You are on page 1of 193

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAO E ARTES

ELIANA NAGAMINI

Comunicao em dilogo com a Literatura:


mediaes no contexto escolar

So Paulo
2012

ELIANA NAGAMINI

Comunicao em dilogo com a Literatura:


mediaes no contexto escolar

Tese de apresentada
Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de
Doutor em Cincias da Comunicao
rea de concentrao
Interfaces Sociais da Comunicao
Orientador: Prof. Dr. Adilson Odair Citelli

So Paulo 2012

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa desde que citada a fonte.

Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo

Nagamini, Eliana
Comunicao em dilogo com a literatura : mediaes no contexto escolar
/ Eliana Nagamini So Paulo : E. Nagamini, 2012.
193 p.: il.

Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes / Universidade de So


Paulo.
Orientador: Adilson Citelli

1. Comunicao 2. Educao 3. Literatura 4. Mediao 5. Adaptao I. Ttulo


II. Citelli, Adilson

CDD 21.ed.
302.2

Nome: Eliana Nagamini


Ttulo: Comunicao em dilogo com a Literatura: mediaes no contexto
escolar

Tese de doutorado apresentado


Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de doutor
em Cincias da Comunicao
Aprovado em:
Prof. Dr. ____________________________ Instituio: ______________
Julgamento: _________________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. ____________________________ Instituio: ______________


Julgamento: _________________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. ____________________________ Instituio: ______________


Julgamento: _________________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. ____________________________ Instituio: ______________


Julgamento: _________________________Assinatura: _______________

Prof. Dr. ____________________________ Instituio: ______________


Julgamento: _________________________Assinatura: _______________

Dedicatria

Aos meus grandes amores e cmplices


Roberto, Marina e Rodrigo

Yukiko (in memoriam), pelas primeiras


leituras e por me ensinar a sonhar

Agradecimentos

Ao Prof. Dr. Adilson Odair Citelli, pela orientao, pacincia e ateno durante o
doutorado e pelos outros momentos de estudo, que deram origem a esta pesquisa.

Profa Dra. Maria da Graa Setton e Profa. Dra. Maria Cristina Costa, pelas
observaes pertinentes, na qualificao, que me ajudaram a encaminhar a pesquisa e
intensificar a vigilncia epistemolgica.

Ao Programa de Ps-graduao de Cincias da Comunicao, pelo apoio


administrativo.

Ao CNPq, pelo apoio financeiro com a concesso da bolsa de doutorado.

Profa Dra. Roseli Fgaro, pelo apoio durante o perodo de realizao do PAE.
A todos os colegas que integraram o Projeto Temtico: A circulao do texto na
escola, na dcada de 90, pelos momentos de debate, de trocas, por dividir conflitos e
inquietaes.

minha famlia que sempre me incentivou, Roberto, Marina, Rodrigo, Yuchio , Yukiko
(in memoriam) , Marsia e Marilda.

Aos amigos Jos Roberto Loureno e Vagner Facuri, pela ajuda incontestvel.

Aos Diretores e Coordenadores das escolas participantes e, sobretudo, aos professores


entrevistados, sem eles no seria possvel realizar esta pesquisa.

Aos colegas de sempre, dos momentos de descontrao.

A aventura incerta da humanidade no faz mais do que dar


prosseguimento, em sua esfera, aventura incerta do cosmo,
nascida de um acidente impensvel para ns, e que continua no
devenir de criaes e destruies (Edgar Morin)

Lista de Grficos
Grfico1 Ano de concluso da graduao .........................................................110
Grfico 2 Tempo de docncia.............................................................................111
Grfico 3 Carga horria .....................................................................................115
Grfico 4 Interao com os meios de comunicao ..........................................116
Grfico 5 Meios de comunicao como estratgia pedaggica .........................118
Grfico 6 Possibilidade de didatizar adaptaes na disciplina ..........................118
Grfico 7 Exibio de adaptaes em sala de aula ............................................120
Grfico 8 Gnero ...............................................................................................130
Grfico 9 Faixa etria .........................................................................................131
Grfico 10 Tempo de docncia ..........................................................................131
Grfico 11 Ano de concluso da graduao ......................................................132
Grfico 12 Carga horria ...................................................................................133
Grfico 13 Interao com os meios de comunicao ........................................135
Grfico 14 Interao com as adaptaes ...........................................................139
Grfico 15 Importncia da interao com as adaptaes ..................................140
Grfico 16 Possibilidade de didatizar adaptaes na disciplina ........................142
Grfico 17 Exibio de adaptao em sala de aula ............................................144

Lista de Quadros de entrevistas


Quadro de entrevista 1...........................................................................................107
Quadro de entrevista 2...........................................................................................108
Quadro de entrevista 3...........................................................................................125
Quadro de entrevista 4...........................................................................................129
8

Quadro de entrevista 5...........................................................................................133


Quadro de entrevista 6...........................................................................................134
Quadro de entrevista 7...........................................................................................138
Quadro de entrevista 8...........................................................................................138
Quadro de entrevista 9...........................................................................................140
Quadro de entrevista 10.........................................................................................144
Quadro de entrevista 11.........................................................................................145
Quadro de entrevista 12.........................................................................................160
Quadro de entrevista 13.........................................................................................161
Quadro de entrevista 14.........................................................................................161

Lista de Quadros sntese


Quadro sntese da macromediao ......................................................................163
Quadro sntese da micromediao ........................................................................166

Lista de Tabelas
Tabela de indicaes 1..........................................................................................135
Tabela de indicaes 2..........................................................................................136
Tabela de indicaes 3..........................................................................................136
Tabela de indicaes 4..........................................................................................136
Tabela de indicaes 5..........................................................................................136
Tabela de indicaes 6..........................................................................................136
Tabela de indicaes 7..........................................................................................136
Tabela

de

indicaes

8..........................................................................................140
9

Comunicao em dilogo com a Literatura:


mediaes no contexto escolar
Resumo
Esta pesquisa situa-se na interface Comunicao/Educao, pois envolve um produto
miditico as adaptaes de obras literrias produzidas para o cinema e sua presena
na escola. Tal estudo implica o descentramento disciplinar como ruptura e, ao mesmo
tempo, o estabelecimento de novas relaes como resultado da abertura entre os vrios
saberes e as trocas epistemolgicas. A desterritorializao, alm de romper com a noo
de tempo e espao, tambm cria novas formas de apreenso do saber, na medida em que
o limite entre um conhecimento e outro perde sua configurao consagrada e adquire
novos contornos. Pretende-se refletir com base no conjunto epistemolgico que
dialogue no interior de dois campos de estudo distintos: o comunicacional e o
educacional, e que nos permita compreender o impacto provocado pela mdia na
formao do leitor de textos literrios e de adaptaes literrias. Para isso faz-se
necessrio traar um percurso terico que discuta sobretudo a funo da escola e,
consequentemente, do professor no novo contexto tecnolgico. Nosso objetivo
analisar as interferncias e interdependncias das mediaes que determinam a
presena/ausncia das adaptaes cinematogrficas no contexto escolar. Os professores,
como mediadores do texto adaptado, so os sujeitos pesquisados, cujo grau de
subjetividade revela formas de apreenso e recepo das mensagens miditicas, um dos
fatores determinantes para que as adaptaes integrem ou no os contedos
desenvolvidos em sala de aula. O cenrio escolhido o da escola, compreendida como
instituio reguladora das atividades de leitura e exposta a vrias mediaes
(macromediaes e micromediaes). O estudo das mediaes, nas perspectivas de
Martn-Barbero e Orozco Gmez, constitui as principais bases tericas desta pesquisa.
Como nossa investigao est centrada no fazer, no planejamento e na conduo efetiva
das prticas pedaggicas, o universo pesquisado composto por professores de Lngua
Portuguesa e Literatura, atuantes em escolas do Ensino Mdio da rede de ensino
estadual, localizadas na cidade de So Paulo. Existem dominncias de algumas
mediaes que influenciam na presena/ausncia das adaptaes em sala de aula. So as
mediaes que tratam diretamente da prtica educativa, ou aquelas marcadas por
aspectos da individualidade, ou aquelas que esto relacionadas s linguagens verbais e
1

no-verbais. A dinmica que ocorre no interior das mediaes responsvel pelas


escolhas pedaggicas determinada pelas tenses no jogo de mediaes.

Palavras-chave: Comunicao, Educao, Literatura, mediao, adaptao.

Communication in dialogue with literature:


mediation in the school context

Abstract
This research deals with the interface between Communications and Education, as it
involves a media product the adaptations of literature works produced for the film
industry and their presence at school. The study implies the discipline decentralization
as a rupture and, at the same time, the establishment of new relations as a result of the
opening

between different knowledge and epistemological exchange. The

deterritorialisation, besides disrupting the notion of time and space, also creates new
types of learning, as long as the limit between different forms of knowledge loses its
crystallized configuration and takes on new aspects. We intend to reflect taking into
account the epistemological group which holds a dialogue inside the two distinct fields
of study: the communicational and the educational, and that allow us to understand the
impact caused by the media in the reader formation of literature texts and adaptations.
To achieve this, it is necessary to follow a theoretical track which discusses mainly the
role of school, and consequently, the role of the teacher in the new technological
context.Our aim is to analyze the interference and the interdependence of mediation
which determine the presence or absence of cinematography adaptations, in the school
context. The teachers as mediators of adapted texts, are the subjects researched, whose
level of subjectivity reveals forms of learning and reception of media messages, one of
the determining factors making the adaptations be, or not be, part of the syllabus
developed in the classroom. The scenario chosen is the school, understood as the
institution regulator of reading activities and exposed to mediation (macro-mediation
and micro-mediation). The study of mediation, from the perspective of Martin-Barbero
and Orozco Gomes, constitute the principal theoretical bases of this research. Since our
research is focused on the development, planning and effective implementation of
pedagogical activities, the universe researched composed of Portuguese and Literature
teachers, working in public high schools in the state of So Paulo, situated in So Paulo
City. The dominance of some forms of mediation has an influence on the presence or
absence of adaptations in the classroom. They are the ones that have to do directly with
3

the educational practice, or those marked by aspects of individuality, or those related to


verbal and non-verbal languages. The dynamic which occurs inside the mediation
responsible for the pedagogical choices is determined by the tension in the game of
mediation.

Key Words: Communication; Education; Literature; Mediation; Adaptation

Sumrio
Introduo .....................................................................................................................7

Captulo I Primeiras indagaes: o lugar da pesquisa .............................................9


1.Leitura em crise ou um novo sensorium........................................................................9
2.Quadro terico preliminar: rupturas e convergncias .................................................15

Captulo II Comunicao em dilogo com a Educao ..........................................35


1. A questo da interface ................................................................................................35
2.Um caminho para o estudo das mediaes ..................................................................38

Captulo III - A Literatura sob o vis da Comunicao ............................................48


1.Desafios na sala de aula: ensinar a ler .........................................................................48
2.A escola e o novo contexto tecnolgico ......................................................................55
3.Alfabetizao audiovisual ...........................................................................................58
4.O lugar de novas significaes: a questo das adaptaes .........................................71

Captulo IV - Perspectivas do professor diante das adaptaes ..............................78


1.Vozes dos professores: perfil dos participantes da pesquisa de campo ......................78
2. Estratgias metodolgicas: polifonia de vozes ..........................................................79
3. Encontro com professores de Lngua Portuguesa e Literatura do Ensino Mdio ......82

Captulo V- Mediaes no contexto escolar ...............................................................86


1.Mediao: conceitos e suas implicaes na prtica pedaggica .................................86
2.Mediao: categorias e subcategorias ..........................................................................93
5

Captulo VI No caminho das mediaes: cruzamentos...........................................97


1.Macromediao: mediao institucional e as subcategorias........................................97
1.1.Mediao das diretrizes educacionais .......................................................................98
1.2.Mediao organizacional .......................................................................................102
1.3.Mediao da infraestrutura ....................................................................................105
1.4.Mediao contextual .............................................................................................109
1.5.Mediao situacional .............................................................................................115
1.5.1.Cenrio: fora dos limites da escola ....................................................................115
1.5.2.Cenrio: dentro da escola ..................................................................................117
2.Micromediao: mediao pedaggica....................................................................120
2.1.Mediao das diretrizes educacionais ..................................................................122
2.2.Mediao individual ............................................................................................129
2.3.Mediao situacional ..........................................................................................134
2.3.1.Cenrio: fora dos limites da escola ...................................................................134
2.3.2.Cenrio: dentro da escola .................................................................................142
2.4.Mediao tecnolgica ..........................................................................................146
2.5.Mediao de paratextos: estratgias de divulgao ..............................................152
3.A dinmica do jogo de mediaes .........................................................................162
3.1 Macromediao e suas implicaes no contexto escolar ......................................162
3.2. Interferncias na micromediao .......................................................................165

Concluso .................................................................................................................172

Referncias bibliogrficas ..........................................................................................173

Anexo
6

Introduo

Nossas reflexes tm incio na sala de aula, resultado da vivncia de prticas


educativas para formao do leitor. comum aos professores de Lngua Portuguesa e
Literatura ouvirem as seguintes perguntas elaboradas pelos alunos sobre as obras
literrias indicadas para as atividades de leitura: muito grosso?, Tem resumo na
internet?, Esse livro tem em filme?, Tem que ler ou s assistir ao filme?.
Poderamos apontar dois fatores para a dificuldade em realizar a tarefa de leitura
de obras literrias: maior afinidade dos jovens com formas de expresso audiovisuais e
deficincias nas prticas pedaggicas relativas a essa atividade. Seriam esses os fatores
responsveis pela falta de estmulo para a leitura de textos literrios?
Qualquer afirmativa seria imprudente neste momento, pois o que percebemos
a necessidade de realizar uma reflexo sobre as prticas educativas e as possveis
relaes entre a escola e as tecnologias de comunicao, tendo em vista que no
podemos ficar alheios presena das vrias mensagens miditicas com as quais alunos e
professores esto cotidianamente em contato. Os veculos de comunicao tambm
sofrem transformaes, contribuindo para o surgimento de novas mdias, que operam
com formas diferentes de interao e despertam a ateno dos jovens, como blogs, emails, chats, etc.
Atividades obrigatrias, como elaborao de resumo da obra literria ou apenas
estudar para a prova, certamente reduzem o gosto pela leitura, visto que a tarefa tornase um exerccio mecnico, distante do reconhecimento como forma de lazer, de prazer
esttico, de aquisio de conhecimento e enriquecimento cultural. Fora da escola, no
entanto, o computador, o celular, o MP3/MP4, o Ipad, o Ipod isto , os aparelhos
7

comunicacionais fornecem uma srie de situaes comunicativas, talvez mais


motivadoras para o pblico jovem do que a leitura de textos literrios.
Diante desse contexto, esta pesquisa percorre um caminho na perspectiva
dialgica entre a Comunicao e a Educao, considerando a importncia da mediao
do professor de Lngua Portuguesa e Literatura no processo de ensino-aprendizagem
para a formao do leitor tanto de obras literrias, como de suas respectivas adaptaes
para outras linguagens.
No Captulo I, contextualizando a origem de nossa problematizao, isto , na
sala de aula, mostramos que as propostas de atividade leitura de textos literrios no
estimulavam os alunos; e que o resultado gerava inquietaes sobre as razes pelas
quais os jovens no apreciavam esse exerccio.
No

Captulo

II,

discutimos

quadro

terico

na

interface

Comunicao/Educao, com aberturas para a constituio de um novo campo: a


Educomunicao.
No Captulo III, o dilogo que se estabelece entre Comunicao e Literatura d
suporte para compreendermos o processo de adaptao de obras literrias para
linguagens audiovisuais no cinema e na televiso.
No Captulo IV, apresentamos o perfil dos professores envolvidos na pesquisa
de campo, bem como nossas estratgias metodolgicas.
No Captulo V, aprofundamos o quadro conceitual sobre as mediaes para
iniciarmos o percurso analtico dos dados coletados durante a pesquisa de campo.
No Captulo VI, a interao dos professores de Lngua Portuguesa e Literatura
com as adaptaes analisada com base no jogo de mediaes, que determinam a
presena/ausncia desses textos audiovisuais na sala de aula.

Captulo I As primeiras indagaes: o lugar da pesquisa

1. Leitura em crise ou um novo sensorium


Na dcada de 1990, participei do grupo de pesquisa do Projeto Temtico: A
circulao do texto na escola, na FFLCH/USP, no Departamento de Teoria Literria e
Literatura Comparada. Com uma equipe de professores doutores (USP, Unicamp),
professores da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio, ps-graduandos e alunos
da graduao, tinha por objetivo analisar como os textos circulavam dentro da sala de
aula atravs das vozes de professores e alunos.
Sob a coordenao geral da Prof Dr Lgia Chiappini Moraes Leite, o grupo de
pesquisa desenvolveu trs grandes temas sobre a circulao de textos no espao escolar:
textos didticos e paradidticos, coordenado pelas Prof Dr Guaraciaba Michelletti e
Prof Dr Helena Nagamine Brando; textos escritos pelos alunos, coordenado pelo
Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi; textos no escolares, coordenado pelo Prof. Dr.
Adilson Citelli.
Integrei a terceira equipe, investigando a presena da mdia na sala de aula. O
resultado desse estudo nos mostrou que os professores nada ou quase nada discutiam
sobre as mensagens que circulavam em diferentes veculos de comunicao, embora
estivessem presentes na fala dos alunos, o que nos apontava uma circulao
subterrnea (CITELLI, 1997, p. 21) de textos miditicos e mostrava o descompasso
com que a escola desenvolvia as atividades pedaggicas.
Durante o desenvolvimento desse trabalho, centrei minhas indagaes sobre a
presena/ausncia da linguagem da TV na sala de aula, desde as propagandas at os
programas educativos. Os resultados da pesquisa alimentaram minhas reflexes sobre o
papel da escola na formao do leitor, diante do fluxo de produtos culturais miditicos,
9

dando origem ao meu tema de mestrado Fico na TV: Memrias de um sargento de


milcias em que analisei o processo de adaptao do livro para a televiso. Naquele
momento,

centrei

minhas

preocupaes

nos

mecanismos

de

transposio,

principalmente do ponto de vista das diferenas de linguagens utilizadas.


O romance Memrias de um sargento de milcias foi levado para a televiso com
roteiro e produo do Ncleo Guel Arraes (Rede Globo), com o ttulo: Vidigal (1995).
O estudo do processo de adaptao revelou que os mecanismos de desvio do texto
original continham marcas culturais contemporneas como atualizao. O percurso
terico e analtico apontou caminhos enriquecedores para o processo de ensinoaprendizagem da literatura, alm de permitir maior discusso e interao com a
linguagem audiovisual.
A dissertao de mestrado foi publicada no livro Literatura, televiso, escola:
estratgias para leitura de adaptaes, editado pela Cortez, em 2004, na coleo
Aprender e ensinar com textos. O contedo da publicao agregou, ainda, a anlise de
outras adaptaes realizadas pela TV Globo, na srie Brava Gente, incluindo sugestes
de atividades didtico-pedaggicas que relacionavam diferentes gneros literrios
como a crnica, o romance, a poesia, o conto com o novo texto adaptado para a
televiso. No entanto, se, no mbito acadmico, o estudo terico sobre as adaptaes
permitiam vislumbrar outras estratgias para o ensino da literatura, a prtica de sala de
aula, por sua vez, ainda oferecia muitos questionamentos e impedimentos para a
elaborao de projetos pedaggicos com articulao entre as linguagens literria e
audiovisual.

10

Na Rede Estadual de Ensino, eu convivia, ainda na dcada de 1990, com o


desafio de incentivar a leitura de obras literrias, tanto no Ensino Fundamental II1 como
no Ensino Mdio. As dificuldades enfrentadas tinham naturezas diversas: resistncia
dos alunos, nmero insuficiente de exemplares de uma mesma obra literria, etc.
Quando propunha atividades com adaptaes flmicas, nem sempre os alunos liam a
obra literria, conforme minhas orientaes. De modo geral, o filme era concebido
como substituto para a leitura do livro, acarretando prejuzo para o desenvolvimento do
trabalho pedaggico, j que o objetivo era ler os dois textos e compar-los, a fim de
observar as marcas de permanncia do original e os elementos de atualizao no novo
texto. Somente a leitura de ambos os textos resultaria em estudo mais crtico sobre as
relaes entre linguagem literria e linguagem audiovisual.
Tambm como professora de Literatura em uma instituio particular de ensino
superior na dcada de 2000 , percebia que, entre os alunos ingressantes no curso de
Licenciatura em Letras, circulavam concepes equivocadas sobre as adaptaes de
obras literrias, ora consideradas como cpia ou deformao do texto original, ora como
resumo do original. E notei que, durante o perodo de escolarizao (Ensino
Fundamental e Mdio), as atividades pedaggicas com as adaptaes nem sempre eram
promissoras fato compreensvel devido ao pouco material disponvel sobre o assunto,
naquela poca.
Para entender a interao desses alunos com as obras literrias adaptadas para o
cinema, apliquei um questionrio na primeira semana do primeiro semestre de 2007. As
respostas trazidas por eles continham dados importantes para a continuidade de minhas

Na dcada de 1990, os nveis de ensino ainda no tinham sofrido modificaes na segmentao das
sries/anos. O Ensino Fundamental II era composto por 4 anos da 5 a 8 srie. Ver nota de rodap 6

11

reflexes sobre a leitura das adaptaes. Num total de 127 alunos, os resultados
apresentados foram:
84% j tinham assistido a adaptaes de obras literrias;
69% assistiram em casa, 40% na escola e 13% no cinema;
96% acreditavam na importncia de estudos sobre as adaptaes.
Os dados revelavam a presena da adaptao no cotidiano desses alunos, seja
como fonte de entretenimento, seja para o debate na escola, prevalecendo o espao da
casa para exibio dos filmes em VHS/DVD.
Uma das questes abertas solicitava a indicao de duas adaptaes
cinematogrficas conhecidas por eles. As mais recorrentes foram:
Lisbela e o prisioneiro 43 indicaes;
Auto da compadecida 30;
Romeu e Julieta 14;
A hora da estrela 10;
Memrias pstumas de Brs Cubas 10.
O filme Lisbela e o prisioneiro uma adaptao de Guel Arraes, inspirada na
obra homnima de Osman Lins, produzida para o cinema em 2003. Ele j havia
realizado outras adaptaes com essa obra do escritor pernambucano. Em 1993, Lisbela
e o prisioneiro foi ao ar na televiso (Rede Globo) e, em 2001, teve sua estreia no teatro
em So Paulo, depois de grande sucesso nos palcos do Rio de Janeiro.
O filme Auto da compadecida, tambm do diretor Guel Arraes, inspirada na
pea teatral de Ariano Suassuna, foi lanado no cinema em 2000. Trata-se de uma
verso reduzida da adaptao de 1999 para a televiso (Rede Globo) no formato de

12

minissrie, que sofreu vrios cortes de seus quatro captulos para o enredo de 104
minutos.
A escolha das duas obras pelo diretor Guel Arraes foram os traos semelhantes,
conforme ele afirmou em depoimento para o jornal O Estado de S. Paulo: escolhi
Lisbela por ser uma comdia leve, regional, meio aparentada com o Auto da
compadecida.2
Certamente, as indicaes dos dois filmes por meus alunos revelavam o gosto
pela comdia. Tambm precisamos considerar a importncia das estratgias de
divulgao dos filmes e a presena de atores de grande prestgio, como Marco Nanini e
Dbora Falabella, em Lisbela e o prisioneiro, Matheus Nachtergaele, em Auto da
compadecida, e sobretudo Selton Mello, que atuou em ambos os filmes.
As produes cinematogrficas A hora da estrela e Memrias pstumas de Brs
Cubas foram inspiradas em obras frequentemente indicadas para o vestibular, e talvez
por isso integrem a lista de adaptaes conhecidas pelos alunos. As demais adaptaes
receberam poucas indicaes; de modo geral, referem-se a filmes inspirados em obras
da literatura brasileira.
Destacamos, tambm, alguns comentrios que sintetizam a opinio geral dos
meus alunos ingressantes no Curso de Letras sobre as adaptaes:
Acredito que no filme fica tudo muito resumido, claro que nos ajuda a
entender um pouco, mas acredito que no livro as coisas ficam mais
claras;
A obra literria mais complexa;

Disponvel em http://www.estadao.com.br/arquivo/arteelazer/2001/not20010503p6918.htm. Data do


ltimo acesso 05/fev/2012.

13

preciso ler a obra, pois ela sempre mais completa que o filme,
incluindo a riqueza de detalhes;
Porque a obra escrita contm detalhes que no podem ser
reproduzidos em filmes e justamente por isso so mais ricas;
O filme utiliza outra linguagem;
Porque a leitura mais detalhada e voc imagina da sua forma, e com
certeza aprende a escrever, coisa que voc no faz quando assiste.
Com base nesses dados, foi possvel constatar que os alunos frequentemente
consideravam a adaptao como resumo da obra original. Com o intuito de apontar as
diferenas nas linguagens e as relaes de intertextualidade, propus atividades
especficas, que foram desenvolvidas por meio de leitura e interpretao do texto
literrio de Clarice Lispector, A hora da estrela, com posterior exibio do filme
homnimo, de Suzana Amaral. A estratgia incentivou discusses sobre a linguagem
cinematogrfica e, principalmente, sobre os elementos de permanncia e de atualizao
da obra original.
No final da atividade, como no estudo de Nagamini (2007, p. 130), os alunos
reconheceram que no possvel substituir a leitura do texto literrio pelo filme, pois o
cinema opera com uma linguagem distinta da literria, apresentando uma releitura da
obra original. A estratgia levou-os a perceber a complexidade do processo de
adaptao e o quanto ingnuo tratar o texto adaptado sem considerar as
especificidades do novo suporte.
Naquele momento, apesar de refletir sobre a interao de meus alunos com a
adaptao, minhas indagaes estavam centradas no papel do professor como mediador
do conhecimento. Eu questionava minha prtica pedaggica para a formao do leitor
14

de textos literrios e, por isso, sentia a necessidade de buscar outras formas de ensinar
Literatura, estabelecendo relaes com as linguagens audiovisuais, principalmente
porque tambm reconhecia mudanas nos modos de percepo do mundo, provocadas
pelo avano tecnolgico.
A experincia indicou que estratgias didtico-pedaggicas adequadas, com
abordagem terica especfica, podem trazer resultados mais positivos na sala de aula.
Ento, por que as adaptaes so consideradas resumos? As atividades propostas pelos
professores reduzem a importncia das adaptaes? Haveria um conceito de adaptao
que induz substituio da leitura da obra literria? Esse conceito partiria das
estratgias de divulgao desses filmes ou da escola, por meio da voz de professores?
Quais fatores seriam determinantes para a presena/ausncia das adaptaes
cinematogrficas no contexto escolar: o professor no considera relevante o estudo com
adaptaes? H um juzo de valor que atribui maior importncia cultural para o livro
que para a adaptao? O espao fsico das escolas oferece ou no condies para a
realizao desse trabalho, com salas de vdeo e equipamentos adequados?
Para responder a essas perguntas, fui ouvir os professores de Lngua Portuguesa
e Literatura da Rede Estadual de Ensino, a fim de compreender quais fatores motivam
ou desmotivam o planejamento de atividades com adaptaes cinematogrficas.
Encontrei suporte terico para responder s minhas indagaes em estudos que se
situam na Educao e na Comunicao, conforme aponto a seguir.

2. Quadro terico preliminar: rupturas e convergncias


Este estudo exige uma viso transdisciplinar, pois envolve conhecimentos dos
campos educacional, comunicacional e literrio, isto , do capital cientfico construdo
15

por especialistas com base em mtodos e sistematizaes pertinentes ao objeto de


estudo. De acordo com Bourdieu:

o campo cientfico, enquanto sistema de relaes objetivas entre


posies adquiridas (em lutas anteriores), o lugar, o espao de jogo
de uma luta concorrencial. O que est em jogo especificamente nessa
luta o monoplio da autoridade cientfica definida, de maneira
inseparvel, como capacidade tcnica e poder social; ou, se quisermos,
o monoplio da competncia cientfica, compreendida enquanto
capacidade de falar e de agir legitimamente (isto , de maneira
autorizada e com autoridade), que socialmente outorgada a um
agente determinado. (1983, p. 122-3)

Desse modo, a pesquisa na interface Comunicao/Educao precisa considerar


o capital cientfico de cada campo para criar uma perspectiva dialgica capaz de
hibridizar o conhecimento acumulado e as prticas adotadas para a sua constituio.
Isso implica o descentramento disciplinar como ruptura e, ao mesmo tempo, o
estabelecimento de novas relaes como resultado da abertura entre os vrios saberes e
as trocas epistemolgicas (MARTN-BARBERO, 2003). A desterritorializao,
apontada por Ianni (1994), alm de romper com a noo de tempo e espao, tambm
cria novas formas e lugares de construo do conhecimento.
Lopes, ao tratar da pesquisa em Comunicao, destaca que, no Brasil, a
institucionalizao dos estudos de comunicao como campo acadmico concomitante
a uma progressiva afirmao de seu estatuto transdisciplinar (2003, p. 290) e apresenta
duas importantes observaes para o desenvolvimento epistemolgico desta pesquisa:

a primeira que a reestruturao transdisciplinar das cincias sociais


no implica dissolver a formao de pesquisadores nem a prtica
16

cientfica em generalidades, mas sim em articular nela a experincia e


os recursos de diversos ramos e enfoques em uma sntese que, na
proliferao de objetos de estudo abordados, conflua enquanto lgica
cientfica para a produo do conhecimento pertinente e consistente, e
que responda s necessidades sociais, alm das grupais, que em todo
caso se somariam em uma identidade maior para assim fortalecer-se.
A segunda observao que a transdisciplinarizao assim entendida
no supe uma arbitrria e radical dissoluo da estrutura disciplinar
no institucional, e menos no cognoscitivo ou enquanto processo de
formao. (Ibid., p. 290)

Diante dessa postura transdisciplinar, situamos esta pesquisa na interface


Comunicao/Educao, pois observamos a existncia de movimentos dialticos entre o
local e global, parte e todo, micro e macro, individualismo e holismo (IANNI, 1994,
p. 158), compondo outras subjetividades, em que as identidades embaralham-se e
multiplicam-se (ibid., p. 156). Nesse contexto, reconhecemos a necessidade de maior
dilogo entre o que se ensina/aprende na escola com o que se aprende fora dela,
tornando-a, conforme salienta Orofino,

um local de encontro de muitos sistemas simblicos, ou seja, de


muitas culturas, seja aquela da bagagem pessoal e de identidades
dos diferentes alunos, alunas e professores, seja a cultura erudita que
ali ensinada, ou, ainda, a cultura popular regional do local onde a
escola est situada. (2005, p. 40)

Pensar a escola significa enfrentar os desafios propostos pela comunicao, pois,


na perspectiva de Martn-Barbero (2006, p. 56), a escola est deixando de ser o nico
lugar de legitimao do saber, j que h uma variedade de saberes que circulam por
outros canais, difusos e descentralizados. Por isso, o reconhecimento das
17

transformaes provocadas pelo mundo globalizado, midiatizado, bem como o


entendimento das interferncias e interdependncias entre o individual e o coletivo,
torna possvel nossa compreenso sobre fatores que regem o dilogo entre a vivncia
escolar e o cotidiano.
Buscamos nos Parmetros Curriculares Nacionais subsdios iniciais para nossa
investigao, porque verificamos nos Parmetros Curriculares Nacionais3 PCNs de
Lngua Portuguesa a preocupao em estabelecer polticas educacionais mais condizentes
com o mundo contemporneo. Ou seja,

o papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e


das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e
aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a
formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e
pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos
definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do
trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que
orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e
especialistas em educao do nosso pas. (BRASIL, PCN, 1998, p. 5)

Desse modo, repensar as prticas educativas, a fim de estabelecer novas


maneiras de ensinar e aprender, nos parece um importante caminho a ser construdo pela
escola em conjunto com a Comunicao. Isto , a compreenso de um novo modo de
ler/ver auxiliaria o professor no planejamento das tarefas pedaggicas, como selecionar

Os Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo MEC, tm como finalidade apresentar propostas
de reflexo para uma educao de qualidade, em mbito nacional. Distribudos em dez volumes e
separados por disciplinas, encontram-se disponveis no site: http://portal.mec.gov.br. O objetivo
fornecer subsdios para que as equipes das unidades escolares possam formular o projeto educacional
de cada escola.

18

textos adequados e, sobretudo, adotar estratgias que estimulem o gosto pela leitura e
que, ainda, sejam mais condizentes com as necessidades e expectativas dos jovens.
Dados do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica)4 indicam que a
escola tem buscado aprimorar as prticas pedaggicas, conforme revelam os ndices
atingidos em 2009,5 superando, ainda que timidamente, as metas projetadas para o
perodo:
Nvel de ensino

Projeo 2009

Resultado 2009

Fundamental I (1 4 srie)

4,2

4,6

Fundamental II (5 8 srie)

3,7

4,0

Mdio

3,5

3,6

Vale ressaltar que, mesmo com esses ndices positivos, acreditamos todavia na
necessidade de um olhar atento para as atividades de leitura. O terceiro e o quarto
ciclos,6 por exemplo, so considerados perodos decisivos para a formao do leitor. Por
esta razo,

assumir a tarefa de formar leitores impe escola a responsabilidade


de organizar-se em torno de um projeto educativo comprometido com
a intermediao da passagem do leitor de textos facilitados (infantis
ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal

O IDEB, criado em 2007 pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira), um indicador que analisa a qualidade da educao com base no fluxo escolar e na mdia
de desempenho nas avaliaes. A meta a ser alcanada at 2022 6, numa escala de 0 a 10.
Dados disponveis em http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=175774.
Arquivo acessado em maio de 2010.
Nos PCNs, o Ensino Fundamental est distribudo em quatro ciclos, a saber: primeiro ciclo (1 e 2
srie); segundo ciclo (3 e 4 srie); terceiro ciclo (5 e 6 srie); quarto ciclo (7 e 8 srie). Lembramos
que a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, prevista pela Lei n. 9.394/96, da LDB, foi
sancionada aps estudos e debates, estabelecendo sua implantao at 2010. O Programa de Ampliao
do
Ensino
Fundamental
para
Nove
Anos
(disponvel
no
site
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anosrelat.pdf) determina que toda criana a partir dos 6 anos
dever ser matriculada no 1 ano do Ensino Fundamental, e no mais na pr-escola da Educao
Infantil. Destacamos que a mudana no invalida as colocaes apresentadas nos PCNs para o terceiro
e quarto ciclos, visto que h um perodo de adequao para que ocorram transformaes efetivas no
processo de ensino-aprendizagem.

19

como circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de


adaptaes ou de fragmentos para o leitor de textos originais e
integrais. (BRASIL, 1998, p. 70)

O que nos chama a ateno nessa diretriz o fato de os textos infantis ou


infanto-juvenis serem considerados mais fceis. Consideraes sobre a Literatura que
estabeleam uma hierarquia entre os textos literrios podem resultar em apreciaes
equivocadas e reduzir seu valor esttico. Como a formao do leitor processual, a
seleo de textos literrios pelos professores deve respeitar as etapas de
desenvolvimento dos alunos.
Abramovich (1991), por exemplo, indica a importncia da literatura infantil para
a construo do imaginrio, na medida em que, por meio das narrativas ficcionais, a
criana pode experimentar diferentes emoes, como alegria, satisfao, e sobretudo
fortalecer-se ante sentimentos como medo, tristeza, frustrao.
De acordo com Bettelheim, em seu estudo sobre os contos de fada, intitulado A
psicanlise dos contos de fada:

Para que uma estria realmente prenda a ateno da criana, deve


entret-la e despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida,
deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto
e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas
ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e,
ao mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam.
Resumindo, deve de uma s vez relacionar-se com todos os aspectos
de sua personalidade e isso sem nunca menosprezar a criana,
buscando dar inteiro crdito a seus predicamentos e, simultaneamente,
promovendo a confiana nela mesma e no seu futuro. (1978, p. 13)

20

Palo e Oliveira tambm concordam com a importncia dos textos para as


crianas. Para elas:
o pensamento infantil est apto para responder motivao do signo
artstico, e uma literatura que se esteie sobre esse modo de ver a
criana torna-a indivduo em desejos e pensamentos prprios, agente
de seu prprio aprendizado. A criana, sob esse ponto de vista, no
nem um ser dependente, nem um adulto em miniatura, mas o que
, na especificidade de sua linguagem que privilegia o lado
espontneo, intuitivo, analgico e concreto da natureza humana.
(1998, p. 8-9)

Para a formao do leitor, preciso considerar que a leitura desses textos ou de


qualquer outro pressupe a configurao de movimentos de construo de sentidos,
coerentes com o que Oliveira (2003) considera contratos de comunicao, que so
condizentes com a intencionalidade do texto.
O contrato de comunicao um
acordo prvio entre os interlocutores sobre os dados de referncia de
um discurso. Arquitetura dos elementos que caracterizam uma
situao de comunicao. (...) Para que um discurso acontea, os
interlocutores devem reconhecer as permisses e as restries dos
sistemas de formao daquele discurso, sendo capazes de identificar e
compartilhar os elementos que o conformam. no espao do contrato
de comunicao que uma comunidade discursiva pode se estabelecer.
(BENETTI, 2009, p. 69)

Esse acordo, segundo Oliveira (2003), tambm ocorre na escritura aplicada para
textos da literatura infantil e juvenil. Por isso, um dos primeiros questionamentos da
autora diz respeito atribuio do termo menor literatura escrita para crianas e
21

jovens. Segundo ela, quando a literatura infantil se alicera em uma funo meramente
pedaggica, e apenas como reduplicadora de valores burgueses, como adestramento,
nesse caso a desqualificao adequada.
Para Oliveira (idem), assim como para Palo e Oliveira (1998), a literatura
infantil e juvenil, no entanto, no utilitria e tem caractersticas especficas norteadas
pelos contratos de comunicao; por isso, os critrios de avaliao e apreciao no
podem ser os mesmos que aqueles aplicados na literatura dirigida para adultos.
Conforme Oliveira:
Talvez por serem utilizados para com a literatura infantil parmetros
crticos aplicveis produo artstica adulta, por no se perceber que
a literatura infantil transita em outra ordem esttica, o que no a
caracteriza como inferior, que a sociedade tenha sustentado essa
crena falsa, nem sempre confessada, de que ela menor que a
literatura dita adulta, crena essa baseada na idia de que as regras de
produo de ambas sejam as mesmas. (2003, p. 21)

E nem poderiam ser as mesmas, se considerarmos o conceito de contrato de


comunicao discutido por Charaudeau:

O necessrio reconhecimento recproco das restries da situao


pelos parceiros da troca linguageira nos leva a dizer que estes esto
ligados por uma espcie de acordo prvio sobre os dados desse quadro
de referncia. Eles se encontram na situao de dever subscrever,
antes de qualquer inteno e estratgia particular, a um contrato de
reconhecimento das condies de realizao da troca linguageira em
que esto envolvidos: um contrato de comunicao. (2006, p. 68)

Por serem regidos por dados externos (aspectos relacionados a prticas sociais) e
internos (aspectos relacionados construo discursiva), os contratos de comunicao
22

tm regras distintas para situaes comunicativas diversas. Logo, o acordo prvio para a
literatura infantil e juvenil diferente para a literatura dirigida para adultos.
Textos como O reizinho mando, de Ruth Rocha, e Graas e desgraas da corte
de El-Rei Tadinho, de Alice Vieira, no podem ser considerados menores, conforme a
anlise realizada por Oliveira (2003), s para citar aqueles discutidos pela autora. H
outros ttulos que merecem as mesmas consideraes basta lembrar dos clssicos
Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, O patinho feio.

E h especialistas que

atribuem o devido valor a essa literatura, como o caso de Nelly Novaes Coelho, Lcia
Pimentel Ges, Regina Zilberman, entre outras.
Vemos com reserva a indicao de uma categoria literria que seria de um texto
facilitador, por ser dirigido para uma determinada faixa etria, pois, seja qual for o
momento pedaggico, a escolha de textos literrios deve ser orientada pelo perfil dos
alunos e das etapas cognitivas, orientando-se, principalmente, pelo alcance da obra
ficcional para a construo do imaginrio. Ou seja, deve-se considerar que todo ato de
linguagem pressupe a existncia de um projeto de comunicao em que ocorre uma
troca entre os participantes da situao comunicativa.
Tambm no fica muito clara a relao entre as categorias de texto facilitador
e os textos de complexidade real, tal como circulam socialmente na literatura e nos
jornais (BRASIL, 1998, p. 70). A dicotomia entre essas categorias refora a concepo
de uma literatura menor para crianas, que, ultrapassada essa etapa cronolgica, tero
acesso verdadeira literatura. E tudo indica que esta ser estudada com maior
profundidade literria, uma vez que aquela proporcionou apenas a passagem para obras
mais complexas, pois, como observamos nos PCNs:

23

O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de


reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um
tipo particular de uso da linguagem. possvel afastar uma srie de
equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos
textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de
questes outras (valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas
que contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade
das construes literrias. (Ibid., p. 27)

Embora a orientao para a abordagem da literatura seja um pouco evasiva,


importante que um projeto educativo traga como referncia o estudo de textos literrios,
assim como outros que compem o cotidiano dos alunos. Esse um aspecto que
encontramos nos PCNs, haja vista as referncias ao uso de audiovisuais que expressam
indicaes sobre a televiso, conforme observamos no trecho a seguir:

Alm das possibilidades de trabalho com a programao, associadas


ao videocassete gravando ou reproduzindo um programa especfico, a
TV pode introduzir ou complementar os contedos trabalhados por
meio do substrato educativo-cultural da programao, como tambm
abrir espao para discutir temas que o veculo projeta para a
sociedade, desenvolvendo a construo de valores que permitam
recepo mais crtica. (Ibid., p. 91)

O estudo da televiso inclui tambm as adaptaes:


anlise das transformaes sofridas por uma obra literria ao ser
adaptada para a TV;
anlise das transformaes sofridas por um filme produzido para o
cinema, ao ser transmitido na TV. (Ibid., p. 92)

24

A proposta viabiliza a didatizao de filmes inspirados em obras literrias,


produzidas pela televiso ou pelo cinema. Consideramos a didatizao como um
processo aplicado para textos verbais e/ou visuais que no foram na sua origem
elaborados para fins pedaggicos, mas podem ser levados para a sala de aula e
utilizados como material didtico, isto quando o educador pesquisa diretamente em
jornais, revistas, livros e, com o que ele considera adequado, elabora ele mesmo o seu
trabalho. Com essa postura, ele se instaura como sujeito do processo de didatizao
(SILVA, SPARANO, CARBONARI e CERRI, 1997, p.32)
Tambm encontramos espao para o estudo da linguagem verbal e/ou visual, na
rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, nos PCNs do Ensino Mdio7:
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem
verbal e no-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, udio-visuais,
udio-verbo-visuais etc. A estrutura simblica da comunicao visual
e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrrios de sentido e
comunicao. A organizao do espao social, as aes dos agentes
coletivos,

normas,

os

costumes,

rituais

comportamentos

institucionais influem e so influenciados na e pela linguagem, que se


mostra produto e produtora da cultura e da comunicao social.
(BRASIL, 2006)

Atividades didtico-pedaggicas com textos audiovisuais esto garantidas


tambm quanto referncia direta s vrias mdias, tendo em vista que:
as novas tecnologias da comunicao e da informao permeiam o
cotidiano, independem do espao fsico, e criam necessidades de vida
e convivncia que precisam ser analisadas no espao escolar. A
televiso, o rdio, a informtica, entre outras, fizeram com que os
7

Os PCNs do Ensino Mdio so compostos por trs reas: (i) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
(ii) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; (iii) Cincias Humanas e suas Tecnologias.

25

homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes


inimaginveis. (BRASIL, 20011-12)

Valemo-nos, ainda, das discusses sobre polticas educacionais da Secretaria de


Educao Bsica, do Ministrio da Educao e da Cultura (MEC), que apontam maior
autonomia das unidades escolares para a construo dos contedos, permitindo a
insero de prticas educativas com enfoque na linguagem audiovisual.
O debate resultou na publicao do documento Indagaes sobre currculo,
dividido em cinco cadernos, dos quais destacamos: Currculo e desenvolvimento
humano, de Elvira Souza Lima; Currculo, conhecimento e cultura, de Antnio
Flvio Moreira e Vera Candau. Os autores apresentam contribuies relevantes no que
diz respeito s relaes entre currculo e meios de comunicao, visto que os textos
fornecem parmetros para discutir e analisar as propostas pedaggicas do sistema
educacional e os projetos das unidades escolares. A concepo de ensino que se faz
presente em todos os textos aquela que considera a potencialidade dos estudantes e,
principalmente, seu universo sociocultural.
Ressaltamos que, apesar de as reflexes estarem voltadas para a Educao
Bsica, compreendemos a relevncia de um conjunto coerente de orientaes, desde a
Educao Infantil at o Ensino Mdio. Desse modo, se nas etapas iniciais da
escolarizao encontramos referncia aos meios de comunicao como elemento
participativo no desenvolvimento das crianas, pertinente a continuidade de contedos
com abordagem nos produtos miditicos.
Lima aborda as relaes entre currculo e desenvolvimento humano, destacando
a importncia da cultura para a construo do conhecimento. A autora parte do
pressuposto de que
26

o ser humano aprende somente as formas de ao que existirem em


seu meio, assim como ele aprende somente a lngua ou as lnguas que
a forem faladas. As estratgias de ao e os padres de interao
entre as pessoas so definidas pelas prticas culturais. (2007, p. 27)

E, por isso, a aprendizagem est sujeita a outros fatores que extrapolam o


ambiente estritamente escolar, como o desenvolvimento tecnolgico e o processo de
globalizao, que
por meio da imagem modificaram os processos de desenvolvimento
cultural por introduzirem novas formas de mediao. As novas
geraes desenvolvem-se com diferenas importantes em relao s
geraes precedentes, por meio, por exemplo, da interao com a
informtica, com as imagens presentes por meio urbano (vrias formas
de propaganda, como cartazes, outdoors mveis). O mesmo acontece
nas zonas rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com
crianas indgenas que passaram a experenciar o processo de
escolarizao e, tambm, em vrios casos a presena de novos
instrumentos culturais como o rdio, a TV, cmeras de vdeo,
fotografia, entre outros. (LIMA, 2007, p. 26)

por meio da interao com o mundo que a criana desenvolve a funo


simblica, isto , a capacidade da criana em processar representaes ligadas s
prticas sociais. E, segundo Lima, quando os elementos do currculo no mobilizam
adequadamente o exerccio desta funo, a aprendizagem no se efetua (ibid., p. 27).
Ou seja, a insero dos produtos culturais na sala de aula torna-se imprescindvel para o
desenvolvimento da criana.
J Moreira e Candau (2007) nos trazem importantes reflexes sobre o currculo e
partem do princpio de que os contedos no esto prontos, nem podem ser impostos ou
27

previamente institudos. Para os autores, currculo o corao da escola (ibid., p. 19),


o lugar de atuao de todos os educadores e daqueles envolvidos no processo
pedaggico; e a escola, como espao social e cultural, deve espelhar o reconhecimento e
a compreenso da pluralidade cultural para que o currculo seja construdo por uma voz
coletiva, e no como um discurso unvoco.
A pluralidade cultural cria espaos de lutas, de confrontos, que enriquecem e
renovam as discusses, abrindo para outros questionamentos presentes em saberes que
nem sempre so produzidos na e pela escola. Romper com a hierarquia dos contedos
nos currculos condio para a construo da cidadania, caso contrrio reforam-se as
relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que
caracterizam nossa estrutura social (ibid., p. 25).
O desenvolvimento de atividades de leitura, nessa perspectiva, deve permitir
interpretaes diferentes, isto , respostas distintas para os questionamentos
apresentados pelos textos, sejam eles verbais ou no-verbais. Cabe destacar, porm, que
alguns textos, sobretudo aqueles produzidos pela mdia, no foram concebidos como
pedaggicos. Isso implica a necessidade de uma descontextualizao e, posteriormente,
uma recontextualizao, conforme indicam Moreira e Candau (idem, p. 23). Ou melhor:
textos produzidos pela mdia precisam passar pelo processo de didatizao.
Desse modo, o estudo do texto adaptado na sala de aula necessita de um
planejamento para a descontextualizao e a recontextualizao no contexto escolar,
bem como de um tratamento especfico durante a recepo. A leitura crtica dos meios
deve resultar das reflexes sobre aspectos especficos da linguagem e das mensagens
contidas nos vrios meios. Para Orofino, a escola um cenrio social em que se efetiva
esta circulao de significados e sentidos produzidos pelas e sobre as mdias (2005, p.
34), por isso o aparato tecnolgico no pode ter um carter meramente instrumental.
28

E, como destaca Penteado, a escola deve ser uma agncia


mediadora da leitura de diferentes tipos de textos miditicos (da mdia
impressa e eletrnica, incluindo tambm a mdia artstica de carter
presencial, como, por exemplo, a arte performtica e dramtica), de tal
forma a se constituir em uma necessria geratriz semntica para
compreenso das mensagens veiculadas; em uma formadora de
receptores crticos/construtivos e autnomos de diferentes tipos de
textos que permeiam a realidade sociocultural. (2002, p. 20)

Uma educao cujo enfoque no se restrinja ao uso da palavra oral e escrita, mas
que articule tambm outras linguagens, como as visuais, poder se abrir para os
exerccios de trocas sociais. O cenrio contemporneo, ao colocar em evidncia
produtos culturais miditicos, delineia mais um desafio para a escola em relao
formao do leitor.
Nessa perspectiva, o estudo de textos literrios to importante quanto o de
textos audiovisuais, por isso a didatizao de adaptaes cinematogrficas pode
preencher uma lacuna no planejamento de prticas de leitura, na medida em que articula
as duas linguagens. O texto literrio aquele escrito em linguagem verbal, impresso e
publicado em livros ainda que, atualmente, tambm circulem no meio virtual , sendo
chamado de texto de partida no processo de adaptao. Ou seja, a obra literria que
inspira a produo de outra obra em linguagem diferente, como a do cinema ou da
televiso. O texto adaptado o resultado desse processo de transposio de linguagens.
bom destacar, tambm, que consideramos textos tanto a obra literria quanto a
adaptao, pois, segundo Martins, a leitura se constitui enquanto

29

processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no


importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere
tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer
humano, caracterizando-se tambm como acontecimento histrico e
estabelecendo uma relao igualmente histrica entre o leitor e o que
lido. (1995, p. 30)

Na sala de aula, sem dvida, o reconhecimento do processo de adaptao


proporciona melhor apreenso de outras representaes diferentes da obra literria
original.
Favaretto destaca o interesse de educadores pelo cinema, pois o texto flmico
permite motivar ou analisar problemas de natureza diversa (2004, p. 12) e para
pensar a produo do sentido e da significao no horizonte da cultura audiovisual,
principalmente devido nfase da educao contempornea na construo dos valores
ticos e morais (loc. cit.).
E, de acordo com Setton, importante que os educadores compreendam como a
linguagem miditica pode transmitir e produzir conhecimento, visto que as mensagens

esto carregadas de sentido, emitem significados morais, juzos de


valor e como tal servem como importantes agentes socializadores. Ora
servindo como fonte de informao e referncias de comportamento,
ora cumprindo o papel de instrumento ideolgico, os produtos da
mdia oferecem um amplo espectro de discusses. (2004, p. 69)

Levar filmes para a sala de aula como recurso pedaggico uma maneira de
discutir aspectos do cotidiano, refletindo sobre questes sociais, culturais, polticas e
econmicas. E, conforme Setton, para utiliz-los como recurso didtico preciso
30

identificar, fragmentar seus elementos constitutivos, a partir de uma metodologia crtica


de anlise para depois interpret-los de acordo com interesses mais imediatos (2004, p.
70).
Ou seja, no basta exibir o filme, necessrio analisar aspectos especficos da
linguagem audiovisual. No caso das adaptaes, o mesmo critrio deve ser aplicado
para a didatizao, observando-se tambm o processo de transposio da linguagem
literria para a linguagem audiovisual. Adotar uma postura crtica para anlise das
adaptaes um caminho para evitarmos interpretaes equivocadas. Alm disso,
compreender as mediaes no contexto escolar com base nas adaptaes uma maneira
de contribuir para repensar as atividades de leitura desenvolvidas na escola.
Constatamos, nos PCNs e nas discusses sobre currculo, que existe abertura
para a didatizao no apenas das adaptaes, mas tambm de outros textos miditicos.
De todo modo, o planejamento de quaisquer atividades com a mdia pressupe o
entendimento do impacto que o avano tecnolgico provocou na percepo do mundo e,
consequentemente, nos modos de leitura.
Da a relevncia de uma pesquisa na interface Comunicao/Educao, em que
destacamos os estudos do pesquisador Orozco Gmez (1997), que aponta a necessidade
de uma educao para os meios, a fim de desenvolver a capacidade dos sujeitos de
interagir melhor com os dispositivos miditicos. O surgimento do computador e a
expanso da internet provocaram novas maneiras de perceber o mundo, transformando
as estratgias de socializao.
Castells, quando discute a sociedade em rede, concebe a internet como uma rede
de computadores que so capazes de comunicar entre si e como um meio de
comunicao, de interao e de organizao social (2003, p. 255), e, ainda, como
instrumento de comunicao livre (ibid., p. 262). A dinmica da internet tem como
31

princpio a participao dos usurios na construo dos caminhos por onde circulam as
informaes, atribuindo a esse meio um carter democrtico, na medida em que o
acesso aberto, porm sujeito lgica econmica, j que nem todos podem adquirir um
computador, criando-se, desse modo, duas realidades: um mundo dividido entre os que
tm e os que no tm Internet (ibid., p. 265). Somente o acesso no garante o uso
eficaz da internet, pois preciso saber onde est a informao, como busc-la, como
transform-la em conhecimento especfico para fazer aquilo que se quer fazer (ibid., p.
267).
Por isso, para Orozco Gmez, o dilogo entre a escola e os meios de
comunicao deve ser realizado atravs do jogo da mediao (1997, p. 61), com
nfase nos processo de recepo de mensagens, pois o receptor opera com novas formas
de ler/ver. Assim como existe uma lgica gramatical (ibid., p. 58), h tambm uma
lgica da imagem, e a articulao dos vrios cdigos gera uma lgica
videotecnolgica, aspecto importante para ser levado para a escola, uma vez que
necessrio exercer explicitamente uma mediao que oriente a
aprendizagem

dos

estudantes

fora

da

aula,

que

permita

recontextualiz-la, sancion-la sob diversos critrios ticos e sociais,


permitindo aproveitar o que de positivo oferecem os MCM,
capitalizando para a escola a informao e as demais possibilidades
que esses meios nos trazem. (Ibid., p. 63)

Essa mediao no espao escolar se destaca no apenas como espao de leitura


e recepo crtica dos meios, mas tambm como local de produo e de endereamento
de respostas s mdias (OROFINO, 2005, p. 41-2), considerando, inclusive, que essas
respostas podem conter vises diferentes. Lopes tambm destaca a pertinncia do estudo
das mediaes, pois, segundo a autora, a concepo de mediao permite pens-la
32

como uma espcie de estrutura incrustada nas prticas sociais (cotidiano) das pessoas e,
ao realizar-se atravs dessas prticas, traduz-se em mltiplas mediaes (LOPES et al.,
2002, p. 43). A presena/ausncia de adaptaes na sala de aula pode revelar, nesse
sentido, referenciais importantes sobre o universo cultural e social de professores como
resultado das mltiplas mediaes.
Os estudos de Martn-Barbero apontam a relevncia em reconhecer as bases que
fundamentam a construo dos discursos da mdia, pois nelas encontramos elementos
capazes de projetar e constituir nossa cultura e nosso imaginrio. Nessa perspectiva,
descobrir de que maneira os sentidos construdos pela mensagem operam o controle
sobre o leitor nos leva compreenso do efeito visado, que no necessariamente
equivalente ao efeito produzido (CHARAUDEAU, 2006).
Seguindo a tica de Martn-Barbero (2003), trata-se da busca de uma teoria que
seja capaz de articular a investigao sobre o discurso e suas condies de produo, de
circulao e consumo, analisando o receptor como um sujeito que, ao entender os
processos comunicacionais, possa romper com as relaes de poder que se estabelecem
no mbito poltico, social e cultural. Desse modo, a necessidade de a escola dialogar
com as novas tecnologias se torna imprescindvel, pois esse receptor precisa estar apto a
interagir com vrios discursos, no s para aprimorar sua formao, como exerccio de
sua libertao, mas tambm para ingressar no mercado de trabalho.
Para Citelli, nesse contexto de transformaes tecnolgicas que surge a
necessidade de um novo tipo de profissional que consiga pensar de forma articulada
duas reas cada vez mais interdependentes na sociedade contempornea (2000, p. 1378), que so a Comunicao e a Educao.
Situar a pesquisa na interface Comunicao/Educao nos permite, nessa
perspectiva, refletir sobre o papel da escola hoje, sobretudo em relao formao do
33

leitor, de textos verbais, literrios e audiovisuais, isto , as adaptaes de obras literrias


para o cinema/televiso.
importante tambm destacar que, hoje, pesquisas em Educao seguem uma
vertente multidiciplinar, transdisciplinar, interdisciplinar. De acordo com Andr (2001),
nos ltimos vinte anos a rea educacional tem ampliado e diversificado os temas e as
metodologias aplicadas nos estudos acadmicos. Recorre-se no mais exclusivamente
psicologia ou sociologia, mas antropologia, histria, lingstica, filosofia
(2001, p. 53), deixando de lado questes mais genricas e dando espao para
abordagens de contextos mais especficos.
A autora afirma, ainda, que para compreender e interpretar grande parte das
questes e problemas na rea de educao preciso lanar mo de enfoques
multi/inter/transdisciplinares e de tratamento multidimensionais (loc. cit.). Isto
significa reconhecer a amplitude do universo educacional, que sofre influncias diversas
do campo cultural.
Houve tambm uma mudana na relao entre pesquisador e seu objeto. Os
questionamentos e as problematizaes surgem no mbito da prtica pedaggica, isto ,
a voz do professor ganha espao na investigao para compor um olhar de dentro
(ibid., p. 54). claro que, com essa perspectiva, o perigo deixar que a subjetividade se
sobreponha objetividade, contaminando os procedimentos de anlise, que devem ter
uma abordagem terica.
Tendo em vista a aproximao das metodologias de pesquisas em Comunicao
e em Educao, entendemos que nossa opo por uma abordagem na interface
Comunicao/Educao condiz com a escolha de nosso objeto, do perfil dos sujeitos
envolvidos e das tcnicas aplicadas para a pesquisa de campo, conforme discutiremos, a
seguir, nos captulos II e III.
34

Captulo II Comunicao em dilogo com a Educao

1. A questo da interface
Nossa abordagem sobre as mediaes no processo de ensino-aprendizagem foi
realizada por meio da interface Comunicao/Educao, levando-se em considerao
trs aspectos importantes:
1) a interface situa-se entre campos diferentes j constitudos, porm no
contexto da leitura de obras literrias e suas adaptaes para o cinema ou para a
televiso imprescindvel interpenetr-los; cria-se um espao hbrido em que se torna
possvel o dilogo entre a palavra e a imagem;
2) a avaliao do alcance e do limite da interseco entre os campos sempre
necessria;
3) a reflexo sobre as teorias dos dois campos essencial para construir as bases
epistemolgicas da interface Comunicao/Educao.
Huergo (2000) utiliza a palavra topografia para referir-se ao territrio da
interface Comunicao/Educao, cujo lugar se caracteriza pela complexidade devido s
diferentes perspectivas tericas e prticas, seja no mbito cultural, social ou
profissional. Utilizada para designar o processo de descrio de um lugar, do grego
topoghrapha (Houaiss), a topografia nos ajuda a compreender a interface
Comunicao/Educao na medida em que realiza um mapeamento, observando e
registrando as formas desse terreno, cuja travessia passa pelas instituies educacionais,
pelos horizontes culturais, bem como pelas tecnologias de informao e comunicao.
Como o lugar se caracteriza pela disperso e desordenamento, o caminho no pode ser
percorrido de modo linear. H, portanto, que conviver com paisagens de formas
assimtricas e mutao.
35

Isso significa que, ao situarmos esta pesquisa na interface, o traado dessa linha
investigativa ser sinuoso, principalmente se considerarmos que a escola possui uma
dinmica que no determinada somente pela preocupao com os contedos e as
estratgias pedaggicas utilizadas.
E, como Huergo destaca, a escola vive uma crise de hegemonia com a presena
dos meios, pois os horizontes culturais miditicos refletem o complexo movimento
cultural, gerado pela multiplicidade de valores, vozes e intenes e, em consequncia,
criando um espao de lutas e de negociaes. Desse modo, a construo de um projeto
transversal passa pelo reconhecimento dos meios de comunicao como elemento
modalizador para as transformaes das prticas sociais que se cruzam conforme as
mediaes culturais. O lugar dessa interface Comunicao/Educao seria, ento, um
no-lugar, transitando entre campos distintos e sem estar exclusivamente num dos
campos, mas em constante dilogo.
Jos Luiz Braga e Regina Calazans (2001), assim como Huergo, tambm
discutem a interface. Para eles, a interface ocorre quando dois campos estabelecem uma
interdisciplinaridade, cada um contribuindo com suas especificidades para estudar um
objeto comum.
Braga e Calazans no se referem exatamente a uma transversalidade, como
Huergo, embora percorram os dois campos antes de discutir a questo da interface.
Tambm no tratam explicitamente da constituio de uma transdisciplinaridade, mas
afirmam que

(...) o interfaceamento, em vez de apenas gerar um campo especfico


na fronteira, tendencialmente penetra os dois campos, solicitando
reconsideraes em largas pores de suas prticas e seus conceitos.
(BRAGA e CALAZANS, 2001: 56)
36

Ou seja, necessrio tomar os diferentes ngulos da interface, permitindo a


interpenetrao de um campo no outro como, por exemplo, o uso dos meios nos
processo formais de ensino, presencial e a distncia (BRAGA e CALAZANS, 2001:
57), o encontro entre o sistema escolar e a prpria sociedade de comunicao,
trabalhar as relaes de fluxo que ocorrem entre os saberes e processos da escola e os
saberes e processo mediaticamente disponibilizados (idem, ibidem: 62).
So diferentes faces que viabilizam o dilogo entre a Comunicao e a
Educao, e ao mesmo tempo colocam desafios, tanto para os meios de comunicao
como para a escola, isto ,

(...) para a escola, o de encontrar modos prprios (sistematizados e


refletidos) de interagir com a atualidade acelerada. Para a mdia, o
de inscrever essa atualidade em referncias de percepo pblica geral
e leiga que, entretanto, viabilizem a construo de relacionamentos e
sistematizaes. (BRAGA e CALAZANS, 2001: 67)

Como podemos perceber, a natureza da interface mais do que simplesmente


interdisciplinar, pois, alm de propor relaes entre campos distintos: comunicao e
educao, permite a articulao entre os estudos tericos, caracterizando o territrio
como transdisciplinar e interdiscursivo, devido ao seu carter dialgico e polifnico.
Destacamos que a necessidade de uma Comunicao para a Educao e
tambm de uma Educao para a Comunicao um dos aspectos relevantes para
nossa discusso, pois seja como interface, seja como um campo terico especfico
vislumbramos um paradigma de estudo, a fim de encontrarmos um caminho para
repensar e reavaliar diretrizes do processo educativo.

37

2. Um caminho para o estudo das mediaes


A preocupao com o impacto que os meios de comunicao poderiam exercer
sobre o receptor e sobre a vida cotidiana remontam desde as primeiras dcadas do
sculo XX, no contexto norte-americano (CITELLI, 2010). O pressuposto recaa sobre a
alegada falta de viso crtica dos jovens, cuja vida era invadida por mensagens
supostamente ingnuas, porm embasada em ideologia muitas vezes contrria quela
aceita pela sociedade da poca. Ou melhor, conforme expe Citelli:
a questo residia em circundar as novas geraes, vigiando os
mediadores de imaginrios, smbolos, representaes, a fim de que
no provocassem desvios de condutas, comportamentos, levando as
audincias juvenis a assimilarem valores no condizentes queles
preconizados pelo one way of life. (Ibid., p. 71)

Desponta, nesse contexto, um vis que aproxima problematizaes da Educao


aos processos comunicacionais, pois, ainda que no se referisse a uma interface, j se
notava que o avano dos meios de comunicao operavam transformaes no modo de
vida.
Diante dessa desconfiana, foram criados projetos com o objetivo de alertar
sobre as estratgias de manipulao e dominao exercidas pelos meios. Da surgiram
os programas voltados para a leitura crtica dos meios, entre as dcadas de 1980 e
1990.
Na Amrica Latina, segundo Soares, os estudos sobre a teoria das mediaes
permitiu uma mais ldica viso do processo de recepo, promovendo importante
mudana na pedagogia da educao para os meios (1999, p. 22). O enfoque deixou de
ter um carter defensivo para adotar-se uma postura mais participativa, quer dizer, a

38

melhor forma para conviver com os meios compreender os processos comunicacionais


desenvolvendo atividades didtico-pedaggicas no espao escolar.
A partir da dcada de 1990, ganhou destaque uma educao para os meios e para
o uso das tecnologias no ensino, distanciando-se do uso instrumental e caminhando
mais na direo da transversalidade e da interdisciplinaridade.
Duas

importantes

contribuies

para

Comunicao/Educao

ou

Educomunicao, apontadas por Soares (ibid.), precisam ser destacadas: Celestin


Freinet e Paulo Freire. Para Freinet (SOARES, 1999) um dos fatores inerentes
educao a interao que se realiza entre os interlocutores como forma de expressar
ideias e produzir conhecimento. Freire, por sua vez, reconhecia a necessidade de um
reposicionamento entre educador e educando em que se estabelecesse uma
interatividade, substituindo a hierarquia tradicional da escola nas relaes de poder;
deste modo, educador e educando poderiam construir conhecimento. Segundo Freire, o
conhecimento:
exige uma presena curiosa do sujeito em face mundo. Requer sua
ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante.
Implica em inveno e reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada
um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece
conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu
conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. (...) Por
isto mesmo, que, no processo de aprendizagem, s aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformandoo em apreendido, como o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo;
aquele que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes
existenciais concretas. (...) Para isto, necessrio que, na situao
educativa, educador e educando assumam o papel de sujeitos
cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel que buscam
conhecer. (2001, p. 16)

39

Ambos, Freinet e Freire, destacam a interao educando/educador como fator


decisivo para a transformao da escola: medida que as relaes de socializao
viabilizam a comunicao e a expresso, obtm-se as condies necessrias para a
construo do conhecimento. O reposicionamento dos sujeitos envolvidos torna o
processo de ensino-aprendizagem mais dialgico. E justamente isso que caracteriza a
interface Comunicao/Educao, ou seja, a situao educativa deve se constituir como
um campo de dilogo (SOARES, 2011a) que permita ao educando desenvolver uma
competncia comunicativa.
A questo da competncia comunicativa, tambm discutida por Orozco Gmez
(2001), constitui-se nas mltiplas mediaes ao orientar modos de ler/ver. Dito de outra
forma, a mediao permite contextualizar e recontextualizar as mensagens miditicas,
tornando-as significativas para as prticas sociais, dentro e fora da escola, na medida em
que orienta a percepo dos valores ticos, morais, ideolgicos e culturais.
Considerar a escola no apenas como espao de leitura e recepo crtica dos
meios, mas tambm como local de produo e de endereamento de respostas s
mdias (OROFINO, 2005, p. 41-42), permite-nos reconhecer os fatores que
determinam as mediaes.
Como a topografia da interface Comunicao/Educao movedia (Huergo,
2000), as mediaes no podem ser postuladas como algo que se enraza e se solidifica.
Ao contrrio, elas se movem e se sobrepem umas s outras.
Para Soares (2011a), as pesquisas na interface caminham para a constituio
epistemolgica da Educomunicao. Para o autor,
o novo campo, por sua natureza relacional, estrutura-se de um modo
processual, miditico, transdisciplinar e interdiscursivo, sendo

40

vivenciado na prtica dos atores sociais, atravs de reas concretas de


interveno social. (Ibid., p. 25)

As reas de interveno social, por sua vez isto , as aes mediante as quais,
ou a partir das quais, os sujeitos sociais passam a refletir sobre suas relaes no mbito
da educao (SOARES, 2011b, p. 47) , so constitudas por:
1) Educao para a comunicao, cujo estudo centra-se na compreenso do lugar
dos meios na sociedade e seu impacto; preocupa-se com a recepo crtica e toma como
base a teoria das mediaes;
2) Expresso comunicativa atravs das artes, voltada para a Arte-Educao e
suas diversas formas de expresso artstica;
3) Mediao tecnolgica na educao, ou seja, os procedimentos e as reflexes
sobre a presena das tecnologias da informao e seus mltiplos usos na educao;
4) Pedagogia da comunicao com enfoque na educao formal, com
participao dos sujeitos do processo educativo (professor e aluno);
5) Gesto comunicativa, que opera o planejamento e a execuo de aes, com o
objetivo de criar ecossistemas comunicacionais no espao educativo;
6) Reflexo epistemolgica, basicamente processada no mbito acadmico,
atravs de estudos sobre a natureza do prprio fenmeno constitudo da inter-relao
entre Comunicao e Educao, que resulta na produo de uma metalinguagem.
As reas de interveno, propostas por meio de projetos pedaggicos, viabilizam
as prticas comunicativas no contexto da escola, na medida em que a comunidade
despertada para o novo, podendo perceber com mais facilidade o pensamento
qualificado pela ao comunicativa, com ela dialogando. (ibid., p. 48)

41

Cabe ressaltar que essas reas de interveno no so estanques, devido ao


carter transdisciplinar, interdisciplinar, interdiscursivo e dialgico, permitindo a
criao de outras reas de interveno.
Ainda que no tenhamos um contorno definido e definitivo de um novo campo,
considerando a concepo de campo cientfico de Bourdieu (1983), as pesquisas
voltadas s esferas da Comunicao e da Educao trazem perspectivas relevantes para
operarmos transformaes no processo de ensino-aprendizagem, a fim de obtermos
resultados mais significativos no que se refere ao desenvolvimento da leitura crtica dos
meios, aspecto essencial para a formao dos jovens atualmente, tendo em vista a
circulao de mensagens pelas vrias mdias.
Tambm salientamos a importncia das reflexes de Baccega (2011) a respeito
da interface Comunicao/Educao, pois ampliam nossa viso sobre a realidade do
ensino bsico.
Ultrapassar o territrio da interface para o de campo cientfico exige o
reconhecimento da existncia da outros lugares de construo do saber e de circulao
da informao. Isto significa considerar a relevncia da pedagogia das mdias no que se
refere educao formal e dar o devido tratamento para o uso das tecnologias na sala de
aula. Por isso, concordamos com Baccega, que defende a necessidade de discusses que
reflitam sobre
o lugar que ela ocupa na formao dos alunos, dos cidados, da
sociedade contempornea nos vrios mbitos: da circulao de
informaes mudana dos conceitos de tempo/espao, modificao
na produo e sua influncia sobre o consumo e sobre o mercado de
trabalho. (ibid., p. 34-5)

42

Isto significa que precisamos rever de que modo integrar as tecnologias


educao, de que maneira podemos planejar estratgias didtico-pedaggicas sem tornar
as tecnologias apenas um instrumento de uma aparente modernizao da escola. E, vale
dizer que no basta equipar as escolas, por isso alinhamos nossas reflexes com as de
Citelli, ao constatar a inegvel presena de aparelhos comunicacionais TV, rdio, dvd,
cmera digital, filmadora, etc. no espao escolar, o pesquisador nos lembra que
o que se encontra em sala de aula , muitas vezes, um sistema em
crise, com enorme quantidade de problemas, e que no consegue
cumprir o seu objetivo-fim: promover ensino de qualidade aos
estudantes. (2011, p. 68)

Ou seja, preciso considerar que o avano tecnolgico torna as relaes com o


cotidiano cada vez mais complexas e que, por isso, a transformao, ou melhor, a
modernizao da escola no se restringe instalao de equipamentos. Os problemas da
escola tm seu incio desde a formao de professores nos cursos de Licenciatura, passa
pela realidade socioeconmica das comunidades que atende e chega s verdadeiras
condies de trabalho do professor.
pertinente dizer que, de fato, h uma tentativa de acompanhar a celeridade
das mudanas ocorridas no mbito das tecnologias audiovisuais (ibid., p. 69), mas os
problemas que a escola enfrenta ultrapassam a simples existncias desses equipamentos.
Na educao formal, conforme vimos no Captulo I, as orientaes dos PCNs
sinalizam abordagens do contedo com textos produzidos pelos meios de comunicao
e se estendem para propostas curriculares das redes de ensino para o Ensino
Fundamental e Mdio. Fato que, sem dvida, caracteriza-se como grande avano para
viabilizar prticas educomunicativas. Mas conferimos tambm pertinncia para as
43

observaes de Citelli sobre a necessidade de um projeto que apresente uma viso


ampla de como e por que integrar a comunicao mediada os sistemas e processos que
incluem televiso, rdio, jornal, internet, etc. ao ambiente educativo (2010, p. 76).
Nessa perspectiva, Soares (2011) aponta propostas de ao para o Ensino Mdio
Integrado, cuja realizao depende do gerenciamento de polticas pblicas articuladas
educomunicao. O percurso desenvolvido parte de quarto caminhos: 1) a integrao de
currculos que articule as vrias disciplinas; 2) incluso das novas tecnologias e
capacitao docente para o trabalho didtico-pedaggico com aparelhos multimdia; 3)
modelos de gesto para a comunicao; 4) formao docente na rea de
educomunicao.
As aes necessrias so tambm sugeridas por Soares (ibid.): dilogos entre os
campos, no interior dos projetos curriculares para o Ensino Mdio, com preocupaes
voltadas para o contexto contemporneo; rediscusso sobre posturas didticopedaggicas relacionadas ao contedo e s estratgias; criao de cursos com
perspectivas educomunicativas, seja para capacitar professores atuantes nas redes, seja
para formar novos profissionais.
Na perspectiva da recepo, os mecanismos de produo de sentidos so abertos,
sujeitos a vrios fatores, e em decorrncia disso se instalam por meio de mediaes
diversas, de natureza social, econmica, cultural, etc.: a recepo um processo e no
um momento, isto , ela antecede o ato de usar um Meio e prossegue a ele, como
afirma Lopes (2011, p. 47), e nesse processo que acontecem as negociaes de
sentido.
Qualquer

texto

produzido

pelos

meios

de

comunicao

tem

uma

intencionalidade que nem sempre ser apreendida conforme o desejo do emissor, pois

44

os diferentes modos de ler esto muito ligados s tradies,


preocupaes e expectativas da vida prtica, incorporando-se, muitas
vezes, a ela nas discusses familiares, alterando valores e
comportamentos. (Ibid., p. 48)

De um lado, a intencionalidade projeta uma ideologia; de outro, a recepo pode


reelaborar essa ideologia reafirmando-a ou negando-a. Para a prtica educativa, isto
significa dar voz ao aluno e tambm ao professor , ouvir o outro, pois, como defende
Machado: para que o dilogo ocorra preciso que o Eu se reconhea enquanto Tu
(2009, p. 137). Essa escuta torna possvel perceber quais matrizes culturais circulam
pelos vrios meios, cujas mediaes criam outros mecanismos de negociao de
sentidos e novos procedimentos de socializao.
O estudo das mediaes fornece subsdios essenciais para compreendermos os
fatores culturais que acompanham o cotidiano da escola, pois so esses fatores que
determinam a complexidade do jogo de mediaes, influenciando nas decises sobre
as prticas pedaggicas.
Diante desses desafios, nossa perspectiva compreender o universo no qual o
professor est inserido e quais so as mediaes determinantes para que ele possa
exercer sua funo como educador de maneira criativa e consciente, pois tomamos
como referencial as colocaes de Lopes, que aponta a relevncia do estudo das
mediaes com base na audincia das telenovelas quando se pretende planejar
atividades pedaggicas:
o conhecimento das mediaes permite fazer propostas pedaggicas
muito mais refinadas para rearticular as mediaes da audincia. Isso
quer dizer que esse conhecimento suscetvel de ser explorado de
maneira produtiva, isto , de forma a ser aplicado nos trabalhos de
45

Educao para os Meios e, principalmente, haver sobre eles


interveno dos prprios receptores. (2011, p. 49)

Salientamos que, ao apontarmos a necessidade da criao de novos espaos para


o dilogo na escola, no estamos propondo a substituio dos contedos desenvolvidos
por ela, mas sim uma maior abertura para o movimento tecnolgico que ocorre fora do
espao escolar. No podemos negar a existncia de novos modos de interagir com o
mundo que se refletem no ambiente escolar, ou seja, temos que reconhecer que h
presses externas com as quais a escola precisa conviver e discutir, como os valores
morais veiculados nos filmes, as tendncias de comportamento presentes em revistas
dirigidas para os vrios segmentos de faixa etria, as estratgias de seduo para o
consumo nas propagandas.
Em se tratando de adaptaes, a indstria cinematogrfica lana produtos
culturais que circulam pelas salas de cinema e, depois, pela sala de estar das casas. De
certa forma, a obra literria tambm circula por esses espaos, ainda que transformada,
cuja apreenso nem sempre segue as mesmas vertentes de interpretao propostas pela
instituio escolar. Uma concepo de currculo aberta para o dilogo certamente
possibilita a didatizao das adaptaes.
Consideramos que o jogo de mediaes pode nos fornecer parmetros para
compreendermos as presses e os mecanismos de controle que impedem um trabalho
pedaggico com as adaptaes. No espao educativo, no so apenas as orientaes
educacionais que operam um direcionamento, h tambm foras de maior ou menor
aceitao para a presena das adaptaes em sala de aula.
Conforme atesta Gall (2005), os processos educativos e comunicativos
vivenciados atravs de atividades coletivas permitem contrapor mltiplas vises e
46

respostas, que servem para manter valores e conceitos ou mesmo transform-los,


podendo gerar prticas conformistas ou questionadoras sobre os contedos
desenvolvidos na escola. Gall tambm destaca a importncia do dilogo para que o
processo de ensino-aprendizagem seja integrador e compreensivo, em que os sujeitos
desse processo entrecruzem suas vozes na construo do conhecimento, no para buscar
um modelo de interpretao relativo s adaptaes, mas, antes, para permitir liberdade
de interao e de expresso das subjetividades.
Assim, dentro de nossas expectativas em relao s linguagens audiovisuais,
perguntamos: quais mediaes interferem na interao do professor com as adaptaes?
Em que medida tais interferncias podem determinar a presena/ausncia das
adaptaes? Para responder a tais questes, consideramos pertinente situar nossa
pesquisa na interface Comunicao/Educao.

47

Captulo III - A Literatura sob o vis da Comunicao

1. Desafios na sala de aula: ensinar a ler


Maria Helena Martins aponta a relao entre ler e escrever, por isso a concepo
de leitura vincula-se ao texto escrito.8 Ressalta, ainda, que no apenas a simples
decodificao dos smbolos grficos que processam o ato de ler, mas tambm todo um
sistema de relaes interpessoais e entre as vrias reas do conhecimento e da expresso
do homem e das suas circunstncias da vida (1995, p. 12). Ou seja, aprender a ler
implica vivenciar o mundo. Ou, como nos coloca Paulo Freire (1991),: lemos o mundo,
antes de lermos a palavra. Amplia-se, dessa maneira, o conceito de leitura como
(...) processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no
importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere
tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expresso do fazer
humano, caracterizando-se tambm como acontecimento histrico e
estabelecendo uma relao igualmente histrica entre leitor e o que
lido. (MARTINS, 1995, p. 30)

Um aspecto que caracteriza a instituio escolar o fato de estar presa a uma


cultura ligada produo da escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados
(ibid., p. 28). Para nossa reflexo, interessa-nos a abordagem da Literatura feita pela
escola, pois a obra literria, considerada como texto de partida, inspira o processo de
transposio para a linguagem audiovisual.
Tradicionalmente, a Literatura tem integrado os estudos do componente
curricular Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, cuja abordagem enfatiza uma viso

A concepo do texto, nesta passagem, fica restrita escrita, porque estamos tratando do ato de ler e
escrever. Mais adiante veremos que o conceito de texto e de leitura estende-se tambm para linguagens
no-verbais.

48

cronolgica da passagem de um perodo literrio para outro (Barroco, Arcadismo,


Romantismo, etc.) e ressalta obras indicadas para o ingresso em vestibulares das
universidades pblicas.
Essa abordagem pode reduzir, porm, a percepo do valor artstico e cultural do
texto literrio, sobretudo pela imposio das indicaes de leitura. Todorov defende a
retomada de um ensino de Literatura que considere sua importncia para a formao do
leitor, pois o conhecimento da literatura no um fim em si, mas uma das vias rgias
que conduzem realizao pessoal de cada um (2009, p. 32). E acrescenta que o
estudo da Literatura no pode ser meramente cronolgico ou estrutural, cercado por
normas de apreciao, porque
O leitor comum, que continua a procurar nas obras que l aquilo que
pode dar sentido sua vida, tem razo contra os professores, crticos e
escritores que lhe dizem que a literatura s fala de si mesma ou que
apenas pode ensinar o desespero. Se esse leitor no tivesse razo, a
leitura estaria condenada a desaparecer num curto prazo. (Ibid., p. 77)

Todorov ainda destaca que


A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mo quando estamos
profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais prximos dos outros
seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o
mundo e nos ajudar a viver. No que ela seja, antes de tudo, uma
tcnica de cuidados para com a alma; porm, revelao do mundo, ela
pode tambm, em seu percurso, nos transformar a cada um ns a partir
de dentro. (Ibid., p. 76)

Na verdade, o ensino de Literatura convive com impasses relacionados no


somente s estratgias aplicadas na sala de aula, mas tambm aos critrios de seleo do
49

contedo. No h neutralidade na seleo das obras literrias estudadas no ensino


bsico; o estudo da Literatura certamente revela posicionamentos de uma cultura
hegemnica, muitas vezes distante do universo dos educandos. No temos dvida de
que as obras estudadas na sala de aula e presentes nos livros didticos tenham valor
esttico e literrio, contudo seria ingnuo de nossa parte no reconhecer que a crtica
literria conduz a interpretaes impregnadas por aspectos ideolgicos. Os livros
didticos, por exemplo, por trazerem interpretaes pr-estabelecidas, nem sempre
permitem ao aluno liberdade para propor outras leituras.
Para Joo Alexandre Barbosa, o papel da escola formar leitores que sejam
capazes de discriminar valores estticos, selecionando textos que tragam elementos de
significao para os jovens. E o autor destaca que a escola tem de mostrar ao aluno,
passar para ele, que a arte em geral e a literatura em particular um jogo, que
contm elementos ldicos fundamentais (1994, p. 26). No entanto, ela continua
assumindo uma postura moralista, positivista, herdeira de uma tradio que no
recebeu ainda crticas (loc. cit.) necessrias para a sua reformulao e, com essa
perspectiva, desenvolve estratgias muitas vezes redutoras para a apreciao do texto
literrio.
Por esta razo perguntamos: como resgatar a funo formadora da Literatura, no
sentido aplicado por Todorov (2009) ou como metfora da escrivaninha de Benjamin
(1995) e ainda o conceito de bildung discutido por Bolle (1997)?
Bildung, palavra alem, equivalente formao em lngua portuguesa, no tem
uma traduo que expresse o alcance do conceito. Para explicar o sentido atribudo ao
termo, o autor de A idia de formao na modernidade (1997) retoma a origem do
conceito de bildung na Alemanha do sculo XVIII.

50

Bolle toma como ponto de partida a discusso de Walter Benjamin sobre a


formao da criana fora do mbito da escola. Benjamin, em Infncia berlinense por
volta de 1900 (1995), revela o quanto as atividades realizadas com liberdade lhe
proporcionavam prazer e eram capazes de despertar a imaginao e a curiosidade:
Era no intervalo da aula que a coisa era feita: juntavam-se os livros
que, em seguida, eram de novo repartidos entre os pretendentes. (...)
Quo suave e mediterrneo era o ar tpido que soprava daqueles livros
distribudos no intervalo.
(...) fossem esses livros agradveis ou medonhos, aborrecidos ou
excitantes nada podia aumentar ou diminuir-lhes o encanto. Pois
este no dependia do contedo, mas sim do fato de me garantirem um
quarto de hora que tornasse mais tolervel toda a misria da
monotonia das aulas. J ao anoitecer, regozijava-me em colocar o
livro na pasta, ao arrum-la, e de sab-la mais leve, apesar do peso
adicional. (Ibid., p. 114 e 116)

Em oposio, sobre o que era proposto na sala de aula ele diz: Tudo o que
sucedia na sala de aula, de modo geral, me repugnava (ibid., p. 92). Enquanto a carteira
escolar o lugar do estudo regrado, do institucional, a escrivaninha o espao do
ldico, do prazer, da aprendizagem clandestina, da liberdade e da curiosidade. Pois a
escrivaninha proporciona um olhar de distanciamento crtico sobre o que se aprende na
escola (BOLLE, 1997, p. 10), configura-se um lugar no apenas de recolhimento, mas
tambm de relao de poder sobre as tarefas escolares, atribuindo-lhes um significado
particular:
(...) Era com prazer que revia velhos cadernos, dotados agora de um
valor especial, que era o de eu t-los resgatado do domnio do
professor, que teria direito sobre eles. Agora deixava o olhar recair
sobre as correes ali registradas em tinta vermelha, e um prazer
51

sereno me tomava. Pois, assim como os nomes dos mortos gravados


nas sepulturas j no podem ser teis ou prejudiciais, ali estavam
notas que haviam entregado todo seu poder a outras mais antigas.
Com outro esprito e com a conscincia mais tranqila eu podia perder
horas na escrivaninha tratando dos cadernos e dos livros escolares.
(BENJAMIN, 1995, p. 119-120)

Livre da dominao da sala de aula, Benjamin vivenciava o prazer da leitura,


deleitando-se com as tarefas j realizadas e, portanto, sem o peso das restries e
imposies que a correo e a avaliao do professor lhe impunham. A escrivaninha,
como observa Bolle (1997), constitui-se em outra escola, criando a dicotomia entre
dever (escola oficial) e ldico (escola paralela, clandestina).
O que est em jogo no texto de Benjamin o modelo de escola que impe
contedos e formas de aprendizagem, cujo controle se realiza atravs do poder da
instituio escolar. Bolle, por sua vez, aponta que o uso da palavra vormachen, utilizada
por Benjamin (classe atenta ao professor que no quadro-negro lhe representa algo) e
traduzida por representar, como indicativo do carter da escola oficial, traz na verdade
uma ambigidade, pois tambm pode significar ensinar ou fingir.
Nesse sentido, Bolle destaca que a crtica de Benjamin para o fato de a escola
oficial trabalhar com um saber fingido, ou seja, um saber que no se baseia em
autntica necessidade, no vem de dentro e no transmitido com inteireza (1997, p.
11). Isto , a escola oficial construda artificialmente, legitimada por um sistema
institucional de um saber que pouco contribui para a formao, porque apenas finge.
A discusso de Bolle sobre o conceito de formao parte dessa crtica de
Benjamin sobre a polarizao entre a escola oficial e a clandestina. A palavra bildung
(formao) teria um sentido muito mais amplo, quando levada luz de uma escola que
52

considera a autonomia do sujeito e o autodesenvolvimento. E, sendo assim, para Bolle


bildung (formao) : algo que no pode ser obtido apenas por meio da educao (o
crculo vicioso do ducor e do duco), mas algo que exige independncia, liberdade,
autonomia e se efetua como autodesenvolver-se (ibid., p. 17).
H o reconhecimento de que a formao tem um significado mais amplo do que
apenas desenvolvimento intelectual. Existem outras maneiras de aprender que tratam
dos aspectos fsicos, psquicos, ou melhor, daquilo que envolve o ser humano, enquanto
sentido de humanidade. Assim como tambm existem outros lugares para se aprender, e
no somente na escola, que tende a frustrar as experincias quando no reconhece as
necessidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Uma viso mais ampla de formao provoca mudanas nas relaes de poder no
interior do espao escolar, na medida em que o saber passa a ser construdo
conjuntamente entre professor e aluno. por isso que, numa perspectiva emancipadora,
a apreciao da obra literria precisa estar livre de regras ou modelos de interpretao a
fim de permitir que o aluno encontre um significado para a leitura, utilizando-a como
fonte de reflexo sobre o mundo em constante transformao, principalmente diante do
surgimento das novas tecnologias.
Segundo Martn-Barbero,
(...) hay un campo en el que las transformaciones tecnolgicas afectan
especialmente las formas y los modelos de socializacin: el de las
relaciones entre educacin y comunicacin, y en particular las
mutaciones de largo alcance que producen los cambios en los modos
de circulacin y produccin del saber. (2005, p. 11)

E esse fluxo de informaes e de imagens que desequilibra as hierarquias


culturais (idem, 2006, p. 11), introduz o caos e gera um sentimento de ameaa na
53

escola e nos professores, diante da perda de autoridade, ou melhor, da crise de


identidade que no mais permite reconhec-los como nicos detentores do saber. Os
sistemas educativos, em vez de tentar controlar os saberes que circulam fora da escola,
precisam repensar as relaes de poder e buscar novas formas de aprender e ensinar,
cujo movimento passa pela descentralizao da palavra no contexto escolar, isto , no
como negao da palavra, mas sobretudo no reconhecimento da articulao da palavra
com a linguagem audiovisual.
Como destaca Citelli, a imagem alcanou patamar de narratividade cultural
ampliada, ajudando a organizar as prprias formas de pensamento (2006, p. 19), o que
provoca uma reconfigurao da relao entre a palavra e a imagem, principalmente no
universo escolar. A imagem ganha outros contornos nesse contexto tecnolgico e
encontra resistncia, sobretudo no mundo letrado. Trata-se, portanto, da busca de uma
nova discursividade, construda por um leitor/autor, pois a montagem do tecido, no
momento da leitura, o transforma tambm em autor, ou melhor, em co-autor:
(...) pensar a lectura como produccin es arrancar ao lector e la
pasividad estructural a que lo condenaba su estatuto social y cultural,
pues al dar la palabra al trabajo la lectura se vuelve incitacin a la
escritura, se evade de la cartografa burguesa de los ofcios
especialistas y reencuentra al trabajo en el corazn mismo de la
escritura. (MARTN-BARBERO, 2004, p. 8)

O leitor no passivo, ao contrrio, ele participa da construo de sentidos, tanto


em textos verbais, como nos no-verbais. por isso que a diversidade de linguagens
deve compor os contedos desenvolvidos na sala de aula.
O descentramento do livro nos ajuda a inserir a escola em um novo ecossistema
comunicacional para compreender a descontinuidade, a fragmentao, a construo do
54

palimpsesto ou do hipertexto. Na viso de Martn-Barbero, la escuela necesita entonces


ponerse a la escucha de las oralidades y abrir los ojos a los visualidad cultural de las
visualidades que emergen en los nuevos regmenes de la tecnicidad (2002, p. 10). A

linguagem como mediadora da socializao, dos sentidos, das percepes e dos


conhecimentos, na direo da desterritorializao do lugar do saber, permitir o dilogo
com as vrias linguagens presentes nos meios de comunicao. Para isso, faz-se
necessrio compreendermos como a escola convive com tais mudanas.

2. A escola e o novo contexto tecnolgico


O simples contato com as informaes no leva construo do conhecimento,
como ressalta Martnez. Para ele, o conhecimento no viaja pela Internet (2004, p.
96), havendo, sim, um maior acesso ao intenso fluxo de informao. A questo o que
fazer com todas as informaes e, principalmente, como transform-las em
conhecimento, na medida em que, para isso, exige-se mais que qualquer coisa
pensamento lgico, raciocnio e juzo crtico (ibid., p. 97). Mesmo que deixssemos os
jovens expostos por um tempo indeterminado ante as informaes, no seria possvel
transformar essas mensagens em conhecimento sem a presena de um mediador capaz
de orientar o processo da aprendizagem.
Conforme ressalta Tedesco (2004), h duas posturas distintas em relao s
tecnologias: de um lado, um otimismo exagerado devido ao modo mais democrtico de
acesso s informaes; de outro lado, a tecnofobia pessimista que prenuncia a excluso
e a desigualdade social. Tais posturas devem ser superadas para que as discusses e
decises sobre o uso das novas tecnologias na educao sejam mais condizentes com a
realidade do cotidiano escolar.
55

Adotar uma postura racional e equilibrada, dando a devida importncia para o


contexto tecnolgico, o primeiro passo. Depois disso, preciso pensar de que maneira
os meios constroem as informaes para que se tornem viveis as estratgias elaboradas
pelos educadores. Isto, para Tedesco (2004, p. 11), significa considerar trs aspectos
fundamentais:
planejar estratgias de comunicao destinadas a qualificar as demandas
educativas;
as estratgias relativas s novas tecnologias exigem alianas entre o setor pblico e
o setor privado, bem como alianas no interior do prprio setor pblico;
as estratgias devem considerar, de forma prioritria, os professores.
Como j afirmamos, equipar as escolas com computadores no suficiente. Na
verdade, as estratgias polticas deveriam basear-se no desenvolvimento de
experincias, inovaes e pesquisa (ibid., p. 12), a fim de buscar esclarecer as
incertezas j que o mundo tornou-se voltil e aumentar as esperanas de se construir
uma educao para a emancipao (ADORNO, 2003), tendo como objetivo constituir
uma conscincia social voltada para a democracia. E acrescenta Adorno: uma
democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito,
demanda pessoas emancipadas (ibid., p. 141-142), que reconheam o jogo de foras
localizado por trs da superfcie das formas polticas (ibid, p. 137). Isso implica a
recusa de um modelo autoritrio de educao e a adoo de uma postura mais autnoma
tanto da escola como, consequentemente, do professor.
Assim, todo processo educativo deve ser visto como uma prtica da liberdade
(FREIRE, 2001, p. 24). De acordo com Freire,
(...) educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que
sabem que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem
56

assim chegar a saber mais em dilogo com aqueles que, quase


sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu
pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais. (Ibid., p. 25)

A imagem de um professor autoritrio, detentor de todo o saber, ento


incompatvel com a prtica da liberdade, pois ele deve antes de tudo se colocar como
um mediador na construo do conhecimento.
Alm disso, as incertezas nos conduzem a um movimento constante de busca,
no somente das informaes, mas das formas de aprender e ensinar a selecion-las,
avali-las, interpret-las, classific-las e us-las (BRUNNER, 2004, p. 25). Nessa
perspectiva, a reavaliao da escola no contexto miditico contemporneo (CANCLINI,
2008) nos obriga tambm a pensar no papel do professor e na participao dos alunos
no processo educativo. Isto implica em inveno e em reinveno (FREIRE, 2001, p.
27) dos modos de aprender e ensinar, acionando uma reflexo contnua sobre o que se
conhece e como se constri o conhecimento. E, como salienta Freire,
(...) no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele
que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o
que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aquele que capaz de aplicar o
aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas. (Ibid, p. 28)

Professores e alunos devem ser, portanto, os sujeitos capazes de, por meio da
reflexo, atuar como agentes transformadores da realidade, sobretudo para a construo
de uma sociedade mais igualitria e democrtica. E a construo do conhecimento,
nessa perspectiva, pressupe um ato coletivo e dialgico.

57

O papel do professor orientar a leitura do discurso da mdia, atentando para as


construes simblicas que muitas vezes ocultam as relaes de poder e o desejo de
dominao dos meios sobre os receptores. E isso principalmente se considerarmos o
carter apelativo dirigido para o consumo, aspecto essencial na manuteno da lgica
econmica do capitalismo, conforme observamos nas estratgias de persuaso aplicadas
sobretudo pelas propagandas, mas tambm por outras mensagens miditicas.

3. Alfabetizao audiovisual
Durante alguns anos, na escola, as atividades de leitura tiveram como enfoque os
textos escritos: ser considerado alfabetizado significava conhecer o alfabeto e
decodificar as letras, as palavras, os enunciados.
Magda Soares (2004), em seu artigo Letramento e alfabetizao: as muitas
facetas, esclarece-nos o conceito de alfabetizao aplicado hoje na educao. Segundo a
autora, alfabetizao e letramento, no Brasil, so conceitos que se fundem e se
confundem, em comparao a outros pases como a Frana, os Estados Unidos e Portugal.
A palavra inveno corresponde ao uso do termo letramento, conceito criado pela
necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de
escrita mais avanada e complexas que as prticas do ler e escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. (Ibid., p. 6)

Ao termo alfabetizao, a autora atribui dois vocbulos: desinveno e


reinveno. A desinveno aplica-se perda da especificidade do processo de
alfabetizao (ibid., p. 9), isto , os procedimentos restritos apreenso da camada
fonolgica relacionada ao sistema grfico vo caminhando para o sentido de letramento
em que no apenas se decodifica a lngua escrita, mas tambm se utiliza desse
58

conhecimento em prticas sociais cotidianas, como escrever um bilhete, por exemplo.


Portanto, a reinveno da palavra alfabetizao sugere a contaminao dos dois
conceitos aqui discutidos, atribuindo um novo significado para o termo alfabetizao.
Soares (ibid., p. 14) ressalta que, de fato, no se deve dissociar alfabetizao
(aquisio do sistema convencional de escrita) de letramento (desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais
que envolvem a lngua escrita), pois ambos ocorrem de modo simultneo e so
interdependentes, porque
a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas
sociais de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento,
e este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio
da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto ,

em

dependncia da alfabetizao. (SOARES, 2004, p. 14)

Assim, o termo alfabetizao utilizado neste captulo aquele da reinveno,


que agrega tanto a etapa de percepo e apreenso de um cdigo (alfabetizao), como
o uso efetivo desse cdigo em atividades cotidianas (letramento). A pertinncia do
alargamento do conceito de alfabetizao reside no fato de reconhecermos
procedimentos de leitura das imagens e possibilidades de aplicao dessa leitura para a
produo de outros textos e/ou de prticas sociais, tais como operar com a linguagem
iconogrfica do computador.
Ultrapassamos, desse modo, o simples apoderamento pragmtico, chegando ao
nvel da produo do conhecimento (SOARES, 2008). O termo apoderamento,
utilizado por Soares, diz respeito apropriao de um conhecimento e sua aplicao nas
prticas sociais, isto , quando o jovem conhece a mdia e apreende os mecanismos
operacionais, sobretudo a linguagem com que se constitui, pode ento criar outras
59

mensagens, ou melhor, passa a dominar a tecnologia. A proposta no subordinar-se


s tecnologias (...), mas, sim domin-las, como condio civilizatria (ibid., p. 52),
tendo em vista que, com o avano das tecnologias de informao e de comunicao
(TICs), a imagem passou a ter tambm grande importncia para os jovens na realizao
das tarefas mais simples do cotidiano, assim como para a insero no mercado de
trabalho.
O que observamos, no entanto, a predominncia da palavra escrita sobre a
imagem, na sala de aula. H dois fatores para o distanciamento da escola em relao s
imagens, apontadas por Costa (2005, p. 34):
Em primeiro lugar, a tradio que submeteu a grande massa de
conhecimento humano ao registro escrito obriga quem deseje ter
acesso a ele a utilizar a leitura, prtica que levou associao entre
conhecimento e alfabetizao. A transposio do conhecimento da
oralidade para a escrita criou barreiras para aqueles que no tm
acesso leitura por razes fsicas, sociais ou econmicas.
Em segundo lugar, a linguagem visual, por ser tida como pouco precisa,
ambgua ou excessivamente particular, parece pouco ligada
racionalidade. Os princpios universalistas da cincia do a impresso
de estarem mais adaptados preciso da escrita.

E, enquanto a escola ainda se volta para a escrita, os jovens de hoje apreendem


com facilidade a linguagem audiovisual, incorporando o ritmo e a fragmentao com
que as mensagens e as informaes so veiculadas. Para Martn-Barbero (2002), o
contexto pedaggico est distante dessa realidade dos jovens, por isso as atividades
desenvolvidas na sala de aula seriam desmotivadoras, uma vez que se afastam das
tarefas cotidianas, bem como das demandas da vida profissional.

60

Reverter esse quadro implica a ressignificao da escola, o que, segundo MartnBarbero, s ser possvel se no contexto pedaggico a tecnologia miditica for
considerada como dimenso estratgia da cultura, pois assim
(...) la escuela podr insertarse en las nuevas figuras y campos de
experiencia en que se procesan los intercambios entre escrituras
tipogrficas, audiovisuales y digitales, entre identidades y flujos, as como
entre movimientos ciudadanos y comunidades virtuales. (Ibid., p. 46)

O que vemos, no entanto, uma resistncia por parte da escola, cuja construo
histrica se deu atravs dos livros. Os meios tecnolgicos so frequentemente apontados
como os responsveis pelo empobrecimento cultural e, principalmente, pela crise da
leitura e da escrita.
Esse conflito espelha o lugar consagrado do livro, visto que
(...) mientras el libro es declarado espacio propio de la razn y el
argumento, del clculo y la reflexin, el mundo de la imagen masiva
es reducido a espacio de las identificaciones primarias consumistas y
la simulacin poltica. (Ibid., p. 46)

Na perspectiva de Martn-Barbero, a viso negativa sobre os meios afasta a


possibilidade de um debate construtivo entre a escola e os produtos miditicos,
sobretudo pelo fato de que o livro perde sua centralidade para conviver com outras
formas de circulao do saber, pois
(...) el libro seguir siendo clave en la medida en que la primera
alfabetizacin la que abre al mundo de la escritura fontica, en
lugar de encerrarse sobre la cultura letrada ponda las bases para la
segunda alfabetizacin, aqulla que nos abre a las mltiples
61

escrituras que hoy conforman el mundo del audiovisual y del texto


electrnico. (Ibid., p. 52)

Essa segunda alfabetizao ou o que Huergo (2000) chama de


alfabetizaciones posmodernas so as formas de construo do saber, da
transmisso do conhecimento, das prticas e representaes que se constituem por
mltiplos modos de comunicao, presentes na internet, na televiso, no cinema, no
rdio. So cdigos audiovisuais que transformam principalmente os imaginrios
coletivos:
(...) estas alfabetizaciones multiples estn principalmente provocadas
por los medios y las nuevas tecnologas, a la manera de una
pedagoga perpetua que excede el control y la organizacin
escolar, pero reconocen asimismo a otras fuentes de significacin,
como la cultura de la calle y los grupos de referencia que en ella se
configuran, y la misma cultura de la escuela. (HUERGO, 2005)

A primeira alfabetizao relaciona-se ao processo de aquisio de um cdigo


lingustico, pois a linguagem verbal ainda um dos aportes para nos inserirmos no
mundo. A contemporaneidade tem impulsionado o surgimento de outras linguagens,
construdas por imagens e sons, da a colocao de uma segunda alfabetizao, ou seja,
a audiovisual.
Nessa mesma perspectiva, Aguaded (2005, p. 32) vai discutir a importncia do
desenvolvimento da competncia audiovisual/comunicativa. A segunda alfabetizao,
ou alfabetizao audiovisual, necessria para a apreenso e a compreenso das mdias
audiovisuais. Essa competncia pode ser considerada com base no receptor
(competncia para selecionar e usar os meios de forma consciente e autnoma), no
62

decodificador da mensagem (competncia para uma leitura crtica), no usurio


(competncia para usar os meios como instrumentos de aprendizagem, indagao ou
comunicao), na expresso (competncia do emissor/receptor ativo para elaborar
mensagens). Ou seja, a competncia audiovisual resultado de uma relao dialgica,
interativa e crtica, em que os sujeitos do processo comunicativo podem atuar de
maneira efetiva nas escolhas e, inclusive, operar transformaes sociais e culturais.
Conforme Aguaded destaca,
(...) el anlisis de los elementos configuradores de los lenguajes
surgidos de los mensajes audiovisuales pretende, ante todo, la
formacin de los futuros ciudadanos como emisores-receptores de
mensajes, al tiempo que el fortalecimiento de sus competencias
interactivas y la fundamentacin de la enseanza y el aprendizaje de
las capacidades expresivas con los distintos sistemas simblicos y
medios. (Ibid., p. 32)

Na sociedade contempornea, cuja comunicao reorganiza e relocaliza os


intercmbios sociais, o desenvolvimento da competncia comunicativa e tambm da
lingustica so essenciais para a emancipao e o exerccio da cidadania.
Lemos televiso, internet, cinema. A competncia comunicativa nos permite
apreender os efeitos manipuladores, a espetacularizao e os simulacros. Alm disso,
dizer que presenciamos a crise da leitura 9 nos parece equivocado, pois nunca se leu
tanto, nem se teve tanta variedade de textos disponveis para qualquer um seja como

A questo da crise da leitura discutida tomando por base o ensino da Literatura na escola e as
dificuldades em incentivar a leitura de textos literrios. Maria Theresa Fraga Rocco (1986), no final da
dcada de 1980, apontava deficincias no ensino de Literatura no antigo 2 grau o que hoje o Ensino
Mdio. O excesso de indicaes de leituras, impostas pelos exames vestibulares para ingresso na
universidade, associado s atividades mecnicas de leitura, afastavam o aluno do texto literrio. Alm
disso, preciso considerar tambm as dificuldades de acesso ao livro pelas camadas mais populares.

63

forma de entretenimento, seja como fonte de informao. As questes que levantamos


so: Como lemos todas essas mensagens? Como selecionamos e usamos as
informaes?
Meyrowitz (2001) apresenta-nos uma importante reflexo sobre as mltiplas
alfabetizaes miditicas que, de alguma forma, contempla o desenvolvimento da
segunda alfabetizao/audiovisual. De acordo com o autor, existem trs tipos de
alfabetizao miditica, cada uma com um enfoque, a saber:
1) no contedo das mensagens que circulam em qualquer veculo de
comunicao;
2) na gramtica miditica das diferentes linguagens;
3) no ambiente que caracteriza cada meio.
O desenvolvimento de contedos diz respeito decodificao das mensagens,
reconhecendo suas bases culturais, institucionais e comerciais. Como a apreenso da
mensagem determinada pelas condies de recepo, o texto abre-se para diferentes
leituras, da constituir-se de certo grau de polissemia.
A gramtica miditica consiste no tratamento da linguagem especfica de cada
veculo e suas variveis de produo, ou seja, atravs dos recursos das diferentes
linguagens miditicas que se constroem os sentidos do texto. A visualidade da televiso
e do cinema composta por planos e enquadramentos dos planos; alm disso, operamse cortes entre uma cena e outra para construir o sentido do texto.
A linguagem miditica envolve a compreenso de como a natureza do meio
condiciona aspectos-chave da comunicao tanto ao nvel micro como macro
(Meyrowitz, 2001, p. 95). Atravs do nvel micro possvel observar o tipo de interao
que cada ambiente produz (unidirecional, bidirecional, multidirecional). O nvel macro
64

nos permite compreender de que maneira o meio opera mudanas sociais, sobretudo na
transformao das formas de se comunicar. Essa perspectiva o que Meyrowitz vai
chamar de teoria do meio. Segundo ele,
(...) a anlise do meio no sugere que os veculos surgem
espontaneamente.

alfabetizao

miditica

envolve

tambm

considerao de como as foras poltica, econmica e social


encorajam o desenvolvimento de alguns meios em vez de outros.
(2001, p. 97)

Sem dvida, um dos fatores determinantes o que rege os mercados. A


produo de qualquer produto, seja de bens materiais, seja de bens simblicos, est
sujeita ao consumo. So as leis do mercado econmico que sustentam o capitalismo,
que organizam e direcionam as prticas sociais, inclusive as formas de comunicao
utilizadas pela sociedade.
E acrescenta:
(...) a teoria dos meios a menos comum forma de anlise da mdia.
Isso decorre devido ao fato de que o ambiente criado por um meio
muito menos observado diretamente do que o contedo e a gramtica
dos veculos. O ambiente do meio mais visvel quando um meio est
comeando a ser usado por uma poro significativa da populao.
(Ibid., p. 97)

A ampliao de usurios de um meio condio para que o aparelho tecnolgico


tenha sucesso para sua produo em srie, ou seja, para a produo industrial. E, de
qualquer modo, o surgimento de novas mdias ou o desenvolvimento de uma mdia em
detrimento de outra nos obrigam a buscar outras formas de alfabetizao miditica, visto
que no podemos nos apegar a um modelo. Por isso, (...) a compreenso das caractersticas
65

de um novo veculo prejudicada, por exemplo, pela tendncia de descrever-se os novos


media usando conceitos retirados dos media mais antigos (ibid., p. 98).
Nesse contexto, quando pensamos nas relaes entre Comunicao e Educao,
os estudos de Dizard (2000) sobre as antigas e as novas mdias contribuem para a
compreenso do avano tecnolgico que faz que um meio se desenvolva com maior
rapidez que outros. O autor trata dos meios de comunicao com base no que ele
considera como mdia antiga e nova mdia. O que separa essa tipologia basicamente so
a internet e os meios computadorizados, e no devem ser confundidos com a mdia
convencional, mais linear.
As mudanas ocorreram em trs estgios: 1) introduo das impressoras a vapor
e do papel de jornal barato (sc. XIX) que impulsionaram uma mdia de massa atravs
dos jornais, dos livros e das revistas; 2) incio da transmisso por ondas
eletromagnticas, como o rdio (1920) e a televiso (1939); 3) contemporaneamente, a
mdia computadorizada, que modifica os processos de produo, transmisso,
armazenagem e distribuio de informaes.
Esse terceiro estgio constitui-se fator determinante para as mudanas dos
servios antes prestados por outras mdias; alm disso, as simbioses que vo ocorrendo
nos veculos os computadores podem funcionar como televisores e vice-versa oferecem
uma gama de opes para os usurios. Como ressalta Dizard: A nova mdia
crescentemente interativa, permitindo aos consumidores escolher quais recursos de
informao e entretenimento desejam, quando os querem e sob qual forma (2000, p. 40-1).
Alm disso, provoca novos modos de interao, visto que
(...) a realidade virtual um novo tipo de interface homemcomputador que oferece um mundo de fantasia onde jogos e outros

66

recursos de informao esto disposio dos consumidores


domsticos. (Ibid., p. 73)

E tambm:
(...) as diferenas que antes separavam um veculo de massa de outro
esto ficando mais tnues, medida que todas as mdias tornam-se
mais dependentes de sistemas compartilhados de transmisso
acionados por computador. (Ibid., p. 94)

A rigor, nos dias de hoje, no parece pertinente considerar categorias como


antigas e novas mdias, pois o termo novas sugere a criao de algo que no existia
antes; e

observamos que os dispositivos miditicos tm se

transformado

progressivamente. O celular um bom exemplo de hibridizao, tornando-se tambm


cmera fotogrfica, internet, rdio. A televiso cada vez mais se transforma em
computador, propiciando modos de interao no linear; e o ato de zapear possibilita a
construo de itinerrios mais complexos, fragmentados e personalizados.
As pesquisas tecnolgicas tm permitido o desenvolvimento de aparelhos mais
completos,

para

tarefas

diversificadas

condensadas

em

formatos

fsicos

miniaturizados. Assim, ao sintetizar suas funes, resultaria, em tese, na racionalizao


do tempo; e a constituio material mais compacta permitiria maior mobilidade. E aqui
a noo de tempo e espao adquire nova configurao para a realizao das prticas
sociais cotidianas.
De qualquer forma, tanto Meyrowitz (2001) como Dizard (2000) atestam que a
compreenso desses novos meios pelos jovens um fator essencial para a interao com
o mundo e a insero no universo do trabalho. Desse modo, o que se apresenta para a
67

escola o desafio de prepar-los no contexto contemporneo, isto , desenvolver uma


pedagogia dos meios (OROZCO GMEZ, 1997; OROFINO, 2005).
A relao da escola com meios deve considerar, conforme diz Canclini, tanto as
caractersticas das linguagens miditicas como a lgica do mercado, tendo em vista que
As fuses multimdia e as concentraes de empresas na produo de
cultura corresponde, no consumo cultural, integrao de rdio,
televiso, msica, notcias, livros, revistas e internet. Devido
convergncia digital desses meios, so reorganizados os modos de
acesso aos bens culturais e s formas de comunicao. (2008, p. 33)

Meyrowitz (2001) aponta o enfraquecimento das estratgias pedaggicas


voltadas para a leitura, tendo em vista que os diversos meios armazenam e transmitem
informaes, antes tarefas desenvolvidas no espao educativo. Os jovens,
independentemente da escola, so capazes de ler a TV e interagir com o computador.
No entanto, o que presenciamos, de um lado, o fato de a escola voltar-se mais para a
primeira alfabetizao; por outro lado, os meios tecnolgicos, em sua diversidade de
estrutura e de linguagem, so postos na sala de aula apenas como instrumental, e no
como elemento de alfabetizao digital e/ou audiovisual.
Sem dvida, o ritmo imposto pelas novas tecnologias muito mais acelerado
que aquele vivido na escola. Destaque-se, ainda, que o contexto da globalizao, ou
melhor, da sociedade em rede, discutido por Castells (2003), cria outras relaes com o
tempo e o espao, que so constantemente reelaboradas, exigindo novas formas de
interao, o que tambm contribui para tensionar a construo dos contedos
programados para a escola. Alm disso, tambm modifica o fluxo de dados atravs dos
meios tecnolgicos, produzindo novas formas de acesso informao e de construo do
conhecimento.
68

A metfora do labirinto, utilizada por Jos Augusto de Melo Neto,10 representa


muito bem a autonomia dos sujeitos-receptores no percurso de construo do
conhecimento, pois no mundo contemporneo, conectado a tudo e a todos, o labirinto um
lugar de perder-se, tambm um lugar de formar o prprio caminho (2007, p. 102).
Nesse contexto, segundo Morin (2002), a educao do futuro ter de educar para
as incertezas, o que implica olhar para um mundo em transformao das relaes, das
afetividades, das subjetividades e das sensibilidades. Para ele, a
(...) nova conscincia comea a surgir: o homem, confrontado de todos
os lados s incertezas, levado em nova aventura. preciso aprender
a enfrentar a incerteza, j que vivemos em uma poca de mudanas
em que valores so ambivalentes, em que tudo ligado. por isso que
a educao do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao
conhecimento. (Ibid., p. 84)

Ou seja, o contedo desenvolvido na escola precisa ser construdo de acordo


com o contexto de cada unidade escolar, respeitando-se as necessidades da comunidade
na qual a escola est inserida. Trata-se de uma aventura em que o conhecimento a
navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas (ibid., p. 86).
Parece-nos que o uso de manuais didticos ou de apostilas no corresponde a
essa perspectiva de uma educao para o futuro. No primeiro caso, os contedos esto
pr-estabelecidos, com indicaes adicionais para os professores de como proceder
pedagogicamente. No segundo caso, segundo os defensores de sistemas apostilados, 11 o

10

Jos Augusto de Melo Neto baseia-se no labirinto de Creta, cenrio mitolgico, para compar-lo com o
labirinto eletrnico do ciberespao. Construdo com corredores longos e sinuosos, escondia a figura do
Minotauro; e o labirinto era uma priso de onde ningum conseguia fugir.
11
A adoo do sistema apostilado atinge 46% dos municpios do Estado de So Paulo, cujo gasto varia de
R$ 150 a R$ 200 anuais, por aluno para cada municpio, segundo dados da Folha de S. Paulo (29 de
junho de 2010).

69

material apresentado de forma mais detalhada aula a aula e seria responsvel pelo
aumento no ndice de desempenho nas avaliaes institucionais, como a Prova Brasil.
Em ambos os casos, perde-se a autonomia do professor, bem como da escola. E
essa autonomia todavia fundamental para que a escola construa um caminho mais
livremente, em conjunto com a comunidade.
Alm disso, as polticas educacionais devem permitir maior abertura para
viabilizar o dilogo entre Comunicao e Educao. Para isso, Martn-Barbero requisita:
En primeiro lugar, un proyecto que replantee la idea de cultura con la
que la escuela trabaja en nuestros pases para que comience a dar
entrada a las ciencias y las tecnologas, tanto en cuanto dispositivos
de productividad como de transformacin de los modos de percibir,
de saber y de sentir. Lo que implica incorporar las nuevas tecnologas
de comunicacin e de informacin como tecnologas intelectuales
(P. Levy, 1993) esto es como estrategias de conocimiento y no como
meros instrumento de ilustracin o difusin.
En segundo lugar, se trata de un proyecto educativo que incorpore
como objeto de estudio los relatos y las estticas audiovisuales que
configuran la literatura cotidiana de las mayoras. Aprender a leer
esa literatura significa, de una parte, aprender a transformar la
informacin en conocimiento, esto es a descifrar la multiplicidad de
discursos que articula/disfraza la imagen, a distinguir lo que se habla
de lo que se dice, lo que hay de sentido en la incesante proliferacin
de signos que moviliza la informacin. (2002, p. 57- 58)

medida que as tecnologias so reinventadas, surgem outras maneiras de


produzir e de conviver socialmente. Por isso, com a mesma perspectiva de MartnBarbero, Orofino (2005, p. 29) aponta a importncia da leitura crtica dos meios, com
base em uma pedagogia dos meios, para que a escola compreenda o universo
simblico com o qual os jovens esto interagindo, o que

70

(...) requer que os educadores arrisquem, sugiram e criem as


possibilidades de ao a partir de suas experincias. No terreno novo,
do ainda inexplorado, experimentando que se pode aprender, em
processo, construindo os caminhos sempre em parceria com os
estudantes e a comunidade escolar mais ampla. (Ibid., p. 133)

Por isso, a escola deve:


(...) trabalhar as linguagens miditicas com vista a explicitar os
conflitos silenciados neste entrelaamento de fronteiras culturais e
scio-histricas cada vez mais complexo no momento particular em
que vivemos, qual seja, o da globalizao da cultura e da economia.
(Ibid., p. 135)

Qualquer mudana na prtica pedaggica sempre vai gerar conflitos, pois novas
propostas questionam a anterior. A tenso, alm de instalar-se na articulao do
contedo e das estratgias, tambm atinge o professor, visto que coloca em evidncia
limitaes para o uso efetivo dos aparelhos tecnolgicos.
De qualquer forma, preciso enfrentar tal desafio. Talvez a didatizao das
adaptaes nas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura seja um bom caminho para
diminuir as dificuldades, tendo em vista que o estudo de textos literrios j compe o
contedo programtico. O prximo passo seria para a alfabetizao audiovisual, com
atividades de leitura das adaptaes.

4. O lugar de novas significaes: a questo das adaptaes


Antes de iniciarmos nossas reflexes e anlises das mediaes que interferem na
prtica pedaggica com as adaptaes, essencial apontarmos alguns fatores relevantes
no processo de adaptao. O primeiro aspecto a ser considerado o fato de o novo texto
ter com a obra literria de partida uma relao de intertextualidade, isto ,
71

quando, em um texto, est inserido outro texto (intertexto)


anteriormente produzido, que faz parte da memria social de uma
comunidade. (...) o elemento constituinte e constitutivo do processo
de escrita/leitura e compreende as diversas maneiras pelas quais a
produo/recepo de um dado texto depende de conhecimentos de
outros textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos tipos
de relaes que um texto mantm com outros textos. (KOCH e
ELIAS, 2006, p. 86)

Considerando esse conceito, o texto original o ponto de partida, resultando o


novo texto da relao intertextual, como reescritura e atualizao. O processo de
adaptao compreende mecanismos nos quais o recurso da intertextualidade ultrapassa
as fronteiras do texto literrio, j que a produo artstica estabelece esse dilogo com
diferentes tipos de textos (REBELLO, 2009, p. 1967). Sobretudo a mdia se vale dessa
estratgia como poderoso meio de alcanar o pblico-alvo para a aquisio de um
determinado produto ou chamar a ateno para um fato social ou poltico (ibid., p.
1988-1989).
A intertextualidade na perspectiva de Kristeva diz respeito ao dilogo entre
textos. A autora, ao estudar a linguagem potica, afirma que
o texto literrio se insere no conjunto dos textos: uma escriturarplica (funo ou negao) de um outro (dos outros) texto (s). Pelo
seu modo de escrever, lendo o corpus literrio anterior ou sincrnico,
o autor vive na histria e a sociedade se escreve no texto. A cincia
paragramtica deve, pois, levar em conta uma ambivalncia: a
linguagem potica um dilogo de dois discursos. Um texto estranho
entre na rede da escritura: esta o absorve segundo leis especficas que
esto por descobrir. Assim, no paragrama de um texto, funcionam
todos os textos do espao lido pelo escritor. (1974, p. 98).

72

Dito de outra forma, o escritor aciona no processo de escritura a cosmoviso que


se delineia ao longo das experincias emocionais e intelectuais. Os textos
lidos/apreendidos pelo escritor se interpenetram para construir outros sentidos em novo
texto. Para Kristeva,
o significado potico remete a outros significados discursivos, de
modo a serem legveis, no enunciado potico, vrios outros discursos.
Cria-se, assim, em torno do significado potico, um espao textual
mltiplo, cujos elementos so suscetveis de aplicao no texto
potico. Considerado na intertextualidade, o enunciado potico um
subconjunto de um conjunto maior que o espao dos textos
aplicados em nossos conjuntos. (Ibid., p. 174)

Ou seja, todo texto possui um carter polifnico, j que marcado pelo dilogo:
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno
uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao
verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido
amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de
qualquer tipo que seja. (BAKHTIN, 2006, p. 127)

No interior do texto reconhecemos um conjunto de vozes. O autor nunca


escreve sozinho, pois referncias de vrias naturezas sempre estaro presentes no texto
implcita ou explicitamente , visto que o livro sempre orientado em funo das
intervenes anteriores na mesma da esfera de atividade, tanto as do prprio autor como
as de muitos autores (ibid., p. 128), pondo em jogo uma discusso ideolgica que
responde a valores constitudos pela sociedade, reafirmando ou negando tais valores.

73

No processo de adaptao da obra literria para outra linguagem, est em jogo a


interao texto/roteirista como fator determinante para o estabelecimento dos elementos
de permanncia e de atualizao. Opera-se uma leitura do texto original, ou seja, a
(re)criao pressupe uma recepo crtica do roteirista12.
Xavier (2003) destaca que, no cinema, o roteirista pode buscar a fidelidade ao
texto literrio; trata-se de uma opo no processo de criao da adaptao. na
recepo que se localiza a problemtica para a interpretao, tendo em vista que a
fidelidade no deve ser um critrio para a apreenso do filme. O texto literrio e a
adaptao so produzidos em pocas diferentes, por isso compreensvel que
apresentem valores distintos e revelem outra maneira de olhar para o mundo, mesmo
com a permanncia de alguns elementos do texto original.
No h como negar a eterna ligao entre os textos, porm esperar a fidelidade
no resulta em uma leitura adequada, uma vez que, como nos aponta Johnson, essa
leitura ignora diferenas essenciais entre os dois meios, e porque geralmente ignora a
dinmica dos campos de produo cultural nos quais os dois meios esto inseridos
(2003, p. 42).
No processo de transposio, so fatores fundamentais as condies de recepo
do texto literrio e as condies de produo da adaptao, ou seja, o roteirista, ao
interpretar a obra original, responde de alguma maneira aos questionamentos
apresentados pelo texto. A adaptao, por sua vez, abre-se para outras leituras, visto que
opera atualizaes do texto literrio. Tal como a obra literria, no h receitas para a
anlise da adaptao, pois o que est em jogo pode ser muito mais as tendncias
artsticas do roteirista e a liberdade de criao do que a fidelidade ou no obra literria
(XAVIER, 2003).
12

Trataremos por roteirista os profissionais do cinema e da televiso que elaboram o roteiro da adaptao.

74

Sendo assim, destacamos dois princpios fundamentais para o estudo das


adaptaes. O primeiro a compreenso do novo texto como resultado da leitura e da
escritura por vrias vozes, isto , da polifonia, no sentido bakhtiniano, que reconstri o
texto literrio por meio da leitura no s do roteirista, mas tambm do diretor do filme e
de toda equipe tcnica. O segundo, que deriva do primeiro, justamente o
reconhecimento de que a recomposio polifnica da obra original no precisa buscar
uma fidelidade (ibid.), pois se trata de outro texto e de outra forma de conceber a
narrativa.
Em verdade, no se trata de negar a importncia do ensino da Literatura, mas
antes compreender de que maneira a adaptao dialoga com a memria do texto
original, o quanto e como capaz de expressar o mundo presente atravs dos elementos
que distorcem o original, pois so nesses elementos que encontramos as respostas aos
questionamentos da obra literria e, tambm, a elaborao de novas questes. As
modificaes revelam, por conseguinte, as vrias identidades envolvidas no processo.
Na perspectiva de Martn-Barbero,
(...) para que la pluralidad de las culturas del mundo sea
polticamente tenida en cuenta es indispensable que la diversidad de
sus identidades nos pueda ser contada, narrada. La relacin de la
narracin con la identidad no es solo expresiva sino constitutiva: no
hay identidad cultural que no sea contada. (2000, p.9)

A adaptao revela a pluralidade cultural prpria do nosso tempo e se traduz nas


hibridizaes das identidades, na medida em que envolve vrios sujeitos no processo de
adaptao, de produo e de circulao.
No contexto das tecnologias audiovisuais, o texto literrio passa a ocupar outro
lugar ao ser adaptada, ou seja, nas telas miditicas. Trata-se, pois, do reconhecimento de
75

que as significaes presentes na adaptao podem trazer valores e ideologias diferentes


daqueles postulados nos textos literrios, que, construdos em contextos diferentes,
rediscutem esses valores e ideologias conforme uma nova dinmica social. O lugar
social da produo e o lugar social da recepo (BACCEGA, 2000/2001) delimitam
as formas de construo das representaes, uma vez que no h neutralidade no
processo de adaptao, tendo em vista as vrias mediaes existentes na transposio da
linguagem e do suporte miditico.
O cinema e a televiso, embora utilizem intensamente a imagem, ainda se valem
da linguagem verbal na construo dos significados. A articulao entre a palavra
literria e a imagem resultou numa complexa hibridizao da linguagem, porm de
carter intermedirio, isto , Nem to erudita que dificulte a vida dos destinatrios (...),
nem distensa a ponto de ao se aproximar demais, por exemplo, da oralidade (...)
desqualificar o jogo concorrencial de um veculo de comunicao frente ao outro
(CITELLI, 2000/2001, p. 40).
O receptor/leitor apreende essa linguagem medida que interage com ela. E,
segundo Wittgenstein, compreender uma linguagem significa dominar uma tcnica
(1984, p. 87), cuja apropriao s pode ser alcanada atravs do contato habitual com
esse jogo de linguagem e com uma alfabetizao miditica, apontada por Meyrowitz
(2001).
A comunicao se efetiva por meio desse jogo de linguagem, mas,
(...) para que haja comunicao, preciso que os interlocutores
tenham uma memria comum, participem de uma mesma cultura.
Isso porque a comunicao se manifesta nos discursos e os discursos
que circulam na sociedade se constituem a partir da intertextualidade.
(BACCEGA, 2000/2001, p. 29)

76

Isto significa dizer que, para a compreenso do processo de adaptao, torna-se


essencial o reconhecimento dos elementos de permanncia e de atualizao, ou seja,
importante perceber quais componentes constituem a memria da obra literria e quais
aspectos resultam no desvio e a deformam.

77

Captulo IV. Perspectivas do professor diante das adaptaes


1.As vozes dos professores: perfil dos participantes da pesquisa
J apontamos que nossas indagaes iniciam-se na sala de aula, principalmente
com as dificuldades em desenvolver atividades de leitura com textos literrios, e
observamos que as tecnologias tm modificado a percepo e a sensibilidade dos jovens
devido interao com vrias mdias. Uma maneira de estimular a leitura com textos
literrios seria, ento, propor estratgias de estudo com as adaptaes cinematogrficas
inspiradas em obras literrias e, assim, formar o leitor tanto de textos literrios quanto
dos textos flmicos.
O que ocorre, no entanto, que a adaptao nem sempre integra o contedo
programtico ou, quando levada para a sala de aula, o estudo fica restrito comparao
entre os textos, sem considerar as especificidades do processo de adaptao, sobretudo
em relao linguagem audiovisual.
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa analisar as mltiplas mediaes que
interferem na presena/ausncia das adaptaes cinematogrficas 13 no contexto escolar.
Os professores de Lngua Portuguesa e Literatura (LPL) do Ensino Mdio so os
sujeitos pesquisados; e o cenrio escolhido o de escolas da Rede Estadual de Ensino.
O estudo das mediaes desenvolvidas por Martn-Barbero e Orozco Gmez constituem
nossas principais bases tericas.
Nossa hiptese de que as mltiplas mediaes, das macromediaes s
micromediaes, interferem na presena ou na ausncia das adaptaes em sala de aula
de forma no linear, apresentando interferncias e intercorrncias entre elas. Ou seja,

13

Embora o enfoque seja para as adaptaes cinematogrficas, na tabulao dos dados tambm
consideramos a exibio desses filmes na televiso, pois esto presentes na programao da TV aberta
ou paga e ainda podem ser assistidos em DVD.

78

apenas uma das mediaes com fatores favorveis no garante a didatizao das
adaptaes, necessrio que no jogo de mediaes seja possvel eliminar tenses entre
as mediaes e se mantenha um equilbrio entre elas.
Os objetivos especficos da pesquisa so:
investigar como se processam as mediaes da adaptao dentro da escola por
meio da interao do professor de Lngua Portuguesa e Literatura (LPL);
verificar quais os fatores que orientam a recepo das adaptaes pelos
professores de LPL;
- analisar de que maneira ocorrem as interferncias e as intercorrncias entre as
vrias mediaes exercidas sobre o professor de LPL que determinam o fazer
pedaggico com as adaptaes
A hiptese de que os professores de LPL nem sempre conseguem apreender a
narrativa como um texto autnomo e, por isso, adotam concepes equivocadas sobre a
adaptao, como a expectativa de fidelidade obra original. Quando a adaptao
contm muitos desvios no enredo, nas personagens ou no tempo e espao, h uma
tendncia em depreciar o novo texto.
Podemos afirmar que existe interesse em didatizar as adaptaes, porm algumas
mediaes apresentam impedimentos para a realizao de atividades didtico-pedaggicas
com esses filmes, conforme os dados coletados entre professores de LPL.

2. Estratgias metodolgicas: polifonia de vozes


Seguindo o modelo metodolgico da pesquisa emprica em Comunicao
proposto por Lopes (2005), ver com mtodo significa considerar o conjunto terico
para cada tcnica, e o pesquisador precisa estar sempre atento para a vigilncia
79

epistemolgica, j que no h neutralidade na formulao dessas estratgias de


investigao. Conforme a autora,
longe de constituir uma forma neutra e controlada de elaborao de
dados, as tcnicas de coleta e de seleo supem um conjunto de
retenes e de excluses, as quais so tanto mais perniciosas quanto
mais permanecem inconscientes. Deve-se ento realizar na prtica a
crtica falsa neutralidade das tcnicas, seja no momento da opo das
tcnicas dentro da estratgia metodolgica de uma pesquisa, seja por
ocasio da construo dessas tcnicas (questionrio, modalidade de
entrevista, de amostras etc.). (Ibid., p. 132)

A construo do objeto emprico deve rever, tambm na prtica, todo o percurso


das reflexes tericas que envolvem a problemtica, operando desta maneira a
vigilncia epistemolgica.
Como nossa investigao est centrada no fazer, no planejamento e na conduo
efetiva das prticas pedaggicas, a delimitao do universo da pesquisa, ou seja, a
amostragem, composta por professores da disciplina de LPL, dada sua importncia na
formao do leitor e porque, nessa disciplina, se desenvolve o estudo de vrias
linguagens.
A composio da amostra no restringiu faixa etria, gnero, tempo de
experincia profissional; procurou observar a diversidade desses profissionais da
educao em vrias esferas: formao cultural e acadmica, envolvimento com projetos
pedaggicos, experincia nas vrias sries de Ensino Mdio. Acreditamos que esse
perfil de educadores nos permitiu agrupar um nmero adequado de sujeitos pesquisados
para desenhar um quadro representativo das mediaes na sala de aula.
Nossa investigao agregou vrias vozes de professores (ANDR, 2001), visto
que esse profissional convive diariamente com questes educacionais de naturezas

80

diversas institucionais, administrativas, pedaggicas, comportamentais , cujas


projees culturais participam e determinam o exerccio de sua funo como educador.
Baseamo-nos nas colocaes de Thiollent (1980) para compor as tcnicas de
amostragem. O autor destaca a importncia dos pressupostos tericos para se manter o
rigor na escolha das tcnicas e a constante vigilncia epistemolgica. As diferentes
tcnicas de amostragem probabilstica e no-probabilstica apresentam vantagens e
desvantagens. Cabe ao investigador avaliar aquela mais adequada. Se a quantificao,
por um lado, reduz as possibilidades de detectar os fatores mais complexos de
influncia entre os sujeitos e os meios, por outro lado, tem representatividade estatstica
(ibid.). J a amostra no-probabilstica apresenta representatividade social.
Assim, propomos a combinao das duas tcnicas de amostragem (LOPES,
2005) como complementares, potencializando suas vantagens, aplicadas em duas fases:
1) a probabilstica, com aplicao de questionrio, 2) a no-probabilstica, atravs de
entrevistas.
O questionrio, aplicado aos professores de LPL e aos de outras disciplinas, 14 foi
composto por
- questes objetivas sobre a formao e a experincia do profissional;
- questes objetivas sobre a interao do professor com as mdias (jornais,
revistas, televiso, cinema) e se ele concebia a possibilidade de realizar atividades
didtico-pedaggicas com textos miditicos;
- questes objetivas e abertas sobre o interesse ou no do professor pelas
adaptaes.

14

Delimitamos nossa pesquisa com professores de Lngua Portuguesa e Literatura, contudo, o


levantamento de dados com professores de outras disciplinas nos permite observar a existncia ou no
de confrontos em relao ao uso das adaptaes em sala de aula. Salientamos que, no decorrer da
pesquisa, professores de Histria e de Artes demonstraram grande interesse sobre este estudo.

81

As entrevistas individuais, semidiretivas, foram realizadas somente com


professores de LPL e seguiram o roteiro:
- Assiste s adaptaes no cinema ou em DVD?
- Qual o critrio para a escolha de um filme?
- Acredita ser importante planejar atividades com as adaptaes e por qu?
- Desperta o interesse nos alunos?
- O que mais importante o texto literrio ou a adaptao?
- O que significa adaptar um texto literrio?

3. Encontro com os educadores: professores de Lngua Portuguesa e Literatura do


Ensino Mdio
A pesquisa de campo envolveu sete escolas da Rede Estadual de Ensino
localizadas na cidade de So Paulo. Procuramos delinear um mapeamento que
abrangesse as vrias regies Centro, Leste, Oeste, Norte e Sul. Participaram
professores de Lngua Portuguesa e Literatura, do Ensino Mdio, atuantes nas seguintes
escolas: EE Senador Paulo Egydio de Oliveira, EE Braslio Machado, EE Caramuru, EE
Anhanguera, EE Pereira Barreto, EE Mariano de Oliveira, EE Fidelino de Figueiredo. 15
Aplicamos um questionrio entre esses professores de LPL e realizamos
entrevistas. Porm, acreditamos que, no mbito da escola, so importantes os
procedimentos de socializao para a construo de espaos mais abertos ao dilogo,
por isso professores de outras disciplinas (Histria, Geografia, Matemtica, etc.)
tambm participaram da pesquisa de campo, mas somente na fase 1.

15

A pesquisa de campo tambm foi realizada com mais outras duas escolas (Liceu de Artes e Ofcios e
ETEC So Paulo), porm no integraram o conjunto de dados por no terem o mesmo perfil de escola
delimitado para a pesquisa. Essas escolas serviram como teste para a aplicao da pesquisa de campo e
contriburam para garantir a vigilncia epistemolgica, na medida em que reduziram a subjetividade da
pesquisadora, que foi professora da Rede Estadual de Ensino. A estratgia foi adotada com base nas
observaes apresentadas pela banca de qualificao.

82

Responderam ao questionrio 91 professores do conjunto curricular da Rede


Estadual de Ensino, sendo 32 deles de Lngua Portuguesa e Literatura; concederam
entrevistas 20 desses professores de Lngua Portuguesa e Literatura.
Os procedimentos para a realizao da pesquisa de campo seguiram as etapas:
1: contato com a escola e autorizao para apresentao do projeto
coordenao e/ou direo;
2: apresentao do projeto coordenao e/ou direo; autorizao para apresent-lo aos
professores em horrios de HTPC (horrio de trabalho coletivo)
3: apresentao do projeto aos professores;
4: aplicao de questionrio entre professores de todas as disciplinas;
5: entrevista com professores de Lngua Portuguesa e Literatura do Ensino Mdio.
Em algumas dessas escolas houve uma etapa paralela que, apesar de no compor
os dados, nos auxiliou na compreenso das sociabilidades e dos trabalhos ali realizados:
visita feira cultural, acompanhamento de algumas aulas, da organizao de sarau, de
alguns debates (mudanas na matriz curricular para 2012, problemas de disciplina,
palestra terica, preparao para conselho de classe e reunio com pais). Tambm foram
importantes outros momentos peculiares ao cotidiano escolar, ou porque viabilizaram o
andamento da pesquisa, ou porque geraram um impedimento para sua continuidade.
Durante a realizao de um passeio cultural e de lazer, por exemplo, foi possvel
entrevistar professores em uma das escolas; em outras escolas, a preparao para uma
das provas oficiais de avaliao e de atividades culturais j programadas adiaram a
aplicao de questionrios e entrevistas.

83

Os primeiros contatos foram realizados no horrio de HTPC 16, destinado para


encontros coletivos, quando foi possvel aplicar os questionrios. As entrevistas nem
sempre ocorreram nesse momento, e o tempo destinado para essa etapa tambm
dependeu da dinmica da escola e da disponibilidade dos professores. No perodo da
pesquisa, muitas escolas realizavam atividades planejadas, como Dia do Folclore,
Semana Cultural, Olimpada de Matemtica. Os encontros tambm exigiram um
agendamento que no coincidisse com as etapas de avaliao dos bimestres, fechamento
de notas, conselho de escola, reunio com os pais e reunies ou oficinas pedaggicas.
Vale destacar que as entrevistas foram realizadas durante os HTPCs, quando autorizado
pela coordenao, ou durante as aulas ministradas pelos professores, que indicavam as
tarefas para os alunos enquanto dvamos andamento pesquisa.
A predominncia de professores-participantes localizados em algumas regies
foi determinada pela prpria dinmica da escola. Isso no invalida os dados coletados,
ao contrrio, nos revela uma realidade que deve ser considerada, pois foi condicionada
pela falta de tempo e at mesmo a resistncia de outros professores em participar da
pesquisa.17 De qualquer forma, vale ressaltar que, para a composio de nossa amostra,
levamos em considerao que todos seguem as mesmas diretrizes educacionais,
orientados pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE).
Assim, a pesquisa contou com professores que se dispuseram a participar
espontaneamente. Nosso critrio de escolha levou em considerao uma das etapas de
ensino, por isso todos eles exercem a docncia em escolas que oferecem Ensino Mdio,
sem restrio para faixa etria, gnero, etc. Preocupamo-nos sobretudo com o
16

HTPC uma sigla para Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo. Foi criado pela LDB (Artigo 67,
inciso V) como uma das formas de valorizao do trabalho do professor, correspondendo ao perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.
17
Em um das escolas, os professores no concordaram em participar, alegando no acreditar em
pesquisas que os transformam em meros dados estatsticos.

84

profissional que efetivamente atuava nas escolas pesquisadas. Por isso, tabulamos os
dados valendo-nos de quadros gerais, agrupando o conjunto dos professores
participantes. O mesmo procedimento foi utilizado para os comentrios extrados das
entrevistas.

85

Captulo V. Mediaes no contexto escolar


1. Mediao: conceito e suas implicaes na prtica pedaggica
O conceito de mediao, tomado inicialmente segundo os estudos de Jesus
Martn-Barbero e de Guilhermo Orozco Gmez, constitui nossa base terica para
compreendermos os fatores que envolvem a didatizao das adaptaes.
Martn-Barbero discute a relao entre comunicao, cultura e poltica, tendo em
vista as mediaes que as tecnologias acionam na construo dos sentidos. A
centralidade da comunicao cria modelos de sociedade e interfere na composio da
identidade dos sujeitos. O deslocamento do eixo do estudo as mdias, dos meios para as
mediaes, proposto por Martn-Barbero, permite compreender de que maneira as
prticas comunicacionais determinam matrizes culturais diversas e acabam acionando
um habitus cultural.
De acordo com Bourdieu,
as estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condies
materiais de existncia caractersticas de uma condio de classe), que
podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades
associadas a um meio socialmente estruturado, produzem habitus,
sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas
a funcionar como estruturas estruturantes, isto , como princpio
gerador e estruturador das prticas e das representaes que podem ser
objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a inteno consciente
dos fins e domnios expresso das operaes necessrias para atingi-los
e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ao organizadora
de um regente. (1983, p. 60-61)

86

O habitus pode, neste sentido, revelar um modus operandi, na medida em que se


constitui, enquanto princpio, de valores e normas incorporadas individualmente e
apreendidas de dados coletivos. Ortiz esclarece que
O habitus se apresenta, pois, como social e individual: refere-se a um
grupo ou a uma classe, mas tambm ao elemento individual; o
processo

de interiorizao

implica sempre internalizao

da

objetividade, o que ocorre certamente de forma subjetiva, mas que no


pertence exclusivamente ao domnio da individualidade. A relativa
homogeneidade dos habitus subjetivos (de classe, de grupo) encontrase assegurada na medida em que os indivduos internalizam as
representaes objetivas segundo as posies sociais de que
efetivamente desfrutam. (1983, p. 17-18)

O referencial coletivo que, advindo de mediaes institucionais como a famlia


ou a escola, projeta interditos, conflitos, gostos, isto , modaliza a percepo do mundo
e participa da construo do ethos:
cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores
implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir,
entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar.
A herana cultural, que difere sob dois aspectos, segundo as classes
sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas diante da
experincia escolar e, consequentemente, pelas taxas de xito.
(BOURDIEU, 1998, p. 41- 42)

O conjunto de valores e condutas, que tem origem na famlia, articulado a


outro universo de experincias durante a vivncia escolar:

87

O capital cultural e o ethos, ao se combinarem, concorrem para definir


as condutas escolares e as atitudes diante da escola, que constituem o
princpio da eliminao diferencial das crianas das diferentes classes
sociais. Ainda que o xito escolar, diretamente ligado ao capital
cultural legado pelo meio familiar, desempenhe um papel na escolha
da orientao. (BOURDIEU, 1998, p. 50)

O habitus, sendo condicionado a diferentes modos de engendramento, pode


conter diferentes percepes, produzindo um movimento de constante redefinio das
estruturas, em que fatores sociais e econmicos so decisivos para a dinmica das
prticas sociais. Setton destaca que o
habitus deve ser visto como mediao que constri processualmente,
em muitos momentos da trajetria dos sujeitos, conjunto de
experincias acumuladas e interiorizadas, incorporadas, assim sendo,
passveis de se sedimentarem e se realizarem como respostas aos
momentos de necessidade. (2009, p. 65)

A interao dos sujeitos sociais com os meios de comunicao, determinada pelo


capital cultural e o ethos, revela um habitus relacionado ao consumo de bens
simblicos, como os produtos miditicos. Constituem presses e engendramentos que
orientam a apreenso dos bens simblicos.
Como observa Martn-Barbero, o meio no caso da televiso vem sofrendo
transformaes tecnolgicas, redimensionando prticas de consumo e de estilo de vida:
quanto relao dos usurios com a televiso, no que diz respeito s
grandes maiorias, no s na Amrica Latina, mas tambm na Europa,
as mudanas de oferta, apesar da propaganda sobre a descentralizao
e a pluralizao, parecem apontar para um aprofundamento da
estratificao social, pois a oferta diferenciada dos produtos de vdeo
est ligada ao poder aquisitivo dos indivduos. (2009, p. 294)
88

Produtos mais sofisticados e com maior potencial de operacionalidade,


sobretudo devido hibridizao, diferenciam os modos de consumo, pois o acesso a
esses produtos depende da condio econmica e social dos sujeitos. Isto , o avano
tecnolgico no elimina as diferenas sociais, ao contrrio, acabam estruturando uma
conduta de consumo.
Martn-Barbero prope partir das mediaes, isto , dos lugares dos quais
provm as construes que delimitam e configuram a materialidade social e a
expressividade cultural da televiso (loc. cit.). Esse deslocamento provoca outra
perspectiva para o estudo das mediaes e dos modos de interagir com os meios. Os
fatores que determinam a produo de sentidos de textos miditicos esto ligados ao
universo cultural do receptor e das condies de recepo, e no exclusivamente do
meio. Por certo, as condies de produo e de circulao tm a ver com a recepo, no
entanto, apenas a tecnologia no opera transformaes nos modos de interao, pois
cada receptor reage de uma maneira, ainda que apreenda dados de comportamento
coletivo.
nos cenrios onde ocorrem as mediaes como o espao domstico ou
escolar, em que se articulam prticas culturais diversas que os sujeitos podem
compartilhar e confrontar idias, opinies, gostos e preferncias, construindo formas de
interao e apreenso das mensagens miditicas e, tambm, projetando identidades.
O estilo de vida, para Bourdieu, tem relaes com a formao do gosto, isto , da
propenso e aptido apropriao (material e/ou simblica) de uma determinada
categoria de objetos ou prticas classificadas e classificadoras (1983, p. 83). E
acrescenta:
o estilo de vida um conjunto unitrio de preferncias distintivas que
exprimem, na lgica especfica de cada um dos subespaos
89

simblicos, moblia, vestimentas, linguagem ou hxis corporal, a


mesma inteno expressiva, princpio da unidade de estilo que se
entrega diretamente intuio e que a anlise destri ao recort-lo em
universos separados. (Ibid., p. 83-84)

J a contribuio de Orozco Gmez reside no fato de ele conceber a existncia


de mltiplas mediaes na relao entre o receptor e o meio. O terico tambm destaca
que estudos centrados apenas nos meios, sem levar em conta a recepo, ou melhor, a
audincia, reduz o entendimento do processo comunicacional:
audincia es aqu asumida como conjunto segmentado a partir de sus
interacciones mediticas de sujetos sociales, activos e interactivos,
que no dejan de ser lo que son mientras entablan algn relacin
siempre situada con el referente meditico, sea sta directa, indirecta
o diferida. (2001, p. 23)

Desse modo, o receptor no pode ser considerado passivo, porque a interao


resultado da negociao de sentidos, em que matrizes culturais esto em jogo. O termo
interao
ao recproca de dois (ou vrios) objetos ou fenmenos, a interao
um conceito nmade: tendo aparecido por primeiro no domnio das
cincias da vida, foi adotado, a partir da segunda metade do sculo
XX,

pelas

cincias

humanas,

para

qualificar

as

interaes

comunicativas, (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2006, p.281)

cuja ao pode ser cooperativa ou conflituosa entre os participantes da situao


comunicativa, pois:
a interao , em primeiro lugar, esse processo de influncias mtuas
que os participantes (ou interactantes) exercem uns sobre os outros na
troca comunicativa; mas tambm o lugar em que se exerce esse jogo
de aes e reaes: uma interao um encontro, isto , um
conjunto de acontecimentos que compem uma troca comunicativa
90

completa, que se decompe em sequncias, trocas, e outras unidades


constitutivas de grau inferior, e tem a ver com um gnero particular
(interao verbal ou no verbal). (Idem, 2006: p. 281- 282)

A interao recebe influncias das mediaes e, por estar sujeita a vrios fatores
econmicos, sociais e culturais, resulta em condutas individualizadas, porm de carter
coletivo, pois se constitui como processo de intercmbio cultural, proveniente de grupos
de interlocuo. E a mediao
a articulao entre prticas de comunicao e movimentos sociais;
a modalidade da comunicao dentro da qual se inserem os meios e
que esto ligados ao sensorium (lat. Lugar em que reside o
sentimento) dos modos de percepo e da experincia social.
Compreende, numa acepo formal, sistemas de regulao controle
social que atuam no nvel cognitivo e relacional; na cultura de
massa, a mediao cotidiana e fundamental a comunicao do real
com o imaginrio. (COSTATO, 2009, p. 249)

Orozco Gmez destaca que


las vidncias contractuales, entonces, no se dan en al vaco
sociocultural; estn adems mediadas por las diversas negociaciones
y capacidad de respuesta, racionalizacin o resolucin de conflictos
realizadas por los sujetos, que a su vez reflejan la existencia de patrones,
estilos y nfasis que rebasan lo estrictamente individual y que por
supuesto no son naturales, sino aprendidos, aunque siempre manifiestos
individualmente. (2001, p. 41)

A noo de estruturas de sentimentos, conceito discutido por Williams (2011),


pode neste sentido nos revelar particularidades da sociedade para se organizar e
construir valores que determinam modos de interao. Williams desenvolve a idia de
91

estruturas de sentimentos ao rever os estudos da Sociologia da Literatura, de Lucien


Goldmann, para indicar a existncia de caractersticas comuns de um grupo de escritores
com fatos sociais. Afirma que
o fundamento dessa abordagem a crena de que toda atividade
humana como tentativa de oferecer uma resposta expressiva a uma
situao objetiva particular. Quem oferece essa resposta? De acordo
com Goldmann, nem o indivduo nem qualquer grupo abstrato, mas
indivduos em relaes sociais reais e coletivas. A resposta
significativa uma viso especfica do mundo: uma viso
organizadora. E justamente esse elemento de organizao que , na
literatura, o fato social significativo. (Ibid., p. 32)

A noo de estrutura de sentimento aplicado relao professor/mdia


indicativo de que a mediao se realiza no de modo estritamente individual, pois est
impregnada da forma como a sociedade se organiza, ou melhor, da maneira como os
indivduos respondem coletivamente aos fatos sociais.
Essa anlise, ao ser realizada, segundo Williams, considera a relao
base/superestrutura como processo. Para isso,
temos de reavaliar a superestrutura em direo a uma gama de
prticas culturais relacionadas, afastando-a de um contedo refletido,
reproduzido ou especificamente dependente. E, fundamentalmente,
temos de reavaliar a base, afastando-a da noo de uma abstrao
econmica e tecnolgica fixa e aproximando-a das atividades
especficas de homens em relaes sociais e econmicas reais,
atividades que contm contradies e variaes fundamentais e,
portanto, encontram-se sempre num estado de processo dinmico.
(Ibid., p. 47).

92

O movimento das mediaes parte dessa relao entre a base e a superestrutura,


por isso a anlise dessa dinmica capaz de indicar tenses e distenses:
no pode haver uma similaridade direta ou facilmente detectvel, e
certamente nada como reflexo ou reproduo, entre o processo
superestrutural e a realidade de base, mas na qual h uma homologia
ou correspondncia essencial das estruturas que pode ser descoberta
pela anlise. (Ibid., p. 45-46)

A interao, como resultado da mediao, carrega, portanto, as contradies e as


variaes que compem a dinmica da relao entre a base e a superestrutura, isto ,
entre a realidade dos fatos sociais e as respostas coletivas a esses fatos. Por isso, as
mediaes no contexto escolar, sob o olhar do professor, so dinmicas, pois trazem no
bojo de sua prtica pedaggica elementos de cultura.

2. Mediaes na prtica educativa


Para a anlise das mediaes, adotamos os conceitos de macromediaes e de
micromediaes, apontados por Orozco Gmez. As macromediaes so aquelas de
mbito mais coletivo, que se aplicam diretamente aos sistemas e estruturas
institucionais. As micromediaes dizem respeito s mediaes de carter individual
e interligam-se dialeticamente s macromediaes.
Consideramos, tambm, a existncia de mltiplas mediaes no interior das
macro e das micromediaes; e, de acordo com nosso objeto de estudo, elencamos
outras mediaes. Vale ressaltar que, pela prpria natureza da proposta de Orozco
Gmez, as mediaes no tm categorias fixas.

93

Nosso ponto central a mediao pedaggica micromediao , porque so


as vozes dos professores de Lngua Portuguesa e Literatura que revelam as formas de
apreenso das adaptaes cinematogrficas e, consequentemente, a possibilidade de
didatizar esses filmes.
Tais professores esto inseridos em um contexto escolar orientado por
diretrizes educacionais que abrangem toda Rede Estadual de Ensino, por isso a
mediao institucional, enquanto macromediao, apresenta dados relevantes para
esta investigao.
Para outros desdobramentos, tambm utilizamos algumas categorias
apontadas por Orozco Gmez (2001) e criamos outras pertinentes ao contexto do
cenrio escolhido.
A mediao institucional comporta outras subcategorias de mediaes que,
em seu conjunto, fornecem parmetros para compreender o cotidiano profissional
dos professores pesquisados. So elas:
- das diretrizes educacionais: princpios pedaggicos norteadores para todas as
disciplinas do ensino bsico, presentes nos PCNs;
- organizacional: gesto expressa na hierarquia da escola, como direo,
coordenao, docente;
- de infraestrutura: espao fsico da escola, como sala de vdeo e condies de
uso desse espao;
- contextual: composio do corpo docente (carga horria, tempo de servio, etc,);
- situacional: cenrios de interao do corpo docente com os meios de
comunicao.

94

A mediao pedaggica tambm apresenta outras subcategorias de


mediaes:
- de diretrizes educacionais: contedo especfico da disciplina, com indicaes
de materiais didticos, prtica educativa do professor como mediador do
contedo (Proposta Curricular do Ensino Mdio para Lngua Portuguesa e
Literatura);
- individual:18 dimenses cognitivas e subjetivas e de contexto profissional;
- situacional: cenrios de interao com as adaptaes flmicas (em casa, no
cinema, na escola);
- tecnolgica: do meio de comunicao como linguagem;
- de paratextos: estratgias de divulgao de filmes.
Essas mediaes no acontecem

de

modo linear, pois ocorre

um

entrecruzamento em que se cria um contexto de lutas, na medida em que nem sempre as


vrias mediaes operam em consenso a fim de criar um ambiente favorvel
didatizao das adaptaes cinematogrficas. Alm disso, a sinergia entre as mediaes
pode torn-las hbridas.
Embora nosso enfoque seja prioritariamente a adaptao cinematogrfica,
utilizamos como referncia os estudos de Orozco Gmez sobre a recepo televisiva. Os
dados desta pesquisa revelaram que os professores-participantes nem sempre assistem
aos filmes no cinema; o espao da casa o lugar de interao. Tambm reconhecemos

18

Destacamos que Orozco Gmez atribui como categoria a mediao de referncia para os aspectos
individuais em seu texto O telespectador frente televiso: uma explorao do processo de recepo
televisiva, da revista Comunicare, 2005. Para nosso estudo, adotamos a categoria de mediao
individual expressa em Televisin, audincias y educacin, 2001.

95

que algumas adaptaes que estriam nos cinemas, depois entram na programao da
TV aberta ou paga. Alm disso, h referncias a adaptaes feitas pela TV.
A questo de Orozco Gmez no somente a nfase no aprender a televiso,
mas sobretudo a apreenso e a percepo da linguagem audiovisual.
Conforme atesta o autor,
(...) la escuela no parece tener un futuro sin la televisin. Esto la
obliga a aceptar su vulnerabilidad contempornea ante el embate
seductor de lo audiovisual y de lo informtico y a desarrollar las
estrategias para reconvertirse en centro articulador de los
aprendizajes que sus alumnos tengan desde otras fuentes e
instituciones. (2001, p. 106)

Cada vez mais a linguagem audiovisual se faz presente no cotidiano, tornando-se


elemento importante no intercmbio social contemporneo, por isso a escola, enquanto
lugar de construo de identidades, precisa tambm se voltar para a alfabetizao
audiovisual, visto que
(...) mucho de la produccin cultural en tiempos de globalizacin se
materializa de otras maneras y casi siempre en las pantallas mismas,
ya sea a travs de textos, imgenes, sonidos y composiciones
intertextuales que conjuntan varios referentes y lenguajes. (OROZCO
GMEZ, 2009, p. 6)

Acreditamos que, mais do que aprender a televiso, o que se torna emergente na


escola aprender a maneira como as vrias linguagens se articulam, compondo sentidos
e revelando um novo sensorium. A adaptao cinematogrfica, em sua relao de
intertextualidade com a obra literria, exige, alm da competncia lingustica, o
desenvolvimento da competncia audiovisual.
96

Captulo VI. No caminho das mediaes: cruzamentos

1. Macromediao: mediao institucional e as subcategorias


A mediao institucional se realiza por meio da poltica educacional estabelecida
pelos rgos pblicos, cuja orientao para mbito nacional est expressa nos PCNs. No
caso das escolas participantes desta pesquisa, a Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo que estabelece um currculo unificado a ser seguido pelas unidades escolares:
trata-se da mediao das diretrizes educacionais.
A gesto escolar (direo e coordenao) participa da prtica pedaggica do
ponto de vista operacional e organizacional, por isso chamamos essa subcategoria de
organizacional.
No mbito da unidade de ensino, preciso considerar tambm o contexto do
corpo docente (mediao contextual), como tempo de experincia e carga horria, pois
tais fatores podem desencadear maior ou menor dificuldade para o andamento do
cotidiano escolar.
O espao fsico da escola tambm uma mediao de infraestrutura para a
prtica em sala de aula. No basta equipar as salas de informtica e de vdeo, por
exemplo, se a escola no viabilizar a entrada dos professores e alunos nesses espaos
para a realizao de atividades.
Na relao professormdia verifica-se a ocorrncia da mediao situacional.
Hoje no podemos negar que os docentes vivenciam modos de interao com os meios,
mais intensamente com algumas mdias e menos com outras. A viso panormica da
interao do corpo docente com as tecnologias revela o quanto o ambiente escolar pode
ser propcio para que o professor de Lngua Portuguesa e Literatura desenvolva
atividades didtico-pedaggicas com as adaptaes cinematogrficas. Afinal, o trabalho
97

pedaggico no isolado, pois responde a um contexto da escola em que o ambiente de


socializao pode viabilizar maior integrao entre os professores. Eles convivem em
um mesmo espao, vivenciam os mesmos problemas da escola e constroem juntos o
cotidiano escolar: Festa do Folclore, Feira Cultural, Passeio Cultural, conselho de
classe, reunio com pais. Dividem suas inquietaes e tomam decises conjuntas nos
horrios coletivos.
A mediao institucional e suas subcategorias nos permitem detectar quais
fatores interferem na mediao pedaggica e que acabam viabilizando ou no a
didatizao das adaptaes cinematogrficas.

1.1. Mediao das diretrizes educacionais


Em 2007, foi criado um programa para a Rede Estadual de Ensino do Estado de
So Paulo a fim de implantar um currculo nico para todas as escolas da rede:
Programa So Paulo Faz Escola. A iniciativa previa a padronizao dos planos de
aulas (Caderno do Professor) e garantia material didtico (Caderno do Aluno), apoiando
e consolidando o Currculo no Estado de So Paulo.
Segundo a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo:
A partir dos resultados do SAEB (hoje Prova Brasil), do Enem e de
outras avaliaes realizadas em 2007, o Governo do Estado de So Paulo
elaborou 10 metas para a educao paulista, a serem conquistadas at
2010.
Para isso, props uma ao integrada e articulada, cujo objetivo era
organizar melhor o sistema educacional de So Paulo. A chamada
Proposta Curricular criou uma base curricular comum para toda a rede
de ensino estadual.(SO PAULO/Secretaria de Estado da Educao)

19

19

Disponvel em http://www.educacao.sp.gov.br/projetos/sao-paulo-faz-escola. Arquivo acessado


em 18 mar. 2012.
98

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) aplica duas avaliaes


complementares. So elas: (i) Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e (ii)
Prova Brasil, que analisam, respectivamente,.o desempenho de alunos matriculados no
5 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 anos do Ensino Mdio, e de alunos dos 5 e 9
anos do Ensino Fundamental.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) teve sua implantao decretada
pela Portaria Ministerial n. 438, de maio de 1998, atendendo Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 9), com o
objetivo de garantir um processo de avaliao unificado do desempenho dos alunos do
Ensino Mdio. Desde sua primeira aplicao, o nmero de participantes tem aumentado,
dado relevante na medida em que a realizao da prova voluntria. Isto se explica
porque, ao longo de sua existncia, o Enem tem sido utilizado como referncia para o
ingresso dos participantes em algumas universidades pblicas e privadas. O Ministrio
da Educao, por exemplo, props a unificao do processo seletivo para as
Universidades Federais, prevalecendo, contudo, a autonomia das instituies de ensino
superior.
Os dois procedimentos de avaliao fornecem dados quantitativos e qualitativos
sobre a realidade da educao brasileira e servem de parmetro para a programao das
metas educacionais.
As metas do novo Plano Estadual de Educao foram anunciadas em agosto de
2007 e constam no Portal do Governo do Estado de So Paulo. So elas:
1) Todos alunos de 8 anos plenamente alfabetizados;
2) Reduo de 50% das taxas de reprovao da 8 srie;
3) Reduo de 50% das taxas de reprovao do Ensino Mdio;

99

4) Implantao de programas de recuperao de aprendizagem nas


sries finais de todos os ciclos (2, 4 e 8 sries do Ensino
Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio);
5) Aumento de 10% nos ndices de desempenho dos ensinos
fundamental e mdio nas avaliaes nacionais e estaduais;
6) Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino
Mdio com oferta diversificada de currculo profissionalizante;
7) Implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, em colaborao com os
municpios, com prioridade municipalizao das sries iniciais (1 a 4
sries);
8) Utilizao da estrutura de tecnologia da informatizao e Rede do
Saber para programas de formao continuada de professores
integrado em todas as 5.300 escolas com foco nos resultados das
avaliaes; estrutura de apoio formao e ao trabalho de
coordenadores

pedaggicos

supervisores

para

reforar

monitoramento dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com


foco na eficincia da gesto administrativa e pedaggica do sistema;
9) Descentralizao e/ou municipalizao do programa de alimentao
escolar nos 30 municpios ainda centralizados;
10) Programa de obras e infraestrutura fsica das escolas.

20

Se, de um lado, as orientaes garantem a unificao dos contedos, permitindo


realizar avaliaes de abrangncia estadual, de outro induz elaborao de material didtico
que pode reduzir a autonomia da escola para constituir um contedo de acordo com as
necessidades da comunidade escolar. A escola regula, portanto, critrios de seleo de
contedo ao mesmo tempo em que funciona como agncia controladora desses contedos.
A tendncia homogeneizao como forma de organizao do trabalho
pedaggico pode se tornar contraditrio quando as salas de aulas atendem alunos com

20

Disponvel em: http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87027. Arquivo


acessado em 18 mar. 2012.
100

diferenas tnicas, socioeconmicas, culturais. At porque um dos eixos temticos


constante no PCN, por exemplo, a Pluralidade Cultural. Conforme os PCNs:
H muito se diz que o Brasil um pas rico em diversidade tnica e
cultural, plural em sua identidade: ndio, afrodescendente, imigrante,
urbano, sertanejo, caiara, caipira... Contudo, ao longo de nossa
histria, tm existido preconceitos, relaes de discriminao e
excluso social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivncia
plena de sua cidadania. (BRASIL/MEC/SEF, 1997, Caderno 10, p.
15)21

O eixo temtico viabiliza a incluso porque trata da heterogeneidade do conjunto


social, por isso
O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questes,
enfatizando as diversas heranas culturais que convivem na populao
brasileira, oferecendo informaes que contribuam para a formao de
novas mentalidade, voltadas para a superao de todas as formas de
discriminao e excluso. (Ibid., loc. cit.)

Abre, nesse sentido, para a expresso da diversidade:


(...) comporta uma ampliao de horizontes para o professor e para o aluno,
uma abertura para a conscincia de que a realidade em que vivem apenas
parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento
subjacente e definidor das relaes intersociais e interpessoais deve ser a
tica. Propicia, ainda, a percepo de que essa caracterstica sociocultural
expresso de uma pluralidade dinmica para alm das fronteiras do Brasil,
a qual tem sido benfica e estimuladora na definio de valores universais.
(Ibid., p. 19)

21

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf . Arquivo acessado em 18


mar. 2012.
101

A elaborao de material didtico, na forma de apostilas, induz a procedimentos


mecnicos na sala da aula, por isso concordamos com Paulo Freire ao tratar da civilizao
industrial:
a produo em srie, como organizao de trabalho humano, ,
possivelmente, dos mais instrumentais fatores de massificao do
homem no mundo altamente tcnico. Ao exigir dele comportamento
mecanizado pela repetio de um mesmo ato, com que realiza uma
parte apenas da totalidade da obra, de que se desvincula,
domesticando-o. (1997, p. 89)

Desse modo, vemos com certa reserva a distribuio dos Cadernos do professor e do
aluno, no sentido de que pode coibir a criatividade do professor para planejar as atividades
didticas e tambm resultar em certo acomodamento nas prticas educativas. Seria um
retrocesso, tendo em vista as discusses estimuladas, principalmente, pelo educador Paulo
Freire.

1.2.Mediao organizacional
A Lei Complementar n. 836/1997, que institui plano de carreira, vencimentos e
salrios para os integrantes do quadro de Magistrio da Secretaria de Educao,
apresenta as seguintes classes (Art. 4):
I - classes de docentes:
- Professor Educao Bsica I: exercer a funo de docente no Ensino Fundamental
I;
- Professor Educao Bsica II: exercer a funo de docente no Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio;
II - classes de suporte pedaggico:
102

- Diretor de Escola: exercer a funo de gestor escolar das questes


administrativas e pedaggicas;
- Supervisor de Ensino: dar suporte tcnico-pedaggico e administrativo para as
UEs;
- Dirigente Regional de Ensino: executar a poltica educacional bsica.
Tambm esto previstas na referida lei (Art. 5) as funes de Vice-Diretor de
Escola e de Professor Coordenador. O processo de seleo para a funo exige do
professor: ter experincia mnima de trs anos como docente, preferencialmente no
nvel de ensino em que ir atuar como Coordenador, ser efetivo ou docente com vnculo
garantido por lei, realizar prova escrita e entrevista, e apresentar projeto com proposta
para melhoria do ensino nas unidades escolares.
A Resoluo SE n. 88, de 19 de dezembro de 2007, que dispe sobre a funo do
Professor Coordenador, atribui ao docente as seguintes tarefas, no seu Art. 2:
I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem
como os resultados do desempenho dos alunos;
II - atuar no sentido de tornar as aes de coordenao pedaggica
espao coletivo de construo permanente da prtica docente;
III - assumir o trabalho de formao continuada, a partir do
diagnstico dos saberes dos professores para garantir situaes de
estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica, estimulando os
professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
IV - assegurar a participao ativa de todos os professores do
segmento/nvel objeto da coordenao, garantindo a realizao de um
trabalho produtivo e integrador;
V - organizar e selecionar materiais adequados s diferentes situaes
de ensino e de aprendizagem;

103

VI - conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos


de ensino e aprendizagem, para orientar os professores;
VII - divulgar prticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos
tecnolgicos disponveis. 22

Conforme observamos, as atribuies designadas ao Professor Coordenador


exigem constante atualizao terica para orientao e acompanhamento das atividades
pedaggicas. Como precisa articular as discusses entre os docentes, tem papel decisivo
na construo de um ambiente de socializao. Sua funo mediar o planejamento de
projetos interdisciplinares e das atividades didtico-culturais (passeios, exposies,
feiras, etc.) e, ainda, permitir novas experincias pedaggicas.
Em todas as escolas participantes, o Coordenador foi o encarregado para receber
e avaliar a proposta da pesquisa de campo. Somente aps sua anlise e aprovao era
possvel apresentar o projeto para o corpo docente. A deciso final sempre foi
determinada coletivamente, sobretudo com o aval dos professores de Lngua Portuguesa
e Literatura, pois, nas escolas estaduais, a coordenao, no constituda conforme as
reas constantes nos PCNs.
As datas e os horrios de aplicao do questionrio e das entrevistas eram
estabelecidas pelo Coordenador, inclusive a dispensa de professores nos HTPCs para a
realizao da pesquisa. Tal atitude demonstrou que os professores-coordenadores
reconhecem a importncia de estudos que proporcionem o dilogo entre o ensino bsico e
as pesquisas acadmicas.

22

Disponvel no Portal da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em


http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/88_07.HTM?Time. Arquivo acessado em 18 mar.
2012.
104

Vale destacar que em duas das escolas da amostra, situadas na regio leste e
centro, os Coordenadores solicitaram pesquisadora um curso ou uma palestra sobre a
relao Comunicao/Educao, o que, de fato, ocorreu em uma delas.
A coordenao da escola da Regio Sul, por exemplo, estabeleceu durante um
perodo (2009-2010) uma parceria com uma associao sem fins lucrativos, denominada
Parceiros da Educao23, para desenvolver um projeto na rea de cinema, pois
considerava importante para alunos e professores, como atividade cultural.

1.3. Mediao da infraestrutura


Todas as escolas pesquisadas possuem sala de vdeo e de informtica. De fato,
uma das metas do Plano Estadual de Educao realizar um programa de obras e
infraestrutura fsica das escolas (meta 10). Observamos todavia que, na realidade, essa
meta ainda est aqum das expectativas dos professores, j que os espaos, como a sala
de vdeo, no atendem demanda das escolas, sobretudo daquelas em que h um grande
nmero de salas de aula.
Uma maneira de resolver em parte esse problema foi disponibilizar as salas de
vdeo mediante agendamento, tarefa atribuda ao Coordenador. Como nem sempre
possvel garantir um horrio, alguns professores se sentem desmotivados para planejar
alguma atividade com os recursos audiovisuais. Alm disso, muitas vezes necessrio
articular o horrio com outros professores, pois a distribuio das aulas no favorece a
exibio de um filme inteiro. Nas matrizes curriculares, embora a disciplina de LPL
tenha uma carga horria maior em relao s demais disciplinas, com 5h/a (diurno) e

23

Ver, a propsito, o site http://www.parceirosdaeducacao.org.br/escolas.php. Arquivo acessado


em 18 mar. 2012.
105

4h/a (noturno), isso no significa que a grade semanal comporte sempre duas aulas
seguidas as chamadas dobradinhas.
Eu pego uma noite e peo para alguns professores me cederem a aula. Aqui a gente tem
sala ambiente. Neste ano, minha sala no tem TV. No ano passado, minha sala tinha TV.
Nunca tenho problema com outros colegas porque fazemos trabalho interdisciplinar. (...)
Ele fez um enfoque sociolgico e eu o outro (P124 )
s vezes fica difcil deslocar. Voc tem uma nica aula, at chegar na sala e deslocar os
alunos no tem mais tempo. Voc traz o notebook pra sala ou s passa udio pra agilizar o
tempo. Ou combina com outro professor ou troca a aula, para fazer duas aulas. (P3)
At o ano passado eu tinha pacincia para o agendamento. Este ano no tenho mais,
porque s tem uma sala de vdeo para projeo. Hoje o agendamento terrvel. E no ano
passado, quando eu conseguia, o aparelho no estava funcionando. (...) Falta seriedade
com relao ao material pedaggico, multimdia. Isso no acontece na Prefeitura. H uma
infraestrutura que nos motiva, ali eu trabalho com vdeo. (P8)
Quando eu estava no Silvado, eu tinha facilidade de passar, porque eu trabalhava numa
sala que tinha TV e DVD. E agora no tem sala ambiente aqui. Ento aqui eu no sei como
vai ser. L ainda sala-ambiente. (P10)
Voc prepara a sala... no tnhamos uma sala especfica. Neste ano temos a primeira sala
[a primeira sala do corredor foi equipada com recursos audiovisuais]. No ano passado,
havia dificuldade para trazer a TV pra sala, e voc tem que ficar pedindo para o aluno te
ajudar. muito complicado. (P 12)
Entra a questo do horrio que a gente tem na escola. assim: as aulas so de 50
minutos, no existe nenhum pessoal de apoio que possa arrumar a sala. voc que tem que
preparar a sala. Aqui temos uma sala, tem telo, datashow, DVD. Voc tem 50 minutos pra
organizar a sala, a classe, porque, por mais que voc diga: Olha, nesse dia a gente vai
assistir..., vocs [alunos] venham preparados, no acontece. At voc movimentar a sala,
at voc preparar a sala, j perdeu um tempo desses 50 minutos. complicado voc
24

Nos quadros de entrevistas, utilizamos como referncia das vozes de professores a sigla P,
com indicativo numrico diferenciador (P1, P2, P3...).
106

trabalhar. Filme inteiro, nem pensar. No necessariamente esses fragmentos ficam claros
e, assim, devido a todas essas dificuldades, eu acabei desistindo de utilizar essa sala [de
vdeo]. Tenho aulas duplas [no perodo], mas so partidas. (...) Nesta escola, as coisas so
at acessveis. Na outra escola que eu trabalhei, a chave ficava com a diretora, e voc no
achava a diretora e ningum conseguia entrar. (P13)
O problema aqui o espao, mesmo para os filmes ns temos apenas uma sala de projeo.
Isso limita, so 18 salas. Ento, ns temos ali um calendrio, e assim: um ms antes, no
primeiro dia do ms vai todo mundo correndo pra agendar o salo [onde tem o equipamento].
de quem pegar primeiro. s uma. A diretora vai colocar no ano que vem mais um
[equipamento] na sala da biblioteca, que a nica soluo que ns encontramos. (P17)
Quadro de entrevista 1

A integrao entre os professores das vrias disciplinas um fator que, embora


no resolva o problema da infraestrura, pelo menos minimiza. O trabalho
interdisciplinar no apenas agrega questes pedaggicas, mas tambm contribui para a
constituio de um corpo docente mais coeso.
Nos horrios coletivos, possvel perceber que atividades de socializao
como por exemplo a realizao de um lanche comuntrio25 , alm de agregar os
professores,

torna

ambiente

mais

favorvel

realizao

de

atividades

interdisciplinares. Mas tal iniciativa um dado isolado. De modo geral, esses horrios
so destinados para discusses de carter pedaggico ou administrativos, e nem sempre
promovem a unio. Mesmo assim, so momentos importantes para decises que devem
ser tomadas coletivamente, ainda que gerem conflitos.

25

Em um das escolas, antes do HTPC, realizado um lanche comunitrio. A informalidade do


momento aproxima os professores, na medida em que o carter das trocas no se restringe s
questes pedaggicas, mas principalmente a aspectos individuais.
107

A organizao do espao tambm um aspecto que deve ser considerado. A sala


ambiente seria uma soluo para o problema da demanda da sala de video, visto que
um espao preparado para a especificidade de cada disciplina, podendo ser equipada
com recursos audiovisuais. A primeira iniciativa da SEE para implantao das salasambiente foi em 1997. A experincia ocorreu em algumas escolas, mas enfrentou muitas
dificuldades para adequar o espao fsico, para ajustar a distribuio de aulas e da grade
horria semanal.
A reorganizao do espao, em salas-ambiente, cria outra dinmica na escola,
gerando maior movimentao dos alunos, que precisam se locomover de uma sala para
outra. Alm disso, permitem a aplicao de metodologias diferentes daquelas
tradicionais, como as aulas expositivas. A formao de um grande crculo, com a
reditribuio das carteiras, permite maior interao; e, se a sala for equipada com
aparelhos audiovisuais, certamente, ser possvel planejar atividades com vrias
linguagens.
A aparncia fsica das aulas tambm um item que, de certa forma, contribui
para um olhar desestimulante, quando no se observa o devido cuidado com o espao.
E nessa escola (...) lamentavelmente, se voc observar, passar pelos corredores, ns temos
salas sem portas. Quer dizer, onde est a responsabilidade governamental com a
infraestrutura? Ento isso nos atrapalha. (...) porque eu trabalho com dinmica de grupo, e
elas tm um carter privativo e coletivo, e sem portas temos uma dificuldade. Porque h
sempre um aluno transitando pelos corredores, ou gritando, ou interferindo, ou adentrando
nas salas, ento quebra um pouco a organizao, a unidade pedaggica daquele momento. E
que importante pra ns, muito srio, porque estamos ali desconstruindo a mesmice na cabea
deles [alunos], de copistas, ento estamos fazendo outro caminho, de construo da autonomia
da fala, autonomia do raciocnio, deles serem autores, sujeitos dos textos deles. (P8)
Quadro de entrevista 2

108

Estar em um lugar no s bem equipado, mas tambm de aparncia adequada,


com salas limpas, boa iluminao, sem pichao, com portas e janelas, uma forma de
incluso. A aparncia indica a preocupao em preservar o espao e, de certa forma,
tem a ver com o acolhimento que se quer e se pretende dar, tanto aos alunos como aos
professores que ocupam as instalaes fsicas diariamente.
O relato de P8 revela que o problema no somente uma questo de estrutura
fsica da escola, mas tambm pedaggico, na medida em que impede o desenvolvimento
de atividades interativas.

1.4. Mediao contextual


Um dos itens do questionrio tinha como objetivo situar o perodo de formao
dos professores pesquisados. Consideramos como recorte temporal o ano de 1990 para
nossa anlise, porque, durante as pesquisas realizadas no Projeto Integrado A
circulao do texto na escola , mencionado no Captulo I, verificou-se que assuntos
abordados por vrios meios de comunicao no eram incorporados aos temas das
aulas.
Partindo desse indicativo, sabemos que professores atuantes nos anos 1990,
apesar do contato com os meios, no didatizavam textos miditicos para compor o
planejamento pedaggico. As conversas sobre os programas de TV, por exemplo, s
ocorriam informalmente e sem uma relao com o contedo da aula. Acreditamos que
pouco ou quase nada era discutido acerca do uso das mensagens miditicas como
contedo pedaggico nos cursos de Licenciatura, por isso traamos uma linha entre os
professores com formao antes e aps 1990, pressupondo que estes podem ter
vivenciado outras condutas em tais cursos em relao aos meios de comunicao.
109

Grfico 1

Os resultados obtidos relacionados ao ano de concluso nos permitem observar


que, de modo geral, a diferena no percentual daqueles professores que se formaram
antes ou depois de 1990 muito pequeno. Talvez seja um dado revelador de que
estamos vivenciando um momento que pode ser um divisor de guas no procedimento
pedaggico aplicado s mdias. Tambm h de se considerar que relativamente recente
o debate sobre a interface Comunicao e Educao, na escola, assim como das
referncias diretas presentes nos documentos institucionais que orientam a prtica
educativa.
O que observamos, com base nos dados de outras mediaes, que a ocorrncia
da interao professormdia comea a se configurar na escola, como veremos adiante.
Tais dados que necessitam de um cruzamento com outras caractersticas desses
profissionais, como o tempo de docncia, no apenas por reconhecimento de sua

110

experincia como educador, mas tambm pela vivncia com as transformaes polticoeducacionais da escola.

Grfico 2

Observando o grfico, a concentrao est mais presente no perodo de 1992 a 2001


(de 11 a 20 anos). Proporcionalmente, os dados nos revelam que o ingresso de novos
professores (2,2% + 29,9%) muito pequeno em relao aos outros ndices referentes aos
que tm um maior tempo de docncia. (16,5% + 40,7% + 18,7). H renovao no quadro
docente, embora num ritmo menor do que o esperado, para se evitar a falta de profissionais
na rede de ensino.
Disciplinas como Qumica, Fsica e Biologia j sofrem com a carncia de
professores da rea. Um dos motivos pode ser o piso salarial ou, ainda, a carga horria
destinada para essas disciplinas. No Edital do Consurso Pblico de Provas e Ttulos26
para provimento de cargos de professor para Educao Bsica II nas disciplinas Arte,
Biologia, Cincias Fsicas, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Ingls, Lngua
26

Publicado
no
DOE
de
15
set.
2009.
Disponvel
tambm
em:
http://www.concursosfcc.com.br/concursos/sedsp109/Microsoft_Word__Instrucoes_Especiais__DOE_25_12_09_alteracao_fone_sac.pdf . Arquivo acessado em 18 mar.
2012.
111

Portugesa, Matemtica, Qumica, Sociologia e Educao Especial , a escala de


vencimentos para incio de carreira m 2009 era a seguinte:
- jornada reduzida (12h/a) = R$ 454,66;
- jornada inicial (24h/a) = R$ 909,32;
- jornada bsica (30h/a) = R$ 1.136,65;
- jornada integral (40h/a) = R$ 1.515,53.27
De 2009 at 2012, o salrio-base vem recebendo reajustes. Segundo o Portal da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, pela Lei Nacional do Piso Salarial do
Magistrio Pblico, para 40h/a semanais, por exemplo, o valor de R$ 1.894,12.
A carga horria muito reduzida para algumas disciplinas, tais como Qumica,
Fsica e Biologia, por exemplo. Conforme Resoluo n. 81/2011,28 para essas disciplinas
destina-se 2 h/a semanais no 1, 2 e 3 ano do Ensino Mdio. Pode parecer um dado
irrelevante, porm, na prtica, resulta em um volume de trabalho maior do que nas
disciplinas de Portugus e Matemtica, s quais so atribudas 5h/a semanais para o
perodo diurno e 4h/a semanais para o perodo noturno.
Um professor de Qumica, por exemplo, precisa assumir pelo menos seis turmas
para compor uma jornada reduzida; se considerarmos que as salas tm em mdia de 35 a
40 alunos em cada turma, ele ter mais ou menos de 210 a 240 alunos. Para a realizao
de atividades e avaliaes, o nmero de alunos bastante significativo. Caso esse
professor, de acordo com sua classificao funcional, consiga compor sua carga horria
na mesma escola, ele no ter de enfrentar o incmodo de transitar entre um local e

27

Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/secretaria-da-educacao-cumpreintegralmente-a-lei-do-piso. Arquivo acessado em 18 mar. 2012.

28

Disponvel
no
site:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/81_11.HTM?Time=1/16/2012 12:53:10 AM.
Arquivo acessado em 18 mar. 2012.
112

outro, o que na cidade de So Paulo pode se tornar um problema. Mas isso nem sempre
acontece, principalmente se o professor quiser ou precisar assumir uma jornada maior.
A escola enfrenta alguns problemas referentes ao seu funcionamento geral. Um
deles falta de professores: o que fazer com os alunos? Lev-los para o ptio, se houver
inspetores suficientes? Direcionar o professor eventual29, quando possvel? Ou abrir a sala
de vdeo? Ou, ainda, adiantar a aula de outra disciplian? Seja qual for a medida tomada pela
direo, ocorre uma quebra no processo de ensino, pois so medidas paleativas que acabam
criando um desconforto para todos os professores que atuam na escola e que tambm geram
uma desconfiana por parte dos alunos.
Para o funcionamento geral da escola, afirmamos que essa realidade apenas
uma das pontas que induzem e conduzem a comportamentos indisciplinados, tema to
discutido pelos professores nos horrios de HTPC. claro esse no o nico fator a ser
considerado. Existem mesmo estudos sobre questes comportamentais na escola. No
cabe nesta pesquisa uma discusso sobre a indisciplina, mas o fato revelador, pois, se
uma das medidas for o uso inadequado da sala de vdeo, pode sugerir uma interao
equivocada com o meio e com a atividade pedaggica.
Aps a atribuio de aulas e com o incio do perodo letivo, o horrio semanal
precisa ser organizado. Tarefa difcil, pois necessrio articular a carga horria de
professores do perodo, considerando o nmero de aulas da disciplina, bem como o
trnsito pelos perodos (manh, tarde, noite) e por outras escolas.
A Lei Complementar n. 1.164/2012,30 que institui o Regime de Dedicao Plena
e Integral (RDPI) e a Gratificao Plena e Integral (GDPI) nas escolas estaduais de
29

O professor eventual contratado por tempo determinado e tem a funo de dar aula na ausncia do
professor da turma. O maior problema enfrentado por esses professores ministrar aulas de disciplinas
que no so de sua rea.
30

Disponvel em: http://www.profdomingos.com.br/ultimas.html. Arquivo acessado em 18 mar.


2012.
113

Ensino Mdio Integral, talvez possa amenizar os problemas com a atribuio de aulas,
j que pretende alocar professores com dedicao exclusiva para que possam, alm das
atividades em sala de aula, desenvolver trabalhos interdisciplinares, participar de
reflexes conjuntas, etc. No entanto, essa lei pode afastar alguns professores, que
tambm atuam na rede municipal de ensino ou na rede particular.
Acreditamos que seja pertinente relacionar a carga horria docente a uma
questo contextual, ou seja, a situao funcional dos entrevistados no momento da
pesquisa, visto que, na atribuio das aulas, essa realidade pode mudar, dependendo do
nmero de salas formadas e do nvel de ensino oferecido. Vale lembrar que nem todos
os professores so efetivos e por isso encontram dificuldades nas escolhas de classes e
perodos para trabalhar. E mudanas na matriz curricular tambm afetam a composio
da carga horria, como caso da disciplina Lngua Portuguesa, cuja proposta era a
reduo de aulas no perodo noturno do Ensino Mdio para aumento da carga horria de
outras disciplinas, como Filosofia ou Sociologia. A Secretaria da Educao voltou atrs
depois de receber crticas contrrias dos professores nova matriz e, ainda, das
declaraes do governador Geraldo Alckmin, que afirmou que, se fosse possvel,
aumentaria as aulas de Portugus.31
Durante a realizao desta pesquisa, chegamos aos dados gerais da escola quanto
carga horria dos professores pesquisados:

31

Reportagem
disponvel
em
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agenciaestado/2011/12/21/sp-volta-atras-e-amplia-portugues-e-matematica.htm. Arquivo acessado
em 18 mar. 2012.
114

Quadro estatstico 3

A carga horria apresenta dados preocupantes, como observamos nas indicaes de


h/a por semana, pois se refletem na prtica pedaggica destinada para preparao das aulas,
aplicao de provas e exerccios, correes, alm da participao em cursos de formao
continuada.
Podemos dizer que a jornada de trabalho pode gerar impedimentos para a realizao de
outras atividades, como as de lazer: em que momento, por exemplo, o professor pode ir ao
cinema?

1.5. Mediao situacional


1.5.1. Cenrio: fora dos limites da escola
Se na dcada de 1990 a interao com os meios era quase imperceptvel, o
mesmo no ocorre atualmente. Isso muito se deve ao avano da tecnologia, que tornou
os aparelhos muito mais acessveis, tendo os debates sobre a mdia se destacado dentro
e fora da escola. Comprovamos a interao entre professores e participantes, atravs de
uma viso panormica das escolas pesquisadas, com os seguintes dados:

115

Grfico 4

O que mais nos chama a ateno neste item o dado de uma das mdias,
histrias em quadrinhos (37,4%), por apresentar ndices muito baixos. Considerando
que uma linguagem acessvel aos alunos, seria, portanto, natural que despertasse o
interesse do professor em conhecer melhor as HQs, como o tipo de histria, a
construo da narrativa e dos personagens, a linguagem verbal e a no-verbal.
Apesar de o ndice dessa mdia ser baixo, em uma das escolas, por exemplo,
alguns trabalhos apresentados na Feira Cultural foram elaborados como tirinhas ou HQ.
Os alunos tambm haviam confeccionado um jornal e houve uma sesso de vdeo com o
tema DNA, com pequenos programas elaborados pelos alunos.
Outro dado importante aquele que se refere internet: todos possuem
computador e o utilizam com certa frequncia, para fins de planejamento de aulas, de
pesquisa ou mesmo de socializao em redes sociais.
O computador utilizado principalmente para a interao no mbito
institucional, tendo em vista que muitas das informaes funcionais so postadas no

116

portal da Secretaria da Educao.32 Nesse portal, o professor tem acesso a projetos de


incluso digital, de formao continuada, bem como a propostas de atividades
pedaggicas. O Programa Acessa Escola, por exemplo, destinado a alunos,
professores e funcionrios administrativos, visando incluso digital. J o Redefor
(Rede So Paulo de Formao Docente) desenvolve um curso de ps-graduao em
educao a distncia (EaD), na modalidade semipresencial, sendo oferecido aos
professores, em parceria com universidades pblicas: USP, Unicamp e Unesp. No
Programa So Paulo Faz Escola, o professor encontra muitos subsdios para a prtica
pedaggica, como orientaes tcnicas, proposta curricular das disciplinas, informaes
sobre os Cadernos do Professor e do Aluno. No link Professores e Funcionrio h
informaes sobre bolsa de ps-graduao, atribuio de aulas e outros benefcios.
Como podemos observar, o ndice de interao com a internet condizente com
as exigncias para atuao do professor e que ir se refletir na mediao tecnolgica.
Notamos que o jornal, a revista, o livro, o filme e a TV revelam que a interao
com esses meios relativamente intensa, se consideramos que os ndices apresentados
so altos (entre 76,9% a 84,6%). As indicaes para o item filme foram tabuladas
isoladamente da televiso, como forma de diferenciar outras categorias de programas
televisivos (entrevistas, telejornais, etc.).

1.5.2. Cenrio: dentro da escola


Verificamos que fora da escola a interao dos professores com os meios de
comunicao significativa. H, consequentemente, potencial para estudar e aplicar
atividades pedaggicas utilizando-se as mensagens miditicas, o que se confirma no quadro
abaixo:
32

Disponvel em http://www.educacao.sp.gov.br/#4. Arquivo acessado em 18 mar. 2012.


117

Grfico 5

Especificamente em relao s adaptaes cinematogrficas, h um ambiente favorvel,


como mostra o grfico abaixo:

Grfico 6

Como justificativa para as respostas afirmativas, temos:


Para maior aprendizagem e fixao do contedo;
Para trabalhar interdisciplinaridade;
118

Embora minha disciplina no seja Portugus, gosto de obras que envolvam


outras linguagens das artes para discutir com os alunos;
No s na minha, mas em qualquer disciplina pelos motivos: estimular
imaginao; aproximao visual da obra, pontos de vista e experincias
diferentes de leitura;
Depende do contedo acredito que facilita muito o entendimento do contexto
histrico;
O filme ajuda a compartilhar os focos essenciais politicamente, socialmente e
culturalmente em diferentes nveis econmicos;
Porque as cenas da poca, o cenrio pode ser trabalhado com a geometria;
Literatura e histria esto muito envolvidos;
Muitas obras tm fundo poltico e histrico que so abordados pela
sociologia.
Para as respotas negativas, temos:
Sou professor de Qumica; infelizmente disciplina exata, em que Literatura no se
enquadra;
No h interesse dos alunos;
Na rea de Matemtica muito difcil encontrar filmes de obras literrias;
No conheo esse tipo de filme, no posso dizer sim ou no.
Mesmo que o componente curricular no trate da linguagem especfica das
adaptaes cinematogrficas, o que nos chama a ateno o ndice 55,9% (Grfico 6)
de respostas afirmativas. Tal fato pode ser explicado quando se refere quelas
disciplinas afins, como Histria e Sociologia, alm da referncia da geometria aplicada

119

ao cenrio. Observa-se uma preocupao com o contedo social, poltico e econmico


dos filmes, que pode ser articulado atravs de um trabalho interdisciplinar.
Mas, apesar desses dados, a exibio de adaptaes em disciplinas, que no sejam de
Lngua Portuguesa e Literatura, ocorre com pouca frequncia, como mostram os dados
abaixo:

Grfico 7

Talvez a pouca frequnciade exibies se deva por falta de conhecimento de


ttulos de filmes que sejam adaptaes e, ao mesmo tempo, tenjham pertinncia em
relao aos componentes curriculares de Qumica, Fsica ou Matemtica, por exemplo.

2. Micromediao: mediao pedaggica


Vemos a mediao pedaggica como centralizadora das prticas educativas, em
funo do papel exercido pelo professor. Reconhecemos a participao dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem, porm nosso enfoque no estudar sua interao
120

com as adaptaes flmicas. Interessa-nos apurar a recepo das adaptaes


cinematogrficas pelos professores de Lngua Portuguesa e Literatura e saber quais
mediaes interferem em sua prtica educativa com as adaptaes.
Partimos do conceito de professor como agente mediador dos contedos na sala
de aula. De acordo com Masetto, o professor pode planejar atividades com o objetivo de
didatizar as adaptaes e buscar as estratgias mais adequadas para esse fim, tendo em
conta
o comportamento do professor que se coloca como facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem
no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente
colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. (2011, p. 1445)

Masetto atribui a esse profissional uma grande responsabilidade sobre a


formao dos jovens, pois ele quem efetivamente insere os contedos e efetiva as
prticas pedaggicas que sero desenvolvidas, pois
a forma de se apresentar e tratar um contedo ou tema que ajuda o
aprendiz a coletar informaes, relacion-las, organiz-las, manipullas, discuti-las e debat-las em seus colegas, com o professor e com
outras pessoas (interaprendizagem), at chegar a produzir um
conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se
incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a
compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.
(Ibid., p. 145)

O posicionamento do professor no neutro, tendo em vista que toda escolha,


seja do contedo, seja do material a ser utilizado, seja das estratgias aplicadas, est

121

sujeita formao desse profissional, s orientaes institucionais dos rgos de ensino


e, claro, ao seu contexto individual.
Muitas vezes, ouvimos que o fracasso escolar ocorre porque o professor no
soube exercer adequadamente sua funo. No concordamos com esse juzo e, por meio
desta pesquisa, podemos afirmar que a mediao individual tem, sem dvida, um grande
peso na prtica educativa; contudo, outras mediaes, ligadas infraestrutura, ao
contexto da escola, por exemplo, tambm interferem na prtica pedaggica, como
discutiremos a seguir.

2.1. Mediao de diretrizes educacionais


Para atender s metas educacionais, o currculo contempla as prioridades
apontadas pelos mecanismos de avaliao. No caso da disciplina de Lngua Portuguesa
e Literatura foco de nosso interesse , apresenta as seguintes diretrizes:
Primeira srie:
A Literatura na sociedade atual
Poema e prosa
A Literatura como instituio social
O texto literrio e a mdia impressa
A Literatura como sistema intersemitico
Relaes entre os estudos de Literatura e Linguagem
O texto literrio e o tempo
Discusso de pontos de vista em textos literrios

Segunda srie:
O estatuto do escritor na sociedade
122

Poema e prosa
Jornalismo, literatura e mdia
Valores e atitudes culturais no texto literrio
Literatura e inteno pedaggica
A Literatura como caminho para a iluminao pessoal e social
A Literatura engajada

Terceira srie:
A Literatura e a construo da Modernidade e do moderno
Poema e prosa
Discusso de pontos de vista em textos literrios
A crtica de valores sociais no texto literrio
Como podemos notar, a proposta para o ensino de Literatura no dirigida para
o estudo cronolgico dos perodos literrios, pois est voltada para a relao da
Literatura com a sociedade; os vrios tpicos permitem a contextualizao e
compreenso da obra literria como expresso artstica e cultural, essencial para a
formao da sociedade.
Alm disso, do conjunto de itens, chamamos a ateno para o fato de a
Literatura no ser tratada como um conhecimento fechado em si mesmo, que no
dialoga com outras reas; ao contrrio, observamos um ensino voltado para as relaes
entre a Literatura e as diversas linguagens, inclusive as miditicas, e, sendo assim,
sinalizando um dilogo com o mundo contemporneo, com destaque para os tpicos: o
texto literrio e a mdia impressa e jornalismo, literatura e mdia.

123

De qualquer modo, apesar do avano, ainda observamos a falta de orientaes


para estudos com a linguagem audiovisual. H somente alguns tpicos nas trs sries do
ensino mdio que poderiam conter propostas com as adaptaes cinematogrficas:
- resumo de novela ou filme (1 srie)
- relaes entre linguagem verbal e no verbal (2 srie)
- diversidade de linguagens (3 srie)
Para o desenvolvimento do contedo especfico foram elaborados, no Programa
So Paulo Faz Escola, cadernos (do professor e do aluno) baseados na proposta
curricular. A autonomia do professor, nesse sentido, controlada e limitada.
O Caderno do Professor elaborado pela Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo
um material distribudo para professores de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio. Composto por 76 cadernos
organizados por bimestre, por srie e por matria, ele indica com
clareza o contedo a ser ministrado aos alunos da rede pblica
estadual. complementar ao material didtico que j est disponvel
para todas as escolas. (SO PAULO/Secretaria de Estado da
Educao, So Paulo Faz Escola)

Assim como o professor recebe o Caderno do Professor, tambm h a


distribuio do Caderno do Aluno, que
um complemento ao Caderno do Professor (lanado em 2008).
Desenvolvido em 2009 para cerca de 3,3 milhes de estudantes de 5 a 8
do Fundamental e de Ensino Mdio, ele traz exerccios, mapas, tabelas,
indicadores bibliogrficos e dicas de estudo. (Ibid.)

O Caderno do Aluno, Ensino Mdio, 3 srie, volume 2, de Lngua Portuguesa,


Linguagens, cdigos e suas tecnologias, elaborado pela Equipe Tcnica de Lngua
Portuguesa da CENP, traz como tema principal o estudo do Modernismo com base na
124

leitura do romance Vidas secas, de Graciliano Ramos. Alm de questes que envolvem
a compreenso do romance, tambm se prope uma articulao com a msica ltimo
pau de arara, de Venncio, Corumb e Jos Guimares, para estudo da linguagem
regional.
O Caderno do Aluno abre com uma referncia a estudos anteriores sobre a
linguagem literria:
At o presente momento, voc pde perceber a importncia dos
estudos sobre a linguagem, que, por meio de reflexo textual,
lingustica e literria, leva ao estabelecimento de relaes, associaes
de ideias, anlises e nos aponta o caminho para a compreenso do
outro e do mundo ao nosso redor. Voc tambm deve ter notado que
pelos estudos da literatura que estabelece a interao coma rica
herana cultural de nossos antepassados, suas ideias, seus costumes e
escritos e tantos outros detalhes que aliceram o nosso presente, o que
hoje somos. (SEE/CENP, s/d, p. 1)

H indicao de que o professor tambm pode utilizar outros materiais, inclusive


os livros didticos que so encaminhados pelas editoras todos os anos. Ou seja, o
Caderno no se caracteriza como nico material pedaggico. Apesar da aparente
liberdade, a escolha ainda restrita, j que os manuais didticos no fogem da proposta
curricular da SEE. Em algumas escolas h at mesmo orientaes enfticas dos gestores
para a utilizao dos Cadernos.
Cria-se uma zona de conflito em torno do material didtico, seja pela exigncia
para o uso dos Cadernos, seja pela prpria concepo desse material, que algumas vezes
no agrada ao professor.
Usei adaptaes h muito tempo, este ano ainda no usei pela questo da aplicao
do material [Caderno]. Alis, eu tenho me desprendido dos Cadernos no primeiro
bimestre, porque o contedo no condiz com o contedo programtico do 3 ano. E no
125

1 ano a cronologia da Literatura est invertida. Eu gosto de seguir a cronologia. Eu


seleciono uma ou outra atividade do Caderno. (P2)
Nessa apostila pode ter Dom Casmurro, mas um pedacinho s. Deveria ser mais
elaboradas. (P5)
Eu rompi com a linearidade expositiva e vou atrs de eixos temticos atravs dos
tempos. Ento, trabalho os olhares de hoje aos tempos de ontem. (P8)
Eu sigo a cronologia da literatura e fujo um pouco da apostila do Estado. Mas
tambm uso a apostila, o livro didtico e o material que eu elaboro. Um dos trabalhos
so as obras adaptadas. (P1)
Eu dou aula de Portugus e de Ingls, voc encontra as dificuldades nas duas. O
governo manda essas apostilas toda em ingls, a voc vai explicar alguma coisa e voc
tem que passar a traduo tambm. Porque eu no sei de onde eles tiram a idia de que
os alunos j sabem ingls.
Isso t falando de ingls, mas, em portugus, veio a apostila: s pra vocs
encontrarem os sinnimos dessas palavras. Professor, o que sinnimo?Eu preciso
voltar l atrs.
Apostilas e livros didticos. Graas a Deus o que salva! Eles falam que os professores
participaram da apostila. Participaram nada.
Eu no sei de onde eles fizeram. Tem a apostila do professor e do aluno. E nunca bate uma
com a outra. No incio, quando entrou isso a, eu fiquei muito perdido. Eu falo uma coisa e
eles entendem outra. Quando fui ver, no batia. O que aconteceu, eu dou aula com a
apostila do aluno. s vezes atrasa um pouco, s vezes falta pra algum aluno. Todo ano
muda.
aquele bsico, a literatura est muito prxima das pocas.
O professor est perdendo a autonomia.
Outra coisa, quando o professor fazia o planejamento dele, s vezes at fazia em grupo,
o grupo de Portugus daquela escola. Discutia-se o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio.
O livro que vai usar; o grupo usava aqueles trabalhos.
Portugus voc j tem todos os parmetros de 5 a 8 srie e de 1, 2, 3 ano, em que
normalmente voc usa mais a literatura e interpretao. De 5 a 8 que voc d a
126

parte gramatical.
E era discutido, tinha-se mais campo pra voc dar coisas diferentes. Tinha maior
liberdade.
Nessas apostilas esto muito fechados e os trabalhos que eles pedem pra fazer em
equipe esto completamente fora da realidade. Porque eles pedem coisas, materiais que
a escola no tem pra oferecer. Eu, pessoalmente, o que eu fao, obrigado [a usar os
cadernos], ento no tem sada.
Vamos fazer, s que eu fao um misto dos dois, porque o livro didtico fica com eles e
a apostila essas apostilas eu acho um desperdcio, no pro livro didtico. Imagine,
todo ano voc imagina a quantidade de apostilas e que muda.
No que na cabea deles t acrescentando algo. O que acrescenta mesmo o livro
didtico, porque ali tem o que eles vo usar quando for fazer um concurso, quando for
fazer um trabalho, at emprego. (P11)
Quadro de entrevista 3

A resistncia ao uso dos Cadernos est relacionada falta de adequao do


contedo com as necessidades do momento pedaggico (P1 P2 P5 - P11), e tira a
autonomia do professor porque os contedos j esto prontos (P11). Por outro lado,
tambm notamos um retorno para modelos utilizados anteriormente para o ensino de
Literatura (P1), conforme os livros didticos.
Somente um dos participantes revela uma prtica diferente (P8), rompendo com
o modelo das escolas estaduais para adotar as orientaes da rede de ensino municipal,
isto , a construo do contedo a partir de eixos temticos. Tal iniciativa permite que
P8 tenha maior liberdade para a elaborao das aulas, atendendo s necessidades e
expectativas dos alunos.
No caso dos livros didtico, alguns trazem referncias a filmes inspirados em
obras literrias. O livro Painel da literatura em lngua Portuguesa. Teoria estilos de
poca do Brasil e Portugal, de Jos de Nicola, apresenta cronologicamente os perodos
127

literrios, iniciando o estudo com dois captulos introdutrios sobre as relaes entre
literatura e outras formas de expresso artstica. Em todos os captulos h sugestes de
filmes para discusso com a proposta de contedo. Algumas das indicaes da
filmoteca so:
- O carteiro e o poeta (1995), direo Michel Radford: baseado no romance do
chileno Antnio Skrmeta;
- As asas do amor (1997), direo de Iain Softley: baseado no romance As asas
da pomba, de Henry James;
- Auto da compadecida (2000), direo de Guel Arraes: baseado na pea de
Ariano Suassuna;
- O crime do padre Amaro (2002), direo de Carlos Carrera: baseado no
romance de Ea de Queros.
No ltimo captulo, De Nicola destaca o interesse do cinema e da televiso em
produzir adaptaes, inspiradas em obras literrias. Apesar de tratar da intertextualidade
nos primeiros captulos, no h orientaes para um estudo especfico sobre o processo
de adaptao ou sobre a linguagem audiovisual.
Mesmo que o material didtico no atenda plenamente s necessidades do
cotidiano escolar, os professores algumas vezes utilizam os Cadernos como apoio; mas,
em outros casos, eles no so levados para a sala de aula, pois contrariam a formao e
a prtica pedaggica do docente. De fato, se levarmos em conta a concepo de uma
escola mais aberta e democrtica (FREIRE, 1997), a elaborao de um material comum
para todas as escolas pode ser uma forma de negar a diversidade, sobretudo pela
dimenso que tem a rede estadual.

128

De qualquer forma, tambm observamos que a utilizao dos Cadernos no um


impedimento para que o professor elabore o material didtico de acordo com as
necessidades de seus alunos.
Serviu porque a obra cai no vestibular e eu abri um parntese pra falar sobre isso. Eu
no teria que falar sobre isso. Eu at comentei com as coordenaes e acharam
bacana, porque uma coisa mais popular, e incentivou os alunos a ler o livro. (P9
sobre uma atividade realizada com a minissrie Capitu e a obra Dom Casmurro)
Quadro de entrevista 4

O professor entrevistado (P9) percebeu que a minissrie Capitu, exibida pela


Rede Globo, poderia despertar o interesse dos alunos para a leitura do original, j que
eles estavam em um momento muito peculiar de sua formao, que a preparao para
o vestibular. Experincias como essa so possveis quando o docente tem liberdade para
construir outro caminho, mais prximo das necessidades dos alunos. Infelizmente isso
nem sempre acontece (P11, do quadro de entrevistas 3).

2.2. Mediao individual


A predominncia de mulheres na profisso talvez possa ser explicada pela
realidade familiar, pela necessidade de articular os horrios de trabalho para
acompanhar o desenvolvimento dos filhos, tarefa comumente atribuda mulher.

129

Grfico 8

Segundo os dados do Estudo Exploratrio sobre o Professor Brasileiro, na


educao bsica o perfil predominantemente feminino dos profissionais vai se
modificando medida que se encaminha da educao infantil para o ensino mdio e
para a educao profissional (BRASIL/MEC, 2009, p. 21). Mesmo a diferena dos
ndices da educao profissional no muito grande (46,7% para mulheres e 53,3%
para homens), bem como a do ensino mdio (64,4% para mulheres e 35,6% para
homens). E, conforme observamos nos dados de nossa pesquisa, esse perfil ainda
prevalece em 2010/2011.
Em relao faixa etria, podemos dizer que a profisso no mais to atraente,
visto que no h ingresso de profissionais mais jovens. Ou seja: pela faixa etria dos
professores, deduz-se que h pouca renovao no quadro docente. Esse um fator
preocupante que acontece, atualmente, nas disciplinas de Qumica e Fsica, por
exemplo, cuja consequncia a falta de professores na rede.

130

Grfico 9

Grfico 10

Comparando os grficos 9 e 10, observamos que no h muita renovao no


quadro de professores de Lngua Portuguesa e Literatura. Professores com formao
anterior dcada de 1990 e com mdia de vinte anos de experincia, esses j passaram
por transformaes na conduta pedaggica e vivenciariam momentos em que a relao
professoraluno ocorria de modo diferente. Muitos professores se queixam
informalmente da indisciplina e, sobretudo, da ineficcia dos mecanismos de avaliao.
131

Os dados do ano de concluso da graduao no diferem muito do panorama


geral da escola. Tudo indica que h um equilbrio nos referenciais de formao (Grfico
11) no que se refere aos meios de comunicao. Mas no podemos dizer que os
professores participantes no tenham tido nenhuma discusso sobre possveis usos dos
meios de comunicao em sala de aula, ou mesmo que no exista abertura na escola
para realizar atividades pedaggicas com a linguagem da mdia.

Grfico 11

Na rede estadual, uma das opes do professor a jornada integral com 40h/a. Esse
dado pode ser significativo se considerarmos seu tempo de servio. Nos anos que antecedem
a aposentadoria, interessante aumentar a carga horria para manter o piso salarial.

132

Grfico 12

O regime de dedicao dos professores , de fato, intenso. Eles trabalham mais de


20h/a, e o ndice para a jornada reduzida muito baixo. Em uma das entrevistas, o professor
confirma a dura jornada nas redes estadual, municipal e particular, as dificuldades financeiras
e tambm as fsicas. Sem dvida, um dos fatores para essa realidade o piso salarial docente,
conforme o Edital do concurso para professores, j citado neste trabalho.
Ademais, como tambm j observamos, a Lei Complementar n. 1.164/2012, para
o Ensino Mdio Integral, obrigar alguns professores a optar pelo trabalho em somente
uma rede de ensino. Resta saber se a proposta salarial atingir os mesmos vencimentos,
lembrando que o salrio na rede municipal maior que na rede estadual.
H interferncia significativa da composio da jornada de trabalho do professor
no andamento do processo pedaggico.
Eu diminu a carga horria para fazer um trabalho melhor. Diminu no Estado para
ter condies de trabalho. (...) Eu tenho 10h/a, eu reduzi de 20h/a. (...) Na Prefeitura
estou com 25h/a e mais uma de momento coletivo. (P8)

Quadro de entrevista 5

133

Nesse relato, fica claro que o piso salarial precisa de ajustes. O caso de P8
isolado, pois a maior parte dos professores no tem como reduzir a jornada de trabalho,
mesmo tendo conscincia da necessidade de maior tempo para elaborar melhor as aulas.
Tal fato pode trazer conseqncias para a auto-estima, j que perde o estmulo e no se
reconhece como um bom profissional.
Na verdade, o Estado deve cumprir suas metas de poltica oramentria e,
conforme o discurso poltico, valorizar o magistrio.
Alm das interferncias no fazer pedaggico, o tempo dedicado para a docncia
tambm um impedimento inclusive para assistir a programas de TV.
Na televiso mais difcil porque eu vejo entre 11h30 e 1 hora. Eu quase no paro em
casa. (P1)
Como eu dou aula o dia inteiro, fica difcil. Televiso s final de semana, noite,
filme, Fantstico, Recordnews. Mas eu no tenho tempo pra ver TV. (P2)
Quadro de entrevista 6

2.3. Mediao situacional


2.3.1. Cenrio: fora dos limites da escola
Os professores de LPL apresentam interao com os meios de comunicao
conforme mostra o grfico a seguir:

134

Grfico 13

Observamos que no h muita diferena nos resultados apresentados no


panorama geral. Ainda h um ndice baixo para o item Histria em Quadrinhos (HQ)
e, em contrapartida, um predomnio do item Internet. A leitura desse ltimo dado
deve ser relacionada mediao institucional, pois muitas das orientaes, dos
programas, bem como das enquetes e questes da vida funcional so feitas via internet.
Professores tm inclusive participado de cursos a distncia promovidos pela rede
estadual de ensino, conforme citamos anteriormente.
O que nos chama a ateno o ndice do item Filme (93,8%), revelando uma
interao significativa com as linguagens audiovisuais.
Uma das questes da pesquisa solicitava pelo menos duas indicaes de
produtos miditicos, de acordo a interao com realidade cotidiana, como mostram as
tabelas de indicaes abaixo:
Jornais
Folha de S. Paulo
O Estado de S. Paulo

Nmero de indicaes
19
10
Tabela de indicaes 1

135

Histrias em quadrinhos
Turma da Mnica

Nmero de indicaes
7
Tabela de indicaes 2

Revistas
Relacionadas com a disciplina (Nova escola,
Escola, Lngua Portuguesa, Lngua)
Informativa (Veja, poca, Isto )
Entretenimento (Cludia, Caras)

Nmero de indicaes
11
23
2

Tabela de indicaes 3

Livros
Didticos
Fico (clssicos da literatura)
Fico
Tericos (reas especficas)

Nmero de indicaes
5
12
13
6
Tabela de indicaes 4

Filmes
Drama
Aventura/ao
Comdia
Documentrio
Infantil
Romance
Comdia Nacional
Drama Nacional

Nmero de indicaes
12
5
1
1
12
1
3
4
Tabela de indicaes 5

Programas de televiso
Telejornais
Entrevistas
Novelas
Filmes

Nmero de indicaes
20
7
6
5
Tabela de indicaes 6

Atividades realizadas no computador


Pesquisas
Trabalho pedaggico
E-mail
Cursos on-line

Nmero de indicaes
22
18
15
10
136

Redes sociais
Jornal/notcias
Entretenimento
Busca de temas culturais (livros/filmes)

9
7
5
2

Tabela de indicaes 7

Esses quadros de indicaes nos fornecem importantes referncias do capital


cultural desses professores.
A preferncia predominante para dois grandes jornais Folha de S. Paulo e O
Estado de S. Paulo pode ser explicada pelo fato de a escola receber tais publicaes, que
so disponibilizadas para os professores. Acrescente-se ainda a possibilidade de acesso via
internet.
Embora a Turma da Mnica tenha apenas sete indicaes, preciso considerar
que o menor ndice de interao comparativamente aos outros meios. De qualquer
forma, a preferncia pelos gibis de Maurcio de Sousa significativa, talvez pela
temtica ou pelo perfil das personagens, to prximas da realidade cotidiana.
No conjunto de revistas, as indicaes podem fazer parte da prtica pedaggica.
Aquelas direcionadas para um pblico especfico professores de Lngua Portuguesa
abordam temas relacionados disciplina, como o caso da revista Lngua Portuguesa.
No se trata de uma leitura de entretenimento, devido ao contedo temtico.
Os livros indicados, coerentemente, so ficcionais, o que condiz com o perfil de
nossa amostra. Podemos dizer que as indicaes tm correlaes diretas com o exerccio
profissional.
Na lista de filmes indicados, o que nos chama a ateno a referncia aos
infantis, e tambm consideramos nesta categoria os desenhos. Esse dado pode ser
relacionado ao grfico 8, de gnero. O cotidiano feminino exige o acompanhamento

137

dirio das crianas, e tambm acaba determinando as escolhas das atividades de lazer,
como observamos no relato da professora (P17):
Eu tenho uma filha de 11 anos e, desde que ela nasceu, eu s vou assistir o circuito
infantil. Ento um amigo me disse assim: Nossa, ento a maternidade a causa da falha
intelectual, cultural. Primeiro porque no d pra sair e deixar a famlia (...), aquelas
coisas de me mesmo. Ento, eu t curtindo muito cinema infantil, teatro infantil. (P17)
Quadro de entrevista 7

Considerar, no entanto, que as atividades domsticas e familiares de hoje ainda


esto restritas ao universo feminino, isto seria ingenuidade Um dos poucos professores
entrevistados tambm traz as mesmas referncias.
Como sempre vou ao cinema com meu filho, sempre h um, mas para mim mesmo no
tenho ido. Ele gosta de aventura. Todo filme que tem como contexto algo da cincia,
espao, o nebuloso, o etreo. (P2)
Quadro de entrevista 8

No que se refere televiso, as indicaes de telejornais predominante,


provavelmente pela rotina dos horrios de trabalho, que se articulam com a
programao televisiva, e pelo contedo informativo.
O uso do computador, conforme j discutimos, se deve ao fato de a rede estadual
operar a internet como canal de comunicao, por isso os ndices so iguais aos do
grfico 4, item Internet: de 100%. As tarefas realizadas envolvem predominantemente
o exerccio profissional, como pesquisas, trabalho pedaggico, cursos on-line. Dois
itens tambm merecem destaque e-mail e redes sociais , pois mostram um habitus de
carter socializador.
O que podemos notar que, de modo geral, esses professores no somente
interagem com os meios, como tambm os levam para a sala de aula, a fim de realizar
leituras e interpretaes das mensagens.
138

Na fala dos professores, possvel observar que existe abertura para o debate; a
sala de aula torna-se, portanto, um espao de negociaes, bem como de trocas sociais e
culturais (OROZCO GMEZ, 2009, p. 13), na medida em que viabiliza o dilogo.
Neste sentido, Orozco Gmez nos aponta que, para as novas educaes,
haveria, alm de novas estratgias pedaggicas, outros materiais que deveriam ser
didatizados (ibid., p. 8), o que implicaria, tambm, a reviso dos contedos necessrios
para os jovens compreenderem a contemporaneidade e terem uma formao mais
condizente com as exigncias do mundo globalizado.
A mediao que ocorre fora da escola, isto , o convvio cotidiano do professor com
os meios torna vivel a didatizao de textos audiovisuais que no foram produzidos com
fins pedaggicos. E, pelos dados da pesquisa, percebemos que a interao dos docentes com
a mdia na vida cotidiana favorece as mudanas no ecossistema comunicativo da escola.
A interao, por exemplo, com as adaptaes pode ser analisada no seguinte
grfico:

Grfico 14

Os ndices so bem relevantes. A interao com as adaptaes mostra que os


entrevistados tm preocupao ou curiosidade sobre como se processou a transposio
139

de linguagens. Nas entrevistas, alguns revelaram a expectativa da fidelidade ao texto


original, por no concordarem com a deformao, enquanto outros reconhecem as
diferenas com a linguagem audiovisual.
E assim foge um pouco, no pouco, totalmente do livro. (C5)
Dos filmes que eu tenho, eu coleciono filmes. Isso uma prtica que eu fao h alguns
anos, no somente com literatura, mas geral. As adaptaes que eu tenho, so filmes
franceses, europeus. Ento j tem aquela morosidade e eles gostam daqueles com mais
ao. (C6)
Quadro de entrevista 9

A interao no s se efetiva, como tambm considerada importante para a


formao cultural e a possvel utilizao em sala de aula, como mostra o grfico 15:

Quadro estatstico 15

Os entrevistados no s acham relevante assistir s adaptaes, como realizam a


interao (grfico 13). As indicaes de adaptaes foram:
Professores de portugus
Literatura Brasileira
Memrias pstumas de Brs Cubas: 11
O cortio: 5
Dom Casmurro: 4
Auto da compadecida: 3
Vida secas: 2

Literatura estrangeira
Os miserveis: 2
O nome da rosa: 2

140

Morte e vida Severina: 2


Caramuru: 2
Literatura Portuguesa
O primo Baslio: 4
O crime do Padre Amaro: 3
Capitu (TV)
Tabela de indicaes 8

Podemos dizer que a indicao de Memrias pstumas de Brs Cubas se d pelo


fato de o romance compor o contedo programtico e ser um clssico da literatura
brasileira que consta, a propsito, em listas de leituras para exames vestibulares. A
adaptao tem o mesmo ttulo do original e tende mais para a fidelidade do que para os
desvios. Esse aspecto pode ser considerado como fator decisivo para a possibilidade de
realizao de trabalho pedaggico, na viso dos professores participantes.
Em uma das questes do questionrio, h referncia sobre a adaptao de
Memrias pstumas de Brs Cuba, do romance de Machado de Assis, foi lanado em
2001, com direo de Andr Klotzel::
- tima adaptao, buscou mostrar a ironia machadiana, foi fiel poca, ao
vocabulrio e ao texto;
- segue uma certa fidelidade ao livro. Reginaldo Farias faz uma excelente
performance interpretao Brs Cubas;
- o filme foi muito bem realizado, retrata todas as passagens importantes do
livro, mas nada como ler Machado no original para perceber por si mesmo a ironia da
sua escrita.
Como podemos perceber a constituio do gosto pela adaptao cinematogrfica
se configura a partir da fidelidade ao texto literrio original.

141

2.3.2. Cenrio: dentro da escola


O grfico seguinte revela a disposio do professor em didatizar as adaptaes,
por reconhecer que tal estratgia permite dinamizar o contedo das aulas:

Quadro estatstico 16

As justificativas para as respostas afirmativas foram:


Para que eles busquem o livro e possam fazer uma comparao crtica entre os
dois;
Acredito ser uma maneira de despertar o interesse do educando para a leitura
de uma ou releitura da obra impressa, auxilia na captao de informaes novas,
uma vez que a linguagem do cinema difere da literria;
Para os alunos do 3 (Ensino Mdio) fica mais fcil para que eles possam
entender o contexto histrico;
Os alunos gostam e possvel contextualizar com os contedos curriculares;
importante apresentar meios/mecanismos diversificados para que o aluno tenha
interesse;
142

Desde que haja condies para o preparo e a posterior execuo;


Amplia a viso de mundo do aluno;
Podemos trabalhar qualquer filme de forma interdisciplinar;
Facilita a aceitao do pblico jovem;
Aproxima as pessoas da obra, alm de fornecer conhecimento dos costumes da
poca;
Permite verificar vrias vises, tanto do escritor quanto do cineasta;
Facilita a compreenso da linguagem;
uma forma divertida de conhecer a histria, seja atravs de filmes ou peas
teatrais.

Um das justificativas para as respostas negativas foi:


Dificuldade do uso da sala de projeo (agendamento), desde que haja
infraestrutura.
Como observamos, o uso ou no dessas linguagens ainda est condicionada
mediao da infraestrutura, como a disponibilidade da sala de vdeo e a articulao de
horrios. A presena das adaptaes em sala de aula pode ser constatada no quadro
abaixo:

143

Quadro estatstico 17

Em algum momento de sua prtica pedaggica, o professor de LPL j trabalhou


com as adaptaes, como observamos no ndice de 68,8%. Segundo as entrevistas,
muitas vezes, com a impossibilidade de exibir o filme inteiro, eram feitos recortes para
comparar a adaptao com o texto original.
Algumas experincias foram relatadas durante as entrevistas (P5 e P6), quando
os professores mostram que, mesmo sem um trabalho pedaggico sistemtico com as
adaptaes ou com orientaes definidas institucionalmente, eles desenvolveram
estratgias a fim de despertar o interesse dos alunos para a leitura.
Eu j levei adaptaes em sala de aula. Levei Machado de Assis. (...) Eu acho
importante ter passado pra eles [alunos], para que eles possam conhecer um pouquinho
das obras literrias. (...) No s a adaptao de Dom, O cortio, vrios outros. (...)
Primeiro eu dei uma introduzida no assunto, porque seno s eles assistirem no ia
valer de nada. Ento dei uma introduzida no assunto, passei o filme pra eles. E eles
entenderam muito bem, trabalharam bem. Mas claro que o filme no vai substituir o
livro. (P5)
Eu pedi Morte e vida Severina, eles tiveram que fazer uma apresentao, e alguns
escolheram a mdia pra estar montando. Ento eles fizeram uma releitura de Morte e
144

vida Severina de acordo com o jeito, como que eles quisessem: na forma de desenho,
eles encenaram, fizeram filminho... E foi bacana, porque mexia com internet e as vrias
mdias. E eles entendem mais que a gente, muito melhor do que a gente. Eles me
falavam e eu dizia: T, faz do jeito que vocs quiserem, eu no sei o que vocs esto
dizendo, desde que seja um produto bacana. (P6)
Quadro de entrevista 10

Para que a atividade mostre resultados positivos, o professor precisa


compreender as expectativas dos alunos e os movimentos de interao com a linguagem
cinematogrfica. H referncias importncia de uma contextualizao e da seleo dos
filmes, trabalho que muitas vezes resulta em dramatizao, conforme o relato de P6.
Essa autonomia essencial para criar condutas pedaggicas que aproximem os alunos
dos textos literrios.
No trabalho assim, com filme em si. Eu at peo para os alunos, se quiserem, dar uma
olhada no filme. Mas normalmente eu os faoeles lerem o livro, e a gente faz uma
discusso sobre o que foi lido, sobre os personagens e o que a gente pode fazer com esse
livro. s vezes a gente faz o teatro. (P11)
Quadro de entrevista 11

As peas de teatro inspiradas em obras literrias so bem aceitas pelos


professores, que, muitas vezes, propem a dramatizao a serem apresentadas em Feiras
Culturais ou para avaliao da disciplina.
Podemos verificar que um bom percentual de professores de Lngua Portuguesa
e Literatura utilizaram adaptaes cinematogrficas na sala de aula, com realizao de
discusses antes e aps a exibio dos filmes. Tal aspecto muito importante para que a
atividade no se configure como um recurso para matar o tempo ou cobrir janelas. Ou
seja, a atividade deve estar articulada ao contedo e ao momento pedaggico da escola.
O objetivo era despertar o interesse pela leitura, atravs de estratgias pedaggicas com
145

enfoque no estudo das diferenas entre as linguagens verbal e audiovisual, o que


permitia a discusso sobre a obra original e as adaptaes.
O destaque para este item o fato de os professores de outras reas tambm j
terem utilizado adaptaes em sala de aula. Professores de Sociologia/Filosofia e
Histria, por exemplo, afirmaram que as imagens permitiam uma melhor discusso e
memorizao da histria.

2.4. Mediao tecnolgica


Os estudos de Orozco Gmez sobre as audincias e as mediaes nos fornecem
subsdios tericos para compreender a interao entre os sujeitos-audincia e o meio
tecnolgico. Para ele, a audincia
(...) asumida como conjunto segmentado a partir de sus interacciones
mediticas de sujetos sociales, activos e interactivos, que no dejan de
ser lo que son mientras entablen alguna relacin siempre situada con
el referente meditico, sea sta directa, indirecta o diferida. (2001, p.
23)

E acrescenta:
(...) recepcin no pude entenderse como mero recibimiento, sino
como una interaccin, siempre mediada desde diversas fuentes y
contextualizada material, cognitiva y emocionalmente, que se
despliega a lo largo de un proceso complejo situado en varios
escenarios y que incluye estrategas y negociaciones de los sujetos
con el referente meditico de la que resultan apropriaciones variadas
que van desde la mera reproduccin hasta la resistencia y la
contestacin. (Ibid., p. 23)

146

Como se percebe, a interao projeta mltiplos resultados, que dependem da


maneira como ocorrem as mediaes, pois elas advm de um proceso estrutucturante
que configura y orienta la interaccin de las audincias (ibid., p. 23).
Orozco Gmez trata das audincias na perspectiva da interao com a televiso,
perspectiva muito pertinente para este trabalho, por reconhecermos que a adaptao de
textos literrios tambm est presente na TV. E mesmo quando produzida para o
cinema, muitas vezes exibida na programao televisiva ou, ento, se encontra
disponvel em DVD.
O desafio de ensinar com a televiso ou ensinar televiso que, em se tratando
de visualidade, ela ainda considerada um meio provavelmente por sua natureza
popular de menor valor cultural. No o que pensa Arlindo Machado no livro A
televiso levada a srio. Para o autor,
(...) dizer que na televiso s existe banalidade um duplo equvoco. Em
primeiro lugar, h o erro de considerar que as coisas so muito diferentes
fora da televiso. O fenmeno da banalizao resultado de uma
apropriao industrial da cultura e pode ser hoje estendido a toda e
qualquer forma de produo intelectual do homem. (2001, p. 9)

H programas de pouca qualidade na televiso, mas tambm outros com


qualidade. A questo colocada por Machado que a televiso e ser aquilo que ns
fizermos dela (ibid., p. 12), ou seja, o que valorizamos na TV, o que escolhemos para
ver, como vemos e o que vamos discutir sobre esta mdia. Isso levar a televiso a
srio.
Mas claro que tambm precisamos reconhecer que os programas televisivos
no do uma margem muito grande de opes. Vale as escolhas do telespectador, porm
limitada ao que exibido. Quando Bourdieu (1997, p. 19) trata do jornalismo na
147

televiso, por exemplo, ele aponta as imposies do veculo quanto limitao do


tempo e aos assuntos em pauta. As imposies sobre a produo tambm ocorrem para
outros formatos da TV, com as telenovelas, os programas de variedades, etc.
De qualquer forma, o nos interessa que existe uma audincia que:
Ao largo del libro se asume a la televisin y a los sujetos-audiencia
como susceptibles de transformacin. La tesis que sostengo es que las
audencias se han venido haciendo, y trato de desarrollar a lo largo
del libro, dentro de una mirada que privilegia el anlisis sobre la
descripcin y que reconoce a lo televisivo como objeto legtimo y
adems prioritario para entender el intercambio societal en su
conjunto y que aspira a entendernos el como sujeto sociales con un
nuevo status que nos distingue histrica y culturalmente: el ser
audiencias mltiples de los medios. (OROZCO GMEZ, 2001, p. 12)

A importncia da audincia o fato de propiciar, nesse processo estruturante, o


juego de subjetividades, de modos de percepcin y reconocimiento, ubicados em el
mbito de lo simblico (ibid., p. 24), contribuindo para modificar as relaes nos
vrios segmentos sociais, como a famlia, a escola, o trabalho, entre outros. As formas
de intercmbio social introduzem outra maneira de construir as sensibilidades e as
afetividades no espao e no tempo.
Nessa perspectiva, Orozco Gmez (ibid.) trata de quatro aspectos que compem
a complexidade da televidncia, originados pela natureza de um vnculo que o terico
vai chamar de policromtico. So as dimenses: lingustica, meditica, tcnica e
institucional. A lingustica televisiva diz respeito a uma gramtica particular que articula
vrias linguagens visual, verbal (oral e escrita), musical , formando um mosaico que
privilegia a conotao. A dimenso meditica refere-se aos gneros televisivos, isto ,
so os formatos industriais que compem a programao. A tecnicidade revoluciona a
prpria maneira de ver TV, pois hoje possvel abrir janelas diferentes na tela e
148

construir um hipertexto zapeando com canais, alm da qualidade das imagens que cada
vez mais nos do a ideia de realidade com o sistema digital e a tcnica em 3D. A
televiso, como instituio, oferece um conjunto programtico que atribui aos sujeitosaudincia uma suposta liberdade, visto que o parmetro para decises sobre os
contedos dos programas tem um carter mercadolgico.
Para estudarmos as mediaes relacionadas videotecnologica, tais
dimenses precisam ser levadas em conta. A teoria das mediaes, discutida por
Orozco Gmez, trata da existncia de audincias ou grupo de audincias cuja
interao com os meios produz novas sensibilidades, novos imaginrios e novos
modelos de ser e estar no mundo. O terico estuda especificamente a televiso, cuja
linguagem difere da cinematogrfica.
Arlindo Machado atesta que ainda hoje, o vdeo largamente utilizado, no
mercado de massa, como mero veculo do cinema (2002, p.188), e por questes
tcnicas de definies de imagens, certamente assistir a filmes na tela de televiso
produz percepes diferentes. Na tela menor, os quadros algumas vezes configuramse como sindoque, mesmo que se opere com a tecla zoom33. Imagens panormicas
perdem o sentido da amplitude do espao e da profundidade. Alm disso, a sala
escura
dirige todos os olhares para um nico ponto luminoso do espao a
tele onde so projetadas as imagens - , o vdeo em geral ocorre em
espaos iluminados, em que o ambiente circundante concorre
diretamente com o lugar simblico da tele pequena, desviando a
ateno do espectador e solicitando-o permanentemente (2002:198).

33

A tecla zoom do controle remoto permite selecionar trs estgios de dimenses do quadro. Vale dizer
que a ampliao da imagem pode ocultar partes do quadro

149

Outro bom exemplo so as produes cinematogrficas em 3D. Na tela


comum de TV no possvel a reproduo dos mesmos efeitos. J existem no
mercado aparelhos tecnicamente capacitados para 3D, porm devido ao custo do
equipamento no acessvel para o grande pblico.
No caso de filmes adaptados exibidos na televiso ou em DVD, a diferena
o local de sua recepo: nas telas do cinema ou na TV instalada na sala de estar.
Nas entrevistas, no constatamos referncias s formas de apreenso das
adaptaes cinematogrficas atravs das telas da televiso. A escolha do cenrio de
interao realizada pelos entrevistados feita de acordo com as possibilidades de
tempo, por impedimentos para ir ao cinema ou por comodidade. De qualquer modo,
importante salientar que

o espectador de vdeo em geral resiste a se dirigir a um espao


pblico de exibio, sobretudo quando pode levar a fita 34 para ver em
casa ou assistir diretamente na televiso. Tudo isso quer dizer que a
atitude do espectador em relao mensagem videogrfica no
apenas eventual e acidental como tambm, na maioria das vezes,
dispersa e distrada (MACHADO, 2002:198)

De acordo com os relatos dos entrevistados, nota-se que a diferena na


percepo das imagens no traz nenhum impedimento, pois o objetivo durante a
interao com as adaptaes cinematogrficas verificar se a construo do enredo
fiel ou no obra literria.
H reconhecimento das diferenas de suporte, de que no h como simplesmente
reproduzir as palavras e transform-las em imagens. A gramtica da linguagem

34

Os aparelhos VHS que funcionavam com fitas de vdeo, hoje foram substitudos pelos aparelhos em
DVD, com uma qualidade um pouco melhor do que os antigos VHS, mas sem o alcance das imagens das
telas de cinema. O aprimoramento do equipamento no invalida as afirmativas de Arlindo Machado.

150

audiovisual passa despercebida, e talvez por isso o estudo proposto pelos professores
seja somente a comparao, privilegiando sobretudo a fidelidade da adaptao com
relao obra literria:
- Ensaio sobre a cegueira Achei interessante, mas a obra escrita era mais
rica, perdendo-se essa caracterstica do filme.
- O cortio Achei interessante, mas a leitura do livro bem melhor, pois h
mais detalhes. O filme mais objetivo, perdendo um pouco da essncia.
- O beijo da mulher aranha Alis, li o livro, [vi] o filme e a pea de teatro. A
pea de teatro idntica ao contedo do livro, j o filme deixou a desejar em vrios
aspectos.
O movimento comparativo poderia ser mais rico caso se discutisse a composio
das imagens, como os cortes e a edio, a utilizao de planos cinematogrficos
(plong35, contra-plong36, panormica37) para a construo dos sentidos do texto
relacionados sequncia narrativa e caracterizao das personagens. Conforme
Meyrowitz,
as tomadas de close up38 estimulam as distncias de intimidade
e encorajam os espectadores a terem uma conexo pessoal com
a pessoa fotografada. Geralmente, o principal personagem num
programa ou filme a primeira pessoa vista em close ups
freqentes.

Pessoas

vistas

maiores

distncias

muito

provavelmente sero percebidas em termos de seus papis


sociais

35

Focaliza o objeto de cima para baixo.


Focaliza o objeto de baixo para cima.
37
Rotao da cmera em um eixo.
38
Focaliza o objeto em primeiro plano, em destaque.
36

151

Ou seja, seria preciso compreender a gramtica do audiovisual para que a


interao se processe de maneira eficaz.

2.5. Mediao de paratextos: estratgias de audincia


A noo de paratexto editorial discutida por Genette, no livro Paratextos
editoriais, e diz respeito a um conjunto de textos (prefcio, posfcio, etc) que circundam
a publicao de livros:
sempre carregando um comentrio autoral, ou mais ou menos
legitimada pelo autor, constitui entre o texto e o extratexto uma zona
no apenas de transio, mas tambm de transao: lugar privilegiado
de uma pragmtica e de uma estratgia, de uma ao sobre o pblico,
a servio, bem ou mal compreendido e acabado, de uma melhor
acolhida do texto e de uma leitura mais pertinente mais pertinente,
entenda-se, aos olhos do autor e de seus aliados (2009: 10)

Ou seja, operam, de certa forma, para direcionar a leitura estabelecendo um


contrato de comunicao. As mensagens paratextuais no so obrigatrias nem possuem
critrios absolutos de produo e circulao:
os caminhos e meios do paratexto no cessam de modificar-se
conforme as pocas,as culturas, os gneros, os autores,as edies de
uma mesma obra , com diferenas de presso s vezes considerveis:
uma evidncia reconhecida que nossa poca miditica multiplica em
torno dos textos um tipo de discurso desconhecido no mundo clssico
(GENETTE, 2009: 11)

Os paratextos possuem duas subcategorias: peritexto e epitexto. O peritexto diz


respeito a estratgias da edio e de responsabilidade do editor. O epitexto todo
elemento paratextual que circula fora do livro,
152

ao ar livre, num espao fsico social virtualmente ilimitado


(...)Em qualquer lugar fora do livro pode ser, por exemplo, em
jornais e revistas, emisses de rdio ou televiso, conferncias e
colquios,

qualquer

interveno

pblica

eventualmente

conservada sob a forma de gravaes ou textos impressos.


(GENETTE, 2009: 303)

Utilizamos a noo de paratexto para discutirmos as estratgias que envolvem as


audincias de produes cinematogrficas. Desse modo, consideramos como peritexto,
as entrevistas, os comentrios e o making of39 que so editados como extras, junto com
os filmes em DVD. O epitexto apresenta uma variedade de textos que circulam na
televiso, no cinema ou no jornal (impresso/digital), entrevistas com atores e
produtores. Em ambos, peritexto ou epitexto, tambm vale o objetivo de estabelecer um
contrato de comunicao, ou seja, um acordo prvio para a apreenso do filme.
Trataremos mais especificamente dos epitextos por terem grande circulao e,
nesse sentido, possuirem tambm maior alcance em relao audincia. Os peritextos
esto restritos aos chamados extras ou bnus40 nos DVDs e nem sempre so vistos pelo
espectador, ou acessados antes da exibio do filme para exercerem uma influncia
significativa para a apreenso do filme.
Epitextos so as campanhas de divulgao, como flderes, cartazes, trailers,
entrevistas, etc., tem como objetivo seduzir o espectador a ir ao cinema. A televiso
utiliza-se de chamadas no interior de sua programao: no caso das telenovelas, por
exemplo, os paratextos ganham intensidade tanto no perodo que antecede sua estreia,
quanto durante os captulos finais; em alguns telejornais tambm so apresentados
flashs das reportagens que iro ao ar nos programas de domingo, dia da semana em que
39
40

Trata-se de um documentrio que narra o processo de produo do filme


Os extras e o bnus so introduzidos em faixas diferentes do filme.

153

h uma forte concorrncia pela audincia. Trata-se da mediao referencial que seria
capaz de motivar ou induzir o espectador a ir ao cinema, amarrar o telespectador ao
aparelho de televiso ou mesmo comprar a ltima revista de variedades. E tudo isso diz
respeito divulgao e s propagandas dos prprios meios.
O cinema e a televiso utilizam estratgias para lanamento de suas produes,
pois esto sujeitos audincia para se sustentar enquanto indstria do audiovisual. Para
isso, acionam o prprio espao nas telas de cinema e de TV , alm das diversas
mdias: jornal, revista, internet.
Planejam-se eventos, propagandas, pesquisas sobre perfil do espectador, muito
antes da exibio dos filmes, na tentativa de ampliar o pblico, isto a audincia.
Epstein, em seu livro O grande filme: dinheiro e poder em Hollywood (2008),
desmistifica o glamour que existe em torno do cinema hollywoodiano, das premiaes
do Oscar, do cotidiano de atores e atrizes que protagonizam narrativas memorveis,
tanto pelo recorde de bilheteria, quanto pelo fracasso. Ao relatar a trajetria histrica do
cinema, Epstein revela a natureza desse entretenimento, ou seja, o de ser uma indstria
e, por isso, operar com mecanismos prprios para sua produo, circulao e recepo a
fim de obter maior rentabilidade. Dinheiro e poder so premissas que no podem ser
desvinculadas do cinema. O filme gera lucro no somente pelo filme, mas tambm por
outros produtos que dele derivam: DVD, CD, brinquedos, roupas, livros...
O cartaz foi uma das primeiras estratgias de marketing. Conforme Quintana, o
cartaz, atravs de uma mensagem escrita, convocava os ocasionais transeuntes para
presenciar a novidade do cinematgrafo, exortava-os para ver o aparelho revolucionrio
capaz de representar o movimento (2005, p. 42-3).

154

E, historicamente, os meios de divulgao ganharam cada vez mais importncia,


devido necessidade de se ampliar o pblico pagante da os paratextos passaram a ser
veiculados em vrios segmentos miditicos.
Na dcada de 1940, o cinema hollywoodiano tinha um pblico razovel, mesmo
sem estratgias de marketing. Era uma atividade de lazer com um perfil de espectador
bem definido: saam de casa para assistir qualquer filme que estivesse passando no
bairro (EPSTEIN, 2008, p. 13). O lucro provinha desse pblico que frequentava as
salas de projeo, e a divulgao das pelculas iniciava-se em sua avant-premire: Era
durante essas primeiras exibies que os filmes recebiam as crticas e tornavam-se
conhecidas do pblico, iniciando-se o boca-a-boca, que constitua a principal forma de
publicidade para essas pelculas (ibid., p. 16).
A renda ficava restrita bilheteria americana, pois o mercado estrangeiro no
oferecia nenhuma vantagem:
embora houvesse estratgias de marketing com ligeiras variaes de
um estdio para outro, fazer cinema naquela poca era um negcio
relativamente simples. Os estdios no licenciavam seus personagens
para brinquedos, jogos, camisetas e outros tipos de merchandising. O
mercado estrangeiro rendia algum dinheiro, mas essa renda era
contrabalanada pelos altos impostos na Gr-Bretanha, por exemplo,
a taxa de importao era de 75% , e a maioria dos pases europeus e
asiticos tinha restries repartio da moeda. Assim, era quase
impossvel reaver lucros obtidos no exterior. (Ibid., p. 15)

Alm das dificuldades da prpria indstria em expandir o mercado, o cinema


ainda contou com a entrada da televiso como fonte de lazer e entretenimento. Naquela
poca, alguma coisa precisava mudar para que a indstria no perdesse espao e ainda
pudesse aumentar os lucros. Walt Disney foi o primeiro idealizador das estratgias de
marketing como vemos hoje, licenciando o uso da figura de Mickey Mouse e de outros
155

personagens em brinquedos, livros e jornais. E, tambm, diferentemente dos estdios da


poca, Disney apostou no pblico infantil, que passou a consumir o filme de animao,
os brinquedos, os livros. O filme Branca de Neve e os sete anes faturou milhes de
dlares, rendendo tambm um bom lucro com a venda de discos contendo a trilha
sonora e com os seus personagens licenciados.
Com Branca de Neve e os sete anes, Disney fez mais que definir um
novo pblico para o cinema; ele indicou o rumo futuro da indstria do
entretenimento em geral. E nele, os lucros reais viriam no de enxugar
os custos da produo de filmes, mas da criao de direitos de
propriedade intelectual que pudessem ser adquiridos, mediante
licena, por outras mdias, durante longos perodos. (Ibid., p. 23)

Desde a iniciativa de Disney, tais estratgias tm sido utilizadas com frequncia


para a divulgao de filmes. Segundo Santos, o movie marketing um segmento que
prioriza o cinema enquanto produto cultural (2004, p. 4) e que utiliza uma srie de
mecanismos de propaganda, cujo objetivo aumentar os lucros seduzindo possveis
espectadores.
A indstria cinematogrfica, hoje, no sobrevive apenas da produo do filme,
ou melhor, da venda de ingressos nas bilheterias, por isso ela cria outras formas de gerar
mais lucro graas a uma viso empresarial. preciso preparar e incentivar o pblico a ir
ao cinema e a consumir os produtos que dele forem gerados: camisetas, brinquedos,
livros, CDs, DVDs, etc.
Um dos fatores mais importantes est na circulao de informaes sobre o filme,
pois
a forma como somos informados sobre um filme que ser em breve
lanado ou as notcias sobre o ator de nosso agrado so, em sua

156

maioria, planejadas pelos profissionais de marketing responsveis pela


comunicao do estdio e de seus produtos. (SANTOS, 2004:8).

Tais informaes so passadas por propagandas veiculadas no jornal, no rdio,


na TV, em revistas, sites da internet, entrevistas, trailer, etc. Trata-se de um
planejamento estratgico para ampliar o pblico. Entretanto, no so apenas os
mecanismos de divulgao que podem influenciar a audincia. De acordo com Santos
(2004), podemos ter outros fatores, tais como:
a) fidelidade marca: na verdade, ela no existe em relao ao filme em si, mas
pode existir quando direcionado pelos produtos licenciados;
b) filme com perfil blockbuster: temas comuns nas mdias, de conhecimento do
pblico, ou inspirados em sries de TV, HQ que obtiveram grande sucesso;
c) filme summer movie: tambm tem um perfil blockbuster, mas so lanados
especificamente no perodo de frias escolares; alm das produes
Disney/Pixar, no Brasil tambm temos os exemplos das produes de Didi e de
Xuxa;
d) vida til do filme: durante o perodo de divulgao, no h como controlar a
opinio pblica, tendo em vista que a divulgao ganha fora no chamado boca a
boca e, dependendo da maior ou menor empatia com a narrativa, ser vendido
em DVDs mais rapidamente ou no;
e) a semana de estreia: esse um momento decisivo, por isso a data no pode ser
escolhida aleatoriamente.
Diz Santos que se trata de uma escolha estratgica baseada em informaes
sobre os demais lanamentos da semana, programao especial em algum canal de
televiso, acontecimentos que possam atrair o pblico aguardado para a estria,

157

quantidades de salas disponveis para o lanamento do filme. (Ibid., p. 23);E o autor


acrescenta um ltimo fator:
f) atores j consagrados e grande aceitao por parte do pblico; tornam-se, na viso
de Santos uma ferramenta dessa indstria, um argumento para a venda (2004, p.
23).
As primeiras notcias sobre o filme comeam a circular pelas vrias mdias,
operando uma mediao entre o filme e o espectador; por isso, tm um papel decisivo
na composio da audincia.
O cartaz um dos mecanismos de divulgao mais importante, segundo
Quintana, pois, uma vez estabelecido o layout do cartaz, este fundamenta as demais
peas impressas (2005, p. 52). Os jornais so muito utilizados nas campanhas
publicitrias, por circularem diariamente e pelo seu baixo custo. J as revistas
especializadas, estas contribuem especialmente para a promoo do lanamento em
DVD, alm de poderem ceder espaos maiores do que no jornal e com uma melhor
qualidade de imagens, ainda que tenham maior custo. O teaser trailer um pequeno
vdeo que circula muito antes da estreia e que no traz muitas informaes sobre o
filme; j o trailer tradicional apresenta, em linhas gerais, a narrativa do filme, sem ser
esclarecedor, para no prejudicar sua principal finalidade, que despertar a curiosidade
no espectador, visto que a inteno sedutora (ARAJO, 2006, p. 58) do trailer
atingir um grande pblico.Para isso, tem um bom alcance miditico, circulando pelas
salas de exibio, pelos canais de televiso, pelos sites da internet.
Vale ressaltar que essas estratgias de marketing tambm impulsionam outros
mercados, como o de fast-food, de roupas, brinquedos, livros. No perodo que antecede

158

as estreias, principalmente de filmes adaptados da literatura, a indstria editorial lana


novas publicaes de livros.
S para tomarmos um exemplo, a Livraria Cultura (grande rede de vendas de livros,
CDs, DVDs, com lojas em vrias regies do Brasil) publica na Revista Cultura uma lista dos
livros mais vendidos por ms, em que se verifica a presena de obras literrias que foram
adaptadas para cinema na mesma ocasio. O livro Alice, editado pela Zahar, esteve entre os
mais vendidos nos meses de abril, maio e junho de 2010, ocasio em que o filme Alice no
pas das maravilhas41 era exibido nos cinemas. Como podemos observar na tabela abaixo:
Alice no pas das maravilhas

Ranking
de venda

Fevereiro de 2010

Maro de 2010

Abril de 2010

Maio de 2010

Junho de 2010

Julho de 2010

Agosto de 2010

Alm do mercado editorial, tambm a indstria fonogrfica faturou com essa


adaptao. o caso da msica Alice in wunderland, tema do filme de Tim Burton
cantado por Avril Lavigne, muito popular sobretudo entre o pblico teen. Um dos clips
com a msica j circulava no Youtube desde fevereiro de 2010. Mistura cenas do filme
e opera uma simbiose entre a cantora e a protagonista do filme. O teaser trailler e o
trailler j circulavam desde 2009.

41

Filme exibido em 2010 Diretor: Tim Burton; elenco: Mia Wasikowska, Johnny Deep, Michel
Sheen; roteiro: Linda Woolverton. Foi inspirado na obra de Lewis Carroll.
159

Outro exemplo foi do filme A morte de Quincas Berro dgua, em So Paulo,


em que a citada livraria ofereceu ao pblico, no perodo de estreia, a promoo: na
compra do livro, o cliente ganhava um ingresso para o filme.
Como j discutimos, toda produo cinematogrfica ou televisiva se vale de
estratgias de divulgao. natural que isso ocorra para a prpria sobrevivncia do
meio, pois, quanto maior o pblico, melhor as chances de lucro.
As estratgias de divulgao no exercem tanto poder de seduo sobre os
professores pesquisados. Segundo eles, servem apenas como informao, isto , eles
tomam conhecimento da produo, mas no necessariamente seguem o ritual de ir ao
cinema. Em duas das escolas envolvidas, as professoras de LPL responsveis pela sala
de leitura faziam o levantamento de estreias, no cinema, de obras literrias adaptadas.
Compunham outras formas de divulgao, utilizando os murais da sala dos professores.
Eu leio os jornais e mostro para os professores e os coordenadores. (...) Eu s fao
mesmo a divulgao desse material na biblioteca. (P7)
Eu leio o jornal e seleciono os materiais. Ontem saiu uma reportagem sobre o Rio
Tiet. (P4)
Quadro de entrevista 12

Verificamos que, no conjunto de professores entrevistados, eles assistem ao


filme quando lanado em DVD. Uma das razes para essa postura , provavelmente, a
carga de trabalho, que no permite a ida ao cinema com regularidade. Alm disso, a
maioria dos professores se compe de mulheres que tm filhos e vivenciam uma dupla
jornada de trabalho. Nesse sentido, podemos dizer que h um cruzamento com a
mediao individual.
Alguns professores admitem no gostar de ir ao cinema:

160

Eu no gosto de ir ao cinema. Eu gosto de ver na minha casa. Eu gosto de comparar e


ver na minha casa. (P6)
Quadro de entrevista 13

Mesmo que as propagandas no sirvam de motivao para ir ao cinema, de


acordo com Canclini:
Nunca tanta gente assistiu tantos filmes como agora, mas o pblico
dos cinemas menor do que h vinte anos em quase todos os pases
latino-americanos, Europa e Estados Unidos. Cinema assiste-se na
televiso, em vdeos, em DVD e, s vezes, pela internet. (2008, p. 25)

De qualquer forma, as estratgias de divulgao despertam algum interesse,


porque trazem informao sobre os filmes:
Eu presto ateno nos jornais. A escola recebe todos os jornais e a a gente comenta
na hora do intervalo. Agora est passando o do Jorge Amado. (P5)
Eu presto ateno quando tem a ver com minha rea. Eu espero sair em DVD pra
comprar. Eu particularmente no gosto de ir ao cinema, aquele ambiente do cinema me
incomoda. No gosto. Eu gosto de filme. (P6)
Eu quero saber o autor, o roteiro, os artistas que esto trabalhando, porque um
conjunto. Quando voc vai ver um filme, voc quer o conjunto. Se tiver bons atores, se
o autor for conhecido, se a histria for boa, ento tem tudo pra ser bom. Pode at ser
ruim, mas em princpio voc tem essa ideia. Bons atores nunca vo querer fazer um
filme ruim, um bom autor sempre um bom autor. (P11)
Quadro de entrevista 14

Nota-se que, embora os entrevistados estejam atentos para as produes


cinematogrficas, no se deixam seduzir pelos paratextos. As escolhas dos filmes
indicam que os critrios de seleo esto relacionados com a profisso e com a
qualidade do filme, ou seja, h um certo habitus cultural.
161

3.A dinmica dos jogos de mediaes


O percurso pelas mltiplas mediaes aponta fatores que impedem ou viabilizam
a didatizao das adaptaes cinematogrficas. Denominaremos de tenso e distenso
esses fatores que provocam a dinmica dos jogos de mediaes. H, em princpio, uma
polarizao em que as tenses determinam a ausncia das adaptaes no contexto
escolar e as distenses favorecem a sua presena.
O que ocorre, no entanto, um movimento dinmico tendendo ora para a tenso,
ora para a distenso. Os jogos de mediaes condicionam a presena ou a ausncia das
adaptaes cinematogrficas no contexto escolar, isto , os cruzamentos das mediaes
configuram um quadro complexo que influencia na prtica pedaggica do professor de
LPL, conforme veremos a seguir.

3.1. Macromediao e as implicaes no contexto escolar


No interior da macromediao, observamos a ocorrncia de tenses e distenses
que atravessam as subcategorias da mediao institucional:
Mediaes

Diretrizes
educacionais

Organizacional

Tenses
a) controle institucional atravs do
currculo unificado;
b) os Cadernos elaborados pelo
Programa So Paulo Faz Escola nem
sempre acompanham o momento
pedaggico;
c) plano de carreira e piso salarial com
poucos avanos;
d) meta 10 (melhorias do espao fsico
das escolas e dos recursos tecnolgicos)
ainda insuficiente para atender s
necessidades das escolas.
a) participao relativa da direo
escolar nos projetos pedaggicos;
b) ausncia de coordenaes por rea
(PCNs).

Distenses
a) abertura relativa para elaborao
de outros materiais didticos;
b) orientaes (PCN) para estudo de
vrias linguagens;
c) meta 8 (apoio tecnolgico,
formao continuada) do Plano
Estadual de Educao em
ampliao.

a) participao ativa do professor


coordenador para a integrao do
corpo docente;
b) incentivo realizao de
atividades interdisciplinares e
atividades extracurriculares
(passeios culturais);
c) HPTCs utilizados para tomada de
162

decises coletivas sobre questes


pedaggicas, disciplinas e
administrativa..

Infraestrutura

Contextual

a) salas de vdeo no atendem


demanda da escola;
b) falta um encarregado pela sala de
vdeo para administrar as atividades e
operar os recursos tecnolgicos;
c) falta de servio de manuteno do
espao fsico (portas, janelas, paredes,
etc.)
a) composio excessiva da carga
horria dos professores;
b) a realidade econmica exige acmulo
de trabalho e tarefas;
c) em alguns casos, a situao funcional
instvel.

Situacional
(fora da
escola)
Situacional
(dentro da
escola)

a) a possibilidade de didatizao nas


vrias disciplinas relativa.

a) existncia de salas-ambiente com


equipamentos tecnolgicos.

a) interao com meios de


comunicao intensa,
principalmente com relao ao uso
da internet.
a) reconhecimento do potencial
pedaggico dos meios de
comunicao;

Quadro sntese da macromediao

Na mediao das diretrizes educacionais, o contedo unificado e a necessidade


de seguir as propostas contidas nos Cadernos cerceiam a autonomia dos professores.
Mesmo que as orientaes permitam a elaborao de outros materiais didticos, nem
sempre isso ocorre, pois a preparao demanda um perodo de tempo. Nesse aspecto, h
um cruzamento com a mediao contextual, que muitas vezes obriga o professor a
ampliar a jornada de trabalho para compensar a deficincia do piso salarial. Desse
modo, o professor de LPL reduz o tempo para preparao de aulas melhor elaboradas
Vale lembrar que os mecanismos de controle esto implcitos nas avaliaes
institucionais e na poltica de bonificao42 para os professores da rede estadual; j que

42

Segundo o Portal da SEE, em 2011, 75% das escolas foram contempladas com o Bnus de
Resultado. O bnus financeiro destinado a escolas que obtiveram bons ndices de
desempenho escolar, com base no Saresp (Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo) e nos dados de progresso escolar (aprovao ou repetncia).
163

mudanas no contedo indicado podem resultar em baixo ndice no desempenho dos


alunos e, consequentemente, a perda do bnus.
A meta 8, do PEE, configura um atenuante para a tenso provocada pelo
controle dos contedos programticos, na medida em que a criao de cursos on-line de
formao continuada pode fornecer subsdios tericos para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas com vrias linguagens. Porm, a quantidade de salas de vdeo no
atende demanda do nmero de turmas das unidades escolares (mediao da
infraestrutura), porque a meta 10, do PEE (reformas e manuteno das escolas), ainda
no foi cumprida em sua totalidade (mediao das diretrizes educacionais), pois
depende de verba oramentria e licitaes para contratar empresas especializadas, e por
isso visvel, em algumas escolas, a deteriorizao dos prdios
A mediao organizacional apresenta duas tenses. Uma delas o fato de a
direo da escola ficar mais envolvida com atividades administrativas do que
pedaggicas, gerando algumas vezes um distanciamento com o corpo docente. A
segunda tenso a ausncia de um coordenador por rea, conforme aquelas apontadas
nos PCNs, ou seja, Linguagens, cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemticas e suas tecnologias, Cincias Humanas e suas tecnologias. Desse modo,
a escola teria pelo menos trs coordenadores para desenvolver projetos especficos
nessas reas.
De todo modo, observamos que a participao ativa dos professores
coordenadores neutraliza as dificuldades para atender a todo corpo docente. H
incentivo e abertura para a realizao de atividades, principalmente as de carter
interdisciplinar. Alm disso, vemos como fator positivo a utilizao dos HTPCs no
apenas para discusses pedaggicas, mas tambm para as decises coletivas de
naturezas diversas.
164

Uma das tenses da mediao da infraestrutura est relacionada mediao


contextual. A ausncia de um encarregado pela sala de vdeo e equipamentos
desestimula o uso dos recursos tecnolgicos, j que a distribuio das aulas durante a
semana fragmenta a composio da grade horria. O tempo de uma aula no suficiente
para preparar a sala e deslocar os alunos de uma ambiente a outro. Nesse caso, as
atividades interdisciplinares amenizam esse problema, ou seja, a distenso da mediao
organizacional neutraliza a tenso das mediaes da infraestrutura e da contextual.
As salas-ambiente tambm podem neutralizar a tenso da infraestrutura, se
houver apoio para o uso das tecnologias, desde a elaborao de material didtico at o
manuseio dos equipamentos. Assim, temos o cruzamento com a distenso da mediao
das diretrizes educacionais.
Na mediao situacional, dentro e fora da escola, a distenso tem peso maior do
que a tenso, pois consideramos como relativa a tenso de que somente alguns
professores reconhecem a possibilidade de didatizar adaptaes, devido s
especificidades das disciplinas. Para Matemtica, Qumica e Fsica h por certo uma
maior dificuldade para selecionar adaptaes.
A mediao situacional indica a existncia de um ambiente favorvel ao trabalho
do professor de LPL com as adaptaes, ou seja, seria possvel a cooperao dos demais
colegas para ultrapassar as tenses das mediaes de infraestrutura e de diretrizes
educacionais.

3.2. Interferncias na micromediao


relevante para a anlise da mediao pedaggica considerar as situaes similares
mediao institucional, pois nos permite especificar as diretrizes educacionais que orientam a
prtica pedaggica dos professores pesquisados.
165

Mediaes

Diretrizes
educacionais

Individual

Situacional (fora
da escola)

Tenses
a) controle institucional: programa
unificado de Lngua Portuguesa;
b) imposies para uso dos
Cadernos de Lngua Portuguesa;
c) utilizao de livros didticos;
d) plano de carreira e piso salarial
com poucos avanos;
e) meta 10 (melhorias do espao
fsico das escolas e dos recursos
tecnolgicos) ainda insuficiente
para atender as necessidades das
escolas.
a) composio de carga horria
excessiva;
b) a realidade econmica exige
acmulo de tarefas e horas de
trabalho;
b) predominncia do gnero
feminino.
b) pouca frequncia s salas de
cinema

Situacional
(dentro da escola)

Tecnolgica

Paratextos

a) poucas referncias s
especificidades da linguagem
audiovisual;
b) falta de habilidade para operar
com os recursos tecnolgicos
a) as estratgias de divulgao dos
filmes no so suficientes para
estimular a ida ao cinema;
b) tendncia para orientar uma
leitura comparativa com base na
fidelidade.

Distenses
a) abertura relativa para elaborao
de outros materiais didticos;
b) orientaes do PCN do Ensino
Mdio para utilizao de vrias
linguagens que estabelecem
relaes com a Literatura;
c) meta 8 (apoio tecnolgico,
formao continuada) do Plano
Estadual de Educao em
ampliao.

a) interao com meios de


comunicao intensa,
principalmente com a internet;
b) assistem a filmes em casa.
a) reconhecimento do potencial
pedaggico dos meios de
comunicao;
b) possibilidade de didatizao;
c) didatizao de adaptaes.

b) as estratgias de divulgao
funcionam como informao e
estmulo para outros momentos.

Quadro sntese da micromediao

A mediao das diretrizes educacionais contm as mesmas tenses do quadro da


macromediao, pois o corpo docente precisa seguir as determinaes da Secretaria da
Educao. A diferena est nas orientaes que so direcionadas especificamente para a
disciplina Lngua Portuguesa e Literatura, mantendo-se no quadro de tenses, pois
exercem um controle sobre os contedos.
166

preciso considerar que, se de um lado os PCNs do Ensino Mdio permitem


desenvolver contedos com temticas mais adequadas para atender s necessidades dos
alunos, de outro lado a SEE regula o fazer pedaggico com a criao de Cadernos do
professor.
A utilizao de livros didticos tambm configura uma tenso, j que esses
manuais elaboram os contedos de acordo com as orientaes educacionais e organizam
o estudo da Literatura de forma tradicional, isto , atravs dos perodos literrios.
Na prtica pedaggica, projetos inovadores provocam movimentos complexos,
em que o corpo docente pode exercer resistncia para mudanas, devido a condutas
enraizadas no contexto escolar, pois as aes, comportamentos, escolhas ou aspiraes
individuais no derivam de clculos ou planejamentos, so antes produtos da relao
entre um habitus e as presses e estmulos de conjuntura (SETTON, 2002, p. 64).
Outro aspecto importante a semelhana da mediao individual com a
mediao contextual, da macromediao, que deixa transparecer a realidade econmica
e social dos professores que, certamente, se reflete no consumo de bens simblicos e
culturais, isto , no capital cultural. Essas duas mediaes so neutralizadas, em parte,
pela distenso da mediao situacional (dentro e fora da escola), j que a interao com
os meios de comunicao ocorre com relativa frequncia.
Na mediao situacional, fora da escola, a casa o lugar escolhido para a
interao com as adaptaes, permitindo que o professor administre o tempo no s para
o lazer como tambm para o convvio familiar. Trata-se de um espao de trocas e
negociaes, considerando-se que muitas vezes a seleo do filme feita por outro
membro da famlia. O critrio de escolha, nesse sentido, no est relacionado s
preferncias do professor, antes marcado pela afetividade, pois a atividade de lazer
no tem um fim pedaggico, mas pode adquirir tal finalidade.
167

interessante notar que as diferenas na percepo das imagens - da tela grande


(cinema) para a tela pequena (DVD/televiso) no so comentadas por nenhum dos
entrevistados. Tal fato, talvez, possa ser justificado pela predominncia do gnero
feminino mulheres casadas e com filhos que, muitas vezes, a ida s salas de cinema
J a mediao situacional, dentro da escola, contm dados relevantes para a
didatizao das adaptaes cinematogrficas. O conjunto de distenses dessa mediao
intensificado pela mediao das diretrizes educacionais, mas pode ser neutralizado
pelas tenses da mediao da infraestrutura (macromediao) e da individual
(micromediao). Isto , entre a possibilidade de didatizao das adaptaes e a
realizao efetiva de uma prtica pedaggica, as limitaes podem estar relacionadas
demanda da sala de vdeo e distribuio das aulas durante o perodo, o que inviabiliza
a exibio de um filme inteiro.
Dessa maneira, projetos com objetivo de estudar as adaptaes s podero ser
realizados se forem agregadas as distenses da mediao situacional (da macro e da
micromediao) e organizacional. Ou seja, com apoio e incentivo do corpo docente e do
professor coordenador para a realizao de atividades interdisciplinares, o professor de
LPL ter condies favorveis para didatizar adaptaes cinematogrficas.
Vencidas as vrias tenses das mediaes das diretrizes educacionais, da
individual, da situacional, deparamo-nos com a mediao tecnolgica, cujas tenses
revelam o pouco conhecimento dos entrevistados sobre o processo de adaptao da obra
literria para a linguagem audiovisual e as dificuldades para manusear os recursos
tecnolgicos.
Para atenuar as tenses da mediao tecnolgica, seria necessrio, nesse sentido,
que fossem criados curso de formao continuada para estudar especificamente a
gramtica audiovisual, como as estratgias de composio visual e sonora (planos,
168

enquadramentos, trilha sonora) e os mecanismos de edio para a construo dos


sentidos. Tal estudo, aliado anlise dos elementos de permanncia e dos elementos de
atualizao, isto , do processo de adaptao, daria suporte terico aos professores na
proposio de atividades com as adaptaes.
Tambm seria possvel programar oficinas pedaggicas, atravs das Diretorias
de ensino, para o manuseio dos equipamentos tecnolgicos; contudo, somente tal
iniciativa no neutralizaria a tenso provocada pela mediao da infraestrutura
(macromediao) e ainda permaneceriam as limitaes de tempo e a ausncia de um
responsvel, ou equipe de apoio, para agilizar o trabalho do professor.
A mediao de paratextos est interligada mediao tecnolgica, porque os
paratextos, que se configuram como circuitos informativos e orientam a apreenso da
adaptao cinematogrfica, podem gerar um olhar redutor para adaptaes,
principalmente quando o ttulo homnimo ao da obra literria ou seja, a falta de
conhecimento sobre o processo de adaptao induz a uma leitura meramente
comparativa entre a adaptao e a obra literria, criando um juzo de valor que deprecia
a adaptao por no seguir fielmente o texto de partida.
Mesmo que as estratgias de divulgao no atinjam o seu o objetivo, isto , o de
estimular a frequncia nas salas de cinema, os paratextos circulam informaes sobre a
produo das adaptaes cinematogrficas e promovem condutas posteriores exibio
nos cinemas, quando a interao realizada atravs do DVD. E, desse modo, temos o
cruzamento com a distenso da mediao situacional (fora da escola).
Observamos que, para viabilizar o trabalho pedaggico com as adaptaes
cinematogrficas, decisivo que as distenses ocorram com maior intensidade para
neutralizar as tenses. Na mediao institucional, a subcategoria da infraestrutura nos
parece a mais problemtica, por interferir diretamente na mediao pedaggica. Embora
169

a mediao contextual contenha aspectos agravantes, a mediao situacional e a


organizacional amenizam possveis interferncias do corpo docente em relao prtica
do professor de LPL.
Na mediao pedaggica, as mediaes individual e tecnolgica so as que mais
determinam a ausncia das adaptaes cinematogrficas no contexto escolar, sobretudo
porque no tm distenses diretas e, por isso, dependem de um nmero maior de
atenuantes na mediao da infraestrutura. Logo, podemos dizer que a ausncia das
adaptaes cinematogrficas no contexto escolar decorre das tenses das mediaes de
infraestrutura, individual e tecnolgica.
Diante do que foi exposto, afirmamos que os cruzamentos das mediaes, na
macro e na micromediao, geram a dinmica dos jogos de mediaes, cujas tenses e
distenses revelam que as categorias mediativas podem detectar as razes pelas quais as
adaptaes cinematogrficas no integram o contedo programtico de Lngua
Portuguesa e Literatura, do Ensino Mdio da Rede de Ensino Estadual. Ou seja,
defendemos a tese de que o estudo das mediaes no contexto escolar, como estratgia
de pesquisa na interface Comunicao e Educao, contribui para melhorar as prticas
pedaggicas aplicadas nas atividades de leitura, na medida em que torna possvel
elaborar projetos de aes educomunicativas adequadas para o desenvolvimento das
diversas competncias, tais como as audiovisuais e as lingusticas, tratadas de forma
mais detalhadas neste trabalho.

170

Concluso

Um dos grandes desafios da escola enfrentar as dificuldades para estimular a


prtica de leitura. As estratgias aplicadas para essa atividade tm afastado os jovens do
texto literrio. No contexto escolar, os exerccios mecnicos de reproduo do contedo
no permitem a experincia nica do prazer que o universo ficcional pode
proporcionar. Fora da sala de aula, os jovens encontram outras fontes de entretenimento
em diferentes aparelhos eletrnicos, que operam com a linguagem verbal e no verbal.
Desse modo, esta pesquisa buscou refletir sobre a necessidade de a escola
aprender a conviver com as transformaes do mundo contemporneo, tendo em vista
que o modelo utilizado para as prticas pedaggicas j no condizem com a realidade
dos jovens e, embora as orientaes dos PCNs sinalizem estudos sobre a relao da
Literatura com a mdia (O texto literrio e a mdia impressa, Jornalismo, literatura e
mdia), h poucas referncias diretas linguagem audiovisual. Assim, propomos, como
uma das possibilidades para incentivar a leitura, maior dilogo entre o texto literrio e
as linguagens audiovisuais, atravs da didatizao de adaptaes cinematogrficas.
Reconhecemos a existncia do dilogo entre a Comunicao e a Literatura, que
se configura a partir da intertextualidade da adaptao cinematogrfica com a obra
literria. No processo de adaptao cria-se um novo texto, autnomo, com uma
linguagem diferente da literria, da a necessidade de uma alfabetizao audiovisual e
de um redimensionamento dos contedos e estratgias aplicadas nas prticas educativas.
Apontamos, nessa perspectiva, para a aproximao entre a Comunicao e a Educao
O panorama contemporneo apresenta indicativos de um novo sensorium nos
modos de interao com diversos textos, por isso seria pertinente a presena das
adaptaes na sala de aula.
171

Em nosso percurso buscamos, ento, subsdios tericos e metodolgicos para


compreender quais fatores contribuam para a ausncia ou a presena das adaptaes no
contexto escolar.
Consideramos que a transformao da escola depende principalmente do
professor, pois ele tem a funo de selecionar e mediar os contedos. Por isso, o lugar
da pesquisa se localiza no cenrio da escola, com enfoque na percepo/interao do
professor de Lngua Portuguesa e Literatura que, devido ao carter da disciplina, o
responsvel pelo planejamento e desenvolvimento das atividades de leitura de textos
literrios.
A vertente terica de Martn-Barbero e de Orozco Gmez nos permitiu estudar
as mltiplas mediaes que interferem no fazer pedaggico, cuja anlise dos dados da
pesquisa de campo mostrou que a presena/ausncia das adaptaes cinematogrficas
est condicionada por foras no interior das categorias mediativas, provocando um
movimento complexo que ora favorece ora impede o desenvolvimento de propostas
com a linguagem audiovisual.
A macromediao, de carter institucional, revela que a mediao da
infraestrutura apresenta impedimentos para a realizao de prticas pedaggicas com as
adaptaes cinematogrficas. A micromediao, isto , a mediao pedaggica possui
subcategorias que, em sua dinmica interna, gera um movimento contrrio ao uso das
adaptaes, sobretudo pelas categorias mediativas individual e tecnolgica.
Conclumos que o dilogo entre a Comunicao e a Educao pode trazer novas
possibilidades de melhoria para o ensino de Literatura, pois atravs da anlise da
dinmica dos jogos de mediaes localizamos onde necessrio elaborar projetos de
aes educomunicativas para estimular e desenvolver a prtica da leitura de textos
literrios e das adaptaes cinematogrficas.
172

Referncias bibliogrficas

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2.ed. So Paulo:


Scipione, 1991.
ADORNO, T. W. Indstria cultural. In: COHN, G. Comunicao e indstria cultural.
So Paulo: Nacional/Edup, 1971.
________. Educao e emancipao. 3.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
AGUADED, J. I. Estratgias de edu-comunicacin em la sociedad audiovisual.
Comunicar, Huelva, n. 24, pp. 25-34, 2005.
ANDR, M. Pesquisa em educao: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa,
n. 113, jul. 2001.
ARAJO, C. L. A seduo nas telas do cinema: uma anlise dos trailers de Cazuza e
Olga. Porto Alegre, 2006. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.
BACCEGA, M. A. A construo do campo comunicao/educao: alguns caminhos.
Revista USP, So Paulo, n. 48, pp. 32-45, dez./fev. 2000/2001.
________. Comunicao/educao e a construo de nova varivel histrica. In:
CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. (orgs.). Educomunicao: construindo uma nova
rea do conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
BAKHTIN, M. Interao verbal. In: ________.Marxismo e filosofia da linguagem.
12.ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
BARBOSA, J. A. Literatura nunca apenas literatura. In: BARBOSA, J. A.;
MARINHO, J. M.; ALVES, M. L.; DURAN, M. Sries Idias, n. 17. So Paulo:
FDE, 1994. pp. 21-6
.BARROS, D. L. P. Dialogismo, polifonia e enunciao. In: BARROS, D. L. P.;
FIORIN, J. L. (orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. So Paulo: Edusp,
1994.
BENETTI, M. Contrato de comunicao. In: MARCONDES FILHO, C. Dicionrio de
comunicao. So Paulo: Paulus, 2009.
173

BENJAMIN, W. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: ________. Walter Benjamin
Obras escolhidas II. Trad. Jos Carlos Martins Barbosa. 5.ed. So Paulo:
Brasiliense, 1995.
BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
BOLLE, W. A idia de formao na modernidade. In: GHIRALDELLI, P. (org.).
Infncia, escola e modernidade. So Paulo: Cortez, 1997.
BOURDIEU, P. O campo cientfico. In: ORTIZ, R. (org.). Pierre Bourdieu: Sociologia.
So Paulo: tica, 1983.
________. Sobre a televiso. Trad Maria Lcia Machado. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
BRAGA, J. L.; CALAZANS, R. Comunicao & Educao: questes delicadas na
interface. So Paulo: Hacker, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: lngua
portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Arquivo
acessado em maio de 2010.
________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2000. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Arquivo acessado em out. 2010.
BRUNNER, J. J. Educao no encontro com as novas tecnologias. In: TEDESCO, J. C.
Educao e novas tecnologias: esperanas ou incertezas. So Paulo: Cortez; Buenos
Aires: Instituto de Planeamiento de La Educacion; Braslia: Unesco, 2004.
CANCLINI, N. G. Leitores, espectadores e internautas. Trad. Ana Goldberger. So
Paulo: Iluminuras, 2008.
CASTELLS, M. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, D. (org.). Por uma outra
comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003.
CHARAUDEAU, P.. Discurso das mdias. Trad. ngela M. S. Corra. So Paulo:
Contexto, 2006.
174

CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionrio de anlise do discurso. 2 ed.


So Paulo: Contexto, 2006.
CITELLI, A. Escola e meios de massa. In: ________. (coord.) Aprender e ensinar com
textos no escolares. So Paulo: Cortez, 1997. v.3.
________. Comunicao e educao: a linguagem em movimento. So Paulo: Senac,
2000.
________. Linguagem verbal e meios de comunicao: sobre palavras e (inter)ditos.
Revista USP, So Paulo, n. 48, pp. 32-45, dez./fev., 2000/2001.
________. Palavras, meios de comunicao e educao. So Paulo: Senac, 2006.
________. Comunicao e Educao: convergncias educomunicativas. Revista da
ESPM Comunicao, Mdia E Consumo, So Paulo, v. 7, n. 19, jul. 2010.
________. Comunicao e educao: implicaes contemporneas. In: CITELLI, A. O.;
COSTA, M. C. (orgs.). Educomunicao: construindo uma nova rea de
conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
COSTA, C. Educao, imagens e mdias. So Paulo: Cortez, 2005.
COSTATO, J. Mediao. In: MARCONDES FILHO, C. Dicionrio de comunicao.
So Paulo: Paulus, 2009.
DIZARD JR., W. A nova mdia. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
EPSTEIN, E. J. O grande filme: dinheiro e poder em Hollywood. Trad. Silvana Vieira.
So Paulo: Summus, 2008.
FAVARETTO, C. Prefcio. In: SETTON, M. G. J. (org.). A cultura da mdia na escola:
ensaios sobre a educao. So Paulo Anablume, 2004.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1991.
________. Educao como prtica da liberdade. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.
________. Extenso ou comunicao? Trad. Rosisca Darcy de Oliveira. 11.ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2001.

175

GALL, E. Prcticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado. Disponvel em:


http://www.proyetoconosur.com.ar/NoticiaMuestra.asp?id=3465, Agencia ConoSur.
2 fev. 2005.
GENETTE, G. Paratextos Editoriais. So Paulo: Ateli Editorial, 2009.
GUTIERREZ QUINTANA, H. Marketing de cinema: a promoo de filmes na era
digital. Campinas, 2005. Tese (Doutorado em Multimeios) Universidade Estadual
de Campinas.
HUERGO,

J.

A.

Comunicacin/Educacin:

itinerrios

transversales.

In:

VALDERAMA, Carlos. Comunicacin & Educacin. Bogot: Universidad Central,


2000. pp. 3-25.
IANNI, O. Globalizao: novo paradigma das Cincias Sociais. Revista de Estudos
Avanados, So Paulo,USP/IEA, v. 8, n. 21, 1994.
JOHNSON, R. Literatura e cinema, dilogo e recriao: o caso de Vidas secas. In:
PELLEGRINI, T. et alli. Literatura, cinema e televiso. So Paulo: Senac/Ita
Cultural, 2003.
KRITEVA, J. Introduo semanlise. So Paulo: Perspectiva, 1974.
KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. Texto e intertextualidade. In: ________. Ler e
compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006.
LIMA, E. S. Currculo e desenvolvimento humano In: BEAUCHAMP, J., PAGEL, S.
D., NASCIMENTO, A. R. (orgs.) Indagaes sobre currculo, conhecimento e
cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
LOPES, M. I. V. Sobre o estatuto disciplinar do campo Comunicao. In: LOPES, M. I.
V. Epistemologia da comunicao. So Paulo: Loyola, 2003.
________. Pesquisa em comunicao. 8.ed. So Paulo: Loyola, 2005.
________. BORELLI, S. H. S. e RESENDE, V. R. Vivendo com a telenovela:
mediaes, recepo, teleficcionalidade. So Paulo: Summus, 2002.
________. Pesquisa de recepo e educao para os meios. In: CITELLI, A O. e
COSTA, M. C. C. (orgs.). Educomunicao: construindo uma nova rea do
conhecimento. So Paulo: Paulinas, 2011.
176

MACHADO, A. A televiso levada a srio. 2.ed. So Paulo: Senac, 2001.


MACHADO, E. S. Pelos caminhos de Alice: vivncias na educomunicao e a
dialogicidade no Educom.TV. So Paulo, 2009. Tese (Doutorado) Universidade de
So Paulo.
MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.,
MASETTO, M. T. e BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica.
19.ed. So Paulo: Papirus, 2011.
MARTN-BARBERO, J. Dislocaciones del tiempo y nuevas topografias de la memria.
In: HOLLANDA, H. B. de. Arte latina: cultura, globalizao e identidade
cosmopolitas. Rio de Janeiro: Aeroplano/MAM, 2000.
________. La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires: Grupo Ed. Norma,
2002.
________. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. 2.ed. Rio de
Janeiro: Ed. UFRJ, 2003.
________. Nuevas visibilidades de lo cultural y nuevos regmenes de lo esttico.
Reescrituras. Texto y teoria: estudos culturales, Amsterdam, Rodipi, 2004.
________. Cultura y nuevas mediaciones tecnolgicas. In: MARTN-BARBERO, J. et
alii. Amrica Latina: otras visiones de la cultura. Bogot: CAB, 2005.
________. Pensar juntos espacios y territrios. In: HERRERA, D. e PIAZZINI, C. E.
[Des] territorialidades y [no] lugares. Medelln: Universidad de Antioquia, 2006.
MARTINS, M. H. O que leitura. 19.d. So Paulo: Brasiliense, 1995.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In:
BEAUCHAMP, J., PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R. (orgs.) Indagaes sobre
currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2007.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 5.ed. So Paulo: Corts;
Braslia: Unesco, 2002.

177

MARTNEZ, J. H. G.. Novas tecnologias e o desafio da educao. In: TEDESCO, J. C.


Educao e novas tecnologias: esperanas ou incertezas. So Paulo: Cortez; Buenos
Aires: Instituto de Planeamiento de La Educacin; Braslia: Unesco, 2004.
MELO NETO, J. A. No labirinto do ciberespao. In: ________. Tecnologia
educacional: formao de professores no labirinto do ciberespao. Rio de Janeiro:
Memvavmem, 2007.
MEYROWITZ, J. As mltiplas alfabetizaes miditicas. Famecos, Porto Alegre, n. 15,
ag. 2001.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In:
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica Indagaes sobre
currculo, conhecimento e cultura. Braslia: MEC/SEB, 2007.
NAGAMINI, E. Literatura, televiso, escola: estratgias para leitura de adaptaes.
So Paulo: Cortez, 2004.
________. Estudos literrios: o processo de adaptao de A hora da estrela. In:
JARMENDIA, A. M. et alii. (orgs.). Aprender na prtica: experincias de ensino e
aprendizagem. So Paulo: Edies Inteligentes/Unicsul, 2007.
OLIVEIRA, I. O contrato de comunicao da literatura infantil e juvenil. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003.
OROFINO, M. I. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e
visibilidade. So Paulo: Cortez, 2005. (Coleo Guia da Escola Cidad, 12).
OROZCO GMEZ, G. Implicncias polticas y pedaggicas de la investigacin
cualitativa. In: ________. La investigacin em comunicacin desde la perspectiva
cualitativa. La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 1996.
________. Professores e meios de comunicao: desafios esteretipos. Revista
Comunicao e Educao, So Paulo: Moderna, n. 10, set./dez., 1997.
________. Televisin, audincias y educacin. Buenos Aires: Norma, 2001.

178

________.O telespectador frente televiso. Uma explorao do processo de recepo


televisiva. In: Revista Comunicare. So Paulo: Fundao Casper Lbero, vol. 5, n. 1,
1 sem., 2005.
PALO, M. J. OLIVEIRA, M. R. D. Literatura infantil: voz da criana. 3.ed. So Paulo:
tica, 1998.
SO PAULO, Portal do Governo do Estado de So Paulo. Metas do novo Plano
Estadual

de

Educao.

Disponvel

em:

http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87027. Arquivo acessado


em 30 out. 2011.
REBELLO, I. S. Intertextualidade e pardia a partir de textos literrios. Cadernos do
CNLF, Rio de Janeiro: Ciefil, v. XIII, n. 4, 2009.
ROCCO, M. T. F. Prazer e coero no ensino de literatura. Revista da Faculdade de
Educao, So Paulo, v. 12, jan./dez. 1986.
RODRIGUES, A. M. M. Por uma filosofia da tecnologia. In: GRINSPUN, Miriam P. S.
Zippin (org.). Educao tecnolgica: desafios e perspectivas. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
SANTOS, C. M. N. Trailer: cinema e publicidade no mesmo rolo. Niteri, 2004.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal Fluminense.
SO PAULO. Secretaria da Educao. Programa So Paulo Faz Escola. Disponvel
em: http://www.educacao.sp.gov.br/projetos/sao-paulo-faz-escola, acesso em 30 de
outubro de 2011.
SO PAULO. Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
2008.

So

Paulo,

SP.

Disponvel

em:

http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_LP_COMP_red_
md_20_03.pdf, acesso em 10 de janeiro de 2011
SO PAULO. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Caderno do aluno
Lngua Portuguesa. So Paulo: FDE/Governo do Estado de So Paulo, s.d.
SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea.
Revista Brasileira de Educao, n. 20, mai./jun./jul./ago. 2002.

179

________. Cinema: instrumento reflexivo e pedaggico. In: SETTON, M. G. J. (org.). A


cultura da mdia na escola: ensaios sobre cinema e educao. So Paulo: Anablume,
2004.
SILVA, A. C., SPARANO, M. E., CARBONARI, R. e CERRI, M.S.A. A leitura do
texto didtico e didatizado. In: BRANDO, H.N. e MICHELLETTI, G. Aprender e
ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
SOARES, I. O. Gestin de la comunicacin en el espacio educativo (o los desafios de la
era de la informacin pra el sistema educativo. In: GUTIERREZ, Afonso (coord.).
Formacin del profesorado en la sociedad de la informacin. Segovia, Universidad
de Valladolid, 1998, p.33-46.
________. Comunicao/Educao, a emergncia de um novo campo e o perfil de seus
profissionais. Contato, Braslia, ano 1, n. 1, pp.19-74, jan./mar. 1999.
________. Muitos meios, muitas comunicaes. Salto para o futuro, SEED/ MEC, ano
XVIII, Boletim 18, pp. 49-58, set./out, 2008.
________. Caminos de la educomunicacin: utopas, confrontaciones, reconocimientos.
Nmadas, Bogot, Universidad Central, n. 30, 2009.
________. Educomunicao: um campo de mediaes. In: CITELLI, A. O. e COSTA,
M. C. C. (orgs.). Educomunicao: construindo uma nova rea do conhecimento.
So Paulo: Paulinas, 2011a.
________. Educomunicao, o conceito, o profissional, a aplicao: contribuies para
reforma do Ensino Mdio. 2.ed. So Paulo: Paulinas, 2011b.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, n. 25, jan./fev./mar./abr., 2004
OROFINO, M. I.. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e
visibilidade. So Paulo: Cortez, 2005. (Coleo Guia da escola cidad, n. 12).
PENTEADO,

H.

D.

Comunicao

escolar:

consideraes

preliminares.

In:

PENTEADO, H. D. Comunicao escolar: uma metodologia de ensino. So Paulo:


Salesiana, 2002.
TEDESCO, J. C. Introduo: educao e novas tecnologias: esperana ou incertezas?.
In: TEDESCO, J. C. Educao e novas tecnologias: esperanas ou incertezas. So
180

Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto de Planeamiento de La Educacin; Braslia:


Unesco, 2004.
THIOLLENT, M. Crtica metodolgica, investigao social e enquete operria. So
Paulo: Polis, 1980.
TODOROV, T. A literatura em perigo. 2.ed. Rio de Janeiro: Difel, 2009.
TURNER, G. Cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1997.
XAVIER, I. Do texto ao filme: a trama, a cena e a construo do olhar no cinema. In:
PELLEGRINI, T. et al. Literatura, cinema e televiso. So Paulo: Senac/Ita
Cultural, 2003.
WILLIAMS, R. Marxismo e cultura. In: ________. Cultura e sociedade. Trad.
Lenidas H. B. Hegenberg, Octanny Silveira da Mota e Ansio Teixeira. So Paulo:
Editora Nacional, 1969. pp. 276-94.
________. Cultura e materialismo. Trad. Andr Glaser. So Paulo: Unesp, 2011.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. 3.ed. So
Paulo: Abril Cultural, 1984.

181

ANEXO
QUESTIONRIO

QUESTIONRIO
1)Idade: _____ Sexo: Masc. ( ) Fem. ( )
2)Formao superior: ____________________Instituio: ______________________
3)Ano de concluso do ensino superior: _____________
4)Tempo de atividade docente: ___________
5)Carga horria atual: _____________ e disciplina que leciona: __________________
6)Voc realiza uma dessas atividades abaixo?
a)( ) leitura de jornais; indique um jornal: ___________________________________
b)( ) leitura de histria em quadrinhos; indique um quadrinho: ____________________
c)( ) leitura de revista; indique uma revista: __________________________________
d)( ) leitura de livros; indique um livro: ______________________________________
e)( ) assiste a filmes; indique dois filmes que voc assistiu recentemente:
1- ________________________________________________
2 -________________________________________________
f)( ) assiste programas de televiso; indique trs programas:
1 - _________________________________________________
2- __________________________________________________
3- __________________________________________________
7)Voc tem computador? ( ) sim ( ) no
a)Indique trs atividades que voc costuma realizar com o computador:
1 - ______________________________________________________________
2 -_______________________________________________________________
3 -_______________________________________________________________
8)Voc utiliza ou j utilizou algum material dos meios de comunicao em sala de aula?
(..) sim, quais e por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
( ) no; por qu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9)Voc j assistiu a algum filme inspirado em obra literria? sim ( ) no ( )
2

10)Cite dois filmes inspirados em obra literria que voc assistiu:


a)______________________________________
b)______________________________________
11)Na escola, voc j projetou filmes inspirados em obras literrias?sim( ) no( )
12)Fez alguma discusso antes da exibio? sim ( ) no ( )
13)Fez alguma discusso aps a exibio? sim ( ) no ( )
14)Voc acha importante assistir a esse tipo de filme ? sim ( ) no ( )
Por

qu?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15)Voc acha que possvel levar esse tipo de filme para a sala de aula na sua
disciplina?sim ( ) no ( )
Por

qu?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
16)O que voc pensa sobre as adaptaes:
a) no gosta porque
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) gosta porque
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
17)Faa um breve comentrio sobre um filme inspirado em obra literria que voc
assistiu:
(Obs: no esquea de indicar o ttulo do filme)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________