1

AGORA
REVISTĂ TRIMESTRIALĂ ● ASISTEN Ă SOCIALĂ PSIHOPEDAGOGIE
Revistă editată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, sub egida Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad. Colegiul de redac ie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, Şcoala Înaltă de la Vîrşe membru al Academiei Sârbe de Ştiin e ale Educa iei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihu Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Sârbe de Ştiin e ale Educa iei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Române Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat în psihologie clinică a Universită ii Paris III, Doctor în lingvistică Secretar al asocia iei L’Espace d’Analyse Paris Prof univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist şi antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preşedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publica iei de Psihologie clinică Dr. Didier Lauru Doctor în Psihopatologie şi Psihanaliză Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timişoara Reprezentare grafică: Coperta: Tudor Moldovan, Teodora Pal (Nebula FX – Image Agency) Colectivul redac ional: Redactor şef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor şef adjunct: as.univ.drd. Sonia Ignat Secretar de redac ie: lect. univ. dr. Mihaela Gavrilă Membri în colectivul de redac ie: lect.univ. dr. Gabriela Kelemen lect univ. drd. Camelia Tuhu as.univ.drd. Dana Bălaş-Timar as.univ.drd. Alina Costin Adresa redac iei: Str. Elena Drăgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: agora.arad@gmail.com Fax: (0257) 219 555 ISSN: 1842 - 6840

2

CUPRINS:
CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCA IONALĂ Conf.univ.dr. Loredana DROBOT………………………………………. IMPORTAN A PROCESULUI DE CONSILIERE ÎN ORGANIZA II ŞI INSTITU II Lect.univ.drd.Camelia JURCU ………………………………………... ADOLESCEN II DIN MEDIUL INSTITU IONALIZAT Psiholog Raluca ŞERBAN………………………………………………. DEZVOLTAREA PERSONALITĂ II LA ADOLESCEN I Studentă Sanda-Elena ARDELEAN…………………………………….. ASISTEN A PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI ASISTEN A SOCIALĂ ÎN UNITĂ ILE DE PROFIL Studentă Corina DREUCAN…………………………………………….. PROBLEME DE ADAPTARE LA ADOLESCEN I Student Mihai SIMON…………………………………………………... INTEGRAREA NEVĂZĂTORILOR ÎN MEDIUL SOCIAL Studentă Cecilia SCOR AN……………………………………………. ŞCOALA INCLUSIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂ I UŞOARE Student Ionu Lăzărică IGAN………………………………………….. SPECIFICUL EXPRIMĂRII EMO IILOR LA COPIII INSTITU IONALIZA I COMPARATIV CU CEI DIN FAMILII Student Mădălina PĂUNESCU…………………………………………. METODE DE PREVENIRE ŞI CORECTARE A DIFICULTĂ ILOR DE ÎNVĂ ARE Studentă Felicia CÎRSTINA…………………………………………….. PREADOLESCEN A Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI……………………….. CRIZA DE LA 30 DE ANI Studentă Felicia DON, studentă Alina CÂRMACIU……………………

7

15 23 26

32 37 43

49

56

61 67 71

3

PSIHOTERAPIA TRAUMEI Studentă Cristina IGNAT………………………………………………. STUDIU ASUPRA CALITĂ II RELA IILOR ROMANTICE ÎN ADOLESCEN Ă Studentă Anca ILCA…………………………………………………….. IMPACTUL INSTITU IONALIZĂRII ASUPRA COPILULUI Studentă Liliana IVAN…………………………………………………... CONSUMUL DE DROGURI ÎN RÂNDUL ADOLESCEN ILOR 14-18 ANI Student Gabriel COJOCARU…………………………………………… ABUZUL ASUPRA MINORILOR Studentă Cristina BUDAI………………………………………………... VIOLEN A ÎN ŞCOALĂ Studentă Lavinia TARCEA……………………………………………... DEZORGANIZAREA FAMILIILOR ŞI INFLUEN A SA ASUPRA DEZVOTĂRII COPILULUI Student Gabriel TIMIŞ…………………………………………………... DELINCVEN A JUVENILĂ - CAUZE ŞI EFECTE Studentă Adriana-Florentina KNAPIK………………………………….. ROLUL PROBA IUNII ÎN REINTEGRAREA MINORILOR DELINCVEN I Studentă Daniela FEHER………………………………………………..

75

80 87

92 97 102

109 117

124

4

CONTENT:
EDUCATIONAL INTEGRATIVE COUNSELING Conf.univ.dr. Loredana DROBOT………………………………………. THE IMPORTANCE OF THE COUNSELING PROCESS IN ORGANIZATIONS AND INSTITUTIONS Lect.univ.drd.Camelia JURCU ………………………………………... INSTITUTIONALIZED TEENAGERS Psiholog Raluca ŞERBAN………………………………………………. DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY ON TEEN-AGERS Studentă Sanda-Elena ARDELEAN……………………………………. THE PSYCHOPEDAGOGIC AND THE SOCIAL ASSISTANCE IN THE PROFILE UNITS Studentă Corina DREUCAN……………………………………………. ADAPTATION PROBLEMS TO TEENAGERS Student Mihai SIMON…………………………………………………... THE INTEGRATION OF THE BLIND PEOPLE IN SOCIAL LIFE Student Cecilia SCOR AN……………………………………………... THE INCLUSIVE SCHOOL FOR THE CHILDREN WITH LIGHT DISABILITIES Student Ionu Lăzărică IGAN………………………………………….. THE SPECIFIC OF EXPRESSING THE EMOTIONS AT INSTITUTIONALIZED CHILDREN COMPARED WITH THOSE FROM FAMILIES Student Mădălina PĂUNESCU…………………………………………. PREVENTION AND CORRECTION METHODS FOR LEARNING DIFFICULTIES Studentă Felicia CÎRSTINA…………………………………………….. THE PREADOLESCENCE Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI……………………… THE 30 YEARS CRISIS Studentă Felicia DON, studentă Alina CÎRMACIU………………….....

7

15 23 26

32 37 43

49

56

61 67 71

5

THE TRAUMA PSYCHOTHERAPY Studentă Cristina IGNAT……………………………………………….. STUDY ON THE ROMATIC RELATIONSHIPS QUALITY IN ADOLESCENCE Studentă Anca ILCA……………………………………………………. THE INSTITUTIONALISATION IMPACT ON CHILD Studentă Liliana IVAN…………………………………………………... THE DRUGS CONSUMPTION AMONG TEENAGERS 14-18 YEARS Student Gabriel COJOCARU…………………………………………… THE ABUSE ON MINORS Studentă Cristina BUDAI………………………………………………... VIOLENCE IN SCHOOLS Studentă Lavinia TARCEA……………………………………………... THE FAMILY DISORGANISE AND ITS INFLUENCE ON CHILD DEVELOPMENT Student Gabriel TIMIŞ………………………………………………….. JUVENILE DELINQUENCY - CAUSES AND EFFECTS Studentă Adriana-Florentina KNAPIK………………………………….. THE ROLE OF THE PROBATION IN MINOR DELINQUENTS REINTEGRATION Studentă Daniela FEHER………………………………………………..

75

80 87

92 97 102

109 117

124

6

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCA IONALĂ EDUCATIONAL INTEGRATIVE COUNSELING Conf. univ. dr. Loredana DROBOT Universitatea „Eftimie Murgu”, Reşi a Abstract: The educational integrative counseling represents a necessity in the support methods area, given to persons in different moments of their lives. The concept of “integrative” attached to counseling reflects the way towards the technique eclectism, the theoretical integration and the common factors existent in an efficient counseling, and the concept “educational” does not refer just to the education period of the student, but to the human being who is on a continuous development, through education and autoeducation. Thus, the individual forms, creates and practices in his development, by accessing his own resources and by the corresponding guidance, the transversal competencies and the learning competencies. For the educational integrative counselor the educational psychotherapy represents a domain of interrogations form a theoretical and practical point of view. Cuvinte cheie: consiliere integrativă educa ională, consiliere psihologică, competen e transversale, psihopatologie educa ională. 1. Introducere În via a de zi cu zi asistăm deseori, sub o formă directă sau mascată, la discu ii despre nevoia oamenilor pentru a fi consilia i dar ajutorul nu este căutat acolo unde sunt şanse mai mari de reuşită pentru rezolvarea problemelor respective. Fie că ne raportăm la familie, organiza ie, social, rolul consilierului nu este clar precizat încă, mai ales la nivelul socialului. Chiar dacă există mai multe forme de consiliere, diferen ele dintre ele sunt încă greu de realizat pentru marea majoritatea oamenilor. La nivelul percep iei comune, prin consiliere educa ională se în elege acel ajutor pe care un subiect – elev în special - îl primeşte de la o persoană abilitată în vederea men inerii sănătă ii, a dezvoltării personale şi pentru a învă a să contracareze situa iile problematice, să evite ceea ce i-ar provoca rău. La o analiză sumară sesizăm că, totuşi, consilierea educa ională nu se termină pentru elev [tânăr] atunci când acesta finalizează studiile. Finalizarea studiilor permite sesizarea finalului eventual al educa iei formale şi, pentru majoritatea oamenilor, poate reprezenta dezvoltarea con inutului educa iei permanente. Fiecare om îşi aduce, mai mult sau mai pu in, contribu ia la dezvoltarea societă ii în care trăieşte prin dezvoltarea propriilor competen e. Nu doar individul înva ă. Şi societatea înva ă. Astfel, nevoia de consiliere educa ională nu îi este proprie doar individului care înva ă, nevoia de consiliere educa ională există şi la nivelul societă ii, reprezentând forma de consiliere educa ională socială. Consilierea educa ională socială poate fi apanajul pedagogiei sociale. Învă area este o activitate fundamentală a omului, iar competen a de a învă a îi este indispensabilă omului şi societă ii. Din această perspectivă, consilierea educa ională reprezintă un demers fundamental în formarea, cultivarea şi exersarea

7

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE competen ei de învă are nu doar la elev în accep iunea clasică, aprecierea consilierii educa ionale adresându-se doar elevului, ci şi la adultul din social (consilierea educa ională a adul ilor, consilierea educa ională socială). (v. fig. nr.1).

Fig. nr.1- Reprezentarea grafică a consilierii educa ionale 2. Diferen a între consiliere şi alte metode de ajutorare Competen ele de consiliere pot fi folosite şi aplicate în diferite metode de ajutorare; pentru a ajuta un prieten în anumite probleme, un coleg care vrea să renun e la fumat etc. Aria de aplicare a competen elor de consiliere poate deveni o sursă de confuzie care frustrează atât consilierul cât şi clientul. De exemplu, un profesor doreşte să disciplineze un elev pentru că nu şi-a făcut tema. Elevul sus ine că părin ii s-au despăr it şi că a avut grijă de fra i în timp ce mama era la lucru. Profesorul este şocat, iar această informa ie îi schimbă abordarea deoarece elevul caută o sursă de suport şi de în elegere. Problema profesorului se referă la varietatea de competen e pe care le va aplica, de unde va începe dialogul pentru a nu leza pe mama, tata, copilul. Folosirea eficientă a competen elor cere consilierului să fie clar în conversa ia cu persoana care solicită ajutorul pentru a evita neîn elegerile ce inhibă clientul sau determină expectan ele nejustificate. O altă sursă de confesiune este reprezentată de diferen a dintre consilierea formală şi folosirea competen elor necesare unei consilieri eficiente. De exemplu, competen ele pot fi folosite de orice persoană care oferă suport unui prieten sau coleg. Însă, o utilizare corectă a competen elor necesită şi o claritate a obiectivelor propuse. În schimb, consilierea formală este recunoscută ca având un rol profesional şi se referă la practicile specialiştilor în domeniu. Următorul tabel arată diferen a dintre consiliere şi utilizarea competen elor de consiliere în alte forme de sprijinire a clientului.

8

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Tabelul nr. 1 Diferen e între consilierea psihologică şi alte forme de consiliere Consilierea psihologică Rolul consilierului Autoritate Încearcă să minimalizeze sau să evite conflicte şi ambiguitatea. Alte forme de consiliere Combină oferirea de suport cu celelalte roluri; poate determina conflicte de rol sau ambiguită i. Poate avea autoritate managerială sau formală asupra clientului. Competen ele sunt folosite spontan iar confiden ialitatea nu este definită. Nu este planificat (timpul) şi reprezintă un răspuns spontan la cererea de ajutor. Asistă clientul pentru a lua propriile decizii. Se oferă sfaturi, coaching pentru client. Clientul este în centru, iar contextul oferă o perspectivă de evaluare atât a clientului cât şi a consilierului.

Nu posedă autoritatea managerială sau formală asupra clientului. La consiliere există un acord explicit care include Contact claritate şi confiden ialitate. Este planificat şi protejat Timpul (timpul) împotriva unor eventuale întreruperi. Suport Există un ghid etic profesional profesional sau o supervizare. Consilierul utilizează ghiduri etice cu necesitatea Proces unei supervizări regulate pentru a dezvolta calitatea serviciilor oferite. Specialistul posedă o focalizare dublă şi i se cere să Focalizare ină cont de contextul în care ajutorul este oferit. (Sursa: S. Culley şi T. Bond)

Competen ele de consiliere pot fi foarte importante pentru că ajută la ob inerea de informa ii, oferind consilierului o pozi ie de unde poate influen a interlocutorul. Punctul de plecare în sublinierea eticii provine de la client, din expectan ele etice ale clientului care par simple. De obicei, expectan ele etice ale clientului sunt următoarele: încredere, respect şi competen ă: • încrederea – implică un anumit risc din partea clientului care cere ajutor şi presupune protejarea unor informa ii personale dezvăluite de client. Pentru a asigura integritatea rela iei, consilierul şi clientul vor verifica dacă de in aceleaşi obiective în rezolvarea problemei; • respectul – se referă la voin a de a accepta şi de a valorifica diferen ele dintre oameni. Consilierul va ac iona pentru a-i ridica stima de sine a clientului, men ionând că este o persoană care merită tot respectul. Consilierul este provocat să încerce să în eleagă şi să accepte diferen ele dintre oameni în loc să refuze să judece persoanele care par ciudate; • competen a – necesită o folosire adecvată a informa iilor, cunoştin elor consilierului. Consilierul va evita să experimenteze cu clientul tehnici necunoscute

9

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE pentru sine în formarea sa profesională sau să utilizeze competen ele în rezolvarea propriilor probleme 3. Diferen a dintre consilierea psihologică şi consilierea educa ională Consilierea educa ională reprezintă procesul de orientare – învă are cu adresabilitate subiec ilor educa ionali (elevi, studen i, adul i care înva ă) cât şi partenerilor educa ionali ai acestora (părin i, profesori, angajatori) pentru abilitarea lor cu cele mai eficiente metode, tehnici şi procedee de rezolvare a problemelor educa ionale (E. D., Tiron, 2005, p. 18). Diferen ele dintre consilierea psihologică şi consilierea educa ională le reprezentăm în tabelul nr. 2. Tabelul nr.2 Principalele deosebiri dintre consilierea educa ională şi cea psihologică. Consilierea Consilierea Nr. crt. psihologică educa ională Se adresează subiec ilor educa ională (elevi, studen i, Se adresează tuturor persoanelor adul i care studiază) cu normale, dar cu dificultă i esen iale cu 1 dificultă i specifice procesului scopul refacerii echilibrului acestora cu educa ional (învă are, adaptare, mediul. integrare, performan ă, rela ionare). Se desfăşoară în cabinetul Se desfăşoară în cabinetul metodic de consiliere sau în 2 psihologic. clasă la orele de dirigen ie şi consiliere. Obiectivul consilierii educa ionale îl constituie Obiectul consilierii psihologice este fenomenele: absenteism, agresivitate care implică grupul reprezentat de fenomenele psihologice: 3 anxietate, fobii, obsesie, tentative de – intă, rela ii deficitare între suicid etc. partenerii educa ionali, orientare şcolară şi profesională. Este realizată de absolven ii unor studii Este realizată de absolven i ai 4 facultă ilor de psihologie, pedagogie şi superioare şi ai unor cursuri de asisten ă socială. specializare în consiliere educa ională. Metodologia aplicată este de natură Metodologia aplicată este psihologică specifică diferitelor şcoli psihopedagogică de alian ă 5 psihologice şi psihoterapeutice între metodele predominant (psihodinamice, comportamentale, comportamentaliste şi metodele regresiune etc.) pedagogice.

10

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE 6 Timpul alocat consilierii este între una şi paisprezece şedin e. Timpul alocat procesului de consiliere se situează între aceleaşi limite până la rezolvarea problemei educa ionale. Consilierea activează mecanismele conştiente ale psihicului clientului.

7

Oferă un model educa ional având un caracter preventiv şi de dezvoltare a poten ialului individual sau de grup. 9 Pune accentul pe cunoaşterea Pune accentul pe clientului de către psiholog cu scopul autocunoaşterea clientului cu depăşirii problemelor psihologice. scopul depăşirii problemelor educa ionale. 10 Facilitează reducerea riscului Facilitează procesul apari iei unor probleme psihologice. educativ, asigură adaptarea şi integrarea subiec ilor educa ionali. (Sursa: E.D., Tiron, Consilierea educa ională, 2005, Iaşi, p.24-25) Consilierea educa ională are o sferă mai largă de ac iune şi cuprinde (idem p. 25): - consilierea şcolară - realizată pentru elevii cu probleme şcolare (absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduită); - consilierea voca ională – realizată, de elevi în scopul identificării: înclina iilor, intereselor, aspira iilor pentru a-i îndruma spre anumite licee, şcoli profesionale; - consilierea profesională – centrată pe alegerea optimă a profesiunii, pe valorificarea maximală a capacită ii persoanei prin calificare şi profesionalizare, realizată în liceu, facultate, locul de muncă ; - consilierea psihopedagogică – vizează problematica fenomenelor psihologice (anxietate, fobie, obsesia legată de situa iile educa ionale) realizată în şcoală, familie, cabinet psihologic, centre medicale; - consilierea de carieră – centrată pe alegerea şi realizarea traseului optim de carieră al subiectului educa ional. 4. Consilierea educa ională din perspectivă integrativă Fiecare dintre noi avem ,,ingredientele” necesare atingerii obiectivelor propuse, dar uneori nu ştim că ştim de existen a lor. Atunci avem nevoie de pu in ajutor pentru ca ingredientele să le utilizăm, ,,aici şi acum”, în realitatea prezentă. A. Moreau preciza: ,,aici şi acum este începutul unui proces care nu se va încheia niciodată”. Acest moment nu se poate descrie. Nu pot să scriu decât ceea ce se

8

În consilierea psihologică este implicat şi inconştientul clientului prin mecanismele de transfer proiectiv către Eul consilierului. Oferă un model clinic şi curativ.

11

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE percepe (văd). Adică destul de pu ine lucruri. O sutime sau o miime din realitatea prezentă aici. (A. Moreau, 2006, Ca să trăieşti mai bine în prezent, împacă-te cu trecutul , p.14). Astfel, consilierea educa ională este centrată pe formarea, dezvoltarea şi cultivarea competen ei de învă are ,,aici şi acum" la elev, adult şi societate pentru: - men inerea sănătă ii elevului, adultului şi societă ii; - dezvoltarea personală a elevului, adultului şi dezvoltarea societă ii; - prevenirea disfunc ionalită ii elevului, adultului, societă ii. După aceste precizări este evident că abordarea pe care ne-o propunem nu poate fi decât integrativă. Chiar dacă va fi un demers dificil, abordarea integrativă a consilierii educa ionale nu are preten ia exhaustivă. Demersul propus poate fi considerat ca un posibil model supus analizei, dezbaterii şi reconstruirii. Se va păstra schi a cadru cu referire la men ionarea formelor de manifestare a integrării în psihoterapie (I. Dafinoiu, 2000, Elemente de psihoterapie integrativă, p.29), dar această schi ă-cadru va fi adaptată la contextul educa ional fără a eluda, la nevoie, contextul consilierii psihologice şi pe cel al terapiei. De asemenea, literatura de specialitate din domeniul educa ional va fi de un real folos în abordarea integrativă. Astfel, se vor avea în vedere: - integrarea teoretică; - eclectismul tehnic - factorii comuni, acei factori care se regăsesc în majoritatea interven iilor terapeutice (alian a terapeutică, empatia, feedback-ul, învă area etc.). Învă area, ca activitate fundamentală umană, are un scop propriu adaptativ. Produsul învă ării este reprezentat printr-un ,,ansamblu de deprinderi (intelectuale şi psihomotorii), strategii cognitive, informa ionale, logice (no iuni, judecă i, ra ionamente, principii, legi), atitudini cognitive obiectivate în cadrul unor studii specifice, incluse, de regulă, în cadrul programelor (pre)şcolare, (post)universitare”. (S. Cristea, 1998, Dic ionar de termeni pedagogici, p. 244). Învă area este influen ată de factori interni şi externi. Factorii interni ai învă ării sunt de natură biologică (vârstă, sex, dezvoltare mintală, sănătate) şi de natură psihologică (dezvoltare intelectuală, stil de via ă, capacitate cognitivă, atitudine afectivă, motiva ională). Factorii externi ai învă ării se referă la: organizarea formală, curriculară, (designul curriculum-ului), metodologia de predare–învă are–evaluare, acestea fiind men ionate în documentele pedagogice specifice. Tot în categoria factorilor externi includem şi ac iunea directă şi indirectă a mediilor socio-culturale (familie, institu ii culturale, politice, agen i economici, reprezentan i ai unor comunită i educative na ionale, teritoriale, locale). Ca activitate, învă area este specifică şi subiectului (clientului) aflat în consiliere sau terapie. Clientul înva ă, ghidat de consilier/terapeut, că poate să-şi rezolve, amelioreze problemele şi să elimine dificultă ile din calea atingerii obiectivelor propuse. Cu alte cuvinte, prin învă area din consiliere, terapie clientul (copil sau adult) îşi formează, dezvoltă, exersează competen ele sale. Competen a este capacitatea de a face fa ă cu adevărat situa iilor, de a realiza o sarcină dată, fiind un ansamblu de dispozi ii. Prin competen e se leagă personalitatea de cunoaştere, iar prin învă are omul îşi dezvoltă personalitatea şi cunoaşte tot mai mult din ceea ce este necesar pentru via ă.

12

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Grădini a, şcoala de azi, cunoscând şi încercând să rezolve tot mai multe probleme cu care se confruntă, s-au îndepărtat de unul dintre rolurile lor esen iale: ,,a învă a să înve i”. Fără ,,a învă a să înve i” copilului îi este foarte greu să înve e pe ,,a învă a să fii pentru a învă a să devii”. A consilia educa ional copilul în travaliul formării şi dezvoltării competen ei ,,a învă a să înve i” este o mare provocare pentru specialistul din educa ie. Ca o prescurtare a competen ei ,,a învă a să înve i”, vom utiliza pe scurt competen a de învă are. În atingerea obiectivelor din planul de interven ie consilierul educa ional (psihologul şcolar) va avea în vedere învă area atât la clientul său cât şi la părin ii, sus inătorii clientului (familia). Demersul educa ional va fi unul strategic, dar o hartă clară este dificil de a se concepe. Se pot furniza însă repere metodologice, având în vedere principiile consilierii şi terapiei. Consilierul nu va selecta metodele, tehnicile de interven ie după hazard, înainte de toate, este necesar să respecte principiul flexibilită ii func ionale, adică se va lucra cu acele metode, tehnici care sus in şi ajută la satisfacerea nevoilor clientului. Ca repere utile în derularea activită ii consilierului educa ional în consilierea părin ilor pentru formarea, cultivarea şi exersarea competen ei de învă are, se pot men iona: - părin ii sunt primii ,,asisten i” ,,facilitatori” în dezvoltarea copilului; - realizarea unei sarcini de către copil poate fi determinată de către adult nu doar printr-o singură metodă. Metoda de simulare cea mai eficientă este aceea care corespunde în acel moment cu realitatea copilului; - pentru a fi sim i i şi în eleşi de către copil, părin ii-adul i vor fi flexibili în selectarea cadrelor de comunicare; vor fi adul i, părin i şi copii în vorbire. Copilul nu devine un adult responsabil doar pentru că aşa vrea părintele; - ,,în elepciunea” copilului este jocul; - poveştile, basmele, eroii, legendele, metaforele sunt căi de acces şi de revenire din lumea copiilor şi realitatea actuală; - părin ii se joacă după regula dată de copil şi, când este necesar, vor comuta de pe rolul de regizor prim pe rolul de regizor secund şi invers; - copilul nu comunică doar prin cuvinte, ci şi prin postură, desene, ac iuni, plâns, privire şi sim uri; - un părinte are nevoie să-şi vadă copilul neapărat, pentru că de multe ori a învă at cum să-l simtă; - la copil se ajunge uneori trecând prin uşa unei lumi imaginare a lui; consilierul educa ional le oferă părin ilor doar legătura cu cheile potrivite acelei uşi; - cel mai adesea, interpretările părin ilor nu sunt şi interpretările copilului. Interpretările coincid atunci când educatorii-părin i se consideră regizori cu premiul Oscar. 5. Psihopatologie educa ională Psihopatologia educa ională se poate considera ca o ramură a psihopatologiei generale, aflată la intersec ia psihologiei, educa iei şi psihiatriei. Ca ramură a psihopatologie generale, psihopatologia integrativă educa ională este interesată de diagnosticul comportamentelor normale şi patologice ale individului, educabilului – în sens restrâns – şi de diagnosticarea comportamentelor normale şi patologice ale organiza iilor şi societă ii în sens larg.

13

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Diagnosticul comportamentelor se poate realiza prin metode cantitative şi calitative necesare educării şi formării individului în organiza ii şi-n societate. Psihopatologia integrativă educa ională, aflată la intersec ia psihologiei, educa iei şi psihiatriei, are ca obiective analiza sănătă ii comportamentelor individuale, organiza ionale, sociale şi analiza bolii individului, organiza iei şi societă ii din multiple perspective: subiectivă, dinamică, interpersonală, socială pe baza criteriilor de autonomie, competen ă şi rela ională. În sens restrâns, psihopatologia integrativă educa ională se centrează pe comportamentul individului, educabilului aflat în mediul familiar ori organiza ional, şcolar, ceea ce din punct de vedere al stabilită ii umane înseamnă perioada naştere-adult. Astfel, capitolele următoare tratează elemente de psihopatologie integrativă educa ională ale elevului de la naştere la perioada adultă. Nu se vor trata în cuprinsul lucrării elemente de psihopatologie integrativă educa ională ale adultului aflat în organiza ii, în social. În sens larg, psihopatologia integrativă educa ională se referă la aspectele psihosociale, organiza ionale care influen ează şi determină tulburări, devian e ale tânărului, adultului în organiza ii şi-n social. Consider că domeniul organiza ional şi social, din punctul de vedere al individului, ca sus inere psihologică, morală, inser ie socială şi adaptare organiza ională, poate fi realizat prin consilierea integrativă educa ională. Din perspectivă integrativă individul, este concomitent membru al grupului familial, organiza ional şi social, iar disfunc iile pot apărea în oricare din mediile amintite, cu consecin e la toate nivelele. Din punct de vedere sistemic, o parte a sistemului, mai pu in favorabilă la un moment dat, se ,,repară” şi se repozi ionează în acelaşi loc de unde a fost luată. Din punct de vedere integrativ, întregul se descompune şi se recompune pentru a fi mai performant sistemul în atingerea scopurilor. Astfel, în consilierea şi psihoterapia integrativă se selectează ideile, elementele teoretice din westernul terapiilor cele care pot fundamenta cazul respectiv, se selectează metodele şi tehnicile de interven ie cele mai adecvate subiectului şi contextului respectiv, se lucrează cu subiectul şi pentru el în atingerea obiectivelor terapeutice propuse. În acest mod, consilierea şi terapia integrativă sunt artă şi ştiin ă, intui ie şi flexibilitate func ională în selectarea instrumentelor.

Bibliografie: • Cristea, S., (1998) Dic ionar de termeni pedagogici, Ed. PRA, Bucureşti • Culley, S., Bond, T., (2004) Integrative Counseling Skills in Action, 2nd, Edition, Sage Publications, London. • Dafinoiu, I., (2000) Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iaşi • Drobot, L., (2009) Consiliere şi psihoterapie integrativă, Ed. Mirton, Timişoara • Drobot, L., (2009), Psihoterapie rela ională. Repere, Ed. Mirton, Timişoara • Drobot, L., (2009) Consiliere integrativă educa ională. Elemente de psihopatologie, Ed. V&I Integral, Bucureşti • Drobot, L., (2009) Psihoterapie integrativă. Fundamente, Ed. V&I Integral, Bucureşti • Moreau, A., (2006) Ca să trăieşti mai bine în prezent, împacă-te cu trecutul, Ed. Trei, Bucureşti • Tiron, E.D., (2005) Consiliere educa ională, Ed. Institutul European, Iaşi.

14

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE IMPORTAN A PROCESULUI DE CONSILIERE ÎN ORGANIZA II ŞI INSTITU II THE IMPORTANCE OF THE COUNSELING PROCESS IN ORGANIZATIONS AND INSTITUTIONS Lect. univ. drd. Camelia JURCU Universitatea “Aurel Vlaicu”, Arad Abstract: The term counseling comes from the latin consilium, used in the judicial language to name „the place of deliberation”. Since 1611, it means „a counsel given to someone concerning what he has to do”. The counselling at the working place is the situation in which a person uses a set of methods or competences in order to help another person to think organized and to take responsability for his own decisions, no matter if it’s about decisions concerning the professional or private life. People in organization are usually connected by a mixture of roles and statuses, are in interdependence but represented by a chief who has the power to decide the opportunity and the direction of the changing, the others, according to the case having the power to adapt to the change. The role of counseling in evaluation is paramount, but only if we relate to some right standards, in accordance with which the hierarchy would be legitimated, concerning the personnel, the achieved targets, the level of resources ant the used methods. Cuvinte cheie: consiliere, roluri profesionale, asistent social, mit, consiliere managerială, spirit de echipă Termenul de consiliere provine de la latinescul consilium,utilizat în limbajul juridic pentru a denumi „locul unde se deliberează”. Din anul 1611, are în elesul de „sfat dat cuiva în legătură cu ceea ce trebuie să facă”. Consilierea la locul de muncă este situa ia în care o persoană utilizează un set de metode sau competen e pentru a ajuta altă persoană să gândească organizat şi să-şi asume responsabilitatea propriilor decizii, indiferent dacă este vorba de hotărâri privitoare la via a profesională sau privată. Consilierea reprezintă un ansamblu de activită i specializate ce au ca atribute esen iale propunerea de proiecte, politici, planuri sau simple recomandări (propuneri de ac iuni) de natură a asigura premisele necesare unui climat optim de muncă, creşterii motiva iei pentru succes a personalului şi, implicit, a realizării obiectivelor. Consilierea recunoaşte necesitatea antrenării aspectelor competi ionale, rezolvarea iminentelor conflicte interpersonale şi de grup, deblocarea comunicării şi dezvoltarea ei ca o componentă a cooperării pragmatice (întrajutorării), sau ca o materializare a spiritului de echipă. Rostul consilierii este acela de a sprijini, a ajuta. În mod obişnuit, în organiza ie, oamenii sunt lega i între ei printr-o mixtură de roluri şi statute, sunt în interdependen ă, dar reprezenta i de un şef care are puterea de a decide oportunitatea şi sensul schimbării, ceilal i, având, după caz, puterea de a se adapta la

15

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE schimbare. Tocmai din acest motiv unii consideră că nu se află în ipostaza de a fi ajuta i, şi prin urmare, de a primi consiliere. Ceea ce doresc ei se rezumă, deşi nu e pu in lucru, la evaluări secven iale cu rolul de a regla din mers agregatul organiza ional. Ei cer mai degrabă informa ie brută, uneori, doar date statistice, necesare argumentării unor decizii, în timp ce solicitarea unor mijloace specializate de rezolvare a problemelor devine extrem de rară. Ori, tocmai aici se află marea dezamăgire. Cum activitatea de asisten ă socială se concentrează pe direc ii de ac iune şi nu pe mijloace, de multe ori se întâmplă ca cei care trebuie să întreprindă demersuri pentru a concretiza liniile de ac iune să se lovească ori de lipsa unor proceduri, ori de lipsa de aptitudine a subordona ilor pentru rezolvarea sarcinii. Prima consiliere cunoscută în istorie este aceea prezentată în textele sacre, când Eva a nesocotit regulile de convie uire în Rai, şi consiliată/manipulată de for e malefice a devenit purtătoarea păcatului originar, din care l-a împărtăşit cu aceeaşi for ă de convingere şi pe singurul ei companion. oricum se poate trăi şi fără onoare. Divaga ia pe teme precum onoarea şi demnitatea are pentru mine rostul de a face mai uşoară trecerea de la valoarea individuală la valorile culturii organiza ionale. Nu vreau să dau loc la interpretări criticiste, cu privire la practicile profesionale extreme, ci doresc să subliniez conflictele interioare dintre rolurile profesionale şi cele creştineşti pe care persoana trebuie să le domine, pentru a putea ac iona cum trebuie, mai presus de cum îi spune inima. Conflictul de roluri este întâlnit frecvent în asisten ă socială.. Nu rareori am întâlnit mai degrabă prescrip ii comportamentale de tipul: func ionarul public cu statut special trebuie să fie cinstit, (chiar dacă are datorii la bănci), să nu-i fie frică, (chiar dacă este singur, e noapte şi e înconjurat de grupuri infrac ionale), să nu tremure (precizia în executarea „focului” fiind esen ială, chiar dacă infractorul aleargă, iar afară e un ger de crapă pietrele), să nu fie impresionat atunci când vede victime ale accidentelor (mor i ori răni i, chiar dacă el însuşi a trecut printr-o experien ă limită) etc. pentru că altfel s-ar înstrăina de setul de roluri prescrise de societatea civilă. Ce s-ar întâmpla dacă mass-media ar vedea un asistent social plângând? Probabil ar muri de râs. Dar vinovat ar fi tot specialistul. Fie că ne place ori nu, realitatea ne dovedeşte în mod surpinzător că suntem încă sclavii legii talionului. Un bun consilier în asisten ă socială ar trebui să pună accentul pe public, pe categoriile ce îl compun, în func ie de care va încerca să creeze imaginea. Altfel, punând accentul doar pe crea ia sa, indiferent cât de istovitoare ar fi ea şi de importantă, va sfârşi asemeni Meşterului Manole – victima propriei plăsmuiri, numai pentru că viitorul putea să-i amenin e importan a sacrificiului prezent . Efortul intelectual al publicului dă semnifica ie imaginii. Desigur, ne-ar plăcea să spunem că un bun specialist poate face orice, cu o singură condi ie: să dorească asta. Numai că minciuna asta nu poate să dureze la nesfârşit. El poate propune măsuri argumentate riguros, ştiin ific, şi cam atât. Mai poate ca el însuşi să promoveze o conduită devirusată, după cum poate să nu devină un propagandist al acesteia. Drumul până la lichidarea mentalită ilor deformate e adesea atât de lung şi, mai ales, atât de convingător, încât însuşi consilierul foloseşte anumite clişee pentru a se face în eles şi pentru a seduce grupul intă. Acest limbaj de lemn are valoare de parolă de recunoaştere, este un semn al conformării la valorile grupului. Ce reprezintă de fapt o mentalitate?

16

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Conform unui dic ionar de psihologie1, „mentalitatea este structura complexă de implica ie socială, încărcată de atitudini, credin e, aspira ii şi idealuri, ca expresie a identită ii şi a concep iei despre lume şi via ă. Ea are la fiecare persoană altă consisten ă şi nivel de evaluare şi autoverificare a limitelor permisivită ii în ac iuni...” Prin urmare, mentalitatea învechită, sau nu, poate avea accente idealiste (adevăr, bine, frumos, în forma lor pură, nediluată) şi este strâns legată de rezisten a la schimbare, întrucât categoriile valorice supreme la care se face referire reprezintă ancorele spirituale ale indivizilor. Poate tocmai de aceea unii mai cred încă în „Statul Providen ă”, care are o autoritate specială, formată din for e de ordine de tipul eroului cu şapte vie i, care trebuie să apere, să ajute şi, mai ales, să se sacrifice pentru „Binele Public”. A decide sensul schimbării, a schimba, este echivalent şi cu a fi independent, a nu face conform prescrip iilor anterioare, a nu fi deplin de acord cu ideea altora despre lume şi via ă, a fi creativ, a introduce noi variabile în sistem, a te împotrivi, a te afla în conflict. Schimbarea nu se produce cu bagheta magică. Persoanele care nu în eleg motivele şi, mai ales, avantajele schimbării, sensurile ascunse şi consecin ele de perspectivă ale acesteia sunt rezistente la schimbare. A fi rezistent la schimbare poate însemna şi a nu te lăsa manipulat şi a dori explica ii suplimentare, pentru a participa conştient la propriul destin. Nu toate schimbările sunt bune, după cum nu orice lucru nou este în acelaşi timp, folositor. putem aminti despre teoriile care vorbesc despre omnipoten a şi invincibilitatea managerilor, în timp ce practica ne scoate în eviden ă tocmai vulnerabilitatea lor. Regulile, legile, practicile şi drepturile subordona ilor, s-au diversificat, au devenit mai permisive şi au impus constrângeri suplimentare pentru manageri, noi dureri de cap, creşterea riscului în evaluare şi control. Toate acestea sunt săge i otrăvite îndreptate direct spre inima lor. Astăzi, analizele se realizează multifactorial şi în dinamică. Una e să fii lider, şi un caz cu totul nefericit, a fi manager. Ceea ce îl motivează pe A pentru a aduce un plus valoric în organiza ie, nu îl motivează şi pe B. Eroarea lui C poate fi un semnal de alarmă pentru timpul şi creditul acordat. Forma cea mai frecventă de mentalitate deformată se regăseşte în credin a că celălalt este la fel ca evaluatorul, de unde şi perplexitatea: Cum e posibil aşa ceva? Eu în locul lui nu aş fi procedat la fel. Consilierul identifică anumite credin e care orientează sistemul valoric al persoanei sau al organiza iei într-o direc ie contraproductivă. Victima se raportează într-un fel anume la cele câteva mituri care domină lumea, mituri primite încă din copilărie ca reper identitar şi pe care le voi enumera în cele ce urmează: 1. Mitul: Sărac şi cinstit Lumea în elege sărăcia în mod diferit, nu ca pe o limitare a aşteptărilor şi o adaptare la mijloace reale. Lipsa de solidaritate nu este recunoscută ca o formă de sărăcie. Singurătatea sau faptul că i se pare că nimeni nu e ca tine, că eşti foarte special, iar ceilal i sunt foarte dornici să calce peste cadavrul tău, îi determină pe mul i, mai degrabă să ceară să fie duşi la spânzurătoare (să-şi trăiască propria nefericire, atârna i de condi ia lor socială), decât să-şi înmoaie pesme ii – pomana boga ilor, niciodată suficient de bună. „To i pentru unul, unul pentru to i” – a devenit un slogan considerat ridicol şi utopic. Această abordare se consideră perimată, căci con ine în ea simptomatologia învinsului: „bogatul nu-l în elege pe sărac”. Apar şi elemente ce eviden iază o virtute superioară, o autostigmatizare care denotă pasivitatea, în forma sa cronică. Acest mit s-a prăbuşit tocmai pentru că to i tind să devină boga i, puternici şi să uite de unde au plecat, sau mai rău, să nu recunoască cine sunt de fapt. De altfel, a spune cuiva că eşti sărac este totuna cu a-i arăta „călcâiul lui Ahile”, locul de unde
1

Dic ionar de Psihologie, coord. Ursula Şchiopu, p. 442.

17

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE te poate aborda pentru a te pune la pământ. Dacă ai rude bogate şi bine situate din punct de vedere al pozi iei sociale, brusc, nu mai eşti sărac. Alteori sărac e considerat cel cu un deficit intelectual, „sărac cu duhul”, ceea ce nu condi ionează cinstea, în mod obligatoriu. Cinstea nu mai e considerată în acest caz, virtute, ci...un destin fără alternative, o sentin ă. 2. Mitul fructului oprit Tot ce e interzis, este interesant, bun. O altă variantă a acestuia, e mitul pomului neroditor. Basmul „Pungu a cu doi bani” demonstrează pentru oamenii mari, că neputin a e o problemă de gen, în sensul că ceea ce poate face un cocoş, niciodată nu va putea, o găină. Există şi o coresponden ă directă în limbajul popular, în sensul că bărbatul e considerat cocoş în casa lui. În legea firii sau drumul vie ii cocoşului stau cu totul alte şanse decât stă scris în destinul găinii, care ce-i drept, cel pu in în poveste, are minte de găină. Declanşarea unei ac iuni interne pentru a produce o repara ie devine absolut obligatorie. Intriga se cere rezolvată printr-un efort de voin ă din partea celor stigmatiza i. Când devin victime într-un mediu necunoscut, neini ia ii înva ă să nu-şi mai asculte inima, să nu mai aibă încredere în ei înşişi. Curiozitatea este plătită prea scump, adesea. Prin urmare, fructul e oprit numai pentru unii. Pentru ceilal i, e promo ional şi otrăvitor. 3. Mitul fiului rătăcitor în căutarea paradisului pierdut, a pământului făgăduin ei În plan comportamental, devine foarte important a sătura pe cel flămând, a adăpa pe cel însetat, a căuta pentru a găsi, a bate pentru a i se deschide. Altfel spus, pentru a se înjunghia vi elul cel gras, la venirea ta, ai nevoie de perseveren ă, trebuie să fii convingător, să nu disperi şi cel mai important, să- i iei zborul şi să te întorci vinovat şi numai după ce vei fi înfrânt. Oricum, pământul făgăduin ei e numai în poze. 4. Cultul străinului Acesta este derivat din mitul popoarelor civilizate, ce se constituie în prototip. Idolatrizarea, fabricarea zeilor, subordonarea fa ă de „chipul cioplit”, sub pretextul că românul este necioplit, ori îi „cade fisa cu întârziere”, e neinspirat (mintea românului este cea de pe urmă) devin preocupări la ordinea zilei. Sentimentele de vinovă ie se cer anulate numai prin ac iuni sociale, de înfruntare a realită ii. Vânzarea copiilor pe care au practicat-o unii, dovedea faptul că aceia au crezut că laptele şi mierea curg numai în afara frontierelor noastre, că prin a da copilului cumpărat o altă identitate, derivată din aceea a cumpărătorului, acesta va deveni mai responsabil, iar copilul de suflet, mai nobil. De cele mai multe ori, copilul ajunge adult şi complexat, pentru că odinioară, părin ii lui naturali nu l-au dorit şi au păcătuit că l-au făcut. El are şanse minime pentru a deveni nobil, în primul rând pentru că nu îi va da voie dorin a lui de revanşă şi glasul sângelui, pe care nimeni nu-l poate schimba. 5. Mitul Meşterului Manole Pornind de la considerentul că mai rău de atât nu se poate, sau de la ideea că aşa cum e la noi, nu e la nimeni, ajungem la concluzia că e nevoie de o jertfă pentru a impresiona zeii. La noi, toate genera iile sunt de sacrificiu, începând cu cele din perioada primului război mondial şi terminând cu cele care abia îşi fac debutul în sfera socială, caracterizată prin elemente aflate în dinamică şi greu de prins din mers. Uneori, po i să şi mori şi zeii tot nu sunt curioşi să afle toată strădania ta. Zeii zilelor noastre au propriile probleme şi zile negre şi dureri de cap. În aceeaşi cheie poate fi abordat şi mitul lui Sisif. 6. Mitul eroului eliberator Greşeala are rostul de a ne face să ispăşim păcate. Maria Magdalena, ca ap ispăşitor al genera iei sale, este salvată de pietre şi de „bolovanii” care le aruncau în ea. Eroul eliberator este ori justi ia internă, ori divinitatea. În plan comportamental, persoanele dovedesc acceptarea sor ii, privită ca un dat, o cutie a Pandorei, în care speran a nu iese, nici bătută.

18

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Când nu crezi în ziua de mâine, devii fără tăgadă victima propriei necredin e. Eroul eliberator nu are niciodată suficient combustibil pentru a ajunge la timp. 7. Mitul mielului înjunghiat nu abrogă dreptul întâiului născut Aparent, ar putea găsi elemente comune cu mitul Meşterului Manole. Mielul înjunghiat e simbolul sacrificiului. „Celui ce nu are şi ce are i se va lua”. În altă ipostază, el este cel în care se aruncă cu pietre, sau cel care întinde şi celălalt obraz. Dacă Manole prin crea ie, s-a împotrivit dreptului de a pieri necunoscut, mielul înjunghiat nu plăteşte pentru demnitatea lui. Via a lui e trăită fără puterea de a schimba ceva, cu smerenie. Cu toate acestea, semnifica ia întâiului născut are valoare de libertate, în sensul trasării teritoriului şi de limitare a câmpului de manifestare a puterii. Primul născut are obliga ii, dintre care cea dintâi este de a purta stindardul, de a conduce. În ansamblul său, acest mit demonstrează o tară socială şi o şansă de pierdere identitară. Riscul de a nu face ce trebuie, pentru cel care are obliga ia de a „trasa teritoriile” dintre al nostru şi al celorlal i este mult mai mare, uneori conducând la anularea dreptului său şi prin aceasta, participând la anularea sa. De multe ori, mielul înjunghiat este tocmai întâiul născut care ar trebui să păstorească. În afară de aceste mituri, mai există şi o altă poveste cu care am fost îndoctrina i în copilărie şi care acum are efecte distincte asupra oamenilor mari. Spre exemplu, Frumoasa din pădurea adormită are meritul de a ne arăta că pentru a face efortul să te trezeşti din vrajă, şi să intri într-o realitate a tuturor, ieşind din lumea ta interioară, trebuie să existe un prin , o chemare din afara ta. Cu toate acestea, nu ştii niciodată dacă intri într-o lume mai bună. A fi autoritar nu înseamnă a fi needucat, a fi abuziv, şantajist, hăr uitor, a nu respecta punctul de vedere şi, implict, demnitatea celorlal i. Asocierea stilului de conducere autoritar cu regimul de dictatură, nu reprezintă decât faptul că anumite frustrări din trecut încă ne mai domină şi că nu reuşim să le facem fa ă. Într-un stat democratic, este autoritar cel care reprezintă grupul de referin ă şi are competen a de statut (autoritatea profesională), care îi permite exercitarea dreptului de a decide în mod legitim cu privire la soarta celorlal i şi implicit de a suporta efectul unor decizii unilaterale şi nerelevante, de eşec, prin pierderea statutului superior. Având în vedere că o cultură organiza ională, precum cea a institu iilor de ordine publică şi siguran ă na ională abundă în prevederi, regulamente, ordine şi instruc iuni care definesc ceea ce se poate, contextul în care se poate, precum şi consecin ele, este greu de presupus că vreun manager mai poate să fie discre ionar, fără a da socoteală pentru aceasta. Prin urmare, autoritatea este o condi ie necesară, întrucât presupune jucarea rolului profesional la un nivel valoric superior, respect reciproc, demnitate, moralitate, profesionalism, autonomie personală etc. Atunci când nu recunoaştem necesitatea autorită ii (derivată din puterea de reprezentare), nu recunoaştem, de fapt, profesionalismul persoanei împuternicite cu dreptul de a lua decizii în numele institu iei de provenien ă. Mentalitatea românului, în general, este aceea că orice părinte responsabil trebuie să se sacrifice pentru educa ia şi „rostul în via ă” al copiilor săi. Copiii ştiu şi ei acest lucru şi manipulează afectiv decizia familiei, astfel încât de la alegerea unei profesii şi până la creşterea nepo ilor, setul de roluri ac ionale al părin ilor devine foarte riguros prescris (părin ii aleg cele mai bune şcoli, caută un serviciu pentru copiii lor, asigură condi ii pentru celebrarea căsătoriei acestora, participă la achizi ionarea unui apartament/casă, pe care uneori îl/o şi igienizează/mobilează, cresc nepo i, asigură menajul în casa fiilor săi etc.). O eventuală neîncadrare a fiului într-un post onorant, echivalează cu lipsa de preocupare din partea părin ilor, ori a unei faime contraproductive. Rela ia de dependen ă este extrem de vizibilă. Ei asigură propensivitatea copiilor lor, întrucât „i-au făcut”, într-un mod autoritar, neconsultându-şi copiii dacă şi-ar aproba naşterea în familia lor şi nu a altora, ceva mai

19

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE înstări i şi deci mai ap i de a deveni părin i. Desigur ceea ce la prima vedere ar părea o glumă englezească, în realitate e un serios semnal de alarmă, ce prevesteşte existen a unor tendin e depresive. Frecvent m-am confruntat cu istorisiri de via ă ale unor adul i foarte preocupa i săşi „pună la punct părin ii”, pentru că nu şi-au făcut datoria aşa cum ar fi dorit ei. Aceste „produse finite” ale familiilor lor, odată ce se înregimentează într-o organiza ie, vor tinde să prelungească acelaşi tip de comportament care le-a asigurat o dezvoltare satisfăcătoare şi un anume confort. De îndată ce vor sesiza alte conduite bazate pe impunerea unei culturi diferite de a lor, vor dori să o denigreze, printr-o tendin ă reflexă de autoapărare (Cine nu ştie oare, că cea mai bună apărare, e atacul?). Dacă abordăm această perspectivă în mod regresiv, vom constata că genera ia a III-a suportă mai uşor autoritatea. Paradoxal, părin ii lor le-au administrat un management educa ional ceva mai pu in participativ. Perioadele de război pe care le-au îndurat, calamită ile naturale pe care le-au învins, ne arată că misiunea „celor vii” era aceea de a asigura supravie uirea copiilor şi nu, condi ii de trai „de vis”. La rândul lor, copiii din famiile modeste şi afectate erau parteneri de lucru cu părin ii lor, copilăria fiind pentru ei o etapă de via ă destinată deprinderii unor meşteşuguri şi altor profesii care nu necesitau parcurgerea unor etape universitare, care ar fi întârziat „intrarea pe pia a for ei de muncă” . Libertatea individuală era şi ea amânată, căci dependen a fa ă de familie antrena subordonarea fa ă de „capul familiei” – singurul îndreptă it să ia decizii în numele tuturor. Ei bine, genera ia de sacrificiu, cu profunde sentimente de vinovă ie în special pentru că şi-au crescut copiii „cu cheia la gât”, nu şi-a dorit altceva decât să-şi răscumpere culpa, prin renun area la orice bucurie, de dragul copiiilor şi pentru protejarea deja tardivă şi de aceea, dăunătoare a acestora. De altfel, s-a remarcat şi o oarecare frică a lor de a nu fi părăsi i şi abandona i definitiv, într-o lume în care pensiile nu le asigură independen a, deci demnitatea, pentru o perioadă prea mare de timp. Iată deci o altă origine a unei mentalită i neconforme, sau imorale, sau învechite. Managerul unei institu ii de astăzi şi dintotdeauna nu-şi poate permite să se sacrifice pentru to i, pentru simplu fapt că nu e un „pater familias”. El nu rezistă rela iei de transfer. O institu ie de stat nu este o institu ie în care toată lumea poate să facă ce doreşte, iar obliga ia primordială a şefului nu este aceea de a-l asculta pe subordonat şi a-l vindeca de frustările din copilărie: a-l ajuta să crească mare, a-l ajuta să avanseze, eventual „a-l pune şi în capul mesei”. Principala frustrare a individului contestatar, care se originează undeva în copilărie, constă în aceea că nu ştie ce poate, iar uneori nu ştie nici cine este. Alteori se identifică ostentativ şi dominant abuziv cu strămoşii şi renumele familiei de apartenen ă. El are o poftă nemăsurată de a arăta ce poate, a-şi etala toate resursele cu scopul de a câştiga printr-un joc agresiv, un câmp de putere satisfăcător, deseori prin „călcare pe cadavrele produse de el”. Majoritatea debutan ilor traduc ideea de autoritate prin „sursă credibilă” sau „instan ă perfectă”, care trebuie să ştie totul pentru că evaluează totul. Probabil în mentalitatea lor, singura autoritate „în via ă” e reprezentată de instan a divină, Dumnezeu, iar ideea de autoritate presupune prezen a obligatorie a sacrului. Întreaga lor lume de valori se cutremură de îndată ce constată că organiza ia care îi plăteşte: nu e şcoală. Institu iile, din varii motive, nu sunt interesate de întregul poten ial uman, ci numai de ceea ce se potriveşte cu ansamblul ancorelor valorice de referin ă deja consacrate – fişa postului. Acesta este unul dintre sâmburii de adevăr ai rezisten ei la schimbare. Într-o lume bântuită de conflicte şi războaie, nu ne mai putem permite să creştem duşmani în propria casă. E nevoie de constrângerea propriei conştiin e de profesionalism pentru a face tot ce putem, astfel încât activitatea noastră să ne reprezinte. Trebuie să producem şi schimbări de comportament din partea evaluatorului, a constatatorului, nu numai

20

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE a celui găsit cu lec ia neînvă ată. Este ca şi cum pentru întârzierea plă ii unor sume de bani sar da noi termene de plată, fără a mai cere şi dobânda. Un manager pragmatic va trebui să o ceară. Acesta este pasul uriaş pe care trebuie să-l parcurgă pentru a rămâne în competi ie. A lua măsuri nu înseamnă a decide. A decide reprezintă o op iune, între un palier de dezvoltare sau altul, pe când a întreprinde măsuri, înseamnă a adapta decizia la resurse şi la contextul situa ional. Decizia este o expresie a libertă ii, iar „măsura” (a lua măsuri) este o expresie a adaptării altor decizii la realitatea proprie. Este mai degrabă o corec ie aplicată, deşi unii nu văd nicio diferen ă între una şi cealaltă. Decizia este orientată spre viitor şi spre performan ă, iar „măsura”, e orientată spre prezent şi spre administrarea corec iilor, a ajustărilor. Nu în ultimul rând, proiectarea unor activită i trebuie să se facă în func ie de eşalon, nu utilizînd doar exemplul personal al unui director sau modelul altuia. În deciziile luate trebuie să se cunoască viziunea strategică (orientarea spre viitor) în func ie de eşalon, dar în mod obligatoriu la eşaloane trebuie să găsim valorizarea activită ii departamentelor subordonate, cu nuan area fidelă a contextului de evaluare, plus valoarea adăugată proprie structurii decizionale. Avem nevoie de dezvoltarea func iei de catalizator, de preluare a tuturor elementelor relevante care pot da nota generală a structurii analizate. Managementul modern pune accent tot mai mare pe profesionişti şi pe ştiin a de a conduce, nu pe capacită i înnăscute pe care nu le pot revendica to i, pe dominarea psihologică asupra altora. Singura solu ie viabilă este descurajarea trântorilor şi folosirea judicioasă a albinelor lucrătoare. Dar, dacă tot culeg polenul, să le lăsăm să mănânce şi miere. Adică oamenii care muncesc, trebuie să fie şi motiva i, iar noi trebuie să fim mai interesa i să aflăm adevărul, chiar dacă doare. Priorită i: Se impune formarea unor grupuri, focus, de specialişti, în anumite problematici, pentru a promova un management al proiectelor, dezvoltând prin aceasta func ia anticipativă a conducerii. Stabilirea unor standarde profesionale după care evaluăm: personalul (cu referire la sarcinile postului, atunci când evaluăm activitatea şi când proiectăm subiectele de evaluare a cunoştin elor, precum şi rapoartele de activitate, adică performan a poten ialului intelectual, în interdependen ă cu practica), resursele financiare, pe indicatori de eficien ă, şi logistice, ultimele două constituindu-se în suport pentru cele dintâi (resursele umane); Delimitarea câmpului de putere şi stabilirea strategiilor diferen iate, în func ie de eşalon, având ca standarde de lucru valori eşalonate în func ie de nivelul de autoritate + valoare. Formarea şi antrenarea specialiştilor în luarea măsurilor, pe linia de competen ă, în adaptarea deciziei la nivelul de execu ie. Culegerea informa iilor de la toate liniile de muncă (rezultatele muncii) şi luarea unor decizii integratoare, corelate, în func ie de analizele specifice. Dezvoltarea culturii organiza ionale prin metode şi tehnici în măsură a asigura verticalitatea institu ională, evolu ia.

21

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Bibliografie: • ***, (1979), Codul de comportament pentru persoane oficiale, însărcinarea legii (adoptat de Adunarea General a Na iunilor Unite (Rezolu ia nr. 34/169/17.12.1979). • ***, (1990), Declara ia universală a drepturilor omului şi cetă eanului, text pus la dispozi ie de Centrul de Informare al O.N.U. pentru România. • Becker, S.G., (1994), Comportamentul uman – o abordare economică, Editura All Back, Bucureşti • Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociale, Editura „All Back”, Bucureşti • Bourhis, R.Y., Leyens, J.F. (coord) (1997), Stereotipuri, discriminare şi rela ii intergrupuri, Editura Polirom, Iaşi • Braudel, F., (1995), Gramatica civiliza iilor, (vol I.-II), Editura Meridiane, Bucureşti • Chelcea, S. (1996), Personalitate şi societate în tranzi ie, Editura Ştiin ifică şi Tehnică, Bucureşti • Chelcea, S. (coord.), (1990), Psihosociologia cooperării şi întrajutorării umane, Editura Militară, Bucureşti • Covey, S.R. (2000), Eficien a liderului sau conducerea bazată pe principii, Editura All Beck Bucureşti • Covey, S.R., (1997), Eficien a în 7 trepte, Editura All, Bucureşti • Culianu, I., (1996), Religie şi putere, Editura. Polirom, Iaşi • Freud, S., (1996), Psihopatologia vie ii cotidiene, Editura Humanitas, Bucureşti • Freud, S., (1996), Vina de a fi femeie, Editura Mediarex, Bucureşti • Neculau A., (coord.), (2001), Interven ia psiho-socială în grupurile defavorizate – Strategie şi metodologie, Editura Polirom, Iaşi • Neculau, A., (2001), Analiză şi interven ie în grupuri şi organiza ii, Editura Polirom, Iaşi • Neculau, A., Ferreol G., (coord), (1998), Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi • Neculau, A., Ferreol, G.(coord), (1996), Minoritari, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi • Zlate, M., (2004), Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi

22

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ADOLESCEN II DIN MEDIUL INSTITU IONALIZAT INSTITUTIONALIZED TEENAGERS Psiholog Raluca ŞERBAN BTM Resources, Arad Abstract: This paper is focused on determining a psychological portrait of the institutionalised adolescences. This special category of young people is characterizes by a multitude of confuse feeling and attitudes towards society, interpersonal relationships and own personality, that’s why this paper proposes to unrevealing some crucial aspects about the personality of young institutionalised. Cuvinte cheie: personalitate, institu ionalizare, adolescen ă, societate Faptul că adolescen a este, din punct de vedere psihologic, o lume complexă şi controversată reprezintă, un punct de vedere unanim acceptat de către cei care se ocupă de multiplele ei probleme şi aspecte. Mai mult decât atât, evolu ia adolescen ilor în această perioadă este foarte diferită. Este şi motivul pentru care s-a afirmat că, în realitate, nu se poate vorbi de adolescen ă, ci numai despre adolescen i, fiecare individ reprezentând la această vârstă o lume spirituală specifică, cu plusurile şi minusurile ei, cu stilul ei de via ă, cu istoricul respectiv. Există în societatea noastră o multitudine de copii nedori i, nelegitimi sau orfani, pentru care nu s-au creat condi iile necesare de creştere. În via a copilului cele mai penetrante şi mai persistente influen e trebuie sau ar trebui să fie exercitate de familie oferindu-i acestuia protec ie, afec iune şi modele adecvate de socializare şi integrare socială. Familia este cadrul în care se dezvoltă membrii ei. Fiecare dintre ei are un loc natural şi un rol care contribuie la crearea unei identită i personale. Membrii familiei trebuie să ia atitudine unii fa ă de al ii, să ac ioneze în mod responsabil şi să creeze climatul în care fiecare individ să poată să func ioneze ca « un om întreg », cu sim de răspundere fa ă de persoane apropiate şi fa ă de societate. De aceea caren ele materiale, spirituale, morale ale mediului familial influen ează negativ dezvoltarea psiho-comportamentală şi socială a copiilor, mai cu seamă când aceste caren e generează un mediu stabilizat şi agravat de tensiune şi conflict, de desertism familial, prezent în forme uşoare în familiile organizate juridic (familii problemă) şi în forme severe în familiile dezorganizate. Consecin ele desertismului familial sunt suportate de fiecare membru al familiei, de copii în special. În condi iile desertismului familial, protec ia şi educa ia copiilor sun prejudiciate din cauza atmosferei tensionate, a conflictelor ce determină uneori neglijarea sau abandonarea copiilor. Apare fenomenul de renun are voită a părin ilor la obliga iile de creştere şi educare a copiilor. Apare astfel un grup special, şi anume acela a copilului privat sau dezavantajat de familie. Situa iile nerezolvabile în limitele men inerii rela iilor de familie vor constitui obiectul deciziilor de separare a copilului de familie şi institu ionalizarea sa în casa de

23

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE copii. Aceste institu ii devin un substitut al familiei prin preluarea obliga iilor de ocrotire şi educa ia copilului, devin alternativa pe care o oferă societatea. Casele de copii sunt institu ii construite pentru a crea un mediu favorabil dezvoltării naturale, dar care de multe ori împiedică şi frânează dezvoltarea normală a copiilor. Persoanele care s-ar putea dezvolta şi care şi-ar putea crea o identitate sunt transformate în pacien i. Institu ionalizarea poate ac iona asupra personalită ii copilului având drept consecin ă instalarea unor insuficien e de dezvoltare fizică şi psihică. Cercetările la nivelul adolescen ei apreciază că prezen a unor factori frustran i, repetatele crize de adaptare prin trecerea de la o institu ie la alta, acumularea unor tensiuni şi a unui dezechilibru ale vârstelor anterioare explică stabilizarea comportamentului frustrant. Criza de adaptare a acestor adolescen i are, în general, următoarele manifestări: închidere în sine, indispozi ie de a învă a, iritabilitate, apatie. Printre factorii frustran i pot fi aminti i următorii: dominanta familiei de provenien ă şi constituirea complexului de provenien ă, neacceptarea condi iei de institu ionat şi constituirea complexului de institu ionare, atitudinile de re inere ale copiilor din familie fa ă de cei din casa de copii. Atitudinile de reticen ă şi respingere manifestate fa ă de adolescen ii din casa de copii li se răspunde, de către aceştia, prin închiderea în sine, dezinteres pentru învă are, indisciplină, forme de apărare negativă. În adolescen ă complexul de provenien ă se transformă în structura psihică cu efect negativ, decompensator al echilibrului general al personalită ii. Stările de derută, nelinişte, deprimare, lasă urme adânci în experien a de via ă a celor crescu i în casa de copii, care nu se vindecă definitiv nici prin realizare profesională, nici prin realizarea propriei familii. În conştiin a adolescen ilor se structurează şi complexul de institu ionare. Refuzul de a-şi accepta condi ia de institu ionat se manifestă prin lipsa de ini iativă, conduite revindicative ce se impun cu ostenta ia de a pretinde mai mult decât se cuvine, indisciplina, sentimentul de a fi altfel decât ceilal i (cu familie), fuga din unitate. În sfera rela iilor interpersonale, adolescentul din casa de copii se consideră străin fa ă de celălalt adolescent provenit din familie, neintegrat psihologic comunită ii în care trăieşte, percepând frontiere de nedepăşit în interac iunile sale cotidiene, fiind nemul umit cu privire la rela iile cu părin ii (pentru cei care au părin i) şi cu cei din familie. Plasarea la nivelul microsocial al rela iilor interpersonale permite ob inerea unei imagini modale a adolescentului din casa de copii. Adolescentul din casa de copii se caracterizează printr-o scăzută competen ă profesională şi competen ă psihosocială, slabă integrare şi lipsă de interes în sfera societă ii civile. Identitatea de grup a adolescen ilor din casa de copii nu se constituie prin participarea activă şi responsabilă, ci prin autoexcluderea din societatea românească pe care o culpabilizează pentru propriile lor eşecuri şi fa ă de care nu-şi asumă apartenen a. Critica la adresa societă ii este mai puternică la această categorie de adolescen i decât la adolescen ii ce provin din familii, dar este exercitată în numele responsabilită ilor institu iilor statului fa ă de aceşti adolescen i, institu ii considerate ca neinteresate de viitorul acestor adolescen i. Devine dominantă tendin a adolescen ilor de retragere în spa iul microsocial al grupurilor de adolescen i din casa de copii şi neîncredere în institu iile statului român.

24

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Apartenen a la grupul de adolescen i din casa de copii, faptul că aceştia sunt mai tot timpul împreună, accentuează distan a fa ă de ceilal i adolescen i (proveni i din familii), fa ă de lumea adul ilor. Pentru că sunt mereu împreună, deşi poten ial au şansa să li se alăture adolescen ilor ce provin din familie, demonstrează că aceştia acceptă faptul că au multe elemente în comun. A avea cât mai multe în comun cu cei din casa de copii, înseamnă a avea cât mai pu ine în comun cu ceilal i, ceea ce ar putea explica tendin a de îndepărtare de aceştia din urmă. Adolescentul din casa de copii ştie că această distan ă există, că ea se crează zi de zi, clipă de clipă, şi el preferă să o trăiască şi să nu o analizeze. Bibliografie: • • • • • • Bo iu, V., Vintilă, M., (1998), Adolescen a sau căderea în lume, Editura: Sedona, Timişoara Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naştere la adolescen ă, Editura: Didactică şi Pedagogică Dincă, M., (2002), Adolescen a şi conflictul originalită ii, Editura: Paideia, Bucureşti Dobson, J., (1994), Pregătirea pentru adolescen ă, Editura: Noua Speran ă, Timişoara Moldovan, O.D., (2005), Stres şi adolescen ă, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad Găvănescu, M., (2000), Adolescen ii din casa de copii, Editura: Carminis, Piteşti

25

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE DEZVOLTAREA PERSONALITĂ II LA ADOLESCEN I• DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY ON TEEN-AGERS Studentă Sanda-Elena ARDELEAN, anul III, Psihopedagogie Specială, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: Without doubt, the adolescence is our pure and ineffable universe, when the sky has more stars then it has at any other age.The adolescence looks like a bright and exotic harbour where, we always feel the need to come back, when we seem to be faded or beaten...even if the return has place only in memory and dream. Cuvinte cheie: Eu, conştiin ă de sine, identitate, imagine de sine, percep ie de sine. Pubertatea şi adolescen a se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce, după unii autori, la 14-15 ani. Psihismul are, în stadiul respectiv, un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară reconstruc iei personalită ii. Procesul de consolidare şi diferen iere a eului intim şi eului social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar cunoaşte o autentică ecloziune în adolescen ă. Treptat, adolescentul intuieşte faptul că atât cunoştin ele, cât şi trăirile lui, sunt inundate de asocia ii, izbucniri de amintiri sau de exprimări necontrolate datorate unor stratificări mai vechi sau mai noi de experien ă. În aceste condi ii are loc întâlnirea cu inconştientul şi încercarea de a-l cenzura, apoi adeseori de autopedepsire pentru o slabă cenzură. Există şi altfel de situa ii, acele de tensiune şi extraordinară productivitate originală, a momentelor de inspira ie. Şi acestea exprimă momente de întâlnire cu inconştientul şi structurile lui energizante.Via a interioară devine un domeniu al acestor incoeren e şi confruntări ale libertă ii şi independen ei, dar şi a for ei de sine, a deciziilor şi cenzurilor, a strategiilor de conduită şi expresie. Personalitatea adolescentului „se dimensionează relativ seismic şi dramatic în opozi ia dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerin ele de protec ie, anxietatea specifică vârstelor mici în fa a situa iilor mai complexe şi solicitante, atitudini şi conduite noi formate sub impulsul cerin elor interne de autonomie sau impuse vârstei de societate”1. Din copilărie până în adolescen ă, se inserează progresiv dezvoltarea stadială a eului, realizând distinc ia dintre eu (Proprium) ca „formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăn conştient la lume şi la noi înşine” şi imaginea de sine referitoare la

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”. Sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009. 1 Ursula Şchiopu, (1979), p. 202.

26

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de şapte, stadiile dezvoltării proprium-ului sunt: 1. stadiul eului corporal; 2. stadiul identită ii de sine; 3. stadiul respectului de sine; 4. stadiul extensiunii eului; 5. stadiul imaginii de sine; 6. stadiul eului ra ional; 7. stadiul constrângerii proprium-ului. Stadiul constrângerii proprium-ului este specific etapei adolescen ei şi presupune racordarea aspira iilor la exigen ele vie ii, direc ionarea ac iunilor spre viitor (eul pragmatic)2. Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există după U.Şchiopu şi E.Verza (1995), trei dominante care dau culoare şi specificitate acestei vârste: • cristalizarea conştiin ei de sine; • identitatea voca ională; • debutul independen ei. V.Pavelescu (1974) apreciază că procesul de cristalizare a imaginii de sine seamănă cu pulsa ia unei inimi, ce func ionează mereu între polarizare şi depolarizare. Fenomenul implică mai multe fa ete: identificarea eului corporal, al eului spiritual şi al eului social. După perioada de rebeliune şi furtună, ce durează între 1 şi 3 ani şi în care individul uzita de atâtea surogate pentru a se afirma, după 14-15 ani, când se stabilizează dimensiunile sale de personalitate, adolescentul intuieşte că sub ambalajul acesta ieftin în care singur s-a înveşmântat, se ascunde o lume plină de taine pe care vrea să le exploreze. În acest scop, el se refugiază în propriul său for interior pentru aşi diseca fiecare gest, fiecare trăire. Această maieutică interioară îl ajută nu numai să îşi îmbogă ească imaginea de sine (prin inventarierea calită ilor şi defectelor sale), dar îi inoculează şi apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore. Importan a acestui moment a fost sugestiv creionată de către P.Osterrieth, care spunea că de îndată ce tânărul îşi disecă, cu ardoare şi minu ie, configura ia fizică şi psihică a personalită ii sale, „el a ieşit definitiv din copilărie”.3 „Aura de triste e şi melancolie, ce învăluie adeseori aceste ceasuri de medita ie”4 este consecin a firească a neliniştilor unei personalită i care caută şi ar vrea să în eleagă lumea şi pe sine însuşi. La capătul acestui colocviu interior, identificarea voca ională face progrese, căci orele de şcoală, examenele pe care le traversează, precum şi activită ile cotidiene reprezintă un excelent mod de a-şi testa vitu ile şi limitele sale, concomitent cu apari ia capacită ii de a-şi defini aptitudinile. Personalitatea adolescentului se află în plin proces de formare, căutare şi descoperire de sine, comportamente convertite se află, uneori, într-o predispozi ie spre excese comportamentale. Identificăm, astfel, la adolescen i mai multe tipuri atitudinale5 :
2 3

Allport,G. (1991), p. 49. P.Osterrieth, (1976), p. 160. 4 J.Rousselet, (1969). 5 Zlate, M. (1997), p. 39.

27

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Tipul unitar şi armonios dezvoltat; Tipul instabil, dedublat şi accentuat. Ca maturizare fiziologică, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea unei conforma ii apropiate de cea a adultului, în schimb, în plan psihologic, transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase şi de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor func ii la unii, cu evolu ii mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite şi noi modalită i de rela ionare cu cei din jur, forme originale de în elegere şi adaptare, căutându-şi, în acelaşi timp, o nouă identitate. Adolescentul se autodescoperă, îşi caută în reconstruc ia personalită ii identitatea şi identificarea rolului său vizavi de integrarea socială, ceea ce presupune o restructurare profundă a personalită ii. Traversarea acestei perioade se face în mod tensionat, adeseori cu existen a unor conflicte şi trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspira iilor şi cu teama fa ă de impedimentele ce pot interveni în realizarea proiectelor de viitor. ”Identitatea reprezintă conştiin a clară a individualită ii unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic al percep iei de sine şi a percep iei expectan elor celorla i fa ă de propria persoană”6. Identificarea propriilor valori, interese şi abilită i, evaluarea capacită ii de a lua decizii şi de a face fa ă diverselor situa ii fac din adolescent un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorin elor sale, un original în adoptarea solu iilor urmărite, în modul de a privi şi de a se adapta la lumea înconjurătoare. Este vârsta disponibilită ii spre marile acte de eroism – consumate de cele mai multe ori doar mintal - , dar şi spre marile îndoieli. Caracteristicile cele mai importante ale adolescen ei sunt: -dezvoltarea conştiin ei de sine; -afirmarea propriei personalită i; -integrarea treptată în valorile vie ii sociale. Dezvoltarea conştiin ei de sine (a identită ii) În vasta problematică a cunoaşterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inova ie conceptuală şi terminologică atribuita lui Erik H. Erikson (1902-1994), autor al teoriei psihosociale a evolu iei individuale prin depăşirea unor crize de dezvoltare. Potrivit lui Erikson7, adolescen a este stadiul în timpul căruia individul caută şi îşi dezvoltă o identitate proprie. Criza caracterizată de confuzia identită ii vs. confuzia de rol din timpul adolescen ei este, în opinia multor psihologi, criza care domină întreaga dezvoltare umana. Erikson (1950, 1968, 1969) arată că, de obicei, adolescen ii trăiesc o aşa numită experien ă a difuziei identită ii, care implică un puternic sentiment de nesiguran ă. Pentru adolescent, sarcina principală a acestei perioade este să ajungă la dobândirea unui sentiment al identită ii care poate fi definit ca fiind: „sentimentul de a te sim i acasă în propriul corp, sentimentul că ştii încotro mergi, precum şi certitudinea recunoaşterii din partea celor care contează”8. Percep ia de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate şi adolescen ă percep ia de sine se modifică şi se corectează mereu, procesul de autoidentificare rămâne deschis9. W.James a fost primul care a acordat aten ie • •
6 7

Băban, A. (coord.) (2001), p. 57. Erikson, E.H., (1968), Identity: Youth and crisis, W.W. Norton, New York. 8 Erikson, E.H., (1950), p. 165. 9 Maturizarea se extinde pe o perioadă de aproape 8 ani, cu foarte mari varia ii.

28

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE dialecticii dezvoltării conştiin ei de sine10 şi distan ei dintre „eu” şi „sine”. Personalitatea totală al cărei nucleu devine „eul” şi „sinele” este prin aceasta, duală. Constă din „eul” cel ce cunoaşte şi este conştient de „sinele” care este cel cunoscut. Dezvoltarea conştiin ei de sine se manifestă prin autoreflec ie, prin conştientizarea că existen a proprie se deosebeşte substan ial de a celorlal i oameni, reprezentând „o valoare care trebuie pre uită şi respectată.” Apartenen a de sine reprezintă parametrul liant al întregului comportament al individului om, ea costituind atât organizarea, cât şi consecin a celorlal i parametrii”11. Adolescentul se întreabă adeseori, „cine sunt eu?” încercând să se cunoască şi să se autoevalueze în raport cu realizările sale şi ale altora. Dat fiind faptul că se află într-o perioadă de schimbări rapide biologice, psihologice şi sociale şi că trebuie să ia decizii majore în aproape toate ariile vie ii (de exemplu, alegerea carierei), se dovedeşte uneori extrem de dificil pentru adolescen i să atingă un sentiment plenar al identită ii. Ca urmare, adolescentul trăieşte o aşa numită criză de identitate deoarece nu ştie foarte bine cine este sau încotro se îndreaptă. ”Nu sunt ceea ce mi-aş dori să fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost”12. Conştiin a de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri, iar, pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte.Elementul dinamizator al conştiin ei de sine, în această etapă, îl constituie activitatea şcolară şi natura rela iilor cu adul ii, aprecierile acestora fa ă de calită ile şi presta iile adolescentului. Proiectarea idealului în viitor este o caracteristică generală a fiin ei umane, dar extrem de intensă în adolescen ă, când viitorul con ine ipotetic toate aşteptările: profesia, succesul, realizarea modelului, belşugul material, familia, aventurile, călătoriile etc. În privin a viitorului, adolescentul trece la căutări sistematice, de la alegerea romantică la una realistă, de la preluarea globală a unui model, la selectarea şi combinarea imaginativă a idealului propriu. Preocuparea principală a adolescentului este puternica tendin ă spre ac iune, cu elurile mai precis sau mai vag conturate. Componenta afectivă – şi, de multe ori aspectele exterioare – este cea care dă nota dominantă a atitudinii fa ă de sine şi, func ie de con inutul în elemente pozitive sau negative, poate conduce la atitudini de subevaluare sau supraevaluare de sine. Succesele şi eşecurile şcolare, rela iile interumane şi sistemul atitudinal al tuturor celor cu care adolescentul vine în contact prezintă efecte modelatoare. Dacă „oriunde găsim un fapt de conştiin ă, el posedă un în eles”13, adolescentul este în căutarea acestui în eles, ca sens al vie ii. De altfel, este şi perioada marilor întrebări existen iale, ale dialogului cu eternitatea. Devenind tot mai conştient de propria-i unicitate, adolescentul caută să-i găsească locul în contextul lumii celei mari, de aici, tendin ele spre filosofare, ca nevoie de răspunsuri la sensul vie ii în

Termenul “sine” (self în lb. engleză) a fost trades şi circulă în aser iuni diferen iate; în unele cazuri se diferen iază “sinele” de “minele”, al doilea având accep ia mai accentuată de sine material.Altădată “sinele” se foloseşte în sinonimie cu conştiin a. 11 Schwartz, G. (2006), p. 179. 12 Erikson (1950), p. 139. 13 Pavelcu (1982), p. 160.

10

29

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE general şi la sensul propriei vie i.” Apartenen a de sine desenează contururile în care se joacă întreaga mea existan ă. Ea este cea care-mi dă puterea de a continua”14. Adolescen a este „perioada cunoaşterii şi aprecierii valorilor” (Carmichael). Formarea imaginii de sine „Adolescen a este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine”15, mai ales atunci când resimte o lipsă de concordan ă între ceea ce ar dori să fie, ceea ce crede că este la un moment dat şi ceea ce este de fapt.Această rela ie sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care individul şi-o construieşte de-a lungul existen ei sale. Neconcordan ele care apar în structura imaginii de sine se referă, de fapt, la conflictul dintre Eul real şi Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stress şi o scăzută stimă de sine. Pentru unii oameni acest conflict este copleşitor şi conduce la depresie şi deznădejde; pentru al ii un asemenea conflict constituie impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării şi atingerii idealurilor propuse. O bună cunoaştere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un aspect important pentru via a fiecărei persoane şi, în acelaşi timp, o condi ie indispensabilă în procesul de formare şi dezvoltare a individului. După cum arată Alfred Adler (1929/1996), omul este în situa ia de a se putea privi din exterior şi a se descrie, aprecia şi judeca: „Este pentru mine în afară de orice îndoială faptul că fiecare om se comportă în via ă de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea şi capacită ile de care dispune (…), pe scurt, comportamentul său îşi are originea în opinia sa despre sine”16 . Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile şi îndatoririle sale, care îi asigură „o linie de via ă şi o lege de mişcare care îl domină, fără ca el să-şi dea seama de ele”17. Multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune, de cele mai multe ori, realită ii şi certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la sine şi la problemele vie ii se loveşte, mai devreme sau mai târziu, de opozi ia fermă a realită ii. Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de şoc: „Opinia celui care dă greş, al cărui stil de via ă nu rezistă exigen ei factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvată sau modificată. Aspira ia către superioritatea personală îşi continuă drumul ei, însă este necesară eliminarea scopului care amenin ă cu o înfrângere a stilului de via ă, retragerea din fa a problemei pentru a cărei rezolvare lipseşte pregătirea corespunzătoare. Efectul de şoc se manifestă însă în plan psihic şi corporal, devalorizează ultimul rest al sentimentului de comuniune socială şi produce toate eşecurile posibile în via ă, în timp ce îl constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”18. Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi determină ideile, sentimentele, voin a şi actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Deşi frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă,
14 15

Schwartz (2006), p.179. Golu, P. (1994), p. 159. 16 Adler, A. (1929/1996), p. 17. 17 Idem, p. 22. 18 Adler, A. (1929/1996), p. 24.

30

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE imaginea de sine întruneşte totuşi caracteristicile unui dat obiectiv, dată fiind influen a sa asupra cursului întregii activită i a omului. Într-o viziune sintetică şi unitară asupra dezvoltării personalită ii, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoaşterii şi autoechilibrării nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalită i. Formarea imaginii de sine înseamnă, în primul rând, o construc ie subiectivă care subliniază trei aspecte: • Eul reprezintă imaginea pe care o consideră definitorie pentru personalitatea proprie. Odată cu această construc ie a propriei imagini de sine se formează şi aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care această imagine arată, în viziunea persoanei care îşi realizează autoportretul. • Celălalt, conştientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur şi-o formează despre o anumită persoană. • Reflec ia eului asupra imaginii de sine din perspectiva coresponden ei sau lipsei de coresponden ă între aceasta şi judecata celuilalt. Această apreciere sau opinie despre sine, poate declanşa sentimente pozitive sau negative şi are consecin e importante în privin a integrării sociale a persoanei. Bibliografie: • Adler, A., (1929/1996), Cunoaşterea omului, IRI, Bucureşti. • Allport, G., (1981/1991), Structura şi dezvoltarea personalită ii, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. • Băban, A. (coord), (2001), Consiliere educa ională, Ed.Ardealul, Cluj-Napoca. • Erikson, E.H., (1968), Identity: Youth and crisis, W.W.Norton, New York • Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Ed.Augusta, Timişoara. • Schwartz, G., Moldovan, O., Kelemen, G., (2008), Psihologia copilului, Ed.Universită ii”Aurel Vlaicu”Arad, Arad. • Şchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

31

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ASISTEN A PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI ASISTEN A SOCIALĂ ÎN UNITĂ ILE DE PROFIL• THE PSYCHOPEDAGOGIC AND THE SOCIAL ASSISTANCE IN THE PROFILE UNITS Studentă Corina DREUCAN Anul III Psihopedagogie Specială Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad Abstract : The author is trying to present the contribution of the specialists to help children with disabilities for integrating them in social life. Cuvinte cheie: psihopedagog, asistent social, copii cu dizabilită i, atribu ii. Întreaga istorie a dezvoltării umane demonstrează cu tărie nevoia fundamentală a omului de apartenen ă la o familie şi importan a procesului educativ pentru existen a de zi cu zi a fiecăruia dintre noi şi a societă ii în ansamblu. Pentru o dezvoltare armonioasă a personalită ii sale, orice copil trebuie să crească într-un mediu familial, într-un climat securizat, de iubire şi în elegere şi să se formeze într-un sistem coerent de învă ământ.1 În acest context specialiştii sprijină dezvoltarea copiilor prin rezolvarea problemelor specifice, raportate la nevoile acestora. Asisten a copiilor cu dizabilită i Psihopedagogul îi ajută pe copiii cu deficien e mintale, tulburări de vorbire sau deficien e de auz să-şi dezvolte capacită ile de comunicare, să-şi corecteze defectele de limbaj, să-şi îmbunătă ească vocabularul şi calitatea vorbirii. De asemenea, în cadrul serviciului de asisten ă a copiilor cu dizabilită i, se oferă consiliere pentru părin ii ai căror copii se confruntă cu asemenea probleme, pentru îmbunătă irea rela iei părinte-copil şi întărirea sprijinului pentru copii în cadrul familiilor. Orice demers de integrare a persoanelor cu cerin e educative speciale trebuie să plece, în primul rând, de la schimbarea mentalită ilor. Această condi ie esentială face posibilă crearea unui cadru conceptual în asisten a persoanelor respective, precum şi a serviciilor de evaluare şi expertiză corespunzatoare. Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii asupra copiilor cu cerin e educative speciale şi încercarea de a le oferi o via ă normală prin transformarea reprezentărilor sociale şi renun area la etichetări şi stigmatizări. În acest context studiul particularită ilor de dezvoltare a copiilor cu CES în scopul determinării noilor strategii educa ionale – mai bine adaptate trebuin elor şi deci mai eficiente – a

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009. 1 Gabi Comănescu, sociolog, Revista de ASISTEN Ă SOCIALĂ 2/2003, pag. 29

32

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE devenit una dintre priorită ile pregătirii specialiştilor în domeniul psihopedagogiei speciale. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi sus inut în valorificarea maximală a propriilor capacită i, ceea ce reprezintă criteriul şanselor egale în educa ie şi care nu poate fi realizat decît în condi iile unei abordări diferen iate, nu izolate sau segregate. În fond cerin ele educative speciale se raportează la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultă ile cu care se confruntă şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale. De asemenea specialistul trebuie să cunoască problemele cu care se confruntă cei afla i în dificultate, să găsească şi să stabilească modalită i concrete de solu ionare a acesora, să promoveze metode alternative de depăşire a impedimentelor, să stabilească un diagnostic social corect. Specialistul care promovează teoria şi practica psihopedagogiei speciale trebuie să distingă învă ămîntul special organizat pentru preşcolari şi elevi cu deficien e mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi de comportament în scopul instruirii şi educării, recuperării şi integrării lor sociale de formele de învă ămînt integrat şcolii obişnuite pentru to i copii cu dificultă i de învă are şi adaptare. În acest mod, atât şcoala obişnuită cît şi cea specială ar trebui să marcheze tendin e spre o şcoală incluzivă, ce ar îngloba copii cu sau fără handicap în limita poten ialului acestora de învă are într-o şcoală obişnuită. 2 Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distinc ia dintre no iunea de deficien ă/handicap şi cea de cerin e educative speciale, aceasta din urmă avînd o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează elevii care întîmpină dificultă i în şcoală, nu numai pe cei cu handicap. În această interpretare sintagma cerin e educative speciale desemnează: necesită ile educa ionale complementare obiectivelor generale ale educa iei şi învă ămîntului; educa ie adaptată particularită ilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficien e de învă are; interven ie specifică (prin reabilitare/recuperare). Pregătirea specialiştilor stabileşte tendin ele generale ale psihopedagogiei speciale şi standardele educa ionale ale asisten ei oferite copiilor/persoanelor cu cerin e speciale. Psihopedagogia specială şi Asisten ă Socială presupune dobîndirea unor cunoştin e vaste în problemele instruirii, educa iei, protec iei şi asisten ei sociale a unor astfel de persoane. Psihopedagogul special trebuie să posede următoarele competen e: capacită i de solu ionare a obiectivelor în corespundere cu titlul didactic pe care îl posedă; cunoştin e sistematice despre om – subiect al procesului instructiv, recuperativ şi integrativ; abilită i de realizare a instruirii şi educa iei copiilor/elevilor din institu iile speciale şi cele generale; capacită i de examinare şi diagnostic socio-psiho-pedagogic;
2

http://www.proeducation.md/art.php (accesat: 09.11.2008, 08:45)

33

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE deprinderi de aplicare a metodelor generale şi particulare de activitate psihopedagogică; abilită i de activitate psihoprofilactică şi corectiv-compensatorie.3 Situa ia socială solicită specialistului în psihopedagogia specială şi asisten a socială să posede anumite cunoştin e şi competen e pentru: depistarea persoanelor, familiilor ce au nevoie de asisten ă socială, juridică, medicală, psihopedagogică, ajutor material etc.; determinarea cauzelor dificultă ilor, a situa iilor conflictuale şi modalită ilor de solu ionare a acestora; medierea rela iilor dintre individ şi institu ii statale şi nonguvernamentale pentru acordarea ajutorului social necesar popula iei privind protec ia medicală, socială, educa ia în familie etc.; interven ia în cazul copiilor şi persoanelor cu disabilită i care necesită tutelă şi curatelă4 – sus inerea lor şi plasarea în institu ii curative şi instructiveducative; consilierea psihopedagogică şi juridică în problemele familiei, educarea copiilor cu comportament deviant, adaptarea socială a individului; convingerea factorilor decizionali locali în necesitatea serviciilor sociale şi orientarea activită ii acestora spre realizarea diferitelor forme de sus inere şi protec ie socială a persoanelor cu necesită i speciale.5 Valorificarea acestor capacită i este eficientă dacă specialistul în psihopedagogie specială şi asisten ă socială posedă unele calită i-cheie: să fie comunicabil şi deschis oricărei persoane care are nevoie de ajutor; să dea dovadă de empatie; să poată interveni în orice situa ie conflictuală; să poată organiza şi conduce o activitate de grup. Asisten a psihopedagogică reprezintă activitatea de orientare complexă şi permanentă a "actorilor educa iei" (elevi, cadre didactice, părin i, reprezentan i ai comunită ii educative etc), proiectată de specialişti în pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog şcolar, care realizează un ansamblu de ac iuni specifice (informare, consultare, examinare, îndrumare, perfec ionare, cercetare etc), în cadrul unor institu ii interşcolare, teritoriale şi zonale, integrate la nivelul sistemului de învă ământ.6 Obiectiv general Instruirea şi educarea copiilor cu CES avand varsta cuprinsa intre 3 şi 15 ani în conformitate cu cerintele idealului educativ.

Ibidem Institu ie legală pentru ocrotirea unei persoane care are capacitatea civilă, dar care, din cauza bătrâne ii, a unei boli ori infirmită i fizice sau a lipsei îndelungate de la domiciliu, nu-şi poate administra singură bunurile şi apăra interesele. 5 http://www.proeducation.md/art.php (accesat 09.11.2008, 21:40) 6 Ibidem
4

3

34

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Obiectiv specific Profesorul instruieste şi educa prin tipuri de activitati, specifice, urmarind obiective cognitive, psihomotorii, afective, estetice, morale ale educatiei pentru a asigura integrarea socio-profesionala a acestora. Ministerul Învă ământului - Direc ia Perfec ionarea Personalului Didactic Cap. II Atribu iile Centrelor Jude ene de Asisten ă Psihopedagogică şi ale Cabinetelor Interşcolare de Asisten ă Psihopedagogică Art. 6 Atribu iile Cabinetelor Jude ene de Asisten aă Psihopedagogică sunt urmatoarele: a) consiliază elevii, părin ii şi cadrele didactice în probleme legate de: cunoaşterea / autocunoaşterea elevilor; adaptarea elevilor la cerin ele şcolii şi ale activită ilor din şcoală la cerin ele elevilor; optimizarea rela iilor părin i-copii, elevi-profesori, şcoala-familie; prevenirea / diminuarea factorilor care duc la risc şcolar sau tulburări de comportament; prevenirea / diminuarea stărilor de disconfort psihic; orientarea carierei elevilor. b) examinează din punct de vedere psihologic elevii, la solicitarea părin ilor, a şcolii, a inspectoratului şcolar, când apar probleme care periclitează func ia educativă a şcolii (eşec şcolar, conflicte etc.); c) coordonează, organizează şi realizează programe de orientare a carierei elevilor, la solicitarea şcolilor şi a părin ilor, în func ie de specificul zonei şi de mediu; d) oferă servicii de consiliere psihopedagogică părin ilor, pentru cunoaşterea propriilor copii şi pentru îmbunătă irea comportamentului lor fa ă de aceştia; e) coordonează şi sprijină metodologic activită ile Cabinetelor Interşcolare de Asisten ă-Psihopedagogică; f) efectuează şi coordonează programe de orientare a carierei elevilor în func ie de specificul zonei şi de mediu; g) editează materiale necesare informării privind orientarea carierei elevilor în publica iile scoase de Casa Corpului Didactic şi de Inspectoratele Şcolare Jude ene; h) colaborează cu medicul inspector igienist de la Centrul Jude ean de Medicină Preventivă şi cu Direc ia Jude eană de Muncă şi Protec ie Socială. i) sprijină activită ile de cercetare metodico-ştiin ifică ale cadrelor didactice şi comisiile metodice ale dirigin ilor, învă ătorilor şi educatoarelor în problemele cunoaşterii şi autocunoaşterii elevilor. Art. 7 Cabinetele Interşcolare de Asisten ă Psihopedagogică au aceleaşi atribu ii cu ale Centrelor Jude ene de Asisten ă Psihopedagogică, dar la nivelul şcolilor în care func ionează.7 Asisten a socială În procesul complex de apari ie şi dezvoltare a unor servicii specializate de asisten ă socială s-a pornit, de regulă, de la structura concretă a nevoii individuale şi de grup, care conturează de fapt tipuri de activită i bine definite de prevenire a riscurilor
7

Regulament de organizare si functionare a Centrelor Judetene de Asistenta Psihopedagogica si a Cabinetelor Interscolare de Asistenta Psihopedagogica, Nr. Reg. 31315 din 10.05.1994 http://www.capp.ise.ro/DesktopDefault. (accesat 10.11.2008, 19:30)

35

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE sociale sau de sprijin pentru acele persoane sau grupuri care nu reuşesc la un moment dat , datorită unor condi ii speciale, să realizeze prin mijloace şi eforturi proprii un mod normal, decent de via ă. Pentru stabilirea modalită ilor de preven ie, terapie şi recuperarea persoanelor /grupurilor în func ie de cerin ele lor concrete, se porneşte de la definirea tipului specific de necesitate, de la identificarea cauzelor care au generat nevoia , de la ponderea pe care aceasta o are pentru fiecare individ în parte.8 Tipuri de activită i desfăşutate de asisten ii sociali prin servicii specializate Ca tipuri principale ale activită ii desfăşurate de asistentul social în cadrul unor servicii specializate putem puncta căteva mai semnificative în prezent, fără însă a epuiza lista acestora: consiliere familială şi sprijin terapeutic în depăşirea unor situa ii de criză; suport social şi psihologic în situa ii critice de via ă; asisten ă şi protec ie a copilului din centrele de plasament, asisten ă maternală, adop ie institu ii; sprijin pentru persoanele afectate de violen a domestică prevenirea şi tratarea abuzului emo ional, fizic, sexual la copii, tineri şi adul i; sprijin pentru copii delicven i şi corectarea abaterilor de la normele sociale de via ă; prevenirea şi tratarea dependen ei de drog, alcool etc.; sprijinirea tinerelor mame singure aflate în situa ii dificile; sprijinirea şi integrarea acelor persoane sau familii din casele sociale ale căror vie i sunt puse în pericol (adăposturi); ajutor specializat pentru cei săraci, şomeri, tineri proveni i din casele de copii, copii străzii etc.9. Bibliografie: • • • • • Comănescu, G., (2003), Revista de Asisten ă Socială Nr. 22. Zamfir, E., (2003), O nouă filozofie a sitemului serviciilor de asisten ă socială, Revista de Asisten ă Socială Nr. 1 http://www.capp.ise.ro/DesktopDefault http://www.proeducation.md/art.php http://www.proeducation.md/art.php

8

Elena Zamfir “ O nouă filozofie a sitemului serviciilor de asisten ă socială”, Revista de ASISTEN Ă SOCIALĂ 1/2003, pag.8 9 Idem, pag.12

36

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE PROBLEME DE ADAPTARE LA ADOLESCEN I• ADAPTATION PROBLEMS TO TEENAGERS Student Mihai SIMON An III Psihopedagogie Specială, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: Adolescence is a transitional stage of phisycal and mental human development that occurs between childhood and adulthood. This transition involves social, psycological and biological changes, though the biological and physiological ones are the easiest to measure. Cognitive, emotional and atitudinal changes are characteristic for the adolescence, and take often place during this period. The adolescents are in the search of social identity for themselves. Cuvinte cheie: adolescen a, identitatea, adaptarea, agresivitatea, socializare. Adolescen a este etapa din via a umană care face trecerea de la copilărie la etapele adulte. Această etapă este încarcată de o mul ime de transformări biosomatice şi psihologice. Se caracterizează printr-un mare efort de adaptare al fiin elor umane la exigen ele vie ii sociale, profesionale, culturale, politice, ideologice, economice. Adolescen a prezintă următoarele subetape1: • Pubertatea (10-14/15 ani)- corespunzătoare ciclului gimnazial. Această subetapă este caracterizată de o intensă creştere, de accentuare a dimorfismului sexual cu o mare rezonan ă în dezvoltarea psihică şi de dezvoltarea mare a sociabilită ii; • Adolescen a propriu-zisă (14/15 – 18/20 ani) – corespunzătoare liceului. Această subetapă este caracterizată de adaptarea la starea adultă, de procesul de câştigare a identită ii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei; • Adolescen a prelungită ( 18/20 – 24/25 ani) - ce poate cuprinde o diversitate de situa ii cum ar fi: studii superioare, stagiu militar, diferite şcoli postliceale, serviciu etc. Este dominată de integrarea psihologică la cerin ele unei meserii, la condi ia de independen ă şi de op iune maritală. Este o perioadă de timp relativ lungă în care, deşi se trece prin numeroase schimbări, există câteva caracteristici comune2: • întreaga perioadă a adolescen ei este caracterizată de schimbări de mare intensitate şi cu efecte vizibile în infă işare, comportament şi rela ionare cu lumea exterioară;
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009. 1 Şchiopu, U. , Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor:ciclurile vie ii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2 Ibidem

37

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE • adolescen a se caracterizează prin axarea personalită ii pe achizi ii de roluri dobândite şi statute sociale legate de câmpul vie ii şcolare, de familie şi de diversele grupuri din care adolescentul face parte. În acest context se dezvoltă interese şi aspira ii, idealuri şi expecta ii, dar şi tentative de autocunoaştere şi autodezvoltare; caracteristice sunt pentru adolescent şi tendin ele de decentrare, ce se exprimă prin explorări tot mai largi teritoriale, dar şi printr-un mare interes pentru căr ile cu exploratori; adolescen a este perioada reconstituirii pe baze noi a personalita ii şi a caracteristicilor sale principale. Este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate şi de datorie ca expresie a sinelui social; perioada adolescen ei este incărcată de o intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual; adolescen a se caracterizează printr-o dezvoltare extraordinară a capacită ilor creative în foarte multe domenii. Mul i elevi ce erau până la un moment dat mediocri surprind pe neaşteptate prin lucrări de excep ie în diferite domenii sau prin ob inerea de remarcabile premii la competi ii ale tineretului.

• •

Identitatea se află, prin toate acestea, în plin proces de constituire. Acest proces se subdivide la rândul său în subidentitatea familială, cea cultural- socială, cea ocupatională ( cea a dexterită ilor şi capacită ilor) şi în cea axiologică, ce cuprinde universul valorilor. Adolescen a se deosebeşte de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin transformări fizice şi psihice care fac ca adolescen ii să nu mai fie copii în în elesul strict al cuvântului dar nici adul i. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de trecere, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult. Adolescentul îşi pune numeroase şi complicate probleme. Adolescen a este vârsta afirmării demnită ii personale, a principiilor şi a judecării severe a celorlal i. Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concep ie despre lume şi via ă3. Adolescen a este căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este efort de fixare a pozi iei într-un statut social, cu profil prin excelen ă profesional. Conştiin a de sine se consolidează prin voin a de a se conforma unui plan de via ă, de a se apropia de un model liber ales şi de a-l făuri în mod independent. Autosupunerea ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană, etapă a voin ei libere, a crea iei personale, a originalită ii.4. Este perioada în care se dezvoltă preocupări ale conştiin ei de sine, (ca percep ie de sine mai întâi, inclusiv schemă corporală), ca expresie a identită ii egoului. Modificările şi transformările ce condi ionează ieşirea din conformismul infantil au loc în opozi ie, încărcată de cerin a de căutare a identită ii. În această perioadă are loc găsirea unei identită i voca ionale ce priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilită i sau incapacită i.

3

Brânzei, P. (1974), Adolescen ă şi adaptare. Studii şi cercetări. Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, Iaşi, p. 52-57. 4 Pavelcu, V. (1970) , Invita ie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiin ifică şi Enciclopedică, p 115.

38

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Deşi dezvoltarea conştiin ei de sine are înaintea acestei vârste, perioada adolescen ei repune problemele dezvoltării conştiin ei de sine datorită pe de-o parte modificărilor ce survin în sistemul general de cerin e ce se manifestă fa ă de adolescent iar pe de altă parte datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile şi substructurile sale. De aceea dezvoltarea conştiin ei de sine se complică. Este vorba de intensificarea percep iei de sine care are câteva aspecte dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiin a egoului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales a celui social. • Imaginea corporală devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conştiin a de sine şi începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate realiza identificarea. Percep ia de sine se poate manifesta ca negativă în cazul progresului şcolar slab sau a inadaptării şcolare. Tinerii cu estima ii de sine înalte şi cu bună acceptan ă în colectiv primesc sarcini social-obşteşti sau şcolare cu expecta ie pozitivă, cu încredere. În genere aceştia au mai pu ine probleme personale. Totuşi există uneori diferen e de estima ie, între elevi şi profesori cu privire la unii tineri. Tinerii care au estima ia de sine joasă nu manifestă ini iative, nu vor să se exprime ca să nu greşească sau să nu supere pe al ii. Au probleme personale legate de dificultă ile lor. Percep ia de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate şi adolescen ă percep ia de sine se modifică, procesul de autoidentificare rămâne deschis. În perioada adolescen ei se conturează separa ia între planul real-obiectiv al lumii şi vie ii şi planul subiectiv ca spa iu al conştiin ei şi reprezentării lumii. În acest sens se diferen iază planul mentalită ii diferitelor grupuri şi genera ii. Conştientizarea acestora serveşte drept ecran de confruntare cu propriile opinii şi cu mentalitatea personală. • Ieşirea din conformismul infantil echivalează cu câştigarea independen ei. Întrucât există cel pu in trei feluri de dependen ă: material-economică ( instrumentală ), emo ională ( de confort, de apartenen ă ) şi de mentalitate ( valori ), dobândirea independen ei este condi ionată de ce anume cred părin ii şi colegii că înseamnă independen ă. Prima care se dobândeşte este independen a de valori (de mentalitate). Independen a emo ională este dificil de dobândit, mai ales pentru tinerele fete, iar independen a materil-economică se conturează şi se integrează cu aspira ie la identificarea voca ională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. • Identificarea voca ională se manifestă ca o descoperire de aptitudini, capacită i şi abilită i, apoi ca preocupare direc ionată. Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual şi practic, de muncă şi randament, dar şi ca fiind condi ionate de aptitudini înalte5. I. Mitrofan6 consideră că: în adolescen ă, identitatea de sine se poate contura în trei maniere: • pozitivă, ce conferă un sens normal al existen ei, o bună acceptare de sine, ceea ce asigură dezvoltarea intimită ii. Intimitatea modifică la rândul ei
Şchiopu, U. , Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor ciclurile vie ii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 6 Mitrofan, I. , Ciupercă, C (1997), Psihologia rela iilor dintre sexe. Muta ii şi alternative. Bucureşti: Editura Ştiin ifică, p. 129.
5

39

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE identitatea, sprijinind procesul de dezvoltare al personalită ii. Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al identită ii iar împlinirea identită ii le ajută la dezvoltarea rela iilor interpersonale într-o manieră eficientă şi satisfăcătoare. • negativă, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale comunită ii, confirmând etichete atribuite de societate cum ar fi:” ratat” ,” delicvent juvenil”, „nesuferit”, etc. Sim indu-se respinşi şi blama i social, adolescen ii îşi întăresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativă de sine, care le subminează acceptarea sex-rolului. • identitatea incertă (criza de originalitate), apare la adolescen ii care încearcă să-şi reducă anxietatea existen ială prin experien e intense şi imediate: abuzul de droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de noroc. Al ii îşi substituie temporar identitatea sau caută afirmarea for ei ei în vandalism, crime meschine, popularitate contestată. Există şi al i tineri care îşi creează temporar o „fortărea ă” a identită ii (ei devin sectan i, na ionalişti, extremişti, xenofobi sau îşi asigură o identitate fără noimă, de exemplu antrenarea în activită i bizare sau participarea la doborârea unor recorduri riscante; acest gen de identitate fără sens este mai bună decât nimic). Adaptarea reprezintă potrivirea unei persoane cu mediul, acordul între conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambian ei, echilibrul între asimilare şi acomodare socială. Adaptarea este procesul prin care o persoană devine capabilă să trăiască într-un mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerin ele mediului. Cercetările efectuate de diferi i autori asupra fenomenului dezadaptării arată creşterea numărului adolescen ilor cu probleme de adaptare. Această creştere a problemelor de adaptare la adolescen i poate fi explicată de o serie de factori care influen ează negativ procesul de socializare şi poate contribui la creşterea numărului de adolescen i dezadapta i: • instabilitatea şi nesiguran a ce se manifestă la nivel social se răsfrânge şi asupra tinerei genera ii; • evenimentele stresante din via a de toate zilele, precum şi stările de priva iuni, îi afectează şi pe adolescen i; • familia şi-a pierdut şi mai mult rolul său tradi ional, nu mai protejează în destulă măsură tinerii, nu mai transmite norme şi valori gata formate; • s-a produs o răsturnare în sfera valorilor, se manifestă o căutare de sensuri; • grani ele dintre genera ii s-au şters în mare măsură, nu se mai cunoaşte nici un fel de autoritate; • copiii sunt confrunta i prea devreme cu greută ile vie ii, sunt puşi în fa a deciziilor pentru care încă nu sunt maturi; • agresivitatea, brutalitatea se manifestă din partea părin ilor într-un mod necontrolat, nesocializat; mass-media propagă de asemenea agresivitatea, ceea ce cauzează modifivări la nivelul personalită ii; • comportamentul, manifestările adolescen ilor sunt influen ate şi de modul cum gândesc adul ii despre ei, o parte din adolescen i sunt privi i într-un mod negativ , adul ilor chiar le e frică de ei, ceea ce se resfrânge asupra lor ca o prezicere.

40

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Inadaptarea se manifestă în mai multe domenii: în activitatea şcolară, în conduită, în rela iile interpersonale şi în atitudinea adolescen ilor fa a de valorile grupului familial, şcolar.7 Se poate observa că un număr mare de elevi cu rezultate slabe la învă ătură dovedesc o inteligen ă de nivel mediu sau chiar peste medie la probele psihologice, ceea ce relevă faptul că datorită instabilită ii emo ionale, a toleran ei reduse la frustrare, a submotivării sau supramotivării ei sunt incapabili să-şi utilizeze în mod eficient aptitudinile. Deci, afectivitatea alături de sfera motiva ională joacă un rol central în determinarea gradului de adaptabilitate la adolescen i. Reuşita, ca şi eşecul, este o no iune esen ialmente subiectivă, care nu depinde de nivelul absolut de realizare a unui act, ci se situează mai degrabă în raport cu anumite norme şi îndeosebi cu nivelul de aspira ie al fiecărui individ8. Atingerea unui anumit nivel de performan ă este obiectivul esen ial al motiva iei umane, iar nivelul ei este raportat la exigen ele sociale. Agresivitatea reprezintă una dintre cele mai răspândite probleme de adaptare care intervine în adolescen ă. Ea este unul dintre comportamentele sociale extrem de greu de definit. În elesul acordat de către un cercetător sau altul depinde de perspectiva teoretică adoptată. În plus, ceea ce este considerat a fi agresiv depinde de standardele sociale şi culturale ale percepătorului. Există culturi care privesc violen a ca pe ceva firesc, chiar necesar. Câteva defini ii ale agresivită ii sunt9: • un comportament care determină vătămarea unei persoane sau distrugerea unui bun al ei; • un comportament desfăşurat cu inten ia de a face rău altcuiva din aceeaşi specie; • un comportament ce are drept scop de a face rău ori de a vătăma o altă persoană, care este motivată să se eschiveze de la un astfel de tratament; • un comportament care presupune a face rău altora. Poate fi re inut totuşi, ca un factor comun al tuturor acestor defini ii, inten ia de face rău unei alte persoane. Formele de agresiune pot fi diferite şi înglobează orice reac ie directă sau indirectă, activă sau pasivă, motorie sau verbală, destinată să aducă un prejudiciu altuia. Comportamentul agresiv şi formele sale întâlnite în cadrul delincven ei juvenile reprezintă atitudini şi acte, fapte constante şi repetitive, cu con inut antisocial cu manifestări de agresivitate şi violen ă de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate fa ă de propria persoană – autoagresiunea, sau fa ă de al ii – heteroagresiunea. Întreaga existen ă a adolescen ei reprezintă o perioadă de confruntare morală, conduita adolescentului oscilează între gestul copilăresc şi atitudinea matură, în căutarea unei autonomii şi a unei identită i morale proprii. În această perioadă riscul alunecării pe panta devian ei este mai mare. Adolescentul doreşte să fie remarcat, dar încă îi lipsesc mijloacele necesare pentru asta. De aceea, recurge adeseori la acte noncorformiste, ini iază diferite manifestări ostile care corespund unei game largi de exprimare a independen ei fa ă de adult. Binecunoscutul spirit de revoltă al adolescentului are o rela ie importantă cu căutarea identită ii.

Ibidem Sillamy, N. (1996). Dic ionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic. 9 Boncu, Ş. (2002). Eficien a personală. În Curs de psihologie socială aplicată. Timişoara: Universitatea de Vest din Timişoara
8

7

41

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Afirmarea de sine şi concretizarea dorin ei adolescen ilor de a se emancipa detaşânduse de autoritatea familiei şi a şcolii se realizează mai ales în cadrul grupurilor de aceeaşi vârstă, considerate grupuri de referin ă. Majoritatea acestor grupuri realizează o socializare „secundară”, cu efecte benefice asupra structurii şi dezvoltării personalită ii adolescentului. Dar există şi o mul ime de grupuri care admit în anturajul lor o serie de tineri cu seriose deficien e de socializare morală, care influen ează negativ şi comportamentul celorlal i membrii ai acestor grupuri. Datorită faptului că masa de tineri nu este omogenă nici ca şi vârstă nici ca şi structuri de personalitate, educa ie, gusturi, manifestările acestora capătă forme de descărcări haotice, caracteristici inducătoare de agresivitate oarbă. Aceste grupări de tineri au din punct de vedere psihologic nevoi, dorin e, care exercită direct o presiune asupra lor. Este vorba de permanentul conflict între genera ii complex intensificat de condi iile vie ii moderne şi în special de diversitatea în elegerii conceptului de libertate individuală şi sociomorală. Efectele tranzi iei, ale accelerării schimbărilor sunt generatoare de conflictualitate intersocietală, între genera ii, intrafamiliale, interpersonale. Orice modificare de structură şi existen ă socială produce convulsii manifestate prin descărcări masive de agresivitate. Nu trebuie uitat însă faptul că adolescentul zilelor noastre trăieşte într-o lume tensionată, încărcată de schimbări socio-economice, politice, de restructurare a profesiunilor, de intensă urbanizare, de pătrundere a revolu iei tehnico-ştin ifice în toate laturile vie ii sociale, de dezvoltare a electronicii, a opticii cibernetice şi a exploziei informa ionale, dar şi de amplificare a luptei popoarelor pentru libertate şi independen ă10. Luciditatea, cunoaşterea şi antrenarea totală în câştigarea uriaşei bătălii a progresului fac din adolescen ii zilelor noastre o pătură socială demnă de toată aten ia. Asta cu atât mai mult cu cât adolescen ii de azi vor trebui să continue realizarea progresului umanită ii pe toate planurile: social , politic, cultural,dar şi în cel spiritual şi cel al valorilor morale. Bibliografie: • • • • • • • Boncu, Ş. (2002), Eficien a personală. În Curs de psihologie socială aplicată. Timişoara: Universitatea de Vest din Timişoara Brânzei, P. (1974), Adolescen ă şi adaptare. Studii şi cercetări. Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, Iaşi. Mitrofan, I. , Ciupercă, C (1997), Psihologia rela iilor dintre sexe. Muta ii şi alternative. Bucureşti: Editura Ştiin ifică. Pavelcu, V. (1970), Invita ie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiin ifică şi Enciclopedică. Şchiopu, U. , Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor ciclurile vie ii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Şchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescen a: personalitate şi limbaj. Bucureşti: Editura Albatros. Sillamy, N. (1996), Dic ionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic.

10

Şchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescen a: personalitate şi limbaj. Bucureşti: Editura Albatros. p 27.

42

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE INTEGRAREA NEVĂZĂTORILOR ÎN MEDIUL SOCIAL• THE INTEGRATION OF THE BLIND PEOPLE IN SOCIAL LIFE Student Cecilia SCOR AN, anul III Psihopedagogie Specială Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The professional orientation and employment of the people with visual deficiency have a far more complex significance than these processes have at normal human without deficiencies. The necessity to exercise a certain profession is a major condition for the compensatory process, psycho-physiological and normal, the only way of humanization, recovering and adapting to life's demands. Cuvinte cheie: nevăzători, integrare, mediu social, şcoală specială Trăim într-o lume a imaginii şi a cuvântului, o lume în care fiecare gest, fiecare postură, fiecare vorbă sunt interpretate în func ie de contexte situa ionale, de stereotipuri sociale ori de habitudini personale. În societatea modernă imaginea şi cuvântul nu sunt neutre din punct de vedere psihologic; motiv pentru care, deficien a sau lipsa de control asupra imaginii şi cuvântului generează opinii şi atitudini negative, repulsie, uneori de-a dreptul ostile. Pentru faptul că arată diferit, că vorbeste şi se poartă diferit, persoana cu handicap se află în situa ia de a trezi nelinişti şi suspiciuni, de a descuraja apropierea, de a genera atitudini de evitare şi respingere. Afla i în situa ia de a-şi conştientiza dezavantajul biologic, psihologic şi social, persoanele cu dizabilitati nu găsesc adesea nici argumente şi nici for a interioară pentru a contracara presiunea convingerilor discriminatorii atât de larg răspândite. Mul i oameni îşi asumă răspunderea de a spune că nevăzătorii trăiesc într-o lume a întunericului total (Schulz, 1980). În realitate nu este aşa pentru că doar 10% din persoanele cotate ca fiind nevăzătoare sunt oarbe. Mul i dintre nevăzători percep diferen a dintre lumină şi întuneric, umbre şi unii dintre ei chiar şi mişcarea obiectelor, deci aceste persoane nu trăiesc într-o lume a întunericului total. O altă idee eronată despre nevăzători este faptul că lipsa vederii este o pedeapsă pentru ei. Acest punct de vedere a fost foarte cunoscut în trecut, dar din păcate mai persistă şi în unele societă i de astazi. Multe personae au reticen e fa ă de nevăzători deoarece au concep ie gresită despre ei. Nici una dintre ideile preconcepute despre nevăzători nu oferă o imagine
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”. Sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

43

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE clară despre ei. Şi ei sunt oameni ca şi ceilalti: unii dependen i, al ii independen i, unii lideri, al ii persoane obişnuite, unii boga i, al ii săraci, unii graşi, al ii slabi. Ei nu posedă nici o caracteristică specifică nevăzătorilor şi “n-au nici o reac ie care să-i identifice ca nevăzători”. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredită ii lor şi al mediului. Atitudinile oamenilor obişnui i fa ă de cei nevăzători, sunt în majoritatea lor negative, tinzând să găsească ceea ce ei nu pot să facă fa ă de ceea ce ei pot. De aceea profesorii elevilor nevăzători trebuie să-i înve e pe aceştia să ignore această atitudine negativă şi să le insereze o gândire pozitivă, dar nu numai lor, ci şi părin ilor acestora. Nevăzătorii, la rândul lor, au anumite idei despre situa ia lor şi despre oameni în general. Aceasta este o problema destul de complexă şi studiile nu au reuşit încă atingerea tuturor punctelor de vedere. Nevăzătorii au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unii îl consideră un dezastru, iar al ii un simplu inconvenient. Oamenii de ştiin ă recunosc faptul că orbirea este un inconvenient sever care cere o reorganizare în toate func ionalitătile individului spre a fi ameliorat sau chiar îndepărtat. Persoanele nevăzătoare sunt oarecum în dezavantaj pentru că ele nu pot avea în vizor gestica, mimica, pantomimica celui cu care vorbeşte, dar ei vor putea palpa mult mai bine atitudinile acestuia, felul lui de-a fi şi, mai ales, ondula iile vocii lui. Unele persoane sunt considerate nevăzătoare, dar au totuşi un rest de vedere, care prin anumite instrumente speciale poate fi folosit, dar aici trebuie luat în calcul şi riscul de a-şi pierde vederea. The World Health Organization împarte nevăzătorii în: - par ial nevăzători şi nevşzştori total, - vedere slabă, profundă şi severă. În literatura psihopedagogiei speciale, termenul de nevăzător defineste acele persoane care sunt educate prin intermediul tactilului sau a altor canale senzoriale, în afară de senza iile vizuale. Familia a avut şi are un rol important în via a copilului. Acest fapt a fost recunoscut abia mai târziu. De exemplu, un rol important în via a copilului îl are rela ia mamă-copil. Copiii foarte mici despăr i i de mama lor vor avea probleme în dezvoltarea lor. Totuşi această situa ie se poate ameliora prin sentimentul de dragoste, de in elegere, de afec iune oferit de cei afla i în jurul lui. Din păcate, există şi situa ii în care părin ii pot avea o rezonan ă negativă în dezvoltarea lor, în special supraprotejându-i. Din acest motiv se pune accent pe o cooperare permanentă între părin i şi cadrele didactice. În cazul părin ilor la care se observă atitudini indezirabile fa ă de copiii lor nevăzători, li se oferă acestora servicii speciale, cum ar fi: asisten ă, consiliere. Familia are un rol important în educarea copilului atât preşcolară, cât şi şcolară. Uneori, despăr irea copilului de familie poate duce la ruperea rela iei parintecopil, aceasta pentru ca ei se vor afla un timp foarte scurt împreuna, trei luni dintr-un an. De aceea, este recomandabil, dacă elevul cu deficien ă vizuală se afla intr-o şcoala specială, ca parin ii să-l viziteze cât mai des, iar în week-end, dacă au posibilitatea,

44

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE să-l ia acasă. Dar din pacate, la noi în ară există o situa ie financiară foarte slabă, unii dintre părin i bucurându-se că-şi pot vedea copiii doar în vacan e şi, în cel mai fericit caz, bucurându-se că pot men ine rela ia dintre ei prin intermediul telefonului. Trebuie men ionat şi faptul că aceşti copii sunt despăr i i de părin ii lor uneori în perioade în care ar avea cea mai mare nevoie de ei, iar un părinte nu poate fi inlocuit niciodată cu o altă persoană în totalitate. Tot aici putem men iona şi faptul că există anumite perioade mai delicate, cum ar fi: pubertatea, adolescen a, în care copiii au cea mai mare nevoie de parin i. Filosofia ce se afla la baza modelului segregării pleacă de la ipoteza diferen elor dintre copiii care impun tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi tratamente selective. Selec ia are la baza criterii cum sunt aptitudinile şi performan ele elevilor. Teza socio-pedagogică de bază a acestui model este adaptarea copilului la şcoală, chiar daca el nu poate răspunde exigen elor, trebuie introdus în şcoli speciale. Adep ii învă âmantului segregationist vehiculează unele argumente: 1. Învă ământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe specializate în func ie de categoria deficien ei, de nivelul vârstei cronologice şi mintale, fapt ce deschide o perspectivă mai bună pentru integrarea în mediul socioprofesional; 2. În învă ământul special omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine decât în învă ământul obişnuit deoarece la diversitatea copiilor nevăzători se adaugă diversitatea celor normali şi diferen ele majore dintre cele două grupuri; 3. Învă ământul special functionează cu un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activită ilor în func ie de particularită ile psihoindividuale ale copiilor; 4. Învă ământul special dispune de cadre didactice specializate atât prin profilul pregătirii universitare, cât şi prin dobândirea de experien a în activitatea practica desfasurată în timp cu copiii nevăzători; 5. În învă ământul obişnuit, izolarea şi autoizolarea copiilor nevăzători sporeşte pentru că se mentin atitudini negative din partea colegilor normali sau acceptarea primilor cu rezerve serioase; 6. În clasele din învă ământul obişnuit, unde sunt prezenti doi, trei copii nevăzători, aceştia sunt neglija i de cadrele didactice, întrucat ele nu au la dispozi ie timpul necesar de a se ocupa de ei în mod diferen iat şi nici nu dispun de pregătirea necesară pentru a putea contribui la recuperarea lor; 7. În ările mai dezvoltate copiii nevăzatori frecventează şcoala de masa şi în completarea unor activită ti suplimentare efectuate de un specialist de sprijin sau unul itinerant, astfel incât un copil nevăzător beneficiază de contribu ia mai multor specialişti. Rolul şcolilor speciale în educarea copiilor nevăzători. Când au aparut primele şcoli speciale nu a existat o altă posibilitate decât aceea de a-i separa pe nevăzători de restul societă ii. Aceasta datorită contextului politic şi social din acele vremuri. Pe parcursul dezvoltării societă ii şi şcolile speciale au cunsocut o dezvoltare, unele dintre ele răspunzând la aceasta, iar altele rămânând la forma lor tradi ională.

45

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Au existat şi încă există trei factori importan i care au influen at dezvoltarea şcolilor speciale: 1. Continuă creştere a persoanelor integrate în societate; 2. Suprema ia şcolilor publice; 3. Recunoaşterea rolului familiei în educarea copilului. Nici o şcoală specială nu poate trece cu vederea peste faptul că fiecare nevăzător trebuie să aibă locul cuvenit în societate cu responsabilită ile şi privilegiile proprii tuturor cetă enilor. Unele şcoli cred că ele pot face mai bine acest lucru prin a-i izola, a le construi un mediu prin care personalul acestora pot să-i pregătească pentru viitor, dar fără a-i confrunta cu realele probleme. Însă alte şcoli încearcă să le arate via a pe care ar avea-o în comunitatea lor. De exemplu, se organizează întâlniri între elevii nevăzători şi cei normali, se mai realizează şi alte activită i, cum ar fi competi iile sportive care reunesc tinerii nevăzători cu cei fără astfel de deficien e. Toate aceste eforturi nu înseamnă integrarea în sine, ci doar o oportunitate spre integrare şi totul depinde de cum receptează elevul mesajul; unii îl captează pozitiv, sim indu-se în largul lor, în timp ce al ii se simt intr-o siguran ă mai mare separate de persoanele văzătoare. Un număr tot mai mare de şcoli încep să recunoască faptul că responsabilitatea lor nu este numai de a-i integra în grupurile văzătorilor, ci şi de a-i asista la prima experientă de acest fel. Din acest motiv ii trimit să studieze în şcolile publice, în timp ce locuiesc în cele speciale. Din punct de vedere psihologic, prin educa ia integrată a copiilor cu handicap se urmăreşte la ei dezvoltarea unor capacită i fizice şi psihice care să-i apropie de copiii normali, a unor programe cu caracter corectiv recuperator şi stimularea poten ialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor func ii care să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motiva iei, pentru activită i în general şi pentru învă are în special, asigurarea unui progres continuu în achizi ia comunicării, formarea unor imitări de socializare şi rela ionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activită i cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor personalită ii care să faciliteze normalizarea deplină. În ara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele ‘institute medico-pedagogice’ pentru copiii cu handicap sever, în special cu handicap mintal, iar dupa anul 1950 re eaua de şcoli speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebită. Cu această ocazie a apărut şi o preocupare nouă legată de adaptarea con inutului educa iei speciale şi care era destinată în egală măsura dezvoltării poten ialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilită ilor dobândite în scopul integrării lor socio-profesionale. În concep ia românească asupra integrării s-a conturat cadrul favorabil că acest subiect cu handicap, să fie pregătit pentru dobândirea unor calită i fizice şi psihice care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptiv la cerin ele societă ii. Ca şi argumente pro integrare putem men iona: 1. Informa iile predate, programele şi metodologiile specializate ce se aplică în invă ământul special nu sunt altceva decât o prelucrare simplificată a celor din învă ământul de masă;

46

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Grupele sau clasele de elevi nevăzători nu pot fi omogenizate în învă ământul special pentru că se remarcă existen a unei diversită i accentuate a structurilor psiho-fizice ale subiec ilor, în cazul unor boli psihice asociate; 3. Caracterul de institu ionalizare specific învă ământului special contribuie la accentuarea izolării copiilor nevăzători fa ă de mediul obişnuit şi la reducerea contactului cu lumea normalilor; 4. O dată cu integrarea în şcolile de masă copiii nevăzători sunt stimula i de mediul competi ional şi de performan ele şcolare; 5. Ca urmare a contactului direct cu elevii nevăzători, cei normali îi vor în elege mai uşor, îi vor accepta şi îi vor forma atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Se impune să recunoaştem că la noi în ară nu sunt îndeplinite toate aceste condi ii, fapt pentru care în prezent nu este oportună desfiin area învă ământului special, dar nici nu putem renun a la cele de integrare şi pregătire a copiilor nevăzători în şcolile obişnuite. Modelul întegrării are la bază o filosofie bazată pe încredere în copil şi în capacită ile sale. Teza socio-pedagogică de bază este adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonatele principale. Orientarea şi încadrarea profesională a deficien ilor de vedere are o semnifica ie cu mult mai complexă decât o au aceste procese la omul normal, nedeficient. Necesitatea de a activa, de a exercita o anume profesie constituie condi ia esentială a procesului compensator, psihofiziologic şi normal, singura cale de umanizare, de recuperare şi adaptare constructivă la cerin ele vie ii. Totodată, munca asigură nevăzătorului posibilitatea de a se integra în via a socială, realizând astfel independen a morală şi materială şi un echilibru psihologic în via a de zi cu zi. Astfel, munca devine totodată mijloc şi scop cu implica ii profunde, transformatoare în viata nevăzătorilor. Dezvoltarea tehnicii şi avansarea ştiin ei, apari ia calculatorului şi, mai ales, a soft-ului special pentru nevăzători oferă o perspectivă mai largă de viitor, un spectru mai larg de meserii pe care nevăzătorul să le poată exercita: secretar, avocat, administrator, putând să conducă chiar unele mici afaceri. Oamenii nu au încredere să le ofere acestora alte meserii decât cele obişnuite: fabrici de perii, cartonaje; maseur, profesor ( doar în şcoli de nevăzători). Totuşi, există nevăzători care exercită şi alte meserii, aceasta printr-o pură întâmplare sau cei care conduc propria afacere. Riscuri care pot să apară pe parcursul unor meserii: - zgomotul care pot sa apară pe parcursul unor meserii, - referitor la pozi ie: aplecarea corpului, statul în picioare pot fi afectate persoanele cu glaucom, unele fragmente ale coloanei vertebrale şi, respectiv, circula ia periferică; - munci care influen ează în rău regiunile perferice ale analizatorului cutanat: munci cu temperature joase, munci care atacă sau îngroaşă suprafa a degetelor sau a palmei; 2.

47

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE munci care implică influen a substan elor toxice ca: mercurul, plumbul, benzina, sulfura de carbon, asupra sistemului nervos central, precum şi asupra organismului în general, munci legate de eventualitatea unui accident.

Dacă nevăzătorii vor fi integrati în învă ământul normal, atunci ei vor avea o perspectivă mai mare în viitor de a se realiza pe plan profesional. Louis Braille, nevăzătorul care a inventat alfabetul “ Braille” a oferit tuturor persoanelor cu această deficien ă posibilitatea de a scrie şi de a citi…şi totuşi…să fii nevăzător şi să- i doreşti o bibliotecă în apartament, aşa cum are multă lume, este nu doar incomod, ci de cele mai multe ori imposibil. Un volum de poezii de buzunar, tipărit în “Braille”, poate ocupa de zece ori mai mult spa iu decât cel tipărit în mod obişnuit. Cel mai elocvent exemplu însă este Biblia pe care majoritatea dintre noi o are în casă. Fie că o păstăm pe noptieră, fie în vreun sertar sau printre celelalte volume din biblioteca personală, ştim că Biblia are locul ei şi putem, cu un simplu gest, să o luăm, s-o deschidem şi s-o citim ori de câte ori sim im nevoia. Pentru un nevăzător însă, e mult mai complicat pentru că Biblia scrisă în “Braille” are, ca dimensiune mai bine de un metru înăl ime şi cântăreşte kilograme bune. Nici vorbă de pus pe noptieră. Şi, fireste, nici vorbă de posibilitatea de a citi versetul la care face trimitere cel parcurs deja… pentru că poate fi în alt volum. Bibliografie: • Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your Classroom, Cassel, London. • Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B., New York. • Moldovan,O.D., Bălaş-Timar, D., (2007), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad • Preda, V. (1993), Psihologia deficien ilor vizuali, Universitatea BabeşBolyai, Cluj Napoca. • Preda, V. (coord.), (1999), Interven ia precoce în educarea copiilor deficien i vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

48

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ŞCOALA INCLUSIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂ I UŞOARE• THE INCLUSIVE SCHOOL FOR THE CHILDREN WITH LIGHT DISABILITIES Student Ionu Lăzărică IGAN, anul III, Psihopedagogia Specială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The author presents some new concepts in the inclusive education for children with lşight disabilities. The psychopedagogic aspects of learning difficulties and the psychopedagogic intervention and assistance are presented than. This aspect of a new school is the most disscused in the speciality literature. Cuvinte cheie: şcoală inclusivă, asisten ă psihopedagogică, disabilită i uşoare În analiza evolu iei sistemului de organizare a educa iei integrate, se constată existen a unor nuan e cu semnifica ii diferite, ce exprimă atitudinea specialiştilor şi a practicienilor fa ă de organizarea activită ilor ce se derulează atât în învă ământul special, cât şi în şcolile obişnuite care cuprind în grupele de copii şi pe cei cu handicap. In ara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele „institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar după anul 1950 re eaua de şcoli speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebită. Aradul are vreo cinci unită i şcolare de învă ământ special, cum ar fi Arad (2), Şiria, Vărădia, Macea. Cu această ocazie, a apărut şi o preocupare nouă, legată de adoptarea con inutului educa iei speciale şi care era destinată, în egală măsură, dezvoltării poten ialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilită ilor dobândite în scopul integrării lor socio-profesionale. O asemenea perspectivă conducea spre ideea de integrare, devenită ulterior conceptul de bază al recuperării, reabilitării, instruc iei şi educa iei, pentru a asigura inser ia social-profesională a handicapa ilor cât mai aproape de cea a normalilor1. În concep ia românească, s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect handicapat să fie pregătit pentru dobândirea unor calită i psihice şi fizice, care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptativ la condi iile societă ii. Pregătirea handicapa ilor este realizată, în aceste condi ii, prin sistemul învă ământului special, “când se punea accent pe dezvoltarea abilită ilor interactive, pe însuşirea opera iilor instrumentale cu semnifica ii în stimularea poten ialului psihic restant, astfel încât să determine comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, întrucât formarea constructelor personale permite

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”. Sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009. 1 Vasile Marcu (coord), Vademecum de psihopedagogie specială, Editura Universită ii din Oradea, 2007.

49

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE evitarea marginalizării şi dezvoltă capacită i pentru îndeplinirea unor roluri poten iale speciale”2. 1. Aspecte psihopedagogice privind deficien ele de învă are. Ce este o deficien ă de învă are? Ce se poate în elege prin deficien ă în general? Deficien ă înseamnă absen a, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei func ii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitatea în societate.3. Deficien a, în conformitate cu această defini ie, s-ar putea conchide că de pildă, pierderea vederii ar fi şi ea o deficien ă, de fapt, din acest motiv, rezultă un handicap. După cum se vede, deficien a nu este decât o deviere de la normele acceptate de societatea respectivă (de exemplu: un R grasiat, face parte din dislalii pentru normele limbii române, în vreme ce aceeaşi pronun ie poate fi considerată corectă în limba franceză). Înlocuirea sunetului “r” cu „l” în limba română, face parte dintre pararotacisme, în vreme ce în pronun ia chineză sunetul „r”, neexistând, un cuvânt preluat dintr-o altă limbă, con inând sunetul „r”, este pronun at în mod firesc drept „l”. În general se consideră că o deficien ă permite integrarea în societate în vreme ce un handicap are nevoie de măsuri compensatorii (proteze, aparate speciale, metode corespunzătoare educative) pentru ca integrarea socială să poată deveni posibilă). Deficien a poate fi de intelect, iar în acest caz vorbim de un deficit intelectual, ceea ce înseamnă o slăbire tranzitorie sau definitivă a facultă ilor intelectuale4. Adeseori, numim deficien ii cu cuvântul handicap. Handicapa i, nume dat indivizilor dezavantaja i, care au o deficien ă a văzului (handicapa i vizuali), a auzului (handicapa i auditivi), a motricită ii (handicapa i motorii) etc.5. Deficien a este sentimentul (mai mult sau mai pu in conştient) că un organ sau fiin ă este inferior fa ă de ceea ce se consideră a fi normă. Fie că este obiectivă sau subiectivă deficien a implică o constatare: deficien a se deosebeşte de deficit, ale cărei conota ii etiologice sunt mult mai radicale şi implica iile periculoase uneori (debilitate)6. Handicapul, în sens primar, înseamnă „joc de noroc” (handicap: „mână în pălărie”), apoi dezavantajul impus în cazul unei probe sportive, concurentului convenit ca mai puternic, acest termen este preferat în psihologie celor de „infirmitate” sau „deficit”, pentru a semnifica dezavantajul pe care trebuie să-l compenseze o persoană care suferă de o deficien ă. No iunea de handicap se referă la normele curente, la nivelul de dezvoltare şi la capacită ile de toleran ă ale grupului căruia îi apar ine handicapatul.

2 Dorel Ungureanu, Educa ia integrată şi educa ia incluzivă, Editura Universită ii de Vest, Timişoara, 1996, p. 23. 3 G. Kelemen, Psihopedagogia copiilor cu dificultă i de învă are, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007, p. 13.. 4 Ibidem, p.93. 5 Ibidem, p. 159. 6 O. Moldovan, Psihopedagogia adultului şi a personalită ii, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad, 2007, p. 21.

50

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Se disting, în general, patru tipuri de handicap: a. handicapatul senzorial (ambliopie, cecitate, surdomutismul etc.) b. handicapatul motor (pondizie, infirmitate motrică ) c. handicapul mental (retardare, debilitate etc.) d. handicapul care rezultă dintr-o maladie cronică (astm, diabet, tuberculoză etc.) De asemenea, se definesc trei grade de intensitatea ale handicapului inând seama de repercusiunile fizice şi sociale: handicapul uşor, care nu împiedică posibilită ile de dezvoltare şi primeşte o independen ă fără ajutor extern; handicapul mediu, pentru care a interven ie specializată, face posibilă integrarea socială şi profesională; handicapul sever, care îl face pe individ dependent de altcineva, inclusiv pentru satisfacerea nevoilor elementare. Copilul aflat în dificultate este orice copil a cărui dezvoltare, securitate sau integritate, fizică sau morală, este periclitată; riscurile la care sunt supuşi aceşti copii sunt: tulburări emo ionale, tulburări de ataşament, comportament social ambivalent, sănătate şubredă, progres slab în procesul de învă ământ, izolare, dificultă i de adaptare în general. Socializarea este un „proces de însuşire temeinică şi liber consim ită a normelor, valorilor şi regulilor de conduită, concordate cu modelul etico-normativ al societă ii, asigurându-le indivizilor un cumul de abilită i, precum şi capacitatea de a exercita în mod adecvat rolurile sociale pozitive, participare conştientă la urmărirea şi realizarea scopurilor şi a idealurilor societă ii, orientare corectă în câmpul moral, capacitatea de a discerne între conduite permise şi cele prohibite, între mijloacele legitime şi cele ilegitime, între scopurile dezirabile şi cel indezirabile din punct de vedere social, de a îmbina în mod judicios în decizii şi în acte cele două tipuri de atitudini fundamentale în procesul de socializare: conformismul şi nonconformismul”7. Adaptarea constă în modificarea comportamentului în func ie de exigen ele mediului socio-cultural (acomodare), pe de o parte, iar pe de altă parte, o transformare a condi iilor mediului, în func ie de scopurile şi aspira iile individuale ale persoanei (asimilare).8 Adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunoştin e şi valori, dar şi renun ări la atitudini sau valori personale care se dovedesc indezirabile în societate. „Adaptarea la societate presupune un număr de compromisuri, adică de cedări.”9. În opozi ie cu adaptarea este inadaptarea, adică incapacitatea persoanei de a realiza un echilibru între normele sociale, care iau forma unor reguli de conduită, şi dorin ele şi trebuin ele individuale. Inadaptarea şcolară poate fi considerată, ca un aspect al inadaptării sociale. Rolul educa iei este de a facilita realizarea concordan ei dintre cerin ele obiectivelor instructiv-educative şi caracteristicile de personalitate ale elevului. „Adaptarea în societate mă obligă nu numai la renun ări ci şi la învă area
7 E., Albu, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i, Editura Aramis, Bucureşti, 2002. 8 T., Rudică, Devierile comportamentale ale elevilor şi combaterea lor. Eşecul la învă ătură şi prevenirea lui, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 9 G., Schwartz, Filosofia comportamentului, Editura Şcoala Vremii, Arad, 2002.

51

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE modului cum, cât şi când trebuie să renun . Întreaga educa ie la aceasta se referă, la un cod al renun ărilor şi al ac iunilor în favoarea grupului din care (vreau să fac parte) împotriva mea ca individ izolat”10. Un elev este socializat atunci când realizează în egală măsură adaptarea pedagogică şi adaptarea rela ională, în elegând prin aceasta din urmă capacitatea elevului de a rela iona cu profesorii şi colegii. Tulburările de comportament se referă la „orice abatere comportamentale de la normele generale de convie uire, de la normele morale, culturale, juridice ale societă ii.”11. În spa iul educativ tulburările de comportament se identifică cu fenomenul de inadaptare şcolară, starea conflictuală instalându-se între elevi, pe de o parte şi şcoală pe de altă parte, precum şi cu sine însuşi. Astfel că, tulburările de comportament se caracterizează fie în comportament deviant, fie în stări de anxietate excesivă, stări apatice sau stări depresive, rigiditate, izolare. Disabilitatea apare în mod ciudat. Este important să realizăm ca disabilitatea fizică merge mână în mână cu scaunul cu rotile sau având un corset de sus inere. Există multe condi ii, de exemplu ca multe scleroze şi sindroamele de oboseală cronică, care sunt invizibile dar care au ca rezultat disabilitatea fizică. În general disabilitatea fizică este datorată uneia dintre următoarele cauze: a. Limitarea controlului asupra unei păr i sau a tuturor mişcărilor voluntare: • Mâinile - variind de la lipsa controlului până la controlul normal; • Picioarele - variind de la totala imposibilitate la dificultatea în stat sau mers; • Trunchiul - dificultate în a ine trunchiul drept; • Fa a şi gâtul - dificultate în vorbit sau mâncat. b. Nedezvoltare structurii osoase a scheletului, la care se adaugă şi alte disfunc ionalită i: de exemplu artrita, este foarte dificil să generalizăm disabilită ile fizice. Fiecare persoană poate avea diferite cauze, simptome şi strategii de management asupra bolii. Unele persoane cu o disabilitate fizică pot să aibă retard de intelect. Probleme de vedere sau de auz. Schematic, ideile de mai sus (rela ia deficien ă – dizabilitate - handicap) pot fi reprezentate astfel: Educa ie handicap dizabilitate deficien ă social personală organică Ac iune

Metoda cea mai frecventă pentru determinarea handicapului este studiul de caz. Studiul de caz reprezintă „o biografie par ială a unui anumit individ (...), sunt biografii făcute în scopuri ştiin ifice şi sunt importante surse de date pentru psihologi, care lucrează mai mult cu diferen ele individuale. După părerea noastră, tratamentul desensibilită ii pacien ilor inadapta i social le-ar ameliora deopotrivă „sănătatea mintală şi competen ele sociale, ceea ce ar sugera că anxietate este cauza reală a tulburărilor ”12.

10 11

Ibidem, p. 60. E., Albu, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, op.cit. p. 85. 12 Ibidem, p. 33.

52

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE „În plan practic, se consideră că este necesară substituirea stării actuale a func ionării intelectuale a subiectului cu cea a poten ialului său de învă are13. Se procedează în felul următor: într-o primă etapă se determină Q.I. al subiectului; în cea de a doua etapă, subiectul este angajat în nenumărate situa ii de învă are intensivă şi sistematică, a crea procedee de dezvoltare intelectuală; în final se invocă din nou Q.I. de inteligen ă”14. 2. Asisten a psihopedagogică a copiilor cu uşoare disabilită i. Psihopedagogia specială împrumută concepte din alte discipline a cărei semnifica ie este utilizată într-o manieră interdisciplinară, în func ie de varietatea formelor de deficien ă şi inadaptare consecutivă tipului de deficien ă. Câmpul de ac iune al psihopedagogiei speciale se situează între studierea stării de normalitate şi a stării patologice, parcurgând un traseu complex, care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea şcolară şi profesională, integrarea socială şi monitorizarea evolu iei ulterioare a persoanei aflate în dificultate. Aceste etape pot fi incluse într-o formulă specifică acestui domeniu sau justifică conceptul pragmatic al psihopedagogiei speciale: asisten a psihopedagogică şi socială.15. Asisten a psihopedagogică şi socială a persoanelor cu cerin e speciale constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi socială în vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adoptării şi în elegerii sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficien e de natură intelectuală, socială, fizică, psihică, comportamentală, sau de limbaj precum şi a persoanelor aflate în situa ii de risc, datorită mediului în care trăiesc, resurselor insuficiente sau prezen a unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează integritatea biologică, fiziologică sau psihologică. În contextul asisten ei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerin e speciale, putem include educa ia integrată. Educa ia integrată se referă în esen ă la integrare în structura învă ământului de masă a copiilor cu cerin e speciale în educa ie (copiii cu deficien e senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavoriza i socioeconomic şi cultural, copiii din centrele de asisten ă şi ocrotire, copiii cu mari tulburări psiho-afective şi ocrotire, copii cu mari tulburări psiho-afective şi comportamentale, copiii infecta i cu virusul HIV etc.) putem oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalită ii acestora. Se vorbeşte în prezent de conceptul de educa ie inclusivă care are la bază principiul dreptului egal în educa ie, pentru to i copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condi iile economice în care trăiesc. Cerin ele educative speciale – CES - ca sintagmă se referă la cerin ele de plan educativ ale unor categorii de persoane, datorate unor disfunc ii intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice sau datorită unor condi ii psiho-afective, socioeconomice sau absen a mediului favorabil, condi ii de via ă precară etc., care plasează elevul într-o stare de dificultate în aspect cu mediul din jur. Datorită acestor disfunc ii nu i se permite o valorificare în condi ii normale a poten ialului intelectual şi aptitudinal de care aceste dispune şi induce un sentiment de inferioritate.
13 14

Serge, Moscovici, Psihologie socială a rela iei cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 90. Mielu, Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 336. 15 Alois Gherghu , Psihopedagogia persoanelor cu cerin e speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 13.

53

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Activită ile educative şcolare sau extraşcolare reclamă noi modalită i de proiectare şi desfăşurare în rela ie directă cu posibilită ile reale ale elevilor. Cerin ele educative speciale solicită abordarea actului educa ional de pe pozi ia elevului aflat în dificultate de a în elege şi modifica con inutul învă ării. Un elev care întâmpină dificultă i de învă are la matematică sau fizică –unde sunt necesare anumite categorii de opera ii ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar – poate ob ine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric care nu-şi poate concentra aten ia prea mult timp în clasă, dare el poate în elege cu uşurin ă con inutul lec iilor în momentele sale de aten ie. Conceptul de Cerin e educa ionale speciale este utilizat mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferen iate şi specializate a educa iei copiilor cu deficien e, a celor cu afec iuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc.16. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, clasele obişnuite, la activită ile educative formale şi nonformale, a copiilor considera i ca având cerin e educative speciale. Considerând şcoala ca principalul factor al socializării copilului (familia fiind considerată principalul factor al socializării), ingerarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de în elegerea socială a acestor copii, proces care are o mare importan ă la integrarea ulterioară în via a comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini şi capacită i favorabile acestui proces. Integrarea şcolară a copiilor cu cerin e speciale permite, sub îndrumarea cadrelor didactice, perceperea şi în elegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi a poten ialului de rela ionare şi participare la via a comunitară a semenilor lor, care din motive independente de voin a lor au nevoie de o abordare diferen iată a procesului de instruc ie şi educa ie din şcoală şi de anumite facilită i pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunită ii. Prin cultivarea principiului normalită ii, care valorizează în percep ia membrilor comunită ii realizările, reuşitele sociale şi profesionale de aceste categorii de persoane, precum şi faptul că ei nu trebuie privi i ca fiin e inferioare ci dimpotrivă, ca persoane normale. Şcoala inclusivă este denumirea institu iei şcolare din învă ământul public de masă unde au acces to i copiii comunită ii indiferent de mediul de provenien ă, în care sunt integra i într-o formă sau alta şi copiii cu cerin e speciale de educa ie, unde progresul activită ilor didactice au la bază un curriculum specific (individualizat şi adoptat) şi unde participarea personalului didactic la activită ile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialişti în educa ie specială şi părin i. În literatura de specialitate se vorbeşte despre clase incluzive în care pot fi integra i un număr limitat de copii cu cerin e educative speciale (de regulă între 2 şi 4 copii cu CES) în baza Legii 84/1995, art. 41 alineatul 2).17 O solu ie adaptată în multe ări, care a rezolvat în mare parte problemele amintite anterior, are la bază transformarea Şcolilor speciale în Centrele de resurse pentru terapie, compensarea şi recuperarea prin activită i interactiv-educativ a copiilor cu cerin e speciale. În şcoala de masă, urmează să se desfăşoare activită ile educative formale după
16 17

Ibidem, p.14. Apud, Ibidem, p.15.

54

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE un program diferen iat, individualizat, aici desfăşurându-se activită ile extraşcolare care să con ină şi să diversifice experien ele de învă are întâlnite la programul din şcoală, iar pe de altă parte să includă un program terapeutic şi recuperator în func ie de deficien a copilului, unde să valorifice cunoştin ele achizi ionate la activită i din şcoală. Singura problemă este mărimea şi numărul copiilor dintr-o astfel de şcoală (efectul unui astfel de mediu sunt cele ale sindromului de institu ionalizare, cu toate consecin ele). Pentru transformarea rela iei şcolilor speciale, este necesar alocarea unor noi investi ii sau resurse materiale şi financiare prin care să se construiască un sistem de unită i cu un număr mic de copii, unde să se poată aplica programul de recuperare, profesionalizarea şi integrarea eficientă în care activită ile să fie sus inute de echipe mixte de specialişti în domeniul socio-psihopedagogi sau medical. Normalizarea este un termen care se referă la asigurarea unor condi ii corespunzătoare pentru persoanele cu cerin e speciale, acceptarea lor în cadrul comunită ii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilită i şi posibilită i de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educative, profesionale, de timp liber etc.) ca şi celorlal i membrii ai societă ii, în scopul dezvoltării şi valorificării a poten ialului de care aceste persoane dispun. În această dispută, este ignorat interesul copilului cu probleme speciale şi a persoanelor cu handicap. Modul de rezolvare a acestei situa ii la Ineu este o excep ie: conducerea şcolii speciale s-a implicat direct în angajarea absolven ilor şi în asigurarea unei educa ii integrate şi inclusive. Bibliografie: • • • • • • • Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescen i, Editura Aramis, Bucureşti Gherghu , A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerin e speciale, Editura Polirom, Iaşi Kelemen, G., (2007), Psihopedagogia copiilor cu dificultă i de învă are, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad Marcu, V., (2007), Vademecum de Psihopedagogie specială, Editura Universită ii din Oradea, Oradea Moldovan, O.D., Bălaş-Timar, D., (2008), Psihologia adolescen ei şi vârstei adulte, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad Schwartz, Gh., Kelemen,G., Moldovan, O.D., (2007), Psihologia copilului, Editura Universită ii Aurel Vlaicu, Arad Moldovan, O.D., Balaş-Timar, D., Şerban, R., (2008), Psihologia copilului cu handicap. Elemente de psihologie aplicată, Editura Universită ii Aurel Vlaicu, Arad, Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educa ională a persoanelor cu disfunc ii intelective, Editura ALL Educa ional, Bucureşti Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în Educa ia integrată, Editura Universită ii Aurel Vlaicu, Arad Schwartz, G., (2002), Filosofia comportamentului din perspectiva psihologiei transversale, Editura Şcoala Vremii, Arad Ungureanu, D., (1996), Educa ia integrată şi educa ia incluzivă, Editura Universită ii de Vest, Timişoara Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

• • • • •

55

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE SPECIFICUL EXPRIMĂRII EMO IILOR LA COPIII INSTITU IONALIZA I COMPARATIV CU CEI DIN FAMILII• THE SPECIFIC OF EXPRESSING THE EMOTIONS AT INSTITUTIONALIZED CHILDREN COMPARED WITH THOSE FROM FAMILIES Student Mădălina PĂUNESCU, anul II Psihopedagogie Specială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: It is a certain fact that the manifestations of the affective disorder occur at the most institutionalized subjects, while children from families show this kind of disorder only sporadically or not at all. Cuvinte cheie: tulburări, anxietate, ataşament Personalitatea, definită la modul general ca o structură complexă şi dinamică de disponibilită i generale şi caracteristice pe care le exprimă o persoană în raport cu cei din jur şi care conturează identitatea ei specifică se caracterizează prin câteva trăsături fundamentale: stabilitate (modalitate de exteriorizare şi de trăire interioară relativ neschimbată în timp), integrare (consolidarea unei unită i şi totalită i între componentele structurale), plasticitate (posibilitate de reorganizare a personalită ii, astfel încât individul să poată face fa ă unor schimbări capitale ale condi iilor de via ă şi să se poată adapta la ele. Teoria ataşamentului, elaborată de Bowlby şi bazată pe fapte observabile şi studii experimentale, arată cum, după opt luni, copilul devine foarte sensibil la prezen a sau absen a figurii persoanei semnificative pentru via a sa, precum şi la tipul de îngrijire de care se bucură. Până la trei ani, rolul comportamentului rela ional – de fapt, al figurii bazale de îngrijire – este esen ial, conducând la diverse forme de ataşament al copilului. Un ataşament sigur condi ionează stabilitatea afectivă, calmul, lipsa anxietă ii, siguran a de sine, joaca şi în general, dezvoltarea armonioasă a psihismului. Ataşamentul poate fi însă şi nesigur sau ambivalent. Absen a îndelungată a unei figuri semnificative de ataşament are consecin e grave. Copilul reac ionează prin agita ie, în sfârşit prin depresie, refuz de comunicare, indiferen ă .

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

56

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Prin ataşament, celălalt şi, mai apoi, ceilal i semnificativi sunt prezen i în memoria şi reprezentarea copilului, în lumea sa reprezenta ională, cu o anumită semnifica ie afectivă, care modelează atitudinile şi comportamentul său . Părerea constantă despre sine a subiectului, felul în care el, ca adult, se în elege pe sine în raportarea cu ceilal i, poate fi o consecin ă a experien elor din copilărie. Astfel, modelele educative din copilărie pot sta la baza unor „scheme cognitive” distorsionate ce modelează părerea despre sine şi despre ceilal i, vulnerabilizând persoana şi putându-se reactiva la vârsta adultă, dând naştere unor conduite anormale. Ataşamentul este un proces social diferit de cunoaştere, a cărui natură este probabil înnăscută la fiin a umană. Anxietatea, boala şi oboseala cresc ataşamentul şi el se dezvoltă selectiv către persoanele care oferă siguran ă şi confort în situa iile de stres. Tipul de răspuns al părin ilor la solicitările copilului constituie la solicitările copilului constituie elementul – cheie pentru în elegerea ataşamentului părin i – copii. Ataşamentul sigur apare fa ă de persoana care interac ionează activ cu copilul şi care răspunde pozitiv la avansurile şi cererile lui . Familia exercită o influen ă complexă asupra comportamentului copilului, care la vârstele mici manifestă ataşament selectiv fa ă de unii dintre membrii, de obicei mama. Un efect al abandonării copiilor în institu ii este o îngrijire deficitară a copilului şi deficien e ale dezvoltării lui emo ionale şi cognitive. Un copil institu ionalizat la vârsta adolescen ei suferă deja de mari dificultă i de dezvoltare psiho-emo ională şi manifestă tulburări de adaptare când trece la un regim de via ă igienic, ritmic, organizat care se străduieşte să ofere în plus un înlocuitor al dragostei de mamă. Nevoia de suport emo ional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătă ii mintale. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ, dar fiecare „pretinde” aceste drepturi, urmând un tipar propriu. Atât nevoile sufleteşti cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul, chiar din cadrul aceleiaşi institu ii. În cazul copiilor din cadrul familiei rezultatele disfunc iei se situează între doi poli opuşi: hiperprotec ie sau neglijare, în timp ce copiii institu ionaliza i suferă de cele mai multe ori de anxietate din cauza deprivării afective, a neglijării lor din partea educatoarelor sau altor persoane care îi au în grijă. Un argument izbitor în pledoaria privind însemnătatea fundamentală a afectivită ii îl oferă studiile asupra fenomenului de piticism întâlnit la copiii institu ionaliza i: o statură foarte mică, întârzieri în dezvoltarea scheletului, a organismului în general, a func iilor sale biologice . Cercetarea lui Widdowson arată că suplimentul de mâncare oferit copiilor institu ionaliza i aflat în stăpânirea unui educator dur şi lipsit de afectivitate nu a determinat o creştere în greutate a subiec ilor. În schimb, cu aceeaşi cantitate de mâncare, dar cu un alt educator cu un comportament complet opus celui dintâi, s-a ajuns în mod evident la creşterea în greutate a copiilor În ceea ce priveşte afectivitatea , la vârsta de un an şi jumătate ataşamentul fa ă de mamă sau de persoana care o înlocuieşte devine acaparant. Aici apare diferen a dintre copilul institu ionalizat şi copilul provenit din familia unde exprimarea emo iilor

57

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE devine pregnantă mai ales în lipsa mamei. La această vârstă apare şi timiditatea fa ă de persoanele străine , simpatia , antipatia încep să fie nuan ate . La antepreşcolar apare ataşamentul ce face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul neobişnuit) copilul să se refugieze în bra ele mamei, ataşamentul se exprimă ca o dorin ă de conservare a unei apropieri emo ionale de o persoană dată . În cazul copiilor instuti ionaliza i , aceste conduite se manifestă mai des fa ă de o jucărie sau obiect pe care copilul le poartă cu el peste tot. Copilul mic foloseşte ataşamentul ca instrument afectiv prin care pune în eviden ă “ruperea ataşamentului “ în mod interesat . Anxietatea de separa ie (mai ales de mamă) ia forme dramatice în special la copilul institu ionalizat deoarece fiind abandonat, cerin a de afec iune creşte şi doreşte să fie lăudat, mângâiat şi iubit. Copilul traversează experien a vie ii concrete prin trăirea unor sentimente profunde pozitive şi negative ce se concretizează la vârstă mai mare prin identificarea şi nuan area emo iilor . La comportamentul manifest de deprivare afectivă se adaugă alte manifestări care atestă tulburarea echilibrului emo ional al copilului institu ionalizat: fugă şi anxietate, hiperactivitate, incapacitate de concentrare şi rezultate şcolare slabe. Materialul imaginative inconştient este pu in profund şi relevă doar o tendin ă de a reac iona la impulsuri sau experien e imediate. De multe ori nu există un concept al timpului, astfel că copiii institu ionaliza i un îşi pot aminti experien e din trecut, acestă absen ă fiind o caracteristică izbitoare a structurii personalită ii. Trebuin ele afective fiind mai mari decât posibilită ile de satisfacere a lor, declanşează stări de nervozitate marcate de crize de afect (plâns şi furie, agresivitate şi autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale –suptul degetului, legănatul). Aceste manifestări sunt consecin e ale nevrozei de abandon datorită caren ei afective materne şi neglijării copilului de către adultul /substitutul matern. Sărăcia emo ională, apatia determină performan e intelectuale scăzute care pot da tabloul unei deficien e fără ca aceasta să existe în realitate. Putem desigur întâlni tablouri analoege celor ale adultului sau ale copilului. Expresia corporală a anxietă ii la adolescent este foarte specifică, un mijloc de a cere ceva, de a face un semn, de a emite un apel, mult mai tolerabil decât exprimarea unei anxietă i prin care şi-ar recunoaşte dependen a tocmai atunci când problematica autonomiei este cea care domină organizarea psihodinamică . Experien a clinică arată că tulburările anxioase se pot asocia în grade diverse la acelaşi subiect. De exemplu, sindromul de amenin are depresivă frecvent întâlnit în adolescen ă se manifestă prin apari ia mai mult sau mai pu in brutală a unei temeri sau chiar a unei groaze intense de a se sim i invadat de triste e şi gânduri negre. Perturbarea este foarte acută la copiii institu ionaliza i, caracteristică fiind teama nu de un obiect, de o situa ie sau vreo activitate specifică, ci teama de a se sim i invadat de un afect depresiv din care anumite elemente se pot ivi din când în când, dar nu persistă niciodată mai mult de câteva minute pînă la câteva ore. Simptomele cele mai des resim ite sunt un sentiment de tensiune psihică şi fizică înso it de tulburări neurovegetative resim ite de obicei în stările anxioase acute dispnee, palpita ii, dureri sau jenă toracică sau abdominală, senza ii de sufocare, impresie de leşin. Acestor simptome li se asociază frecvent alte manifestări caracteristice: iritabilitate, insomnii de adormire şi coşmaruri nocturne .

58

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Această amenin are depresivă se află întotdeauna în legătură cu doi factori asocia i: reprezentările angoasante , dureroase şi conflictuale privind o separare de obiectele parentale şi reprezentările ce pot fi la fel de angoasante, dureroase şi conflictuale privind o legătură sexuală şi cel mai adesea în zilele noastre cu un nou obiect al iubirii . Tot mai multe cercetării conduc la ideea că apari ia unei tulburări anxioase la adolescen ii institu ionaliza i constituie un risc important pentru noi manifestări de acelaşi tip la vârsta adultă. O foarte mare importan ă se acordă anxietă ii generalizate la copil şi adolescent . Aceştia manifestă preocupări accentuate şi incontrolabile fa ă de numeroase obiecte sau situa ii. Aceste preocupări se înso esc de simptome somatice limitînd func ionarea şi dezvoltarea normală a copilului. Deşi nu provoacă manifestări specifice aceste preocupări sunt persistente şi afectează ansamblul comportamentului. Sunt prezente următoarele simptome: nelinişte sau sentimentul de stat ca pe ghimpi; dificultate în concentrare, iritabilitate, tensiune musculară, perturbare de somn. Există cazuri frecvente de copii hiperanxioşi mai ales în rândul copiilor institu ionaliza i care prezintă o îngrijorare patologică pentru viitor, par tensiona i şi uneori chiar neferici i. Obiectul temerii lor se poate schimba în cursul dezvoltării, dar îngrijorările lor sunt întotdeauna extreme şi nerealiste. Devin astfel nişte perfec ionişti fără ca asta să le calmeze anxietatea legată de performan ele lor şi temându-se mereu că anturajul îi va judeca la fel de sever cum se judecă ei înşişi. Studiile asupra tulburărilor anxioase au arătat că copiii care prezintă simptome sau tulburări anxioase au mame excesiv de orientate spre controlul rela iei şi care nu oferă copilului decât foarte pu ină afec iune. Mamele care manifestă constant tendin a de a controla copilul şi de a-l critica fără a-i oferi dovezi de afec iune aveau copii “anxioşi” şi “retraşi” , care erau adesea ignor i sau respinşi de colegi. Controlul excesiv şi lipsa de afec iune par a fi mai pu in legate de caracteristicile mamelor, cât mai ales de rela ia mamă –copil, mamele manifestându-se astfel doar în rela ia cu proprii copii . Natura acestor rela ii tranzac ionale dintre părinte şi copil depinde şi de alte aspecte, cum sunt statutul socio-economic al familiei (rela iile de acest tip sunt mai frecvent în familiile defavorizate) sau nivelul educa ional al părin ilor. Lucrurile stau astfel în cazul copiilor institu ionaliza i. unde suportul afectiv este asigurat doar de educatoare sau de alte persoane din cadrul institu iei. Lipsa părin ilor şi în special a rela iilor afective pozitive şi stimei de sine ridicate de care adolescentul duce lipsă în această perioadă importantă a vie ii sale îşi vor pune amprenta pe dezvoltarea sa pe toate planurile:psihic, fizic şi pe plan social. Lipsa suportului afectiv influen ează negativ comportamentul copilului institu ionalizat dar şi evolu ia intelectuală a acestuia. Recuperarea unor astfel de copii cere efort şi răbdare în care dozarea afectivă trebuie să se împletească, cu în elegerea şi acordarea încrederii în posibilită ile de realizare a copiilor . O aten ie deosebită se acordă deprivării mentale. Bowlby era interesat de simptomele observate la copiii institu ionaliza i . Mul i dintre ei manifestau o tulburare de comportament, erau retarda i intelectual şi păreau incapabili să formeze rela ii apropiate cu ceilal i mamen. În opinia lui Bowlby, copilul deprivat de posibilitatea de a forma o rela ie de ataşament cu mama în primii ani de via ă, mai târziu va prezen a probleme sociale, afective şi/sau intelectuale.

59

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Goldfarb ( 1943 ) a comparat două grupuri de copii cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani, din care 15% şă-au perecut primii trei ani de via ă într-o institu ie şi 15% care au petrecut aceeaşi perioadă în alte familii. În compara ie cu grupul provenit din alte familii , grupul „institu ionalizat” a ob inut o performan ă mai mică la testele de inteligen ă, de limbaj şi sociabilitate. Goldfarb a conchis că, în cazul copiilor institu ionaliza i, absen a posibilită ii de a forma o rela ie de ataşament cu o persoană în timpul primilor 3 ani de via ă a condus la retardare intelectuală şi socială. Experimentele lui şi cele realizate de al i cercetători au condus la o mai bună în elegere a nevoilor afective ale copiilor. De asemenea, în sens practic, cercetările lui Bowlby au condus la îmbunătă irea activită ilor de îngrijire a copiilor institu ionaliza i şi orientarea lor, mai degrabă, spre adop ie decât spre îngrijirea institu ionalizată . Un rol important în îngrijirea copiilor institu ionaliza i îl au factorii cum sunt: un mediu bine organizat , stimulator , încredin area copilului centrului de îngrijire , calitatea personalului specializat şi calitatea îngrijirii. În privin a rela iilor copilului cu mediul familial , raporturile cu mama joacă un rol deosebit; dacă privarea afectivă a demonstrat imposibilitatea supravie uirii copilului, caren a afectivă maternă poate antrena manifestări psihopatologice şi dizarmonii în structura personalită ii lui. Astfel, pe linia observa iilor lui Spitz, s-a demonstrat existen a anumitor particularită i psihice ale copiilor crescu i în casele de copii, deci, într-o situa ie de deprivare afectivă maternă. S-au constatat stări de apatie, reduceri sau stagnări ale creşterii ponderale, apăreau întârzieri în dezvoltarea limbajului. Ajunşi la stadiul de adolescent, aceştia se caracterizează printr-un slab sim al legăturilor afective interumane înso ite de o conduită agresivă bazată pe o slabă dezvoltare sau prezen a sentimentului de culpabilitate . Problema insuficien ei aferenta iei afective se pune cu cea mai mare acuitate la copii şi mai ales în prima copilărie, întrucât, dacă se depăşeşte o anumită perioadă, dezvoltarea psihică nu mai poate fi recuperată. Experien a de via ă familială se fixează la cele mai diferite niveluri ale conştiin ei morale adolescentine (cognitiv, afectiv, comportamnetal), punându-şi o amprentă inconfundabilă asupra conduitei. Bibliografie: • Bowlby, J. (1982), Attachment and looss: Vol. I Attachment, 2nd., New York: Basic Books • Bowlby, J. (1980), Attachment and looss: Vol. III Loss, 2nd., New York: Basic Books • Bowlby, J. (1988), Asecure Base: Clinical Applications of Attachment Theory, London: Tavistok/Routledge • Lăzărescu, M., Nireştean, A. (2007), Tulburările de personalitate, Editura Polirom, Iaşi • Ciofu, C. (1989), Interac iunea părin i – copii, Editura Ştiin ifica şi Enciclopedică, Bucureşti • Birch, A. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Tehnică, Bucureşti • Ionescu, G. (1997), Tulburările Personalită ii, Editura Asklepios, Bucureşti

60

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE METODE DE PREVENIRE ŞI CORECTARE A DIFICULTĂ ILOR DE ÎNVĂ ARE• PREVENTION AND CORRECTION METHODS FOR LEARNING DIFFICULTIES Studentă Felicia CÎRSTINA An II Psihopedagogie Specială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: Interestingly, there is no clear and widely accepted definition of "learning disabilities." Because of the multidisciplinary nature of the field, there is ongoing debate on the issue of definition, and there are currently multiple definitions that appear in the professional literature. Children with learning disabilities exhibit a wide range of symptoms. These include problems with reading, mathematics, comprehension, writing, spoken language, or reasoning abilities. Hyperactivity, inattention and perceptual coordination may also be associated with learning disabilities but are not learning disabilities themselves. Key words: Learning disabilities, particular behaviors, school-aged population, definition, symptoms, Introducere Odată cu reformarea învă ământului şi trecerea de la un tradi ional, clasic, la unul modern şi chiar postmodern, pedagogia modernă a încercat să aducă îmbunătă iri procesului de învă are din diferite perspective, conform diferitelor teorii despre învă ării, în ideea îmbunătă irii activită ii instructiv-educative. Abordată de către cadrele didactice din diferite perspective învă area este şi în prezent un concept care cunoaşte transformări şi discu ii uneori controversate între specialiştii care se apleacă cu interes asupra acestui domeniu. Preocupările specialiştilor pentru domeniul educa iei s-a realizat întotdeauna cu un scop bine precizat şi anume acela de a determina profunde schimbări de mentalitate, în vederea îmbunătă irii actului didactic. Pedagogia copiilor cu dificultă i de învă are a cunoscut în ultima perioadă progrese însemnate, datorită preocupărilor specialiştilor cu insisten ă asupra acestei problematici. Se urmăreşte cu preponderen ă să se găsească metode, strategii, tehnici de prevenire şi ameliorare a dificultă ilor de învă are ale copiilor/elevilor.

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

61

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE 1.Aspecte conceptuale generale privind dificultă ile de învă are Dificultă ile în învă area şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învă are; ele reflectă nu numai perturbarea activită ii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. Ceea ce îi deosebeşte pe to i elevii cu dificultă i de învă are este caracterul unic al dificultă ii observate. Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupa i după caracteristici comune, bazate pe cerin ele educative speciale este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o anumită dificultate de învă are şi nu pot fi „trata i” prin aceleaşi metode. În afară de asta, diferen ele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerin e educative speciale sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultă i „clasice”. Iată şi alte caracteristici ale acestor elevi: - le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric. Din această cauză, indiferent de vârsta lor, adul ii îi tratează ca pe nişte copii; - deseori, ei sunt speria i de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică; - este posibil să în eleagă informa iile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au capacitatea de a în elege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute; - uneori sunt copleşi i de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic. 2.Defini ii ale dificultă ilor de învă are Dacă pornim de la cele două defalcări ale dificultă ilor de învă are şi anume: o dificultă i de învă are specifice cu referire la anumite zone de manifestare în amplul proces şi mecanism al învă ării; o dificultă i de învă are generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru că sunt afectate 2-3 arii esen iale de învă are, fie practic toate sferele învă ării, într-o anumită măsură, prin acel fenomen de contaminare corelativ-func ională, atunci putem găsi diferite modalită i de definire a dificultă ilor de învă are. Dic ionarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G. Zenke, 2001, p.73) nu oferă o defini ie completă, ci identifică doar aspecte generale ale dificultă ilor de învă are ca o consecin ă asupra comportamentului copilului/şcolarului: „[...] dificultă ile de învă are se manifestă mai ales în domeniul randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate şi au influen e nedorite în dezvoltarea personalită ii[...]”. S.Kirk numeşte dificultă ile de învă are (learning disabilities) prin asociere cu dizabilită ile de învă are. Astfel, Kirk spune: „O dificultate de învă are se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emo ional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficien elor senzoriale sau factorilor culturali şi institu ionali” (S. Kirk, 1962, p. 262). Într-o altă definire Kirk apreciază „am utilizat termenul de dizabilită i de învă are (learning disabilities) pentru a descrie

62

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj şi vorbire, în citire şi abilită ile asociate de comunicare.” (apud Learner, 1988, p. 128). Bateman (1965, p. 220) referindu-se la dificultă i de învă are manifestate la unii copii/elevi care „prezintă o discrepan ă semnificativă între poten ialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performan ă, discrepan ă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învă are care pot sau nu fi conectate cu disfunc ii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecin a întârzierii mintale generalizate, caren elor culturale sau educative, tulburărilor emo ionale severe sau unor deficien e senzoriale” Traian Vrăşmaş (2001) psihologul român face o diseminare a acestor aspecte prin distinc ia ce o realizează între conceptul de „dificultate de învă are” în sens restrictiv (cu dominan ă psihomotorie sau psihoafectivă) şi „dificultate de învă are” în sens general (tulburări de comportament ce vizează ritmul lent de învă are şi / sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale). Când spunem “dificultă i de învă are” facem referire la disfunc ionalită i ce pot afecta achizi ionarea, procesarea, reten ia, procesarea informa iilor pe care un individ trebuie să le acumuleze prin accesul la aceste componente ale inteligen ei. Dacă intervin disfunc ii în aceste procese este clar că avem de-a face cu dificultă i de învă are determinate de anumite incapacită i ale persoanei determinate de anumite cauze. Astfel putem conclude că „dificultă ile de învă are”, în sens larg, general se referă la o varietate de disfunc ii şi obstacole cu momente de manifestare oscilalante, particularizate în func ie de individ şi care intervin în comportamentul şi dezvoltarea personalită ii individului cu repercusiuni asupra procesului de învă are. Este vorba de o manifestare deficitară în organizarea activită ii de învă are şcolară la elevi şi care le afectează componentele învă ării: achizi ia (perceperea, receptarea), organizarea, reten ia, în elegerea, tratarea (procesarea) informa iei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Astfel aceste dificultă i de învă are devin adevărate obstacole în activitatea de învă are a elevului determinând insuccesul şcolar. Dificultă ile de învă are sunt distincte de deficien ele mintale, copiii cu dificultă i de învă are situându-se cel pu in din punctul al coeficientului de inteligen ă cel pu in în zona liminară sau medie. 3.Etiologia dificultă ilor de învă are şcolară Factorii primari care influen ează procesul învă ării sunt factorii personali, indiferent de natura variabilelor care interac ionează cu personalitatea subiectului educat, ele se manifestă în func ie de o legitate dinamică, a subiectului numită rata dezvoltării individuale. Aceasta are următorii parametrii: înăl ime, greutate, for ă de strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educa ională, vârsta pentru matematică, nivelul maturită ii sociale, nivelul maturită ii emo ionale. Disfunc iile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin: perturbarea frecven ei normale a şcolarului, slăbirea proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine fiziologică, fragilitate fiziologică cu efecte asupra comportamentului general de învă are, sindrom de oboseală la elevii hipotensivi, inadaptări la regimul şcolar, stări de astenie psiho-biologică, tulburări senzoriale şi endocrine, deficien ă fizică.

63

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE În categoria factorilor personali se pot include şi ambian a neconfortabilă de studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat pregătirii individuale şi altor preocupări în familie, rela iile conflictuale cu colegii, renun area la studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat pregătirii individuale şi altor preocupări în familie, rela iile conflictuale cu colegii, renun area la studiu. În aceeaşi categorie, se include şi cantitatea şi calitatea somnului ca mijloc de neînlocuit în refacerea for elor care contribuie substan ial la randamentul activită ii, precum şi alimenta ia nera ională şi lipsită de ritmicitate care scade capacitatea de efort şi creează stări de nelinişte, indispozi ie, ce perturbă eficien a învă ării. Există două orientări principale pentru depistarea dificultă ilor de învă are. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate de învă are sau dacă dificultă ile sunt asociate altor afec iuni (de exemplu, deficien ă mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o în elegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci studiate continuu toate aspectele dezvoltării elevului, inclusiv acuitatea vizuală şi auditivă, precum şi diverşi factori afectivi. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultă ile de învă are nu au întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultă i de învă are prezintă deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agita ie, impulsivitate etc.). Sau, aceleaşi simptome descriu în egală măsură o dificultate de învă are, numită „tulburări de aten ie înso ite sau nu de hiperactivitate”. O caracteristică comună a elevilor cu dificultă i de învă are este prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficien e în limbajul scris. Această diferen ă este al doilea criteriu tradi ional de depistare a dificultă ilor de învă are. În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferen ele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultă i de învă are şi cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficien e mintale au în general aptitudini scăzute în toate domeniile; în schimb, cei cu dificultă i de învă are nu au dificultă i decât în anumite domenii. Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a studia mai profund dificultă ile de învă are şi de a determina modificările programului elevului, pentru ca acesta să corespundă cerin elor sale. Indicatori/descriptori ai dificultă ilor de învă are a) Iată unele dintre caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învă are: - hiperactivitate; - slabă capacitate de a fi atent; - orientare confuză în spa iu şi timp; - incapacitate de a urmări indica iile orale; - poftă necontrolată de dulce; - hipoglicemie; - este ambidextru (după vârsta de 8 ani); - inversează literele sau cuvintele; - face constant greşeli ortografice; - prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;

64

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE - nu poate sări coarda; - dificultă i la închiderea nasturilor; - dificultă i la legarea şireturilor; - mod defectuos de a ine creionul în mână; - caligrafie mediocră; - mers dificil; - incapacitate de a sări; - stângăcie; - eşecuri frecvente; - dificultă i de a sta într-un picior; - dificultă i în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii. Dificultă ile de învă are trebuie delimitate de celelalte aspecte cu care ar putea fi confundate mai mult sau mai pu in identificate şi depistate în masele mari de şcolari. În seria factorilor care influen ează instalarea dificultă ilor de învă are putem include aptitudinile intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor capacită i evidente de a achizi iona cunoştin e umane), voca ia (exprimată prin dorin a de a activa într-o anumită profesie), nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, modele de studiu individual, nivelul de aspira ie la edificarea căruia contribuie imaginea de sine, despre propriile posibilită i de a materializa idealul propus, experien a acumulată şi modelele adoptate. Dificultă ile de învă are pot fi întâlnite la orice vârstă (inclusiv adolescen ă sau maturitate), totuşi impactul lor este deosebit în copilăria mică şi mijlocie, de aceea primele investiga ii de identificare şi depistare se realizează în copilărie şi şcoală, în special ciclul primar (clasele I – IV). S-a observat în ultimele decenii că dificultă ile de învă are nu sunt doar inciden e întâmplătoare printre copiii şcolari. Cu toate că studiile întreprinse sunt departe de-a ajunge la concluzii uniforme sau măcar similare, datorate diferen elor de interpretare de la un autor la altul, de la o ară la alta, singurul aspect cu care toată opinia cercetătorilor este de acord este aspectul recrudescen ei dificultă ilor de învă are în practica şcolară curentă, constatându-se că dintr-o medie de 100 de copii cam 20 întâmpină dificultă i de învă are. 4.Concluzii Dificultă ile în învă area şcolară nu sunt generate de o singură cauză, ci de factori care ac ionează concomitent şi convergent, de natură fiziologică, psihologică, socială şi educa ională, complexă care la fiecare subiect în parte trebuie să fie analizate cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o ac iune educativă corespunzătoare. Dacă în genere cadrele didactice sunt pregătite pentru a face fa ă sarcinilor didactice, pentru problemele atât de complicate ale recuperării elevilor cu dificultă i în învă are sunt mai pu in înarmate. De aici necesitatea majoră a înfiin ării în şcoli a cabinetelor de consiliere; cadrele specializate în consiliere şcolară fiind singurele în măsură să înfrunte dificultă ile, să le prevină şi să se ia măsuri de combatere a acestora, bineîn eles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice şi al părin ilor. Important este să se reuşească să se descopere cauzele reale ale apari iei dificultă ilor în învă are, numai astfel recuperarea acestor copii este perfect posibilă.

65

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Bibliografie: • • • • • • • Chircev, A., (1977). Problematica progresului/succesului şcolar în Progresul şcolar, Cluj-Napoca Gabriela Kelemen, Copilul cu dificultă i de învă are, o abordare psihopedagogică, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad. Ieniştea, O., (1982), Dificultă i la învă ătură, Editura Medicală, Bucureşti. Preda, V., (1981), Delincven a juvenilă. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj–Napoca. Schaub, H. &. Zenke, Karl G., (2001), Dic ionar de pedagogie Editura Polirom, Iaşi. Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu dificultă i de învă are, EDP, Bucureşti. Vrăşmaş, T., (2001), Învă ământul integrat şi / sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.

66

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE PREADOLESCEN A• THE PREADOLESCENCE Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI, An II Psihopedagogie Specială, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The article presents the major changes during the preadolescence period. The general physic development, the cognitive development, the development of the language and the psycho-social development of the teenagers are mentioned with their gender particularities. Cuvinte cheie: preadolescen ă, dezvoltare, diferen e de gen Preadolescen a…“vârsta de aur” sau “vârsta crizelor, anxietă ii, nesiguran ei, insatisfac iei”? Preadolescen a sau pubertatea este perioada cuprinsă între 10-11/13-14 ani, este o perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concep iei morale a copilului. Pubertatea este o perioada de tranzi ie, în care preadolescentul pare să stea cu un picior pe terenul copilăriei, iar cu celălalt pe tărâmul maturită ii. Nesiguran a lui în această perioada de permanente transformări le poate crea adevărate dileme părin ilor. Ei nu ştiu în ce categorie să-şi încadreze copilul iar acesta este la rândul său confuz. Prin urmare, nu trebuie să se lase copleşi i de stadiul în care se află copilul lor. În momentul în care părin ii vor fi ajuns poate la disperare, el va fi trecut deja la stadiul următor! Schimbări evidente se constată şi la nivelul vie ii psihice. Actele de autoritate ale părin ilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt întemeiate şi necesare. Se manifestă o schimbare şi în comportamentul copilului. Acesta venind în contact cu cunoştin e variate şi profunde şi având o gândire dezvoltată la capacitatea realului, observă insuficien ele părinteşti care până acum treceau neobservate. La această vârstă se dezvoltă conştiin a de sine, preadolescentul fiind animat de dorin a de a-şi cunoaşte propriile sale posibilită i, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. O preocupare la această vârstă poate fi căutarea şi adoptarea unui model pe care vor încerca să îl imite. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societă ii, cu o înaltă conştiin ă a datoriei.

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

67

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Dezvoltare fizică generală În acest interval de vârsta are loc o creştere în înăl ime şi greutate. Astfel fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băie ii în jur de 24 cm şi 19 kg. Creşterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agita ie. Mai intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Atât băie ii cât şi fetele, trec deseori printr-o perioadă stânjenitoare din punct de vedere fizic şi emo ional, pe măsura ce corpul lor se transformă şi apar emo ii noi. Să urmărim ce se întâmplă în cazul unei fete: la începutul acestei perioade sânii încep să se dezvolte; curând după dezvoltrea sânilor, părul pubian începe să crească. Mai târziu apare şi părul axial, şoldurile se măresc, textura pielii se schimbă. În jurul vârstei 12 ani apare primul ciclul menstrual. Acest eveniment este numit menarhă. La multe fete, ciclurile menstruale sunt neregulate pentru primul an sau pentru primii doi ani. Acesta nu este un semn că ceva nu este în regulă, ci doar arată că maturitatea deplină nu a fost atinsă în prima perioadă a pubertă ii. De asemenea, esutul adipos se men ine, se sub iază talia. Primul lucru remarcabil în evolu ia pubertă ii la băie i este că dezvoltarea pubertară începe cu 2 ani mai târziu decât la fete, adică la 12 ani în contrast cu 10 ani, chiar şi la vârste pu in mai mici. În timpul pubertă ii băiatul poate creşte în înă ime dublu fa ă de perioada anterioară. Organele genitale încep să se dezvolte, creşte părul în zona axilei, vocea se îngroşă. Băiatul care are un ceas biologic de dezvoltare mai lent şi este încă un “prichindel”, la 14 ani când majoritatea prietenilor lui s-au transformat aproape complet în bărba i, de obicei are nevoie de reasigurare. Mărimea, fizicul şi abilită ile atletice contează foarte mult la această vârstă. Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte for a fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băie i dispare grăsimea ca urmare a extinderii articula iilor şi a masei musculare. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii. Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condi ii puberul poate deveni chiar conflictual. Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenarea acestuia în activită i responsabile, competi ionale (concursuri tematice, jocuri competi ionale). Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau talentele pe care le are. Acum începe formarea conştiin ei de sine, puberul încadranduse în categoria elevilor buni, mediocrii sau slabi. Preocupările şcolare intense îl determină să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agita ia motorie şi labilitatea din primele clase. Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi de modul inegal în care este el perceput de către adul i. Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească solu ii de ieşire din situa iile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa. Comportamentul puberului capătă nuan e diferite la băie i şi fete. Acestea din urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurin ă

68

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE adaptarea la noua etapă de via ă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative. Dezvoltarea cognitivă Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarită i. Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani fa ă de parametrii înregistra i la 10 ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informa iei vizuale concomitent cu diferen ierea evaluării vizuale a mărimii, distan ei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele, puberii se pierd în detalii, dar, în acelaşi timp, se dezvoltă şi tendin a de a da un anumit sens, semnifica ie celor relatate (încărcătura proiectivă, copilul exprimându-şi prin aceasta dorin e, sentimente, temeri ). Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică care trece printr-un proces de erotizare. Aten i la rela ia cu sexul opus, folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos mirositoare. Investiga ia tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendin e de erotizare men ionate. Experien a perceptivă este influen ată de organizarea observa iei directe, care prin dezvoltarea aten iei voluntare capătă valen e noi. Această dezvoltare a abilită ilor observatorii este sus inută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară. În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltă opera iile gândirii, care începe să opereze cu informa ii din ce în ce mai abstracte şi mai complexe Dezvoltarea limbajului Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ. Vocabularul înregistrează o evolu ie esen ială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut fa ă de 6090 de cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asocia ii verbale cu semnifica ii multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătă irea modului de exprimare a puberului. Se remarcă la această vârsta limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face parte. Majoritatea îşi depăşesc sentimentele de singurătate copiind modelul colegilor (coafură, îmbrăcăminte, limbaj etc). Aceste stiluri trebuie să fie diferite de ale părin ilor şi dacă stilul lor propriu îi irită sau şocheaza pe părin i, cu atât mai bine. Dezvoltarea psiho-socială În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situa ii de via ă noi şi complexe, via a afectivă se diversifică, se dezvoltă via a interioară a puberului, se maturizează modul în care se rela ionează cu ceilal i. Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilită ii mimice, expresivitatea privirii, amplificarea func iilor de comunicare. Amprenta acestei diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare, de opozi ie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerin e de polite e considerate absurde.

69

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Dezvoltarea rela iilor cu ceilal i tineri este concretizată prin comportamentul puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, via a socială se trăieşte cu o intensitate maximă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt interesele comune, personalitatea. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordan ă cu normele morale, sociale aceasta poate avea influen e negative asupra preadolescentului. De multe ori, în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investiga ia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc). Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută de părin i şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educa ională optimă. Spiritul competi ional determină comportamente şi stări emo ionale legate de trăirea succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admira ie, invidie, suspiciune, teamă şi frustrare. În rela iile cu părin ii stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării opozi iei şi culpabilită ii. Cu toate că în această perioadă tendin a spre independen ă a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorin a, nevoia de ocrotire şi afec iune din partea părin ilor. Viitorii adolescen i vor trebui să se separe emo ional de părin ii lor, pentru a afla cine sunt şi ce vor deveni. Totuşi, ei sunt produsul părin ilor lor, nu pentru că au moştenit genele de la ei, ci pentru că până la această vârstă i-au copiat voit, aşa că acum vor încerca să se detaşeze. Bibliografie: • Bauman, D., Richie, R., (1996), Adolescen a o problemă, părin ii un necaz, Editura Antet, Bucureşti • Bonchiş, E., (1997), Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescen ă, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea • Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universită ii din Oradea • Bonchiş, E., Secui, M., (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universită ii din Oradea • Cre u, T., (1994), Psihologia vârstelor, Tipografia Universită ii Bucureşti • Cre u, T., (2001) Adolescen a şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis, Bucureşti • Cre u, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucxureşti • Moldovan, O.D., (2005), Stres şi adolescen ă, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad • Moldovan, O.D., Bălaş-Timar, D., (2008), Psihologia adolescen ei şi vârstei adulte, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad • Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Augusta, Timişoara • Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O.D., (2007), Psihologia copilului, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad • Verza, E., (1994), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti

70

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE

CRIZA DE LA 30 DE ANI• THE 30 YEARS CRISIS Studentă Felicia DON, studentă Alina CÂRMACIU An I Psihopedagogie Specială Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad Abstract: One of the main features of the young adult period is the existence of a spiritual leader or guide who would advice on the progress in the professional career. During the 30 year age the man and the woman enter this crisis in different ways. While in this period the man' s main goal is developing his qualities, knowledge and skills, the woman at the age of 30 is completely physically and spiritually developed, she is approaching the core of the wisdom brought by the maturity. Cuvinte-cheie: adaptare, dezvoltare personală, criză Erikson (1968) sus ine că omul parcurge in dezvoltarea sa 8 stadii de dezvoltare. Patru dintre acestea se derulează pe parcursul copilăriei (stadiul senzoriomotor, stadiul preoperational, stadiul operatiilor concrete şi stadiul operatiilor formale), în timp ce perioada adolescen ei şi a vârstei adulte cuprind, la rândul lor, alte patru stadii majore (perioada pre-adultă, perioada adultă timpurie, perioada adultă de mijloc şi vârsta a treia). Fiecare dintre aceste stadii este caracterizat printr-o criză specifică a dezvoltării, iar progresul este determinat de succesul sau insuccesul cu care persoana a reuşit să rezolve criza caracteristică stadiilor anterioare. Levinson afirma că deşi fiecare persoană individuală este unică, oricine trece prin aceeaşi succesiune de bază. Fiecare sezon al vie ii are propriul caracter, iar experien ele de via ă ale unei persone vor fi influen ate de transformările biologice şi sociale asociate cu acea fază a vie ii. Perioada adultă timpurie este considerată stadiul în care individul caută independen a fa ă de părin i şi devine baza pentru ceea ce Levinson numea “visul” – viziunea despre scopurile de via ă care asigură motiva ia şi entuziasmul pentru viitor. Modul cum se rela ionează individul cu “visul” său este considerat de către Levinson ca fiind crucial, altfel spus, dacă “visul”nu devine o parte a vie ii sale, el poate muri şi îşi pierde scopul sim ului şi al responsabilită ii, a direc iei în via ă, ceea ce poate duce la izolare… . Studiile arată că pentru bărba i, visele personale tind să fie organizate în jurul carierei, în timp ce în cazul femeilor, visele sunt mai complexe, incluzând atât obiective personale (carieră), cât şi obiective interpersonale, de tipul obliga iilor fa ă de ceilal i, sprijin pentru “bărbatul special”, familie, copii.

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

71

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Trăsătura cheie a acestei perioade adulte timpurii este existen a unui mentor, un colaborator mai în vârstă şi mai experimentat sau superiorul de la locul de muncă, care-i asigură un ajutor şi îi dă sfaturi asupra progresului în cariera profesională. După perioada adolescen ei, uneori turbulentă şi nesigură, tânărul este, de obicei, preocupat de dezvoltarea propriei persoane în contextul societă ii şi al rela iilor cu ceilal i. Potrivit lui Sheehy (1976), problema centrală din adolescen ă: “Cine sunt eu ?” se transformă în întrebări de tipul: “Cum îmi pun eu aspira iile în practică?” sau “Incotro mă îndrept eu?” în perioada adultă. White (1975) a identificat cinci “direc ii de dezvoltare” observate în perioada adultă timpurie: Stabilirea identită ii eului. Identitatea eului – sentimentele unui individ despre propria persoană – este mai fermă decât în oricare altă perioadă de dezvoltare. Eul nu poate fi serios afectat, aşa cum poate fi în timpul copilăriei sau în cel al adolescen ei. Independen a rela iilor personale. Dezvoltarea unei opinii stabile despre ei înşişi determină la tineri scăderea interesului fa ă de propria persoană, fiind capabili să dezvolte rela ii personale puternice cu ceilal i. Această libertate îi face mai aten i fa ă de trebuin ele unei alte persone. Creşterea intereselor. Tinerii se angajează în numeroase lucruri şi în consecin ă ob in o mai mare satisfac ie din interese, cum ar fi hobby-urile, ocupa iile sau rela iile personale, comparativ cu adolescen ii. Umanizarea valorilor. În timpul acestei perioade, tinerii văd problemele morale şi etice, din ce în ce mai mult, în lumina experien elor de via ă. Ei sunt, prin urmare, mai conştien i de aspectele valorilor şi de modul în care aceste valori se aplică în societate. Extinderea ocrotirii. În perioada adultă tânără se dezvoltă un interes mult mai general pentru bunăstarea celorlal i. Acest interes se extinde nu numai la indivizii particulari cunoscu i în mod personal de ei, ci şi, într-un sens mai larg, către indivizii depriva i sau afla i în suferin ă din societatea luată în ansamblu. Majoritatea oamenilor fac un anumit progres într-o anumită direc ie şi nu se presupune ca fiecare să îndeplinească toate aceste scopuri. S-a descoperit că tinerii sunt, în general, expuşi mai multor evenimente de via ă decât sunt adul ii de vârstă mijlocie sau cei mai vârstnici. Ultimele două grupuri raportează stresuri negative, în timp ce tinerii adul i raportează stresuri positive. Lowenthal eviden iază faptul că impactul unui eveniment de via ă asupra unui individ nu este determinat de apari ia reală a evenimentului, ci factorul critic în aprecierea evenimentului de stres pare a fi percep ia de către individ a evenimentului. (De exemplu, doi oameni pot experimenta acelaşi eveniment de via ă, dar îl pot percepe diferit; o persoană se poate sim i privată de ceva, iar o alta se poate sim i eliberată de acel ceva). Între 28-33 de ani, individul se confruntă cu “tranzi ia vârstei de 30 de ani ”, când el trece printr-o perioadă de întrebări înainte de a-şi găsi drumul în via ă şi de a se încredin a unei anumite cariere profesionale. În eseul său “The acceptance of Oneself” Romano Guardini scrie : “La baza tuturor lucrurilor stă actul acceptării de sine. Trebuie să fiu mul umit cu ceea ce sunt. Trebuie să accept însuşirile pe care le am. Trebuie să îmi accept limitele…curajul , clarviziunea aceste acceptări sunt la baza întregii vie i.”

72

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Aceasta înseamnă că sarcina acceptării de sine revine atât bărba ilor, cât şi femeilor. Este o sarcină grea pentru că nu este ceva înnăscut, ci trebuie să învă ăm să ne acceptăm propria persoană de-a lungul împrejurărilor vie ii; iar procesul învă ării nu este uşor. Cât de greu ne este să facem acest lucru, aflăm dacă ne punem întrebarea: Îmi accept propria persoană, cu propriile mele calită i şi limite şi pericolele la care mă expun acestea? Imi accept vârsta, starea de sănătate, situa ia economică ? Pot să îmi accept înfă işarea ? Sunt mul umit de căsnicia mea, sau de faptul că nu sunt căsătorit? Şi mai presus de orice: am acceptat faptul că apar in sexului, genului meu ? Pot să îmi asum feminitatea sau masculinitatea ? Să trăieşti acceptându- i propriul gen este cel mai mare ajutor pe care oamenii şi-l pot acorda unul altuia. Nu pot să îmi iubesc partenerul, dacă nu mă iubesc pe mine însămi. Pe de altă parte, noi învă ăm să ne acceptăm aşa cum suntem, numai în măsură în care suntem accepta i de ceilal i. Perioada adultă timpurie este stadiul în care cei mai mul i adul i se angajează într-o rela ie stabilă. Căsătoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale vârstei adulte. În societă ile moderne, peste 90% dintre adul i se căsătoresc cel pu in o dată. Din păcate, deşi există o tendin ă crescătoare pentru indivizii mai tineri de a nu se conforma unei căsătorii oficiale, majoritatea celor care nu sunt căsători i legal sunt implica i în rela ii de lungă durată asemănătoare celor dintre so şi so ie. În modelul de dezvoltare psiho-socială al lui Erikson, adultul tânăr experimentează criza intimitate vs izolare. Nevoia de a sim i dragoste pentru o altă persoană şi de angajament constituie scopul principal al acestui stadiu. Urmând rezolvarea “crizei”, apar primele semne de generativitate (dorin ă de a ocroti pe al ii şi contribu ia adusă la creşterea şi bunăstarea genera iilor viitoare – poate fi dobândită prin a avea copii). Mul i cercetători consideră că a fi părinte, pentru ambii părin i, contribuie la procesul evolutiv prin aceea că el le permite acestora să retrăiască crizele de dezvoltare anterioare prin care ei înşişi au trecut. [Erikson (1968) – graviditatea permite unei femei să se folosească de “spa iul intern productiv” care stă la baza împlinirii femeii. Psihanalistul Beendk (1959) – instinctul matern al femeii provine din identificarea timpurie cu propria mama.] Creşterea copilului a fost descrisă ca fiind un moment de criză în via a unui cuplu. Sarcina majoră a părin ilor constă în socializarea copiilor, însă, la rândul lor, şi părin ii sunt socializa i de copii (Albu, 2002). Se pot enumera mai multe motive pentru care în perioada adultă timpurie, indivizii doresc să aibă copii. În primul rând, copiii oferă un sentiment al împlinirii. În al doilea rând, permit părin ilor să ofere şi să primească dragoste. Apoi, a avea copii reprezintă o împlinire a expecta iilor culturale în multe societă i; copiii conferă părin ilor un sentiment al valorii şi importan ei personale. Prin apari ia copiiilor, părin ii au posibilitatea şi obliga ia de a-şi exercita autoritatea. După cum am men ionat anterior, în cadrul fiecărei perioade au loc schimbări importante, iar trecerea de la o etapă la următoarea nu are loc foarte rapid, ci traversând perioade de tranzi ie care, uneori, pot dura mul i ani. Bărbatul intră în etapa adultă timpurie atunci când îşi începe cariera profesională şi îşi întemeiază o familie. După un proces de autoevaluare – aşa-zisa “criză de la 30 de ani”- bărba ii „se aşează la casa lor” şi se concentrează asupra carierei profesionale. În această perioadă, principala preocupare a bărba ilor este să îşi cultive calităi ile, cunoştin ele şi deprinderile. Tranzi ia către perioada adultă târzie

73

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE este o perioadă de analiză şi reflec ie asupra succesului şi eşecurilor trăite pâna acum şi a încercării de a se bucura de restul vie ii. Femeile se pare că urmează îndeaproape aceleaşi tipuri de cicluri pe care le parcurg şi bărba ii, indiferent de profesie (casnică sau femeie de afaceri). Totuşi, modul în care este structurată via a unei femei, tinde să fie foarte strâns legată de ciclul de via ă al familiei sale. O femeie la 30 de ani este pe deplin dezvoltată fizic şi spiritual, iar echilibrul său sentimental nu este atât de uşor de zdruncinat ca la 20 de ani. La 30 de ani, o femeie se detaşează cu uşurin ă de exaltările şi naivitatea tinere ii, păstrînd totodată prospe imea, exuberan a şi ini iativa acesteia. O femeie la 30 de ani se apropie de miezul în elepciunii pe care o aduce maturitatea, însă se află la adăpost de pruden ele ei exagerate. Femeile simt că au ajuns la apogeul frumuse ii cînd au 30 de ani, aceasta fiind vârsta la care încrederea în sine şi experien a de via ă generează senza ia de frumuse e, men ionează un studiu citat de „The Telegraph”. Treizeci de ani este o vârstă pe care fiecare dintre noi o priveşte în mod diferit. Pentru unii vârsta de 30 de ani reprezintaă vârsta maturită ii, pentru o parte din noi- a stabilită ii emo ionale şi financiare, momentul ideal de a-şi pune visurile în practică, pentru o alta parte - clipa bilan ului, sfârşitul tinere ii şi apusul vremurilor de “zburdălnicie”, iar pentru al ii -iminen a izbucnirii unei crize personale. Pentru marea majoritate însă, 30 de ani înseamnă cea mai împlinită vârstă pur şi simplu o vârstă complexă. În legătură cu vârsta de 30 de ani au luat naştere mituri care pornesc de la aceeaşi premisă, însă ajung să se bată cap în cap. Indiferent însă de percep ia noastră asupra acestei controversate vârste, atunci când împlineşti 30 de ani eşti încercat de sentimente amalgamate: bucurie, confuzie, triste e, fericire, un nu ştiu ce şi un nu ştiu cum... Cu bune, cu rele ca orice vârstă şi etapă din via a noastră, merită să ne bucurăm de cei 30 de ani pe care îi avem. Haide i să clarificăm „de ce?”. La 30 de ani experimentezi curajul asumării propriilor decizii şi înve i să laşi în urmă regretele. La 30 de ani descoperi că iubirea de sine este drumul cel mai scurt şi cel mai sigur către iubirea de ceilal i. Ştii care î i sunt punctele forte şi slăbiciunile, î i cunoşti limitele şi capacită ile, ştii ce vrei cu adevărat de la via ă şi ştii că de tine (şi de nimeni altcineva!) depinde propria fericire. La această vârstă î i permi i luxul de a fi uşor egoist, în sensul că lup i cu toate puterile pentru îndeplinirea visurilor şi a obiectivelor personale. Cuvântul tău are valoare în fa a celorlal i. Indulgen a şi superioritatea cu care erai privit la 20 de ani s-au transformat în respect şi egalitate. La 30 de ani, persoana ta contează enorm pentru tine! Bibliografie: • Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnica, Bucureşti • Iovan, M., (1995), Psihologie şi educa ie, Editura Felix, Oradea • Moldovan, O.D., Bălaş-Timar D., (2008), Psihologia adolescen ei şi vârstei adulte, Editura Universită ii “Aurel Vlaicu”, Arad • Munteanu, A., (2004), Psihologia vârstelor adulte şi ale senectu ii, Editura Eurobit, Timisoara • Trobish, I., (2005), Bucuria de a fi femeie şi ce poate face bărbatul , Editura Logos, Bucureşti

74

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE PSIHOTERAPIA TRAUMEI• THE TRAUMA PSYCHOTHERAPY Studentă Cristina IGNAT Anul I Psihopedagogie Specială, Universitatea “Aurel Vlaicu”, Arad Abstract: The article is a review of the most important aspects of psychological trauma and the intervention possibilities. First, there are given the well known definitions from the psychological literature. Then the author approaches the types of psychotherapies which are used in this cases with their main principles and the relationship between psychotherapy and counselling. Cuvinte cheie: traumă, psihotraumă, psihoterapie, principiile psihoterapiei În Dic ionarul Explicativ al Limbii Române, prin trumă se în elege o emo ie violentă care modifică personalitatea unui individ, sensibilizându-l la alte emo ii de acelaş fel, astfel încât acesta nu mai reac ionează normal; sau un traumatism, o tulburare psihică, o rană sufletească. Trauma este un termen foarte general. Fiind un subiect atât de general, pentru fiecare persoană poate să aibă o altă semnifica ie. Spre exemplu, pentru unii poate să fie o traumă un eşec şcolar, pentru al ii trauma poate să fie divor ul, pentu al ii moartea cuiva drag sau tot traumă poate să fie pentru cineva un accident de maşină. Şi lista poate continua la nesfârşit. Aşadar, consider că la începutul acestui articol este necesar să definesc conceptul de traumă în contextul acestei lucrări. Şi anume, ce în eleg eu prin traumă raportat la această lucrare. Conceptul de traumă în raport cu această lucrare este trauma suferită de către cei care au fost priva i de libertate un anumit timp şi odată ieşi i afară sunt marginaliza i şi le este foarte greu să se integreze înapoi în societate. Defini ii Defini ia psihoterapiei este o sarcină foarte complexă şi dificilă. Ea are implica ii atât teoretice şi practice, cât şi juridice. Dacă primele aspecte sunt evidente, cele juridice vor face, cu siguran ă şi la noi, subiectul dezbaterii specialiştilor, dacă şi în România, la fel ca în multe ări din Europa, psihoterapia va fi decontată prin sistemul de asigurări de sănătate. Defini iile date psihoterapiei se situează între două extreme: de la defini ii foarte înguste – conform cărora doar psihanaliza este singura psihoterapie “adevărată”, până la defini ii foarte largi, care includ în domeniul terapiei orice formă de influen ă

Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

75

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE personală ce vizează un individ sau un grup, cu scopul rezolvării unor probleme sau îmbogă irii experien elor de via ă (Walrond-Skinner, 1992, p. 280). Dacă primul tip de defini ie este prea excluziv, al doilea tip riscă să includă activită ile psihoterapeutice şi ale altor profesionişti, în afara psihoterapeu ilor recunoscu i ca atare, precum preo i, profesori, surori medicale etc., dar şi elementele de influen ă ale vânzătorilor, vecinilor etc...! Chiar dacă, în practică, termenul de psihoterapie se referă doar la activitatea profesioniştilor specializa i în acest domeniu, tot mai rămân câteva aspecte problematice. Astfel, dacă termenul de psihoterapie este restrâns doar la utilizarea terapeutică a interventiilor verbale, atunci efectele terapeutice ale artei, muzicii, dansului, jocului etc., sunt excluse din domeniul terapiei. Este ilustrativă, în acest sens, defini ia dată de Brown şi Pedder (1979) conform căreia psihoterapia este “esen ialmente o conversa ie care implică ascultarea şi discutarea cu cei ce au tulburări cu scopul de a-i ajuta să-şi în eleagă şi să-şi rezolve situa iile lor problematice”. (cf. Walrond-Skinner, 1992 p. 280). Având în vedere multitudinea de şcoli, metode şi tehnici de interven ie, lipsa unei teorii unitare asupra personalită ii, precum şi problemele multiple cu care se confruntă cercetarea ştiin ifică în domeniul psihoterapiei, putem fi puşi relativ uşor în situa ia de a ne întreba dacă o metodă oarecare de interven ie este sau nu psihoterapie. Pentru a ne descurca într-o astfel de situa ie putem utiliza criteriile opera ionale men ionate de Huber (1994). Astfel, o metodă de interven ie poate fi considerată psihoterapie dacă îndeplineşte următoarele condi ii: • să se bazeze pe o teorie ştiin ifică asupra personalită ii şi tulburărilor sale; • sa se întemeieze pe o teorie ştiin ifică asupra modificării tulburărilor şi pe o tehnologie verificată; • să prezinte evaluări empirice ale efectelor sale, pozitive şi negative; • să ofere o interven ie în tulburările de comportament sau în stările de suferin ă ce necesită ajutor; • să fie practicată de persoane calificate şi competente (Huber, 1994, p. 57) Obiectivele şi principiile psihoterapiei “Idealurile” omului contemporan devin uneori incompatibile cu “realitatea”, declanşând insecuritatea emo ională care constituie baza cea mai comună a tulburărilor nevrotice. Cea care vine să „restaureze” echilibrul tulburat este psihoterapia, metoda care încearcă, prin mijloace psihologice, să refacă echilibrul emo ional perturbat al unui individ. Un rol important în în elegerea bolilor psihice, dar şi a metodelor de terapie utilizate, îl de ine “modelul socio-cultural”. S-a stabilit faptul că există o rela ie strânsă între sistemul de valori al modelului socio-cultural şi formele de psihoterapie. Principiile psihoterapiei Mecanismul complex al procesului de psihoterapie, indiferent de metodele tehnice la care facem referin ă se bazează pe câteva principii sau legi fundamentale comune.

76

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Principiul flexibilită ii În psihoterapie, ca de altfel în orice formă de terapeutică, psihoterapeutul trebuie să-şi adapteze tehnica necesită ii bolnavului. Psihoterapia fundamentată pe principii dinamice (psihodinamice) trebuie să se adapteze la nevoile pacientului în scopul dezvoltării armonioase a capacită ilor acestuia. Principiul experien ei emo ionale corective Acesta constă în expunerea pacientului la condi ii noi, favorabile dezvoltării unor situa ii emo ionale pe care nu le-a mai cunoscut în trecutul său.El trebuie ajutat în dobândirea unor experien e emo ionale corective proprii, modificându-i profund personalitatea pentru a putea remedia influen a psihotraumatizantă a experien elor sale anterioare. Principiul transferului Acesta prezintă problema dinamică centrală a oricărei psihoterapii. Transferul este repeti ia exactă a oricărei reac ii anterioare, repeti ia nevrotică a subiectului în rela ia sa cu analistul, a unei structuri de comportament impropriu şi stereotip, fundamentat pe trecutul bolnavului. Principiul estimării prognostice Acest principiu con ine, de fapt, indica iile pentru psihoterapie, şi el are două aspecte: • estimarea posibilită ilor de a trata prin psihoterapie; • alegerea metodei terapeutice. Ambele aspecte sunt în func ie de doi factori, şi anume: • capacitatea nativă a individului şi circumstan ele anterioare pe care el trebuie să le înfrunte; • modificări posibile pentru adaptarea individului la situa ie, precum şi a situa iei la individ. Principiul planificării În materie de psihoterapie, orice tratament trebuie să fie cât mai eficace, mai economic şi cât mai inteligent condus. Din acest motiv, se impune conceperea unui plan de terapie bine adaptat atât persoanei, cât şi necesită ilor subiectului în cauză. Principiul dinamic Acesta priveşte, de fapt, alian a terapeutică. În această privin ă au importan ă următoarele aspecte: • ac iunea terapeutică trebuie să urmărească adaptarea mediului la nevoile bolnavului; • ac iunea terapeutică trebuie să prezinte tentativa de modificare a structurii personalită ii bolnavului pa care să o pună într-un raport de armonie cu exigen ele mediului acestuia. Psihoterapie – consiliere Din literatura de specialitate românească re inem defini ia psihoterapiei dată de G. Ionescu. Acesta, abordând o “perspectivă descriptiv-comprehensivă”, defineşte psihoterapia “ca forma de tratament psihologic structurată în tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat, - omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi oferă confort moral şi o mai bună sănătate, pe care îl ajută spre o mai bună integrare;

77

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE - celui cu dificultă i de rela ionare; - celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare; - sau celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în via ă şi de resocializare” (G. Ionescu, 1990, p. 24). Această defini ie ne oferă prilejul să abordăm rela ia dintre psihoterapie şi consiliere. Modificarea interpretărilor negative ale realită ii Într-o primă fază terapeutul va trebui să-şi ajute pacientul să-şi cunoască bine gândurile despre care el nu ştie decat foarte pu in sau chiar nimic. Apoi, persoana va analiza în ce măsură aceste gânduri îi declan ează şi îi men in emo iile şi comportamentele care îi provoacă suferin ă şi pe care doreşte să le modifice. „Nu este un oarecare lucru exterior cel care î i face necaz, nu el te tulbură, ci judecata pe care tu o faci cu referire la el. Nu trebuie decât să î i ştergi din suflet această judecată. Dacă propria ta dispozi ie este cea care te urmăreşte, cine te opre te să î i schimbi viziunea?” (“Ganduri pentru mine însumi” – Marc Aureliu). Maxima de mai sus ar putea să se aplice de asemenea în psihoterapie. De fapt, suferin a pacientului care ajunge la psihoterapeut provine frecvent din iluziile pe care şi le face despre el şi ceilal i, despre adevăr şi lume, despre bine şi rău. Spirala descendentă a depresiei Există o diferen ă mare între triste ea normală şi depresie. Triste ea cauzată de privarea libertă ii este firească. Se trece printr-o fază neplăcută şi un sentiment de singurătate şi absen ă, în care va gândi, pe bună dreptate,: “Mi-am pierdut libertatea şi poate o dată cu ea şi familia, prezen a şi dragostea lor permanentă îmi vor lipsi”; sunt necesare gândurile realiste şi pozitive, prin care să pătrundem mai adânc în umanitatea din noi, care să ne ajute să-i în elegem pe ceilal i şi chiar să ne modifice sensul vie ii. În caz contrar, deprimatul îşi va spune: “Nu voi mai fi niciodată fericit, pentru că faptul că sun închis mă privează de tot ce este frumos, atât aici cât şi după ce voi ieşi afară. Ceea ce mi se întâmplă este nedrept. Am greşit dar nu atât de mult încât să fiu închis. Via a nu mai merită efostul de a fi trăită”. Aceste gânduri vor declanşa sentimente de disperare şi milă fa ă de sine, care, la rândul lor, îl vor îndepărta de ceilal i chiar şi de compătimitorii de la început. Etapa cheie în psihoterapia traumei o reprezintă retrăirea traumei. Abordarea ei se face în mod progresiv. Graba este tot ce poate fi mai rău. Aşadar, într-o primă fază, este indispensabil să explicăm motivele şi metodele tratamentului şi să oferim informa ii despre stresul post-traumatic. Retrăirea şi stăpânirea traumatismului Expunerea la stresori Cea mai veche metodă o reprezintă expunerea prin desensibilizare la imaginile traumatice. Vom ac iona progresiv: metoda este de durată şi pu in eficace în cazul stresului post-traumatic, dar poate constitui un mijloc de a intra în temă înainte de a aborda o fază mai dificilă atât pentru pacient, cât şi pentru terapeutul căruia îi poate fi teamă de emo iile pacientului. Împreună cu pacientul se defineşte dinainte o progresie de imagini mentale, din ce in ce mai anxiogene; progresia va fi asociată cu o relaxare profundă. Pacientul opreşte când vrea imaginea neplăcută, apoi face noi încercări, până ce imaginea este acceptată fără angoasă. În continuare, se trece la un nivel de angoasă mai ridicat, până ce se va atinge, prin paliere succesive, punctul maxim.

78

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Implozia este o metoda mai directă.: în mod repetat, imaginea mentală este prezentată la cel mai puternic nivel, de către terapeut, care nu va încheia şedin a decât atunci când anxietatea pacientului fa ă de propriile lui reprezentări mentale a scăzut substan ial. În cazul imploziei este important ca pacientul să retrăiască senza iile corporale care au înso it traumatismul. Este obligatoriu să-i lăsam pacientului civil sau militar, libertatea de a alege terapia şi ritmul progresiei de înfruntare a stresorilor. Bibliografie: • • • • • • • • • • • • Andrews, G., Creamer, M., (2008), Psihoterapia tulburărilor anxioase, Editura Polirom, Iaşi Dafinoiu, I., (2001), Elemente de psihoterapie, Editura Polirom, Iaşi Dafinoiu, I., Vargha, I.L., (2005), Psihoterapii scurte, Editura Polirom, Iaşi Du a, V., (2006), Psihoterapia, Editura Ştefan, Bucureşti Guimon, J. Weber, B., (2006) Terapii scurte de grup, Editura Polirom, Iaşi Geller, J.D., (2008), Formarea pentru psihoterapeu i, Editura Trei, Bucureşti Guimon, J., (2006), Introducere în terapiile de grup. Teorii, tehnici, programe, Editura Polirom, Iaşi Holdevici, I., (2005), Elemente de psihoterapie, Editura Mar, Bucureşti, Huber, W., (1997), Psihoterapiile. Terapia potrivita fiecărui pacient, Editura Ştiin ă şi Tehnică, Bucureşti, Ionescu, G., (1990),Psihoterapie, Editura Ştiin ifică, Bucureşti, Peseschkian, N., (2007), Psihoterapia pozitivă. Teorie şi practică, Editura Trei, Bucureşti Yalom, I.D., (2008), Tratat de psihoterapie de grup, Editura Trei, Bucureşti

79

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE STUDIU ASUPRA CALITĂ II RELA IILOR ROMANTICE ÎN ADOLESCEN Ă• STUDY ON THE ROMATIC RELATIONSHIPS QUALITY IN ADOLESCENCE Studentă Anca ILCA An I Psihopedagogie Specială Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The article presents for the begining a general view of the adolescence period. The relations between parents and children and their influence on the romantic relationships are taking into account. Also are mentioned the importance of sexual development in adolescence and the personality development in this stage of life. Finally are indicated some results of psychological researches on romantic relationships. Cuvinte cheie: adolescen ă, rela ii romantice, rela ii părin i-copii, sexualitate, dezvoltare, personalitate Introducere Considerată drept o perioadă tumultoasă a vie ii, adolescen a a oferit şi continuă să ofere un vast material de studiu pentru diverse domenii ale ştiin ei. Din perspectiva psihologiei, unul dintre cele mai incitante capitole ale vie ii adolescentului este constituit din implicarea acestuia în rela ii romantice cu persoane de sex opus. Rela iile romantice pot fi caracterizate drept o categorie specială a rela iilor de prietenie, ele implicând intimitate, pasiune şi angajament. Hazan şi Shaver (1987), au conceptualizat rela iile romantice în termeni de ataşament.Un partener romantic este văzut ca o figură de ataşament, în timp ce iubirea romantică este definită ca proces biologic de adaptare, care facilitează ataşamentul între doi parteneri sexuali. Într-un studiu intitulat sugestiv: “Missing the Love Boat: Why Researchers Have Shied Away from Adolescence Romance?” (1999, pag. 1-16), el afirmă că, deşi subiectul nu este în întregime ignorat, cercetările în această direc ie sunt “surprinzător de rare”. Apatia care se manifestă în această arie de studiu s-ar putea datora mai multor factori. Pe de o parte, rela iile romantice la această vârstă nu s-au dovedit a fi compatibile cu modelele teoretice existente în ceea ce priveşte dezvoltarea socială sau interpersonală a individului. Pe de altă parte, numeroşi cercetători consideră aceste rela ii ca având o natură superficială, astfel încât ele nu pot constitui subiectul unor cercetări serioase. Rela iile lor se dovedesc a fi adeseori pasagere, durând săptămâni sau poate chiar zile, iar derularea rapidă a acestor evenimente face imposibilă
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Psihopedagogie Specială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

80

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE finalizarea cercetării. Mai mult decât atât, adolescen ii sunt în multe situa ii reticen i în a vorbi cu adul ii despre rela iile lor sentimentale. Tematica este defavorizată şi de prevalarea studiilor asupra sexualită ii, latură a comportamentului adolescentin studiată extensiv, care tinde să minimalizeze importan a rela iei romantice, considerând-o doar ca pe un context interpersonal pentru activitatea sexuală. Chiar dacă etichetarea rela iilor romantice în perioada adolescentină drept “scurte şi superficiale” este în parte fundamentată, ea este în acelaşi timp incompletă. Trebuie men ionat faptul că aceste rela ii ocupă un rol central în via a adolescen ilor. Ele sunt sursa comună a celor mai importante emo ii, pozitive şi negative. Cu toate că rela iile romantice nu sunt singurul fapt care preocupă mintea adolescentului, ele se bucură de cel pu in aceeaşi aten ie ca şi şcoala, preocupările pentru viitoarea carieră, rela iile cu prietenii şi familia. Se poate afirma că rela iile romantice joacă un rol important în modelarea cursului general al dezvoltării pe perioada adolescen ei, modelare care este reciprocă. Caracteristici generale ale adolescen ei După John Horrocks (apud. Zisulescu Şt., 1968), adolescen a se distinge prin cinci trăsături definitorii: • este o perioadă în care individul doreşte să fie recunoscut de mediul în care trăieşte; • este o perioadă în care rela iile dintre membrii aceluiaşi grup de vârstă capătă o mare importan ă; • este o perioadă de dezvoltare şi creştere fiziologică, sub forma unui proces continuu, uniform pentru to i, dar şi propriu fiecăruia; • este o perioadă de expansiune şi dezvoltare intelectuală; • este perioada conştiin ei de sine şi de apreciere a valorilor. Acoperind o perioadă de aproximativ zece ani, adolescen a poate fi împăr ită în trei mari etape: adolescen a timpurie (care începe în jurul vârstei de 11 ani şi se sfârşeşte la 14 ani) , adolescen a mijlocie (de la 15 la 18 ani) şi adolescen a târzie (de la 18\19 la 21 ani). Deşi schimbările care au loc în adolescen ă sunt foarte rapide, tânărul nu atinge încă maturitatea. În această perioadă, el trăieşte în trei lumi sociale distincte. Este vorba de familie, de grupul persoanelor de aceeaşi vârstă şi de lumea adultului. Deşi aceasta din urmă exercită o mare atrac ie asupra lui, adolescentul va conştientiza curând că ea presupune anumite exigen e cărora trebuie să li se adapteze. În jurul vârstei de 14-15 ani, are loc o definitivare şi o stabilizare a structurilor de personalitate. În această perioadă, tânărul acordă o tot mai mare aten ie forurilor sale interioare, reuşind astfel să îşi cristalizeze imaginea de sine. El ajunge să îşi cunoască propriile calită i şi defecte, descoperindu-şi astfel identitatea voca ională. Pe de altă parte, adolescentul aspiră la un nivel tot mai ridicat de independen ă. Cu toate acestea, doar independen a pe planul valorilor este dobândită în general în perioada adolescen ei, pe plan afectiv şi material tânărul nedesprinzându-se de propria sa familie. De asemenea, în structura intimă a personalită ii sunt asimilate şi ierarhizate norme morale. Ajunşi la vârsta adolescen ei, tinerii încep să petreacă o parte tot mai mare de timp în compania prietenilor, reducându-se astfel timpul petrecut în compania familiei.

81

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Din acest motiv adolescen ii se influen ează unii pe al ii. Ei încep să-şi dezvolte propriile credin e, opunând rezisten ă regulilor impuse de părin i, luptând pentru mai pu ină stricte e. Cu toate acestea, rolul părin ilor este încă foarte important şi influen ează rela iile adolescen ilor cu ceilal i. Un aspect important în ceea priveşte perioada adolescen ei este reprezentat de creşterea gradului de interac iune cu persoane de sex opus. Pe parcursul şcolii elementare atât fetele cât şi băie ii interac ionează îndeosebi cu persoane de acelaşi sex, evitând în general să-şi aleagă parteneri de joacă, apar inând celuilalt sex.. Totuşi, odată cu intrarea în perioada adolescen ei timpurii, creşte implicarea în activită i La început, rela iile romantice sunt văzute ca oportunită i de recreere, de experimentări sexuale, dar şi ca un mijloc de dobândire a unui anumit statut. A avea un partener atractiv, care se bucură de popularitate poate fi un mijloc de a te face respectat şi de a- i creşte prestigiul în cadrul unei colectivită i. Cu timpul însă, adolescen ii dobândesc experien ă în interac iunea cu celălalt sex şi încep să se întoarcă spre partenerii lor romantici pentru a-şi satisface nevoile socio-afective. O defini ie a rela iilor romantice la adolescen i presupune identificarea unor caracteristici esen iale ale acestora. Mai întâi, povestea de dragoste implică o rela ie, un model progresiv al interac iunii între două persoane care confirmă existen a unor legături între ele. Atât rela iile pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung se supun acestui criteriu. Atrac ia fa ă de un partener romantic implică sentimente de dragoste sau pasiune dincolo de sentimentele de natură sexuală. Există în mod obişnuit manifestări de camaraderie, intimitate şi grijă reciprocă, multe rela ii fiind caracterizate ca şi un tip special de prietenie. Pe măsură ce devin rela ii pe termen lung, acestea implică un anumit nivel de angajament şi exclusivitate. Raportul părinte-copil şi rela iile romantice Între raportul părinte-copil şi rela iile romantice există o serie de puncte comune, dar şi o serie de diferen e. Hazan şi Shaver (1987, apud. Wyndol Furman & V. A. Simon, 1999) consideră că ambele pot fi considerate rela ii de ataşament, îndeplinind func ii similare. De exemplu, atât un copil implicat într-o rela ie părinte-copil, cât şi un adult implicat într-o rela ie romantică caută în mod regulat proximitatea partenerului. Un părinte sau un partener romantic poate servi drept sursă de securitate, astfel încât atunci când copilul sau persoana implicată în rela ia romantică experimentează disconfort sau percepe o posibilă amenin are, se întoarce spre părinte sau partener pentru a primi confort şi protec ie. Atât copilul, cât şi persoana implicată în rela ia romantică îşi pot folosi partenerul ca pe o sursă de siguran ă, care să le permită explorarea mediului şi acceptarea noilor provocări. Teama că rela ia ar putea fi afectată, indiferent că ne referim la rela ia părintecopil sau la rela ia romantică, produce reac ii de protest. Mai mult, pierderea părintelui sau a partenerului romantic determină suferin ă. Există însă şi diferen e cu privire la cele două tipuri de rela ii. În rela iile părintecopil rolurile sunt asimetrice, părintele fiind responsabil de îngrijirea copilului, în timp ce copilul este lipsit de o astfel de responsabilitate (cel pu in atâta timp cât este doar un copil). Sistemul comportamental de ataşament al copilului şi sistemul de îngrijire al părintelui sunt coordonate unul prin intermediul celuilalt. Atunci când este în pericol, copilul îşi caută părintele, angajându-se astfel într-un comportament de ataşament; părintele sesizând pericolul asupra copilului activează sistemul de îngrijire.

82

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE În rela iile romantice, rolurile sunt reciproce. Fiecare poate căuta grija celuilalt în anumite situa ii şi fiecare se poate îngiji de celălalt în alte situa ii. Astfel, fiecare poate servi drept figură de ataşament pentru celălalt. Hazan şi Zeifman (apud. Wyndol Furman & V. A. Simon, 1999) consideră că o altă diferen ă între cele două tipuri de rela ii este adusă de elementul sexual. Atrac ia sexuală joacă un rol central în alegerea partenerilor romantici. Odată ce partenerul sexual a fost ales, comportamentul sexual devine un aspect central al rela iei şi poate dezvolta legătura de ataşament. Se consideră astfel că dragostea romantică implică integrarea sistemelor de ataşament, de îngrijire şi cel sexual. Furman şi Wehner, consideră însă că alături de aceste trei sisteme este implicat şi cel de afiliere, explicând acest lucru prin predispozi ia biologică a oamenilor de a căuta şi interac iona cu ceilal i. În concluzie, procesele de ataşament joacă un rol central atât în rela iile părintecopil, cât şi în rela iile romantice, dar rela iile romantice impun de asemenea elemente de afiliere, îngrijire recirocă şi sexualitate. Influen a raportului părinte-copil asupra rela iilor romantice Premisa conform căreia raportul părinte-copil influen ează rela iile romantice nu reprezintă o noutate. De exemplu Freud (1940, apud. Heather A. Bouchey & Wyndol Furman, 2002) considera că rela ia mamă-copil constiuie un şablon pentru toate rela iile de dragoste ulterioare. Au fost descoperite în acest sens o varietate de mecanisme care ar putea sta la baza acestor influen e. Un proces prin care se consideră că părin ii au un efect asupra modului în care adolescentul experimentează rela ia romantică este reprezentat prin practicile parentale. Aşadar, prin grija şi sensibilitatea părin ilor se aşteaptă să crească stima de sine a adolescentului, oferindu-i un sentiment al utilită ii, şi astfel, permi ându-i acestuia să aibă încredere in domeniul nou al experien elor şi rela iilor romantice. După cum se poate observa, pentru a avea parte de o dezvoltare sănătoasă, copiii au nevoie de un mediu de via ă echilibrat. Acesta poate fi oferit de un stil parental democrat, care să pună în balan ă atât ghidarea, cât şi experimentarea iubirii şi a suportului. Părin ii democra i folosesc reguli pentru a direc iona comportamentul copiilor, însă atât regulile cât şi motivul pentru care ele sunt utilizate, le sunt explicate. Mai mult decât atât, regulile pot fi schimbate atunci când se hotărăşte de comun acord. Într-un astfel de climat, copiii sunt încuraja i în luarea deciziilor proprii. Evident, părin ii intervin atunci când este nevoie. Copiii dobândesc astfel un sentiment al siguran ei, beneficiind de suport necondi ionat din partea părin ilor. Ei învă ă să rezolve conflictele prin intermediul ra iunii, al negocierii şi al compromisului. Cercetările au arătat că această categorie de copii se adaptează uşor la contextul şcolar şi se conformează rapid noilor reguli şi situa ii şcolare. Conform lui Bowlby (1973, apud. Heather A. Bouchey & Wyndol Furman, 2002), atât modelul sinelui, cât şi modelul celuilalt formate în contextul rela iei ini iale îngijitor-copil sunt continuate în rela iile ulterioare. Astfel, un copil care a avut parte de sensibilitate şi îngrijire într-o etapă timpurie a vie ii sale, este probabil să-şi formeze reprezentări sigure ale rela iilor apropiate, implicându-se în aceste rela ii cu speran a că va dobândi intimitate şi apropiere. Pe de altă parte, o persoană care a fost respinsă şi a beneficiat de o îngrijire nepotrivită sau intruzivă poate dezvolta reprezentări negative ale rela iilor apropiate. Aceste legături devin mai semnificative în adolescen a târzie şi perioada adultă, când sistemul de ataşament şi cel de îngrijire sunt mai bine reprezentate decât în adolescen a timpurie.

83

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Mariajul părin ilor poate fi considerat un alt factor care-şi pune amprenta în diverse moduri asupra rela iilor romantice ale adolescentului. Părin ii pot utiliza anumite modele de comunicare, modalită i de rezolvare a conflictelor, precum şi căutarea suportului în cadrul rela iei lor- modele pe care adolescen ii le pot imita ulterior alături de proprii parteneri romantici. Întrucât mariajul părin ilor reprezintă un model proeminent al rela iilor apropiate egalitariste pentru adolescen i, aceştia se pot bizui pe percep iile rela iei de cuplu a părin ilor pentru a interpreta şi a da sens noilor experien e romantice. Mai mult,mariajul părin ilor poate avea şi un efect indirect asupra rela iilor romantice ale adolescen ilor prin efectul pe care îl are asupra rela iei părinte-adolescent. Căsnicia părin ilor poate afecta comportamentul adolescentului, iar acesta afectează la rândul său experien ele romantice. Rela iile romantice din perspectiva personalită ii Conceptul de personalitate este deosebit de complex din punct de vedere semantic, fapt care face să fie de greu de încadrat într-o defini ie strictă. Allport (1981, apud. Dafioiu, I., 2002), consideră că “personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.” Aşadar personalitatea, în cazul acestei defini ii, se referă la ansamblul sistemelor organizate care determină conduita şi se distinge de comportament prin faptul că, acesta din urmă, reprezintă doar o actualizare vizibilă a elementelor personalită ii, în cadrul unei situa ii specifice. O altă defini ie este oferită de Reuchlin (1992, apud. Dafioiu, I., 2002), care consideră personalitatea ca fiind “o caracteristică relativ stabilă a modului de a fi al unei persoane în ceea ce priveşte felul de a reac iona la situa iile în care ea se găseşte.” Conform acestei defini ii, personalitatea se referă la orice tip determinant al conduitei (cognitiv şi noncognitiv). Este evidentă aşadar diversitatea modalită ilor prin care personalitatea poate fi abordată. Una dintre principalele trăsături ale personalită ii, cu efecte puternice asupra rela iei romantice, este reprezentată de neuroticism. Persoanele cu un nivel înalt pe această dimensiune, experimentează adesea emo ii negative precum anxietate, antagonism şi nemul umire. În acord cu Karney şi Bradbury (1995, apud. Conger, R., 2005), neuroticismul creează un anumit grad de vulnerabilitate, care influen ează modul în care cuplul va reuşi să gestioneze situa iile stresante. Numeroase cercetări realizate pe această temă eviden iază efectele nocive ale neuroticismului asupra rela iei de cuplu. Alte trăsături ale personalită ii, precum agreabilitatea, conştiinciozitatea sau deschiderea spre experien ă, influen ează într-o mai mică măsură calitatea rela iei romantice. O legătură pozitivă se stabileşte între extraversiune şi calitatea rela iei de cuplu. Persoanele extravertite experimentează emo ii pozitive, precum veselie şi deschidere spre interac iune, fiind capabile gestioneze într-o manieră adecvată experien ele stresante. Competen a în rela ia romantică poate fi definită ca un set de comportamente care permit individului să formeze o legătură romantică de durată, care să aducă satisfac ii reciproce ambilor parteneri. Interac iunile din cadrul unei rela ii care sunt marcate de ostilitate, de lipsa căldurii şi a suportului, reprezintă indicatori ai unui comportament neadecvat. Aceste interac iuni negative reprezintă un factor cheie al modului de func ionare al rela iei. Cu toate acestea, cercetările ne indică că uneori, în rela iile de durată, comportamente catalogate drept negative pot produce satisfac ie, ca urmare a unor eforturi sus inute de rezolvare a conflictelor.

84

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Dezvoltarea sexuală în adolescen ă Dezvoltarea sexualită ii este o altă temă importantă a adolescen ei. Când corpul adolescen ilor începe să se maturizeze în privin a capacită ilor reproductive, dorin ele sexuale cresc. Mul i adolescen i încep să experimenteze comportamentul sexual şi încep să privească fără inhibi ii problema propriei lor sexualită i. Rela iile romantice joacă un rol cheie în dezvoltarea sexualită ii. Ele reprezintă contextul primar în cadrul cărora se înva ă despre sexualitate şi totodată, în cadrul cărora au loc primele experien e sexuale. Majoritatea adolescen ilor au primul raport sexual alături de persoane cu care au stabilit o rela ie statornică, persoane pe care le cunosc şi pe care le plac foarte mult. Mai mult decât atât, adolescen ii sunt foarte selectivi în privin a partenerilor lor sexuali. Un studiu realizat de Abma şi Sonenstein în anul 2001, în SUA, (apud. Wyndol Furman & Laura Shaffer, 2001) indică că 49 % din fetele în vârstă de 19 ani, care şi-au început via a sexuală, şi 30% din băie i, au între inut raporturi sexuale cu unul sau doi parteneri. Mai pu in de 25% din fete şi 35 % din băie i au avut şase sau mai mul i parteneri sexuali. În cadrul aceluiaşi studiu s-a constat şi faptul că adolescen ii preferă să aibă prima legătură sexuală alături de un partener cu experien ă în domeniu. De o importan ă similară se bucură şi sentimentele nutrite fa ă de partener. Rela iile romantice furnizează un context în cadrul căruia adolescen ii pot descoperi ce îi atrage şi ce îi stânjenşte în experimentarea raportului sexual. Ei înva ă să-şi reconsidere, atât propriile dorin e sexuale şi valorile morale, cât şi dorin ele partenerilor lor. Un alt aspect al dezvoltării sexualită ii presupune stabilirea orientării sexuale. Deşi majoritatea studiilor vizează rela iile heterosexuale, s-a stabilit că aproximativ 10% din adolescen ii americani se consideră homosexuali, lesbiene sau bisexuali. Conştientizarea orientării sexuale apare în general în adolescen a mijlocie, aproximativ în jurul vârstei de 16 ani. Studii psihologice asupra rela iilor romantice Într-un studiu, Renee V. Galliher şi colaboratorii săi (2004), au încercat să surprindă legătura dintre calitatea rela iilor romantice în adolescen a târzie şi interac iunea celor doi parteneri implica i. Această cercetare a inclus 61 de participan i americani, în vârstă de 18-19 ani. S-a constatat că la fete, autoevaluarea calită ii rela iei este prezisă de modul în care ele percep interac iunea cu partenerul lor, şi anume dacă acesta manifestă un comportament de sprijin sau unul mai degrabă conflictual. Pe de altă parte, scorurile ob inute de băie i, privind calitatea rela iei au putut fi corelate cu gradul de acceptare a influen ei pe care partenerele o aveau asupra lor şi cu deschiderea înspre ideile acestora. Nancy Collins şi colaboratorii săi (2002) au întreprins un studiu, desfăşurat pe durata a 6 ani, menit să pună în eviden ă modul în care stilul de ataşament, manifestat în adolescen ă, influen ează rela iile romantice în perioada adultă timpurie. Un număr de tineri americani au completat la vârsta adolescen ei un test care viza identificarea stilului de ataşament. După şase ani, aceşti subiec i împreună cu partenerii lor de la acea oră (224 de cupluri) au fost evalua i în ceea ce priveşte calitatea rela iilor romantice pe care le au. Rezultatele au dezvăluit că un stil de ataşament nesigur în perioada adolescen ei atrage după sine urmări nefaste în ceea ce priveşte calitatea rela iilor romantice ulterioare. Subiec ii respectivi au raportat o comunicare redusă cu partenerii şi stări conflictuale pronun ate. Cel mai negativ scor din acest punct de vedere a putut însă fi eviden iat la adolescen ii ce dovediseră un stil de ataşament evitant, ale căror rela ii au fost evaluate atât de ei cât şi de către partenerii lor ca fiind nesatisfăcătoare. Contrar aşteptărilor

85

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE cercetătorilor şi ipotezelor formulate de către aceştia, nu s-au înregistrat corela ii semnificative între stilurile de ataşament sigur, respectiv anxios-ambivalent şi modul de func ionare a rela iilor romantice. În 2001, un grup de psihologi de la Denver University, publică o lucrare care studiază reprezentările adolescen ilor în rela iile cu părin ii, prietenii şi partenerii romantici. Subiec i ai acestui studiu sunt 68 de adolescen i, care au fost intervieva i în vederea evaluării modelului de lucru caracteristic fiecăruia dintre cele trei tipuri de rela ie. În urma analizei rezultatelor, s-a putut stabili existen a unei corela ii între modelul de lucru specific rela iilor cu prietenii şi modelele ce caracterizează legăturile romantice şi rela iile cu părin ii. Pe de altă parte, nu s-a semnalat o legătură semnificativă între modelele de lucru ale rela iilor cu părin ii şi acelea ale rela iilor cu partenerii romantici. Acest şablon s-a men inut şi în ceea ce priveşte natura experien elor percepute. Astfel, sprijinul din cadrul rela iilor cu părin ii tinde să se manifeste şi în cazul legăturilor cu partenerii romantici şi prietenii, ultimele două categorii neputând fi în schimb asociate din acest punct de vedere. Pe de altă parte, comportamentul de autocontrol şi cel de control al celorlal i în interiorul cercului de prieteni sunt legate de comportamente similare manifestate într-o rela ie romantică. Pe ansamblu, autorii concluzionează că reprezentările celor trei tipuri de rela ii, în ciuda faptului că sunt distincte, sunt legate între ele.

Bibliografie: • Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall (1987), Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation, Hillsdale, N. J.: Erlbaum Associates • Băban, A. (1998), Stres şi Personalitate, Editura Universitară Clujeană, ClujNapoca • Berk, L. E. (2002), Infants and Children. Prenatal throught middle childhood, 4th end., Ally and Bacon • Bowlby, J. (1982), Attachment and looss: Vol. I Attachment, 2nd., New York: Basic Books • Bowlby, J. (1980), Attachment and looss: Vol. III Loss, 2nd., New York: Basic Books • Erikson, M. F. (1992), Attachment past and prezent. Implications for terapeutic intervention with mother-infant dyads. Development and Psychopathology • Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987), Romantic love conceptualized as an attachment process, Journal of Personality and Social Psychology • Hăvârneanu, C. (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura Polirom, Bucureşti • Ilu , P. (1995), Familia. Cunoaştere şi asisten ă, Editura Argonaut, Cluj-Napoca • Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vie ii de cuplu-între iluzie şi realitate, Editura SPER, Bucureşti • Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991), Familia de la A la Z, Editura Ştiin ifică, Bucureşti

86

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE IMPACTUL INSTITU IONALIZĂRII ASUPRA COPILULUI• THE INSTITUTIONALISATION IMPACT ON CHILD Studentă Liliana IVAN An I Asisten ă Socială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The most actual problem of institutional care for abandoned children is treated here from the perspective of foster care, large family care and adoption. The negative effects of institutional care, maternal deprivation and lake of affection are considered, in the same time as their influence on the future harmonious development of the children. The adoption is view as a real modality to avoid this negative effects. Cuvinte cheie: ataşament, institu ionalizare, îngrijire, deprivare, adop ie, plasament reziden ial Adop ia este institu ia juridică în virtutea căreia între o persoană, numită adoptator, şi o altă persoană, numită adoptat, se stabilesc raporturi de rudenie asemenea celor dintre părin i şi copii. Problematica adop iei este una foarte complexă, de fapt, „nici o institu ie de dreptul familiei nu a suferit în ultimii ani atâtea modificări legislative ca institu ia adop iei, modificări impuse de tradi ia juridică românească, pe de o parte, şi de ralierea la conven iile interna ionale în materie, pe de altă parte; aceste modificări de drept material şi de drept procesual reprezintă tot atâtea garan ii ale realizării scopului adop iei, şi anume interesul superior al copilului. Fără a dori să tratez problematica adop iei în amănun ime, mă voi referi la câteva aspecte legate de persoanele implicate în acest proces şi de procedura administrativă a adop iei, ca măsură de protec ie alternativă în cazul copiilor lipsi i de ocrotirea părintească. Primul, şi cel mai important, este recunoaşterea faptului că formele de îngrijire institu ională au, în mod inevitabil, rezultate negative asupra copiilor. În ultimii 50 de ani, numeroase studii au documentat faptul că acei copii care cresc în institu ii manifestă întârzieri în dezvoltarea fizică, emo ională, socială şi cognitivă. Una dintre cele mai influente teorii care explică aceste efecte negative ale institu ionalizării asupra sănătă ii şi dezvoltării copilului este „teoria ataşamentului” dezvoltată ini ial de John Bowlby în 1951. Aceste studii de pionierat asupra copiilor care au fost separa i de familiile lor au demonstrat legătura dintre „depriva iunea maternă” şi întârzieri în dezvoltarea copilului. În centrul acestei teorii se află no iunea de ataşament care poate fi definită ca o puternică legătură afectivă între un copil şi îngrijitorul său primar.
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

87

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Vera Fahlberg (1991) subliniază procesul psihologic prin care copiii dezvoltă ataşamente sub forma „ciclului excitare – relaxare”. În concordan ă cu aceasta, singura metodă a noului născut de a comunica nevoile sale este de a plânge, ac iune care creează în nou-născut o stare de tensiune sau „excitare”. Părintele sau îngrijitorul identifică şi răspunde nevoilor nou-născutului, şi în consecintă nou-născutul se relaxează până când apare o nouă nevoie. Acest ciclu este repetat de mii de ori în timpul unei săptămâni şi luni din via a unui nou-născut. Ca rezultat, nou-născutul înva ă că nevoile sale sunt satisfăcute, că părintele sau îngrijitorul va răspunde când el are nevoie de ceva. În esen ă, nounăscutul înva ă să aibă încredere şi să se simtă în siguran ă, lucruri care îl ajută în dezvoltarea stimei de sine. Când un copil este îngrijit în mod inconsistent şi i se răspunde nevoilor sale fie într-un mod sporadic sau deloc, acest ciclu este întrerupt. Copilul înva ă repede să nu ceară – şi de aceea este posibil să intri într-o institu ie pentru nou-născu i şi să nu auzi nici un sunet din partea copiilor. În multe institu ii unde un număr mare de copii sunt îngriji i de un singur îngrijitor, aceasta necesită o rutină strict reglementată. Deoarece este imposibil să se răspundă nevoilor individuale ale copiilor pe măsură ce acestea apar, mul i copii rămân în acea stare de disconfort (tensiune sau excitare) pentru lungi perioade de timp. Rezultatele negative oferite de cercetări asupra ataşamentului au dus la reducerea în masă a institu iilor care ofereau îngrijire de tip reziden ial, în special copiilor afla i în primii ani de via ă şi încurajarea op iunilor de îngrijire alternativă. Cu toate acestea, îngrijirea institu ională a continuat să existe în multe ări, în special în cele cu nivel financiar scăzut şi care nu erau capabile să ofere alternative dezirabile, astfel încât copiii să fie crescu i în familie. Acest subiect al deprivării ca urmare a institu ionalizării a fost revizuit ca urmare a unui studiu făcut asupra copiilor care au crescut în institu ii sărace din Europa de Est, inclusiv în România, şi care au fost adopta i de familii din alte ări, după căderea regimurilor comuniste. De exemplu, studiile realizate în principalele ări unde au fost adopta i copii din România au arătat faptul că majoritatea acestor copii aveau probleme medicale şi întârzieri cognitive în momentul în care au ajuns în familiile adoptive. Aceste probleme medicale şi întârzieri cognitive erau mai reduse în cazul copiilor care petrecuseră mai pu in timp în institu ii. Dezvoltarea fizică şi cognitivă a copiilor adopta i din România s-a îmbunătă it în mod spectaculos după adop ie, însă cei care petrecuseră mai mult timp în institu ii nu au manifestat acelaşi progres. Mai mult decât atât, observarea longitudinală a copiilor adopta i din România în Marea Britanie a demonstrat că durata expunerii la deprivarea indusă de institu ionalizare este cel mai puternic factor care are un efect asupra diferen elor individuale de dezvoltare. Experien a institu ionalizării copiilor în România, ca şi în multe ări, a demonstrat foarte clar că institu iile reprezintă o modalitate neadecvată de îngrijire a copiilor care sunt separa i de familiile lor. Îngrijirea institu ională are efecte negative severe asupra copiilor, reducându-le şansele în via ă şi, în unele cazuri, chiar şi speran a de via ă. Ca adul i, aces i copii vor avea mari dificultă i de integrare în societate.

88

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Impactul negativ al institu ionalizării Cu pu ine excep ii, copiii crescu i de la o vârstă fragedă în institu ii de slabă calitate nu au formate până la vârsta de 4 ani abilită i precum: şezutul, mersul, limbajul. Institu iile nu facilitează dezvoltarea ataşamentului copilului fa ă de un adult. Ca urmare a acestui fapt, mul i copii institu ionaliza i nu-şi dezvoltă empatia, se comportă în maniere neadecvate, au o stimă de sine redusă, manifestă afec iune nediscriminatorie fa ă de adul i, nu urmează instruc iunile şi sunt mai agresivi decât copiii care nu au trăit în institu ii. În aceeaşi măsură, copiii care nu au dezvoltat un ataşament sănătos, reuşesc mai greu să dezvolte alte rela ii de ataşament decât copiii care au dezvoltat un ataşament ini ial sănătos. Drepturile de bază ale omului nu pot fi respectate în institu ii. De exemplu, conven iile interna ionale ca şi Conven ia ONU privind Drepturile Copilului afirmă că este dreptul fiecărui copil să fie crescut în familie şi să fie protejat de abuz şi neglijen ă. Copiii din institu ii sunt predispuşi eşecurilor din punct de vedere educa ional şi perspectivele de a găsi un loc de muncă le sunt foarte reduse. Aceste lucruri efectează abilitatea lor de a deveni independen i şi de a aduce, ca adul i, contribu ii societă ii. Plasamentul în institu ii, care de multe ori se realizează la distan ă de locul de origine al copilului, descurajează contactul cu părin ii, familia sau al i membri ai familiei. Ca rezultat, copiii au foarte pu ine re ele de sprijin pe care să se poată baza atunci când devin adul i. Majoritatea institu iilor mamut, sunt foarte greu de coordonat şi sunt predispuse la abuzul sistematic asupra reziden ilor. Institu iile nu aduc beneficii nici copiilor mici şi nici nu pregătesc adolescen ii pentru lumea din afara institu iei. Un exemplu de aplicare a teoriei ataşamentului în practică (teorie care este recunoscută interna ional ca un proces primordial în dezvoltarea socio-emo ională a copilului) a fost cel elaborat de Dr. Violeta Stan la Universitatea de Medicină din Timişoara. Proiectul său, „Ferestre Deschise” a influen at îngrijirea substitutivă a copiilor dezinstitu ionaliza i în 3 jude e. Principiul este acela de a re-creea un climat familial şi de a permite copiilor cu vârste sub 5 ani abandona i şi dezinstitu ionaliza i să se ataşeze emo ional de îngrijitorii lor primari. Acest proces a fost încurajat de îngrijitorii lor primari care au răspuns sensitiv comportamentelor de ataşament ale copiilor (zâmbetul, urmarea, plânsul etc). Personalul a fost învă at cum să răspundă în mod sensitiv, să fie disponibili şi cooperan i cu copiii. Acest lucru a promovat un ataşament de siguran ă fa ă de îngrijitorul primar şi în ca o consecin ă a facilitat dezvoltarea socio-emo ională şi lingvistică datorată interac iunilor îmbunătă ite dintre copil şi îngrijitorul său. De aceea este important să existe un sistem de lucrător cheie în care fiecare lucrător social este responsabil de îngrijirea şi dezvoltarea unui anumit copil. Structura proiectului a fost aceea ca un îngrijitor bărbat şi unul femeie au grijă de un număr de până la 5 copii într-un apartament de tip familial. Uneori aceste apartamente au fost create prin partajarea unor clădiri mai mari. Îngrijitorii din timpul zilei erau văzu i de cei 5 copii ca şi mamă şi tată surogat, iar îngrijitorii de noapte ca şi mătuşă şi unchi surogat.. Utilizarea acestor termeni a fost încurajată. Pentru fiecare grup de 5 copii cu sex şi vârste diferite, unul sau doi prezentau diverse handicapuri,

89

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE astfel încât copiii dezavantaja i aveau şansa să înve e de la surorile surogat cu care au format rela ii de ataşament. Deci, proiectul „Ferestre Deschise” re-creează în mod autentic un cadru familial. Ritualurile de familie, zilele de naştere şi sărbătorile religioase sunt celebrate şi înregistrate cu camera video. Fiecare copil are un jurnal fotografic care reflectă dezvoltarea şi evenimentele lui de via ă. Aceasta este proprietatea lor care le conferă identitatea şi o istorie narativă a vie ii lor. Scopul proiectului este de a asigura un plasament familial permanent acestor copii - proces care este bine planificat şi de durată. În primul rând, familia adoptivă română vizitează copilul în mod regulat, ca şi cum ar fi rudenii. În acest timp ei contribuie la îngrijirea copilului şi iau copilul în vizite, ini ial în prezen a îngrijitorului (figura de ataşament primară) şi apoi singuri. Dacă acest proces are succes şi copilul devine ataşat de familia adoptivă, atunci are loc o evaluare a familiei adoptive pe parcursul unei întregi săptămâni, după care copilul poate să viziteze casa părin ilor adoptivi în fiecare week-end. Când procesul legal de adop ie este complet, copilul se mută la familia adoptivă dar vizitează familia surogat, cu o regularitate descrescândă. Dacă fra ii şi surorile surogat sunt plasa i în vecinătate, se încurajează men inerea unei rela ii cu aceştia. Proiectul „Ferestre Deschise” recunoaşte nevoile socio-emo ionale ale copiilor şi nevoia lor de ataşament. Tranzi ia lentă între figurile de ataşament reduce semnificativ trauma emo ională a separării, care poate fi asociată cu probleme de sănătate mentală în via a ulterioară. Copiii institutionaliza i întâmpină multe probleme, majoritatea acestora apărând din cauza despăr irii de familie. În multe cazuri, copiii au reuşit să se dezvolte într-un grad de normalitate acceptabil şi au învins condi iile nefavorabile. Deseori sunt eticheta i de către societate ca fiind din casa de copii şi poartă acest stigmat întreaga via ă. În centrele plasament din jude ul Constan a erau înregistra i la data de 30 iunie anul curent nu mai pu in de 584 de copii, dintre care 51 au peste 18 ani şi au rămas în institu iile statului datorită unor situa ii deosebite. Potrivit legii, după împlinirea vârstei de 18 ani se încearcă reintegrarea familială, reintegrarea socială şi integrarea profesională a acestora. Problemele pe care le întâmpină copiii afla i în institu iile de plasament nu sunt foarte cunoscute. De obicei, oamenii îi văd ca pe copii orfani de care le este milă. Însă copiii institu ionaliza i întâmpină multe alte probleme, majoritatea apărute din cauza despăr irii de familie. Tânărul care trăieşte experien a institu ionalizării suferă o serie de transformări progresive ale personalită ii, modificându-şi simultan sentimentul propriei identită i şi modul de a-i percepe pe ceilal i. Părerea generala este că via a într-o institu ie de plasament este nefavorabilă dezvoltării copilului. Însă institu iile sunt diferite şi există cazuri destul de multe de copii care au reuşit să se dezvolte într-un grad de normalitate acceptabil şi au învins condi iile nefavorabile. De obicei, cele mai multe probleme care apar la copiii din centrele de plasament sunt lipsa de adaptabilitate, de autocontrol, apatia, indiferen a. De asemenea, adaptabilitatea lor socială este redusă, din cauza mediului închis în care trăiesc şi există o anumită rigiditate în rela iile sociale, absen a sentimentului social. Se întâlnesc frecvent la astfel de copii şi comportamente antisociale şi delincvente. Numărul mare de copii din centrele de plasament îi afectează pe aceştia, pentru că limitează posibilită ile copilului de a se relaxa şi de a se angaja în activită i

90

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE independente. În cele mai multe cazuri ei simt că li se invadează intimitatea, iar copilul are o percep ie diferită asupra modului în care este privit de către ceilal i. Bibliografie: • Costin, A., (2008), Sistemul de Asisten ă Socială în România, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad. • Costin, A., (2009), Elemente de asisten ă socială, Editura Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad. • Neam u George (2003), Tratat de Asisten ă Socială, Editura Polirom, Iaşi • www.bethany.ro

91

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE CONSUMUL DE DROGURI ÎN RÂNDUL ADOLESCEN ILOR 14-18 ANI• THE DRUGS CONSUMPTION AMONG TEENAGERS 14-18 YEARS Student Gabriel COJOCARU An , Asisten ă Socială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: In this project the author will present the main untoward side effects of the drugs,factors identification which determine the drugs consumption and preventive measures for junkies young men. Cuvinte cheie: droguri, consum de droguri, adolescen ă Stabilirea temei de cercetare Am stabilit ca temă de cercetare “Consumul de droguri în rândul adolescen ilor (14-18 ani)”. Acest fenomen al consumului de droguri a devenit din păcate o problemă din ce în ce mai acută pentru societatea românească. În ultimii ani s-a constatat faptul că România a devenit dintr-o ară de tranzit a drogurilor de provenien ă asiatică către Europa Centrală şi de Vest într-o ară consumatoare. Acest lucru este eviden iat şi de confiscările care au fost făcute de autorită ile române. Aceste confiscări arată o creştere alarmantă a drogurilor existente pe teritoriul României: de la 5.668,9 kg în 1996 la 25.199 kg în 2001 (Sandu,2002,153). De asemenea, alte cercetări au adus la cunoştin ă că peste 25.000 de persoane sunt consumatoare de heroină numai în Bucureşti, adică peste 1% din popula ia Capitalei. În plus, s-a constatat o creştere alarmantă a consumului în rândul popula iei tinere, pragul de vârsta la care începe consumul de droguri scăzând din ce în ce mai mult, ajungând în jurul vârstei de 12 ani. Toate aceste lucruri arată amploarea fenomenului ce se desfaşoară în România şi de aceea este foarte important să se act ioneze cât mai rapid şi mai eficient posibil în găsirea şi implementarea unor ac iuni concrete împotriva consumului de droguri şi, în special, a consumului în rândul adolescen ilor care sunt cei mai vulnerabili şi mai predispuşi să experimenteze lucruri noi, fără să cunoască consecin ele ac iunilor lor. Fixarea obiectivelor cercetării • Eviden ierea principalelor efecte ale drogurilor • Identificarea factorilor care determină consumul de droguri în rândul adolescen ilor • Identificarea măsurilor de prevenire pentru toxicomanii adolescen i. Delimitarea universului cercetării
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

92

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Universul cercetării este constituit de adolescen ii consumatori de droguri cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani şi afla i în Centrele de Dezintoxicare. Pentru a se delimita perioada adolescen ei se va lua intervalul de vârstă 14-18 ani deoarece în această etapă a vie ii oamenilor se manifestă cele mai mari şi mai semnificative schimbări atât la nivelul fizic, cât şi la cel intelectual şi emo ional, caracterizate printrun mai mare sentiment de independen ă fa ă de familie, dar şi de apartenen ă la un grup de prieteni. De asemenea, în acest interval se manifestă şi primele ac iuni de rebeliune şi de neacceptare a normelor sociale, printre aceste fapte contestatare găsindu-se şi consumul de droguri. Cadrul teoretic al cercetării Definirea fenomenului Originea cuvântului “drog” este incertă, unii autori considerând că ar proveni din cuvântul persan “droa” ce înseamnă “miros aromatic”, iar după al ii la originea cuvântului ar sta termenul de origine olandeză “droog” - ce desemnează substan e vegetale vândute de farmacişti (Răşcanu, 2004, 19). “Drogul este definit ca orice substan ă ilicită sau licită care, consumată fie din motive medicale, fie din alte motive, dă fenomene de dependen ă, adică necesită creşterea progresivă a dozei consumate şi face foarte dificilă întreruperea acestui consum” (Răşcanu, 2004, 19). “Dependen a de droguri reprezintă comportamentul care conduce la utilizarea obligatorie a drogului, caracterizată prin necesitatea stringentă de a consuma drogul, asigurarea furnizării şi dorin a de a reîncepe consumul” (Sandu, 2002,10). Această stare de dependen ă propune trei componente distincte şi independente : • dependen a psihică, caracterizată printr-o dorin ă imperioasă şi irezistibilă de a continua consumul pentru înlăturarea disconfortului psihic; • dependen a fizică, ceea ce presupune o stare psihologică alterată, produsă de o administrare repetată a drogului pentru a preveni sevrajul; • toleran a, care are în elesul de rezisten ă sporită la efectele drogului, ceea ce necesită utilizarea unor doze din ce în ce mai mari pentru a ob ine efectele observate la doza ini ială (Sandu, 2002,10). Istoria drogurilor Istoria drogurilor se duce în cele mai îndepărtate vremuri pentru că omul a fost întotdeauna preocupat de găsirea unor mijloace prin care să-şi creeze plăceri de moment. La început, aceste substan e erau procurate din plante, iar primul drog folosit a fost opiul, încă din perioada neolitică, ob inut din capsulele de mac. Romanii cunoşteau atât macul, cât şi opiul. Dependen a de opium se dezvoltă la mijlocul secolului al XIX-lea şi în Europa, când au apărut centre unde se fuma opium, centre semiclandestine, atât la Paris, cât şi în marile porturi franceze. Odată cu începutul secolului XX apar noi droguri şi noi căi de administrare, ceea ce a condus la apari ia de noi probleme legate de consumul lor. O altă clasă de substan e psihoactive, amfetaminele, au fost introduse în uzul clinic în 1932, dar au început să fie folosite ca drog în anii `50 şi `60.

93

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE In anii `70 creşte consumul de cannabis şi se răspândesc cazurile de abuz şi dependen ă de amfetamine. Toate aceste substan e nu sunt consumate doar în scopuri medicale, ele sunt produse şi în laboratoare clandestine, ca droguri ilicite. În cursul ultimilor ani folosirea ilegală a drogurilor s-a răspândit într-un ritm fără precedent, atingând toate regiunile globului. Această răspândire a drogurilor poate fi atribuită mai multor serii de factori, printre care insuficien a de informa ii credibile asupra pericolelor imediate şi pe termen lung a folosirii drogurilor, uşurin a din ce în ce mai mare a procurării drogurilor, absen a unei responsabilită i asupra dimensiunilor problemelor ridicate de droguri. Teorii asupra consumului de droguri Teorii biologice Teoriile biologice sunt cele care postulează faptul că mecanisme înnăscute în anumi i indivizi îi conduc pe aceştia către folosirea drogurilor sau abuzarea de acestea în caz că sunt expuşi la ele. Factorii genetici O altă direc ie de gândire argumentează faptul că matri a genetică a indivizilor influen ează predispozi ia lor către abuzul de droguri şi alcoolism. O combina ie de gene influen ează mecanisme biologice specifice, relevante pentru abuzul de substan e – de exemplu faptul de a fi capabil să îndeplineşti un anumit nivel de intoxicare atunci când foloseşti droguri, faptul de a te îmbolnăvi la doze mai mici în opozi ie cu al ii care se îmbolnăvesc la doze mai mari etc. Astfel, toate aceste lucruri pot varia de la o persoană la alta, sau de la un grup rasial, na ional sau etnic la altul, şi care ar putea influen a continuarea consumului (Goode, 1989, p.55) Dezechilibrul metabolic O a doua teorie aduce în discu ie dezechilibrul metabolic ca un posibil factor cauzal în cel pu in un tip de abuz de droguri – dependen a de narcotice. Dezvoltată de fizicienii Vincent Dole şi Marie Nyswander, această teorie spune că dependen ii de heroină suferă de o boală sau disfunc ie metabolică, asemănătoare cu cea a diabeticilor. Odată ce anumi i indivizi încep să ia narcotice, fiziologia lor “tânjeşte” după droguri în acelaşi fel în care diabeticii tânjesc după insulină. Dozele repetate ale unui narcotic completează ciclul lor metabolic; narcoticele ac ionează ca un stabilizator, normalizând o deficien ă. (idem, p. 56). Teorii psihologice “Psihologia consideră că persoanele care recurg la consumul de substan e psihoactive suferă de tulburări afective sau o tulburare a controlului impulsului de a consuma în căutarea plăcerii este dominantă (...) Mul i specialişti consideră că persoanele care devin consumatoare de droguri, în special tinerii, au un grad de vulnerabilitate a personalită ii, anterioară începerii consumului. Ei par lipsi i de resursele necesare pentru a face fa ă exigen elor vie ii cotidiene, sunt instabili în ceea ce priveşte sentimentele, sunt în dezacord cu societatea şi autorită ile. Mul i dintre ei acuză stări depresive, de anxietate, dar nu este clar dacă acestea sunt cauzele sau consecin ele dependen ei de drog ( Răşcanu, 2004, p. 34-35). Teoriile bazate pe factorii psihologici se împart în două categorii principale: acelea care accentuează mecanismul de reîntărire şi cele care spun că personalitatea unui consumator de droguri şi în special a unui dependent este diferită de cea a unei persoane care nu se droghează.

94

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Reîntărirea O teorie psihologică majoră se bazează pe ideea diferen elor dintre personalită ile consumatorilor şi noncosnumatorilor şi sus in rolul reîntăririi. Sunt două tipuri diferite de reîntărire: pozitivă şi negativă. Reîntărirea pozitivă apare atunci când individul primeşte o senza ie plăcută şi din cauza acesteia, este motivat să repete ac iunea care a cauzat-o. În acest caz, este foarte greu să stabileşti o distinc ie clară între dependen a psihologică şi cea fizică. Reîntărirea negativă apare atunci când individul face ceva pentru a căuta uşurarea sau pentru a evita durerea, astfel el este recompensat şi motivat pentru a face orice a dus la apari ia stării de relaxare sau de înlăturare a durerii (Goode, p. 57-58). Unele cercetări apreciază că deşi întărirea pozitivă este privită ca un factor etiologic, dominant în geneza dependen ei de drog (cocaină, amfetamină, heroină), întărirea negativă şi fenomenele neplăcute ale întreruperii consumului pot fi în egală măsură, sau chiar mai importante, în determinarea folosirii drogului (Răşcanu, 2004, p. 36) Personalitatea inadecvată Câteva teorii psihologice asupra consumului de droguri se bazează pe no iunea de psihologie patologică sau inadecven ă : există ceva greşit în via a emo ională şi fizică a diferi ilor indivizi care îi face predispuşi la consumul de droguri. Ei folosesc drogurile ca o “scăpare din realitate”, ca o metodă de a evita probleme vie ii şi de a se retrage în stări euforice (idem, p. 60). Probleme de comportament Un al treilea tip de teorie psihologică a consumului de droguri vede fenomenul ca o formă a unui comportament deviant sau problematic. Mai multe cercetări asupra personalită ii şi atitudinilor consumatorilor de droguri au demonstrat că în compara ie cu neconsumatorii, primii au tendin a de a fi mai rebeli, mai independen i, deschişi către noi experien e, dispuşi să-şi asume mai multe riscuri, sunt mai toleran i, acceptând comportamentul deviant, receptivi la icertitudine, căutători de plăceri şi nonconformişti şi neconven ionali (idem, p. 62). Teorii sociologice În timp ce teoriile biologice şi psihologice tind să accentueze factorii individualişti, sociologii tind să facă factorii structurali centrul teoriilor lor. Pentru sociolog, cel mai important factor ce urmează a fi examinat nu este dat de caracteristicile individuale, ci de rela iile sociale sau structurile sociale în care individul este sau a fost situat. Dintre cele mai importante teorii sociologice care au fost propuse în a ajuta la explicarea consumului de droguri se găsesc: teoria învă ării sociale; teoria controlului social; teoria subculturilor; teoria interac iunilor selective şi a socializării (idem, p. 63-64). Elaborarea ipotezelor 1. Dacă un adolescent va deveni consumator de droguri, atunci acesta va manifesta semne caracteristice de natură comportamentală şi de caracter. 2. Dacă adolescentul provine dintr-o familie dezorganizată, atunci predispozi ia acestuia către consumul de droguri este mai mare. 3. Cu cât confirmarea în mass-media despre efectele drogurilor este mai intensă, cu atât adolescen ii vor fi mai pu in tenta i să consume. Cercetarea propriu-zisă se va desfăşura în perioada iulie 2009 – iulie 2010. Bibliografie:

95

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE • • • • • Chelcea, S., (2004), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura Economica, Bucuresti Erich, J., (1989), Drugs in American Society, McGraw-Hill Publishing Company, New York Jary, D., Jary, J.,(1991), Dictionary of Sociology, Caledonian International Book Manufacturing Ltd., Glasgow Marginean, I., (2006), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi Popescu, O., Achim, V., Popescu A., (2004), Via a în hexagonul mortii (tutunul, alcoolul, drogurile, HIV/SIDA, poluarea, malnutritia)”, Editura Fiat Lux, Bucureşti Răşcanu, R., (2002), Psihologie şi psihopatologie în dependen a de drog, Editura Ars Docendi, Bucureşti Răşcanu, R., (2004), Alcool şi droguri: „virtu i” şi capcane pentru tineri, Editura Universită ii din Bucureşti, Bucureşti Sandu, D., (1992), Statistica în ştiin ele sociale, Editura Universită ii din Bucureşti, Bucureşti

• • •

96

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ABUZUL ASUPRA MINORILOR• THE ABUSE ON MINORS Studentă Cristina BUDAI, An I, Asisten ă Socială, Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad Abstract: In this project the author will present about abuse on children. That project contains abuse classification, the definition types of abuse, the consequences of abuse and what we should do to stunt the number of abuses. Cuvinte cheie: abuz, copil, maltratare, abuz fizic, emo ional, sexual Definirea abuzului asupra minorului Termenul de abuz se poate defini din mai multe puncte de vedere: 1 În sens general, în Dic ionarul explicativ al limbii române, abuzul este definit ca: încalcare a legalită ii, faptă ilegală; 2 Din punct de vedere medical abuzul este o ac iune sau inac iune, care fiind orientată asupra copilului, îi afectează sănătatea fizico-psihică cu consecin e negative temporare sau definitive; 3 Din punct de vedere juridic, abuzul este încălcarea normelor legale care apară rela iile sociale ce asigură o bună şi normală creştere şi dezvoltare psiho-fizico – socială a copilului. Date epidemiologice Goodman în lucrarea sa “Psihiatrie infantilă” afirmă că al treilea copil din o mie face parte oficial din Registrul de Protec ie a Copilului cu vârsta între 0 şi 18 ani. Abuzul total apare la un copil din 10 mii, iar violen a produce un handicap mintal. Portretul robot al adultului abuzator cuprinde diverse trăsături de personalitate şi experien e personale care caracterizează părintele cu risc aşa-numit “patologic”, în ciuda concep iei populare care nu poate accepta că un individ sănătos mintal poate abuza fizic, psihic, sau sexual un copil. S-a estimat că doar 10 din părin ii abuzatori pot fi clasifica i ca bolnavi mintali. Aproape 50 din adul ii abuzatori prezintă de asemenea dezordini psihologice cum ar fi depresia şi alcoolismul. Diverse trăsături de personalite sunt atribuite părin ilor abuzatori: un nivel scăzut de empatie, o slabă stimă de sine, rigiditate, compulsivitate, posesivitate, dependen ă, diferite slăbiciuni de caracter la care se poate adăuga consumul de alcool sau droguri, care conduc adultul la comportamente impulsive. În fine adultul abuzator a fost el însuşi un copil abuzat.
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

97

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Copiii abuza i sunt la rândul lor frecvent pisălogi, apatici, puşi pe încurcături, plângăre i, încăpă âna i, negativişti, anxioşi nu surâd şi, deci, este mai dificil de trăit cu ei decât cu copii “ normali”. Violen a împotriva copiilor este una din formele de exprimare şi de rezolu ie a stresului pe care o regăsim la indivizii condi iona i social şi cultural să reac ioneze în acest mod atunci când sunt expuşi unor condi ii de via ă stresante. Clasificarea abuzului Tipurile de maltratare includ: • Abuzul fizic: vătămare inten ională - loviri la cap, fracturi, arsuri şi opăriri, contuzii, retardat psiho-somatic şi în consecin ă rămânerea la o statură scundă (nanism); • Neglijarea: lipsa unui ajutor fizic şi medical a unei supravegheri, a afectivită ii, a stimulării; • Abuzul emo ional: ostilitatea, lipsa aten iei, cazurile de abandon, cerin e improprii; • Abuzul sexual: penetrativ, nonpenetrativ, intrafamilial la fete şi băie i. Tablou clinic specific fiecărui tip de abuz 1) Abuzul fizic: copilul este de obicei prezentat în camera de gardă cu diferite forme de vătămare. Opiniile familiei pot include puncte de vedere sugestive: • întârzierea sau imposibilitatea de a căuta ajutor medical; • motivul prin care rănirea este explicată este vag lipsind argumentele, în timp ce circumstan ele in de convingeri particulare; • motivul variază în func ie de relatări semnificative; • cauza nu este compatibilă cu rana - un copil cu contuzii adânci şi fracturi relatează că s-a rostogolit din pat pe podea; • reac ia emo ională a părin ilor în timpul discu iei este anormală şi nu reflectă gradul de îngrijorare şi anxietate care ar trebui; • comportamentul părin ilor este suspicios, ostil şi mânios împotriva copilului şi sunt nerăbdători să părăsească spitalul înaite ca investiga iile medicale să fe complete; • multe din abuzuri sunt sadice şi înfricoşătoare; • copilul ar putea da indicii importante; • copiii predispuşi la accidente - acest termen a fost utilizat pentru a descrie copilul ale cărui trăsături de personalitate îl predispun la accidente. O astfel de trăsătură de personalitate nu există. Aproximativ 10 din cazurile de abuz fizic implică arsuri. Arsurile produse de obiecte fierbin i sunt uşor de diagnosticat, mai pot fi arsurile cu igara care produc leziuni circulare şi de mărime uniformă, de asemenea opăririle cu apă fierbinte sunt tipurile cele mai obişnuite de arsuri. Abuzarea copilului este o cauză majoră, România se află printre pu inele ări din lume în care legisla ia interzice folosirea pedepselor corporale asupra copilului. Dar specialiştii sunt de părere că mai este de lucrat la acest capitol, întrucât o mare parte a românilor sunt încă de părere că bătaia “este ruptă din rai”. Doar 16 ări au interzis aplicarea violen ei împotriva copilului în timp ce 153 permit pedepsele corporale, ceea ce înseamnă că peste 1,5 miliarde de copii trăiesc în

98

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ări în care acest fenomen este legal. Jumătate din părin ii români folosesc bătaia ca metodă de disciplinare. Majoritatea părin ilor au afirmat că “trag o mamă de bătaie” copilului şi nu consideră acest fapt un abuz fizic. Chiar dacă avem o lege ce interzice bătaia şi tratamentele umilitoare, ea nu este cunoscută şi aplicată. Trebuie dezvoltate campanii de informare şi programe de pregătire a părin ilor. Programe sus inute de educa ie care să schimbe mentalitatea adul ilor în sensul recunoaşterii copilului ca persoană cu drepturi depline. 2) Neglijarea: se referă la absen a unei îngrijiri corespunzaăoare, mai exact a faptelor anormale. Efectele neglijen ei la copii pot fi la fel de devastatoare ca şi efectele abuzului. Pot fi implicate mai multe etape ale îngrijirii: a) Lipsa îngrijirii fizice: aceasta include subnutri ia şi câteodată retardul psihosomatic, infec iile repetate, nepăstrarea cură eniei şi dezorganizarea. b) Lipsa unei ingrijiri medicale: neprezentarea cu copilul la vaccinări, întârziere în acordarea ajutorului medical în caz de îmbolnăviri sau accidente. Acestea pot avea ca rezultat, de exemplu: deficien e prin netratare strabismului, slăbirea auzului datorită netratării otitelor, sau ocazional moarte prin hipotermie. c) Lipsa regulilor impuse în casă, a rutinei: aceasta conduce la accidente la toate vârstele, în toate locurile incluzând cele casnice, cât şi cele de pe stradă. Frecvent copiii mai mici se udă şi se murdăresc. Cei mai mari sunt lăsa i să hoinărească departe de casă, find expuşi la o varietate de riscuri (se pot juca pe liniile de tren, se pot asocia cu consumatorii de droguri, cu criminalii, sau violatorii). d) Lipsa stabilită ii emo ionale: aceasta afectează capacitatea copiilor de a avea rela ii apropiate, deoarece ei nu au experien a unei rela ii reciproce normale. Capacită ile şi sentimentele lor sociale şi emo ionale în ceea ce priveşte realizarea unei prietenii sunt de obicei necorespunzătoare, deoarece sunt inadapta i, putând duce uneori la depresie accentuată. Alte tulburări emo ionale, cum ar fi anxietatea şi frica, nu sunt neobişnuite. Acest lucru este reflectat în modurile anormale în care îşi descriu rela iile cu părin ii şi al i apropia i. e) Lipsa unei stimulări cognitive şi a unei încurajări, a jocurilor constructive. Aceasta va conduce la o reducere a vocabularului, o micşorare a aten iei şi concentrării, IQ inferior şi realizări pu ine, diminuarea competen ei şi ini iativei. 3) Abuzul emo ional Cu toate că abuzul emo ional este principala cauză de îngrijorare înregistrată de asocia iile oficiale de protec ie a copilului, nu este întotdeauna recunoscut şi nu i se acordă importan a cuvenită, deşi în cele mai multe cazuri reprezintă forma de maltratare predominantă în cadrul familiei. În cadrul abuzului emo ional putem include: 1 Ostilitatea şi critica extremă. Părin ii s-ar putea să vadă numai calită ile negative ale copiilor şi să le adreseze comentarii aspre şi critice, iar ei nu sunt pregăti i şi obişnui i cu asest lucru. Studiile efectuate confirmă că, de obicei,

99

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE copiii expuşi unui climat emo ional aspru sunt la rândul lor cruzi cu ceilal i. Respingerea afectivită ii. Aceasta poate duce la frustrări emo ionale disperate şi la răcirea rela iilor, uneori ducând la neîncredere sau la nevoia disperată de intimitate. 3 Lipsa de aten ie. Copilul este ignorat în special când este tăcut, sau se comportă corespunzător; când caută pe cineva să se joace sau cere aprobare pentru a ob ine ceva este certat. Aceasta îl va conduce spre un comportament social mai pu in acceptabil sau mai degrabă spre unul antisocial şi agresiv. 4 Inconsecven a. Comportamentul care este acceptat la un moment dat este urmat de o critică şi o pedeapsă grea; un părinte care este blând şi mul umit diminea a, este rece şi respingător după-amiaza. Acest lucru va crea confuzie şi neputin a de a în elege modul corect de comportament sau de a avea încredere în părinte. 5 Amenin area cu abandonul. Pentru ceea ce ar putea fi considerat lipsă de comportament (scăpari de comportament) copilul este amenin at cu expulzarea de la domiciliu, putând avea valiza pregătită şi fiind condus la institu iile de ocrotire. Frica constantă de a fi abandonat âmpiedică dezvoltarea unei baze sigure în evolu ia unei rela ii şi adesea duce la apropieri anxioase. 6 Stresul şi nevoile necorespunzătoare. Un copil îşi poate vedea mama deprimată şi bătută de nenumărate ori de partenerul său. Copilul poate crede că persoana lui este motivul divor ului părin ilor săi. De asemenea, el poate fi folosit de aceştia să se alieze cu unul sau altul dintre ei, să ducă mesaje, să facă pace sau să dea confort şi protec ie. 2 4) Abuzul sexual Defini ia sa legală include: molestarea copilului, incestul şi violul. Implicarea unui copil într-o activitate sexuală pe care el nu o în elege, pentru care nu are capacitatea de a-şi da încuvin area, pentru care nu este pregătit din punct de vedere al dezvoltării sau care încalcă legile şi tabuu-rile sociale. Victimile abuzului sexual sunt aduse de obicei în camera de urgen ă într-un stres acut. Copilul poate relata mamei abuzul şi să fie adus la medic într-un timp scurt de la comiterea lui. De foarte multe ori este posibil să nu fie crezut, tabloul clinic al abuzului sexual este complex şi medicul trebuie să realizeze un examen clinic şi paraclinic foarte atent. Contuziile importante pot să nu apară imediat după agresiune şi în consecin ă reexaminarea în următoarele 24 de ore va fi foarte importantă. Investigarea unui abuz sexual trebuie făcută mai cu aten ie dacă suspiciunile nu sunt întemeiate (sau printr-o anchetă dacă ele sunt întemeiate). De asemenea, trăim într-o ară în care genera ia “singur acasă” a intrat în aten ia presei, deoarece părin ii pleca i la muncă în străinătate şi-au abandonat copiii, ceea ce se poate numi “o nouă formă de abuz asupra minorilor”. După ce au apărut nenumărate cazuri de copii părăsi i care ajung să se sinucidă sau să cerşească, guvernul a emis o nouă lege care încearcă să combată situa ia creată, după ce ani întregi a ignorat plângerile asisten ilor sociali. Facem referire la legea prin care părin ii sunt obliga i să declare în grija cui rămân cei mici pe perioada cât sunt pleca i.

100

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Copiii a două milioane de imigran i români trăiesc de pe o zi pe alta. Cei mai mul i dintre ei sunt lăsa i în grija bunicilor, oameni bătrâni, măcina i de boli şi deja obosi i de a o lua de la capăt cu educa ia copiilor. În prezent două milioane de români muncesc în străinatate, dintr-o popula ie totală de 22 de milioane. Pre ul îl plătesc familiile lor, dar mai ales copiii. În acest context în România a apărut o nouă formă de abuz asupra copiilor. In general, diversele tipuri de abuzuri coexistă, astfel încât este greu să se studieze un singur tip. Chiar dacă aceste fenomene de abuz au fost studiate, pagubele pe care acestea le produc ating toate nivelele de func ionalitate normală. Pentru abuzurile pe care unii sunt predispuşi să le comită asupra minorului, Codul Penal prevede, în mod expres, pedepse aspre, cu închisoarea în raport cu gravitatea consecin elor pe care faptele acestora le pot avea în via a minorului. Bibliografie: • • • • • • • Irimescu, G., (2004), Protectia socială a copilului abuzat, Editura Universită ii Ioan Cuza, Iaşi Patrioara, M., Radulescu, S.M., (2003), Abuzul sexual asupra copiilor, Editura Lumina Lex, Bucureşti Vlai Nas, (2006), O nouă forma de abuz asupra minorilor, Cotidianul Curentul,12 septembrie 2006 Legea 272/2004 privind protec ia şi promovarea drepturilor copiilor www.calificativ.ro www.stirievenimente.ro htttp//asociatialumen.ro

101

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE VIOLEN A ÎN ŞCOALĂ• VIOLENCE IN SCHOOLS StudentăLavinia TARCEA, An I, Asisten ă Socială Universitatea “Aurel Vlaicu”, Arad Abstract: In this paper are presented informations about school violence. The violence is defined and the author speaks about the causes which lead to school violence, the consequences of the violence and the preventive measures need to be taken to keep down the violence. Cuvinte cheie: şcoală, violen ă, agresivitate Violen a umană este o temă a prezentului în multe ări, violen a socială, ca şi cea interpersonală reprezintă argumente solide pentru dezvoltarea unor programe educa ionale pentru a promova conştientizarea acestui fenomen şi a pleda pentru mijloace nonviolente de interac iune şi de reglare a vie ii sociale. Situa ia generală îngrijorează, pentru că violen a a devenit o temă cu care se confruntă toate societă ile, necesitând o luare de pozi ie la nivelul întregului corp social şi dezvoltarea unor strategii de investiga ie, prevenire şi control. Familia este mult discutată, cercetătorii din ştiin ele sociale acceptând ideea schimbării structurii şi valorilor ei, ca şi a degradării climatului de securitate şi refugiu cu care este familia asociată în mod tradi ional. Modernitatea şi condi ia urbană au generat noi forme de violen ă şi au provocat schimbări la nivelul valorilor şi aspira iilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi lipsei de educa ie şi de informa ie generează contexte de via a privată în care violen a este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învă at de copii şi reprodus ca modalitate esen ială, frecventă şi “firească” de comportament interpersonal. Violen a este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisă sau audiovizuală, informează în permanen ă cu privire la manifestări diverse ale acestui fenomen, de la formele cele mai agresive, precum războaie ori crime terifiante, bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri şi până la cele mai pu in şocante (dar nu mai pu in vinovate), cum ar fi violen ele verbale. În acest context, apari ia diferitelor forme de violen ă în mediul şcolar pare aproape o fatalitate şi devine, adesea, un lucru obişnuit, cu care semenii coexistă fără măcar a se mai sesiza asupra pericolului. Chiar dacă reprezintă o problemă delicată, luarea în stăpânire a fenomenului violen ei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare şi posibilită ile de prevenire. Problema violen ei în şcoală poate şi trebuie să devină o
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

102

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE temă de reflec ie pentru to i cei implica i în actul educa ional. Cu atât mai mult cu cât şcoala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violen ei şi pentru a rupe cercul vicios al violen ei în mediul şcolar. Definirea violen ei s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin complexitatea fenomenului, dar şi prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut şi din cauza asocierii şi, uneori, chiar a confundării violen ei cu agresivitatea. Specialiştii domeniului au făcut însă o serie de delimitări între cele două concepte, care se cuvin men ionate. Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă “a merge către…”, şi a evoluat apoi în agredire , ce semnifică “ a merge către… cu un spirit belicos, cu tendin a de a ataca”. În sens etimologic, no iunea de agresivitate trimite la o poten ialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul şi a nu da înapoi în caz de dificultate. Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită prin înva are socială. Procesul de socializare înseamnă şi achizi ia de răspunsuri agresive, fie prin învă are directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente - fie, mai ales, prin observarea conduitelor şi a consecin elor lor la al ii. Experimentele psihologului american Albert Bandura şi ale colaboratorilor săi (1963) au demonstrat rolul adultului ca model în însuşirea comportamentului agresiv la copii. După ce au văzut cum un adult agresează o păpuşă sau se joacă liniştit cu ea, copiii au fost puşi în situa ia de a avea ei înşişi de-a face cu o serie de jucării, printre care şi păpuşa respectivă. Cei ce au asistat la un comportament agresiv din partea adultului s-au comportat şi ei agresiv. Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de acelaşi sex cu respectivul copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie, învă ător etc.). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educa i expres în a fi agresivi – în multe culturi acest lucru se întâmplă - copiii înva ă din experien ă proprie prin reîntărire sau imită persoanele semnificative şi/sau autoritare. Psihologii sociali insistă că agresivitatea dobândită social nu înseamnă doar tendin a de a răspunde ostil la interac iunile neplăcute. Mediul familial, grupul de similaritate din cartier sau din şcoală, mass-media constituie cadre psihosociale de achizi ionare a unor scenarii de agresivitate, care sunt sus inute de structuri de cunoaştere şi evaluare (percep ii, atitudini, credin e normative) ce trimit la comportamente agresive. Fiin ele umane înva ă de mici cum să perceapă, să interpreteze, să judece şi să răspundă la stimuli ce vin din mediul fizic şi social. Încetîncet se cristalizează scenarii mental-comportamentale, care, învă ate şi folosite frecvent, pot căpăta în timp caracter automatizat, ca deprinderi (habitusuri). Studiile longitudinale arată că asemenea structuri cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se intărească în jurul vârstei de 8-9 ani şi se consolidează continuu până la maturitate. Dintr-o altă perspectivă, partizanii caracterului dobândit al agresivită ii sus in că aceasta survine în func ie de context şi este un răspuns al individului la condi iile de mediu. În acest sens, cea mai cunoscută teorie este cea formulată de cercetătorul american de la universitatea Yale, John Dollard, şi de colaboratorii săi, care explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este întotdeauna o consecin ă a frustrării şi orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este propor ională cu cea a

103

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE frustrării. Dacă răspunsul direct nu este posibil, reac ia poate îmbrăca trei forme: inhibi ia, redirec ionarea (deplasarea) către o altă intă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase insistându-se pe faptul că exagerează legătura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una dintre cele mai importante surse ale agresivită ii. No iunea de violen ă este discutată în rela ie cu cea de agresivitate. Rădăcina latină a termenului violen a este vis , care înseamnă “for ă” şi care trimite la ideea de putere, de domina ie, de utilizare a superiorită ii fizice, deci a for ei, asupra altuia. Există numeroase defini ii ale violen ei. Eric Debarbieux (1996: 45-46), specialist în problematica violen ei în mediul şcolar, oferă o defini ie prin care se surprinde ansamblul fenomenului violen ei: “Violen a este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrită ii, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea for ei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi violen ă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă inten ia de a face rău”. Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ine mai mult de instinct, în timp ce violen a ine mai mult de cultură, de educa ie, de context. Istoric şi cultural, violen a este o no iune relativă, dependentă de codurile sociale, juridice şi politice ale societă ii în care se manifestă. În absen a unei defini ii precise a violen ei, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că faptele brute, private de semnifica ia lor socială, nu spun nimic. Clarificarea unui fapt ca fiind violent depinde de conven iile sociale în vigoare. Multă vreme, de pildă, corec ia fizică pe care părin ii o aplicau copiilor era considerată un lucru firesc, ce face parte din actul educa ional. De asemenea, sunt popula ii, comunită i care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele se manifestă destul de agresiv. În mod tradi ional, şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a competen elor cognitive, de în elegere a sensului vie ii şi a lumii care ne înconjoară, de în elegere a raporturilor cu ceilal i şi cu noi înşine. Misiunea şcolii nu este doar de a pregăti for a de muncă. Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învă a, dorin a de a reuşi şi de a face fa ă schimbărilor de pe pia a muncii. În acest context, a vorbi despre violen ă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condi ii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalită ii poate părea un fapt cel pu in neverosimil. În ultimii ani, violen a în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuşi, cunoştin ele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne şi ele vizează diferite tipuri de infrac iuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării. Violen a şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violen ă în şcoală, se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai şcolii: mediul familial, mediul social, ca şi factori ce in de individ, de personalitatea lui. Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivită ii elevilor. Mul i dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experien ă divor ul părin ilor şi trăiesc în familii monoparentale.

104

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Echilibrul familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă, de şomajul ce-i atinge pe foarte mul i părin i. Părin ii sunt confrunta i cu numeroase dificultă i materiale, dar şi psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului. În aceste condi ii, ei nu mai sunt sau sunt pu in disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i afectează profund pe copii: violen a intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijen a, la care se adaugă şi importante caren e educa ionale – lipsa de dialog, de afec iune, inconstan a în cerin ele formulate fa ă de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată la restric ii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sanc ionare a copilului pe motiv că “bătaia-i ruptă din rai”. Sunt şi părin i care privilegiază în mod exagerat rela ia afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdic ii, de reguli, emit pu ine exigen e şi caută să evite conflictele. Această absen ă cvasitotală a constrângerilor (în afara şcolii) îl va determina pe elev să adopte în şcoală comportamente de refuz a exigen elor profesorilor. La rândul său, mediul social con ine numeroase surse de natură să inducă, să stimuleze şi să între ină violen a şcolară: situa ia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalită ile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfunctionalită i la nivelul factorilor responsabili cu educa ia tinerilor, lipsa de cooperare a institu iilor implicate în educa ie. Pentru fostele ări comuniste, conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiin ei, şi aceasta cu atât mai mult cu cât constată că şcoala nu îi asigură inser ia profesională. Valorile tradi ionale vehiculate în şcoală – munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă. Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează profund dezvoltarea personalită ii copilului. Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt şi ele într-o strânsă corela ie cu comportamentele violente, la acestea adăugându-se problemele specifice vârstei adolescen ei. Adolescen a este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic şi social. Acum adolescentul este fericit, se simte bine în pielea sa şi două ore mai târziu este trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de for ă şi sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a se apăra de aceste emo ii, adolescen ii dezvoltă reac ii de provocare, de agresivitate, de opozi ie fa ă de părin i şi profesori. În această perioadă atât de dificilă, dialogul părin i-copii şi profesor-elev este absolut necesar. Adolescentul doreşte să fie în eles, are nevoie de dragoste, de securitate afectivă dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaşte şi nu exprimă acest lucru. Nu întâmplător se afirmă că violen a şcolară pleacă, în primul rând, de la un deficit de comunicare. A lupta contra violen elor şcolare înseamnă a ameliora calitatea rela iilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educa ional. Şcoala însăşi poate reprezenta o sursă a unor forme de violen ă şcolare şi acest lucru trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire şi stăpânire a violen ei. Şcoala este un loc unde elevii se instruiesc, înva ă, dar este şi un loc unde se stabilesc rela ii, se promovează modele, valori, se creează condi ii pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărui

105

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE membri depind unii de al ii, fiind supuşi unei mişcări de influen are reciprocă ce determină echilibrul func ional al câmpului educa ional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. Însuşi actul predării-învă ării este un proces rela ional, iar gestiunea acestor rela ii se înscrie în ceea ce unii autori numesc managementul clasei şcolare, şi anume “setul de activită i prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă rela ii personale bune şi un climat socio-emo ional pozitiv în clasă, stabileşte şi men ine o organizare eficientă şi productivă a clasei”(Weber). Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea originea şi într-un management defectuos al clasei şcolare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educa ionale la o popula ie şcolară considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorin ă a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dând curs acestei dorin e inconştiente, profesorul poate influen a negativ rela ia cu elevul, deoarece va căuta să îl men ină într-o situa ie de dependen ă, de subordonare necondi ionată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalită i de corec ie, descurajând astfel formarea unor personalită i autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilită i între membrii grupului, în timp ce fa ă de lider se manifestă o atitudine de supunere. Rela ia de autoritate influen ează şi tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizată, adică profesorul este cel care emite şi care monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile elevilor cu privire la via a clasei sunt prea pu in luate în considerare. Nevoia de expresie şi de comunicare este o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul şcolar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive. Şi alte componente ale atitudinii profesorului fa ă de elevi pot genera situa ii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare dispre uitoare a elevilor, corelată cu tendin a de evaluare a lor în termeni constant negativi şi depreciativi. Indiferen a profesorilor este cea mai importantă manifestare a dispre ului fa ă de elevi. Sunt numeroşi elevii care suferă ca urmare a acestor judecă i negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în for ele proprii. Acest dispre , o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecin e în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lec ie, indiferen a sau, dimpotrivă, perturbarea lec iilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. De multe ori, în mod inconştient, profesorul introduce diferen ieri între elevi în func ie de performan a atinsă. Astfel de diferen ieri se traduc în atitudini ale profesorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste. Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activită i, indiferen a fa ă de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-şi face temele, violen ele verbale fa ă de colegi şi chiar fa ă de profesori, comportamente agresive. Elevul aflat în situa ia de eşec şi care este pus de nenumărate ori în fa a unor sarcini de învă are pe care nu le poate rezolva trăieşte o angoasă profundă. Elevul suferă pentru că şi-a decep ionat părin ii şi profesorii, pentru că este dispre uit de colegi, îşi pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuşi

106

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE chiar şi în domeniile în care nu se află în situa ia de eşec.Acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revanşă şi revalorizare, manifestări de provocare, dispre reorientat către al ii, lipsa de interes fa ă de via ă în general. În contextul actual, eşecul şcolar devine repede sinonim cu eşecul în via ă. Această situa ie îl răneşte pe individ, îi afectează imaginea pe care o are despre propria valoare şi, de aceea, el încearcă să-şi ia revanşa într-un fel. Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sanc iunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse, influen ează climatul şi calitatea vie ii şcolare, orice profesor ştie că pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstan ial şi pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reac ii emo ionale negative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte şi deteriorarea rela iilor profesor-elev. Pentru ca o sanc iune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie integrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor, a normelor şcolare de natura actului comis şi de tipul de sanc iune. Sanc iunea trebuie să se afle într-un raport logic cu actul sanc ionat. Fenomenul violen ei şcolare trebuie analizat în contextul apari iei lui. Şcoala poate juca un rol important în prevenirea violen ei şcolare. Şi asta nu numai în condi iile în care sursele violen elor sunt în mediul şcolar, ci şi în situa ia în care sursele se află în exteriorul şcolii. Pentru ca şcoala să îşi asume acest rol de prevenire şi de stăpânire a fenomenului violen ei, prima investi ie trebuie facută în domeniul formării profesorilor. Trebuie să recunoaştem că, atât în cadrul formării ini iale, cât şi al formării continue, aten ia este concentrată asupra lucrului cu clasele de elevi “fără probleme”. Se discută mult prea pu in despre modalită ile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea cerin elor elevilor “cu probleme”. Nu putem aştepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine. De exemplu, în condi ile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, şcoala poate reprezenta pentru elev o a doua şansă. Pentru a face fa ă lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie să se ină seama de următoarele obiective: • observarea cu aten ie a comportamentului elevilor pentru o mai bună în elegere a cauzelor actelor de violen ă; • dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii şi stabilirea unor rela ii de încredere; • dezvoltarea parteneriatului şcoală-familie; • colaborarea cu specialiştii din cadrul şcolii (psihologul şcolar, asistentul social). Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca o transgresiune a regulilor şcolare. Clasa este o microsocietate a cărei func ionare necesită stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de to i membrii grupului şcolar. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează comportamentele dezirabile ale elevului şi corelativul său negativ, comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o condi ie a socializării, care înseamnă a învă a să trăiască împreună în rela ii de respect reciproc, excluzând violen a. Regulile şcolare vizează inuta, efectuarea temelor, prezen a la cursuri, dar sunt şi reguli de civilitate ce au în vedere limbajul folosit, modalită ile de adresare, respectul fa ă de celălalt, păstrarea bunurilor şcolare, toleran a, solidaritatea, într-un cuvânt maniera de a te comporta astfel încât via a în colectivitate să fie cât mai agreabilă.

107

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Regulile pot fi impuse de către profesor sau sunt negociate cu elevii. Aceştia acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent, iar dacă şcoala este un loc de învă are a democra iei, atunci aceasta presupune ca şi elevii să participe la elaborarea regulilor civilită ii şcolare: “într-o democra ie, cetă eanul nu este numai cel care se supune legii, ci şi cel care o elaborează, alături de al ii”. Conluzii În mod tradi ional şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a competen elor cognitive, de în elegere a sensului vie ii şi a lumii care ne înconjoară, de în elegere a raporturilor cu ceilal i şi cu noi înşine. Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învă a, dorin a de a reuşi şi de a face fa ă schimbărilor pe pia a muncii. În acest context, a vorbi despre violen ă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condi ii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalită ii, poate apărea un fapt cel pu in neverosibil. În ultimii ani, violen a în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuşi cunoştin ele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare, singurele date certe provin de la Ministerul de Interne şi vizează diferite tipuri de infrac iuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării. Atunci când vorbim despre violen a şcolară nu putem să ne limităm la actele de violen ă care cad sub inciden a legilor iar Ministerul de Interne nu arată decât o parte a realită ii acestui feonomen. Fenomenul violen ei şcolare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine de factori.şcoala însăşi poate reprezenta o sursă a unor forme de violen ă, ea reprezintă un loc unde elevii se instruiesc, înva ă, dar este un loc unde se stabilesc rela ii, se promovează modele, valori, se creează condi ii pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărei membri depind unii de al ii, fiind supuşi unei mişcări de influen are reciprocă de a determina echilibrul func ional al câmpului educa ional. Există din ce în ce mai mult recunoaşterea complexită ii şi diversită ii problematicii violen ei în Europa. Statisticile institu ionale măsoară atât delicven a reală şi crima, dar mai ales mobilizarea serviciilor de poli ie şi judiciare. În ele se avansează ideea de cuantificare a violen ei şi acordarea importan ei victimelor, acestea putând să reprezinte esen ialul în ceea ce priveşte cifrele violen ei şcolare. Bibliografie: • Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., (1985), Introducere în sociologia deviantei, Editura Ştiin ifică şi Enciclopedică, Bucureşti • Ilu , P., (2004), Valori atitudini şi comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie, Editura Polirom, Iaşi • Liiceanu, A., (2003), Violen a umană: o nelinişte a societă ii contemporane, în Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violen a – Aspecte psihosociale, Editura Polirom, p.47-57, Iaşi • Mitrofan, N., (1996), Agresivitatea, în Neculau, A.(coord.), Psihologie sociala, Editura Polirom, p. 427-437, Iaşi • Sălăvăstru, D., (2003), Violen a în mediul şcolar, în Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violen a – Aspecte psihosociale, Editura Polirom, p.119-137, Iaşi

108

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE DEZORGANIZAREA FAMILIILOR ŞI INFLUEN A SA ASUPRA DEZVOTĂRII COPILULUI• THE FAMILY DISORGANISE AND ITS INFLUENCE ON CHILD DEVELOPMENT Student Gabriel TIMIŞ An I Asisten ă Socială Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: In this esseay I am bringing in discution the problem of disorganized familyes and also the effect wich it has this social isue above the children character. In my opinion I hardly belive that the family environement has a crucial impact and importance in the developing of children personality. I am mentioning also the reasons wich lead to the colapse of our days familyes, the many crises with their effects, the losses and the big impact of all this above the social cell wich is called family. I spoked brefly about the needs wich a child has but the esseay is focused on the impact of tne disorganized family above the children. Cuvinte cheie: copil, dezvoltare, familie, dezorganizare, educa ie Homer, cunoscutul poet şi rapsod legendar grec a făcut o afirma ie care cuprinde un adevăr incontestabil spunând: “ Eu sunt câte pu in din tot ce-am întâlnit”. Pornind de la acest principiu demn de luat în seamă, se poate spune că în dezvoltarea lui, un copil adună de ici de colo câte o fărâmă din ceea ce va fi. De aceea este extrem de important în dezvoltarea sa, ca un copil să aibă un mediu propice pentru a nu rămîne cu sechele, pentru a avea dreptul la o via ă normală. Părin ii constituie primul model social de influen are a copiilor, aceştia contribuind la formarea concep iei despre viată, a modului de comportament şi de rela ionare a copiilor. Ereditatea constituie premisa, mediul - condi ia, iar educa ia reprezintă factorul determinant al dezvoltării personalită ii umane. Personalitatea viitorului adult este determinată de modul în care părin ii în eleg să-l educe şi să-l formeze. ,,Să nu crede i că educa i copilul numai atunci când vorbi i cu el, când îl povă ui i sau îi porunci i. Îl educa i în fiecare moment al vie ii voastre, chiar şi atunci când nu sunte i acasă. Felul cum vă îmbrăca i, cum vorbi i cu al i oameni şi despre al i oameni, cum vă bucura i sau vă întrista i, cum vă purta i cu prietenii sau cu duşmanii, cum râde i, cum citi i ziarul - toate acestea au o mare însemnătate”(A. S. Makarenko) Factorul FAMILIE – Importan a sa în dezvoltarea copilului
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

109

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea influen ează şi modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe şi sus in că ac iunea ei asupra persoanei este atât de mare, încât ea egalează ac iunea celorlalte grupuri sociale. Acesta este cu deosebire cazul cercetărilor care vin dinspre psihanaliză, psihologia socială şi sociologie sus inând că familia este adevăratul laborator de formare a persoanei. Transformarea individului în persoană adică în „individ cu status social” este întâi de toate opera familiei. Sunt două cauze care explică această influen ă a familiei asupra persoanei; una este legată de faptul că ac iunea familiei se exercită mai de timpuriu, iar a doua de acela că multă vreme familia a reprezentat calea prin care se canalizează oricare altă ac iune de socializare, ea fiind identică cu întreaga lume socială a copilului. Una dintre caracteristicile fundamentale ale curbelor de învă are este că toate urcă foarte repede la început şi apoi tot mai încet mai târziu, având deci o accelerare negativă. Aceasta înseamnă că eficacitatea ac iunii mediului este foarte mare în primii ani, mică mai târziu şi foarte mică după 25-30 ani, când totul devine fix şi imuabil; deci familiei îi revine astfel privilegiul de a-şi exercita influe a de la început. Acest privilegiu este dublat de un al doilea; ac iunea familiei nu este numai cea mai timpurie, dar multă vreme este şi singura având pe deplin monopolul, fiind singurul factor de socializare a copilului din perioada preşcolară. Educa ia moralcivică a copilului se realizează atât prin intermediul procesului instructiv-educativ, cât şi în cadrul activită ilor extraşcolare, un rol important fiind de inut de familie. Între factorii educa iei, familia a fost şi este considerată ca factor prioritar şi primordial deoarece, în ordinea firescă a lucrurilor, educa ia începe din familie, unde se formează "ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter" . Familia îşi aduce contribu ia în toate sectoarele educa iei, aici copilul făcându-şi "ucenicia" pentru via ă, cea morală rămânând însă esen ială prin substan a pe care i-o imprimă familia. Atmosfera afectivă din familie are o influen ă hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. In primii ani de via ă copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reac ii emotive care vor determina direc ionarea activită ii şi atitudinilor de mai târziu. Năzuin ele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din jur. In familie copilul înva ă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspira ii şi idealuri, convingeri şi aptitudini, sentimente, trasături de voin ă şi caracter. Întotdeauna, ambian a, climatul din familie influen ează, în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: "Nu trebuie să face i în fa a copilului nimic din ceea ce nu vre i să imite”. Încă de când copilul formulează primele propozi ii simte nevoia să transmită părin ilor "evenimentele" din via a sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent, obosit, neavând dispozi ia sufletească, nici timpul necesar să îl asculte pe copil, firul comunicării se rupe iar copilul se va sim i neglijat, respins în aşteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind aproape de sufletul copilului, pătrunzând în gând şi luând parte la preocupările acestuia, părintele devine confidentul, sfătuitorul, punctul de rezisten ă şi încredere al copilului sporind şansele unei iubiri reciproce şi unui respect necondi ionat. Iubirea unui părinte, adesea în exces şi inexplicabilă, nu poate justifica erorile de comportament şi de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul rela iilor părinte-copil, părinte cu el însuşi, părinte cu partenerul de via ă.

110

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit dorin ele, preten iile copilului, dar se neglijează dezvoltarea ini iativei, implicării personale în activitate, echilibrul, apar grave disfunc ionalită i în rela iile copiilor cu cei din jurul său, instalându-se unele trăsaturi de caracter, precum: egoism, lipsă de sensibilitate şi aten ie fa ă de al ii. Rolul părintelui în existen a copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găseşte for a şi secretul de a lansa pe traiectoria vie ii un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun şi, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul şi nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o fiin ă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula şi consolida manifestarea autonomiei şi eficien ei sale umane. Se spune că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către to i membrii comunită ii, însă pu ini sunt cei care se străduiesc s-o înve e sistematic, să-şi pună probleme şi să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale. Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protec iei şi educa iei copilului. Într-o lume în care toate institu iile şi toate tipurile de raporturi sociale se schimbă în ritm accelerat, familia nu poate rămâne neschimbată; se constată astfel o diversificare a modelelor familiale: frecven a crescută a concubinajelor, creşterea numărului divor urilor, a familiilor cu un singur părinte, op iunea unor femei de a avea un copil în afara căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul clasic al familiei conjugale. Toate aceste schimbări nu trebuie interpretate ca o criză a familiei, ci mai degrabă ca adaptări ale conduitei individuale la schimbările economice şi materiale care afectează societatea în ansamblul lor. Familii dezorganizate-influen a lor asupra copilului Conceptele de familii organizate sau dezorganizate, integrate, adaptabile sau inadaptabile sunt, mai mult sau mai putin, intuitive, considerând un număr de caracteristici ale vie ii familiale. Aceste concepte sunt utile numai pentru a denumi o rezultantă a factorilor ce interac ionează în procesul vie ii familiale. Niciunul dintre aceste concepte nu poate explica de ce o familie este organizată şi integrată - şi altă familie este dezorganizată şi neintegtrată. Identificarea efectului crizei asupra familiei este dependent, în mare masură, de analiza structurii rela iilor familiale. Psihologii au arătat aspecte ale personalită ii care favorizează organizarea şi integrarea familiei: interdependen a trăsăturilor psihogenetice, similaritatea statuturilor culturale, interese comune, aceleaşi idealuri şi idei, congruen a aşteptărilor economice şi a rolurilor, armonia pattern-urilor de răspuns. Flexibilitatea şi adaptabilitatea familiei au un rol semnificativ în modul în care familia reac ionează în fa a crizei. De asemenea şi criza economică, dar şi o bruscă prosperitate (statut la care unele familii acced aproape neaşteptat în timpul tranzi iei) pun probleme de adaptare. Ipoteza care se cere testată în aceste împrejurari este că familiile bine organizate ramân organizate, iar familiile slab organizate sau dezorganizate au tendin a de a se dezintegra chiar şi în aceste condi ii aparent favorabile. Prin urmare, familia are o valoare deosebită ca institu ie prin care membrii societă ii se pot adapta crizei. Familia rămâne un câmp de cercetare în perioadele de schimbare socială sau dezorganizare socială.

111

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Efectele externe ale crizei sunt bine cunoscute. Reducerea veniturilor reale determină familiile să îşi schimbe planurile de via ă, curente sau de perspectivă; să-şi reducă cheltuielile, să se mute în locuin e mai ieftine, să renun e la telefon, să apeleze la ajutorul cunoscu ilor sau al re elelor instu ionale. Dar nu numai deprecierea veniturilor, ci mai ales, deprecierea statutului social, relativa izolare socială; nu numai renun area la cheltuieli considerate a fi "de lux" ci restrângerea ambi iilor şi aspira iilor - sunt efectele cele mai distructive. Criza produce dezorganizare atât la nivel individual, cât şi social: criminalitate, boli psihice, sinucideri, disolu ia familiilor, şomaj...etc Aceste rezultate drastice indică o inabilitate de a se acomoda la o situa ie în schimbare. Dar natura umană este flexibilă chiar în fa a dezastrului. Puse în fa a efectului devastator al unei sărăcii neaşteptate, multe familii tind să se acomodeze cu noul mod de via ă. Criza nu este numai o criză economică, ci şi o criză a organizării şi func ionării vie ii familiale. Putem apela la teoria grupurilor pentru a fundamenta o viziune asupra familiei în termeni de organizare-criză-dezorganizare-reorganizare. Un grup "bine organizat" este caracterizat printr-un grad înalt de unitate şi func ionare reciprocă a membrilor săi şi prin func ii bine definite în raport cu comunitatea mai largă a cărei parte este. Unitatea unei familii bine organizate poate fi pusă în eviden ă pe mai multe căi: • Unitatea obiectivelor (educa ia copiilor, cumpărarea unei case, rela ii de bună întelegere). • Subordonarea ambi iilor personale scopurilor familiei. • Unitatea idealurilor; tradi ia şi obiceiurile interzic anumite comportamente şi recomandă altele. Într-o familie bine organizată comportamentul fiecărui membru se înscrie într-o anumită regulă şi este controlat de aceasta, nu ca o constrângere exterioară, ci pentru că este acceptat ca "ideal". • Gradul în care membrii familiei găsesc satisfacerea intereselor lor în interiorul acestui grup: destindere, stimulare intelectuală, sprijin financiar sau de altă natură, rela ii de comunicare reciprocă. Func ionarea familiei poate fi descrisă, în special, în termeni de roluri ale membrilor ei. În familiile bine organizate, membrii au roluri acceptate şi bine definite, care sunt complementare şi prin care contribuie la via a de familie, la realizarea obiectivelor, scopurilor familiei. O familie bine organizată se autoconcepe ca având un anumit statut în raport cu prietenii, rudele, cu întreaga comunitate. Deşi familia constituie un grup, trebuie să considerăm membrii ei şi ca personalită i separate, structurate în diferite măsuri. O familie, bine organizată are tendin a de a func iona fără conflicte în lipsa unor împrejurări care tulbură sau rup echilibrul. O astfel de împrejurare poate fi o criză; ea afectează valorile, obiceiurile, atitudinile, comportamentele familiale care pot să nu mai corespundă noii situa ii. Într-o mai mare sau mai mică măsură, fenomene precum pierderea locului de muncă şi scăderea veniturilor afectează via a de familie. Multe familii n-au avut niciodată de înfruntat astfel de situa ii: şomaj, datorii neplătite, solicitarea ajutorului rudelor sau prietenilor sau chiar incapacitatea de a cumpăra bunurile strict necesare. În astfel de situa ii, multe familii nu au răspunsuri adecvate. Dezorganizarea, renun area la anumite obiective, devalorizarea statutului social, afectarea personalită ii membrilor familiei, abandonarea unor activită i şi

112

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE responsabilită i, pot fi nu numai câteva din efectele crizei economice asupra familiei. Ele sunt completate de aspecte psihologice: revoltă, descurajare, teamă, resentiment. Inadaptarea familiei continuă până când aceasta acceptă faptul că nu se mai poate descurca cu vechiul mod de viata, când admite că nu mai poate controla situa ia prin vechile proceduri. Această conştientizare poate duce la mecanisme de acomodare (definirea de noi func ii, noi roluri, noi statusuri) dar şi la reac ii patologice. Intr-un astfel de mediu în care familiile sunt dezorganizate, indiferent din ce motiv, cel care suferă este copilul, asupra lui se răsfrânge această dezorganizare. Tragic este că tot mai multe familii sunt dezorganizate, iar criza face parte din cotidian, copiii suportând ponoasele. Este inadmisibil aşa ceva deoarece aceşti copii care nu aleg să se nască în aceste familii, trăiesc o criză provocată de factori externi lor, criză la care prea pu ini iau măsurile adecvate. După părerea mea, aici este o problemă ce trebuie rezolvată de la rădăcina ei, educarea viitorilor părin i în vederea unei noi structuri, în care copilul să nu aibă de suferit. Numai o familie unită şi care prezintă conduite armonioase ale membrilor săi este capabilă să asigure un climat educativ propriu dezvoltării conduitelor normale şi pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii părin i, imitarea comportamentului acestora şi însuşirea pe această bază, a unor convingeri şi atitudini favorabile solicită imperios un poten ial func ional definit de integralitate şi coeren ă, care să asigure complementaritatea rolurilor şi sarcinilor familiale. Când unele func ii ale familiei sunt deteriorate sau absente, apar traume sufleteşti pe care copilul le resimte în modul cel mai acut cu putin ă, la nivelul conştiin ei sale morale în curs de formare. Inte ionat sau nu, sistematic sau spontan, părin ii exercită şi influen e în plan moral, constituindu-se aşa numita “conştiin ă morală” primară, care ac ionează ca un fel de “voce” a părin ilor, asigurând, pe de o parte reglarea conduitelor, iar pe de altă parte o anumită securitate afectivă a copilului. În familiile destrămate sau caracterizate prin lipsa de armonie a părin ilor au fost identificate mai multe cazuri de copii cu defecte de vorbire, tulburări nervoase şi de caracter, perturbări sau retardări în dezvoltarea intelectuală şi şcolară şi chiar perturbări ale moralită ii, ceea ce demonstrează că există o strânsă legătură între aşazisa “patologie a copilăriei mici” şi psihologia sau comportamentul părin ilor. Există şi alte situa ii familiale similare care favorizează tendin e caracteriale pregnant deviante: copilul minte în permanen ă, săvârşeşte acte de furt, demonstrează agresivitate, este iritabil, lipsit de sensibilitate, dovedindu-se ceea ce se numeşte “copil dificil”. Aceste conduite deviante dezvoltate încă din perioada de preadolescen ă constituie premisa formării unei conştiin e morale deficitare, care poate stimula ulterior copilul la săvârşirea unor acte cu caracter antisocial. Diferen ele înregistrate în comportamentul moral şi în valorile morale ale copiilor de aceeaşi vârstă se explică, cel mai adesea, prin diferen ele înregistrate în practicile părin ilor în materie de educa ie. De-a lungul timpului au existat numeroase controverse pe tema influen ei familiale asupra dezvoltării copilului. Unii specialişti consideră că părin ii nu au un rol primordial în conturarea personalită ii tânărului, în timp ce al ii sunt de părere că mediul familial este definitoriu. Pe aceeaşi linie, au existat şi există încă discu ii referitoare la influen ele negative pe care le are sau nu familia monoparentală (sau absen a ei) asupra copilului. Dacă în trecut familia monoparentală (cu un singur părinte) era privită cu rezerve, în prezent, specialiştii şi nu numai, afirmă că este

113

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE preferabil ca tânărul să crească cu un singur părinte decât într-o familie aparent unită şi cuprinsă în permanen ă de certuri şi dispute conjugale. Deşi nu s-a ajuns la o concluzie categorică în ceea ce priveşte efectele familiei dezorganizate asupra copiilor, sunt imposibil de combătut unele dificultă i ce apar în astfel de situa ii. În societatea actuală se vorbeşte, din ce în ce mai des, despre eliminarea diferen elor dintre feminin şi masculin, însă este pu in probabil să se poată înlătura diferen ele dintre rolul matern şi cel patern. Divor ul, abandonul căminului de către unul dintre părin i, de cele mai multe ori tatăl, separarea propriu-zisă a părin ilor, adop ia realizată de o persoană singură, decesul sau naşterea unui copil nelegitim sunt tot atâtea situa ii în care copilul este nevoit să se adapteze unui mediu familial restrâns care îl poate înlocui cu greu pe cel anterior. Creşterea şi dezvoltarea copilului în cadrul unui astfel de mediu lasă, de cele mai multe ori, urme adânci în evolu ia sa psihică iar absen a unuia dintre părin i este resim ită la cote înalte. Dacă în cazul familiei întregi responsabilită ile sunt împăr ite între cei doi părin i şi se completează, părintele singur este nevoit să îşi asume dublu rol, încercând să substituie absen a celuilalt, afectând astfel şi îndeplinirea obliga iilor proprii. Tatăl singur mai diminuează spiritul autoritar, devine mai protectiv şi grijuliu, acordă o mai mare aten ie nu atât aspectelor disciplinare, cât mai ales celor legate de educa ia propriuzisă. De cele mai multe ori, pentru a înlocui lipsa mamei, el apelează la diferite persoane din afara familiei propriu-zise pentru ajutor: bunici, mătuşi etc. În cazul fiicelor astfel crescute, acestea devin stăpâne şi mame ale casei asumându-şi îndatoriri cu mult peste capacită ile unui tânăr. Ele vor fi cele care îngrijesc fra ii mai mici, fac cură enie, mâncare, oferă suport emo ional tatălui. De multe ori, se întâmplă ca tânărul să îşi piardă rolul de protejat şi să devină partener, confident şi chiar sus inător moral al părintelui. El este supus unei maturizări pentru care nu este pregătit şi care îi poate afecta serios dezvoltarea. Nevoile copilului Conduita copilului este influen ată profund de exemplul pe care i-l oferă părin ii.Atitudinea justă a acestora fa ă de muncă, modestia şi corectitudinea lor în rela iile cu vecinii, colegii, precum şi buna în elegere din familie marchează pozitiv conduita copilului. Lipsa unor calită i părinteşti (respectul, ajutorarea, afec iunea, în elegerea, încrederea etc.) îl sărăceşte pe copil în exersarea şi însuşirea acestor conduite, ele rămânându-i, în foarte mare măsură, străine. Pornind de la realitatea că totul se înva ă, putem spune că orice copil înva ă de la părin i cele mai multe din atitudinile comportamentale (modul de a vorbi, de a se comporta, consecven a sau inconsecven a comportamentală.) Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat, în care să se simtă în siguran ă. Acest lucru este posibil dacă părin ii sunt aten i la nevoile copilului, dau dovadă de în elegere, sunt calmi şi afectuoşi, se ocupă de educa ia lui , interesându-se de evolu ia lui la şcoală, participă la evenimentele din via a copilului. În acelaşi timp, părin ii trebuie să dea dovadă de fermitate, să stabilească limite, să nu lase copilul să facă tot ce vrea. Pe lângă nevoile de bază ale copilului (hrană, îmbrăcăminte, locuin ă, îngrijire medicală, educa ie, joacă), satisfacerea nevoilor emo ionale este foarte importantă pentru devoltarea armonioasă a personalită ii.

114

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Men ionez câteva din nevoile unui copil: Dragoste - copiii au nevoie de dragoste - atunci când sunt ferici i şi când sunt trişti - adică tot timpul. Aceasta înseamnă să ascultăm copilul când îşi exprimă gândurile şi sentimentele, să-i acordăm aten ie când are nevoie de aceasta, presupunând atingerea adecvată (mângâieri, îmbră işări, săruturi), înso ită de afec iune (zâmbet, cuvinte de încurajare, apreciere, exprimarea încrederii în el). Alternarea comportamentelor de manifestare a dragostei cu cele abuzive sau de neglijare fac ca dragostea să nu mai fie percepută ca atare, aparând neâncrederea şi sentimentul de respingere. Răbdare – copiii au nevoie de timp pentru a-şi însuşi unele comportamente (pentru acestea au nevoie de exerci ii şi explica ii). Corectitudine – copiii trebuie să cunoască regulile, iar aplicarea lor să fie constantă şi corectă, odată ce acestea au fost stabilite. Constan ă - comportamentul adultului trebuie să fie constant în timp şi în diferite situa ii. Schimbarea regulilor îl face pe copil să fie confuz şi nesigur şi îi transmite mesajul că respectarea lor nu este atât de importantă. În elegere - ascultând copilul când vorbeşte şi încercând să observăm lucrurile şi din perspectiva lui. Copilul are nevoie să fie în eles. Acceptare - chiar şi atunci când greşeşte nu trebuie respins, copilul are nevoie să fie acceptat ca persoană, ajutându-l să în eleagă că respinge i comportamentul său şi nu pe el. Onestitate - copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în ei. Minciuna sau adevărul spus pe jumătate îl fac pe copil să fie confuz. Respect - copilul trebuie tratat ca o persoană valoroasă, lăsându-l să facă alegeri. Mai degrabă trebuie să i se explice de ce să ia anumite decizii şi nu să i se impună asta. Timp - copilul are nevoie de aten ia şi compania părin ilor. Doar alocându-ise timp să fie învă at, să fie ascultat, să se joace cu el, să-i citească, să vorbească cu el, să se plimbe împreună cu el. Se va constată că petrecând mai mult timp cu copilul, se va aprecia mai mult acest lucru şi va fi mai uşor să se renun e la alte activită i care iau mult timp, dar care nu sunt la fel de importante. Pentru o dezvoltare armonioasă, părin ii trebuie: să creeze posibilitatea dezvoltării normale a copilului, asigurându-i acestuia sentimentul siguran ei prin oferirea de dragoste necondi ionată (copilul trebuie să aibă conştiin a că apar ine cuiva, că există cineva căruia îi pasă de el), să ofere copilului dreptul la reac ii proprii (la bucurie, triste e, furie), să pună interdic ii cât mai pu ine - dar importante, să conştientizeze punctele tari şi cele slabe ale copilului, să nu îl mintă, să aibă încredere unul în celălalt, să ştie că pedepsindu-l pe copil, nu-l înva ă decât evitarea pedepsei, să-şi trateze copilul aşa cum ar dori să-l trateze el (reciprocitate). Copilul nu este proprietatea părintelui, ci un om care va deveni autonom. ,,Un exemplu este mai mult decât o regulă. Este învă ătură prin faptă. Este o lec ie fără cuvinte, care explică adeseori mai bine decât o poate face limba.”(S. Smiles).

115

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Concluzii personale Trăind într-o lume suprasaturată de informa ii este la ordinea zilei să auzim despre copii care nu au greşit cu nimic, dar pur şi simplu greşeala lor a fost aceea „dea se naşte în familia greşită„. Nu cred că este corect ca aceşti micu i să plătească în locul unor părin i iresponsabili care nu au fost capabili să-şi asume statutul de părinte. Cred că este una din nevoile acute ale societă ii, aceea de-a avea familii bine organizate care să fie capabile să îşi crească copiii într-un climat favorabil dezvoltării normale acestora. Şi cum problemele grave nu suferă amânare, este nevoie de-o mai bună mediatizare a îndatoririlor pe care le are un părinte, asta înainte ca acesta să devină unul. Dacă oamenii ar fi suficient de informa i şi conştien i de ceea ce fac altfel ar sta lucrurile. Sunt conştient, de asemenea, că problema dezorganizării familiilor nu este numai una de natură informală, ci este mai degrabă de-o factură socială, cuprinzând un întreg ansamblu de institu ii care ar trebui să se implice în rezolvarea ei începând cu şcoli, facultă i, spitale, primării şi chiar biserici. Deşi uni consideră că aşa le „este scris”, dând vina pe soartă la tot ceea ce se petrece în jurul lor, eu sunt în asentimentul lui Schophenhauer care zice „Ceea ce numesc oamenii soartă nu-i decât propria lor ignoran ă”. Deci, familia are un impact covârşitor în dezvoltarea copilului, de aceea avem nevoie de familii informate, gata să crească nişte copii care să înflorească în ceea ce este profanul vie ii de zi cu zi, nişte adevărate raze de speran ă pentru viitor. Dacă nu vom avea grijă de prezentul copiilor noştri, de educa ia lor, atunci putem să nu ne mai gândim la un viitor frumos deoarece el nu va exista. Reveria îşi are locul ei însă în fa a realită ii, care nu este deloc frumoasă, trebuie să luăm o atitudine, iar aceasta ne vizează pe to i deopotrivă. Cred, de asemenea, că acolo unde este voin ă se poate trece peste toate piedicile care intervin în dezvoltarea unui copil. Bibliografie: • • • • • • • • • ***, (2003), Învă ământul preşcolar în mileniul III, Editura Reprograph, Craiova Angel, R.A., (1991), The Family Encounters the Depression, în Social Science Studies, Univ. of Chicago Press, XXXV. Augsburger, B.B., (1980), World View, marital satisfaction and Stability, University of Denver Cooney, T.M., Uhlenberg, T., (1991), Changes in Work-Family Connections, in Journal of Family Issues vol.12, No.1, March Cowan, P., Hetherington, M., (1991), Family Transitions, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Manoiu, F. Epureanu V., (1997), Asisten a socială în România, Editura All Bucureşti Stanciu, V., (1983), Sociologia Familiei, Editura Universitatea Bucureşti Stoica M., (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfec ionare şi studen i, Editur Gheorghe Car u Alexandru, Craiova Stouffer, S.A., Lazarsfeld, P.F., (1937), Research Memorandum on the Family in the Depression, Social Science Research Council, New York

116

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE DELINCVEN A JUVENILĂ - CAUZE ŞI EFECTE• JUVENILE DELINQUENCY - CAUSES AND EFFECTS Studentă Adriana-Florentina KNAPIK An I, Asisten ă Socială, Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad Abstract: The author presents the main concepts related to juvenile delinquency. The importance of family attitudes and behaviors, and the impact of friend groups are mentioned in this paper. The educative measures which ensure the integration of young people in family, school and society are minutely analysed. Cuvinte cheie: delincven ă juvenilă, predelinven ă, devian ă, familii dezorganizate, măsuri educative 1. No iunile de devian ă, predelincven ă şi delincven ă juvenilă Având origine etimologică latină, cuvântul delincven ă vine de la delinquere, care înseamnă a fi de vină, a greşi. Termenul de devian ă apare în socilogia americană la sfârşitul anilor 50 , înlocuind no iunile de patologie sau dezorganizare socială. No iunea de delincven ă permite reconsiderarea unor diferite tipuri de comportament, o parte din ele nefiind considerate delicte, cum ar fi spre exemplu no iunile de hiperconformism, marginalizare sau rebeliune. Ca fenomen de încălcare a normelor de orice natură, devian a are fie un caracter moral, fie un caracter penal. Ea poate lua traiectorii diferite înscriind pe tineri în aria inadaptării sociale, a neconformismului şi delincven ei. Devian a reprezintă un efect al condi iilor patologiei sociale iar delincven a juvenilă constituie rezultata multiplă a unor cauze de ordin social şi a unor motiva ii individuale. Ca formă de comportament indezirabil, delincven a juvenilă reprezintă un fenomen deosebit de complex care defineşte ansamblul conduitelor aflate în conflict cu sistemul de valori ocrotit de norma penală. Comportamentul de evaziune, fugă, sanc ionat de legisla ia pentru minori ca „vagabondaj” reprezintă în multe cazuri o conduită normală având la bază motiva ii reale legate de neân elegerile cu familia, cu educatorii, sau de atrac ia aventurii specifică perioadei adolescen ei. Nu poate exista asemănare între cariera infrac ională a adultului şi cea a tânărului pentru că faptele sale indezirabile nu sunt produse datorită unor motiva ii antisociale ci ele se datorează unor erori educa ionale. Precizăm că asemenea acte (violen a fizică, nonconformismul în inută, indisciplină, agresivitatea limbajului), nu constituie de fiecare dată fapte penale prin
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

117

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE încălcarea legilor în vigoare, ci anumite comportamente care violează normele, regulile de convie uire morală. Ele reprezintă modalită i de manifestare agresivă, de respingere şi contestare a autorită ii adultului. Actele care nu aduc prejudicii valorilor sociale se circumscriu devian ei cu caracter moral. Devian a cu caracter moral se referă la situa ia tinerilor cu tulburări de pubertate specifice vârstei, care datorită unui climat familial precar şi a unor disfunc ionalită i educative, dovedesc o slabă capacitate de a respecta exigen ele normative impuse de societate. Printre cei care se află în această ipostază sunt elevii care manifestă un randament şcolar scăzut, indisciplină, atitudini negative fa ă de cadrele didactice, colegi şi părin i, cu participări fluctuante la activită ile organizate de comunitatea educativă. Asemenea comportamente sunt manifestări predelincvente în condi iile în care se poate vorbi că există o trecere graduală de la o conduită deviantă la o conduită infrac ională. Nu se poate pune semnul egalită ii între devian a morală şi delincven ă. Caracterul opera ional al no iunii de predelincven ă devine real numai în situa ia în care manifestările adolescentine deviante intră în anumite circumstan e favorizante în conflict cu legea penală. Termenul de delincven ă juvenilă desemnând comportamentele morale indezirabile ale tinerilor care nu au împlinit vârsta majoratului se implică la diferite categorii eterogene ale adolescen ei: tineri abandona i de părin i sau educatori şi care s-au alăturat unor anturaje imorale, cei care au recurs la evaziune şcolară sau familială datorită unor aplicării unor pedepse aspre, brutale, tinerii care au nevoie de îngrijire şi protec ie ca urmare a decesului părin ilor, a dezorganizării familiei sau a tulburărilor de comportament. Delincven a juvenilă se produce ca urmare a existen ei disfunc ionalită ilor moral-socializatoare în via a de familie, în şcoală şi în societate. Un adolescent cu manifestări deviante constituie în fapt o vicitimă a mediului social. delincven a juvenilă există ca atare din cauza lipsei de responsabilitate a familiei, a educatorilor, a factorilor institu ionali implica i în activită ile de formare a conduitelor morale ale tinerilor. Delincven a cuprinde motiva ii, conduite, etiologii eterogene şi foarte diverse, acte întâmplătoare şi tendin e nonconformiste specifice subculturii adolescentine. În concluzie se poate afirma că delincven a se referă numai la comportamentul care violează legea, la încălcarea legilor juridice ale statului şi nu la orice abatere de tip comportamental. 2. Cauze ale delincven ei juvenile Tendin a de creştere a fenomenului delincven ei juvenile în România, reprezintă un aspect acut şi problematic, ale cărui efecte nu ar trebui să fie ignorate nici de jurişti, nici de sociologi, asisten i sociali sau psihologi, nici de factorii cu func ie de răspundere în domeniul aplicării legilor şi al sanc ionării şi resocializării minorilor cu comportament delincvent şi predelincvent. Pentru acest motiv eforturile diferi ilor teoreticieni şi practicieni urmăresc atât identificarea cauzelor şi condi iilor care generează delincven a juvenilă în contexte şi medii socio-culturale diverse, cât şi elaborarea unor programe de prevenire socială şi penală şi de tratament al minorilor care comit fapte penale, având în vedere că aplicarea măsurii închisorii şi implicit a privării totale de libertate a minorilor delincven i este dorită ca ultimă solu ie şi aplicată doar pentru delicte deosebit de grave .

118

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Cunoaşterea factorilor care conduc la delincven a juvenilă, consider că ar trebui să constituie punctul de plecare în încercarea de reducere a fenomenului. Principalele cauze ale delincven ei juvenile sunt: a) Disfunc ionalită i familiale- sursă a delincven ei juvenile Climatul de în elegere dintre părin i are foarte mare importan ă în dezvoltarea armonioasă a tânărului. Divergen a de opinii dintre părin i privind metodele de disciplinare şi sanc iunile educa ionale îi derutează pe părin i şi descumpăneşte pe copii în în elegerea şi respectarea disciplinei, a unor reguli. Pozi iile divergente ale părin ilor în abordarea permisivită ilor dacă sunt trenate pe perioade lungi de timp, pot ac ionaca factori de dezechilibrare a copilului ajungând într-un final la declanşarea unei predispozi ii spre delincven ă. Rolul părin ilor este de-a pregăti copiii pentru confruntarea cu obstacolele vie ii, clădindu-le o rezisten ă la frustrare şi conflict, printr-un comportament adecvat, pentru a evita formarea unor trebuin e egoiste, care în unele cazuri declanşează ac iuni infrac ionale. Climat familial conflictual. Rolul de modelatori ai părin ilor, inclusiv prin actele imitative ale copiilor, impun unele exigen e de exprimare educativă sub raport comportamental şi verbal din partea părin ilor. Există familii, care deşi sunt „organizate” îşi structurează climatul familial în jurul unor stări conflictuale, care pot fi de intensitate diferită şi generate de cauze diferite. Astfel, starea conflictuală în familie, poate îmbrăca forme multiple de la forme benigne cum este cearta, contrazicerile ascu ite, refuzul unor obliga ii familiale, ajungând la forme mai complexe cum ar fi: agresivitatea fizică, alungarea de la domiciliu, existen a unor rela ii adulterine. Climatul conflictual poate fi generat şi între inut în cele mai dese cazuri de alcoolism, de promiscuitate morală, antecedente penale, etc. În condi iile în care conflictele intraconjugale, sub raportul con inutului intensită ii, frecven ei, formei de manifestare, cresc, ele capătă for ă dezorganizatoarepentru familie, devenind simptom al sindromului disfunc ional al familei. Existen a unor disfunc ii în organizarea vie ii de familie conduc treptat la disolu ia familiei, la diminuarea aportului ei social şi la apari ia unor manifestări şi deprinderi negative. Asemenea familii au un stil educativ deficitar, ei înşişi având probleme de adaptare şi integrare socială. Aceste familii oferă modele negative pe care le induc copiilor, până la învă area de către aceştia a unor comportamente deviante cu ar fi: fumatul, consumul de alcool, droguri, furtri, etc. Familia dezorganizată. Nu trebuie considerată apriori dezorganizarea familiei ca un factor cauzal al delincven ei juvenile, ci numai în măsura în care apar disfunc ionalită i la nivelul organizării şi educării copilului. Caren ele educa ionale în astfel de familii se manifestă în insuficientă socializare sau socializare discordantă. O clasificare a familiilor dezorganizate ar arăta în felul următor: - familia incomplet unită sau nelegitimă - familia dezmembrată prin îndepărtarea unuia dintre so i, ca urmare a divor ului, a separării sau părăsirii - familia tip „cămin gol” în cadrul căreia partenerii trăiesc împreună, cu intercomunicări minimale, fără să constituie unul pentru celălalt un suport emo ional - familia în „criză” datorită unor cauze ce determină absen a temporară sau permanentă a unuia dintre so i (închisoare, deces, deprimare, boală, etc)

119

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE - exisaten a în cadrul familiei a unor situa ii care au drept consecin ă eşecul marital: retardarea mentală severă a copilului, psihoza copilului sau a so ului, condi ii fizice cronice incurabile. Descifrarea unei posibile rela ii între dezorganizarea familiei prin divor şi perturbările comportamentale a copilului a constituit o temă atent studiată de specialişti. În condi iile de destrămare a familiei prin divor sau în situa ii de via ă în concubinaj, se creează un climat de insecuritate ce poate să alunece, în inadaptări sociale până la delincven ă. Atitudinea familială indiferentă şi autocrată a părin ilor. Pe fundalul privării copiilor de atitudini reci şi indiferente se instalează o agresivitate latentă. La copilul „neglijat” de părin i se observă o neglijen ă în inută şi activitate, indiferen ă fa ă de şcoală şi o serie de atitudini antisociale. Sub raport afectiv este instabil emotiv şi iritabil. Copiii respinşi de părin i sunt brutali, nu suportă pozi ii de inferioritate în joc, sunt închişi în sine, respinşi în consecin ă de colegi. Indiferen a sau antipatia cu care este întâmpinat în mediul familial îşi pune pecetea asupra conduitei sale, iar reac iile comportamentale vor fi antipatice şi agresive. Lipsa de colaborare a părin ilor se materializează în sentimente ostile fa ă de aceştia. Atitudinea de respingere fa ă de tatăl demisionar, mereu ocupat şi veşnic plecat de acasă, care pretinde să nu fie deranjat îşi are sura în frustrarea generată de sentimentul de abandonare al copilului. Acest gen de părin ii sunt considera i de către mul i cercetători ca fiind una din cauzele majore ale disocialită ii şi delincven ei minorilor şi tinerilor. Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei de unii părin i, din dorin a de-a impune o disciplină strictă şi severă, îşi are, adesea sursa în firea şi temperamentul acestora de manifestare dominatoare. Atitudinea lor este rigidă şi „tiranică” în raport cu copiii şi în general cu toată familia. La baza acestei atitudini pot sta şi „bune inten ii”, dar cuplate cu o concep ie pedagogică ultraseveră, se materializează în atitudini autocrate în rela ia cu copiii. Părin ii autoritari operează cu o imagine devalorizantă a copilului, el fiind un subdezvoltat sau sălbatic, cu porniri necontrolate care trebuiesc reprimate pentru a fi cât se poate de ascultător, comportamentul său trebuind să răspundă întru totul exigen elor parentale. Tatăl dominator are o autoritate ce exprimă o personalitate exigentă care se bucură de un prestigiu. El pretinde, conform aurei de dominator, ascultare şi respect din partea copiilor şi so iei ei fiind considera i fiin e slabe ce trebuiesc protejate şi dirijate. Copiii unor astfel de ta i sunt adesea timizi şi inhiba i, dar se pot manifesta la modul rebel prin agresivitate, ca formă de descărcare în mod indirect, prin ac iuni orientate către al ii. Tatăl tiran este caracterizat ca fiind o persoană cu o fire slabă, timidă, dar care, în compensa ie are izbucniri sporadice de autoritate aberantă. Aceste atitudini parentale devalorizează modelul patern inducând copilului stări de inhibi ie, de frică, prin instabilitate. Aceste trăiri conflictuale suscitate de alternan a modelelor comportamentale oferite de către tată, pot degenera în dezechilibre profunde, cu tentative de curmare a conflictului prin evaziune- fuga de acasă, vagabondaj, furturi, etc. Atitudinea tatălui autocrat şi tiranic determină apari ia sentimentului de frustrare în lipsa dragostei parentale. Respins de tatăl său şi chiar maltratat de acesta,

120

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE copilul va învă a modul de a reac iona agresiv, dar obiectul agresivită ii sale va fi nu persoana tatăului său ci to i de inătorii autorită ii (şcoală, ordine publică, etc). b) Influen a inadaptării şcolare asupra delincven ei Eviden ierea deficien elor procesului de formare a conştiin ei morale, angajează o complexitate cauzală care nu se epuizează la nivelul familiei. Şcoala, fiind lipsită de caracterul afectiv specific mediului familial, suferă nu de pu ine ori de didacticism şi formalism. Educatorii adesea pierd din vedere în modalită ile educative utilizate, dincolo de caracteristicile comune unei categorii de vârstă, individualită ile distincte. Tratamentul discriminatoriu în aşa numitele cazuri de copil problemă şi în special a celor proveni i din familii dezorganizate caracteriza i prin tendin ele deviante necesită interven ii educative sus inute şi competente. Abordarea nu trebuie să se facă la nivel de copii-problemă ci de problemă educativă, care să antreneze şi cadre specializate de asisten ă socială şi nici într-un caz o rezolvare comodă tradi ională de „pasare” a lor de la o şcoală la alta. Prezen a unei atitudini şcolare lipsite de motiva ii adecvate, de manifestări de indisciplină fa ă de şcoală şi fa ă de muncă în general, reflectate în rezultate şcolare slabe, abandon şcolar se caracterizează în principal prin perturbarea dimensiunii afective, motiva ionale şi atitudinale ale personalită ii. Educatorii trebuie să se adapteze nu numai con inutului şcolar, dar şi realită ilor individuale pentru a nu cădea în actul de educare a copiilor cu devieri comportamentale, în atitudini psihologizante, de etichetare a personalită ii acestora ca fiind needucabilă. De asemenea trebuie să evite tratarea sociologizantă, de considerare a problemei de integrare şcolară şi socială, de apreciere a formării comportamentului moral al tinerilor prin capacitatea de exerci iu a normei, ignorând poten ialită ile creative ale acestora. c) Influen a grupurilor delictogene-factor de delincven ă. Factorii de grup vin în completarea influien elor familiale şi şcolare participând la devenirea personalită ii tinerilor. Un fapt remarcabil pentru instan ele educative constă în aceea că majoritatea infrac iunilor săvârşite de minori şi tineri se efectuează în grup. Aceştia, în marea lor majoritate, provin din familii dezorganizate, fiind nesupraveghea i şi neîndruma i suficient de către părin i, având caren e socioeducative şi morale. Grupurile de delincven i, în marea lor eterogenitate de constituire, cuprind şi întârzia i mentali, cu un intelect de limită, fiind şi foarte susceptibili. În cadrul bandelor, delincven ii caută o recunoaştere a persoanei lor de către ceilal i, o suplimentare a puterii din dorin a de a-şi satisface egoismul, intensificându-şi egocentrismul etic. Cercetătorii consideră că delincven a juvenilă are ca sorginte constituirea în bande organizate şi structurate care în esen ă reprezintă un mod de supravie uire şi de adaptare a celor frustra i şi marginaliza i. Banda apare ca o formă de organizare socială negativă a tinerilor datorită eşecului ac iunii unor institu ii sociale, şomajului, sărăciei. La nivelul bandei există o formă de organizare intimă cu coduri, drepturi şi obliga ii mutuale, cu valori şi norme proprii, opuse celor din societate. Reunind tineri care se confruntă cu aceleaşi probleme(sărăcie, mizerie, şomaj, etc), bandele organizează ac iuni ilicite transformându-se uneori în adevărate „subculturi criminale”. În literatura de

121

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE specialitate se eviden iază faptul că delincven a juvenilă, ca formă de răspuns fa ă de inegalitatea socială, nu este un fenomen individual ci colectiv. Ca o variantă a „subculturilor delincvente”, care încearcă să explice delincven a juvenilă ca rezultat al unei învă ări, este teoria grupurilor de la marginea străzii sau a societă ii de la col ul străzii. Această teorie arată că la vârsta adolescen ei, între tineri se stabilesc rela ii de prietenie, de sociabilitate. Ei se grupează pe şcoli, clase, cartier, stradă. Asocierea şi participarea la activită ile grupului apare ca o modalitate importantă de socializare tinerilor când atitudinea lor este ambivalentă: obedien ă şi revoltă. El simte nevoia să fie recunoscut, acceptat şi stimulat de către cei de o vârstă cu el, aderarea la un grup creindu-i spa iul şi anturajul în care-şi poate manifesta şi realiza dorin ele şi aspira iile. De pe aceste pozi ii el îşi însuşeşte limbajul, conduitele grupului, interiorizând valori şi norme specifice grupului. Unele grupuri au o pozi ie periferică şi marginală, traversate de insatisfac ie socială şi individuală, agresivitate şi violen ă. De aici şi atitudinea de respingere a normelor grupului. 3. Măsurile educative Tratamentul juridic aplicat minorilor este oarecum diferit de cel aplicat infractorilor majori. Astfel, minorul care nu a împlinit vârsta de 14 ani nu răspunde din punct de vedere penal. Minorul care are vârsta cuprinsă între 14 şi 16 ani răspunde penal numai dacă se dovedeşte că a săvârşit fapta cu discernământ, iar cel care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal. (art. 99 Cod Penal) Fa ă de minorul care răspunde penal, instan a poate dispune aplicarea unei măsuri educative sau a unei pedepse, în fucn ie de pericolul social al faptei săvârşite, de starea fizică, de dezvoltarea fizică şi morală, de comportarea lui, etc. Se aplică pedeapsa numai dacă se apreciază că luarea unei măsuri educative nu este suficientă pentru îndreptarea minorului. (art. 100, Cod Penal ) Fa ă de minor se pot lua următoarele măsuri educative (art. 101 Cod Penal): Mustrarea Libertatea supravegheată Internarea într-un centru de reeducare Internarea într-un institut medical-educativ. Practic, la finalizarea demersului judiciar (după efectuarea cercetării penale la poli ie, a urmăririi penale la procuror şi la încheierea cercetării judecătoreşti), instan a va stabili şi aplica o anume sanc iune minorului (măsură educativă sau pedeapsă), în func ie de gravitatea faptei comise, de persoana infractorului, de împrejurările care atenuează sau agravează răspunderea penală. Instan a optează pentru aplicarea unei măsuri educative, în func ie de circumstan ele personale ale infractorului şi având în vedere împrejurările, circumstan ele reale în care s-a comis fapta. • Măsura educativă a mustrării, cea mai simplă, mai pu in severă şi mai operativă, această sanc iune educativă se dispune în cadrul şedin ei de pronun are a hotărârii judecătoreşti de condamnare în prezen a minorului şi a părin ilor şi constă în dojenirea infractorului, în arătarea pericolului al faptei săvârşite, în sfătuirea minorului să se poarte astfel încât să dea dovadă de îndreptare. I se atrage totodată aten ia că,

122

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE dacă va săvârşi din nou o infrac iune se va lua fa ă de el o măsură mai severă ori i se va aplica o pedeapsă. (art. 102, Cod Penal ). • Libertatea supravegheată, este o măsură mai severă decât mustrarea şi constă în lăsarea minorului în libertate pe timp de 1 an de zile, sub supraveghere deosebită. Supravegherea poate fi încredin ată, după caz, părin ilor minorului, celui care l-a înfiat, sau tutorelui ori unei persoane de încredere, de preferin ă unei rude mai apropiate, la cererea acesteia, sau unei institu ii legal însărcinate cu supravegherea minorilor (art. 103, al. 1, Cod Penal). Fără a intra în detalii, e de precizat că instan a poate să impună minorului respectarea unei sau mai multor obliga ii. Despre luarea măsurii libertă ii supravegheate instan a încunoştiin ează şcoala unde minorul înva ă sau unitatea la care este angajat ori institu ia la care prestează activitatea stabilită de instan ă. • Internarea într-un centru de reeducare, este o altă măsură educativă (art. 104 Cod Penal), care se aplică minorului în scopul reeducării acestuia prin posibilitatea oferită de a dobândi învă ătura necesară şi pregătirea profesională potrivit cu aptitudinile sale. Se dispune această măsură dacă se apreciază că celelalte măsuri nu sunt îndestulătoare. • Internarea într-un institut medical-educativ (art. 105, Cod Penal) este dispusă atunci când din cauza stării fizice sau psihice, minorul are nevoie de tratament medical şi de un regim special de educa ie. În această situa ie minorul, deşi responsabil, are nevoie de un tratament adecvat într-un institut medical-educativ. De men ionat faptul că ultimele două măsuri educative pot dura, cel mult, până la împlinirea vârstei de 18 ani. Internarea într-un centru medical-educativ trebuie să fie ridicată imediat ce a dispărut cauza pentru care a impus luarea acesteia. Bibliografie • • • • • Bocancea, C., Neam u, G., (1999), Elemente de asisten ă socială, Edititura Polirom, Iaşi Mitrofan, N., (şi col.), (1997), Psihologie Judiciară, Casa de editură şi presă ”Şansa” S.R.L., Bucureşti Neam u, G., (coord) (2003), Tratat de Asisten ă Socială, Editura Polirom, Iaşi Petcu, M., (1999), Delincven a. Repere psihosociale, Editura Dacia, ClujNapoca Tomi ă, M., (2001), Metode de lucru cu delincven ii- Note de cursTimişoara

123

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ROLUL PROBA IUNII ÎN REINTEGRAREA MINORILOR DELINCVEN I• THE ROLE OF THE PROBATION IN MINOR DELINQUENTS REINTEGRATION Studentă Daniela FEHER An I Asisten ă Socială, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad Abstract: The probation services an important kind of liberty supervising for zoung people who are involved in infractional activities. Even their history development is recent, this kind of services proved their utility for the teenager delinquent, for his family and for society. Cuvinte cheie: delincven ă, proba iune, reintegrare Amploarea şi diversitatea fenomenului criminalită ii a determinat de-a lungul istoriei statele lumii să caute şi să găsească solu ii şi practici penale, din ce în ce mai pragmatice creative şi eficiente. Una dintre aceste solu ii a fost introducerea institu iei proba iunii, ca alternativă la pedeapsa închisorii, încă din prima parte a secolului al XIX-lea. Scopul principal al acestui serviciu este acela de a reeduca infractorii (persoanele care au comis acte antisociale). Cu alte cuvinte, am putea spune că serviciu de proba iune lucrează pentru a preveni săvârşirea de noi infrac iuni, prin conturarea unei orientări educa ionale astfel încât ei să se ab ină de la comiterea altor infrac iuni. Societatea contemporană, pare să devină preocupată de problematica criminalită ii şi a justi iei în general. Fenomenul delincven ei tinde să crească semnificativ datorită schimbărilor sociale. Această tendin ă a dispus introducerea acestei măsuri “PROBA IUNEA” determinată fiind de necesitatea dezvoltării sistemelor judiciare adaptate delincven ei juvenile, fiind necesară, în acelaşi timp, ca metodă de pedeapsă cu caracter socio-pedagogic constând în echilibrul dintre supraveghere şi pedeapsă, ea fiind, la rândul ei, o sanc iune penală şi care are, în primul rând, rolul de reabilitare şi control al infractionalită ii. Proba iunea s-a dezvoltat pornind de la grija fa ă de comportamentul infractorilor caracterizată printr-o abordare umanitaristă. In România ideea de proba iune are un trecut scurt, proba iunea a început să func ioneze experimental în 1996 prin organizarea unei echipe de proba iune desprinsă din cadrele penitenciarului Arad, dovedindu-se a fi eficientă în resocializarea minorilor delicven i. In anul 1998 s-a înfiin at serviciul de proba iune în Ministerul
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiin ifice studen eşti EFA-stud, intitulată „Problematica actuală a Asisten ei Sociale, Psihopedagogiei şi Educa iei”, sec iunea Asisten ă Socială, organizată de Facultatea de Ştiin e ale Educa iei şi Asisten ă Socială, din cadrul Universită ii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.

124

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE Justi iei. In cadrul serviciilor de proba iune se efectuează evaluare, supraveghere asisten ă şi consiliere a infractorilor, participă la audierea martorilor şi victimelor protejate, participă la audieri şi confruntări cu minori de 14-16 ani şi participă la comisia de eliberare condi ionată. Aceste participări ca auditor nu au nici un rol de decizie într-un proces penal. Ca orice ştiin ă proba iunea ar putea fi introdusă în categoria fenomenelor realită ii, deoarece se încearcă sistematizarea şi descoperirea legilor proprii în vederea înterpirnderii de aplica ii şi interven ii practice. Delincven a nu cunoaşte bariere geografice sau nivele de dezvoltare, poate fi chiar mai crescută în ări cu un statut al bunăstării mult mai ridicat decât cel al României. Delincven a juvenilă necesită o analiză complexă având în vedere amploarea pe care a dobândit-o de la revolu ie încoace. In psihologia judiciară se urmăresc, printre altele, şi două aspecte esen iale despre învinuit: • dacă individul a ac ionat cu premeditare sau sub impusul unor stimuli ocazionali, de moment; • dacă responsabilitatea acestuia este deplină sau par ială. Premeditarea este circumstan ă agravantă, absen a ei se constitue în circumstan ă atenuantă. Stabilirea responsabilită ii este o misiune foarte grea, având în vedere capacitatea fiecărui individ de discernământ, acesta fiind condi ionat de o anumită dezvoltare a personalită ii şi de nivelul real de sănătate psiho-fiziologică. Institu ia proba iunii sau justi ia restaurativă urmăreşte refacerea legăturilor sociale, reconcilierea. La cererea judecătorului sau procurorului care instrumetează un caz de delincven ă, se poate cere consilierilor de proba iune referatul de evaluare. Acesta cuprinde informa ii despre mediul din care provine persoana evaluată, starea de sănătate, educa ia etc., toate acestea sintetizate în maxim patru pagini de referat şi necesită, cel pu in patru surse de informa ii (angajatori, profesori, poli ie, primărie etc., precum li persoanele apropiate, familia). Referatul de evaluare nu are calitate de probă într-un proces penal şi are un rol consultativ şi de orientare pentru instan a de judecată. Procesul de elaborare a unui referat de evaluare are mai multe etape: colectarea informa iilor şi analiza lor în profunzime Toate referatele referitoare la evaluarea persoanei trebuie să con ină detalii asupra infrac iunii comise, analiza contexului în care ea s-a produs, evaluarea consecin elor, inclusiv efectul asupra victimei şi, nu în ultimul rând, informa ii asupra atitudinii delincvente fa ă de faptă şi victimă, insistând chiar asupra motiva iei care a dus la savârşirea faptei evaluând reac ia şi atitudinea persoanei vizavi de conştientizarea efectelor faptelor savârşite. De fiecare dată se ridică întrebarea: a cui este vina? Un rol important în determinarea răspunsului la această întrebare îl de in tehnicile de copping. Vârsta predominantă a delincven ei juvenile este cuprinsă între 13-16 ani, adică, adolescen a, perioadă definită prin transformări în ce priveşte personalitatea, prin instabilitate emotivă şi afectivă. Pentru diminuarea acestor crize juvenile, ce pot duce la săvârşirea de acte delictuale, chiar repetate, este nevoie de implicarea tuturor celor care răspund de tână,r prin socializare, integrare şi control.Ca în orice domeniu, este mai uşor să previi decât să vindeci.

125

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE In cazul minorilor ajunşi la proba iune se aplică printre măsurile educative: mustrarea; libertatea supravegheată; internarea în centre de reeducare minori (la Buziaş, Târgu Ocna, ichileşti); ca ultimă şi cea mai gravă măsură (de preferat să nu se ajungă în această fază) internarea într-o institu ie medical-educativă. La nivel na ional există o singură unitate de acest gen, la Bucureşti. La ora actuală la nivel jude ean, din afirma iile lefului serviciului de proba iune Arad, există 170 de persoane aflate sub supraveghere, iar de la începutul anului până în 17 aprilie 2009 s-au întocmit 124 de referate de evaluare, din care 80% sunt cazuri de infrac iuni săvârşite de minori (furturi, tâlhării, infrac iuni la regimul circula iei, înşelăciune, distrugere, lipsire de libertate, perversiuni sexuale). Tot din afirma iile şefului serviciului de proba iune, am aflat că vârsta minorilor delincven i, la nivel jude ean, este de 14-18 ani, cu o provenien ă largă din toate păturile sociale. Având în vedere aceste aspecte se observă necesitatea unei aten ii deosebite în dezvoltarea viitorilor oameni. Prin implicarea tuturor factorilor decizionali în formarea personalită ii, nucleu al fiin ei omeneşti, se asigură identitatea subiectului, modalitatea reac iilor de comportare, deci stilul personalită ii Ereditatea, mediul, educa ia sunt factori decisivi în formarea personalită ii viitorilor oameni. Lipsa educa iei şi a protec iei sociale, duc la nesatisfacerea nevoilor bazale ale invidului, ducând, în anumite cazuri, la îngroşarea rândurilor copiilor străzii. Ca un început al delincven ei se observă absenteismul şcolar şi şcolarizarea precară, dar şi, în multe cazuri mediul familial disfunc ional. Alte probleme ce duc la manifestări delincvente pot fi sărăcia, lipsa de resurse, marginalizarea socială etc. Nu putem spune că există societate fără devianşă sau delincven ă, dar aceste acte pun în pericol siguran a socială şi chiar func ionarea societă ii. Trebuie avută în vedere importan a şi necesitatea implementării unor programe şi proiecte bazate pe terapii congnitiv comportamentale, în vederea ob inerii feedback-ului constructiv, important în dezvoltarea interac iunilor cu ceilal i. • • • • Biblografie: • • • • Balahur, D., (2001), Fundamente socio-juridice ale proba iunii, Editura Bit, Iaşi Bocancea,C., Neam u,G., (1999), Elemente de asisten ă socială , Editura Polirom,Iaşi Coulshed,V., (1993), Practica asisten ei sociale, Editura Alternative,Bucureşti Durnescu, I., (coord), (2002), Manualul consilierului de reintegrare socială şi supraveghere, Editura Themis, Funda ia Europeană „Nicolae Titulescu”, Filiala Craiova Kalmthout, A., Van, M., (2004), Reintegrarea socială şi supravegherea infractorilor în opt tări europene, SITECH, Craiova Miftode,V., (2004), Sociologia popula iilor vulnerabile.Teorie şi metodă, Editura Universită ii „AL.I.Cuza” Iaşi Neam u,G., (2003), Tratat de asisten ă socială, Editura Polirom, Iaşi

• • •

126

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE • • • • Neam u, N., (2001), Managementul serviciilor de asisten ă socială, Editura Motiv, Cluj-Napoca Paşa,F., Paşa,L.M., (2003), Cadrul juridic şi organizatoric al asisten ei sociale în România, Editura Polirom, Iaşi Pavel, A. Crăciun.A., (2000), Legisla ia în asisten a socială, vol.II, Editura Na ional, Bucureşti Poledna S.,(coord.), (2001), Proba iunea în România, - politici, legisla ie, proceduri, Presa Universitară Clujeană

127

STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE AGORA Revistă trimestrială de psihopedagogie şi asisten ă socială Materialele nepublicate nu se înapoiază. Redac ia îşi rezervă dreptul de a corecta eventuale erori şi, în cazuri extreme, de a utiliza în func ie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, căr i pentru recenzii, sau orice altă coresponden ă vor fi trimise pe adresa redac iei.. Artticolele trebuie să aibă între 6 şi 10 pagini în format A4, la un rând jumătate; pot fi trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataşat. Fiecare text va avea un scurt rezumat în limba engleză, precum şi cuvinte cheie. Titlul va fi tradus şi în limba engleză. Autorii vor specifica func ia pe care o de in şi unitatea la care lucrează.. Autorii îşi asumă răspunderea pentru con inutul şi provenien a materialelor publicate în revistă.

AGORA Psychopedagogy and social work quarterly review The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts. The articles, books for reviewing, and any other letters will be send on theeditorial office adresse, or by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. Each text must respect the following requirements: a short abstract in English, key words, the title in english and in the article language; the authors will mention the unit where they are working, and the scientific or administrativ degrees or titles. The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programmes of psychopedagogy and social work, and to all professionals interested. The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review.

128

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful