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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA


SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL


SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS
DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
EDUCACIN RELIGIOSA

Bogot D. C., Agosto de 2012

Repblica de Colombia
Ministerio de Educacin Nacional
Direccin de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

Universidad Nacional de Colombia


Sede Bogot
Facultad de Ciencias Econmicas
Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID

EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

Apreciado educador.

Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la


reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El
objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y
metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y
competencias que sern objeto de valoracin.

La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos


docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el
ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de la
Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal
pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.

Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en cinco secciones
as: introduccin de la evaluacin, los componentes relativos a las competencias
comportamentales, pedaggicas y disciplinares, y una presentacin de los tipos de
preguntas que incluye la prueba.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................2
Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de Calidad para la Prosperidad.................................. 2
Fundamento legal.................................................................................................................................................. 3
Ascenso y Reubicacin Salarial .............................................................................................................................. 4
Evaluacin de Competencias ................................................................................................................................. 5
Participantes en la evaluacin de competencias ................................................................................................... 7
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES .............................................................................................................8
Competencias de accin y de logro ....................................................................................................................... 8
Competencias de ayuda y servicio ......................................................................................................................... 9
Competencias de impacto e influencia ................................................................................................................ 10
Competencias de liderazgo y direccin ............................................................................................................... 12
COMPETENCIAS PEDAGGICAS ....................................................................................................................... 16
Competencia para el diseo de situaciones educativas ...................................................................................... 17
Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa ..................................... 18
Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa .................................... 19
COMPETENCIAS DISCIPLINARES ....................................................................................................................... 20
Educacin Religiosa ............................................................................................................................................. 22
Definicin de contenidos y competencias............................................................................................................ 27
TIPOS DE PREGUNTA ...................................................................................................................................... 28
Preguntas Tipo I ................................................................................................................................................... 28
Preguntas Tipo II.................................................................................................................................................. 29
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................ 31

EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA EL ASCENSO O REUBICACIN DE NIVEL SALARIAL EN EL ESCALAFN DOCENTE DE LOS
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

INTRODUCCIN

Evaluacin de competencias en el marco de la Educacin de


Calidad para la Prosperidad

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el
desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.
En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de calidad
es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo
pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una
educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el
pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en
la que participa toda la sociedad.
Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa y las
principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe
convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.
El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a generar
oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y jvenes.
Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin aplicada a los distintos
actores del sistema educativo, entendidos estos como estudiantes, educadores y
establecimientos educativos, ocupa un lugar fundamental, debido a que funciona como un
diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de
decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y
nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los
resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones
educativas, las regiones y el pas.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes
dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y
directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje.
En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la
educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica
educativa.

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Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la
evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr
proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de
mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus
prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades
territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que
respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso
de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la
evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para
reubicacin salarial y/o ascenso en el escalafn docente.
Segn se desprende del literal e. del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente Decreto Ley 1278 de 2002-, la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer
sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo
grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente;
En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al
motivar a los profesionales de la educacin al mejoramiento continuo.

Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores
educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La
Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al
Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de
inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de
formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa
ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin
social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad,
estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad.
A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente ya referido, regula las relaciones del Estado
con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales
idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y
competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso,
permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin con
calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma
reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de
escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un
proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo
profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde

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un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la


responsabilidad de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su
aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los
docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se
encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009, modificado parcialmente por el Decreto
240 de 2012. Estas normas sealan los procedimientos y las condiciones especficas para que
el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales, desarrollen el proceso de
evaluacin de competencias y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

Ascenso y Reubicacin Salarial


El Decreto Ley 1278 de 2002, define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de
los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica,
experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los
profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes,
rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.
El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen
con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est
compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes
superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn
el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se
presenta en la Tabla No. 1.

Tabla 1. Esquema del Escalafn Docente (Decreto Ley 1278 de 2002)


Nivel Salarial
Reubicacin salarial
A
B
C
D

Ascenso

Grado

2
1

Licenciado en Educacin o Profesional en otra


rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la
de su especialidad o desempeo, o en un rea
de formacin que sea considerada fundamental
dentro del proceso de enseanza - aprendizaje
de los estudiantes
Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo
diferente ms programa de pedagoga o un ttulo
de especializacin en educacin
Normalistas superiores y tecnlogos en
educacin

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Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel


correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora,
siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la
Evaluacin de Competencias. Existen dos posibilidades de reclasificacin:

La primera consiste en el paso de un nivel salarial a otro dentro del mismo grado en el que
se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel
A al B dentro del mismo grado.
La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el titulo de
formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual, a modo de
ejemplo, un docente que acredita el grado 2B, puede ascender al grado 3B, luego de
cumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o
una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe
cumplir con los siguientes requisitos:

Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos.


Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias.
Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente
anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.

El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los


educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su
formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aqullas
con las que ingresaron al servicio educativo oficial. Tambin se puede afirmar que cada docente
o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su
experiencia en el servicio educativo oficial con su formacin profesional.

Evaluacin de Competencias
El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona
el Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se define la competencia como una
caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y
actuacin exitosa en un puesto de trabajo.
El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir
la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin,
competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias de liderazgo y
direccin, competencias cognitivas y competencias de eficacia personal (Artculo 35).
Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la
aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La
competencia responde al mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu
(MEN 2006, p. 12).

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Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el
ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas
directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo,
generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de
tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos
personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para
desarrollar su trabajo de la mejor manera. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren
de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos,
saberes pedaggicos y atributos personales particulares.
Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2. Tipos de competencias a evaluar
Tipo de competencias

Descripcin

Comportamentales

Conjunto de caractersticas personales que favorecen


desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Pedaggicas

Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo


docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de
enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Disciplinares

Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea


de desempeo especfica del docente o directivo docente.

el

Las pruebas que se aplicarn evalan las competencias que se manifiestan en actividades
propias del mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase,
una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia,
etc. Se ha procurado que tales contextos sean universales para las instituciones educativas
oficiales de todas las regiones del pas, con el propsito de evitar sesgos o situaciones
desconocidas para los aspirantes.
Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo
de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 3
presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.
Tabla 3. Ponderacin de las competencias en las pruebas
Ascenso
Tipo Competencias
Comportamentales
Pedaggicas
Disciplinares

Peso
30
30
40

Reubicacin salarial
Tipo Competencias
Peso
Comportamentales
30
Pedaggicas
40
Disciplinares
30

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La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas


con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a
resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor
respuesta a la situacin planteada.
La prueba contiene 100 tems con niveles de dificultad que dependen de las siguientes
variables: cargo (docente, coordinador, rector, director rural o docente orientador), nivel y ciclo
(preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media), rea de conocimiento (ciencias
naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento: ascenso o
reubicacin salarial.
El tiempo dispuesto para responder la prueba es de cuatro (4) horas.
Cada educador obtendr la calificacin por tipo de competencia evaluada y la calificacin final
resultante del consolidado, luego de aplicar las ponderaciones segn el tipo de movimiento
elegido por el docente (ascenso o reubicacin salarial).
Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de
Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia,
transparencia, participacin y concurrencia.

Participantes en la evaluacin de competencias


La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de
Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren
a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los
siguientes requisitos: a) haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de
mritos, b) superar la evaluacin de perodo de prueba, c) estar inscrito en el Escalafn
Docente, d) haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin
en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.
La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los
resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos
docentes.

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COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial del
docente y docente directivo, las competencias comportamentales se definen como un conjunto
de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y
direccin educativa.
De conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin Docente y los perfiles de competencias
de docente, docente orientador y directivos docentes, se toman las siguientes definiciones de
competencias y sus respectivas caractersticas que sern utilizadas en este proceso de
evaluacin.

Competencias de accin y de logro


Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia hacia la accin, dirigida
ms hacia el logro de tareas que al impacto sobre otras personas. Las acciones para influir o
dirigir otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son
calificadas en la competencia de Logro (Spencer & Spencer, 1993, p 25).

1.

Orientacin al logro

La orientacin al logro se define como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en


situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la
ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138
en Manassero y Vzquez, 1998). En particular, las caractersticas de la conducta hacen
referencia a la eleccin y persistencia. Adicionalmente, se seala que vara entre individuos de
acuerdo a las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso entre otros.
La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que
consiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndar
puede consistir en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros
profesionales o un reto que se pone uno mismo para conseguir algo que no se ha hecho
anteriormente.
La orientacin al logro implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas teniendo
como motivo principal retos o tareas que le promueva mejoras en sus habilidades o en el
desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar la labor desarrollada
as como buscar formas de optimizacin de las labores realizadas. Adicionalmente, implica
estar en la constante bsqueda de objetivos que promueven el crecimiento personal y
profesional y lo conviertan en punto de referencia para otros al mostrar una constante
preocupacin por trabajar bien o por competir para superar un estndar de excelencia (Barbera
y Olero en Thornberry, 2003).

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Algunas de los comportamientos por los que se manifiesta esta competencia son:

Pone de manifiesto su inters por llevar a cabo un trabajo bien hecho.


Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que le marcan en su institucin.
Crea sus propias medidas de excelencia fijndose metas precisas.
Hace cambios concretos en el sistema de trabajo o en su propia actividad a fin de mejorar
los resultados.
Se marca retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan
comprobar el resultado.
Realiza anlisis costo-beneficio para tomar iniciativas.
Asume riesgos controlados a fin de alcanzar las metas.

Competencias de ayuda y servicio


Esta categora involucra el propsito de cumplir con las necesidades de alguien ms; el
entonarse con las preocupaciones, intereses, y necesidades del otro (sensibilidad
interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas necesidades, lo que implica necesidades
subyacentes de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones de
competencias. Aun cuando la sensibilidad Interpersonal puede funcionar independientemente,
es tambin el cimiento de niveles ms altos de servicio a usuarios (Spencer y Spencer, 1993, p
30).

2.

Sensibilidad interpersonal

Capacidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos,


sentimientos o intereses de los dems (Spencer y Spencer, 1993). La sensibilidad tambin ha
sido definida como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las
personas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades (MEN, 2011) o
cmo mostrar que se es consciente de los dems y del entorno as como de la influencia que se
ejerce sobre ambos.
La sensibilidad se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional y
especficamente en el modelo que la enmarca como una habilidad. Mayer y Salovey (en Gil,
Brackett, Martn, 2006) definieron la inteligencia emocional como la habilidad de las personas
para percibir (en uno mismo y en los dems) y expresar las emociones de forma apropiada, la
capacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el pensamiento, de comprender y
razonar sobre las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems.
Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relaciones
sociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998), al
plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo relaciona estas
caractersticas dentro del elemento denominado empata, el cual hace referencia a la
consideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, a dems de otros factores,

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dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea que
la empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos
rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias
culturales y tnicas.
Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a
situaciones estresantes del contexto acadmico y a su vez adquieren facilidad para comprender
las emociones propias y de otros generando una mayor percepcin de realizacin profesional
(Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernndes (2005), en su investigacin muestran
que la inteligencia emocional est caracterizada por tres componentes: atencin a las
emociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las crticas
de los otros o madurez emocional, aspectos que suelen verse reflejados en la actuacin
docente.

Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Escucha y muestra comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas que
lo rodean (estudiantes, docentes) o de sus problemas personales y familiares.
Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a sus estudiantes o a otros
docentes en la institucin.
Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre los estudiantes y equipos con los
que trabaja.

Competencias de impacto e influencia


Las competencias involucradas en esta categora implican la necesidad de persuadir e influir en
la forma de pensar o actuar de los que nos rodean, muestran la preocupacin por el impacto de
las ideas y el establecimiento de credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993, p. 129).

3.

Comunicacin asertiva

Se define como la capacidad de escuchar a los dems y expresar las opiniones de forma clara,
usar el lenguaje escrito y hablado de forma efectiva, directa, honesta, respetuosa y adecuada al
contexto, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores.
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos,
mediante la cual obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de sus
investigaciones, interrogantes, dilogo, comentarios, exposiciones, entre otros.
La comunicacin puede darse en trminos no verbales referidos a comportamientos,
movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin verbal se manifiesta por
medio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte,

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la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar pensamientos, sentimientos,


ideas, opiniones o creencias a otros de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de
modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000).
El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacin
asertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el dilogo
y la discusin en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica el
establecimiento de relaciones bidireccionales con intercambios de informacin, que va ms all
de transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza aprendizaje, permitiendo
retroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007).
La comunicacin asertiva trasciende a todas las esferas del ambiente educativo y, aunque inicia
en la dada docente estudiante, se extrapola a los diferentes agentes educativos en el
proceso de interaccin. Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplir
funciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de
informacin, la interaccin e influencia que pueden ejercer los involucrados, as como el
favorecimiento de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez,
2001).
En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es definida como la competencia para
escuchar a los dems y expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o
hablado de forma asertiva y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para
alcanzar los objetivos que beneficien la comunidad educativa.
Esta competencia se manifiesta cuando el docente o directivo docente:

Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal.


Combina adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje oral, escrito y grfico, con
ayuda de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia
frente a diferentes opiniones.
Genera con su interlocucin la exposicin y el debate de ideas con el fin de lograr acuerdos
comunes.
Realiza preguntas claras, concretas que permiten aclarar una idea o situacin.
Interacta con los diferentes agentes de la comunidad educativa de manera precisa y
oportuna.
Reconoce las caractersticas de un contexto comunicativo.
Elige las estrategias comunicativas adecuadas para cada contexto comunicativo.
Transmite informacin conceptual y/o emocional de forma coherente y eficaz.
Se adapta a las nuevas situaciones que se plantean en el acto comunicativo para garantizar
la comprensin y el respeto a los participantes.
Decodifica los signos no verbales transmitidos para los receptores, ya sean signos de
apariencia o signos expresivos para adaptarse correctamente a las variaciones de la
situacin comunicativa.

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4.

Negociacin y mediacin

Capacidad para generar soluciones efectivas y oportunas a situaciones de conflicto entre


individuos o grupos y promover escenarios de concertacin justos y equitativos con base en la
confianza, la solidaridad y el respeto.
Esta competencia tambin ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propicio
para la colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes
(Alles, 2004).
En el perfil de competencias de directivos docentes y docentes, la competencia de negociacin
y mediacin se describe como identifica los conflictos y promueve la solucin de estos, con el
fin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias (MEN, 2011)
[sic], o como la competencia para identificar los conflictos y promover su resolucin pacfica,
con el fin de propiciar un clima de entendimiento y el reconocimiento de las diferencias (MEN,
2008).
Las anteriores definiciones nos llevan a revisar el concepto de mediacin que en el contexto
educativo es entendida como una estrategia de intervencin en el manejo de problemas
interpersonales, en contextos escolares y sociocomunitarios, como una accin educativa desde
la perspectiva del modelo de potenciacin (consejoeducativo.org).
La competencia de negociacin y mediacin se manifiesta de manera general cuando el
docente o directivo docente:

Logra identificar y comprender las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto


asumiendo una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados (se pone en el lugar
de los involucrados y trata de anticipar sus necesidades y expectativas valorando lo ms
objetivamente posible los efectos que tienen las distintas posiciones).
Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en el
entorno escolar (busca plantear las ventajas que se obtendran al generar soluciones
pacficas).
Facilita la generacin de acuerdo y soluciones multilaterales duraderas, antepone los
intereses comunes y genera confianza en los involucrados en el proceso de mediacin.
Hace seguimiento a los compromisos adquiridos por las partes.
Forma a sus estudiantes en estrategias de resolucin pacfica de conflictos.

Competencias de liderazgo y direccin


Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificacin de Spencer y Spencer (1993).
Las competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectos
especficos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especficos (desarrollar
a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) son
particularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos (Spencer y
Spencer, 1993, p 54), sin embargo, tambin pueden ser importantes en empleos que demandan
un impacto particular para alcanzar resultados, este es el caso de los empleos en el entorno
educativo.

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DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES REGIDOS POR EL DECRETO LEY 1278 DE 2002

5.

Liderazgo

El liderazgo puede definirse como la accin de movilizar e influenciar a otros, con el fin de
articular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla
y Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas
comunes establecidas por la organizacin educativa, as como el uso de la influencia para que
todos sus miembros se muevan en torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de la
incidencia de las prcticas docentes y el logro acadmico de los estudiantes, y es por esto que
el liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generan
acciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia al
desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as como en el contexto educativo,
el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido y
distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004).
El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, el
desarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorables
para el aprendizaje (Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los
anteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional para
mejorar la enseanza; apoyar el proceso de evaluacin y supervisin en el aula; coordinar y
evaluar el currculum con respecto a las prcticas docentes; hacer un seguimiento peridico de
la enseanza y el progreso de los estudiantes; desarrollar y mantener un dilogo con la familia,
los docentes y los estudiantes (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolvar 2010).
Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes
estamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno de
metas y objetivos del proyecto educativo institucional y en general con las actividades de la
institucin, dando retroalimentacin oportuna e integrando las opiniones de los otros para
asegurar efectividad en el largo plazo.
La competencia de liderazgo se evidencia cuando el docente o directivo docente:

Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visin, la misin, los objetivos y los
valores institucionales.
Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan con
el logro de metas comunes.
Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems y
demuestra inters por el desarrollo de las personas.
Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen
el mejoramiento.
Establece metas relevantes y medibles, las comunica a las partes involucradas e involucra a
los agentes respectivos para alcanzar con eficacia los objetivos trazados.
Obtiene y distribuye diferentes recursos de manera estratgica en trminos de personas,
medios y tiempo.
Participa activamente en la evaluacin de los procesos de enseanza del aula,
proporcionando retroalimentacin a otros docentes.
Establece coherencia entre los procesos de enseanza aprendizaje del aula con los
objetivos propuestos en el proyecto educativo institucional.

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6.

Favorece el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores identificando sus


necesidades o acogiendo sus recomendaciones.
Promueve el aprendizaje y la mejora continua mediante el uso de iniciativas y experiencias
de sus estudiantes o colaboradores generando el desarrollo de potencialidades.
Logra que las personas a su alrededor se comprometan con las demandas que exige el
proceso de enseanza aprendizaje.
Genera espacios de participacin para escuchar y apoyar propuestas de sus estudiantes.
Apoya las propuestas innovadoras que permitan realizar mejoras en procesos o formas de
actuacin.

Trabajo en equipo

En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el constructo


competencia, existen mltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esenciales
como son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o
metas compartidos, la movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento y la
retroalimentacin. Sin embargo, como lo seala Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela
(2011), el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la
mayora de estudios se han centrado en definir y caracterizar el trabajo en equipo como
fenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuos
que conforman las organizaciones actuales.
Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para tener la
competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos y es de
vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo
largo del tiempo para poderlos poner en prctica.
Por esta razn, una de las definiciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la
que se manifiesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios
y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades y
comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudes
apropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven el
funcionamiento del equipo eficaz (Cannon-Bowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011,
p. 332).
De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la
disposicin personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos
comunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades y
desarrollar un papel activo en la resolucin de dificultades cotidianas.
Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (2008) define el trabajo en equipo como la
competencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas que
estimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva entre los integrantes de la
comunidad educativa.
Al revisar las anteriores definiciones, se puede decir que la competencia de trabajo en equipo
implica los siguientes elementos:

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Muestra la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son ms
relevantes que los individuales y que los esfuerzos deben dirigirse al logro de los objetivos
grupales.
Muestra la capacidad para aprovechar los conocimientos y habilidades individuales y
potenciar el conocimiento grupal.
Muestra responsabilidad por las tareas asignadas por el equipo y compromiso con los
resultados del trabajo grupal.
Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo.
Explica y justifica el sentido de los objetivos que persigue el equipo.
Se muestra activo en la planificacin y la organizacin del trabajo.
Comparte conocimientos e informaciones con los dems miembros del equipo.
Considera los diferentes aportes del grupo para alcanzar el consenso.
Critica de forma constructiva los resultados del trabajo en equipo y el proceso seguido.

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COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Para la evaluacin de competencias para ascenso y reubicacin salarial, las competencias
pedaggicas se definen como un conjunto de conocimientos y habilidades del docente o
directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en
las instituciones educativas.
La delimitacin de las competencias pedaggicas se orienta desde dos grandes ejes: los
campos del saber objeto de la reflexin pedaggica (currculo, didctica y evaluacin) y la
reflexin en su dimensin temporal como procesos (planeacin, implementacin, seguimiento).
Se delimitaron competencias orientadas a las problemticas asociadas a los procesos de
enseanza y aprendizaje: a) diseo de situaciones educativas, b) articulacin de contextos del
estudiante a la prctica educativa, y, c) integracin del desarrollo del estudiante a la prctica
educativa.
Se definieron indicadores para cada competencia, de acuerdo con los campos del saber
pedaggico (currculo, didctica y evaluacin) y las categoras temporales del proceso reflexivo
de la prctica educativa (planeacin, implementacin y seguimiento).
A continuacin se presentan las tres competencias pedaggicas que se evaluarn junto con los
indicadores asociados.

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Competencia para el diseo de situaciones educativas

Campos del saber pedaggico

El docente propicia aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de


formas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro),
como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes
entre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TICs, presentacin de
problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.). Los indicadores asociados a esta
competencia son:

Procesos de la prctica educativa


Planeacin
Implementacin
Seguimiento
Currculo Identifica las necesidades Disea propuestas
Disea mejoramientos
de formacin para la
curriculares de acuerdo
curriculares de acuerdo con las
planeacin curricular.
con las necesidades de
necesidades de formacin.
formacin identificadas.
Contextualiza la
educacin en general y
Selecciona contenidos, ya
las prcticas pedaggicas
sean disciplinares o
en particular
culturales, en coherencia
con las necesidades de
formacin
Didctica Disea estrategias de
Utiliza las estrategias
Reflexiona sobre la
enseanza y aprendizaje
implementacin de estrategias y
didcticas de acuerdo con
aplicables en el aula
las necesidades de
el uso de recursos didcticos,
consistentes con la
formacin y la planeacin.
tomando como referentes las
propuesta curricular y de Usa los recursos
necesidades de formacin, la
evaluacin.
planeacin y los elementos
didcticos en su
tericos y prescriptivos
Identifica los recursos
interaccin educativa
pertinentes.
didcticos de los que
directa para generar
dispone para atender a
aprendizajes.
Establece indicadores de la
las necesidades de
efectividad de las estrategias y
Usa recursos didcticos
formacin.
del uso de recursos didcticos
en su interaccin
para la generacin de
Disea recursos
educativa indirecta para
aprendizajes.
didcticos para lograr
generar aprendizajes.
aprendizajes
Construye parmetros didcticos
significativos.
para responder a necesidades de
formacin.
Evaluacin Identifica las necesidades Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades
de evaluacin de
evaluacin planeadas en
de los procesos y las estrategias
aprendizajes en
de evaluacin implementadas
coherencia con las
coherencia con el
necesidades de
(metaevaluacin)
currculo y las situaciones
evaluacin.
Relaciona los resultados de la
educativas
Identifica los aprendizajes
metaevaluacin con constructos
implementadas.
alcanzados por los
tericos pertinentes.
Disea estrategias de
estudiantes en coherencia Genera procesos de
con las necesidades de
evaluacin de acuerdo
mejoramiento a partir de los
aprendizaje.
con el currculo y las
procesos de metaevaluacin,
situaciones educativas.
segn su mbito de desempeo.
Disea indicadores de
aprendizaje para evaluar
la efectividad de su
accin pedaggica.

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Competencia para la articulacin de contextos del estudiante a


la prctica educativa
El docente incorpora las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios
cotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela,
con el fin de lograr un dilogo con sentido entre ellos. Crea las condiciones pedaggicas
(curriculares, didcticas y evaluativas) para lograr aprendizaje situado, integrando los contextos
escolar (institucional) y extraescolar (sociocultural) de los estudiantes. Los indicadores
asociados a esta competencia son:

Currculo

Campos del saber pedaggico

Didctica

Evaluacin

Planeacin
Identifica las
caractersticas del
contexto escolar y
extraescolar de los
estudiantes para la
planeacin curricular.
Disea propuestas
curriculares para lograr
aprendizaje situado en
coherencia con los
contextos de los
estudiantes.
Disea estrategias de
enseanza y
aprendizaje que
permitan integrar el
contexto escolar y el
contexto extraescolar
del estudiante para
lograr aprendizajes.
Adeca los recursos
didcticos para
aprovechar el contexto
escolar y extraescolar
de los estudiantes para
lograr aprendizajes
significativos.
Identifica las
necesidades de
evaluacin de
aprendizajes de
acuerdo con el
contexto escolar y el
contexto socio cultural
de los estudiantes.
Disea estrategias de
evaluacin
aprovechando las
caractersticas del
contexto escolar y
extraescolar de los
estudiantes.

Procesos de la prctica educativa


Implementacin
Seguimiento
Disea propuestas
Disea mejoramientos curriculares
curriculares de acuerdo
de acuerdo con las caractersticas
con las caractersticas del
del contexto de los estudiantes.
socio culturales de los
estudiantes.
Selecciona contenidos,
(disciplinares o
culturales), en coherencia
con las caractersticas del
contexto de los
estudiantes.
Utiliza estrategias
Reflexiona sobre la implementacin
didcticas de acuerdo con
de estrategias y el uso de recursos
las caractersticas del
didcticos, tomando como referentes
contexto de los
los contextos del estudiante, la
estudiantes y la
planeacin y los elementos tericos
planeacin de las mismas.
y prescriptivos pertinentes.
Establece indicadores de la
Usa recursos didcticos
propios de los contextos
efectividad de las estrategias y del
uso de recursos didcticos para la
de los estudiantes para
generacin de aprendizajes en
propiciar aprendizajes
significativos.
relacin con las diferencias de
contexto de los estudiantes.
Construye parmetros didcticos de
acuerdo con contextos escolares y
socio culturales de los estudiantes.
Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades de
evaluacin planeadas de
los procesos y las estrategias de
acuerdo con las
evaluacin implementadas
caractersticas del
(metaevaluacin) tomando como
contexto de los
referente el contexto de los
estudiantes.
estudiantes.
Relaciona los resultados de la
metaevaluacin con constructos
tericos pertinentes enfatizando en
las relaciones entre los procesos y
las estrategias de evaluacin y el
aprendizaje situado.
Genera procesos de mejoramiento a
partir de los procesos de
metaevaluacin en relacin con la
generacin de aprendizaje situado.

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Competencia para la integracin del desarrollo del estudiante a


la prctica educativa

Campos del saber pedaggico

El docente desarrolla procesos de mediano y largo plazo para integrar los procesos de
enseanza y aprendizaje con las dimensiones de desarrollo psicolgico y fsico de los
estudiantes. Realiza ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida
escolar, tanto en aspectos pedaggicos, como en mecanismos de convivencia y resolucin de
conflictos y relaciones con los padres de familia para comprender ms cabalmente los procesos
de desarrollo de los estudiantes. El docente orienta su accin educativa de forma
individualizada, para dar cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cada
estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos y de las
caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico. El
docente orienta su accin educativa de forma general hacia cmo la escuela en su conjunto, las
dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula fomentan o no el
desarrollo de los estudiantes en direcciones deseables. Los indicadores asociados a esta
competencia son:
Procesos de la prctica educativa
Planeacin
Implementacin
Seguimiento
Currculo Identifica los niveles de
Disea propuestas
Disea mejoramientos curriculares
desarrollo de los
curriculares de acuerdo
que promuevan el desarrollo de los
estudiantes para la
con las caractersticas del
estudiantes.
desarrollo de los
planeacin curricular.
estudiantes
Incluye indicadores de
desarrollo de los
Selecciona contenidos,
estudiantes para proyectar
(disciplinares o
la evaluacin curricular.
culturales), en coherencia
con el desarrollo de los
estudiantes.
Didctica Disea estrategias de
Aplica estrategias
Reflexiona sobre la implementacin
enseanza y aprendizaje
didcticas apropiadas al
de estrategias y el uso de recursos
que generen aprendizajes
desarrollo de los
didcticos, tomando como referentes
de acuerdo con el
estudiantes.
el desarrollo del estudiante, la
desarrollo del estudiante. Usa recursos didcticos
planeacin y los elementos tericos
y prescriptivos pertinentes.
Disea o adapta recursos
adecuados al desarrollo
didcticos en coherencia
de los estudiantes para
Construye parmetros de didctica
con el desarrollo de los
propiciar aprendizajes
para procesos de desarrollo de los
estudiantes para lograr
significativos.
estudiantes.
aprendizajes significativos.
Evaluacin Identifica las necesidades Aplica las estrategias de Identifica fortalezas y debilidades de
de evaluacin de
evaluacin planeadas de
los procesos y las estrategias de
aprendizajes de acuerdo
acuerdo con las
evaluacin implementadas
con el desarrollo de los
caractersticas del
(metaevaluacin) con referencia al
estudiantes.
desarrollo de los
desarrollo de los estudiantes.
estudiantes.
Disea estrategias de
Relaciona los resultados de la
evaluacin de
metaevaluacin con constructos
aprendizajes teniendo en
tericos pertinentes enfatizando en
cuenta el nivel de
las relaciones entre los procesos y
desarrollo de los
las estrategias de evaluacin y el
estudiantes.
desarrollo de los estudiantes.
Genera procesos de mejoramiento a
partir de los procesos de
metaevaluacin en relacin con el
desarrollo de los estudiantes.

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los
logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente
promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar
es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy,
2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008;
Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras,
entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su
capacidad de ensearla.
Indiscutiblemente, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la
capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus
estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para
desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas).
De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es
necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente
responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As
por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria,
un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos
profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un
bagaje conceptual determinado.
La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las
siguientes fuentes de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesores
expertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones,
conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear
efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987, p. 107, citados por
Bolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de cuyas dimensiones
es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu
deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser
competente (Bolvar, 2005, p. 5).
Para caracterizar los saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de
desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por
tres variables.
La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente
orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede
desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica
primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y
en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y
fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin
ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores
humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua
castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y
polticas, Filosofa).

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Con base en estas variables, se identificaron los mbitos de desempeo que se presentan en la
Tabla 6.

Tabla 6. mbitos o reas de desempeo


21

mbito de desempeo
Directivo
Rector/Director rural
docente
Coordinador
Docente
Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales y educacin ambiental - biologa
Ciencias naturales y educacin ambiental- qumica
Ciencias naturales y educacin ambiental- fsica
Ciencias sociales
Ciencias econmicas y polticas
Docente de Educacin artstica y cultural
Educacin fsica, recreacin y deporte
bsica
secundaria y Educacin tica y en valores
Educacin religiosa
media
Filosofa
Humanidades - lengua castellana
Humanidades e idioma extranjero ingls
Humanidades e idioma extranjero francs
Matemticas
Tecnologa e informtica
Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesita dominios conceptuales y
tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones
suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanzaaprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos
conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensiones son necesarias para la
definicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la evaluacin se har en la
puesta en escena escolar de los dominios.
Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o
directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la
aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas.
A continuacin se presentan los fundamentos sobre los cuales se disear y construir la
prueba de competencias disciplinares para el rea de Educacin Religiosa. Estos fundamentos
incluyen las orientaciones y definiciones bsicas relacionadas con el objeto de evaluacin.

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Educacin Religiosa
Pensar la Educacin Religiosa Escolar (ERE) como rea fundamental, es concebirla en
el currculo como un rea que desde su conocimiento acadmico intenta dar respuesta a uno de
los interrogantes fundamentales del ser humano: Cul es el sentido de la vida? En relacin
con un ser trascendente (el Misterio, el Absoluto, Dios mismo). Tal sentido se comprende si la
comunidad educativa se deja interrogar por su aporte acadmico para responder Qu tan
humanos podemos llegar a ser o estamos siendo gracias a la educacin religiosa?, ms an,
cuando lo que est en juego en cualquier propuesta educativa es una oferta de sentido que se
concreta en el modelo de persona y de sociedad que ella ayuda a formar.
Por eso, seala Raimon Panikkar (en Meza, J., 2011., p.1) que La educacin religiosa hace un
aporte esencial para lograr la conquista de lo humanum, horizonte de sentido que confirma el
Padre Alberto Parra (Parra, A., 2008), cuando afirma que
si alguien invita las religiones a la academia, es porque comprende que lo religioso es
una reserva de humanidad, es una reserva de sociedad, es una reserva de crear
los grandes valores de la humanidad
En otras palabras, se descubre en lo religioso reservas de sabidura cultural que dan
sentido a lo humano.

Definicin general del rea o disciplina


La ERE puede ser definida bajo las siguientes notas:
La ERE es una disciplina escolar. Como tal, la ERE atiende al conocimiento de la
realidad religiosa y la construccin de un saber sobre la experiencia religiosa. La escuela tiene
como uno de sus cometidos la comunicacin de los desarrollos y resultados de la ciencia en un
lenguaje comprensible para los educandos. Por esta razn, la escuela est atenta al
conocimiento sistematizado por las ciencias humanas y sociales particularmente de la teologa
y las ciencias de la religin que se preocupan por la religin como objeto de estudio.
De esta forma reconoce que la religin, lo religioso y la religiosidad juegan un papel importante
en el entramado de la realidad. En otras palabras, no es posible tener una lectura compresiva
del mundo de la vida desconociendo tales componentes. Adems, la ERE no asume una
actitud pasiva frente a la aportacin de la ciencia, sino que lleva a cabo su propia mirada sobre
el mismo fenmeno y hace una lectura crtica al aporte de las ciencias.
La ERE es un rea de formacin. Como todas las reas, la ERE contribuye a la formacin
integral del ser humano y le proporciona los elementos necesarios para una asimilacin crtica
de la cultura. De manera especial, fortalece su capacidad para analizar lo religioso dentro de la
cultura de la cual forma parte. La dimensin religiosa y trascendente es constitutiva del ser
humano, por consiguiente, la escuela debe propiciar todo lo que est a su alcance para
potencializar dicha dimensin. No basta una mera ilustracin sobre el hecho religioso, es
necesario llegar a la formacin de un sujeto capaz de optar responsablemente en asuntos de
creencia cualquiera que sea su inclinacin religiosa. Panikkar nos dice con respecto a la
dimensin religiosa: El hombre no puede vivir sin religin, sta es el hecho cultural ms
importante de la humanidad, al tiempo que seala de qu forma la cristalizacin del hecho

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religioso ha dejado mucho que desear, obligando con ello a una crtica de lo religioso. Ahora
bien, esta crtica se hace, y esto es importante, dentro de la religin misma. Es evidente que
entonces religin no quiere decir ni mera institucin, ni sistema cerrado, sino una dimensin
misma del ser humano (Pannikkar (1999), La intuicin cosmotendrica. Las tres dimensiones
de la realidad. Madrid: Trotta, p.191).
La ERE es un rea fundamental. Aunque la Ley 115 en su artculo 23 haya sealado que la
educacin religiosa es un rea fundamental y obligatoria, tendremos que reconocer su
importancia dentro de una apuesta por los derechos humanos. Lara (Lara, David Eduardo
(2006), Libertad religiosa y educacin religiosa escolar. Bogot: Pontificia Universidad
Javeriana. Coleccin Fe y Universidad No. 23, p. 15) nos recuerda que, como el nivel bsico de
la religin es la fe genrica, es decir, la capax fidei o capacidad del sujeto humano de darle
sentido a su vida, de reconocer su dimensin trascendente, de construir su proyecto de vida
desde una espiritualidad concreta, de poder manifestar a aquello que va ms all del simple
ejercicio de la psique como proyeccin, la ONU reconoce este derecho en una doble va:
derecho a la libertad de cultos y/o religiosa y el derecho a la educacin en la religin, en la
dimensin de la fe bsica. As, todo sujeto humano podr exigir una formacin en su fe genrica
para darle sentido a su respuesta de creer o no creer. El mismo autor aade: Si es un derecho
humano es responsabilidad del Estado generar las condiciones de posibilidad necesarias para
que un ciudadano, en iguales condiciones de igualdad y libertad, pueda ejercer su derecho
fundamental (Ibd, p. 15). As las cosas, no debera dudarse de la centralidad de la educacin
religiosa en la formacin de la persona independientemente si sta se encuentra en una
escuela confesional o en una escuela estatal.

Razones de la Educacin Religiosa en la Escuela


Son diversas las razones que motivan la presencia de la educacin religiosa en la escuela.
Ante todo, la ERE tiene una razn ontolgica que la hace posible en la academia,
pues pertenece a la propia naturaleza y estructura del ser humano. El Hombre es Capax Dei y,
a su vez, Capax Fidei; est hecho para la apertura, para la trascendencia, para la escucha, para
la acogida, para darle sentido a su vida reconociendo su dimensin Trascendente por medio de
la Apertura al Misterio. En palabras de Karl Rahner (1987) Es la misma estructura del ser
humano que nos hace oyentes de la Palabra.
La razn antropolgica promueve la necesidad de considerar lo religioso como una dimensin
humana. Anteriormente hemos dicho que la persona es tal en cuanto potencializa cada una de
las relaciones posibles: con el otro (el alter ego), los otros (el colectivo social) lo otro (el mundo
y la naturaleza) y el infinitamente Otro (Dios). En otras palabras, lo religioso es una forma de lo
humano y lo diferencia de otros seres que no han alcanzado tal nivel de conciencia.
La condicin de ser persona y de ser pensante, hace que el ser humano est en incesante
bsqueda. Aqu tiene lugar una razn existencial a travs de la cual entendemos que las
pregunt as por el sentido han acompaado a la humanidad entera: por qu estamos aqu?
para qu vivimos? qu significado tiene la vida? qu es la muerte? qu hay despus de la
muerte? Nos corresponde identificar las respuestas dadas a travs de las diferentes
religiones y descubrir las propias desde una determinada matriz religiosa.

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La razn histrica enfatiza en la tradicin y jalona al ser humano hacia su conocimiento. Somos
lo que somos por lo vivido a travs de la historia, con sus aciertos y desaciertos. La historia del
ser humano ha estado influenciada, en mayor o menor medida, por lo religioso. De hecho, no
son pocos las situaciones y los eventos de la historia que fueron promovidos por alguna idea,
creencia o conviccin religiosas. Pero, tambin, resulta importante reconocer cmo las ideas
originantes de una determinada religin han sido ms o menos desmitificadas para dar lugar a
lo que estamos pensando, sintiendo y viviendo hoy.
Por lo anterior, resulta tambin importante considerar la razn cultural. Las culturas estn, en
general, asociadas a unos modos religiosos. Cuando pensamos en un determinado contexto,
vienen a nuestra mente unas asociaciones que no son gratuitas: una Amrica Latina cristiana
catlica, una Asia budista e hinduista o una Rusia cristiana ortodoxa, etc. Ms an, tales modos
religiosos configuraron radicalmente su modo de ser y estar en el mundo, sus costumbres, sus
hbitos, sus tradiciones y su sistema de valores. Incluso, la religin model y sigue
modelando-, en cierta medida, sus sistemas poltico, econmico y social.
Sin embargo, como estamos en un mundo globalizado, las culturas se hibridan cada vez ms.
Por tal motivo, la ERE se justifica por una razn intercultural. Las culturas son cada vez menos
puras y se amalgaman tambin en lo religioso originando una tensin entre lo propio y lo
diverso. Pero, para generar un dilogo dialogal ser necesario conocer lo propio para saber en
qu medida puede enriquecer lo diverso e, igualmente, de qu manera puede ser enriquecido
por lo diverso. El ecumenismo y el dilogo interreligioso slo sern posibles si el ser humano se
da cuenta de la vala tanto de su propia religin como de las otras religiones.
Lo anterior nos invita a pensar en la razn sociolgica tanto a gran escala como a pequea
escala. Es necesario reflexionar sobre cmo lo religioso puede contribuir a la supervivencia de
la especie o, por el contrario, ser causa de guerras fratricidas y de ms atropellos a la
humanidad. Aqu es donde se embridan lo antropolgico, lo social y lo cultural.
La razn lingstica invita a la ERE para que considere seriamente lo concerniente a lo
simblico, lo mitolgico y lo litrgico. Sin duda, lo religioso es uno de los mundos ms
fascinantes y ricos en este aspecto pero, tal vez por la misma razn, su falta de abordaje lo ha
convertido en un mundo mgico, esotrico y mistrico. Cada palabra, narrativa, gesto, mito,
signo o smbolo merece ser comprendido para encontrar su sentido, el sentido abrogado por la
misma religin y no aqul que el sujeto ha querido darle.
Resulta evidente la razn pedaggica. Tanto por la educabilidad del sujeto como por la
enseabilidad del objeto. Si la palabra educar nos remite al latn (ex ducere: sacar del otro lo
que es), habremos de considerar seriamente la formacin del homo religiosus que habita en
cada ser humano. En otras palabras, cada persona merece ser acompaada en el crecimiento
de su dimensin religiosa. De otra parte, lo religioso se constituye en un objeto de inters que
puede ser aprendido como lo es la matemtica, la lengua, la historia, el arte o la naturaleza. Lo
religioso es clave para la comprensin del mundo de la vida (Meza, 2011, p. XX).
Finalmente, tambin hay una razn jurdica, donde se reconoce a Colombia como un estado
laico. En este sentido, el Estado legisla en materia educativa para defender la libertad religiosa,
dando derecho por igual a todas las religiones. Lo que el Estado debera garantizar a travs de
la academia, es que se construya un conocimiento religioso que cuestione, argumente,
confronte, reflexione, analice y critique responsablemente el horizonte de sentido tico y
humano que propone su conocimiento.

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A propsito de la libertad religiosa, argumenta el padre Alberto Parra S.J. (Parra, A., 2008) que
no se debera interpretar tal libertad como un Tomar/Dejar sino ms bien como
un Buscar/Hallar. El conocimiento religioso es ante todo una postura que acompaa desde la
academia la libertad que se discierne, que se interroga por el para qu y por qu se elige lo que
se quiere, y no el simple querer carente de razn o de intencin,
25

porque cuando a un nio se le ofrece la posibilidad de una formacin religiosa para que
sus paps o l tomen o dejen: si toma, excelente; pero si deja, me parece que se le priva
de un elemento fundamental formativo. Si no fuera un elemento formativo, el Estado no
lo reconocera dentro de las reas educativas (Parra, 2008, p.21).
Y a este respecto agrega:
Dado que la religin nunca ms ser impuesta a la conciencia, porque eso no sera
libertad religiosa, a mi me parece que el joven hoy por hoy, tiene derecho en
las diversas capas de lo religioso, a buscar y cerciorarse, dnde realmente est la
genuina verdad religiosa, que corresponde ms a su naturaleza, a su mundo, a su
inteligencia, a su pasin intelectual, hacia la libertad, hacia la justicia. En la religin se
proclaman mejor los derechos de la genuina fraternidad, de la genuina paz, de la
genuina convivencia, del genuino sentido del ser humano, del sentido de la familia, del
sentido de la sociedad (Parra, 2008, p.22).
De tal manera que la ERE no intenta formar personas en una confesin, sino que quiere formar
conciencias, para que puedan decidir delante de su propia conciencia, por eso es claro que es
distinta de la catequesis.

Horizonte de sentido de la ERE


Actualmente, la mayor preocupacin de la Nueva Visin de la Educacin Religiosa Escolar
responde al modelo de persona, de sociedad y creacin que se requiere en la sociedad
contempornea. Bajo esta perspectiva, se ha propuesto como horizonte de sentido de la ERE la
Humanizacin, desde el principio Compasin Misericordia, el cual ayuda a generar una
persona compasiva-misericordiosa y una sociedad solidaria y sin indiferencia, es decir, justa,
incluyente, participativa, libre y democrtica y una creacin plena.
Ello implica cuestionar el sentido humanizador que aporta el conocimiento religioso, indagar por
el sentido humanizador de sus procesos de enseanza aprendizaje y por ltimo,
cuestionar el ambiente escolar que se genera en las aulas, ms cuando las personas que all
interactan no comparten la misma cosmovisin religiosa.
Este horizonte humanizador lo sintetiza Benedicto XVI en su encclica Dios es amor: El
programa del Cristiano el programa del buen samaritano, el programa de Jess es un
corazn que ve donde se necesita amor y acta en consecuencia (Benedicto XVI, 2005).
Esta consigna es un llamado a toda la humanidad sobre sus concepciones y sentido de lo
trascendente, de lo espiritual, de lo religioso, porque, como humanos, asistimos y vivimos un
gran proceso de deshumanizacin a veces conflictos armados causados por la misma

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religin. Ante tales fenmenos, valdra la pena preguntarse: Qu sentido de vida


humana se construye desde el conocimiento acadmico de la ERE? Qu imagen de Dios se
est proponiendo con dicho conocimiento acadmico? la ERE tiene una intencionalidad que se
integra a las propias de otras reas de formacin. Su finalidad la podemos sustentar en lo
siguiente:
De acuerdo con Salas, Gevaert y Giannatelli (1993), la ERE despierta y replantea los
interrogantes sobre Dios, sobre la interpretacin del mundo, sobre el significado y valor de la
vida, y sobre las normas del valor humano, y hace posible una respuesta que nace de la fe.
Ahora bien, con respecto a esto ltimo existen dos posibilidades: primera, la ERE se convierte
en una plataforma que antecede un proceso de evangelizacin, ms en estos tiempos en los
cuales la familia no asume una papel activo en la formacin religiosa de sus miembros y stos
viven dentro de una actitud de indiferencia ante lo religioso1; y, segunda, habida la condicin
creyente y una determinada confesionalidad, la ERE permite la problematizacin de las propias
convicciones desde una crtica interna o en comparacin con otros sistemas de creencias,
dinmica que ayuda a una mayor solidez de la fe. Dentro de esta doble posibilidad, la ERE lleva
a cabo un proceso de familiarizacin con la realidad de la fe y del anuncio en el que se basa, y
ayuda a asumir la fe de manera responsable desde un mbito reflexivo.
En consecuencia, la ERE le ayuda al educando para que ratifique (o tome, en algunos casos)
su decisin en materia religiosa precisamente en la confrontacin con otras confesiones y
religiones, con las diversas concepciones del mundo y del ser humano y con las diversas
ideologas, favoreciendo la comprensin y tolerancia ante las opciones ajenas.
La presencia de la educacin religiosa en la escuela debe expresarse en trminos de
humanizacin del alumno: ofrecer, mediante el estudio de la realidad religiosa, presupuestos
adecuados para que el alumno pueda decidir con mayor responsabilidad y libertad ante los
valores y significados religiosos (Salas, Gevaert y Giannatelli, 1993). De esta forma no exige
del educando una determinada confesionalidad sino que lo inquieta acerca de su condicin
creyente.
Si pensamos lo dicho en un contexto cristiano como el nuestro, para muchos alumnos que se
encuentran en una situacin de incertidumbre y bsqueda en lo referente a la fe cristiana, la
ERE permite conocer los grandes interrogantes del hombre, las lneas fundamentales de la
propia identidad personal, las respuestas cualitativamente diversas que el cristianismo y las
dems visiones del mundo ofrecen al problema del hombre. Peresson (2009) lo dice de esta
forma: La ERE ayuda a suscitar, cultivar y desarrollar la dimensin religiosa de la persona
humana, como ser abierto a la trascendencia, y a asumir una actitud madura frente a la
opcin religiosa. Incluso, si la educacin escolar tiene entre sus finalidades hacer que los
alumnos valoren, recuperen y asuman en forma consciente, crtica y creativa la propia cultura,
la ERE debe hacer su aporte en la comprensin del mundo cultural desde su componente
religioso y cristiano, sin el cual el patrimonio cultural se vera radicalmente empobrecido y
mutilado. Ignorar este ingrediente, afirma Peresson (2009), es condenar a los alumnos a ser
analfabetos en la civilizacin en que viven y lanzarlos a un abismo de rapidsima
desculturizacin.

En un estudio sobre este fenmeno, se seala que la indiferencia religiosa es una tendencia compleja, caracterizada
subjetivamente por la ausencia de inquietud religiosa y objetivamente por la afirmacin de la irrelevancia de Dios y de la dimensin
religiosa de la vida. Aunque Dios existiese no sera un valor para el indiferente. Ver Meza, Homo indifferens, 17-26.

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Definicin de contenidos y competencias


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Ejes de contenido temtico


1. Estudiar e investigar la experiencia religiosa en
un contexto cultural determinado.
2. Estudiar el hecho y el fenmeno religioso en sus
dimensiones Narrativa o mtica, prctica-ritual,
experiencial, doctrinal o filosfica, tica, social e
institucional y material (Smart, N. en Meza, J. L.
(2011), p. 3).
3. Contribuir al desarrollo integral del ser humano
en sus procesos de personalizacin, socializacin
y culturizacin (Delegacin de Educacin, 2000,
p. 5), en sintona con los fines de la educacin. De
tal modo, que sea un sujeto competente para la
convivencia, el ejercicio de una libertad religiosa
responsable, con una madurez personal, social y
comunitaria.
4. Comprender
el
sentido
de
vida
humanizador que propone la experiencia cristiana,
desde el principio compasin- misericordia.

Competencias del docente


Competencias de dominio conceptual
Habilidades y capacidades que posee el docente
relacionadas con el campo y dominio del
conocimiento religioso.
Competencias didcticas
Capacidades que ha desarrollado el docente
para que el proceso de enseanza-aprendizaje
sea significativo tanto para el estudiante como
para el docente. Didcticas relacionadas con el
aprendizaje en el rea. Desarrollo de los
lenguajes y prcticas que facilitan este desarrollo.
Competencias evaluativas
Capacidades del docente para poner en juego el
saber ser y hacer del conocimiento religioso en
los diferentes contextos cuestionando siempre
sus pretextos.

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TIPOS DE PREGUNTA
Las preguntas que integran la prueba son cerradas de mltiples opciones y nica eleccin.
En la prueba se aplicarn dos tipos de preguntas: Tipo I para evaluar las competencias
comportamentales y Tipo II para evaluar las competencias pedaggicas y disciplinares.

Preguntas Tipo I
Para evaluar las competencias comportamentales, se aplicarn preguntas Tipo I. Este tipo de
pregunta consta de un enunciado, que es una frase relacionada con situaciones, actividades,
sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de
respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir
ante el enunciado. Cada opcin de respuesta representa un nivel de la competencia que est
evaluando el tem respectivo. Usted debe marcar la opcin que mejor lo identifica.

A continuacin se presenta un ejemplo de este tipo de preguntas.

Pregunta
Inicia el periodo escolar y durante las dos primeras semanas usted realiza actividades para
identificar fortalezas y dificultades en la consolidacin de conocimientos previos de sus
estudiantes. Al revisar los resultados, nota que una estudiante nueva en el curso realiza
actividades diferentes a las propuestas en cada ejercicio. Ante esta situacin usted
A. profundiza con la estudiante acerca de su comprensin de las actividades desarrolladas.
B. sondea con otros estudiantes sobre la viabilidad de realizar las actividades propuestas.
C. cita a los padres de la estudiante para identificar posibles causas de su desempeo.
Justificacin
Esta pregunta evala la competencia sensibilidad interpersonal.
La opcin que muestra mayor nivel de sensibilidad interpersonal es la A debido a que se
evidencia capacidad para escuchar, comprender y responder a pensamientos, sentimientos e
intereses de los dems.
La opcin B muestra inters por comprender la situacin de la estudiante, sin embargo, no tiene
en cuenta los sentimientos, pensamientos ni los intereses de la misma.
La opcin C muestra el menor nivel de sensibilidad interpersonal debido a que evidencia mayor
preocupacin del docente en las actividades realizadas que en las dificultades de la estudiante.

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Preguntas Tipo II
Para evaluar competencias pedaggicas y disciplinares se aplicarn preguntas Tipo II. Este tipo
de preguntas constan de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta, de las cuales solo
una es correcta. Usted debe marcar en su hoja de respuestas, aquella opcin que considere
correcta.
Pregunta
Segn Medina Rivilla y Mata (2009) se puede definir la didctica como una disciplina
pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, que pretende
la formacin y desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes y la mejora de la
concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un entorno cultural basado y
reconstruido en una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y sus colaboradores.
La didctica es una disciplina con gran proyeccin prctica ligada a los problemas concretos
de los docentes y estudiantes, como se muestra en la siguiente grfica:

De acuerdo con lo anterior, la mejor funcin de la didctica dentro de los procesos


educativos es

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A. Dar los elementos y orientaciones fundamentales para que el profesor logre que sus
estudiantes aprendan de manera comprensiva los conceptos definidos en el currculo.
B. Articular fines de la educacin, currculo, contenidos temticos y metodologas de
enseanza y aprendizaje en torno a la intencionalidad del proyecto educativo
institucional.
C. Sistematizar de manera rigurosa los procesos de enseanza y aprendizaje por medio de
la aplicacin justificada y deliberada de las acciones educativas ms eficaces y
eficientes.
D. Definir la labor docente como el proceso de entender, percibir y transformar la realidad
con esttica, involucrando grandes dosis de creatividad y placer por parte del maestro.

Justificacin
La didctica no se reduce nicamente a la accin operacionalizar el cmo ensear en acciones
de orden prctico, sino que ella tiene que ocuparse de muchas ms problemticas, tal y como la
grfica lo muestra, como para qu formar los estudiantes, quines son o cmo se puede
caracterizar los estudiantes, cmo aprenden ellos, qu se ha de ensear y cules son los
medios formativos que mejor se adecan a la cultura de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, la mejor funcin de la didctica es articular todos los elementos del
proceso educativo en torno a la intencionalidad que tenga el PEI de la institucin que recoge,
entre otras cosas, las caractersticas propias de los estudiantes, las metodologas, el currculo,
etc., como lo presenta la opcin B.
La opcin A es adecuada desde una perspectiva instrumental de la didctica y no corresponde
al concepto de Medina Rivilla y Mata (2009).
La opcin C presenta la didctica desde una perspectiva tcnica e instrumentalizadora y no
refleja una perspectiva integral como la presentada por Medina Rivilla y Mata (2009).
La opcin D presenta la didctica desde una perspectiva artstica y, si se quiere, un poco
romntica y no corresponde a la que se presenta en Medina Rivilla y Mata (2009).

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