processes. and not just occupation nouns. the prefixation of the state marker [a-] affects a wide set of AST nouns12. Adjustment takes the form of epenthesis and segmental feature change rather than deletion. Generally.Mohamed Marouane stress shifts from the penultimate syllable as predicted in MA to the initial syllable in the adjusted forms a´. therefore. b.za. (24) Segment Deletion Prohibition Each segment in the input must have a corresponding output (except for morpheme segments)11. This is captured in the principle below. Most cases of prosodic ill-formedness in the second category of loanwords are resolved by vowel epenthesis and schwa strengthening. We will formulate constraints within the TCRS to account for these tendencies. the main constraint which these loanwords observe is structure preservation which prohibits segment deletion.la. MA ïbib gəzzar AST aäbib agzzar Gloss ‘physician’ ‘butcher’ nəžžar anžžar ‘carpenter’ fərdi kuëa afrdi ‘rifle’ akur ‘ball’ We would. Therefore. segmental deletion does not occur in the first two categories of loanwords. restrict the operation of the rule of the state marker prefixation to the occupation noun. 12 126 . which can be formulated as follows: (27) Initial [a-] prefixation Affix the vowel [a-] word-initially in a nominal loanword not beginning with a definite article.wi in AST.ku.

*bayšklitJ. To motivate the insertion of the full vowel /a/ in the position in which a high vowel is already present in the input form. Afterwards the glide deletes. *flayyyu. we will argue that the latter vowel is realized as an archisegment [I. thus yielding the diphthongs [ay] and [aw]. and *ttaysio. ttIlifun.li. i.yu (σs σw) ‘telephone’ ‘bicycle’ ‘pepper mint’ 127 . too. (31) tta.U]. This analysis of the archisegments finds further support in the alternation which occurs in MA loanwords in which the high vowel /i/ in the input forms is replaced by an [a] in AST forms. (30) MA ttilifun bišklit fliyyu ttisao AST ttalifun bašklit flayyu ttasio Gloss ‘telephone’ ‘bicycle’ ‘pepper mint’ ‘wideness’ In these forms. respectively.kliï (σs σw ) flay.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt (28) Strengthening of Schwa Vowel The schwa occurring in the initial syllable is interpreted as a full vowel when followed by a full vowel syllable. and not specified for the feature [consonantal].e. bIšklit. This can be motivated by the weight pattern of the words in the sense that the initial syllable is already prominent and does not need more weight. We also consider the set of loanwords in which the vowel /a/ is inserted before a high vowel /i/ or /u/. They then undergo the process of /a/ insertion resulting in *ttaylifun . (29) MA ttisir zzitun luqat luäu AST ttaysir zzaytun lawqqat lawäin Gloss ‘good luck’ ‘olives’ ‘appointed times’ ‘ablutions’ The insertion of the diphthongs [ay] and [aw] can be explained by making reference to the process which affixes the vowel /a/ word initially. the high vowel enters AST as an archisegment.fun ((σs σw) σs)) baš.

ïïaooun. The same principle governs the alternations in which schwa is strengthened into a full vowel. We can thus formulate a unified vowel insertion rule as follows: (32) /a/ Insertion Rule Insert an /a/ vowel in the initial syllable in the position of a schwa or before an archisegment. The items baqi ‘still/not yet’. as is illustrated below: (34) MA lməq. and lpayyat. Consider the items in which the initial syllable is geminated. and kaməyyu ‘lorry’ surface as žžutJyya and lkamyu. σw σs [-. We would thus formulate a unified rule to account for all these processes which increase the weight of the initial syllable of certain loanwords as follows: (33) Initial Syllable Prominence Constraint The initial syllable is prominent (stressed) when it does not co-occur with a superheavy syllable. Again gemination of the coda of the initial syllable results in the strengthening of the weight of the initial syllable.çar ləb. ïïaoun ‘plague/pest’ and lpayat ‘life’ surface in AST as baqqi.la AST lmaq.σw We can then conclude that all these adjustment alternations are prosodically motivated. thus enhancing the weight content of the initial syllable.bar lab. Indeed. vowel insertion and gemination. we need to investigate a prosodic structure that is higher than the syllable. Thus. given that all these processes target mostly the initial syllable and result in increasing its weight.Mohamed Marouane We can conclude that all these three repairs are instances of one process which inserts a vowel /a/ in the initial syllable which is motivated by the need to generate a well-formed AST weight pattern.la ləx. We will see that the mechanism in (32) is motivated by a more general tendency of AST prosodic structure.bar lax. it is the organisation of syllables into feet which motivates the prosodic alternations occurring in the second category of loanwords such as schwa strengthening. respectively.çar Therefore. there is a need for working out a more general prosodic principle which accounts for these alternations. There is another type of alternation in which the second syllable degenerates in the output form. 128 . The items žžutJəyya ‘flea’. namely the foot structure.

A. Durand and B. Rabat. most alternations tend to affect the initial syllable by increasing its weight. Paris. and fully-integrated loans. C. K. Label and D. Paradis. “The Emergence of the Unmarked in Berber Vowel Epenthesis” ms). Marouane. Rabat. C. « Syllabe et syllabation en berbère ». University Mohammed 5th. La Charité (1993). 67-81. namely that they are structure preserving. Boukous. At the level of syllable structure. University Mohammed 5th. Rabat. Carrie Dyck (ed. K. Rabat. vowel epenthesis. to appear in the proceedings of the Annual Meeting of the Linguistic Society of Morocco. Paradis. D.Gradual Integration of Moroccan Arabic Loanwords in Ayt Souab Tashelhiyt Conclusion This paper has introduced MA loanwords used in AST as forming a nonhomogenous lexical class. “The Inadequacy of Filters and Faithfulness in Loanword Adaptation”. IERA. C. Awal n°3.S. Marouane. M. Bibliography Bensoukas. In Proceedings of the 1993 Canadian Linguistic Association. (1996). “Adaptation d’Emprunts : Les Conditions de la préservation Segmentale”. but rarely phonologically motivated deletion. University of Salford Publications. Word Stress and Consonant Syllabicity in Ayt souab Tashlhit Berber. Laks. non-integrated.. (1986).). in J. Doctorat National Thesis. p. (2005). “Variable Syllable Weight in Berber”. We have found out that at the level of segmental structure. We have addressed how the segmental and syllablic structures of each of these loan categories react when they are integrated into AST. Current Trends in Phonology.E. either by schwa strengthening. Bensoukas. We have also attempted to provide a principled account for these alternations by adopting the main principles of the TCRS. M. Thesis. They are grouped into three categories according to their degree of integration into the AST phonological structure. MA loanwords undergo epenthesis and feature changing processes. We have discovered that Repair Strategies in this theory predict most phonological changes occurring in MA loanwords. (2003). viz. This means that illformedness in the input forms is resolved mainly by epenthesis and feature changing processes rather than by segmental deletion. University Moahmmed 5th. semi-integrated. Prosodic Integration of Moroccan Arabic Loan Words in Ayt Souab Tashelhiyt Berber. or gemination. Toronto Worki. Salford. (2002). 129 . (1997).

.

p. non seulement le mot est expliqué par un synonyme mais également réinterprété dans son propre sémantisme et étendu. alors que parler de la langue écrite évoque des transformations morphologiques. lexicales.Asinag-Asinag. Deux notions suscitent notre intérêt ici : celle de passage à l’écrit et celle de langue écrite. la réception. par l’activité discursive des locuteurs-scripteurs autour des questions de l’écrit. pris ici dans le sens d’unité virtuelle indépendamment de ses variations et nombreuses réalisations. Dans ce contexte. c’est une langue réalisée dans des corpus textuels. Quelles sont les articulations sociales de cette conjoncture. énonciatives concernant le discours oral dont la finalité pragmatique est la lecture. est en passe de devenir une langue écrite.cb‫‚ ذ‬b‫ و^] إ‬Íub‫ ا‬x X’^fjb‫ ا‬Xa‫ وا_‘†اس وا_ه‬،X[†Zb]dYjb‫ت ا‬l] o‫œ‹وح وا‬b‫وا‬ x ‫]ل‬jid}l‫ ا‬¤mg €{fy XY’ْwَaْYَg ‫]ت‬¢‫‹ا‬d‘‫‚ ا‬aƒ ‫ أو‬،XjŒ]‘ ‫ور‬f‡‫ و‬ðYz ‫‚ أ}]س‬aƒ ‫‹ة‬md‰jb‫]ظ ا‬b_‫‚ ا‬aƒ ‹Y–db‫]ف ا‬uz‫د^]ج أ‬o ‫ة‬fjdijb‫ ا‬XّYّÀub‫]ت ا‬Y’Yy‫‹ا‬d}l‫ ا‬Xu[]i^ ·y]‫ ه‬X}‫را‬fb‫ ا‬£^ fÀhb‫ وا‬. la glose est une notion globale.XYZ[‫]_^]ز‬g Xg†dm^ Xad|^ XYg‫أد‬ A la question de savoir si le berbère.x“]–ab‫ وا‬xƒ]jd‡l‫ ا‬£Yg ‫]ت‬i˜]hb‫]ق ا‬Y} x X}‫]ر‬jjb‫ا‬ . syntaxiques. Or. graphémisation.xZ[‫ ا_^]ز‬Íuab xblfb‫]ء ا‬u‰b‫ ا‬x XY–“‹b‫ ا‬XZab‫]م ا‬w}‫ وإ‬،(€z_‫†ع وا‬ub‫)ا‬ ‫]س‬u‡‫‚ أ‬b‫ إ‬X}‫را‬fb‫ ا‬ªr‫ ه‬x Öb]ijb‫ ا‬£djb‫ ا‬xjdu[‫ و‬. 2009. Ce qui est à objectiver et ce qui nous concerne en premier lieu dans cette étude. par les actions d’aménagement l’existence d’une ‘conjoncture’ synchronique de passage à l’écrit. réduction de l’oralité et adhésion sociale par l’écriture et la lecture sont les mots-clés . 2. large et multiforme que plusieurs linguistes ont approché comme activité discursive par laquelle. La notion de passage à l’écrit renvoie à une construction théorique métaphorique par laquelle l’on peut appréhender une situation linguistique complexe où standardisation. quels en sont les impacts ? C’est un vaste programme qui dépasse les limites de cette étude mais dont les motivations lui sont étroitement liées. nous pouvons observer par la production textuelle de plusieurs variantes. par des moyens discursifs avec lesquels les locuteurs-scripteurs argumentent et orientent leurs 131 .< ‫] أو‬w‘]‫Ÿ إر‬Y  £^ ‫ّ¦ا‬Yjd^ ]‡‫†ذ‬j“ Xad|jb‫] ا‬w]uzºg XYZ[‫]_^]ز‬g X“ّ‫و‬fjb‫ة ا‬f[f’b‫†ص ا‬Àub‫ّ€ ا‬mœy Íuab Xaّ[rjb‫ ا‬XZab‫ ا‬X‡‫¦دو‬jb‫ ا‬¤‡]ijb‫€ ا‬Y‰‘ £^ ،XY–“‹b‫ ا‬XZab]g xn‫†ا‬b‫‹ وا‬Y}]db‫¿ وا‬Yb]idb]g ]waY[ry X}‫]ر‬jjb‫ ا‬ªr‫– ه‬uy‫ و‬. les textes sont l’espace à la fois de l’expérimentation des formes nouvelles et des indices de leur visibilité en tant que telles.Xg†dmjb‫ ا‬XZab‫ا‬ X[‫ و}‹د‬،(xblfb‫د ا‬fidb‫ ا‬،‹Y–db‫ )ا‬XYg]¸{ ‹´“ Xw‡‫ و‬£^ ،XYZ[‫]_^]ز‬g ‫†ب‬dmjb‫ ا‬Íub‫ ا‬£j¢ ‹‫آ‬rb‫ ا‬Xhg]–b‫ا‬ ªr‫ إد^]ج ه‬¤w X}‫را‬fb‫‹وم ا‬y ]j‫ آ‬. Une technique scripturale permettant de les rendre accessibles est la glose. 131-148 La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique Noureddine Bakrim IREMAM (Aix-en-Provence) 9:.

nous avons cherché un certain équilibre entre variantes marocaines tachelhite et tarifite. 132 .Noureddine Bakrim énoncés : on pense ici aux mots du discours – connecteurs comme c’est-à-dire ou focalisateurs comme par exemple. 1996 : 306-312). mots attestés dans une variante du berbère et intégré à l’autre variante ou créations lexicales nouvelles formées à partir de racines préexistantes. l’acte d’écrire en berbère s’apparentait à l’établissement de glossaires bilingues comme le glossaire arabo-berbère d’Ibn Tunart ou celui d’Al Hilali par exemple. Gloser les formes lexicales berbères revenait à faire la scription de l’oralité berbère par l’intervention de l’arabe comme langue glosante. Il concerne les genres dominants de la production scripturale amazighe actuelle : la prose et la poésie. un texte de Mohamed Oudmine Ziri Amyawä n yiä . Le deuxième point qui nous préoccupe dans cette étude. A quel titre le français intervient-il dans cette stratégie ? Quel est le statut énonciatif des gloses ? Pour répondre à nos interrogations sur la nature et les différentes articulations de la glose. 2000 : 235) à savoir une lexie provoquant chez le locuteur-lecteur une étrangeté soit par son incidence nouvelle dans son lexique mental. Présentation du corpus Nous prendrons pour appui les deux romans de Mohammed Akunad. Les textes du corpus présentent trois graphies latines distinctes. nous voudrions d’abord présenter le corpus qui sert d’appui à cette étude. Le type de glose qui nous concerne ici porte sur des néologismes. une recherche générale de standardisation de l’écrit peut être constatée par un certain nombre de constantes lexicales communes. Tawargit d imik et Ijeddigen n Tidi. ce qui introduit notre questionnement sur le statut d’une langue étrangère comme le français dans une activité d’explication. considérant l’équivalent français comme plus diffusé et plus connu que le néologisme utilisé. 1. Il s’agit donc de formes que le scripteur considère moins diffusées estimant qu’une rupture dans la linéarité du discours s’impose donc pour introduire leurs explications. En diachronie. aussi bien pour la lexie créée que pour celle empruntée d’un autre parler (Sablayrolles. ou leurs équivalences en français. le texte journalistique et le manifeste et nous paraît plus représentatif de la situation de l’écrit d’une langue en voie d’aménagement comme l’amazighe. celle d'Akunad est plus proche de la notation latine proposée par l’INALCO et utilisées par quelques auteurs. Agganey et Lalla Zniniya tanglust. Nous employons le mot néologisme dans la mesure où le néologisme est défini comme une nouveauté. les autres textes du corpus se partagent 1 Tawiza est un journal mensuel en amazighe ayant également une version numérique. En revanche. deux textes d'Afulay. Ce corpus se distingue par une régularité d’usage de gloses postposées ou parenthétiques et par une grande fréquence de néologismes et d’emprunts interdialectaux. Par ailleurs. c’est la prédominance du français comme langue de contact intervenant ici comme langue glosante. la déclaration d’Agadir relative à la langue et à la culture amazighes de 1992 en graphie latine et deux éditoriaux de Tawiza1. les deux éditoriaux de Tawiza étant en tarifite. soit par la bizarrerie de sa formation dont il pourrait cependant extraire la forme attestée et diffusée figurant dans ses compétences (Achab.

154 pour Ijjigen n Tidi. enfin 35 gloses pour la déclaration d’Agadir de 1992. l’aspect néologique du corpus. 12 pour la première nouvelle agganey d’Afulay et 47 pour la seconde Lalla Zniniya. 53 pour le premier éditorial de Tawiza et 61 pour le second. contribue à réduire relativement sa variation orthographique. Le corpus compte 518 gloses distribuées ainsi : pour les deux romans d'Akunad 144 tawargit d imik. 14 pour la nouvelle d'Oudmine Ziri. - Au moins deux auteurs glosent la même lexie ou une lexie de la même racine par la même forme française 33 fois. Or. au moins. La lemmatisation des gloses étudiées ici nous donne les résultats suivants. deux textes du corpus. en s’aidant du concordancier MicroConcord. - Au moins deux auteurs glosent au moins deux lexies ou une lexie de la même racine différentes par la même forme française 17 fois. nous avons obtenu. les résultats suivants : - Un même auteur glose une même lexie ou une lexie dérivée de la même racine par une même forme française équivalente 40 fois. - Un même auteur glose au moins deux lexies différentes par une même forme française 7 fois. celle proposée par le site mondeberbere. 97 formes françaises glosantes seules ou avec dérivés ont une fréquence de 2 à 4 occurrences dans un seul texte ou dans. Un deuxième groupe de gloses amazighes s’insère entre le terme amazighe et le terme français.La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique deux graphies.com et la graphie de Tawiza dont le tableau explicatif figure sur l’une des pages du journal. enrichissant ainsi et se mettant en conformité avec les besoins et les contraintes du genre dans lequel le texte est conçu. Quant à la stabilité des néologismes et termes glosés dans les textes du corpus. nous traiterons dans un deuxième temps de la structure de l’équivalence. Ces résultats reflètent en quelque sorte un besoin stable de gloser les mêmes formes lexicales nouvelles qui interviennent dans le travail scriptural comme une nécessité de l’intention du dire et de la manifestation du signifiant. essentiellement diffusé et produit par l’écrit. Glose et catégorie Noms Adjectifs Verbes Adverbes Syntagmes verbaux Syntagmes nominaux Prépositions Enoncés phrastiques Catégorie mixte Amazighe 1 363 30 ---2 85 17 Amazighe 2 99 3 -------64 29 Français 346 38 87 4 39 20 14 ---- 13 16 13 3 ---- ----- 9 133 .

Les éléments qui fondent notre usage du terme glose se trouvent dans la nature de ce corpus et la forme visuographique de ces renvois qui occupent dans l’espace du texte (comme concept linguistique et sémiotique) et de la page (comme surface intermédiaire matérialotextuelle) deux positions extra-linéaires : une position marginale verticale en bas de page et une position transitoire horizontale en segment apposé au mot ou au syntagme à gloser par la parenthèse. 1981 : 288) Cette définition qui reprend en gros les grandes caractéristiques de la glose. espace défini par un trait qui délimite les contours du discours créatif et narratif et le sépare du discours cognitif où se déroule l’extension explicative du texte. et rédigée dans la même langue que le texte […] » (Quemada. Cette position impose au lecteur un changement dans le parcours oculaire de lecture dans le sens vertical. ce que toutes les formes d’explication du sens ont en commun. C’est ce que nous voudrions examiner plus précisément dans ce qui suit. voire brisant l’unité de la source énonciative : « A travers leur diversité. commentaires. la définition suivante : « Annotation brève portée sur la même page que le texte. 1994 : 91) Cette diversité est au cœur même de la problématique que nous proposons d’articuler ici. la position verticale est adoptée de façon systématique. Formes et formules de la glose amazighe-français Le Trésor de la Langue Française (TLF) donne. extensions au texte. La nature du genre littéraire romanesque joue ici un rôle essentiel dans la mesure où elle impose une négociation entre l’expérimentation de 134 . la brièveté et l’appartenance au même espace d’inscription que le texte à gloser. destinée à expliquer le sens d’un mot inintelligible ou difficile ou d’un passage obscure. dans l’entrée glose. notamment le besoin d’explication. Dans les deux romans d’Akunad. c’est d’aller contre le caractère univocisant du mécanisme de réduction contextuelle (linéaire et situationnel) de la pluralité polysémique et homonymique potentielle d’un élément tel qu’on le trouve […] » (Authier-Revuz. Verticalité versus Horizontalité : la motivation et le marquage de la glose Ces positions choisies par les auteurs et les éditeurs sont des positions déjà sémiotisées par les règles typographiques. par l’édition de la page et constituent dans le corpus les deux positions choisies pour insérer leurs explications.Noureddine Bakrim 2. mais en outre par la nécessité de la présence du français pour construire l’explication. à savoir comment non seulement l’amazighe s’explique par l’intervention métalinguistique de l’amazighe. Ils apparaissent également dans la nature linguistique des équivalences entre glosé et glosant et du bilinguisme qui s’y insère. doit être complétée par sa définition en tant qu’activité discursive inhérente au travail scriptural et visant non seulement à fixer la signification mais à marquer ou à reproduire marginalement la polysémie du texte ou l’implication réflexive de l’énonciateur (glosateur-éditeur ou auteurscripteur) sur ledit écrit brisant dans l’espace d’un micro-texte indépendant la linéarité du discours. Elle est signalée par un numéro assigné à la lexie ou au syntagme en question et reproduit en bas de page.

1976 : 56-58). créant ainsi une sorte de discours accompagnant le discours romanesque (nous y reviendrons). » 135 . lli igan amawal i uäris ad . elle constitue le texte visuellement en zones matricielles porteuses d’indices qui révèlent son hétérogénéité et sa pluralité. La verticalité est matérialisée dans la nouvelle Agganey d'Afulay et Amyawaä n Yiä de Ziri par la nomination de l’espace de glose (lexique/amawal).com et se retrouve également chez d’autres auteurs de la néo-littérature (surtout Kabyles). L’apposition des gloses est la deuxième caractéristique de notre corpus . un grand nombre de néologismes peu ou pas diffusés dont dépend la réception esthétique du roman. La parenthèse. comme on peut le lire dans la page de remerciements d’un professeur qui aurait glosé le texte en entier : « asalmad Mupemmad Usus. alors que dans le deuxième roman Ijjigen n tidi édité dans une autre institution al aqlam. Le terme à gloser n’est pas ici un constituant d’un énoncé dont la position syntaxique et le sémantisme le disposent à jouer un rôle intra-textuel. La réorientation verticale de la lecture invite le lecteur d’une nouvelle langue écrite comme l’amazighe à couper momentanément la lecture du récit au profit d’un enrichissement des compétences de réception qui réintroduira en retour le lecteur dans l’espace du récit. qu’il soit une donnée construite comme le définissent plus ou moins les théories de la réception (Iser. Cette nomination sépare discursivement et génériquement la glose lexicale du récit et renforce la motivation de la verticalité. La verticalité prend donc en charge ici la référentiation des termes ambigus. pratique qui appartient à l’édition des textes littéraires publiés dans le site mondeberbere. elle en fait des zones néologènes (Méjri. son objectivation en tant que donnée sociale n’est pas acquise encore moins la construction empirique cognitive du processus communicatif de lecture en tant qu’observable. La connection ou la focalisation (du discours) s’opère par un mouvement non-verbal visuel. elle est révélatrice de la non-linéarité du discours. idéal. une entrée lexicale décontextualisée. les gloses sont regroupées par leur nombre au moyen d’un glosateur 2 dans le texte qui n’est pas l’auteur lui-même.La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique mise en page et d’affichage du texte et les contraintes de réception. il devient un numéro de référence. issefru gis mad n yaçn s 500 n tguriwin n tmazivt. les renvois en bas de page optaient pour un choix éditorial consistant à autonomiser les gloses de chaque page indépendamment d’un regroupement qui en feraient une sorte de glossaire général du roman jouant le rôle d’un discours explicatif du récit. elle est d’autant plus accrue qu’elle concerne ici. informé ou implicite. Dans le premier roman Tawargit d imik édité chez Bouregreg. La position du lecteur de l’amazighe et sa nature en tant que partenaire discursif et énonciatif est ici une question essentielle. elle allège de la sorte le texte romanesque – texte narratif et non explicatif – des moyens discursifs requis par la glose comme les connecteurs ou les focalisateurs reformulatifs. Ce mouvement inscrit la lecture du roman en amazighe et sa réception dans une expérience globale de la langue et du témoignage en faveur de sa scriptibilité. Or. L’usage de la parenthèse ne crée pas une suite syntagmatique horizontale comme le verrait une certaine conception traditionnelle du texte. 1995). qui peut se définir comme une opération de complication et de 2 Il s’agit. pour la majorité des gloses. tout en respectant le sens de la lecture.

n’apporte aucun changement de position syntaxique sur la partie précédente de l’énoncé ni sur la partie suivante. ouvertes et fermées sur la trace de la langue écrite partenaire du travail d’expérimentation d’une langue écrite amazighe. et à première vue. les relations lexicales (emp pour les emprunts intégrés de l’arabe dialectal). où plusieurs formules d’équivalence sémantique. au moins. de bornes qui ont une fonction interdiscursive traductive. Les équivalences homogènes Dans ce contexte. Apposer horizontalement la glose en français revient à faire émerger en surface du texte la trace d’un rapport et d’un contact intertextuels entre une langue écrite dont la position (comme nous tenterons d’expliquer en bas) confirmée ne produit pas l’effacement total dans une langue en voie de scriptibilité. quoiqu’elle introduise une incise dans la phrase. l’appartenance catégorielle (n pour nom. Formules des équivalences de la glose Une glose est d’abord. Il ne s’agit pas ici de réduire des formes linguistiques mais d’en rendre visible la structure. Or. dont le besoin de gloser existe en production ou en réception. hyp pour hyponymie. seulement elle retarde séquentiellement l’incorporation de la partie suivante. 136 . de cette façon-là.Noureddine Bakrim décrochement (Boucheron. une relation d’équivalence sémantique entre un terme ou des termes ambigus. SV pour syntagme verbal). notre corpus révèle plusieurs relations possibles où. car il est dans les deux cas réflexif. assure ici le remplissage d’un vide de sens potentiel que constitue la néologie lexicale glosée. catégorielle. plurilingue sont possibles comme nous allons le montrer. comme vérifié dans le corpus. Le statut référentiel est intéressant dans les deux choix. Nous utiliserons pour écrire les formules de l’équivalence un certain nombre de symboles3. adv pour les adverbiaux. étant donné l’aspect néologique qui entraîne une réaction d’ambiguïté lexicale chez le lecteur (Marquer. la mise en parenthèse de la glose. une entrée lexicale. Alors que dans le choix de la verticalité. les relations sémantiques (syn pour synonymie. 3 Les langues (A1 pour Amazighe 1. adj pour adjectif. il s’acquiert en glose. Le parcours de lecture est ponctué. 1997 : 47-49) du discours. cette définition ne semble pas satisfaire aux critères de notre corpus. A2 pour Amazighe 2. le segment glosé perd son articulation en tant que lexie en discours et devient un vocable. V pour verbe. et un terme ou des termes clairs dont la capacité explicative est acquise en production comme en réception. deux termes appartiennent à la même catégorie grammaticale. le nombre (sing pour singulier et pl pour pluriel) les commentaires métalinguistiques et encyclopédiques (com pour commentaire). SN pour syntagme nominal. 2005 : 115-187). SP pour les syntagmes prépositionnels. non pas un parallélisme entre fonctions verbales et fonctions non verbales (visuelles) de la glose mais des relations d’implications mutuelles dans la construction du sens. L’opposition vertical vs horizontal instaure. F pour français). cohyp pour cohyponymie. nég pour négation). Concernant l’articulation verbale du segment glosé. hyper pour hyponymie.

La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique Les équivalences entre noms - Les équivalences à deux termes (An = Fn) sont les plus nombreuses : aäriz afsar agganey - Effet Publication Attente Les équivalences à trois termes A1n= A2n (Fn) : averbaz= tinmel içlan = ifatwan tilelli - (Akunad. aduwwaë Village azirz = tavurart. yusert irfa = isskwen. 2002 : 69) 137 . 1999) = tiderfit Ecole Départements Liberté (Akunad. 2002 :14) ad av ipfeä ëebbi temmra= tceqqa ad isserfu kra n yan= ad as d yawi ar irfu - Elle est difficile Mettre en colère (Ziri. igern. 2002 : 84) (Boudhan. 2002 : 45) ( Akunad. 2002 : 82) (Akunad. 2002 : 59) (Afulay. isfurrg. izrig (Akunad. usun. 2000) (Ziri. izev Sécheresse tavart. 2002 : 48) (Collectif. timeïïuïin Femmes iverm = ifvel. 2007 : 146) Il se met en colère (Akunad. 2002 : 102) Les équivalences à plusieurs termes : A1sv = A2sv (syn1) + ……+A2sv (syn4) (Fsv) Isvawsa= ilkem f kra. 2005 : 1) (Afulay. idelg Avoir besoin (Akunad. 2002 : 51) (Akunad. 2007 : 9) Les équivalences entre syntagmes verbaux - Les équivalences à deux termes : (A1sv = F2sv) ar issanun inay tetter ad as issurf - Il dresse Il se renouvelle Lui demander pardon ( Akunad. 2006) (Akunad. 1999) Les équivalences à trois termes : A1sv = A2sv (F2sv) ad av yari ëebbi= Que Dieu nous protège (Akunad. 2006) Les équivalences à plusieurs termes : A1n = A2n(syn1) +……+ A2n(syn 4) (Fn) : tisednan = timvarin.

l’appartenance linguistique. 2007 : 127) Les équivalences à plusieurs termes : A1adj = A2adj(syn 1) + A2adj(syn 2) (Fadj) Aqrmammac= aqemcac. aylli iga Intention yan v ixf nes ad t isker tagziwin=ufuren. 2006) Hétérogénéité montrant des emprunts à l’arabe intégrés - équivalences entre sources : A1n = A2n (emp) (Fn) turda=ccekk amdya=lmatal adras=ããeff Doute Exemple File (Akunad. Hétérogénéités d’articulation - équivalences à syntagmes nominaux amazighes : A1n = A2sn (Fn) et A1n = A2n(syn1) + A2sn (Fn) ou A1n= A2sn + A2n(syn1)(Fn) : inzan= iwaliwn ddernin Proverbes tidmi=nniyt.Noureddine Bakrim Les équivalences entre adjectifs - Les équivalences à deux termes : A1adj = Fadj Quotidien akuyas - Les équivalences à trois termes : A1adj = A2adj (Fadj) Ilallan= iderfiyn - (Afulay. 2002 : 140) (Ziri. 2002 : 79) (Akunad. 1999) Libres ( Akunad. 2007 : 154) . 2007 : 128) (Akunad. 2002 : 135) Hétérogénéités sémantiques - équivalences à négation : A1sv = A2sv (nég. ayelli n ipdan Secret (Akunad. 2007 : 80) (Akunad. 2002 : 143) Ganga (Akunad. 2007 : 112) Les équivalences hétérogènes Elles concernent les gloses qui se constituent de termes dont les niveaux d’articulation. sémantique ou les niveaux discursifs sont hétérogènes. aseqram Avare (Akunad.) (Fsv) yukwä=ur ipmil - Il déteste équivalences à hyponymie/hyperonymie : A1n(hyp) = A2sn (hyper)(cohyp) (Fn) tagerniät=yan wanaw n waylalen zund tasekkurt 138 (Akunad.

Dans les deux romans. Nous voudrions savoir si son détachement syntaxique et typographique s’accompagne de changements énonciatifs. 3. l’équivalence pluralise. et le lecteur. il construit la pluralité des autres présences énonciatives dans le discours et les relations qui les lient. Le glosateur intervient ici comme une instance qui opère l’extension et la focalisation des éléments lexicaux et sémantiques par lesquelles le sens se configure en surface du roman en vue d’une réception. 1991). Le narrateur (en reconnaissant la complexité de la notion et la diversité de ses approches) est l’instance responsable du point de vue et de la prise de position dans le discours du roman. 2003 : 98-100) avec les voix énonciatives du texte. laquelle instance peut opérer un rapport d’embrayage et de débrayage (Fontanille. 2002 : 115) Créer (ibid : 115 ) Commentaires sur le nombre : A1n = A2sn (com) (Fn) ou A1n = A2sn (com) (A2n (Fn)) igelmamen = yan nes agelmam ijuriten = yan nes ajurit = afna tiwetlin = yan nes tawetelt = tafada - Lac Adversaire Condition (ibid : 36) (ibid : 51) (ibid : 105) Commentaires sur le sens : A1n(plu) = A2n(sing) (Fad(com)) ou A1n= Fad (com) iyyar=iger Domaine (Boudhan. si la structure de la glose est globalement hétérogène et plurielle. ce qui nous intéresse c’est la distinction narrateur/glosateur. Par son acte perceptif. le sens en composantes hétérogènes et pousse les limites de la glose en petites gloses interstitielles où viennent s’incorporer plusieurs ressources interprétatives faisant de la lecture du texte amazighe une expérience langagière de l’amazighe et des langues avec lesquelles il est en contact. Statut énonciatif de la glose L’interrogation que nous avons formulée a pour objectif de montrer la spécificité énonciative de la glose. 2002 : 1) tizwuri Priorité (ibid : 1) Loin de fixer le sens ou de le figer à travers un bilinguisme strict. Le glosateur s’insère également comme une instance médiane entre le narrateur.La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique Hétérogénéit montrant un commentaire de langue - Commentaires sur le schème verbal : A1n = Fn (Asp (com) = Fv) asenked = avertissement. zev ssenked tamegna = créature zev vnu - Avertir (Akunad. au contraire. Ces distinctions nous amènent à adopter la démarche analytique axée sur les points de vue perceptifs inhérents à l’énonciation. Mais. qu’en est-il du statut énonciatif de la glose ? Qu’en est-il de l’énonciation et de l’énonciateur ? C’est ce que nous examinerons ci-après. Nous prendrons ici les deux romans d'Akunad pour appui. les rapports établis par les 139 . plus particulièrement les travaux sur les repérages énonciatifs (Culioli. point central de la réception. avec le référent extra-textuel et avec le lecteur. point central de la production du récit.

ivama). La différenciation est le rapport entre source première et le pronom personnel tu. asekkir inw lli ãkiv (A2 sbiddev agadir nes (izvat. ãkiv) avec la source 1 (sujet de l’énoncé). mac tidmi (A2 nniyt. Dans cet exemple. L’identification concerne le rapport réflexif entre source énonciative première et le pronom personnel je ou nous. (Akunad. 2007 : 125). établit le rapport entre source première et l’altérité définie et indéfinie de il. bâtir))A1 s mkelli helli riv. Azrur. La rupture. aylli iga yan v ixf nes ad t isker (F l’intention)) A1 inw tga bdda yat a lqayd(…) (Akunad. quant à elle. Le glosateur sujet énonciateur (source 2) relayant le sujet de l’énoncé 1 établit deux rapports énonciatifs : un rapport d’identification I2 (sbiddev) avec le sujet de l’énoncé 2 (source 3) et un rapport de rupture R 2 avec le sujet de l’énoncé 1. F construire. on.A1 inna s turnanin : …qqenen felli. le narrateur source 0 réalise le point de vue de rupture R1 avec le sujet d’énoncé 1 (source 1) (inna). tasamut (F: oreiller)) A1 tini yi : “ha n key ar ad isker atay” (Akunad. le rapport établi entre narrateur (source 0) et le sujet de l’énoncé. ivama yusi anaçar (A2 ad temmavt tagwit ad tknut (F défi)) (Akunad. relayé par le glosateur (source 2) qui produit un rapport de différentiation D1 avec le lecteur implicite. elle. On écrira donc ce repérage de la façon suivante : S0 (narrateur) S2 (glosateur) S3 relai I2 (-v) S2 (glosateur) S1 R2 (-I…T) . la source 0 (narrateur) construit par un point de vue de rupture R1 le sujet d’énoncé Source 1 (tefk. ils. nous écrirons donc le repérage de la façon suivante : S0 (narrateur) S1 S2 (glosateur) S3 (lecteur implicite) R1 (i…a) relai D2 . source 3 (t…t). 2002 : 40) Ici. le narrateur intervient comme source 0 (sujet énonciateur) du discours. celui-ci à son tour réalise le point de vue d’identification I2 avec le sujet d’énoncé 2 (source 2) (qqenev) relayé par la source 3 (le glosateur) adoptant le point de vue de rupture R3 avec la source 4 (l’indéfini.A1 netta.A1 tefk yi tassumta (A2 ar fellas nsrus ixef iv ngen. de différentiation (D) et de rupture (R) qui lient un sujet de l’énonciation et le sujet de l’énoncé qu’il construit (Sassier. nous nous sommes appuyé sur 5 exemples du corpus : - A1 riv ad teg tegnart ad nettat asekkir lli si izlin nekk. il établit le rapport d’identification I1 (riv. 2007 : 1). nous écrirons donc la chaîne comme suit : S0 (narrateur) S1 S2 S3 S4 R1 I2 relai R3 140 S1 I1 (-v) . iga yan). Azrur (S1) est celui de rupture R1 (netta. 2002 : 140).Noureddine Bakrim points de vue d’identification (I). Pour établir la chaîne énonciative. tini) relayé par le glosateur Source 2 adoptant le point de vue d’identification I2 construit le sujet d’énoncé commun S3 (nsrus. qqenev fellasen. ngen) entre lecteur implicite et glosateur : S0 (narrateur) S1 S2 (glosateur) S3 (Nous commun) R1 relai I2 . 2004 : 5355).

nous voudrions vérifier l’existence d’isotopies organisatrices de la cohérence et équivalentes à ces thématiques. nous choisirons de traiter. Les travaux sur la cohésion relevant de la perspective des linguistiques textuelles et de l’analyse du discours renvoient souvent au texte fondateur de M. l’isotopie de la nature /nature/ dans ijjigen n tidi d’Akunad et l’isotopie de la reconnaissance /reconnaissance/ dans la charte d’Agadir relative à la langue et à la culture amazighes. Dans cette complexité la glose. et le travail de prise en charge du discours. Nous voudrions maintenant examiner la cohérence sémantique que pourraient constituer les gloses par relation aux textes glosés. Pour cela. par leur dénomination ». La question de la thématique4 étant plus précise dans nos textes. 4 Nous utilisons le terme thématique au sens que lui donne François Rastier (1989 : 55). Le segment français ne présente donc pas de sujet d’énoncé indépendant mais est subordonné au sujet de l’énoncé construit par le narrateur ou le glosateur dans l’énoncé amazighe A2 : - A1 Yufa umvar tamelda (A2 Tawhalt. 2002 : 66) comme point de vue énonciateur intervient ici le narrateur comme source 0 construisant par la rupture R1 le sujet d’énoncé 1 (source 1) (yufa. nous pouvons relever une tendance générale à la désubjectivation expliquée en partie par les équivalences hétérogènes ou par la reprise du point de vue du narrateur ou du glosateur due également aux équivalences homogènes. 141 .K. Hasan (1976). quoique relayant de façon énonciative le texte.A. d’autre part. iffer) qui sera relayé par le glosateur (source 2) construisant par un point de vue de rupture R2 le sujet de l’énoncé 3 (source 3) lié par une reprise énonciative construite par le glosateur (source 3’) : S0 (narrateur) R1 S1 relai S2 R2 S3 S3’ reprise énonciative Les chaînes énonciatives reconstruites ici montrent bien la complexité des rapports entre narrateur. 4. asulf (F L’occasion)) A1 ma var d issufuv aylli yadelli iffer (A2 ipäa. glosateur et lecteur d’une part. à savoir « des classes sémantiques manifestées dans le texte par la récurrence de leurs membres et. nous voulons tenter de montrer le besoin de glose et son résultat textuel comme produisant un réseau textuel. voire un hypotexte dans lequel le texte amazighe principal se lit. Nous en retenons ici la notion de nœuds ou de liens textuels de cohésion matérialisés également dans les textures typographiques des textes (ibid. issentel (F il cache)) A1 v wagwens nes (Akunad. Les deux positions de renvoi à la glose et leurs motivations nous aident à avancer que cette non-linéarité du texte et du discours conduit donc à créer un lieu textuel et sémantique autre faisant figure d’un texte parallèle. s’écrit et s’interprète. : 295-298). Halliday et R. à travers les sémèmes configurant des gloses. Cohérence de la glose : une hypothèse En nous intéressant à la cohérence sémantique des gloses. s’en détache pour créer ses propres enchaînements énonciatifs où le segment français est énoncé à travers l’énoncé amazighe.La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique En se penchant sur le segment français des gloses chez Akunad. éventuellement.

/le spatial/. celle de l’ombre passée et omniprésente de la faim qui ouvre le texte sur la thématique sous-jacente de la nature. d’une remémoration.Noureddine Bakrim La nature comme thématique et isotopie Ijjigen n tidi est le roman d’un retour en arrière. Or. /le cyclique/. /le matériel/. la thématique de la nature appelle dans le roman des sous-thématiques que nous traiterons comme sèmes génériques : /l’organique/. Voyons maintenant comment s’organisent les signifiés de mots interreliés sémantiquement dans l’espace du roman (sémèmes) configurant la thématique de la nature dans le roman : Sèmes génériques Sémèmes configurant ‘sécheresse’ ‘canicule’ ‘poison’ ‘boa’ ‘buisson’ ‘tubercule’ ‘disette’ ‘tombe’ ‘horizon’ ‘corps’ ‘Epidémie’ ‘sueur’ ‘feu’ ‘forme’ ‘base’ ‘rosée’ ‘silhouette’ ‘caméléon’ ‘cage’ ‘bec’ ‘lièvre’ ‘foisonnement’ ‘fauves’ ‘féroces’ ‘artichaut’ ‘chardon’ ‘plante’ ‘toile’ 142 /l’organique/ /le spatial/ /le matériel/ /le cyclique/ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + .

elle se construit donc par un certain nombre de classes sémantiques et lexicales qui organisent sa cohérence. du spatial /spatial/ et du matériel /matériel/ rend bien compte du cadre rural et de la nature dont il est également question dans le roman et dont les conséquences sont. Quant au sème générique de l’organique. Sèmes /institution/ /standardisation/ /authenticité/ génériques Sémèmes configurant ‘défis’ + ‘enrichissements’ ‘marques’ ‘promouvoir’ ‘essentiel’ ‘principal’ /difficulté/ + + + + + 143 . /difficulté/. /authenticité/. Ces résultats pourraient s’expliquer. /institution/. La reconnaissance est une thématique qui est inhérente à ce genre.La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique ‘araignée’ ‘mer’ ‘tiède’ ‘pie’ ‘faucon’ ‘aigle’ ‘désert’ ‘fertilité’ + + + + + + + + Nous pouvons noter que le sème générique du cyclique /cyclique/. entre autres. L’isotopie de la reconnaissance /reconnaissance/ s’organise également par des sèmes génériques que nous pouvons nommer. La charte d’Agadir : l’isotopie de la reconnaissance La charte d’Agadir relative aux droits linguistiques et culturels amazighes est un texte qui a été rendu public à la suite de la session de l’Université d’été d’Agadir de 1991 dont le thème était La culture amazighe : conservatisme et modernité. Voyons à présent comment s’organise la cohérence d’un texte de genre différent : la charte. nous pourrions dire que l’organique animal et végétal est plus isotopant que l’organique humain. d’où les formes différentes de néologismes qui introduisent en glose des équivalents français. Nous examinons la question dans le tableau suivant. par le rapport inégal entre les besoins de description des formes de la naturalité inhérents au genre et à la thématique de la nature et la « pauvreté » ou la « perte » lexicale qui touche des formes appartenant à une oralité rurale que l’usage de plus en plus urbain du berbère renforcerait. l’immigration du personnage. à notre avis. /standardisation/.

Noureddine Bakrim ‘système’ ‘officiel’ ‘politique’ ‘économie’ ‘structure’ ‘faiblesse’ ‘réalité’ ‘études’ ‘éducation’ ‘facteurs’ ‘texte’ ‘affirme’ ‘priorités’ ‘Etat’ ‘national’ ‘central’ ‘pouvoir’ ‘valeurs’ ‘propriété’ ‘personnalité’ ‘spécificité’ ‘grammaire’ ‘départements’ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Les occurrences liées au sème générique de l’Institution sont plus fréquentes et elles concernent /l’institution/ au sens d’organisation étatique et officielle du fait linguistique et culturel amazighe qui est l’instance dont émane l’acte de reconnaissance. l’intervention de ‘modèles’ lexicaux français. Les sémèmes qui concernent le sème générique de l’authenticité /authenticité/ sont également fréquents et configurent sa place dans l’orientation argumentative du texte. Le besoin de gloser n’étant pas arbitraire mais répondant également à des besoins de dénotation et de connotation liés au genre du 144 . Les configurations thématique et sémantique du sens dans ces deux exemples du corpus nous renseignent sur le rapport de la glose en français à une cohérence générale du texte amazighe. Ces sémèmes concernent principalement des notions nouvelles dont les dénotations sont forcément d’ordre néologique signalant dans ce texte. construisant la légitimation historique de la reconnaissance ciblée. réécrit à partir de l’arabe. Les sèmes génériques de l’institution et de la standardisation sont donc des instruments de la reconnaissance alors que les sèmes génériques de l’authenticité et de la difficulté seraient les positions antinomiques d’une configuration actantielle dans laquelle l’authenticité serait un adjuvant et la difficulté un opposant.

La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique

texte amazighe et au discours par lequel il se singularise, nous soutenons que les
termes glosés sont également des marqueurs isotopiques de cohérence textuelle coparticipant avec les gloses en français à produire le sens.

5. Quelques considérations sociolinguistiques
Nous avions, ailleurs, émis l’hypothèse de la glose comme validation de la langue
écrite expérimentale amazighe par une langue écrite confirmée qui est le français
(Bakrim, 2007 : 25-40). Or, dans cette hypothèse, nous n’avons pas traité
l’insertion de cette pratique dans une structure de relations d’équilibre et de
présence symboliques entre les composantes linguistiques se positionnant sur le
marché linguistique. Le postulat Bourdieusien, selon lequel les signes linguistiques
s’articulent socialement comme des valeurs marchandes anticipant les sanctions du
marché par la sélection des chances de visibilité sociale, nous paraît bien résumer
cette idée des échanges matériels qui accompagnent la sémiosis :
« Du fait que les signes linguistiques sont aussi des biens voués à recevoir un prix,
des pouvoirs propres à assurer un crédit (variable selon les lois du marché où ils sont
placés), la production linguistique est inévitablement affectée par l’anticipation des
sanctions du marché […] » (Bourdieu, 2001 : 114)

Or, en ce qui concerne cette hypothèse de validation, l’existence sur le marché
linguistique d’une langue écrite confirmée comme l’arabe pourrait également
constituer une valeur ajoutée d’anticipation par laquelle le texte amazighe visera
une meilleure réception. Ne disposant pas encore d’études ou d’enquêtes récentes
sur l’usage de l’écrit amazighe non usuel (utilitaire) et à fonction non-ostentatoire,
nous ne pouvons pas nous prononcer de façon évidente sur la fonction du français
dans cette pratique.
En analysant le passage à l’écrit en amazighe, nous voudrions nous intéresser
également à la nature du besoin identitaire qui fonde cette pratique. Les travaux sur
les statuts des langues au Maroc, plus particulièrement les études concernant les
contacts et les dépendances, apportent ici un éclairage important. Le constat de
l’affaiblissement de l’amazighe dans le milieu urbain conjugué à l’urbanisation
rapide que connaît le Maroc est un constat que viennent confirmer des études
sociolinguistiques dont nous citons ici quelques conclusions :
« Parmi les facteurs externes qui contribuent à l’affaiblissement de l’amazighe, il y a
au premier degré son statut de langue minorée dans le cadre de la politique linguistique
et culturelle de l’Etat central unitaire (Bounfour, 1994) et les effets de cette politique
qui conduisent à son exclusion de l’école et de l’Administration, et à sa marginalisation
dans les médias. Quant aux facteurs internes qui affaiblissent objectivement
l’amazighe, ils ont trait à sa forte dialectalisation qui limite l’intercompréhension entre
les communautés amazighophones, à sa non standardisation qui l’empêche d’être une
langue véhiculaire, à l’oralité qui réduit l’éventail de ses fonctions sociolinguistiques, à
la pauvreté de son lexique qui le condamne à l’emprunt massif […] » (Boukous, 2004 :
99)

Les deux derniers facteurs, relatés par l’auteur, nous intéressent particulièrement.
Le facteur de la forte oralité donne à toute tentative ou activité scripturale en
amazighe un caractère expérimental dont les motivations sont également
identitaires : écrire l’amazighe revient à la fois, à assurer sa survie et à témoigner

145

Noureddine Bakrim

par un acte réel de sa scriptibilité. Quant au facteur structurel interne de pauvreté
lexicale et de l’emprunt massif, il engendre comme réaction identitaire de la part
des auteurs-scripteurs la création lexicale néologique ou le purisme systématique
vis-à-vis des langues de contact. Ainsi, l’amazighe écrit actuel se place-t-il du point
de vue du marché linguistique entre deux composantes : l’arabe standard, officiel et
appartenant à la sphère écrite et le français, première langue étrangère avec les
valeurs de modernité et de prestige social qui lui sont associées dans les
représentations. L’arabe standard est perçu comme langue exclusive vis-à-vis de
l’amazighe. Cette représentation est due au statut de langue unitaire qu’il acquiert
dans l’activité discursive de l’idéologie de l’arabisation systématique. Cela
contribue à ne pas en faire un modèle de langue écrite, il fonctionne plutôt comme
motivation d’une contre-substitution. Celle-ci conduit, dans ce cas, au recours au
français comme langue écrite modèle et prend des formes différentes (glose,
modèle orthographique en graphie latine…).
L’utilisation de la graphie latine est en soi un choix qui prend résolument, dans
l’ensemble des pratiques scripturales du monde amazighe, les valeurs d’une option
à la fois tournée vers la modernité et l’altérité et différente, du point de vue de la
présentation du plan de l’expression graphémique, de l’arabe. Il serait intéressant
d’examiner, par des enquêtes, comment s’articulent dans les détails les motivations
de l’écrit créatif et non usuel amazighe.

Conclusion
Le corpus de gloses étudié ici, dans les limites de sa représentativité des genres de
l’écrit amazighe actuel, révèle des stratégies discursives différentes parmi
lesquelles l’on peut citer sa phagocytose, sa multiplication du sens et
l’hétérogénéité qui l’étend et le complexifie. La fixation du sens est secondaire
dans la fonction explicative en français et ouvre le champ du discours sur une
activité plus vaste d’expérimentation des possibilités de la langue amazighe. Il est à
rappeler que la lexicographie moderne en domaine amazighe est d’abord une
lexicographie bilingue (amazighe-français) comme en témoigne l’important
ouvrage référentiel Amawal de Mouloud Mammeri. La présence du français
comme langue glosante contribue, par les valeurs qu’elle acquiert dans le marché
linguistique et par la grande stabilité de sa norme écrite, à construire la cohérence
sémantique des textes dans lesquels il intervient en atténuant le niveau d’ambiguïté
lexicale que peut contenir un texte amazighe moderne. L’évolution de cette
pratique dépendra certainement de l’évolution de la standardisation de l’amazighe
écrit et de la dimension sociale et cognitive de la réception par la lecture.

146

La glose des nouveaux textes amazighes : perspectives et stratégies d’une pratique

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148

f

Tutlayt

d

Tawessna

Tamazight

»,

p. un attachement à la diversité culturelle. du désert aux montagnes en passant par les plaines fertiles qu’encadrent des côtes étendues sur 3500 km de long. Il est. son subconscient et sa culture. 2.Asinag-Asinag. le voyageur. les Carthaginois. aghrib (l’autre. les circoncisions et les baptêmes. ses faits et gestes et mêmes ses croyances religieuses. le Maroc compte des paysages diversifiés. les Romains. méditerranéennes et africaines dont s’enorgueillit la culture marocaine. par voie de conséquence. 149 . Il a connu des influences culturelles amazighes. Ainsi la diversité culturelle n’est pas quelque chose de nouveau pour le Marocain moyen mais sa notion est bien enfouie dans son passé. Ces multiples rencontres avec d’autres cultures et d’autres langues et races ont cultivé chez le Marocain moyen un intérêt pour l’Autre et sa civilisation et. les Espagnols et les Français. l’étranger. A cette diversité culturelle s’ajoute une diversité géographique. et en a été ainsi depuis l’aube du temps. Rabat. dans son histoire millénaire. Cela fait partie du code de l’honneur de chaque entité clanique et tribale que les bardes chantent durant les festivités tels les mariages.) ne bénéficie pas seulement de la protection du clan ou de la tribu. croyances et religions. juives. 2009. civilisations. arabes. successivement investi par les Phéniciens. 149-161 La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique Mohamed Chtatou Chercheur universitaire. En effet. les Arabes. 1 Chez les Rifains.< ،‫]ت‬ۍ]h¨b‫ّد ا‬fÛid^ fÛag ·“‫†ل إ‬h“ ‫] أن‬ub £mj[ €‫ ه‬،‫†ي‬Zab‫ و ا‬x]h¨b‫†ƒ· ا‬udg ]Yuˆ ‫ا‬fag ‫‹ب‬Zjb‫إذا آ]ن ا‬ £Û^ ‫ان‬fّ i[ ·y]›d{¶g ‹{½‫ و‘‰†ل ا‬Ó^]–db‫ أن ا‬f‫؟ ^] ه† ^—آ‬XY]h¨b‫ ا‬X[‫ّد‬fidb‫Ž ا‬  ·b ‫]دي‬ib‫ ا‬xg‹Zjb‫وأن ا‬ iœb‫ ا‬fuƒ XYÀ|n ‫†^]ت‬h^ £j¢ ‫{›ن‬f[ ]u‫‹ة راه‬Y‰‫ آ‬XYj‫] أه‬jwb £Y^†wjb‫ ا‬£[r‫إن ه‬٠·d]hÕ ÍŒ]À{ ‫و‬fۉY ،‹Û{½‫ ا‬£Û^ ‫†ف‬Û{‫ و‬¥Ûuƒ‫ و‬XY‫ إره]ب وآ‹اه‬£^ ‫†م‬Yb‫] ا‬ujb]ƒ ‫] [–†د‬jb ‹´ub]‰ ،¤Õ £^‫و‬٠xg‹Zjb‫ا‬ X[‫ّد‬fidb‫ إن ا‬٠fa‰b‫ا ا‬rwb XY|[‫]ر‬db‫ ا‬X[‫¦او‬b‫ ا‬£^ ]‫‹ازه‬g‫‹ب و إ‬Zjb]g XY]h¨b‫ ا‬X[‫ّد‬fidb‫€ ا‬Yay ‫]ن‬mjg XYj‫ ا_ه‬£^ ]wjÛۚ‫‹ى و ه‬ÛÛ{‫ أ‬XÛۍ]hÕ €{‫ا‬fÛÛ^ ‫†ل‬Ûۉhg ]ÛÛ^ XÛۍ]h¨b ÓjÛۖy‫ و‬X[‹ÛÛÀ  ‹ÛÛYˆ XÛÛY]hÕ XÛÛg‫]ر‬h^ XÛÛY^]u[fb‫ ا‬XÛÛY]h¨b‫ا‬ ٠]wg]iYd}‫وا‬ Le pays carrefour Le Maroc est un pays carrefour. etc. mais aussi du droit d’habitation et de vie sur son territoire. Maroc 9:. Cette notion peut être décelée dans son langage quotidien. langues. sans pour autant oublier son patrimoine matériel ou immatériel1. Le Maroc fut. les Vandales. un pays où se sont croisées différentes cultures. les Portugais.

de jenn : esprits malfaisants dans la tradition culturelle orale et populaire marocaine. tels Jimmy Page. les Jahjoukas ont délaissé l’agriculture. Mais. la ghaita de ce groupe leur rappelle la divinité ancienne de Pan et son amour pour le sexe et par conséquent l’abondance et la fécondité. située au nord ouest du Maroc. Pour les ethnomusicologues. en été. Davis narre la visite d’un journaliste de la National Geographic à Jahjouka et ses efforts de publier un article sur leur musique et mode de vie. qui avait enregistré des compositions de leurs ghaitas dans un album intitulé Brian Jones Presents the Pipes of Pan at Joujouka. une musique de transe censée guérir les fidèles qui sont possédés par les esprits maléfiques. William Burroughs. De nombreux autres artistes. en réalité les Jahjoukas sont plus qu’un groupe de musiciens de souks et de fêtes de mariage. entre autres les jnouns2. des Berbères du Rif arabisés. Il achève cet ouvrage sur des interviews avec les multiples « movers » des Jahjoukas : Brion Gysin. le décret royal instituant le groupe officiellement. 3 Ghaiatas pl. se trouve le village de Tatoft où réside une confrérie religieuse d’un genre singulier : les Jahjoukas d’Ahl Srif. et leur apprendre les vertus du soufisme et l’art d’utiliser la musique pour guérir certaines maladies psychiques. Pour plusieurs Marocains. l’influence romaine. Pour certains anthropologues. la boujloudia. Depuis. Pour d’autres. les Jahjoukas 4 perpétuent des traditions préislamiques qui datent du temps de l’Empire romain. Il parle également de la tradition musicale et théâtrale Jahjouka. En contrepartie. des dons de grains et d’argent pour leur rôle religieux de gardiens du mausolée du saint en question et de sa musique ancestrale. Keith Richards et Mick Jagger. comme les rites annuels de la fécondité du calendrier agricole. leur occupation d’antan. pour se donner corps et âme à la musique spirituelle. le guitariste phare des Rolling Stones. les maîtres musiciens de Jahjouka sont de vulgaires ghaiatas3 qui sillonnent les souks pour quémander de l’argent aux paysans. 150 . Le groupe a eu également une influence sur les poètes et les écrivains de la génération 2 Jnouns. ils reçoivent de leur tribu chaque année. enregistrement avec Randy Weston. ils sont un exemple vivant de la diversité culturelle au Maroc. Paul Bowles. en quelque sorte une dîme. Ornette Coleman et Peter Gabriel les ont sollicités pour l’originalité de leur musique. Ces preux musiciens sont les descendants du saint soufi Sidi Ahmed Cheikh venu apparemment du Machrek pour la prédication religieuse mais qui finit par s’installer chez les Ahl Srif.Mohamed Chtatou Un bouillon de cultures Au nord-est de la ville de Ksar Kabîr. de ghaiat : joueur d’instrument de musique à air communément appelé ghaita. de baptême et de circoncision. visite de Brian Jones. Les maîtres musiciens de Jahjouka ont été révélés au grand public en 1968 par Brian Jones. l’homosexualité et la marijuana. pl. S. Il y parle aussi du développement de la carrière internationale de ce groupe . les perpétuelles visites de musiciens étrangers. ce groupe perpétue une musique millénaire unique au monde. 4 Dans son ouvrage intitulé : Jajouka Rolling Stone : a Fable of Gods and Heroes. un groupe qui pratique la musique spirituelle.

De ce fait. Ce qui est important chez les Jahjoukas. dans ses concepts de chasteté et de pureté de l’âme. de nature. des troupeaux et de la nature et dont les ardeurs amoureuses lui valurent aussi le titre de divinité de la fécondité. il fut subjugué par la beauté de la région et la sympathie de ses habitants qui étaient en majorité des Berbères (Amazighes) en cours d’arabisation. ne rejette rien de ce qui lui vient d’ailleurs. des célébrations ont lieu. arriva dans la localité de Tatoft au 16ème siècle. il se rendit compte qu’ils avaient un amour et un don pour la musique et pratiquaient des célébrations 151 . beaucoup plus que chez d’autres musiciens du même genre. dans leur mythologie. Cette pratique « païenne » fut introduite au Maroc antique par les Romains dont le nom de dieu. Pan est célébré par des danses de transe et des courses effrénées pour féconder la nature et les êtres humains pour l’année à venir. leur musique est en réalité une musique qui encourage le dialogue avec l’Autre. Le Marocain. sur une suggestion de Bowles. il essaie de l’assimiler à sa façon et dans son contexte à lui pour que cela ne puisse paraître en contradiction avec sa foi et sa tradition. La preuve en est que de grands musiciens de renommée internationale tels Ravi Shankar. tout en étant aussi une fête pour remercier Dieu pour la générosité de ses dons en faveur de l’homme. Depuis. son sens du sacrifice et de la bénédiction divine. ce faisant. à la fin du cycle agricole qui rappelle les rites de fécondité du dieu Pan dans le passé. la pratique de la boujloudia (Chtatou. Les Jahjoukas célèbrent la boujloudia chaque année dans leur village avec virtuosité. Lorsque Sidi Ahmed Sheikh. le grand soufi venu de l’est. Les Jahjoukas sont des adeptes de la musique soufie qui est censée libérer l’âme de son enveloppe charnelle et lui permettre de planer en toute liberté pour communiquer ouvertement avec autrui. Le succès de la tradition Jahjouka réside dans le fait que leur musique. La boujloudia est en effet un point de rencontre entre la religion chrétienne. c’est que ce groupe a assimilé avec succès la diversité culturelle dans ses traditions musicales. De même. Randy Weston. pratiquant l’agriculture pour sa subsistance. Elle trouve son origine dans la mythologie grecque avec le dieu Pan qui était le protecteur des bergers. de transe. ces musiciens marocains apparaissent dans le film « Le Ciel Protecteur » de Bernardo Bertolucci. s’appelait Lupercus. lors de la fête du mouton (Aïd al-Adha).La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique beat. même aujourd’hui. Dans plusieurs contrées méditerranéennes. Ornette Coleman et beaucoup d’autres avaient fait le déplacement dans leur village pour les rencontrer et apprécier de visu leur art ancestral. qui les avaient rencontrés à Tanger. Il leur enseigna la religion et. Cette fête de musique. de danse et de représentation théâtrale célèbre la fécondité. C’est une grande capacité d’adaptation avec autrui et d’acceptation de l’Autre : un don de multiculturalisme dynamique. 1986) remonte aux temps immémoriaux dans le bassin méditerranéen. et de la religion musulmane dans son ascétisme. En réalité. culturelles et spirituelles. tels Williams Burroughs et Paul Bowles. leurs transes et leurs pratiques religieuses ont réussi de façon remarquable à surligner la fraternité des hommes et la concordance des cultures et non leur discordance. cette pratique est entrée de plein-pied dans la culture populaire marocaine surtout parmi la population majoritairement rurale.

de dépaysement et d’autres raisons. de raconter au cercle de badauds les histoires 5 Dans cet ouvrage fort intéressant. l’auteur américain. pour dire la femme aux mille tentations afin d’aseptiser en quelque sorte le rite et le rendre acceptable visà-vis de la chariâa et imputer à sa folie cet acte sexuel illégal. une disposition culturelle à mieux connaître l’Autre par la voie de la communication directe et limpide. en grande partie. leurs aspirations respectives. pratiquement la seule ville marocaine ouverte aux étrangers en dehors de Mogador (Essaouira). L’un de ses personnages pittoresques n’était autre qu’un prêtre venu convertir les musulmans au christianisme. Les langues d’expression Beaucoup de gens qui visitent le Maroc se posent une question sur les raisons de la facilité d’apprentissage des langues chez les Marocains. décrit la ville de Tanger au début du 20ème siècle. pour avoir des héritiers pour son vaste empire. et c’est ainsi que la célébration du rite de fécondité fut décalée sur le calendrier de l’Hégire pour coïncider avec la fête du mouton. spécialiste de l’histoire de l’Afrique du Nord. En bon soufi ouvert d’esprit et ayant une pureté de l’âme. attirait beaucoup de voyageurs occidentaux en mal d’aventure. au lieu de traduire le message évangélique du prêtre. donc généralement non représenté dans les pratiques théâtrales musulmanes. Jules César demanda à Antonie. un historien américain raconte dans son ouvrage : The Conquest of Morocco 5 les dérapages volontaires et involontaires de l’interprétariat. Le secret de cet intérêt avide porté à ce prêche par tous ses fidèles maures trouve son explication dans le fait que l’interprète maure. 152 . En effet. sa femme stérile. de fortune. pour des raisons purement culturelles. Cela serait-il dû à des raisons physiologiques. culturelles ou autres ? La réalité est que les Marocains ont. écrite en 1606. Douglas Porch. cette femme est appelée Aicha l-Hamqa (Aicha la folle). et de mieux comprendre leur humanité. linguistiques. Tanger. parce que le personnage principal du rite se vêtit de peaux de moutons sacrifiés. Dans la tradition islamisée du rite. Communiquer directement permet aux personnes en situation de mieux saisir leurs états d’âme. de bien vouloir toucher de sa main Calprunia. Autour de lui s’était formé un cercle dense de gens qui semblaient être absorbés et fascinés par son prêche relayé par un interprète autochtone juché sur un escabeau. Cette pratique a été immortalisée dans l’œuvre de William Shakespeare (15641616) Julius Caesar. L’autre personnage principal de la pratique n’est autre que la belle vierge du village que le dieu Pan essaie d’amadouer pour bénéficier de ses faveurs sexuelles afin de la féconder et de féconder la nature avec. dans l’acte 1 de la scène 2. Il rapporte qu’au début du 20ème siècle. beaucoup de subtilités se perdent ou se tordent de telle façon que des contresens peuvent avoir lieu dans la communication involontairement. il assimila ces pratiques à l’Islam. leurs nuances. s’est permis. qui se préparait pour une course de pratique religieuse. Dans le domaine de l’interprétariat. La fête fut appelée boujloudia ou bien boujloud en arabe et bou-ilmawen ou bou-islikhen en tamazighte.Mohamed Chtatou d’origine « païenne » en fin d’été.

La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique

fantastiques et captivantes des Mille et une nuits dans la pure tradition de l’art de la
Halqa6.
Etant donné que le Maroc a toujours été au vu de sa géographie un pays carrefour,
il était aussi (et l’est toujours), par voie de conséquence, un vrai melting pot
linguistique et culturel (Chtatou, 1994).
Du nord sont venues les langues des conquérants, que les Marocains avaient
apprises pour mieux communiquer avec l’Autre. Des traces indélébiles de ces
civilisations existent toujours dans nos langues nationales telles l’amazighe
d’aujourd’hui dans sa variante rifaine (Chtatou, 1982) :

Tamazight
firas
fugus
asnus
othan
furu/firu/filu

Latin
pirus
pullus
asinus
hortus
filum

Français
poire
poussin
ânon
verger
fil

En plus de ces vestiges linguistiques toujours présents dans les parlers des
Marocains, les Romains avaient laissé aussi des villes au Maroc telles : Volubilis,
Lixus et d’autres.
Pour les spécialistes de l’époque romaine, la circulation maritime facile dans les
eaux chaudes de la Mer Méditerranée, communément appelée mare nostrum (notre
mer) par les Romains, a grandement contribué aux échanges entre les différentes
cultures7:
L’époque impériale vit, à coup sûr, l’apogée de la vie maritime dans la Méditerranée
antique, en ce qui concerne l’intensité du trafic, le nombre des navires et des passagers,
le volume des marchandises. L’unification politique du monde méditerranéen sous
l’égide de Rome et la paix qui en résultait pour tous les pays riverains donnèrent à la
circulation des personnes et des biens une liberté, une facilité et une sécurité jamais
connues auparavant.

Mais en plus des Romains, sont venus les Vandales, les Portugais, les Espagnols,
les Anglais, les Italiens et qui ont laissé des traces linguistiques de leur passage.
Aujourd’hui, ces traces sont audibles dans l’arabe dialectal marocain, comme en
témoignent ses multiples emprunts qui sont de 19% pour ce qui est du français,
dans tout le territoire, et de 12% pour ce qui est de l’espagnol au nord et dans le
Sahara marocain.
Donnons des exemples édifiants de ces emprunts dus aux échanges séculaires et
aussi aux frictions :

6
7

Théâtre musical des rues, marchés et places publiques.
cf. article détaillé sur le sujet dans Encyclopaedia Universalis (1980, vol. 10 : 729).

153

Mohamed Chtatou

Langue française
Verbes
Arabe dialectal (darija)
staji
marki
taka
trini
kraza
sni
soudi
stopi
srbi

Français
faire un stage
marquer
attaquer
s’entraîner
écraser
signer
souder
stopper
servir

Arabe dialectal (darija)
trisniti
mikanisian
plombi
chifour
tran
sansour
fran

Français
électricité
mécanicien
plombier
chauffeur
train
ascenseur
frein

Noms

Langue espagnole
Noms
Arabe dialectal (darija)
pasaporté
nobia
campo
cama
manta
skwila
swirti
viaje

Espagnol
pasaporte
novia
campo
cama
manta
escuela
suerte
viaje

Français
passeport
Copine, petite amie
campagne
lit
couverture
école
chance
voyage

Aujourd’hui, l’anglais est en train de prendre racine, lentement mais sûrement,
dans le paysage linguistique marocain et dans les mœurs des Marocains grâce à
l’émigration, l’Internet et l’art (cinéma, musique, etc.). Ainsi, des appellations en

154

La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique

langue anglaise surgissent dans les enseignes commerciales : Best Shop, My Tailor,
Nice and Easy, Baby Shop, etc. en même temps que dans le langage des jeunes :
cool, friend, girlfriend, baby, black, clean, groove, etc.
Parallèlement, des célébrations anglo-saxonne et française d’ordre commercial se
sont implantées progressivement dans le paysage culturel marocain durant le début
de ce millénium telles : Halloween (fêtes des fantômes et des spectres) et la Saint
Valentin (fête des amoureux). Ces rites mercantiles modernes n’ont, en principe,
aucune place dans la culture marocaine vu qu’ils véhiculent une philosophie
contraire à l’éthique islamique. Mais, quoi qu’il en soit, ces pratiques se sont
installées confortablement dans les mœurs des Marocains d’aujourd’hui, qui,
révolution digitale aidant, veulent s’exporter davantage à l’international, et surtout
l’international à coloration et résonance yankee.

La musique de transe
La tradition ganoua, venue à travers les âges de l’Afrique sub-saharienne s’installer
et prospérer au Maroc, montre à quel point ce pays carrefour est un vrai melting pot
capable de s’adapter et surtout d’assimiler des pratiques et des influences venues
d’ailleurs, soit du nord, riche et chrétien, soit du sud, pauvre et musulman et même
des fois animiste.
Les gnaouas ou gnawas, selon les translittérations retenues, sont des descendants
d’anciens esclaves issus de populations originaire de l’Afrique Noire (Sénégal,
Soudan, Ghana, Mali, Guinée, etc.) 8. Pour les linguistes, le mot gnaoui désigne
le lieu d’origine de ces esclaves : c'est-à-dire la Guinée. Dans le parler marocain,
cela signifie, initialement, une personne originaire de Guinée.
Les esclaves gnaouas furent amenés par les anciennes dynasties qui ont traversé
l’histoire du Maroc, en commençant par les Almohades (1145-1269) pour
entreprendre les constructions de palais et le renforcement de l’armée.
Outre le fait qu’ils sont musiciens, guérisseurs, voyants, thérapeutes et exorcistes,
les gnaouas constituent une confrérie issue de la terre d’Afrique et dialoguant avec
les cieux, invoquant les saints de l’Islam et les divinités surnaturelles dans
d’impressionnantes transes de possession. Un rite étrange et combien précieux,
préservé depuis des siècles par des populations venues de loin. Longtemps livrés à
eux-mêmes, les gnaouas n’ont eu bien souvent d’autre choix que celui de pratiquer
leur musique dans la clandestinité ou dans la rue et les souks.
Après leur affranchissement de l’esclavage par les sultans marocains au début du
siècle dernier, ils se sont constitués en confréries à travers le territoire marocain.
Ces confréries sont formées de maîtres musiciens mâallems, de joueurs
8

Paul Bowles, cet écrivain américain, qui a vécu le siècle dernier à Tanger, s’est beaucoup
intéressé aux gnaouas et à leur musique. Il parle de leurs origines africaines, de leur
esclavage et de leur musique aux propriétés prophylactiques et thérapeutiques dans ses
notes portées sur le livret du disque intitulé : Gnawa Music of Marrakesh ; Night Spirit
Masters, produit par Richard Howritz et Bill Laswell et diffusé par Axiom /Island Records
(314-510, 147-2) en 1990.

155

Mohamed Chtatou

d’instruments (quasi exclusivement les qraqechs – sorte de crotales – et le gambri
ou hajhouj, instruments à cordes), de voyantes chouafas, de médiums et d’adeptes.
Un de leurs rites notables de possession s’appelle lila où se mêle à la fois des
apports africains et amazigho-arabes, pendant lequel les adeptes s’adonnent à la
pratique des danses de possession et de transe.
Aujourd’hui, la musique des gnaouas s’internationalise de plus en plus grâce au
Festival des Gnaouas et des Musiques du Monde, qui se tient chaque année dans la
ville côtière d’Essaouira en juin, et grâce aussi aux influences extérieures comme
l’apport des musiciens tels Bill Laswell, Adam Rudolph, et Randy Weston qui font
souvent appel à des musiciens gnaouas dans leurs compositions9.
La musique des gnaouas ainsi que les rituels qui l’accompagnent sont des traces
de la mémoire collective des peuples de l’Afrique Noire déchirée par l’esclavage,
la trahison et l’avidité de l’homme. Les fondateurs du premier noyau de la tradition
gnaoua à Essaouira sont les Noirs que le destin a conduits dans la région amazighe
de Haha, arrachés à leurs racines en Afrique sub-saharienne où ils menèrent une vie
paisible et libre.
Leurs rythmes, les rituels particuliers qu’ils pratiquaient quand ils pouvaient sous
les dures conditions de l’esclavage, étaient une forme de consolation et une
traduction de la douleur et de la nostalgie. Une ultime issue pour dévoiler une
identité perdue, un langage de chagrin et de pleurs suscité par une souffrance
intérieure et profonde. Les chants et poèmes ambigus des gnaouas sont plus
proches des gémissements que des chansons.
Leurs pratiques à la fois musicales, initiatiques et thérapeutiques mêlent des
apports africains et arabo-berbères ; bien que musulmans les gnaouas fondent leur
spécificité sur le culte des jnouns, esprits malfaisants, et leurs rites ont conservé
nombre de traits propres aux cultes de possession africains et le rituel est
comparable au Vaudou de Haïti et à la Macumba du Brésil.
La cérémonie la plus importante et la plus spectaculaire des gnaouas est la lila,
dont la fonction est essentiellement thérapeutique. Durant la célébration, le
mâallem, accompagné de sa troupe, appelle les saints et les entités surnaturelles à
prendre possession des adeptes qui s’adonnent alors à la transe.
Les gnaouas pensent que chaque être humain vit avec un melk, une entité
immatérielle qui partage son corps. Le melk (Chtatou, 1996a) peut être un génie
mâle ou femelle, bon ou agressif, vertueux ou dévergondé. Il est donc humain. Les
gnaouas expliquent tous les problèmes psychologiques grâce à cette interprétation :
un schizophrène ? C’est quelqu’un possédé par deux melks, un homosexuel ? C’est
un homme possédé par un melk femelle.
9
Lulu Norman, dans un article publié dans The Independent de Londres (30 mai 1998),
traite de la montée en puissance de la World Music et l’intérêt que les mélomanes de part le
monde lui portent. Elle prend en exemple la musique des gnaouas qu’elle compare au Blues
des noirs Américains tout en indiquant que les deux genres de musique sont interprétés par
d’anciens descendants d’esclaves d’origine africaine. La journaliste s’intéresse aussi aux
cérémonies de transe et d’exorcisme lila conduites et orchestrées par des prêtresses.

156

redoutables (telle Aicha Quandisha qu’on évoque dans l’obscurité la plus totale) 10. culturelle et même géographique. Il est vrai que l’attraction majeure du Maroc réside dans le fait qu’on peut. la musique gnaoua est le lien entre le monde des humains et celui des esprits. l'espagnol et l'anglais. le 10 Dolly Dhingra. Elle entre en transe dès le début de la soirée. Les sept couleurs sont passées en revue lors d’une lila. les jaunes (exclusivement des femmes. son propre langage et son propre microclimat ? En effet. elle indique au mâallem musicien quel type de melk invoquer. le bleu ciel (les célestes). la tradition orale et les arts populaires. Il y a les melks blancs. 157 . Le multiculturalisme au Maroc n’est pas un fait de société ou un courant philosophique ou même une approche culturelle qui date d’hier. Donc. D’ailleurs n’est-il pas le cas que chaque région a sa propre culture. un cas d’école Le Maroc est un pays millénaire de grande diversité ethnique. comme on peut le croire. à l’intérieur de ce même pays. on parle deux langues nationales : l’amazighe et l’arabe. La vraie clé de voûte du rite. des scènes d’exorcisme pratiquées durant la cérémonie et de leurs danses et chants pour appeler les melks. Cette richesse « congénitale » a inspiré les publicitaires du tourisme à adopter le slogan suivant : « Le Maroc. Dans cet état elle peut guérir les malades ou apporter sa baraka (effluve divin et dynamique) aux gens de l’assistance. enfin les noirs. ses propres croyances populaires. le bleu foncé (les marins. emmenés par Sidi Moussa al-Marsaoui). par l’entremise du langage. Elle y parle aussi de leurs origines. au Maroc. Mais on parle aussi trois langues étrangères : le français. de leurs pouvoirs thérapeutiques. Les initiés entrent en transe lorsque leur melk est invoqué et il prend possession de leurs corps le temps d’un air de musique. mais une pratique sociale tangible qui est solidement enracinée dans l’entité du pays depuis la nuit des temps et qui se transmet de génération en génération. soirée traditionnelle. dans un article publié par The Independent de Londres (25 novembre 1993 : 28). esprits malveillants. ce monde parallèle. Le vrai maître de la cérémonie de la lila n’est pas les musiciens. de façon directe et indirecte. C’est elle qui donne le rythme des incantations. se subdivise en trois dialectes : le tarifite parlé au nord. aussi varié et riche qu’il soit.La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique Il y a sept catégories de melks. les verts (les saints comme Abdelkader Jilali). A chaque catégorie correspondent une couleur et un encens particulier. décrit une cérémonie de la derdba des gnaouas dans le théâtre d’une université londonienne. Le multiculturalisme marocain. quant à lui. c’est la prêtresse voyante mqedma. jeux et danses koyous et l’interpellation des esprits melks par la musique de transe. aller d’un royaume à un autre. royaume aux mille royaumes ». la plus célèbre étant Lalla Malika la libertine). Le rituel comporte trois grandes phases successives : la procession l-waâda. chants. L’amazighe. les rouges (carnivores et amateurs de sacrifices comme Sidi Mimoun) et.

de convertir son prochain à sa croyance ou à son idéologie sans respect aucun pour les siennes. à son époque. Il croit qu’il est le seul à détenir la 11 Marriage Ceremonies in Morocco (1914). Ritual and Belief in Morocco (1926). même les plus inaccessibles. débordantes et agressives et ses visions à sens unique. des mœurs et des pratiques sociales. Edward Alexander Westermarck (1862-1939). un anthropologue. Ses multiples travaux et observations sur la culture marocaine furent consignés dans de multiples ouvrages. it has brought to fruition Westermarck's comprehensive learning and special grasp of sociology. however. égaler son parcours académique et ses résultats scientifiques. Wit and Wisdom in Morocco (1930). Il essaie. grâce à l'Internet et aux télévisions satellitaires. parfois. It was done with a greater expenditure of care and time than any other specialised anthropological research. Pour sa part. Il faut concéder. que bien que la révolution digitale de notre ère ait rapproché davantage les humains et que notre monde soit devenu un village planétaire. des séjours de recherche au Maroc et a développé une méthodologie de recherche de terrain en anthropologie sociale. than that of Westermarck in Morocco. sans bien sûr oublier les différents dialectes régionaux de l’amazighe et de l'arabe. l'arabe se subdivise en darija parlé dans 70% du territoire et le hssania dans le Sahara. que ce soit au niveau des croyances. Cette diversité linguistique a pour corollaire une diversité culturelle sans précédent. avait entrepris. cette révolution. la moralité et les institutions religieuses." Le Multiculturalisme marocain est une réalité indéniable dans un monde déchiré par le terrorisme aveugle. Bronislaw Malinowski affirme avec force que le travail entrepris par ce chercheur n'a pas d'égal dans les annales de la recherche académique au Maroc vu son importance scientifique : "No better field-work exists. le libéralisme sauvage et la xénophobie rampante. avec grand acharnement. a encouragé la ghettoïsation de l'être humain dans son amour propre.Mohamed Chtatou tamazighte usité au Maroc central et le tachelhite au sud. il a consacré son temps de travail de terrain à sillonner les différentes régions du Maroc. 158 . Dans son introduction des deux volumes de Westermarck (1926). sociologue et philosophe finnois. et à recullir une masse considérable d'informations d’une extrême importance qu’aucun chercheur en sociologie ou anthropologie n'a pu. Attiré par la diversité culturelle du Maroc et l'ouverture d'esprit des Marocains visà-vis des autres cultures. de la littérature écrite et orale. Westermarck a été attiré par le multiculturalisme marocain. qui sont aujourd'hui considérés comme des chefs-d'oeuvres d'ethnographie et d’ethnologie11. des comportements sociaux ou ethniques. malheureusement. Conséquemment. en fin de compte. Le Maroc baigne dans un multiculturalisme et cela a toujours eu une attraction magnétique sur les chercheurs qui se sont intéressés à l'étude minutieuse des différentes facettes de sa culture millénaire. la violence gratuite. entre 1897 et 1904. it revealed his exceptional linguistic talents and his ability to mix with people of other race and culture. ses croyances. dont la spécialité n'était autre que l'histoire du mariage.

préparation d’un cursus adapté . .La diversité culturelle et linguistique au Maroc : pour un multiculturalisme dynamique vérité. que le multiculturalisme marocain est un exemple à encourager et à propager par le biais du cursus scolaire.formation des enseignants .revoir tous les curricula (cursus scolaire) de fond en comble et y enlever toute notion qui pourrait inciter à la haine. alors que la vérité a de multiples facettes et qu'il n'y a point de vérité absolue. dans ses codes culturels. de théâtre. . Aujourd’hui. du prêche religieux. Ainsi. etc. ses joies et ses rencontres et expériences qui permettent le fameux éblouissement des sens tant aussi décrié par les publicitaires du tourisme. On peut dire. Il semble que le Marocain moyen a inscrit. . de l’art et de la culture pour l’immuniser contre les courants extrémistes qui ne reculent devant rien pour arriver à leurs fins et atteindre leurs objectifs noirs et maléfiques. un sens poussé de tolérance et un penchant prononcé pour le respect de l'Autre dans sa différence. c’est faire redécouvrir au Marocain les réalités de son sens du multiculturalisme et de sa diversité culturelle par les actions pédagogiques suivantes : . 159 . de poster. Ces mêmes actions pédagogiques pourraient être aussi ré-inculquées et renforcées chez le Marocain moyen par le biais des médias. les chercheurs universitaires et les touristes parce qu’il offre une diversité culturelle par la richesse de son royaume aux mille royaumes et par ses mystères. des notions de multiculturalisme dynamique. ce qu’il faudrait entreprendre. quinzaine du multiculturalisme .organisation d’échanges interscolaires avec d’autres pays . de photos. . surtout à un moment ou l'on essaye de globaliser l’humanité sans pour autant la diaboliser dans ses faits et gestes et son âme et conscience. en toute quiétude et sans peur de verser dans l'ethnocentrisme et le nombrilisme béat. le Maroc a toujours été une destination prisée par les voyageurs. à la xénophobie et à la violence. au niveau des écoles. .organisation de semaines d’activités sur le multiculturalisme au niveau des académies : concours d’écriture. et décerner des prix aux gagnants .déclarer une quinzaine de l’année scolaire. Les Marocains d'hier comme les Marocains d'aujourd'hui ont tous en commun une grande ouverture d'esprit. ses énigmes.

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Résumés de thèses .

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Mustapha (2006). Toutes les locutions sont a priori dignes d’intérêt. le défigement… autant de questions abordées dans cette étude qui contribue aux recherches en matière de phraséologie amazighe. l’étude vise une approche plurielle où la lexicologie se recoupe avec la syntaxe. 2 tomes (tome 1 : 250 p. Université Paris-Descartes.F. la stylistique. 165-166 El Adak. un domaine jusqu’à ce jour pratiquement en friche.. Malika (2007).R. sens analytique. Le figement lexical en rifain : étude des locutions relatives au corps humain. la typologie du sens idiomatique. p. corps. motivation. Ce sont des unités que nous avons considérées comme locutions. la classification des différents types de séquences figées et leur description. Aspects syntaxique et sémantique. Mots-clés : amazighe. Thèse de doctorat. 165 . la pragmatique. Département de linguistique générale et appliquée. Le figement en berbère. 308 pages. Chakiri. la structuration sémantique des locutions. opacité. Nous nous intéressons dans cette étude au phénomène du figement aboutissant à l’existence d’unités composées au moins de deux monèmes. phraséologie. Thèse de doctorat. figement. dénomination. L’objectif en est de montrer l’importance des expressions consacrées par l’usage dans la description de la langue amazighe sur plusieurs plans. INALCO. blocage transformationnel. etc. polylexicalité. défigement. de déterminer leurs degrés de figement et de distinguer à l’intérieur des locutions leur fonctionnement au niveau du sens analytique et du sens synthétique. opacité. l’anthropologie. ces deux catégories sont très fréquentes dans le langage quotidien .). non-compositionnalité. leur récurrence et leur multifonctionnalité nous ont amenée à nous y consacrer exclusivement. Paris. syntaxique et sémantique permettant de les identifier. sens synthétique. Nous nous proposons d’analyser un ensemble de critères morphologique. les propriétés et le fonctionnement syntaxique des locutions (verbales et non-verbales). Les sources du figement. la symbolique du corps. tome 2 : 320 p. Sciences Humaines et sociales. 2009. leur utilité pragmatico-énonciative. mais notre étude vise uniquement les locutions nominales et verbales.Asinag-Asinag. 1 Ce sont des unités dont la caractéristique principale est d’être métaphorique. la lexicographie. locution. En effet. Partant du principe que les locutions1 ou expressions idiomatiques sont des unités codées du lexique. 2. Mots-clés : amazighe. modèle locutionnel. Exemple : Iwca as adan n wadan nnes il lui a donné les intestins de ses intestins « Il lui a confié tous ses secrets ». transparence. U. locution. figement.

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Pour mener à bien la généralisation verticale et horizontale de l’enseignement de l’amazighe dans la perspective de la « normalisation » de cet enseignement. 2003 $  9   > 4 . ⴳⴰⵏⵉⵙⴰ اد‬ & -‫ز‬/‫& ا‬-0 &(=!‫! ا‬/‫(> ا‬2 &=!? @ ‫ه‬A‫ و (ح ا‬CD‫= > إآ!اهت ا(ا‬ C    6  ! $  .  Résumé Après plus de cinq années d’exercice en matière de formation des cadres de l’enseignement de la langue amazighe. Cet objectif ne peut être atteint que par la mise en œuvre d’une stratégie adéquate de formation des ressources humaines pour les différents cycles d’enseignement. et de s’interroger sur les perspectives. mais des efforts sont encore à déployer dans ce domaine. Cependant. telle elle qu’est conçue et pratiquée sur le terrain. Des progrès relatifs à la formation des enseignants et des inspecteurs de l’amazighe ont été enregistrés. il est temps de dresser un bilan de cette formation assurée conjointement par le MEN et l’IRCAM. le concept peu appoprié pour designer la spécificité de cette formation. il reste encore beaucoup de choses à faire. La formation assurée depuis l’intégration de l’amazighe dans le système éducatif en 2003 est considérée comme relevant de la « formation continue ». on doit opter pour une formation initiale pour mieux préparer les cadres de l’enseignement de la langue amazighe.

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Cette contribution vise l’analyse des conditions de création de ces établissements. & ?  (. $"  6  ! $  . 4 . 2" 1 6  .  Résumé La période du Protectorat français au Maroc a connu la mise en place de quelques établissements d’enseignement du berbère (amazighe) au niveau du primaire et du secondaire (cas du collège berbère d’Azrou). de leurs modes de fonctionnement et les causes de leurs échecs. celleci a pu sauver une partie du patrimoine culturel amazighe. de leurs objectifs. L’évaluation de cette expérience montre que. Ces établissements scolaires sont concentrés au Moyen Atlas et ils ont été créés essentiellement pour répondre à des objectifs politiques. malgré les visées colonialistes.

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à la littérature et à l’écran. La thèse se compose de trois parties. Université Michel de MontaigneBordeaux 3. En effet. puis à la littérature et aux arts. psychanalyse. La première : Du mythe au mythique. 2 tomes. Thèse de Doctorat. tout en participant de sa généricité. production. un des plus grands mythes de la littérature amazighe qui n’eut de cesse de générer un conflit d’interprétations que ce soit au niveau de sa transcription et de sa réécriture qu’au niveau de sa lecture. Mots-clés : amazighe. Le mythe d’Ounamir. éthique. hypertextualité. mythologie. mythe. Najate (2007). imaginaire. La deuxième : La production du mythe de la transcription du legs oral à l’établissement des bases d’une écriture moderne.Nerci. Cette thèse a pour objet l’étude du mythe d’Ounamir. Une lecture palimpsestueuse du passage du mythe de l’oral à l’écrit. interroge les réceptions faites du mythe d’Ounamir : narrative. Une lecture palimpsestueuse. Partant. 590 pages. Une métamorphose qui va le relancer dans un nouveau et fécond circuit de sens qui reflète les nouvelles et profondes préoccupations de la société et répond à des questions éthiques. réception et imaginaire. La troisième : La réception du mythe : d’un objet interprété à un objet interprétant. de sa polysémie et de son ouverture. est la principale préoccupation de cette thèse. éthique. de la production à la réception. ontologie. ontologiques et identitaires. l’écriture et la lecture du récit d’Ounamir finissent par faire partie intégrante du texte du mythe et de ses pouvoirs imaginaires. réception. le mythe se meut d’un objet de lecture et d’interprétation à un outil d’analyse autant du sujet individuel que de la conscience d’une communauté. traite de la mythologie amazighe et de la généricité du récit d’Ounamir. identité. porte sur les passages du mythe à l’écrit. 166 . production. existentielle et identitaire. réécriture.

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uxyaët tiwnziwin ! Kmmin ay mi qqarn : a illi nv nanna Kmmin ay mi qqarn : a wtma nv yunu A ha mma n ku yuwn a Iïïu turud av Tfkid av tudrt a nili tpäud av Kmmin ay d igan tigmmi g ttlalad A y afëap tutim s içuëan. Nssufv d tikklt a vas yut.Asinag-Asinag. 2. 169-173 Tirika n Iïïu∗ Kmm as ttwaragn imurig ifafan D inaruzn irirn ssfrun vrin am Kmmin ay mi qqarn a lalla n tmura Kmmin ay d igan tisura n twura A tapëamt a tazra a tiïï n ku yan A tawtat a y azrur n wul flujjan A y aori nns i may mi tllamt g umur ! Tlid ism içiln i mk da t ttinim A y ulawn kkin d agnsu kkn d imi Awal nnk a y ils ad ak inm vudun Kmmin ay mi qqarn a Iïïu ign Iïïu Tlid ism i may d ivin a ænt ittu Isman yism nnm aæ tisdnan jjanin Ula tirbatin d igmman planin Isman timvarin ula timççanin Ismun tigçiwin ula tiorrimin Ifsan iëwan. p. mvurat ! A y aäu nmat a sn i ku yan jjuyat ! I wulawn iran tazdgi d uvudu ! A y ulawn imajjyaln toëëjm aha Trtam asn i mddn aflla d ibiäan Wann am wann am tann d tann d wiyyaä Bla tudmawin d upnjif ur amun Ussan n tudrt i ku yan ëwun as A tamurt ad taf d inbdad ttin am D imazzaln igan win lxir ksin am ∗ Tamdyazt n “TIRIKA N Iïïu” tga yat tmdyazt takswat g tlla 4000 n tiwnt. ibbi d digs umdyaz oumaë ïawã idsnt tgzzumin. 169 . 2009.

oumaë ïawã Tirika n Iïïu Am wass am yiä taf d isfrag otan am Açuë nnm a taymat ilin gmin am Aqbu yarw utin s icïpan fsun am Amalu nnm ad t afn imzdav ddaw am Azaxmam d wul nnm imqqur nnig am A tamurt nna av d issgman igimman N tudrt d talwat tãap i ku yan Kmmin ay mi qqarn a Iïïu ign Iïïu Tlid ism i may d ivin a ænt ittu ? oumaë ïawã 170 .

Bnoisa lmstiri Umi dayi tjjid Umi dayi tjjid rbtn ura d idurar i waçëi nni daym innxro uriri izid igga am udm Ajjaj kidm ignu idwr war inhhm Tçëi cm d taziri tbdd tugi a trhm Umi dayi tjjid rxxu mani tdjid ? Bïïu nnm d aãmmiä umi iwääaë wbrid Yarra ur itirid var imïïawn n wjäiä issväë dg ubrid awar am war iwiä Umi dayi tjjid ma i nc niv i mzri ? Niv i wçëu icmä s tiqqad n uriri trajiv xas taziri. i mrmi var tari A tari ay qqa tt a tt hdiv a tvri Tsqsiv tt x tcuni jar tadjst d yimri Tsqsiv tt x idurar war itarrin bu tiri Tsqsiv tt x ubrid i di trca ticri Tsqsiv tt x tidt yuyrn var uraji Ad tar war d ttarri maca tsrmd ayi Ad xmrv asqsi ad rajiv araji Bnoisa lmstiri 171 .

Mpmud lapyani Vrix ukk xrbic n duddu Vrix din lquran Wikk yufn illa dis yudu wala tivri n imnvan ini y ax dd may tvrid llu wac illa zzis cËa yudu svrn ac tivri ucay nnc qql qbala trgbd s ËËay nnc wggä tasmd s tira nnc tprzd slmd arra nnc may dg llan çwan inn uc ay d makk ivwan nssn maziv tuv ckk iccan ckk d mass n iwdan tmazivt s imvarn nns issnn tmazivt s iskkiln nns nssn ul ttËaOa may sad yini pdd almi dax idju qao nbtt amlli ttav wi dax ul nvis d amça tan ul yasr maziv wi itla si tmazva Mpmud lapyani 172 .

nvra tnt ur nzrb Ur gis bla dis rad as nini yah Nfk i ubrid nfk ak a açawag A wr ilamma yan d nmun f ifggig Illiv nssld I tmatart a nqãaä Ar nttql v umras ann yan wakud Ixf nnun a aålif ur ta d ibag Imikk s ha tizzwa vwint asarag Yali uålif acku ïïafn agllid Ar ka fllax içwiççiy zud azrg Walaynni zund annar x usmmiä Is ka imäi tarvut inndr f izig Ifk isuqas I iäuäan ar iããaä Had bab n taddart ibikks ar ikknd Urmn aggu micc lappasn anfrad Ur sul çëin aslal ur t id akæ iäi Anfa n tmazivt ad ar izziwiz Sul nit illa f udm ur iri a yafuä Iv ra nini ããapt iqqan d ad d nffav A ng anqqiä I lpëf acku labudd A yx issflid uçëu lli igan aä^^ëäuë Iv rad stix I tmazivt almmud Nmlasnt I tinml ssior amaziv Nsti d imazzaln igan I wanu^^ä Ngli tamukrst ng as anqqiä Tammnt nnm a tazzwit af d nzzigiz Tin iguymra d tin izan ur srs nbidd Ur srs npuc angaç nx d unkkid Bëahim ublla 173 .Bëahim ublla TABRAT TABRAT Tabrat nvwi tt.