You are on page 1of 38

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN DE

UCAYALI
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO
PBLICO

HORACIO ZEBALLOS GMEZ

REA

PSICOMOTRICIDAD
CICLO VII

ESPECIALIDAD : INICIAL
DOCENTE
CARDENAS

POLIANA YNS BASAGOITIA

PUCALLPA - UCAYALI
2015

PSICOMOTRICIDAD
I.

BASES CONCEPTUALES
El trmino desarrollo psicomotor es, en ocasiones, objeto de crtica pero es el
ms utilizado para referirse a la progresiva adquisicin de habilidades del nio, en
las diferentes reas del desarrollo, durante los primeros aos de vida. Los
mrgenes de las edades a las que se aplica no estn bien definidas pero existe un
consenso en limitarlo a los primeros 3 aos de vida. Tambin se utilizan como
sinnimos los trminos maduracin y desarrollo pero tienen un significado
diferente:
Maduracin es el proceso de organizacin progresiva de las estructuras
morfolgicas y el desarrollo refleja un incremento de las habilidades funcionales
(E. Fernndez-Alvarez).
Encontramos diferentes formas de definir el desarrollo. Uno de los autores clsicos
que ms ha contribuido en la formacin de los pediatras sobre tema es Illingworth.
Para este autor, el desarrollo es un proceso continuo que abarca desde la
concepcin hasta la madurez, con una secuencia similar en todos los nios pero
con un ritmo variable. Otros autores lo definen como las multiples
transformaciones que en lo biolgico, psquico y social, experimenta el producto de
la concepcin hasta llegar a la complejidad del ser adulto.
Convencionalmente se habla de desarrollo psicomotor normal el que permite al
nio alcanzar las habilidades correspondientes para su edad (normalidad
estadstica). La mayora de definiciones pecan de imprecisas, pues no existe una
lnea clara que delimite lo normal y lo patolgico.
Lo nico que se puede decir es que cuanto ms lejos del promedio se encuentre
un nio, en cualquier aspecto, es menos probable que sea normal (Illingworth).
Numerosos profesionales con formacin tcnica diferente: mdicos rehabilitadores,
fisioterapeutas, profesores de educacin fsica, reeducadores de la
psicomotricidad, estimuladores del desarrollo temprano, psiclogos, pedagogos,
maestros y animadores socioculturales,... emplean para alcanzar objetivos
distintos, un mismo recurso o medio: el movimiento o actividad corporal.
Igualmente acepciones dispares se han contrapuesto o entremezclado en
actividades mdico-funcionales, psicolgicas y educativas al utilizar
indiscriminadamente trminos de: fisioterapia, kinesiterapia, terapia corporal
dinmica, reeducacin psicomotora, estimulacin psicomotriz, expresin dinmica,
corporal, dramatizacin, juego dramtico, juego psicomotor y educacin
psicomotriz... insistiendo en vertientes neurolgicas, psicolgicas o pedaggicas.

Esta reflexin inicial, sirve como marco introductorio a la afirmacin, constatada en


mltiples trabajos, en torno a la ambigedad del trmino psicomotriz.
Ambigedad, recogida por el profesor Zazzo (1980, 10) de la forma siguiente: La
expresin psicomotriz es un compuesto, una especie de quimera, que puede ser
reveladora de todas nuestras ambigedades concernientes a la gnesis del
psiquismo a partir del cuerpo con el cuerpo.
Ambigedad expresada tambin por M. Bernard que subraya el equvoco de la
yuxtaposicin de dos trminos: psico y motricidad, haciendo referencia al
misterioso dualismo: alma-cuerpo.
Asimismo, esta ambigedad del trmino est ligada, y tiene su origen, en las
distintas concepciones filosficas del cuerpo que han subyacido en la historia de
las diferentes civilizaciones: orientales y occidentales.
Con Maine de Biran y los trabajos de los neuropsiquiatras de principios de siglo, se
realiz un intento de superacin del dualismo cartesiano, al intentar encontrar una
solucin con bases psicolgicas y cientficas, al crear el trmino psicomotrica.
Pero el trmino psicomotrica, es una primera aproximacin psicolingstica, es un
pleonasmo, dice Maigre y Destrooper (1976, 17-18) puesto que el movimiento
constituye siempre parte integrante del comportamiento.
En un anlisis simple lingstico de los dos componentes, que configuran el
trmino psicomotricidad, aparecen en su composicin: psico y motricidad.
El concepto psico (de psyke, alma) hace referencia a la doble actividad psquica
del ser humano con sus dos manifestaciones comportamentales: la cognoscitiva y
la socioafectiva.
El concepto componente: motricidad, puede ser entendido segn Defontaine:
como una entidad dinmica que se ha subdividido en nocin de organicidad,
organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduracin.
Todo ello se agrupa bajo la terminologa de: funcin motriz, que se traduce en el
movimiento del cuerpo. El cuerpo dispone para esta funcin, de la organizacin
neurofisiolgica adecuada, compuesta por dos grandes sistemas:
El sistema nervioso diversificado y especificado en:
El subsistema piramidal o encargado del movimiento voluntario.
El componente crtico-cerebral o sistema del cerebro, regulador del
equilibrio interno del movimiento.
El subsistema extrapiramidal que asume la motricidad automatizada.

El aparato locomotor, compuesto por los sistemas: muscular y seo, que


integran funciones perceptivo- sensoriomotrices.
La unin de ambos componentes: psico y motricidad en una funcin unitaria y
globalizadora, expresa la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin
motriz, siendo ste el sentido bsico del trmino psicomotricidad.
Cuando el componente motriz, es dotado de intencionalidad y significacin, a
travs del psiquismo, lo motriz, se constituye en praxia, y sta es clula y unidad
bsica de movimiento intencionado, encuadrado en una coordenada espaciotemporal, dotado de significado, para que el individuo inicie el aprendizaje
psicomotor, con esquemas de movimiento ms complejos: movimientos automatizados, hbitos psicomotores y habilidades psicomotrices finas.
La psicomotricidad acoge y engloba aspectos anatmicos, neuropsicolgicos,
mecnicos, locomotores que son integrados en el cuerpo dotado de lenguaje para
emitir, recibir, significar y ser significante. La psicomotricidad es segn J. Defontaine: un itinerario, un movimiento de la motricidad hacia la psicomotricidad, es
decir la integracin de la motricidad elevada a nivel de deseo, y de hacer,
querer hacer, de saber hacer y poder hacer.
EVOLUCION DE LA PRAXIS DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD
A finales del siglo XIX y comienzo del XX, las ciencias mdicas consiguen grandes
logros, en neuroanatoma con Golgi (1875) y con Ramn y Cajal (1899), y en
neurofisiologa Sherrington (Hubel 1983). Igualmente las experiencias clnicas de
neuropsicologa de P. Chanchard y los trabajos realizados por E. Dupr en 1920,
en torno a la psicopatologa, cuando formula la Ley de la Psicomotrica, que
ocup un papel importante en la neuropsiquiatra infantil. Este desarrollo de las
ciencias mdicas, incidieron en el florecimiento de experiencias clnicas, en un
intento de asociacin de trastornos neurolgicos y motrices con alteraciones del
comportamiento y la conducta.
Igualmente el desarrollo en Amrica y Europa de diferentes modelos en la
concepcin del desarrollo humano, centrado bsicamente en las etapas primeras
de la vida, y la apertura de centros de investigacin infantil en Ginebra, como el
Instituto J. J. Rousseau, donde Piaget profundiza en la teora cognoscitiva, o en
Viena donde el matrimonio Bhler, desarrolla sus teoras basadas en el componente afectivo, junto a la Fundacin Rochefeller que en Amrica patrocin investigaciones en hospitales y universidades, fueron el marco para un importante
desarrollo del trmino psicomotriz vinculado a travs de todas las experiencias
sealadas, a diferentes praxis de tipo neurolgico y clnico.

Las aportaciones ms significativas que engendraron el trmino psicomotricidad


con una proyeccin reeducadora en sus inicios, hasta la actualidad, considerada
como metodologa educativa integral en la etapa infantil y primaria, han sido las
siguientes:
El modelo psicoanaltico y la psicomotricidad
Tanto Freud, con la sistematizacin de sus teoras, como posteriormente Anna
Freud y Melanie Klein o R. Spitz, pusieron de manifiesto la implicacin e
importancia del componente afectivo en la toma de conciencia de la elaboracin
del yo corporal (Geets, 1972).
La teora piagetiana y la actividad corporal
Piaget desarrolla y fundamenta su teora cognoscitiva a partir de la actividad
corporal como componente primero y bsico en la construccin y elaboracin de
los diferentes esquemas de pensamiento.
La experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del infante,
y en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento: pre
operacional, lgico concreto y formal. A travs de la actividad corporal, el nio
accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una coordenada funcional corporal, con proyeccin espacio-temporal (Piaget, 1967).
Enfoque psicohiolgico de H. Wallon
La mayor parte de su obra ha pretendido demostrar la importancia del movimiento
en el desarrollo psicolgico del nio. El movimiento para este autor prefigura las
distintas direcciones que podr tomar la actividad psquica y adopta tres formas,
teniendo cada uno su rol asignado en la evolucin psquica del ser humano:
Movimientos pasivos o exgenos que son el reflejo de equilibracin y reacciones a la gravedad.
Movimientos activos o autgenos que configuran los desplazamientos corporales y la relacin con el medio exterior como la locomocin y la prehensin.
Reacciones posturales manifiestas en el lenguaje corporal (Wallon, 1968).
Sus investigaciones en torno al tono muscular, le condujeron a manifestar en sus
trabajos, que ste, est implicado en la vida afectiva y relacional, y a asociar
ciertos sndromes de insuficiencia psicomotriz con perturbaciones y trastornos
comportamentales.
El tono, componente esencial, en la interiorizacin que el ser humano, realiza de
su cuerpo, condiciona la evolucin de la individualizacin y la toma de
conciencia del cuerpo propio, a travs de la combinacin automtica de la sensi-

bilidad intero-propio y extereo-ceptiva, a travs del cual el nio estructura su yo en


su medio social (Wallon, 1970).
Posteriormente las teoras de Wallon, han sido desarrolladas ampliamente en
paidopsiquiatra, cuyo representante ms genuino en las investigaciones psicomotrices infantiles, ha sido Ajuriaguerra, al sistematizar diferentes trastornos psicomotores y proponer una reeducacin a travs de la actividad corporal psicomotriz, previa tranquilizacin afectiva del sujeto.
Paidopsiquiatra infantil y reeducacin psicomotriz
Como se ha sealado anteriormente, Ajuriaguerra y un equipo de especialistas en
campos diversos del desarrollo infantil, tomaron las investigaciones en H. Wallon y
la aportacin que el modelo psicoanaltico, haba legado a la Psicologa del
Desarrollo, para estructurar y sistematizar aspectos clnicos, reeducadores y
educativos, centrados en los trastornos corporales ms significativos que perturban la relacin de cada sujeto: consigo mismo, con los aprendizajes que debe
conquistar, y con la relacin del medio social.
El centro Hospitalo-Universitaire de La Salptrire de Pars, ha continuado su labor
hasta la actualidad, siendo ste, uno de los centros de mayor calidad investigadora
de la patologa psicomotora infantil y adolescente.
Investigaciones sobre el desarrollo psicomotor
Gessell en Estados Unidos, se interes por las dificultades de la evolucin motriz,
y elabor tests, muy precisos para seguir la evolucin psicolgica del beb.
Estas pruebas son psicomotoras, ya que estudian el desarrollo global infantil, a
travs de la expresividad corporal-psicomotriz. El trabajo descriptivo de Gessell
constituy una aportacin valiosa al conocimiento evolutivo psicomotriz del infante.
R. A. Spitz desde una ptica psicoanaltica, y 1. Lezine desde una postura experimental, pusieron con sus aportaciones descriptivas, psicoanalticas y experimentales del desarrollo infantil, la evidencia del desarrollo motor, en la construccin de la personalidad del nio.
Guilmain, pedagogo, extrajo consecuencias reeducadoras de la obra de H. Wallon,
al poner de manifiesto, el paralelismo entre trastornos psicomotores y trastornos
del comportamiento. Guilmain sistematiz una serie de pruebas cuantitativas y
cualitativas sobre funciones: afectivas, actividades corporales posturales, sensomotoras e intelectuales. En 1935 public este examen psicomotor que revis
posteriormente.
Igualmente hizo un anlisis del test psicomotor de Ozeretsky y lo modific para
poder ser utilizado a enfermos. Propuso ejercicios y actividades para nios con
deficiencias diversas, siendo su aportacin de enorme utilidad para la conso-

lidacin de la psicomotricidad, como metodologa y tcnica, ya que sintetiz, las


ideas principales de la medicina y la pedagoga en campos comunes de lo
psquico y motriz.
Las aportaciones anteriormente sealadas, a la psicomotricidad en su doble
vertiente: terica y prctica, nacieron desde el campo de la neurologa, al investigar aspectos anatomofuncionales de la motricidad y sus implicaciones en el desarrollo global del ser humano, y tambin desde el mbito de la investigacin psicolgica, al plantear diferentes experiencias clnicas, la significacin de la
motricidad.
Ambas vertientes: la neurolgica y la psicolgica pueden resumirse en cuatro
grandes lneas de investigacin, donde actualmente se ha asentado la proyeccin
educativa y didctica de la psicomotricidad, en doble sentido: el preventivo y el
reeducador-teraputico:

Elaboracin del sndrome de debilidad motriz y su vinculacin a la debilidad


cognitiva, recogidos ambos trminos en la Ley de la Psicomotrica, enunciada
por Ernest Dupr a principios de siglo.
Estudio del desarrollo motor y psicomotor del nio y sistematizacin de
pruebas-test-diferentes, de las conductas motrices bsicas que el sujeto debe
poseer segn su edad. Numerosos autores aportaron sus pruebas de medida
motriz y psicomotriz: Wallon, Piaget, Huelle, Gessell, Guilmain, Ozeretsky,
Harrel, etc.
Investigaciones en torno a la lateralidad dominante y la asociacin de trastornos perceptivo/motores y su proyeccin en los aprendizajes escolares
bsicos, en nios con un C.I. dentro de los lmites normales. El profesor
Ajuriaguerra y su equipo, junto a Zazzo y sus colaboradores, han aportado
medidas de tipo diagnstico y pautas reeducadoras.
Elaboracin de test psicomotores que permiten determinar las dificultades
afectivo-expresivas del nio, y de esta forma establecer un paralelismo entre
trastornos psicomotrices y comportamentales Bucher y Defontaine.

Aportaciones de la psicopedagoga
Las relaciones subrayadas por Guilmain, entre el comportamiento psicomotor y los
trastornos conductuales, condujeron en los aos 1950-1960 a que la psicopedagoga experimental realizara numerosos tanteos en la reeducacin de nios
con problemas en su desarrollo. Autores como Bonvalot-Soubiran, M. Stambak,
Ajuriaguerra, L. Picq y P. Vayer sistematizaron medios corporales para realizar una
intervencin psicopedaggica, en sujetos caracterizados por trastornos psicomotores, con fines diferentes, a la educacin fsico tradicional.
Jean Le Bouch (1971) en un intento crtico hacia la educacin fsica tradicional,
implanta con su obra Hacia una nueva ciencia del movimiento humano, un modo

cientfico de concebir la educacin fsica. A partir de su teora psicocintica,


desarrolla la sntesis del conocimiento psicolgico del nio, mediante la educacin
del movimiento de su cuerpo.
La actividad corporal, como medio educativo, destacada desde la obra de Pestalozzi y aplicada posteriormente por M. Montessori en su mtodo de educacin
sensorial para nios deficientes en su inicio, fue tomando cuerpo y sistematizndose en torno a tcnicas educativas reeducadoras o paramdicas a travs de
estos mtodos:
Mtodo Montessori, basado en la actividad senso-motora infantil.
Mtodo Bon Depart, que conjuga el aspecto motriz-rtmico-visual.
Mtodo de Borel-Maisonny aplicado a la reeducacin de trastornos del
habla y lenguaje y las dificultades que implica ste en los aprendizajes
escolares bsicos.
Mtodo Ramain, basado en el aprendizaje y control postural y la coordinacin gestual-manual, con el fin de un ajuste motriz global y diferenciado.
Igualmente los mtodos de educacin rtmica de Dalcroze, expresin corporal de
M. Bjart, relajacin de Schultz, Jacobson y Wintrebert, la eutona de Gerda
Alexander, y la aplicacin de mtodos musicales: Mastemot, Kodaly y Willens a la
educacin, adems de tcnicas de bienestar y equilibrio psicosomtico, como el
yoga, han confluido en la divergencia de mtodos y tcnicas corporales aplicadas
a las ciencias pedaggicas y psicolgicas.
La praxis psicomotriz, como se ha sealado anteriormente ha sido utilizada en
mbitos mdicos, psicolgicos y educativos, por profesionales con mtodos y fines
diferentes, de acuerdo a una serie de factores sealados por Maigre y Destrooper
(1976, 57):
Origen y formacin tcnica de los profesionales.
Intereses especficos educacionales-reeducadores, teraputicos y mdicos,
provocando confusiones terminolgicas y contraponiendo conceptos de: educacin
- reeducacin, pedagoga - psicologa - terapia.
Segn la formacin de estos profesionales, en los diversos modelos del pensamiento: psicologa gentica, psicoanlisis, conductismo, psicopedagoga
Elementos que han confluido en un hacer distinto psicomotriz vehiculado en las
tres grandes corrientes actuales de la P.M.: Psicopedaggica, Dinmicovivencial y
globalizada que trataremos en el captulo III.

II.

CORRIENTES ACTUALES
La Psicomotricidad se presenta como un campo amplio que se puede describir
pero difcilmente concretar y limitar (Seewald, 1993). Un criterio para la existencia
de diferentes conceptualizaciones consiste en considerar su dimensin histrica (el
cambio paradigmtico dentro de la Psicomotricidad y en la discusin general de
Pedagoga y Terapia) y otro criterio viene dado por las diferentes interpretaciones
del trmino movimiento. (Fischer, Klaus)
2.1. La perspectiva funcional
El enfoque funcional-causal caracteriza al movimiento como
acontecimiento funcional. Este enfoque se puede rastrear tanto en
tratamiento psicomotriz por medio de ejercicios de Kiphard como tambin
la terapia de integracin sensorial de Jean Ayres (1984) en su desarrollo
Brand / Breitenbach / Maisel (1985) y de Kesper/Hottingeer (1992).

un
el
en
de

Los contenidos principales de estos programas son: destreza, coordinacin,


ritmo, seguridad, velocidad, fuerza, resistencia y regulacin tnica. La
orientacin de este enfoque contempla una visin defectuosa-medicinal del
dficit que tiene en cuenta las siguientes cuatro fases: diagnstico de las
causas, indicacin de la terapia, aplicacin y control de la terapia. El
movimiento se considera como una accin compleja y conducible y se puede
desarrollar por medio de la prctica. La comunicacin entre nio/a y
pedagogo/terapeuta no es de dilogo, sobresale el monlogo. El nio/a no se
toma como una persona sino como un problema mdico. El tratamiento
psicomotor por ejercicios se caracteriza por el tipo de ejercicios y por ser
conducido.
La estructura del tratamiento se dirige a la capacidad de la integracin estable
de movimiento y percepcin para confrontarse con el entorno. En cuanto el
nio est bien integrado su cerebro puede aprovechar ms eficazmente las
informaciones:
para poder elaborar percepciones significativas, reacciones corporales
adecuadas y capacidades de responder a estmulos del entorno, as como
adecuadas reacciones emocionales y cognitivas. Una integracin completa de
percepcin y movimiento puede dar lugar a un funcionamiento cerebral
completo (Kesper/Hottinger 1992).
La psicomotricidad clsica est relacionada con el movimiento mientras la IS
trabaja con el cuerpo (Seewald, 1997, p. 6). Esta concepcin se critica por su
visin del hombre, al que reduce excesivamente alfuncionamiento de sus
clulas nerviosas y sinapsis, y del que tiene en cuenta slo perifricamente su

parte intencional con sus temores, esperanzas y deseos. Por esta razn se
pone en duda la existencia de una verdadera integracin.
2.2. La perspectiva de la estructura del conocimiento
Este enfoque orientado a la accin, presentado por Schilling (1977) y Zimmer
(1991), hunde sus races en aspectos de la teora del desarrollo de Piaget
(1975) incluyendo principios de la psicologa del aprendizaje. El movimiento se
considera como un acto de estructuracin y como parte importante para poder
actuar. La percepcin del nio/a durante el proceso de aprendizaje tiene que
modificarse en su estructura para generalizar los patrones del movimiento y
poder adaptarse al entorno con sus mltiples variaciones. Segn este modelo,
el fundamento ms importante de la capacidad de actuar es la capacidad de
diferenciar los patrones de la percepcin y del movimiento.
Un principio fundamental de la intervencin psicomotriz orientada a la accin
consiste en dar a los nios y nias oportunidades de actuar para que consigan
experiencias positivas a travs de sus actividades. Las distintas situaciones
psicomotrices deben ofrecer a los nios/as mltiples experiencias corporales
con ellos mismos y con el entorno material y social. Las situaciones tienen que
ser programadas segn la edad de desarrollo de los nios/as para que ellos y
ellas reconozcan subjetivamente las ofertas y estmulos significativos. Los
nios y nias requieren espacio y tiempo para sus exploraciones, las cuales
adems pueden provocar estados psquicos muy intensos (alegra,
inseguridad, riesgo, felicidad). Las ofertas de movimiento deben contener una
discrepancia mnima entre el estado del desarrollo actual y las metas
aspiradas.
Deben motivar a los nios/as a ser activos, autnomos y creativos en sus
exploraciones con objetos y diversos materiales (juguetes de construccin,
materiales de la vida cotidiana,juegos simblicos). No es conveniente ofrecer
excesivos materiales. Los nios y nias deben reconocer las situaciones de
movimientos como transformables, y sentir y vivir los efectos de sus propias
actividades.
Cules sern las ventajas de considerar el desarrollo infantil desde la
perspectiva de la estructura de la accin?
Esta perspectiva es muy interesante porque ofrece al individuo el papel de ser
productor de su propio desarrollo. El movimiento se concibe, antes que nada,
como una capacidad para poder estructurar el sentido de la accin e influir en
el conocimiento cognitivo. La ventaja y el acento de este enfoque se aprecian
en la consideracin de un sujeto activo, la accin del movimiento se muestra
como portadora del desarrollo. La desventaja de esta concepcin consiste en
una sobrevalorizacin del componente cognitivo. Los aspectos afectivos y
socioecolgicos se dejan de lado as como tambin la comunicacin y el

entorno del movimiento. No se tiene en cuenta el sentido subjetivo y el


significado, ni tampoco la historia personal que quiere expresar el nio con sus
movimientos.
2.3. La perspectiva de construccin de la identidad
La calidad de las experiencias con sus acciones subjetivas-emocionales y
relacionadas con el cuerpo es una visin del desarrollo infantil basada en los
trabajos de Erikson (1950/1989). Erikson describe el desarrollo humano como
un desarrollo de la personalidad con el objetivo de construir una identidad
propia. La bsqueda de la identidad se caracteriza por una tensin relacional.
Por un lado expresa el deseo del individuo hacia una continuidad. Por otro
lado muestra una cierta necesidad de enfrentarse a las exigencias
permanentes del entorno, sobre todo derivadas de la relacin con los distintos
grupos sociales. Un desarrollo de tal forma no es posible sin conflictos, ms
bien la exposicin y el control de acontecimientos crticos y exigentes de la
vida se conforman como elementos fundamentales del desarrollo. Desde un
punto de vistapsicomotor la presencia de un problema y las distintas opciones
para solucionarlo ayudaran a robustecer la identidad del nio/a. Es preciso
encontrar propuestas y actividades motivantes relacionadas con su capacidad
para que se constituyan como significativas y le ayuden a construir su propia
identidad (Fischer, 1993). Este enfoque psicomotriz centrado en el nio
(mototerapia), segn Volkamer/Zimmer (1986), est relacionado con la
psicologa humanista (Roger, Axline) y muestra semejanzas con la
psicoterapia infantil no-dirigida.
El nio y la nia con sus trastornos conductuales ocupan el centro de inters;
los trminos claves son el concepto corporal, el autoconcepto y el concepto
del entorno. Para los nios y nias su cuerpo se convierte en el primer y ms
importante medio de comunicacin que sirve tanto para elaborar la imagen del
propio cuerpo como para conformar su personalidad. El concepto corporal se
puede considerar como un componente esencial del autoconcepto o como
fundamento del desarrollo de la identidad infantil. Las experiencias fsicas y
del movimiento modifican y amplan el concepto corporal y adems provocan,
a travs de reforzar la consciencia de s mismo, un aumento del autoconcepto.
Vivir y sentir los efectos producidos por uno mismo constituye el aspecto ms
importante para la elaboracin del autoconcepto. El concepto de la capacidad
y el talento propio se construye por medio de vivir la eficiencia propia y el
dominio de tareas de movimientos dentro de un juego cooperativo. El papel
del terapeuta dentro de este enfoque es ms bien el de un compaero de
juego y ayudante no-directivo. En este caso la terapia consiste en elaborar
situaciones y relaciones que aumenten el sentido de la autoestima del nio/a.

El nio y la nia deben vivir y valorar sus actividades como significativas y


satisfactorias independientemente de los criterios de otras personas.
2.4. La perspectiva ecolgica-sistmica
Este enfoque nuevo exige una ampliacin de perspectiva y requiere un
pensamiento divergente porque considera al nio/a en relacin con su entorno
y no slo visto en su individualidad. El nio y la nia necesitan compaeros
sociales, sobre todo los padres, hermanos y compaeros de la misma edad, y
adems requieren tiempo y espacio para sus actividades en conjunto. El
movimiento se transforma en un fenmeno social y social espacial. Al
fenmeno social se le concede mayor importancia ya que entender el
comportamiento del nio/a slo tiene sentido dentro de un contexto social. La
actividad infantil y, sobre todo, los trastornos comportamentales slo son
comprensibles en el seno de un dilogo interhumano y situacional.
El inters nuevo de pedagogos, terapeutas e investigadores va dirigido hacia
un dilogo participativo en las situaciones de intervencin. De este modo se
pueden entender los temas centrales de la vida del nio y la nia (Seewald,
1993) y es posible elaborar propuestas para un desarrollo positivo. La reflexin
podra centrarse alrededor de la siguiente pregunta: cules son las
condiciones (por ej. Sobre exigencia) y los contextos en los que se hacen
visibles los problemas y de qu manera hay que elaborar los rincones de vida
y las relaciones para hacer posible una adaptacin ante las exigencias
individuales, sociales y culturales?
El enfoque sistmico critica la posicin tradicional, por ejemplo al usar el
trmino trastornos perceptivos. Estos trastornos se definen ms bien por la
anomala y el dficit. Los expertos ponen de relieve que los trastornos
perceptuales conducen al nio a una percepcin falsa y con esto a un cuerpo
en mal funcionamiento. Segn ellos los nios y las nias con trastornos de
conducta se comportan anmalamente. El objetivo es conseguir para el nio y
la nia una vida de bienestar a travs de ofertas psicomotrices que fortalezcan
su personalidad. La terapia motriz sistmica apunta a la cooperacin entre
terapeuta y nio/a con iguales derechos, eindependientes como socios; es
decir, el terapeuta apoya y acta en forma dialgica. La relacin debe
manifestarse como un vnculo divertido acentuando el aceptar y exigir (Balgo,
1996). El juego hay que entenderlo como una actividad en s misma para
conseguir la autonoma del nio como un ser autopoitico.
III.

ELEMENTOS BSICOS
ACTIVIDAD TNICA:
"La actividad tnica consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el
cual se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de

servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales" (Stamback, 1.979).


Para la realizacin de cualquier movimiento o accin corporal, es preciso la
participacin de los msculos del cuerpo, hace falta que unos se activen o
aumenten su tensin y otros se inhiban o relajen su tensin. La ejecucin de un
acto motor voluntario, es imposible si no se tiene control sobre la tensin de los
msculos que intervienen en los movimientos.
La actividad tnica es necesaria para realizar cualquier movimiento y est regulada
por el sistema nervioso. Se necesita un aprendizaje para adaptar los movimientos
voluntarios al objetivo que se pretende. Sin esta adaptacin no podramos actuar
sobre el mundo exterior y el desarrollo psquico se vera seriamente afectado,
debido a que, en gran medida, depende de nuestra actividad sobre el entorno y la
manipulacin de los objetos como punto de partida para la aparicin de procesos
superiores. La actividad tnica proporciona sensaciones que inciden
fundamentalmente en la construccin del esquema corporal. La conciencia de
nuestro cuerpo y de su control depende de un correcto funcionamiento y dominio
de la tonicidad.
La actividad tnica est estrechamente unida con los procesos de atencin, de tal
manera que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y
la actividad tnica cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad
intervenimos tambin sobre el control de los procesos de atencin, imprescindibles
para cualquier aprendizaje. Asimismo, a travs de la formacin reticular, y dada la
relacin entre sta y los sistemas de reactividad emocional, la tonicidad muscular
est muy relacionada con el campo de las emociones y de la personalidad, con la
forma caracterstica de reaccionar del individuo. Existe una regulacin recproca en
el campo tnico-emocional y afectivo-situacional. Por ello, las tensiones psquicas
se expresan siempre en tensiones musculares.
Para la psicomotricidad resulta interesante la posibilidad de hacer reversible la
equivalencia y poder trabajar con la tensin/relajacin muscular para provocar
aumento/disminucin de la tensin emocional de las personas. Para desarrollar el
control de la tonicidad se pueden realizar actividades que tiendan a proporcionar al
nio o a la nia el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones (de pie, sentado, reptando, a gatas), en actitudes estticas o
dinmicas (desplazamientos) y con diversos grados de dificultad que le exijan
adoptar diversos niveles de tensin muscular. Se debe tener en cuenta que el
desarrollo del control tnico est ntimamente ligado al desarrollo del control
postural, por lo que ambos aspectos se deben trabajar paralelamente.
EQUILIBRIO:
Referirse al equilibrio del ser humano remite a la concepcin global de las
relaciones ser-mundo. El "equilibrio-postural-humano" es el resultado de distintas
integraciones sensorio-perceptivo-motrices que (al menos en una buena medida)

conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje propio de la especie humana


en particular, y que, a su vez, puede convertirse, si existen fallos, en obstculo
ms o menos importante, ms o menos significativo, para esos logros. El sentido
del equilibrio o capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el espacio, se
consigue a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo
exterior. El equilibrio es un estado por el cual una persona, puede mantener una
actividad o un gesto, quedar inmvil o lanzar su cuerpo en el espacio, utilizando la
gravedad o resistindola. El equilibrio requiere de la integracin de dos estructuras
complejas:
El propio cuerpo y su relacin espacial. Estructura espacial y temporal, que facilita
el acceso al mundo de los objetos y las relaciones.
Caractersticas orgnicas del equilibrio:
La musculatura y los rganos sensorio motores son los agentes ms
destacados en el mantenimiento del equilibrio.
El equilibrio esttico proyecta el centro de gravedad dentro del rea delimitada
por los contornos externos de los pies.
El equilibrio dinmico, es el estado mediante el que la persona se mueve y
durante este movimiento modifica constantemente su polgono de
sustentacin.
El equilibrio est vinculado directamente con los siguientes sistemas:
El sistema laberntico.
El sistema de sensaciones placenteras.
El sistema kinestsico.
Las sensaciones visuales.
Los esquemas de actitud.
Los reflejos de equilibracin.
Los trastornos del equilibrio afectan la construccin del esquema corporal,
dificultad en la estructura espacial y temporal. Adems, provoca inseguridad,
ansiedad, imprecisin, escasa atencin y en algunos casos, inhibicin. En el
momento en que el equilibrio se altera, una de las manifestaciones ms evidentes
que surgen es el vrtigo. El vrtigo se define como una sensacin falsa de giro o
desplazamiento de la persona o de los objetos, en otras ocasiones lo que aparece
es una sensacin de andar sobre una colchoneta o sobre algodones, que es lo que
se conoce como mareo.
Para estimular el desarrollo del equilibrio de manera adecuada se debe:
Evitar situaciones que generen ansiedad e inseguridad por parte del nio/a.
Educar a partir de una progresin lenta.
Trabajar el hbito a la altura y la cada.

Disminuir la ayuda o la contencin paulatinamente.


Introducir juegos, movimientos rtmicos que favorezcan el balanceo.
Posicionarse, cada vez ms rpido, en un primer momento con ayuda y luego sin
ayuda.
Supresin de los ojos en cortos perodos de tiempo. Juegos con ojos cerrados.
CONCIENCIA CORPORAL:
La conciencia corporal es el medio fundamental para cambiar y modificar las
respuestas emocionales y motoras. Aunque se debe tener en cuenta que se entra
en un proceso de retroalimentacin, puesto que el movimiento consciente ayuda a
incrementar a su vez la conciencia corporal y la relajacin. Los fundamentos de la
conciencia corporal, del descubrimiento y la toma de conciencia de s son:
a. Conocimiento del propio cuerpo global y segmentario.
b. Elementos principales de cada una de las partes su cuerpo en si mismo y en
el otro.
c. Movilidad-inmovilidad.
d. Cambios posturales. (Tumbado, de pie, de rodillas, sentado,...)
e. Desplazamientos, saltos, giros. (De unas posturas a otras.)
f. Agilidad y coordinacin global.
g. Nocin y movilizacin del eje corporal.
h. Equilibrio esttico y dinmico.
i. Lateralidad
j. Respiracin.
k. Identificacin y autonoma.
l. Control de la motricidad fina.
m. Movimiento de las manos y los dedos.
n. Coordinacin culo manual.
o. Expresin y creatividad.
p. Desarrollo expresivo de sentidos y sensaciones.
Para llegar a tener un desarrollo ptimo de la conciencia corporal se deben de
tener en cuenta los siguientes aspectos: Tomar conciencia del cuerpo como
elemento expresivo y vivenciado. Conocer, desarrollar y experimentar los
elementos de la expresin: espacio, tiempo y movimiento y todas sus
combinaciones. Conocer, desarrollar y favorecer la comunicacin intra-personal,
interpersonal, intra-grupal e intergrupal. Trabajo en grupo. Vivenciar situaciones
que favorezcan el auto-conocimiento, la percepcin, sensibilizacin, desinhibicin,
un clima de libertad y creatividad.
De manera general se puede decir que con un adecuado desarrollo de estos tres
importantes elementos de la psicomotricidad no slo se lograr un buen control del
cuerpo, sino que tambin brindar la oportunidad de desarrollar diversos aspectos
en el ser humano, tales como las emociones, el aprendizaje, sentimientos, miedos,

etc. Todos los elementos desarrollados en forma progresiva y sana conseguirn


crear individuos exitosos tanto interna como externamente
IV.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 0 2 AOS


El control de los numerosos msculos del cuerpo se establece gradualmente
segn una progresin que depende de la maduracin de las fibras nerviosas, que
desde el cerebro van a parar a los diferentes msculos.
As, mientras en el primer trimestre alcanzan su madurez los msculos de la boca
y de los ojos; en el segundo sern los de la cabeza, cuello y espalda; en el tercero
los del tronco, brazos y manos; en el cuarto los de las piernas, pies y dedos de la
mano.
De esta forma se podr ver que el progresivo desarrollo de los movimientos
voluntarios del nio sigue aproximadamente este orden descendente, inicindose
en la cabeza y terminando por los pies. La actividad motora, que un principio tiene
lugar de una forma grosera, con mayor participacin del automatismo que de la
voluntad, poco a poco va tomando un carcter ms preciso hasta conseguir que en
la completa madurez todos los movimientos se efecten bajo control de la
voluntad.
Al nacer, el beb presenta los miembros doblados sobre s mismos en una
posicin que es la continuacin de su actitud fetal, ya que su estado de madurez
motora es prcticamente el mismo que durante su estancia en el claustro materno.
Los msculos estn extraordinariamente rgidos e hipertnicos, pero este estado
ir desapareciendo progresivamente hasta los seis meses en que la relajacin
muscular ser considerable. Sosteniendo al recin nacido por las axilas, la cabeza
cae pesadamente hacia delante, debido a la falta de tono de sus msculos.
La cabeza del recin nacido se balancea en todas las direcciones como si pesara
excesivamente, en parte por la falta de madurez de los msculos del cuello y en
parte porque realmente la cabeza del recin nacido pesa excesivamente (una
tercera parte de su peso total). Hacia los tres meses la mantiene mejor, no
cayendo ms que hacia delante o hacia atrs en determinadas ocasiones. Hacia
los cuatro meses la mantiene perfectamente, pero en cambio no se mantiene
sentado, y si se intenta hacerlo, cae fcilmente hacia atrs.
El recin nacido est enteramente sometido en un principio a movimientos
involuntarios y automtica que no desaparecen hasta el mes y medio, en que van
iniciando su obediencia a la voluntad. La rigidez inicial va atenundose y hacia el
cuarto mes el nio comienza a mover con placer todos sus miembros,
especialmente cuando se encuentra desnudo sobre una superficie plana, estirando
las piernas y moviendo con gran desahogo los brazos y las manos. Cuando se

levanta el recin nacido, que ha permanecido tumbado boca arriba, de ambas


manos, la cabeza cae hacia atrs.
A partir de los tres meses, cuando toma el bibern, siente la inclinacin a cogerlo
entre sus manos y llevarlo a la boca. De la misma manera intenta la presin de
determinados objetos aunque lo efecta de una forma inhbil y brusca.
A partir de los cuatro meses el nio est mucho menos rgido y mantiene
perfectamente la cabeza. Al intentar incorporarlo, con apoyo bimanual, l mismo
hace un esfuerzo para levantarse, manteniendo la cabeza hacia delante. Cuando
se encuentra tumbado, sus cuatro miembros se mueven de placer, juega con sus
manos, intenta cogerse los pies y hacia los cinco meses consigue llevarlos a la
boca. Agarra con ms o menos habilidad los objetos que estn a su alcance, pero
sus manos todava se crispan al hacerlo y una vez ha cogido un objeto resulta
bastante difcil hacer que lo suelte.
A los seis meses el nio lleva ya la cabeza muy derecha e intenta mantenerse
sentado. Al principio debe ayudrsele, pero poco a poco, va aguantndose mejor.
Es ahora conveniente sostenerle algunos ratos sentado entre almohadones;
acelerar sus progresos en est posicin y se evitar que pueda lastimarse. A esta
edad los movimientos de las piernas son ms voluntarios y mejor controlados y el
nio puede empezar a mantenerse de pie unos instantes si se le sostiene por las
axilas. Los movimientos de los brazos y de las manos son menos automticos;
experimenta la necesidad de tomar los objetos que ve a su alrededor y los
sostiene francamente con las dos manos, habiendo desaparecido casi totalmente
la crispacin y la rigidez. Es capaz incluso de tener un objeto en cada mano.
A los ocho meses el nio puede mantenerse perfectamente sentado solo, sin
ningn apoyo, y es capaz de inclinarse y enderezarse a voluntad, volver la cabeza
hacia los lados, mantenerse de pie agarrado a los barrotes de su camita o del
parque, durante unos instantes. Le gusta estar echado boca abajo con la cabeza
muy levantada, haciendo trabajar los msculos de la espalda y del abdomen. Entre
el dedo pulgar y los otros dedos reunidos es capaz de coger un objeto plano sin
que se le caiga, y siente una especial atraccin por tocar todos aquellos objetos
que le llaman la atencin. Es el momento de colocarle varias horas al da en el
parque, con juguetes con los que no pueda lastimarse, donde permanecer
sentado o echado y donde podr ensayar un sinnmero de movimientos
voluntarios.
Entre los diez y los doce meses, la rigidez de los brazos y de las piernas ha
desaparecido completamente y el beb inicia la marcha a gatas o se traslada de
un lugar a otro arrastrndose sentado. Se sienta, se coloca boca abajo o se pone
de pie en la cuna o en el parque sin la ayuda de nadie, y si se le sostiene por
debajo de las axilas es capaz de dar algunos pasos. Los progresos de sus manos

son importantes, llegando ya a cogen objetos entre el pulgar y el ndice. Al intentar


incorporarse, hace un esfuerzo por conseguirlo, manteniendo la cabeza erguida y
los msculos del abdomen en tensin.
A los doce meses, la marcha a gatas se efecta sin dificultad. El beb sabe
mantenerse tambin de pie e inicia sus primeros pasos sostenido o bien
apoyndose en los muebles que tiene a su alcance. Sus manos toman
perfectamente la cuchara intentando llevarse los alimentos a la boca, aunque de
una forma totalmente inhbil, pero no por ello se le debe impedir que lo efecte,
sino que, al contrario, se le animar a que lo haga, procurando nicamente
corregirle para que consiga una mayor perfeccin y seguridad en sus movimientos.
A los catorce meses el nio anda solo, sin ninguna clase de apoyo, pero cae muy
a menudo. Las cadas del nio durante su aprendizaje en la marcha son
frecuentes pero nunca peligrosas, especialmente si se tiene la precaucin de alejar
de la zona donde se encuentra el nio todos aquellos muebles y objetos que por
su dureza, o por presentar cantos o aristas, podran lastimarle en una de sus
cadas.
A partir de los diecisis meses, se experimentan grandes progresos en la
marcha del nio, que es capaz de correr y efectuar todos los movimientos con
agilidad. Con el tiempo, hasta los dos aos, el nio va ganando en agilidad en
sus movimientos. Es capaz de subir y bajar de la cama y de las sillas, de sentarse
y de levantarse sin ayuda. Ante una escalera intenta subir a gatas hasta que se ve
capaz de hacerlo por si solo. Con las manos es capaz de llevarse la cuchara a la
boca sin dificultad, y puede efectuar movimientos complicados con los dedos, tales
como abrocharse y desabrocharse, meter objetos dentro de recipientes y
extraerlos a continuacin, pasar las pginas de un libro, jugar con los cubos de un
rompecabezas, etc.
V.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO DE 2 6 AOS


Entre estas edades el campo de accin del adulto aumenta en proporcin a la
edad cronolgica del nio. Expondr en qu consiste dicho desarrollo motor y
cmo influyen los juegos y el deporte en l. Una vez que el nio ya anda sin
dificultad, su marcha es correcta. Sin embargo, es posible perfeccionarla gracias a
una serie de actividades que el nio debe realizar:
A)Equilibrio:
El equilibrio es la capacidad de mantener el centro de gravedad dentro de la base
de sustentacin del cuerpo. Descubrir todas las posibilidades de equilibrio,
buscar los lmites de este, explorar los factores que le aumentan o disminuyen,
es tan importante como mantener correctamente una situacin de equilibrio. El
maestro debe conocer aquellas tareas que pongan en juego los factores de

equilibrio. Las cadas, las paradas bruscas, las disminuciones de la base de


sustentacin, aumentar la altura, etc., suponen para el nio situaciones
problemticas en las que el equilibrio es el elemento ms importante. No hay que
olvidar que en esta edad mantener el equilibrio es una habilidad difcil de dominar
y que requiere, por parte del nio, un gran esfuerzo nervioso y de concentracin.
Aplicado a la didctica, el maestro puede hacer que sus alumnos practiquen el
equilibrio con su propio cuerpo en el gimnasio, en el aula, en el patio... durante
mucho o poco tiempo, individual o colectivamente, y ayudado o no por diversos
objetos. Los objetivos del maestro son los siguientes:
Dominio del gesto y del tono muscular para mantenerse.
Aprendizaje de la cada.
Sentido del grupo en la elaboracin de un proyecto conjunto.
Respeto a las realizaciones de los compaeros.
A continuacin expondr algunos de los ejercicios que el maestro puede
proponer al alumno para dominar la tcnica del equilibrio.
1. Utilizando su propio cuerpo: el nio puede equilibrarse en el suelo con
cinco apoyos (cabeza, manos y pies; nalgas, manos y pies), con cuatro
apoyos (dos pies y dos manos; dos pies, una mano y la cabeza; dos manos,
un pie y la cabeza), con dos apoyos ( dos pies; una mano y un pie), con tres
apoyos (dos manos y un pie; la cabeza y dos pies; una mano y dos pies; la
cabeza, una mano y un pie), con un solo apoyo (un pie).
2. Sobre un objeto: el nio puede equilibrarse sobre un objeto sin
desplazamiento o con desplazamiento. Para el primero el maestro habr de
introducir diversos objetos (cajas, sillas, taburetes...) y para el segundo
deber introducir gran material (bancos, taburetes). Por supuesto, el material
se escoge en funcin de la accin a realizar.
2.1. Sin desplazamiento: mantener el equilibrio sobre objetos estables (sillas,
cajas...) y sobre objetos inestables (balones, balones medicinales...)
2.2. Con desplazamiento: desplazarse sobre distintos objetos de formas
diferentes (taburetes, bancos, barras...), desplazarse realizando a la vez
otra accin, y desplazarse cerrando los ojos en algunos momentos.
3. Transportando o manteniendo un objeto: de la misma forma, el nio puede
hacerlo sin desplazamiento o con desplazamiento. El maestro deber
proporcionar a cada alumno material de pequeas dimensiones (aros, picas,
cajas...).

3.1. Sin desplazamiento: mantener en equilibrio un objeto pequeo sobre la


cabeza o sobre otras partes del cuerpo.
3.2. Con desplazamiento: desplazarse manteniendo la pica en equilibrio o
desplazarse transportando otros objetos sobre el vientre o la espalda.
4. Colocando en equilibrio diversos objetos: en este caso, el nio puede
practicar el equilibrio tanto individualmente como colectivamente. El maestro
debe dispersar por el espacio la mayor cantidad posible de material.
4.1. Individualmente: colocar en equilibrio objetos de un mismo color, forma,
material, tamao...
4.2. En grupo: realizar una construccin sobre la que el nio se pueda subir,
ms alta que l, o con ms objetos. Tambin desmontar la construccin
sin que se caiga.
B) Carrera:
Es en esta edad cuando el nio puede comenzar a realizar la carrera, pues a
pesar de andar de forma apresurada en aos anteriores, no se poda considerar
carrera, ya que el nio no tena la capacidad de levantar ambos pies del suelo
al mismo tiempo.
Para que adquiera dicha capacidad, el nio ha de poseer la fuerza necesaria en
el tren inferior, y una vez que la posee, es capaz de realizar desplazamientos.
Desplazarse constituye el conjunto de acciones posibles del nio; acciones
corrientes de saltar, trepar, correr... o aquellas ms especficas como patinar,
deslizarse... con las cuales puede relacionarse con otros nios. Los
desplazamientos le permiten un mayor conocimiento del objeto y del medio,
objeto y medio inducen a respuestas motrices ricas y variadas.
Aplicado a la didctica, el maestro puede hacer que sus alumnos practiquen los
desplazamientos utilizando diversas partes del cuerpo, preferentemente
andando, corriendo, saltando, reptando, en cuadrupeda, rodando, etc; y
pueden hacerlo en el gimnasio, en la pista de atletismo, en el patio, en el
bosque, en el parque... El nio se puede desplazar rpido o lento, adelante o
atrs, y lateralmente; individual, por parejas o en grupo, y ayudado por diversos
objetos. Los objetivos del maestro son los siguientes:

Seguir un ritmo, una cadencia.


Seguir un recorrido.
Desplazarse con un objeto.
Franquear obstculos.
Esquivando cosas o personas.

A continuacin expondr algunos de los ejercicios que el maestro puede


proponer al alumno para dominar los desplazamientos.
1. Individualmente:
1.1 Sin material: El nio corre hacia delante y hacia atrs, en lnea recta, en
crculo, con cambios de direccin, con diferentes amplitudes de zancada y con
diferentes tipos de apoyo (sobre las puntas y los talones).
1.2 Con material fijo: Carrera en ziz-zag, seguir lneas trazadas en el suelo,
andar por encima de un banco (de frente, de espaldas, de lado), saltar por
encima de un banco (apoyando un pie, con la ayuda de manos), deslizndose
por encima del banco (sobre el vientre, la espalda o las rodillas), pasar por
debajo del banco, pasar corriendo por aros poniendo un pie dentro de cada aro,
saltar por encima de cada aro, hacer un recorrido con los aros y pasar corriendo
o saltando, pasar por encima de un elstico corriendo o por debajo de sta
arrastrndose o en cuadrpeda...
1.3 Con material mvil: El nio corre al lado o detrs de un baln que rueda,
correr para recoger una pelota que han lanzado, correr con la pelota en las
manos, hacer rodar un aro y correr siguindolo o adelantndolo, llevar una
tablilla encima de la cabeza...
2. En grupo:
2.1 Sin material: Los nios corren detrs, al lado o delante de otro compaero.
2.2 Con material fijo: Los nios pasan por encima de un banco o saltan por
encima de cajas cogidos de la mano.
MODELO DE CLASE: El modelo de clase ms prctico y ms eficaz para los
alumnos, ser evidentemente uno que combine todos o casi todos los ejercicios
expuestos anteriormente. Para ello el maestro elaborar un recorrido con
diferentes materiales que los alumnos debern realizar despus.
C) Trepa:
Con un ao de edad aproximadamente, el nio intenta trepar por un objeto de la
misma forma que repta por el suelo, levantando una pierna y la otra a
continuacin, ayudndose siempre con las manos. Ms tarde el nio
desarrollar fuerza en las piernas, coordinacin y equilibrio suficientes para
trepar por el objeto sin ayuda, lo que ocurre sobre los tres aos de edad
aproximadamente, aunque hasta los cuatro no sabr descender del objeto que
anteriormente ha escalado.

Los ejercicios que expondr a continuacin ayudarn al alumno a desarrollar


ms ampliamente esa capacidad de trepar, y realizando estos ejercicios
reiterativamente, el nio sabr salvar obstculos trepndolos tal y como si de un
adulto se tratase. Estas actividades precisan de un acuerda suspendida desde
el techo, y unas colchonetas colocadas debajo de estas cuerdas.
Como modo de exploracin y descubrimiento: Los nios...
Suben por las cuerdas de trepar.
Suben por las cuerdas y se dejan caer en las colchonetas.
Utilizan la cuerda a modo de liana.
Quedan suspendidos de la cuerda y el resto le empujen balancendole.
En carrera, saltan a coger la cuerda y quedan suspendidos en ella.
La actividad en cuestin: El nio...
Parado en el suelo, utilizando la cuerda como liana, se desplaza del suelo
a la colchoneta.
Lo mismo pero con carrera.
El nio se sube en la cuerda y otro le empuja.
Con dos colchonetas, balancendose en la cuerda va de una a otra.
D) Lanzamientos, golpeos, recogidas y recepciones:
El golpeo con el pie o patada es una accin que necesita principalmente
coordinacin culo-pdica, fuerza suficiente para elevar la pierna y golpear, y
equilibrio para mantenerse sobre una pierna mientras golpea con la otra. A los
dos aos el nio ya puede realizar esta accin, pero para llegar ha hacerlo
correctamente deben pasar unos aos ms. Hasta los seis aos
aproximadamente, debemos educar al nio con ciertos ejercicios para lograr
que sea capaz de golpear un objeto con precisin. El nio ya comienza a
practicar el lanzamiento cuando a su corta edad suelta los objetos o los tira.
Sin embargo, esto no puede considerase lanzamiento, pues no se constituye de
los distintos mecanismos que intervienen en el lanzamiento. Ya a los seis
meses, el nio puede lanzar un objeto velozmente, y a los doce puede
orientarlo sin precisin al lanzarlo, interviniendo nicamente los brazos. Para
que el nio aprenda y desarrolle la accin del lanzamiento en s, utilizando
brazos, piernas y tronco, debemos someterle a la realizacin de varios
ejercicios, de los cuales algunos expondr a continuacin.
Por otra parte, a la edad de tres aos, el nio no est preparado para realizar
movimientos como la recepcin o recogida, pues sus brazos y sus manos no
se flexionan lo necesario para realizar estas actividades. A los cuatro aos el
nio comienza a abrir y cerrar las manos con el fin de recoger un objeto, y a los
cinco ya mantiene los brazos relajados junto al cuerpo, y los extiende para
recibir un objeto. El nio tiene capacidad de atrapar objetos estticos, pero la

recepcin de un objeto en movimiento requiere el desarrollo del tiempo de


reaccin (el tiempo que transcurre desde que el nio percibe un estmulo hasta
que reaccione a l) y del tiempo de ejecucin (el tiempo total que consume el
nio en la realizacin de la accin). Los ejercicios que expondr a continuacin,
ayudarn al nio a desarrollar dichas variables. La casi infinita variedad de
posibilidades motrices que cada una de estas tareas proporcionan por s solas o
combinadas, permite al nio situarle ante un mundo de exploracin cada vez
ms complejo. Es recomendable que al abordar esta rea el maestro permita al
nio disponer del tiempo necesario para satisfacer sus necesidades de
exploracin y creacin que, en general, debe ser superior al de las actividades
de las otras reas.
Al mismo tiempo, el manejo casi constante de pelotas, balones o globos, suscita
y ofrece al nio muchas posibilidades de relacin intergrupal que el maestro
debe aprovechar para promover todo tipo de tareas en pequeos a grandes
grupos. Aplicado a la didctica, el maestro puede hacer que sus alumnos
practiquen los desplazamientos utilizando diversas partes del cuerpo, y pueden
hacerlo en el gimnasio, aprovechando las paredes, en el patio... El nio puede
realizar la accin lejos o cerca, fuerte o flojo, a un lado de, delante y detrs de,
hacia un objeto o compaero, con desplazamiento, sin desplazamiento,
rodando...; individual, por parejas o en grupo, y ayudado por diversos objetos.
Los objetivos del maestro son los siguientes:

Obtener un afinamiento motor a nivel de la aciin.


Diversificacin de respuestas.
Complejidad de respuestas: encadenar varias tareas.
Mejora de la respuesta motriz en una situacin dada.
Desarrollo de la capacidad de creacin del nio.
A continuacin expondr algunos de los ejercicios que el maestro puede
proponer al alumno para dominar los lanzamientos, golpeos, recogidas y
recepciones.

1. Botando un baln:
El maestro dejar los balones distribuidos por la sala, uno por nio. El nio
podr botar el baln en el sitio (delante, alrededor, variando la altura, en
posicin de sentado, de rodillas, al mismo tiempo que el compaero) o
botarlo con desplazamiento (andando, corriendo ms o menos deprisa...).
Tambin el maestro podr incluir varios aros o bancos. Con un aro en el
suelo, el nio podr botar el baln alrededor del aro o dentro de l, en el
exterior desde el interior del aro, en cada aro... Podr, subido en un banco,
botar el baln en el suelo o sobre el mismo banco, caminar por un lado del
banco botando por el otro...

2. Utilizando un globo:
nicamente con el globo, el nio podr golpearlo hacia arriba, pasarlo de
una mano a la otra, golpearlo con la cabeza y cogerlo con las manos,
intercambiar el globo con el compaero... Con ayuda de la pared, el nio
podr hacer rebotar el globo sin que se caiga, utilizando cada vez una
mano distinta, envindolo lo ms lejos posible... Con la ayuda de un bastn
o pica, el nio podr golpear el globo sucesivamente o mantenindolo en el
aire, por parejas golpear alternativamente dos globos... Eliminando los
globos, golpear con las picas en el suelo creando un ritmo.
E) Salto:
Es en la edad de ao y medio cuando se comienzan a ver los inicios del salto
en el nio: comienza a superar obstculos bajos. A los dos aos y medio el nio
quiere pasar de una posicin alta a otra ms baja, dejando caer un pie detrs
de otro y permaneciendo muy poco tiempo en el aire. A los dos aos el nio ya
se impulsa con los dos pies y con recepcin de las dos piernas. Para que el
nio sea capaz de realizar todo tipo de saltos con las dos piernas, con una, con
recepcin de ambas, o de una sola, es conveniente que tambin en este
aspecto realicen ejercicios indicados para desarrollar su capacidad de salto.
Aplicado a la didctica, la accin de saltar provoca respuestas motrices diversas
y diferentes. En cuanto a los saltos, conviene especialmente:

Evitar la monotona de las repeticiones que engendrarn la fatiga y el


desinters.
Buscar la simplicidad tcnica y de lenguaje.
No olvidar que el juego es el factor ms importante en la motivacin del
nio.
Saber que el nio tiene una tendencia innata a imitar. La imitacin permite
la adquisicin indispensable de automatismo.

El maestro puede hacer que sus alumnos practiquen los saltos utilizando
diversas partes del cuerpo, y pueden hacerlo en el gimnasio, al aire libre, en el
patio... El nio puede saltar el altura, en longitud, encadenando saltos, frontal,
lateral, atrs, con giros, cayendo desde una altura, subiendo a una altura...;
individualmente, por parejas o en grupo, y ayudado por diversos objetos. Los
objetivos del maestro son los siguientes:

Dominio del salto (ms alto, ms rpido, ms lejos...)


Variar las posibilidades del salto (con un pie, dos pies, pies juntos,
separados...)
Encadenar los saltos.
Imitar a los compaeros.
Modificar los saltos en funcin del medio.

A continuacin expondr algunos de los ejercicios que el maestro puede


proponer al alumno para dominar los saltos.
1. Sin material:
Individualmente: El nio salta sobre el propio terreno con un pie, a pies
juntos, con los pies separados, alto o bajo... y combinando estos
elementos. Puede adems saltar con desplazamiento: hacia delante,
hacia atrs, lateral, con medio giro.
En grupo: El nio podr saltar sin desplazarse al mismo tiempo que los
otros, uno despus de otro.
2. Con material:
Individualmente: El maestro distribuir aros por la superficie del
gimnasio. Cada nio con su aro salta dentro y fuera, adelante y atrs, de
lado, corriendo... Con varios aros saltar a pata coja, con apoyos
diferentes, a pies juntos... El maestro tambin podr situar bancos
distribuidos por el gimnasio y darles una cuerda. El ejercicio consiste en
que el nio salta por encima del primer banco que encuentra: subiendo
con los dos pies al banco, con un pie, o con la ayuda de las manos. Otra
vez en el suelo, cada nio mantiene su curda y salta hacia delante y
hacia atrs. Tambin podr utilizarse un baln. El nio podr
desplazarse saltando con el baln entre las rodillas.

VI.

En grupo: Unos sostienen la cuerda y los otros saltan, u organizan un


recorrido de obstculos. El desarrollo motor en los nios de 0-6 aos
debe realizarse a travs de ejercicios propuestos por el maestro en la
escuela. Pero adems, se ha de saber que estos ejercicios han de ser
propuestos en forma de juegos, con el fin de que la motivacin y el
inters del alumno no decaigan.

PSICOMOTRICIDAD INFANTIL
A principios del siglo XX, el neurlogo Ernest Dupr puso de relieve las relaciones
entre las anomalas neurolgicas y psquicas con las motrices. Este mdico fue el
primero en utilizar el trmino psicomotricidad y en describir trastornos del
desarrollo psicomotor como la debilidad motriz. Ms adelante dentro de la
neurosquiatrpia infantil sus ideas se desarrollaron con gran profusin.
El vocablo psicomotricidad alude a la unin de dos nociones: el prefijo psico,
derivado del griego fijxo: alma o actividad mental. El sustantivo motricidad; algo
que es motor, que produce y tiene movimiento.

La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad


motriz de los nios. En los primeros aos de vida, hasta los siete aos
aproximadamente, la educacin del nio es psicomotriz. Todo, el conocimiento y el
aprendizaje, se centra en la accin del nio sobre el medio, los dems y las
experiencias, a travs de su accin y movimiento.
Desde el punto de vista pedaggico, conlleva una actividad intencional, volitiva,
que progresa a medida que el nio madura fsica y psquicamente, y permite el
dominio de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, en cuanto que
precisa un control coordinado de los elementos responsables.
El movimiento es sumamente importante porque es la forma particular que tiene el
nio de ser y estar en el mundo y de expresarse, comunicarse y al mismo tiempo
desarrollarse integralmente. Para que el pensamiento se desarrolle y el nio pueda
apropiarse y conquistar el mundo, es necesaria que pueda desplegar al mximo su
iniciativa de movimiento y de accin.
La psicomotricidad es una actividad que al ejercitar el movimiento espontneo del
nio, contribuye a desarrollar una personalidad libre, crtica y creadora, as mismo
las actividades del juego desarrollan vertiginosamente los msculos y las
coordinaciones neuromusculares, facilitando as la realizacin plena, como ser
individual y social.
El movimiento a su vez se constituye en fuente inagotable de descubrimientos,
conocimientos y afectos que han de llevar al nio a dominar el mundo y a
transformarlo.
Los desplazamientos en el espacio, la identificacin de posiciones, favorecern a
los nios a iniciarse en el pensamiento geomtrico.
MIrtha Chokler Disciplina que estudia al hombre articulando sus diferentes
sistemas anatomofisiolgicos, psicolgicos y sociales de gran complejidad que
determinan una particular manera de ser y estar en el mundo, de relaciones con la
realidad y con los otros para satisfacer las necesidades biolgicas, culturales,
espirituales y sociales.
La psicomotricidad abarca todas las dimensiones de la persona:

Motor
Intelectu
al
Psicolgi
ca

Cuerpo en
interaccin
continua

Con:
Los
objetos,
el espacio,
los dems

Se conoce como desarrollo psicomotor a la madurez psicolgica y muscular que


tiene una persona, en este caso el nio. Los aspectos psicolgicos y musculares
son las variables que constituyen la conducta o la actitud. Al contrario del
intelectual que est dado por la maduracin de la memoria, el razonamiento y el
proceso global del pensamiento. La psicomotricidad es una disciplina que se
dedica al estudio del movimiento
Cundo empieza?
El movimiento del cuerpo le permite al ser humano realizar actividades y satisfacer
sus necesidades. Las primeras experiencias de sensacin de movimiento se
tienen dentro del tero materno, es aqu donde el feto comienza a ejercer presin
en contra de las paredes uterinas al movilizar sus extremidades, proporcionndose
retroalimentacin sensorial tctil y propioceptiva (es decir, comienza a tomar
conciencia de su propio cuerpo). Luego, despus de nacer el nio continuar
explorando su cuerpo (llevando sus manos a la boca, tocndose sus pies) y de
esta forma ir dndose cuenta de que posee un cuerpo y que puede utilizarlo para
realizar actividades (ya sea tomar objetos, intentar gatear, caminar, pensar, etc.).
Perodos sensitivos
El desarrollo psicomotor es diferente en cada nio, sin embargo, es claro que se
presenta en el mismo orden en cada nio. Es as, por ejemplo, que el desarrollo
avanza de la cabeza a los pies, por ello vemos que el desarrollo funcional de la
cabeza y las manos es primero que el desarrollo de las piernas y los pies. Los
factores hereditarios, ambientales y fsicos tambin influyen en el proceso de
crecimiento psicomotor. Por ejemplo, vemos que la habilidad para hablar ms
temprano es propia de ciertas familias y que las enfermedades pueden afectar
negativamente el desarrollo motor; tambin es claro que la ausencia de
estimuladores visuales, tctiles y/o auditivos afectan la madurez psicolgica. Se
consideran entonces como perodos sensitivos en el desarrollo psicomotor los
siguientes:
* Msica: El perodo sensitivo abarca desde, incluso antes de nacer, hasta los tres
aos y medio. Los expertos recomiendan que durante el embarazo la madre
escuche msica clsica, incluso ponindose el aparato en el abdomen. Los ritmos
de la msica clsica ayudan mucho a ordenar el cerebro del beb.
* Andar: El perodo sensitivo para aprender a andar sin esfuerzo va desde los siete
u ocho meses hasta el ao y medio.
* Equilibrio: En este caso, el perodo sensitivo es de los tres a los cinco aos.
Durante esta etapa es cuando puede aprender con gran facilidad a ir en bicicleta.

* Hablar: El perodo sensitivo del hablar va desde el primer ao hasta los cuatro.
Idiomas: Desde el primer ao hasta los ocho.
* Memoria: Para incentivar la memoria la mejor etapa es desde los dos aos hasta
los ocho. Es el momento de organizar juegos que desarrollen la memoria de
nuestros hijos.
* Leer: El perodo sensitivo de la lectura es desde los tres aos a los ocho. Si
conseguimos aficionar a la lectura a los nios durante estos aos, habremos
logrado un lector para el resto de su vida.
* Escribir: El perodo sensitivo del escribir va desde los cuatro aos hasta los
nueve.
* Clculo mental: En este caso es desde los tres hasta los diez aos. Es el
momento de aprender las operaciones aritmticas y para agilizar la mente.
* Orden: El perodo sensitivo del orden va desde el medio ao hasta los cinco.
Debe aprovecharse durante este tiempo para ensearles algunos hbitos de
orden. Ya podemos ensearles a guardar los juguetes, a colocar la ropa sucia, a
arreglar el bao, etc. siempre a su nivel. Si conseguimos que sean ordenados en
esta poca, lo sern siempre.
* Sinceridad: Desde los tres a los nueve aos estn ms predispuestos a la
sinceridad. Es muy importante ensear a los hijos a no decir mentiras. NO se
pueden tolerar, en absoluto, las mentiras. El nio debe llegar a ser incapaz de
mentir. La sinceridad es la base de la confianza entre los distintos miembros de la
familia.
* Obediencia: El perodo sensitivo de la obediencia va desde los cuatro aos hasta
los diez. Es otra de las cuestiones fundamentales en la familia. Los padres han de
ejercer de padres y los hijos de hijos. Es un error el padre-amigo-colega. Por tanto,
se ha de ensear a los hijos a obedecer, y que mejor que aprovechar estas edades
(de 4 a 10 aos) para que lo tengan ms fcil.
* Amistad: El perodo sensitivo abarca desde los doce aos hasta los diecisiete. Es
el momento de hacerles entender el valor de la amistad, de la ayuda mutua, es
cuando se crean las grandes amistades, etc
Desarrollo
El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una
habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las
funciones simples primero, y despus las ms complejas. Todas las partes del
sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada rea

de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de
la habilidades. La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba hacia abajo,
es decir, primero controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo del centro
del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la funcin de
los dedos de la mano.
OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad, como estimulacin a los movimientos del nio, tiene como
objetivo final:
-

Motivar los sentidos a travs de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y


el exterior. Cultivar la capacidad perceptiva a travs del conocimiento de los
movimientos y de la respuesta corporal.
Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a
travs de signos, smbolos, planos y de la utilizacin de objetos reales e
imaginarios.
Hacer que los nios puedan descubrir y expresar sus capacidades, a travs de
la accin creativa y la expresin de la emocin.
Ampliar y valorar la identidad propia y loa autoestima dentro de la pluralidad
global.
Crear seguridad al expresarse a travs de diversas formas como un ser
valioso, nico e irrepetible.
Crear una conciencia y un respeto a la presencia y al espacio de los dems.

BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
A Nivel Motor:
Facilita la adquisicin del esquema corporal, permite que el nio tome
conciencia y percepcin de su propio cuerpo.
Favorece el control del cuerpo, a travs de la psicomotricidad el nio
aprende a dominar y adaptar su movimiento corporal.
Ayuda a afirmar su lateralidad, control postural, equilibrio, ubicacin en
tiempo y espacio.
A Nivel Cognitivo:
Estimula la percepcin y discriminacin de las cualidades de los objetos as
como la exploracin de los diferentes usos que se les puede dar.
Crea hbitos que facilitan el aprendizaje, mejora la memoria, la atencin y
concentracin, as como la creatividad del nio.
Introduce nociones espaciales como arriba-abajo, a un lado-al otro lado,
delante-detrs, cerca-l otros ms.
Refuerza nociones bsicas de color, tamao, forma y cantidad a travs de
la experiencia directa con los elementos del entorno.

A Nivel Socio - afectivo:


Sirve como un canalizador, ya que el nio puede descargar su impulsividad
sin culpabilidad. Esta descarga ser determinante para su equilibrio
afectivo.
Se integra a nivel social con sus compaeros, propicia el juego grupal.
Ayuda a enfrentar ciertos temores, el nio fortalece no solo su cuerpo sino
tambin su personalidad superando as ciertos miedos que antes lo
acompaaban.
Reafirma su autoconcepto y autoestima, al sentirse ms seguro
emocionalmente, como consecuencia de conocer sus propios lmites y
capacidades.
VII.

TIPOS DE PSICOMOTRICIDAD
a. Prctica psicomotriz educativa (preventiva)
Los infantes a travs de sus acciones corporales: como jugar, saltar, manipular
objetos, etc consiguen situarse en el mundo y adquieren intuitivamente los
aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida. De esta
forma ldica y casi sin enterarse trabajan conceptos relativos al espacio
(arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda), al tiempo (rapidez, ritmo,
duracin.), destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la
relacin entre otros nios, etc con los consiguientes efectos sobre la mejor
capacitacin y emergencia de la escritura, la lectura y las matemticas,
indispensables hoy en da para el xito acadmico.
b. Prctica de ayuda psicomotriz (teraputica)
Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como individual,
pero desde un enfoque que tiene en cuenta necesidades especiales y
caractersticas de los nios o de las personas adultas con problemas o
patologas. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen
dificultades para relacionarse con los dems y el mundo que les rodea.
Se logra detectar, diagnosticar y tratar alteraciones y trastornos en el
desarrollo, posibilitando e trnsito adecuado por estas dificultades,
colaborando en su evolucin. Tambin se trata de reeducar y/o rehabilitar
ciertas funciones, que se han visto afectadas por diversas patologas o
trastornos afectivo-emocionales.
c. Psicomotricidad acutica
La estimulacin psicomotriz acutica es til cuando el beb necesita vivenciar
motrizmente sus capacidades de movimiento.

El agua le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primera de peso,


volumen, distancia, esquemas e imagen corporal y sus necesidades, deseos y
posibilidades de accin, incorporando tambin, sensaciones de sostn, apoyo,
contencin, envoltura y equilibrio en la constante lucha por la ley de la
gravedad.
Implementacin del mtodo de estimulacin psicomotriz acutica es el case
de un beb con una lesin cerebral que le afect los ncleos de base por
dificultades durante el parto. Al tener una hipotona importante en la zona del
cuello, no le permita tener la cabeza erguida, razn por la cual no logr llegar
a sentarse.
A instancias de los padres, el neurlogo aprob la idea de comenzar la
estimulacin psicomotriz acutica con el beb y ellos, como estimuladores
naturales durante la sesin. A travs de ejercitadores de contacto y posiciones
de equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la zona afectada, llegando
a revertir favorablemente la situacin, el agua actuaba como estimulador
especial, ya que el beb estaba muy motivado por ingresar, permanecer y no
salir.
DIVISIN DE LA MOTRICIDAD
1. MOTRICIDAD GRUESA
Dominio corporal dinmico: Coordinacin general, coordinacin viso
motriz ritmo, equilibrio.
Dominio esttico: Tonacidad, autocontrol, respiracin, relajacin.
2. MOTRICIDAD FINA
Coordinacin viso manual
Fontica
Motricidad facial
Motricidad gestual.
3. ESQUEMA CORPORAL
Conocimiento de las partes del cuerpo
Eje corporal
Lateralizacin
IMPLICANCIAS EN LA EDUCACIN INICIAL
El nio con su cuerpo se relaciona y aprende. La actividad motriz es la base para
el conocimiento del mundo real y construccin de la personalidad. Se trata de darle

al cuerpo su espacio en el proceso de aprendizaje del nio, para el conocimiento


de si y de los otros.
PERFIL DEL EDUCADOR(A) QUE HACE PSICOMOTRICIDAD
La visin del perfil (competencias, habilidades, actitud) que debe tener el o la
educadora que hace psicomotricidad est considerada en los cuatro componentes
bsicos del modelo de Bunk (1994)
Saber: Competencia Tcnica
Dominio de conceptos bsicos, relacionados con la psicomotricidad,
emanados de las ciencias humanas y de la educacin (psicologa,
pedagoga, sociologa y otras afines).
Conocimiento de contenidos y de tcnicas de mediacin corporal propias
de la psicomotricidad, considerando diversas perspectivas, distintos
patrones tericos y metodolgicos y admitiendo alternativas a los modelos
establecidos.
Slida formacin cientfico-cultural y tecnolgica.
Saber hacer: Competencia metodolgica
Capacidad de organizacin y planificacin
(diseo y desarrollo de
proyectos educativos y unidades de programacin que contemplen la
psicomotricidad en el marco de una escuela inclusiva).
Capacidad para disear espacios y preparar, seleccionar o construir
materiales didcticos que sean fuente de experiencias psicomotrices y de
comportamientos cargados de significacin Capacidad de Promocin del
desarrollo global (persona total) y autnomo de los alumnos (desde edades
tempranas y en un clima de atencin a la diversidad).
Capacidad de resolucin de problemas y de toma de decisiones
encaminadas a garantizar la calidad del trabajo en el aula (amplitud y
flexibilidad metodolgica)
Capacidad de participar en proyectos de trabajo y de construir saberes
propio vinculados a la psicomotricidad con una visin de carcter integrador
e interdisciplinar (trabajo en equipo y multidisciplinario)
Saber estar: Competencia participativa
Capacidad para dinamizar el trabajo y el desarrollo de los alumnos, as
como afrontar y resolver las situaciones problemticas durante el desarrollo
de las sesiones de psicomotricidad. Actitud del educador que se manifiesta
poniendo en marcha los siguientes rasgos de conducta:
Dar la oportunidad, observar, saber, esperar
Guiar, orientar, animar, estimular, impulsar, potenciar

Utilizar la propia capacidad de movimiento, accin, desinhibicin,


pensamiento, creatividad, equilibrio emocional y las dotes para
relajar.
Ejercer la capacidad de expresin y comunicacin verbal y no
verbal: Escucha, acuerdo, simultaneidad, complementariedad,
acogimiento, dilogo tnico (gesto, postura, tono de voz, sonidos,
mirada, modulaciones tnicas, contacto corporal).
Actuar en la no directividad como actitud pedaggica esencial (no
se trata de dirigir ni tampoco de dejar hacer se puede solicitar y, si
es necesario, precisar o concretar la solicitud).
Valorar adecuadamente, explorar las respuestas positivas.
Capacidad de relacin con los dems en las variadas circunstancias de la
actividad profesional (trabajo en equipo con los compaeros, colaboracin
con los distintos sectores de la comunidad educativa)

Saber ser: Competencia Personal


Ser autntico, tener una imagen realista de uno mismo, actuar conforme a
las propias convicciones, mantener una conducta fiable y consistente,
tomar decisiones amparadas en las mejores intenciones escolares o
educativas, asumir responsabilidades y relativizar las posibles
frustraciones.
Asumir las dimensiones tica (moral), deontolgica (deberes) y emptica
(afectividad) propias del educador en psicomotricidad, lo que implica:
o Aceptar incondicionalmente a todos los alumnos
o Tratarlos como personas (trato de persona a persona)
o Respetar sus producciones
o Atenuar dificultades
o Satisfacer necesidades
o Comprender
o Dar confianza y seguridad
VIII.

AULA DE PSICOMOTRICIDAD
El aula de psicomotricidad es de su exclusivo uso. En ella disponen del material
necesario para el desarrollo de diversas actividades, adems dispone de equipos
audiovisuales, tanto de sonido como de video.
Debe estar acondicionada con un mobiliario mnimo: espalderas, un espejo
amplio y cajones para tener el material ordenado, bancos suizos (algunos con
ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas y as puedan subir por
ellos), una plataforma a modo de escalera para que puedan subir los nios a una
altura predeterminada, quitamiedos, colchonetas de distintas medidas, grosores y
formas.

El material a utilizar en el espacio sensoriomotor incluye: espalderas,


quitamiedos, colchonetas, bloques de goma-espuma, toboganes, plataforma de
salto (ya sea construida o formada por una mesa) etc.
Nuestra intencin es que con la disposicin espacial de este material
favorezcamos las cadas, los saltos, los desequilibrios-equilibrios, los
deslizamientos, las carreras., en el tiempo de lo simblico el material utilizado
se compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muecos, aros, palos
(madera-plstico-goma espuma), pauelos, pelotas, etc, nuestro propsito es que
juegue a Como si, que invista el material. Por ltimo dentro del espacio
representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas, folios, plastilina,
lminas de colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques de madera y dems
material con el que puedan dedicarse a dibujar, construir y modelar.
Al material se le podra clasificar en dos grandes partes: Por su cualidad y
simbologa. Blando (Les acoge, les envuelve y les da placer); bloques de
espuma, pelotas de espuma, cojines, telas. Y Duro (El nio tiene que
enfrentarse al reto, al principio de realidad), espalderas maderas de construccin,
cubos de plstico, palos, banquetas
IX.

ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD
En el desarrollo de las actividades psicomotrices y de juego es importante
considerar que tanto la docente como los nios, vistan con ropa cmoda todos los
das, para posibilitar el movimiento, la exploracin con su cuerpo y el juego libre.
Las actividades programadas en psicomotriz, pueden ser propuestas por la
docente, por los nios y en funcin de los materiales, tambin se consideran las
actividades mitas las que son propuestas por los nios y la docente y/o los nios y
el material y finalmente las consideradas por la docente y los materiales.
Es necesario tener en cuenta que dentro de la programacin diaria la secuencia de
la actividad psicomotriz diaria la secuencia de la actividad psicomotriz cuenta con
la siguiente secuencia metodolgica: asamblea o inicio, desarrollo o expresividad
motriz, relajacin, expresin grfico plstica cierre (ver propuesta pedaggica de
Educacin Inicial: Gua Curricular).
En la metodologa proponemos que en esta etapa educativa es importante
desarrollar distintos tipos de juego:

Juegos de habilidades motrices, juegos para el desarrollo sensorial, juegos


para distintos espacios (juegos del interior, del patio, del campo, etc.)

Juegos con materiales alternativos, juegos populares, juegos para el


desarrollo de contenidos curriculares (juegos matemticos del lenguaje, del
medio natural, del medio social).

Existen otros juegos denominados expresivos que son las canciones con
componente motor, los bailes y danzas infantiles.

Los juegos de coordinacin y equilibrio, por ejemplo: una vez que se ha


definido a pertinencia de esta actividad segn el nivel y resultados de
evaluaciones previas en tus nios, procedemos a despejar el aula de
obstculos. Se deben conseguir pelotas en nmero igual al de los nios de
tu saln. A tu seal, los nios se debern poner las pelotas entre las rodilla,
mientras que al comps de una msica alegre de fondo intentarn avanzar
con ella por todo el saln. Frente a los nios que suelten la pelota, puedes
permitirles que se la pongan nuevamente y sigan con estas acrobacias. En
este segundo caso, lo ms recomendable ser introducir una variante: En
un momento determinado, detienes la msica. Los nios tambin debern
detenerse completamente, con la pelota an en las piernas. El nio que
suelte en ese momento la pelota no se la vuelve poner, pero caminar
como si la tuviera (como mono) no es necesario llegar a que todos los
nios suelten la pelota, se debe respetar el nivel de desempeo de cada
nio.

Se concluye entonces que la ejecucin de actividades psicomotrices


favorecen la adquisicin de nociones matemticas contribuyendo al
desarrollo del pensamiento geomtrico en los nios de Educacin Inicial.

VUELTA A CASA:
1. Objetivos:
- Estructuracin espacial.
Localizacin.
2. N de jugadores: ilimitado.
3. Material: una cuerda, formando un crculo.
4. Formacin: los nios se sitan en un rincn de la sala, cerca del compaero
que har de jefe.
5. Desarrollo: A la seal se van a esconder en la casa (cuerda), perseguidos por
el jefe. No se elimina a nadie. Al compaero que pille el jefe ser el nuevo jefe, y
se colocar en otra esquina, empezando de nuevo el juego.
LOS AVIONES:
1. Objetivos:
Estructuracin espacial.
Orientacin.
2. N de jugadores: ilimitado.

3. Material: cuerdas, cintas y tiza de colores.


4. Formacin: una serie de lneas pintadas en tiza de varios colores o de cuerdas
con signos distintos se cruzan en distintos ngulos.
5. Desarrollo: cada nio, con los brazos en cruz, se transforma en un avin. Sale
de un aeropuerto y sigue la pista que le he sido designada al principio.
ENCESTAR:
1. Objetivos:
Estructuracin espacial.
Nocin de distancia.
Lateralidad.
2. N de jugadores: ilimitado.
3. Material: dos pelotas por nio, una cesta y una tiza.
4. Formacin: se dibuja un gran crculo sobre el que se sitan los nios. Cada uno
de ellos mantiene una pelota en cada mano. En el centro se encuentra una cesta.
5. Desarrollo: se trata de lanzar, cada uno cuando sea su turno, las pelotas a la
cesta.
EL JARDINERO:
1. Objetivos:
Equilibrio.
Confianza en s mismo.
2. N de jugadores: ilimitado.
3. Material: una venda y un cubo.
4. Formacin: los nios se sitan en dos filas frente a frente, a dos metros de
distancia, representan los arboles de un paseo de un jardn.
5. Desarrollo: El jardinero, con los ojos vendados, se sita entre las filas, en un
extremo del paseo, y debe ir a buscar el cubo que se encuentra en el otro extremo,
sin tocar los arboles.
SALTA, SALTA:
1. Objetivos:
Estructuracin temporal.
Ritmo.
2. N de jugadores: ilimitado.
3. Material: tantas pelotas como nios.
4. Formacin: colocados en fila o dispersos por la sala.
5. Desarrollo: cuando el director del juego dice:
Salta, salta, pelota: los nios botan la pelota en el suelo.
Vuela, vuela, pelota: los nios lanzan al aire la pelota.
Rueda, rueda, pelota: los nios la hacen rodar por el suelo.
LOS CIEGOS:
1. Objetivos:

Equilibrio
Confianza en s mismo
2. N de jugadores: por parejas.
3. Material: cuerdas, vendas y una tiza.
4. Formacin: se trazan dos lneas en el suelo representando dos pasillos rectos
o sinuosos. Uno de la pareja lleva vendados los ojos.
5. Desarrollo: cada ciego debe ser conducido por su perro, que le da la mano
siguiendo en pasillo. Al final del pasillo las parejas cambian los papeles.
6. Variante: los perros caminan a cuatro patas y son sujetados por correas de
uno a dos metros
EL GAVILN Y LAS GALLINAS
Desarrollo: el gaviln (docente) esta durmiendo y las gallinas pasean sin darse
cuenta de su presencia. Cuando se despierta despliega sus alas y las gallinas
asustadas comienzan a correr para que no las toque, intentando llegar a los
corrales. El que no llega a hacerlo, pasa a ser gaviln y as sucesivamente (y el
que fue gaviln se convierte en gallina al atrapar a otros compaeros)
Observaciones del juego: por tratarse de un juego de persecucin es necesario
tener en cuenta, que el perseguido se debe tocar, no agarrar.
LOS AROS
Materiales: aros, msica.
Desarrollo: los nios tomaran el papel de domadores de leones, y para ello
debern hacer familiares los aros. En este juego, pondremos en el suelo un
nmero concreto de aros, dependiendo del nmero de nios (ej. Si hay 15 nios
pondremos 14 aros). Al sonar la msica, los nios se pondrn a bailar y en el
momento en que deje de sonar cada nio deber entrar al aro ms prximo
saltando dentro de este con los pies juntos. De este modo, si tenemos 15 nios,
habr uno que quedar fuera, y a la vez quitaremos un aro ms. El juego termina
en el momento en que quede un nio.
LAS SERPIENTES ENCANTADAS
Materiales: aparato con msica.
Desarrollo: distribuidos los nios en un espacio amplio, estirados en el suelo y al
son de la msica los nios movern partes de su cuerpo, puede mover un brazo o
una pierna como si de la serpiente encantada se tratara. Cuando para la msica,
dejan caer el brazo o la pierna que estaba moviendo o bailando
AGRUPAR FIGURAS
Materiales: figuras plsticas (ovaladas, redondas, cuadradas, entre otras)
Desarrollo: el/la docente distribuir las figuras por toda el rea, los jugadores por
equipo trataran soplar en el piso tantas figuras como sean capaces de agrupar en

una zona determinada y llegar a la meta que se ubica en el rea. Se suma dos
puntos al equipo por cada figura que se agrupa.