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LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN LA

UNIVERSIDAD

Qu es lo que le da soporte al discurso del profesor universitario en el aula, es una


pregunta necesaria para indagar por los modos de leer de los estudiantes
universitarios, tcticamente estamos sealando que segn los cdigos
prevalecientes en el discurso del profesorado los estudiantes tienden (tienden, no
es una generalidad) a usar los textos de cierto modo.
Entonces hay aqu una posicin frente a la lectura: se lee segn lo que se
necesita, de tal modo que si slo se necesita leer literalmente (como devolver
informacin consignada en el libro) es porque los cdigos circulantes en el
contexto de la academia hacen sentir esa necesidad; pueden circular muchas
frases acuadas, como las que recalcan en la importancia de leer crticamente,
pero si la experiencia de lectura de quienes participan en el contexto acadmico
no trasvasa esos niveles primarios que son slo la entrada al universo profundo de
todo texto, no es posible que emerja la lectura crtica.
No hay algo ms complejo que comprender cmo es, una lectura inferencial y una
lectura crtica, cuando la academia desde la escuela bsica ha anclados sus
horizontes en el fragmentarismo textual y en la devolucin de informacin (lectura
literal). No es aprendiendo la definicin de lo que es una inferencia y de lo que es
hacer una crtica textual que el lector se constituye como tal, sino haciendo
lecturas inferenciales y lecturas crticas y stas slo se logran desde la
interlocucin con el otro; este otro es el profesor, pero tambin es el amigo o es el
pap o el hermano mayor, o es la comunidad acadmica en la que se mueve el
lector. Entonces cabe preguntarnos por la calidad de las discusiones, cuando las
hay, entorno a los materiales textuales que constituyen los referentes para la
construccin de conocimiento en un campo de formacin profesional.
Si el trabajo en las aulas se reduce a la recontextualizacin de fuentes, desde la
competencia para la glosa y la parfrasis, oral o escrita, lo cual no hay que
invalidar pero s trascender, es sta una modalidad que empuja hacia la asuncin
de los textos como depositarios de verdades universales. Lo problemtico est en
que no se trascienda esta competencia y se caiga en la rutina, es decir, en no dar
el paso hacia la duda, hacia el sentido de lo inconcluso, de la bsqueda y hacia el
carcter de inacabamiento de los saberes cientficos, como presupuesto necesario
para dar el paso hacia la lectura crtica.

Una manera de rastrear los niveles de lectura crtica en los estudiantes lo


constituye la identificacin de las otras voces que todo acto de interpretacin
presupone: voces que provienen de la experiencia de otras lecturas. Son voces ya
incorporadas en el proceso dialgico que se construye en el pensamiento reflexivo
y analtico de la escritura, luego de pasar por muchas lecturas y discusiones. La
escenificacin de la experiencia a travs de la palabra (la experiencia pedaggica
en este caso) es un marcador del grado de autenticidad de la escritura y de lo
dicho en ella. Esto que est aqu escrito es irrepetible.
La investigacin de campo, dice Wittrock, exige las facultades de observacin,
comparacin contraste y reflexin que posee todos los seres humanos. Investigar
sobre cmo se lee en la universidad, indagando por los modos como se abordan
conceptos y problemas especficos de las disciplinas de estudio, presupone
necesariamente ir al terreno el aula desde donde se podrn comprender mejor
los obstculos para acceder al conocimiento. Y esto es lo que ha propiciado la
cualificacin de las pedagogas universitarias.
Digamos que la escritura es la representacin de la representacin, en tanto en
ella se intenta configurar lo que el pensamiento elabora sobre la base de otro
pensamiento el pensamiento vehiculado en los textos -. Lo que resalta aqu, al
poner la escritura de los jvenes en el escenario de otra escritura - la escritura que
da cuenta de una indagacin -, es la aprehensin de otro modo de ver los
procesos de la lectura y la escritura por parte del docente. Se suspende la mirada
perspectiva, descalificadora y discriminatoria para reconocer las diferencias y el
logro. No se trata entonces de buscar la carencia sino de buscar lo que ya se
tiene, para desde all desde esta forma de balance- definir estrategias para la
cualificacin continua, que no es ms que la continuacin de un proceso que
nunca se cierra: aprendemos a leer durante toda la vida, descubriendo siempre lo
que es leer, es decir, en el juego metacomunicativo. Comencemos
preguntndonos cundo la lectura y la escritura no logran sus efectos y sus
propsitos y por qu llegan a ser intiles e improductivas. Es decir, en qu
circunstancias es preferible no leer ni escribir.
Una primera circunstancia es de carcter pragmtico: si no necesito comunicarme
a travs de la escritura, porque no tengo nada que comunicar que tenga alguna
trascendencia, entonces por mucho que me insistan sobre la importancia del
escribir o de hablar sobre los textos no podr hacerlo de manera genuina. Una
segunda circunstancia es de carcter axiolgico: si se me impone la escritura
como un deber (acadmico, econmico, ideolgico, familiar, etc.) y no como una
asuncin personal, como posibilidad de interaccin con los otros, entonces el
escribir ser slo una mimetizacin en donde, por supuesto no habr destinatario,
porque el discurso fingido no forma destinatarios.

Vista as, la escritura, a la vez lectura, parece instaurar una necesaria dimensin
afectiva de identidad entre el sujeto que la ejerce y la accin misma de hacerla
posible. Es una identidad entre sujeto y hacer: el sujeto hace para autoreconocerse o para completarse, an a pesar de los obstculos y las dificultades.
Si esta relacin de identidad que es bsqueda no se actualiza en el acto del
escribir, la buena voluntad no basta. Zuleta, con Nietzsche, dira que aqu se
trata ms bien de una voluntad de dominio, de un empuje y de una persistencia
por hacer de la lectura escritura una posibilidad de la comunicacin, con todo lo
que se le es afn: la persuasin, la divergencia, la provocacin, la interlocucin. la
escritura es la manifestacin integra del discurso, dice Ricoeur, y nosotros
diremos ahora que la escritura abre camino para comprender lo complejo que son
los discursos mismos, por cuanto el leer, el leer como produccin de sentido, es
un acto de escritura, o un acto de representacin simblica en nuestro
pensamiento: al leer reconstruimos la escritura que ha suscitado el acto del leer,
porque el acto de interpretar es de cierto modo un acto de escritura.
La comunicacin electrnica es otro asunto inherente a la educacin. El
permanente contacto con la realidad virtual a travs de sus diferentes mecanismos
ha conducido a una reconceptualizacin de prcticas tan definitivas en la escuela,
como lo son la lectura y la escritura. Es necesario reconocer que los efectos
obsesivos hacia la lectura tiene su origen en esa capacidad de juego de la mente,
en donde simultneamente se construyen campos diversos de sentido y, en
consecuencia, se generan tensiones tpicas y orgnicas en el lector, y esto es
precisamente lo que los nios vivencian cuando viajan por Internet o se desplazan
en mquinas virtuales. Tambin aqu cabe preguntarse cundo la escuela podr
recurrir estas experiencias para fortalecer la capacidad de lectura y de escritura,
en tanto potencialidad de los nios y los jvenes. Porque no es que los nios no
sepan leer ni escribir ni quieran hacerlo, sino que hay modos de leer y de escribir
distintos a los modos cannicos, y es desde estos modos que la escuela, en sus
distintos estadios, tiene que propiciar condiciones para su fortalecimiento.
En general, ste es un campo que est abierto a la investigacin. Lo cierto es que
la lectura es posible tambin por un dilogo con el texto, lo que supone reconocer
que los textos piensan, provocan y seducen hacia la accin. En otro momento he
llamado la atencin en la fuerza dialogante con los textos cuando en ellos dejamos
las huellas a travs de mltiples signos que nos inventamos, como los tipos de
subrayados, dibujitos al margen e inclusive enunciados y remisiones a otros
textos. Es decir, el lector simblico tambin alega, como lo hace igualmente
cuando escribe. Puede la escuela, incluida aqu la universidad, formar sujetos
dialogantes?

Sobre las categoras o los niveles de competencia en la comprensin de texto.


Respecto al trmino competencia es necesario aclarar que no se trata del acto de
competir con otros ni se trata de la competitividad en el mbito del mercado; se
trata de un saber hacer que todo sujeto porta en un determinado campo, que
siempre es diferente en cada sujeto y que slo es posible identificar en la accin
misma; se trata de un dominio y de una acumulado de experiencias de distinto
tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida prctica y a construir
horizonte social, siempre en relacin con el otro.
Kalmanovitz, Salomn. Espaol y literatura para la tolerancia. En: Magazn
Dominical. El Espectador. Bogot, 12 de febrero de 1969.
Posted in Profesionales de la informacin y usuarios By Claudia Gilardoni On julio 30,
2013