You are on page 1of 86

Contenido

INTRODUCCIÓN...............................................................................................................................................................1
INTRODUCCIÓN
1.

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?.................................................................................................................................2
INTELIGENCIA?

2.

¿PUEDE AUMENTAR LA INTELIGENCIA?...............................................................................................................3
INTELIGENCIA?

3.

¿ENVEJECE LA INTELIGENCIA?............................................................................................................................4
INTELIGENCIA?

4.

¿QUÉ SIGNIFICA “VENTANA DE OPORTUNIDADES”?............................................................................................6
OPORTUNIDADES”?

5.

¿QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?.......................................................................................................8
MÚLTIPLES?

6.

¿CÓMO SE MANIFIESTA LA INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA?...................................................................11
LÓGICO-MATEMÁTICA?

7.

¿A DÓNDE NOS LLEVA LA INTELIGENCIA ESPACIAL?........................................................................................14
ESPACIAL?

8.

¿LA INTELIGENCIA VERBAL CRECE CON EL AUMENTO DEL VOCABULARIO?...................................................19
VOCABULARIO?

9.

¿CUÁL ES LA INTELIGENCIA DE LOS GRANDES DEPORTISTAS?.......................................................................22
DEPORTISTAS?

10.

¿EXISTE UNA INTELIGENCIA MUSICAL?..............................................................................................................26
MUSICAL?

11.

¿QUÉ SE SABE ACERCA DE LA INTELIGENCIA NATURALISTA?.........................................................................29
NATURALISTA?

12.

¿PODEMOS HABLAR DE UNA INTELIGENCIA PICTÓRICA?.................................................................................32
PICTÓRICA?

13.

¿PODEMOS ADMITIR LA EXISTENCIA DE UNA INTELIGENCIA ESPIRITUAL?......................................................36
ESPIRITUAL?

14.

¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?......37
EMOCIONAL?

15.

¿CÓMO PODEMOS IDENTIFICAR Y ESTIMULAR NUESTRA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL?...........................38
INTRAPERSONAL?

16.

¿ES POSIBLE AMPLIAR NUESTRA INTELIGENCIA INTERPERSONAL?................................................................43
INTERPERSONAL?

17.

¿CÓMO FUNCIONAN LA MEMORIA Y LA CAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN?....................................................45
CONCENTRACIÓN?

18.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE?..........................................................48
APRENDIZAJE?

19.

¿QUÉ SIGNIFICA “CONSTRUCTIVISMO”?............................................................................................................49
“CONSTRUCTIVISMO”?

20.

EDUCACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS..................................................................................................................52
INTELIGENCIAS

21.

¿CÓMO UTILIZAR LAS INTELIGENCIAS?.............................................................................................................79
INTELIGENCIAS?

CONCLUSIÓN...................................................................................................................................................................I
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................................................................
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................................................................................ I

Introducción
Al publicar este libro, cuando ya tengo sesenta años, me doy cuenta de que he pasado fuera de la escuela
solo el diez por ciento de toda mi vida. Fuera de la escuela —hay que resaltarlo—, pero no fuera de las
aulas. Porque mi madre siempre fue, sin saberlo, una excelente educadora; crecí en una alquería del
barrio de Brooklin, en los años treinta, que por entonces era una zona periférica de Sao Paulo y constituía
un excelente ambiente estimulante donde afronté retos que sin duda han tenido mucho que ver con el
desarrollo de mi cerebro.
Cuando llegué a la escuela de Ibirapuera por vez primera, poseía ya muchos saberes y una asombrosa
creatividad que, como era costumbre en aquella época, fue literalmente desestimada por la escuela. De
ésta, desde luego, jamás salí. Después de la primaria, asistí al instituto y al colegio Ipiranga, desde donde
fui directamente a la Universidad de Sao Paulo. Me case con una profesora, mi mejor compañera hasta
hoy y, en ese viaje, interpreté
interpreté todos los papeles: de alumno de licenciatura a alumno de maestría, de
profesor de Geografía a director pedagógico. Como reto inherente a esa vida, hace unos treinta y cinco
años, entré en el mundo del libro y, también ahí, fui avanzando. Publiqué unos doscientos títulos:
didácticos, complementarios, pedagógicos, cercanos a la metáfora y ensayos, Algunos incluso fueron
traducidos a otros idiomas, ¿Quien lo diría?
Hace unos diez años, descubrí la obra de Gardner (su libro Estructuras de la mente se publicó en 1983) y,
sin intención de manipular, entré directamente
directamente en materia. Al poco tiempo, me di cuenta de que los juegos
pedagógicos
pedagógicos que he ido coleccionando a lo largo de la vida y que he llevado a la práctica en miles de
clases, no solo cautivaban y dejaban atrapados a los alumnos, por su vivo interés, sino que simbolizaban
experimentos que, como el propio Gardner reconocía, constituían estímulos para las diferentes formas de
inteligencia.
La presente obra que resume parte de esas lecturas y algunos de esos experimentos, sólo fue posible
gracias a la incomparable ayuda y comprensión
comprensión de amigos imprescindibles, entre los que incluyo a Wanda,
mi mujer, a mis hijos y nueras (hijas, por lo tanto), Luli y Ceri, Anna Lucia y Andrea, al insustituible capitán
Leonardo Placucci, Wanda, Betania, Ana Paula, Marco Antonio y Leo, y a mis grandes compañeros de
Sant’Anna Global, de las Facultades Sant’Anna, mis alumnos de la tercera edad e incluso otros
colaboradores de las Editoriales Vozes y Scipione.

3

1. ¿Qué es la inteligencia?
La palabra “inteligencia” tiene su origen en la unión de dos vocablos lati nos: inter=entre,
inter=entre, y eligere=escoger.
eligere=escoger.
En su sentido más amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la
comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas, el juicio y el razo namiento son
frecuentemente señalados como actos esenciales de la inteligencia,
inteligencia, como “facultad de comprender”.
Analizando de modo sucinto las raíces biológicas de la inteligencia, se descubre que es producto de una
operación cerebral y permite al sujeto resolver
resolver problemas e, incluso, crear productos que tengan valor
específico dentro de una cultura. De ese modo, la inteligencia sirve para libramos de algunos “aprietos”
sugiriendo opciones que, en último término, nos llevan a elegir la mejor solución para cualquier problema.
De ese modo, si estamos perdidos en un lugar y necesitamos hallar la salida salvadora, utilizamos la
inteligencia, que nos indicará la mejor opción: consultar a un guía, preguntar a alguien o buscar en la
memoria una referencia
referencia sobre el lugar de interés. Del mismo modo, cuando necesitamos resolver un
problema generado por interpretar mal una intervención cualquiera, es la inteligencia quien selecciona cuál
deberá ser la acción más adecuada: pedir disculpas, escribir una carta dando explicaciones o enviar un
regalo a la persona
persona afectada.
Eliminando la idea preconcebida de la existencia de una “inteligencia general” y asumiendo la idea de
inteligencia en un sentido más amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo como la definición de los
diccionarios,
diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia es, por tanto, un flujo cere bral que nos lleva a
elegir la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender,
entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear
productos válidos para la cultura que nos rodea.
Es evidente que la inteligencia no constituye solo un elemento neuroló gico aislado, independiente del
ambiente. Pierre Lévy (1993) desarrolló con lucidez la noción de ecología cognitiva, en la cual avanza para
superar la visión aislada del concepto, mostrando que el individuo no pensaría fuera de la colectividad,
desprovisto de un ambiente. Todas nuestras inteligencias no son nada más que segmentos componentes
de una ecología cognitiva que nos engloba. Por lo tanto, el individuo no sería inteligente sin su lengua, su
herencia
herencia cultural, su ideología, su creencia, su escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del
ambiente.
Asociándose, luego, la identificación de las habilidades que componen la inteligencia con ese contexto
ambiental cognitivo, se comprende que la inteligencia
inteligencia está muy asociada con la idea de felicidad.
Según el diccionario, la felicidad es el estado de alguien con suerte, de una persona sin problemas. Si la
persona que no tiene problemas o que puede resolverlos siempre que surgen es una persona feliz, y si la

4

que “activan” áreas neuronales cuando el cerebro capta señales exteriores. Internet. los libros. El profesor no pierde su lugar en ese nuevo concepto de escuela. Por el contrario. como centro transmisor de informaciones no se justifica ya. se comprende que. Hace pocos años era inimaginable para una persona ignorante en electrónica el control remo to del televisor. la nueva escuela es la que asume la función de “central estimuladora de la inteligencia”. por ejemplo. vive un momento de euforia. apuntan nuevos ámbitos para un extraordinario avance en el estudio de la inteligencia humana y. Pensar en la escuela con ese propósito significa propugnar su final. etc. conectándolos a sensores que “traducen” sus operaciones a un ordenador. por tanto. Pero esos valores fueron superados. cuantos más inteligentes nos volvamos. La escuela. Para ese fin existe la propia TV con sus múltiples medios. Pero existe un hecho indiscutible: la revelación sobre la estructura integral de la mente y el estudio del funcionamiento de la inteligencia humana humana apenas han comenzado. un estigma que tenemos que aceptar para toda la vida? 2. menos fatigosos. menos onerosos y sobre todo más eficientes. por casualidad. por su misión estimulante de la inteligencia y agente orientador de la felicidad. se renueva con estudios y descu brimientos sobre el comportamiento del cerebro y. Si el niño ya no necesita ir a la escuela simplemente para aprender. La función de la escuela. que va a una escuela para recopilar informaciones es tan anticuada anticuada y patética como la del individuo que necesita levantarse para cambiar el canal de TV. y tecnologías como el IRM (dispositivo de imágenes de resonancia magn ética). como lo era. para desarrollar sus habilidades y estimular sus inteligencias. los CD-ROM. 5 . La figura del niño. y hoy día igual que el canal se cambia desde el propio sillón tampoco se concibe una escuela como agen cia de informaciones. la idea de la escuela con otra función. por tanto. más fácilmente construimos nuestra felicidad. Nunca como ahora se ha mostrado tan notable y espectacular el desarrollo de la Bioquímica. la escuela y. No obstante. en ese contexto. o incluso del adolescente. víctimas de una carga genética inmutable. en el análisis del concepto de inteligencia y en la redefinición de la función de la escuela surge una duda: ¿Será la inteligencia una facultad ampliada? ¿Podemos volvemos más inteligentes? ¿No seremos. Ha perdido su lugar. La posibilidad de “abrir” cerebros humanos. como el color de los ojos. transforma su profesión en la más importante de todas. Pero. para muchas familias. los profesores que sean simples agentes transmisores de informaciones. necesita de la escolaridad para “aprender a aprender”. y la inteligencia. para la respuesta a la pregunta de este capítulo. casualidad. esto es verdad. No nos parece difícil asociar las ideas de inteligencia y felicidad y su estí mulo con la función de la escuela en este comienzo de un nuevo milenio. inteligencia”. ¿Puede aumentar la inteligencia? La ciencia en general.inteligencia es la facultad de comprender o resolver problemas. ese centro puede y debe ser sustituido por otros. esa “antigüedad” es curiosa. sin embargo. de la Genética y de la Neurofisiología. humanos. Al fin y al cabo.

Al mismo tiempo que la afirmación responde de modo positivo a la pregunta sobre la posibilidad del aumento de la inteligencia. todos los ratones fueron sacrificados y sus cerebros científicamente analizados. En tan pocos días. es muy limitada y estará sujeta a cambios notables en los próximos años. no existe una “inteligencia general”. es posible afirmar con seguridad que la inteligencia de un individuo es producto de una carga genética que va mucho más allá de la de sus abuelos. pero en jaulas mejoradas con laberintos. En resumen. revela la importancia de los estímulos de un ambiente en el aumento de la inteligencia. destaca que ese aumento es más intenso para la ejecución de algunas operaciones que para otras. El envejecimiento del cuerpo humano. en Berkeley. La respuesta a esa pregunta nos remite a otra: ¿El envejecimiento envejecimiento de la inteligencia se produce al mismo tiempo en ambos hemisferios cerebrales? cerebrales? 6 . es posible afirmar con evidencias científicas claras que la inteligencia humana puede aumentarse especialmente en los primeros años de vida. por lo tanto. que crezca o se estanque. algunos mucho más sensibles que otros a la modificación mediante los estímulos adecuados. pero mucho menos activos y mucho más soñolientos que los segundos. La mayoría de los especialistas en estudios cerebrales cerebrales reconoce que el valor de las reglas de la herencia sobre el grado de inteligencia inteligencia que un individuo puede alcanzar con estímulos y esfuerzos adecua dos se sitúa entre el 30% y el 50%. Una investigación con ratones. incluso admitiendo que las reglas de ese aumento estén estipuladas por restricciones genéticas.Por tanto. desarrollada por Mark Rosenzweig durante durante los años sesenta en la Universidad de California. Incluso así. resultó evidente que los ratones criados en ambientes estimulantes eran mucho mejores para “resolver los problemas” propuestos por los juegos de su jaula. El resultado fue increíblemente esclarecedor: los cortes cerebrales de los ratones de los ambientes pobres en estí mulos pesaban el cuatro por ciento menos que los de los ratones criados en los ambientes estimulantes. Se formó un grupo de ratones con abundancia de alimentos pero en un ambiente empobrecido. En realidad. Lo más importante. y otro grupo igual. Después de ocho días. Los primeros eran más gordos. sea cual sea la respuesta que se dé a esa pregunta. 3. precisamente la zona más estimulada por los juegos colocados en el entorno. pero que algunos detalles de la estructura de la inteligencia pueden ser modifica os con estímulos significativos aplicados en momentos cruciales del desarrollo desarrollo humano. ruedas y otros “juegos”. aunque suficientes. ¿Envejece la inteligencia? Es evidente que sí. y no podría ser diferente en la cuestión de la inteligencia. del ser vege tal o del animal es un hecho indiscutible para la Biología. con menos alimentos. escaleras. El mayor aumento del peso del corte cerebral se produjo sobre todo en las zonas del cerebro vinculadas a la percepción visual. inteligencia. sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia. no es responder a la pregunta propuesta y discutir “cuándo” ocurre ese enve jecimiento.

en los primeros años de vida. Algunas de esas ventanas comienzan a abrirse en el seno materno. incluso para desempeñar funciones aparentemente banales como descansar o leer un libro. el razonamiento lógico y la memoria espacial. el hemisferio derecho. calcula con más seguridad riesgos y peligros y una serie de otros atributos a los que se da indebidamente el nombre de “razón”. La densidad de la sinapsis en el niño de uno a dos años de edad es aproximadamente el cincuenta por ciento mayor que en un adulto. y otras. que estimula deducciones. donde están las funciones funciones del habla. no sucede con la misma intensidad en los dos hemisferios cerebrales. Las mujeres utilizan mucho más los dos lados del cerebro y. se va percibiendo que la respuesta sobre el envejecimiento envejecimiento de la inteligencia es más difícil de lo que parece. Cada inteligencia. juegos de palabras. la historia de la vida del hombre y de la mujer fue muy distinta en la mayor parte de los miles de años de vida de la especie humana. cada una de ellas con un momento especial para entreabrirse entreabrirse y otro para abrirse totalmente. principalmente. aunque esas ventanas se abran y se cierren al mismo tiempo para todas las personas. en compensación. El comportamiento del hombre y de la mujer en Occidente es mucho menos un resultado hormonal que una herencia prehistórica. donde se hallan guardados las emociones. tiene su “ventana de oportunidades” claramente definida y. pero después se cierran un poco y se vuelven a cerrar hacia los setenta años. Se produce mucho más por falta de estímulos —lo que sería lo mismo que decir por falta de “gimnasia”— que por razones de índole biológica. presentan notables diferencias cerebrales determinadas por la naturaleza. Estudios de Neurología muestran que algunas víctimas de traumas o dolen cias que afectan al lado derecho de la masa encefálica pasan a tener enormes dificultades para entender metáforas. su apertura y su cierre dependen mucho de cada inteligencia en especial. con ocasión del nacimiento. El hombre concentra su actividad cerebral en el lado izquierdo. pero el universitario de veintidós años tiene tanta facilidad o difi cultad para aprender como su abuelo de setenta y 7 . por tanto. Estos mismos estudios señalan que hombres y mujeres. sobre todo. Por lo expuesto. están totalmente abiertas entre los dos y los dieciséis años. Más lógico sería afirmar que el envejecimiento no se da en todas las inteligencias al mismo tiempo y. compensación. la mayoría. anécdotas inteligentes y. El cere bro femenino tiene menor volumen y menos neuronas pero.La pregunta tiene sentido. se activan diferentes zonas del cerebro. Los circuitos cerebrales responsables de las diferentes inteligencias maduran en períodos distintos de la vida. destacándose la importancia del estímulo durante la infancia. posee áreas en las que las neuronas están más concentradas que en los hombres. En general. sobre todo en la parte occidental del planeta. y esas diferencias modelaron los modos desiguales de utilización de los dos hemisferios. los rostros conocidos y la memoria afecta. Estudios recientes concluyen que. mucho más que el hombre. El cerebro humano es más o menos como una casa heredada con nueve ventanas distintas. de las varias que poseemos.

tenemos un gran momento para su estímulo. en que otras inteligencias presentan también sus ventanas. de la inteligencia. y rápidamente rápidamente hasta los dieciséis años. Esa sustancia alberga unos cien billones de células nerviosas. Nunca. Eso significa que las fibras nerviosas capaces de activar el cerebro necesitan ser construidas. precisamente gracias a esa trama. y lo son por los retos y estímulos a que está sometido el ser humano. recuerda. Sin embargo. si está parcialmente cerrada. el estímulo es válido. es muy común que. ¿Qué significa “ventana de oportunidades”? Un alumno universitario tiene una masa encefálica que pesa aproxima damente kilo y medio. Precisamente al constatar esos hechos. pero el aprendizaje será un poco más difícil. el cerebro es una masa cenicienta casi inerte sin las experiencias que le llevan al aprendizaje. La idea de la ventana es positiva. cada una de ellas conectada a miles de otras en más de cien trillones trillones de conexiones. razona y se emociona. y por lo tanto orgánico. la mujer asuma un comportamiento inteligente centrífugo. Damos el nombre de sinapsis a la relación de contacto entre esas células nerviosas. los neurobiólogos comenzaron a estudiar lo que denominaron “ventanas de oportunidades”. que está aún por perfeccionar. y. este universitario universitario piensa. respecto de su acción social. Es importante diferenciar el comportamiento neurológico. es excesivo repetir que el cierre de la ven tana representa sólo una dificultad mayor para aprender y no el impedimen to del aprendizaje que. sin embargo. pero las sinapsis aún no están totalmente terminadas. por el contrario. Por ello. Esa conducta social expone mucho más a crisis de depresión y abatimiento al hombre que a la mujer. Eso irá ocurriendo lentamente hasta los cinco años. cuyo cierre parcial se produce a los dos años. La diferencia entre ellos está en saber cuál de los dos está más motivado y cuál se rodea de más estímulos. el hombre desarrolla un comportamiento comportamiento inteligente centrípeto cerrándose cada vez más sobre sí mismo. 8 . el cerebro de un recién nacido pesa un poco menos que el de un adulto. ese tejido no está listo y terminado en el nacimiento. y mucho menos válida aún para la función visual. Así como un microprocesador microprocesador de ordenador es sólo una lámina de silicio sin los programas que lo activan. no se manifiesta hasta después de los setenta y dos años. si está “totalmente “totalmente abierta”. pues. como vimos. creando un mapa. La masa encefálica de un bebé guarda las neuronas de toda su vida. Así que los dieciséis años es una edad poco adecuada para ampliar la capacidad del habla. pero de modo desigual en cada hemisferio y para cada inteligencia. a partir de los cincuenta años. en Brasil. 4. El trabajo que hemos llevado a cabo con numerosos grupos de la tercera edad muestra que.uno. cuya ventana presenta su mayor apertura entre los diez y los doce años. oportunidades”. cuando se abre plenamente a la comunidad familiar y social. En un recién nacido. los dos hemisferios del cerebro aún no están espe cializados.

Sonora o musical De 3 a 10 años. como también el habituarse a dejar un CD. cuando sea posible. Perfeccionamiento de la coordinación motriz y la percepción del cuerpo en el espacio. Natación. Lógico- El conocimiento matemático Acompañar con atención la evolución verbal (lado derecho) Cinestésica (lado izquierdo) De 1 a 10 años. Conexión de los circuitos que transforman los sonidos en palabras.Mostramos a continuación un cuadro que destaca los períodos de mayor apertura de cada una de las ventanas conocidas: INTELIGENCIAS Espacial APERTURA DE LA VENTANA De 5 a 10 años (Lado derecho) LO QUE OCURRE EN EL CEREBRO Regulación del sentido de lateralidad y direccionalidad. (lóbulo frontal) Los circuitos del sistema límbico comienzan a conectarse y se muestran muy sensibles a estímulos provocados por otras personas. Asociación entre mirar un objeto y agarrarlo. Personales (intra e Desde el nacimiento hasta interpersonal) la pubertad. Son importantes los mimos y estímulos dosificados y en el momento oportuno. (lado izquierdo) Desde el nacimiento hasta los 10 años. Las zonas del cerebro vinculadas a los movimientos de los dedos de la mano izquierda son muy sensibles y facilitan la utilización de instrumentos de cuerda. una lengua extranjera. izquierda. Desde el nacimiento hasta los 5 ó 6 años. cuando el niño esté comiendo. el gusto y el olfato. Simular situaciones de mímica y jugar con la interpretación de los movimientos. construir con palabras imágenes sobre composición con objetos. Lingüística o ‘GIMNASIAS” Ejercicios físicos y juegos operatorios que exploran la noción de derecha. Cantar junto con el niño y jugar a “aprender a escuchar” la musicalidad de los sonidos naturales y de las palabras son estímulos importantes. aprender. 9 . judo y alfabetización cartográfica. Abrazar al niño cariñosamente. jugar bastante. Los niños necesitan oír muchas palabras nuevas. Promover juegos y actividades motoras diversas. así como paso de objetos de una mano a la otra. Desarrollar juegos que estimulen el tacto. participar en conversaciones estimulantes. Compartir su admiración por los descubrimientos. arriba y abajo. jugando o incluso durmiendo. con música suave.

existe el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia. serían ocho y. de responsabilizarse de la solución específica de problemas o de la creación de “productos” válidos para una cultura. el ser humano poseería ocho puntos diferentes de su cerebro donde se albergarían diferentes inteligencias. Aunque exista un largo camino que recorrer en esos estudios.INTELIGENCIAS APERTURA DE LA VENTANA matemática (lóbulos parietales izquierdos) Pictórica (lado derecho) Desde el nacimiento hasta los 2 años) LO QUE OCURRE EN EL CEREBRO ‘GIMNASIAS” procede inicialmente de las acciones del niño sobre los objetos del mundo (cuna. como si un punto del cerebro representase a un sector que albergase una forma específica de competencia y de procesamiento de informaciones. al menos de modo aproximado. inteligencias. Estimular la identificación de colores. Utilizar figuras. La gran investigación que marca el final del siglo es la que el ser humano hace sobre sí mismo y sobre el increíble potencial de diferencia existente existente entre las personas. Aunque ese científico afirme que el número ocho es relativamente subjetivo. Juego de interpretación de imágenes. 5. Estimular dibujos y facilitar el descubrimiento de las escalas presentes en todas las fotos y dibujos mostrados. Esas zonas. asociándolas con las palabras descubiertas. sonajero) y evoluciona hacia sus expectativas sobre cómo esos objetos se comportarán en otras circunstancias. esto es. La expresión pictórica está asociada con la función visual y. Aportar figuras de revistas y estimular el uso de las abstracciones en las interpretaciones. Aunque sea una tarea difícil decir claramente cuáles son esas zonas. en ese corto período de 2 años. ¿Qué son las inteligencias múltiples? Recientes investigaciones en Neurobiología sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que corresponden. son 10 . chupete. más o menos. Resulta bastante estimulante la identificación de diversas inteligencias y las notables diferencias entre el hombre y la mujer respecto al uso de uno u otro hemisferio cerebral. Ejercicios con actividades sonoras que perfeccionen el razonamiento matemático. por tanto. ya es admirable saber que somos más diferentes de lo que se ima ginaba. se conectan todos los circuitos entre la retina y la zona del cerebro responsable de la visión. según Howard Gardner (que publicó por vez primera sus investigaciones en 1983). El descubrimiento de sí mismo y la lenta percepción de la complejidad del otro constituyen un interesante desafío para todos. aproximado. de las funciones simbólicas hacia las motoras. a determinados espacios de cognición.

Afirma Gardner que no incluye como tales a los conocimientos que presentan una o dos señales. añade otra inteligencia más. la naturalista y las inteligencias personales. sin afectar necesariamente a otros puntos u otras inteligencias localizadas en otras áreas cerebrales. novena. la musical. Serían la inteligencia lingüística o verbal.  Existencia de individuos excepcionales en ámbitos específicos de la solución de problemas o de la creación Personas geniales o incluso idiotas sabios que presentan graves limita ciones en ciertos niveles de inteligencia y una excepcionalidad en otras. Casos como el de los niños autistas que dibujan admirablemente o de otros niños con graves limi taciones físicas que son músicos geniales. que sería pictórica. composición. la intrapersonal y la interpersonal. el profesor brasileño Nilson Machado. intra e interpersonal. parecen confirmar que tienen afec tadas varias inteligencias pero destacan particularmente en una o algunas. espacial-cinestésico espacial-cinestésico corporal y competencia musicalpictórica. Al establecer una línea de relación entre las inteligencias inteligencias propuestas por Gardner. doctor en Educación por la Universidad de Sao Paulo. existirían otras “moradas” específicas para las demás inteligencias.  Gatillo neural preparado para dispararse en determinados tipos de información interna o externa 11 . la lógico-matemática. la espacial. permiten permiten caracterizar “aisladamente” esas inteligencias. Gardner indica ocho señales o criterios que considera esenciales para que una competencia pueda ser incluida como una inteligencia. en una de sus obras. manifestan do personalidades características o revelando síntomas diversificados de desequilibrios psíquicos. publicada en 1996. Como la localización cerebral de esos puntos neurales no constituye una tarea fácil. donde imparte clases desde 1972. Estas serían:  Identificación de la “morada” de la inteligencia por daño cerebral Ese criterio es válido en la medida en que el daño causado a una parte del cerebro puede afectar a las habilidades inherentes a esa inteligencia. ex-profesor visitante del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Sao Paulo. recordando que los recursos pictóricos se vuelven elementos funda mentales en la comunicación y en la expresión de sentimientos. A ese número. esto es. desarrollada antes de que Gardner anunciase la inteligencia naturalista.ésas las inteligencias que caracterizan lo que él denomina inteligencias inteligencias múltiples. así como su capacidad de construir imágenes mediante palabras. Por ejemplo. en el programa “Educación para la ciudadanía”. identifica como eslabones de complementa riedad los pares lingüístico-lógico-matemático. De la misma forma. un daño cerebral que afecte a una parte específica del hemisferio izquierdo del cerebro puede destruir la capacidad del habla de una persona. Refuerza esa composición. la novena. Machado. la cinestésica corporal.

así como la elevada inteligencia inteligencia cinestésica corporal se dispararía ante una representación de ballet. Es común en exámenes de esa índole la identifica ción de la extraordinaria habilidad lógico-matemática y. no siempre. estudiar la especificidad del procedimiento lingüístico. aunque unas personas puedan presentar niveles más altos que otras en esta o aquella inteligencia. de la comunicación humana se lleva a cabo mediante sistemas simbólicos. 12 . al escuchar por vez primera a una orquesta sinfónica. la elevada inteligencia musical del niño se manifestaría ante la orquesta.  Apoyo de exámenes es psicométricos Los resultados de experiencias psicométricas muestran claros indicios de inteligencias específicas. Así. resulta ser un dato específico. podemos distinguir ocho o nueve sistemas simbólicos específicos que identifican el aislamiento de esas inteligencias. Sería el caso de los niños que.  Susceptibilidad a la modificación de la inteligencia mediante el entrenamiento Las inteligencias no nacen “preparadas”. espacial o musical permitiendo que se pueda investigar la autonomía de una inteligencia. un extraordinario éxito en exámenes verbales y un limitado éxito musical. de modo general.  Una historia de plausibilidad evolutiva Las raíces de nuestras inteligencias datan de miles de años de historia. sean capaces de ejecutar geniales pasos de danza después de ver una representación por vez primera. pero. o el caso de personas que. sucesivamente. por ejem plo. con óptima memoria musical e incapaces de esbozar pasos de una danza. Algunas inteligencias específicas se vuelven más plausibles en la medida en que es posible la localización de antecedentes evolutivos. y así sucesivamente.El criterio se basaría en la capacidad momentánea de algunas personas para “disparar” su inteligencia a partir de estímulos. así como las señales cartográficas difieren difieren de las señales faciales. Las “letras” constituyen símbolos que difieren de las notas musicales. existen personas con excelente memoria verbal que muestran limitadas memorias numéricas: otras. La presencia presencia universal de las ocho o nueve capacidades y la certeza de su presencia en la historia de la evolución humana serian una señal de la existencia de la inteligencia. La historia biológica biológica de la especie humana parece revelar esos antecedentes. En estos ejemplos. e incluso. Otro ejemplo de esa autonomía se da con la memoria que. lejos de ser una capacidad “general”. Es muy posible que una de las más importantes características características de la inteligencia humana sea su orientación natural hacia la incorporación incorporación de un sistema simbólico específico.  Creación de un sistema simbólico especifico Gran parte de la representación. por ejemplo.  Exámenes específicos mediante tareas psicológicas experimentales Ciertas investigaciones psicológicas pueden. mostrarían fascinación fascinación y percepción de la musicalidad. igual alcance espacial.

azulejos mal colocados y una cantidad cantidad insuficiente de cemento en la composición de una mezcla. en una hacienda donde se cultivaban naran jas. años después maestro albañil. como las demás. que no se mostraban sensi bles a la necesidad de escolarizarle. El “caso” Roberto es ficticio. pero todos sabemos que casos así se multi plican en todas partes. Einstein. pero poseía un “ojo clínico” incomparable para distinguir paredes mal alineadas. esos ocho criterios permiten identificar el elenco de las inteligencias múltiples y los medios por los que pueden ser juzgadas.En líneas generales. ¿Cómo se manifiesta la inteligencia lógico-matemática? Roberto nació en Araraquara. sin estímulos ni acciones interactivas en su educación infantil y juvenil. pero en poco tiempo. descubrirá que “el libro de la Naturaleza está escrito en símbolos matemáticos’. Cuando después de examinar un piso. pero en algunas se muestra más acentuada y permite la aparición de figuras como Euclides. sobre todo. los ingenieros y arquitectos tenían la humildad de rehacer los cálculos. al “descanso” que algunas personas sienten resolviendo un rom pecabezas que requiere pensamiento lógico. habría pasado el resto de su vida jugando ingenuamente a calcular. es comprensible que los exponentes de esas inteligencias estén mucho más próximos a ser considera dos 13 . La herencia genética de muchísimas generaciones produjo aquella combinación responsable del éxito y el estímulo de su trabajo en la construcción. por ejemplo. Creció entre el trabajo agrícola pues desde pequeño acompañaba a los padres en su tarea. Roberto. afirmaba que “algo no estaba bien”. en el pla cer específico. está presente en todas las personas. o “inventando” problemas lógicos cuando el tráfico está congestionado o están esperando en una larga fila. Entre todas las inteligencias. indiscutiblemente. Dado que las Matemáticas y la lectura se hallan entre las más admirables conquistas de la sociedad occidental. “brillaba” gracias a su inteligencia lógico-matemática por encima del promedio. a los dieciséis años dejó el campo y se fue a trabajar en la construcción. Si no hubiese emigrado. Comenzó como peón de albañil. pasó a ser albañil y. Roberto. por tanto. Esa forma de inteligencia. Bertrand Russell y. y de numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. se manifiesta en la facilidad para el cálculo. La competencia que Gardner define como “inteligencia lógico-matemática” se desarrolla en la relación del sujeto con el mundo de los objetos. Pitágoras. Estimulado por un primo que emigraba a la ciudad. e invariablemente descubrían algún error. sin haber oído jamás hablar de Galileo. Los ingenieros ingenieros que “descubrieron” a Roberto confiaban en su valoración incluso en el caso de viviendas construidas con el mayor cuidado y con un evidente uso de cálculos de ordenador avanzados. Era hijo de padres agricultores analfabetos. cuántas naranjas aparecían en cada caja o cuántos frutos podía acoger cada uno de los cestos. 6. Newton. en la capacidad de distinguir la geometría en los espacios. la lógico-matemática y la verbal son las de mayor prestigio. Siguió siendo analfabeto. La inteligencia lógico-matemática.

Hoy día. aunque su expresión pueda parecer oculta en otras culturas. de los diferentes escaparates escaparates y tiendas. Las habilidades operatorias (confrontar. puede hacerla “brillar”. estimulante reto imaginati vo adaptado a cualquier edad. intrapersonal u otras. Dostoievski o Dante Alighieri. confrontando dos conjuntos de objetos. En el aula. puede ser formulada por todos los que afirman que Zico. el niño se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos. Euclides. Garrincha o Gilmar son “genios” del fútbol.“genios” que los que poseen una notable inteligencia cinestésica corporal. aún en la cuna. enseguida. de las acciones del niño sobre el mundo cuando. el estímulo de esa inteligencia puede volverse una actividad muy interesante con el uso de mensajes cifrados. así como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos de las letras y con ellas forma sílabas y palabras. el entendimiento lógico-matemático deriva inicialmente. conquista la perma nencia del objeto. pero más evidente aún es que los padres o la escuela que sepan cómo estimularla obtendrán resultados mucho más signifi cativos de los que imponen las matemáticas como un perverso desafío. Es interesante señalar el notable progreso de los alumnos de los primeros niveles de la enseñanza cuando descubren profesores profesores que saben “matematizar” sus clases haciéndoles visitar su entorno y des cubrir dónde está la matemática del conductor de autobús. comparar. utilizándolo para conjuntos de objetos. Pelé. del oficinista. La persona inexperta manifiesta incredulidad: 14 . sus sonajeros. y sobre todo en competiciones o gincanas aparentemente lúdicas. calcular) logran contornos definidos y el niño adquiere una razonable razonable noción sobre el concepto de cantidad. parece importante destacar que esa aludida geniali dad “tomaba prestada” para el lenguaje del deporte el nombre que con mucha mayor naturalidad parecería adecuado para Einstein. El estímulo a esa forma de inteligencia se halla muy bien fundamentado en los estudios de Piaget. De todos modos. sobre todo en relación con el ámbito cinestésico corporal. experimentales. El alumno. Según su concepción. lúdicas. adecuados. en algunos casos. El desarrollo matemático sigue el paso de las acciones sensorio-motrices hacia las operaciones formales con cretas. Maradona. explora sus chupetes. Finalmente. hacia los seis o siete años. sus móviles y otros jue gos para. e incluso otros con posibilidad de ofrecer una clara visión de su inteligencia lógico-matemática por separado. necesita ser “alfabetizado matemá ticamente” cuando. pensar y referirse a él en su ausencia. ordenándolos en clases y conjuntos. el niño puede iden tificar el número de cada uno. hacia los cinco años. Una crítica a esa afirmación. Gardner analiza con claridad casos de pueblos como los bosquimanos del desierto de Kalahari. de las latas expuestas en los anaqueles de los supermercados. incluso sin estímulos adecuados. naturalista. la inteligencia lógico-matemática aparece mucho más elevada y el individuo. Es evidente que. comparar los totales y determinar cuál es el que contiene mayor cantidad. al descifrar los signos matemáticos. formarse expectativas sobre cómo se comportan en otras circunstancias. deja de contar mecánicamente una serie de números y aplica ese valor. Shakespeare. Al reconocer la “permanencia” del objeto. descubriendo que posee una existencia separada de las acciones específicas del individuo. se sabe que el alto dominio de la inteligencia lógico-matemática no es prerrogativa sólo de personas occidentales. y de la capacidad de cálculo avanza hacia razonamientos lógicos experimentales. los kpelle en Liberia. identificar. Más tarde.

Estoy hablando de alguien que cree en las causas políticas en que creemos y. comparación o deducción. al mismo sujeto). y los grandes músicos hacen de su arte una matemática 15 .¿Será que existen Matemáticas en esas cosas? Para el profesor. Las Matemáticas no están sólo en las aulas. puede parecer que existe una ambivalencia en el nombre de inteligencia: ¿Por qué hablamos de inteligencia lógico-matemática y no sólo de inteligencia matemática? Williard Quine. Algunas personas jamás han oído hablar de Aristóteles. Gardner. la aplicación de esos principios albergaría la idea de que “cuando hablo con Claudia. - Principio de identidad (dado un enunciado. indica la respuesta: la lógica está envuelta en afirmaciones. como también las constituyen los ejercicios pedagógicos que trabajan las habilidades de clasificación. usted sabe de quién hablo y. la Geometría dibuja el espacio geográfico y es un elemento crucial de todo ambiente arquitectónico. la pregunta es ingenua. por eso mismo. La relación de esa inteligencia con las demás es muy explícita. excluya a todas las demás Claudias (principio de identidad). en cualquier profesional y hasta en el alumno que mide con sus pasos el camino recorrido. La especialidad es casi nada sin Matemáticas. éste es siempre igual a sí mismo). La belle za de la lógica y la expresión pura de la matematización de lo cotidiano necesitan necesitan de la inteligencia lingüística y esa búsqueda especial de la Matemática no dispensa la inteligencia cinestésica corporal. y la propia expresión de la geometría no dispensa a la inteligencia pictórica. y las capacidades de las segundas no dispensan las abstracciones abstracciones de la primera. es nuestro líder (principio de no contradicción) y es claro que esa Claudia no es aquélla a que se atribuyen esas cualidades que pueden avalar la certeza de las causas que defendemos (principio del tercero excluido)”. En un sentido práctico. pero poseen inte riorizados en su razonamiento los tres principios de la Lógica: - Principio de no contradicción (es imposible que el mismo atributo pertenezca y no pertenezca a la vez y bajo la misma relación. en niveles más elevados. El simple ejercicio de buscar la lógica de las cosas o descubrir que deter minados enunciados “no presentan lógica alguna” constituye operaciones mentales estimuladoras de esa competencia. - Principio del tercero excluido (es imposible que haya una posición intermedia entre dos enunciados contradictorios). al nivel en que las Matemáticas trabajan con entidades entidades abstractas pero. el razonamiento lógico lleva a las conclusiones matemáticas. citado por H. por tanto. A primera vista. No hay nada más matemáti co que la danza de un gran bailarín. La Lógica sería algo así como las Matemáticas adultas. el cálculo está presente en todo conductor.

el sentimiento que experimenta al pasar por las olas. Desde el punto de vista biológico. plantas y otras formas de repre sentación. en la sensibilidad para 16 . como se verá). su tamaño. evidentemente no se limita a la infancia. la inteligencia espacial es importante para orientarnos en distintas localidades. el joven mejora esa habilidad. En los problemas que caracterizan nuestra vida cotidiana. identificar y situarse en el mundo visual con precisión. problemas matemáticos. equivale al del esquimal que. distinguir y administrar la idea de espacio. para reconocer reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con representaciones gráficas en mapas. la capacidad de observar detalles muy sutiles en el espacio permite a caza dores excepcionales deducir. existe algún consenso sobre que los lóbulos parietales izquierdos y las áreas de asociación asociación temporal y occipital contiguas adquieren relevancia en el desempeño de esa inteligencia. Entre algunos bosquimanos del desierto de Kalahari. en el Océano Pacífico— más admirado en su aldea es el que posee desde pequeño permiso para pilotar canoas. Interacciones abstractas. es capaz de distinguir los matices matices del color blanco. ¿A dónde nos lleva la inteligencia espacial? El joven puluwar —pueblo que habita las Islas Carolinas (Micronesia). gráficos. las grietas en el suelo helado y la diferencia entre un banco de hielo y otro. 7. complexión o el motivo de su desplazamiento por aquella zona geográfica. dibujo geométrico y orientación izquierda/derecha. Con la experiencia. imaginar un movimiento o desplazamiento desplazamiento interno entre las partes de una configuración y ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estímulos físicos relevantes. Con una destreza propia de una minoría minoría de los habitantes.sonora. su sexo. a partir del rastro de un animal. en otra cultura. análisis algebraicos. los matices matices en el cambio de dirección del viento o la inestabilidad del tiempo atmos férico. que se asocia con los colores del sol. en un entorno de dificilísima orientación. diagramas o formas geométricas. elaborar y utilizar mapas. geográfica. ese joven sabe leer en las estrellas del cielo los caminos para localizar sin dudar las muchas islas que se distribuyen alrededor de la suya. Toda la fuerza poética de esas múltiples relaciones se resume tal vez en el mensaje de Femando Pessoa: “El binomio de Newton es tan bello como la Venus de Milo" El estímulo de esa inteligencia. Las distintas competencias reveladas por individuos de los pueblos ante riormente descritos se basan en la capacidad de diferenciar formas y objetos incluso cuando se ven desde diferentes ángulos. El prestigio social de ese joven. juegos como las damas y el ajedrez (igualmente estimulados por la inteligencia espacial. y que lesiones en esa zona ocasionan colapsos en la capa cidad de cálculo. efectuar transformaciones sobre las percepciones. retos vinculados a la ingeniería y a la arquitectura representan procedimientos recomendables incluso para los que no busquen esa alternativa lúdica o profesional.

contar contar historias es importante. imaginación. Guimaraes Rosa y otros que. es evidente. mantenga un hilo conductor seguro gracias al profesor. las más diversas ideas e incluso las que al prin cipio parecen más descabelladas. La actividad conocida como brainstorming fue desarrollada basándose en experimentos realizados por Alex Osborn y se utilizó mucho con la finalidad finalidad de “despertar” la creatividad de los profesionales de las ventas. sobre cualquier asunto planteado por un monitor o profesor. lúcidas con pala bras. Este. construyen imágenes físicas o poéticas muy. A los padres. pero terminarlas no siempre lo es. El principio principio en el que se basa esa actividad consiste en pedir a los participantes que presenten. - Será bien acogida toda idea. en la creación de imágenes reales que asocian la descrip ción teórica con lo que existe de práctico e incluso cuando. para cada tramo de edad. más fácil será seleccionarlas. presentadas de modo verbal. pero sabe que las divagaciones de los alumnos deben tener límites y que. se les recomienda que les pidan siempre su opinión sobre los hechos de la vida cotidiana. o incluso en exploradores y expertos ambientalistas que se mueven por estepas y desiertos como si caminasen por una ciudad totalmente señalizada. deseosos deseosos de estimular la especialidad de sus hijos. cuando esté terminado. 17 . - Cuanto mayor sea el número de ideas. el monitor monitor debe registrarlas y estimular la rápida sucesión de otras.captar metáforas. profesor. en Dalton (que asoció la imagen del átomo con la del sistema solar) resplandece también en personas como Chico Buarque de Holanda. y un medio muy saludable de “jugar” a identificar cómo sería la forma de una composición vista desde arriba arriba o desde el ángulo del observador. que. en las que se esconda una u otra como acertada o equivocada. Es esencial que el niño pueda interactuar con la historia narrada presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. El estímulo de la inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias. Al contrario de esas “censuras”. que no sabe cómo terminará el relato que inició. sin censura alguna. Un ejemplo prác tico de su aplicación comenzaría por la fundamentación de los cuatro principios principios del brainstorming: - Debe prohibirse toda crítica en la primera fase de la tormenta de ideas (debate creativo). asociando la inteli gencia verbal. mediante la imaginación. se puede intentar llevar al niño. Al recibir las ideas. por loca que sea. Esa forma de inteligencia muy destacada en Darwin (que asoció su teoría con el árbol de la vida). en vez de vagar libre y dispersa. a descubrir que existen posturas discordantes y que las divergencias de opinión no contienen posiciones maniqueístas. Para los niños. El estímulo para “soñar en común” y hacer de esos relatos una construcción del tipo tormenta de ideas (brainstorming) es una forma esti mulante de desarrollar la inteligencia espacial. construimos una fantasía con apariencia real. Clarice Lispector. sin la preocupación censora de juzgar si es “cierto” o “erróneo”. los relatos inicia dos por el profesor deben tener una continuidad interactiva. En las aulas. incluso a los más pequeños. el relato debe formar parte de un conjunto o ser registrado en anotaciones que se transformen en propiedad de todos.

puede distinguir imágenes y objetos de su ámbito espacial..- Es válido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas. Según Piaget. pero lo que oculta es esencial”. nuestra cultura nos lleva a con siderar un trabajo creativo de calidad sólo cuando se acerca a la copia de lo real. esa preocupación debe desaparecer. La hoja escrita es una hoja 1 AUNTUNES. fundida.”. como la alfabetización de los signos de las letras. El niño necesita descubrir que el caballo de seis patas que imagina es distinto distinto del animal que anda por las calles. São Paulo. la aparición de operaciones concretas en el comienzo de la escolaridad simboliza un importante punto de cambio en el desarrollo mental del niño. pero que su deseo de imaginarlo con esas seis patas es absolutamente legítimo y puede también albergar la idea de belleza. Esa fase de la educación corresponde al “momento mági co” para el estímulo de “descentralización”. y con la idea de ampliar los recursos para la estimulación de la inteligencia espacial en el aula. palabras. Para el estímulo de la espacialidad. Esto tendría continuidad con la presentación del enunciado básico que daría inicio a la “tormenta cerebral” (o descarga neuronal)... no proponen significado alguno. Por desgracia. (1997): Aprendendo com mapas: Scipione. en que el niño distingue cómo una escena se parece a otra y. creemos que es válido reproducir el texto siguiente1: “Presente usted una hoja escrita a un niño que no haya sido alfabetizado. por tanto. Ante una rosa azul dibujada por el niño. En ese aspecto. La lectura del espacio por el niño representa un descubrimiento de significado tan relevante en su formación. los signos ahí registrados. lo que muestra es interesante. si viene acompañada de la revelación de que es legítimo pensar en rosas azules. Esa forma de estímulo de la espacialidad se puede completar con el reto de hacer dibujos. aunque en la naturaleza esa flor no se pre sente con ese aspecto. Es importante que el niño aprenda a dibujar y descubra la belleza de lo que hace cuando incorpora a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que imagina. C. puede ser trabajada con los cuidados que implica la alfabetización cartográfica. la estimulación de la inteligencia espacial. cómo el espacio vivido puede pre sentar semejanzas con el espacio geográfico aprehendido. O también proposiciones específicas y más elaboradas: - ¿Cómo utilizar la palabra “lluvia” para promover la venta de filtro solar? - Tomando como base la afirmación: “La Estadística es como el biqui ni. vamos a construir ideas que completen “la alegría es como una piscina. Capaz ahora de manipulaciones mucho más activas. las letras que forman las palabras. desde los primeros ciclos de la enseñanza básica. 18 . por ejemplo: - Vamos a descubrir todas las aplicaciones útiles de una bombilla fundida. puede despertarse la sincera sincera admiración de los padres. En el aula. Evidentemente.

educado para comprender las informaciones que estaba copiando y reflexionar sobre ellas. una simple pausa en la lectura de un texto. Presente usted un mapa a alguien que no haya sido alfabetizado cartográficamente. considerándolos esenciales para la plenitud de un aprendizaje significativo y coherente. el propio texto que en ella se basaba acabó por no incorporarse al pleno dominio pretendido por el lector. en ese contexto. quizá. incorporando nuevos conceptos que el medio social ha apoyado. sin embargo. proponen significados restringidos. La comprensión del espacio que esa ilustración propugna no se con cretizó y. de su transposición al espacio espacio real y una interpretación dinámica del espacio simbolizado. Podrá crecer y llegar a la vida adulta acordán dose. probablemente. no confundir el examen de la inteligencia y de las habilidades individuales individuales en la interpretación del espacio con tareas rutinarias de colorear mapas o símbolos. El mapa no puede ser visto como una foto estática del espacio. no sólo amplía el lenguaje con el que el alumno interactúa con el mundo sino que también le despierta para el uso crítico y consciente de nuevas nuevas habilidades operativas. los símbolos que componen la leyenda. es alguien que aprende básicamente por sus propias acciones sobre tos objetos del mundo. el niño se desinteresa de esos signos que nada dicen y. Recientes descubrimientos en el ámbito de la Neurología indican que los niños poseen múltiples formas de inteligencia y resaltan la importancia de los primeros años de escolaridad. segundos más tarde. de la percepción percepción de la orientación en el espacio simbolizado. El alumno es siempre el agente de su aprendizaje. cartográficamente. un trabajo que implique la alfabetización cartográfica adquiere una nueva y reveladora función en la educación. desarrollar la capacidad de análisis y deducción. sino como una escena vibrante de paisajes que se transforman y que poseen historicidad. o escribir nombres de accidentes geográficos. Aprender a leer es absolutamente esencial para construir conocimientos. Considerando esos elementos. sin haber sido. no se acordará de haber visto aquella hoja ante sí. no se acordará de haber visto el mapa y ni siquiera de haber aprendido el texto. La alfabetización cartográfica. si no descubre el significa do de los símbolos que caracterizan el lenguaje escrito. en cuanto éstas se subordinen a un trabajo que tenga como finalidad la construcción construcción de la idea de proporcionalidad. no obstante. del sistema de proyección. aborda la especialidad de los fenómenos al expresar hechos. llevando al niño a percibir el espacio mediante su producción.muda y su mensaje no llega al interlocutor. de haber hecho bellas reproducciones de mapas. ¿Cuál es el significado de añadir la alfabetización cartográfica al bagaje conceptual del alumno? 19 . la mayor parte de los signos registrados. no parece existir mal alguno en que el alumno desarrolle tales actividades. Del mismo modo. Considerando esos descubrimientos. El mapa pasa a ser visto sólo como una ilustración inútil. minutos después. jamás verá en ellos la representación simbólica de un espacio real. después. sintetizar informaciones. organización y distribución. Lógicamente. herramientas esenciales para los retos propuestos por una nueva época. Algún tiempo después. En principio. si no aprende a descodificar el lenguaje de los mapas. Es esencial. no podrá reelaborar los contenidos que caracterizan su aprendizaje.

por lo tanto. Quien descodifica un mapa o quien interpreta un gráfico. en esa transferencia. proyecciones y escalas. indiscutiblemente asociadas a otras. se espera que se convierta en un ser autónomo. al contrario de un texto escrito. pero experiencias desarrolladas en ese ámbito. En la misma línea de estímulo. favorecen la ampliación de la especialidad2. utiliza las habilidades de comparación. cintas de vídeo y lecturas. películas. En ese pequeño libro creamos como recursos didácticos una narración que interactúa con el lector y le impone la tarea de completar algunas de sus páginas. sin representar operaciones difíciles para el profesor y sin aumentar el coste de la escuela con esa nueva formación. Col. clasificación. Aventura/Fantasía. De ese modo. São Paulo. aconsejamos para adolescentes la obra de ficción Momentos de Decisão. en el “descubrimiento” mayor de esa inteligencia. La implicación en ese reto impone al jugador la necesidad de anticipar movimientos e imaginarios como viables. 20 . generalización. 2 Sin abusar de la pretensión de ofrecer contribuciones propias y llevar al lector a imaginar que sólo éstas son estimulantes. el uso de la alfabetización cartográfica en el aula pretende hacer del alumno un lector critico y consciente de la organización y de la represen tación del espacio donde vive o con el que pretende convivir.La respuesta es sencilla. síntesis. relación y. Para el adolescente o incluso para el adulto. obras de teatro intrigantes que estimulen reflexiones y lleven al espectador a anticipar posibles posibles resultados. constituido por signos. Al estimular las múltiples inteligencias que el alumno posee con la puesta puesta en práctica de distintas habilidades. Ed. el juego del ajedrez es una importante herramienta de la centralidad espacial. en conse cuencia. incorporación. muestran que los recursos disponibles en nuestras escuelas permiten una notable ampliación del poder de espacialidad del alumno y. de Celso Antunes y Telma Guimarães Castro Andrade. Cualquier plano o mapa es una representación simbólica de un espacio real. Sin añadir horas al estudio diario del alumno. De ese modo. el niño estará elaborando un nuevo lenguaje y construyendo la relación significante-significado. reconstructor permanente del espacio para mejorarlo. en algunos algunos casos más particulares. Scipione. escrito. medición e incorporación. La lectura de ese plano o de ese mapa. el arquitecto y los distintos tipos de artistas. Considerando la espacialidad como índice de calidad para el ejercicio profesional. transferencia. análisis. implica el uso de habilidades que no siempre son las utilizadas para una lectura convencional. parece evidente que esa forma de inteligencia es muy importante importante para el geógrafo y el historiador.” Es evidente que no corresponde a los objetivos de un trabajo de esta índo le detallar los pasos estructurales de una alfabetización cartográfica. capítulos enteros y fragmentos de capítulos. utiliza otro lenguaje semiótico. pero también para el experto publicista. deducción. Esa representación. transfiere una imagen imagen a un espacio limitado y. toda “navegación” por lo imaginario puede ayudar a la espacialización.

es decir. sujeto. es también muy amplia su relación con las otras inteligencias. confirman otros desarrollados en Bethesda. Maryland. día a día. divertirse o relacionarse con el prójimo. un grupo de científicos del Centro de Aprendizaje y de la Atención. algunos. Le piden que decida si las palabras riman y que apriete un botón. cuando el imán se pone en acción tomando fotografías del cerebro cerebro del niño. Connecticut.” (O Estado de Sao Paulo. ¿La inteligencia verbal crece con el aumento del vocabulario? New Haven. Se oye un ruido agudo. algunas veces. los ordenadores y un equipo de científicos y médicos médicos están trabajando juntos para solucionar uno de los grandes misterios de la especie humana. el único de la comunicación. el lenguaje constituye el elemento más importante y. observando el flujo de sangre que llega a las neuronas cuando captan señales sonoras y reconocen la palabra: “Las células se encienden como luces del flipper". la alfabetización fonética representa el centro estructural de la inteligencia lingüística (o verbal). La inteligencia lingüística o verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia del ser humano moderno. de la Universidad de Yale (Estados Unidos) identificó las zonas que el cerebro utiliza en la lectura. Esos estudios que. Se activan ordenadores. en ese aspecto. Millones de niños leen mal o no comprenden plenamente plenamente lo que leen porque la Fonética fue despreciada por algunos programas de alfabetización. la lingüística y la cinestésica corporal. procesando las imágenes del cerebro cerebro y las reacciones del pequeño. observan lo que el cerebro lee. Un niño rubio se halla inmóvil dentro del imán. Centellean palabras en el telón situado ante el sujeto. para descubrir cómo el cerebro desdobla las palabras en sonidos. no pueden permitirse formas de comunicación más complejas que toscos recados. El imán. se abre más la trampilla del cerebro para la comprensión de la inteligencia verbal. pero en la mayoría necesita ser enseñada. indiscutiblemente la de más prestigio en nuestra cultura. Para trabajar. sustituyéndolo por programas de alfabetiza ción global que prometen enseñar a los niños a leer sumergiéndoles directamente directamente en la lectura. declara la Dra. sobre todo la musical. debido al limitado vocabulario que conocen. Descubrimientos como este traducen un consejo muy interesante para los alfabetizadores: No despreciar el uso de la Fonética. desplazarse. en cierto modo. 26-12-1997) La noticia anterior muestra cómo. De ese modo. Sally Shaywitz. Dirigido por los doctores Bennet y Sally Shaywitz —ya conocidos en todo el mundo por haber identi ficado con claridad las diferencias entre las acciones de los hemisferios dere cho e izquierdo del cerebro—. puede incluso explicar el poder de romanticismo y fantasía mucho más amplio en la mujer que en el hombre occidental. Un gigantesco imán blanco ocupa una sala. breves comentarios y 21 . Esa competencia puede ser innata en algunos niños.La inteligencia espacial se localiza en el lado derecho del cerebro. revelan que los niños necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las relaciones entre éstos y las letras que los simboli zan —la Fonética— para aprender a leer. 8. semejante al del sonar de un submarino. Pero no todas las personas utilizan plenamente ese potencial.

Carlos Drummond de Andrade. Cuando este centro. poseen vocabularios muy restringidos. que no pudieron aprender el lenguaje simbólico de las señales. presente en grandes escritores. puede percibirse aislado en una zona específica del cerebro. oradores consagrados. pero. describen la principal capacidad perci bida por la presencia de una elevada inteligencia lingüística. situaciones. ciertamente. por su propia necesidad de limitar las imágenes que crean debido a la rima y la forma. Esos ejemplos entre otros miles. compositores de letras y principalmente poetas. muchas veces. Es evidente que la expresión de esa inteligencia. Sus piezas Saudosa maloca. “nene mamá”. condición común a todo turista en un país cuya lengua desconoce. responsable de la creación de fra ses gramaticales. caracte riza a genialidades como las de Shakespeare. incluso hablando en el idioma propio y con un amplio vocabulario. es notoria la limitación de esa inteligencia en ciertas personas. en el hemisferio hemisferio cerebral izquierdo. Tomemos el caso de Adoniran Barbosa. conocida como centro de Broca. La dificultad de expresión puede estar causada por la limitación de vocabulario. pero tiene dificultades para crear imágenes más complejas juntando las palabras que conoce.. pero este compositor tiene el notable poder de crear imágenes intensas. en los primeros meses de vida. Incluso personas sordas. Camoens. pueden expresar la grandeza de esa inteli gencia por la perennidad de sus versos. dado que el don del lenguaje es universal. Iracenay Malvina o incluso la Samba do Arnesto son claros claros ejemplos de una extraordinaria capacidad de crear imágenes. Ese es un punto que merece ser destacado con detalle. Así como sucede con la inteligencia lógico-matemática. la inteligencia lingüística se presenta en todas las culturas y. A los tres años. Euclides da Cunha. famoso compositor. Dostoievski. la palabra se transforma en un vehículo transmisor del pensamiento y. a otras les ocurre igual. hacia los cuatro o cinco. utiliza en su comunicación diaria muchas más palabras que Adoniran. Broca. Cualquier estudiante de enseñanza secundaria. Clarice Lispector y muchos otros. el niño es capaz de expresarse con una fluidez que 22 . Cervantes. crean gestos y los utilizan como rudimentos de su comunicación. ciertamente.limitadas afirmaciones de opinión. la ventana de la inteligencia lingüística parece abrirse con fuerza y el niño no sólo desarrolla un vocabulario expresivo sino que junta palabras en frases con claros significados. Unas y otras pueden beneficiarse de un programa de desarrollo estimulante. la persona puede comprender el sentido de las palabras. En su capacidad de juntar palabras y dar sentido de verdadera arquitectura a los mensajes se revela su gran inteligencia inteligencia lingüística o verbal. cuando se manifiesta en personas más estimuladas por la educación. Estos. El desarrollo de la inteligencia verbal o lingüística se inicia con el balbu ceo de los bebés. lúcidas. Adoniran. así como es muy expresiva en otras que. conmovedoras y bellas utilizando sólo palabras simples y expresiones populares. Dante Alighieri. en ciertas situaciones. debido al pequeño alcance del espectro mediante el cual se manifiesta su inteligencia verbal. incluso con un vocabulario limitado. “nene papá”. está dañado. que parecen actuales incluso siglos después de haber sido escritos. e incluso de frases. Hacia el inicio del segundo año.

pero elaborando otras imágenes. cante. desarrollados desarrollados en las aulas. dispuestos a “arrancarle” declaraciones. simboliza un modelo interesante para estimular esa forma de inteligencia. probablemente probablemente tendrá limitaciones de expresión verbal mucho más evidentes que los niños que se desarrollan en hogares con muchos hijos y que por tanto están en contacto con estimulantes ocasiones “parlantes”. aunque. pero no como quien presenta un recetario de actitudes deseables sino como quien se convierte en un interlocutor para recoger sus impresiones. la inteligen cia corporal ayude con expresiones faciales y gestos a la búsqueda de la claridad claridad en esa expresión verbal. juegos activos como el juego de palabras o del teléfono. Incluso cuando éstas se distancian de lo real e invaden el ámbito de la espacialidad. recordaba que palabra “ternura” parece ser tan dulce de pronunciar como el sentimiento que expresa. descubrimientos y “paseos” por el mundo sonoro de las palabras y por la singularidad de su grafía representan valiosas experiencias de estimulación verbal. el “paseo” por 23 . disponga de oyen tes estimulantes. El reto planteado a los alumnos para que “reescriban” la noticia sacada del periódico. ya adulto. de qué forma se distribuyen los cuadros por la pared. mostrarán al poco tiempo la necesidad de ampliar la longitud de las frases. redescubriendo palabras e incluso reflejando reflejando la relación entre su significado y su sonido. Un “concurso” entre los diarios mejor redactados por los alumnos del segundo ciclo demostró ser un estimulante principio de inmersión de los alumnos en el descubrimiento del sentido de las palabras y. desarrollados en el aula por los alumnos en grupo. Por ejemplo.se identifica identifica mucho con el habla adulta. manteniendo su contenido informativo. En edades superiores a los siete años. representan importantes estimuladores instrumentales de la inteligencia lingüística. lingüística. invente y. debido al “crecimiento” de la capacidad de los niños para elaborar esas imágenes con palabras. cómo se puso un jarrón de flores. El gusto por la lectura. es igualmente importante que el niño escriba. y destacaba que la palabra “estampida” parecía tener un sonido extraño para algo que expresa la fuerza violenta de un disparo. nunca es demasiado pronto para que se habitúe a la compañía de un diario. relataba con placer los descubrimientos de sus valiosas “excursiones por los diccionarios”. estimulando con la escucha atenta la expresión de sus opiniones. cómo está colocada la mesa. en innumerables casos. Junto a esa actividad. Esa tarea se completa cuando la persona que oye esas descripciones intenta cotejar las imágenes recibidas con las reales. Monteiro Lobato. inteligencia. es esencial que el niño opine. reales o no. De esta observación se concluye que un modo de estimular al niño consiste en hablar bastante con él. sus impresiones y sus puntos de vista. El estímulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que hacen gran uso de las palabras y que se relacionan con múltiples conversaciones. consiste en pedir al niño de seis a siete años que describa a alguien ausente. Un experimento simple. Este tipo de ejercicios. la delicada interpretación de cada palabra. Además. que es necesario compartir con alumnos e hijos. sobre todo. pero de resultados expresivos. en la diferenciación entre palabras que parecían expresar la misma idea. Un niño que crece en una casa o en una guardería muy silenciosa. en el que relate sus observaciones. como también lo son las lecturas o la reescritura de relatos. sobre todo. No es necesario necesario recordar que esas reflexiones.

aunque el lenguaje se puede transmitir por gestos y señales. La importancia cultural que en Occidente se da a la oralidad revela que esa inteligencia constituye la herramienta estructural de todas las demás. por tanto. la inteligencia verbal se relaciona con mayor intensidad con la lógico-matemática y la cinestésica corporal. mostrando que no es posible una lectura normal cuando están daña das zonas del lenguaje oral. aprendiendo sus ritmos y sonidos. el atacante “sabía” que un chute que alcanzase al balón. desde la primera infancia. con cluyó de sus experiencias que niños muy pequeños escuchan e incluso “graban” “graban” palabras. De cualquier forma. en torno a él. Los zagueros intentan desviarlo pero. La relación de algunos estímulos para el desarrollo de la inteligencia lin güística parece confundir las formas de expresión escritas u orales. Así. El investigador Peter W. necesidad de separarlas. a partir de los ocho meses. Jusczyc. no mostraban mayor interés por una u otra palabra. cruzando de izquierda a derecha. pero eso también lo sabían con certeza miles de espectadores. el niño que representa una escena mediante mímica. Jusczyc notó que los bebés prestaban más atención a las palabras que ya habían escuchado en los relatos que a las que desconocían. No hay. Los resultados indican que. con rapidez. bebés de ocho meses estuvieron oyendo relatos infantiles. El público “estalla” de entusiasmo. 9. podría lanzarlo a la portería. y la movilidad corporal del futbolista constituyó el factor esencial del éxito. parece ser válido concluir que. El gol y por lo tanto la solución del problema. De esa manera.un diccionario y el placer del descubrimiento de nuevas palabras. el atacante mueve al cuerpo a un lado y toca el balón con el pie derecho. estudios neurológicos recientes determinan determinan ya de modo convincente que el lenguaje escrito se basa en el lengua je oral. de la Universidad John Hopkins. del mismo modo que al escribir estamos “hablando” “hablando” silenciosamente los contenidos que deseamos transmitir. los niños comienzan a grabar grabar en la memoria palabras que surgen con frecuencia en el lenguaje. en dirección al atacante que está al lado. Los investi gadores sugieren que contar relatos a niños. al contrario de un grupo de bebés que no habían escuchado los relatos y. no se produjeron sólo por factores de orden cognitivo. “habla silenciosamente” lo que pretende expresar. constituye constituye una práctica excelente para que puedan ampliar sus inteligencias lingüísticas. Durante diez días. y que esas palabras son fundamentales para el aprendizaje del habla. sin embargo. El balón llega al área. ¿Cuál es la inteligencia de los grandes deportistas? El partido de fútbol se halla en sus momentos decisivos. La solución 24 . la jugada y en consecuencia el gol resolvieron un problema crucial. otras formas de expresión. el “encantamiento” en la selección de los juegos al aire libre más expresivos y de juegos operativos como el "Cliber" y algunos otros representan asimismo asimismo medios estimuladores de esa forma de inteligencia. sorprendiendo a los adversarios. haciendo una “bicicleta” y lanzando el balón a la portería. en ciertos aspectos. continúa siendo muy importante el trato vocal y. quince días después fueron colocados entre dos altavoces que emitían palabras existentes o no en los relatos que habían escuchado. lingüísticas.

de su problema, por tanto, no vino solamente del conocimiento de una solución deseable, sino de la
puesta en práctica de ese conocimiento por medio de una movilización corporal expresiva.
Esa acción futbolística, que ciertamente se aplicaría también en el caso del “enceste de tres puntos” del
baloncesto, o en la genial jugada del balonmano u otro deporte, constituye una característica destacada de
la inteligencia cinestésica
cinestésica corporal. Esta inteligencia está presente en atletas de diferentes espe cialidades
deportivas, y también en artesanos, mimos, actores, instrumentis tas, bailarines y muchos otros. De ese
modo, atletas limitados en su expresión oral y en su dominio conceptual pueden ser un ejemplo
extraordinario por ejemplo de esa inteligencia, como Pelé, Zico, Nureyev, Baryshnikov y muchí simos otros.
La característica esencial de esa inteligencia es la capacidad de utilizar el propio cuerpo de modo
altamente diferenciado y hábil para fines expresivos que, en último término, representan la solución de
problemas. Otro elemento
elemento destacado de esa forma de inteligencia es la capacidad de trabajar hábil mente
con objetos, tanto los que implican a la motricidad de los dedos como los que exploran el uso integral del
cuerpo.
Un teclista, por ejemplo, manifiesta su expresión corporal con el uso de los dedos, y un hábil tirador, con la
precisión del toque de un único dedo, uti liza esa inteligencia tan intensamente como un mimo que, con
movimientos corporales, muestra formas de objetos, animales, personalidades e incluso conceptos
abstractos como alegría, tristeza, libertad y opresión, belleza y fealdad.
Por desgracia, el desarrollo de la inteligencia cinestésica corporal se ve con mucho prejuicio en la cultura
occidental por la visión sesgada de que las “cosas de la cabeza valen mucho más que las cosas del
cuerpo”, pero, abstrayendo
abstrayendo esa faceta cultural, el uso hábil del cuerno fue muy importante para la
humanidad durante miles de años. En la Antigüedad clásica, los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y promovían con entusiasmo actividades artísticas y atléticas para que la manifestación del
lenguaje corporal
corporal mostrase gracia y equilibrio, percibiendo de modo integrado el sentido de la “belleza”
entre cuerpo y cabeza, La máxima mens sana in corpore sano, que con tanta insistencia se difunde es
para la cultura contemporánea mucho más un lema que la meta ávidamente perseguida por los griegos.
La inteligencia corporal, como demuestra Gardner, puede ser tanto iden tificada por su localización en el
cerebro como por su expresión aislada. Según parece, el centro de esa inteligencia se halla en el lado
izquierdo del cerebro, aunque no se tenga certeza plena de que tal posición sea igual para todas las
personas, sobre todo para los zurdos. La identificación de esa inte ligencia por separado, en casos de
apraxia, esto es, en el conjunto de trastornos
trastornos físicos por los que individuos capaces de entender órdenes
para actividades
actividades motrices son incapaces de llevarlas a cabo, demuestra su identidad. En ese contexto,
fueron identificadas algunas apraxias altamente específicas. Existen casos de personas que tienen
dificultades para vestirse, otras no consiguen
consiguen ejecutar movimientos separados con una y otra mano; otras,
incluso, son incapaces de ejecutar una secuencia de acciones motrices. Otra constata ción de la existencia

25

de esa inteligencia aisladamente se da en los casos de individuos que tenían destruidas sus capacidades
lógico-matemática y lingüística,
lingüística, sin que el accidente afectase al desarrollo de actividades motrices, incluso
las más refinadas.
Un caso que llama la atención es el del pianista brasileño Joao Carlos Martins que alcanzado por una
barra de hierro en una agresión, pudo recuperar
recuperar parte de su capacidad motriz volviendo a ser el brillante
pianista que siempre
siempre fue, sin que esa agresión implicara la pérdida de sus otras inteligencias. Según
declaraciones de amigos del artista, tiene dificultad para llevarse la cuchara a la boca, pero ningún
impedimento para que sus dedos recorran con suavidad y rapidez el teclado del piano.
Constituye un ámbito de estudios de notable interés neurológico y un expresivo progreso en las técnicas
de rehabilitación motriz la modalidad conocida como biorretroalimentación (biofeedback), en la que los
ordenadores
ordenadores señalan los esfuerzos del paciente estimulándole para buscar en las célu las nerviosas no
afectadas el “aprendizaje” para la ejecución de tareas motri ces antes desempeñadas por células muertas,
Ese sistema, desarrollado inicialmente en Estados Unidos por el científico Bernard Brucker, parece
constituir la demostración más evidente de que la inteligencia cinestésica, inclu so cuando está afectada
por un derrame, una isquemia o un traumatismo, puede “aprender a aprender” y, de esa forma, recuperar
movimientos que parecían ser irrecuperables cuando se produjo la lesión. Las Facultades Sant’Anna, de
São Paulo, preocupadas por conseguir los recursos de esa tec nología, consiguieron crear el primer centro
de rehabilitación motriz mediante
mediante biorretroalimentación fuera de Estados Unidos, supervisado directamente
por su creador.
El estímulo de la inteligencia cinestésica corporal va mucho más allá de las actividades motrices
practicadas en las academias y en las aulas, aunque
aunque éstas no puedan, en modo alguno, ser desdeñadas.
La mejora del sentido
sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando incluso a la lectura en lenguaje braille
para niños que no necesariamente tienen problemas visuales,
visuales, el desarrollo de estímulos para el aumento
de la sensibilidad olfativa y, principalmente, el aumento de la capacidad del sentido del gusto constitu yen
sólo algunos de los elementos que, inexplicablemente, se alejan de nuestros proyectos escolares.
Escuelas que descubren y animan a los alumnos
alumnos a implicarse en actividades vinculadas a la costura, el
telar, la carpintería,
carpintería, las reparaciones eléctricas domésticas o la construcción de mensajes mímicos o
gincanas que exploren esas iniciativas, desarrollan esa inteli gencia de modo mucho más lúdico que otras
que imponen al alumno la “tortura” de condenarle durante horas seguidas a la inmovilidad. En un libro
publicado hace más de diez años 3 mostrábamos que el desarrollo de esas habilidades en el aula, podría
ser fomentado con muchísima facilidad, sin costes adicionales y sin perjuicio de los contenidos de la
educación convencional.
convencional. Lejos de ser original, esa obra es sólo una más de las que insis ten en un punto
que parece de difícil superación. El perfeccionamiento de la inteligencia cinestésica corporal no traduce
3

Técnicas pedagógicas en la dinámica de grupo. Lumen, Buenos Aires.

26

sólo resultados específicos sino que amplía la relación de la persona con el mundo y sitúa la convi vencia
sobre bases más completas.
Incluso en el caso de la atención, tan valorada y demandada, pero nunca enseñada en nuestras escuelas,
existen indicios seguros de éxito con el empleo sistemático de algunos ejercicios específicos. Ante ese
panorama, parece importante destacar que el estímulo de esa inteligencia debe promoverse con la
práctica de múltiples deportes, con la popularización de juegos tradiciona les (campeonatos de peón,
canicas, etc.), con el “viaje a otras culturas median te el descubrimiento de algunos de sus pasatiempos",
con programas que disciplinen,
disciplinen, sistematicen y sepan valorar la mejora del tacto, del gusto, del olfa to, de la
atención, con actividades teatrales y circenses tales como juegos mímicos diversificados, pero
principalmente con la plena aceptación, por los progenitores y educadores, de que la educación integral
del cuerpo es posible y plausible incluso para armonizar mejor el desarrollo mental.
Otro camino estimulante y expresivo para la inteligencia cinestésica cor poral consiste en el empleo más
frecuente de habilidades operativas en el aula y en el modelo de los instrumentos de evaluación, Jerome
Bruner, uno de los más respetados educadores contemporáneos, resalta el desarrollo de habili dades para
todos los tipos de operaciones cognitivas, Interpretando la cons trucción del conocimiento como un viaje
por el ámbito de las habilidades:
De muestra, por ejemplo, que el niño activa primero la vista, para después desarrollar la prensión (agarrar)
y, luego, el morder. En ese contexto, la inteligencia
inteligencia cinestésica corporal se vería beneficiada por
operaciones complementarias
complementarias del conocimiento. El alumno que descubre un saliente en el cami no desde
su casa a la escuela, lo compara cuando desarrolla un estudio del medio, lo interpreta cuando logra datos
de la presencia del ayer en el hoy, deduce su analogía con formas salientes descubiertas en las lecturas y
en los mapas, pudiendo incluso clasificar las formas identificadas.
El momento más expresivo para el estímulo de esa inteligencia puede extraerse de los estudios de Piaget,
aunque este educador no haya extendido sus investigaciones a esa zona específica del cerebro. La fase
sensorio-motriz del niño parece revelar el momento inicial de esos estímulos que, de ese modo, pueden
fomentarse con mayor intensidad desde el primero hasta el sexto año de edad, prosiguiendo después en
la vida adulta hasta la edad más avanzada. Experiencias desarrolladas por catadores de vino mostraron
un extraordinario progreso en alumnos con más de cincuenta y cinco años.

10. ¿Existe una inteligencia musical?
Considerando el elenco de las inteligencias, la más fácilmente identifica ble, pero también la más
“etiquetada” es la musical. Prácticamente en todas las culturas se sabe qué niños “conectan” o “tienen
buen oído” para el canto o para la música y, por exclusión, cuáles muestran un notable fracaso en sus

27

intentos. Aunque, en general, esa competencia no se considere como una inteligencia, frecuentemente se
considera un “talento”.
Existen, no obstante, diferencias significativas entre lo que se conoce sobre la inteligencia musical y la
idea que uno se hace de un “talento”. En primer lugar, es importante caer en la cuenta de que el talento es,
por definición,
definición, una capacidad excluyente. Jamás se demuestra que todas las personas valgan para todo y
así las que poseen algún talento se destacan de las demás. Dicho esto, la idea que uno se hace del
talento es que se manifiesta “pronto” en las personas y que, cuando surge, casi siempre necesita
perfeccionamiento.
perfeccionamiento. La idea que se tiene sobre la inteligencia es muy diferente. Todas las inte ligencias
existen en casi todas las personas, y las pocas que no las poseen son claramente identificables por sus
problemas de autismo o deficiencia neurológica
neurológica congénita. Es posible distinguir que, en algunas personas,
éste o aquel espectro de una o más de sus inteligencias pueden estar más acentuados o más limitados,
pero, en todas las personas, todas las inteligencias se presentan pre paradas para ser estimuladas. Dicho
eso, por amplio que pueda ser el espectro
espectro de ésta o aquella inteligencia, su desarrollo se hace notorio
cuando se estimula
estimula al máximo la apertura de su ventana mediante el uso de procedimien tos adecuados.
Por tanto, esas consideraciones indican que la inteligencia musical, como las demás, no puede
confundirse con un talento, y que su competencia se manifiesta desde muy pronto por la facilidad para
identificar sonidos diferentes,
diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su dirección. Concretamente
en la música, la inteligencia percibe con claridad el tono o la melodía, el ritmo o la frecuencia, y el
agrupamiento de los sonidos y sus características intrínsecas, generalmente denominadas timbre.
Al igual que sucede con otras inteligencias, aunque de manera mucho más nítida, se distinguen con
facilidad los signos del alfabeto musical (las notas representan para la inteligencia musical lo mismo que
las palabras para la inteligencia lingüística, las figuras geométricas y los números para la inte ligencia
lógico-matemática, los iconos cartográficos en las leyendas de los mapas para la inteligencia espacial, y
los gestos agresivos o amistosos para la cinestésica corporal, así como su manifestación entre personas
con posibilidades
posibilidades de perfeccionamiento erudito y los compositores populares. Un joven brasileño
musicalmente analfabeto no causa la misma consternación que provocaría el que fuese un analfabeto
lingüístico, ni las familias brasileñas
brasileñas distinguiría el ilimitado alcance de los estímulos en el “arte de
escuchar”. En Japón, es corriente que el niño desarrolle como componente fun damental de su educación
infantil la alfabetización musical, no sólo para despertarle a una nueva dimensión de su interacción con el
mundo, sino principalmente
principalmente para hacerle capaz de expresar sus sentimientos y su conoci miento a través,
también, del sonido.
En el continente europeo, durante los dos primeros decenios del siglo XX, hubo un extraordinario interés
en el desarrollo de las habilidades artís ticas en los niños. El lado derecho del cerebro, donde se sitúa el
centro de la inteligencia musical, pasó a ser estimulado, y la competencia musical vivió momentos de

28

pero incapaz de alimentarse o vestirse sin la ayuda de sus padres. Los esclavos traídos traídos a Brasil. Esa palabra. Colocados en sus jaulas. representa un verbo que significa “hacer cabriolas”. En ese mismo sentido. se les extirpó extirpó el centro de audición dejándolas irreversiblemente sordas. pueda sentir esa futura madre. verbales o interpersonales. mediante cirugía. Algunos niños autistas se muestran fascinados por la música. El propio ritmo de samba permite. prohibido por ser considerado como deprimente. obra indiscutible de la musicalidad brasileña. Un reportaje de gran repercusión ofrecido por televisión expuso el caso de un joven japonés. identificar su origen africano. etimológicamente. también la musical puede identificarse. En otro grupo cultural de la misma región africana —los bacongos— la palabra significa “especie de danza en que un bailarín golpea el pecho de otro”. unas veces. brincar o divertirse como un cabrito. Quizá. y que pueden quedar musicalmente incapacitadas aunque conserven otras formas de inteligencia. y la música no se puso de moda por la indiscutible fuerza de su presencia entre los nativos.exaltación. y otras para expresar la euforia en sus escasos momentos de alegría. deliberado. para expresar la dolorosa nostalgia y el vacío insuperable. siempre mostraron una fértil musicalidad que se manifestaba. incluso separados por culturas diferentes. Otro elemento interesante en esos estudios procede de los trabajos de Le Doux. Por desgracia. Tal como sucede con otras formas de inteligencia. saltar. Después de algún tiempo. verdadero genio del piano. mostrando claramente el origen de ese ritmo tan característico de la cultura brasileña presente desde el siglo XVI. muestran que muchas pueden tener una notable pérdida de alguna inteligencia. Por ese motivo. en casi todas las culturas. entre los quiocos o chokwe de Angola. incluso sin la adquisición del 29 . probablemente se refiere al Atlántico Norte. ese interés no llegó con la misma intensidad a la América denominada civilizada. Ese científico metió a una población de ratas en una jaula sometiéndolas sometiéndolas a un ruido sonoro que precedía a sacudidas provocadas de modo deliberado. parece haberse forjado en la agre sión de las aldeas de negros para expresar el llanto libre. EL chorinho (pequeño llanto). Estudios efectuados con personas que sufrieron lesiones cerebrales por un traumatismo o incluso por un derrame. son identificables los casos de gran competencia musical en personas con notables limitaciones motrices. con una elevadísima competencia musical. porque la experimentan como una isla intacta en un océano de destrucción cerebral. eventualmente. Esa experiencia demuestra que la sensibilidad sonora va mucho más allá de una simple audición. la emisión del ruido era suficiente para dejar inquietas y angustiadas a las ratas por la incomodidad inevitable que seguía a ese sonido. sobre todo la lingüís tica y la cinestésica corporal. Algún tiempo más tarde. el feto “oye” las palabras de ternura de su futura madre (antes incluso de disponer del aparato fonador completo) y “escucha” los sentimientos de rechazo que. Cuando Gardner afirma que “el interés musical rara vez cruzó el Atlántico”. ese poder de “oír”. estos animales mostraban la misma inquietud e incomodidad cuando se producía la emisión de ruido. etimológicamente. incluso siendo incapaces de oírlo. es decir. sin perjuicio alguno en su dominio e incluso en su memoria musical.

llevados de excursión al mismo lugar que habían recorrido seis meses antes. que revelan que “bebés de dos meses de edad son capaces de igualar el tono. sonido. y que bebés de cuatro meses pueden adaptarse asimismo a la estructura rítmica”. los alumnos fueron separados en dos grupos y asistieron a la proyección de un paisaje en diapositiva. Gardner. con detalles. Como éste había cambiado cambiado de modo notable (los dos momentos de la visita se produjeron en el 30 . El estímulo de la musicalidad puede y debe fomentarse desde la más tier na infancia. se compararon con los presentados por otros grupos de escuelas diferentes. cita a Mechthild y a Hanus Papusek y sus estu dios. humanizados. transmitidos transmitidos por las madres o por el disco que acompaña su sueño. pero “no era el mismo para los alumnos”. Estos relatos verbales y sonoros. mecánicos y otros). inventando músicas y haciendo haciendo ejercicios no distintos de los analizados en la inteligencia lingüística con sus devaneos sonoros. la imagen percibida y al segundo grupo. cuál es el progreso individual mostrado. mediante excursiones al patio y a lugares más distantes. Se hizo una segunda experiencia con alumnos de seis años que. en algu nos casos. en su obra Estructuras de la mente. muchas veces están produciendo patrones musicales que repiten los cantos que escuchan en su entorno. se grabaron y. explique la genialidad de Beethoven. que añadían al paisaje su entorno sonoro. En el primer caso. volumen y contorno melódico de las canciones de sus madres. visitado. Al llegar a la mitad de su segundo año de vida.sonido. que sorprendió al mundo por no poder escuchar sus propias composiciones. las melodías de la cultu ra dominante superan esas “producciones espontáneas” y llega el momento maravilloso de introducir como práctica doméstica semanal o programa escolar escolar las clases de “cómo escuchar”. tuvieron dificultades para “descubrir” que se hallaban en el “mismo” lugar ya visitado. Sorprende la identidad de los sonidos producidos que. El lugar era efectivamente el mismo para el profesor que buscaba sólo referencias visuales en su identificación. más tarde. incluso supera la identidad de los relatos verbales. Al primer grupo le correspondía relatar verbalmente. que también fueron invitados a vivir la experiencia. cómo perciben los alumnos su lateralidad y a partir de qué momento son capaces de clasificarlos clasificarlos (sonidos naturales. pudiendo dar saltos o brincos con el sonido cuando presentan propiedades creativas. sobre todo. los niños comienzan de modo voluntario. haciéndose acompañar de la siempre indispensable anotación y registro analítico de cuantos sonidos se hayan identificado. y. Los estímulos desarrollados en el perfeccionamiento de esa competencia aportaron resultados sorprendentes en dos experimentos distintos llevados a cabo con niños de cuatro a seis años en escuelas del Estado de São Paulo. que incluían desde teclados y violones hasta silba tos de reclamo de aves utilizados generalmente por cazadores y adquiridos en tiendas que comercializan material de caza y pesca. a emitir sonidos punteados. intentar describirla utilizando sólo sonidos que había que producir con diversos diversos instrumentos sonoros. Cuando los bebés balbucean. Hacia los tres o cuatro años.

¿Qué se sabe acerca de la inteligencia naturalista? La inteligencia naturalista no aparece descrita en las primeras obras de Howard Gardner porque su identificación es posterior a esos escritos. con una extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje naturales. pero es imposible no acercar a todos ellos a los principios de un dominio significativo de los sonidos. La octava tiene que ver con el mundo natural.invierno. Considerando esas declaraciones y otras expresadas y explicadas en un importante seminario en el que Gardner participó en São Paulo. ser capaz de captar las diferencias entre diversos tipos de plantas. puedan perfeccionarla con el aprendizaje musical propiamente dicho. Parece más importante establecer que el “lenguaje del sonido” debe estimularse en todos. incluso. Si se enriquecen estas con su sonoridad y si esas culturas se vuelven vibrantes vibrantes por la manifestación de sus músicas y danzas. con un magnetófono. aunque algunos con mayor compe tencia. clases de teclado o de flauta dulce y muchas otras formas formas de estimulación. 11. Un elemento que parece importante destacar en el estímulo de la inteli gencia musical es la preocupación por separar el aprendizaje de la música y el aprendizaje del sonido. la inteligencia naturalista se manifestaría en personas atraídas por el mundo natural. Es evidente que los alumnos que posean una habilidad musical más destacada destacada irán muy por delante de los demás. su primera revelación surgió de una entrevista concedida por Gardner a Maisa Lacerda Nazario para el Jornal da Tarde en el primer semestre de 1996. y en el apogeo de la primavera. No es difícil en el aula. En Brasil. Asociando la inteligencia musical con la cinestésica corporal. mucho más silencioso. 31 . el investigador norteamericano responde: “Ahora hablo sobre ocho tipos de inteligencia. adornada por cantos de aves y movimiento del viento en las hojas). Por suerte. En esa entrevista. realice una “excursión” al mundo de la música. en julio de 1997. de animales. el alumno tendrá una ver dadera inserción en el descubrimiento del otro y en los valores que le hacen sonreír o sufrir. mediante el descubrimiento de los instrumentos utilizados en una composición cualquie ra. parece ir quedándose atrás la idea preconcebida de que cono cer otros países significa sólo recopilar relatos descriptivos de sus paisajes. peque ñas bandas rítmicas. Todos las tenemos en nuestro cerebro”. que un profesor con un simple violín enseñe a los alumnos a distinguir las notas afinadas de las desafinadas o. un cierto sentimiento de éxtasis ante el espectácu lo no creado por el ser humano. De cualquier modo. muchos niños se mos traron sorprendidos al oír a su profesor afirmar que estaban “en el mismo lugar” anteriormente recorrido. una escuela abierta al estímulo de las inteligencias múl tiples no puede desdeñar las sesiones de canto. el cultivo de himnos. parece válido que la escuela proponga “clases de danza” y nuevas lecturas de cómo las músicas y danzas expresan otras formas de cultura.

Burle Marx… Está presente en muchas personas que erróneamente la perciben como singular. los hermanos Villas-Boas.Probablemente situada en el hemisferio derecho del cerebro. puede constituir un “instrumento” estimulador de la competencia naturalista. si el niño participa en un juego del tipo “vamos a descubrir lo que otro no ha visto”. también es importante desarrollar “juegos” para aguzar la curiosidad infantil de modo divertido y de la forma más espontánea posible. se pueden incorporar otras actividades de educación naturalista desarrolladas por los padres o profesores. y en naturalistas. una pequeña planta. En ese caso. Noel Nutels. Algunas personas conviven muy fácilmente con esa realidad. Además del sentido de la visión. Un paseo en coche incluso el más rutinario. geógrafos. Un paseo hasta el jardín botánico. La Condamine. esta rán estimulando la sensibilidad que implica esa habilidad. cinco minutos de observación silenciosa pueden plantear preguntas como: "¿Dónde había una enredadera con flores rojas?”. la plaza pública o el bosque puede transformarse de modo enriquecedor en un descubrimiento de huellas de animales. descubra el porqué de ese sentido. El niño. puede ofrecer la oportunidad de que la curiosidad invada al niño y al ser estimulado para que eche barquitos al agua y acompañar acompañar el flujo de la corriente. Humboldt. que valora el ambiente natural. el zoológico. paisajistas y jardineros. al descubrir el 32 . "¿qué está haciendo’?”. una simple grabadora llevada a esos ambientes puede trazar el paseo en el aula de clase. y más “qué descubrir y. Mendel. incluso en ambientes limitados. qué relatar en grupo”. ni siquiera ver una mesa. Mediante estas propuestas se comprende que el estímulo de la inteligencia naturalista está relacionado con el ejercicio cinestésico corporal e interactúa con la sensibilidad olfativa y auditiva y con el uso de múltiples habilidades operatorias. "¿Cuál es la dirección de la sombra del árbol?” y muchas otras. "¿será su casa igual a la nuestra?”. pero es importante que la escuela transforme una simple lluvia o una ventana en una aventura de prospección prospección en el patio de la escuela o sus alrededores. Parece pedagógicamente poco significativo. Existen muchas maneras de estimular al niño y al adolescente para ese redescubrimiento del mundo natural y la fascinación de desvelar los misterios del planeta y de sus elementos. Padres y profesores profesores que cuando el niño sigue a una hormiga. sin un jarrón de flores. La presencia de un río o de un arroyo en las proximidades de la escuela o de un lugar que se visita. en clara oposición a otras que los sustituyen sustituyen por flores artificiales o imitaciones electrónicas de animales domésticos. por supuesto. y jamás aceptan vivir en una casa. La asociación entre el estímulo naturalista y el cinestésico corporal se manifiesta en excursiones programadas de bicicleta. le acompañan y aportan a esa “aventura interactiva” el planteamiento de problemas como: “¿Dónde te parece que vive”?”. que necesita ser revelado en las familias y en las aulas de clase. en que importa menos a dónde ir. botánicos. pájaros y animales domésticos. A ese estímulo espontáneo que depende de una iniciativa del niño. se le sensibili ce por la elaboración del concepto de gravitación y hasta por el de inercia implicados en ese traslado. la inteligencia naturalista se destacó en personas como Darwin.

Descubrir los dibujos de las estrellas en el cielo nocturno y. y también la:  Inteligencia lingüística o verbal. Eso se deshace fácilmente con una expedi ción nocturna. deducir. contar historias. Así como el descubrimiento de la noche enriquece al niño y hace su infancia aún más inolvidable. “la tem pestad” y otros elementos del mundo natural. después de una investigación. pero asociada a una investigación de la naturaleza. adquiridos en tiendas especializadas. pero importante. es inmenso el valor de llevarle a “descubrir el mar”. con niños de seis a ocho años. servir como estimulo para el descubrimiento del mundo natural. En nuestra cultura. descubrirán cómo orientarse por la luna o por constelaciones muy conocidas. auxiliados por linternas. la oscuridad no es habitualmente explorada y atrae sobre ese desconocimiento desconocimiento un estigma de misterio. la escuela puede sugerir a los alumnos y a sus padres otras y otros de tipo voluntario como. de ese modo. natural mente. Con experiencias relacionadas con “cómo escuchar” y juegos de grupo en que se definan concursos sobre identificación identificación de sonidos producidos después de un paseo por una ruta predeterminada predeterminada o producidos de modo artificial por otros grupos. que puede ser desarrollado una vez por año. no hay problema alguno en añadir a esa aventura la libertad de lo imaginario. Esa actividad. una vez que se desmitifique desmitifique ese concepto. es hacer un “campamento” dentro de su recinto. un río. Es esencial que el profesor sepa llevarle a elaborar esa identificación y a dife renciarla en relatos verbales o escritos. que incluye la “caza de monstruos”. un profesor. Si forman parte del mismo niños menores menores de seis años. descubrir los hábitos de ani males noctámbulos. un monstruo es “un ser de forma extravagante” o “figura colo sal”. un bosque o una finca puede transformarse en un excepcional recurso para estimular la inteligencia naturalista. por ejemplo. en la cual.mundo maravilloso de la naturaleza. analizar y sintetizar. abre espacio para la creación de conceptos que representaban valores científicos científicos de comunidades pretéritas.  Inteligencia musical. clasificar. En rigor. orientada a la mejora de la inteligencia musical. especializadas. Otro procedimiento no siempre fácil para la escuela. en una noche de luna. Con la creación de círculos de debate para establecer rutas. para descubrir la noche. podemos afirmar que un paseo por la costa. Es importante realzar la enor me diferencia de una excursión a una playa con finalidad sólo recreativa y otra en donde existe una diversión. distante del lugar en que 33 . presentar relatos y principalmente estimular descripciones de composiciones composiciones vistas por algunos y que deben ser “comprendidas por otros” en sus relatos a terceros. al mismo tiempo que estimula la percepción naturalista. la creación de un club de excursiones. Fueron muy positivos los experimentos que llevamos a cabo con niños de cinco a siete años para afinar el oído mediante la identificación de silbatos que simulaban los sonidos de aves silvestres. relacionar. En resumen. acaba por comparar. un árbol o incluso un insecto puede dar relevancia imaginativa imaginativa a esa cacería. puede complementarse con lo imaginario y la consiguiente espacialidad y. cultura. revelar descubrimientos. Junto a algunas actividades y programas.

¿Podemos hablar de una inteligencia pictórica? Gardner no habla de la inteligencia pictórica. pero no afirma que esa posibilidad caracterice una inteligencia y. creativas. al que ya nos hemos referido. puede representar una expresión válida del conocimiento. Afirma Gardner que ni el pintor. la destreza cinestésica para ejecutar esa composición e incluso la capacidad de administrar la percepción interperso nal sobre cómo otras personas pueden valorar los trazos o la pintura que presentan.están los alumnos. ni siquiera la mencionó cuando Nilson Machado se la “presentó” en un seminario sobre inteligencias múltiples celebrado en São Paulo. cinestésica-corporal e interpersonal. el alumno necesita ser estimulado para percibir “el ayer en el hoy” en múltiples ambientes. 12. presentan. saber distinguirla. En su obra Mentes creativas. Mucho más importante que aceptarla como independiente o no. Gardner no duda que las competencias pictóricas y la consiguiente capacidad de reprodu cir o crear imágenes mediante trazos o colores sean inherentes al ser humano. por tanto. No nos parece necesario resaltar que estas actividades constituyen entre namientos válidos para la sociabilidad y la empatía. ni el ilustrador ni siquiera el especialista en diseño gráfico por orde nador expresan la cualidad específica de la inteligencia pictórica. 34 . El descubrimiento del lugar debe comenzar por su localización espacial y todas las referencias posteriores deben ofrecer ofrecer la identificación de puntos cardinales y colaterales. con un silbido lanzado en momentos diferenciados. puede estimular el intento de descubrimientos sobre en qué locales estuvo. Gardner analiza con detalle el talento de Picasso y le destaca como verdadero ejemplo característico de las inteligen cias espacial. Para el educador esa polémica no tiene interés. y que se muestre particularmente alta en pocas personas. parece ser la capacidad de padres y profesores para. que no se agota al terminar de trazar la planta. reconocerla como lenguaje autónomo que. podemos afirmar que para Nilson Machado la extrema competencia pictórica es una inteligencia. pase por los ocho puntos puntos básicos para su existencia que hemos analizado en el capítulo 5. La elaboración elaboración de un plano del local debe ser una tarea estimulada. y para Gardner es el flujo de tres inteligencias actuando de modo simultáneo. Debe buscarse el estímulo para fundamentar la alfabetización cartográfica. y descubrir “instrumentos” capaces de estimularla.  Inteligencia espacial. etc. qué ruta siguió en su caminar. En resumen. sino que exteriorizan una sensibilidad espacial para captar la composición que ilustran. por tanto. como pre tende Nilson Machado. Es importante establecer la prioridad de las comparaciones entre el espacio construido y el espacio natural. El uso de la esca la es necesario en el trazado de rutas y en mapas "del tesoro”. aumentando las oportu nidades para juegos estimuladores también de las inteligencias personales. ya que después de cada actividad puede modificarse.

el de la segunda fila. acontecimientos de la vida cotidiana de cada uno. 4 Tomada de nuestra obra Professores marinheiros (1998). sus imágenes en el papel. y ahora. fue hasta su mesa y le pidió amablemente: — ¿Puedo tomar una hoja más en blanco? El único punto de discordia. Tomaron sus hojas comenzaron a trazar. describió con precisión. 35 . no quería irritarse. ciertamente quedaría pendiente de recuperación. Pero esa habilidad no se halla sólo en la pintura. Del mismo modo que otras inteligencias. intenta ilustrar. podría. ya sea mediante la pintura clásica o mediante el diseño publicitario. Pero. congeló escenas y las enriqueció con detalles. Habló con entusiasmo. el único sentimiento opaco que aborrecía Marcelo. Leonardo da Vinci. Sintió ganas de sacudirle. La metáfora que presentamos a continuación 4. Luisito pagaría su precio. llevarle llevarle a repetir. aunque con sarcasmo. su vegetación… la planicie inmensa. belleza y movimiento a los trazos. Sería incluso posible quitar un año enterito de su vida. Ponía los ojos en blanco con las explicaciones. Luisito. silencio absoluto. No pudo contener su emoción emoción cuando Elena. ni siquiera una línea.. Vocês. la verdad. Marcelo sabía cuánto tendría que corregir. Miguel Ángel y muchos otros genios del Renacimiento de diversos orígenes. el difícil difícil reconocimiento pedagógico del saber de un alumno con esa inteligencia. en esta inteligencia es mucho más difícil reconocer el valor de expresión del saber que reconocerla como muy expresiva en algunas personas. con hechos experimentados.. y hay dibujantes que cier tamente poseen un extraordinario poder de “hablar” utilizando el lenguaje pictórico. Marcelo es un excelente profesor de Geografía.. supo hacer que los alumnos descubriesen en la interpretación del texto del libro la magia de esa región casi salvaje. belleza y expresión a dibujos y pinturas. Las historietas historietas de los tebeos muestran expresivos modelos de esa capacidad de imprimir fuerza. pero vibraba. Si dudase. Sus ríos. por la autonomía para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una presentación. Los lápices corrían con soltura y las líneas se transformaban en párrafos.La percepción de la inteligencia (?) pictórica se identifica por la capaci dad de expresión mediante el trazo. su alumna predilecta. Sentía que los alumnos alumnos aprendían. Luisito asistía a todas sus clases. la competencia pictórica también puede darse en personas sencillas —bellísimos cuadros se ven en obras primitivas—. Se manifiesta asimismo en la formidable síntesis expresada en algunas caricaturas y en el uso de lenguajes lenguajes específicos de ordenador. Los alumnos lo consideraron fácil. Llenó la pizarra de datos. y naturalmente Rafael. Al terminar propuso a los alumnos hacer una redacción sobre el tema y preguntas prácticas prácticas que se referían al Pantanal.. Mostró un vídeo. En la clase sobre el Pantanal se supe ró. inmovilidad total. palabra por palabra. Descubría el interés que su ciencia despertaba. Localizada en un punto aún por definir del hemisferio derecho del cerebro. el de la segunda fila. en el examen. por la sensibilidad para dar movimiento. sus aves. Así es la inteligencia de Pablo Picasso y la de extraordinarios precurso res renacentistas como Giotto y Botticelli. Petrópolis. era Luisito. palabra. relató con detalles.

Si el caballo dibujado por un niño de cinco años parece muy diferente de la forma en que representamos a los caballos. es probable que exista mucho más una deficiencia en la aceptación de que existen otros modos de ver las cosas que una limitación en el dibujo. En las familias y en las escuelas. utilizando otras formas de lenguaje. pero también y de manera principal. reproduce de manera literal lo que dijo el profesor. Marcelo se emocionó al ver aquel cuadro de impecable perfección en las manos del niño. ¿Usted estuvo ya en el Pantanal’?” No. de estimular esa capa cidad. y tam bién una preocupación en mostrar si el caballo está bien dibujado o no. Es evidente. Expresó lo que sabía del modo que lo sabía hacer. lo que percibe su espacialidad. e identifica de alguna manera el aprendizaje significativo. describe lo que sus ojos dis tinguen. se dio cuenta que el tiempo se estaba acabando. y no podemos esperar que se encuadre en las limi taciones de ésta última. Luisito dibujó en la primera página de las hojas del examen. Con sus palabras había creado una imagen completa. sería absurdo que el profesor Marcelo ignorase que Luisito aprendió todo acerca del Pantanal. lúcida. creencias y conocimientos registrados en el cerebro de quien lo recibe que. el estímulo de la capacidad pictórica necesitaría pasar por ejercicios en que los alumnos “contasen” lo que aprendieron. preguntó: “Vaya. Su inteligencia pictórica es inmensa. aunque su expresión de ese saber se mostrase distinta de lo esperado. Luís. preciso. el Pantanal. El niño. en casa y en la escuela. Pidió que entregasen entregasen las hojas. Con detalle. Entusiasmado. El niño “ve” la Naturaleza de forma distinta que el adulto. Así como es posible 36 . correcta y absoluta en la mente de su alumno. clara y contrasta de modo visible con las limitaciones de su competencia verbal. Creó su imagen basándose en las clases a las que asistió. Pero le puso un cero en redacción. minucioso. se descubrió como si fuese el propio Piaget. El primer reto que hay que superar consiste en abandonar la idea de que la “belleza” de una reproducción plástica está limitada a la capacidad de copia del objeto que se quiere representar. que daba color a los últimos últimos detalles.Minutos después. Vio entonces que con rapidez. El dibujo no es la fotografía. cuando dibuja. El simple reconocimiento obvio de que “personas diferentes representan las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos” representa ya una aceptación más amplia de la creatividad del dibujo y esa creatividad necesita necesita ser estimulada. de ese modo. La historia de Luisito se repite en muchas escuelas. no puede limitarse a hacer dibujos “bonitos” sólo porque parecen parecen fotografías. Luisito jamás había salido de su ciudad. Marcelo se sintió un gigante y. En aquella escuela no se permitía que se embadurnasen las hojas de examen. de repente. colosal. Pero no todos tos profesores están preparados para escuchar lenguajes distintos del que la escuela instituyó como único e universal. El aprendizaje es un proceso autónomo que se subordina a imágenes. En el ejemplo ilustrado por el texto que hemos citado. Existen muchas maneras. De ese modo. valorar su representación es aceptar otros modos de identificar esa visión.

la actividad es una curiosa experiencia de ejercicio de la expresión pictórica. 37 .describir un concepto con palabras. Picasso. La siguiente ilustración expresa ese intento. esa inteligencia se relaciona con la inteligencia lingüística. espacial. Basándose en ellos. Parece evidente que ejercicios de este tipo se presentan sólo como mode los. desde el aprendizaje de cómo observar obras de arte hasta estímulos para “descubrir” a Monet. usando sonidos. Portinari u otros “símbolos” de la pintura. principalmente. si la fisonomía del personaje expresa la emoción y la lógica de las palabras que se le hace decir. gestos. por separado o en grupo. musical e incluso otras. en las expresiones de los personajes de los tebeos cuyo “bocadillo” haya sido vaciado para permitir la creación de mensajes. Vista como forma de lenguaje. principalmente. Es importante destacar que el análisis de los trabajos presentados no se limita a saber si los conceptos se expresaron o no de modo correcto. además de las letras. y reproducir hechos de la vida cotidiana o del ambiente escolar basados en el estilo del pintor estudiado. En ella se ve cómo los “boca dillos” originales de Bill Anderson fueron borrados y ampliados para permitir permitir colocar un mensaje vinculado al texto estudiado. Al fin y al cabo. ¿no hace ya muchos años que nuestra tradición cultural acepta colo res fríos y calientes? ¿Por qué. Además de estimular un aprendizaje significativo y crear conexiones que lleven al ámbito conceptual. sólo el dibujo? El padre que “salta” con la hija pidiendo que ella libere su “ira”. sino. y en el caso concreto concreto de la inteligencia pictórica. se pueden desarrollar otras experiencias. puedan utilizarse para su expresión. sensatos o alborotadores. es posible pensar que otros signos. su “alegría” o su “esperanza” es tan importante estimulador del lenguaje pictórico como el que acepta que el niño pueda identificar colores alegres o tristes. En ese sentido. que intenten poner los fundamentos de saber (que podría muy bien ser la descripción del efecto invernadero. ¿por qué no esti mular al alumno para que describa. entonces. los contenidos multidisciplinares o específicos de cualquier contenido curricular) en la boca y sobre todo. no extender esa percepción pictóri ca a formas de expresión mucho más amplias? En las escuelas donde trabajamos estimulamos el desarrollo de un juego operativo que llamamos “Leyenda creativa” y que pide a los alumnos. la explicación sobre el efecto de las placas tectónicas en la creación de volcanes.

siendo precisamente esa “media” inteligencia la espiritual. Dicho de otro modo. que se manifiesta por un elaborado descubrimiento del prójimo y el empeño en su construcción por los caminos de la fe. no excluye la necesidad de estímulos. otras que afirman escuchar voces y mensajes metafísicos. Así. 13. sería más correcto afirmar que en la fase actual de conocimiento conocimiento neurológico. Así. en algunas personas. 38 . Por lo tanto. hasta donde se sabe. Los mencionados ejemplos quizá demuestren mucho más claramente la fuerza de la inteligencia interpersonal. a la que denomina espiritual. definido y localizado que represente la “morada” de la inteligencia espiritual y que personas que sufran un traumatismo localizado pierdan su “espirituali dad” sin otras pérdidas sensibles. no es posible afirmar que exista una inteligencia espi ritual. sabios. ciertos aspectos aspectos de algunos talentos están llevados al extremo. No la considera “entera” porque no cumplió los ocho requisitos esenciales para identificarse con las demás. sin que se pueda afirmar con certeza que esas personas presenten una acentuada inteligencia espiritual. Howard Gardner reconoce que pueda existir alguna forma especí fica de inteligencia. por limitar su demostración sin otras limitaciones. incluso los fundamentalistas suicidas que se transforman en bombas vivientes para destruir a supuestos enemigos de la fe. constituyen fenómenos evidentes en todas las épocas. de la sen sibilidad musical o de otras inteligencias. nada parece indicar que en el cerebro humano exista un centro específico. como vimos. De ese modo. e inclu so aquéllas que se entregan al cuidado del prójimo poniendo esa misión por encima de los intereses personales. pero. asegura que reconoce la existencia de ocho inteligencias y media. personas de extremado fervor religioso. sin ser por ello casos de necios sabios. como es el caso de la pérdida de movimientos movimientos (inteligencia cinestésica corporal) sin la pérdida del habla. ¿Podemos admitir la existencia de una inteligencia espiritual? El reconocimiento de la existencia de una nueva inteligencia no se puede confundir con el reconocimiento de que. la inteligencia pictórica. la tendencia a una fuerte espiri tualidad supera muy bien ciertos requisitos definitorios y se equivoca en otros. sin embargo. Considerando que ese científico no reconoce. clasificándola como “media inteligencia”. como Jesucristo. Juana de Arco e incluso Gandhi se destacaron por otras inteligencias muy altas que parecen haber construido su fuerza mística. Dicho esto. es posible deducir que su relación deja lugar a dudas sobre la existencia existencia o no de la inteligencia espiritual.Las experiencias que pretenden integrar la comunicación gráfica con la expresión verbal o sonora se traducen generalmente en sugestivos descubrimientos descubrimientos pedagógicos. Un breve análisis de las condiciones estructurales esenciales para la caracterización de la competencia como una nueva inteligencia parece dejar claro por qué Gardner considera la inteligencia espiritual sólo como una “media” inteligencia. Personas con gran fervor religioso. no parece haberse registrado en ningún caso lesiones cerebrales específicas que hagan claras algunas otras inteligencias.

En primer lugar. es decir. pero que no es correcto propugnar propugnar si llevarán al individuo al bien o al mal. cuando analiza y pone ejemplos del uso de la inte ligencia emocional. La obra de Goleman Inteligencia emocional menciona en varias ocasiones las investigaciones de Gardner.El niño necesita ser llevado a descubrir el camino de la espiritualidad. entre esos conceptos existen divergencias que van mucho más allá de unas palabras diferentes para expresar ideas iguales. es un gran estudioso de la obra de Piaget y parece aceptar 39 . aunque sea como demostración de los límites naturales de la ciencia y del conocimiento acumulado por el ser humano. con independencia de la religión que se siga. conceptos que parecen estar mezclados mezclados en los análisis de Goleman. Gardner. reconoce que todo desarrollo de la inteligencia emocional representará siempre un hilo conductor para medidas y procedimientos personales y socialmente más “correctos”. pare cen ser sinónimos de la inteligencia emocional descrita por Goleman. de ese modo. ambos profesores de la Universidad de Harvard. las inteligencias personales utilizadas por Gardner. en vez de ser estimulados estimulados para desarrollar acciones que les lleven a “construir” conexiones y así distinguir sus componentes emocionales en sí mismos. aunque no revela una total identificación con la perspectiva constructivista. reconoce que es posible su estímulo. De ese modo. Un asesino con una alta inteli gencia interpersonal cometerá crímenes más perfectos que otro asesino sin esa habilidad. ¿Cuál es la diferencia entre las inteligencias personales y la inteligencia emocional? La diferencia entre las inteligencias personales y la inteligencia emocio nal provoca una formidable polémica entre Howard Gardner y su colega Daniel Goleman. Goleman parece cometer otras equivocaciones cuando su obra se com para con la de Gardner. Goleman deja transparentar que existe un conocimiento fiable de las emociones y que la función de los educadores es transmitirlo. En rea lidad. en algunas de sus sugerencias “prácticas” sobre el estímulo de las emociones. El estudio de la vida de algunos santos. un individuo con alta inteligencia lingüística podrá ser mucho más eficaz para ofender verbalmente a las personas que otro que no la posea. Goleman tiene una visión más moralista. y cuanto mayor sea su inteligencia en ese aspecto. A primera vista. 14. más hediondo socialmente podrá ser su crimen. La percepción de Gardner es extensiva a todas las demás inteligencias. el descubrimiento del fer vor apasionado de Gandhi por sus semejantes y otros innumerables ejemplos son capítulos de la conquista humana que no pueden ser olvidados. Goleman parece ignorar los fundamen tos de Piaget. se reconozca reconozca o no la existencia de esa inteligencia. tiene presente sólo los usos positivos de la emoción. éste aclara con numerosos ejemplos la diferencia entre inteligencia y emoción. moralista. pero éste último describe esas inteligencias como amorales. recupera la visión conductista del aprendizaje que presupone que todos pueden “aprender” las emociones. Goleman. por el contrario.

Al contrario de Goleman. que parece aceptar que las emociones representan un dato exclusivo del equipaje hereditario. y proponen una nueva escuela que desarrolle programas de educación para la comprensión y que deje clara la diferencia entre inteligencia (potencial biopsicológico que todo ser humano posee de forma diferente y que le lleva a buscar buscar soluciones) y conocimiento (material con el cual se ejercen habilidades y se estimulan inteligencias). En resumen. Además de esas divergencias. informaciones. por lo tanto. con seriedad y responsabilidad. muy expresivas. y su hermana. Le encanta la vida.que la realidad y el mundo se presentan más del modo como lo interpretan las inteligencias —basándose en informaciones. Rafael tiene veinte años y está estudiando Administración de Empresas en una buena Universidad. sin embargo. como se mostrará en un capítulo especifico. por el contrario. Por esos motivos. son. Goleman y Gardner descubren y realzan una nueva definición de un ser humano que merece una educación centrada en la individualidad de sus inteligencias. que sabe "transformar en limonada cualquier limón”. ya sea pasar un domingo estudiando o jugar al fútbol con los amigos actúa como si pilotase un avión. Se conoce bien. pero también con enorme enorme alegría. aceptamos algunas ideas excelentes de Goleman. es consciente de sus limitaciones y parece haber descubierto descubierto lo que puede y lo que no puede superar. para Gardner las inteligencias personales describen una simbiosis entre la herencia milenaria trazada en el mapa genético genético de cada persona y las interacciones del sujeto con el ambiente social. no pueden oscurecer la repercu sión educativa de la obra de Goleman. Son muy diferentes. Lo que tanto éste como Gardner aceptan aceptan es la importancia de ampliar el significado de la complejidad del individuo individuo y de su singularidad frente al espectro de sus muchas inteligencias. dos años más joven. Todo lleva a creer que los medios de estimulación de las inteligencias emocionales presentados por Goleman reducen el aprendizaje a la repetición y transforman al sujeto en un resultado del entorno y no en un actor de un ambiente donde se mueve la historia. El modelo de profesor que Gardner propone y que Goleman acepta es el que más se identifica con el profesor que enseña pintura: un maestro que conoce más y que procu ra mejorar las habilidades específicas de cada alumno. Le gustan algunas cosas 40 . de buen humor. no deberían ocupar espacio en una obra de esta índole. Rafael es un joven alegre. pero procuramos aplicarlas dentro de una visión constructivista. Ambos combaten la ya debilitada idea de una “inteligencia general” y recha zan los procesos educativos que imaginan que todos los alumnos son seme jantes y deben disponer de iguales recursos pedagógicos. Esas diferencias que parecen mera mente académicas y que. 15. creencias y experiencias— que en su aceptación objetiva. está terminando sus estudios secundarios. Todas esas divergencias. ¿Cómo podemos identificar y estimular nuestra inteligencia intrapersonal? Rafael y Adriana son hermanos. ama a sus amigos y cuando se lanza a una tarea. ideologías. optimista.

Rafael es un modelo de persona con una acentuada inteligencia intrapersonal. la pictórica y la musical. odiarse ella misma. pero considera que Rafael nunca será capaz de sentir esa estima. Otra diferencia se da en la estrecha vinculación entre la inte ligencia intrapersonal y la interpersonal. existe identificación y semejanza. Rafael sabe que le agrada su hermana y que ella percibe su afecto. la conducta de Rafael no puede considerarse universalmente como positiva. capaz de un severo e inmediato castigo para cualquier error o para las actitudes comunes que. Adriana se asusta del futuro y prefiere refu giarse en sus recuerdos de niña. En otros casos. tiró un poco de zumo sobre el vestido. por el contrario. puede lamentarse toda la vida porque en los últimos minutos se sintió infeliz por un comentario. de esa forma. una flaqueza. Por esos accidentes banales. y es posible que alguien con alta inteligencia intrapersonal sea una persona circunspecta. un descuido. entre la inteligencia lingüística y la lógicomatemática. Para algunas culturas. Adriana es incapaz de construir un modelo sincero y detallado de sí misma. pero esos ejes de conexión son 41 . pero aún menos necesario es dejar claro que personas como éstas existen en todas partes partes y nos acompañan en todos los lugares. Prisionera de la culpa. Parece albergar dentro de ella un policía atento y vigilante. No es correcto afir mar que Adriana sea una persona desajustada ni que presente una patología digna de tratamiento. sin darse cuenta. no reconoció a un amigo de la infancia en el primer momento o. No le gusta equivocarse. Si está cinco horas en una fiesta. a los ojos de Adriana. No es necesario recordar que Adriana y Rafael son situaciones ficticias. La primera de esas diferencias es que los sistemas simbólicos de su representación constituyen interpretaciones particulares de cada cultura y. su recuerdo y. si pudiese. no se conoce bien y muestra escasa capacidad para automotivarse. En la descripción de los casos de Rafael y Adriana. parecen errores imperdonables. Altamente crítica y perfeccionista. pero es indiscutible que anda muy cerca de la depresión y un trastorno grave en su vida puede llevarla a pensar en el suicidio. aunque sienta que lo pasó muy bien durante cuatro horas y media. Adriana no se permite un error. puede odiar la fiesta. Adriana y Rafael conversan mucho y se estiman con ternura. adora a su hermano. aparentemente tímida y verbalmente muy comedida. es evidente. por ejemplo. Tiene miedo de mirar de frente y. se percibe la acen tuada diferencia entre la inteligencia intrapersonal y las otras formas de inteligencia inteligencia ya presentadas.que hace y deplora sinceramente otras. Pero no hace de éstas últimas el peso de una culpa que caiga con sufrimiento. Adriana tiene una baja inteligencia intrapersonal. con profundo conocimiento de sí mismo y elevada autoestima. Rafael va por la vida con entusiasmo y siempre afirma que el día siguiente habrá de ser siempre mejor que el anterior. Su hermana es muy distinta. sin ser capaz de distinguir la transitoriedad del problema. la espacial y la cinestésica corporal. se quedaría aferrada al osito de peluche que le regalaron al cumplir los tres años. no existe sinonimia entre alegría y felicidad. Adriana. pero acepta el error como un trampolín para hacer un nuevo intento.

situadas encima del tronco cerebral. al menos en todas las que conocemos conocemos y a cuya implantación hemos ayudado. y. El caso de Phineas Gage5. muy bien destacada por Gardner. Si se extirpan. En los casos analizados. pero esas dos formas de conocimiento se hallan íntimamente mezcladas en todas las cultu ras conocidas. Estudios e investigaciones desarrollados desarrollados con ratones por Joseph Le Doux. parece confirmar las citas de Goleman. es también también posible identificar un modelo evolutivo de desarrollo y el centro neuronal neuronal de las emociones de donde parecen salir las descargas de ira. sería casi imposible distinguir la autoestima de Rafael sin considerar que él se siente bien en medio de los demás y es capaz de comprender a los amigos. permiten mostrar las relaciones entre las inteligencias personales y las demás. sobre todo. de repugnancia. sobre todo en lo que se refiere a las emociones. próximas a la zona inferior del anillo límbico. para encuadrarla en esa cita. de increíble sensación de amor. Como todo indica.más tenues que los existentes entre las dos inteli gencias personales. es que las censuras en torno a pato logías en esos ámbitos acostumbran a ser mucho más fuertes que las que se aplican en trastornos de otras formas de inteligencia. al aplicar una estrategia de reflexión como por ejemplo “elección”. no existe el trabajo aislado con cada una de esas inteligencias y. Otra diferencia entre esas inteligencias. la “vida sin amígdalas es una vida carente de significados emocionales”. Verdadero “depósito de la memoria emocional”. Un día. neurocientífico del Centro de Ciencias Neurológicas de la Universidad de Nueva York. el resultado es la incapacidad para valorar el signifi cado emocional de los hechos y la consiguiente “ceguera afectiva”. de miedo. al pisar accidentalmente una carga explosiva utilizada para dinamitar dinamitar rocas. no sería tan percibida por una baja inteligencia musical. y el estímulo de una se asocia al de la otra. de tristeza. como lo describe Goleman. una para cada hemisferio. En el cerebro humano se sitúan sitúan las amígdalas. excepto la pictórica. que son haces nerviosos en forma de almendra (de ahí su nombre). Lo analizamos en una de las repuestas presentadas en nuestro pequeño libro A inteligência emocional na construção do novo eu (La inteligencia emocional en la construcción de un nuevo yo). aunque no exis tan razones aparentes para esa manifestación. de sorpresa. Como sucede con las demás inteligencias. ocurrido en Estados Unidos hace unos 150 años. Reproducimos a continuación ese caso: Phineas Gage era un obrero de la construcción de ferrocarriles en Estados Unidos. así como no sería fácil ima ginar a Adriana teniendo intensas relaciones interpersonales y comprendiendo comprendiendo a las amigas mucho más que a sí misma. Adriana. como lo es por su limitación intrapersonal. esas estructuras límbicas son responsables de la mayor parte de lo aprendido por el cerebro. por ejemplo. 5 42 . de felicidad que nos deslumbra por momentos. con estructuras interconectadas. provocó el lanzamiento de una barra metálica de tres centímetros de diámetro que atravesó su cabeza por la parte media del lóbulo frontal. El caso Phineas se halla en numerosas obras sobre neurología. es imposible saber el punto exacto en que el estímulo estímulo de una no interfiere al estímulo de otra. Es evidente que cada una de las inteligencias personales presenta características específicas. En las escuelas que desarrollan la alfabetización emocional.

Recientemente. vinculados entre sí. incluso sin saber qué y cómo se siente el otro. respeto. se recuperó y pudo volver al trabajo. nuevas personas se incorporan a esa relación y la intensidad del afec to recíproco se enfría. le extrajeron la barra. pero sin lesiones vitales. y probablemente arrancó. las inteligencias personales surgen muy pronto. Durante los primeros meses de vida. el niño pasa por una verdadera “revolución intelectual” y sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificación y de la expre sión de algunas de sus emociones. llevó a cabo una verdadera “autopsia digital” en esas fotos descubriendo que la barra atravesó. pero le ocurrió una cosa increíble. los neurólogos y psicólogos se preguntaron preguntaron sobre qué habría hecho a Phineas cambiar tanto. volviendo a ver radiografías del cerebro de Phineas conservadas en el Museo de Anatomía y Medicina de la Universidad de Harvard. a los dos meses. Según todos los indicios. Dicho de otro modo. bienestar. Su caso. Con esa pérdida. amiga de todo el mundo y siempre de muy buen humor. ética. Hanna Damasio. altamente altamente agresivo. analizado junto otros casos de presos —personas violentas. y utilizando los nue vos y avanzados ordenadores. cometiendo incluso actos deshonestos imposibles antes de su accidente. Después de algún tiempo. incomodidad y llanto son símbolos universales. teniendo mucha dificultad para ponerse “en el lugar de otra persona”. violadores o responsables de asesinatos— mostraba anomalías anomalías semejantes. natural mente con mucho daño. cualquier niño puede extraer significados de diferentes símbolos emocionales. una neuróloga portuguesa. estúpido. una vez más. estima. temperamento. El hecho de mostrar empatía en relación con el llanto de otro bebé. equiparada a la atracción de ésta por él. una pequeña parte de la masa encefálica situada exactamente en el punto donde se hallan las inteligencias emocionales. Anteriormente era una persona educada. A medida que el niño va cre ciendo. Durante decenios. etc. responsable de sus sentimientos de afecto. demuestra que las emociones ligadas al altruismo y a la protección están ya en proceso de formación. Phineas dejó de ser la persona que era.Por increíble que parezca. el des cubrimiento del “yo” comienza con el descubrimiento del 43 . Phineas se salvó. la impor tancia de la educación infantil y de la sociabilidad fomentada por muchos niños en el desarrollo personal de cada uno. De la misma manera que otras inteligencias y sus signos. aunque el amor sea intenso. Esas características explican. de conexiones de neuronas: uno “conserva” “conserva” la inteligencia espacial y el otro es el punto donde se procesan las emociones. La vinculación entre el bebé y la per sona que cuida de él va mucho más allá de una dependencia física. Al final de ese período. Estudios de los expertos rusos Lev Vygostky y Alexander Luria muestran situaciones de autodescubrimiento expresivo basadas en la relación entre niños. sus emociones se vieron afectadas de modo violento no por el recuerdo del accidente sino por haber perdido perdido una pequeñísima parte de su cuerpo. En esa parte del cerebro existen dos sectores sectores diferenciados. el bebé ya es capaz de discriminar discriminar expresiones faciales de afecto o rechazo. en que el niño se cierra en su propia concepción personal del mundo. Para Piaget. quién sabe si incluso en la vida prenatal. el niño desarrolla una fuerte vinculación con su madre. en Estados Unidos. pero después se volvió un sujeto prepotente. irreverente. Risa. las inteligencias emocionales expresan seña les significativas para todas las culturas. sin establecer una relación directa entre la zona de su cerebro alcanzada por la barra metálica y su temperamento. ésa es una fase altamente egocéntrica. Durante el período comprendido entre los dos y los cinco años.

Reconozcan la emoción como una oportunidad mejor de descubrimiento y transmisión de experiencias. El sentido de justicia y de igualdad de derechos. 44 . En esa fase. los jóvenes muestran una sensibilidad sensibilidad más aguda ante motivaciones para el estímulo de esas inteligencias que los individuos algo mayores. El niño quiere ser descubierto en cada instante. Al contrario de lo que se puede decir de otras inteligencias. algo como si una ventana semicerrada se volviese a abrir de par en par percibiendo sus limitaciones. 2. Con el comienzo de la adolescencia se producen cambios expresivos en las formas personales de conocimiento.. Las amistades se vuelven más profundamente envolventes y la exclusión y/o la pérdida de amigos pasan a ser una experiencia dolorosa. o se educa mediante el ejemplo o jamás se educa. 3.“otro”. aunque no comprobando el poder de superación de los límites. en la denominada tercera edad. aunque privándole del egocentrismo. São Paulo. en ese aspecto. parece ser unánime la idea de sus “cinco pasos fundamentales de la preparación emocional”. La presencia “entera” del padre y de la madre en una relación con el hijo vale más que una presencia de muchas horas. y es imprescindible compartir ese descubrimiento sin mimos elogiosos y predatorios. de modo general. Objetiva. como la intrapersonal. J. aún más. Al mostrar la función de los progenitores en el estímulo de lo emocional. Distingan las emociones del niño y le ayuden a identificarlas. (1997) Inteligência emocional e a arte de educar nossos filos. Trabajos que hemos llevado a cabo con ese intervalo intervalo de edad revelan el enorme entusiasmo emocional después de los cincuenta cincuenta años. se estructura el concepto de “felicidad” “felicidad” o “infelicidad” y el ser humano descubre que es tristemente posible “tener todo” (materialmente) y “no tener nada” (socialmente). Su aspecto cambia en la persona madura y. Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales. El estímulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mucho más que en otros ámbitos. 4. Es incuestionable que la intensidad de los momentos juntos debe prevalecer sobre el tiempo. El adolescente busca amigos que le valoren y siente que las reglas o leyes sociales son instrumentos indispensables para el mundo comunitario. y DE CLAIRE J. 6 GOTTMAN. se vuelve dominante. Resulta evidente evidente que los límites sociales tienen que ser claros y respetados con igualdad y. Son expresivos los “casos” que relatan y. esos autores sugieren que: 1. John Gottman y Joan de Claire muestran interesantes líneas de acción en su exce lente obra Inteligencia emocional y el arte de educar a nuestros hijos 6. Esa diferenciación diferenciación se consolida claramente hacia el inicio de la escolaridad y se acen túa desde los cinco hasta los doce años de edad. Legitimen los sentimientos del niño con empatía. cabrían descripcio nes progresivas.

orangutanes. el ello y el ego. ¿Es posible ampliar nuestra inteligencia interpersonal? “Imagine que usted tiene cuatro años de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: Si esperas a que la persona cambie de tarea. acompañó a esos niños hasta la adolescencia. una eterna batalla entre el impulso y la contención. sustituyendo el marshmallow por prosaicas prosaicas piruletas. en laboratorios norteamericanos. pretendemos trabajar algunos componentes de esa ansiedad.” La experiencia citada fue relatada por Daniel Goleman en su famosa obra Inteligencia emocional y reproducida por nosotros en diferentes situaciones con niños de cuatro años de edad. el de la mona Washoe. Actualmente. 7 45 . chimpancés y bonobos) parecen tener sentimientos altamente complejos. a los seis eran socialmente más estables. unos 1. pero ya. mostramos algunas características de sensibilización y la línea constructivista de percibir la propia función en la elaboración de reflexiones emocionales. pero su descripción es minuciosa7. Muestren los límites y propongan vías para que el niño. pues ofrece una rápida lectura no sólo del carácter sino de la trayectoria que probablemente seguirá en su vida futura. se desenvuelven en una línea de ansiedad creciente y que los que pudieron resistir resistir la tentación a los cuatro años. Los resultados se mostraron muy positivos. relatado por Goleman. por sus propios medios. El estudio de Walter Mischel. acompañamos a los niños durante dos años y quedó claro que los niños que apresuradamente agarraron sus piruletas. Tal como Goleman sugiere. y viven en sociedades organizadas organizadas donde las relaciones emocionales y mecánicas son muy semejantes a las practicadas por los seres humanos.600 chimpancés están siendo estudiados por biólogos. el trabajo de alfabetización emocional no es muy complicado. A diferencia de animales más primitivos. a los que se atribuyen sólo emociones primarias como miedo y hambre. En nuestro libro Alfabetização emocional. el deseo y el autocontrol. Es un reto seguro para probar probar a cualquier niño de cuatro años. como compasión y solidaridad. ganas dos marshmallows como premio. psicólogos. en nuestro caso. si no consigues esperar. En un caso específico de educación. En el aula. mediante la alfabetización emocional. y enseñó a su hijo ese lenguaje. la satisfacción y el aplazamiento. lingüistas y psicólogos. los monos primates (gorilas. Estudios recientes comprueban que no sólo los seres humanos poseen las inteligencias personales.5. Lo que el niño elija es una prueba reveladora. el acompañamiento fue mucho más corto y. pero ya se conoce una conclusión unánime: los monos son mucho más parecidos a los seres humanos de lo que se imaginaba. resuelva sus problemas emocionales. y el tiempo dirá si son duraderos. se notó que podía mani festar sus emociones con el lenguaje de los sordomudos aprendido con los seres humanos. Los frutos de esos trabajos aún no se han divulgado ampliamente. ganas sólo uno. 16.

la lógico-matemática y la lingüística. altera de modo casi irreversible la capacidad espacial. tanto en África del Sur como en India. naturalmente. Según todos los indicios. aunque no los hagan muy explícitos. Anne Sullivan y su capacidad de entender a Helen Keller o Gandhi. se oponen a las otras que jamás se interesan por sí mismas y por la impresión que causan en los demás. El poder de acción de la escuela en ese ámbito es muy expresivo. esa inteligencia permite que adultos y adolescentes adolescentes identifiquen intenciones. sobre todo a las que más estiman. sus intenciones y su temperamento. Según se afirma. revelan esa forma de inteligencia “en alta” y. particularmente contrastes en sus estados de ánimo. ciertos tipos de escritores y en algunos progenitores que dejan mareas profundas en los hijos. la enfermedad de Pick. La enfermedad de Alzheimer. algunas veces. a un proyecto de alfabetización emocional. esos métodos integran en una verdadera verdadera multidisciplinariedad algunos fundamentos de la Educación. por su desempeño social incluso entre personas próximas. el test del marshmallow es una de las manera de per cibir que. son los lóbulos frontales. desde muy pronto. políticos carismáticos. nuestra inteligencia intrapersonal y principalmente principalmente nuestra inteligencia interpersonal presenta diferentes formas de manifestación. y los traumas en esa zona pueden acentuar cambios de actitud y reversiones de la personalidad. son expresiones evidentes de la inteligencia interpersonal. Esa habilidad es evidente en líderes religiosos. pero se acentúa cuando. En niveles más profundos. siempre aso ciada con la intrapersonal. que superan el tiempo que pasan entre ellos. como lo fue Ayrton Senna para sus innumerables admiradores en todo el mundo. tratamiento neurológico y psiquiátrico.De cualquier modo. desde la educación infantil hasta la tercera edad. Las personas que se preocupan preocupan bastante por su apariencia. sin que se alteren otras formas de inteligencia. la “morada” de esa forma de inteligencia. aunque sus resultados sean muy lentos y sus métodos necesiten el uso de fundamen tos adecuados. al sentir como su gente. produce un notable cambio de actitud social y la pérdida del interés por las relaciones de estima. manifestación. simulaciones y deseos en otras personas. que hay que emplear con todos los alumnos. demencia presenil que afecta a los lóbulos lóbulos frontales. pero deja a sus pacientes muy sensibles a la “incomodidad” que esas perturbaciones provocan provocan en las personas de su entorno. y deben establecer diferencias diferencias claras y nítidas entre su enfoque “pedagógico”. y que un trabajo educativo cuidadoso y lento puede reducir al mínimo sus efectos negativos. En sen tido opuesto. La estimulación de la inteligencia interpersonal no es muy difícil. La inteligencia interpersonal se basa en la capacidad de percibir diferen cias en los demás. sus motivaciones. orientado a casos específicos que necesiten ayuda psico lógica y. la Neurolingüística y la Psicopedagogía. se añade un entrenamiento para los progenitores y el compromiso de 46 . por el modo de combinar las prendas de su ropa. al atacar las zonas cerebrales posteriores. profesores. y un enfoque “clínico”. y por la intensidad con que son recordadas positivamente por los demás. la Psicología.

si se la observa con aten ción. Daniel Goleman deja claro en sus obras el sentido “moralista” de los entrenamientos de esa índole. Lo mismo puede observarse en cuanto a la capacidad capacidad de concentración. de modo colectivo. el cerebro humano tampoco alberga una memoria general y sí formas de memorización y competencias de concentración subordinadas a cada una de las inteligencias. se trans forme en un político influyente o un comunicador destacado. más tarde. por tanto. en un brillante manipulador. pero no la visual. 17. La aceptación de esa idea es incluso más fácil que la de las inteligencias múltiples. crear una jerarquía de valores personales. esas mismas actividades se vuelven inútiles cuando se transforman en pretextos pretextos para que los profesores traduzcan “sus” impresiones sobre las descargas descargas emocionales y los principios de su control. así como no existe una inteligencia general y sí múlti ples inteligencias. diapositivas. en cierto modo.implicación recíproco. para el “bien” o para el "mal". resultó evidente que. Existen personas que recitan de memoria con facilidad textos enormes y afrontan inmensos obstáculos para conservar datos o números de teléfono. Experiencias que lle vamos a cabo con alumnos de siete a diez años. pero también podrá llevarlas a una seducción orientada a sus intereses personales. Por ejemplo. “Opción de valo res”. pero sienten dificultad para guardar recuerdos visuales u olfativos. un año después. en el segundo caso. recordar la secuencia olfativa. por ejemplo. sobre todo cuando los que las aplican resaltan la apertura que propician para que el estudiante pueda exteriorizar sus impresiones y. De ese modo. única. por el contrario. memoria. Cada persona que alega tener “buena memoria”. la inteligencia interpersonal le transformó en un educador de las masas. otras. ¿Cómo funcionan la memoria y la capacidad de concentración? La teoría de una “inteligencia general” y. “Panel de fotos” o “Autógrafos” constituyen estrategias productivas. se verá que esa “buena memoria” se sitúa con facilidad en zonas vinculadas vinculadas a sus múltiples inteligencias. recíproco. Actividades de sensibilización como. podrá utilizar esa capacidad de comprender a las personas para llevarlas a realizar acciones que engrandezcan su vida y las relaciones comunitarias. fue literal mente desmontada con los estudios de Gardner y. ese cambio cambio de paradigma influyó poderosamente en la idea que se tenía de la memoria. mostraron que para algunos era fácil. Personas atentas a los mínimos detalles de una 47 . muestran una notable memoria numérica. presentando distintos aromas en determinada secuencia y luego una serie de imágenes visuales en diapositivas. algunos otros mostraron competencias muy opuestas y otro grupo no indicaba diferencias notables entre esas dos formas de memorización. de la capacidad de concentración y de su funcionamiento. y Gardner prefiere afirmar que ese entrenamiento entrenamiento eleva el potencial de comprensión que vamos a tener del prójimo. Por el contrario. “Personality”. En el primer caso. una persona que llegue a desa rrollar de modo acentuado su inteligencia interpersonal y.

Poco se conoce sobre el origen de ese trastorno. pero también se añaden a esos orígenes orígenes los traumatismos craneales. Gardner resalta con claridad que no acepta la idea de que la memoria y la capacidad de concentración "atraviesen" diferentes tipos de inteligencia y actúen de manera ciega en relación con el contenido. entre memoria corporal y memoria musical. /h. estimula la transferencia de informaciones entre las memorias a corto y a largo plazo. muchas veces. un sistema de pruebas por ordenador. puede causar un traumatismo difícilmente reversible. Parece importante. Es evidente que las dificultades de memoria o de concentración conside radas como “normales” tienen límites claramente definidos. y entre formas diferen ciadas de poder de concentración. sólo por el impacto del movimiento del cerebro dentro de la caja craneal.obra de arte se pueden distraer en medio de la lectura de una página. y se sospecha que tiene sus raíces en la herencia genética. Frecuentes olvidos. señales de trastornos que se si túan más allá de esos límites y que pueden deberse a dos causas: estrés o un problema neurológico conocido como trastorno de déficit de atención (TDA). Ese remedio. pero que adquiere nuevas perspectivas con el Tavis-2. ayudar en el tratamiento de niños con dificul tades de aprendizaje. podría cambiar las condiciones de vida de los pacientes de la enfermedad de Alzheimer y. muy difícil de detectarse mediante exámenes neurológicos comunes. quién sabe. Muestra evidencias neuropsicológicas de la independencia entre memoria lingüística y memoria espacial. No todos los que recitan poesías con facilidad facilidad y las retienen durante muchos años en sus mentes son capaces de trazar trazar los caminos para llegar a una cierta plaza. sin embargo. y contables no atentos a las informaciones de la radio pueden abarcar cuadros extensos llenos llenos de números de balances interminables. Parece claro que quien posee una elevada inteligencia verbal tiene “buena memoria” lingüística y que diferentes diferentes posiciones en el espectro de las inteligencias múltiples implican también igual espectro en las memorias múltiples. La sustancia ahora en estudio. acordarse de fisonomías y expresiones parece una habilidad independiente de la capacidad de acordarse de ritmos o letras musicales antiguas. olvidos. y están trabajando en el desarrollo de un fármaco para controlar las memorias. La inercia de un frenado a más de 100 Km. conocida como CREB (Cyclic Response Element Binding Protein: Proteína de enlace del elemento de respuesta cíclica). por ejemplo. estados de permanente falta de atención. caída en picado del rendimiento rendimiento escolar o en el trabajo son. por lo que difícilmente se destacan sus efectos neurológicos. Se estima del 5 al 8% de los niños en edad escolar presenta ese problema. Científicos norteamericanos revelaron a comienzos de 1998 haber encontrado la “clave” química responsable de la capacidad cerebral para el almacenamiento de informaciones a largo plazo en diferentes tipos de memoria. en caso de confirmarse el descubrimiento. 48 . no dar a esos descubrimientos un valor exagerado en el ámbito específico específico del aprendizaje. Traumas de ese tipo no alteran las funciones motrices y la capacidad lingüística.

lo aprendido permanecerá en el cerebro sólo durante algún tiempo. reforzará la conexión con la respuesta conciliadora y. mediante ensayo y error. que será tanto menor cuanto menos se repita esa relación. pel y otras. resolver problemas. Estudios posterio res. El sujeto motivado intentaría. bap. su retención. resaltaban notables diferencias entre “memorizar” y “aprender”. después de una opera ción fallida. solamente lo transforma en instru mento de acción para elaborar conexiones más elevadas y. destacamos la función limitada de la memoria en la construcción de un aprendizaje significativo y citamos algu nas reglas para el estímulo de esas memorias sólo como medio detonante de un aprendizaje significativo. y que el método empleado en la memorización influía en su retención. Es evidente que la perspectiva constructivista de aprendizaje resalta que la memorización mecánica es un recurso primitivo de demostración de un falso saber. aprender representa sustituir la mezcla confusa y la disociación por la esencia de las relaciones. le llevará a aprender el camino correcto para esa operación. si lo que se aprende no se vincula a algo que se conoce. hacer sentir la necesidad del “querer”. y la respuesta que le resultase satisfactoria se reforzaría reforzaría por el efecto del estado satisfactorio. el estímulo hacia la memorización es útil para que se pueda mantener esos mecanismos operativos y no para que se guarde informaciones que el tiempo se encarga de volver inútiles. En la actualidad. jogada. Dicho de otro modo. mostraron que la memorización puede transformarse en aprendizaje por la ley de efecto. Imagine. diversas respuestas para alcanzar alguna cosa. al construir un concepto. pero que ese uso sea una parte no muy significativa del dominio de los saberes y no la expresión absoluta del conocimiento.Estudios desarrollados por Ebbinghaus en la segunda mitad del siglo XIX. El conocimiento se da en la relación sujeto-objeto-realidad. comprobó que el esfuerzo y el tiem po empleados en la memorización de una sílaba dependen del tamaño de la lista de sílabas. por ejemplo. por ejemplo. Así. estudio. Esa recompensa. es importante que se conozcan algunas estrategias para estimular las distintas memorias. de ese modo. por lo tanto. En nuestra obra A grande jogada. fijándose en la situación en que fue producida. hará diversos intentos y presionará innumerables teclas inútiles para la operación pretendida. si se repite de modo oportuno. Utilizando ese material. esas reglas serían: 1. desarrollados basándose en trabajos de Thomdike. y en detrimento de las otras respuestas que no condujesen a un efecto convincente. se destaca que. Hace décadas que no se acepta que la memorización mecánica signifique aprendizaje. tul. con la mediación del profesor y por la acción del alumno sobre el objeto de estudio. Si acertase por casualidad. jas. desarrollaría una conexión que. De esa manera. Así. En síntesis. Entre otros. retención. a un neófito en el aprendizaje de la informática intentando liberar a su impresora de cientos de hojas. Ebbinghaus reunió un conjunto de sílabas sin sentido alguno como. Motivar. la persona no lo memoriza. 49 . destacamos ese punto de vista y mencionamos mencionamos algunos fundamentos de la activación de las memorias lingüística-espacial y lógico-matemática. no fragmentar el texto y sólo repetir de modo mecánico sus partes. cada vez que la situación se repita.

El gran reto de una educación consciente consiste en seleccionar lo que debe ser recordado. 4. quién sabe. y se descubre que. sin el aprendizaje. 5. se afirmó que todo proceso de enseñanza se basa ba en la figura del profesor. conoce. poseyendo el conocimiento. es aprender a olvidarlos cuando sea necesario. En síntesis. que. lo transmite a los alumnos. Esa posición destaca el valor de la perspectiva constructivista del apren dizaje y vuelve a definir la función del profesor. las diferentes inteligencias de sus alumnos y hacerles aptos para resolver problemas o.2. Hacer asociaciones aparentemente grotescas que impliquen las ideas clave del contenido. En la actualidad. la función del nuevo profesor profesor es conocer cómo se imparte el aprendizaje. pero también lo que debe ser olvidado. la identificación de múltiples memorias permite la aceptación de que no podemos ser óptimos en todas. Esa visión hizo que la enseñanza lograse autonomía autonomía sobre el aprendizaje y algunos “métodos” didácticos pasaron a utilizarse utilizarse de manera indistinta. tan importante como aprender de memoria algunos datos. Una memoria colosal puede ser un fardo terrible para el ser humano. 50 . En resumen. 18. crear “productos” válidos para su época y su cultura. ya sea para ampliarlo. Entrenar con frecuencia la elasticidad de las diferentes memorias e imaginar que la misma acción repetitiva que un ejercicio físico tiene para mejorar su realiza ción también se produce con ejercicios estimuladores de distinta. la enseñanza no se consuma. 3. la visión es la contraria: se capta la importancia de la asociación de la eficacia de la enseñanza con la comprensión de cómo se procesa lo aprendido. una vez que el conocimiento está establecido en el sujeto por su acción sobre el objeto y esa acción será tanto más eficaz cuando más perceptiva perceptiva sea y cuanto más eficazmente se produzca el movimiento empírico = abstracto abstracto = concreto. luego. ¿Cuál es la relación entre la inteligencia y el aprendizaje? Durante mucho tiempo. el nuevo conocimiento se cons truye basándose en el anterior. sino como un eficaz colaborador de ese alumno. pero podemos mejorar nuestro rendimiento rendimiento en cada una de ellas y. aún más. Asociar a los conceptos imágenes gráficas y pictóricas. negarlo o superarlo. garabatear con formas y fuentes diferentes el objeto que hay que memorizar. Crear imágenes mentales que asocien las ideas que hay que aprender de memoria con conocimientos anteriores. Hoy día. descomponiendo el todo en sus partes constituyentes. como si su eficacia garantizase el aprendizaje de todos. memorias. esa concepción está totalmente superada. a partir de los contenidos aportados por el ambiente y por el entorno social. que le lleva a tomar conciencia de las necesidades planteadas por la sociedad en la elaboración de sus conocimien tos basándose en lo que ya conoce. para estimular. no ya como un informador que. consuma.

La certeza es que su función social. sepa que las modificaciones en el estímulo de las inteligencias múltiples sólo es viable con un programa para su estimulación. Cuál no fue la sorpresa de todos al oír al declarante alegar que: “Al pedir a la víctima que se bajase del vehículo. Esa angustia no parece ser estructuralmente distinta de la vivida por Sócrates hace veinticuatro siglos. La primera situación fue tomada de una noticia policial. ella salió profiriendo palabras de bajo nivel”. recordando que habían ido mucho más allá de sus propias limitaciones. por lo tanto. Al “enseñar” a su cliente. 19. se descubre como un extraordinario extraordinario estimulador de habilidades en sus alumnos. ante todo. La angustia es indagar si al no tener debidamente estimuladas todas sus inteligencias. un abogado “enseñó” a su cliente. es primordial para la humanidad y que su misión se identifica con la garantía de la creación de un ser humano mejor y. el abogado usó palabras que tenían sentido para su ambiente. una profesora comentaba el sorprendente progreso en la sensibilidad tác til de sus alumnos. que practique y divulgue sus experi mentos. qué palabras debería emplear en su defensa ante la juez:” Diga usted”. tiempo. pero se puede analizar por qué ocurrió eso. el profesor será capaz de transformarse en un estimulador estimulador de múltiples inteligencias. un policía acusado de agresión. pero al que la superación de esa dificultad le proyecta como responsable de una misión noble e imprescindible. No hace mucho tiempo. el mismo comentario podría incluir diferentes habilidades. que no dará resultado con experimentos aislados y meramente circunstanciales. una efectivamente ocurrida y otra fácil de ser imaginada en múltiples ocasiones. le aconsejó el abogado. sustituyó el extraño 51 . sentimos que cuando el profesor se afirma en las múltiples inteligencias y en su habilidad para motivarlas. inteligencias. tiene dificultad para aceptarlos como esenciales. el cerebro de ese cliente se apropió de palabras que ya conocía y. En particular. cuando recordaba que “la piedra de afilar no cortaba”. cortaba”. La aparición de un profesor con un nuevo perfil se asocia con la aceptación de un paradigma de humildad: es esencial que se descubra como una persona que. Es evidente que el profesor no puede confiar ciegamente en su intuición. es más importante que estudie y aprenda. Preocupado por “aprender” la lección. Naturalmente. de un mundo más digno. por no contar con múltiples estímulos en su educación. “que. pero no para el del policía. Es evidente que hubo un error y un cambio de palabras. que tenga una mente analítica para acompañarlos y para anotar la progresión de sus resultados y que. imprescindible. ella salió prefiriendo palabras de baja escala”. mucho más que antes. En una determi nada circunstancia. de ese modo.Esa nueva definición de la función del educador expresa una certeza y suscita una angustia. específicas de las conexiones entre las múltiples inteligencias. ¿Qué significa “constructivismo”? Consideremos dos situaciones. sugiriendo quizá que la limitación limitación del ejercicio de determinadas habilidades no impide que el docente pueda transformarse en un estimulador de esas mismas habilidades. al pedir a la víctima que se bajase del vehículo.

ya que es muy natural que la elaboración del conocimiento de la ruta debe siempre iniciarse. el foco del saber se cristaliza en el punto de partida del lugar conocido para la dirección que hay que aprender. problemas. La tarea parece fácil. Imagínese con la tarea de “ense ñar” a una persona cómo llegar a una dirección valiéndose sólo de mensajes verbales. que afirma que se aprende cuan do se acumulan informaciones. 52 . más allá de. sino un paradigma abierto para ayudar al sujeto a cons truir experiencias que puedan ayudarle a resolver problemas. y así se mostró como el centro de su propio camino en dirección al aprendizaje. si nada se conoce. phora. Observe que su explicación parte siempre de lo concreto (un lugar conocido) hacia lo abstracto (el lugar a dónde la persona debe llegar). la metá fora es la línea de integración entre pensamientos. el policía “aprendió” con facilidad la frase que tenía un significado significado y descartó la que no le decía nada. la perspectiva constructivista constructivista sugiere que el sujeto es siempre el centro de la producción del aprendizaje.profiriendo por el habitual y común prefiriendo y la desconocida palabra nivel (lenguaje bajo. árbol. nada existe para ser transformado y. por lo tanto. El análisis de la propia etimología destaca destaca ya esa función del uso de metáforas como transpone de relaciones significativas significativas entre un contexto antiguo y otro nuevo: meta. De ese modo. En la primera situación. es una transacción y una cooperación entre ideas y contextos. transporte. Procure enseñar a esa persona el trayecto hasta su casa. se perci be que la construcción del saber se da por la transformación de lo que anteriormente anteriormente se conoce. echamos mano de metáforas para. pero no utilice ningún conocimiento que esa persona tenga. En la segunda situación. por ejemplo. pues el “hecho-de-contar” inherente a los juegos contribuye a la comprensión de los nuevos contenidos que se pretende desarrollar. Por ese motivo. se percibe el valor imprescindible del uso de juegos como recurso pedagógico. Observe que lo fácil se volvió complicado. y de modo casi inconsciente. el universo como un mecanismo complejo y utilizamos la metáfora de lo conocido (bola. Al decir. Considerando los elementos estructurales del constructivismo. estructurar su relación con el conocimiento antiguo. se percibe percibe que el constructivismo no es un método de enseñanza ni tampoco una técnica pedagógica. De esa manera. aunque sea de modo teórico. desde un punto conocido. “la tierra es una bola”. que él lo construye mediante múltiples interacciones. Estas dos situaciones tan simples muestran cómo aplicamos el constructivismo diariamente sin darnos cuenta de que representa una importante perspectiva perspectiva del aprendizaje y de estímulos de inteligencias. se ve el origen del ser humano como a través de las ramas de un árbol. A diferencia de una posición innatista. más o menos como si el cerebro fuese un balde vacío a llenar con las explicaciones del profesor. Procure relacionar qué palabras utilizaría para hacerle descubrir el trayecto hasta su casa o su escuela. jerga de delincuentes) por el conocido vocablo militar escala (nivel o categoría jerárquica entre los militares). teóricamente. Inténtelo otra vez. mecanismo) para construir el nuevo concepto. al intentar presentar un nuevo conocimiento. La segunda situación es bastante simple.

tal vez esté en la propia concepción metafísica de esa perspectiva. por más que pueda parecer incoherente para la lógica de los demás (véase el caso del policía). que tenían sentido para el sujeto. hace todo para oprimirla. en la expresión que culminó con la formación de su conocimiento y que dijo a la jueza. que los interpretan según sus informaciones. la inventi va y los signos desarrollados por la infancia para defenderse de un mundo adulto que. De ese modo. desde la alfabeti zación hasta la enseñanza universitaria. la síncresis síncresis se manifestó en el cuadro caótico de las palabras desconocidas que tenía que decir. el innatismo afirma que existe un conocimiento fiable res pecto del mundo —el mundo es real y estructurado. ideologías. su misión será ayudar ayudar al alumno a construir conexiones entre lo que conoce y las nuevas experiencias experiencias que puedan ayudarle a resolver problemas. ya que significa despreciar la astucia. el mundo y la rea lidad están más en la mente de las personas. el tiempo y el mundo que le rodean. Por tanto. tiene sentido para el sujeto que se apropió apropió de esa lógica. se construyen representaciones que se orientan por una lógica interna que. El profesor se transforma en un 53 . En el caso del juicio del policía. necesariamente. El camino para distinguir por qué el constructivismo se propugna como la perspectiva más coherente para el estímulo de las inteligencias. y esa realidad puede ser aprendida por todos— e imagina que la función del profesor es transmitir ese conocimiento. del mundo circun dante. Para el innatismo. En general. muchas veces sin darse cuenta. Es evidente que si el profesor cree que el mundo es real y está estructurado. el error es inherente al paso de la síncresis a la síntesis por medio del análisis. el análisis. la creatividad espacial. que es el asunto más mencionado en los cursos para profesores y el protagonista de innumerables libros didácticos a pesar de que no es plenamente comprendi do por todos los profesores. en ese contexto debe situarse el aprendizaje. La función del profesor es trabajar esas informaciones y esa realidad para construir nuevas imágenes. constructivista. para la visión constructivista.Esa construcción se manifiesta en tres momentos significativos: síncresis (visión caótica del todo). análisis (abstracciones que ordenan el caos) y síntesis síntesis (totalización de las relaciones). en la apropiación por parte del cerebro de palabras palabras próximas. siempre ha parecido que la escuela deseaba eliminar del cerebro y del cuerpo del niño otro lenguaje que es su manera de percibir la vida. su tarea se limita a corregirla visión que el alumno pueda plan tear. al tiempo que para la visión constructivista. sin embargo. En el proceso de interacción entre el alumno y el objeto que hay que cono cer (los contenidos). precedida de una lectura de la vida. En la segunda situación. muchas veces irreversi bles. y la síntesis. pero si no existe entidad objetiva ni realidad única. Ese desapego por los contenidos existenciales inherentes al niño plantea altos costes. la ausencia de errores en la tarea esco lar es la manifestación del aprendizaje. la visión caótica de nombres de calles y trayectos (sinéresis) se ordena cuando se presenta el punto de referencia (análisis) y determina determina la aprehensión de la construcción de la ruta a seguir (síntesis). creencias y experiencias. Ya decía Paulo Freire que es imposible imposible concebir la alfabetización como la lectura de la palabra sin admitir que está.

como esa condición sería inmu table. aprendizaje. Tanto mediante palabras como por su acción pedagógica. resumir. sino un momento legítimo inherente a todo aprendizaje. la acción constructivista de un profesor se asemeja al de un poeta. analizar. que supera los aspectos meramente técnicos técnicos de su acción. criticar. con ese potencial. una proporción analógica. construyera el mundo de sus éxitos y de sus relaciones. La práctica constructivista en el estímulo de las inteligencias múltiples. el desarrollo de habilidades y la valoración de las tareas relevan tes puedan favorecer la interacción del alumno en la sociedad donde vive y donde necesita aprender a convivir. al nacer. Cualquiera de ambos supuestos sería interesante para un escritor que tra tase temas de ciencia-ficción que implicasen a una inmensa clase de oprimidos oprimidos y otra de opresores privilegiados.“puente” que enlaza los significados socioculturales reflejados en la vida cotidiana de las disciplinas y las actividades mentales constructivas presentes presentes en la historia personal de los alumnos. estaba situado a la izquierda. el destino trazado trazado al nacer favorecería a los inteligentes y. una limitación limitación o incapacidad. serían ellos 54 . muchas veces imprevistas” 20. animador del aprendizaje. responsables de colosales inversiones por parte del gobierno. la formación de conceptos. deducir. La primera es que las inteligencias humanas dejasen de progresar y que cada individuo. si una imagen vale más que mil palabras. comparar y muchas otras). aproxima aproxima su trabajo a la dimensión poética. El error en el aula o en la ejecución de una tarea escolar equivale. estimulador de inteligencias que emplea y hace que el alumno emplee múltiples habilidades operativas (cono cer. En el primer supuesto. teniendo en consideración la red de significados preexistente en el universo. el profesor debe llevar al alumno a descubrir que el error no es una falta grave. trajera definido definido en la herencia genética todo el potencial de sus inteligencias y. En esa función. clasificar. inspirando conexiones. por lo tanto. pero ello implicase el uso de fármacos estimulantes especiales o de productos de alto coste. Las ideas de Nilson Machado (1996) muestran esa aproximación: “La sensibilidad y la competencia del profesor para establecer tales puentes. el profesor deja a un lado la responsabilidad de ser un “enseñador de cosas” para transformarse en alguien similar a un “fisioterapeuta “fisioterapeuta mental”. a cuando buscamos una cosa y miramos primero a la derecha en busca del objeto que. La segunda es que el desarrollo de las inteligencias fuese posible. es precisamente porque puede promover articulaciones que sólo pueden lograr muchas palabras. más o menos. requiere que la escuela se transforme en un espacio de formación formación y de informaciones donde el aprendizaje de contenidos. comprender. como un poema puede articular innumerables imágenes. Educación de las inteligencias Vamos a hacer dos suposiciones. En resumen. en verdad.

la tiranía estaría en manos de los países ricos. una aguda vivencia natura lista y una curiosidad pictórica infinita. horas de recreo no muy controladas. La identificación de las inteligencias múltiples constituye una idea reden tora. sobre todo. algunas veces. ordenadores e incluso “salas ambientes”. durante las cuales puede practicar. incluyendo manuales. mapas. de sistemas escolares privilegiados. Reiteramos el sorprendente desprecio con que la mayoría de las escuelas “tira a la basura” todo lo que constituye la experiencia vital con que el niño llega en su primer día de clase. verbal. niega enfáticamente los dos supuestos anteriores. y descubre que todo eso carece de valor alguno dentro del aula. 55 . Esos instrumentos. buscar herramientas para transformar el sueño en realidad y el concepto en acción. en la vivencia interper sonal. Al mostrar que la inteligencia es estimulable. revistas y periódicos. una inmensa apertura verbal.los verdaderos amos de la humanidad. menos aún. Ese niño. Para cambiar ese cuadro. salvo una descripción verbal sencilla o un diagrama diagrama trazado en la pizarra. el conjunto de sus inteligencias reprimidas. incluso entre estos países. libros didácticos. no sólo por su contenido académico ni por las innumerables posibilidades posibilidades que abre la neurocirugía. esa identificación puede hacer de cualquier niño una persona completa. y las limitaciones genéticas se puedan superar mediante formas diversificadas de educación y. una curiosa percepción lógico-matemática.  Medios o vehículos Aunque los estímulos de las diversas etapas de las inteligencias no nece siten recursos específicos. únicos capaces de invertir mucho dinero en medios estimuladores de la inteligencia e. los modos formales de estimulación de las inteligencias inteligencias incluyen desde sistemas simbólicos articulados. donde sólo hay que asimilar el saber del profesor. profesor. sobre todo el procedente de entornos poco favorecidos. y de cualquier escuela un centro excelente de múltiples estimulaciones. en cuanto se utilicen esquemas de aprendizaje eficaces. hasta la diversidad creciente de medios. la distancia entre los poderosos y los excluidos aumentaría hasta la inevitable esclavitud. sólo basta querer. En el segundo supuesto. Habría una casta poderosa de privilegiados que esclavizaría a otra de criaturas limitadas. ingresa en la escuela con una acentuada inteligencia espacial. La suerte de ese niño es que existen. se podrían ordenar en cinco niveles. No en el sentido romántico de hacer del deseo un sueño y divagar sin un programa lógico. hechas sólo para la servidumbre. en líneas generales. en cuanto quede claro que los medios para esa estimulación no dependen de fármacos especí ficos y. sino sobre todo porque. sino en el sen tido operativo de decidirse. como las disciplinas curriculares. cintas de vídeo. Es imprescindible analizar los medios disponibles para elaborar de modo adecuado el programa de estimulación deseado.

escuelas.  Alto sentido crítico asociado con la seguridad para aceptar limitaciones. en cierta forma. Preferimos a los profesores críticos y reflexivos que analicen algunos ele mentos básicos esenciales de esa acción. asumen como misión suya la tarea de estimular las inteli gencias múltiples. un descanso físico para los integrantes de un grupo y. también es posible distinguir que no todo espacio puede ser un lugar para la educación.”  Agentes Prácticamente las mismas observaciones y reflexiones hechas sobre el lugar se aplican a sus agentes. instituciones especializadas en la promoción de la construcción del cono cimiento. puede ser incluso un espacio de competiciones estériles y agresiones recíprocas. éstos son los profesores. Por desgracia. Esa identificación de “lugar” y “momento” es mucho más importante importante y objetiva de lo que a primera vista pudiera parecer. Tradicionalmente. hermanos mayores y todos los que. en algunos casos. excepto cuando asistió a clase. ¿Cuáles serían los elementos básicos de esa formación?  Mentalidad abierta para aceptar.  Sensibilidad y placer auténtico en relacionarse con otras personas y en decla rarse dispuestos a ayudar al alumno a construirse. su capacidad para esa misión. estimuladores y que se consideren “personas en formación”. Así como es inadmisible afirmar que toda casa es un “hogar” o un centro de convivencia y afecto. pro pietario irreductible de la verdad y creyente fiel en la propiedad de sus “hallazgos”. abuelos. No afirmamos que existan profesores “preparados” para estimular las inteligencias múltiples múltiples ni damos mayor importancia al posible talento para esa misión. y también escuelas. Es evidente que ese lugar puede ser la casa. revisar procedimientos y evolucionar basándose en los nuevos descubrimientos. con humildad pero con entusiasmo y osadía. Lugares específicos Es importante una reflexión sobre “el lugar donde se da la educación” y los “momentos en que ese lugar está siendo utilizado para la educación”.  Actitud investigadora y estudiosa y la certeza de que no existen límites para aprender. progenitores. “hallazgos”. persistente y progresiva. Menos importante que la función formal de esos agentes es la reflexión sobre las cualidades que deben procurar crear en sí mismos. que desarrollan su formación como una conquista lenta. el jardín. sacerdotes. Una casa puede ser un centro de encuentro familiar. tutores. Transformar la casa y principalmente la escuela en una “academia de esti mulación de las inteligencias” exige reflexiones y medidas concretas. Ya reiteramos que lo contrario se da en el profesor prepotente. 56 . la plaza. muchas escuelas servirían de escenario perfecto para la crítica de George Bernard Shaw: “Su educación jamás se interrumpió.

De ese modo. las estrategias y otros presupuestos relacionados con las metas propugnadas .  Sistemas de evaluación El estímulo de las inteligencias múltiples no debe limitarse a una valora ción que toma como referencia el valor máximo y que tiene como punto central central la expresión de resultados en forma de notas o conceptos.  Serenidad para aceptar las limitaciones materiales e incluso de credibilidad del entorno. el personal involucrado.  Programas Al igual que nadie consigue reducir su peso y desarrollar su masa mus cular para una gran competición deportiva sin un programa específico. del olfato o del gusto. pueden programar diversiones estimulantes. con metas definidas y procedimientos en orden progresivo para alcanzar esas metas. pidiendo al niño la creación de imágenes verbales. De ese modo. En casa. instrumentos sonoros. la implantación de un proyecto de estimulación de las inteligencias múltiples necesita de un programa donde se definan los objetivos generales. las fuentes de investigación y orienta ción bibliográfica. laberintos o incluso el simple juego de los siete errores). los abuelos y los hermanos mayores pueden asumir la función de agentes estimuladores si adoptan también la idea de un programa asociado a las actividades de la vida cotidiana del niño. como móviles. comen tarios personales y otros elementos de los logros de 57 . juegos cinestésicos con saltos pictóri cos y experimentos de relación interpersonal. las políticas de interacción con las familias y con la comunidad. Todos los que aceptan un nuevo desafío despiertan inquietud y tienen que resistirse al deseo generalizado de identificarse con los mediocres. las estrategias. Esa presencia de estímulos enlaza con la idea de una educación de las inteligencias en un ambiente institucional. de la concentración. los calendarios. específicos e inmediatos. retos lógico-matemáticos (como el tangram. rico en múltiples retos. Mucho más válida parece ser la adopción de un sistema de evaluación que use como punto de referencia el rendimiento “óptimo” del alumno y así se te perciba en relación con los progresos que muestra y no con los resultados resultados que logra. juegos del tipo ‘Lego’.  Organización científica que le lleve a anotar con criterio sus progresos y man tener vivos y actualizados sus “diarios de investigación” en las actividades que desarrollan en las clases. y donde se relacionen los recursos disponibles. los boletines de notas que indican resultados estáticos tienen que sustituirse por informes. La primera aula de un niño debería ser su cuna o su “corralito” —cercado donde se le coloca —. gráficos de frecuencia. juegos de encaje. Desprendimiento intelectual o ausencia de “envidia” en hacer públicos sus hallazgos y las estrategias de los buenos resultados que logra en su trabajo con el alumnado. figu ras coloreadas y otros. las nociones temporales y sistémicas. los padres. programas de mejora progresiva de la audición.

algunos ejemplos históricos y profesionales de la presencia destacada de cada inteligencia. que la eventual y muchas veces innecesaria retención de informaciones. Presentaremos a continuación tres grupos de fichas que pretenden ayudar en esos programas. Los mejores mejores resultados obtenidos en ese ámbito indican claramente que debe susti tuirse esos boletines por "portafolios" personales. su relación con las demás. preparada preparada para acoger a cientos de otras y plenamente abierta a la crítica. resaltando mucho más su evolución en el dominio de habilidades habilidades y en la capacidad de utilizar los “instrumentos” para la solución de problemas. Esas fichas. resúmenes de experimentos llevados a cabo en distintos momentos. separando esas sugerencias según las etapas progresivas. su descripción. informaciones. Esas fichas mencionan muchos juegos que pue den ser conocidos por otros nombres y técnicas no siempre accesibles con facilidad.los alumnos. que como un cuadro definitivo de un proyecto de caracterización y estimulación. verdaderas carpetas indi viduales que contengan una amplia y diversificada relación de “producciones” “producciones” del alumno. diversas habilidades que facilitan su estímulo y varios agentes responsables de su entrenamiento. El primer grupo relaciona la caracterización de las nueve inteligencias y muestra su presumible localización cerebral. 58 . El segundo grupo crea una ficha para cada una de las inteligencias y men ciona de modo resumido las formas de su estímulo en la escuela. desde la educación infantil hasta la enseñanza superior. se deben examinar más como una relación de propuestas.

Localizar en el espacio Localizar en el tiempo Comparar Observar Deducir Relatar Combinar Transferir Padres. Alfabetizadores lingüísticos y cartográficos. LÓGICO-MATEMÁTICA (Lóbulos frontales y parietales izquierdos). Chico Buarque de Holanda. Bradbury. ESPACIAL (Hemisferio derecho). Marx. llevar a cabo transformaciones sobre las percepciones. Abuelos. charadas o problemas lógicos como los del tangram. Einstein. Profesores. escritores. Shakespeare. especialmente la lingüística. particularmente. la musical y la cinestésica corporal. geógrafos. ingenieros. Darwin. cinestésica corporal y. principalmente. Gimarães Rosa. Capacidad de distinguir formas y objetos incluso cuando se presentan en ángulos insólitos. encima del lóbulo temporal Lenguaje: lóbulo temporal). Vocabulario: lóbulo frontal. exploradores. periodistas radiofónicos. Dostoievski. ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes. artistas abstractos. físicos. escritores de ciencia-ficción. imaginar movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuración. marineros. Enumerar Hacer series Deducir Medir Comparar Sacar conclusiones Verificar Padres. Profesores específicamente preparados. Euclides. etc. poetas. Profesores. Asimov. DESCRIPCIÓN RELACIÓN CON LOS DEMÁS EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES Capacidad de procesar con rapidez mensajes lingüísticos. Dante Alighieri. Se relaciona con todas las demás y. Russell. Dalton. capacidad de percibir el mundo visual con precisión. principalmente. Describir Narrar Observar Comparar Relatar Valorar Sacar conclusiones Resumir Padres. Pitágoras. los juegos de damas y de ajedrez.Caracterización INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA (Hemisferio izquierdo. . Facilidad para el cálculo y la percepción de la geometría espacial. Newton.. Placer específico en resolver problemas insertos en crucigramas. espacial. Cervantes. con la lógico-matemática y la cinestésica corporal. Inteligencia lingüística. arquitectos y maestros de obras. inteligencia musical.. abogados y. Amigos. recrear aspectos de la experiencia visual y percibir las direcciones en el Con todas las demás. Picasso.

Boticelli. espacial y pictórica.INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN RELACIÓN CON LOS DEMÁS EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES Más intensamente con la lógico-matemática y con las inteligencias pictóricas y cinestésica corporal. bailarines. melodía. Rafael. MUSICAL (Hemisferio derecho. Capacidad de usar el propio cuerpo de manera diferenciada y hábil para fines expresivos. timbre y frecuencia. Sensibilidad para dar movimiento y belleza a dibujos y pinturas. Inteligencia lingüística. tanto los que implican una motricidad especifica como los que estudian el uso integral del cuerpo. Profesores. Brahms. y especialistas en informática Observar Reflejar Reproducir Transferir Criticar Sacar conclusiones Padres. Nijinsky. Reconocer sonidos naturales y. dibujantes de tebeos. atletas. Facilidad para identificar sonidos diferentes. Caetano Veloso. Chopin. Bill Anderson. Nureyev. Magic Johnson. pero principalmente con la inteligencia musical. PICTÓRICA (Hemisferio derecho). concertistas. percibir la distinción entre tono. Padres. Portinari. cirujanos y muchos otros. poetas y naturalistas. lóbulo frontal). Observar Identificar Relatar Reproducir Conceptualizar Combinar Padres. compositores. Capacidad de expresión mediante trazo. ilustradores. CINESTÉSICA CORPORAL (Hemisferio izquierdo). Profesores debidamente sensibilizados. mímicos. Paulinho da Viola. percibir matices en su intensidad y direccionalidad. Tchaikovski. espacial y cinestésica corporal. Abuelos. espacio concreto y en el abstracto. autonomía para captar . Beethoven. Capacidad de trabajar con objetos. Profesores específicamente preparados. Giotto. ritmo. Aislar sonidos en agrupamientos musicales. Tarsila do Amaral. Pelé. Principalmente con las inteligencias lingüística. Garrincha. Leonardo da Vinci. pintores. Comparar Medir Relatar Transferir Demostrar Interactuar Resumir Interpretar Clasificar Instructores de danza y deportes. en la música. y también. dibujo o caricatura. Schubert. Miguel Ángel.

musical y espacial. Freud. automotivación. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA . NATURALISTA (Hemisferio derecho. EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES gráfica. botánicos. de formación de un modelo coherente y verdadero de si mismo y del uso de ese modelo para llevar a cabo La creación de la felicidad personal y social. personas reconocidas como “carismáticas”. moverse con facilidad en diferentes niveles de la informática gráfica. Proust. específicamente con las inteligencias lingüística. Noel Nutels. Mendel. Darwin. Intrapersonal: capacidad de autoestima. Interactuar Percibir Relacionarse con empatía Mostrar autoestima y autoconocimiento Ser ético/a Padres. Interpersonal: capacidad de percibir y comprender a otras personas.INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN RELACIÓN CON LOS DEMÁS y volver a transmitir los colores de la Naturaleza. Relatar Demostrar Seleccionar Plantear hipótesis Clasificar Revisar Abuelos. Profesores debidamente preparados. particularmente con la lingüística. Burle Marx. PERSONALES Interpersonal e Intrapersonal (Lóbulos frontales). La Condamine. psicoterapeutas y psicólogos. Anne Sullivan. geógrafos y paisajistas. y asistentes sociales. líderes religiosos. Gandhi. Martín Luther King. la naturalista y la cinestésica corporal. Ruschi. Atracción por el mundo natural y sensibilidad en relación con el mismo. naturalistas. Las inteligencias personales interactúan y se relacionan con todas las demás. Adler. Humboldt. Profesores. Juana de Arco. políticos. presumiblemente). VillasBoas. Con todas las demás. capacidad de identificación del lenguaje natural y capacidad de éxtasis ante el paisaje humanizado o no. Psicólogos. Padres. descubrir las fuerzas que las impulsan y sentir gran empatía por el prójimo indistinto.

ESTIMULACIÓN Educación Infantil Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Educación Secundaria 1 ° Ciclo Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Múltiples conversaciones. sobre todo juegos operativos y examen de habilidades. Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Juegos operativos del tipo “Autódromo” e “Hiperarchiplélago”. Diálogos interactivos. Análisis colectivos de noticias de periódico. Explicaciones en asamblea de clase sobre posiciones críticas en simulaciones sociales. Estimulación para el canto y las narraciones interactivas. Concurso de palabras nuevas y aumento del vocabulario. Juego de palabras en grupo. Panel abierto. Análisis colectivos de letras de canciones y poesías infantiles. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 2°. Educación Superior Análisis de casos específicos del área de enseñanza. Juegos lingüísticos Juegos lingüísticos. Concurso de narraciones. Enseñanza de una lengua extranjera. Uso de la interdisciplinariedad en la interpretación de hechos. Excursiones por los diccionarios. . Continuación progresiva de las actividades de la Educación Infantil. Diálogo. cuando ello sea posible. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 1°. Juegos operatorios de cambio y opción. Panel integrado. Distintas modalidades de brainstorming. Juegos operativos del tipo “Transmisión”. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Verbalización de la comprensión de la ciudadanía. Juego del teléfono en grupo. Recogida de impresiones y opiniones. Introducción a debates abiertos sobre los temas transversales. Estímulo para hacer redacciones. Debates sobre temas polémicos y respeto a las opiniones. Descripción progresiva de imágenes físicas.

Formalización de las operaciones matemáticas. Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Secundaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Continuación progresiva de las actividades de la Educación Infantil. Percepción de los conjuntos. Torneo. Concurso de redacciones creativas. Juegos de los Cubos y otros de Edward de Bono. Nociones de escala y su utilización Juegos matemáticos. Juegos operatorios del tipo Cuchicheo. Juegos del tipo “Mensajes cifrados”. Excursiones por la escuela para la matematización del paisaje visual. Juegos operatorios de grupo. Juegos matemáticos. . Alfabetización matemática. Uso del lenguaje matemático como medio de expresión de ideas. Uso de tangrams. Estímulo de la creatividad en la interpretación gráfica y numérica. Juegos matemáticos. Sustitución del recuento mecánico por el recuento significativo. Exploración en ambientes más amplios de la habilidad de matematizar el medio físico y social. Bingo y Expertos e Interrogadores. aplicados a las Matemáticas. Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Estimulo de la interpretación del lenguaje gráfico Estudio de la lógica. Comparación de conjuntos. estudiando cuerpos sólidos geométricos y describiéndolos. Juegos del tipo “Hexágono”. Exploración de las diferentes habilidades operatorias en la interpretación matemática. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 1°.ESTIMULACIÓN Educación Infantil Estímulos para acciones del niño sobre el mundo. del tipo “Juego de números”. Exploraciones más amplias de actividades de matematización del entorno. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 2°. INTELIGENCIA ESPACIAL Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Autódromo. Experiencias de matematización de otras disciplinas curriculares. Juegos matemáticos. Exploración progresiva de los conceptos de cantidad. Educación Superior Razonar de modo lógico y emplear ese razonamiento en relaciones espaciales y operaciones numéricas.

“Viajes fantásticos”. Actividades del tipo tormenta de ideas” (brainstorming). Transformación de la enseñanza de la Geografía y de la Historia en instrumento de estimulo para el lenguaje espacial. Inicio de la alfabetización de los signos. . Examen analítico y descriptivo de fotografías antiguas. cartográficos o no cartográficos. Educación Secundaria 1 ° Ciclo Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior y finalización de las actividades de alfabetización cartográfica. Juegos operatorios del tipo “Quién es quién”. Inicio de clases de natación. Implantación del proyecto de alfabetización cartográfica y uso de la ficha especifica. Juegos espaciales. Juegos espaciales. Separación de fa creatividad respecto de la mentira. Juegos espaciales. INTELIGENCIA MUSICAL Educación Superior Uso de la espacialidad como instrumento para examinar la creatividad y la flexibilidad. cuando ello sea posible. Estudios de caso como medio de examen de la espacialidad. Exploración de la espacialidad en el trabajo con los temas transversales. Discusiones e interpretaciones colectivas que asocien lo real con lo imaginario. Exploración de habilidades operatorias en actividades. Estudio de la antigüedad y de la actualidad en los mapas. Mapas imaginarios. Estímulo para los dibujos libres y examen de la percepción entre lo real y lo imaginario. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 1°. Lecturas con participación interactiva.ESTIMULACIÓN Educación Infantil Narraciones interactivas. Juegos espaciales. Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Juegos espaciales. Clases de judo y lucha (asalto). Participación interactiva del alumno en actividades como cine y teatro. Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Continuación progresiva de las actividades de la Educación Infantil. y que asocien el dominio de contenidos con el de habilidades. Exploración de la valoración de la pluralidad y del patrimonio sociocultural y del patrimonio sociocultural. Juegos operatorios. Estímulo de las descripciones. Juegos del tipo “Vuelta al pasado”. Estimulo de interpretaciones personales de divagaciones y utilización de distintos lenguajes para su expresión. Exploración de actividades del tipo tormenta de ideas (brainstorming). Continuación progresiva de las actividades del ciclo 2° y uso sistemático de las actividades propuestas por la alfabetización cartográfica.

Empleo de parodias para la expresión de conocimientos curriculares y estudios de temas transversales. Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Continuación progresiva de las actividades de la Educación Infantil. Educación Superior Utilización del lenguaje musical como instrumento de comunicación interpersonal y capacidad de expresión. Juegos musicales.ESTIMULACIÓN Educación Infantil Inicio de un programa de estímulo para la ampliación del ámbito auditivo. Clases de cómo escuchar. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 2°. para el dominio de temas musicales. INTELIGENCIA CINESTÉSICA-CORPORAL Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación progresiva de las actividades del ciclo anterior. Educación Secundaria 1 ° Ciclo Continuación progresiva de las actividades. Asociación entre la capacidad de audición y la descripción de los sonidos mediante otros lenguajes. Excursiones específicas para recogida de sonidos. Cuchicheo y Archipiélago. Análisis de “métodos” utilizados para el aprendizaje musical y comparación con otros “métodos pedagógicos”. Inicio de un programa de alfabetización sonora. Continuación progresiva de las actividades del ciclo 1°. Clases específicas con instrumentos musicales y experiencias de la "traducción” de obras sonoras a otros lenguajes. Experiencias de descripción de hechos y paisajes por el lenguaje sonoro. . Juegos operatorios. Estimulación del análisis y de la capacidad de crítica de textos y de temas musicales Estimulación de la capacidad de clasificación y selección utilizando referencias musicales. Juegos operatorios y lúdicos del tipo Silbato oculto. Juegos operatorios diversos. Estudios analíticos y críticos de la obra de grandes compositores. Juegos musicales. sobre todo los del tipo Autódromo. Empleo de gincanas sonoras.

Educación Superior Desmitificación del uso de la expresión corporal e incorporación del lenguaje cinestésico como instrumento para el desarrollo de diferentes habilidades. auditiva. olfativa y visual. gominotas. Educación Primaria 1 ° Ciclo Continuación progresiva de las actividades de educación infantil. Juegos del tipo Travesía del río. Juegos corporales. Juegos del tipo Gato y Ratón. INTELIGENCIA PICTÓRICA Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación de las actividades y de los programas anteriormente iniciados. peones. Actividades que resalten la pluralidad de los movimientos corporales. Exploración de la pluralidad del patrimonio cultural mediante bolsas que incluyan pipas. Juegos corporales. El lenguaje de los gestos como recurso de ampliación de un vocabulario globalizado. Juegos operatorios y lúdicos para el examen de la capacidad de audición. Inicio de un programa orientado al desarrollo de la atención y de la concentración. Desarrollar en el niño la sensibilidad para percibir diferentes lenguajes (el idioma de los sordomudos). . Continuación de las actividades y de los proyectos iniciados. Caja de sorpresas. Actividades de teatro.ESTIMULACIÓN Educación Infantil Inicio de un programa de estimulación para la ampliación del ámbito táctil. y Corriente alocada. Tests de las piruletas. Actividades culturales como tormentas de ideas y estudios de caso. y otros. carpintería. Inicio de un programa de transmisión de mensajes cognitivos mediante la mímica. reparaciones eléctricas y otras habilidades. Exploración de la pluralidad del patrimonio cultural (bailes rítmicos y folklóricos). tricotar. etc. Utilización de la capacidad motriz como medio de expresión de mensajes. tapizado. Continuación de las actividades del ciclo 2°. destacando especialmente el proyecto para la mejora de la atención y de la concentración. Educación Secundaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Continuación progresiva de las actividades del ciclo1° y formalización de la alfabetización táctil. Inicio de un programa (voluntario) de aprender a coser. de la percepción visual y del sentido del gusto. Juegos corporales.

ESTIMULACIÓN INTELIGENCIA NATURALISTA .

Historia y Lengua. Descubrimiento de la noche y examen de diferentes lenguajes. Juegos que impliquen “aventuras interactivas” entre el niño y el descubrimiento de la Naturaleza. Educación Secundaria 1 ° Ciclo Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación progresiva de juegos y actividades ya desarrollados. Paseos y excursiones exploratorios en bicicleta. Continuación de las actividades de los ciclos anteriores e incorporación de sus descubrimientos en los contenidos de disciplinas como Ciencias. Exploración de los efectos de la tempestad. Empleo de diferentes lenguajes para examinar el mundo natural. Exploración de un arroyo y desarrollo de elementos de la espacialidad. Empleo de habilidades en la percepción del paisaje. Organización de los clubes de senderismo. Geografía. Caza de monstruos. Clubes de excursiones y senderismo. Empleo de múltiples juegos operatorios para examinar habilidades y contenidos naturalistas. sociales y naturalistas Grupos (voluntarios) de defensa medioambiental y restauración del patrimonio natural. INTELIGENCIA PERSONALES Acampadas (si es posible. Inicio de la preparación de un huerto colectivo. para estimular a observación visual. Continuación progresiva de actividades y juegos desarrollados en el ciclo 2°. jurídicas. Exploración del mar y de su lenguaje. Excursiones a plazas. Juegos del tipo Anuncios de Publicidad. Legitimación de los descubrimientos y del encanto del mundo natural. Continuación progresiva de las actividades y los juegos desarrollados en el ciclo 1°. observación y protección del paisaje.ESTIMULACIÓN Educación Infantil Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Educación Primaria 3° Ciclo Inicio del proceso de estimulación del niño para el descubrimiento del mundo natural. Juegos naturalistas. Actividades del tipo “acompañar el trayecto de las hormigas”. en el propio Centro docente). Uso de terrarios y acuarios para la percepción de la vida y de su evolución. Juegos exploratorios de atención. Cliber o Plato de habas. jardines botánicos. Educación Superior Creación de vínculos entre distintos lenguajes y entre las carreras administrativas matemáticas. Sensibilización del niño para la protección medio ambiental. zoológicos y descubrimiento de proyectos de protección del medio ambiente. . Continuación progresiva de juegos y actividades iniciados en la Educación Infantil.

ESTIMULACIÓN Educación Infantil Inicio de un proyecto que lleve al niño al autodescubrimiento y. y otras. resuelva sus problemas emocionales. luego. agentes. Definición de los elementos estructurales de la alfabetización emocional (medios. que resalten la tolerancia. rótulos. de la relación de la comunicación y empleo de estrategias tales como símbolos. paneles y juegos de cuadrados. Educación Secundaria 1 ° Ciclo Continuación progresiva de las actividades y los proyectos de los ciclos anteriores. Iniciativas de implicación de los padres en un programa de legitimación de los sentimientos personales. Implantación de un programa de verbalización y nombramiento de sentimientos personales. Educación Superior Definición de “misiones” para diferentes cursos. . Juegos socializadores. Proyecto con trabajo complementario. de modo progresivo. Juegos de percepción corporal. Ayuda para que el niño perciba e identifique sus emociones Empleo de circunstancias emocionales como medio de transmisión de experiencias. Espacio en el currículo para el “momento de la evaluación emocional”. Enfoque de la importancia de la pluralidad y su aceptación como medio de paz social. al descubrimiento del prójimo. Continuación de las actividades y de los proyectos desarrollados en ciclos anteriores. responsable y constructiva del ser humano. Medios de examen de la administración de emociones. Creación de límites y propuesta de vías para que el niño. Actividades exploratorias del autoconocimiento y de la empatia. Valoración y legitimación de las emociones del niño. Elaboración de un programa de entrevistas con el niño explorando la construcción de su imagen social y comunitaria. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Educación Secundaria 2° Ciclo Continuación de lo programado alfabetización emocional y establecimiento de relaciones entre los trabajos complementarios y los contenidos. por sus propios medios. Educación Primaria 3° Ciclo Continuación progresiva de las actividades y proyectos de los ciclos anteriores e inicio de un proyecto de alfabetización emocional. programas y sistemas de evaluación). Estrategias del tipo Elección. la toma de posición crítica. Autógrafos. ambientes. Educación Primaria 1 ° Ciclo Educación Primaria 2° Ciclo Continuación de las actividades iniciadas en la Educación Infantil. Personalidad. Círculo de debates. Estudios de ética aplicados a las disciplinas académicas.

ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Desde los 8 meses hasta un año y medio Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Converse bastante con el bebé. Hágale asociar frases con figuras. Hable con palabras y también con gestos. Interrúmpalos y haga preguntas sobre el relato. Desarrolle un juego de escribir notas. . Desarrolle preguntas con suposiciones y anime respuestas amplias. participe animándoles a que relaten casos. Juegos lingüísticos. intente enseñar al bebé a utilizar los artículos: Por ejemplo: “El papá”. pasado y futuro. muestre entusiasmo. Estimule la lectura No se quede bloqueado en su relación con el bebé. Lea en voz alta las palabras vistas en los anuncios o en la calle. Explique el “por qué” de las cosas. imite animales y haga rostros. Anime el empleo del singular y del plural. Procure enseñar al niño a reproducir sonidos verbales. Amplíe su vocabulario. Evite respuestas monosilábicas. Cante cuando le bañe: cuente historias al darle de comer. Emita sonidos verbales y hágale imitarlos. Al hablar con el niño. “me gusta”. del tipo “sí”. Por ejemplo: ¿Qué haríamos si lloviese hoy? Anímele para que verbalice y dé nombre a todas las cosas. Anime al niño a contar relatos interactivos más elaborados. Haga que el niño vuelva a contarlos dibujos vistos. Habitúese a leer cuentos. de animales. Valore el balbuceo del bebé. Anime la lectura. Enseñe al niño a pensar en términos de presente. el batir de cacerolas. Pacientemente. “no me gusta”. aunque él no capte el significado. Fomente conversaciones con otros niños. Anime al bebé a pensar y dar respuestas sencillas. Anímele a relatar las cosas que han ocurrido durante el día. No le importe que el bebé no entienda. Haga juegos de palabras como el ratón royo la ropa del rey de Roma”. Converse sobre programas vistos en TV. Estimúlele para que escriba las palabras que él sabe. Proponga preguntas con respuestas absurdas y anime al niño a intentar responderlas. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA . “la mamá”. procure enseñar al niño sonidos de otra u otras lenguas. “no”. incluso aunque el niño no pregunte. Lea cuentos. el del avión. Si conoce usted más de un idioma. Por ejemplo:“¿Qué haría si fuese?” Habitúese a pensaren voz alta y a “compartir" con el niño decisiones que impliquen esos pensamientos. Habitúese a emitir sonidos onomatopéyicos. Lea en voz alta las palabras vistas en los anuncios o en la calle. Anime al fino para crear frases con más de cinco palabras. Juegos lingüísticos.

Habitúese a contar en voz alta todo lo que haya alrededor del niño. Acostúmbrele a contar. Asocie la verbalización de los números con su demostración con los dedos. Hágale copiar círculos y cuadrados. juegue a la baraja con el niño. una canica. “grande” y “pequeño”. una bola. etc. Experimente haciéndole representar en dígitos las horas vistas en relojes analógicos. Anime al niño a que ordene objetos mayores y menores. Por ejemplo. Anímele a pedir que se los devuelva. Trabaje verbalmente alternativas del tipo: mucho. Fomente juegos tales como el de los siete errores u otros retos similares. un cubo. Copie un círculo y déjelo ver. Lleve cajas a casa y juegue a acertar la cantidad de objetos (libros. Por ejemplo: platos en la mesa. Inicialmente con la unidad. Por ejemplo. Haga al niño descubrir cómo se juega al dominó. Ayúdele a descubrir los días de la semana. libros en la biblioteca. la asociación entre la cantidad y el número. y después. Estimúlele para que imite el dibujo. Déjele jugar con juegos de ordenador que contengan cantidades diferentes. Deje al bebé jugar con cuerpos geométricos y otros objetos con formas diferentes. aunque confunda el valor de los números. INTELIGENCIA ESPACIAL Eventualmente. Juegos matemáticos. Procure hacer que el niño entienda lo que son las horas. Alterne la forma de esos objetos. con conjuntos. Presente objetos al niño. y luego escóndalos. Juegos matemáticos. . Anime al bebé a distinguir e identificar “mucho” y “poco”. pequeño. Alterne objetos con formas diferentes entre sus juegos. Anime al niño a verbalizar su edad. por ejemplo) que cabe en cada caja. etc. grande. Amplíe la comprensión sobre la cantidad y eL número que la expresa. Hágalo entender la diferencia entre “alto” y “bajo”. Poco.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Desde los 8 meses hasta un año y medio Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Compare conceptos matemáticos simples.

estimulando la perplejidad del niño. Hágalo que cuente lo que ha hecho durante el día. imite un sonido o el énfasis a una palabra. Utilice señales de tráfico para estimularle a dar algún sentido a los colores. Juegue a dibujar objetos vistos desde ángulos distintos. Trabaje con la percepción del lado derecho y del lado izquierdo.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Habitúese usted a imitar animales o a producir sonidos.. Antes de un paseo o de una caminata. Alterne el orden de las figuras y pídale que cuente una nueva historia. Al regreso. Amplíe usted la narración con preguntas y anime la comparación con el relato del día anterior. Habitúese a hojear álbumes con fotos antiguas. Coleccione figuras de un mismo animal en tamaños distintos y muéstreselas al niño. Cuente pequeños relatos y. en medio de ellos. Juegue a separar cabezas de cuerpos y figuras y a poner nuevos personales. “lo que opina de…”.” y muchas otras. Juegos espaciales. Compruebe si es posible que el niño lo imite también. Enseñe al niño a recortar revistas. Juegos espaciales. Anime al bebé para que lo imite. Desde los 8 meses hasta un año y medio Anime al bebé para que vea figuras y las imite. del anterior y del posterior. Déjele usted jugar bastante con juegos de estrategia. Estimule la concentración.. intente una nueva ruta y discuta esa alternativa. damas. Muestre libros al niño y alterne uno con otro. discuta el trayecto. INTELIGENCIA MUSICAL . Hágalo distinguir cosas “encima” y “debajo”. Haga que el niño vea figuras. Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Plantee usted preguntas sin sentido. incluso aunque el bebé no comprenda lo que usted está haciendo. Ponga caras y anime al niño para que lo imite. “lo que haría en lugar de. Una vez logrado. Al oír el sonido de un coche. relatando historias. del tipo: ajedrez. Haga preguntas sobre figuras y ayúdele a descubrir en qué libro están. Por ejemplo: ¿El llanto es verde o rojo? Cree usted situaciones del tipo “Imagina que…”. Extienda figuras sobre una mesa y anime al niño a inventar relatos con las figuras en ese orden. imítelo con la expresión verbal. rompecabezas y otros. un avión o una música. Invente significado para los colores y anime al niño a inventar. amplíe el volumen de las imitaciones y procure hacer que el niño imite actos más largos.

juegue con el niño a intentar “descubrir” el significado de cada uno de ellos. Juegos musicales. Juegos musicales. Anime al niño a utilizar sonidos distintos para cosas diferentes. Muestre fotos antiguas y hágale describir las escenas en que aparece. sin exageración. Llévele a pasear y anímele a comparar los sonidos de un lugar durante el día. con la finalidad de “recoger” sonidos naturales. Anímele a conversar con otros niños. En caso de que el muestre interés. . Pruebe a quitar el sonido del televisor durante algunos minutos y. Anímele a imitar a los amiguitos. Al dar instrucciones sencillas. con un magnetófono. Coleccione figuras de revistas y hágale asociar esas figuras con sonidos. Muestre al niño varios tipos de música. si ello es posible. Hágalo participar en concursos de identificación de sonidos grabados. Invente sonidos para las cosas. Consiga usted. discuta lo que habrían dicho los personajes de la escena contemplada. Grabe frases dichas por el niño. animándole a distinguir la diferencia entre el sonido de la percusión y el de los instrumentos de cuerda. hágalo oír frases grabadas anteriormente. después. Despierte a atención del niño para el sonido. objetos que simulen cantos de aves (en tiendas de caza y pesca) y utilícelos como medio de identificación de aves. Anímele a participaren espectáculos de marionetas.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Desde los 8 meses hasta un año y medio Desde un año y medio hasta los 3 años Cante siempre para el bebé. Imite y haga imitar las voces. Ofrezca al niño algunos juegos que emitan sonidos y estimule su percepción. Juegue con el niño. INTELIGENCIA CINESTÉSICA-CORPORAL Anime al niño a hablar por teléfono. Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Anímele a inventar parodias. ésta es una edad para aprender un instrumento musical. Habitúese a “dramatizar” algunas de sus conversaciones. Indague usted sobre esas conversaciones. en voz baja y suave. y esos mismos sonidos por la noche. Anime al niño a asociar sonidos con distintos objetos. añada sonidos a las frases. Si descubre un CD de sonidos. Repita la “lección” después de algunos días. Compruebe usted si el niño consigue distinguir esas asociaciones. Dé paseos con el niño. Hágale jugar con pasta de modelar y pídale que “invente” sonidos para los objetos que él creó.

Invente pasatiempos interesantes. Mantenga usted una reserva con material de dibujo siempre a disposición del niño. recortados y hágale que cree relatos ordenando esos Anime al bebé a mover la grabados. Enséñele a guardar esos objetos y permita el acceso fácil a ellos. Comience por agarrar. Desafíele a intentar comer utilizando palillos. Hágalo pasar agua de un recipiente a otro. Anímele a dibujar siempre y pida que copie dibujos que él mismo hizo en ocasiones anteriores. Lleve al niño a lugares interesantes. hágale caminar relatando el recorrido. Invente juegos de dar martillazos. Haga que el niño se habitúe al uso de talleres. Juegos de motricidad. Juegos corporales. Desde los 8 meses hasta un año y medio Anime al niño a quitarse el calzado y la ropa sin ayuda. Anímele a cepillarse los dientes. Haga reparaciones simples. Anímele usted a ir en bicicleta. Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Anime al niño a imitar su acto de escribir. atornillar y otros. como los de apretar. equilibrarse. Ayude al bebé a fortalecer los músculos de las manos y de los dedos. Valore esos montar. Enséñele a descubrir la diferencia entre líneas gruesas y finas. Juego de montar y desmontar. Haga revistas y enfrene al niño para utilizar las tijeras. los brazos y las piernas. Cree usted actividades que Animen la coordinación motora. Descubra una figura en una revista y hágale que la guarde para después recortarla. del tipo “Juego de los errores”. y a atarse los zapatos. Hágalo dibujar y esbozar mucho. Ayúdele sólo en última instancia. Anime a niño a apilar objetos sencillos. INTELIGENCIA PICTÓRICA Ordene la habitación de modo diferente y anímele en la identificación de los cambios. Jugar a vestir muñecos (para niños y niñas) es un excelente ejercicio. y otros. . Déle masajes suaves y anime el uso de objetos como juegos. colores fuertes y suaves. Acostúmbrele a señalar las Dé al niño juegos de armar y cosas que desea. Deje siempre a disposición del niño masas de modelar. pero no anime usted el desperdicio. Anime al bebé a hacer movimientos múltiples con las manos. Utilice grabados intentos. sacudir. subirse a la silla y al árbol. Fomente juegos educativos diversos. No tenga prisa ante los fracasos. Prepare en su casa un lugar donde se guarden los objetos para escribir y dibujar.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Ofrezca juegos que estimulen la capacidad motora del bebé. laberintos. a abrocharse sin estar mirando el botón. como saltar. cabeza. lanzar.

INTELIGENCIA NATURALISTA Juegos pictóricos.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Seleccione usted grandes ilustraciones y deje que el bebé juegue con ellas. de la noche. Anime al niño a tener un huerto o plantar una flor. Elija usted juegos con muchos colores y utilice una decoración vistosa para muñecos u otros juegos. Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Enseñe al niño a describir los colores del amanecer. Cuente historias y anime al niño a dibujar las escenas descritas oralmente. Muestre un trecho de calle o de un parque suyo y pida ayuda al niño para limpiarlo. “muertos”. pero limítelo a momentos de corta duración. de la puesta de sol. Desde un año y medio hasta los 3 años Anime al niño a dibujar bastante. Pida ayuda al niño cuando vaya a comprar o al supermercado. Ayúdele a descubrir el encanto de las flores. Destaque usted números. Anime al niño a modelar con masas. “fríos” y “calientes”. Hágale dibujar su jardín. en el contacto con el agua y en la “suavidad” de una sombra natural. Enséñele a colorear sus modelados y muéstrele el sentido de los colores “vivos”. Juegos pictóricos. Enséñele a contemplar la belleza de la Naturaleza limpia. Dibuje molduras en una hora y anime al niño a dibujar dentro de ellas. Desde los 8 meses hasta un año y medio Muestre usted figuras de libros y diga sus nombres al niño. Anímele a usar el ratón. Pregúntele qué frutas están más apetitosas. Pídale que copie figuras y nunca se preocupe usted por corregir sus “errores”. Haga usted una colección de toallas de colores y déjelo siempre al alcance de la visión y de las manos del bebé. Muestre figuras de libros y diga sus nombres al niño. Converse sobre el cartón amarillo o rojo en el fútbol. Hágalo que imite las figuras. colores y formas en la conversación. Si es posible. Anime al niño a “describir con ilustraciones” pasajes de su vida cotidiana o escenas de un viaje. Muestre usted entusiasmo por las lecturas y los dibujos de la TV. . Utilice las señales de tráfico para otras relaciones. déjele dibujar en el ordenador. Haga que el niño sienta placer en la brisa. estimulando la identificación dolos colore.

Relate historias imitando sonidos naturales. Enseñe al niño a nombrar los elementos de la Naturaleza. Llévele a visitar acuarios. y hágale usted descubrir semejanzas y diferencias entre animales y plantas. . En un día frío. la sombra. Anime al niño a investigar “un animal”. Juegos personales. “Visite” ese lugar. INTELIGENCIA PERSONALES Enseñe al niño a seguir el rastro de un animal. Anímele a cuidar de esa planta. Haga que el niño narre cosas sobre la vida en ese acuario y muestre sentirse encantado con esas descripciones. Reconstruya el paseo mediante los sonidos. anime a la “adopción”. Si es posible. para identificar una u otra estrella. Después. por parte del niño. el viento. Pida ayuda al niño si tuviese usted que limpiar un jardín. Enseñe al niño a no cortar plantas. Organice un paseo a un lugar o a una finca. Hágale descubrir la lluvia. Habitúese a pasear con el niño grabando sonidos naturales. de una playa o de un bosque. Desde los 8 meses hasta un año y medio Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Desde los 5 hasta los 8 años Haga de un árbol o de una flor una forma de vida para el niño. Juegos naturalistas. pescar o cuidar de un huerto. intente ver si el niño identifica el pasaje del relato con el sonido repetido. de una planta o incluso de un pequeño animal. Compaña con el niño el encanto del “descubrimiento” de la vegetación. Compartir el descubrimiento de la noche y la identificación de sus sonidos y de sus formas.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Haga que el bebé sienta la brisa. Invite al niño a “investigar las tases de la Luna”. Ayúdele a descubrir que una rosa no cortada es más bonita que colocada en un jarrón sobre una mesa. Descubra un animal distinto en un libro y anime al niño a “investigar” hechos sobre el mismo. Paséele por lugares tranquilos y naturales. el sol. Hágale sentir el viento. tenga un acuario. Si es posible. Hágalo comparar las partes del rostro del animal con las de su propio rostro. pida al niño que le ayude a descubrir un lugar más cálido. Haga siempre un diario de viaje.

Respete la negativa. de la habitación del bebé. un ambiente acogedor y tranquilo. expresiones de calma y de agitación. “ira”. en un momento de ira. Valore esa ayuda. Si es posible. Muestre ternura y afecto en el trato con una flor. Cuando esté muy cansado o emocionalmente alterado. o. Desde los 5 hasta los 8 años Anime al niño a expresar sus sentimientos. Esfuércese por descubrir sus muchos lenguajes. deje libre al niño para que juegue con otros niños. Anime usted su socialización y valore los sentimientos de empatía. Haga que el niño descubra en los dibujos una expresión de alegría. Sepa abrazar y besar con afecto y sin exageración. Hágale descubrir las cosas en las que es bueno o buena Anime su autoestima y hágale pensar sobre el autoconocimienfo. Juegos personales. evitando el maniqueísmo de lo “correcto” y de lo “equivocado”. Procure no exponer jamás al bebé a las tensiones de usted. Opine usted sobre hechos. incluso aunque no exista lógica aparente entre lo que uno dice y lo que el otro contesta. haga usted que el niño tenga un espacio propio y proteja su derecho al secreto. incluso cuando él “finja” no entender. Ayude al niño a tratar con los sentimientos. Si observa que el niño tiene algún problema. Hágalo descubrir el significado de “alegría”. Siempre que sea posible. Hágalo descubrir que las personas son distintas. Pídale su opinión. Sea siempre un atento oyente de los relatos del niño. evite transmitir esas emociones al bebé. Vea películas con el niño y haga comentarios sobre las emociones registradas. Anímele a felicitar a los amiguitos por los éxitos logrados. Deje usted que el niño le ayude en pequeñas tareas. pero fije usted límites razonables. . Haga de su vivienda. otra de tristeza. etc. Evite usted. Desde los 8 meses hasta un año y medio Escuche al bebé con cuidado. Sepa usted “legitimar” las emociones del niño. Desarrolle siempre estímulos cinestésicos. decir. un pequeño animal o incluso ante la ilustración de un bebé o de una escena hermosa.ESTIMULACIÓN EN EL HOGAR Desde el nacimiento hasta los 8 meses Haga siempre una declaración de amor al bebé. dando nombre a lo que él está sintiendo. Desde un año y medio hasta los 3 años Desde los 3 hasta los 5 años Converse mucho con el niño. por ejemplo: “Note enfades”. indague si él quiere hablar sobre sí mismo. pero con moderación. “frustración”. Procure no tomar postura y anímele a ponerse en el lugar del prójimo. al menos. “tristeza”. Elogie usted con moderación.

Materiales específicos 09 Bloques lógicos (Dienes). Alfabetización D De la A a la Z/Alfabeto vaciado/Domino/Rompecabezas/Juego de memoria y otros Memoria verbal E Juego del teléfono/Primeras frases/Primeras palabras/Celada. Conceptuación A Juego de los cubos/Juego de los anillos/Juego de las latas/Garrafas coloreadas y otros. Pensamiento lógico E Batalla naval/El detective. y otros Alfabetización cartográfica E Rosa de los vientos/Lectura de Signos/Escala/Trazado de plantas/Leer mapas.INTELIGENCIA Lingüística Lógico-Matemática Espacial HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS Vocabulario A (Combinar/Ordenar/Teatrillo/Frutas del huerto/De la A a La Z y otros. Creatividad D Juego de damas/Alambres coloreados/Playmobil/Ajedrez francés/Una cara y caretas. Instrumentos de medida D Juego de la pizza/El reloj/La hora de la balanza/Cinta métrica/Saltando con fotos. Fluidez verbal B Rompecabezas 1/Teléfono sin hilo/Imágenes/Garganteo y otros. Gramática C Loto variado/Bingo gramatical/Dominó especial/Es mi vez y otros. Orientación espacial B Ordenando palitos/Palito-Cartón/La casa y su lugar/Simetría/Encuentre el impar. Material Montessori 10 Material específico para la inteligencia lógico-matemática. Orientación temporal C Reloj de arena/Las fotos de la familia/Juego de la sucesión/¿Quién cuenta?/Memoria. Lateralidad A Simetría. Sistema de numeración B Tarjetitas coloreadas/Domino/Juego de la Escalera/Meter botones y otros. . Operaciones y conjuntos C Formas vaciadas/Juego del Conejito/Caja de canicas/Daditos y otros.

Juegos de exploración B La presa y el predador/Preparados para explorar/En busca del tesoro/Sherlock moderno Juegos de descubrimiento C La cocina mágica/Anote usted lo que oyó/Preguntas cambiadas/Paseo en carruaje. Percepción de formas y estereografías C Juego enmascarado/Miniatura/Formas superpuestas/Geometría en el medio/Figura-Fondo. y otros. Comprensión de sonidos C Cabeza de papel. Gustos y oídos E Las balas coloreadas/El castillo de los mil sabores. Percepción de peso y tamaños O El juego del peso/El juego de la temperatura/Mosaico/Encajando formas/Balanceando. Juegos para la curiosidad A Lo que mande el maestro/Colecciones naturales/Descubriendo cuevas/Explorando la Naturaleza.INTELIGENCIA Musical Cinestésica-corporal Naturalista HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS Percepción auditiva A Silbato oculto/Sonidos del patio/El sonido del sordo/Cencerros/Viajando en tren. y otros. Motricidad-coordinación manual A Saltando en el camino/Cojera/Soltando/Tirar bola/Volante infantil/Lanzamiento y otros. Estructura rítmica E Escenificación de sonidos/Varios y otros. Discriminación de ruidos B La película del sonido/El castillo de mi sonidos y otros. Coordinación viso-motora y táctil B Cerbatana/Arco y flecha/Boliches/Tiro al blanco/Transferir imágenes. Discriminación de sonidos O La cacería/Montaje y desmontaje/Cabeza de papel/Clasifica sonidos. y otros. Juegos de aventura E La proximidad del abismo/Participando en aventuras. Juegos de interacción O Participando creativamente. y otras actividades. .

INTELIGENCIA Pictórica Personales HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS Reconocimiento de objetos A Tubos coloreados/Las cuentas de la caja/Fichas desparramadas/Camino de carga. Administración de emociones C Panel de fotografías/ Dramatización/Opción de valores/El juego de las manos. Percepción de fondo O Cuerdas de colores/Vaciados geométricos/Creatividad/Pega varillas/Posiciones. . Autoconocimiento y relaciones sociales B Elección/Círculo de debates/Personality/Centro de atención general. comunicación. Reconocimiento de colores B Alforja preciosa/Casita/Tablero de conceptos/Acuarela/Botones de colores. Percepción de formas y tamaño C Tablero de geometría/Bloques creativos/Aquí y allí/Formas geométricas.Figuras Humanas/Muñecos articulados/Arlequín. Ética y empatía O Autógrafos/Rótulos/Símbolos y otros. Automotivación. Percepción corporal A Alfabeto/Rompecabezas . interpretación E Quién cuenta un cuento/Narciso/Cambio de monedas/Cuadrados de la cooperación. Percepción viso-espacial E Línea/Diapositivas didácticas/Cada oveja con su pareja.

años atrás. definir con más claridad el sentido de nuestra nuestra actividad humana en el hogar y en el trabajo. tiene muy poco que perder y todo un futuro que ganar. este político puso en tela de juicio la política política monetarista de financiación y declaró: "El desarrollo no es. al aceptar que somos limitados. ilimitado en la capacidad de expansión de su cerebro. tanto en el plano doméstico doméstico como en el plano profesional. alcanzar planos más amplios de una visión del mundo mediante nuestra inteligencia espacial. si lo desea. la realización del individuo y de su inherente potencial” Las palabras de McNamara parecen dar la medida de la importancia del uso de las inteligencias. al liberar los límites de nuestra creatividad y. tiene pleno potencial para utilizar todo el encanto del mundo. sólo por cuanto. McNamara. es decir. claramente. de nuestra audición o de nues tro sentido del gusto. El descubrimiento de que la criatura restringida. Al descubrir que podemos construir imágenes verbales mucho más amplias y completas que las que habitualmente creamos. Shakespeare. El ser humano limitado y restringido del inicio del siglo XX está gloriosamente sustituido por la Ciencia del comienzo del siglo XXI por un nuevo ser. Este uso puede llevarnos a ganar más dinero.21. múltiple. Por el contrario. en el dominio de nuestra concentración. holístico. de ese bagaje científico. a través de esa liberación. limitada. Picasso. Esas observaciones parecen hacer indispensable un análisis sobre las even tuales ventajas del uso de las múltiples inteligencias. En esa ocasión. el crecimiento de la persona para sí misma y para sus relaciones. surge el descubrimiento de un nuevo ser. pequeñita en el descontrol de sus emociones. sólo se apreciaba en algunas personas. la percepción de que posee el mismo potencial genético que Gandhi. nada existe más limitado en términos de inteligencias que buscar su desarrollo sólo por su finalidad. Einstein o Edison y que. por tanto. de nuestra sensibilidad táctil. avanzamos muy poco en el descubrimiento de la natu raleza o en el control de nuestras relaciones . Esa meta es esencialmente el desarrollo humano. pero seguramente no pare ce ser ésa la gran meta de un crecimiento más consistente de las inteligencias múltiples. estimulable en múltiples inteligencias y dispuesto a transformar en suyas las habilidades que. obtener obtener mayor prestigio profesional. Es algo mucho más básico: es esencialmente el desarrollo humano. entonces presidente del Banco Mundial. el progreso económico medido en términos de Producto Nacional Bruto. ¿Cómo utilizar las inteligencias? Howard Gardner cita en una de sus obras un fragmento de una conferen cia impartida en 1980 por Robert S. en que la visión de la inteligencia general nos hace creer. Alguien que. al sentir que las vie jas matemáticas de los libros de texto pueden desaparecer para volver a descubrir descubrir la matematización de nuestras relaciones ambientales. sufre una profunda desvalorización con los estudios neurológicos neurológicos recientes y.

Es importante observar que ese ser humano holístico que quiere despertar el estímulo de las inteligencias múltiples. pues esas estrategias están. y llevarlos a los alumnos convencionales. como la mejora de la inteligencia lingüística alcanza niveles excelentes en algunas escuelas religiosas de Oriente Medio. esa serie de trabajos quizá nada tenga de “nuevo”. las de nuestros hijos o las de nuestros alumnos. existe ya. Existe. Así. Así. en realidad. plena y eficazmente elaboradas. Descubrirlas es como aventurarse por los retos de la mortalidad y los límites del ser humano. así como algunos chicos de los barrios de chabolas brasileños aprenden señales expresivas de comunicación por medio de movimientos cinestésicos. aquí y allá. es llevarlas a la vida cotidiana para hacer de cada ser humano mil seres humanos. no obstante. mediante la aceptación del paradigma constructivista del aprendizaje. El habitante de la marisma brasileña desarrolla trinos sutiles para per feccionar su poder de audición y de identificación de señales en sonidos que parecen corrientes para la mayoría de las personas que visitan la región. en mil personas de diferentes lugares que pueden llegar a ser admirablemente admirablemente resumidas en cada una de las personas que nos rodean. la alfa betización matemática y musical es una realidad para el niño japonés. Lo que se pretende con un programa de desarrollo de las inteligencias múltiples es rescatar esa inmensa cantidad de estrategias y métodos presentes en diferentes diferentes culturas.interpersonales e intrapersonales estamos dando simplemente una respuesta coherente a por qué estimular nuestras inteligencias. en escuelas públicas. Su misión. es echar una ojeada más allá de la frontera de la rutina. . Basta con querer. no obstante. donde se enseñan los cánticos del Corán.

pero sé que. No creo haber presentado una obra revolucio naria y tengo la plena convicción de que todos los que se zambullan con inte rés en los libros de Gardner y de Goleman saldrán mucho más nutridos de informaciones y de esa creencia en el poder humano para cambiar. no les asalta ningún deseo incendiario. de desencanto Cierra mi libro Si por ahora No tienes motivo alguno de llanto. por ahora. padres y pro fesores a prestar cuidadosa atención a la multiplicidad de capacidades biológicas biológicas y psicológicas de las personas y a descubrirse aptos para esa estimulación estimulación en sí mismos o en otros. Casi plagiando a Bandeira.Conclusión No sé cómo. les ruego que cierren mi libro si. resuenan en mi cerebro las palabras mágicas de Manuel Bandeira. . pero tengo la secreta pasión y el inmenso deseo de que universitarios y profesores apren dan a descubrir la belleza de la vida y el fantástico mensaje inherente a una nueva educación.” Hice este libro para animar a los estudiantes universitarios. a menudo. príncipe de la inteligencia lingüística brasileña: “Hago versos como quien llora De desaliento.

: La mente no escolarizada. Ediciones de la Lectura. 3a ed. Madrid. 1995. Barcelona. Narcea.With games. 997. — Más allá de la competencia.: Material pedagógico . H. J. U. Petrópolis. Globo. educación. 1928: Paidós Ibérica. 1988.An interactive guide to expanding your thinking skills . N.K. Vols. 1995.: Taxonomía de los objetivos de lo educación. Vozes. conhecimento e inteligência”.  DEWEY.  ANTUNES. Madrid. Del Cioppo: Célestin Freinet: Uma pedagogia de atividade e cooperação. Vozes. M. Byte. Marfil. Mind pack . Paidós Ibérica.: El proceso de la educación. Uteha. . H. 1972. — A inteligência emocional na construção do novo eu.  ELIAS. Petrópolis. Paidós. s/n. — El pensamiento lateral. —  Efecto de las variaciones del ambiente sobre la inteligencia”.  FREIRE.  — A grande jogada. Barcelona. 1989.: “lnformação.: Manual de técnicas de dinâmica de grupo. 1973. 1975. 1997. 1981. Madrid. S. 1987.: Teoría del juego. Voces. 1989. 997. Vozes. M. 3a ed. Madrid. Paidós. 1987.. Petrópolis. Alcoy. Ministério da Educação e Cultura. Barcelona. — (en prensa). São Paulo.: Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología. Barcelona. — El proceso mental en el aprendizaje. Vozes. — La importancia de la educación. Vozes. set. 1986. Petrópolis. Paidós. Darling Kindersley. Olho dágua. Barcelona. 1996b.: Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática educativa. 1997. 1978. C. en SPRINTHALL.: Cómo pensamos. Alianza.: Piaget e a intervenção psicopedagógica. L. B. Petrópolis. puzzles and exercises. Paidós.  GARDNER.: Psicología de la educación. Morata. J.Manual de utilização.  COSTA. D. de ludo pedagogia. México. BLOOM. 1998. São Paulo.  DAVIS. 366-372. R.  CUNHA. I e II. Convenio MEC/Cenesp/Apae de São Paulo. S. 1996a. pp.Bibliografía  AEBLI. Barcelona. H. Narcea. 1993.  AGUlAR. Vozes. — Alfabetização emocional. E. de senbilizaçao. Madrid 1973. Petrópolis.. P. — Professores e marinheiros. BONO. M. — Cómo enseñar a pensar a tu hijo. — BRUNER. de. 1997. Petrópolis. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.

Sao Paulo. OLDS.: Vygostky. D.: Inteligência emocional e a arte de educar nossos filhos. Paidós. Historia de la revolución cognitiva. 1997. 1997. 1971 RONCA. Elliot. Humanitas. — La formación del símbolo en el niño. N J. 2ª ed. 1988. São Paulo. Scipione. 1993. Da infancia a adolescência. Stravinsky.  LEVY..  MINSKY. Fondo de Cultura Económica. E. — Psicología de la inteligencia. Ibérica. J.  GOTTMAN.: Recreodinámica del adolescente. 1995. 1996. A G. Barcelona.: MUSITU. Paidós. Picasso. Petrópolis. — Educación artística y desarrollo humano. Makron Books. Rio de Janeiro. Buenos Aires.: inteligencia emocional. 1998. La teoría de las múltiples inteligencias. 1992. Paidós Ibérica. y DeClaire.  GRANATO.: Métodos activos para enseñanzas medias y universitarias. A. E. A. Barcelona.  HUIZINGA. 1993. Rio de Janeiro. 1990.: El concepto de lo mental. México. Psique. J.: El juego en el proceso del aprendizaje. 1980. Einstein. 1971. ludens. J. M. y ESCOBAR. 1982.  MACHADO. Madrid. Cortez. M. Barcelona. Domesticação ou desafio a participação. Paidós. Barcelona. Buenos Aires. Buenos Aires. 2a ed.  OLIVEIRA. São Paulo. M. — La nueva ciencia de la mente. — La nueva ciencia de la mente.  GOLEMAN. Crítica. adolescência. 1984. Paidós Ibérica. 1995 y 1997. J.— Estructura de la mente. 1996.: Técnicas pedagógicas. Sao Paulo. Barcelona.  PAPALIA. Barcelona. 1987. — El nacimiento de la inteligencia.: O mundo da criança. 1961 1982. P. Una anatomía de la creatividad vista a través de la vida de Freud.: Homo ludens. Cincel/Kapelusz. 1996 y 1998. M. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.: Epistemologia e didática.  ROMAN. — Mentes creativas. — inteligencias múltiples. . Alianza/Emecé. Buenos Aires. Vozes. W. 1994. Objetiva. et at. Graham y Gandhi.. J.: As tecnologias da inteligência: O futuro do pensamento na era da informática.. Historia de la revolución cognitiva. G. Madrid. D. Paidós. J. Paidós Ibérica. 1981.: PASTOR. México.: Psicología y pedagogía Ariel.  RYLE. J. G. S. Editora 34. Barcelona.: A sociedad da mente Francisco Alves. Liberaria del Colegio.  LOUGHLIN. V. 1989.   PIAGET. et at.

M. Fondo de Cultura Económica.: A aula operatória e a construção do conhecimento. y RONCA. P. Edesplan. São Paulo.  TURBAYNE. México. TERZI.: El mito de la metáfora. 1982. 1995. C. . C.