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SERIE: COGNICIN, MORAL Y

DESARROLLO PSICOLGICO
TOMO III. EXPERTICIA, SABIDURA
Y DESARROLLO MORAL

Jaime Yaez
Jaime Chaparro
Laura Segovia
(Editores)

Autores:
Jaime Yez-Canal
Adriana Milena Perdomo Salazar
Javier Alejandro Corredor
Andrea Mojica Mojica
Mara Anglica Fonseca Lamprea
Nancy Patricia Bustamante
ngela Mara Correa Villegas

Este texto es producto de un trabajo conjunto entre el grupo de investigacin Estu


dios sobre desarrollo socio-moral de la Universidad Nacional de Colombia, el grupo Estudios en psicologa bsica y
aplicada para el desarrollo social de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y la Universidad de Hannover (Alemania). Para el desarrollo de
ste convenio se cont con recursos de las tres instituciones y de la Convocatoria Nacional para el Fortalecimiento de Alianzas Estratgicas Institucionales de la Universidad Nacional de Colombia 2012 (modalidad 2).

-1-

YEZ-CANAL, Jaime
Experticia, sabidura y desarrollo Moral. Bogot: Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2012.
p. : il. (Condicin Moral y Desarrollo Psicolgico)
ISBN 978-958-763-057-2
1. Desarrollo Moral 2. Juicio (tica) i. Perdomo Salazar, Adriana Milena
ii. Corredor, Javier Alejandro iii. Mojica Mojica, Andra Yohanna
CDD : 155.25 Y15e BRGH

Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO


Rector General
Leonidas Lpez Herrn
Vicerrector Acadmico General
Luis Hernando Rodrguez Rodrguez
Rector Sede Principal
Padre Harold Castilla Devoz
Decano Facultad Ciencias Humanas y Sociales
Alirio Raigozo Camelo
Directora Programa Psicologa
Claudia Patricia Corts Cuellar
Evaluacin Acadmica
Jairo Hernando Gmez Esteban
Coordinacin Editorial
Jaime Alfonso Chaparro
Correccin de Estilo
Jorge Helbert Snchez Tirado
Diseo y Diagramacin
Lina Mara Pradilla Acero
Grupo de Investigacin
Estudios en Psicologa Bsica y Aplicada para el Desarrollo Social
Preprensa e impresin

TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN DEL LIBRO

1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO


EXTENDIDO HACIA LA SABIDURA
Jaime Yez-Canal y Mara Anglica Fonseca L.
- Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones
sobre lo moral
- La metatica, el prescriptivismo de Hare y las
formulaciones kohlbergianas de los aos 60s
- La teora de Rawls y la formulacin kohlbergiana de
la tica en los aos 70s
- Los primeros aos de los 80s y algunas resistencias
de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas
- La sabidura, la simpata y el pensamiento religioso
como componentes esenciales del juicio moral. Las
formulaciones de los aos 80s
- Referencias

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45
45
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2. KOHLBERG Y SU TEORA COGNITIVA DE LO


MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y
LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL
Jaime Yez-Canal y Andrea Mojica Mojica
- Resumen
- Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral
- Referencias

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70
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

3. JUICIO, ACCIN Y SENTIMIENTO MORAL:


REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFA Y LA
PSICOLOGA
Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yez-Canal

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- Posturas filosficas alrededor de la moral


- Aristteles, la felicidad y el carcter moral
- Kant y la moral universal
- Las dificultades de una moral universal: el retorno
a Aristteles
- Los sentimientos y la identidad en la definicin de
lo moral
- Referencias

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117
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4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL


Jaime Yez-Canal y Javier Alejandro Corredor
- La justicia y la psicologa del desarrollo moral
- Crticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades
para entender el desarrollo moral
- El juicio como un proceso de negociacin
- El concepto de desarrollo humano
- El concepto de experticia en la psicologa cognitiva
- De vuelta a la psicologa del desarrollo moral
- Referencias

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168
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5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL


CONCEPTO DE SABIDURA EN LA PSICOLOGA
Jaime Yez-Canal, Nancy Patricia Bustamante
Gonzlez y ngela Mara Correa Villegas
- La sabidura en la historia y la historia de la sabidura
- De dnde surgen las teoras sobre el desarrollo
de la sabidura? Un recuento de las teoras del
desarrollo humano
- Investigaciones y abordajes recientes sobre la
sabidura desde la psicologa

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201
204

217
236

- Teoras implcitas
- Teoras explcitas
- Oposicin entre la sabidura y otras categoras
cognitivas
- Los procesos cognitivos involucrados en el estudio
de la sabidura
- Sabidura y personalidad
- Sabidura, juicio reflexivo y pensamiento relativista.
- Sabidura y desarrollo
- Abordaje emprico de la sabidura: marco conceptual y metodolgico de los trabajos de Paul Baltes
y el grupo de Berln
- Referencias

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247
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265
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281
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6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LDERES


SOCIALES Y POLTICOS EN COLOMBIA
Jaime Yez-Canal y Javier Corredor

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- Objetivo general
- Objetivos especficos
- Marco terico
- Las ideas sobre la justicia
- Concepciones sobre el juicio moral
- El concepto de Experticia en la Psicologa Cognitiva
- Preguntas de investigacin
- Metodologa
- Caractersticas de la muestra
- Procedimiento
- Seleccin de los entrevistadores
- Entrenamiento de los entrevistadores
- Realizacin de las entrevistas
- Tarea 1: Dilemas Morales
- Tarea 2. Anlisis de un texto acadmico
- Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia
- Categoras de anlisis
- Valoracin y anlisis de los datos

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral
- Resultados
- Tipo de actividad (grupos), resolucin de los
dilemas y preguntas de la investigacin
- Las organizaciones sociales prefieren proteger el
ingreso en vez de permitir los subsidios
- Tipo de actividad y concepcin de justicia
- No prioridad de derechos colectivos
- Razones para favorecer a las minoras y tipo de
actividad
- Vida, propiedad y tipo de actividad
- Distribuciones de experticia entre las poblaciones
estudiadas
- Efectos de la afiliacin poltica
- Afiliacin poltica y roles del Estado
- Mrito, factores estructurales y proteccin de las
minoras: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas
- Afiliacin poltica y el dilema entre vida y propiedad
- Afiliacin poltica y la preferencia por el ingreso
sobre el subsidio
- Partido poltico y concepciones de justicia
- Partido poltico y crticas al sistema capitalista
- Efectos de la experticia sobre la resolucin de
los dilemas
- Experticia y resolucin de los dilemas
- Experticia y definiciones de justicia
- Experticia y roles del Estado
- Niveles de argumentacin

- Nivel ms elemental
- Nivel de experticia
- Nivel intermedio
- Discusin
- Referencias

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INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo bidimensional de la sabidura
Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia
Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio
Figura 4. Justicia como equidad
Figura 5. No prioridad de derechos colectivos
Figura 6. Compensacin histrica vs Justicia distributiva
Figura 7. Defensa del mrito contra Ley de cuotas
Figura 8. Carcter transitorio de la Ley cuotas
Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad
de la propiedad
Figura 10. Experticia Nivel Alto
Figura 11a. Funciones del Estado por Partido
Figura 11b. El Estado como protector de derechos
Figura 12a. Defensa del mrito frente a la Ley de cuotas
Figura 12b. Relacin entre el carcter transitorio de la Ley de

cuotas y la referencia a factores estructurales
Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad
Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio

por partido
Figura 15. Concepciones de justicia por Partido
Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos

fundamentales y de las diferencias
Figura 17. Crticas al sistema capitalista
Figura 18. No resolucin por dilema (1, 2, 4)
Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia
Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones

del Estado
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el conocimiento relacionado
con la sabidura y el conocimiento intelectual
Tabla 2. Resumen, comparacin simplificada entre
sabidura, inteligencia y creatividad
Tabla 3. Dilema 1 versin A y B
Tabla 4. Dilema 2 versin A y B
Tabla 5. Dilema 3 versin A y B
Tabla 6. Dilema 4, versin A y B
Tabla 7. Ejemplo 1: Dilema 1A
Tabla 8. Ejemplo 1: Dilema 1B
Tabla 9. Ejemplo 1 Dilema 2A
Tabla 10. Ejemplo 1: Dilema 2B
Tabla 11. Ejemplo 2: Dilema 1A
Tabla 12. Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B
Tabla 13. Ejemplo 2: Concepciones de justicia
Tabla 14. Ejemplo 3: Dilema 1A
Tabla 15. Ejemplo 3: Dilema 1B
Tabla 16. Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B
Tabla 17. Ejemplo 3: Anlisis texto de Rawls
Tabla 18. Ejemplo 3: Ideas sobre justicia

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PRESENTACIN DEL LIBRO

El tercer tomo de la serie Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico, titulado Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral,
refleja los avances conceptuales en las reas del desarrollo moral del grupo Estudios en Psicologa Bsica y Aplicada al Desarrollo Social de la Universidad Minuto de Dios y del grupo
de investigacin de la Universidad Nacional Estudios sobre
Desarrollo Socio-moral. El desarrollo moral, la tica y la psicologa moral son parte de la segunda lnea de trabajo de nuestra
alianza acadmica.
La psicologa del desarrollo moral es un rea de trabajo
reciente en la historia de esta disciplina. Un rea que tiene como
preocupaciones centrales abordar los juicios y acciones que los
sujetos muestran sobre la justicia, la libertad, la igualdad y el deseo de bienestar de los seres humanos. En el abordaje de esta
rea de trabajo son muchos los conceptos que se retoman de
otras disciplinas o que se han desarrollado desde la psicologa.
Algunos de estos conceptos seran, la idea de lo moral, la caracterizacin del juicio, el concepto de desarrollo, el papel de las
emociones en la accin moral, las sensaciones de compromiso y
muchos otros, que hacen de este campo un terreno de dilogo
interdisciplinario. En este libro presentaremos cmo estos conceptos se han utilizado en algunas disciplinas sociales y cmo
ellos han propiciado ciertas lneas investigativas y conceptuales
dentro de nuestra disciplina. Veamos entonces los captulos que
componen este texto.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

El primer artculo se titula: Lawrence Kohlberg, un


camino extendido hacia la sabidura. En este captulo se
aborda la historia que el concepto de lo moral tuvo en la obra
de Lawrence Kohlberg. Este autor, que fue uno de los pioneros
del estudio de lo moral en la psicologa, utiliz el concepto de
lo tico de una manera bastante variable. Las influencias que
pueden rastrearse en su obra nos conducen desde los tericos
clsicos del contrato social, especialmente Locke y Kant, hasta
las ms recientes conceptualizaciones de la filosofa moral,
en donde lo moral se asocia a ideas neoaristotlicas. En este
artculo se muestran no slo las variaciones conceptuales del
autor citado, sino que adems se intentan exponer las razones
de esos cambios, y el contexto de algunas discusiones filosficas
de donde fueron extrados los conceptos fundamentales que
posibilitaron la constitucin del rea psicolgica de estudio de
lo moral. Los autores de este artculo son Jaime Yez-Canal y
Mara Anglica Fonseca L.
El segundo artculo tiene por ttulo: Kohlberg y su teora
cognitiva de lo moral. Algunas inconsistencias y limitaciones de
su modelo formal. En este artculo se presentan algunas discusiones sobre la obra de Kohlberg. Especialmente se debaten sus
abordajes cognitivos y las contradicciones en que cae nuestro
autor. Si el anterior artculo intenta mostrar toda la historia de las
ideas sobre lo moral de Kohlberg, en este ltimo el propsito es
debatir sobre sus conceptualizaciones ms conocidas. Cuando
hablamos de sus conceptualizaciones ms conocidas nos referimos a las propuestas que hizo en los aos 70s.
El segundo artculo puede considerarse como un adecuado complemento a muchas de las ideas y afirmaciones
que apenas se insinan en el primer artculo. Recomendamos
al lector que relacione estos dos primeros artculos de manera bastante estrecha. Los autores de este artculo son Jaime
Yez-Canal y Andrea Mojica Mojica.
El tercer artculo titulado: Juicio, accin y sentimiento
moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa se propone
presentar las ideas centrales de dos de las tradiciones
ms importantes de la filosofa moral y sus influencias en
los estudios contemporneos sobre lo moral y sobre la
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Presentacin del libro

disciplina psicolgica. El artculo se divide en tres partes: en


la primera se presentan las teoras ticas de Aristteles y Kant.
Posteriormente se presentan algunas discusiones sobre la
obra de Kant y la presencia de posturas neoaristotlicas en
la actualidad. Por ltimo, se dan ciertos lineamientos sobre
el papel de las emociones en la accin moral y la importancia
que stas tendran para obtener propuestas conceptuales
ms ricas en la psicologa del desarrollo moral. Este artculo
lo consideramos como un puente entre este volumen de
nuestra serie y los otros nmeros que vendrn posteriormente,
donde abordaremos de manera ms directa el problema de la
emocin y la accin moral. Los autores de este artculo son
Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yez-Canal.
En los artculos hasta ahora presentados se hace referencia al concepto de experticia, sabidura y desarrollo del ciclo
vital, sin que se haga una suficiente exposicin de sus significados. Los artculos que siguen pueden considerarse entonces
como el desarrollo de dichos conceptos.
El cuarto artculo que tiene por nombre Experticia y
juicio moral, intenta abordar algunas discusiones sobre nuestros procesos de conocimiento que se han adelantado en las
ciencias cognitivas. En contra de las perspectivas formalistas
que entendan los juicios y los actos cognitivos en trminos
de modelos lgicos o procedimentales, se han desarrollado
perspectivas que entienden los actos de comprensin humana segn aspectos de contenido y campos de especializacin.
Se presentan algunas discusiones que posibilitaron el abordaje del desarrollo humano como un proceso de especializacin,
siendo los juicios morales un ejemplo de ello. Los autores de
este artculo son Jaime Yez-Canal, Javier Alejandro Corredor
y Adriana Perdomo Salazar.
En el artculo Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa, sus autores, Nancy Patricia
Bustamante, ngela Mara Correa Villegas y Jaime Yez-Canal,
abordan de manera especfica el concepto de sabidura como
ha sido utilizado en la filosofa y especialmente en la psicologa.
Los dos ltimos artculos, como ya lo hemos dicho, desarrollan con algn detalle los conceptos sobre experticia y
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

sabidura que son centrales para una nueva conceptualizacin


sobre el desarrollo moral en la que estamos empeados los grupos de trabajo que hoy sacan a la luz sus avances investigativos.
El artculo final, escrito por Jaime Yez-Canal y Javier
Alejandro Corredor, es el producto de una investigacin emprica en la cual los autores intentan utilizar sus propios desarrollos conceptuales para abordar las nociones que sobre la
justicia y la moral tienen los lderes polticos, sociales y religiosos de Colombia. El ttulo de este documento es: El juicio sobre
la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia.
Para terminar es preciso decir que aunque los artculos
fueron desarrollados de manera independiente, todos coinciden en visiones similares sobre la psicologa y sobre el desarrollo humano. Las diferencias, o las repeticiones de algunas ideas
o ejemplos, que puedan presentarse en los artculos pueden
deberse a que estos fueron hechos en momentos distintos de
la historia de nuestros grupos y a los debates propios dados
dentro de los autores de cada artculo. La coherencia y la profundidad de los aportes es parte del juicio que les corresponde
a los lectores a quienes invitamos a acompaarnos en las siguientes lneas.
Antes de cerrar la presentacin de este texto es necesario decir algo ms sobre su contenido. En la filosofa moral es
usual contraponer dos posiciones en las reflexiones sobre aspectos normativos. Por un lado se presentan las ticas de tipo
deontolgico, que abogan por la consideracin de la dignidad
humana, independientemente de las consecuencias o clculos de utilidad que acompaen a todo juicio moral. La libertad,
la igualdad y la justicia de todos los seres humanos deben ser
garantizadas, sin considerar necesariamente las ventajas o desventajas que su defensa pueda acarrear. En el proceso de justificacin de ciertas condiciones inalienables del ser humano estas
perspectivas deontolgicas creen demandar el uso de unos
principios universales que fungiran como procedimientos de
argumentacin. Los principios, a la manera de unos axiomas,
seran las condiciones que posibilitaran que una decisin moral siguiera pautas racionales y aceptadas por todos los sujetos,
independientemente de sus demandas e intereses especficos.
- 12 -

Presentacin del libro

Al contrario de esta posicin, se presentan en las discusiones ticas, las posturas teleolgicas. Estas posturas, reclaman la consideracin de las demandas de los sujetos, adems
de los planes de realizacin y proyecto de vida buena que una
sociedad o tradicin particular defienda. Si los acuerdos morales se establecen sobre acuerdos comunitarios, es claro que el
entendimiento no puede lograrse con el establecimiento de
principios o procedimientos independientes de las historias
comunitarias. El entendimiento es parte de un proceso de negociacin que no puede establecerse por fuera de la historia y
las interacciones sociales. Con otras palabras, lo razonable de
una decisin moral, no est en el seguimiento de unos principios que se establezcan para todo tiempo y lugar. Lo adecuado
moralmente es producto de una negociacin colectiva, donde
los sujetos se vean forzados a ampliar sus espacios y horizontes
de significacin. Bajo esta concepcin la sabidura empieza a
ocupar un lugar fundamental. El hombre sabio, no es aquel que
gozando de una mayor informacin, o de una mayor fuerza lgica, pueda deducir de unos principios universales particulares
pautas de accin. El hombre sabio es aquel que reconoce en
los supuestos e implcitos de una tradicin las preocupaciones
por la realizacin humana. Toda historia muestra unas directrices que deben ser ampliadas con los siempre impredecibles
acontecimientos. Y en esta ampliacin de los presupuestos el
sabio es aquel que logra organizar los sentidos sociales de una
manera que posibilite nuevas formas de entendimiento.
Si bien, estas discusiones son parte de la filosofa moral,
o tica, es conveniente reconocer que el mismo debate se presenta en la disciplina psicolgica. Si bien el espacio de constitucin de lo tico es parte de la disciplina filosfica,1 la psicologa
1. Es irrelevante el debatir si esta tarea est limitada a la disciplina
filosfica, o si en ella participan otras reas del conocimiento. Por ahora
aceptamos que el establecimiento de cirterios morales es tarea de una
disciplina sin preocupaciones empricas. De esta manera es claro que el
establecimiento de los fundamentos morales, o la delimitacin de los
principios del buen obrar es parte de la labor del filosofo. La psicologa
y otras disciplinas cientficas deben limitarse a la observacin de estos
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

ha abordado temticas similares. Las maneras en como los sujetos argumentan o defienden sus juicios morales, es uno de esos
problemas que, teniendo su origen en la disciplina filosfica, la
psicologa ha hecho propio. Y en este texto intentaremos abordar las maneras en como los psiclogos han encarado estas
preocupaciones de claro raigambre filosfico. Esperamos que
el lector, dirija la mirada a este texto desde las preocupaciones
usuales de la disciplina psicolgica.

procesos en poblaciones especficas. Su plan de trabajo debe girar


alrededor de los niveles de elaboracin y comprensin de problemas
morales por el grueso de la poblacin humana. Pero aceptando esta
diferenciacin de funciones, que los filosofos y cientficos defienden
con ahinco, es preciso reconocer que hay algunos aspectos de la
discusin tica que tocan a muy variadas disciplinas. Un ejemplo de
estos problemas que atraviesan varias disciplinas, son las maneras en
como los sujetos razonan sobre problemas morales, o como llevan a
su accin sus concepciones y jucios ticos.
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1. LAWRENCE KOHLBERG,
UN CAMINO EXTENDIDO HACIA
LA SABIDURA2
Jaime Yez-Canal3 y Mara Anglica Fonseca L.4

2. Este documento es producto del proyecto de investigacin La Evolucin

Intelectual de Lawrence Kohlberg (No. 14832), financiado por la Divisin de Investigaciones de la sede Bogot (DIB) de la Universidad Nacional de Colombia.

3. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia.


4. Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Usualmente la teora de Kohlberg se ha asociado a diferentes


perspectivas deontolgicas y procedimentales desarrolladas en
la filosofa moral. Kant, Rawls, Hare e incluso el mismo Habermas,
se presentan como los que ejercieron una influencia notable en
la concepcin tica del autor que motivo la escritura de este
texto. Normalmente la obra de Kohlberg es vista, especialmente
por los no-psiclogos, como una postura deontolgica muy
sistemtica y sin grandes rupturas o conflictos entre sus
diferentes componentes tericos.

En este artculo intentaremos mostrar que lo anterior no es
totalmente cierto, pues las posturas deontolgicas y cognitivas
no tuvieron siempre la misma significacin e importancia
en la obra del profesor de Harvard. Reconociendo que los
escritos ms famosos de Kohlberg estuvieron vinculados a
perspectivas kantianas, queremos mostrar que la interpretacin
y peso que estas perspectivas tuvieron en su trabajo fueron
bastante variadas. Mostraremos que la postura sobre lo moral
en Kohlberg oscil desde teoras contractualistas hasta posturas
que abogaban por la sabidura y las experiencias msticas.

Otro propsito de este texto es avanzar en el estudio de la
historia intelectual del autor ms reconocido de la psicologa del
desarrollo moral y mostrar adems una serie de polmicas que
han acompaado la historia de este campo de investigacin. Presentaremos aquellas posturas ticas que fueron retomadas por
Kohlberg, sin pretender con ello un tratado sobre esta rea de la
filosofa y sin aspirar a entrar en los profundos debates que se presentan en este campo de reflexin moral. Nos referiremos a los
cambios que tuvo Kohlberg en su comprensin de lo tico y a su
toma de posicin respecto a ciertos debates en esta rea filosfica. Nuestra atencin se concentra en los escritos donde Kohlberg
reflexiona de manera explcita sobre cmo entender lo tico y
cmo debe establecerse el ideal del desarrollo del juicio moral.

Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre


lo moral
En el ao 1958, despus de 10 aos de trabajo, Kohlberg concluy su trabajo doctoral e inici un trabajo de investigacin
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

en la psicologa que habra de extenderse por casi 30 aos. En


la presentacin de su disertacin el nuevo doctor presenta al
lector su principal preocupacin en este estudio que era continuar y extender las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral. Extender significa, adems de ampliar las ideas
piagetianas sobre el desarrollo, que la muestra donde habra
de recoger sus datos empricos iban a ser nios de ms de
13 aos, que era la edad mxima que haba estudiado Piaget
cuando escribi su texto El criterio moral en el nio (1932/1987).5
Ms precisamente, Kohlberg habra de estudiar el juicio moral
hasta la edad de 16 aos.
Dejando a un lado los aspectos sobre el desarrollo psicolgico, queremos referirnos a las ideas de lo moral, que
Kohlberg extendi de su maestro de Ginebra, adems de
las ideas que toma de las teoras del contrato social, y otras
perspectivas que proponen la consideracin de la responsabilidad y del self moral (Kohlberg, 1958).
En El criterio moral en el nio (1932/1987) Piaget investig
el desarrollo infantil de conceptos como la mentira, la idea de
las reglas, las nociones sobre la justicia, etc. Sin desconocer el
valor de las investigaciones piagetianas, es claro que los datos
recogidos por este autor poco aportan para una comprensin
clara de la moral. El que un nio aprenda a manejar el concepto de mentira, por ejemplo, no garantiza que el mismo nio
tenga razones para juzgar si una mentira es condenable moralmente. Por ejemplo, un nio puede reconocer desde cierto
momento que es una mentira decirle a alguien que su vestimenta es hermosa cuando el que emite el cumplido piensa lo
contrario. Pero este tipo de mentira puede ser parte de un acto
de cortesa que nadie habra de condenar moralmente. De la
misma manera, alguien puede reconocer que una madre, que
oculta algn hecho que considera inconveniente para su hijo,
est mintiendo sin que necesariamente la conducta de la madre pueda ser censurada o condenada moralmente. Este tipo
5 La primera fecha corresponde a la edicin original del autor citado. La

segunda fecha corresponde al ejemplar consultado que en este caso es la


versin en espaol.

- 18 -

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

de mentiras pueden diferenciarse de las que se presentan en


las estafas, o en otro tipo de conductas que se relacionan con
hacer dao o afectar negativamente a otros.
El concepto de mentira, o la idea de intencin que
Piaget asocia a ella, puede ser una condicin necesaria para censurar o reprobar una conducta moralmente, pero en s misma
no constituye un problema moral.6 Para calificar una conducta como moralmente reprobable es necesario agregar algunos
aspectos o dimensiones sobre la dignidad humana y algunas
demandas de por qu est debe ser siempre considerada.
El desarrollo del pensamiento conceptual puede, en el
mejor de los casos, ser una condicin necesaria, o si se quiere
un prerrequisito para el juicio moral, pero para entender este
ltimo necesitamos alguna informacin adicional. El concepto
de mentira, puede tener el mismo tipo de demandas cognitivas
que el concepto de paternidad, el de nmero, o cualquier otro
concepto. El que se convierta en un juicio moral, es porque
se puede predicar alguna razn que nos lleve a condenar o a
reprobar a alguien que ha enunciado una informacin falsa.
Un anlisis similar se puede realizar sobre las investigaciones piagetianas alrededor de la justicia. El que Piaget
haya establecido que el concepto de justicia se refiere a cmo
un sujeto reconoce las necesidades y los mritos de alguien
o cmo debe asignrsele un determinado bien de acuerdo a
sus necesidades, es slo una manera general de presentar un
problema. En este punto es necesario que nos extendamos y
presentemos una argumentacin que atienda a nuestras ms
cotidianas intuiciones morales. Esta estrategia expositiva creemos que se justifica para poder mostrar que los conceptos de
6. Es preciso aclarar que bajo la argumentacin kantiana la mentira y el

incumplimiento de promesas es condenable siempre. Pero la rigidez de la


argumentacin kantiana se acompaa de algunos criterios normativos que
parecen restringir la reprobacin de la mentira a ciertas formas particulares.
Los principios del imperativo categrico y especialmente el componente
material de ste, delimitan de manera indirecta el concepto de mentira censurable al incluir la intencin de dao y de utilizacin del otro como medio.
En Piaget no se hace explcito este anlisis y slo presenta el desarrollo conceptual de la mentira.

- 19 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

igualdad, equidad, o justicia no son de tan fcil definicin y de


tan rpida aceptacin, como pareca sugerirlo Piaget a partir
de ejemplos cotidianos de resolucin de conflictos.7
Todos podramos aceptar sin ninguna duda que en una
competencia de atletismo, por ejemplo los 100 metros planos,
el premio, o el bien a repartir le sea otorgado a quien primero
cruce la raya de la meta, o a aquel que se tome el menor tiempo en el recorrido previamente establecido. En este caso, es
evidente que el mejor atleta se merece ese reconocimiento. Nadie en ese contexto habra de alegar en contra de ese premio,
que esa persona contaba con mayores ventajas por su contextura de fisiculturista, o por la extensin de sus piernas. De
la misma manera nadie podra quejarse porque esa persona
hubiera tenido ms tiempo para su entrenamiento, o hubiera
mostrado ms dedicacin y sacrificio en la consecucin de su
meta. Todos estos elementos simplemente hacen de ese logro
un bien ms apreciado.
Aceptando que en el caso del deporte, el esfuerzo y el
talento deben ser recompensados, podramos pensar sobre el
concepto de mrito y si este obra por igual en todos los contextos. Imaginmonos, simplemente con el nimo de exponer
claramente nuestra argumentacin, a una persona con ciertas
cualidades psicolgicas o mentales. Pensemos por ejemplo,
en alguna persona que posee una sobresaliente inteligencia
y adems una voluntad de hierro y una perseverancia fuera de
lo comn. Fcilmente otorgaramos a esa persona ciertas ventajas en el mundo moderno, donde con sus cualidades descollara notablemente. Los logros que ella alcanzara seran por
todos reconocidos y posiblemente otras personas reclamaran
este reconocimiento como un acto de justicia.
En este caso, para algunos las demandas de justicia en
una sociedad se reduciran a reclamar un procedimiento que
7. Piaget presentaba a los nios juegos como el de canicas, ante el que

preguntaba sobre el sentido y origen de las reglas, adems de evaluar si los


mismos sujetos eran capaces de cambiar las reglas del juego de manera cooperativa. De la misma manera enfrentaba a los sujetos a situaciones como las
de una madre que debe repartir algn alimento de manera diferencial a sus
hijos, segn las necesidades de cada uno de ellos.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

les diera a todos el mismo tratamiento, pero premiara a aquellos con especiales habilidades. De la misma manera estas mismas personas esperaran del Estado un papel imparcial en la
libre competencia, papel que se asemejara al de un rbitro
que interviene solamente cuando existe el riesgo de que las
normas no sean seguidas, o cuando alguien abuse de los otros
por gozar de una especial posicin de poder. Al igual que en
la competencia deportiva, el Estado, que obrara como rbitro
imparcial, debera procurar igualdad para todos los ciudadanos y el cumplimiento de unos normas mnimas de juego.
El rbitro (o el Estado, para seguir con nuestra idea
central) sera ms respetado entre ms invisible fuera y entre
menos interviniera en el libre desarrollo de la competencia.
Establecidas las reglas y las normas que aseguren el buen funcionamiento de una sociedad, lo que habra que impulsarse sera el ejercicio de los planes individuales y el adecuado apoyo
a las personas talentosas. A manera de propuesta provisional
podramos sugerir que las reglas bsicas que deberan imponerse, seran el respeto a la vida, a la libertad de los otros y a su
propiedad. Respetadas esas normas cualquier resultado de la
interaccin sera legtimo.
Pero esta particular funcin del Estado y esa forma de incluir el mrito en los juicios de justicia no han contado siempre
con total aceptacin. Veamos algunos casos donde esta idea
de justicia puede oponerse contra algunas de nuestras intuiciones morales.
La pregunta que alguien podra formular es, si una sociedad como la nuestra, que usualmente recompensa a aquellos
con determinados talentos necesariamente debera condenar a aquellos que no poseen algunas dotes especficas? Si no
existe la posibilidad de engaar a la naturaleza y hacernos ms
inteligentes, o ms perseverantes de lo que por fortuna o desgracia nos corresponde (supongamos que no existe esa posibilidad para seguir con nuestra argumentacin), significa que en
el punto de partida de la competencia social ya tenemos que
aceptar ciertas diferencias? Si la inteligencia, o el temperamento, o ciertas disposiciones o aptitudes ante la vida dependen o
son adquiridos en determinados espacios o esferas sociales, que
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

no escogimos libremente, la pregunta que podramos hacernos


es si aquellos sujetos que llegaron tarde a la reparticin de esos
bienes que la naturaleza, o el destino, han distribuido, deben ser
abandonados a su suerte? Con otras palabras, las personas que
la naturaleza ha privado de ciertos talentos, deben sufrir adems con las consecuencias que ocasionan sus limitadas condiciones? De la misma manera, las personas que pertenecen a
ciertos estratos sociales, lugares geogrficos, razas o etnias, que
han carecido de las mnimas condiciones de existencia, deben
ser abandonadas a su suerte por no haber desarrollado aquellos
talentos que son exigidos en el mundo competitivo de la actualidad? El no haber gozado de condiciones mnimas de existencia debe producir una sancin adicional en estas poblaciones
desfavorecidas? Deberamos aceptar la suerte de aquellas personas, o grupos sociales, que no habiendo gozado de condiciones mnimas de salubridad o de educacin, estn condenados al
crculo vicioso de la marginalidad y la exclusin?
A los casos enumerados del deporte o la justicia social
podramos agregar otra infinidad de situaciones donde se demanden particulares significados de la justicia o del trato igualitario de todos los seres humanos. En estos diferentes casos la
idea de mrito, procedimientos imparciales e igualdad adquieren variados significados que haran difcil una concepcin
unificada del concepto de justicia. Las diferentes concepciones
sobre la idea de justicia se desarrollan usualmente restringiendo el campo de aplicacin del concepto, o las dimensiones en
que ste se hace operativo. Estos diferentes significados se haran ms extensos si ampliramos nuestra reflexin a campos
diferentes de la justicia distributiva, sobre la que han tratado
nuestras ltimas lneas. Con estos ejemplos se hace evidente
que el concepto de justicia no puede ser definido simplemente repitiendo algunas de aquellas frases generales con las que
se presenta. No basta decir que con la justicia se garantiza la
igualdad o el trato equitativo de todas las personas, ni a cada
quien segn sus necesidades, a cada quien segn sus capacidades. El significado de igualdad, equidad, o cualquiera otro
con el que se asocia el concepto de justicia, demandan un anlisis que dista de ser simple.
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Los espacios donde el concepto de justicia ha tenido un


notable reconocimiento son los relacionados con la distribucin de los bienes sociales. El concepto de justicia, a pesar de
que tiene una larga historia,8 en la modernidad se ha asociado
a las normas que deberan demandarse al Estado para su adecuado funcionamiento y su legitimacin. El concepto de justicia se ha asociado a las funciones del Estado, al respeto de los
derechos como garanta de cohesin y funcionamiento social,
a la bsqueda universal de propsitos morales y al establecimiento de normas que aseguren un tratamiento igualitario e
imparcial. El concepto de justicia se ha convertido, incluso para
algunas posiciones, en sinnimo de moralidad.9 La disciplina
que en la modernidad ha asumido como foco central de su
8. La ley de las 12 tribus, la ley del Talin, las ideas de reciprocidad que de-

mandara un gobernante a sus sbditos por su actuar justo, mostraban en la


antigedad una indiferenciacin del concepto. No slo el concepto se refera
a las reglas del intercambio, del castigo y la distribucin, sino que adems
mezclaba procedimientos y emociones para su adecuado funcionamiento.
En la modernidad el concepto de justicia se ha restringido a los espacios pblicos donde las interacciones se establecen de manera imparcial.

9. Los significados de ciertos conceptos morales son bastante variables y

poco precisos en las disciplinas que se preocupan por su estudio. Cuando


se habla de justicia usualmente se establecen unos problemas especficos
como los que tienen que ver con los procedimientos, o las reflexiones alrededor de cmo garantizar un trato igualitario a todos los ciudadanos. Lo
moral, obviamente tiene que ver con este problema de la justicia, pero a su
vez puede abarcar otro tipo de problemticas referidas al propio cuerpo y a
las relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Algunos filsofos modernos hicieron una clara separacin para establecer como tema esencial de lo
moral el problema de la justicia, relegando otro tipo de problemas a espacios
personales alejados del debate pblico y de las reflexiones generales. Con
la justicia, como preocupacin central, algunos filsofos polticos incorporaron la preocupacin por los juicios, el trato imparcial, el reconocimiento
de derechos y las obligaciones del Estado para asegurar su respeto. Por esto,
en las posturas modernas el concepto de justicia se ha asociado a perspectivas particulares, especficamente con aquellas posiciones que abogan por
un contrato social, por las nociones de libertad individual, de racionalidad y
de procedimientos imparciales en la toma de decisiones. Para los antiguos,
al contrario, la justicia era una virtud (posiblemente la ms importante) que
operaba de acuerdo a ciertas significaciones contextuales. Estas ideas van a
ser presentadas tanto en este artculo, como en otros de este mismo libro.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

anlisis el problema de la justicia es la filosofa poltica, rea


que ha tenido muy variadas perspectivas. Algunas han tenido
una notable influencia en las discusiones psicolgicas, como
lo intentaremos mostrar.10 La primera postura, que tuvo una
notable influencia en los primeros escritos de Kohlberg, es la
de los tericos del contrato social.
Las primeras formulaciones de estas teoras (Locke,
Rousseau, Hobbes y Kant) intentaban establecer algunas reflexiones sobre los derechos naturales, o sobre algunas condiciones inalienables de la dignidad humana que deberan
garantizarse y que habran de conducir a que todos los hombres
establecieran unas normas y unos criterios para el buen funcionamiento social. Es importante establecer que estas reflexiones
iban dirigidas a establecer una diferenciacin entre el espacio
pblico y el privado, siendo el primero el objeto de sus preocupaciones. En el espacio pblico las interacciones sociales se habran de realizar entre personas desconocidas donde no opera
necesariamente ningn lazo afectivo, ni ninguna preocupacin
10. Es muy curioso como Piaget y Kohlberg utilizan los debates sobre la jus-

ticia. Por un lado la fundamentacin de la moral la establecen a partir de las


reflexiones de algunos filsofos polticos que proponen como eje central del
debate las polticas distributivas. Esas posturas para los autores citados se convierten en el fundamento y en el modelo de razonamiento moral que se logra
al final del desarrollo ontogentico. Por otro lado estos mismos autores, de
una manera particularmente llamativa, ubican como ejemplo del poco desarrollo moral algunos ejemplos de justicia retributiva. Cuando se refieren a los
momentos ms primitivos del desarrollo la argumentacin que resaltan de los
nios tiene que ver con el castigo, la venganza, la ley del talin, etc. Con otras
palabras, los nios se ubican en estadios ms primitivos porque sus juicios se
refieren a aspectos de justicia retributiva (y bsicamente con aquella que habla
de castigos, venganzas y reparaciones exageradas), mientras que los juicios de
los adultos refieren a aspectos de la justicia distributiva, segn fueron formulados por diferentes autores de la filosofa poltica. El discurso ms elaborado del
juicio moral es prestado de los debates de la filosofa poltica, mientras que los
discursos ms elementales son asociados a impresiones rpidas que no recogen ni siquiera los debates que pudieran establecerse alrededor de la justicia
retributiva, o de la filosofa del derecho. Cul es la razn y la coherencia de este
proceder de la psicologa del desarrollo, es parte de un cuestionamiento que
preferimos dejar abierto, ya que nuestro anlisis se habr de centrar sobre los
momentos ms avanzados del desarrollo moral, que a su vez son utilizados
como ejemplos de fundamentacin de lo moral.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

personal. Por eso, la justicia debera preocuparse por establecer criterios imparciales y por asegurar que todos los participantes en la
vida social fueran tratados como libres, iguales e independientes.
El derecho a la vida, la libertad, la propiedad sobre el
propio cuerpo y sobre los productos generados por el trabajo de ste,11 eran algunos de los derechos que todos los hombres reclamaran y que los llevaran a establecer un Estado o
unas instituciones que les garantizarn su respeto. A partir de
estos derechos naturales, que igualaban a todos los hombres
en su naturaleza, el Estado podra permitir, e incluso debera
impulsar, el desarrollo de proyectos personales y el ejercicio
libre de todas las potencialidades y cualidades que diferenciaban a las personas particulares. El Estado era el producto de
un proceso de negociacin que estableca unas normas para
controlar los comportamientos y el abuso de algunos. En este
proceso de constitucin de las normas, debera impedirse que
alguien ejerciera sobre otra persona alguna presin indebida
y con sta lograra un acuerdo desequilibrado. Por estas razones la igualdad y el tratamiento imparcial deberan ser condiciones exigibles para el establecimiento del contrato social
(Nussbaum, 2006/2007).
Kohlberg, en su trabajo doctoral, asumiendo algunas de
estas ideas del contrato social, formula la existencia de unos
derechos pre-polticos que todo ser humano habra de tener y
que conduciran al establecimiento de acuerdos con carcter
universal. Sin preocuparnos pos sealar las diferencias entre
Locke, Hobbes, Rousseau o el mismo Kant respecto a cmo entender la naturaleza humana, o sus motivaciones para entrar
en un acuerdo social, Kohlberg retoma ciertos supuestos comunes que le permitirn evaluar los juicios morales. El primer
11. Preferimos pasar por alto algunas diferencias entre los primeros teri-

cos del contrato social en relacin con este punto. Basta anotar simplemente
que para Locke la propiedad derivada de la accin del individuo es parte del
estado de naturaleza, mientras que para Hobbes el derecho de propiedad
es un producto del contrato social. Otras diferencias igualmente habrn de
ser pasadas por alto, ya que nos interesa simplemente sealar algunas ideas
generales que son retomadas por las primeras conceptualizaciones de la psicologa del desarrollo.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

derecho que Kohlberg propone como universal es el derecho


a la vida y con l, el respeto a la libertad.
Adems de estos derechos naturales, la justicia se hara posible porque el sujeto considera a todos los dems seres
humanos como iguales. Con estas caractersticas los sujetos
demandan relaciones de reciprocidad, como condicin necesaria para el establecimiento de acuerdos y contratos sociales.
La reciprocidad, a pesar de tener diferentes usos en la obra de
Kohlberg,12 se estableci desde el principio como un concepto central para presentar su idea de lo moral. En su tesis doctoral, al igual que lo hizo Piaget, propona que para lograr un
acuerdo sobre ciertas reglas sociales era necesario poseer una
autonoma y una capacidad para establecer entendimientos
grupales. La reciprocidad supone que el sujeto es capaz de
reconocer las demandas de los otros, al igual que las ventajas
que cada uno podra reconocer en un acuerdo consentido.
Dentro de este proceso de negociacin, los derechos, la
capacidad de los seres humanos para obrar de acuerdo a su
conciencia, la asignacin de roles y el reconocimiento del mrito, independientemente del vnculo personal que tuvieran
las personas, eran fundamentales.
Al igual que Piaget, esta primera aproximacin de
Kohlberg a la idea de reciprocidad y procesos de negociacin

12. Inicialmente se refiere a cualquier acuerdo convenido entre personas

autnomas y libres (Kohlberg, 1958). Posteriormente incluye ideas asociadas


a la cognicin social (ms adelante se aclarara esta idea) para explicar cmo
el sujeto es capaz de reconocer las necesidades de los otros. Igualmente utiliza el concepto de reciprocidad para explicar la nocin de justicia de Rawls,
como ms adelante lo presentaremos (Kohlberg, 1978; 1981). Adems de
estos sentidos tomados de la filosofa poltica, el profesor de Harvard le da
un significado cercano al de los tericos del interaccionismo simblico. En
este sentido reciprocidad es una categora para describir las relaciones de
intercambio entre todos los sujetos en su desarrollo. La reciprocidad, segn
la lectura del interaccionismo hecha por Kohlberg, se presentara desde las
primeras interacciones de los sujetos y seran el piso donde se habran de
derivar las normas universales de la moral (Kohlberg, 1958; 1978). El concepto de reciprocidad segn este ltimo sentido mostrara, as mismo, un
distanciamiento de Piaget, ya que el concepto permitira entender cmo el
desarrollo es producto de las influencias sociales directas.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

fue asumida de manera muy general, ya que lo esencial en


ese tipo de procedimiento podra conducir a la aceptacin de
cualquier tipo de normas simplemente por el hecho de que
los sujetos pudieran ponerse de acuerdo. Por esta razn Piaget
crea suficiente estudiar la idea de reciprocidad y el proceso de
negociacin en espacios personales como el juego de canicas,
u otros juegos infantiles, e incluso en situaciones donde una
madre habra de distribuir algunos bienes entre sus hijos. De
la misma manera Kohlberg establece una serie de situaciones
que pueden conducir a reglas particulares de colectiva aceptacin simplemente por el acuerdo entre todos los miembros
participantes de una actividad.
Esta traduccin psicolgica de las ideas centrales de los
tericos del contrato social son las que nos condujeron a presentar al inicio del artculo algunos contextos donde la idea de
justicia adquiere una variada significacin. Una cosa es preguntar a un nio si acepta cambiar las reglas de un juego de
canicas, y otra es establecer cules habran de ser las funciones
y obligaciones del Estado. De la misma manera podemos determinar unas diferencias entre las reglas que se pueden establecer entre un juego infantil, como la golosa, y las reglas que
garantizan que en un Estado los individuos puedan desarrollar
libremente todas su posibilidades de vida.
Las dificultades de la equiparacin de las reflexiones de
la filosofa poltica con los cotidianos procesos de negociacin,
se hace igualmente evidente si pensamos en otros eventos que
pueden ser parte de las convenciones sociales.13 Las normas de
13. Conviene recordar igualmente que las referencias de los tericos contrac-

tualistas a un contrato inicial no era para hacer referencia a como los sujetos
reales se sentaban para dirimir un conflicto especfico. Ni la referencia a un
estado de naturaleza, ni los primeros establecimientos de los contratos sociales tenan el sentido de dar cuenta de sociedades reales, ni mucho menos
pretendan dar una explicacin causal de la historia de la vida social. El uso
de estados ideales, o de experimentos mentales, es una forma de argumentacin comn en ciertas posturas de la filosofa moral (de la filosofa en general), para tratar de justificar porque ciertas reflexiones sobre la dignidad, o
la igualdad humana deberan ser aceptadas por todo sujeto racional. Ilustrmoslo de otra manera. Las primeras reflexiones sobre la abolicin de la esclavitud, o la igualdad civil de la mujer, no podra utilizar hechos empricos, ya

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cortesa, por ejemplo, que refieren a cmo saludar, vestirse en


diferentes espacios, sentarse en la mesa, hablar sobre temas personales, e incluso las normas referidas a las relaciones intergeneracionales, pueden establecerse por acuerdo sin que podamos
calificarlas bajo parmetros ticos. El que sean convenidos por
los participantes segn un proceso de reciprocidad no garantiza que se conviertan en normas que aseguran el respeto y la
dignidad de los seres humanos. Posiblemente, en algunos contextos, sea mal visto que alguien coma con las manos, o que no
se vista de acuerdo a ciertas normas de etiqueta, pero nadie habr de descalificar estas conductas en trminos morales.
Pero esta traduccin psicolgica del problema de la reciprocidad, o cualquier otro concepto asociado a las primeras
reflexiones de las teoras del contrato social, como el concepto de autonoma, no slo genera una serie de dificultades que
motivaran a nuevas bsquedas conceptuales en Kohlberg,
sino que le producen algunas tensiones al presentarse de manera paralela con otro tipo de conceptualizaciones. La concepcin de la justicia para analizar problemas del mbito pblico
se present en su primera obra de manera mezclada con aspectos del espacio privado, no slo por los problemas a los que
se enfrenta a los sujetos, sino por la manera como categoriza
sus respuestas. En su trabajo doctoral el profesor de Harvard
adems de retomar ciertas ideas de los tericos del contrato
social, adelanta una discusin con Nietzsche y Freud tras la cual
propone incorporar a su teora las categoras de sentimientos
de control y autodefinicin de s-mismo. Este self contemplaba
procesos de autoevaluacin y una idea de conciencia donde
el sujeto estableca libremente unas razones para el obrar moral, que individualmente habran de conducirle a fuertes sentimientos de obligacin.
que no existan ejemplos de una sociedad donde este tipo de interacciones
ya operara. El justificar el establecimiento de otras formas de relacin reclama un especial tipo de argumentacin, para lograr su aceptacin. Ese es el
contexto que hay que entender con las formulaciones de reciprocidad de los
tericos del contrato social. Las interpretaciones psicolgicas, al desconocer
este proceder argumental, acaban proponiendo trivialidades, o estableciendo procesos de entrevista que desconocen el sentido de la discusin poltica.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Independientemente de la coherencia terica que pudiramos demandar a la primera formulacin de la teora de


Kohlberg, son claras ya las tensiones sobre las que se construye
su obra y que habran de marcar todos sus estudios posteriores. Las reflexiones filosficas sobre la moral y la poltica, que
muchas veces se formulan con una precisa preocupacin nopsicologista, se retoman para hacer un abordaje psicolgico
de la moral. Igualmente las posturas que procuran establecer
un discurso social sobre las reglas de justicia se mezclan con
referencia a los sentimientos de control y de responsabilidad.
Estos diferentes niveles de su discurso, o mejor estas
tensiones entre diferentes perspectivas, habrn de conducir a
Kohlberg por diferentes caminos investigativos. Caminos que
en algunos momentos parecen resolverse a favor de posturas formalistas de la tica y la filosofa poltica y que en otros
momentos lo conducen a un discurso eclctico, o a la simple
diferenciacin de sus reflexiones sin una preocupacin integradora.14 Veamos entonces los siguientes momentos de su
programa de investigacin.

La metatica, el prescriptivismo de Hare y las


formulaciones kohlbergianas de los aos 60s
La tendencia formalista y cognitiva de Kohlberg empez a hacerse ms clara y a predominar en los aos 60s. Obviamente aparte
de Piaget,15 las ideas metaticas de R. M. Hare determinaron su
14. Esta afirmacin la hacemos despus de haber rastreado las reflexiones de

Kohlberg sobre la filosofa, la psicologa y la pedagoga. Cada disciplina parece demandar de Kohlberg un discurso completamente independiente. Esta
arriesgada afirmacin nos exige ms espacio para su sustentacin. Tarea que
habremos de acometer en un libro de prxima aparicin. Por ahora en este
texto nos concentraremos nica y principalmente en las reflexiones ticas
que Kohlberg formul de manera explcita.

15. La teora de Piaget puede diferenciarse igualmente de acuerdo a ciertas

concepciones tericas. En su primera poca (del ao 1920 a 1935), en la cual


escribi El criterio moral en el nio, Piaget no haba desarrollado su perspectiva estructural y entenda el desarrollo a partir de una serie de categoras de
diferente procedencia. A partir del ao 1935, los modelos formalistas (de las

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

conceptualizacin. Antes de ver los aspectos especficos que retom Kohlberg de este autor, ampliemos una informacin sobre
la metatica y la propuesta del prescriptivismo.
La metatica surgi dentro de las reflexiones e investigaciones del positivismo lgico y la filosofa analtica. Siendo
la ciencia el modelo de racionalidad, esta escuela se propuso
derivar de ella unos parmetros de racionalidad y de rigurosidad intelectual. La funcin de la filosofa se limitaba, en esta
perspectiva, a cumplir funciones teraputicas ya que esta disciplina se encargara de sealar los errores metodolgicos de
la falsa ciencia o de los discursos metafsicos. Los discursos
racionales deberan contar con un lenguaje lgico que permitiera establecer una relacin entre los hechos singulares y las
formulaciones generales. Las leyes de la ciencia deberan ser
expresadas de una manera estrecha con los enunciados protocolares y estar formuladas en un lenguaje que evitara una serie de errores lgicos. Los enunciados cientficos debieran ser
formulados de tal manera que se refirieran a hechos o eventos
que todo ser humano podra percibir o podra captar a travs
de sus sentidos.
Los discursos estticos, emocionales, o ticos, en esta
perspectiva deberan ser descalificados porque no pueden
formularse de manera general, ni puede establecerse una
adecuada correspondencia entre los enunciados generales
y una serie de hechos singulares. As como el gusto por una
determinada comida, o una determinada obra artstica
depende de los diferentes sujetos, nadie podra establecer
una formulacin general sobre lo que es bueno o correcto.
Por ejemplo el concepto de bueno, no remite a una serie
de cualidades primarias que todos perciban de la misma
manera. Alguien puede calificar como bueno, el tener una
vida disciplinada, el comer de determinada manera, o casarse
con ciertas personas, o tener un estilo de vida especfica, o

matemticas y la lgica) determinaron la caracterizacin de los estadios del


desarrollo. Kohlberg en su tesis doctoral retom bsicamente las primeras
formulaciones piagetianas. Desde 1962 ya los esquemas estructurales de la
teora piagetiana se pueden observar ms claramente.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

simplemente tener un caballo que tenga ciertas habilidades


para correr. De la misma manera un padre puede reprender a su
hijo, sin que pueda esgrimir en su accin razones de universal
aceptacin. Esas acciones, o juicios se podran equiparar
con expresiones como es bueno porque me gusta a m, o me
trae un beneficio, o simplemente porque yo lo creo as (Moore,
1903/1997; Ayer, 1971; Wittgenstein, 1930/1995).16
Pero esta manera de entender el lenguaje no fue la nica
en la filosofa analtica.17 Autores como Austin (1962/1998),
propusieron en el anlisis del lenguaje una consideracin de sus
funciones. Aparte de las funciones descriptivas, o locucionarias,
el lenguaje tena otras funciones de tipo pragmtico. Es decir
el lenguaje no slo es un instrumento para referirnos al
mundo, sino que es un medio por el que nos comunicamos y
establecemos ciertas influencias mutuas. Independientemente
de la forma como el lenguaje se exprese este puede tener
variadas funciones. Por ejemplo, la expresin la ventana est
cerrada puede ser un enunciado descriptivo, o puede ser una
peticin o una orden. Si por ejemplo, nos encontramos en una
habitacin cerrada y con un calor insoportable, el enunciado
de nuestro ejemplo, puede indicar la peticin a alguien para
que abra la ventana. Con otras palabras el lenguaje puede tener
16. Las diferencias entre los autores estn entre si el discurso moral es parte

de las emociones, de intuiciones, o de formas irracionales o sin sentido. Igualmente las diferencias entre estos autores pueden darse sobre si el discurso
moral es innecesario, o es parte de otros espacios no racionales de decisin,
no necesariamente condenables. Estas diferencias especficas son irrelevantes para nuestra exposicin.

17. La historia de la filosofa analtica, segn la expresin de Rorty, condujo

a su propia disolucin, pues llev a la crtica de la separacin, esencial dentro de la filosofa analtica, de los juicios sintticos y analticos, de la oposicin entre lo abstracto y lo concreto, y la crtica a la concepcin sintctica
y formalista del lenguaje. Esta historia que se relaciona con discursos hermenuticos, neopragmticos, comunitaristas y postmodernos no es parte
de nuestro anlisis. Por lo menos no en estos momentos. Nuestra preocupacin, por ahora, es sobre otras versiones de la filosofa analtica. Nos referimos a los filsofos del lenguaje ordinario, dentro de los que podemos
mencionar a Ryle, Searle y Austin. Este ltimo es esencial para el anlisis que
viene a continuacin.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

unas funciones perlocucionarias. El lenguaje entendido de esta


manera es un hecho que no remite a otros hechos, sino que l
es en s mismo una accin que se propone para afectar o influir
en la conducta de los otros. De esta manera, no es necesario
remitir el anlisis del lenguaje a eventos independientes,
como proponan los autores de esta corriente, anteriormente
presentados. Las expresiones lingsticas son acciones que en
algunos casos producen un efecto en los otros.
Cuando el presidente del Comit Olmpico dice: declaro
inaugurados los juegos, no est emitiendo un mensaje que se
refiera a otro evento, sino que su propio enunciado es igualmente un evento. Con ese discurso los juegos han quedado
inaugurados. De la misma manera cuando digo: la ventana
est cerrada (en el contexto narrado anteriormente), o sera
bueno abrir la ventana o te pido que abras la ventana, o te
ordeno abrir la ventana estoy realizando una accin que tiene
como propsito influir o afectar la conducta de los otros. De
esa naturaleza seran los discursos morales.
Con esta nocin pragmtica R. M. Hare (1961; 1963) intenta hacer un anlisis del lenguaje moral. Al decir debes hacer
X cosa no se pretende referir a hechos que tengan una especial
cualidad. De la misma manera, cuando decimos es bueno que
tengas X o Y conducta no se pretende que la conducta produzca ciertos eventos por todos aceptados como adecuados.
El anlisis metatico, en este caso, no se dirige a los eventos
que se enumeran con el adjetivo bueno o correcto. El anlisis
simplemente trata de establecer las funciones pragmticas del
lenguaje y las particularidades que tendran en este conjunto
las peticiones u obligaciones morales.
Obviamente, hasta ahora hemos mostrado el primer
paso del anlisis de Hare. El siguiente consiste en diferenciar los
distintos usos de las expresiones debe y las variantes en que
se expresan los enunciados perlocucionarios. As como intuitivamente podemos diferenciar el valor de expresiones como
debes cerrar la ventana o no debes matar, es justo reconocer
que necesitamos ciertas aclaraciones para que nuestro juicio
pueda operar ms claramente. Con otras palabras, es preciso
diferenciar el discurso moral de otros enunciados pragmticos.
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Respecto del deber,18 o de trminos asociados a un


significado tico, Hare postula que stos adquieren un significado
tico cuando se formulan de manera universal y cuando
adquieren un carcter prescriptivo. Es decir cuando se aplican
a todas las situaciones y cuando involucran un sentimiento de
compromiso y de obligacin. Por ejemplo, la expresin debes
pagar todas tus deudas cumple estas dos caractersticas, porque
adquiere el carcter de orden, o de obligacin para todas las
personas incluyendo al agente que la enuncia. Al contrario,
expresiones como debes hacer ejercicio para conservar tu
figura o debes visitar al mdico cuando tengas una dolencia
no pueden calificarse como ordenes morales, ya que pueden
referirse simplemente a recomendaciones o sugerencias que no
tienen un carcter universabilizable ni prescriptivo.
Asociado a esta caracterizacin del lenguaje moral, Hare
(1961; 1963), siguiendo nuevamente a Kant, establece una diferenciacin de niveles en los juicios de los sujetos. En un nivel intuitivo una persona puede seguir ciertas normas morales
sin que necesariamente su conducta, o su juicio puedan ser
calificados como morales. Por ejemplo, si una persona con un
retardo mental severo, o con ciertas limitaciones psicolgicas
tiene un buen comportamiento ante los ojos de su comunidad, no necesariamente podra ser calificada como una persona justa, o tica. Posiblemente esta ltima persona no tiene
ms opciones en su comportamiento, o se comporta de una
determinada manera simplemente porque busca el cario o el
consentimiento de sus vecinos, o porque tiene temor por las
posibles represalias que pudiera sufrir si obrara diferente.
Para poder calificar a un sujeto como moral es necesario
que ste pueda enunciar juicios de un nivel superior; juicios
18. El anlisis de Hare sigue la argumentacin kantiana cuando diferencia el

imperativo hipottico del imperativo categrico, pero a diferencia del segundo autor, Hare se preocupa fundamentalmente de los aspectos formales del
discurso tico y no de las reflexiones normativas que se expresan de manera
relacionada con estos aspectos del razonamiento. O mejor, los aspectos normativos se separan en el autor prescriptivista de los anlisis formales. Esta
separacin de los aspectos normativos de los metaticos le lleva incluso a
proponer una interpretacin utilitarista de la postura kantiana.

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que se acompaen de principios que orienten el comportamiento. Este nivel, llamado crtico, exige entonces una serie
de principios que tengan un carcter general y que adems
permitan al sujeto sopesar las razones para evaluar un determinado curso de accin. El ejercicio de valores especficos
(como el no robar en el caso citado del sujeto con limitaciones
psquicas) no muestra necesariamente un adecuado desempeo moral. Es necesario que el sujeto pueda establecer unas
razones para solucionar un conflicto entre valores y que estos
juicios sean formulados a manera de principios con carcter
universal y prescriptivo.
Son todas estas ideas las que conducen a Kohlberg en
los aos 60s a establecer una separacin radical entre las disciplinas normativas y las ciencias empricas, y a entender el desarrollo moral de acuerdo a la capacidad de los sujetos de emitir
juicios con carcter universal y prescriptivo. El sujeto del ltimo
estadio, dentro de su esquema cognitivo-evolutivo, sera aquel
que fuera capaz de dar razones basadas en principios que le permitieran resolver variados conflictos o dilemas ticos (Kohlberg,
1963; 1966; 1969).
La obra de Hare facilit un lenguaje formal para caracterizar el juicio ms desarrollado,19 pero no ayud a establecer
un criterio normativo para escoger entre principios en disputa
cuando stos podran cumplir los aspectos formales sealados.
Kohlberg, a pesar de recoger el anlisis metatico de la teora
prescriptivista de Hare, no asumi la defensa que del utilitarismo haca este mismo autor. Los criterios de universabilidad,
prescriptividad, se mezclaban con algunas ideas ya formuladas
en su tesis doctoral. La idea de reciprocidad, autonoma y la
presencia de principios morales auto-escogidos se seguan
presentando en los aos 60s.
El anlisis metatico posibilitaba diferenciar los juicios
morales (o los niveles de reflexin crtica, segn la expresin
19. Obviamente el criterio de reversibilidad piagetiana hacia parte de

este andamiaje terico para la caracterizacin del juicio moral. Aunque es


preciso afirmar que el concepto de reversibilidad era entendido en la misma
direccin que el concepto de universabilidad de Hare.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

de Hare) de los no morales, o no postconvencionales,20 pero


no permita establecer un criterio cuando se presentaran conflictos de intereses, o cuando en un dilema se presentaran
valores completamente contradictorios. Recurrir a principios
auto-escogidos no ayuda a dilucidar si una decisin debe establecerse segn parmetros utilitaristas, consecuencialistas, o
deontolgicos. Adems, la discusin tica de los aos 70s conducira a Kohlberg a distanciarse de la formulacin de valores
universales21 y a abogar por la consideracin universal de una
serie de procedimientos que aseguraran la equidad. Es esta
necesidad la que lo conduce a retomar ciertas discusiones de
la tica normativa, especialmente las ideas de justicia de John
Rawls, que habran de determinar las reflexiones sobre la moral que nuestro autor formul en los aos 70s (Kohlberg, 1976;
1978). Veamos este otro momento de la obra de nuestro autor.

La teora de Rawls y la formulacin kohlbergiana de la


tica en los aos 70s
La teora de la justicia de John Rawls (1971) transform las discusiones sobre la moral y la filosofa poltica en muchos aspectos. La
teora de Rawls enfrent al utilitarismo y a muchas ideas bastante
imprecisas sobre la justicia y las nociones de igualdad y libertad.
20. Los estadios del desarrollo psicolgico tuvieron igualmente unos fuertes
cambios durante los 30 aos de investigacin de este pionero de la psicologa del desarrollo moral. En nimo de no confundir al lector, ni de inundar
este corto espacio de una excesiva informacin, seguimos las diferenciaciones estndar de la teora de los estadios de Kohlberg.

21. Recuerde el lector que Kohlberg en su tesis doctoral y en los aos 60s,

siguiendo ciertas formulaciones de los tericos del contrato social, abogaba


por el respeto a la vida y a la libertad como valores universales. Las dificultades de la formulacin universal de valores puede hacerse evidente si pensamos en ciertas consideraciones que nuestro autor posteriormente plante. El
respeto a la vida de otro ser humano se puede relativizar si pensamos en los
casos de defensa personal, en los casos en que un dictador obliga a la poblacin civil a una insurreccin violenta, o en los casos en que un paciente terminal no asegure una vida digna. El conflicto de valores slo puede resolverse,
cree Kohlberg y muchas posturas deontolgicas, si se poseen unos principios
normativos que aseguren la justicia por encima de valores especficos.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Para llevar la exposicin hacia aquellos aspectos que


marcaron una nueva conceptualizacin en Kohlberg partiremos de algunos de los ejemplos expuestos al inicio de este
artculo. Como recordar el lector, cualquier idea de justicia
que parta de la idea de mrito y del reconocimiento de las capacidades individuales se enfrenta a ciertas situaciones que
sin ninguna dificultad calificaramos como injustas. Si furamos consecuentes con una teora de la justicia que partiera
del mrito individual, tendramos que aceptar que aquellas
personas con notorias limitaciones intelectuales deberan ser
abandonadas a su suerte y que cualquier tipo de ayuda slo
sera parte de acciones altruistas de organizaciones o personas particulares. De la misma manera, la pobreza, o el pobre
desarrollo cultural de las personas nacidas en condiciones de
pobreza extrema no deberan ser ocupacin de un Estado que
se preocupara por la justicia, o de garantizar el debido reconocimiento a los esfuerzos y mritos individuales.
Como habr podido concluir el lector, con una idea tal
de la justicia los ciudadanos seran responsabilizados por los
juegos azarosos de la naturaleza, o por las casualidades de su
destino. Las personas que no han gozado de una adecuada
educacin, por haber crecido en condiciones de extrema pobreza, seran responsables de su suerte y abandonados a las
sobras que un determinado sistema pudiera producir. Ese es
el tipo de consecuencia que habra que aceptarse si considerramos que el criterio central de la justicia fuera el mrito y si
la labor del Estado se limitara a evitar el trato desigual en todo
acuerdo convenido entre personas libres, iguales e independientes. Un acuerdo establecido de esta manera sera considerado por todos como injusto e ilegtimo.
Ese es precisamente el anlisis que le preocupa a Rawls
(1971). Una teora de la justicia no puede partir de las diferencias naturales y sociales para perpetuarlas. Una teora de
la justicia tiene que propender por el restablecimiento de la
igualdad entre los ciudadanos. Una teora de la justicia debe
evitar que las diferencias entre los hombres se agraven y se
creen abismos cada vez mayores entre la poblacin. El contrato social demanda el establecimiento de un procedimiento
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

que evite el abuso de unos por otros y que controle los acuerdos establecidos sobre caractersticas que de partida muestran
unas diferencias injustas entre los hombres.
Al contrario de los primeros tericos del contrato social,
en la obra de Rawls la nocin de mrito deja de ocupar un
lugar central, al igual que el Estado deja de cumplir la labor de
rbitro y de garante de los acuerdos establecidos para evitar
los abusos de unos por otros. La funcin del Estado y de las
reflexiones normativas no es garantizar nicamente el respeto
a la libertad negativa22 de los ciudadanos, sino propender
para que todos los ciudadanos puedan desarrollar todas sus
posibilidades. No basta para el establecimiento de la justicia
el garantizar que nadie interfiera en el mbito privado de las
personas, sino que hay que asegurar que todas las personas
puedan decidir sobre su destino, libres de todo tipo de
atadura, o limitacin ajena a su voluntad. Al igual que no se
puede permitir que alguien sea presionado, o manipulado
para realizar una determinada accin, debe procurarse que
las limitadas perspectivas de futuro, o el desconocimiento
de amplias posibilidades de desarrollo en las personas con
22. En muchas posturas ticas se ha establecido una diferenciacin entre los

deberes que tienen un carcter obligatorio de aquellos que no tienen ese


carcter vinculante y que deben ser objeto de decisiones personales, o de
instituciones de caridad particulares. Llmense deberes generales y especiales, libertad negativa o positiva, obligaciones y acciones supererogatorias, o
de cualquier otra manera, la intencin es separar aquellas acciones que toda
persona debera realizar en toda circunstancia y lugar, de aquellas que siendo muy loables no se pueden imponer. Por ejemplo, toda persona estara
obligada a no hacer dao a sus semejantes (no matar, no golpear, etc.), pero
no estara obligada a ayudar o a sacrificarse por los dems. Las obligaciones
morales estn formuladas en trminos negativos (no matar, no robar, no hacer dao, etc.). Las intervenciones para propiciar el bien del otro son ajenas
de muchas formulaciones ticas. En la filosofa poltica esta diferenciacin
adquiere otras caractersticas, al menos en la obra de Rawls. El Estado debe
intervenir para beneficiar a los menos favorecidos socialmente, ya que de
esta manera estos sujetos pueden encontrar las condiciones mnimas para
su desarrollo y para el adecuado ejercicio de su libertad. La nica manera de
garantizar la igualdad es compensando a las poblaciones que por razones
de clase, histricas, tnicas, o de cualquier otra naturaleza, se ubican en el
partidor social en una situacin de desventaja.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

condiciones desfavorables, o con pocas opciones sociales, no


limiten sus verdaderas opciones de realizacin personal.
La libertad23 no se reduce simplemente en evitar
que sobre alguien se ejerza una presin indebida, sino en
garantizar que todos tengan el conocimiento y las opciones
necesarias para su desenvolvimiento. Por eso una poltica de
equidad es la que posibilita el establecimiento de la igualdad
en la distribucin de los bienes sociales.
Para este propsito, Rawls considera que los bienes,
cualidades o talentos de las personas no son los aspectos centrales de una caracterizacin de su humanidad24 y que nadie
es responsable de sus talentos o sus defectos. La inteligencia,
la perseverancia e incluso los bienes o planes de realizacin
son simplemente accidentes que se repartieron por azar y que
no deben ser reconocidos como parte de una teora de la justicia. Todos estos bienes son parte de un acervo comn que
habran de distribuirse despus que se hubieran acordado los
principios de la justicia.
23. El concepto de libertad ha tenido igualmente varios sentidos. En los prime-

ros tericos del contrato social y del utilitarismo la libertad era entendida como
un espacio de decisin personal reducido a la escogencia de gustos, opciones
de movilidad y creencias especficas. La preocupacin por el establecimiento
de la primera generacin de los derechos humanos, asociaba la libertad a un
proceso de auto-escogencia de los planes de vida con total conciencia de la
decisin (de ah las primeras formulaciones de Kohlberg sealadas anteriormente). Con Kant, las formulaciones marxistas y la obra de Berlin, la libertad
se convirti en un concepto que opera independientemente de las decisiones concientes de los sujetos. Un esclavo que reclama se le respete su plan
de vida, que consiste en no abandonar a su amo, es un ejemplo de por qu la
libertad no es un problema de decisin personal. La libertad tiene que incluir
aquellas dimensiones que los sujetos no conocen por no haber tenido otras
posibilidades de vida, o por haber crecido en condiciones donde su desarrollo
ha sido restringido. El concepto de libertad opera como un concepto lmite
que demanda una clarificacin inicial sobre cmo entender la dignidad del
ser humano y como habran de potenciarse sus posibilidades de realizacin.

24. Rawls, a pesar de que consideraba el sujeto trascendental kantiano

como una propuesta metafsica criticable, intenta recuperar la idea de un


ser humano que se libera de todo accidente para acceder a una esencia caracterizada por su capacidad de decidir libremente, sin determinaciones e
influencias contingentes.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Para el establecimiento de estos principios de justicia


Rawls argumenta de la siguiente manera. Invita a sus lectores
a imaginarse una situacin original donde nadie sepa cul es
su condicin social, ni sus mritos, raza, origen tnico, gnero,
o cualquier tipo de cualidad que diferencie a las personas en
una sociedad.25 En esta situacin donde existe un velo de ignorancia los sujetos pueden negociar sobre cules deben ser
los principios de justicia que regulen las interacciones sociales.
Slo de esa manera se puede pretender establecer un contrato social libre de presiones, ventajas dadas por la pertenencia
a ciertos grupos de poder o por influencias debidas a los intereses particulares. Con este proceder, cree Rawls, se asegura
una justicia imparcial y equitativa.
Obviamente, Rawls supone en los individuos que
participaran en este proceso de negociacin, algunos
conocimientos bsicos que hacen referencia a las ambiciones
diferenciales de la gente, a formas en cmo se comportan
los sujetos y a que las personas se pueden diferenciar por los
variados planes de realizacin, etc., para que el dilogo y la
negociacin no sea entre ngeles o entre personas que no
veran la necesidad del establecimiento de ciertas reglas para la
distribucin y usufructo de ciertos bienes sociales.
Con esas condiciones los sujetos necesariamente habran de proponer aquellos principios donde pudieran sacar
el mximo beneficio en las peores condiciones posibles.26
25. Rawls, siguiendo la forma argumental de los tericos del contrato so-

cial propone un experimento mental para justificar su idea de justicia. Lo


fundamental de su argumentacin, con otras palabras, es partir de nuestras
intuiciones de justicia para derivar unos principios que habra de cotejarse
nuevamente con las percepciones de los sujetos para ver su viabilidad. Las
intuiciones informales de las personas se habran de elaborar con el discurso
filosfico, que posteriormente les devuelve el producto de su elaboracin
para someterse al juicio crtico de los ciudadanos. Es claro que la racionalidad
en este proceso de fundamentacin de lo moral se entiende a partir de la
aceptacin intersubjetiva.

26. Esta forma de proceder le permite a Rawls evitar referencias a una


posible caracterizacin de la naturaleza humana. Es irrelevante si el hombre
es egosta, o altruista y benevolente por naturaleza. En su argumentacin
sigue algunas ideas de las teoras de la decisin racional (que son la base

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Con otras palabras, debido a que no conocen cual habr de


ser su lugar en una sociedad real, los sujetos habrn de establecer unos principios que beneficien a todos los miembros
de una sociedad. De esta manera habrn de establecer el
respeto a la libertad y la igualdad de oportunidades, adems
de la intervencin activa por parte del Estado para que acte beneficiando a la poblacin menos favorecida. Aquellas
personas que no pueden participar de igual a igual con otros
sectores poblacionales, por diferentes razones, sern apoyadas y protegidas por el Estado hasta que aseguren condiciones similares en la participacin social. Esta es la idea central
de la justicia como equidad.
Expresmoslo de una manera ms clara. Si un grupo de
sujetos en el proceso de negociacin (en la situacin original
donde existe el velo de la ignorancia) propone una serie de
principios que beneficien a ciertas poblaciones, ellos mismos
pueden verse afectados ya que pueden no pertenecer a
este grupo. Debido a que los sujetos en esta situacin ideal
no saben a qu poblacin o grupo social pertenecen, las
decisiones ms racionales que pueden tomar tienen que ver
con el principio del maximin. Es decir, tienen que establecer
normas o principios que beneficien a todas las poblaciones,
incluso a aquellas que estn en las peores condiciones sociales.
Con esta forma de proceder aseguran el mximo beneficio en
las peores condiciones posibles.
Al contrario de los primeros tericos del contrato social,
Rawls no establece unos derechos naturales pre-polticos, ni
propone al Estado como un guardin de los acuerdos libremente convenidos por los sujetos. Las tareas del Estado, y las
preocupaciones por garantizar una sociedad justa, deben estar
dirigidas a intervenir activamente para que todos los sujetos
de consideraciones utilitaristas y que dominaban las discusiones sobre
la justicia antes de la formulacin de la teora de Rawls) y plantea unas
condiciones mnimas de racionalidad que todo sujeto debera seguir. Todo
sujeto, segn esta concepcin de lo racional, busca maximizar sus beneficios
con el menor costo posible. Esta concepcin de lo racional le permitir
postular su regla del maximin, con la que desarrolla su argumentacin
sobre sus dos principios de justicia.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

puedan gozar en igualdad de condiciones de todos los beneficios sociales. El Estado no puede eliminar las diferencias entre
los hombres, pero puede velar porque estas diferencias no se
hagan insoportables.
Para el logro de esta tarea Rawls debe suponer que tanto
los mritos de las personas, como cualquier tipo de posesin
que posean son accidentes secundarios o contingentes que no
expresaran la esencia de lo humano. El color de los ojos, los
rasgos del temperamento, las concepciones de vida buena, o
los planes de realizacin son productos del azar y de los caprichos de la naturaleza gentica, o de la fortuna social. De acuerdo a este razonamiento, y en nimo de garantizar la igualdad e
imparcialidad de la justicia, a los hombres se les sustraen todas
las caractersticas que los hacen seres humanos. Las concepciones de vida, los deseos, las posesiones, los vnculos y compromisos con los otros son accidentes contingentes que no
definen su esencia, ni hacen parte de esa humanidad que se
reduce al operar libre y sin ataduras.
Slo haciendo abstraccin de todo lo caracterstico de
las personas se podra establecer una idea de justicia que asegure la igualdad y el trato equitativo de todas las personas. Las
personas pueden diferenciarse tanto en rasgos fsicos, como
en las metas o ideales de realizacin, pero una sociedad no
puede favorecer particulares ideales de realizacin o de vida
buena. Por eso una sociedad justa no puede establecerse por
el consenso en los planes de vida que todos deberan seguir,
sino por los procedimientos que aseguraran tanto el trato imparcial, como las condiciones para que todos puedan desarrollar sus particulares concepciones de vida.
Con esta concepcin liberal, se busca asegurar tanto la
libertad como la igualdad de todos los seres humanos. El Estado no puede intervenir en las creencias de las personas, pero
debe preocuparse por asegurar las mnimas condiciones para
que todos los sujetos puedan desarrollar libremente y sin presiones, o limitaciones externas, todas sus posibilidades personales. Para el logro de este propsito la justicia debe reducirse
a ser un procedimiento que asegure una distribucin equitativa de los bienes sociales.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Es importante resaltar que la preocupacin de Rawls, al


igual que la de todos los tericos del contrato social, era tpicamente una preocupacin de la filosofa poltica. Es decir, su propuesta normativa estaba dirigida a regular el funcionamiento
de las instituciones sociales y a establecer las obligaciones del
Estado con aquellas poblaciones desfavorecidas.27 Su teora de
la justicia no es una teora general sobre la justicia y mucho
menos pretende referirse a aspectos del mbito personal, ni a
otros aspectos que podramos incluir dentro de las reflexiones
generales sobre la moral. Algunos de los casos presentados al
inicio de este artculo no son contemplados por la teora de la
justicia como equidad. Los mritos que le podemos reconocer
a un deportista, los procesos de admisin a una universidad,
los requisitos para pertenecer a un club social, las polticas respecto a la donacin de rganos u otras situaciones en donde
demandemos decisiones justas, reclaman otros criterios diferentes a los propuestos por Rawls para el establecimiento de la
justicia distributiva a nivel social.
Estas fueron las ideas que Kohlberg retom en los aos
70s (1973; 1977; 1978) para caracterizar el ltimo estadio del
desarrollo moral y para presentar su concepcin de lo moral.28
Las ideas de Rawls le permitiran hacer un mayor nfasis en la
idea de universalidad, ya que sta slo se hace posible si se
toman decisiones de manera imparcial y se toma partido con
aquellos que en ciertas circunstancias necesitan un apoyo ms
27. Incluso el mismo Rawls en su texto El liberalismo poltico (1996) hizo nfa-

sis en que su preocupacin estaba dirigida a las sociedades bien ordenadas.


Traducida la expresin, su preocupacin inicial estaba dirigida alrededor de
la justicia distributiva en sociedades occidentales como la norteamericana.
Adems la preocupacin de su teora de la justicia era para establecer obligaciones del Estado con los miembros de una sociedad, con sus ciudadanos.

28. Las ideas formalistas de Hare (y obviamente los conceptos operatorios de


Piaget) seguan siendo expresadas en las reflexiones kohlbergianas sobre la
tica. A diferencia de sus primeras formulaciones, algunas ideas sobre los derechos de los primeros contractualistas, o la idea de la generalizacin de los principios, en los aos 70s fueron despojadas del ttulo de mayor complejidad del
juicio moral. Estas formulaciones se propusieron para caracterizar el estadio 5
del desarrollo moral. Estadio, que a pesar de expresar el juicio posconvencional,
no haba logrado alcanzar la total imparcialidad, ni la justicia como equidad.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

directo y una intervencin que los favorezca. En estos momentos la presentacin de Kohlberg se hizo ms claramente deontolgica y los derechos naturales dejaron de ocupar el lugar
privilegiado que haban ocupado en su tesis doctoral (Kohlberg,
1973; 1977; 1978).
La toma de posicin con la teora de Rawls no dej de
acarrearle otro tipo de problemas a la perspectiva kohlbergiana.
Problemas que iban desde el uso de esa teora como criterio
para sus anlisis psicolgicos hasta la idea de la imparcialidad
como manera de entender el juicio moral. Veamos algunos de
estos puntos.
Dbert (1986), por ejemplo, seala que la idea de justicia
que asumi Kohlberg poco se observa en sus anlisis sobre las
respuestas de los sujetos ante los diversos dilemas por l utilizados como estrategia metodolgica. Kohlberg presentaba
insistentemente el dilema de Heinz29 para mostrar su idea de
la justicia como equidad. Suponiendo que sea incontrovertible
que con este dilema se ejemplifica claramente la idea de la justicia, es poco claro como esta misma nocin se puede utilizar
para analizar otros dilemas trabajados por Kohlberg, como el
referido a la eutanasia, o al mantenimiento de las promesas.
Como decamos anteriormente, la preocupacin de Rawls, que
no corresponde con las situaciones evaluadas por Kohlberg en
sus dilemas, era la regulacin de las instituciones sociales y el
establecimiento de la justicia distributiva.
Adems de las dificultades para aplicar a otros dilemas o
contextos unos principios propuestos alrededor de la justicia
distributiva, son claras las limitaciones de una perspectiva procedimental o formalista para decidir respecto a la significacin
de ciertos valores o eventos presentados en los dilemas. Por
ejemplo, en el dilema de Heinz el peso mayor de un juicio moral posconvencional puede ser puesto en la salvacin de una

29. Este dilema narra la situacin de una seora enferma de cncer ante la

que resta tan solo una esperanza de vida: una droga descubierta por un qumico-farmacutico que se resiste a entregarla a precios justos. El marido de
la seora se vio obligado como ltimo recurso a robarse la droga. Este dilema
enfrenta el valor de salvar una vida a la idea de la propiedad privada.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

vida.30 Al contrario, en el dilema de la eutanasia el peso mayor


puede ser puesto en el aseguramiento de una vida digna.
Pero ms importante que el horizonte de aplicabilidad
de la nocin de justicia, o la imprecisin de Kohlberg para aplicar los aspectos procedimentales o los diferentes principios,
fue la idea de imparcialidad formulada desde la teora de Rawls.
Para un autor que debe abordar problemas psicolgicos y educativos, relacionados con el compromiso de los sujetos con
determinadas normas, o el conflicto de estas normas con sus
intereses, siempre demandantes, es bastante difcil establecer
una teora que haga caso omiso a una serie de factores personales. El mismo Kohlberg paulatinamente fue preocupndose
por el problema de la accin moral y por incluir dentro de su
teora aspectos de la significacin y valoracin que los sujetos
hacan de acuerdo a su pertenencia a una comunidad, y segn
fuera su historia personal.
Paralelamente a estos debates y problemas psicolgicos, algunas discusiones en la filosofa poltica y moral tuvieron
un efecto para una nueva reconceptualizacin de lo moral en
la obra de Kohlberg. Los debates que pudieron tener alguna
influencia en la obra de Kohlberg se dieron alrededor de ideas
comunitaristas en la tica y sobre algunos aspectos del trabajo
de Jrgen Habermas (1976/1979).
Los aos 80s condujeron al pionero de la psicologa del
desarrollo moral a nuevas consideraciones ticas, incluso a
posiciones totalmente contrarias a las posturas por l asumidas en las dcadas anteriores. Como decamos en los primeros
apartados de este artculo, la tensin en la obra de Kohlberg
entre las ideas formalista-cognitivas y no-cognitivas o de sig30. Aunque Kohlberg insiste en que en el Dilema de Heinz no importa si un sujeto
favorece o condena la conducta de robar, es claro que todos los sujetos que ubica
en el estadio ms alto de desarrollo moral son los que favorecen la conducta que
realiza el protagonista de la historia hipottica (el robar) (Heidbrink, 1991). Es
precisamente esta orientacin a favorecer un determinado valor (a pesar de su
preocupacin procedimental) lo que lo enfrenta a los descubrimientos de Carol
Gilligan. Es justo reconocer que al final de su vida la posicin de Kohlberg cambia
sobre esta manera de calificar las respuestas. Esa ltima fase de su trabajo va a
ser presentada en otros apartados de este artculo.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

nificacin personal se resuelve al final de su vida a favor de


estas ltimas concepciones. Pero veamos este proceso de
transformacin terica en la manera como fue expresado por
Kohlberg, en su lento y resistente proceso de distanciamiento
de las ideas cognitivas.

Los primeros aos de los 80s y algunas resistencias de


Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas
Habermas fue la primera estacin en el cambio ms radical
que se puede encontrar en la obra de Kohlberg. Independientemente de la comprensin que haya tenido Kohlberg de algunas ideas propuestas por el autor frankfurtiano, es importante
mostrar algunas discusiones que se dieron entre ellos.
Para Habermas (1979), la idea de lo moral de Kohlberg
expresada en su sexto estadio del desarrollo pasa por alto el
principio del dilogo. La teora de Kohlberg evidenciara ciertas dificultades, segn Habermas, ya que las normas morales
se validan monolgicamente a partir de formas individuales de
razonamiento. Sealando este tipo de dificultades, Habermas
le sugiere a Kohlberg la incorporacin de un procedimiento
dialgico, donde el establecimiento de las normas sea un producto construido comunitariamente.
Inicialmente este tipo de sugerencias generaron algunas
resistencias en Kohlberg, que fueron disipndose al sumarse
otro tipo de sealamientos crticos hechos contra su teora.
Veamos las primeras reacciones que tuvo el neoyorquino ante
las ideas de nuestro famoso terico de Frankfurt.
Kohlberg reacciona en contra de las sugerencias hechas por Habermas al afirmar que las ideas del dilogo ya
estaban contempladas tanto en los aspectos de la cognicin social31 que haba introducido en su teora muchos aos
31. Kohlberg haba introducido en los aos 70s las ideas de Robert Selman

sobre el desarrollo cognitivo social como condicin necesaria del desarrollo


del juicio moral. Selman es un autor de orientacin piagetiana que estudi
el desarrollo de la concepcin de amistad, de la comprensin de las necesidades de los otros y del conocimiento de las reglas e instituciones sociales.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

antes, como en su concepto de toma de rol reversible y en sus


modelos pedaggicos de comunidad justa (Kohlberg, Levine
& Heder, 1983).
Obviamente las referencias de Kohlberg (1981; 1982;
1984) a la obra de Selman (1980) o a los conceptos de Mead
y Baldwin (de quienes retoma la idea de la toma de rol ideal),
no se corresponden con el debate planteado por Habermas.
La bsqueda de un fundamento de la moral en el dilogo y
con l la incorporacin de la solidaridad y la consideracin del
mundo de la vida, apuntan a sugerir no solamente una idea
diferente de racionalidad, sino tambin la incorporacin de aspectos de compromiso y obligacin que slo seran posibles
cuando se piensa en el ser humano como ser social.
La perspectiva social que seala Selman (1980), sera
simplemente una variable psicolgica que se sumara a
la misma perspectiva cognitiva asumida por Kohlberg en
todo su produccin intelectual anterior a los aos 80s. Para
Selman, como para toda perspectiva piagetiana, lo social sera
simplemente un espacio, un contenido, o un contexto de
aplicacin de las mismas estructuras operatorias del sujeto. La
referencia a un proceso social en Habermas apunta de manera
opuesta a sugerir que los procesos de juicio y de reflexin
moral dependen de un horizonte comunitario y no de unos
procesos individuales expresados en particulares modelos
formales.32 De la misma manera, al sugerir el vnculo social como
primario, la preocupacin por el otro se propone como original
y los compromisos con las normas y con el bienestar de los
semejantes se convierten en prioridades del discurso moral.
32. Las diferentes interpretaciones que pudo hacer Habermas de la obra de

Kohlberg y su especial valoracin de las teoras de la reconstruccin racional


de los juicios de justicia, al igual que los detalles variables en que Kohlberg
asumi la interpretacin de su obra por parte del terico frankfurtiano las
pasamos por alto, ya que para el desarrollo de nuestro propsito no son fundamentales. De la misma manera el papel de sntesis que pudo haber tenido
la teora de la accin comunicativa en los debates ticos contemporneos
habr de ser ignorado en este texto. Los aspectos comunitarios y sociales
de la tica preferimos presentarlos exponiendo algunas de las ideas del comunitarismo ya que este movimiento tuvo un impacto ms directo en las
discusiones alrededor de la obra de Kohlberg.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Pero este tipo de conceptualizaciones sobre lo social se


expresa de manera ms clara en las propuestas comunitaristas33 que proponen considerar al ser humano como un sujeto
incorporado en una serie de tradiciones que determinan las
decisiones morales. Los juicios de justicia, segn estas perspectivas, no se hacen posibles por los ideales de justicia representados a travs de un sujeto que opera independientemente
de sus determinaciones histricas, sino por la historia particular de una tradicin que ha incorporado dentro de sus ideas
de bien, particulares formas de entender la dignidad humana, la igualdad y la reciprocidad (McIntyre, 1987; Sandel, 1982;
Taylor, 1995).
MacIntyre (1987) ejemplifica este planteamiento a travs
del dilema del aborto. La decisin de abortar o no abortar, no
depende de un procedimiento de decisin o de un principio
que permita contemplar todos los valores en conflicto. La decisin depende al contrario de la idea, o de los supuestos que
tenga un individuo alrededor de cmo caracterizar a una persona y desde qu momento podemos calificar a un feto como
un ser humano, con las mismas caractersticas que podemos
otorgar a cualquiera de nuestros semejantes. Este tipo de supuestos son los que determinan la decisin, siendo cualquier
principio que se decida aplicar, tan solo la justificacin posterior a una decisin tomada no racionalmente.
De la misma manera, la oposicin entre los primeros
tericos del contrato social (o la versin moderna de la teora
libertariana de Nozick) y la teora de Rawls no puede resolverse a travs de un procedimiento imparcial y universal. El que
Rawls no considere el mrito al contrario de sus predecesores,
puede deberse a que los ejemplos, o casos a los que se refiere
su anlisis son ms restrictivos, o a que supone ciertas condiciones como necesarias para su argumentacin. La eliminacin del mrito no slo restringe la idea de la justicia a ciertas
33. Kohlberg recibi una serie de cuestionamientos de autores que desde

perspectivas comunitaristas comparaban su perspectiva tica con concepciones liberales que favorecan una manera de pensar occidental. Shweder (1982)
y Sullivan (1977) son algunos de estos autores que incorporaron algunos de los
debates de la filosofa poltica contempornea en el debate psicolgico.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

obligaciones del Estado, sino que desconoce igualmente las


significaciones de los sujetos, que reclamaran otras consideraciones para el adecuado tratamiento de la igualdad.
Por ejemplo, es posible demandar un tratamiento diferencial a ciertas minoras tnicas como la nica manera de
garantizarles un tratamiento igualitario.34 Igualmente la equitativa distribucin de recursos puede mantener las diferencias,
ya que los sujetos pueden tener demandas diferenciales debidas a sus expectativas de vida, a accidentes naturales, o a valoraciones y emociones diferenciales.35 Independientemente de
las especializadas discusiones de la filosofa, o la economa poltica, es claro que las ideas de igualdad y justicia no gozan de
una universal aceptacin, ni pueden establecerse eliminando
los accidentes, las concepciones de bien, o las significaciones
que determinan la direccin de toda argumentacin.
Con otras palabras, los acuerdos sobre reglas, o sobre
aspectos normativos no se logran a partir de procedimientos
imparciales, ni siguiendo unos principios universales, sino son
el producto de una serie de significaciones, o valoraciones propias de particulares concepciones de realizacin. Lo racional,
o las decisiones morales no son logros de procesos formales,

34. Este es el tipo de argumentacin que esgrime Taylor (1995) y algunos


autores que abogan por las sociedades multiculturales (Kymlicka, 1996;
lvarez, 2002). En las comunidades indgenas, por ejemplo, puede evitarse
la intromisin de ciertas comunidades religiosas (lo que sera una restriccin
al primer principio lexicogrfico de Rawls que consista en garantizar igual
libertad para todos) para evitar la disolucin de sus valores comunitarios y su
sensacin de pertenencia e identidad.

35. Si pensamos en los casos sealados por Dworkin, Sen, Nussbaum, Elster,

Cohen, van Parijs y otros autores, entenderemos lo complejo del concepto


de igualdad. Pensemos por ejemplo en un paraltico, quien teniendo similar
distribucin de recursos demanda unas condiciones particulares para sentirse como sujeto libre y autnomo (sea una adecuacin del espacio pblico
para su desplazamiento, u otro mecanismo adicional para su adecuado funcionamiento social). De la misma manera otros sujetos pueden demandar el
desarrollo o la consideracin de otros elementos para el verdadero desarrollo de sus capacidades o para el logro de una verdadera vida digna. Piense
el lector en aquellos que demandan un ambiente saludable, un espacio y un
tiempo de esparcimiento, etc.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

sino productos de un proceso de elucidacin de significaciones, con todos los recursos retricos y narrativos posibles.
Si esto es evidente en la filosofa y las ciencias polticas,
que operan en un nivel general y tienen como preocupacin
ofrecer sugerencias para la regulacin de los Estados, en una
disciplina como la psicolgica esto debe ser obviamente incuestionable. En una disciplina que tiene como tarea el entender las maneras como los sujetos actan y evalan sus
decisiones morales, obviamente las significaciones y los sentimientos de compromiso tienen que ocupar un lugar central.
En los primeros aos de la dcada de los 80s Kohlberg
(1981) reaccion fuertemente contra las tesis de MacIntyre y
contra algunas de sus interpretaciones hechas desde la Psicologa (Shweder, 1982). Curiosamente reaccionaba contra estas
tesis filosficas con argumentos empricos y con referencia a
algunas de sus investigaciones. Afirmaba, por ejemplo, que su
teora no poda ser calificada de liberal, ni de expresar la ideologa occidental, porque los mismos estadios del desarrollo
podan encontrarse en muy variadas culturas y porque nicamente aceptara aquellas conclusiones construidas con el uso
estricto de la metodologa propia de la ciencia.36
36. Por los lmites de espacio en este texto no nos extendemos en esta par-

ticular defensa de Kohlberg. Simplemente habremos de sealar que en la


misma poca calificaba a su teora como una teora de la reconstruccin racional de los juicios de justicia, e incluso como una postura hermenutica
objetiva. De la misma manera no deja de llamar la atencin que utilizara el
argumento de rigurosidad metodolgica (obviamente de corte positivista)
cuando para la elaboracin de su proceso de entrevista, la caracterizacin de
los estadios y el anlisis de los datos de su investigacin toma variadas ideas
del interaccionismo simblico, de la sociologa comprensiva de Weber y de
procesos interpretativos bastante distantes de las rigideces con que, en el
momento sealado, defiende sus investigaciones empricas (Kohlberg, 1981;
1984). Sorprende, igualmente, esta forma de argumentacin, especialmente
cuando nuestro autor insisti permanentemente que la fundamentacin de
lo moral era una tarea de disciplinas no empricas. Siguiendo las prevenciones comunes en la filosofa contra la falacia naturalista, se opuso permanentemente de que el deber se derivara del es. Con otras palabras el que una
sociedad tenga por costumbre la ablacin del cltoris, o practique la esclavitud, u otro tipo de tortura, no se sigue que esto deba ser aceptado, o deba ser
una conducta moral. El nivel de discusin de lo tico es independiente de las

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Pero independientemente de las resistencias que


le despertaran cierto tipo de crticas a su teora y de que
sustituyera la argumentacin filosfica (la que siempre busc
para caracterizar el problema de lo moral) remitiendo a sus
crticos a sus datos empricos, el pensamiento de Kohlberg ya
mostraba unas visiones diferentes. Posiblemente los autores
anteriores que demandaban para una psicologa del desarrollo
la consideracin de la solidaridad, la preocupacin por el otro,
o el entendimiento del juicio como un acto social fueran
desconocidos por Kohlberg (1977; 1978; 1981), pero ideas
similares expresadas desde otras posiciones condujeron a una
nueva reformulacin de su teora, la ltima y ms radical de
todas. Frankena, Erikson, Fowler fueron algunos de los autores
que ms influyeron en su ltima caracterizacin del problema
moral. A ella vamos a dedicar las siguientes lneas.

La sabidura, la simpata y el pensamiento religioso


como componentes esenciales del juicio moral. Las
formulaciones de los aos 80s
En los escritos anteriores a los aos 80s (1976; 1978) era usual
encontrar en Kohlberg unas referencias a niveles de abstraccin
para defenderse de las crticas y para relegar a espacios secundarios las teoras competidoras. Los estadios ms avanzados en
su escala de desarrollo o los postulados de justicia por l defendidos, eran presentados como racionales, ms abstractos y
como parte de una postura objetiva de la moral, que pretenda
ser universal e imparcial. Las teoras competidoras en psicologa,
que bien pudieran ser la teora de Gilligan (1977), la de Kegan
(1982), Broughton (1978), Fowler (1976; 1981), etc., eran ubicadas bien como parte de un pensamiento relativista propio de
estadios elementales del juicio, o como expresin de la accin
referencias a las ciencias o a los hechos especficos que se presenten en una
comunidad. Lo tico es una tarea que a partir de ciertas concepciones de la
dignidad intenta velar por la igualdad y la consideracin universal de ciertos
principios morales. Esa es al menos la idea que Kohlberg defenda para establecer sus criterios morales.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

moral, donde operaran los sujetos afectados por sus intereses y


vnculos afectivos.37 De esta manera las teoras que propusieran
a la benevolencia, o el cuidado38 eran presentadas como posturas relativistas, o como formulaciones psicolgicas que atendan
a aspectos secundarios del actuar y el desear individual.

La diferenciacin entre las teoras segn artificiales niveles de abstraccin es abandonada en los aos 80s, especialmente
en su ltimo texto del ao 1986 (Kohlberg, 2000).39 En este texto las teoras que consideraba como opuestas anteriormente se
presentan como partes de un continuo que contiene igualmente
aspectos de juicio, compromisos y sentimientos de empata.
Retomando las ideas de Frankena (1973) establece en su
libro Die Psychologie der Lebespanne40 que tanto las concepciones
37. Este tipo de argumentacin es comn en las perspectivas piagetianas y

en otras posturas de las ciencias humanas. La oposicin abstracto-concreto


se presenta o en trminos de niveles de desarrollo o en trminos de la oposicin juicio y accin. El cambio de la vinculacin del par abstracto-concreto,
de dimensiones progresionistas a diferenciaciones sincrnicas de competencia y actuacin, slo muestra la misma estrategia inmunizadora y el mismo
procedimiento de descalificar las perspectivas competidoras. Las teoras que
se oponan a las formulaciones de Kohlberg eran descalificadas como ms
primitivas, o por abordar solamente dimensiones psicolgicas. Esta ltima
estrategia inmunizadora (igualmente usada por Piaget en sus ltimos aos
de trabajo) sorprende ya que Kohlberg siempre postul su trabajo como parte del campo de la psicologa.

38. Kohlberg supona inicialmente que algunas de las teoras psicolgicas

citadas personificaban en la psicologa las posturas relativistas y decisionistas que en la tradicin kantiana se identifican con las posturas aristotlicas.
Al cuestionar estas teoras retoma algunos argumentos y crticas realizadas
por Kant, Rawls contra las posturas que defienden los ideales de vida buena
(1969; 1971; 1973; 1981).

39. La obra a la que nos referimos fue publicada en el ao 2000 por W. Althof

y D. Garz, en alemn. Los editores de este trabajo de Kohlberg recogieron


apuntes y escritos que Kohlberg haba hecho en el ao 1986 y que iban a
conformar el tercer volumen de la serie sobre filosofa y psicologa del desarrollo moral. Este texto contiene una serie de ideas no muy elaboradas de
Kohlberg, acompaadas de ciertas interpretaciones y complementos presentados por los editores. Todo esto debido a que el libro que sali a la luz
intenta organizar una serie de manuscritos y apuntes sueltos de Kohlberg.

40. Que como dijimos fue publicado inicialmente en alemn por los editores citados.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

kantianas que postulan a la justicia como el aspecto fundamental


de la moral, como las ticas de la Benevolencia41 no pueden
diferenciarse en trminos de universabilidad, ni en trminos de la
abstraccin o de otro carcter que hubiera sugerido inicialmente
para diferenciar estas mismas posiciones. Las diferentes posturas
haran parte de una preocupacin general por la igualdad, la
libertad, y el bienestar de todos los seres humanos.
Independientemente de que en este texto Kohlberg sea
algo impreciso cuando se refiere a cada una de estas posiciones ticas, vale la pena resaltar la incorporacin de aspectos
referidos a los sentimientos de amor, hermandad, identidad y
compromiso42 derivados de sentimientos religiosos o de experiencias msticas producidas por una vida dedicada al servicio
del otro y a la restauracin de la justicia.
La idea de Erikson sobre la regla de oro como base de
todo juicio moral43 conduce a Kohlberg a rescatar la preocu41. El concepto de Benevolencia tiene una larga historia y muy variados usos

en la filosofa poltica. Inicialmente en la obra de Aristteles se expresaba


(obviamente con otros trminos) para dar cuenta que el lazo social era fundamental en toda accin moral o poltica. Tanto en la vida personal como
en el espacio pblico, los sujetos deberan mostrar sentimiento de amor
y de consideracin por los semejantes. Posteriormente la Benevolencia se
equipar como un sentimiento personal del espacio privado que no podra
someterse a regulacin universal. Este significado fue el que le otorgaron las
perspectivas liberales preocupadas por el establecimiento de procedimientos o principios universales. En el comunitarismo y en otras perspectivas que
parten de considerar al hombre como un ser social, la Benevolencia vuelve
a ocupar un lugar central, no slo como sentimiento individual, sino como
condicin necesaria para establecer los lazos de pertenencia y de unin que
caracterizan al hombre como ser social. Slo entendido el hombre como ser
social se puede explicar por qu los individuaos sienten como propias las
reglas que limitan su actuar en beneficio o en consideracin de los otros.

42. Adems de las posturas sociales ya sealadas, Kohlberg retoma discusiones

de muy variadas fuentes que le conducen a reconsideraciones de sus concepciones ticas y de su modelo del desarrollo. Las teoras del ciclo vital y algunas
discusiones sobre la accin y el papel de las emociones en sta son aspectos que
contempl para sus ltimas elaboraciones conceptuales. A pesar de que estas
formulaciones tienen un amplio espectro en la psicologa y en la filosofa, nos
referiremos a los autores que Kohlberg retoma o referencia de manera explcita.

43. Para Kant la regla de oro no podra proponerse como la base de lo moral ya
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

pacin por el bienestar como el elemento definitorio del discurso moral. Elemento que unido al principio del respeto a la
persona44 conformaran su nueva caracterizacin del estadio
6, o mejor, su nueva concepcin tica.
La unin de la idea de justicia y de cuidado45 le
posibilitaba, segn crea Kohlberg, entender el principio del
respeto a la persona en trminos de un compromiso activo por el
bienestar de los otros. El tratar a los otros siempre como un fin en
s mismos no se reduca a no interferir en su capacidad de decisin
autnoma, sino deba contemplar una preocupacin activa por el
aseguramiento de su bienestar. Esta consideracin del respeto
al otro segn la interpretacin que le dio Kohlberg a las dos
dimensiones que hizo populares Isaiah Berln (1969) de libertad
negativa y positiva, lo propuso nuestro respetado profesor de
Harvard incorporando la nocin de simpata46 y de compromiso.
que est se formula a partir de los sentimientos, o deseos (No hagas a los dems
lo que no deseas que te hagan a t) que no permitiran una formulacin universal. De esta manera todas las perspectivas kantianas proponen la imparcialidad y
la abstraccin de todo tipo de necesidad como la nica manera de garantizar la
universalidad y la objetividad. Desde Aristteles, hasta Tugendhat, pasando por
Hume, Hutcheson, A. Smith, y M. Scheler, los sentimientos, y especialmente los
benevolentes, seran la base de la moral. De esta manera la regla de oro se propone como un lugar central en el discurso de un fundamento del juicio moral.

44. Que Kohlberg (2000) expresa remitindose al componente material del


imperativo categrico kantiano (acta de tal manera que consideres a todo
ser humano siempre como un fin y no nicamente como un medio).

45. Como decamos en una nota anterior, Kohlberg en este texto (2000) utiliza una serie de expresiones de manera poco diferenciada. Habla del cuidado, del amor, de la benevolencia, de la bsqueda del bienestar del otro,
de simpata, etc. Lo comn es su intento de poner en dilogo a diferentes
perspectivas, que antes consideraba irreconciliables. Dentro de estas teoras
se incluyen, entre otras, las de C. Gilligan, Erikson y Fowler.

46. El concepto de simpata lo retoma Kohlberg de Adam Smith (1759/1976)

y especialmente de Martin Hoffman (1984). Las formas ms elementales de


preocupacin por el otro seran parte de sentimientos empticos, donde podemos ponernos en el lugar del otro y sentir su dolor o felicidad. Slo en los
estadios ms desarrollados se presenta la nocin de simpata, que tiene un
carcter ms general y que se acompaa de una disposicin a ayudar. La
cercana con Erikson le conduce necesariamente a incluir el problema de la
accin, el compromiso y la responsabilidad por el bienestar de los otros.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Pero estas nociones, que parecen oscilar entre niveles


o preocupaciones de la filosofa y la psicologa moral, las entendi de una manera que le permiti relacionar diferentes
discursos que abogaban por la instauracin de la justicia en el
mundo. Los discursos sobre la justicia se pueden calificar como
juicios del estadio 6 solamente si van acompaadas de una
simpata vital (segn la expresin de Erikson). Es decir, slo se
pueden valorar como enunciados morales aquellos que incorporan a las preocupaciones de justicia unos sentimientos de
cuidado hacia todos los seres humanos.
Lasimpata vitalasociada a la virtud de la justicia demanda
tanto un compromiso activo por la abolicin de toda injusticia,
como un claro distanciamiento de la venganza. Todo discurso
sobre la justicia debe condenar el uso del poder y la violencia
como medios para alcanzar su restablecimiento. La indignacin y
la protesta contra la injusticia, a la vez que el compromiso activo
por el restablecimiento de la igualdad y la dignidad de todo ser
humano, no deben conducir a la destruccin de otros, ni al uso
de la violencia, ni de ningn otro medio que igualmente atente
contra la dignidad de cualquier otro ser humano. Kohlberg lo
expresa de la siguiente manera, despus de nombrar a Scrates,
Gandhi, Lincoln y Matin Luther King:
Cada uno estuvo comprometido, por supuesto, con una
lucha por la justicia que les demandaba estar preparados para ofrendar sus vidas. Hubo seguramente tambin
otros apasionados y revolucionarios lderes que nosotros no incluiramos dentro del estadio 6: Robespierre,
Marx, Lenin y otros. Estos lderes en nombre de la justicia
entendan que el poder y la violencia eran medios legtimos de la accin moral. Desde nuestra perspectiva falta
en estos lderes un balance compensatorio entre esta
visin de la justicia y ese sentido que Erikson llama simpata vital y que otros llaman Compasin. Por esto esos
hombres no lograron ajustar la indignacin por la injusticia a ese sentimiento de simpata. Cada uno de esos lderes, que no incluimos en el sexto estadio, no poseen
igualmente un segundo elemento que es vital para este
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

sexto estadio: esto es el sentimiento de la moderacin


(Kohlberg, Higgins & Howard 2000, p. 211).47
Al no incluir a algunos personajes en su nivel ms
desarrollado del desarrollo moral, Kohlberg introduce a
sus anteriores concepciones de justicia tanto la idea de la
benevolencia y el cuidado, como la idea de compromiso
por la restauracin de la dignidad humana y con ella el respeto por toda persona. El compromiso con la accin y la
responsabilidad por garantizar unas condiciones justas de
existencia, introducen unos componentes de tipo personal
que no estaban contenidos en su anterior concepcin formalista de la moral. El incluir como parte del ltimo estadio
del desarrollo moral un compromiso activo en la defensa
de causas sociales es un cambio fundamental en la conceptualizacin del ltimo estadio del desarrollo ontogentico
y en su comprensin del fenmeno moral.
Pero al igual que incorpora la idea de la preocupacin
por el otro a travs de su concepto de simpata activa, introduce igualmente otro tipo de motivaciones que se dirigen a
dar cuenta del por qu las personas establecen unos compromisos y unos sentimientos particulares de obligacin con las
normas morales y con el bienestar de los otros. Tanto en la teora kantiana como en otras perspectivas de corte aristotlico,
se plantean unas preguntas fundamentales, que son: por qu
una persona se siente obligada a cumplir un mandato moral?
Por qu un ser humano habra de limitar su accin al acatar
una norma que le restringe sus posibilidades de satisfaccin?
Adems de las referencias a sentimientos altruistas o benevolentes, Kohlberg recurre a un sentimiento de hermandad
universal que se relaciona con un particular significado de lo
religioso. Veamos como adelanta esta reflexin nuestro psiclogo del desarrollo moral.
El primer ingrediente para entender el sentimiento de
obligacin y compromiso es el proponer al ser humano como

47. Todas las traducciones de este texto son nuestras.


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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

un ser social y como parte de una hermandad universal.48


Segn las palabras de Kohlberg:
La justicia universal remite a aquellos individuos, cuyos
derechos han sido ignorados y que deben ser restablecidos
nuevamente; la comunidad humana universal indica
que todos somos hermanos y hermanas, que todos
compartimos una comn humanidad y que todos
sentimos la esencia de la solidaridad colectiva. La justicia,
la libertad y la igualdad deben ser complementadas por
la hermandad. El enfoque de la comunidad humana
universal al igual que aquellos de la justicia universal,
son ms que puntos de vista sobre la simpata, la
empata, o la benevolencia. La simpata, la empata, la
benevolencia, o el amor son posturas que nos ponen en
relacin con otro individuo. El logro de una comunidad
humana se basa sobre un sentimiento de intercomunicacin universal. La empata49 es un sentimiento
admirable, pero ella no incluye la responsabilidad
por todos los seres humanos. sta debe aplicarse a
la membreca de toda la humanidad. La comunidad
universal contempla no solamente la responsabilidad,
sino la responsabilidad por la totalidad (Kohlberg,
Higgins & Howard, 2000, p. 213).

48. A pesar de que Kohlberg siempre haba propuesto al ser humano como

ser social el sentido era bien diferente. Para Piaget, e incluso para las perspectivas del interaccionismo simblico (tal como l las interpret), lo social era
el espacio, o el evento que facilitaba o dificultaba un determinado desarrollo
cognitivo que era universal. En cambio, en su ltima obra lo social se empieza a entender asociado a un universo de significados compartidos donde la
identidad del sujeto se conforma. El lector ya habr notado que el mismo
debate sobre la caracterizacin de la razn, de lo humano, o de lo moral corre
de manera similar en diferentes disciplinas sociales.

49. Kohlberg a pesar de oponerse a la estricta diferenciacin, que hace

Hoffman (1984) entre la empata y la simpata, se refiere a la primera como


un sentimiento entre personas cercanas y a la segunda (con el sentido de
simpata vital de Erikson) como un sentimiento con la humanidad, que se
acompaa de una responsabilidad y un sentido de justicia.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Esta responsabilidad por todo el gnero humano, e incluso con el mundo como tambin lo sugiere Kohlberg, slo sera
posible gracias a sentimientos religiosos. Lo religioso, adems
de su sentido etimolgico de re-ligar, de restablecer o constituir comunidad, Kohlberg lo entiende segn los sentidos que
le dieron Fowler (1981) y Erikson (1959/1968). Estas teoras de
estadios blandos50 son incorporadas en la conceptualizacin
kohlbergiana para mostrar que solo en los ltimos momentos
de la vida de un adulto, ste ante la inminencia de la muerte
se pregunta por el sentido de la vida y por las posibilidades
de la trascendencia. Gracias a esta reflexin el ser humano se
enfrenta a la posibilidad de la integracin y comunin con el
universo, que es el sentido ms claro de la idea de lo religioso.
Kohlberg lo expresa de la siguiente manera:
Recurriremos a los estadios propuestos por Erikson
(1959) y Fowler (1981) para caracterizar a los hombres
de la adultez tarda como filsofos. Habremos de resaltar aquellos estadios blandos que refieren a la reflexin
filosfica y religiosa sobre el sentido de la vida, especialmente el estadio octavo de Erikson que l denomina Integridad vs. Desesperacin y los estadios quinto y sexto
del modelo de desarrollo de la creencia, o del desarrollo
tico y religioso de Fowler. Esa reflexin, esa meditacin
es ocasionada de cierta manera por la conciencia de la
muerte y el establecimiento de los lmites del s-mismo
(self), adems de la posibilidad de crear algo, reproducirse, o criar nueva vida. Mientras que el aspecto de la
50. Teoras que segn Kohlberg se diferencian de la teora cognitivo-evolutiva

porque no proponen estadios de formas de razonamiento universales, sino


porque establecen fases caracterizadas como horizontes de significacin
en determinados momentos de la vida. Erikson, Fowler, Kegan, Broughton,
Armon, Perry, adems de otros autores, son los ejemplos que presenta
Kolhl-berg para caracterizar estas teoras que proponen estadios Blandos
y/o funcionales. Estas teoras coinciden con la nocin de estadio tipo que
expres en su tesis doctoral siguiendo las indicaciones de Weber. En su ltimo
texto nuevamente rescata la misma nocin, e incluso la caracterizacin de
los estadios del desarrollo la presenta describiendo casos particulares y
sugiriendo interpretaciones hermenuticas.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

desesperacin frente a la muerte y los lmites de la generatividad constituyen el polo negativo de la reflexin
personal sobre el sentido de la vida en la adultez tarda,
el polo positivo es constituido por representaciones sobre una perspectiva trascendente e infinita, que produce una sensacin de integridad o totalidad (Kohlberg,
Shulik & Higgins, 2000, p. 261).
Lo religioso, entonces, tiene que ver con un sentimiento
de integridad, y trascendencia adems de una responsabilidad
por ese otro con el que se comparte un sentimiento de pertenencia. En algunos apartes de su ltimo texto, Kohlberg relaciona lo religioso con las experiencias msticas, donde el sujeto
pierde las fronteras de su yo y se siente comprometido con el
mundo como consigo mismo, ya que la responsabilidad se extiende hacia todos los espacios donde el yo se hace presente. El autor al que se dedican estas lneas asocia la experiencia
mstica con una vida comprometida con la justicia y el bienestar de la humanidad. Una vida que se acompaa de muchas
experiencias, de muchas crisis y dolores y de muchas reelaboraciones de estos sentimientos hacia un camino de paz, perdn y reconciliacin.
Lo mstico, entendido como compromiso con el otro y
con el universo siempre se acompaa de una sensacin de incertidumbre y de duda de todo principio o procedimiento que
se proponga para dirimir los conflictos particulares. Los sentimientos de amor, hermandad, simpata activa, o cualquier
otra nocin propuesta por Kohlberg, se expresan de acuerdo
a unas sensaciones de adecuabilidad que sera difcilmente
aprehensible.
La integridad y unin con el universo, los sentimientos
de completud y responsabilidad, sumados a la conciencia de
la incertidumbre y a la flexibilidad del juicio caracterizan lo que
Kohlberg, siguiendo a Erikson, denomina la sabidura. La sabidura es la expresin feliz de un camino lleno de incertidumbre, que conduce al juicio sin condiciones, sin certezas y que se
nutre con miles de posibilidades que hacen de todo juicio un
ejercicio de la intuicin, la sensibilidad y la flexibilidad.
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

El concepto de sabidura en la psicologa del desarrollo


se propone para dar cuenta de un proceso de expertizacin51
social, donde la persona de mayor destreza es capaz de valorar aquellos elementos ms relevantes y significativos de un
contexto. La persona sabia es aquel que hace visibles una
serie de supuestos que permanecen invisibles para el resto
de la poblacin, supuestos que al ser revelados se aparecen
como evidentes.
El concepto de sabidura no slo posibilita entender de
otra manera el juicio y la accin moral, sino que ofrece nuevas
herramientas conceptuales para estudiar el desarrollo psicolgico. Desarrollo que no habr de limitarse a los primeros 25
aos de vida de una persona, ni habr de entenderse segn un
proceso dirigido hacia la abstraccin y el pensamiento imparcial y universal. Bajo esta concepcin de la sabidura Kohlberg
extiende el desarrollo humano hasta la muerte,52 ofreciendo
con ello mltiples caminos para el estudio del crecimiento humano. Con la sabidura introduce la consideracin de procesos narrativos y biogrficos en la comprensin de los juicios
51. El concepto de experticia ha tenido varios significados en la ciencia cog-

nitiva. Aquel al que nos referimos, y que fue asimilado en la psicologa del desarrollo, es el que propone establecer las diferencias en el conocimiento por
criterios no formalistas, sino por referencia a la intuicin, la mayor riqueza
presuposicional, o la mayor flexibilidad del juicio. H. L Dreyfus (1972/1989) es
el autor pionero en este tipo de conceptualizacin. El mismo Dreyfus utiliz
el concepto de experticia para hablar del desarrollo del juicio moral (1993). A
pesar que no es citado por Kohlberg, sus ideas determinaron otra visin de
la cognicin e influyeron en algunas ideas sobre la sabidura en la psicologa.

52. El cambio en las edades que aborda la psicologa del desarrollo no es un


detalle secundario. Como recordar el lector, el estudio sobre la moral en
Piaget contemplaba nios solamente hasta los 13 aos. Kohlberg en su tesis
doctoral extendi la edad de estudio hasta los 16 y posteriormente hasta los
25. Slo en su ltimo texto, y siguiendo la psicologa del desarrollo vital, entendi el desarrollo como un proceso que abarca toda la vida. Con la extensin a toda la vida ya no se propone un estadio final claramente delimitado,
ni evaluable a partir de los esquemas que asumi la psicologa para evaluar
el progreso de un nio en el sistema educativo. Adems de la imprecisin del
estadio final, la psicologa del desarrollo del ciclo vital contempla la posibilidad de entender los ciclos de vida como procesos que siguen mltiples vas,
sin que ninguna de ellas se pueda entender como mejor o ms compleja.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

morales y en la caracterizacin de aquellas vidas comprometidas con la realizacin de la justicia.


Con sta su ltima obra, Kohlberg volvi a muchas
de las ideas presentadas en su estudio doctoral. Los estadios
tipo, la consideracin del self y la responsabilidad, la no radical oposicin entre lo formal y el contenido, y la consideracin de los afectos o sentimientos de compromiso fueron
los problemas que se reeditaron despus de casi 30 aos de
trabajo. Igual que en su tesis doctoral las tensiones entre las
posturas formalistas y aquellas que hacan referencia a las
significaciones personales o sociales, no se solucion de manera clara y contundente. En Die Psychologie der Lebenspanne,
a pesar de haber eliminado las radicales oposiciones propias
de las perspectivas cognitivas, segua presentando sus estadios del juicio moral y segua analizndolos (especialmente
los cuatro primeros) en trminos piagetianos. A pesar de la
introduccin de conceptos como el de sabidura, simpata
vital, responsabilidad con la humanidad, lo religioso y lo mstico, se resista a abandonar los esquemas del desarrollo que
le dieron fama mundial.
La tensin en el pensamiento de Kohlberg entre las
posturas cognitivas y no-cognitivas simplemente adquiri
otro rostro. Un rostro ms flexible, menos preocupado por las
rigideces de sus aos de juventud, un rostro cargado de sentimientos de reconciliacin, de preocupacin por el futuro y
menos tentado a proponerse como modelo final de una historia de esclarecimiento del pensamiento moral. Con otras palabras, el pensamiento final de Kohlberg, que nos presentan los
editores alemanes, es el de una persona que estaba intentando volver a pensar su vida, a restablecer un dilogo con todas
aquellas posiciones con los que se enfrent permanentemente. Su estadio final expresaba, de manera ms clara que nunca,
su extenso camino hacia la sabidura.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

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2. KOHLBERG Y SU TEORA
COGNITIVA DE LO MORAL.
ALGUNAS INCONSISTENCIAS
Y LIMITACIONES DE SU
MODELO FORMAL53
Jaime Yez-Canal,54 y Andrea Mojica Mojica55

53. El anlisis de este texto se centra sobre la produccin de Kohlberg antes

de los aos 80s, periodo donde la obra de este autor se hizo famosa y fue
divulgada de manera ms amplia.

54. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad


Nacional de Colombia, director del grupo de investigacin Estudios sobre
desarrollo sociomoral de la Universidad Nacional de Colombia.

55. Profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria


Minuto de Dios.

- 67 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

Resumen
El presente artculo plantea una aproximacin al campo de la psicologa del desarrollo moral a partir del anlisis de la ya clsica polmica entre el enfoque cognitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg
y la tica del cuidado formulada por Carol Gilligan. El seguimiento
a algunos de los argumentos crticos y los trabajos empricos que
se han desplegado para confirmar o cuestionar a ambas posturas, permite ubicar la necesidad de reconceptualizar la manera en
que se aborda lo moral en psicologa a partir de la reflexin sobre
el desarrollo humano. Superar las dicotomas tradicionales en el
campo (forma-contenido/abstracto-concreto) abre la puerta a
nuevas consideraciones del desarrollo moral que enfaticen en la
capacidad de los individuos para descifrar la complejidad de las
situaciones sociales a partir de la ampliacin de los criterios de
sensibilidad y la consideracin del otro como semejante.
Las actuales condiciones sociales, econmicas, polticas
y cientficas, plantean fuertes interrogantes en torno a los juicios, los comportamientos y las actitudes que asumen los individuos frente a situaciones donde la pregunta por el bienestar,
la preocupacin por el otro, la justicia, la equidad, y/o el deber
se ponen en juego. En psicologa, este cuestionamiento ha sido
considerado desde diferentes perspectivas, que de acuerdo a
sus coordenadas tericas ubican la determinacin del juicio
y la accin moral en variables externas o en estructuras internas. En el caso de la psicologa cognitiva, el estudio de lo moral se plante a partir del inters por el desarrollo social y del
pensamiento, principalmente a travs de algunos trabajos de
Jean Piaget (1932/1984), cuyos postulados fueron recogidos
por Lawrence Kohlberg bajo la rbrica del enfoque cognitivoevolutivo. Se abre as el campo de la psicologa del desarrollo
moral, que hoy por hoy acoge propuestas tericas diversas, las
cuales giran en torno a debates centrales sobre la nocin de
estadio, los modelos o concepciones para abordar los procesos
humanos de conocimiento o comprensin, la direccionalidad
en el desarrollo, y las razones del cambio o evolucin. El pre- 69 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

sente artculo recoge algunas de estas cuestiones a partir del


anlisis de una de las polmicas centrales en la psicologa moral y esboza el panorama de los retos conceptuales y aplicados
para las formulaciones emergentes en el campo.
Es importante aclarar que nos referimos a ciertas discusiones simplemente para resaltar ciertas argumentaciones
que formula de manera explcita Kohlberg, lo que nos permitir evidenciar algunas de sus inconsistencias. No nos interesa
reeditar el debate entre el creador de la psicologa del desarrollo moral y una de sus discpulas ms queridas, Carol Gilligan,
sino retomar algunos apartes de este debate, y algunos otros
relacionados, para analizar algunos de los supuestos de toda la
tradicin cognitivo-evolutiva.

Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral


En primera instancia vale la pena recordar algunos aspectos
centrales de la obra de Lawrence Kohlberg (1974; 1975; 1976a;
1976/1995a; 1988/1995b; 1973/1995c; Kohlberg, Levine & Hewer,
1995; Kohlberg & Candee, 1984/1995), quien propuso una teora
psicolgica del desarrollo moral basndose fundamentalmente en
las propuestas filosficas de Kant, John Rawls56 y Hare57 y en modelos cognitivo-evolutivos como el de Piaget, Mead58 y Selman.59
56. En tica se conocen las formulaciones de estos autores como teoras

deontolgicas. Estas teoras ticas se formulan alrededor del problema del


deber en s mismo, independientemente de las consecuencias o fines que
persigan de manera particular los individuos o sociedades particulares. La
fundamentacin de los juicios ticos se propone a partir de una capacidad
racional, que opera en trminos universales, y formales.

57. La obra de Hare es una propuesta metatica que le permite a Kohlberg

caracterizar en trminos formales el discurso tico, y dar cuenta del carcter


prescriptivo de las rdenes morales.

58. George Mead plante una frtil discusin sobre los procesos de socializa-

cin basado en el cuestionamiento de la dicotoma pensamiento-accin, la


orientacin de la accin en funcin de las significaciones construidas socialmente, y la configuracin del self a travs de la interaccin comunicativa con
los otros y las relaciones comunitarias y societarias (Blumer, 1969).

59. Robert Selman propone la teora de la adopcin de roles como una capacidad evolutiva que se instituye como condicin necesaria, pero no suficien-

- 70 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

Kohlberg retoma de Piaget el modelo del desarrollo, entendido como el proceso de sucesivas equilibraciones, a partir
de una serie de estadios caracterizados por la construccin de
organizaciones totales y universales que se despliegan en una
secuencia invariable (ningn estadio puede ser saltado en el
desarrollo60). Esta propuesta, que bien podemos ubicar como
una teora estructural, requiere considerar una diferenciacin
entre Competencia y Actuacin61 para entender la manera en que se concibe la construccin y la complejizacin del
conocimiento. La Competencia hace referencia a una capacidad universal del sujeto que garantiza la coherencia del razonamiento en infinidad de situaciones particulares; en ese orden
de ideas, la competencia remite a un sujeto ideal que operando independientemente de contextos particulares puede disponer del mecanismo para descifrar el funcionamiento de un
conjunto extenso de situaciones especficas. Para Piaget esta
competencia es descrita a partir de modelos lgico-matemticos (o formales), que permitiran entender la recursividad y
estabilidad de los juicios humanos.
La Actuacin, por el contrario, comprende todas las
te, del desarrollo cognitivo y moral.

60. Respecto a la explicacin del desarrollo, o de cmo dar cuenta del por

qu los sujetos cambian de un estadio de conocimiento A a un estadio de


conocimiento B ms complejo, las formulaciones de Kohlberg se acercan al
interaccionismo simblico. Con Mead, Baldwin y las primeras formulaciones de Piaget, cree Kohlberg que el desarrollo depende de las interacciones
entre los sujetos, ya que en estas interacciones se ejercita la reciprocidad y
la capacidad de toma de perspectiva, dos condiciones fundamentales para
construir un juicio moral universal. Este aspecto de la teora de Kohlberg no
va a ser abordado en este artculo, aunque posteriormente al tomar posicin con algunos abordajes sociales se evidenciarn las dificultades de la
perspectiva kohlbergiana al considerar lo social nicamente en trminos de
formas de interaccin.

61. Utilizamos esta terminologa de Competencia-Actuacin por ser la ter-

minologa que se hizo ms popular y que retom Kohlberg en su estudio


doctoral. La terminologa usada por Piaget fue de sujeto epistmico-sujeto
psicolgico, o la oposicin forma-contenido. Kohlberg expres esta oposicin con los conceptos tico-psicolgico. Independientemente de la terminologa utilizada el inters de estos autores era oponer ciertas capacidades
cognitivas universales a las variaciones contingentes de la conducta humana.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

conductas variables de los seres humanos, que no pueden


sistematizarse, o que dependen de variables, o circunstancias
siempre variables y contingentes. Teniendo en cuenta esta diferencia, se plantea que los procesos de conocimiento caracterizados desde los enfoques cognitivos-evolutivos son abordados
como formas, procedimientos o estructuras formales, que
operan independientemente de las variaciones contextuales y
que funcionan como matrices de conocimiento determinando
los fenmenos que puede comprender un sujeto.
Considerar estos procesos desde una perspectiva que
centra su atencin en la forma o la competencia ms que
en la actuacin, supone entender el cambio humano y el desarrollo como un proceso de diferenciacin progresiva de las
formas y los contenidos, en donde los ltimos estadios se
constituyen en la expresin de una mayor capacidad formal
de los sujetos. Para las teoras gentico-estructurales, el mayor
nivel de desarrollo se evala en trminos de la cercana de las
manifestaciones individuales a aquellas que corresponden con
un modelo de funcionamiento ideal. De acuerdo a lo anterior,
entre ms desarrollado est un sujeto ms habr de operar
independiente y autnomamente, lejos de las influencias de
contextos o contenidos particulares.62 Esta concepcin aplicada al terreno moral lleva a Kohlberg a proponer a la justicia
como el criterio moral propio de un estadio final que a su vez
habr de funcionar como modelo para la caracterizacin del
juicio de los sujetos en su desarrollo.
Bajo estas premisas, Kohlberg retomando a Kant,
Rawls y Hare, entiende lo moral como un procedimiento
que permite a un sujeto evaluar todas aquellas situaciones de carcter dilemtico de acuerdo a criterios de universalidad, imparcialidad y equidad. Una tica basada en
principios universales, que hagan mencin al respeto de
las libertades individuales, slo sera posible al final de un
62. Kohlberg plantea 6 estadios del desarrollo, dos por cada nivel del desa-

rrollo moral. Los niveles del desarrollo son el preconvencional, convencional


y posconvencional. La caracterizacin de cada estadio del desarrollo puede
encontrarse en Kohlberg (1992).

- 72 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

desarrollo donde los sujetos han podido desplegar formas


de conocimiento descentradas e indiferentes a las contingencias e intereses particulares.
Teniendo en cuenta lo anterior, el ltimo estadio del desarrollo moral asume en la propuesta de Kohlberg una doble
significacin. Por un lado, tiene un sentido filosfico ms que
psicolgico, que expresa la aceptacin de las posturas deontolgicas y cognitivas de la filosofa moral como referentes para
diferenciar lo correcto (formulado de manera incondicional, sin
relacin con los intereses particulares de los sujetos, ni con los
variados ideales de realizacin de las perspectivas religiosas, polticas o filosficas), y por el otro, se constituye en justificacin
para la comprensin de la direccionalidad de todo desarrollo
moral de los sujetos en trminos de progreso. Cabe destacar
que para Kohlberg la definicin de lo tico y el establecimiento de parmetros para evaluar las diferentes decisiones morales
deben ser parte de una disciplina no cientfica como la filosofa, ya que lo correcto moralmente no puede establecerse por
la indagacin emprica;63 en ese orden de ideas la Psicologa debera restringir su trabajo investigativo a la recoleccin de informacin sobre cmo los sujetos en su desarrollo razonan sobre
problemas morales, sin que estos datos puedan incidir sobre los
criterios establecidos en la disciplina filosfica.
Este ltimo privilegio de la filosofa sobre la psicologa
como instancia para el establecimiento de criterios morales,
refleja el reconocimiento que Kohlberg hace a las ticas
deontolgicas como orientacin procedimental por excelencia
que permitira entender el juicio moral de las personas. Este
mtodo, fundado en la imparcialidad, la universalidad, el
prescriptivismo, la reversibilidad y la validez general, ofrecera una
63. En la filosofa fue Hume el que instituy la separacin entre el es y el

debe, como una forma de exigir un discurso diferente para la justificacin


moral y poltica. Esta oposicin que ha expresado el temor de la filosofa moral de caer en el relativismo, o de ligar las obligaciones humanas a posibles
teoras restrictivas sobre la naturaleza humana, o el inters de legitimar un
espacio reflexivo independiente de los avances de las ciencias empricas,
determin buena parte de la historia de las discusiones sobre lo tico. Kohlberg, a pesar de tener un inters de tipo emprico, mantuvo esta oposicin.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

serie de criterios para evaluar la adecuabilidad de una decisin


moral (Kohlberg & Candee, 1955), asumiendo que de acuerdo
a la posicin que el sujeto ocupe en relacin al estado final
deseado y justificado filosficamente, podr establecerse el
nivel de moralidad de los seres humanos.
Esta perspectiva, que permiti legitimar el estudio y la
explicacin del razonamiento sociomoral, recibi una variedad
de crticas de diferente naturaleza. En principio, el hecho de
que para la teora estructural gentica de Piaget y Kohlberg
fuera irrelevante contemplar las diferencias en el desarrollo dadas por diferencias culturales, sociales, educativas o de gnero,
llev a interpretar las respuestas de los sujetos bajo un esquema de desarrollo-insuficiencia-en-el-desarrollo, segn el cual
la emisin de respuestas no esperadas para la edad evaluada o
para los parmetros establecidos por la teora estructural, deba considerarse como expresin de estadios previos debido a
posibles atrasos o regresiones en el desarrollo.
De acuerdo con el anlisis estructural, que entiende
el desarrollo moral como un encadenamiento de estadios
ordenados en una escala de concrecin-abstraccin, habra
slo dos posibilidades de interpretacin de las respuestas
de los sujetos: o se acercan al ideal propuesto como final del
razonamiento moral, o son la expresin de una primitiva forma de
razonamiento, donde el individuo heternomamente es afectado
por las influencias de personas, relaciones o intereses particulares.
La consideracin de las diferencias entre los sujetos
en relacin con su permanencia en determinado estadio
del desarrollo (establecidos en trminos universales), gener
entonces un movimiento crtico que, entre otras cosas, destac
el carcter social complejo del desarrollo moral, el papel del
gnero y la constitucin de la identidad (self) como aspectos
fundamentales para ampliar y profundizar en la comprensin
psicolgica de la moralidad humana. A diferencia de los
planteamientos que luego formularon autores como Carol
Gilligan, para Kohlberg el que las personas contemplen
intereses particulares a la hora de plantear sus juicios morales
o que determinados grupos poblacionales se ubiquen
frecuentemente en estadios iniciales del desarrollo moral,
- 74 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

sera efecto de las condiciones pauprrimas, en trminos


morales e intelectuales, a que estn expuestas estas personas.
En ltimas, las diferencias entre poblaciones permitiran, no
cuestionar su teora en trminos de cmo se privilegian ciertos
criterios morales (la justicia) sobre otros menos universales
(la benevolencia, por ejemplo), sino ms bien ilustrar cmo
las condiciones poco favorables conducen a los sujetos hacia
capacidades que bajo el esquema kohlbergiano son claramente
insuficientes con respecto al ideal del desarrollo moral.
Al respecto de esta cuestin, vale la pena retomar las
investigaciones que se realizaron durante los aos 60s y 70s
a partir del modelo kohlbergiano (Haan, Smith & Block, 1968;
Holstein, 1976) que concluan que las mujeres en su mayora
permanecan en un estadio 3 de desarrollo moral, mientras
que los hombres alcanzaban el estadio 4 o 5 de este mismo
proceso. Este resultado, que supuestamente reflejaba un
precario desarrollo femenino, era comentado por Kohlberg en
los siguientes trminos:
La estabilizacin del pensamiento moral debe interpretarse como un proceso de socializacin y no de la
teora moral. Esto se sugiere para plantear que el pensamiento del nivel convencional que en la edad adulta
se estabiliza depende del rol sexual asignado socialmente. De los jvenes que en el High School se encontraban en el estadio 3 slo el 6% permanecen en l en
la joven edad adulta, mientras que el resto cambian al
estadio 4. Al contrario el estadio 3 en las mujeres parece ser un estadio ms estable. Mientras en el High
School se encuentran el mismo porcentaje de jvenes
y nias en el estadio 3, en las poblaciones del College
analizadas por Haan, Smith y Block se encuentran el
doble de mujeres en relacin a los hombres en este estadio. Incluso en la muestra de padres analizada por
Holstein es ms notoria esta diferencia. En este estudio se encuentran cuatro (4) veces ms mujeres que
hombres en el estadio 3. Con otras palabras, si las mujeres asumen el rol de madres despus del High School
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

o el College permanecen en nmero considerable en


el estadio 3, mientras que los hombres avanzan hacia
estadios superiores. La moral de la armona personal
es funcional para madres y amas de casa, pero no para
los hombres de negocios o los profesionales (Kohlberg
& Kramer, 1969/1955, p. 63).
Esta cita de Kohlberg sintetiza lo que antes ya habamos
planteado, a saber, que desde este modelo las diferencias se interpretan a partir de los parmetros planteados a la manera de
una escala de mayor o menor desarrollo. Bajo esta premisa, las
mujeres estaran en estadios ms primitivos que los hombres
estudiados por Kohlberg64 (otros estudios sealan el bajo puntaje en las mismas pruebas de los negros, latinos y personas
de otras culturas o de bajo nivel social). En todo caso, independientemente del esfuerzo de Kohlberg por dar explicaciones
sociales a este retraso en el desarrollo femenino, es claro que
desde esta conceptualizacin la diferencia termina entendindose como insuficiencia.
Resulta interesante sealar que un anlisis general de los
datos de las mujeres aqu presentados puede sugerir al menos
dos interpretaciones opuestas; as, o los resultados permitiran
decir que las mujeres (o el grupo poblacional considerado en
la investigacin) efectivamente se ubican en estadios elementales del desarrollo en funcin de las circunstancias desfavorables a las que se encuentran expuestas, o los criterios que
plantea la teora kohlbergiana para evaluar el juicio moral favorecen o son ms aplicables a determinados grupos poblacionales, por lo cual resultara cuestionable asumirlos como
criterios universales e imparciales.
Tomar esta segunda alternativa abrira la puerta a considerar que los juicios ticos no solo pueden abordarse a la luz
del criterio de la justicia, sino que existira otra orientacin moral diferente, ya no caracterizada en trminos formales e im64. El debate de Gilligan se realiz en la sociedad americana, siendo las mujeres de su estudio, al igual que los sujetos del estudio de Kohlberg, estadounidenses de clase media.

- 76 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

parciales. Carol Gilligan (1984) es precisamente la autora que


propone esta segunda interpretacin tomando el sesgo de las
diferencias de gnero para situar esta cuestin. As, de acuerdo
con sus investigaciones, Gilligan plantea en sus primeras formulaciones que las mujeres poseeran una orientacin moral
distinta, no deficitaria con respecto al modelo kohlbergiano,
que denomin como tica del cuidado y de la responsabilidad (Gilligan, 1976, 1984, 1991, 1993).
La tica del cuidado como orientacin moral parte de la
consideracin de individuos concretos y su preocupacin por
la conservacin de las relaciones que establecen con otros, lo
cual permite instituir los conceptos de responsabilidad y la no
violencia como los criterios fundamentales del juicio. (Gilligan,
1976, 1984, 1993, 1991; Gilligan & Wiggins, 1993; Maihofer, 1988).
Bajo estas premisas, Gilligan sostiene que una teora como la
de Kohlberg, que contempla el desarrollo bajo la perspectiva
de la autonoma de los individuos y el desprendimiento de
los vnculos como condicin para la formulacin de juicios
morales ms desarrollados, no podra dilucidar el problema
de la racionalizacin y sus efectos en los espacios sociales y
afectivos. La autora plantea que la comprensin del progreso
tico en la direccin a la imparcialidad corre el peligro de
confundir objetividad con desprendimiento y conducir a la
moral a un proceso de extraamiento (Gilligan & Wiggins,
1993; Gilligan, 1993).
Precisamente, para hacer frente a este proceso de desprendimiento y extraamiento Gilligan propone una tica de
cuidado, que caracteriza en trminos de garantizar el bienestar y las adecuadas relaciones con personas especficas.
El planteamiento central de esta orientacin radica fundamentalmente en la consideracin de cmo las consecuencias de las decisiones morales para la propia vida, para el futuro
de los hijos y para las prximas generaciones, de las que no
puedo esperar un trato recproco, representan un nuevo aspecto que una teora moral debera tener en cuenta. Esta postura, que otorga un lugar preponderante a la preocupacin
por los otros en trminos de su bienestar, incluye necesariamente la responsabilidad como un componente esencial del
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

juicio. En efecto, el cuidado como orientacin moral exige la


consideracin del agente en un contexto especfico, con sus
intereses y perspectivas particulares, que es afectado por las
consecuencias de un determinado juicio. La responsabilidad y
la consideracin de los participantes en un determinado conflicto, representan un componente esencial de una tica del
cuidado, que aspira al mantenimiento del equilibrio en las relaciones de sujetos especficos sin ocasionar ningn perjuicio
a ninguno de los sujetos ni a sus relaciones.
Esta orientacin moral ha generado una variedad de
debates que giran sobre diferentes interpretaciones de su teora:
una de estas polmicas se ha centrado sobre la diferencia de los
sexos en el razonamiento moral; otros autores han intentado
analizar de manera ms profunda su aporte y han interpretado
el debate Kohlberg-Gilligan como una versin psicolgica del
debate que actualmente se presenta en la filosofa entre el
liberalismo y el comunitarismo.65 Para tomar una posicin al
respecto, a continuacin examinaremos la forma en que se han
presentado estas discusiones, centrndonos en primera instancia
en la revisin de algunos resultados empricos para luego, a partir
de la ampliacin de algunas conceptualizaciones filosficas,
contextualizar el sentido del debate actual en las disciplinas que
se han preocupado por clarificar el problema moral.
En psicologa los diversos abordajes sobre la moral son
asumidos inicialmente como una diferencia debida al gnero.
Gilligan (1976) reaccionando contra estudios que presentaban,
de acuerdo a la escala del desarrollo elaborada por Kohlberg,
a las mujeres con un rezago moral (Haan, Smith & Block, 1968;
Holstein, 1976), sugiere interpretar estos resultados como parte de orientaciones morales propias de cada gnero. Para la
autora el que las mujeres respondan diferente a los hombres
se debe a que sus juicios son ms contextuales y a que siempre procuran tener en cuenta a las personas que participan en
un dilema y las consecuencias que stas puedan sufrir por una
65. Podramos incluso afirmar que el debate Kohlberg-Gilligan es una reedicin de antiguas polmicas filosficas, como las de Platn, Kant y Aristteles,
Hume o Hegel.

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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

decisin particular.
La propuesta de Gilligan gener el desarrollo de una
serie de estudios empricos que intentaron poner a prueba
sus afirmaciones. Al respecto, estudios como el de Pratt,
Goldin, Hunter & Norris (1988), que evaluaron diferencias de
gnero en los juicios de 242 participantes entre 14 y 92 aos,
plantearon que las diferencias en las orientaciones morales
correspondan ms a la educacin de los sujetos y sus procesos
de incorporacin de los roles propios de hombres y mujeres que
a diferencias sexuales. En la misma va, Prez-Delgado, GarcaRos & Carrion (1992) al comparar estudiantes de 7 y 8 grado,
con estudiantes de High School, los cursos preuniversitarios, de
pregrado y profesionales, concluyeron que las diferencias en el
nivel educativo y no las diferencias sexuales se constituan
en el factor ms determinante para el nivel de desarrollo moral.
Por el contrario, Lifton (citado por Bruhn, 1993) Haste
(1993) y Rommelspacher (1991; 1992), confirmaron la existencia de diferencias entre hombres y mujeres, sin embargo, plantearon que estas diferencias respondan ms a los roles que
las mujeres y los hombres han asumido en las sociedades, y
no tanto a diferencias sexuales.66 En esta va, Di Martino (1991)
encontr diferencias entre la cultura siciliana y la norteamericana. Las mujeres sicilianas parecan evaluar las situaciones referidas a conflictos sociales de manera diferente a los hombres
sicilianos o a los americanos.
Junto a estos dos grupos de investigaciones
encontramos un tercer tipo de estudios que relacionaron
las diferencias en los juicios morales con otros factores,
como caractersticas personales o el tipo de dilema al que se
enfrentan los sujetos. Al respecto, Buzzelli (1992), encontr
que las diferencias en los juicios morales, establecan una
alta correlacin con las experiencias de aceptacin o rechazo
que haban experimentado los sujetos con sus compaeros y
amigos. Clopton & Sorell (1993), por su parte, afirmaron que las
66. Cabe sealar aqu que esta distincin entre el gnero y el sexo se utiliza

para resaltar que las diferencias, si se presentan, son ms debidas a caractersticas culturales que a caractersticas biolgicas.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

diferencias entre la orientacin moral, se deban ms a lo que


ellos denominaran situaciones de vida que a las diferencias
sexuales. Al comparar parejas con nios con limitaciones fsicas
o mentales, encontraron que los padres, hombres y mujeres,
con nios limitados, tenderan a dar ms respuestas segn
una tica del cuidado, que los padres con nios no limitados.
Lavallee, Gourde & Rodier (1990) tambin concluyeron que los
juicios morales dependan ms de aspectos como el estado
personal de los sujetos, el nmero de hijos, y el ciclo de su vida
de familia (recin casado, separado, su primer hijo), que del
hecho de que fueran hombres o mujeres.
De otro lado, Nunner-Winkler (1991; 1993;1994a; 1994b),
sostiene que la orientacin moral del cuidado o la benevolencia
depende de situaciones caracterizadas por el agente como de
directa afectacin (Betroffenheit) por ejemplo, el aborto sera
una situacin que afectara de manera ms directa a la mujer.
Esta tesis sobre la afectacin del tipo de dilema, fue confirmada
por Rothbart, Hanley y Albert (citados por Bruhn, 1994), quienes
encontraron que la orientacin moral dependa del contenido
presentado en los dilemas; desde esta perspectiva puede
entenderse que en las respuestas a los dilemas de Kohlberg (como
el dilema de Heinz) predomina la orientacin moral de justicia
mientras que en los dilemas que incluyen la conservacin de una
relacin ntima, las respuestas de los sujetos, independientemente
del gnero, expresen ms una tica del cuidado y benevolencia.
En esta lnea se inscriben tambin los hallazgos de Furnham &
Briggs (1993), segn los cuales en la confrontacin de los sujetos
con una situacin en la que se les pide tomar decisiones respecto
a la prioridad que tendran unos pacientes de recibir tratamiento
mdico segn la edad, el sexo y el estado familiar de estos, las
orientaciones morales varan segn atiendan a cada uno de
los factores sealados, independientemente de s los sujetos
experimentales fueran hombres y mujeres.
Las investigaciones reseadas hasta aqu hacen parte de
una gran cantidad de trabajos sobre la relacin del juicio moral
con el gnero u otras variables, que sin embargo no aportan datos
concluyentes sobre la cuestin. La variedad de resultados parece
deberse a las diferentes conceptualizaciones del fenmeno
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

moral (Brown & Tappan, 1991), a las diferencias metodolgicas


en la concepcin de investigacin (DiMartino, 1990; Nails, 1991;
Vasudev, 1988; Heidbrink, 1991) o a la mezcla de diferentes
niveles y tipos de anlisis propios de las teoras de Kohlberg y
Gilligan. Estas dificultades tampoco parecen resolverse en los
planteamientos desde el campo de la psicologa experimental,
cuyo abordaje centrado en el establecimiento de las relaciones
entre variables ha conducido a un exceso de informacin poco
relevante sobre el juicio moral y las diferencias sexuales.67
Frente a este panorama, parece necesario retomar la discusin
por un sesgo diferente a la introduccin de nuevas variables, o
nuevas variaciones metodolgicas; por ello, en contraposicin
a este tipo de aproximaciones, resulta pertinente partir de
una revisin conceptual del sentido que pueden tener ciertas
concepciones morales y debatir sobre la necesidad de utilizar
otras perspectivas interpretativas del fenmeno moral.
Para introducir este nivel de anlisis, centrado en la consideracin de las dos orientaciones propuestas por Kohlberg
y Gilligan, (la justicia y la tica del cuidado y la benevolencia
respectivamente), a continuacin se propone una breve exploracin por las tradiciones y posiciones ticas que fundamentan
67. La discusin entre Kohlberg y Gilligan tuvo cambios bastante fuertes. Ini-

cialmente Kohlberg, repitiendo argumentos kantianos y rawlsianos contra


el utilitarismo y las ticas teleolgicas, descalific la teora de Gilligan por
ser una teora sin fundamentacin tica; para Kohlberg el aborto (el tema
inicial de estudio de Gilligan) obedecera a problemas que ataen a personas y grupos particulares y por lo tanto no tendran un carcter universal, ni
posibilitaran establecer los juicios en trminos de imparcialidad y justicia.
Posteriormente, consider el concepto de Benevolencia y el cuidado como
complementario pero en niveles psicolgicos y en espacios de actuacin.
Solo en sus trabajos de los aos 80s considera en otros trminos el concepto de la tica del cuidado y la benevolencia. Gilligan igualmente, despus
de defender una postura radical que abogaba por las diferencias sexuales,
acab proponiendo su concepto de Benevolencia en trminos de una orientacin moral que igualmente los hombres posean. El debate que presentamos muestra que independientemente de diferencias sexuales el concepto
de Benevolencia ampli el debate moral ms all del problema del deber y
los derechos, e incluso mostr la posibilidad de realizar la fundamentacin
en trminos diferentes a los referidos a una capacidad racional ejercida en
procedimientos de argumentacin.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

a estos dos planteamientos.


Kohlberg, quien se apoy en las formulaciones de Kant,
Hare & Rawls (Kohlberg, 1976/1995a; Kohlberg, Levine & Hewer,
1995) caracteriz, como lo sealamos en apartados anteriores,
un principio moral en relacin a una toma de posicin en una
situacin ideal, de donde sera posible la formulacin de un
juicio racional, libre de contingencias y de intereses personales
y particulares. El referir a una situacin ideal tiene, en la obra de
Kohlberg, el sentido de expresar la idea de imparcialidad que
habra de garantizar que el juicio moral adquiera un carcter
universal. De esta manera, los juicios de justicia deben asegurar
un equilibrio entre las diferentes perspectivas que toman parte
en un conflicto de carcter moral, de tal suerte que se incluya la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, slo posible cuando el
sujeto en sus estadios ms avanzados puede comprender
hipotticas tomas de roles (Kohlberg & Elfenbein, 1975).
Al contrario, el concepto de Benevolencia68 hace referencia a las relaciones entre los hombres y al inters en propiciar el
bienestar en los seres humanos.69 Si para Kohlberg el concepto
68. En espaol esta palabra adquiere un significado diferente al que se quie-

re resaltar. En su sentido original, el concepto de Benevolencia hace referencia al deseo de bienestar, de cuidado del otro. Es as como Benevolencia,
en un sentido original, habr de entenderse como deseo (voluntad) por garantizar el bienestar del otro.

69. En la antigedad el afecto y las decisiones sobre la justicia se daban de

manera integrada. Con la modernidad y la amplia esfera del concepto de


ciudadana se propuso separar las cuestiones afectivas de las decisiones racionales y se intent establecer una explicacin de su posible vnculo. Con
las teoras del contrato social y las primeras reflexiones del utilitarismo se
intent establecer una reflexin sobre la naturaleza humana y si de ella se
podran derivar juicios de justicia imparciales y universales. Para Hobbes, por
ejemplo, la naturaleza humana est movida por el egosmo y la cooperacin
social slo es posible a travs de la instauracin de la justicia, a la que se llega por una decisin racional de clculos y beneficios. Rousseau, Hutcheson,
entre otros, abogaron por un sentimiento natural de benevolencia del que
se derivara la justicia. Estos debates iniciales condujeron a que Kant propusiera fundamentar la moral de manera independiente de las preocupaciones
psicolgicas, o de estas concepciones que hacan referencia a la naturaleza
humana. Las ticas deontolgicas, en su afn de hacer de la tica un discurso
universal y racional, se preocuparon por fundamentar la tica de manera in-

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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

de justicia exige un individuo autnomo, que al igual que un


juez ideal se ha liberado de pasiones, intereses y personales
motivaciones, el concepto de Benevolencia reclama la consideracin de los Ethos particulares y los diferentes intereses y
proyectos de todas las personas, incluyendo dentro de sus juicios el bienestar, la lstima, el amor, la preocupacin altruista
por el prjimo (Frankena, 1991).
En este punto cabe destacar que la concepcin de
Gilligan ha sido utilizada e interpretada de mltiples formas
por posturas feministas y movimientos sociales (Nagl-Docekal,
1990; Nagl-Docekal, 1992; Maihofer, 1988; Bellenky, Clinchy,
Goldberger & Tarule, 1991). No obstante lo anterior, parece
existir un consenso en la idea de que su propuesta terica abri
nuevas posibilidades para un entendimiento alternativo de la
psicologa moral. Nagl- Docekal (1992; 1993) dice, por ejemplo,
que la teora de Gilligan ofreci la posibilidad de entender la
moral bajo el punto de vista de la sensibilidad al contexto y la
narratividad y no bajo una postura que reclama validez universal
o nivel de abstraccin. La teora de Gilligan es una teora que se
orienta hacia las relaciones y vnculos entre los seres humanos,
hacia los sentimientos de Empata y el deseo de bienestar y no
al distanciamiento de los otros, postura que correspondera
a la defensa de los juicios desencarnados caractersticos de
propuestas deontolgicas como las de Kohlberg. De igual
manera, Pauer-Studer (1993) y Friedman (1993) resaltan que la
teora de Gilligan, al contrario de las preguntas por el deber y el
derecho, concentra su atencin en la pregunta por lo bueno, la
empata, el altruismo y el bienestar del ser humano.
dependiente de las referencias a la naturaleza, los intereses o las determinaciones de cualquier naturaleza. Actualmente la referencia a la Benevolencia
es la prueba de un resurgimiento de muchos supuestos que fueron olvidados en la discusin tica. La idea de naturaleza humana, el reclamo de la
constitucin social de los juicios, o simplemente las caractersticas variables
y de constante negociacin, son las consecuencias que hacen ms evidentes
este resurgimiento de ciertas discusiones sobre lo tico. Independientemente de que Gilligan u otros psiclogos lo hayan formulado de otra manera, nos
proponemos en este escrito mostrar nuestra particular perspectiva sobre el
resurgimiento de ciertas discusiones ticas. Incluso nuestro foco de anlisis
no van a ser los sentimientos de benevolencia.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Kohlberg, en su fuerte oposicin a la teora de Gilligan


afirm que sta deba interpretarse como una postura relativista
expresada en su a-sistemtica y contingente manera de proceder.
Kohlberg caracteriza la teora de Gilligan como una propuesta
que dirige su atencin a problemas de actuacin moral, o
a decisiones personales, hurfanas de toda fundamentacin
tica. Citando a Boyd (Kohlberg, Levine & Hewer, 1992), sostiene
que la idea de bien (la que asocia con la perspectiva de Gilligan)
al ser variada conduce a un relativismo.
Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfeccin
humana no son en absoluto sin importancia para Rawls
y Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la moralidad ni circunscriben de forma adecuada el acertado
punto de entrada dentro de las cuestiones morales. Para
ambos, la persecucin del bien o de la perfeccin humana est subordinado a la adjudicacin de las diferencias
entre los individuos sobre como el bien y la perfeccin
humana se tienen que definir, fomentar y distribuir. Este
punto de entrada no se puede entender a no ser que se
entienda que ellos suponen que los individuos difieren
y diferirn de esta forma fundamental. Esta suposicin
del conflicto humano se basa en una creencia ms fundamental que el bien, incluso para un individuo, no es
uno sino pluralista [...] la eleccin del bien se considera
fundamentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de
vista moral se considera como una bsqueda de la objetividad, interpersonal y adjudicataria (Boyd, citado por
Kohlberg, Levine & Hewer, 1992, p. 301).
Esa objetividad es garantizada, segn Kohlberg, a travs de una postura estructural que incluye la imparcialidad y la
reversibilidad operatoria. La justicia sera la orientacin moral
que cumplira estos requerimientos y que a la vez asumira la
condicin necesaria para los juicios y las acciones particulares.
Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos
en la moralidad como justicia deontolgica surge de un
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

nmero de consideraciones meta-ticas. Primero, deriva


de nuestra concepcin prescriptiva del juicio moral;
dicho de otra manera nosotros nos centramos menos en
las interpretaciones de los hechos en situaciones y ms
en aquellas interpretaciones que expresan orientaciones
universalizables o de debe; otra razn para centrarnos
en la justicia es nuestro inters por una va cognitiva o
racional a la moralidad. Esto es cierto en parte en el
sentido de que la justicia pide razones y justificaciones
objetivas o racionales para una eleccin ms que
satisfacerse con compromisos subjetivos, decisionistas
personales hacia fines y otras personas... posiblemente
la razn ms importante para centrarnos en la justicia es
que es la caracterstica ms estructural del juicio moral.
Para Piaget y para nosotros la justicia es la estructura de
interaccin interpersonal. Las operaciones de justicia,
de reciprocidad y de igualdad en la interaccin, son
paralelas a las operaciones lgicas o a las relaciones de
igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.
(Kohlberg, Levine & Heder, 1983/1992; pp. 300-301).
Las obligaciones personales para la participacin en el
bienestar presuponen para Kohlberg los principios de justicia,
que seran condicin necesaria ms no suficiente de los juicios
sobre el bienestar. Para este autor la teora de Gilligan, en tanto
no es adecuada para abordar problemas de justicia, permitira
ampliar el campo de concepcin de la moral al reconocer
la importancia de las relaciones de las personas, mas no
cumplira los requisitos necesarios para una discusin racional
del problema moral. En suma, para Kohlberg el papel de una
propuesta como la de Gilligan sera muy importante para
dilucidar aspectos de la actuacin moral y de los sentimientos
de responsabilidad que facilitan que un sujeto se preocupe
por cumplir sus propsitos morales, ms no habra de tener
ninguna influencia en la formulacin de principios, ni en la
formulacin de un punto de vista tico.70
70. Esta diferenciacin de Kohlberg se puede ejemplificar de la siguiente ma- 85 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Esta postura, al enfatizar en la separacin entre lo justo


y lo bueno, reedita en el campo psicolgico una discusin que
es parte del debate entre las llamadas posturas deontolgicas y
teleolgicas en filosofa, en el que bsicamente se plantea si los
criterios para el establecimiento del juicio moral corresponden
a aspectos relacionados con el deber, la justicia y el ejercicio de
la racionalidad (posturas deontolgicas), o si ms bien hace referencia al bienestar, la felicidad y la preocupacin por el otro
(posturas teleolgicas). Kohlberg, adems de apoyarse en esta
contraposicin, expone una serie de argumentos de tipo psicolgico a partir de los cuales intenta mostrar cmo sus estadios
morales corresponden a una concepcin estructural. Para este
autor, establecer correlaciones entre sus estadios del desarrollo
moral, los estadios cognitivos propuestos por Piaget y la propuesta de Selman sobre el desarrollo social, se constituy en
una justificacin suficiente para mostrar la fortaleza de su teora; esta formulacin lo lleva a afirmar que el pensamiento lgico
es una condicin necesaria mas no suficiente para la perspectiva
social71 y que la perspectiva social a su vez sera una condicin
necesaria mas no suficiente para el juicio moral (Kohlberg, 1995c).
Estas afirmaciones, fundadas en la intencin de garantizar el sentido de universalidad de las ticas deontolgicas,
no resuelven de manera contundente las crticas en cuanto a
la determinacin que Kohlberg supone entre el razonamiento
lgico y la perspectiva social primero, y entre sta y el juicio
moral despus. La formulacin condicin necesaria ms no
nera: un discurso sobre la justicia podra plantear la obligatoriedad de asegurar unas condiciones de vida digna a los ancianos y a aquellas personas
que no pueden valerse por s mismos. Los aspectos psicolgicos y de responsabilidad se refieren a los posibles sentimientos de obligacin a personas
particulares. Con otras palabras, independientemente del sentimiento que
tengamos hacia nuestros padres, y de lo responsable que nos sientamos por
su estado personal, el discurso de la justicia debe velar por garantizar una
vida digna a todos los ancianos.

71. La perspectiva social a la que se refiere Kohlberg es el desarrollo cog-

nitivo-social propuesto por Robert Selman. Este autor propuso unos estadios del desarrollo social segn el esquema piagetiano. La preocupacin de
Selman fue estudiar la comprensin del sujeto sobre la amistad, sobre las
relaciones de pares y ciertos significados sociales.

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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

suficiente presenta ms dificultades que aquellas que Kohlberg


pretende solucionar. Por ejemplo, si lo necesario supone a las
estructuras cognitivas como presupuesto para que se d el avance
en otras reas, podra ser problemtico en tanto hallazgos como
los de Jennings (1975), Eckensberger y Reinshagen (1980)
muestran que el pensamiento causal y lgico se desarrolla ms
tarde que aquel referido a la comprensin de los sentimientos
de las personas.
Si al contrario, la relacin entre diferentes procesos
del desarrollo se entiende como la correlacin de variables
independientes, la formulacin de Kohlberg sera polmica,
ya que el planteamiento de sus estadios se hizo bajo los
mismos parmetros piagetianos. Kohlberg, y el mismo Selman,
tomaron de Piaget sus criterios para caracterizar el desarrollo, el
conocimiento de la realidad, las descripciones de los estadios,
los cortes en el desarrollo etc. Es decir, si las dos teoras tienen
las mismas concepciones sobre el desarrollo, si caracterizan de
la misma manera los procesos de razonamiento de los sujetos,
obviamente la correlacin de sus datos debera ser alta72 y la
interdependencia debera estar asegurada. Independientemente
de la existencia o no de correlacin entre los datos proporcionados
por ambas propuestas, lo cierto es que el establecimiento
de un vnculo entre dos reas del desarrollo diferentes no
necesariamente supone afirmar que un rea cualquiera de
conocimiento sea la matriz que explicara la operatividad de la
otra. Los resultados y los argumentos presentados por Kohlberg
presuponen una sobredeterminacin cognitiva de todas las
esferas de actuacin del individuo, sin considerar ni explicar la
72. Turiel se refiere a este tipo de perspectivas piagetianas aplicadas a pro-

blemas sociales, como propuestas que sobreutilizan la teora de Piaget. Si por


ejemplo le pedimos a un nio del periodo preoperatorio que se imagine como
habra de abordar un sujeto B ciertas tareas de conservacin de la sustancia,
obviamente estaramos evaluando no su capacidad para entender la perspectiva del sujeto B, sino su capacidad para resolver la tarea de conservacin de la
sustancia. Con otras palabras, si el sujeto no es capaz de resolver los problemas
de conservacin, obviamente atribuir al sujeto B sus mismas respuestas, que
considera correctas. Con este ejemplo, afirma Turiel, los aspectos que debera
contemplar una perspectiva social se reducen a una reedicin de las propuestas piagetianas. Ms adelante volveremos sobre este punto.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

especificidad de cada una. En efecto, el supuesto necesario para


establecer el vnculo entre el desarrollo cognitivo propuesto por
Piaget y el conocimiento moral es entender el primero como
parte de una habilidad ms general y como parte de un proceso
completamente formal que posibilitara el desenvolvimiento
de procesos de razonamiento ms especficos. Bajo estas
premisas, las estructuras cognitivas obedeceran a procesos
lgico-matemticos que posibilitaran que cualquier tipo de
conocimiento se d de manera estructurada y exprese una
coherencia y estabilidad a travs de los diferentes contextos.
Lo anterior supondra definir al juicio moral como una
forma cognitiva, que se manifestara slo cuando el sujeto alcance una estructura de razonamiento determinada que le posibilitara entender problemas de cierta complejidad. La estructura
cognitiva piagetiana sera la forma pura que posibilitara que
un contenido particular como lo moral pudiera igualmente ser
expresado en trminos organizados y de esta manera reflejar la
coherencia y estabilidad de los juicios de los sujetos.
Al proponer su esquema de condicin necesaria ms
no suficiente Kohlberg establece una jerarqua de niveles en
orden de importancia o generalidad que seran: lo cognitivooperatorio, la cognicin social, el juicio y posteriormente
la accin moral. Lo cognitivo al ser entendido como una
capacidad lgica posibilitara los otros niveles, que estaran
ms vinculados a dominios de conocimiento y a variables
psicolgicas cada vez ms particulares. Lo social, adems de
depender de una determinada estructura operatoria, sera una
condicin necesaria de lo moral, ya que el sujeto para emitir
juicios sobre lo justo, o adecuado de un comportamiento, debe
estar en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender
su perspectiva. Slo a partir de la capacidad de entender todas
las perspectivas de los actores de una situacin social el sujeto
podr construir su discurso sobre la rectitud, o adecuabilidad
moral de una determinada decisin. Por ltimo, la accin moral
se hace posible, segn el esquema kohlbergiano, de acuerdo a
la estructura del juicio moral que posea el sujeto.
Este esquema jerrquico propuesto por Kohlberg puede
tener una serie de problemas como los siguientes:
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

- La diferenciacin entre formas y contenidos


se hace bastante borrosa, ya que no queda claro en la
formulacin de tantos niveles cul tipo de conocimiento
obedece a formas estructurales y cul a contenidos
particulares. Suponiendo que el nivel cognitivo sea la
forma pura, no queda claro cmo habran de entenderse
los otros niveles propuestos segn el mismo esquema
de oposicin de forma-contenido. Es el juicio moral un
contenido, una forma de operar, o una mezcla de forma
y contenido?
Cuando Piaget establece la separacin entre
formas y contenidos restringe el campo de anlisis
para que esta relacin se haga evidente. En otras palabras, Piaget utiliza ciertos ejemplos donde las maneras
en las que se organiza la informacin ya es suficientemente aceptada para poder dirigir la atencin sobre la
capacidad para expresar la informacin de acuerdo a
ciertos cdigos. Por ejemplo, es parte de nuestro conocimiento comn que las figuras geomtricas pueden
clasificarse de acuerdo al nmero de lados, o ngulos,
segn ciertas reglas y ciertas condiciones de inclusin.
Estos supuestos propios del conocimiento geomtrico
permiten evaluar la capacidad del sujeto para dominar
este cdigo particular. Este cdigo constituira la lgica de clasificacin propia de las estructuras del operatorio concreto. Esta lgica operatoria73 funciona con
otros problemas que igualmente gozan de un cdigo
preestablecido para establecer discursos de inclusin,
como por ejemplo la clasificacin del sistema animal,
las relaciones de gentilicio, etc.74

73. Piaget subdivide las formas lgicas del operatorio concreto en dos: la lgica de clases y la lgica de relaciones, que a su vez subdivide en dos formas,
cada una compuestas por dos formas ms especficas. El total de las estructuras de agrupamiento es de 8 formas lgicas. En el operatorio formal propone
16 formas combinatorias a partir de la lgica proposicional.

74. El mismo anlisis podra realizarse sobre las estructuras del operatorio formal, pero creemos suficiente el caso analizado para mostrar nuestro argumento.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

En estos casos podramos aceptar, en nimo


de continuar con nuestra argumentacin, que el
contenido (sean las figuras geomtricas, la taxonoma
animal, etc.) depende de las estructuras operatorias,
ya que podemos observar un proceso de organizacin
de la informacin que es comn. Pero, qu pasa
cuando el contenido no es tan conocido, o no goza
de un cdigo conocido de descripcin? Qu pasa con
hechos o fenmenos de los cuales no hemos unificado
un discurso sobre sus partes identificatorias? O con
los hechos que despiertan variadas significaciones?
En estos casos el concepto de contenido en la obra
piagetiana adquiere otro significado, ya que se propone
como operando de manera independiente, o como un
obstculo que entorpece o desestabiliza el operar
de las estructuras cognitivas. El contenido ya no es
visto como la materia bruta sometida a determinadas
formas de procesamiento cognitivo, sino como una
entidad independiente que no puede ser organizada
por las estructuras de conocimiento y que en muchos
casos las afecta negativamente.75
Estos contenidos contaminantes, que segn
Piaget son excepciones del proceso de conocimiento,
le llevan a postular su concepto de decalage horizontal, o regresin, para dar cuenta de accidentes secundarios del operar intelectual. Independientemente
75. Piaget establece varios sentidos sobre el concepto de contenido: 1. Los

ejemplos que se utilizan para ilustrar el funcionamiento de las estructuras


operatorias. 2. Los componentes infralgicos (el tiempo, la causalidad y el
espacio) que imponen a su vez ciertas restricciones a la aplicacin armnica
de las formas operatorias. 3. El contenido como obstculo o desestabilizador
de las estructuras cognitivas. Este ltimo significado adquiere muchos sentidos en la obra de Piaget, desde aquellos aspectos de significacin personal,
indefinidamente variables, hasta las tareas de sus crticos a quienes acusa de
no cumplir, o comprender sus exigencias estructurales. En nuestro anlisis
nos centramos solamente en el primero y tercer tipo de contenido, ya que
nos permiten de manera ms clara ilustrar nuestra argumentacin. En otro
texto presentamos con ms detalle los diferentes sentidos de contenido en
la obra piagetiana (ver Yez, 2000).

- 90 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

que explique estos decalages en trminos de factores


afectivos, de procesos de significacin individuales, o
de cualquier otra variable psicolgica, lo fundamental
aqu es que el mismo autor no presenta una concepcin unificada del concepto de contenido.
De otro lado, cabe resaltar que esta diferenciacin
muestra que su criterio clasificador del contenido no
sigue sus mismos modelos explicativos. Al establecer
que existen unos contenidos que se someten a
un proceso de organizacin neutral, propio de sus
estructuras cognitivas, y unos contenidos ajenos
que son parte de procesos personales y culturales de
significacin, es claro que establece una diferenciacin
y caracterizacin de problemas que parecen depender
de un proceso de interpretacin previo a cualquier
proceso formalizador. En otras palabras, si existen
unos hechos, o contenidos producto de procesos de
significacin no formalizables, no podramos afirmar
que los fenmenos por l escogidos para ejemplificar
sus estructuras operatorias han sido seleccionados
igualmente por ciertos procesos interpretativos que
no se hacen evidentes por gozar de una aceptacin en
ciertos campos o comunidades de conocimiento?
Cualquier conceptualizacin propuesta para diferenciar los tipos de contenidos hace evidente que
para operar una determinada estructura cognitiva
resulta necesario un proceso de significacin y valoracin anterior. Los procesos cognitivos se hacen posibles por procesos de significacin que determinan
cmo interpretar y diferenciar los diferentes fenmenos, al igual que posibilitan el tipo de lenguaje que podra aceptarse para describirlos.
Nuestra argumentacin no se dirige solamente a
la dificultad de separar las formas de los contenidos,
sino a mostrar que el conocimiento no depende de
procesos formales, sino de procesos de significacin
que operan por encima de la conciencia del sujeto y
de todo intento por establecer reglas estructurales
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

de funcionamiento. Los procesos formales, como las


estructuras cognitivas propuestas por Piaget, son simplemente un lenguaje de notacin utilizado por una
comunidad que ha delimitado cierto tipo de fenmenos para ser analizados de determinada manera. El
proceso de conocimiento opera sobre un horizonte de
significacin que establece como nominar y clasificar
los diferentes acontecimientos76.
Si esta interpretacin puede proponerse para
analizar algunas dificultades de la teora de Piaget,
en el caso de la obra de Kohlberg esto se hace ms
evidente. Lo moral, o el conocimiento social propuesto
por Selman, debera ser un contenido dependiente
de la forma operatoria piagetiana, o formas isomrficas
de stas?
Si Kohlberg entiende lo moral como un dominio
especfico, es claro que no puede proponerse un
anlisis formal similar al propuesto por Piaget. Pero
si se propone el dominio moral como un rea con
ciertas especificidades y exigencias, lo operatorio se
convertir en un esquema general que simplemente
se presentar para ver cierto grado de estabilidad en
las respuestas de los sujetos. Este esquema general
que seala la estabilidad y coherencia de los juicios
slo podra guardar con la teora de Piaget una relacin
lejana, como la que se podra establecer con cualquier
propuesta de correlacionar las respuestas de los sujetos
ante diferentes y variados dominios de conocimiento.
Pero supongamos por ahora, en nimo de
continuar con nuestra argumentacin, que Kohlberg
76. Este anlisis se encuentra de manera similar en los debates de
la filosofa analtica y la filosofa de la mente. Quine, el segundo
Wittgenstein, Davidson, Putnam y Rorty mostraron las dificultades
de la separacin entre formas y contenidos. En este texto no
utilizamos los argumentos de estos autores ya que nos interesa sealar
solamente las incongruencias de las perspectivas estructurales en la
psicologa del desarrollo.
- 92 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

logra establecer una jerarqua de niveles estructurales.


De acuerdo a esto podemos intentar analizar con ms
detalle cmo se expresan estos niveles en su teora.
Kohlberg intenta establecer una diferenciacin de
contenidos para clasificar aquellos problemas que
podran reconocerse como morales y no-morales, al
igual que para diferenciar aquellas teoras que logran
proponer una teora tica de aquellas que solamente
logran, de manera secundara, complementar las
teoras ticas.
A pesar de denominarse cognitivo y estructuralista,
Kohlberg establece una diferenciacin entre aquellos
dilemas77 que pueden ser parte de una preocupacin tica
universalista y aquellos dilemas que reflejan nicamente
los intereses de grupos particulares. Es decir, lo universal
del juicio no est en la forma de argumentacin, o en las
maneras imparciales y equitativas de proceder, sino en
el problema que facilitara que estos juicios no fueran
afectados de manera negativa.
El aborto, que era el dilema utilizado por Gilligan
para su investigacin, al igual que las relaciones de
amistad, o los compromisos con ciertos propsitos
grupales, o ciertas conductas altruistas,78 eran
descalificados por Kohlberg por no ser problemas
morales. Usualmente argumentaba que estos problemas
no eran morales, porque afectaban a una poblacin

77. Los dilemas son aspectos fundamentales dentro del proceso investigati-

vo del juicio moral de Kohlberg. Este autor, siguiendo a Ross, Hare, Raphael
y otras propuestas metaticas de corte kantiano, reclama para el anlisis del
juicio moral un nivel de razonamiento donde el sujeto pueda sopesar argumentos en conflicto. Si se evalan valores independientes y particulares, cree
Kohlberg y los autores arriba citados, el sujeto puede obrar sin conocimiento, ni una justificacin racional y autnoma, que conducira a que su comportamiento no fuera calificado de moral. El dilema exige un discurso que
confronte valores en disputa y que explicite el criterio utilizado para lograr
juicios imparciales y universales.

78. Estos dilemas eran utilizados por otros autores que no aceptaban su teorizacin o que desarrollaron otros temas de investigacin del desarrollo moral.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

especfica, por qu tenan que ver con decisiones


personales relacionados con el cuerpo, la seguridad
personal, o las relaciones afectivas cercanas. Incluso
muchos de estos problemas deberan descalificarse
porque contemplaban elementos de accin79 moral
no necesariamente universalizables.
De manera ms notoria que en Piaget, Kohlberg
establece una diferenciacin de contenidos de acuerdo
a las posibilidades que ofrezcan para ejemplificar sus
formas de razonamiento moral y para delimitar los
problemas que deberan reclamar un anlisis tico.
En este orden de ideas, los dilemas utilizados en su
investigacin (el conflicto entre la vida y la propiedad
privada, entre el cumplimiento de un acuerdo y
una necesidad apremiante, etc.) pueden calificarse
de morales en oposicin de todos aquellos que
perspectivas tericas diferentes llegaran a proponer.
Suponiendo que en tica sea necesario
establecer una diferenciacin entre aquellos
problemas morales y aquellos problemas que no
pueden considerarse como morales (como las reglas
de cortesa, o de prudencia), el punto polmico de
la obra de Kohlberg es que, adems de su constante
variacin en la delimitacin de aquellos problemas
morales,80 su perspectiva estructuralista propona
entender el contenido como la sustancia pasiva propia
de las formas de razonamiento.
79. En las teoras cognitivas es usual encontrar que el concepto de accin
se entiende como el espacio donde el sujeto se desestabiliza y presenta una
serie de conductas no coherentes, ni relacionadas con sus juicios. En vez de
convertirse en problema la poca coherencia entre el juicio y la accin, estas
perspectivas cognitivas, donde se encuentra Kohlberg, descalifican este nivel de anlisis con una serie de adjetivos que logran inmunizar sus propias
teoras de cualquier tipo de cuestionamiento.

80. Kohlberg cambi constantemente sus procesos metodolgicos de in-

vestigacin, as como su comprensin de los problemas morales y su explicacin de las respuestas de los sujetos. En un artculo posterior mostraremos la
historia intelectual de Kohlberg y las razones para su tan variada teorizacin.

- 94 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

Al igual que Piaget, Kohlberg parte de una


clasificacin implcitamente establecida de manera
previa en una comunidad o tradicin particular, para
establecer cules habran de ser los problemas propios
de la reflexin tica y cules habran de ser las soluciones
adecuadas a estos problemas, o al menos las maneras
esperadas para realizar un anlisis sobre ellos. Con otras
palabras, el supuesto proceso racional del juicio moral es
simplemente una forma social de abordar determinados
conflictos y ofrecer soluciones que puedan ser percibidas
como adecuadas.
- El recurso a la formula condicin necesaria ms
no suficiente y su uso para identificarse con la teora
piagetiana, no es lo suficientemente claro y coherente
en las formulaciones de Kohlberg, ya que es utilizado
tanto para demostrar que su teora al igual que la de
Selman siguen los lineamientos cognitivo-evolutivos,
como para establecer la relatividad y variabilidad de la
accin moral, que est al final de su jerarqua de niveles
estructurales. La accin moral, que a su vez tiene como
condicin necesaria el juicio moral, obedece, segn
Kohlberg, a un relativismo y a una variabilidad producto
de los sentimientos y significados personales imposibles
de ser formulados al mismo nivel que los principios
morales universales.
La actuacin moral, que correspondera a un nivel
de explicacin psicolgica81 podra complementar la
teora moral, cree Kohlberg, al agregar ciertas variables
especficas que podran ayudar a comprender las
maneras cmo las personas corrientes se sienten
81. Es usual en ciertas perspectivas formalistas identificar la psicologa con
un nivel de concrecin alejado de la universalidad propia del conocimiento
cientfico o de las reflexiones ticas. Esta concepcin, que ms parece un remanente de ciertas concepciones de la filosofa racionalista de inicios de la
modernidad, es bastante arbitraria en los autores de la psicologa estructuralista, cuyo uso parece estar ms orientado a descalificar las teoras competidoras e inmunizar sus propias teoras.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

obligadas con ciertas premisas morales. Este nivel


aportara en la consideracin de aspectos concretos
del actuar humano, pero no podra participar en el
discurso de fundamentacin de lo moral.82
Posiblemente los argumentos que utiliza para
justificar su afirmacin puedan ser aceptados83 si se
asocian con la separacin entre Competencia y Actuacin,
o entre sujeto epistmico y sujeto psicolgico, propuestos
en la lingstica chomskyana o en el estructuralismo
gentico. Lo que no es claro es a partir de qu momento
esta separacin se hace tan estricta, si en los primeros
82. Esta separacin entre lo abstracto y lo concreto que se convirti en una

verdad incuestionable en la filosofa y psicologa occidental de tradicin


formalista, tuvo ciertas variaciones (que demuestran su funcin retrica)
en la teora kohlbergiana. Inicialmente la escala abstraccin-concrecin
se estableci para separar los estadios del desarrollo psicolgico y
ofrecer una interpretacin histrica-progresionista del debate tico. Los
estadios iniciales del desarrollo psicolgico se identificaban con teoras
ticas que Kohlberg consideraba ms primitivas. De esta manera, la ley
del talin se equiparaba al estadio 1, la regla de oro con el estadio 2,
los principios cristianos con el estadio 3, las teoras del contrato social
con el estadio 4, el utilitarismo con el estadio 5 y la teora de Rawls con
el estadio 6. Igualmente las teoras psicolgicas como la de Gilligan
correspondan con un estadio ms primitivo (el estadio 3 como lo
explicamos en un apartado anterior). Posteriormente el par abstraccinconcrecin se utiliz para hacer un anlisis sincrnico (como lo estamos
adelantando en estas ltimas lneas de nuestro artculo). Nuevamente
lo abstracto, que se supone refleja la formulacin kohlbergiana, es
asociado a lo tico y lo concreto a niveles (que ahora se denominan
psicolgicos, por ese impreciso modo de razonar que remplaza las ideas
por calificaciones imprecisas) de actuacin afectados por emociones o
por significados que se entienden, solo bajo este tipo de miradas, en
algo contingente, variable, relativstico y sin posibilidades de regulacin.
El par abstraccin-concrecin juega como comodn para establecer una
perspectiva con toda la fuerza retrica que en tica y en psicologa
tiene la formulacin de universales. Posiblemente esta oposicin tenga
un reconocido valor heurstico (cosa que en este texto no nos interesa
cuestionar), pero en la psicologa del desarrollo moral ha tenido un uso
impreciso y un papel retrico. La oposicin se ha utilizado para defender
de muy variadas maneras posiciones hegemnicas.

83. No es importante en este contexto cuestionar esta idea relacionndola


con lo expuesto en el apartado anterior.

- 96 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

niveles la relacin permita formular su teora como una


teora de la Competencia.
Aceptando que la teora de Piaget sea una teora
de la Competencia cognitiva, y que el segundo y tercer nivel (la cognicin social propuesta por Selman y la
teora del juicio moral de Kohlberg) igualmente puedan entenderse como teoras sobre Competencias
cognitivas, no queda claro por qu el ltimo nivel, el
de la accin moral, sea interpretado de manera tan
opuesta a los otros niveles presentados.
Si lo cognitivo piagetiano, siendo la condicin
necesaria ms no suficiente del juicio social, permite
caracterizar el juicio social en trminos formales, y
si el juicio social como condicin necesaria ms no
suficiente permite identificar en trminos formales el
juicio moral, por qu no se puede establecer la misma
caracterizacin para la accin moral?
Aceptando como posible que la relacin condicin necesaria ms no suficiente sea una manera
legtima de demostrar el componente formal y
cognitivo del juicio moral, la pregunta esencial de
nuestra exposicin queda an sin responder: por
qu en el ltimo nivel de la jerarqua de niveles esta
relacin opera de manera diferente? Por qu la accin
moral, no se somete a un anlisis objetivo y formal de
lo tico, si igualmente tiene como condicin necesaria
el juicio moral que opera en trminos cognitivos y
universales? En qu momento la relacin condicin
necesaria ms no suficiente adquiere otro sentido, que
conduce a descalificar la accin moral como un nivel sin
pretensiones de universalidad y relativista?
El salto del juicio a la accin moral representa
un cambio en la concepcin de lo moral, que parece
depender de supuestos ajenos a la caracterizacin
cognitiva y estructural de Kohlberg. Esto se hace ms
evidente cuando la categora de nivel de actuacin,
o nivel de explicacin psicolgica se atribuye a otros
autores que aun pretendiendo seguir los lineamientos
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

kohlbergianos llegaron a otros resultados y a otras interpretaciones sobre el desarrollo moral.


La teora de Gilligan, las propuestas de autores
como Turiel (1995), de Erikson (1982), de Blasi (1989),
de Sullivan, e incluso sus formulaciones de dilemas
relacionados con profesiones o contextos particulares,84
son analizadas como teoras no relacionadas con
problemas morales, a pesar de que sobre ellas pueda
realizarse el mismo tipo de anlisis cognitivo que
Kohlberg realiz sobre su propia conceptualizacin.
Estas teoras no difieren de la de Kohlberg en grado
de universalidad, ni en nivel de reversibilidad, ni en
estructuracin formal, ni en grado de prescriptividad,
ni en ninguno de los procedimientos que Kohlberg cree
deben cumplir las teoras sobre el desarrollo moral.85
Nuevamente parece que existieran una
serie de presupuestos que establecen qu tipo de
84. Kohlberg (1983), al intentar abordar en sus ltimos estudios el problema

de la responsabilidad moral, propone dilemas concretos que se relacionaran con la actividad cotidiana o profesional de los sujetos. Los dilemas de
justicia se vuelven concretos porque el personaje o la situacin se refiere a
alguien especfico, o a una institucin, o regla especfica del mundo cotidiano del sujeto entrevistado. Esta particular manera de hacer concretos los
dilemas es parte de las dificultades que estamos sealando. Suponiendo que
sea vlido proponer, que al formular dentro de la historia dilemtica a un
conocido (familiar, amigo, o jefe), (o que los eventos del dilema refieran a situaciones especficas de mi vida) la historia se convierte en una historia, o un
dilema concreto, debe establecerse los lmites, o las maneras de clasificar
esos procesos de significacin de manera explcita. Aspectos de significacin
que obviamente no son parte de las preocupaciones investigativas de una
teora cognitivo-evolutiva.

85. Piaget y Kohlberg han intentado este proceso descalificador de las teoras competidoras en los dos ejes donde se desenvuelven sus descripciones
psicolgicas. Inicialmente, como lo expusimos en una nota anterior, las teoras competidoras eran ubicadas en un estadio anterior del desarrollo del
nio. Posteriormente las teoras competidoras se descalificaban por reducirse a un nivel de actuacin. Sea en los niveles anteriores del desarrollo o en el
nivel de la accin, el estilo argumental es el mismo. Lo opuesto a la teora de
Piaget y Kohlberg se descalifica por ser ms concreta y por dejarse afectar
por lo variable y lo contingente.

- 98 -

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

conceptualizaciones y qu tipo de problemas y anlisis


habrn de considerarse formales y con ello habrn de
considerarse universales y no relativistas. El anlisis
formal y cognitivo no parece ser el criterio definitorio
para determinar los juicios de los sujetos, sino una serie
de significaciones previas que han establecido qu
tipo de ejemplos son vlidos para un discurso moral
y cules son las formas de argumentacin que deben
calificarse como racionales y universales.
Esta diferenciacin entre Competencia y
Actuacin adquiere cierto valor retrico. Las dificultades de la teora de Kohlberg, al igual que las reformulaciones de stas desde teoras competidoras
son remitidas a un nivel que se descalifica con los
usuales adjetivos de la discusin tica y psicolgica:
corresponden a niveles de actuacin, son complementos psicolgicos del problema moral, o simplemente son propuestas sin ningn fundamento tico.
Sin desconocer la radical diferenciacin entre lo tico
y lo contingente, comn en el debate filosfico, nuestra argumentacin slo intenta mostrar que en la teora kohlbergiana esta conceptualizacin es bastante
imprecisa y llena de estratagemas retricas e intentos
de inmunizacin conceptual.
- La relacin de condicin necesaria ms no
suficiente es una forma de hablar para establecer
correlaciones entre fenmenos similares. Para Kohlberg
es necesario poseer una determinada capacidad
cognitiva (entendida en trminos de manejar ciertas
formas lgicas descritas por Piaget) para poseer una
determinada capacidad de conocimiento social y moral.
De esta manera, por ejemplo slo los sujetos que han
alcanzado un estadio de lgica proposicional, estarn en
capacidad de ponerse en el lugar del otro y considerar
todas las perspectivas posibles que participan en un
intercambio social e igualmente podrn dar juicios
equitativos e imparciales.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Kohlberg insiste en que la condicin necesaria


ms no suficiente se demuestra en que podemos
encontrar sujetos con un gran desarrollo cognitivo
pero con un pobre desarrollo social y moral, ms no la
situacin inversa, es decir un sujeto que encontrndose
en los estadios ms altos del desarrollo moral puntu
muy bajo en las pruebas de desarrollo cognitivo. Estos
datos empricos confirmaran, cree Kohlberg, el papel
generador y de control de los niveles previos en su
jerarqua de tipos de conocimiento.
Sin necesidad de referirnos a otros autores que
podran establecer una jerarqua completamente
diferente, o que incluso no ven la necesidad de
una diferenciacin de esta naturaleza, podemos
simplemente afirmar que la relacin de dependencia
se hace evidente slo si los diferentes juicios son
caracterizados de manera similar. Si lo moral, en su
estadio ms desarrollado por ejemplo, se entiende en
trminos de un juicio imparcial que no se orienta por
las necesidades particulares y posibilita que los sujetos
sean capaces de asumir una posicin que habra de
velar por unas supuestas necesidades de igualdad
y equidad, obviamente habr de proponerse como
condicin necesaria para este juicio moral la capacidad
de un sujeto para reconocer las necesidades de todos
los participantes y para buscar un equilibrio entre
todos los intereses en juego. De la misma manera este
juicio social debe presuponer cierta estabilidad en el
razonamiento, y cierta capacidad para contemplar
argumentos opuestos y para establecer con ellos algn
tipo de ordenamiento jerarquizado, adems de operar
segn procesos formales, que por su misma naturaleza
se entienden como imparciales a los contenidos o
situaciones particulares.
De acuerdo a esta caracterizacin, se hace
evidente que los niveles guardan una relacin estrecha
entre s y pueden ordenarse segn ciertos vnculos de
dependencia. Con otras palabras, si Kohlberg define
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

cada nivel de manera tan similar y dependiente, es


claro por qu establece las relaciones entre niveles que
fueron descritas ms arriba.
Si lo moral fuera definido no segn juicios
procedimentales, ni sobre criterios explcitos que
pretenden asumir papeles de jueces ideales, posiblemente
el compromiso con los otros y los hbitos propios de la
accin seran los determinantes para entender cmo las
personas logran ciertos consensos morales y cmo llegan
a establecer parmetros que garanticen la dignidad y
bienestar de los seres humanos. Esta concepcin de lo moral,
que puede ser completamente opuesta a la formulada por
Kohlberg, nos posibilitara no slo cuestionar la jerarqua
de niveles establecida por Kohlberg, sino tambin todos
los supuestos formalistas y cognitivos que este mismo
autor asociaba de manera estrecha a todo discurso tico.
Es precisamente esta concepcin la que expondremos ms
adelante, despus de presentar otros argumentos contra
la preocupacin de Kohlberg de fundamentar en trminos
cognitivos su propuesta de desarrollo moral.
- Suponiendo que lo afirmado en los apartados
anteriores sea fcilmente refutable y que lo tico
deba ser definido en trminos cognitivos y formales,
no queda claro cmo habra de aplicarse esta
conceptualizacin en la caracterizacin que hace
Kohlberg de los estadios del desarrollo. Aparte de la
supuesta formalidad y universalidad del estadio
6, que Kohlberg demuestra repitiendo algunos
ejemplos de Kant, Rawls y otros autores de inspiracin
cognitiva, es poco claro cmo los estadios restantes86
86. El Dilema de Heinz era utilizado por Kohlberg constantemente para evi-

denciar los criterios de justicia que estuviera defendiendo en una poca particular. El nivel ms alto de resolucin de este dilema lo haca corresponder
con sus iniciales ideas kantianas y del contrato social, posteriormente con
la propuesta de Rawls y con otras perspectivas por l asumidas (incluso al
eliminar en algunos momentos el estadio 6 como logro del desarrollo humano, las respuestas que inicialmente correspondan a niveles superiores eran

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

habran de operar en trminos formales, o


estructurales.
Si observamos la descripcin de los estadios
morales propuestos por Kohlberg, no encontramos
en ellos ninguna caracterizacin en trminos estructurales.87 As por ejemplo, el evitar el castigo, actuar
en funcin de la imagen del nio(a) bueno, como
caracteriza Kohlberg algunos estadios, no corresponden en nada, con una descripcin estructural.88 Nuestro autor, incluso sugiere en otros contextos interpretar
los juicios morales de acuerdo a las formulaciones de
Mead, Dewey y el interaccionismo simblico, donde la
coherencia de los juicios obedecen a una serie de informaciones culturales que los sujetos procesan de manera diferencial en su desarrollo.
Con todo lo dicho, podramos afirmar que los criterios exigidos por Kohlberg para la aceptacin de una
consideradas como expresin de estadios ms elementales). Pero la poca
precisin y la variable correspondencia de las maneras ms avanzadas de
juicio en el Dilema de Heinz con diferentes perspectivas ticas, se hace ms
notoria con los otros dilemas utilizados en su investigacin. La interpretacin
de los otros dilemas se haca simplemente al observarse cierta correspondencia de las respuestas de los sujetos ms desarrollados en los diferentes
dilemas. Con otras palabras la atribucin de juicios de justicia era parte de
un procedimiento de correspondencia psicomtrico en las respuestas de los
sujetos segn su edad, ya que sobre sus otros dilemas no hizo el ejercicio de
establecer la relacin con determinadas posturas ticas. Es bastante dudoso
que el mantenimiento de una promesa, o la eutanasia pudiera corresponder
con la justicia como equidad rawlsiana.

87. Insistimos en que nuestra argumentacin es sobre la coherencia de las

formulaciones y concepciones de Kohlberg. Obviamente en la filosofa moral


existen autores que tratan de mostrar como las ideas de Kant, o Rawls, por
ejemplo, no siguen parmetros formales, ni pueden proponerse como procedimientos universales. MacIntyre y Sandel son algunos autores que desarrollan este tipo de crticas.

88. En algunos momentos de su obra Kohlberg intenta aplicar este anlisis

estructural cuando propone el desarrollo de la reciprocidad. Este anlisis,


que parece repetir los primeros anlisis de Piaget sobre el manejo y conciencia de las reglas no se corresponde con su concepto de Justicia, que se propone para operar ms all de todo trato reciproco.

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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

teora del desarrollo moral, no se corresponden con


sus formulaciones. Su estricta separacin entre formas
y contenidos no se observa en la caracterizacin de sus
estadios, en la diferenciacin de juicio y accin, en la
caracterizacin de lo que sera un problema moral y en
otros aspectos que sealamos anteriormente.
Las crticas de Kohlberg a la teora de Gilligan y a
otras teoras, pueden ser dirigidas contra s mismo. Sus
criterios cognitivos que supuestamente deben garantizar la seleccin de los problemas ticos, al igual que
los juicios universales, pueden ser puestos en cuestin
de la misma manera que lo hizo nuestro autor cuando
se refera a conceptualizaciones ajenas.
Independientemente que Kohlberg sea utilizado
parcialmente para justificar una particular posicin
en otra disciplina, e independientemente del poco
conocimiento que existe sobre la obra de este autor, o
de que sus limitaciones se deban a sus preocupaciones
psicolgicas, la argumentacin aqu expuesta permite
identificar una serie de dificultades que cuestionan
profundamente tanto la apuesta por una concepcin
estructuralista y cognitiva del desarrollo moral. Tomarse
en serio estos aspectos sealados, permite plantear un
concepto de desarrollo en trminos de flexibilizacin
del juicio, la ampliacin de la nocin de semejante, y
la idea de que los sujetos deben diferenciar e integrar
los diferentes dominios de conocimiento que una
tradicin ha establecido.
No es el propsito de este corto artculo el adelantar
otras maneras de entender el juicio y el desarrollo moral.
Simplemente los objetivos que nos trazamos giraron
alrededor de cuestionar que la obra de Kohlberg fuera
tan formalista y cognitiva como el mismo lo sugera.
Independientemente de lo supuestos ticos
que sustentan la teora de Kohlberg, sus formulaciones
no son lo suficientemente coherentes, y sus ideales
cognitivo -estructurales no fueron suficientemente
acatados. Si los ideales cognitivos y formalistas eran
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

fundamentales para cuestionar como relativistas las


teoras de Gilligan y otras semejantes, lo que queda
despus de este texto, es al menos la inquietud de
pensar nuevamente en el lugar que pueden ocupar en
la psicologa stas teoras cuestionadas.
Aceptando como posibilidad que al lector le
hayan parecido bastante pobres nuestros argumentos psicolgicos, queremos cerrar nuestra presentacin haciendo una invitacin a leer un texto de
pronta aparicin, donde mostraremos los cambios
intelectuales de Kohlberg y la cercana de este autor,
al final de su vida, con argumentos similares a los que
aqu presentamos89.

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89. El primer artculo de este libro es un primer avance en nuestra investigacin sobre la historia intelctual de Kohlberg. Posteriormente habremos de
abordar otros aspectos de su evolucin intelectual.

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3. JUICIO, ACCIN Y SENTIMIENTO


MORAL: REFLEXIONES DESDE LA
FILOSOFA Y LA PSICOLOGA
Adriana Milena Perdomo Salazar90 y Jaime Yez-Canal91

90. Profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria


Minuto de Dios UNIMINUTO.

91. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad


Nacional de Colombia.

- 113 -

Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

A pesar de que el proyecto moderno logr grandes avances


cientficos y tecnolgicos mediante la ciencia exacta y experimental, no ocurri lo mismo con el fortalecimiento moral de la
sociedad. Las promesas de libertad, igualdad y solidaridad no
se han cumplido; por el contrario, la poca moderna se caracteriza por los holocaustos, la pobreza absoluta y las profundas
diferencias, desigualdades y discriminaciones de toda ndole.
Este atraso de la cultura y la moral constituye una de las principales causas de la crisis de la modernidad.
As, ha quedado claro que la razn no es suficiente para
la conducta moral, y dado que, en ltimas, la moralidad es una
caracterstica de la accin, nuevas teoras filosficas y psicolgicas
intentan apartarse del estudio del desarrollo del juicio moral
dejando de lado la pregunta qu es ser moral? En contraposicin,
estas nuevas tendencias se interesan en la pregunta por
qu ser moral?, es decir, qu motiva a las personas para la
accin moral? Esta discusin a nuestro juicio resulta fundamental
si queremos comprender las maneras como regulamos nuestra
conducta para no afectar a otros y si se quiere encarar con
sabidura la formacin moral y cvica de las generaciones futuras,
para que sean capaces de construir relaciones ms humanas
basadas en hbitos y actitudes morales individuales y colectivas
de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.
Con el fin de aportar al debate actual en torno a la naturaleza de la moralidad y el desarrollo moral, el objetivo de este
texto es analizar temas fundamentales de la reflexin tica92
que abarcan aspectos como la explicacin de la naturaleza de
la moralidad y de las razones que podran explicar por qu una
persona habra de sentirse obligado o impulsado a comportarse
92. Como habr notado el lector en este libro no hacemos diferencias entre lo tico y lo moral. No desconocemos que para algunos
autores esta diferencia sea esencial y muestre niveles de anlisis y
preocupaciones diferenciales de las disciplinas, pero para nuestra
exposicin estos problemas terminolgicos no son centrales. En
cada contexto quedar claro si el trmino demanda algunas precisiones adicionales.
- 115 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

moralmente. Estas discusiones pueden considerarse como una


fuente de sugerencias que evidencian ciertas dificultades de algunas posturas morales para dar cuenta de la accin moral y del
ejercicio tico en las variadas situaciones de la vida cotidiana.
Dentro de esta exposicin vamos a desarrollar unas tesis
que consideramos centrales para un abordaje ms amplio del
problema de lo moral y que adems nos permitirn establecer
de manera clara la relacin de la psicologa con otras disciplinas que abordan el problema de lo tico y lo moral. En la primera parte expondremos las obras de Aristteles y Kant, a los
que ubicamos como los dos autores ms representativos de
dos tendencias fundamentales dentro de la filosofa moral. Dos
tendencias que se diferencian, entre otras cosas, por el papel
dado a la razn, a la vida social y a las valoraciones personales.
Posteriormente nos habremos de concentrar en algunos autores que abogan por incorporar en la reflexin sobre las normas,
la vida social, los sentimientos y las emociones morales.

Posturas filosficas alrededor de la moral


En la tradicin tica en filosofa, que se ha dedicado al estudio
de la moralidad y el problema de la virtud, se pueden distinguir
dos concepciones distintas en su naturaleza: la deontolgica
y la teleolgica. Ambas se han interesado en responder
a preguntas referidas a cul sera un comportamiento
moralmente adecuado, qu principios morales deberan regir la
accin moral, y qu razones o motivos tendra un individuo
para comportarse segn esos principios.
SegnYez (2009), las posturas deontolgicas interpretan
lo moral de acuerdo a principios universales que operan
independientemente de los intereses de las personas afectadas,
o las consecuencias que pueda causar una determinada decisin
moral. Adems, proponen la Justicia como orientacin moral
fundamental, justificando el fenmeno tico desde un discurso
racional que opera de manera autnoma e independientemente
de las determinaciones y necesidades del organismo, o de
una sociedad o poca particular (p. 5). En contraposicin,
en las posturas teleolgicas, la orientacin moral propuesta,
- 116 -

Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

al contrario de la justicia, es la benevolencia o el deseo de


bienestar del otro. Desde esta postura tica la reflexin de lo
moral debe fundamentarse en la pertenencia a una comunidad
y en los lazos de entendimiento que garantizan una historia
comunitaria y la constitucin de las identidades individuales.
Las tradiciones de la comunidad se construyen a partir de las
relaciones cercanas entre los seres humanos, donde el bienestar
del otro se convierte en un objetivo del obrar y una manera de
garantizar el propio bienestar (Ynez, 2002, p. 5).
Las ticas teleolgicas tienen su principal referente en
Aristteles mientras que las deontolgicas lo tienen en Kant.
A continuacin se exponen la concepcin de la moralidad de
cada uno de estos autores clsicos.

Aristteles, la felicidad y el carcter moral


La propuesta tica de Aristteles se enmarca dentro del modelo clsico de la filosofa, el cual se caracteriza por tomar como
aspecto central la nocin de naturaleza, en general, y la nocin
de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la
tica. Estas teoras estn orientadas hacia un ideal de autorrealizacin humana y no al cumplimiento de normas.
Aristteles (1994) seala dos nociones bsicas de
naturaleza:
1. Naturaleza como el principio inmanente del movimiento de los entes naturales y
2. Naturaleza como la sustancia o esencia (ousa) de
los entes naturales y, por extensin, como sustancia
o esencia en general; es decir, tambin la de aquellas
cosas que (como los artefactos) no pueden ser consideradas, sin ms, como entes naturales.
El segundo postulado refiere a la naturaleza como un
conjunto de propiedades esenciales de algo. Se llama propiedades
esenciales a aquellas cualidades que constituyen o que tienen
una relacin muy estrecha con la identidad especfica de un
objeto; es decir, aquellas propiedades de las cuales el objeto no
- 117 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

podra carecer sin dejar de ser lo que es. Adems, hay un conjunto
de procesos naturales, vinculados con las propiedades esenciales,
que vienen regulados por un principio inmanente, es decir,
desde el interior del sujeto en cuestin. Es as como Aristteles
articula las dos nociones de naturaleza (Vigo, 1997, 2006).
Aristteles considera que el hombre como cualquier otra
especie, se mueve hacia un fin o Bien Supremo93 y esta meta
puede considerarse teniendo en cuenta lo que lo diferencia de
las dems especies (MacIntyre, 1991; Camps, 1988, 1992). De
acuerdo con Vigo (1997, 2006), dicha lnea de argumentacin
busca identificar el fin especfico del hombre a partir de la determinacin de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las dems cosas y/o de los
dems seres vivientes.
Aristteles expone entonces, que existen en la naturaleza tres niveles de vida: el nivel vegetativo que poseen todos
los seres vivientes y que atiende las necesidades de crecer, engendrar y alimentarse; el nivel sensitivo que corresponde a las
percepciones, a las sensaciones de placer y dolor y a la emocionalidad conectada con la sensibilidad y el nivel de las funciones propiamente racionales. La funcin vegetativa, en tanto
comn a todos los seres vivos, permanece alejada de la razn;
en cambio, la funcin sensitiva, que incita a los individuos a
ejecutar actos, mantiene con la funcin racional una relacin
estrecha de subordinacin (Salmern, 2000).
Para identificar el fin ltimo en cada especie, Aristteles
empieza por identificar aquello especfico o esencial de stas,
es decir, en qu consisten aquellas potencias que las caracterizan como tal y las distinguen entre s. Segn este anlisis, este
autor concluye que en el caso del hombre, estas potencias corresponden a las funciones propias del nivel racional.
Si se dice que la humanidad como tal se afinca en la
racionalidad y que, con respecto a los otros niveles de la vida,
93. De acuerdo con MacIntyre (1991), el bien se define en funcin de la meta,

el propsito o el fin al que se encamina una persona o cosa. Dentro de la tica


aristotlica la nocin de Bien Supremo se relaciona con la tendencia natural
que tienen los seres humanos para perseguir un fin o meta superior

- 118 -

Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

la racionalidad se superpone sobre lo vegetativo y sobre lo


animal o sensitivo, esto no significa que el hombre es planta
ms animal ms razn (Ackrill, 1980; Lled, 1999). Con otras
palabras, esto no quiere significar que lo humano fuera una
totalidad meramente aditiva de tres niveles diferentes, sino
ms bien que el nivel superior, al aadirse estructuralmente a
los niveles anteriores, los modifica. Para decirlo de una manera
ms prctica: en el caso del hombre, la base vegetativa, la
base instintiva y la base sensitiva-emotiva se modifican con
la llegada de la racionalidad; no es simplemente que la
racionalidad se agregue y lo dems quede en estado puro;
tanto la base puramente instintiva, como la base sensitiva y
emocional no se encuentran en el hombre en estado puro.
Lo racional en Aristteles hace referencia, segn Vigo
(1997), a la capacidad que tienen los seres humanos de deliberar y darse a s mismos ciertos propsitos. En este sentido, este
autor aadi que dentro del nivel racional se deba diferenciar
entre la capacidad racional y el uso de la razn.94 Siendo lo razonable no solamente aquello que produce un ser dotado de
facultades racionales, sino aquello que, producido por un ser
dotado de facultades racionales, conduce a su bienestar o al
desarrollo de todas sus potencialidades.
Partiendo de la consideracin de la especificidad racional
del hombre, Aristteles aade otro elemento que se constituye
en presupuesto de su teora tica,95 a saber, la naturaleza
social implcita en el hombre, sin la cual su racionalidad no
podra llevarse a plenitud.96 Lo anterior implica que en esta
94. Aristteles entiende por racional los actos que por ser de determinada

manera slo el hombre los puede hacer, pero que no llevan al desarrollo pleno de las facultades que constituyen al hombre como hombre. Y, por razonable, los actos que no slo el hombre puede hacer, sino que mediante ellos
desarrolla plenamente sus capacidades racionales.

95. A este autor se le han otorgado tres escritos fundamentales en torno a la


tica: la tica Eudemia, la tica Nicomaquea y Magna Moralia, de las cuales la
ms representativa es la segunda.

96. De acuerdo con varios autores contemporneos, en ltima instancia la


tica aristotlica pretende dar cuenta del comportamiento social del hombre.
En este orden de ideas, Lled (1999) sostiene que en los escritos aristotlicos

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

propuesta est implcita una nocin de deber relacionada con


una convivencia que ata al individuo a una determinada forma
de vida comunitaria (Lled, 1999; Vivas, 2003).97
Segn Aristteles no existe el hombre feliz en solitario;
la capacidad para alcanzar la felicidad individual, est ligada a
las posibilidades de una organizacin social que lo permita. La
fuerza de la ley es vista como el resultado de un valor compartido colectivamente (Salmern, 2000).
Teniendo en cuenta los aspectos enunciados en torno a
la naturaleza humana y a su dimensin social, Aristteles encuentra que lo comn a todos los hombres y lo que constituira
el fin ltimo de su naturaleza es la bsqueda de la felicidad o
eudemona, que consiste en el desarrollo pleno de las facultades propias del hombre mediante el cultivo y el ejercicio de las
virtudes humanas.
As, segn Vigo (1997, 2006) y Vivas (2003), Aristteles no
define la felicidad simplemente en trminos de la obtencin de
unos fines cualesquiera, sino por referencia a aquellos fines que
tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades
naturales. Y como el hombre est caracterizado especficamente
por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el
despliegue pleno de las facultades racionales (en un sentido
amplio que tambin incluye la emocionalidad). Por lo tanto, el
hombre ser feliz cuando logre el pleno despliegue de lo que
por naturaleza es, esto es, un ser racional.98 Sin embargo, la
encontramos la primera descripcin sistemtica de una teora que mira el
comportamiento de los hombres en funcin de su relacin con otros hombres.

97. [] nada puede tener significado en la vida humana, si se desglosa del

espacio colectivo en que cada individualidad se cobija. Aquel que no puede


vivir en sociedad o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro
de la polis, sino una bestia o un dios (Aristteles, Poltica, I, 2, 1253a 28-29).

98. En el marco de este argumento, la felicidad humana no est concebi-

da simplemente como el xito en la obtencin de los fines que un sujeto


se proponga, cualesquiera que sean, sino que hay una nocin normativa de
felicidad, porque sta est definida respecto a ciertos fines anclados en la
naturaleza de la cosa en cuestin y que por lo tanto no admiten una disposicin arbitraria. El concepto aristotlico de felicidad, como plenitud en
el desarrollo de las capacidades especficamente humanas, es semejante en
este punto fundamental al concepto clsico en general. En la Antigedad no

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar


ese despliegue pleno, o ms o menos pleno, de las facultades
racionales es muy variable, pues depende decisivamente,
aunque no completamente, de las situaciones en las que ese
sujeto se encuentra.
De acuerdo con Salmern (2000), de este concepto
de felicidad se sigue que no contiene la nocin de placer en
sentido hedonista, ya que su raz etimolgica expresa una
condicin interior que asiste a la rectitud de la conducta y al
bienestar personal. La nocin aristotlica de felicidad tiene una
significacin particular, esencial en la explicacin de su tica.
Al determinar la felicidad99 como la finalidad primordial
de la naturaleza humana, Aristteles introduce la nocin de virtud, para determinar los elementos que haran posible acceder
a una vida humana y feliz. Es decir, puede haber un uso correcto o incorrecto de las facultades naturales que hacen que un
hombre sea un hombre y no otra cosa. Este autor hace nfasis
en que la felicidad tambin est mediada por el uso adecuado
(de acuerdo al contexto) de las virtudes humanas.100
se pens la felicidad como que cada quien obtenga lo que quiere (aunque
hubo quienes defendieran esa tesis), sino que, la felicidad est definida ms
bien en trminos de un florecimiento propiamente humano.

99. De acuerdo con Vigo (1999), la propuesta tica de Aristteles y el pensamiento clsico en general, intentaron depurar la nocin de felicidad, mostrando que la felicidad genuinamente humana no puede estar definida por
referencia a cualquier tipo de deseos y expectativas, sino slo por referencia
a cierto tipo de fines, los que conducen al desarrollo pleno de las facultades
especficas del ser humano. Para la moral, la felicidad es una nocin central.

100. No hay en Aristteles un recetario para llegar a la felicidad, como si

dijera: si usted es racional, haga lo siguiente para ser feliz, sino indicaciones
mucho ms genricas, que se relacionan con un catlogo de virtudes, que hay
que aprender a desarrollar en cada situacin y en cuyo desarrollo estn de
alguna manera especificados los componentes del florecimiento humano:
generosidad, valenta, justicia, etc. Para Aristteles el fin ltimo del hombre
est en el desarrollo y cultivo de aquellas virtudes y en lograr ese fin est el
desarrollo pleno del hombre: a esto Aristteles le llama felicidad. El imperativo
para el hombre es, paradjicamente, llegar a ser lo que es. Independientemente
de las virtudes especficas que Aristteles proponga, o que cualquier otro
autor de la poca haya postulado, lo esencial de esta postura es la bsqueda
de realizacin del ser humano como propsito esencial de lo tico.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

En este orden de ideas, debido a la diversidad de posibilidades presentes en el hombre para acceder a la felicidad,
Aristteles intenta encontrar unos principios esenciales que
permitan acceder a ella. Estos son vivir bien y obrar bien: el primero hace referencia a la posibilidad que tienen todos los seres
humanos de desplegar sus potencialidades a nivel biolgico y
psicolgico. Este primer aspecto compromete a los seres humanos con el segundo principio: vivir no es slo sentir y percibir el
mundo, sino actuar, modificar, realizar. La funcin especficamente humana o ergn, consiste entonces en una cierta vida (la
vida buena) que implica una actividad del alma y unas acciones,
que desde el hombre bueno sern buenas y hermosas segn su
propia virtud (aret) (Aristteles, 2001, p. 11).
Sin embargo, los actos en s mismos no implican el pleno
desarrollo de las capacidades intelectuales ya que en ciertas
ocasiones, stas pueden aplicarse a fines que en s mismos no
son racionalmente aceptables. As, Aristteles distingue entre
buenos y malos usos de las facultades racionales. Que se d o
no un uso pleno o correcto de stas no depende simplemente
de la presencia de elementos de racionalidad estratgica, de
ponerse ciertos fines y encontrar ingeniosamente los mecanismos para obtenerlos; sta es una condicin necesaria pero no
suficiente de la racionalidad plena. Slo se hace un uso pleno y
adecuado de la racionalidad cuando los fines resisten la crtica
racional, es decir, son racionalmente aceptables.
Tenemos entonces, por un lado, la funcin racional
propia del hombre y, por otro, la alternativa entre el buen y
el mal uso de esa funcin. Es ah donde la nocin de virtud se
convierte en mediadora del comportamiento humano. As, las
virtudes101 son aquellos hbitos que encaminan la accin hacia

101. De acuerdo con Lled (1999), la virtud o aret se adquiere mediante la


prctica, la cual esta mediada por las condiciones de posibilidad brindadas
por la polis. De acuerdo con Lear (1994), para los griegos virtud (arete) significa excelencia; ser virtuoso hace referencia a ser excelente haciendo algo.
Por lo tanto, actuar virtuosamente es un medio para vivir una vida feliz. De
acuerdo con Salmern (2000) la virtud es, pues, la disposicin habitual que
media entre la potencia, la pasin y el acto.

- 122 -

Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

ciertos fines102 y que llevan a aplicar las capacidades racionales


siempre en la direccin adecuada; es decir, a obtener fines
racionalmente justificables (Vigo, 2006; Ackrill, 1980; Thiebaut,
1988). Precisamente, el enlace entre facultades racionales
y virtudes consiste en que las virtudes son hbitos que se
constituyen sobre las facultades racionales, que las encaminan
en una direccin determinada.
El vocablo virtud (aret,) refiere a la excelencia de las
cosas en atencin a su propsito.103 De ah que las virtudes
del alma sern las que se asientan en la perfeccin de las funciones. Aristteles distingue entre virtudes morales (o del carcter) y virtudes intelectuales. Dado que la virtud se califica
en funcin de su propsito, una de las maneras de calificar al
hombre est dada en funcin de su actuacin moral. As, la
tica aristotlica se construye sobre la base de la actividad, de
la prctica. Para Salmeron (2000), el problema de la valoracin
de la conducta humana consiste en la capacidad que tiene el
hombre de poner en acto todas sus potencias, en atencin al
orden que resulta de su composicin natural y del fin al que
dirige sus facultades.104
Dice Aristteles (2001) que las virtudes no se producen
ni por naturaleza ni contra la naturaleza, sino por tener
aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la
costumbre (p. 24); lo que quiere decir que las virtudes no se
las tiene por naturaleza sino que la naturaleza predispone a
102. El fin o el Tlos, no significa tanto finalidad, cuanto cumplimiento, pleni-

tud, consumacin, madurez... lo ms importante es la coherencia de la praxis


y la enrgeia que dibujan el transcurso de una vida. Por eso hay diferencia
entre los distintos fines pues unos son energas (enrgeia) y otros son obras
(rga). El fin est, por tanto, enraizado en la estructura misma de cada existencia, de cada proyecto (Cfr. Lled, 1999).

103. Para lo griegos aret era usado para referirse a la excelencia de las

cosas en general, principalmente la excelencia de algo en funcin de los


propsitos para que era empleado. La virtud como excelencia podra
aplicarse, entonces, no slo a la bondad humana sino a cualquier disposicin
permanente por algo.

104. Resalta Salmern que es necesario comprender que a diferencia de las


ticas platnica y estoica, en la tica aristotlica no hay virtud sin su ejercicio;
la virtud es slo una disposicin que media entre la potencia y acto mismo.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

desarrollarlas, pero este proceso ya no es natural. El carcter


moral (thos) se desarrolla, como su nombre lo indica, por la
obra de la costumbre (ethos), y la virtud se forma en nosotros
por la direccin que un hbito no innato nos imprime para
movernos reiteradamente en cierto sentido, donde acaba por
ser operativo (Vigo, 1997; Thiebaut, 1988).
Las virtudes ticas (morales), por su propia naturaleza, estn
directamente involucradas con el mbito de la emocionalidad,
que es la fuente de los deseos y pasiones. Los hbitos morales se
anclan muy cerca del ncleo de las personas, por as decir, ya que
involucran su esfera emocional. De acuerdo con Sorabji (1980),
una caracterstica de la virtud moral es la doble relatividad, que
hace referencia a que las virtudes ticas son hbitos del carcter,
especficamente vinculados o internamente referidos no slo a
un tipo de situaciones, sino tambin a un tipo de emocin o de
respuesta emocional. Aristteles formula esto diciendo que el
mbito de referencia propio de las virtudes ticas es, por un lado,
las acciones o las situaciones de accin y, por otro, las emociones
o pasiones. As, las virtudes morales, los hbitos morales, estn
referidos a situaciones de accin y a determinadas emociones.
Las situaciones de accin y las emociones permanecen
ntimamente conectadas, en tanto las situaciones de accin
provocan reacciones emocionales que hacen ver la situacin de
cierta manera. La situacin produce una respuesta emocional
que, al mismo tiempo, abre el significado de la situacin
de accin. Cabe anotar que las emociones, en el modelo
tico clsico, no necesitan ser eliminadas sino ser orientadas
adecuadamente; de esta manera tienen un papel positivo en
la moralidad ya que la reciprocidad entre situacin de accin y
emocin permite que se den las respuestas requeridas para el
caso y no otras. En ese sentido, se abren posibilidades para la
situacin objetiva, aspectos del mundo que la mera racionalidad
por s sola no abre.105
105. Contemporneamente, autores como Max Scheler y, de otra manera,

Martin Heidegger, han recapturado y potenciado en una direccin muy peculiar este motivo segn el cual las emociones no son simplemente reacciones
subjetivas sino, al mismo tiempo, maneras a travs de las cuales se presenta la
realidad. Las emociones abren una significacin de la realidad, de manera tal

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

La nocin aristotlica de la virtud moral est permeada


por su doctrina del trmino medio. Al tener en cuenta la posibilidad de la existencia del bien y el mal, tanto a nivel individual
como a nivel colectivo, Aristteles introduce el problema de la
mesura, del trmino medio entre extremos; alude al carcter
intermediario del logos y a esa situacin intermedia en la que
cada individualidad se encuentra. Aristteles fue conciente
de la doble dimensin del hombre: por un lado el dominio de
todo aquello que se agrupa bajo el nombre de irracional y por
otro lado, ese poder centrador del logos, de la reflexin y la
medida (Thiebaut, 1988; Camps, 1992). En la construccin de
un mbito colectivo en el que cada individualidad se vea comprometida, no cabe sino establecer el equilibrio de las tensiones que, sin embargo, tienen que existir para lograrlo.
Segn Aristteles, el trmino medio de la virtud moral es
para cada uno y para cada circunstancia algo nico. De ah que
el trmino medio no sea necesariamente el punto central entre
dos extremos, es decir, entre el exceso y el defecto. Es ms bien
un punto ideal para cada caso particular y cada circunstancia
especfica, para la relacin que guarda un acto con las condiciones que lo determinan.
As, todas las virtudes morales son el trmino medio
entre dos extremos; por ejemplo, el respeto es el trmino medio
entre la desvergenza y la timidez y la valenta lo es entre la
temeridad y la cobarda. En el caso de la justicia, sin embargo,
el trmino medio tiene caractersticas especiales ya que este
no se encuentra en la mediacin de dos extremos. La justicia
slo tiene un vicio contrario: la injusticia. Sin embargo, en la
justicia tambin se peca por exceso o por defecto. Pero por otro
lado, en la justicia el trmino medio no atiende a un referente
subjetivo, sino que tiene que estar dado por la cosa misma, es
que el mero intelecto, si alguien estuviera en condiciones de no sentirse afectado por las emociones, nunca podra, por ejemplo, darse cuenta de que un
vehculo que se aproxima a tal velocidad es peligroso y debe ser visto como
una amenaza (Vigo, 1999). En un texto posterior intentaremos presentar las
diferentes maneras en cmo se ha entendido la emocin y la relacin con la
racionalidad. Igualmente, en una futura edicin intentaremos abordar las implicaciones de estas discusiones para la psicologa del desarrollo moral.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

decir, es fundamentalmente objetivo. Esto, porque la justicia


comprende un grado de compromiso que va ms all de lo
individual, en la medida en que tiene que ver con la relacin que
establecemos con los dems. En trminos de Salmern (2000),
la justicia abarca todos los actos humanos en atencin al bien
comn de la sociedad. Todas las virtudes morales, excepto la
justicia, constituyen moldes de carcter destinados a la accin
moral en relacin con un deber individual. En cambio, la justicia
es una disposicin de carcter que mira al otro y atiende a la
necesidad de la comunidad. De ah, la supremaca que le confiere
Aristteles a la justicia, dado que es la nica virtud que recoge la
vinculacin de los hombres unos con otros.
En este punto de la discusin falta sealar cmo se
descubre ese trmino medio ideal para la prctica de la virtud
perfecta. Y aunque el encuentro del trmino medio obedece a
parmetros de carcter subjetivo, no se establece de manera
arbitraria. Es aqu en donde las virtudes intelectuales (que
tienen supremaca sobre las morales) juegan su papel.
Aristteles justifica la divisin de las virtudes morales en
dos tipos: en funcin de la distincin entre los saberes que atienden a las cosas que no admiten ser de otra manera y en funcin
de los saberes que atienden a las cosas que s lo admiten. Estos
ltimos (los saberes contingentes) contienen las virtudes del arte
y la prudencia, mientras que los primeros contienen las de la
ciencia, la intuicin y la sabidura (Thiebaut, 1988; Camps, 1992).
Cabe an otra distincin entre las virtudes que se relacionan con los saberes contingentes: unas virtudes
participan del dominio del hacer, otras del dominio de
la accin. Estas ltimas son las que tienen relevancia significativa para la moralidad. El arte atiende al hacer, la
prudencia al actuar (Salmern, 2000, p. 32).
La prudencia es el hbito intelectual que, en el mbito de
lo que es deliberable (lo que est sujeto a contingencias y puede
ser de otra manera) atae al dominio de la accin. Por eso, la
prudencia es el hbito intelectual que regula la vida moral. Para
Aristteles, determinar si una accin es virtuosa o no, implica
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

aludir al juicio del hombre prudente, es decir, de aquel que sabe


cmo tener en cuenta las circunstancias. Lo anterior implica
que el conocimiento del justo medio abarca el conocimiento de
cmo aplicar las reglas a las opciones (MacIntyre, 1991).
As, la eleccin es un factor determinante de las
virtudes morales, y su lugar est dado en la prudencia. Ya
se dijo que la formacin de la virtud no se da de manera
natural o espontnea, sino que se adquiere por hbito. Pero
la adquisicin del hbito se elige. Es la responsabilidad en la
decisin de las distintas formas de conducta lo que constituye
la base de la tica aristotlica, y esta base est dada por el
ejercicio de la prudencia (Salmern, 2000, p. 32). Adems de su
estrecho vnculo con las virtudes morales, la prudencia guarda
una profunda relacin con las virtudes intelectuales. As,
explica Salmern, la prudencia est vinculada con la intuicin,
que es la excelencia de la parte intelectual del alma, que a su
vez se constituye como el hbito perceptivo de los primeros
principios, tanto de lo especulativo como de lo prctico. Pero
adems, la prudencia tiene relacin con la excelencia de la
sabidura, de ah que reciba su inspiracin normativa de los ms
altos hbitos teorticos, que se dirigen al conocimiento, no a la
accin ni a la prctica. De esta manera, la prudencia se hace
partcipe de lo que es contingente y relativo a nosotros, pero
tambin se hace partcipe de lo que es absoluto y necesario.
Segn Sorabji (1980), la deliberacin que hace el hombre prudente para determinar el rumbo de sus acciones, obedece a lo que Aristteles llama la recta razn, que es un hbito
(una disposicin de carcter) sustentado en la eleccin deliberada que permite ofrecer razones para actuar de una determinada manera y no de otra en una circunstancia especfica. As,
la conformacin prctica de la virtud perfecta est dada por la
norma que dicta el hombre prudente.
En lo anterior es claro que Aristteles plantea expresamente que en la virtud moral intervienen factores o componentes de tipo intelectual. Esto se ve reflejado en tres elementos:
1. La decisin deliberada que es un proceso de ndole
intelectual.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

2. La nocin de trmino medio que est determinado


segn la razn.
3. La referencia al hombre prudente.
Para Vigo (2006), a partir de lo anterior se evidencia que
Aristteles vincula el ergn especfico del hombre con lo racional
en sentido normativo. Estos tres elementos en relacin con la
felicidad (fin ltimo del hombre o Bien Supremo), permiten
evidenciar que el pleno despliegue de las facultades humanas
est mediado por la racionalidad y de un criterio para evaluar las
acciones con arreglo a una concepcin normativa: las acciones
sern buenas o malas en la medida en que contribuyan o no
al logro de la vida buena. Es decir, de esta concepcin de la
felicidad se sigue una concepcin normativa de la vida y de all
se sigue una pauta de evaluacin de las acciones particulares
que forman el conjunto del mundo prctico.106
La impronta aristotlica se puede observar con nuevas
formas en las formulaciones posteriores de la moral cristiana y en
otras formas del perfeccionismo tico. Como lo escribimos en las
primeras lneas de este texto, nuestra exposicin se concentr en
Aristteles ya que este autor es un icono de la manera teleolgica de
entender el problema moral. Antes de perdernos en los vericuetos
de las diferentes maneras teleolgicas de abordar lo moral, nos
concentramos en las ideas de este filsofo griego para establecer
de manera clara las ideas centrales de esta postura filosfica. Ideas
que se han reeditado en algunos autores contemporneos y a los
que volveremos al final de este documento.
Por ahora, expongamos igualmente con alguna extensin
las propuesta deontolgica por antonomasia, la teora kantiana.

Kant y la moral universal


Al contrario de las posturas teleolgicas, que como se mostr
anteriormente, consideraban que el problema de la moral era
106. Para los griegos, lo prctico hace referencia a ese nivel de la razn que

tiene como consecuencia el afectar ciertas condiciones de la vida humana.


Dentro de esta vida prctica se incluyen la religin, la poltica y la tica.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

la bsqueda de un fin ltimo dado por la naturaleza humana


y tendiente al logro de la vida buena, Kant consideraba que
el problema era establecer juicios que pudieran definir lo debido, o lo correcto para todos, dejando de lado la experiencia
subjetiva y contingente. En oposicin de lo bueno la tica debera buscar un fundamento para lo correcto moralmente, que
habra de entenderse de manera independiente de las particulares concepciones sobre la naturaleza humana y sobre los
ideales de realizacin. La justicia debera ser el tema central de
la reflexin tica y debera formularse con total prescindencia
de los vnculos entre las personas, o los intereses particulares
que stas pudieran poseer para orientar sus vidas.107
Para Kant el tema esencial de la moral es el bien en general, concebido como aquello que se pretende lograr con la
accin correcta y lo que mueve a la voluntad a obrar correctamente. La buena voluntad constituye incluso la condicin indispensable para merecer la felicidad (Hoyos, 2004).
Segn Salmern (2000), en el concepto kantiano de
buena voluntad, la esencia est dada por la objetividad y la
universalidad del propio concepto; en otras palabras, se trata
de una bondad que no puede ser contingente ni relativa a
las circunstancias y condiciones del sujeto. Lo bueno sin
restriccin es algo bueno en s y para s, no en funcin de los
resultados, y por tanto, un fin en s mismo.
107. Dicho inters es evidenciado a travs de su obra La crtica de la razn

prctica, publicada en 1781, (texto al que nos referimos cada vez que citemos
a Kant) mediante la cual de acuerdo con Hoyos (2004), presentaba su filosofa
prctica y trataba de demostrar que si bien el uso terico de la razn est
limitado por los objetos de la experiencia, su uso prctico le abre, en cambio,
un campo de aplicacin ilimitado: el de la accin moral como prctica no
condicionada. Sobra aclarar que la interpretacin que vamos a presentar
sobre la obra de Kant es la que se hace a partir de esta obra citada y que se
hicieron populares a travs de la interpretacin de Rawls y de Habermas. Las
concepciones de Kant sobre la virtud y sobre el carcter expresados en otras
obras de este autor no van a ser presentados. La preocupacin por el deber y
lo correcto se ha resaltado por el carcter de oposicin con que se presenta
la obra de Kant en las discusiones actuales de la filosofa moral. Para otra
interpretacin de la obra kantiana puede verse el texto de Rivera, F. (2003), o
del mismo Rawls (2000/2001).

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Para Kant esto es as porque todas las disposiciones, naturales o no, pueden ser ambivalentes y permiten tanto un uso
deseable como uno criticable. Por esto entonces, la voluntad
es, en ltima instancia, la que decide. Es por la voluntad que
un ser racional se distingue de los no racionales, que slo actan por las leyes dadas en la naturaleza. Los seres racionales,
en cambio, pueden actuar a partir de la representacin de las
leyes, es decir, a partir de la voluntad propia.
Para completar la definicin de voluntad, Kant se apoya en el concepto del deber, ya que los hombres, a pesar de
ser seres racionales, se encuentran sujetos a las concurrentes
demandas de sus impulsos naturales. El deber exige una obligatoriedad incondicionada y actuar conforme a l implica una
constriccin. Slo en el deber la razn manda de forma absoluta, pues el deber se concibe como un querer que sirve para
cualquier ser racional, con la condicin de que en ste la razn
sea practicada sin obstculo (Kant, 2002).
Las tres proposiciones fundamentales de Kant con relacin al deber determinaran la moralidad de una accin. Estas
proposiciones consideran que:
1. Obrar moralmente consiste en hacer el bien no por inclinacin sino por deber.
2. El valor moral de una accin reside no en el propsito de
aquello que ha de alcanzarse por ella, sino en la mxima por
cual se decide; es decir, la moral no depende del fin buscado
mediante la accin sino del principio que la mueve.
3. El deber es la necesidad de una accin por respeto
a la ley.
Segn Hoyos (2004), la ltima proposicin es una sntesis de las dos anteriores. Es decir, la accin moral es slo aquella
que se realiza por deber y no por inclinacin; deber que no se
determina extrnsecamente por las consecuencias de la accin
sino intrnsecamente por el principio mismo de la accin. Con
otras palabras, la buena voluntad es motivada exclusivamente
por el respeto a la ley moral.
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

De lo anterior se sigue que la moralidad de una accin


no reside en su conformidad con el deber, sino en que se realice por deber. Esta distincin resulta fundamental ya que slo
las acciones realizadas por deber poseen valor moral.108 Independientemente de lo que dicten las normas establecidas, las
costumbres asentadas, las inclinaciones naturales, las disposiciones afectivas, o incluso, las consecuencias de una accin, lo
que tiene que estar en la base de la motivacin de una accin
moral es una obligacin (Salmern, 2000).
Kant divide las acciones humanas en: a) acciones hechas
contra el deber y b) acciones hechas conforme al deber. Las
primeras son inmorales y, las segundas si bien no son inmorales, tampoco son todas morales. Esto, porque ellas se subdividen en tres tipos:
1. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas en
razn de algn inters personal;
2. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas
por una inclinacin o disposicin inmediata;
3. acciones hechas conforme al deber y cumplidas
por deber109
De estas tres clases de acciones, las dos primeras son acciones legales o correctas, pero slo las ltimas son acciones morales.
Para Hoyos (2004), la accin moral no puede estar determinada ms que por el deber mismo que manda categricamente. Esto quiere decir, por un lado que no se trata de una
108. Los actos realizados por deber son aquellos que no solamente se hacen
conforme a la ley y a lo correcto, sino que adems se hacen en ausencia de
una disposicin para actuar de esa manera. Acta por deber un hombre que
a pesar de estar lleno de dolor y por tanto no sentir ninguna compasin por
el dolor del prjimo realiza la accin benfica para ayudarlo.

109. Al respecto Kant afirma que una accin realizada por deber tiene, em-

pero, que excluir por completo el influjo de la inclinacin, y con sta todo
objeto de la voluntad; no pueda, pues otra cosa que pueda determinar la
voluntad sino es, objetivamente la ley, y subjetivamente, el respeto puro a
esa ley prctica, y por lo tanto, la mxima de obedecer siempre a una ley an
con perjuicio de mis inclinaciones (Cfr. Kant, 1983, p. 38).

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

obligacin subjetiva atada a las inclinaciones contingentes de


la vida fenomnica de los sujetos, sino que expresa un mandato objetivo, es decir, vlido para cualquier sujeto racional. Por
otro lado, es la forma del deber la que manda, no en relacin a
un fin especfico sino por su forma universal y necesaria. Esta
forma se expresa en la frmula del imperativo categrico, que
representa la necesidad de que la mxima de la accin sea conforme a la universalidad de la ley. Con palabras de Kant:
Pero si pienso en un imperativo categrico, ya s al
punto lo que contiene. Pues como el imperativo, aparte
de la ley, no contiene ms que la necesidad de la mxima
de conformarse con esa ley, y la ley, empero, no contiene
ninguna condicin a la que est limitada, no queda, pues,
nada ms que la universalidad de una ley en general, a
la que ha de conformarse la mxima de la accin, y esa
conformidad es lo nico que el imperativo representa
propiamente como necesario (Kant, 2002, pp. 71-72).
As, el imperativo categrico constituye un procedimiento para probar la moralidad de una accin que se fundamenta
sobre el criterio de la universalidad. La necesidad de este procedimiento se da porque, que una accin sea racional desde el
punto de vista instrumental no significa que sea racional desde
el punto de vista moral. Las tres formulaciones del imperativo
categrico dictan:
1. Obra como si la mxima de tu accin debiera tornarse,
por tu voluntad, ley universal de la naturaleza110
2. Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto
en tu persona, como en la persona de cualquier otro,
siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio
3. No elijas de otro modo sino de este: que las mximas
de la eleccin, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal (Kant, 2002, p. 84).
110. Para Kant, la mxima constituye un principio subjetivo del obrar.
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

Segn Salmern (2000), las tres formulaciones no slo


tienen que ver exclusivamente con la forma lgica de los
razonamientos morales, sino que tambin involucran distintos
rasgos caractersticos de los principios racionales. En este
sentido, la frmula de la ley universal slo ofrece la forma de la
ley moral; mientras que la segunda formulacin (la frmula de
la humanidad) ofrece el material de la ley; y la tercera (la frmula
de la autonoma de la voluntad) representa la determinacin
compleja de las mximas. Para Kant la suma de cada nuevo
rasgo de la racionalidad de los principios representa un escaln
superior, y es la frmula de la autonoma la que se sita en la
cspide de la teora (Korsgaard, 1966).
As, segn Kant, el concepto de voluntad propia que sostiene la primera formulacin tambin sostiene la segunda, ya
que, en tanto que la voluntad es la facultad de los seres racionales de autodeterminarse, convierte a los seres racionales en
fines en s mismos. Es este principio formal de la humanidad
como fin en s mismo el que ha de limitar la libertad de todas
las acciones humanas.
En palabras de Salmern (2000), la tercera formulacin
(la frmula de la autonoma de la voluntad), por su parte, se
sostiene sobre las dos anteriores. De la primera recupera la necesidad de la universalidad como principio fundamental para
la legislacin de la voluntad, y se deriva de la segunda ya que
de ah se desprende que:
Toda accin moral no usa a ningn ser racional slo
como un medio sino siempre como un fin en s mismo.
Si el ser racional es el fin de la ley moral, entonces, la ley
moral no puede provenir ms que de la propia legislacin del ser racional.
De acuerdo con esta idea (de la voluntad de todo ser
racional como una voluntad universalmente legisladora),
todas las mximas han de ser consecuentes con la legislacin
universal de la propia voluntad. No se trata entonces, de una
voluntad que slo obedece leyes sino de una voluntad que
se autolegisla. No importa cmo estn dadas las condiciones
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

que determinan el querer de los agentes, la autonoma de la


voluntad no es ms que la constitucin de la voluntad propia
que legisla conforme a leyes de validez universal.
Para Hffe (1985) se cierra as un crculo que revela la coherencia interna de la filosofa moral de Kant: el imperativo categrico designa la ley que determina la voluntad autnoma y
la autonoma ofrece la condicin de posibilidad de que el acto
se conforme con las exigencias de universalidad.
En ese sentido, Cortina (1994) afirma que en la teorizacin kantiana es la voluntad racional la que en ltimas
determina la libertad, que consistira no en elegir los medios adecuados para llegar a una meta establecida sino en
la capacidad de proponernos nuestros propios fines: los que
nuestra propia voluntad desee. El imperativo categrico, la
capacidad de formularnos a nosotros mismos mandatos
que nos obligan categricamente, slo puede surgir de la
razn, que es pues la facultad que hace posible la existencia
de un mundo verdaderamente prctico, porque en su legislacin opera la libertad. Esta autora tambin seala que se
trata de un saber racional que, a diferencia del terico (que
legisla lo que es), se ocupa de legislar lo que debe ser y
que no saca sus fines de la naturaleza, sino que es la razn
misma la que los crea.
Elidealismotrascendentalkantianoconsisteesencialmente
en que un buen nmero de aporas, en que la razn
tanto terica como prctica se ven envueltas, pueden
ser resueltas si suponemos que es posible a los hombres
asumir una doble perspectiva: la del conocimiento
cientfico, que explica causalmente los fenmenos, y la
perspectiva racional de un posible mundo noumnico.
En el mbito prctico, esta solucin es tan indispensable
como en el terico, porque si los hombres no furamos
capaces de adoptar ms perspectiva que la fenomnica,
el subjetivismo y el egosmo seran inevitables; slo si
los hombres somos capaces de asumir la perspectiva de
la universalidad (la perspectiva noumnica), podemos
superar el subjetivismo y el egosmo (Cortina, 1994, p. 94).
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

Esta perspectiva es la que hace a todos los hombres iguales, mientras que su dimensin natural atada al mundo fenomnico los hace desiguales; y precisamente en este punto en
el que todos son iguales es que radica la dignidad humana que
seala que los hombres son valiosos en s y no por otra cosa:
[] en el reino de los fines todo tiene un precio o una
dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido
por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una dignidad aquello que constituye
la condicin para que sea fin en s mismo, eso no tiene
meramente valor relativo o precio, sino un valor interno,
esto es, dignidad (Kant, 1983, pp. 92-93).
Si slo tiene dignidad el ser que obedece solamente a la
ley universal que se da a s mismo, y como tal es apto para
ser miembro de un posible reino de fines, se sigue entonces,
segn Kant, que el fundamento de la dignidad de la naturaleza
humana y de toda naturaleza racional descansa en la autolegislacin universal o en la autonoma de la voluntad.

Las dificultades de una moral universal: el retorno


a Aristteles
Aunque la teora tica kantiana constituye la base fundamental de la tica moderna y ha dado lugar a nuevas teorizaciones
(por ejemplo Rawls, 1971, 1986; Habermas, 1991, 1994, 1998,
o el mismo Kohlberg, 1989 en psicologa), que intentan superar sus limitaciones sin perder el espritu liberal que las inspira,
ha recibido severas crticas que develan la insuficiencia de una
moral formalista y abstracta.
Muchas de las crticas realizadas al proyecto kantiano
intentan rescatar algunas de las formulaciones de Aristteles,
con el nimo de contemplar y resaltar sus ms valiosos aportes. Algunas de estas nuevas conceptualizaciones intentan entender el juicio moral como parte de una comunidad en la que
la identidad de los individuos se constituye en sus mltiples
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

interacciones, donde el compromiso con los semejantes es el


aspecto ms fundamental.
Esta argumentacin neoaristotlica puede tomar muchas
formas, desde aquellas que rescatan el deseo de ubicar a la
Benevolencia111 como el motor fundamental del juicio moral,
hasta aquellas que reclaman la consideracin de la afectividad,
los proyectos de vida buena, los fines, o la identidad y la
autodefinicin del s-mismo como los aspectos ms importantes
en la comprensin del juicio y la accin moral.
Segn Thiebaut (1992) estas nuevas tendencias que tratan
de recoger la herencia aristotlica112 dirigen sus crticas a los plan111. Por los lmites de espacio tenemos que ser algo esquemticos. Las
crticas a las perspectivas kantianas no necesariamente conducen a las
posturas aristotlicas, o por lo menos no de una manera directa. El concepto
de Benevolencia puede ubicarse de manera ms notoria en los debates
iusnaturalistas y en las teoras del contrato social. Hobbes, Locke, Rousseau,
Hutchenson, Schaftesbury y el mismo Hume, en su nimo de buscar un
sustento para su acuerdo social, diferan en cmo caracterizar la naturaleza
humana, o aquellas cualidades o derechos que a sta le pertenecieran. La
Benevolencia, al proponerse como caracterstica natural del ser humano en
algunos autores, permitira entender el por qu se establecen acuerdos o se
imponen normas que limitan el obrar de los individuos. Locke y Rousseau
son ejemplos claros de autores que abogan por este sentimiento como
caracterstica esencial para poder dar cuenta del actuar moral. Si la naturaleza
humana fuera completamente egosta no habra razn para que los sujetos
respetaran los acuerdos o se prohibieran algo que con el uso de la fuerza
habran de conseguir. Igualmente es claro que los discursos modernos
de los contractualistas se oponan a la caracterizacin de lo humano de las
perspectivas aristotlicas. Para estas ltimas perspectivas el Estado, y las
relaciones de los gobernantes con sus sbditos, era la continuacin de la familia
y por lo tanto podan expresarse en l, sentimientos propios de las relaciones
cercanas, adems de aceptarse ciertas formas jerrquicas de relacin. La
modernidad opuso el estado de la naturaleza (donde se incluan, adems de
los deseos y sentimientos, las relaciones familiares) a el Estado y sus formas
de gobierno pblico. Esta oposicin del estado de naturaleza y del Estado
llev a los diferentes autores a buscar una cualidad humana que permitiera
explicar el establecimiento de acuerdos y el respeto a las normas sociales. En
esta bsqueda del fundamento del actuar humano Hume y Rousseau con
su valoracin particular de lo emocional adquirieron una relevancia que hoy
igualmente est siendo redescubierta en los debates sobre lo moral.
112. Realmente no podemos ubicar todas las discusiones actuales
como un resurgimiento de las ideas aristtelicas. Seguimos a

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

teamientos del proyecto moderno sobre la conducta moral y sus


posibles fundamentos alrededor de cuatro ejes fundamentales:
a) la definicin del punto de vista tico, postulando la
preeminencia de las formas de sensibilidad moral sobre el
cognitivismo, b) la separacin moderna entre lo justo y lo bueno, c) el
carcter contextual del juicio moral, d) y el carcter material, histrico
y cultural de los valores y los criterios de valoracin morales.113
b) Sobre el primer punto las posturas crticas a las que
se refiere Thiebaut plantean que en los programas filosficos
de la modernidad la idea de una equivalencia entre razn y
moralidad no alcanza a determinar la amplitud y la profundidad
de la condicin moral humana. Esta crtica se refiere a una
cierta reivindicacin de la sensibilidad moral mostrando que
la perspectiva racional kantiana no logra dar cuenta de la
complejidad del sentido moral y los sentimientos morales. Bajo
esta mirada se plantea un contraargumento a la tesis kantiana,
segn la cual toda definicin de la moralidad en trminos de
sensibilidad o emociones incurre en una concepcin heternoma
de la moral (como por ejemplo Blum, 1980; Cooper, 1999).
Segn Uribe (2004), en la poca moderna pre-kantiana
muchos autores centraron su anlisis sobre las maneras como

Thiebaut solamente porque creemos que nos permite ofrecer un panorama


esquemtico que nos puede introducir en ciertas discusiones que pueden
ser de vital importancia para nuestra disciplina psicolgica. La exposicin
bastante esquemtica y ligera de ciertas discusiones tiene un objetivo
introductorio para los psiclogos que intentan buscar nuevas fuentes en la
conceptualizacin de lo moral.
113. Obviamente estos puntos de la discusin se establecen cuando el foco
es el proceso de fundamentacin moral de la modernidad y de todas las perspectivas formalistas de la tica. No queremos negar que en la discusin contempornea de la tica y la filosofa poltica existen otra serie de aspectos de
mayor impacto conceptual. Aparte de los debates sobre el fundamento del
discurso moral, es claro que actualmente los significados de conceptos como
libertad, igualdad, diferencias, multiculturalidad, relaciones internacionales,
migraciones, ecologa y otros problemas especficos giran sin una clara y esquemtica separacin entre posturas deontolgicas y teleolgicas. Recordando al lector nuestro propsito bsicamente psicolgico, o al menos nuestra
preocupacin por aspectos referidos al juicio y a la accin moral, tenemos que
insistir que nuestra presentacin est orientada en particulares direcciones.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

las emociones o las pasiones determinaban el comportamiento


moral. Descartes, Hume y Adam Smith114 conceban la moral
como una especie de psicologa de lo moral, cuya idea central
era el dominio de las pasiones. Hume, por ejemplo, intent
mostrar que una teora centrada en la virtud era la que mejor
explicaba nuestras convicciones morales. La moralidad, deca,
debe arraigarse en nuestros sentimientos, pues la moralidad
nos mueve a actuar, y la razn sola nunca puede hacerlo115. El
punto central de la discusin entre los autores, que abogan por
la consideracin de las emociones, radica en la conexin entre
los llamados sentimientos morales y nuestras concepciones
acerca de lo bueno y lo correcto.
As, mientras para Hume (1998) y Smith (1998) los
sentimientos morales son el fundamento de nuestras
concepciones morales, en Spinoza (1677/1984) y Descartes
(1945) nuestras pasiones estn determinadas por nuestras
114. En la tradicin occidental, pero especialmente en la poca moderna, se

ha establecido una oposicin entre razn y emocin (independientemente


del trmino que se haya usado para referirse a este ltimo concepto). Para
algunos, si no la mayora, la emocin se ha propuesto como el espacio de lo
concreto, de lo variable, de lo contingente y de lo opuesto a la razn. Dentro
de esta significacin, pueden encontrarse diferencias en cuanto a si a la emocin se le atribuye algn elemento positivo en el desarrollo de formas solidarias en el comportamiento humano, o si al contrario sta lleva a la perdicin
y es la expresin de pasiones que enturbian todo proceso adecuado de vida
social. En un artculo posterior intentaremos presentar algunas versiones de
este debate. Por ahora solamente queremos sealar algunas temticas que
se pueden generar con la consideracin general de las emociones morales.

115. Valga la pena anotar que la idea de razn para este autor estaba re-

lacionada con la capacidad de establecer relaciones y conexiones entre los


eventos. Un ejemplo de Hume, nos permitir vislumbrar sus concepciones
de razn y emocin y porque llega a la defensa de la pasin como elemento
fundamental de lo moral. Este autor nos invita a comparar dos fenmenos,
que gracias a nuestra razn se nos habran de aparecer como semejantes.
Un rbol puede crecer a la sombra de otro de donde sali el fruto que le
dio existencia. Al cabo del tiempo el rbol ms joven puede sacar de raz al
rbol progenitor y ocasionarle su muerte. Racionalmente este caso puede
ser similar al parricidio, ya que el ente ms joven acaba destruyendo a su
progenitor. A pesar de la similitud de las dos situaciones slo condenamos el
segundo caso en trminos morales. Esta condena es posible, cree Hume, por
nuestras reacciones emocionales.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

ideas, sean adecuadas o inadecuadas. Esta discusin ha


determinado las variantes del discurso moral, desde aquellas
que parten de los sentimientos y pasiones para entender los
juicios y las ideas morales de los sujetos, hasta aquellas que
establecen que estas ltimas son las que determinan los
sentimientos y el sentido de obligacin moral.116
Incluso, actualmente las diferentes posturas se pueden diferenciar segn sea la manera como entienden los
sentimientos morales y segn sea el papel que a stos se les
atribuye en la constitucin de nuestras obligaciones, y compromisos morales. La relacin entre las partes en conflicto no
estn mediadas simplemente por normas generales y abstractas, sino tambin, y fundamentalmente, por sentimientos y emociones.117 La relacin entre dichos sentimientos y
las normas morales es actualmente un problema central de
la filosofa moral.
Pero, esta valoracin de los sentimientos no es simplemente un llamado a la consideracin de nuevos aspectos
humanos, ni es un llamado a complementar con aspectos psicolgicos el discurso de fundamentacin de lo moral. Este reclamo por aspectos que nos conducen a entender por qu los
seres humanos consideramos una determinada norma como
razonable y cmo esa misma norma conduce a un compromiso
116. Las ideas de los empiristas ingleses y de algunos tericos del contrato

social se desarrollaron alrededor de cmo caracterizar la naturaleza humana y como desde ella se podan haber derivado las normas y las reglas morales y polticas. Los debates entre Hobbes, Hutchenson, Hume, Rousseau
y Smith giraron alrededor de si se deba caracterizar la naturaleza humana
(y dentro de ella sus emociones) como dominada por el egosmo o por
sentimientos benevolentes y altruistas y si esos sentimientos deberan ser
dominados o eran los que posibilitaban la formulacin de leyes y normas
sociales y morales. Estas ideas teleolgicas de la naturaleza humana fueron
debatidos por Kant al formular su preocupacin por un fundamento incondicional de lo moral.

117. En esta presentacin introductoria que pretendemos hacer, nos permi-

timos formular de manera general y unificada los conceptos de emociones,


sentimientos, compromisos, etc. Nuestro propsito es simplemente sealar
el rumbo que han tomado ciertas discusiones sobre lo moral, sin ampliar los
detalles y los significados de los conceptos utilizados.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

por su cumplimiento, encierra una reformulacin radical de todas las conceptualizaciones de la filosofa moral kantiana.
Es preciso ampliar esta ltima idea. En las preocupaciones
modernas se ha instaurado una oposicin, como ya lo hemos
dicho, entre lo universal y lo particular, siendo el primer
elemento valorado y establecido como ejercicio de lo racional.
Lo universal se ha asociado a lo abstracto, a lo formal, a lo
objetivo, a lo racional. Lo particular se ha identificado con
lo contingente, lo variable, lo sometido a las pasiones, a
lo ideolgico, lo relativista y a todo aquello que impide u
obstaculiza el ejercicio racional de lo moral.
Con este pensamiento dicotmico es usual que las posiciones descalifiquen a su opositor remitindolo a un espacio
donde una de las categoras domine completamente. Cuando se intenta establecer una versin formalista de lo moral se
arguye por la necesidad de formular una capacidad de razonamiento libre de intereses y de percepciones psicolgicas.
Siendo en estos casos lo psicolgico (significado que se asoci
de manera estrecha con las primeras formulaciones empiristas) un espacio ligado al hbito, a las emociones y a lo variable
y contingente.
En la discusin actual esta oposicin, incluso se puede seguir en la misma disciplina psicolgica. Kohlberg (1976,
1981, 1989), al oponerse a autores que abogaban por la Benevolencia propone diferenciar lo tico, con lo que identifica su
teora, de lo psicolgico, que tan solo puede cumplir un papel
de complementacin, ms no de definicin y constitucin de
lo que es moral. Lo psicolgico aportara en el estudio de lo
moral, el color, la motivacin o los significados personales en el
cumplimiento de una regla, pero no determinaran la defensa
de sta, ni su postulacin en trminos universales.118
118. Este debate ha tenido muchas manifestaciones y formas de expresin.

Otra variante del mismo es la idea de la falacia naturalista, que Moore populariz a partir de ciertas formulaciones de Hume. Lo curioso es que Moore
formulo la dicotoma entre hecho y valor para condenar a la tica como un
discurso sin posibilidad de fundamentacin racional. Kohlberg, a travs de
Hare, convierte ese discurso en una razn para separar la reflexin sobre lo
justo de cualquier aproximacin emprica. Obviamente los debates contra

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

El cuestionamiento de esta significacin de lo moral y


lo psicolgico, condujo no slo a mostrar que igualmente lo
psicolgico podra representarse en los mismos trminos del
primer par dicotmico, sino que el abordaje de la emocin
implica unas ideas ms amplias de lo cognitivo y de las ideas de
conciencia. Pero antes de continuar esta exposicin volvamos a los
otros puntos sealados por Thiebaut contra las ticas kantianas.
b) En cuanto a la separacin moderna entre lo justo y
lo bueno los autores neoaristotlicos, dice Thiebaut, plantean
que no es posibles pensar lo justo sino como una forma del
bien y que ste tiene una referencia contextual imprescindible.
En opinin de Taylor (1997) slo a partir de los contrastes cualitativos entre lo que consideramos bueno se puede dar lugar
a las argumentaciones prcticas. Los juicios de evaluacin o
nuestra constitucin como agentes morales, son los que constituyen el trasfondo de nuestro mundo moral concreto.
Esa diversidad cualitativa de la idea de bien debera,
pues, implicar pluralidad y diversidad en la concepcin
de las diferentes esferas en la que debemos aplicar la
nocin de lo justo, as como un acento sobre la nocin
de comunidad en la que esas ideas diversas de bien se
realizan (Thiebaut, 1992, p. 41).
Las ideas de vida buena o los ideales de realizacin
propios de una tradicin particular son los que posibilitan que
las personas incorporen las ideas de justicia, ya que una vida
valiosa es aquella que incorpora ciertas normas y obligaciones
dentro de los ideales que deben ser perseguidos y defendidos
dentro de su comunidad y su mundo de relaciones. Parafraseando a Kenny (1995), slo cuando deseo el bienestar ajeno
es que se constituye la necesidad de garantizarle al otro ciertas
la falacia naturalista arguyen presentando otras significaciones del concepto hecho y cuestionando los supuestos de racionalidad, tanto de Moore,
como del mismo Kohlberg y otros defensores de esta separacin. Un camino
de este debate es el desarrollado alrededor de los sentimientos morales y
de la versin cognitiva de las emociones. La postura de Kohlberg ya ha sido
presentada en otro artculo de este volumen.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

condiciones mnimas de existencia, y cuando se aspira a establecer ciertos requerimientos de justicia y merecimiento.119
c) Gracias a que el juicio moral est constituido por la
pertenencia a una comunidad que determina lo valioso y los
significados de lo correcto y adecuado moralmente, es que el
discurso moral se hace necesariamente contextual. Cada sujeto que emite un juicio moral est haciendo explicita una serie
de demandas propias de una tradicin y una comunidad que
vela por su continuidad y por asegurar las condiciones que garanticen su permanencia y estabilidad.
Lo contextual es la sensibilidad para compartir los significados de la tradicin y para reconocer en las demandas de
los otros, exigencias que presentimos como legtimas. Gracias
a que compartimos un universo de sentido podemos traducir
las necesidades de los otros y las posibilidades de negociacin
que establecemos con los dems.
d) Las tradiciones tienen una historia donde los sentidos
morales se van ampliando, se van ejemplificando con nuevos
acontecimientos y van creando y reconstruyendo permanentemente los universos que constituyen el sentir de todos los
miembros que pertenecen a esa comunidad. Lo importante de
esta idea no es delimitar hasta donde debe comprenderse el
sentido de la comunidad, ni de establecer lmites geogrficos,
o el nmero de sus miembros, sino establecer que nuestro conocimiento y nuestras valoraciones operan sobre una identidad que siempre se constituye colectivamente.120
119. Comunitaristas como Taylor, MacIntyre y Sandel, al igual que socilogos
como Bobbio, o filsofos como Rorty han mostrado que en los ideales de imparcialidad, universalidad y justicia liberales (sean kantianos, o utilitaristas)
se expresan implcitamente propsitos religiosos o intereses propios de la
burguesa inicial de la modernidad.

120. Con las obras de autores comunitaristas como MacIntyre, Taylor, Walzer

y Sandel, las crticas a las ticas liberales, tanto kantianas como utilitaristas,
pueden diferenciarse en varios niveles. El primero hace referencia a la idea de
un sujeto individual, desencarnado que opera sin ningn tipo de posesin,
cualidad o caracterstica que lo vincule a otros. El segundo hace referencia a
los conceptos propios de todo discurso moral, tales como igualdad, libertad,
dignidad, realizacin etc. Y el tercero sobre las propuestas positivas que se
pueden derivar de una postura que cuestiona la idea de un sujeto desen-

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

En conjunto, estas crticas muestran un nuevo universo


de desarrollo para el discurso tico. Un universo que nos conduce a ampliar nuestra concepcin de los derechos, que nos
posibilita proponer como tarea de lo moral (aparte de la bsqueda de la igualdad) el respeto a la diferencia y que abre la
discusin moral a la consideracin del otro concreto, del otro
que reclama la comprensin de sus particulares necesidades
de desarrollo e identidad. Muchas de esas discusiones han tenido grandes repercusiones en la comprensin del fenmeno
de la democracia, en la ampliacin de las sociedades como
encuentros multiculturales y en la incorporacin de muchas
formas de vida dismiles dentro de un proyecto universal de
entendimiento (Yez, 2000).
Despus de expuestas las lneas de desarrollo de la tica
contempornea y los puntos de polmica con la obra de Kant,
volvemos a nuestra exposicin sobre los sentimientos morales
y las posibilidades que puede traer su tematizacin en el amplio campo del estudio de lo moral.

Los sentimientos y la identidad en la definicin de


lo moral
Como hemos visto, a partir de la crtica a la postura oficial kantiana han surgido nuevas reflexiones ticas que, aunque no
niegan la importancia de la razn, reivindican el papel esencial
que juegan los sentimientos y las emociones en la moralidad
y su valor en los comportamientos ticos. Esto ha llevado al
planteamiento de una tica ms contextualizada y que pueda
carnado. Estas ideas positivas tienen que ver con el respeto a las minoras, el
reconocimiento de la multiculturalidad y la democracia participativa, entre
otros aspectos. Como ya lo afirmamos en una nota anterior, nuestro anlisis
se centra en los aspectos que sealan las dificultades de un visin antropolgica que ve al hombre como un ser sin vnculos y que puede operar sin
ningn tipo de condicionamientos. Nos referimos al primer punto sealado
en esta nota. Esta crtica ha tomado varios rumbos que sealan la incorporacin del problema de la identidad, de los sentidos colectivos en oposicin
de todas las posturas cognitivas, y la consideracin de las emociones y de los
sentimientos de compromiso.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

dar cuenta de la condicin moral de los sujetos en las situaciones de su vida cotidiana.
El planteamiento fundamental de estas posturas es que
la accin moral adems de implicar un elemento cognitivo o racional se da por la participacin de sentimientos o emociones
que son extrnsecos a las normas morales. Dichos sentimientos
operan como motivos para la accin en tanto impulsan al sujeto a restablecer un equilibrio emocional y a mantener coherencia con su sentido propio de identidad.
En este sentido, Neblett (1981) propone que el abordaje
del rol que juegan las emociones y los sentimientos en la moralidad es esencial en el estudio de la tica si queremos comprender aquellos asuntos de la moral que ocurren en la vida
diaria. Slo de esta manera podemos sondear la medida en la
cual la moralidad penetra nuestras vidas y entender la elaborada red de relaciones y responsabilidades morales en la cual nacimos y maduramos como individuos y como seres sociales.121
Segn Blum (1980) y Cooper (1999), la visin kantiana posee una concepcin particular de la moralidad y de los
sentimientos y las emociones, en especial de las emociones
121. A veces la diferenciacin de niveles en el anlisis tico no se logra fcil-

mente porque los problemas que pretenden abordar los autores parece que
condujeran a conceptualizaciones excluyentes. Por ejemplo, si el anlisis gira
sobre cmo establecer cierto tipo de demandas al Estado en cuanto a justicia o en cuanto a polticas de redistribucin, o en cuanto a reglas para el
intercambio y la sancin de los delitos, es claro que deben establecerse procedimientos que pueden demandar largos plazos para evaluar su adecuabilidad. Si al contrario los problemas tienen que ver con las acciones cotidianas
de los individuos, o con sus decisiones en mundos propios de las relaciones
interpersonales cercanas, se hace bastante difcil la explicitacin de procedimientos o principios para calificar el buen obrar. Estos niveles pudieron presentarse sin mucha diferenciacin en autores clsicos que de manera estricta
descalificaban los mundos de la cotidianidad y de las relaciones afectivas por
la prioridad que le daban a otros niveles de la vida social. En los discursos
modernos estas diferenciaciones son esenciales y conducen a un establecimiento de criterios y preocupaciones particulares de reflexin. La psicologa
moral al preocuparse por las emociones, y la accin individual propone el
anlisis de problemas y dilemas cotidianos que tienen que ver con las relaciones personales de los individuos. Por esta razn las emociones, la motivacin,
la responsabilidad y la accin son parte de sus preocupaciones conceptuales.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

altruistas que, en trminos generales, se caracterizan por ser


cambiantes, irracionales y motivadas en intereses o vnculos
particulares. As, en base a su concepcin deontolgica, Kant
considera que la tica no puede fundamentarse en las emociones altruistas ni en los sentimientos ya que stos son transitorios, cambiantes y caprichosos. Nuestros sentimientos son
dbiles, sujetos a las variaciones de nuestro estado de nimo
e inclinaciones. Adems, los sentimientos y las emociones son
completamente distintos de la razn y la racionalidad; ellos, no
producen conocimiento y pueden, de hecho, distraernos del
pensamiento y el juicio dirigido moralmente. Por esta razn,
Kant considera que para obtener una visin clara de lo correcto y lo equivocado en una situacin, debemos abstraernos o
distanciarnos de nuestros sentimientos y emociones.
En este mismo sentido, Kant considera que somos pasivos respecto a nuestros sentimientos y emociones, ya que
stos no estn bajo nuestro control y por tanto no somos responsables de ellos en tanto permanecen fuera del alcance de
nuestra voluntad. Nadie escoge tener los sentimientos y emociones que tiene, y por ello, como agentes morales no podemos establecer nuestros patrones morales a partir de nuestros
vnculos y relaciones sociales.
Adems, las emociones, en particular las altruistas, segn
Kant, estn dirigidas hacia, y motivadas por, personas particulares en circunstancias particulares. Por ello, estas emociones
no tienen la generabilidad ni la universalidad requeridas por
la moralidad, sino que son particulares y no se basan en principios. As por ejemplo, yo puedo sentir compasin por A y no
por B aunque ambos estn en situaciones totalmente similares. Por esto, para Kant, actuar desde un sentimiento o emocin altruista es actuar desde una inclinacin o deseo y aunque
la inclinacin sea hacia el bien del otro, la accin impulsada
por los sentimientos y las emociones tiene, fundamentalmente, una motivacin egosta.
A partir de lo anterior se hace evidente que en la tradicin
kantiana el motivo moral, es decir, un motivo que tiene valor moral,
debe tener cierta fortaleza y ser confiable. Debe ser capaz de
levantarse a las inclinaciones contrarias y no debe depender de los
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

cambios del estado de nimo. La moralidad implica auto-control. El


motivo moral debe ser capaz de llevar al individuo consistentemente
hacia actos correctos moralmente (Cooper, 1999).
Desde una postura crtica, Neblett discute el argumento
kantiano segn el cual Deber implica Poder; poder, entendido como la capacidad o la habilidad para ejecutar lo que dicta
el deber. De este argumento se sigue que: a) slo lo que nosotros podemos controlar es moralmente obligatorio, b) slo
podemos controlar las acciones pblicas y externas y nunca los
sentimientos, y c) luego entonces, slo las acciones pblicas y
externas pueden ser moralmente obligatorias.
Neblett (1981) cree que ese argumento es errneo, en
primer lugar, porque considera que los sentimientos pueden
ser objeto directo de nuestra observacin; es decir, nuestros
sentimientos son pblicos y no privados (como sostienen los
filsofos de la antigua tradicin),122 en la medida en que nuestra acciones y nuestras actitudes los reflejan. En este sentido,
podemos controlar los sentimientos y de esto se sigue que los
sentimientos tambin pueden ser moralmente obligatorios,
como nos lo manda la mxima moral de los sentimientos:
Nosotros debemos cuidar de, y actuar consideradamente con respecto a, los sentimientos de los otros.
Segn Neblett (1981), los seres humanos no slo tenemos la capacidad para observar directamente los sentimientos de los otros, sino que tambin podemos sentir y podemos
afectar directamente dichos sentimientos de varias maneras.
Dicha capacidad incluye tambin la habilidad de sentir los sentimientos del otro y es por esto que constituye un aspecto fundamental para nuestro rol como agentes morales.
122. Recuerde el lector lo afirmado en una nota anterior. Los filsofos de la

modernidad establecan una separacin del espacio privado del pblico. En


el espacio privado gobernaban, adems del padre y el amo, las emociones
que no podan regularse ni ser parte de un debate pblico. Lo pblico era
parte del acuerdo social, que slo era posible por seres racionales que hacan
un clculo de las mejores estrategias para el establecimiento de las reglas y
para el logro de unas adecuadas normas sociales. El espacio pblico era el
espacio de la negociacin y del establecimiento de los criterios de justicia
que habran de legitimar unas formas particulares de gobierno.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

Por esta razn, Neblett (1981) propone la mxima moral


de los sentimientos como la mxima fundamental de toda la
moralidad y explica que la primera premisa de la mxima nos
manda que realmente cuidemos de, o sintamos inters por
los sentimientos del otro, y la segunda premisa nos manda
que actuemos con consideracin hacia los sentimientos de los
otros, es decir, que nos esforcemos por afectar sus sentimientos
positivamente y evitemos afectarlos negativamente. Desde
el argumento de Deber implica poder, supuesto en la
fundamentacin de la tica kantiana, la segunda premisa
(debemos actuar consideradamente con respecto a los sentimientos
de los otros) puede ser mandada pero nunca la primera
(debemos cuidar de los sentimientos de los otros) ya que nuestros
sentimientos no pueden ser influenciados por nuestra voluntad
y solo lo que es dependiente de ella puede ser mandado.
Bajo este prisma, Neblett (1981), en su libro The role of
feelings in morals, propone estudiar el rol tico de ciertos sentimientos y actitudes fundamentales, a saber: los sentimientos
de obligacin, los sentimientos de culpa, reivindicacin y el
perdn, los sentimientos de indignacin, y los sentimientos de
placer y dolor, adems de la satisfaccin de necesidades.
Para Neblett, parece evidente que los sentimientos de
obligacin surgen cuando estamos emocionalmente poco
dispuestos a hacer lo que moralmente estamos obligados a
hacer. Es ah, que nuestro sentido de la obligacin nos indica
que es urgente que hagamos lo que es nuestro deber hacer.
Esta naturaleza de los sentimientos de obligacin resulta muy
importante porque nuestro sentido de la obligacin, generado
desde nuestro deseo consciente de ser morales, nos impulsa a
superar deseos no morales o incluso inmorales.
Por otra parte, Neblett plantea que los sentimientos de
obligacin surgen dentro de un conjunto variado de otros
sentimientos buenos moralmente. A veces nos sentimos obligados a hacer lo que estamos motivados a hacer. Frecuentemente estos sentimientos surgen en asociacin con otros
sentimientos morales positivos como los sentimientos de
gratitud y de aprecio, el sentimiento de que uno debe rectificar una injusticia, el sentimiento de culpa por los daos que
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

hemos hecho y hasta por un sentimiento de indignacin por


alguien que sufre injustamente.
Otro sentimiento que posee gran relevancia en la conducta moral es el sentimiento de culpa. Segn Neblett la
moralidad comn, a diferencia de lo que sucede con otros
sentimientos, considera que la culpa es buena moralmente, ya
que nosotros debemos sentir culpa por los males que hemos
hecho. Fallar en sentir culpa es objeto de la indignacin moral
y objeto de censura.
Es importante observar que los sentimientos de culpa
estn ntimamente relacionados al respeto y a la simpata. Una
persona que ofende a otra y no siente culpa, probablemente
no siente ni respeto ni simpata hacia la persona que ofendi.
De hecho, creemos que una persona que siempre hace el mal
y nunca siente culpa debe carecer de toda simpata hacia la
humanidad en general. Adems nuestra capacidad de sentir
culpa est relacionada con el respeto hacia los otros como hacia
s mismo: el auto respeto en presencia de una trasgresin moral
produce una auto-desaprobacin que es sentida como culpa.
En otras palabras, el sentimiento de culpa es genuinamente
moral en la medida en que es auto-reflexivo
Por su parte, los sentimientos de indignacin se
perciben como un elemento constituyente de la bondad
y el valor moral. Sentir indignacin por los daos que nos
han ocasionado es esencial para un sentido apropiado de la
dignidad y el auto respeto. De igual forma, los sentimientos
de indignacin son auto reflexivos por los males que nosotros
hemos cometido, reflejan el lado pasional de un sentido
desarrollado de integridad personal y responsabilidad moral.
Al igual que los sentimientos descritos anteriormente,
los sentimientos de indignacin son variados, ya que pueden
dirigirse hacia mltiples objetos como personas, grupos de
personas, gobiernos, instituciones polticas o cualquier agencia
moral, e incluso agencias imaginarias de la literatura o el cine,
al igual que actos, tendencias, costumbres que no son agencias
morales pero que empiezan a percibirse como tales.123
123. De acuerdo a Neblett, a pesar de sus virtudes, los sentimientos de indig- 148 -

Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

En esta misma lnea de argumentacin, Blum (1980) cree


que la moralidad (a diferencia de lo que pensaba Kant) no es
de naturaleza unitaria. Cuando l argumenta que es bueno
moralmente tener simpata, compasin y preocupacin no
necesariamente plantea que esas emociones altruistas son
los fenmenos morales ms fundamentales. l no niega que
tambin es moralmente bueno ser racional, justo, consciente e
imparcial, ni reclama que los fundamentos del valor moral de
esas virtudes kantianas sean de la misma naturaleza de los fundamentos del valor moral de las virtudes altruistas. Lo que l
quiere plantear es que hay diferentes y variados tipos irreductibles de bondad moral. La naturaleza no unificada del saber
moral ordinario produce un argumento sobre la importancia
moral de las emociones altruistas. Eso no significa que esa importancia cubra la totalidad de la moral.
Para Blum (1980), las emociones altruistas constituyen
una fuente de motivacin moral en tanto son intencionales y
toman como su objeto a otras personas a la luz de su bienestar y especialmente de su dolor. La simpata, la compasin o la
preocupacin se dirigen hacia los otros en virtud de su sufrimiento, su miseria, su dolor. As, las emociones altruistas tienen
una dimensin afectiva y otra cognitiva. La dimensin cognitiva se presenta cuando el sujeto de la emocin debe considerar
el objeto como un ser en cierto estado. El dolor de una persona
involucra elementos con diferentes grados de importancia o
seriedad; por ejemplo, el sufrimiento es ms serio que la incomodidad; as, las personas tienden a rechazar ms el primero
que el segundo.
nacin han sido duramente criticados ya que hay quienes consideran que sus
consecuencias son aun ms desafortunadas que las de los sentimientos de
culpa. La culpa hace dao directamente a su poseedor mientras que los sentimientos de indignacin hacen dao a otros quienes pueden ser la fuente o
no del sentimiento indignante. La mayora de tericos de la tica consideran
ms inadecuado moralmente daar a los otros que daarse uno mismo. Los
crticos de los sentimientos de indignacin, argumentan que nuestra conducta hacia los otros debe ser impulsada por sentimientos positivos como
la simpata, el respeto, la lealtad o el amor. Siendo los sentimientos de indignacin sentimientos negativos generados por el resentimiento. Sus orgenes
son dudosos y raramente genuinos.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Sin embargo, la dimensin cognitiva no es suficiente


para que se presente una emocin altruista. Alguien puede
ver a otro sufriendo pero no sentir compasin o simpata
por l. El sujeto debe estar afectado por el dolor del
otro; es decir, debe haber una dimensin afectiva124 en las
emociones altruistas. La ocurrencia de esas emociones en
situaciones particulares implica algunos estados afectivos o
sensaciones. No obstante, cada emocin altruista no tiene
un estado afectivo particular que constituya una dimensin
nica. Por ejemplo, el estado afectivo que est implicado
en la preocupacin no es un sentimiento simple sino que
comprende elementos tales como estar conmovido por
algn aspecto del dolor del otro y preocupado por el efecto
de la condicin del otro sobre l y esperando que no le
ocurra un dao mayor (Blum, 1980).
No obstante, las emociones altruistas son ms que estados afectivos pasivos, los cuales toman a una persona en estado de dolor como su objeto; implican un aspecto activo y
motivacional relacionado con la promocin de actos benficos
que permiten a ayudar a la otra persona. Es importante reconocer esta conexin entre las emociones altruistas y la accin
benfica ya que desde tradiciones relevantes en la psicologa
moral se han descrito las emociones como estados puramente pasivos de ser afectado por algo, mientras que desde esta
perspectiva las emociones altruistas son tanto afectivas como
volitivas, es decir, mueven a la accin.
124. En un texto que publicaremos ms adelante, y que refleja otros avan-

ces de nuestros grupos de trabajo, discutiremos sobre estas concepciones de


lo cognitivo y de lo afectivo. Las usuales caracterizaciones de estos conceptos son bastante restrictivas y propuestas de manera opuesta. As, es usual
asociar lo cognitivo con lo conciente, con lo explicito, con lo organizado a la
manera de un concepto. Lo afectivo, se propone como operando de manera
totalmente contraria. Realmente estas visiones de lo cognitivo no consideran
nuevas ideas sobre este fenmeno. Las reacciones de un nio pequeo que
puede diferenciar las personas con las que interacta demandan unos proceso cognitivos, a pesar de que los nios pre-lingsticos no puedan explicitar
los criterios con los que operan. Como lo dijimos, estos problemas van a ser
tema de un escrito que presentaremos posteriormente. Por ahora, slo sealamos los nuevos caminos que pueden seguirse en las investigaciones ticas.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

Lo comn de las emociones altruistas es que se encuentra un deseo o inters por el bien del otro. Este deseo impulsa
la accin benfica cuando el agente est en posicin de realizarla. Fallar en actuar, en estas circunstancias, es seal de que
el deseo est ausente. El aspecto motivacional de las emociones altruistas surge de ese deseo o inters por el bien del otro,
incluso este deseo o inters pueden existir cuando no hay espacio para la beneficencia. En estos casos, las muestras de ese
deseo pueden ser lamentar o sentir tristeza o afliccin por el
dolor del otro, y desear y esperar que aquellos que estn en
posicin de ayudar lo hagan.
Desde la visin kantiana las emociones altruistas no son
confiables como motivos morales porque ellas son transitorias
y cambiantes. Uno acta de acuerdo a como uno se siente
(los estados de nimo, impulsos e inclinaciones de uno) y no
de acuerdo con los requerimientos morales de la situacin.
Nuestros sentimientos por diferentes personas difieren,
independientemente de cmo debemos actuar moralmente
hacia ellos. Por eso la simpata, la compasin y la preocupacin
no pueden ser tenidas en cuenta en la produccin de actos
morales correctos. En la visin kantiana, un motivo moral
para ser confiable debe siempre estar disponible y guiarnos
consistentemente hacia acciones moralmente correctas.
Slo un motivo puramente racional, independiente de las
variedades de nuestros sentimientos puede hacer esto. As, un
agente moral debe ver la razn o el deber, y no las emociones
de ningn tipo, como su gua infalible hacia la accin moral.
Ms an, para Kant, una teora moral en la cual la simpata, la
compasin y la preocupacin tienen un rol central debe ser
considerada inadecuada porque slo el sentido del deber (de
actuar por el valor de lo que es correcto u obligatorio), puede
satisfacer los requerimientos para la motivacin moral.
Blum (1982), al plantear que las emociones altruistas
son confiables como motivos morales, intenta aclarar la relacin entre stas y otros fenmenos psicolgicos tales como
los estados de nimo, los impulsos, las inclinaciones, los sentimientos personales y otros sentimientos altruistas. Segn l
estos ltimos fenmenos sufren del defecto moral de no ser
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

confiables como motivos significantes para la accin benfica;


por eso trata de distinguir esos fenmenos de las emociones
altruistas propias.
Los sentimientos y emociones altruistas implican una
conexin interna con el bien de otra persona particular, quien
es su objeto. Ellas implican una consideracin de la situacin
de la otra persona teniendo en cuenta su bienestar y su sufrimiento. Los actos de beneficencia impulsados por las emociones altruistas surgen de esta consideracin. En cambio, otros
aspectos como el estado de nimo no implican tal apreciacin
de la situacin del otro, no toman como objeto a la otra persona a la luz de su bienestar y su sufrimiento; de hecho parece engaoso decir que ellas tienen algn objeto. Los actos de
beneficencia que pueden surgir de rasgos como la excitacin,
la exuberancia o la euforia no indican un inters, compasin o
simpata genuina por la persona que es el objeto de la beneficencia; sin embargo, la caprichosidad de los estados de nimo
no es en s mismo un argumento para justificar la caprichosidad de las emociones altruistas.125
Adems, existe la visin de que la simpata, la compasin
y la preocupacin son como impulsos y por tanto, no confiables como motivos morales, ya que los impulsos no siempre
estn cuando uno los necesita y son capaces de generar actos
inapropiados. Pero actuar impulsivamente significa actuar espontneamente y sin deliberacin, y la accin motivada por
la simpata y la preocupacin en este sentido no es impulsiva,
porque esas emociones pueden instigar a una persona a deliberar sobre la mejor manera de ayudar a alguien en necesidad.
Siendo as, la accin resultante de este proceso, motivada por
las emociones altruistas es deliberada y no espontnea. No
obstante, esto no niega que las acciones simpticas o compasivas pueden ser genuinamente impulsivas. Una persona
puede meterse en una pelea entre dos conocidos intentando
125. Para ver una discusin detallada de la diferencia entre emociones
altruistas y estados de nimo y sentimientos personales como afecto o
atraccin en cuanto a su rol en la motivacin moral el lector puede consultar
a Blum, 1980, cap. 2.

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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

ayudarlos, incluso puede no entender lo que est sucediendo


y causar ms dao qu bien. Pero el que uno pueda actuar impulsivamente desde las emociones altruistas, no significa que
tpica o caractersticamente sea as. La accin motivada por las
emociones altruistas, como motivacin moral, no sufren tpicamente las deficiencias que sufren las acciones impulsivas.126
Segn Blum (1980), Kant falla en entender que los sentimientos y emociones altruistas pueden sobrevivir a nuestros
estados de nimo negativos y pueden motivarnos a actuar.
Esto es as porque aunque los sentimientos altruistas puedan
en alguna medida ser afectados por estos estados de nimo no
son controlados por ellos. El efecto causal que existe entre los
estados de nimo negativos, en ningn caso provee un apoyo
inequvoco para la visin kantiana de que los motivos racionales como el sentido del deber son menos susceptibles de los
mismos efectos. De hecho, la posibilidad de actuar conforme al
deber tambin se ve afectada por los estados de nimo negativos. La afliccin o la molestia permanente pueden causar que
alguien falle en actuar de acuerdo con lo que l sabe que es
su deber. Tales estados pueden afectar la probabilidad de que
el agente incluso piense, o piense seriamente, sobre lo que su
sentido del deber le dicta que debe hacer en una determinada
situacin. Su afliccin puede impedirle considerar la dimensin moral de la situacin en primer lugar.
Blum trata de demostrar que asumir las emociones altruistas (consideracin, simpata, generosidad, benevolencia,
126. Otra manera de examinar la confiabilidad de las emociones altruistas

como motivos morales es analizar la relacin entre ciertos estados de nimo


negativos tales como la tristeza, la depresin, la afliccin y el mal humor. El
argumento general de Blum (1980) es que aunque los estados de nimo negativos tienen efectos sobre los sentimientos altruistas generalmente no los
extinguen, ni necesariamente previenen su potencial. Por ejemplo, aunque
una persona se encuentre deprimida, si un amigo sufre un accidente surge
el inters y la preocupacin y la depresin no puede destruirlos. Lo mismo
puede decirse de la simpata o la compasin. Slo en casos de una depresin o una pena muy extrema puede presentarse una autoabsorcin que no
permita ninguna atencin hacia los otros. En general, los estados de nimo
negativos no impiden a las personas ser atentos y responsivos hacia los otros
en formas simpticas o preocupadas.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

preocupacin, compasin, bondad, consideracin) como motivos vlidos para la accin moral no viola el principio kantiano
de la universalidad y para demostrarlo se basa en la teora del
altruismo directo, el cual no pretende ofrecer una descripcin
completa de la accin correcta sino parcial de la accin moralmente buena. Desde la postura del altruismo directo la accin
es valiosa o buena moralmente cuando est motivada por una
consideracin del bien del otro. Es decir, la accin es moralmente buena si es altruista.
El esquema del altruismo directo opera en un nivel muy
general de abstraccin describiendo cmo una accin puede tener
significado moral sin decirnos cmo evaluar lo que significa en
casos particulares. En general supone que es buena moralmente
la accin que considera el bien de los otros. Una accin realizada
sin esta consideracin nunca puede tener valor moral.
Aunque el altruismo directo y la visin kantiana comparten el supuesto de que las razones para la accin moral no
descansan sobre la promocin de nuestros propios intereses,
y que la moralidad nos obliga a tener en cuenta los intereses
de los otros, difieren en la estructura de la accin moral que
proponen. Recordemos que para la visin kantiana la accin
moral se fundamenta en principios racionales universales, es
decir, para que una accin sea moral debe poder ser generalizada o universalizada. La accin debe ser correcta no slo para
el agente particular que la ejecuta sino para cualquier agente
que est en una situacin similar.
Segn Blum (1980), en la visin kantiana todas las acciones tienen un tipo de estructura. El acto se rige de acuerdo a un
principio o mxima; pero como a un acto pueden subyacer distintos principios y el mismo principio puede producir distintos
actos, la evaluacin moral abarca la accin junto con el principio
que la motiva. El principio especifica la descripcin bajo la cual
el acto es ejecutado y la intencin y/o razn para ejecutarlo.
En el altruismo directo la accin tambin tiene un tipo
particular de estructura. El agente acta con una cierta concepcin de su accin la cual incluye una cierta intencin, que es
aumentar el bien de la otra persona. La diferencia entre ambas
estructuras de la accin consiste en que la accin intencional
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

ejecutada por consideraciones altruistas no implica necesariamente actuar de conformidad a mximas o principios.
Respecto a la naturaleza de la accin moral, la posicin
del altruismo directo difiere de la visin kantiana en dos aspectos: primero, niega que para ser moralmente buena una accin
deba ser universalizable, y segundo, niega que para ser moralmente buena, una accin deba ser moralmente obligatoria
(Blum, 1980).
Con respecto a la universalidad, Blum (1980) plantea
que en las situaciones y problemas de la vida cotidiana generalmente el agente no considera que su accin deba ser ejecutada por cualquier otro agente en una situacin particular.
Es decir, no considera su accin como universalizable. No es
que el agente motivado por una emocin altruista considere
su accin como correcta o apropiada slo para l mismo sino
que, ms bien, no hace juicios en absoluto sobre lo correcto o
apropiado de la accin para otros. El agente puede no pensar si
otros deben hacer lo mismo, simplemente, l respondi a una
situacin presente sin tener que poseer un principio sobre lo
que los otros deben hacer en semejantes situaciones, o sobre
qu es lo correcto y lo equivocado en esa situacin.
Nuestros actos de compasin, simpata o preocupacin,
en general, son ejecutados sin tener una posicin sobre si el acto
particular es universalizable. Para Blum, es perfectamente posible
que un agente acte considerando el bien del otro sin tener idea
alguna de si su accin puede o no ser generalizable para otros.
La segunda visin en la que difiere la estructura de la
accin moral kantiana de la visin del altruismo directo se refiere
al sentido de obligacin. El agente que acta altrusticamente
no considera su acto como moralmente obligatorio para
cualquier persona que se encuentre en una situacin anloga;
no considera equivocado fallar en la ejecucin de ese acto. En
general, el altruismo no es una cuestin de obligacin o de
deber. Nosotros simplemente respondemos a las necesidades
de los otros, hacemos favores, escuchamos simpticamente,
apoyamos a los amigos. Todo por el valor que en s mismo
tiene el bien para la otra persona; porque tpicamente no
estamos obligados a realizar tales actos, ni estn mediados por
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

un juicio sobre lo que es moralmente obligatorio hacer en una


determinada situacin.
De acuerdo con Hoyos & Martnez (2006), podramos
afirmar que las emociones y los sentimientos morales ante
todo se dan en situaciones concretas, constituyndose as
en una base fundamental para las relaciones humanas en la
vida cotidiana. Los sentimientos morales ponen de relieve la
dimensin interpersonal que determina el sentido mismo de
nuestro comportamiento social.
En cierta forma podramos ya hablar a partir de los sentimientos de una especie de intuicin valorativa, de esa
sensibilidad social que nos exige justificar como correctas o incorrectas determinadas acciones y nos permite
dar razones a favor de determinadas formas de organizacin como ms o menos ticas en relacin con el
todo social. Los sentimientos y las emociones morales
constituyen una especie de relaciones interpersonales,
que dan cohesin a las organizaciones y al tejido social
(Hoyos & Martnez, 2006, p. 35).
Estas posturas que enfatizan los sentimientos morales
ponen de relieve que no slo un inters por la justicia tiene relevancia para la vida moral de los sujetos. Los sentimientos, los
vnculos cercanos, el ideal que tenemos de nosotros mismos
pueden motivarnos a actuar moralmente. Como nos recuerda
Aristteles: la tica es, en el fondo, lo indeterminado, el ejercicio de la phrnesis, puesto que ninguna definicin ni ningn
principio nos da de antemano la respuesta justa que la prctica
est solicitando.
El resultado de un proceso de total desprendimiento es
el logro de un juicio propio de extraterrestres, como lo afirma
Sandel (2000), al referirse a la tica kantiana. Un sujeto que se
olvida de sus vnculos, o necesidades, a las que considera primitivas y amorales, es un sujeto fro, sin compromiso con sus
reflexiones morales y un sujeto que no va a cumplir ninguna
norma, debido a que en su cumplimiento no se esconde ninguna razn motivacional.
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Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa

El sujeto descarnado, que opera sin ninguna caracterstica que le permita identificarse como sujeto, es el foco adonde
se dirigen todas las crticas realizadas a las ticas deontolgicas, en tanto no permiten reconocer los motivos que llevan a
los sujetos a comportarse moralmente.
Esperamos que estas nuevas formulaciones, en el
campo de la filosofa, sobre el problema de la motivacin
moral, permitan una reflexin al interior de la Psicologa del
desarrollo moral que apunten a la generacin de nuevas
conceptualizaciones sobre el rol del self, los sentimientos, y
nuestros compromisos en las relaciones cercanas en el desarrollo moral.
Una psicologa del desarrollo moral que empiece
a considerar estos aspectos podr acercarnos, por fin a
comprender la constitucin de los humanos como seres
morales inmersos en una tradicin, cargados de afectos
y vnculos personales. Tal vez de esta manera podemos
acercarnos a la construccin de un mundo que, a travs del
respeto a la diferencia, sea ms justo, humano e igualitario.

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4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL


Jaime Yez-Canal,127 Javier Alejandro Corredor128
y Adriana Perdomo Salazar129

127. Profesor asociado del departamento de Psicologa de la Universidad


Nacional de Colombia.

128. Profesor asistente del departamento de Psicologa de la Universidad


Nacional de Colombia.

129. Profesora Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO


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Experticia y juicio moral

Resumen
En el debate tico siempre se han presentado posturas opuestas que consideran de manera particular como operan los
juicios morales. Para algunos, lo tico slo puede validarse si
se propone una forma de argumentacin o de razonamiento
universal, que opere independientemente de significaciones
personales o sociales. Para otros, lo racional, al contrario, slo
puede proponerse dentro de una tradicin que ha establecido
cules maneras y qu ejemplos deben ser reconocidos como
vlidos. Razn formal y razn histrica son las concepciones
que han marcado el desarrollo de los debates en todos los espacios donde se han abordado problemticas morales.
Desde Platn y Aristteles, hasta Rawls y los comunitaristas
en la filosofa moral y poltica, de manera cclica se han
presentado argumentos para defender algunas de las anteriores
concepciones morales. La psicologa del desarrollo moral ha
heredado este debate, ya que igualmente se encuentran en ella
autores que defienden su particular concepcin como forma de
justificar un discurso adecuado de lo moral.
Kohlberg, es el autor que, inaugurando el estudio del
juicio moral en la psicologa,130 ha representado la postura formalista y universal del juicio tico. Este autor considera que lo
moral slo puede proponerse como universal, si en sus juicios
y acciones los sujetos muestran unas razones y unos principios
que operan de manera imparcial. La imparcialidad se establece
de manera anloga a como sta se propone en las ciencias. Es
decir los juicios deben darse sin intereses personales, o sociales.
Un discurso moral tiene que garantizar, a travs de procedimientos formales, el trato igualitario de todos los seres humanos.
130. Consideramos que Kohlberg es el iniciador de la psicologa del desa-

rrollo moral, ya que fue el primero que abord de manera especfica aquello
que se llamaba moral. Autores como Piaget, Freud y algunos behavioristas
no se colocan como pioneros (a pesar de haber formulado ideas sobre lo
moral antes que Kohlberg) ya que igualaban la adquisicin o desarrollo de
normas sociales con las morales. Con otras palabras, consideraban que toda
norma social era similar o equiparable a lo moral, sin especificar las particularidades de este ltimo dominio del conocimiento.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Al contrario de Kohlberg y de toda la tradicin kantiana


de la tica, los comunitaristas y los que propenden por el rescate de la sabidura, proponen entender el juicio tico como
una expresin social. Una expresin social, no significa necesariamente un todo vale, ni una defensa del relativismo. Simplemente significa que una tradicin131 ha logrado ampliar sus
concepciones de cmo entender la justicia, y quines son merecedores de un trato igualitario y cmo debe establecerse la
vida social y sus instituciones.
La idea de justicia, e incluso la defensa racional de un
principio con pretensiones de universalidad, puede rastrearse
desde los inicios de la humanidad. Pero a pesar de que se establecieran formas de argumentacin racionales, la historia ha
mostrado diferencias sobre qu significa la dignidad, quines
son merecedores de considerarse dignos, y qu acciones o
tareas deben adelantarse para que se asegure el respeto para
todos los seres humanos. La idea de igualdad, libertad, justicia,
obligaciones del Estado y otros temas morales, han tenido una
larga historia, que no se ha consolidado sino hasta que una tradicin ha ido ampliando sus significaciones y posibilidades de
comprensin de lo moral. El concepto de igualdad y de respeto
a la libertad puede haberse presentado desde pocas antiguas
en la historia de la humanidad, pero su aplicacin a diferentes
seres humanos y su implementacin en diferentes mbitos polticos y sociales, es un logro posible solo despus de una larga
historia de reflexin sobre cmo establecer una ms adecuada
convivencia social.
La idea de universalidad en la actualidad es slo el resultado de la ampliacin del concepto de igualdad y la consideracin de las necesidades y variadas demandas que un ser
humano hace para alcanzar su humanidad. Hoy lo universal se
entiende como una tarea para establecer que lo semejante incluye a aquellas poblaciones que en muchos momentos han
131. Cuando se habla de tradicin o comunidad, no se est haciendo referencia a algn grupo o sociedad particular. Se hace referencia a una historia
que no tiene lmites, ni fronteras definidas. Se hace referencia a una comunidad, que puede ser universal, que ha desarrollado una larga reflexin sobre a
quin considerar semejante y cules deben ser las formas para tratar al otro.

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Experticia y juicio moral

estado marginadas y demandan acciones que anteriormente


no se establecan como obligaciones de los Estados, ni de la sociedad en su conjunto. Lo universal en la tica, entonces, bajo
esta concepcin, es una tarea que busca que nuestra actual
concepcin de igualdad produzca efectos en diferentes niveles de la sociedad.
Esta concepcin en la psicologa ha conducido a nuevas ideas sobre el juicio, sobre los procesos de aceptabilidad
y consideracin de lo racional. Una de estas fuentes tericas,
que buscan ampliar la idea del juicio moral y su desarrollo en
la psicologa, es aquella que explora en las discusiones sobre la
experticia. Experticia que debe entenderse como el operar de
alguien que, teniendo muchos ejemplos y posibilidades en su
experiencia, acta de manera rica, flexible y sin atarse a reglas
rgidas, vlidas para todo tiempo y lugar. En este artculo exploraremos las posibilidades de esta nueva conceptualizacin
para el desarrollo de la psicologa moral.

La justicia y la psicologa del desarrollo moral


La psicologa del desarrollo moral se estableci como rea
particular con las investigaciones de Lawrence Kohlberg, quien
desde la dcada de los 50 hasta los aos 80s estableci los
lineamientos esenciales de cmo y sobre qu aspectos deberan
adelantarse las investigaciones disciplinares al respecto
(Kohlberg, 1958/1994; 1969/1992, 1976, 1978, 1981a, 1981b,
1986, 1992, 2000; Kohlberg & Armon, 1984; Kohlberg, Higgins
& Howard, 2000; Kohlberg, Levine & Heder, 1983a, 1983b;
Kohlberg, Snarey & Reimer, 1983; Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000).
La psicologa, segn Kohlberg, habra de concentrarse
en indagar por los juicios de los sujetos sobre aspectos de
justicia, segn particulares perspectivas deontolgicas. El
desarrollo humano, segn este pionero, debera entenderse
como un proceso de abstraccin que culminara alrededor de
los 16 a los 25 aos de vida y que se caracterizara porque los
sujetos seran capaces de emitir juicios imparciales donde la
libertad e igualdad de todos los seres humanos se esgrimiera
como argumento principal.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Esta perspectiva ha sido sometida a una serie de


cuestionamientos, que van desde la concepcin de justicia
asumida por este autor, hasta la idea de desarrollo como un
proceso hacia la abstraccin y la autonoma. Intentaremos
mostrar algunos aspectos de este debate, que nos permitan
contextualizar la exposicin sobre la experticia y otras maneras
de entender los juicios y el desarrollo moral. Iniciemos nuestra
exposicin presentando las ideas fundamentales de Kohlberg
y de los inicios de la psicologa del desarrollo moral.
En sus primeras dcadas de estudio del desarrollo moral, Kohlberg estableci las categoras o aspectos centrales que
debera asumir todo intento de estudio sobre la moral en psicologa (1958/1994, 1969/1992, 1978; Heidbrink, 1991, 1992;
Peltzer, 1986). Estos son:
- El desarrollo moral de los sujetos debera evaluarse teniendo en cuenta las maneras cmo estos sujetos argumentan segn determinados principios morales.
- El desarrollo del ser humano sigue una direccin determinada hacia la abstraccin, la autonoma y el manejo
de principios universales.
Ampliemos algo ms estos dos puntos.
Las fuentes conceptuales que retoma Kohlberg (1969/1992,
1978, 1981a, 1981b) para desarrollar su programa de investigacin fueron Kant (1785/1959), Rawls (1971) y Hare (1963, 1996)
desde la filosofa moral y Piaget (1932/1987, 1945/1961), Mead
(1934), Baldwin (1897) y Dewey (1911, 1916), desde la psicologa.
Kant, Hare y Rawls le permiten afirmar que lo tico slo
puede ser abordado a partir de formas de razonamiento y segn
particulares principios de carcter universal. Remitindonos a
algunos ejemplos de Kant (1785/1959) o de Hare (1963, 1996),
podremos entender ms claramente cul es el sentido de la
afirmacin kohlbergiana. Si pensamos en un tendero que mantiene los mismos precios a todos sus clientes, superficialmente
podramos juzgar su comportamiento en trminos morales. Para
establecer si esta persona ha obrado moralmente, sin embargo,
tenemos que indagar en las intenciones o razones para su obrar
- 166 -

Experticia y juicio moral

particular. Esta conducta, que alguien rpidamente evaluara


positivamente, puede ser condenada si descubrimos que el negociante realiza esta accin motivado por razones pragmticas o
por intereses mezquinos. Por ejemplo, condenaramos su comportamiento, o al menos lo calificaramos con un bajo puntaje en
cualquier escala moral, si este sujeto expresara que mantiene los
mismos precios por temor a que sus clientes se enteren de su tratamiento diferencial y eviten realizar sus compras en su establecimiento. Una sensacin diferente nos despertara este mismo
sujeto si argumentara que la razn de su conducta se debe a que
l se siente obligado a tratar a toda su clientela de manera igual y
que no puede utilizar a nadie para su propio beneficio.
Igualmente no podramos calificar como correcta moralmente la conducta de un individuo que no tiene ninguna otra
opcin para su accin, debido a fuertes limitaciones intelectuales.
Piense el lector cmo se le dificultara juzgar a alguien con un retardo severo que obra de acuerdo a unos automatismos, o a unos
hbitos que no le demandan ninguna capacidad de decisin.
Las razones que se ejemplifican con el caso del tendero,
suponen como principios universales tratar a todos los seres
humanos como iguales, respetando su capacidad de decisin
libre y autnoma. Kohlberg retoma tanto los principios enunciados por Kant, como los de John Rawls132 para proponer los
siguientes supuestos esenciales para toda teora que intente
abordar el juicio moral. (Kohlberg, 1971, 1976, 1994, Kohlberg,
Levine & Heder, 1983a y 1983b):
- El supuesto del universalismo. Emitir un juicio moral implica
hacer una declaracin vlida para todo tiempo y espacio.
132. Realmente las fuentes de la filosofa moral que toma Kohlberg para

su propuesta terica son muy variados y dependientes de su momento de


desarrollo intelectual y de la temtica que aborde. En un artculo de este
mismo volumen exponemos con algn detalle esta variacin intelectual
de Kohlberg. Para los propsitos del presente artculo, creemos suficiente
referirnos a la poca ms conocida del creador de la psicologa del desarrollo
moral. Al final de este texto mencionaremos, de manera rpida, algunos
cambios conceptuales de Kohlberg. Pero debido a que la obra de este autor
no es el foco central de nuestra exposicin, podemos presentar de manera
gruesa su conceptualizacin.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

- El supuesto del prescriptivismo. Las prescripciones morales son imperativos que obligan a actuar de determinada manera y que se convierten en un deber interno.
- El supuesto de la autonoma. Lo moral, como problema
de deber slo puede plantearse en seres libres que determinando las reglas que habran de regular sus relaciones sociales, se autoimponen su cumplimiento como
una obligacin.
- El supuesto de la justicia. Los juicios morales deben considerar sin excepcin a todos los seres humanos como seres
iguales y libres. De la misma manera se debe garantizar
a todos el libre desarrollo de sus procesos de realizacin
personal y se deben establecer procedimientos imparciales para juzgar conflictos o demandas particulares.
A partir de estos supuestos, Kohlberg establece una escala que permitira diferenciar los juicios de los sujetos segn
su nivel de desarrollo. La justicia como equidad se convertira
en el modelo y ltimo estadio del desarrollo humano, donde el
sujeto es capaz de emitir juicios que abogan por garantizar el
tratamiento igualitario de los seres humanos y el respeto a la
libertad y autonoma de todos.

Crticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades


para entender el desarrollo moral
- El juicio como un proceso de negociacin.

Tanto en la psicologa como en la filosofa moral se han formulado una serie de propuestas que hacen visibles las debilidades
de las ticas formalistas al estilo de Kohlberg. El comunitarismo de MacIntyre (1987), Sandel (2000), Taylor (1997) y Walzer
(1993), al igual que el neopragmatismo de Rorty (1994), algunas ideas del postmodernismo de Vattimo (1993), o la fenomenologa de Dreyfus (1972/1989; 1993) en filosofa, adems
de algunas teoras psicolgicas (Shweder, 1982; Gergen, 1996,
Killen & Hart, 1999; Erikson, 1964/1966; 1959/1968; 1969/1971;
1977; 1980; Fowler, 1976; 1981; Broughton, 1978; Loevinger,
1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977;
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Experticia y juicio moral

Puka, 1982; 1990; 1991; Medrano, 1999), ponen en duda que


lo moral opere a partir de formas de razonamiento o dependa
de manera estricta de principios universales. Para ilustrar de
manera rpida estos cuestionamientos retomaremos la exposicin de MacIntyre y Sandel.
MacIntyre (1987) dirige su argumentacin a partir de
varios problemas morales. Si pensamos, por ejemplo en el
aborto, encontraramos que la decisin que alguien tome sobre
este particular no depende de criterios precisos o principios
que puedan ser utilizados por todos de la misma manera.
Tanto los defensores del aborto, como sus detractores pueden
argumentar basndose en principios morales semejantes, sin
que ello garantice el entendimiento. Lo que realmente impide el
entendimiento es una serie de supuestos imposibles de justificar
racionalmente y de lograr una fcil aceptacin. Los defensores
del aborto pueden afirmar que la persona humana debe ser
reconocida en una fase tarda del desarrollo embrionario y por
lo tanto el aborto sera un caso de decisin personal, donde
la mujer tiene el derecho a disponer de su propio cuerpo.
Obviamente los opositores a la interrupcin del embarazo
pueden esgrimir como justificacin que la vida humana se
presenta desde el momento de la fecundacin. Cul de las
dos posiciones debe ser aceptada si las opiniones al respecto
parten de una serie de creencias y supuestos que no pasan
ningn ejercicio racional con pretensiones de universalidad, o
al menos con pretensiones de aceptacin racional?
MacIntyre (1987) y Sandel (2000) hacen un anlisis similar sobre el concepto de justicia de Rawls y concluyen que las
ideas de este autor, que fue primordial para la fundamentacin
tica de la teora kohlbergiana, no pueden proponerse como
universales, ni como criterio nico para resolver todos los conflictos morales. Antes de concluir algo al respecto, veamos la
argumentacin de Sandel y MacIntyre.
Estos dos autores intentan confrontar dos posturas liberales
opuestas que se sustentan en algunos supuestos muy preciados
en la cultura occidental: la defensa de la libertad y la valoracin
de la igualdad. Expongamos el debate a partir de los ejemplos
y la secuencia argumental de MacIntyre y Sandel. Pensemos en
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

una persona cualquiera que sea el dueo de una tienda, o que


trabaje en la construccin, o que sea polica (llamemos a este
personaje A). Esta persona, bastante trabajadora, ha logrado
adquirir un inmueble, ha podido dar educacin a sus hijos, y si
quieren, ha asegurado a sus padres en un sistema privado de
salud. Esta persona obviamente valora el esfuerzo personal y
reclama que el Estado debe respetar a las personas que como
l han labrado su destino, con mucho sacrificio y dedicacin.
Igualmente A puede protestar por el alto costo de los impuestos
y considerar que ellos pueden convertirse en un obstculo para
su desarrollo personal, o profesional. Los argumentos que puede
esgrimir para su protesta son que l tiene el derecho a mantener
lo que ha obtenido con su esfuerzo y que nadie puede privarle
de los bienes que ha adquirido lcitamente.
Si confrontamos este caso con otro expuesto por los
mismos autores, se hace evidente el sentido de la argumentacin. El segundo personaje (que llamaremos B) puede ser
alguien que tiene una profesin liberal, o que ha heredado
una pequea fortuna. Esta persona, al contrario de la primera,
cree que en la sociedad los bienes y las oportunidades no se
distribuyen de manera igualitaria y justa y reclama un papel
ms activo por parte del Estado para eliminar, o al menos hacer
menos pronunciadas estas diferencias sociales. En esta tarea
considera justo que las instancias gubernamentales eleven los
impuestos, ya que son las maneras con las que cuenta el Estado para redistribuir de manera equitativa las riquezas sociales.
Para los autores, que en este espacio estamos analizando, los dos casos representan dos posiciones en la filosofa poltica que pretenden establecer criterios universales para las
decisiones de justicia. Tanto el caso A (que representa la postura de Nozick133) como el caso B (que representa la posicin
133. Nozick, al igual que Hayek son reconocidos como los idelogos del neo-

liberalismo econmico. Independientemente de la carga emotiva del trmino, en filosofa poltica sus propuestas tienen un especial reconocimiento.
Nos referiremos a Nozick ya que es el autor sobre el que se desarrolla la argumentacin de MacIntyre, y quien aboga por el establecimiento de un Estado
mnimo. Un Estado mnimo es aquel que se ocupe de evitar las intromisiones
en la vida personal y en los intercambios libres entre las personas. Las pol-

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Experticia y juicio moral

de Rawls) parten de supuestos difcilmente comparables bajo


un criterio imparcial. Si en el primer caso el derecho esgrimido
es el de la propiedad y el libre usufructo de los bienes lcitamente adquiridos, en el caso B la preocupacin central gira
sobre la consecucin de la igualdad y la necesidad de compensar a poblaciones que no han tenido las mismas oportunidades para conseguir similares beneficios. Con estos ejemplos se
evidencia que las posiciones alrededor de la justicia no se solucionan siguiendo un procedimiento imparcial que todos los
participantes en el debate pblico debieran aceptar por considerarlas ms racionales, sino que cada postura expresa una
serie de intereses inconmensurables.134
Con esta argumentacin MacIntyre y Sandel pretenden
demostrar que el entendimiento sobre criterios de justicia,
o cualquier otro problema moral, no se logra estableciendo
principios, o procedimientos universales. Todo debate es la expresin de un conflicto de intereses, donde los contrincantes
parten de universos presuposicionales que enmarcan y determinan la eleccin de sus ejemplos y la valoracin de aquello
que habr de establecerse como razonable o digno de consideracin. Este horizonte de significacin no necesariamente se
hace explcito para los miembros pertenecientes a su halo de
influencia y sobredeterminacin.
ticas de redistribucin deben ser tarea de organismos particulares o civiles,
ya que al igual que la caridad estas acciones no puede establecerse como
obligatorias moralmente. Al igual que Rawls, Nozick intenta retomar las ideas
de las teoras del contrato social. Pero a diferencia de Rawls su preocupacin
principal es establecer como funcin central del Estado el garantizar la libertad y el ejercicio libre de la accin productiva de los individuos.

134. Obviamente esto slo se est ejemplificando sobre dos posturas que

proponen una teora sobre la justicia. Este concepto ha generado tal cantidad de posiciones en la filosofa y la ciencia poltica que nos exigiran mayor
prudencia al intentar proponer una perspectiva como universal. Sea en las
posiciones neo-utilitaristas de Hart (1983), las ideas libertarianas de Nozick
(1990) y Hayek (1985), las ideas igualitaristas de Dworkin (1984, 2000), Van
Parijs (1995), Elster (1988, 2001), Amartya Sen (2000) o algunos otros autores
del marxismo analtico, los conceptos de igualdad, libertad y justicia estn
lejos de tener un nico significado y estn lejos de conducir a acuerdos de
cmo garantizar la legitimidad de ciertas formas de funcionamiento social.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

En una sociedad, o mejor en una tradicin, los variados


supuestos se expresan de manera diferencial y son los lderes,
o aquellos reconocidos como ms sabios, los que logran expresar una serie de supuestos que logran una mayor aceptacin.
Cualquier escala de complejizacin, o criterios como la razn,
lo sensato o lo adecuado, slo se establece despus de un
combate argumental que no est exento de juegos retricos y
ejercicios de convencimiento.
As como no podramos establecer una escala de
complejizacin para clasificar de manera diferente a A y B,
no podramos diferenciar en trminos de complejizacin,
o de manejo de principios universales, las otras propuestas
de comprensin del problema de la justicia. Ni los debates
sobre cmo debe entenderse el concepto de igualdad,
libertad, autonoma, o cules deben ser las prioridades en
los derechos humanos, o las obligaciones del Estado, deben
clasificarse bajo criterios externos de mayor complejizacin,
ni bajo ningn otro criterio que se proponga como neutral,135
o como principio organizador.
135. Esperamos que el lector nos permita ciertas ligerezas en el uso del len-

guaje, y se concentre en el propsito y la direccin de nuestra argumentacin.


Con esto aclaramos que no estamos confundiendo el trmino neutralidad
con imparcialidad. El segundo trmino es fundamental en ciertas posturas
sobre la justicia, ya que se busca establecer el trato igualitario para todos
los seres humanos, por lo menos en las instancias del Estado encargadas de
aplicar las leyes y de garantizar el respeto de los derechos de los ciudadanos.
El concepto de imparcialidad es de uso comn, incluso en posturas opuestas como el consecuencialismo y las posturas deontolgicas. El concepto de
neutralidad hace referencia, al contrario, a los anlisis de la filosofa analtica sobre lo tico. La preocupacin de estos anlisis metaticos era hacer
un anlisis del lenguaje con total independencia de la concepcin que cada
postura analizada estuviera defendiendo. En Kohlberg (y por qu no decirlo
en algunos filsofos morales cuando tratan de definir que entienden por lo
racional) esta diferenciacin de las ticas normativas y de la metatica no es
planteado de una manera explcita. Por esta razn nos permitimos algunas
ligerezas en el uso del concepto de neutralidad e imparcialidad. El anlisis
comunitarista intenta alejarse de la oposicin imparcialidad comprometido al establecer que todo discurso tico occidental es producto de una
historia y como tal no est exenta de una defensa particular de una tradicin.
Este es el sentido de nuestra exposicin.

- 172 -

Experticia y juicio moral

Con esto no estamos defendiendo un relativismo y una


ausencia de posicin en relacin con temas morales y con
aspectos que tienen que ver con los derechos humanos y con
las formas de justicia. Simplemente estamos afirmando que
los procesos de toma de decisiones sobre las obligaciones
de los Estados, y los derechos y condiciones de igualdad que
deben garantizarse para los seres humanos, no se establecen
por encima de los intereses y las posiciones que participan en
el debate. La tica, y el cmo debe entenderse y asegurarse
la idea de dignidad humana es una tarea que se establece
sobre ejemplos histricos y sobre tradiciones que han logrado
establecer un camino para el entendimiento. Los propsitos
aspiran a ser universales, y la historia occidental, como en toda
tradicin que tenga una larga historia, ha logrado establecer
unos iconos, unos smbolos, unos pedestales donde han logrado
eternizarse determinados valores y determinadas concepciones
que abogan por el derecho y el respeto de lo humano.136
Cualquier concepcin tica, como cualquier concepcin
humana, aspira a lograr la aceptacin universal. Pero en esta
lucha por lo universal, cada tradicin ha logrado establecer
ciertas maneras de abordar el problema y ha logrado condenar
ciertas posturas de una manera tan fuerte que en muchos casos
simplemente ha quedado inscrito en nuestro cuerpo, en nuestras emociones o en nuestro sentido comn. Los horizontes de
significacin en algunos casos operan de manera implcita, de
manera automtica produciendo en la mayora de sus miembros simplemente una sensibilidad para reconocer como absurdos, o indignos ciertos tratamientos a nuestros semejantes.
La tica, entonces, es una tarea que procura asegurar la
igualdad y respeto a la humanidad. Igualdad y respeto que se
sustenta sobre ciertos ejemplos y concepciones de la tradicin
136. No es el espacio para debatir sobre la diferencia de las posturas comu-

nitaristas de McIntyre, Sandel, Walzer o Taylor con Habermas o con Apel. Para
poder continuar con nuestra exposicin, slo basta afirmar que las ideas
comunitaristas no establecen un procedimiento con carcter universal para
lograr los acuerdos morales. Simplemente consideran que los acuerdos son
parte de unas dinmicas histricas que no puede contar con estrategias, procedimientos o andaderas externas.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

y que se extiende indefinidamente para darle otras significaciones a las palabras igualdad, justicia, derechos o semejante.
Obviamente en toda sociedad hay maneras diferenciales de asumir estos discursos y significaciones y cualquier teora sociolgica o psicolgica puede proponerse como tarea el
establecer las diferencias de comprensin del discurso tico
entre los miembros de su poblacin. Pero si ya no es posible
unos procedimientos universales del buen razonar es necesario buscar otras herramientas conceptuales para poder diferenciar las maneras como los sujetos de una sociedad han
asimilado o comprendido un determinado discurso tico, o
al menos poder establecer cules son las maneras que logran
una mayor aceptacin dentro de una poblacin. Ese es tema
para un apartado posterior. Por ahora sigamos con nuestro siguiente tema.

El concepto de desarrollo humano


Sobre las ideas del desarrollo kohlbergianas se han presentado igualmente una serie de debates de vital importancia
y que son cruciales para el desarrollo de nuestra exposicin.
Dos de los aspectos que queremos resaltar son los referidos
al proceso de diferenciacin entre lo social y lo moral y a la
direccionalidad en el desarrollo segn el dominio progresivo
de principios universales.
La idea central, propuesta por el pionero de la psicologa
del desarrollo moral, se inscribe en los presupuestos piagetianos,
que plantean que el desarrollo se orienta hacia una cada vez
mayor capacidad de abstraccin y una cada vez mejor lograda
independencia de las situaciones particulares y los vnculos
personales. En trminos morales esto significa un progresivo
manejo de principios morales universales y una mayor
separacin de las demandas e intereses personales y sociales.
Estas ideas fueron bastante debatidas en la investigacin psicolgica. Una serie de autores (Turiel, 1966, 1974, 1983;
Nucci, 1981, 1982) afirman que los nios pequeos son capaces, desde edades muy tempranas (2 a 4 aos), de diferenciar
las demandas de tipo moral de aquellas que se refieren a las
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Experticia y juicio moral

normas sociales y a los intereses personales. Los nios en el


nivel preconvencional condenan conductas que provocan algn dao a otro independientemente de si alguna autoridad o
regla lo haya autorizado. Estos mismos nios de igual manera
pueden reconocer o aceptar que existen normas o costumbres
de los grupos y que stas pueden cambiarse o presentarse de
manera variada. Las reglas que los nios pueden reconocer
como propias de los grupos son, por ejemplo, la manera cmo
se saluda a su maestro o cmo se come en la mesa.
Si los nios desde edades tan tempranas pueden diferenciar las demandas que se refieren a lo moral y a lo social, como
lo afirman los autores citados, no puede seguir proponindose
el desarrollo como un proceso de progresiva diferenciacin de
lo moral y lo social137. Si lo moral puede presentarse desde edades bien tempranas y los nios pueden establecer condiciones
diferenciales para cumplir las normas morales y las sociales, no
puede aceptarse, como propona Kohlberg, que los nios en
sus primeras etapas estn dominados por normas sociales o
por intereses personales. Lo social (o el reconocimiento de las
necesidades personales) no es la expresin de edades tempranas donde el sujeto no ha logrado emitir juicios imparciales,
ni establecer razonamientos que evidencien el respeto por la
dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Lo social, al
igual que lo moral, son solamente dos dominios del actuar con
demandas y caractersticas particulares. Ninguno es la expresin de un pensamiento ms primitivo sino un espacio de conocimiento con demandas y con una serie de presuposiciones
137. En este punto se evidencia nuevamente la influencia kantiana en la con-

ceptualizacin kohlbergiana. Al oponer lo particular y lo universal, un camino posible conduce a equiparar lo particular con las sociedades especficas
(este tipo de dicotoma, con aplicaciones y ejemplificaciones diferentes es
usual en el estilo de argumentacin de nuestra tradicin) y lo universal con
la idea del sujeto ilustrado, que liberndose de los prejuicios y sentimientos
irracionales puede autoproclamarse como universal. Lo que queda de tal sujeto es una forma vaca, sin vnculos, sin historia y sin significaciones particulares. MacIntyre (1987) y Sandel (2000) no solamente sealan la vacuidad de
este sujeto metafsico, sino que demuestran que la argumentacin kantiana
es la fiel expresin de una particular poca histrica y, por qu no decirlo, la
ms clara expresin de ideas religiosas.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

particulares, que reclaman la comprensin de su desarrollo


como esferas independientes.
Si los juicios de los sujetos dependen de dominios
diferenciados, y si cada dominio a su vez depende de una serie
de demandas propias, es claro que la descripcin del desarrollo
debe variar. El desarrollo ya no puede seguir vindose como
un proceso de estructuras globales uniformes que operan
independientemente del contenido, o de las significaciones de
los sujetos. El desarrollo a partir de estas nuevas perspectivas
habr de verse como un proceso de mayor comprensin de los
significados o supuestos propios de cada dominio. Eso significa
que el sujeto habr de verse como una persona cada vez ms
diestra en descifrar y operar con los supuestos y demandas propias
de los contextos donde socialmente se desenvuelve su accin.
Este proceso habr de verse como un proceso de progresiva
especializacin, o en trminos tcnicos, de expertizacin.
Para aclarar a qu nos referimos en los dos ltimos apartados, debemos hacer una exposicin algo ms larga y adentrarnos en la ciencia cognitiva donde se origin esta nueva
conceptualizacin.

El concepto de experticia en la psicologa cognitiva


En la psicologa cognitiva se present un inters inicial
por establecer las formas generales y comunes que todos
los seres humanos exhiban cuando resolvan problemas o
cuando enfrentaban situaciones particulares (Gottfredson,
2006). En esta bsqueda se postularon diferentes modelos
que eran completamente insensibles a las diferencias entre
las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente en esta rea de conocimiento se fueron incorporando
aspectos o variables que contemplaban estas dimensiones.
Dentro de estas nuevas conceptualizaciones el problema de
los dominios y las demandas propias de stos empezaron a
ocupar un lugar cada vez ms importante. El desempeo en
cada dominio se convirti en un problema para el anlisis
de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977).
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Experticia y juicio moral

Dentro de la psicologa cognitiva, la idea de experticia se


opone a posiciones que consideran que existen capacidades
cognitivas generales independientes de los dominios de conocimiento y del contexto disciplinar. La idea de capacidades
cognitivas generales supone que las personas poseen ciertos
procesos abstractos que operan libres de contenido. Con otras
palabras, las teoras iniciales de la ciencia cognitiva postulaban
unas habilidades generales que capacitaban a los sujetos para
operar en una infinidad de campos, ya que estos ltimos simplemente eran elementos contingentes que habran de ser sometidos a una sistematicidad de un sujeto que trasciende los
particularidades de la experiencia concreta (Gottfredson, 2006).
La ciencia cognitiva,138 en sus inicios postulaba algoritmos
generales para entender cmo funcionaba la memoria, la solucin de problemas, el razonamiento, la comprensin del lenguaje, etc. Estos procesos eran descritos como capacidades generales
que facultaban a los sujetos a manejar la informacin especfica,
que era entendida como variable e imposible de delimitar. Gracias
a los procesos generales el sujeto poda recordar ciertos eventos
o solucionar problemas de una manera sistemtica.
El desarrollo de la ciencia cognitiva condujo a cuestionar tan radical separacin entre las formas y los contenidos
y a demostrar que el conocimiento y destreza de los sujetos
depende de su campo de conocimiento, o de la experiencia
particular que haya tenido con cierto tipo de eventos.
138. Las diferencias entre las propuestas piagetianas y las cognitivo-compu-

tacionales estn, entre otras cosas, en los modelos formales utilizados. Pero,
independientemente de los modelos estructuralistas o procedimentales,
que diferencian a estas dos corrientes en el estudio de lo cognitivo, las dos
posturas entienden lo cognitivo a partir de la diferenciacin de las formas y
los contenidos. Siendo la forma (entendida a partir de diferentes modelos
formales de la matemtica o la lgica) aquello que puede ofrecer generalidad, sistematicidad y que adems permite al sujeto trascender lo particular y
contingente. En este apartado nos concentraremos en las perspectivas computacionales, ya que en esta corriente es que apareci la posibilidad de considerar el conocimiento del experto. Pero debemos aclarar que el mismo tipo
de argumentacin es vlido para las perspectivas estructuralistas (adems
de que Piaget en sus ltimos aos de trabajo se acerc a esta perspectiva
cognitiva-computacional).

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Por ejemplo, en desarrollos recientes se ha planteado


que existe una estrecha relacin entre la memoria de trabajo
y el desempeo en diversos tipos de actividades, (Gottfredson,
1997; Kane, Hambrick & Conway, 2005). Desde este punto de
vista, la memoria de trabajo es una unidad cognitiva bsica
que recibe y opera sobre contenidos de diverso tipo. De todos es conocida la prodigiosa memoria de los meseros para su
oficio. Un mesero que haya estado en su oficio durante largos
aos, puede recordar las ordenes de sus clientes de una manera notoria, a pesar de que estos mismos sujetos sigan olvidando el cumpleaos de su mujer, o donde dejan las llaves de su
auto, u otras cosas donde la mayora de los mortales podemos
sufrir con las trampas de la memoria.
En vez de capacidades generales, existen capacidades
de dominio especfico que estn ntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el rea de experticia. Por ejemplo,
Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clsico que los
expertos en ajedrez slo eran significativamente mejores que
los novatos cuando se les peda que recordaran posiciones de
ajedrez que venan de partidas reales. Es importante resaltar
que estas pruebas de memoria mostraban diferencias significativas cuando las figuras del juego se colocaban de manera
que correspondiera a juegos reales, especialmente jugados
por personas con algn grado de destreza en el juego (Gobet
& Simon, 1996). Cuando las figuras eran colocadas de manera
aleatoria, las diferencias entre maestros y novatos, en relacin
con la reconstruccin del lugar de las fichas, no eran significativas. Una situacin similar fue observada en pruebas de memoria relacionadas con listas de dinosaurios. Las maneras que
mostraran los sujetos en cuanto al manejo de criterios taxonmicos, determinaban la capacidad de recordar los diferentes
nombres de las listas presentadas (Chi & Koeske, 1983).
El origen de la experticia parece encontrarse en la acumulacin de cantidades gigantescas de experiencia y retroalimentacin en un dominio determinado (Ericsson, Krampe &
Tesch-Rome, 1993). Esta experiencia se acumula a travs de la
participacin en actividades de prctica deliberada. Por ejemplo, los violinistas ms prometedores de la Escuela de msica
- 178 -

Experticia y juicio moral

de Berln reportaron tener niveles de intensa prctica instrumental significativamente ms altos que los de los violinistas
considerados menos prometedores (Ericsson et al., 1993). El
efecto de la prctica deliberada puede ser explicado porque
sta requiere estndares de desempeo, y esto a su vez permite a los aprendices recibir retroalimentacin sobre nuevas
estrategias y modos de accin, que no seran adquiridas de
otro modo. Los efectos de la prctica deliberada capturados
por Ericsson en msicos han sido encontrados tambin en deportistas (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996), enfermeras (Ericsson, Whyte & Ward, 2007) y jugadores de ajedrez
(Charness, Karmpe & Mayr, 1996).
Un concepto que parece ser clave, desde esta perspectiva, es la dependencia de las habilidades cognitivas del dominio de experticia. En primer lugar, se ha mostrado que los
expertos difieren de los novatos en las estructuras de informacin que poseen en relacin con los dominios disciplinares. En
segundo lugar, es claro que dichas diferencias afectan la forma
en que los expertos afrontan la resolucin de problemas. Chi,
Feltovich & Glaser (1981) determinaron que cuando se peda a
fsicos expertos y novatos que realizaran protocolos verbales,
mientras analizaban diferentes tipos de problemas, los primeros demostraban poseer una alta organizacin del dominio
que se fundamentaba en los principios de la disciplina (e.g.,
Ley de la conservacin de la energa), mientras que los novatos
se concentraban en rasgos superficiales (e.g., la presencia de
un plano inclinado). La alta dependencia de los novatos en rasgos superficiales del problema, poda ser explicada por la falta
de principios organizadores dentro de la representacin que
tenan del dominio.
Adicionalmente, los investigadores encontraron que los
expertos en fsica usaban dicha informacin en la clasificacin
de los problemas, es decir, ellos categorizaban los problemas
fsicos en trminos de los principios necesarios para su
resolucin, mientras los novatos categorizaban los problemas
en funcin de rasgos secundarios. Por otro lado, se ha sugerido
que, en los expertos la categorizacin de los problemas y la
activacin de las propiedades correspondientes, se produce
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

de manera automtica en periodos de tiempo muy cortos


en diferentes dominios que incluyen el lgebra, la fsica, y el
diagnstico mdico (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley,
Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).
Los efectos de la organizacin de la informacin, la
estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones
entre los diferentes elementos de un dominio determinado
parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades. En
los estudios sobre experticia general y especfica en psicologa
de la memoria, se ha propuesto que los expertos en un
dominio realizan transformaciones y diseos experimentales
en funcin de presunciones tericas mientras que los novatos
no lo hacen (Schunn & Anderson, 1999). Los no expertos
realizan transformaciones en sus diseos experimentales que,
si bien respetan principios bsicos de investigacin (e.g., no
variar ms de dos variables al tiempo), no contienen referencia
a preguntas o teoras. En biologa se ha sealado que la teora
parece ser el punto de inicio y la gua fundamental de los
expertos en el diseo de investigaciones (Dunbar, 1999). En
ciencia poltica se ha mostrado que los expertos en un dominio
producen largas cadenas de argumentacin, fundamentados
en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, 1983).
Ms generalmente, se ha propuesto que el razonamiento
cientfico requiere bsquedas paralelas en dos espacios: el espacio del experimento y el espacio de la hiptesis. Mientras el
espacio del experimento se refiere a las caractersticas del diseo a ser utilizado, el espacio de la hiptesis requiere bsquedas
de explicaciones para los posibles resultados, como una funcin
de la experiencia previa (Khlar & Dunbar, 1988). Aunque el rol
de la teora en el espacio de la hiptesis est subespecificado en
los estudios de Khlar, su importancia ha sido sealada por otros
autores (Koslowski & Thompson, 2002; Ohlsson, 1992).
En este marco general cmo se enmarca la psicologa?
La literatura dedicada a la experticia en psicologa se concentra
mayormente en procesos de diagnstico teraputico, con
excepcin del estudio de Schunn y Anderson (1999) sobre
investigacin en psicologa de la memoria y el estudio de
Shraagen (1993) sobre investigacin en psicologa de la
- 180 -

Experticia y juicio moral

percepcin. La mayor parte de la literatura sobre diagnstico


clnico seala que, si se juzga por los resultados en diagnstico
y por la capacidad para proveer prognosis correctas de casos,
la experticia psicolgica no existe (Faust & Ziskin, 1988). En
primer lugar, la tasa de error del diagnstico teraputico
supera a la tasa de acierto en diversos tipos de tareas, entre
ellas la asignacin de casos en categoras diagnosticas (Drake
& Vaillant, 1985; Lieberman y& Baker, 1985), la prediccin de
ciertos tipos de conductas (e.g., conducta violenta) (Monahan,
1984; Steadman, 1973), y el pronstico de la adaptacin a
ambientes de tarea. Los expertos en psicologa son virtualmente
incapaces de distinguir entre una simulacin y un caso real de
psicosis, o dao cerebral (Albert, Fox & Kahn, 1980; Hart, 1995).
Por ejemplo, cuando a un grupo de nios se le pidi que fallara
al azar en pruebas de diagnstico neuropsicolgico, la mayor
parte de los expertos consultados estableci diagnsticos
de tipo psicopatolgico y encontr causas subyacentes a las
respuestas de los nios (Faust, Hart & Guilmette, 1988).
Para completar este panorama dramtico, (y por ahora,
aparente contradiccin a nuestra tesis anteriormente sealada),
son abundantes los estudios que sealan que los expertos en
psicologa clnica, independientemente de la experiencia, no son
mejores que los estudiantes de secundaria, o las secretarias en
la identificacin de categoras clnicas (Goldberg, 1959; Werner,
Rose & Yesavage, 1983). Esto parece deberse a que los expertos
y los novatos en psicologa clnica usan la evidencia de la misma
manera, mostrando patrones similares para la interpretacin de
pistas en las situaciones evaluadas (Chapman & Chapman, 1967);
hecho que de alguna forma explica por qu personas comunes
y corrientes con poco entrenamiento logran igualar la precisin
diagnstica de los expertos (Werner, Rose & Yesavage, 1983).
En una lnea de evidencia relacionada, se ha investigado
en qu medida el entrenamiento psicolgico ayuda a evitar los
errores propios del razonamiento no ilustrado. En particular
se ha mostrado que los psiclogos que realizan diagnsticos
clnicos caen fcilmente en errores estadsticos sealados por
Kahneman & Tversky (1980) y tienden a ser superados en sus
pronsticos por sistemas que utilizan simples combinaciones
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

de variables (Grove & Meehl, 1996; Tversky & Kahneman, 1980).


El origen de estas dificultades parece estar en el hecho que los
terapeutas y en general la mayora de los psiclogos clnicos,
no obtienen feedback contingente y claro sobre sus diagnsticos (Dawes, Faust & Meehl, 1989).
La pregunta que sigue es cmo sostener el concepto
de experticia en psicologa ante los descubrimientos
antes mencionados. Una opcin es ampliar su significado.
Lichtenberg (1997) seala que es un error transferir el enfoque
de experticia usado en dominios altamente estructurados,
como la fsica, a la actividad psicolgica. Seala en particular
que la actividad teraputica es una actividad mal definida
en la cual parte de la tarea consiste en definir el espacio del
problema. Podramos agregar que el proceso de diagnstico no
es una tarea esencial para el nivel de experticia en la psicologa.
Posiblemente el diagnstico diferencial demanda el manejo de
variables tan sutiles y complejas, que hacen en este proceso,
que la diferenciacin de los casos sea una tarea poco precisa
en los manuales psiquitricos y en el trabajo psicolgico. Para
un psiclogo clnico el diagnstico diferencial es una tarea
secundaria, que genera poca confianza en su labor teraputica.
Ms importante que el resultado de una clasificacin
psiquitrica o clnica de los pacientes, es la manera en que
los expertos pueden identificar e interpretar las razones y las
causas de un problema particular de sus pacientes (OByrne &
Goodyear, 1997; Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977). Para probar esto en el campo de la psicologa, OByrne & Goodyear (1997) pidieron a expertos y novatos
que solicitaran informacin relativa a un caso hipottico que
se les presentaba. El caso presentaba descripciones cortas de
un paciente en crisis. Se encontr que los expertos a diferencia
de los novatos preguntaban ms, y se enfocaban ms en los
aspectos subyacentes a la vida del paciente, mientras los novatos preguntaban exclusivamente sobre la crisis reportada en el
caso. Dicho resultado es consistente con la idea que los expertos se concentran en aspectos fundamentales del problema,
mientras los novatos se concentran en aspectos superficiales
(Chi, Feltovich & Glaser, 1981).
- 182 -

Experticia y juicio moral

Otra lnea en la investigacin sobre la experticia en


psicologa se centra en la idea que existen habilidades no
cognitivas que se construyen en la prctica clnica, y que
no pueden ser capturadas por las medidas tradicionales de
experticia, centradas en la resolucin de problemas en casos
escritos (Goodyear, 1997). Entre las habilidades sealadas se
encuentran la empata, que determinara un umbral mnimo
para la participacin en la actividad teraputica, y la habilidad
para presentar una esttica del terapeuta que proyecte
confianza e imagen de buen consejero. La evidencia disponible
a favor de esta hiptesis muestra, que los lderes de grupos de
terapia tienen una visin ms sutil en lo interpersonal y hacen
diferenciaciones ms finas entre los miembros de un grupo
(Kivligahan & Quingley, 1991). Similarmente, se ha mostrado
que los consejeros experimentados son ms confrontadores,
pero menos dominantes, que los novatos en sus intervenciones
teraputicas. Los expertos adems dan respuestas y preguntas
ms centradas en el presente, y ms entendibles para los otros,
gracias al uso de un lenguaje ms parsimonioso y preciso
(Tracey, Hays, Malone & Herman, 1988).
Es importante referirnos rpidamente a estudios
sobre la forma de razonamiento experto en historia y ciencia
poltica (Leinhardt & Young, 1996; Voss, Tyler & Yengo, 1983;
Wineburg, 1998). Los estudios de experticia en historia
muestran que existen heursticas altamente especificas
en este dominio, que permiten la corroboracin de la
informacin presente en los documentos estudiados;
entre estas heursticas se encuentran la comparacin de
documentos, la identificacin de la fuente, y la especificacin
de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos
histricos (Leinhardt & Young, 1996). Adems, dichos estudios
muestran que el conocimiento especfico de una coyuntura
histrica, interacta con heursticas generales de la disciplina
para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los
eventos (Wineburg, 1998). Ms interesante an, los textos
son ledos a la vez como textos, como artefactos y como
elementos en una red de documentos que requieren ser ledos
intertextualmente (Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997).
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

En ciencia poltica se ha descubierto que, a diferencia de


los novatos, los expertos dedican una gran cantidad de tiempo, a construir representaciones adecuadas de la situacin
objeto de estudio, y que dependen de conocimientos especficos sobre el contexto de la situacin (e.g., historia rusa), para
producir cadenas argumentativas en relacin al problema que
est siendo analizado (Voss, Tyler & Yengo, 1983).
La experticia en filosofa no ha sido abordada
empricamente desde un punto de vista cognitivo. Existen sin
embargo, reflexiones sobre el papel del filsofo como experto
moral en discusiones normativas de tipo social (Nussbaum,
2002), sobre el papel de la argumentacin filosfica en el
desarrollo de capacidades argumentativas bsicas en nios,
en lo que se ha denominado filosofa para nios (Haynes, 2002;
Korczak, 1998), y en el rol que tiene la experticia en la explicacin
de los juicios intuitivos en los filsofos (Mortensen, 2008).
Lo que parece unificar los estudios en experticia es la
alta dependencia del desempeo experto en estructuras de
conocimiento altamente organizadas, bien sea en la forma
de conceptos fuertemente interconectados, de teoras macro
o de elementos particulares de la tarea. Adicionalmente,
los estudios sobre experticia en investigacin psicolgica,
muestran que los expertos se diferencian de los novatos en el
uso de estrategias y explicaciones intrnsecamente conectadas
con la teora (Schunn & Anderson, 1999; Shraagen, 1993).
Una versin alternativa en relacin con el problema de la
experticia psicolgica es el estudio de la sabidura. Aunque el
estudio de la sabidura tiene una larga historia en psicologa, y
por esto las definiciones de este trmino varan altamente, parece haber cierto acuerdo en que la sabidura es la capacidad
para resolver problemas cotidianos e interpersonales, que no
pueden definirse totalmente en trminos estructurales, y de
dar sentido a la vida misma y la de otros (Brent & Watson, 1980;
Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que
adquirir sabidura implica ser capaz de aceptar las limitaciones
de la vida, de entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones
(Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).
- 184 -

Experticia y juicio moral

Dentro de los componentes de la sabidura, se ha mencionado


tambin la capacidad de prever las consecuencias en el largo
plazo, de las propias acciones, para si mismo, para los otros y
para la humanidad como un todo (Clayton, 1975).
En particular, la sabidura ha sido definida como un
sistema experto por Baltes, Brito & Perfetti (1984), quienes
consideran que esta condicin implica un conocimiento
altamente desarrollado sobre los aspectos pragmticos de
la vida; conocimiento que permite manejar la incertidumbre
de las situaciones fundamentales de la existencia, atender al
contexto, y acumular experiencia gracias a una actitud reflexiva
sobre las acciones y sus resultados. En este sentido, la sabidura
podra considerarse como un estadio de desarrollo ltimo que
implica en alguna medida una experticia psicolgica.
En relacin con la sabidura, podemos referirnos a la
propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este
autor plantea que, al contrario de lo que propondra Kohlberg
y toda la tradicin kantiana, slo los novatos, o las personas
con poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus
acciones a partir de una serie de principios de carcter general.
Al contrario de los esquemas tradicionales, l propone el
desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido
como la progresiva comprensin de los supuestos y demandas
particulares de cada contexto.
Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas
en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una accin o para
poder tomar una decisin moral. Al contrario los expertos son
aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretacin, que hacen evidente, o aplican de una
manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).

De vuelta a la psicologa del desarrollo moral


Las concepciones sobre la experticia y sobre la sabidura (que
es un juicio experto relacionado con problemticas sociales)
nos ofrecen un panorama diferente para entender los juicios
morales de los sujetos y su desarrollo psicolgico.
- 185 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Primero que todo tenemos que diferenciar niveles en la


discusin. Por un lado, el discurso tico tiene que ver con las
reglas, o normas de cmo debera considerarse la dignidad humana y cmo debera garantizarse su respeto, adems de garantizarse el trato igualitario a los seres humanos. Los espacios
de reflexin de la tica son muy variados y afectan reflexiones
en campos jurdicos, polticos, etc. En estos variados espacios
de discusin es necesario que los sujetos expongan razones y
justifiquen una determinada posicin con principios, ejemplos
y alegatos invocando a la racionalidad y a otro tipo de razones
que aspiren reconocimiento universal.
Toda sociedad tiene que enfrentar en algn momento, o
en muy variados contextos una demanda por el establecimiento
de reglas, leyes, o normas que aseguren un trato que sus
ciudadanos consideren digno y que asegure la legitimidad de
la forma de gobierno existente. Ese tipo de debates tiene que
procurar algn tipo de ventajas o de razones que los ciudadanos
consideren aceptables. Y muchas veces esta aceptabilidad
se construye sobre ideas, o sentimientos morales. Ideas que
pueden en algunos casos debatirse pblicamente durante
largos periodos de tiempo, hasta que queden como parte de
una constitucin o de una mentalidad colectiva.
Pero si en el debate pblico y en la discusin poltica,
las razones deben guiar las decisiones relacionadas con la reglamentacin, otra es la situacin en los espacios cotidianos,
donde la accin de la gente se enfrenta a demandas de rpida decisin y donde no se poseen ni el tiempo, ni los recursos
para evaluar la mejor accin posible. En la vida cotidiana, las
decisiones sobre aspectos que pueden afectar la seguridad, la
integridad o la dignidad del otro, se toman de manera no siempre tan reflexiva, y de manera tan rpida que siempre puede
existir la pregunta sobre su adecuabilidad.
Independientemente que el juicio moral siempre se haya
caracterizado por las razones que esgrime un sujeto para tomar
una decisin o realizar una accin, tenemos que diferenciar en
los niveles sealados responsabilidades diferentes y formas de
toma de decisin particulares. As como en el establecimiento
de leyes se pone la norma de manera que se evite cualquier
- 186 -

Experticia y juicio moral

ejemplificacin, en las decisiones de los jueces los ejemplos


siempre han sido una buena estrategia de formacin. Los casos
y los procesos particulares, en la formacin de los abogados
funcionan como mojones o prototipos que le permiten, al
encargado de interpretar la ley, operar sobre un horizonte
de significacin particular. Si este es el caso en el ejercicio del
derecho (donde las personas se forman para cierto nivel de
experticia en el manejo legal), en la vida normal los ciudadanos
toman sus decisiones con una infinidad de ejemplos, que les
han determinado un universo de valoraciones y un sinnmero
de preconcepciones e ideas particulares.
Al ejemplo de formacin del abogado, podramos aadir
la instruccin gramatical y el aprendizaje de la ortografa en
un idioma especfico. En el proceso de enseanza de la lengua
escrita, segn como parece operan los educadores, las reglas
se acompaan de un sinnmero de escrituras repetitivas o de
un buen nmero de lecturas donde las palabras ms usuales de
nuestro idioma estn bien escritas. Cualquiera sea el mtodo,
es muy posible que muchos de nosotros no recordemos
exactamente las reglas y cometamos apenas unos pequeos
errores, que incluso pueden engaar al corrector de Office.
Con estos ejemplos, queremos sealar que la regla no
necesariamente tiene que estar conciente para que pueda
operar o determinar la accin de los sujetos.139 Una regla, es una
139. En Kohlberg est diferenciacin no es lo suficientemente clara, ya parece

que en el nivel psicolgico demandara de los sujetos una conciencia de los


principios que guan sus juicios. Al aceptar la propuesta kantiana de considerar
moral la accin que se acompae de justificaciones y de principios que garanticen el respeto a la libertad y a la autonoma de los seres humanos, cree
que los sujetos que no puedan explicitar las razones de una decisin deben
ser calificados con un menor valor en su escala de desarrollo. La historia de las
discusiones de lo cognitivo se ha dado segn se asocien las formas de conocimiento al concepto de conciencia y si estas formas se describen como procesos formales puros, o como expresiones especificas referidas a conjuntos de
eventos. A pesar de que Piaget (por lo menos en sus formulaciones posteriores
al ao 1935) y la psicologa cognitivo-computacional, toman posicin con la
concepcin de lo cognitivo que caracteriza el juicio como un proceso independiente de la conciencia y de los contenidos especficos, Kohlberg no es lo
suficientemente claro para seguir a su maestro en estas reflexiones.

- 187 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

manera de ordenar un conjunto de eventos y opera gracias


al sentido que stos a manera de sustento le aseguran. Lo que
diferencia a un novato de un experto no es ni su mayor memoria,
ni su mayor capacidad de operar lgicamente, ni siquiera su
inteligencia (aunque obviamente esta cualidad es una ayuda
invaluable siempre), sino la manera de adecuar las reglas, o los
ejemplos al contexto. Un experto goza de un mayor repertorio de
casos y de informacin que maneja no siempre con conciencia.
La psicologa al evaluar el juicio y la accin moral tiene
que ver con las dimensiones de la vida cotidiana donde los sujetos tienen que tomar decisiones de manera rpida y donde
las normas y valores se expresan de manera diferencial en los
sujetos. Cada individuo ha incorporado de maneras particulares las tradiciones y las significaciones de una cultura.
Debido a que en algunos casos las tomas de posicin
pueden ser inconmensurables, el anlisis del juicio no debe
estar orientado a si el sujeto tiene una determinada concepcin
moral, sino a la manera como expone sus razones y argumenta
trayendo a la luz una serie de razones y sentidos, que pueden
ocupar un lugar fundamental en los logros ms avanzados
dentro de una tradicin.
El experto moral es aquel sabio que se convierte en la
voz de todos los logros de una tradicin. Es aquel que despierta admiracin porque sabe expresar todas aquellas cosas
e ideas que despiertan la mxima admiracin en aquellas comunidades, que buscan insistentemente establecer las condiciones de legitimidad de todo discurso pblico. El sabio no es
la voz de la genialidad, es la voz de la mayora que descubre
en las expresiones de su emisario algo que siempre ha admirado. El sabio es reconocido por todos cuando se expresa, a
pesar de que nadie, ni l mismo, puedan descifrar las maneras
en como elabora su discurso. l simplemente es el mdium de
una tradicin que no quiere olvidar su historia y sus esfuerzos
por asegurar una vida digna a todos sus ciudadanos.
Si sta es una nueva manera de entender el juicio moral,
necesariamente el desarrollo de los seres humanos tiene que
considerarse de otras formas. De manera provisional, queremos simplemente adelantar algunas sugerencias que debera
- 188 -

Experticia y juicio moral

contemplar un nuevo modelo del desarrollo que parta de la


sabidura como modelo de experticia moral.
Lo primero que debera contener una teora de este tipo
es el entender el desarrollo como un proceso de especializacin. El concepto de especializacin debe ser entendido de
manera amplia, ya que con l queremos significar que un sujeto en la medida en que se involucra en las dinmicas sociales, y
en espacios que tienen que ver con las decisiones pblicas, es
un sujeto ms permeable a las suposiciones y las valoraciones
de una cultura.
El otro aspecto que debera considerarse es que hay
muchos problemas morales y muchas dimensiones dentro del
discurso tico. Cualquier anlisis de los esquemas o patrones
de lo tico tiene que ser muy amplio y con esquemas flexibles
para tener en cuenta la enorme complejidad de lo moral.
Por ltimo, una teora sobre el desarrollo debe reconocer muchas vas posibles en la comprensin de un fenmeno
tico. Los sujetos incluso pueden poseer diferentes concepciones sobre variados asuntos ticos. La coherencia o la flexibilidad deben ser partes de este estudio, al igual que los niveles
de conciencia que posean los sujetos sobre su obrar moral.
Obviamente estas sugerencias son planteadas de manera rpida y sin mucha rigurosidad, ya que este artculo busca
solamente sealar otros caminos y otras posibilidades en el estudio psicolgico de lo moral.
No queremos terminar este artculo sin hacer justicia
al mismo Kohlberg, quien al final de su vida se acerc a los
discursos sobre la sabidura y a la comprensin de lo moral,
como un juicio propio de la experticia social. Kohlberg (2000)
postul en una obra pstuma que el desarrollo moral no
terminaba al final de la adolescencia, sino que debera seguirse
hasta el final de la vida. Incluso lleg a afirmar que slo despus
de los cuarenta (40) aos de vida, un sujeto podra alcanzar su
mximo nivel de desarrollo moral, siempre y cuando hubiera
estado comprometido en acciones que procuraran garantizar
la justicia entre los hombres.
Posiblemente sus palabras sean ya las de un hombre sabio que ha sabido recoger las fuertes discusiones que gener
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

su obra. Pero esa interpretacin slo se hara creble si tuviramos un mdium que pudiera restablecer los puentes de comunicacin con ese icono de nuestra historia psicolgica140.

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140. Estos ltimos desarrollos kohbergianos son presentados en el primer

texto de este volumen. Como notar el lector, el presente artculo fue escrito
mucho antes que el documento inicial de este libro. De la misma manera notar el lector, eso esperamos, la consistencia de muchas de las formulaciones
independientes de este libro.

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5. APUNTES PARA UNA HISTORIA


SOBRE EL CONCEPTO DE
SABIDURA EN LA PSICOLOGA
Nancy Patricia Bustamante Gonzlez,141 ngela Mara
Correa Villegas142 y Jaime Yez-Canal143,

141. Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.


142. Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.
143. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad
Nacional de Colombia.

- 201 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Introduccin
La sabidura puede parecer un tema extrao dentro del campo
de investigacin de la psicologa, disciplina que hasta hace muy
poco la haba considerado como un tpico exclusivo de la filosofa, ya que sus caractersticas la hacen un tema intangible que resulta difcil asir bajo los mtodos tradicionales de investigacin
en nuestra rea. Esto explicara por qu slo hasta hace algo ms
de una dcada, algunos psiclogos han decidido aventurarse en
la bsqueda de un nuevo espacio para la sabidura dentro de la
psicologa, lo que ha trado consigo nuevas propuestas tericas
y metodolgicas dentro de la psicologa del desarrollo.
Es dentro de la psicologa del desarrollo donde la sabidura
ha encontrado su espacio, ya que ha servido para abrir nuevas
discusiones sobre el desarrollo cognitivo en la adultez. Esto se
debe a que la sabidura en su historia ha sido comnmente
asociada con las personas de una edad avanzada, que logran
comprender la naturaleza propia de los problemas humanos, lo
que les permite convertirse en fuente de consejo y gua para las
personas y la sociedad. Estas nuevas discusiones han permitido
ampliar el campo de estudio del desarrollo humano ms all de
las primeras etapas de la vida, que hasta ahora han sido el foco
principal de atencin de esta rea de la psicologa.
Los esfuerzos recientes por abordar la sabidura desde
la psicologa tienen principalmente dos puntos de partida: por
un lado han comenzado a buscar rastros de este constructo
en el lenguaje cotidiano de las personas (Holliday & Chandler,
1986; Sternberg, 1990a, 1990b) con el fin de delimitar lo que
ellas entienden por sabidura, as como estudiar la influencia
de esta categora en el procesamiento cognitivo de las personas. Y por otro lado han caracterizado la sabidura como un
tipo de conocimiento que puede ser diferente (Labouvie-Vief,
1990; Ardelt, 1998) o que puede estar ms all de los procesos
cognitivos usualmente estudiados (Baltes & Smith, 1990).
Uno de los abordajes ms prolficos a nivel terico,
metodolgico y emprico sobre la sabidura dentro de la psicologa, ha sido el desarrollado por el grupo de Berln en el
Instituto Max Planck del Desarrollo Humano. Este grupo de
- 203 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

investigadores ha creado una definicin de sabidura retomando elementos de las teoras del procesamiento de informacin y del enfoque de ciclo vital, que les ha permitido
desarrollar una metodologa de investigacin que hace posible el estudio de la sabidura desde una posicin universal
y relativista (Baltes & Smith, 1990). Universal en cuanto que
la definicin propuesta de sabidura puede ser utilizada ms
all de un tiempo y lugar especfico, pero relativista puesto
que debe ser adaptada a cada contexto socio-cultural particular, con el fin de garantizar que lo que se mida en cada
estudio corresponda realmente a la construccin que esa sociedad ha hecho de la sabidura y su valor social.
Uno de los aspectos abordados por estos investigadores
en sus estudios ha sido la ontognesis de este tipo de conocimiento y las variables que pueden incidir o facilitar el desarrollo del Conocimiento relacionado con la sabidura en las
personas. El rea de desempeo profesional ha sido una de las
variables estudiadas por ellos, como un escenario que permite
a las personas obtener experiencias que podran contribuir al
desarrollo de este tipo de conocimiento.
Con este trabajo esperamos contribuir al desarrollo de
las discusiones en torno al desarrollo cognitivo en la adultez,
en torno a la sabidura y su ontognesis.

La sabidura en la historia y la historia de la sabidura


Actualmente, en la produccin intelectual de la ciencia parece
existir un listado de temas susceptibles de ser estudiados bajo
los rigores que impone el mtodo cientfico, excluyendo de
ste, temas que pueden ser relevantes para todos los campos
de la ciencia pero que por sus caractersticas han sido olvidados como temas vlidos de estudio, puesto que escapan a la
rigurosidad cientificista actualmente predominante.
Sin embargo, dentro de este marco han comenzado a
evidenciarse ciertas rupturas, pues diferentes autores (Baltes,
1990; Habermas, 1970; Holliday & Chandler, 1986; Sternberg,
1990a, 1990b) han comenzado a realizar estudios sobre temas
que no pueden ser incluidos dentro de este contexto, sealan- 204 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

do la necesidad de un modelo ms amplio que pueda dar cabida a los temas que histricamente han sido apartados.
La sabidura ha sido uno de estos temas excluidos durante mucho tiempo y que est siendo retomado actualmente por autores de diferentes reas y disciplinas. Uno de los
caminos que se ha encontrado para recuperar el tpico de
la sabidura, ha sido la reconstruccin de este concepto a lo
largo de la historia. El fin de este recuento histrico es sealar
los antecedentes y la importancia que en diferentes momentos se le ha dado a este tema, para mostrar que dicha importancia puede an ser vigente, lo cual abre la posibilidad de
continuar ahondando en este campo que est resurgiendo y
que puede aportar mucho para el entendimiento integral del
desarrollo humano.
Es por esto que consideramos pertinente hacer un
breve recorrido histrico sobre el concepto de sabidura.
Comenzaremos exponiendo cmo en las antiguas civilizaciones
la sabidura constitua un grupo de recomendaciones sobre la
forma correcta de vivir (Holliday & Chandler, 1986). Tal tradicin
secular se plasmaba en refranes, proverbios e historias que se
trasmitan de generacin en generacin, como mecanismo para
perpetuar aquellos aprendizajes que resultaron adaptativos y
valiosos para una comunidad determinada. Se han encontrado
algunas evidencias de sta en textos del oriente cercano que
datan de 2500 a.C. Algunos de los libros ms antiguos de La
Biblia como el Eclesiasts y Proverbios, han sido considerados
como ejemplos de dichos escritos que especifican las formas
apropiadas de comportamiento de las personas para llevar
una buena vida (Holliday & Chandler, 1986).
Posteriormente en la Grecia clsica, en obras como la Iliada
y la Odisea, se encuentra una distincin de las caractersticas
de los seres humanos y de los animales, determinando que
la racionalidad es una caracterstica puramente humana que
permite a los personajes de las obras generar planes, estrategias,
y controlar sus impulsos, a la vez que trae como deber la autoreflexin sobre el papel de los humanos en el mundo. Tales
escritos fueron considerados como el reflejo del pensamiento de
esta cultura, dando ciertas luces para acercarnos a la cosmovisin
- 205 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

que tenan y que posteriormente se convertira en la fuente


de corrientes filosficas que han orientado el pensamiento
filosfico hasta el da de hoy. Ms adelante, filsofos como
Scrates, Platn y Aristteles dedicaron gran parte de su trabajo
al tema de la sabidura acercndose a ella desde sus escritos
respecto a la poltica, y la tica.
El primero de ellos, Scrates, cuyos escritos conocemos a
travs de los Dilogos de Platn, vio la sabidura como una forma
de entendimiento excepcional del mundo que se evidenciaba
en la vida diaria mediante el correcto vivir. En los Dilogos de
Platn se encuentra la sabidura vista de tres formas diferentes.
La primera como sofa, que es la bsqueda constante de la
verdad, la cual caracteriza a las personas que se han dedicado
a la filosofa y a la contemplacin. Por otro lado est la sabidura
comophronesis que es la que gua los cursos correctos de accin
de los estadistas y legisladores, puesto que puede resistirse a las
pasiones y a las limitaciones de los sentidos. Y la sabidura como
episteme, la cual puede relacionarse ms con la acumulacin
de conocimiento sobre las reglas y principios de la naturaleza.
De la misma manera, en estos dilogos se introduce una clara
diferenciacin entre la sabidura y las habilidades mentales y
las destrezas, pues se considera que la sabidura no slo incluye
el ser racional, si no que implica la voluntad de regir la vida
bajo dicha racionalidad. Es decir, que para considerarse sabio
no basta ser inteligente sino que tambin se requieren ciertas
cualidades morales y temperamentales que se evidencian en la
vida social (Robinson, 1990).
Por su parte, Aristteles mantuvo la idea de la existencia
de diferentes tipos de sabidura, propuesta por filsofos
anteriores. Esto se ve en su planteamiento cuando propone una
sabidura de naturaleza prctica que se evidenciaba en la vida
de las personas racionales y virtuosas, y otro tipo de sabidura
ms especulativa y reflexiva, dedicada a dar cuenta sobre los
asuntos fundamentales de la vida. Para este autor la sabidura se
evidencia en el aprovechamiento de la racionalidad humana en
pro de una bsqueda del sentido de la vida de cada ser humano
(telos), y en el constante esfuerzo por lograr la perfeccin moral
y la virtud (Holliday & Chandler, 1986).
- 206 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

La razn terica o reflexiva y la razn prctica tienen


sentidos precisos en la tradicin griega. La razn terica se
encarga del orden y la organizacin del mundo. La razn prctica tiene que ver con la poltica, la religin, y la moral y su
reglamentacin. No slo trata de entender al mundo, sino que
sus formulaciones tienen el fin de transformar y regular las interacciones de la vida humana. Lo prctico significa la formulacin de leyes y principios que tienen el objetivo de conducir
y mejorar la condicin humana. Y es a partir de esta diferenciacin que Aristteles plantea la diferencia entre la sabidura
prctica y la sabidura especulativa o reflexiva.
Los anteriores autores le dieron un especial nfasis a
la sabidura de carcter reflexivo, promoviendo la bsqueda
de respuestas sobre los principios que rigen al mundo,
por lo que los aspectos prcticos de la sabidura fueron
quedando eclipsados. Por esto algunos filsofos de las
escuelas posteriores enfatizaron en los aspectos prcticos
de la sabidura cuando se referan a este concepto. Por
ejemplo, para los filsofos estoicos, la sabidura contiene
un aspecto prctico que gua la vida y que se acompaa
de una actitud mental, que es inalterable a pesar de las
circunstancias. Igualmente para ellos, las personas sabias
son aquellas que son capaces de integrar el conocimiento
tico, fsico y lgico en un sistema de creencias mantenido
con resolucin (Holliday & Chandler, 1986).
Por su parte, los filsofos epicreos le dieron gran importancia al hedonismo por lo que consideraron que las personas sabias eran aquellas capaces de aceptar lo efmero de
su existencia, procurndose una vida prudente que les minimizara los dolores y el sufrimiento; para esto era necesario el
control de los propios deseos y necesidades, a la vez que evitar
la competencia y la envidia (Robinson, 1990). A su vez, para
los filsofos escpticos, la sabidura fue vista como una habilidad para emitir juicios teniendo en cuenta la incertidumbre y
los lmites del propio conocimiento. Pese a estos esfuerzos por
rescatar los aspectos pragmticos de la sabidura, prevaleci la
corriente que hizo nfasis en la sabidura como la bsqueda de
verdades formales (Holliday & Chandler, 1986).
- 207 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

La cristiandad de la Edad Media elabor una concepcin


de la sabidura con elementos provenientes tanto de la tradicin
Helnica como de la tradicin Hebrea. De estos ltimos extrajo
la concepcin de que Dios es el proveedor de la sabidura,
ya que slo a travs de las revelaciones y visiones el hombre
puede escapar de su ignorancia. De la tradicin Helenstica
tom la idea de sabidura como un estado del ser y no como
un lugar; el camino para llegar a este estado no sera tanto la fe,
sino la disciplina, la experiencia, los buenos genes, los buenos
maestros, algo de esfuerzo y suerte (Robinson, 1990).
Se pueden encontrar dos vertientes de la visin cristiana
sobre la sabidura. Una ejemplificada por Santo Toms de
Aquino, quien enfatiz en la auto-conciencia Aristotlica, en
la necesidad de prestar atencin a los hechos del mundo,
observndolos, analizndolos y argumentndolos desde un
punto de vista lgico. Y la otra corriente podra verse encarnada
en los escritos de San Agustn, segn el cual, el mundo por
ser un lugar de pecado no poda ser fuente de sabidura. Esto
haca necesario abstraerse de este mundo profano y dedicarse
a la oracin y al sacrificio para lograr la sabidura. Es as como
la visin prctica de la sabidura proveniente de los griegos es
completamente desechada por esta vertiente de la cristiandad,
reiterando la necesidad de la inspiracin divina como nico
camino para ser sabio (Robinson, 1990).
Durante el Renacimiento muchos autores, se preocuparon
por rescatar la tradicin filosfica heredada de la Grecia clsica,
proceso que fue facilitado por la secularizacin del conocimiento
durante este periodo. Es por ello que se retoma la idea de sabidura
como gua de las acciones en la vida prctica, sin que por esto se
desconozca la existencia e importancia de una sabidura de ndole
divina. La forma en la que consiguieron hacer compatibles estas
dos formas de sabidura fue afirmando que la sabidura gua las
acciones de las personas con el fin de que estas logren acercarse
cada da ms al conocimiento divino (Holliday & Chandler,
1986). Sin embargo, en los siglos posteriores al Renacimiento
fue tomando cada vez ms fuerza dentro del pensamiento de
filsofos como Francis Bacon (1561 - 1626), John Locke (1632
- 1704) y David Hume (1711 - 1776), la creencia de que todo
- 208 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

conocimiento debera provenir de aquello que es observable,


partiendo de los cuestionamientos acerca de lo que es real y de
cmo se puede conocer dicha realidad. Por lo que finalmente
terminaron reduciendo la sabidura a un conocimiento tcnico
de cmo funcionan las cosas, aprendido por modos de evaluacin
puramente pragmticos (Robinson, 1990).
Descartes (1596 - 1650) parece haber sido uno de los
ltimos autores en abordar de una forma directa el tema de
la sabidura. Este autor estableci una clara diferencia entre la
sabidura divina y la sabidura mundana. Este ltimo tipo de sabidura, segn Descartes, slo es posible alcanzarlo como don
concedido por Dios. Igualmente, este autor plantea que esta
habilidad de ser sabios en los humanos es algo que se va desarrollando en cuatro etapas a lo largo de la vida; la primera de
estas etapas fue ejemplificada como una semilla sin germinar
y la ltima fue concebida como una sabidura crtica que sera
el punto culminante del desarrollo (Holliday & Chandler, 1986).
Desde entonces no se ha hecho referencia explcita al
tema de la sabidura en los textos filosficos modernos, aunque de una forma parcial se han abordado ciertas caractersticas que son consideradas como parte de este concepto, como
son el buen juicio, el entendimiento de la vida y el comportamiento virtuoso, abordados por la tica y la lgica, entre otras
(Holliday & Chandler, 1986).
Luego de haber terminado este recorrido por las diferentes
nociones de sabidura a lo largo de la historia de la filosofa, se
observa una transformacin de este concepto, el cual pas de
ser algo central dentro de la tradicin secular, ya que jugaba un
papel importante en la conservacin y transmisin de los valores
y principios de comportamiento que mostraron ser adaptativos
para ciertas culturas, hasta convertirse en un concepto que es
difcil abordar desde las ciencias actuales, dado que como se
mencion anteriormente, la sabidura por sus caractersticas
excede la capacidad de nuestro marco actual de comprensin
para ser considerado como un tema vlido de estudio.
Un intento por ampliar el marco de conocimiento que
manejamos actualmente, es la propuesta de Habermas (1970),
quien afirma que en el presente slo se valora un tipo de
- 209 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

intereses del conocimiento, los intereses tcnicos. Para l estos


intereses tcnicos hacen referencia al entendimiento de cmo
funciona el mundo y los esfuerzos que se hacen por dominar
las fuerzas de la naturaleza. Sin embargo, para este autor
existen otros dos tipos de intereses del conocimiento que han
sido histricamente olvidados, pero que resultan importantes
si deseamos ampliar nuestro actual marco de referencia. Estos
intereses son los intereses prcticos y emancipatorios, los primeros
hacen referencia al domino de lo intersubjetivo, encargados del
mantenimiento de las prcticas sociales y comunicativas. Y los
segundos, son aquellos que hacen a las personas libres cuando
estas han dejado atrs las preocupaciones de conservacin
biolgica que implican los intereses tcnicos y las limitaciones
que imponen las rgidas estructuras sociales (Habermas, 1970).
El planteamiento de este autor indica que actualmente
se tiende a equiparar todo conocimiento vlido a los intereses
tcnicos, es decir a los productos de la ciencia, dejando de lado
formas alternativas de conocimiento dentro de las que podra
contarse la sabidura y que necesitan ser revaloradas y retomadas, sin ser abordadas desde los intereses instrumentales; puesto que intentar comprender otros tipos de conocimiento desde
la visin limitada que ofrecen estos intereses puede despojarlos de su riqueza y valor nico (Holliday & Chandler, 1986).
Dado que la Psicologa tiene sus orgenes en la filosofa
occidental, no ha escapado de los sesgos, que como hemos
mencionado anteriormente, han llevado a no considerar la sabidura como un tema vlido de estudio. Durante el desarrollo
de esta disciplina siempre ha existido un inters por ajustar los
objetos y mtodos de estudio a los rigores cientficos que se
promueven y valoran en las ciencias exactas y naturales; dicho
afn responde a la idea implcita de que la psicologa, para que
sea considerada una ciencia, debe ajustarse a estos cnones
tan rgidos, dejando de lado aquellos tpicos que no pueden
ser abordados desde este marco, donde predominan los intereses tcnicos (Habermas, 1970).
Pese a este panorama, en la Psicologa ocasionalmente
han surgido propuestas de abordaje indirecto del tema de
la sabidura. Entre estas propuestas se cuentan los trabajos
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

de Erikson (1959) y Jung (1971), quienes en sus teoras


plantearon la sabidura como un punto culminante del
desarrollo de la personalidad.
Para Jung (1971), la fuente de la sabidura est en el arquetipo de sabio que existe en el inconsciente colectivo, y
que ha sido transmitido de generacin en generacin como
forma de conocimiento ancestral, en la cual siempre se est
repitiendo el drama de las personas en situaciones difciles,
en busca de soluciones a sus problemas mediante consejos o
mediante la gua de una persona con mayor conocimiento y
experiencia. Por ello, la representacin de las personas sabias
en los cuentos de hadas e historias es siempre la imagen de
alguien mayor, canoso, con una larga barba, mucha experiencia y capacidades excepcionales de entendimiento (Holliday
& Chandler, 1986). Para Jung, un punto esencial de la sabidura es el auto-conocimiento y la auto-trascendencia (Orwoll &
Perlmutter, 1990), ya que solamente cuando el Yo ha logrado
descentrarse de sus propios deseos y necesidades puede tener
acceso al conocimiento del inconsciente colectivo, y por este
mecanismo logra abrirse a las necesidades de otros y adquiere
una perspectiva ms amplia en la cual se incluyen los deseos y
necesidades de la humanidad.
Segn Holliday & Chandler (1986), la teora de Erikson
es el primer intento dentro de la Psicologa de dar cuenta del
desarrollo de la sabidura desde un punto de vista estructurado.
Para Erikson (1959), dentro de los ocho estadios del desarrollo
de la personalidad, los tres ltimos corresponden a la edad
adulta, y es en el ltimo de estos donde la sabidura figura como
el punto culmen del desarrollo. Al contrario de Jung, quien
se centr en los intercambios sociales de las personas sabias,
Erikson enfatiz los aspectos intrapsquicos, como el autoconocimiento, la resolucin de los problemas del desarrollo
psicosocial temprano y la aceptacin de la importancia de la
muerte dentro del ciclo de la vida.
Estos aspectos haban sido dejados de lado en otros intentos de abordaje de la sabidura, y es en este punto donde
los aportes de este autor se consideran relevantes; sin embargo, es importante mencionar algunos tpicos que han
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

resultado controversiales dentro de esta teora. El primero de


estos aspectos es que el planteamiento de la inminencia de la
muerte como el evento que precipita la crisis psicosocial que
lleva a la Sabidura, desconoce otros factores que pueden estar
implicados en el desarrollo de la misma, lo que para autores
como Holliday & Chandler (1986) implica poner un lmite innecesariamente restrictivo al desarrollo de la sabidura. El segundo de estos aspectos es el poco nfasis que hizo el autor en las
manifestaciones sociales de la sabidura, pese a reconocer que
es en este tipo de interacciones donde la sabidura tiene un
significado especial.
Clayton, quien en 1975 realiz una rigurosa revisin de
la teora de Erikson, plante que si bien la propuesta de este
autor es correcta en varios aspectos, se queda corta para dar
cuenta de la edad adulta, dado que para esta autora la vida
moderna produce respuestas regresivas durante la vejez,
contrario a lo que propone Erikson de un desarrollo positivo
durante la ltima etapa de la vida. Por otro lado, esta autora
plantea que muy pocas personas logran resolver los conflictos
del desarrollo psicosocial durante la infancia de manera que
las personas no podran cumplir con este requisito de la teora
Eriksoniana. Finalmente, Clayton (1975) propone que la sabidura [...] es reflejo de un involucramiento activo en la vida ms
que de la resignacin es decir, que la gente sabia ms all de
movilizarse por la inminencia de la muerte, lo hace por el valor
que le da a la vida.
Autores como Holliday & Chandler (1986), han criticado
el planteamiento de Clayton (1975) por no tener suficientes
bases empricas que sustenten sus afirmaciones respecto
a que las personas en la edad adulta tengan un proceso
regresivo y que la mayor parte de la gente falle en la resolucin
de los conflictos de su infancia temprana, aunque reconocen
la validez del ltimo de sus planteamientos referido a la vida
como motivador del proceso de desarrollo de la sabidura.
Otro autor que se aproxim a este tema fue Kohut (1978),
quien analiz la sabidura dentro de un marco psicodinmico,
vindola como parte del proceso del desarrollo del narcisismo, entendindolo como una parte constitutiva dentro de la
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

maduracin del yo. El narcisismo en sus etapas tempranas se


manifestara en fantasas infantiles de grandiosidad y omnipotencia, madurando hacia una forma de narcisismo csmico,
donde las necesidades del yo se descentran para dar paso a
las necesidades ms globales hasta abarcar a la humanidad,
constituyendo una persona adaptada e integrada. Por lo que
la sabidura es adquirida en el proceso de expandir el yo hacia
una identidad ms universal e intemporal, lejos de un yo ms
individualista y mortal (Holliday & Chandler, 1986).
Orwoll & Perlmutter (1990), haciendo un recuento de
las teoras de la personalidad que se han relacionado con la
sabidura, mencionan como puntos comunes entre estas tres
teoras el nfasis dado al auto-conocimiento (como elemento
del proceso de desarrollo cognitivo), la auto-trascendencia
y el auto-desarrollo (como elementos del desarrollo de la
personalidad). Estos aspectos deberan considerarse como
imprescindibles e integrados dentro de la personalidad de
alguien que se considere sabio.
Para estas autoras es importante resaltar que a la par de
un desarrollo excepcional de la personalidad propuesto por las
teoras anteriormente mencionadas, se requiere un desarrollo
igualmente excepcional en lo cognitivo que acompae las
caractersticas de personalidad. Esto explicara por qu slo
unas pocas personas logran alcanzar este nivel de desarrollo
para ser consideradas sabias.
En trabajos ms recientes tambin se ha hecho un
abordaje de la sabidura desde diferentes posiciones, por
lo que Holliday & Chandler (1986) propusieron organizar los
trabajos sobre este tpico de acuerdo con el planteamiento de
Habermas (1970) respecto al tipo de inters del conocimiento
que se privilegia en cada una de estas visiones. A continuacin
haremos un breve recuento siguiendo esta misma estructura.
Dentro de las teoras que abordan la sabidura como un
inters tcnico de conocimiento se encuentran las investigaciones de Clayton (1975) y Brent & Watson (1980). En particular
sobre este tema, Clayton (1975) plantea que la sabidura y la
inteligencia son habilidades que guardan ciertas similitudes
respecto a la funcionalidad para la adaptacin de la especie
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

humana dado que permiten mejorar los procesos de adquisicin de informacin, pero que tienen diferencias fundamentales que radican, por un en lado las estructuras lgicas
subyacentes y, por otro lado en el dominio donde se aplican.
Especficamente propone que la inteligencia est
sustentada en un sistema de lgica matemtica proposicional,
que permite abstraer la regla general que rige los casos
particulares, facilitando que las personas puedan operar
sobre las formas independientemente de los contenidos; esto
llevado al campo de las relaciones sociales implicara que las
personas pueden analizar un problema y tomar una decisin
sin considerar sus consecuencias sociales. Por el contrario, la
sabidura operara con un sistema lgico dialctico, el cual busca
establecer las relaciones entre los contenidos y sus formas, lo cual
es especialmente relevante en las situaciones sociales donde
se hace necesario manejar la paradoja y las contradicciones
que cada interaccin particular implica. Para Clayton (1975) la
sabidura funcionara como un incentivo en el desarrollo para
que las personas logren un tipo de cognicin que les permita
adquirir una visin donde se tiene en cuenta la influencia de
las propias acciones sobre otros y las consecuencias de las
decisiones sociales proyectadas a largo plazo, intentado prever
los efectos que tendrn para el bien de la humanidad.
Por su parte Brent & Watson (1980), ven la sabidura
como un desarrollo posterior de la inteligencia que se relaciona
con la edad. En sus trabajos muestran las caractersticas de la
sabidura, dentro de las cuales se incluyen las habilidades
comunicativas, alta sensibilidad a las claves verbales y no
verbales, y unos bien desarrollados sentidos tanto del humor
como de la compasin (Holliday & Chandler, 1986). Al igual
que Clayton (1975), Brent & Watson (1980) ven en la sabidura
un motor del desarrollo humano que lleva a un nivel superior
de comprensin de las situaciones sociales; pero yendo ms
all del planteamiento de Clayton (1975), ellos consideran que
la sabidura requiere de ciertas caractersticas en el entorno
para que se pueda desarrollar, por lo que plantean que las
personas que han estado sometidas de forma prolongada
a situaciones injustas pueden llegar a tener un desequilibrio
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

en sus estructuras mentales y en algunas ocasiones este


desequilibrio puede desencadenar una profunda reflexin en
la persona que lo lleva a acercarse a la sabidura.
Para estos ltimos autores, las caractersticas de la
sabidura mencionadas, serviran dentro de las relaciones
sociales para darle a la persona la mayor flexibilidad posible,
permitindole adaptarse a los diferentes entornos sociales y
facilitndole el establecimiento de relaciones sociales cordiales;
por otro lado las habilidades comunicativas excepcionales de
las personas sabias garantizaran la transmisin de generacin
en generacin de este conocimiento experiencial.
Para Holliday & Chandler (1986) las dos posturas
anteriormente presentadas abordan la sabidura desde el
punto de vista de los intereses tcnicos, dado que la conciben
como una prolongacin de la inteligencia cuyo lmite se
encuentra en el conocimiento emprico analtico.
Dentro de los autores que han abordado la sabidura
desde los intereses prcticos se encuentran los trabajos de
Baltes y cols. (1994), en el Instituto Max Planck de Berlin. Tales
trabajos consideran la sabidura como un tipo especfico de conocimiento que se relaciona con la inteligencia sintetizada, la
cual ha sido comparada y relacionada con el concepto de inteligencia cristalizada propuesto por Cattel (1971) y Horn (1970),
debido a que estas dos clases de inteligencia se relacionaran
con lo cultural e histrico, y presentaran un desarrollo durante
la edad adulta, lo que no ocurre con la inteligencia fluida del
modelo de Cattel y Horn.
Para Baltes y cols. (1994), la sabidura se definira como
un sistema de conocimiento experto en aspectos pragmticos
fundamentales de la vida que son inciertos. Este grupo de
investigadores ha encontrado cinco dimensiones a travs de las
cuales se manifiesta: (1) experticia en el dominio de conocimiento
relacionado con la sabidura; (2) preocupacin tanto en los aspectos
trascendentales como en los prcticos de la vida; (3) atencin al
contexto; (4) apreciacin de la incertidumbre de los resultados y (5)
una orientacin reflexiva y relativista (Holliday & Chandler, 1990).
Es importante destacar que dentro del Instituto Max
Plank y bajo la direccin de Paul Baltes se han realizado varios
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

estudios sobre la sabidura, analizando diferentes variables


y factores que influyen en la emergencia de este tipo de
conocimiento, lo cual le ha permitido a este autor crear y
validar una prueba que mide las cinco dimensiones que l
defini a partir de sus investigaciones. Adems, el considerar
un desarrollo intelectual durante la vida adulta ha abierto la
puerta a los estudios sobre la sabidura como un crecimiento
cognitivo en la ltima etapa de la vida, dado que las personas
mayores podran superar a los jvenes en cuanto a la
inteligencia prctica y social en el dominio de la vida cotidiana
(considerada como las decisiones sobre el manejo, cambios,
dificultades y revisin de la vida diaria) por lo que ven en la
sabidura una forma de envejecer exitosamente (Baltes, 1990).
La posicin de Meacham es considerada por Holliday y
Chandler como un abordaje de la sabidura desde los intereses
emancipatorios del conocimiento (Holliday & Chandler, 1986),
puesto que para l la sabidura radica en una actitud constante
hacia el conocimiento que lleva a las personas a establecer lo
falible e incompleto que es su conocimiento actual, comparado
con las amplias posibilidades de cosas por conocer. Por esto, segn l, las personas sabias se caracterizaran por hacer mejores
preguntas, por mantener siempre un equilibrio entre sus certezas y sus incertidumbres, y por aplicar adecuadamente el conocimiento que poseen en las relaciones y contextos sociales.
Desde esta perspectiva, la adquisicin de la sabidura no
estara en la acumulacin de conocimiento sino en la bsqueda constante del equilibrio entre lo que se conoce y lo que es
susceptible de ser conocido. Por esta ltima caracterstica se
considera un abordaje emancipatorio de la sabidura, ya que
va ms all de la acumulacin de conocimiento y se fundamenta en los propios objetivos y vivencias del conocedor.
Como hemos visto, el tema de la sabidura ha venido
siendo retomado en las ltimas dcadas por diferentes autores,
cada uno desde una perspectiva particular que les ha ayudado
a crear una metodologa de investigacin que se aproxime a
este tpico. Sin embargo, los trabajos mantienen algunos puntos en comn, como el relacionar la sabidura con la edad, el reconocimiento de las diferencias y relaciones existentes entre la
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

sabidura y otros conceptos como la inteligencia o la creatividad, la valoracin de la sabidura como un elemento importante dentro de los contextos sociales, y el reconocimiento de la
importancia de la incertidumbre para la sabidura. Igualmente,
estos trabajos han planteado preguntas como cul es la funcionalidad de las teoras tradicionales del desarrollo a la hora de
explicar la ontognesis de la sabidura? qu aspectos pueden
considerarse caractersticos de la sabidura? y cul es el papel
de los intercambios y situaciones sociales en el desarrollo de este
tipo de conocimiento?, entre otras preguntas. Por esto vemos en
este campo una puerta que nos permite plantearnos nuevos interrogantes, y a travs de la solucin a estos cuestionamientos
acercarnos a una visin ms integral del desarrollo humano.

De dnde surgen las teoras sobre el desarrollo de


la sabidura? Un recuento de las teoras del desarrollo
humano144
Para comprender el reciente surgimiento de los trabajos relacionados con la sabidura resulta pertinente hacer una revisin
general a las teoras psicolgicas que han abordado el desarrollo, ya que es en este campo donde se ha dado cabida al tema
de la sabidura. Dicha revisin incluye slo una breve mencin
de aquellas teoras del campo de la psicologa del desarrollo
que consideramos podran ayudarnos a contextualizar el lugar
que ocupa este tema dentro de sta rea de estudio y dimensionar las ricas posibilidades que este tpico ofrece para nuestra disciplina.
Para la exposicin de las principales teoras de desarrollo,
tomaremos como punto de partida los planteamientos de
las teoras mecanicista y organicista, para luego revisar otras
visiones ms recientes que han servido para ampliar nuestra
144. En este artculo nos concentraremos en analizar algunas teoras de la

psicologa del desarrollo, aunque reconocemos que el concepto de sabidura


en la psicologa se ha presentado en algunos desarrollos de la psicologa
cognitiva. En el texto anterior de este volumen se hizo particular nfasis en
la psicologa cognitiva.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

comprensin del desarrollo humano, finalizando con el


posicionamiento de la sabidura dentro de este campo.
El desarrollo se ha abordado desde diferentes
perspectivas que han sido clasificadas segn Fernndez
(2000) de acuerdo con las variables sobre las que centran su
atencin. La primera de estas visiones del desarrollo son las
teoras que siguen un paradigma mecanicista para entender
y explicar el desarrollo. Dentro de estas podemos encontrar
el conductismo clsico, el neoconductismo y el aprendizaje
social (Ochoa, 2000). Este tipo de pensamiento surge a partir
de los planteamientos de Descartes, sobre la existencia de dos
realidades, una que dara cuenta del mundo de las cosas y del
cuerpo, Res Extensa, y otra del mundo del alma, Res Cogitans.
El mecanicismo fue considerado por Descartes como la teora
que podra dar cuenta del mundo de lo material (Res Extensa),
ya que entiende el funcionamiento del mundo a travs de la
metfora de la mquina, donde todos los fenmenos tiene una
causalidad lineal y unidireccional (Botella, 1999).
Para Descartes los animales estn confinados a su
realidad corporal, por lo que su funcionamiento puede ser
explicado exclusivamente por la Res Extensa, mientras que
los seres humanos, dado que contamos, adems de lo fsico,
con un funcionamiento mental, para la explicacin de nuestra
naturaleza sera necesaria no slo la Res Extensa, sino tambin
la Res Cogitans. Sin embargo, posteriormente algunos filsofos
asociacionistas utilizaron el mecanicismo para dar cuenta de la
realidad del alma (del funcionamiento mental), al plantear que
los procesos mentales surgen de vivencias complejas que se
pueden descomponer a su vez en vivencias simples, donde no
existen diferencias cualitativas, sino diferencias cuantitativas
entre un nivel y otro.
Dentro de la psicologa, las teoras que han seguido este
paradigma han privilegiado la importancia de los factores
ambientales sobre la conducta de los individuos, la cual sera
producto principalmente de la estimulacin de factores
externos. Ya que parten de una concepcin del individuo como
un organismo pasivo, reactivo y disociado de su entorno social,
en sus vertientes ms radicales dichas teoras centran toda su
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

atencin en los factores externos al individuo, desconociendo el


importante papel que otros procesos internos como la cognicin y
las emociones pueden tener en el desarrollo psicolgico humano.
Los puntos que comparten las teoras que se insertan
dentro de este paradigma son segn Coll (1979): a) primaca
en la importancia de lo externo y perceptible sobre lo que no
lo es; b) lo molecular primara sobre lo molar; c) la consideracin
y el nfasis puesto en las unidades elementales de la conducta
conduce a la creencia en la equivalencia interespecies; d) las
primeras impresiones que operan sobre el organismo son las
ms importantes; e) todas estas teoras participan del positivismo como postura epistemolgica. Es decir, para los planteamientos que se encuentran dentro de este marco, los puntos
ms relevantes a estudiar seran las manifestaciones comportamentales externas, observables y cuantificables, producto de
la estimulacin externa recibida por el individuo. Igualmente,
el estudio de tales respuestas, implica su descomposicin en
secuencias discretas, compuestas por conductas ms especficas. Dado que estas secuencias discretas, pueden ser similares
o iguales en las diferentes especies, se justificara el uso de un
modelo mecanicista para explicar el comportamiento de seres
de diferentes especies, inclusive el del ser humano.
Por lo que podemos decir, que en este modelo se considera el desarrollo como un proceso lineal, sin cortes, sin rupturas ni un punto final, donde tampoco se presentan cambios
cualitativos, sino cambios cuantitativos en la experiencia adquirida por las personas, ya que al desconocerse los procesos
internos del individuo ste slo podra acumular experiencias
y aprendizajes derivados de los estmulos del ambiente.
Dentro de las teoras que se enmarcan en este modelo
encontramos como su ms fiel representante la teora conductista (Fernndez, 2000; Ochoa, 2000), la cual considera el
desarrollo como una acumulacin de aprendizajes, por lo que
se podra controlar de una forma muy precisa el proceso de
adquisicin de experiencia de las personas, al conocer y manipular los estmulos que determinan la ocurrencia de una conducta. Sin embargo, se han propuesto otras visiones, como el
aprendizaje social planteado por Albert Bandura (1987), que si
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

bien siguen los principios bsicos del mecanicismo anteriormente mencionados, han ampliado el marco de explicacin
al reconocer la existencia de procesos internos y tenerlos en
cuenta como una variable relevante para el estudio y explicacin del comportamiento humano (Fernndez, 2000).
El segundo paradigma se denomina organicista, parte
de la metfora de un organismo vivo, es decir que entiende el
mundo como un sistema complejo de interacciones entre diferentes procesos, dando como resultado un universo cambiante y activo. A diferencia del modelo mecanicista, el organicista
plantea la existencia de un organismo activo, propositivo y
movilizado por su dinmica interna, y no pasivo y reactivo ante
los estmulos del ambiente. Como se mencion anteriormente,
en las teoras del desarrollo que utilizan como marco de referencia el mecanicismo se desconoce la existencia de procesos
internos, por lo que no se considera que las personas poseen
estructuras psicolgicas internas; por el contrario, las teoras
psicolgicas que buscan estudiar el desarrollo basndose en
el modelo organicista, consideran que las personas poseen estructuras psquicas internas inherentes, que no son estticas y
le permiten adaptarse a una realidad cambiante.
La postura epistemolgica de este modelo consiste en
considerar que la persona y el mundo estn unificados y la
realidad es una construccin proveniente de la interaccin entre
el individuo y su contexto, de tal manera que el conocimiento
es producto de la actividad racional del conocedor. Esta
participacin activa de las personas en la construccin de su
realidad conduce a cambios cualitativos en las estructuras
psicolgicas, dirigidos hacia la complejizacin de estas ltimas,
de manera que el desarrollo se entiende como las modificaciones
que se presentan en las estructuras de las personas a medida que
ellas se relacionan con su entorno. El desarrollo dentro de este
modelo es, segn Fernndez (2000) estructural, unidireccional,
irreversible y finalista, lo que implica que este proceso tiene
un curso preestablecido, dividido en etapas cualitativamente
diferentes, donde se plantea la existencia de un punto final para
el desarrollo. Las teoras psicolgicas evolutivas que se enmarcan
dentro de este paradigma, comparten una visin racionalista,
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

por lo que plantean la existencia de principios universales,


normativos y dinmicos (Fernndez, 2000).
En la postura ms extrema de ese paradigma encontramos
las teoras innatistas y maduracionistas, que proponen que la
conducta y el desarrollo estn predeterminados genticamente
y por lo tanto el ambiente no es un factor determinante
sino facilitador del proceso de desarrollo. Algunas teoras
innatistas son el preformismo verbal de Chomsky, la etologa
y el planteamiento maduracionista de Gesell (Fernndez 2000).
Sin embargo, en psicologa existen otras teoras que se han
visto influenciadas por el organicismo, dentro de las cuales se
contaran segn Johnson et.al. (1988) la teora general de los
sistemas y las psicologas de Maslow y Rogers.
Los dos modelos que hemos comparado hasta el
momento han dado diferentes definiciones y explicaciones
al proceso de desarrollo humano, dado que cada uno pone
un nfasis particular en ciertos factores como determinantes
de este proceso, ya sean externos (mecanicismo) o internos
(organicismo). Sin embargo, existe un tercer abordaje del
desarrollo que tiene en cuenta tanto los factores internos del
sujeto, como los determinantes ambientales, explicando el
desarrollo a partir de la mutua relacin de estos dos aspectos.
Fernndez (2000) denomina este conjunto de teoras como
de interaccin, y dentro de este grupo, este mismo autor,
distingue un subgrupo denominado de interaccin social
que contiene las teoras que le dan un mayor peso al papel
del contexto social y cultural en el desarrollo.
A continuacin, presentaremos un breve recuento de
algunas de las teoras de interaccin y en particular de interaccin
social, para darle un contexto al lugar que ocupan las teoras
sobre sabidura dentro de las explicaciones del desarrollo.
Algunas de las teoras que segn Fernndez (2000) hacen
parte del modelo de interaccin son las propuestas por Freud
(1873 - 1905), la teora piagetiana (Piaget e Inhelder, 1969), las
teoras post- piagetianas (Pascual-Leone, 1978), las teoras del
procesamiento de informacin (Siegler 1983; Klahr & Wallace,
1976; Newell & Simon, 1972); las teoras sobre las operaciones
post-formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

& Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1990; Sinnot, 1984; Koplowitz,


1984), y los trabajos en sabidura (Baltes,& Baltes 1990b;
Holliday & Chandler, 1990; Sternberg, 1990a, 1990b).
La principal teora de interaccin es la planteada por
Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1969) quien logra integrar los
factores internos y externos involucrados en el desarrollo,
proponiendo como determinantes de este proceso la
maduracin biolgica, la experiencia directa con el mundo
que facilita la consolidacin de esquemas adquiridos, las
interacciones y transmisiones sociales, y por ltimo, el factor
de equilibracin o autorregulacin, que coordinara los tres
factores anteriores, ya que implica compensaciones activas
del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una
regulacin a la vez retroactiva y anticipadora, que construye
un sistema permanente de tales compensaciones (Piaget
& Inhelder, 1969). El objetivo de Piaget con su trabajo fue
estudiar las estructuras subyacentes al desarrollo cognitivo
humano y los cambios que se dan en estas estructuras con el
paso del tiempo (Fernndez, 2000).
Para Piaget dentro de los estadios encontraramos las
entidades que estn formadas por las tareas y los requerimientos necesarios para llevarlas a cabo (Commons et al., 1984).
Igualmente los conceptos de asimilacin y acomodacin son
centrales en su planteamiento; la primera se entiende como el
proceso mediante el cual se modifica e incluye la informacin
nueva adquirida en la interaccin con el medio, a las estructuras o esquemas previos de la persona; la segunda implicara
la modificacin de las estructuras o esquemas existentes para
abarcar nueva informacin obtenida del ambiente. La constante relacin entre estos dos procesos en busca de un equilibrio
sera lo que dara paso a la emergencia de nuevos estadios
(Piaget & Inhelder, 1969). Por esto, para Piaget, el equilibrio sera el mecanismo que explicara el desarrollo.
Los hallazgos de Piaget le permitieron plantear un modelo del desarrollo mental humano caracterizado por una
secuencia de momentos cualitativamente diferentes, la cual
consta de cuatro perodos, cada uno de los cuales se encuentra a su vez formado por diferentes estadios. Esta secuencia
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

establece puntos de corte dentro del desarrollo, a la vez que se


mantiene una continuidad dentro de este proceso. Para Piaget,
el punto culminante del desarrollo llegara en la adolescencia
con la adquisicin del pensamiento formal, caracterizado por
ser coherente, reversible, y abstracto, dndole la capacidad a la
persona de plantearse y operar sobre hiptesis basadas en objetos no presentes.
A partir de las crticas a esta propuesta de Piaget sobre
el desarrollo, se han realizado trabajos posteriores, los cuales
podran dividirse en tres vertientes: por una parte, los trabajos
de aquellos autores (Pascual-Leone, 1978; Case, 1989) que han
retomado parcialmente a Piaget con el fin de crear nuevas explicaciones del desarrollo que pretenden ser ms completas;
este grupo ha sido denominado post-piagetiano (Fernndez,
2000). Por otra parte estn los trabajos de quienes partiendo
del modelo piagetiano han ampliado la secuencia de estadios
para abarcar momentos de la vida posteriores a la adolescencia, o teoras post-formales y finalmente, aquellos planteamientos que se han alejado de la visin de Jean Piaget y han
adoptado el modelo del procesamiento de informacin para
intentar explicar el desarrollo psicolgico humano.
Las Teoras post-piagetianas y las post-formales surgen
como un intento para responder a las crticas que recibe el
modelo de Piaget. Segn Marchesi, Palacios y Carretero (1986)
estas crticas se dividen en dos vertientes, por un lado encontramos las crticas respecto a la metodologa de investigacin
utilizada por Piaget, y por otro lado, aquellas crticas que se
centran en algunas inconsistencias intra-estadio e inter-estadio. Respecto a la metodologa, se le critic a este autor haber
sustentado su planteamiento sobre el pensamiento sensomotor nicamente en los datos obtenidos de las observaciones
del crecimiento de sus tres hijos. Otra de las crticas fuertes a la
metodologa de investigacin hace referencia a los resultados
encontrados en otras investigaciones, donde se evidencia que
los fallos de los participantes frente a las tareas se deben ms
a las demandas verbales que implica la tarea, que a la ausencia
por parte de las personas de las capacidades necesarias para
resolver dichos problemas (Marchesi & cols. 1986).
- 223 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

En cuanto a las inconsistencias intra-estadio se plantea a


partir de los hallazgos de diferentes estudios, que el desarrollo
puede no estar caracterizado por la homogeneidad como lo
plantea la teora piagetiana, ya que se encontr que es probable que los participantes estn en niveles de desarrollo diferentes dependiendo del dominio y de la forma de presentacin de
las tareas, lo que evidenciara una heterogeneidad en el desarrollo. De otro lado, las crticas inter-estadio hacen referencia
a las limitaciones explicativas del modelo piagetiano para dar
cuenta del proceso de transicin entre estadios.
Uno de los autores que ha intentado responder a estas
crticas planteadas a la teora piagetianas es Juan Pascual-Leone
(1978), perteneciente al grupo de los autores post-piagetianos
(Frnandez, 2000), quien con sus nociones de esquema, campo de
activacin y operadores constructivos busca dar una explicacin
ms precisa a los procesos de cambio de un estadio a otro y explicar
los desfases encontrados en algunas de las tareas piagetianas
tradicionales, utilizando conceptos extrados de las teoras de
Procesamiento de Informacin y de los Estilos Cognitivos. Uno de
los conceptos fundamentales de su posicin, es el operador M,
que es la capacidad mental para la activacin de varios esquemas
a la vez, el cual aumentara en una razn constante entre los 3 y
los 16 aos, punto culminante del desarrollo intelectual para este
autor. El aumento en este operador permitira explicar el cambio
cuantitativo de un estadio a otro y los desfases en las tareas
piagetianas como la de conservacin.
Otro de los aportes importantes de Pascual-Leone a la
Psicologa del desarrollo, segn Fernndez (2000), consiste
en hablar de las operaciones dialcticas como un tipo de
funcionamiento cognitivo en la adultez, el cual implica una
capacidad ms all de las operaciones formales, que le permitira
a la persona coordinar e integrar contenidos de diferentes
dominios que pueden no estar relacionados. Estas operaciones
dialcticas segn el autor, surgiran en el mismo periodo de
tiempo en el que comenzamos a perder nuestra capacidad
mental M, alrededor de los 35 o 40 aos. La importancia que
vemos en estos aportes radica en que, por un lado, plantea la
existencia de algn tipo de desarrollo cognitivo despus de la
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

adolescencia, y por otro lado, propone la emergencia de una


forma de conocimiento diferente al pensamiento lgico-formal.
El planteamiento del desarrollo cognitivo en la adultez resulta
novedoso, puesto que en las teoras de desarrollo mencionadas
hasta este punto no se haba considerado que en dicha etapa de
la vida pudiera ocurrir algo diferente al declive de las funciones
cognitivas adquiridas a lo largo de la vida.
Por su parte, las teoras cognitivas que emergieron en los
aos 50, con el surgimiento de la ciberntica y las teoras de comunicacin, pusieron en evidencia la omisin, anteriormente
mencionada, de las teoras conductistas, de los procesos mentales y por lo tanto, su restringida visin del ser humano. Esto
propici la aparicin dentro de la psicologa de las teoras del
procesamiento de informacin (Newell & Simon, 1972; Klahr &
Wallace, 1976), las cuales utilizan en diferentes grados la metfora del ordenador para explicar procesos cognitivos como la
atencin, la memoria, la resolucin de problemas y las representaciones mentales. Dentro de esta perspectiva el desarrollo
se explicara, no como lo han hecho los autores mencionados
anteriormente a travs del cambio en las estructuras, sino a
travs de transformaciones en la manera como se procesa, almacena y recupera la informacin, de modo que no existira un
curso ascendente en el desarrollo (Case, 1989).
Una de las propuestas ms destacadas es la de Klahr &
Wallace (1976), quienes intentaron abordar el desarrollo utilizando
un lenguaje computacional, retomando el modelo Newell & Simon
(1972) del Solucionador General de Problemas, el cual consista en
intentar simular con un programa computacional los caminos y
atajos que utilizan las personas para resolver problemas prcticos.
Esto implic que las computadoras ms all de hacer un anlisis
algortmico lograran hacer un reconocimiento Heurstico,
generando la expectativa de que la inteligencia artificial podra
estudiar y explicar caractersticas humanas como la intuicin, el
aprendizaje y la introspeccin (Dreyfus, 1989).
El objetivo de Klahr & Wallace (1976) fue representar la
forma en la que los nios resolvan las clsicas tareas piagetianas, utilizando el lenguaje computacional para comprender
cmo los nios con la edad van aumentando su capacidad
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

para resolver problemas. Consistentemente con el enfoque


del procesamiento de informacin, este planteamiento ve el
desarrollo como un cambio cuantitativo dirigido a conseguir
el manejo ms eficaz de la informacin, lo que es contrario
con la concepcin piagetiana de desarrollo que como se ha
mencionado, plantea que los cambios durante el desarrollo
son de ndole cualitativo y se dan a nivel de las estructuras
(Marchesi & cols. 1986).
Otro de los autores que se destaca dentro del
procesamiento de informacin es Robert Siegler (1983), quien
propone estudiar la conducta de solucin de problemas en
nios a travs del modelo del seguimiento de reglas. En esta
propuesta se le da especial importancia a la forma como las
personas codifican la informacin, planteando que a medida
que los nios van adquiriendo experiencia por medio de las
situaciones de aprendizaje, van perfeccionando su capacidad
de codificacin, lo que les permite tener en cuenta una mayor
cantidad de variables involucradas en una situacin, pudiendo
resolverla de una forma ms efectiva (Fernndez, 2000).
De este modo vemos que para las teoras del procesamiento de informacin, el desarrollo no es visto igual que en la
teora piagetiana, como una sucesin de estadios que implica
cambio en las estructuras a nivel cualitativo, sino que es entendido como un cambio cuantitativo que busca una forma ms
eficaz de manejar la informacin. Respecto al punto culmen
del desarrollo, parece no existir acuerdo entre los diferentes
autores de esta corriente, por lo que es difcil afirmar si existe
concordancia a este respecto con la teora de Piaget.
Este mismo aspecto del punto culmen de desarrollo,
es uno de los tpicos fundamentales trabajados por quienes
plantean la existencia de las operaciones post-formales, que
surge de la discusin sobre la existencia de desarrollo cognitivo despus de la adolescencia; ya que la teora piagetiana,
como anteriormente hemos mencionado considera que las
operaciones formales que se alcanzan en la adolescencia son
el punto culminante del desarrollo de las estructuras cognitivas (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius,
1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Estos trabajos mantienen algunos supuestos bsicos


comunes de lo que se ha denominado teoras de estadios
(Commons et al., 1984). Tales supuestos podran resumirse
as: que la entidad n +1 sera superior que la entidad n, que a
su vez es mayor que su predecesora, la entidad n - 1; dentro
de cada estadio tambin existe la posibilidad de que coexistan entidades de dominios diferentes. Otras caractersticas
necesarias para considerar una teora dentro del modelo de
estadios son: la inclusividad, que implica que al llegar a un
estadio n, se pueden realizar las tareas del estadio n 1 a la vez
que se obtiene un nivel mayor de complejidad, que permite
la realizacin de nuevas tareas. La discrecin, que establece
que no existen puntos intermedios entre un estadio y otro, lo
que los hace una secuencia discreta. Y la inflexibilidad que no
permite que una entidad supere en complejidad al estadio al
que pertenece, al tiempo que garantiza que una entidad slo
pertenezca a un estadio (Commons, et al., 1984). Tales supuestos
implican que existen diferencias cualitativas en el desarrollo, el
cual se da en una sucesin invariable de estadios, que estn
organizados jerrquicamente. Cada uno de estos estadios
integra a su predecesor, a la vez que agrega nuevas operaciones.
Estos supuestos permiten que las teoras post-formales
por un lado expliquen la transicin inter-estadios, a la vez que
amplan la secuencia de estadios planteados por Piaget, no slo
en una dimensin temporal, sino tambin en una dimensin de
dominios ms all de lo puramente intelectual. Los trabajos sobre la existencia de las operaciones post-formales suponen que
los planteamientos sobre las operaciones formales que utilizan
la lgica formal, matemtica y cientfica no dan el suficiente peso
al componente histrico (Commons, Richards & Armon, 1984).
De tal modo que las teoras de las operaciones post-formales
buscan dar cuenta de un razonamiento ms all de las proposiciones y de las estructuras formales (Commons & cols. 1984).
Luego de revisar algunas de estas teoras, consideramos
que existen tres tipos diferentes de posiciones cuando se habla
de las operaciones post-formales. Por un lado estn quienes
consideran que este pensamiento constituye un cambio en
la complejidad de las operaciones, en la medida en que las
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

personas adquieren la habilidad para operar entre diferentes


dominios a travs del surgimiento de una operacin posterior
y ms compleja que las operaciones formales (Commons,
Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief,
1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).
Por otro lado, estn quienes consideran que el pensamiento post-formal hace referencia a la utilizacin de las mismas operaciones formales sobre objetos ms complejos. Entre
los autores de esta corriente encontramos a Arlin, (1984) y
Sternberg, (1990a, 1990b). Dentro de la tercera vertiente de
autores post-formales encontramos a Rybash, Hoyer y Roodin
(1986) quienes plantean que este tipo de pensamiento constituye un estilo cognitivo diferente que se adquiere con la edad,
con el cual las personas estaran en capacidad de resolver los
problemas teniendo en cuenta aspectos como las variables
emocionales, el contenido y el contexto.
Sin embargo, a nivel general el pensamiento post-formal, segn Csikszentmihaly y Rathunde (1991), estara caracterizado por:
1. Reconocer la relatividad de los varios sistemas de pensamiento a travs de la experiencia vital y ser capaz de
asumir puntos de vista contradictorios.
2. Reconocer la interrelacin entre toda la experiencia y
la inevitabilidad del cambio y la transformacin.
3. Adoptar una aproximacin al pensamiento ms metasistmica o reflexiva e integrativa. (denominada por
los autores dialctica)
4. Tomar decisiones comprometidas con un cierto curso
de accin.
Desdenuestropuntodevista,lomsrelevantedeestasteoras
es haber incluido nuevas variables en el proceso de desarrollo, tales
como el contexto histrico, las variables emocionales y afectivas,
y la presencia de dominios de conocimiento diferentes, para
intentar ampliar la psicologa del desarrollo. De la misma manera,
consideramos importante su inters por ampliar la visin del
desarrollo ms all de la adolescencia, planteando la posibilidad de
cambios cognitivos durante la adultez y la vejez, poniendo sobre
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

la mesa la discusin sobre la prdida de las habilidades cognitivas


durante la ltima poca de la vida.
En concordancia con esta visin del desarrollo despus de la
adolescencia, existe la perspectiva del ciclo vital (life span), incluida
segn Fernndez (2000), dentro de las teoras de Interaccin
Social, tambin denominadas Contextuales Dialcticas (Ochoa,
2000). Estas teoras se basan en los aportes de Vigotsky (1979),
puesto que ponen de relieve la influencia del contexto cultural y
social en el desarrollo del individuo, por lo que la ontognesis es
considerada como el punto de convergencia entre la evolucin
biolgica y la evolucin socio-cultural (Fernndez, 2000), y donde
la explicacin del desarrollo no se agota ni con los factores
puramente maduracionales ni con los factores puramente
sociales, si no que el desarrollo es entendido como un constante
dilogo entre el individuo y su medio (Ochoa, 2000).
El enfoque del Ciclo vital sostiene de forma enftica que
el desarrollo no se limita a la primera etapa de la vida, sino
que contina durante todo el transcurso de sta (Baltes, 1986).
Segn Baltes (1986), este enfoque, aunque parece novedoso
dentro del campo de la psicologa del Desarrollo, tiene ya una
larga trayectoria cuyos orgenes se remontan a los trabajos de
Quetelet en 1835, de Tetens en 1777 y Carus en 1808 (citados
por Baltes, 1986), quienes en su momento sealaron la importancia de tener en cuenta gran cantidad de variables como las
fsicas, las demogrficas y las psicolgicas, en el momento de
abordar el desarrollo durante las diferentes etapas de la vida.
A diferencia de las teoras ya mencionadas, este enfoque
no se limita a estudiar las primeras etapas de desarrollo como la
infancia y la adolescencia, sino que aborda los cambios que se
dan durante toda la vida de las personas (Baltes, 1986; Fernndez,
2000). Lo novedoso dentro de este enfoque es la consolidacin
de una conceptualizacin ms amplia del desarrollo, la
multidisciplinariedad con que est siendo abordada esta
temtica, y la bsqueda de mtodos de investigacin acordes
con dicha forma de concebir el desarrollo (Fernndez, 2000).
La concepcin tradicional de desarrollo que considera
este proceso como unidireccional, unidimensional, finalista y
universal, ha mostrado serias falencias a la hora de dar cuenta
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

del cambio ocurrido en etapas posteriores a la adolescencia


(Baltes, 1986). Para intentar dar una descripcin y explicacin
del desarrollo acorde con los cambios que suceden a lo largo
de toda la vida del ser humano, los tericos del Ciclo Vital
(Baltes, 1986; Lehr, 1993; Thomae, 1993) proponen considerar el
desarrollo como un proceso multidireccional, multidimensional,
plstico y discontinuo (Dulcey & Uribe, 2002), lo que tambin
supone considerar al individuo como un ser cambiante dentro
de un medio cambiante (Mart Sala, 1991).
Dicha multidireccionalidad surge de considerar que no
existe un nico camino con una nica meta en el desarrollo,
dado que reconocen la influencia de diversas variables tanto
fsicas, sociales, histricas y psicolgicas, lo que a su vez le da
un carcter multidimensional a este proceso. Autores como
Dulcey & Uribe (2002), plantean que dentro del desarrollo
coexisten la continuidad y la discontinuidad, puesto que
si bien existen algunos factores estables como lo gentico
y lo biolgico, tambin surgen constantemente cambios
en las variables personales y sociales como producto de la
interaccin de la persona con su entorno social. Estas mismas
autoras, proponen que la plasticidad se evidencia en la relacin
inversamente proporcional entre la influencia que ejerce el
entorno social sobre el sujeto y la influencia que tiene la carga
gentica a lo largo del ciclo vital; es decir que entre ms variable
sea el entorno en el que se desenvuelve la persona menos
peso tendr la gentica del organismo en su comportamiento.
Las premisas bajo las cuales trabaja el enfoque del
ciclo vital segn Sorensen, Weinert y Sherrod (citados por
Fernndez, 2000) son:
1) los cambios evolutivos y la vejez forman un proceso
continuo que no est limitado por ningn estado
particular de la vida; 2) los cambios ocurren en diversos
mbitos del comportamiento y del funcionamiento
humano interrelacionados, tales como el mbito social,
el psicolgico y el biolgico; 3) el desarrollo del ciclo vital
est multideterminado e influenciado por los cambios
en el ambiente social; 4) los esfuerzos en la intervencin
preventiva y correctiva permiten la optimizacin
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

de los beneficios en el desarrollo humano desde la


consideracin de un perodo de edad particular en el
esquema de la totalidad del ciclo vital.
Dichas premisas implican, tanto el reconocimiento de
los mltiples factores y caminos que puede tomar el desarrollo,
como el establecimiento de los objetivos de este enfoque,
que no slo busca la descripcin y explicacin del desarrollo
durante todo el ciclo de la vida, sino que tambin busca la
optimizacin de dicho proceso en sus diferentes etapas.
El trabajo realizado bajo estas premisas desde la
perspectiva del ciclo vital, reconoce la gran variabilidad
individual en el desarrollo, de manera que para dar cuenta a
nivel explicativo de este proceso, han planteado tres sistemas
que interactan entre s dndole el carcter particular al
desarrollo en cada persona (Baltes, 1986; Fernndez 2000;
Dulcey & Uribe, 2002). Dichos sistemas o variables son las
influencias normativas relacionadas con la edad y el gnero,
influencias normativas relacionadas con la historia y las
influencias no normativas o individuales.
Las influencias normativas relacionadas con la edad hacen referencia a variables de tipo biolgico y social, de acuerdo
a las cuales se establecen ciertos comportamientos esperados
en las personas dependiendo de su edad cronolgica (ir al colegio, casarse, aprender a hablar, aprender a caminar). Dulcey
& Uribe (2002), consideran tambin los roles de gnero como
un patrn que determina las expectativas sociales del comportamiento de las personas por lo que incluyen tales roles dentro
de las variables normativas. Baltes (1986) menciona que es sobre estas variables donde ha centrado su atencin la psicologa
evolutiva de enfoque organicista dejando de lado la influencia
de los otros dos sistemas, de manera que la inclusin de dichas
variables resulta no solamente novedosa sino que permite un
abordaje ms holstico del desarrollo humano.
Las influencias normativas relacionadas con la historia se
refieren a eventos particulares que afectan a una generacin
y que pueden intervenir (positiva o negativamente) en
su desarrollo; tales eventos pueden ser socioculturales o
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

ambientales tales como guerras, desastres naturales, avances


cientficos, etc. (Dulcey & Uribe, 2002; Baltes, 1986).
Las influencias no normativas hacen referencia a acontecimientos cotidianos que pueden intervenir de forma
significativa en el curso de la vida de las personas. Tales acontecimientos son de carcter individual y no de carcter general como las variables anteriores. Baltes (1986), Dulcey & Uribe
(2002) consideran la eleccin de una carrera particular, los
cambios de trabajo, el nacimiento de un hijo, las vacaciones,
sufrir una enfermedad, entre otros como ejemplos de este tipo
de influencias.
Para el enfoque del ciclo vital estas influencias pueden
tener un mayor o menor peso dependiendo de la etapa del
desarrollo que estemos estudiando (Fernndez, 2000). Por lo
que plantean que durante la infancia y la adolescencia las influencias normativas tienen un mayor peso, mientras que en
la adultez y madurez las influencias normativas relacionadas
con la historia y las influencias no normativas son las que ms
intervienen en el desarrollo de las personas.
Otro de los temas que se ha comenzado a discutir a
partir del enfoque del ciclo vital es el envejecimiento y sus
potencialidades, puesto que antes se consideraba que durante
la adultez y la vejez ocurra un declive en las capacidades
intelectuales (Baltes, 1986). Sin embargo, el enfoque de ciclo
vital, al ver el desarrollo de una forma multidimensional, plstica
y multidireccional, ha abierto la posibilidad de comenzar a
revalorar los cambios que ocurren en la edad adulta, mostrando
que muchas capacidades cognitivas se mantienen y que
existe la posibilidad de que se desarrollen nuevos tipos de
conocimiento, como lo plantean algunas teoras post-formales
y los tericos de la sabidura.
Para Holliday & Chandler (1990), la creencia de que la
vejez se caracteriza por la prdida de las habilidades adquiridas durante la infancia y la adolescencia, proviene de varias
fuentes. Una de estas, el auge tecnolgico que nos ha llevado
a sobrevalorar el conocimiento intelectual, de manera que las
medidas de las pruebas psicomtricas creadas se han centrado exclusivamente en este tipo de conocimiento, lo que ha
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

producido sesgos al evaluar las funciones cognitivas de los


adultos. Por su parte Labouvie-Vief (1984) plantea que otra
de las causas de esta imagen negativa de la adultez proviene
del tipo de poblacin que se utiliza, puesto que en muchos
estudios se recurre a poblacin adulta institucionalizada o
con problemas mentales, conduciendo a hallazgos que no
reflejan las verdaderas capacidades de la poblacin en esta
etapa de la vida.
Por su parte, Fernndez (2000) seala que otro error que
ha alimentado esta concepcin errnea de la vejez es la poca
relevancia de las tareas que se plantean en los diferentes estudios a las personas mayores, lo que hace que por falta de
motivacin, las personas obtengan resultados inferiores en
comparacin con los resultados de poblaciones ms jvenes.
El encontrar estos errores metodolgicos ha motivado
que dentro del enfoque de ciclo vital se procure obtener informacin emprica, que muestre de forma ms acertada el verdadero funcionamiento de los adultos mayores. La obtencin
de una visin lo ms cercana posible del proceso de desarrollo
en la adultez contribuye a los objetivos del enfoque de ciclo
vital de describir y explicar tal proceso, pero tambin de ayudar a la optimizacin del mismo, ya que permite establecer las
variables que conducen a un desarrollo exitoso. De la misma
manera, otro de los motivos para estudiar las capacidades y potencialidades que las personas mayores tienen y que pueden
aportarle a la sociedad, es el fenmeno del envejecimiento de
la poblacin, que ha llevado a que cada vez los investigadores
centren su atencin en la calidad de vida y posibilidades productivas de los adultos mayores (Dulcey & Uribe, 2002).
Como se mencion anteriormente dentro del enfoque
de ciclo vital resulta importante obtener una visin lo ms real
posible del desarrollo con el fin de optimizar dicho proceso y
es en este marco donde se insertan los estudios en sabidura,
al ser considerada como una forma de envejecimiento exitoso
(Baltes, 1990). El ver la sabidura como una forma de conocimiento que se desarrolla en la adultez contribuye a cambiar
nuestra percepcin del envejecimiento como un proceso de
decadencia, hacia una visin de este periodo como una etapa
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

donde es posible adquirir formas de conocimiento diferentes


pero igualmente valiosas de funcionamiento humano.
Baltes (1990b) plantea que la sabidura puede ser vista
como una ejecucin pico es decir, un ejemplo del potencial
humano. Dado que en las teoras de desarrollo est implcita
la idea de evolucin hacia niveles ms altos de complejidad, el
estudio de la sabidura permitira establecer las variables que
facilitaran el alcance de este alto nivel de funcionamiento en
la adultez y la vejez. Sin embargo, es importante anotar que
para Baltes (1990b), esta visin de las ejecuciones pico no implica, desde su punto de vista, hablar de la sabidura como un
estadio final del desarrollo, ni aceptar la idea de progreso implcita en las teoras tradicionales.
Otro de los motivos por los que es importante estudiar
la sabidura dentro del enfoque de ciclo vital se relaciona con
el objetivo de optimizacin del desarrollo que, como mencionamos anteriormente, es una de las metas principales de esta
visin. Al respecto Baltes (1990b) afirma:
Conocer los procesos y factores involucrados en tales
ejecuciones provee un escenario para la optimizacin
de la ontognesis y para lo que es posible en principio.
Ms aun, el anlisis de los niveles altos de desempeo
ofrece evidencia sobre la naturaleza de las metas
sociales y personales, esto es, sobre las preguntas
de la direccionalidad del desarrollo humano como
un fenmeno cultural. Es decir, por ejemplo los altos
niveles de ejecucin son posibles slo si los individuos
y las culturas invierten una cantidad considerable de
esfuerzos para la produccin de tales resultados. En
este sentido, el estudio de las ejecuciones pico durante
la ontognesis revela el poder de los individuos y las
sociedades como actores en el proceso de desarrollo
individual y cultural. (Baltes, 1990, p. 90).
Esta cita muestra tambin, que a travs del estudio de
la sabidura se puede tener un acercamiento al estudio de la
evolucin cultural, dado que estas ejecuciones pico reflejan no
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

slo las caractersticas del individuo que logra este nivel alto
de funcionamiento, sino que tambin refleja algunos rasgos
de la sociedad que propende por el logro de dichos picos de
ejecucin por parte de sus miembros.
El recuento que hemos presentado sobre el enfoque de
ciclo vital nos permite visualizar la relevancia del estudio de
la sabidura, como una forma de reevaluar el desarrollo en las
etapas finales de la vida, al tiempo que contribuye a la consecucin de los objetivos de este enfoque. De la misma manera
es importante notar que muchos de los autores que han trabajado sobre las operaciones post-formales (Labouvie-Vief, 1984,
1990; Pascual-Leone, 1979, 1984, 1990; Sternberg, 1984, 1990a;
Arlin, 1984, 1990), tambin lo han hecho sobre el ciclo vital y la
sabidura, lo que muestra la estrecha relacin entre estos diferentes caminos para abordar el desarrollo.
Como hemos visto a lo largo de este apartado, el
desarrollo ha sido definido y abordado de diversas maneras,
dando un mayor o menor peso a diferentes variables que se
consideran estn involucradas en dicho proceso. Estos cambios
dentro del campo de la psicologa del desarrollo nos permiten
ahora tener una visin ms integral, contextual, plstica y
pluralista del desarrollo con lo que se ha logrado ampliar el
estudio de este proceso ms all de las etapas iniciales de
la vida hasta abarcar todo el ciclo vital y pasar de considerar
pocas variables como determinantes de este proceso a verlo
como un fenmeno multideterminado y multidimensional que
para ser abordado requiere una visin flexible y consciente de
la complejidad de su naturaleza.
De la misma manera se ha logrado considerar que
no existe un nico camino para el desarrollo, sino que dada
la cantidad de variables que intervienen en este proceso es
importante reevaluar la existencia de un parmetro universal e
invariable de desarrollo. Y es dentro de esta nueva visin donde
han encontrado cabida los estudios sobre el conocimiento
relacionado con la sabidura, al considerarla como una forma
de envejecimiento exitoso, aspecto que ampliaremos en el
siguiente captulo al profundizar en las diferentes maneras de
concebir y abordar la sabidura.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Investigaciones y abordajes recientes sobre la


sabidura desde la psicologa
El resurgimiento del tpico de la sabidura dentro de la psicologa, abri la puerta para que fuera abordada desde mltiples
visiones tericas y empricas, algunas de las cuales sern presentadas en este captulo, con el fin de obtener un panorama
actualizado de los trabajos en esta rea. Como se mencion
en el primer apartado, existe una propuesta para organizar las
diferentes posturas sobre la sabidura; dicha propuesta es la
de Holliday & Chandler (1986) quienes retoman los intereses
prcticos, tcnicos y emancipatorios constitutivos del conocimiento planteados por Habermas (1970). Sin embargo, consideramos que algunos de los trabajos que mencionaremos a
continuacin difcilmente podran ubicarse dentro de una sola
de las categoras propuestas por Holliday y Chandler (1986),
por lo que decidimos presentar primero las propuestas sobre
las teoras implcitas de la sabidura elaboradas por Holliday &
Chandler (1986) y Robert Sternberg (1990a, 1990b), para luego
presentar la propuesta terica de diversos autores referidas a la
conceptualizacin y procesos implicados en la gnesis de la sabidura, entre los cuales estn Labouvie-Vief (1990), Meacham
(1990), Arlin (1990), Orwoll & Perlmutter (1990), Kitchener &
Brenner (1990) y Ardelt (1998).

Teoras implcitas
El primer trabajo que expondremos en este captulo es un abordaje de corte emprico sobre la sabidura. Michael Chandler y
Stephen Holliday (1986), en su libro Sabidura: una exploracin
de la competencia adulta, sealan la necesidad de re-definir
la sabidura para retomarla como un constructo vlido y susceptible de ser estudiado dentro de la psicologa. Y para lograr
tal re-definicin adoptan el enfoque de las teoras implcitas,
que consiste en saber cmo estn enraizados los conceptos de
sabidura y sabio dentro del lenguaje natural y cmo tales
categoras influyen dentro del procesamiento de informacin
que hacen las personas comunes.
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

En su estudio Holliday y Chandler parten de la teora de


categorizacin de Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler,
1986), segn la cual las personas manejan categoras psicolgicas
como forma de organizar y dar significado a la informacin sobre
objetos variables, dndole una estructura percibida al entorno
del individuo, ya que los miembros de cada categora comparten
ciertos rasgos caractersticos que les permite ser agrupados en
una categora superior. Segn Rosch (1975, citado por Hollliday &
Chandler, 1986) las personas organizan las categoras de manera
prototpica, es decir que tienen un ideal o prototipo, y cuando
deben incluir un elemento dentro de una categora lo comparan
con dicho ideal, de manera que dos elementos que pertenecen
a una categora pueden diferir en qu tan representativos son
de acuerdo con su cercana al prototipo.
Este anlisis, aplicado al estudio de la sabidura sirve
para identificar las caractersticas que la gente le adjudica a las
personas que hacen parte de la categora sabio, para verificar
si tales caractersticas son socialmente compartidas, para saber
si coinciden al comparar diferentes grupos de edad y si coinciden con las caractersticas encontradas en otros estudios que
han buscado caracterizar la sabidura.
El procedimiento del estudio de Holliday & Chandler
(1986) consisti en pedirle a 150 personas pertenecientes
a tres grupos de edad (adultos jvenes, adultos de mediana
edad y adultos mayores) que escribieran una lista con las caractersticas de 6 clases de personas: las personas sabias, las
personas sagaces, las personas perceptivas, las personas inteligentes, las personas espirituales y las personas tontas. Los autores incluyeron estas clases para identificar las caractersticas
compartidas entre la sabidura y otras categoras similares (espiritualidad, perceptividad, inteligencia y sagacidad) y si realmente haba diferencias significativas respecto a categoras
opuestas (tontera).
Luego de eliminar los sinnimos, se obtuvo una
lista de descriptores entre los cuales se encontraron los
siguientes: tolerante, maduro, entiende la vida, moral,
circunspecto/discreto, puede ser de cualquier edad, puede
ver todos los puntos de vista, dice cosas que vale la pena
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

or, equilibrado, humilde/modesto, amigable, articulado,


es interesante hablar con l, incondicional, considera todas
las opciones de una situacin, consciente, alerta, amable,
sociable, capaz de predecir los resultados de algo, no juzga,
bien informado, de mente abierta, piensa cuidadosamente
antes de tomar una decisin, calmado, lgico/racional, feliz,
comprensivo, previsivo, perceptivo/observador, ha aprendido
de la experiencia, planea las cosas con cuidado, astuto/
discernidor, sabe cundo dar y cundo no dar un consejo,
intuitivo, compasivo/caritativo, filosfico, un mentor, mayor,
diplomtico, complejo, calmado/pacfico, ve la esencia de
las situaciones, justo, no necesariamente tiene educacin
formal, emptico, metdico, buen escucha, flexible, curioso,
no egosta, temperamento constante, no necesariamente
inteligente, entiende a las dems personas, pensativo, seguro,
sensible, paciente, auto- actualizado, piensa por l mismo,
sopesa las consecuencias de sus actos, usa el sentido comn,
serio, evala y entiende la informacin, experto, educado,
exitoso, respetado, auto- conocimiento, inteligente, no
impulsivo, espiritual, conservador, rico en conocimiento,
creativo/inventivo, ve las cosas en su contexto amplio.
En una segunda fase del estudio le pidieron a 150 personas que pertenecan a los mismos grupos de edad del estudio
anterior, que calificaran en una escala de 1 a 7 qu tan caractersticos eran estos rasgos de las personas sabias. Y otro grupo
de 200 personas calificaron los descriptores de las categoras
sagaz, perceptivo, espiritual, e inteligente. Al analizar las
calificaciones obtenidas por cada descriptor segn su nivel de
prototipicalidad, los autores pudieron formar factores con los
tems que obtuvieron puntajes mayores para la categora sabio.
El factor 1 definido por 14 variables es denominado
Entendimiento Excepcional como base de la experiencia
ordinaria. Los tems que correlacionaron altamente con este
factor incluyen ha aprendido de la experiencia, ve las cosas
en su contexto amplio, se entiende a s mismo. El factor 2
definido por 15 tems es denominado Habilidades de Juicio y
Comunicacin. Los tems en esta dimensin se enfocaron en la
habilidad de entender y juzgar correctamente los asuntos del
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

diario vivir. Los descriptores incluidos en esta categora incluyen


entiende la vida, dice cosas que vale la pena escuchar, sopesa
las consecuencias, y es fuente de buen consejo. El factor 3, el
cual est definido por 19 tems es denominado Competencias
Generales, y los tems definitorios incluyen curioso, articulado,
alerta, inteligente, creativo y educado. El cuarto factor que
es llamado Habilidades Interpersonales recoge 18 tems como
justo, sensible, sociable, buen temperamento, amable.
El ltimo factor definido por 5 tems, denominado Discrecin
social que incluye tems como discreto, no juzga y calmado.
Ms adelante, para verificar las similitudes entre la categora
de sabidura y las dems utilizaron un mtodo que consiste en
ver el nivel de superposicin de las palabras que se encontraron
en cada categora, de manera que entre ms alto es el nmero
de repeticin de las palabras entre las categoras, mayor es el
parecido entre estas. Los tems fueron divididos en tres grupos:
los altamente prototpicos, los medianamente prototpicos y los
ligeramente prototpicos para ver en cul de estos grupos haba
mayor nivel de superposicin. Holliday & Chandler (1986) hallaron
que el porcentaje ms alto de superposicin se dio entre las
categoras sabio y perceptivo cuando fueron consideradas las
palabras medianamente prototpicas. La siguiente superposicin
ms alta ocurri entre las categoras sabio e inteligente cuando
fueron consideradas las palabras altamente prototpicas. La
categora sagaz mostr el menor grado de superposicin sin
importar los tems considerados.
Finalmente, los autores buscaron validar el prototipo
verificando si la existencia de esta categora influye en la forma
como las personas procesan la informacin. Para esto crearon 4
personajes ficticios, uno que representaba la categora sabio,
otro la categora sagaz y dos de control. Los perfiles de cada
personaje se formaron con 6 descriptores medianamente
prototpicos de las categoras sabio y sagaz, 4 tems no
prototpicos y el tem sabio o sagaz, segn el caso. Para los dos
personajes de control se elabor una lista con tems de otras
categoras no relacionadas. Los tems se presentaron en forma
de frases como Juan es valiente. Luego de presentarle las listas
a los participantes se les pidi que calificaran en una nueva
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

lista de descriptores, qu tan seguros estaban de que los tems


haban estado presentes en los perfiles iniciales. La nueva lista
contena 5 nuevos descriptores que haban sido calificados
como altamente prototpicos de la gente sabia o sagaz (segn el
caso), 3 nuevos tems moderadamente prototpicos y 3 nuevos
no prototpicos junto con 4 tems de la fase de adquisicin.
Y al final se les peda a las personas que calificaran qu tan
representativo era ese perfil de una persona sabia, inteligente,
espiritual, sagaz o perceptiva. Los resultados indican que hubo
un efecto significativo para cada tipo de personaje. Es decir
que las personas dieron puntajes ms altos de certeza cuando
calificaban tems prototpicos de las personas sabias, que
cuando calificaban tems no prototpicos.
De sus investigaciones, Holliday y Chandler concluyen
que las personas sabias son un grupo que posee un conjunto de caractersticas que los distinguen de otras personas con
atributos diferentes, adems resaltan la forma como las personas construyen su idea de sabidura y de personas sabias a
partir de un conjunto de dimensiones, algunas de las cuales
son compartidas con otros constructos como la perspicacia, la
inteligencia y la perceptividad, y otras dimensiones que resultan ser distintivas de la sabidura. La categora de competencias generales, que incluye caractersticas y comportamientos
como habilidades verbales, capacidades cognitivas y habilidades perceptuales, parece estar presente en la mayora de los
constructos evaluados por los autores con excepcin de la espiritualidad, mientras que caractersticas como la capacidad de
entendimiento y las habilidades prcticas, seran distintivas de
la sabidura. En resumen, para esos autores una persona sabia
debe exhibir los siguientes rasgos: habilidad interpersonal, habilidades de comunicacin y de juicio aplicadas al mbito de
las relaciones sociales humanas, demostrando una excepcional integracin de las habilidades psicolgicas bsicas al interior de un marco de referencia social.
Siguiendo una lnea similar de investigacin sobre
las teoras implcitas de la sabidura, encontramos a Robert
Sternberg. Este autor tiene diferentes lneas de investigacin
dentro de las que se cuentan los estilos de pensamiento, el
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

liderazgo, la modificabilidad cognitiva, el amor y el odio, y las


funciones mentales superiores. Dentro de esta ltima lnea
de investigacin se insertan sus estudios sobre inteligencia,
creatividad y sabidura.
Para Sternberg (2004a , 2004b) la inteligencia es
concebida como una armona entre las habilidades analticas,
creativas y prcticas; tal armona es lograda cuando la persona
es capaz de identificar y capitalizar sus fortalezas, a la vez que
corrige y compensa sus debilidades, logrando lo que la persona
considera como xito dentro de su contexto socio-cultural. La
creatividad la define a travs de dos teoras: por un lado estara
la Teora de la Inversin la cual sostiene que las personas
creativas por lo general proponen muchas ideas tomando
pocas de los dems. De la misma manera propone que en un
comienzo estas ideas parecen poco populares y con el tiempo
la persona creativa se encarga de convencer a los otros del
valor de sus ideas, para comenzar de nuevo este ciclo con la
creacin de otras ideas impopulares. Por otro lado est la Teora
de la Propulsin la cual equipara la creatividad con el liderazgo,
proponiendo que las personas creativas pueden hacer avanzar
un campo, ya sea mediante la produccin de avances en la
misma direccin que el campo tiene o redireccionando los
avances del rea (Sternberg, 2004a y 2004b).
Finalmente este autor concibe la sabidura como
un balance entre los intereses intrapersonales los cuales
hacen referencia a los propios puntos de vista, los intereses
interpersonales, es decir, los puntos de vista de los otros y
los intereses extrapersonales entendidos como elementos
importantes dentro del contexto al que uno pertenece. Para
este autor es importante que el balance entre estos tipos de
intereses incluya una visin a corto y largo plazo en pro de
la bsqueda del bien comn. Este balance se logra al usar la
inteligencia de forma exitosa, y a travs de la creacin de una
escala personal de valores, que le permita adaptar, formar
y seleccionar su contexto. Es decir que la persona evala
permanentemente su contexto para establecer si su escala
es compatible y se adapta a ste, o si se puede modificar el
contexto para hacerlo ms compatible con su escala de valores
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

y con los intereses propios y los de otros. En los casos en los


que la persona no puede hacer ningn tipo de cambio en el
contexto, su escala de valores le permite establecer cuando es
necesario la seleccin de un nuevo contexto (Sternberg, 2004).
Dado el objetivo de este trabajo, nos centraremos en las
investigaciones que ha realizado Robert Sternberg en las que
se incluye el tpico de la sabidura. El autor aborda esta temtica desde una doble perspectiva, por un lado ha estudiado las
teoras denominadas implcitas y por otro las teoras explcitas
de la sabidura. Las primeras hacen referencia a las investigaciones de las concepciones que la gente del comn tiene de
la sabidura. La metodologa que han empleado para estudiar
las teoras implcitas consiste en, sin encasillarse en un marco
terico a priori, indagar por las caractersticas que las personas
comunes asocian con los trminos sabidura y sabio. Sternberg
considera que las teoras explcitas de sabidura son aquellas
que tienen por objetivo hacer una construccin del concepto
de sabidura, partiendo por un lado de los hallazgos de estudios realizados aplicando bateras psicolgicas o medidas objetivas, y por otro lado de las teoras implcitas que tienen las
personas que realizan las investigaciones. Es decir, las teoras
explcitas son trabajos realizados por personas que dada su
preparacin acadmica pueden hacer un abordaje cientfico
de esta temtica (Sternberg, 1990a, 1990b).
Sternberg (1990a, 1990b) referencia una serie de
estudios que mantienen un hilo conductor, partiendo de varios
estudios sobre las teoras implcitas de la sabidura, llegando
a un planteamiento explcito sobre este concepto. Durante la
primera fase de estos estudios, Sternberg se plante por objetivo
entender las teoras implcitas de la gente sobre la sabidura y
su relacin con la inteligencia y la creatividad (Sternberg, 1986,
p. 609). El proyecto se diferenciaba de otros trabajos sobre las
teoras implcitas en su nfasis sobre el entendimiento de cmo
la sabidura se relaciona con la inteligencia y la creatividad y en
el uso no slo de personas comunes sino tambin de profesores
de arte, negocios, filosofa y fsica como una base para comparar
las teoras implcitas en diferentes dominios de investigacin
(Sternberg, 1990b, p. 144).
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

En el primer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) participaron


veinticuatro profesores de cada rea, junto con veinticuatro
personas del comn, a quienes se les pidi que realizaran un
listado de los comportamientos que ellos consideraban como
caractersticos de una persona creativa, inteligente o sabia en
su rea, y a las personas del comn se les pidi que hicieran un
listado igual pero pensando en personas sabias, inteligentes o
creativas en general, sin relacionarlas con un rea especfica.
Como resultado de este estudio obtuvieron ms o menos cien
comportamientos caractersticos de estas personas.
En el segundo estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le
pidi a doscientos profesores de artes, negocios, filosofa y
fsica, junto con treinta personas del comn que calificaran de
uno a nueve, qu tan caracterstico era cada comportamiento
respecto a una persona idealmente sabia, creativa e inteligente
en su rea. Para las personas del comn la comparacin se hizo
con una persona ideal sin importar su profesin. Los resultados
obtenidos mostraron consistencia interna dentro de los grupos
profesionales y dentro de los grupos de tems, por lo que
concluyeron que los resultados podran ser interpretados de
forma confiable y que no se deban a diferencias individuales o
problemas en los tems. Realizaron tambin correlaciones entre
grupos de tres calificadores, que mostraron que las personas
tenan patrones similares de calificacin de las caractersticas
de una persona inteligente, creativa o sabia. Los patrones de
calificacin ms significativos fueron, las altas correlaciones
entre creatividad e inteligencia (en todos los grupos menos
para los filsofos) y las bajas correlaciones entre creatividad
y sabidura, encontrndose incluso una correlacin negativa
entre estas dos caractersticas para el grupo de los profesores
de negocios.
En el tercer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se les solicit a cuarenta estudiantes universitarios que clasificaran en
cuantas categoras quisieran, tres grupos de cuarenta descriptores. Estos descriptores fueron los que tuvieron puntajes ms
altos para inteligencia, sabidura y creatividad en el estudio anterior. Luego del procesamiento de los datos se obtuvieron seis
componentes de la sabidura (Sternberg, 1990a, 1990b):
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

1. Razonamiento: tiene la habilidad nica de ver un problema o una situacin y resolverla; tiene buena habilidad de solucin de problemas; tiene una mente lgica;
es bueno distinguiendo las buenas respuestas de las
incorrectas; es capaz de aplicar su conocimiento a problemas particulares; es capaz de reunir informacin
y teoras antiguas de una forma novedosa; tiene un
vasto almacn de informacin; tiene la habilidad para
reconocer semejanzas y diferencias; es racional (clara
habilidad de razonamiento) y hace conexiones y distinciones entre las ideas y las cosas.
2. Sagacidad: se preocupa por otros; considera los consejos; entiende a la gente y trata con gran variedad de
personas; sabe que siempre puede aprender de otras
personas; se conoce bien a s mismo; es reflexivo; es
buena escucha; no teme admitir que se equivoca, ni
corregir y aprender de ese error; escucha todas las posiciones sobre un tema.
3. Aprende de las ideas y del ambiente: es perceptivo, tiene ideas importantes; aprende de los errores de otras
personas.
4. Juicio: acta dentro de las propias limitaciones fsicas
e intelectuales; es sensible; tiene buen juicio todo el
tiempo; piensa antes de actuar o tomar decisiones; es
capaz de tener una visin amplia (opuesto a slo considerar los resultados a corto plazo); piensa antes de
hablar; piensa claramente.
5. Uso expedito de informacin: tiene experiencia; busca
informacin, especialmente detalles; tiene edad, madurez y experiencia; aprende y recuerda informacin
de errores o sucesos del pasado; cambia de opinin de
acuerdo con la experiencia.
6. Perspicacia: tiene intuicin; puede ofrecer soluciones
que estn del lado de la verdad y la luz; es capaz de ver
a travs de las cosas leer entre lneas; tiene la habilidad de entender e interpretar su ambiente.

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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Los componentes de la inteligencia fueron:


1. Capacidad prctica de solucin de problemas
2. Capacidad verbal
3. Integracin y balance intelectual
4. Orientacin hacia la tarea y empeo
5. Inteligencia contextual
6. Pensamiento fluido
Los componentes de la creatividad fueron:
1. No estancamiento
2. Integracin e intelectualidad
3. Gusto esttico e imaginacin
4. Capacidad de decisin y flexibilidad
5. Perspicacia
6. Afn de xito y reconocimiento
7. Inquisitivo
8. Intuitivo
En un cuarto estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le solicit a treinta personas no estudiantes, que se calificaran a s
mismos, en cuanto a que tanto los caracterizaba a ellos los atributos de la inteligencia, creatividad y sabidura obtenidos en
el estudio anterior, al tiempo que dichas respuestas se correlacionaron con el prototipo ideal para cada atributo obtenido
en el segundo experimento. A estos mismos participantes se le
aplicaron diferentes pruebas, dos de las cuales miden inteligencia (la prueba G y la prueba de figuras superpuestas de Cattell)
y otras dos pruebas que se considera miden el juicio social el
cual ha sido relacionado con la sabidura aunque no idntico a
sta (el test George Washington y el test Chapin). Como esperaba Sternberg, las personas que se consideraban ms cercanas
a cada uno de los atributos, obtuvieron puntajes ms altos en
las pruebas que se considera que miden esos atributos. Por ello
las personas que se consideraban ms inteligentes obtuvieron
correlaciones significativas entre su valoracin y las pruebas G
y de figuras superpuestas de Cattell; mientras que las personas
que se consideraban ms sabias obtuvieron correlaciones significativas entre su valoracin y las pruebas que miden juicio
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

social (el test George Washington y el test Chapin); por su parte


las personas que se calificaron como ms creativas no obtuvieron ninguna correlacin significativa con ninguna de las pruebas.
Los resultados de los estudios anteriores mostraron la
existencia de prototipos claros para la inteligencia, la sabidura
y la creatividad. Sin embargo, Sternberg consider necesario
verificar si las personas realmente utilizan tales prototipos en
sus relaciones sociales. Para esto plante un quinto estudio en
el cual se elaboraron 54 recomendaciones de personajes ficticios compuestas por 3, 4 o 5 descriptores de las personas sabias, creativas e inteligentes tomados del primer estudio. Estas
descripciones variaban en sus niveles de prototipicalidad de
inteligencia, sabidura y creatividad; este nivel fue calculado
al promediar la suma de las calificaciones que cada descriptor
obtuvo en el segundo estudio, de manera que entre ms alto
fuera el puntaje de la descripcin ms parecido sera el personaje ficticio a un prototipo ideal del atributo. Se les pidi a las
personas que calificaran de 1 a 9 la sabidura, la inteligencia y
la creatividad del personaje descrito.
Este estudio encontr correlaciones que indicaban que
las calificaciones que las personas les dieron a las 54 recomendaciones de personajes ficticios, coincidan significativamente
con el puntaje esperado para cada personaje segn el grado
de cercana con el prototipo ideal del atributo calificado. De
la misma manera encontr mayor correlacin entre las calificaciones otorgadas para la inteligencia y la sabidura de los
personajes, que entre la sabidura y la creatividad. A partir de
lo anterior, el autor concluye que las personas s hacen uso de
los prototipos de estos constructos en sus relaciones sociales, y
que la inteligencia y la sabidura estn ms cerca como atributos, de lo que pueden estar la sabidura y la creatividad.
Despus de ver los trabajos sobre las teoras implcitas
de la sabidura podemos concluir que en el lenguaje de
las personas es posible encontrar un conjunto comn de
caractersticas referido a la sabidura y a las personas sabias,
siendo este un primer paso para retomar la sabidura como un
constructo tangible y abordable, anclado en lo social, que an
tiene muchas facetas sin estudiar.
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Teoras explcitas
Dentro de los abordajes explcitos de la sabidura encontramos
diferentes autores, que han abordado este tpico desde mltiples visiones lo que ha trado consigo la posibilidad de abrir
diferentes discusiones sobre la sabidura y su naturaleza. A continuacin plantearemos algunas de las principales discusiones
que consideramos ayudan a esclarecer algunos puntos bsicos
sobre la sabidura. Las teoras se expondrn segn algunos problemas de discusin que han surgido en torno al tema, tales
como la relacin entre la sabidura y otras categoras cognitivas,
los tipos de procesos cognitivos involucrados en la emergencia
de la sabidura y si sta es un logro de edades avanzadas o si se
presenta en momentos anteriores del desarrollo.
- Oposicin entre la sabidura y otras categoras cognitivas
Las autoras que con mayor vehemencia han sostenido que la
sabidura es un cuerpo de conocimiento diferente a la razn
valorada en nuestra cultura, son Gisela Labouvie- Vief y Mnika
Ardelt, quienes han intentando especificar las caractersticas
de la sabidura que la diferencian de otros tipos de conocimiento. A continuacin presentaremos de forma ms detallada el planteamiento de cada una de estas autoras.
Gisela Labouvie-Vief es profesora de psicologa social y
cognitiva de la Universidad de Wayne en Michigan, quin ha
trabajado sobre el desarrollo del yo y las emociones en el ciclo
vital, sobre los cambios en el procesamiento emocional en la
vejez y sobre los cambios en las habilidades cognitivas en diferentes estadios de la vida. Ella igualmente es una de las autoras
que ha trabajado tanto en el tema del desarrollo cognitivo ms
all de las operaciones formales (Labouvie-Vief, 1984), como el
tema de la sabidura (Labouvie-Vief, 1990).
Respecto a este ltimo tpico la visin de la autora,
toma como punto de partida la diferenciacin que dentro de
la filosofa se ha hecho entre el Mythos y el Logos, como dos
tipos de conocimiento diferentes y opuestos. Esta dicotoma
proviene de la tradicin filosfica griega, donde a pesar que
estos dos trminos significan palabra, cada uno tiene una
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

connotacin diferente. El Mythos era entendido como lo


discursivo, lo narrativo, lo simblico que adquiere significado
en el intercambio social, que se encuentra ms relacionado
con lo no racional; mientras que el Logos se entenda como
enumerar, reunir y poner reglas, por lo que fue asociado con la
razn y la lgica, implicando que es un tipo de conocimiento
argumentable y demostrable de manera precisa. Otra diferencia
entre estos dos tipos de conocimiento es que en el Mythos la
interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto es prioritaria
para darle sentido a esta experiencia considerada holstica,
donde las motivaciones y el estado orgnico del conocedor
tienen una influencia directa sobre la visin del objeto que
se conoce. Mientras que en el Logos el pensamiento significa
deshacerse del flujo de la realidad y se relaciona con sistemas
estables de categorizacin. Idealmente el logos implica que el
conocimiento puede ser ejecutado mecnicamente, computado
y certeramente deducible (Labouvie-Vief, 1990, p. 56).
Cabe anotar que esta no es la nica dicotoma sobre la
que se basa nuestra visin occidental del ser humano, ya que
sta ha estado siempre influenciada por una serie de particiones cuyos fundamentos se remontan a la concepcin que se
tena en la Grecia Clsica sobre el hombre. Algunas de estas
dicotomas son mente/cuerpo, interno/externo, conocimiento/opinin, universal/particular, ser/convertirse, flujo/cambio,
muchas de las cuales se evidencian de forma implcita o explcita en las teoras de desarrollo humano.
La dicotoma Mythos/Logos se ha mantenido dentro
del pensamiento occidental influenciando el desarrollo
de las ciencias, por lo que se ha llegado a asignar un lugar
privilegiado al Logos, como pensamiento vlido, y a subvalorar
el Mythos vindolo como un tipo de pensamiento primitivo. La
psicologa no ha estado al margen de esta influencia, como lo
seala Gisela Labouvie-Vief (1990) al evidenciar esta dualidad
en la obra de Piaget donde, segn la autora, la realidad
construida psquicamente por el sujeto en su interaccin con
el medio estara mediada por dos procesos dialcticos. Por
una parte estara la internalizacin de la realidad externa
y por otra parte la externalizacin creativa e imaginativa de
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

la realidad interna. La primera de stas estara del lado del


Logos y la segunda del lado del Mythos. Segn Labouvie-Vief
(1990), Piaget muestra un claro sesgo hacia el Logos en su
libro Play, dreams and imitation de 1962, donde plantea que
en el juego el simbolismo privado va transformndose en una
reproduccin objetiva de la realidad, por lo que la realidad del
individuo sera cada vez ms externa, interpersonal y colectiva.
Con el desarrollo el Mythos ocupa cada vez un lugar menos
importante en el pensamiento, dado que el Logos le permite
a los participantes clasificar sus experiencias segn categoras
convenidas culturalmente.
Segn la autora, esta visin del desarrollo, donde prima
el Logos, nos ha llevado a caracterizar el pensamiento adulto
como universal, objetivo y proposicional; lo que trajo consigo
la prdida de la individualidad en el pensamiento, dado que,
al seguir principios lgicos y universales siempre se llegar a la
misma conclusin independientemente del pensador. Otra de
las consecuencias que ha trado esta tendencia a sobrestimar
el Logos, es segn la autora: Que nunca se especifica el
pensamiento maduro como un balance, sino como un lidiar
con modos no racionales de funcionamiento (Labouvie- Vief,
1990, p. 65). Sin embargo, para la autora el pensamiento adulto
sera mejor caracterizado por un balance entre el Mythos y el
Logos, puesto que en esta edad las personas tendran como
tarea encontrar un equilibrio entre estas dos formas de
pensamiento, que les permita operar ms all de la rigidez del
Logos integrando los aspectos subjetivos y objetivos, internos
y externos, cognitivos y emocionales de la realidad.
Este planteamiento tiene algunas similitudes con la
propuesta de las operaciones post-formales, en la medida
que ambos consideran que las tareas a las que se enfrentan
las personas adultas implican una serie de habilidades que
trascienden las operaciones formales, como la operacin
entre diferentes dominios, el involucramiento emocional en
la evaluacin de la realidad y la consideracin del contexto
donde se presentan los problemas. Sin embargo, es importante
aclarar que para esta autora el desarrollo cognitivo ms all
de las operaciones formales no sera suficiente para el logro
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

del equilibrio entre el Mythos y el Logos, pero si considera que


dichas operaciones son necesarias en este proceso de equilibrio
(Commons, Richards & Armon, 1983).
Esta visin del pensamiento adulto como una
integracin del Mythos y el Logos, implica tambin segn
Labouvie-Vief (1990), una reconceptualizacin de la definicin
occidental de la razn, para que dicha definicin no de
cuenta solamente del Logos sino que abarque ambos tipos
de conocimiento. La autora menciona dos propuestas que se
han hecho para reevaluar este concepto: la primera planteada
por Habermas (1984) quin sugiere re-pensar la razn, para
que incluya los intereses constitutivos del conocimiento,
pero que no se reduzca slo a estos. Habermas propone
ciertas condiciones necesarias para que se d un proceso del
que resulte una concepcin ms elaborada de razn. Una de
estas condiciones es que este proceso est constantemente
sometido a auto-crticas; otra de las condiciones es que las
personas que participan en esta construccin activa, estn
dispuestos a tomar conciencia y manejar sus relaciones de
poder y de ideologa u otros intereses que puedan influenciar
el proceso comunicativo de la construccin de la razn.
La segunda propuesta es la de Lakoff (1987), quin se
centra en la importancia de los procesos internos y corpreos
como aspectos fundamentales para la construccin del concepto de razn. Sin embargo, este autor seala que tales fundamentos internos no implican necesariamente una condena
a la subjetividad, dado que las personas pueden hacerse conscientes de su subjetividad y su papel en la relacin con el otro.
De esta manera el sujeto logra descentrarse de su propia visin
para entender la visin del otro.
A partir de esta re-conceptualizacin de la razn que
logre incluir el Mythos, obtendramos una visin diferente,
que no implique explicar el desarrollo en la madurez como
un proceso de retroceso a formas pre-lgicas de pensamiento
(Labouvie-Vief, 1990). El Mythos no sera sinnimo de un
pensamiento primitivo o irracional, sino que sera un elemento
tan vlido e importante como el Logos. Segn esto, el desarrollo
adulto se caracterizara por un equilibrio entre estas dos formas
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

de pensamiento. Dicho equilibrio para Gisela Labouvie-Vief


(1990) podra ser idealmente reflejado por la sabidura, la cual
a pesar de ser un constructo ideal puede ser til para investigar
los potenciales humanos y los posibles obstculos que puedan
presentarse en el logro de tales ejecuciones excepcionales.
Por su parte, Monika Ardelt (1998), quien ha trabajado sobre la relacin entre el conocimiento relacionado con la sabidura y el conocimiento intelectual, sostiene que estos dos tipos de
conocimiento se diferencian en sus objetivos, su aproximacin,
el rango de conocimiento, la adquisicin del conocimiento, los
efectos sobre el conocedor y su relacin con la vejez. Para esta
autora en la actualidad la tecnologa cambia rpidamente por
lo que las personas adultas se van quedando relegadas en este
proceso de cambio, por lo que resultara ms adaptativo adquirir conocimiento relacionado con la sabidura en la madurez,
ya que este conocimiento los preparara para el declive fsico y
para la muerte, dndole a las personas unas habilidades de supervivencia diferentes a las habilidades adquiridas en la niez.
Por ello Ardelt enfatiza en la necesidad de dirigir la educacin
en la vejez hacia el conocimiento relacionado con la sabidura,
sin embargo, reconoce que para saber cmo fomentar este tipo
de conocimiento es primero necesario diferenciarlo claramente
del conocimiento intelectual y esto es lo que se ha propuesto al
analizar en estos seis dominios cada uno de estos conocimientos, como podemos ver en la Tabla 1.

- 251 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Tabla 1
Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabidura y
el conocimiento intelectual (Ardelt, 1998).

Dominio

Conocimiento
Intelectual

Sabidura

Objetivo

- Cuantitativo.
- Descubrir
verdades.
- Conocimiento
descriptivo.
- Cmo hacer
ciertas cosas?
- Cambio del
mundo externo.
- Cambio de la
realidad.
- Esforzarse por
encontrar la
certeza, la regularidad y la
predictibilidad,
para planear el
futuro.
- Saber tratar con
lo esperado.

Aproximacin

- Cientfico.
- Terica.
- Abstracta y desapegada.
- Separacin de la
forma y el contenido.
- Distincin entre
el sujeto y el
objeto.
- Lineal estadio final en las operaciones formales.
- Logos.
- Impersonal.

- Cualitativo.
- Re-descubrir verdades.
- Conocimiento interpretativo.
- Yo debo hacer
ciertas cosas?
- Cambio del mundo interno.
- Aceptacin de la
realidad.
- Aceptacin de la
incertidumbre, la
irregularidad, la
impredictibilidad
de los hechos de
la vida dada su
temporalidad.
- Saber tratar con
lo inesperado y lo
desconocido.
- Espiritual.
- Aplicado.
- Concreto e involucrado.
- Integracin de la
forma y el contenido.
- Sntesis entre el
sujeto y el objeto.
- Dialctico: ms
all de las operaciones formales.
- Mithos.
- Personal: intrapersonal e interpersonal

- 252 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Dominio

Conocimiento
Intelectual

Sabidura

Rango de
- Limitado temporalmente: por
Conocimiento
los cambios histricos y
polticos.
- Estrecho y
particular.
- Limitado, relacionado con un
dominio.
- Fragmentado,
especializado y
selectivo.

- Atemporal: independiente de los


cambios polticos
e histricos.
- Amplio y holstico.
- Ilimitado universal.
- Comprensivo e
integrado.

Adquisicin - Inteligencia /
cognicin
del
Conocimiento - Desligando la
experiencia,
estudiando libros, dirigiendo
experimentos.
- Control y manipulacin de
eventos y
fenmenos.

- Combinando la
cognicin y la
auto- reflexin.
- Las experiencias
personales junto
con el auto-conocimiento, con
determinacin y
constancia para
trascender las
proyecciones y la
subjetividad.
- Abierto a la experiencia: incluso las
experiencias negativas, irregulares,
impredecibles y
contradictorias, a
travs del desarrollo
de la ecuanimidad.

Efectos sobre
el conocedor

- La aceptacin de
los lmites del conocimiento para los
seres humano.

- La creencia que
el conocimiento
es potencialmente ilimitado.

- 253 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Dominio

Relacin con
la vejez

Conocimiento
Intelectual

Sabidura

- Tendencia a
creer en la existencia del conocimiento si este
es cientficamente obtenido.
- Aumenta el
egocentrismo
por qu uno
cree que uno
sabe.
- Orgullo y sentimiento de superioridad, sobre
las personas que
uno cree que
tienen menos
conocimiento
intelectual.
- Intereses individuales y
problemas particulares.
- Sentimientos
negativos si la
manipulacin y
el control fallan.
- Inversa, segn
el patrn de U
invertida, dado
que se parte de
un punto bajo
ascendiendo
durante la niez
para llegar al
punto culmen
en la adolescencia, despus de
lo cual se comienza un proceso de declive.

- Tendencia a dudar
de las creencias,
valores, conocimientos y de la
informacin.
- Disminuye el egocentrismo porque
uno sabe que no
sabe.
- Simpata y compasin por otros.
- Intereses colectivos y problemas
universales.
- Sentimientos de
paz y satisfaccin,
a pesar de las
vicisitudes e incertidumbres de
la vida.

- 254 -

- Potencialmente
positiva
- Influenciada por
la apertura a la
experiencia, la
auto- reflexin,
el auto- conocimiento, la determinacin y la
constancia.
- Importante en
todas las fases de
la vida.

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Dominio

Conocimiento
Intelectual

Sabidura

- Influenciado por
el declive cognoscitivo.
- Puede ponerse
anticuado y obsoleto con el tiempo.
El primer dominio a analizar es el referido a las metas
que persiguen cada uno de estos tipos de conocimiento. Ardelt
reconoce que ambos tipos de conocimiento tienen como punto
comn la bsqueda de una verdad. Sin embargo, considera que
el conocimiento relacionado con la sabidura es interpretativo
y cualitativo, dado que no busca hallar nuevas verdades sino
replantearse preguntas que resultan importantes pero que,
segn la autora, durante la adultez se ven relegadas por la
importancia de trabajar y cumplir con otras responsabilidades.
La vejez es el momento donde se retorna a las preguntas
Cul es el sentido de la vida?, Cul es el significado de que
los seres humanos seamos mortales? De la misma manera
la autora propone que el conocimiento relacionado con la
sabidura es ms reflexivo, pues constantemente cuestiona
sobre los objetivos que nos proponemos y las consecuencias
de las decisiones que se toman para el logro de dichos
objetivos. El conocimiento intelectual busca, en contraste, ms
los mecanismos y caminos para lograr ciertos objetivos. En este
mismo sentido el conocimiento relacionado con la sabidura
es ms reflexivo, no busca el cambio de la realidad externa
mediante las acciones de la persona, sino que busca el cambio
de la realidad interna y la aceptacin de la realidad externa
del sujeto, reconociendo y aceptando la incertidumbre, la
irregularidad, la atemporalidad y la impredictibilidad. Por lo
que prepara a las personas para lidiar con la incertidumbre y
atemporalidad de su propia muerte.
El segundo dominio en el que Ardelt establece diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabidura
y el conocimiento intelectual es el referido a la forma como

- 255 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

nos aproximamos a cada uno de estos tipos de conocimiento. Para el conocimiento intelectual la aproximacin requiere
el no involucramiento por parte de la persona que conoce.
Es un acercamiento desde lo cientfico y lo terico donde se
separan el objeto que es conocido y el conocedor, por lo que
se puede decir que es un conocimiento abstracto, que segn
la autora estara cercano del concepto del logos propuesto por Labouvie-Vief (1990). Mientras que el conocimiento
relacionado con la sabidura, dado que el objeto de conocimiento puede ser uno mismo y la vida que uno ha tenido,
es personal y de una naturaleza ms espiritual. Esto implica
que sea un conocimiento ms concreto y que el conocedor
est involucrado. Adicionalmente, este conocimiento no es
algo puramente terico, sino que por su propia naturaleza es
aplicado, y se ve afectado, por las relaciones intra e inter personales del conocedor.
El rango del conocimiento es el tercer dominio en el que
esta autora compara el conocimiento intelectual y el relacionado
con la sabidura. El conocimiento intelectual est limitado por
el contexto poltico e histrico en el que se desarrolla, lo que
conllevara que lo que es asumido como verdadero puede no
serlo en un par de siglos. De la misma manera el conocimiento
intelectual, al considerar que la realidad es algo complejo
para ser abordado en su totalidad, se toma la licencia de
descomponer las situaciones en ciertas variables que generan
un panorama fragmentado, selectivo, parcializado y no
generalizable. Por el contrario el conocimiento relacionado con
la sabidura es universal, atemporal dado que los asuntos que
trata son preguntas y cuestiones sobre la condicin humana
(Ardelt, 1998). De acuerdo a la autora, esto hace que este tipo de
conocimiento no se encuentre limitado a los cambios polticos
e histricos. Ejemplo de ello es que la respuesta de Salomn
sigue considerndose sabia pese a que han pasado muchos
siglos. La misma autora agrega: no se restringe el conocimiento
relacionado con la sabidura a un dominio especfico, dado
que penetra todos los aspectos de vida e incluye lo privado, la
familia y la vida pblica (Labouvie-Vief, 1980, 1990, citado por
Ardelt, 1998). Este tipo de conocimiento es ancho, holstico,
- 256 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

ilimitado, universal, y comprensivo (Csikszentmihalyi &


Rathunde, 1990; Labouvie-Vief, 1990 citados por Ardelt, 1998).
El cuarto dominio en el que esta autora compara
estos dos tipos de conocimiento es la adquisicin. Ardelt
(1998) plantea que para la adquisicin del conocimiento
intelectual es necesario el desarrollo de la inteligencia y
de las habilidades cognitivas. Este tipo de conocimiento
sera de ms fcil adquisicin para las personas jvenes,
ya que se considera tiene una relacin estrecha con la
inteligencia fluida. Igualmente la adquisicin de este tipo de
conocimiento es de manera impersonal, sea por la lectura de
libros o por la experimentacin. Por su parte el conocimiento
relacionado con la sabidura, si bien puede necesitar un
desarrollo cognitivo ste por s solo no es suficiente, ya
que dada su naturaleza personal requiere una integracin
entre la cognicin, la auto-reflexin y el auto-conocimiento.
Esta integracin, cree la autora a la que dedicamos estas
ltimas lneas, posibilita la superacin de las limitaciones
internas de la subjetividad y el egocentrismo. La persona
que podramos llamar sabia, est ms abierta a todas las
experiencias de la vida, incluso a aquellas que pueden
ser consideradas como negativas, por su irregularidad,
impredictibilidad e incertidumbre.
Los efectos sobre el conocedor es el quinto dominio en
el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento.
Como ya lo indicamos, el conocimiento relacionado con la sabidura ayuda a las personas a superar su egocentrismo, y por
lo tanto la restriccin ocasionada por los intereses propios, por
unos intereses ms globales y universales. Dado que este tipo
de conocimiento implica el reconocimiento y aceptacin de
la incertidumbre, las irregularidades y los aspectos impredecibles, trae consigo sentimientos de paz con respecto a la vida y
a la forma como fue vivida, sin generar frustracin por aquellas
cosas que no se hicieron.
El ltimo dominio de anlisis de esta autora, es la relacin entre cada uno de los dos tipos de conocimiento y la
vejez. La relacin entre el conocimiento intelectual y la edad
podra estar dada en un patrn de U invertida, dado que se
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

parte de un punto bajo en la niez para llegar al punto culmen


en la adolescencia, despus de lo cual se comienza un proceso
de declive. Por su parte el conocimiento relacionado con la sabidura puede ser importante en todas las etapas de la vida de
la persona, ya que se encuentra influenciado por la apertura a
la experiencia, la auto-reflexin y el auto-conocimiento. Igualmente la relacin entre este tipo de conocimiento y la edad
podra ser positiva dado que no est ligado al declive cognoscitivo, sino que est relacionado con otros atributos, como se
mencion anteriormente.
Como hemos visto, estas autoras han procurado
caracterizar la sabidura como una forma de conocimiento
diferente a la que ha sido tradicionalmente estudiada
desde la psicologa, implicando que la sabidura requiere
ser estudiada desde un marco de entendimiento ms
amplio, que permita la inclusin de otros rasgos, que sean
ms adecuados que aquellos propios de ciertas demandas
sociales e institucionales.
Pero esta primera clasificacin es todava muy global y
simplemente tiene el nimo de establecer diferencias entre
tipos de conocimiento y en generar la necesidad de pensar
de manera diferente la sabidura. Independientemente de
las maneras como se hayan presentado las diferentes categoras, o independientemente de la precisin y adecuabilidad
de ciertas caracterizaciones estas primeras propuestas deben
entenderse como la expresin pblica por indagar en nuevas
formas de entender el conocimiento y el desarrollo humano.
De acuerdo a esta delimitacin de las preocupaciones investigativas de ciertas teoras, podemos continuar con algo ms de
detalle en la exposicin.
- Los procesos cognitivos involucrados en el estudio de la
sabidura
Cada uno de los autores que presentaremos a continuacin ha propuesto una caracterstica cognitiva necesaria
para la emergencia de la sabidura lo que puede ayudar a esclarecer los diferentes procesos involucrados en el estudio de
este constructo.
- 258 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Comenzaremos presentando el planteamiento


de Sternberg, quien formula una teora explcita de la
sabidura, la cual busca dar cuenta de las diferencias entre la
inteligencia, la creatividad y la sabidura, partiendo de una
concepcin amplia de estos tres constructos, ya que incluye
no solamente los aspectos cognitivos de estos atributos, sino
que los analiza teniendo en cuenta seis variables las cuales
son: conocimiento, procesos intelectuales, estilo intelectual,
personalidad, motivacin y contexto ambiental (Sternberg,
1990a, 1990b). La Tabla 2 resume el planteamiento de este
autor, sobre las diferencias entre estos tres constructos a
partir de las variables definidas.
Tabla 2
Resumen, comparacin simplificada entre sabidura, inteligencia
y creatividad. Tomada de Sternberg (1990a, 1990b)
Constructo
Aspecto

Sabidura

Inteligencia

Creatividad

Conocimiento

Entendimiento Evocacin,
Ir ms all de
de las conjeanlisis, y uso lo disponible
turas, su significado y sus
limitaciones

Procesos
cognitivos

Entendimiento Automatizade lo que es


cin de los
automtico y
procesos
por qu

Aplicados a
tareas novedosas

Estilo
intelectual

Judicial (tendencia a preferir la evaluacin


y emisin de
juicios sobre las
leyes y procedimientos)

Legislativo
(proponer
nuevas leyes
y procedimientos)

Ejecutivo (llevar a cabo los


procedimientos y leyes
establecidas)

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Aspecto

Sabidura

Inteligencia

Creatividad

Entendimiento
de la ambigedad y los
obstculos

Eliminacin
de la ambigedad y
obstculos
futuros dentro del marco
convencional.

Tolerancia a la
ambigedad
y redefinicin
de obstculos

Motivacin Entender qu
es conocible y
qu significa

Saber y usar
lo que se
sabe

Ir ms all de
lo que se sabe

Contexto
ambiental

Apreciacin
ambiental de
la extensin
y amplitud
del entendimiento

Apreciacin
ambiental
de ir ms all
de lo que es
comnmente
entendido

Personalidad

Apreciacin ambiental de un
entendimiento
profundo

Segn este planteamiento, una persona sabia es aquella que sabe lo que sabe, sabe lo que no conoce, conoce las
limitaciones de su saber, procura evitar la automatizacin de
los procesos cognitivos y reconoce que tales automatizaciones
en las personas son producto de su contexto cultural, lo que
conduce a que los procesos automticos, correctos en un momento pueden no serlo en otro momento o en otra situacin.
En cuanto al estilo intelectual, las personas sabias se caracterizaran por realizar constantes evaluaciones de la informacin
disponible y su relacin con la verdad, reconociendo las limitaciones que tiene en su bsqueda de la verdad dada la informacin disponible; adems esta tendencia a realizar constantes
juicios, tiene por objetivo la comprensin del marco bajo el
cual la persona entiende, habla y acta frente a una situacin.
Por otro lado, Sternberg considera dos rasgos de personalidad
que se relacionaran con la sabidura. Uno de ellos es el manejo de la ambigedad, que en el caso de las personas sabias
implicara aceptarla e incorporarla como un aspecto inherente

- 260 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

en las relaciones de la persona, con otros y con su ambiente; el


segundo rasgo se refiere a la forma como las personas se enfrentan a los obstculos, que en el caso de las personas sabias
sera a travs del entendimiento del porqu de la existencia y
significado de dichos obstculos.
Con respecto a la motivacin, el autor propone que las
personas sabias estn motivadas por la bsqueda de la profundidad del entendimiento de lo que acontece en su propia vida
y en el entorno. Dicha profundidad se caracterizara por el entendimiento de la estructura, los supuestos y los significados
de los eventos. Finalmente al referirse al contexto ambiental,
Sternberg (1990a, 1990b) seala que para que una persona sea
considerada sabia, no es suficiente tener los atributos sino que
se requiere de la valoracin social de esos atributos dentro del
contexto en el que se desenvuelve la persona. De lo contrario,
pese a poseer las caractersticas anteriormente mencionadas,
la persona puede ser devaluada o ignorada.
En sus trabajos ms recientes, Sternberg (2004a, 2004b)
ha sealado la importancia de la enseanza de la sabidura en
las escuelas como un mecanismo para mejorar el estado de la
sociedad. El autor plantea que el incremento en los puntajes
de CI en nueve puntos en cada generacin (treinta aos) segn
los hallazgos de Flynn (citado por Sternberg por correo personal), hasta ahora no ha trado consigo un mayor estado de
bienestar y paz para la sociedad, sino que por el contrario actualmente estamos viviendo en un mundo donde con mayor
frecuencia se presentan actos que van en contra del bienestar
de una sociedad.
Incluso afirma que las personas ms listas pueden
ser las ms tontas, puesto que pueden llegar a creer que su
conocimiento es infalible, que su punto de vista es el ms
vlido, que sus intereses son lo que deben primar ante una
situacin planteada y que todo lo que quieran lo pueden
lograr, puesto que cualquier cosa que hagan va a estar bien
hecha; de tal manera que llegan a desconocer la importancia
de balancear los intereses propios, con los de otros y los de la
sociedad en la bsqueda de un bien comn. Por lo anterior,
el autor se pregunta si las habilidades que son enseadas y
- 261 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

valoradas por las escuelas y que son medidas en las pruebas


tradicionales de aptitud acadmica son suficientes para evitar
caer en los errores que nos han conducido al estado de la
sociedad actual. En la opinin del autor el tipo de enseanza
impartida actualmente en las escuelas norteamericanas, no es
el camino adecuado en la bsqueda de una sociedad mejor,
dado que no incluye contenidos y estrategias que ayuden
a desarrollar sabidura en los estudiantes. Por ello propone
un tipo de enseanza que propenda porque los estudiantes
comprendan y reflexionen sobre sus propios intereses,
los intereses de otros y los intereses de las instituciones y
sociedad a la que pertenecen; donde los estudiantes generen
su propia escala de valores a partir del debate de diferentes
puntos de vista, y donde los contenidos enseados se
encuentren ligados al momento histrico y contexto en el que
son estudiados, as como al momento histrico y contextos
en el que dicho conocimiento fue producido.
Por su parte, John Meacham busca ampliar el concepto
de sabidura ms all de la visin que la equipara con otros
constructos como la inteligencia, y propone un enfoque que
la ve como un balance entre saber y dudar. Segn esta opcin, la sabidura se caracteriza ms por las competencias de
introspeccin y auto evaluacin que por las habilidades cognitivas tradicionales.
Meacham (1983) critica los modelos que usualmente
evalan las competencias humanas usando una visin de la
inteligencia humana que para l resulta insuficiente, dado
que se basa nicamente en procesos de acumulacin de
conocimientos, habilidades, conceptos, etc., dejando de lado
otras caractersticas necesarias para definir la cognicin adulta
tales como la capacidad de reconocer y tolerar la ambigedad
y la confusin. Por esto, en su definicin de sabidura l
incluye la idea de que el conocimiento no puede ser evaluado
por la cantidad de ste que posee una persona, sino que hay
que ponerlo en el contexto de la cantidad de conocimiento
disponible. Las personas sabias resultan ser, no las que ms
conocimiento han acumulado, sino aquellas que saben lo que
saben y lo que no saben.
- 262 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

El autor sostiene que una persona sabia no cae en el


error de intentar acumular cada vez ms conocimiento, y que
por el contrario est siempre atenta a encontrar nuevas preguntas e incertidumbres sobre lo que no sabe, sin que esta actitud de duda constante sobre su conocimiento lo inhabilite
para actuar por una excesiva desconfianza en lo que sabe. La
persona sabia evita ambos extremos, el de almacenar conocimiento y confiar ciegamente en lo que sabe y el de dudar
demasiado de su conocimiento. Esto le permite encontrar un
balance en el que la persona va aumentando su conocimiento,
a la vez que va encontrando nuevas cosas que no sabe y as su
proceso de desarrollo se hace continuo. Meacham (1990) adems sugiere que de las personas sabias se puede esperar que
exhiban patrones de funcionamiento caracterizados por una
excelente aplicacin de su conocimiento dentro de contextos
sociales significativos, por la elaboracin de mejores preguntas, por la preocupacin por la naturaleza y limitaciones de su
conocimiento y por exhibir un balance entre sus cualidades
sociales e interpersonales.
Una posicin similar a la de John Meacham sobre la sabidura como una actitud de duda hacia el conocimiento, es la
presentada por Patricia Arlin (1990), quien la entiende como la
habilidad de encontrar problemas nuevos, en vez de la habilidad de resolverlos. La autora compara las caractersticas intelectuales del proceso de descubrimiento de problemas con
las caractersticas de la sabidura, encontrando como procesos
comunes los siguientes:
La bsqueda de complementariedad es entendida como
la habilidad para hallar patrones comunes y concordancia
entre aquellos fenmenos que a simple vista parecen
diferentes e incompatibles. Segn Arlin (1990) este sera el
principio operativo tanto del descubrimiento de problemas
como de la sabidura. Otro proceso es la deteccin de asimetra
consistente en la capacidad de detectar la falta de equilibrio en
los fenmenos que comnmente pueden parecer fcilmente
explicables y equilibrados. As, tanto las personas hbiles para
descubrir problemas, como las personas sabias tendran la
capacidad de encontrar complementariedad y desequilibrios
- 263 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

dentro de los diferentes campos para definir nuevos problemas


y para la bsqueda de soluciones a estos.
La apertura al cambio es otro proceso intelectual que
para Arlin comparten la sabidura y la bsqueda de problemas.
Este rasgo implica que la persona est dispuesta a tener una
visin amplia y cambiante del mundo, donde la recepcin de
informacin novedosa es el motor de este cambio. Y dada esta
visin amplia del entorno, la persona sabia es capaz de ofrecer
consejos y soluciones que no han sido considerados antes y
que van ms all de los lmites de lo que es usual dentro de
un contexto dado. Esta caracterstica es denominada forzar
los lmites y le permite a la persona sabia ver las situaciones de
forma novedosa. Finalmente est el gusto por los problemas de
importancia fundamental que se refiere a la capacidad de encontrar problemas esenciales y no simplemente novedosos.
Sin embargo, la autora aclara que aunque el proceso de
encontrar problemas puede ser equiparado con las nociones
de creatividad u originalidad, esta visin que ella propone
va ms all, al intentar conceptualizar el descubrimiento de
problemas en trminos de competencias y acciones. Arlin
(1984) intent crear un modelo del proceso cognitivo del
descubrimiento de problemas, lo que la llev a pensar que
las operaciones formales eran un requisito para la aparicin
de la habilidad de descubrir problemas, pero que deba existir
un estadio posterior que hiciera posible ese desarrollo. Este
quinto estadio sera la continuacin de los cuatro momentos
del desarrollo propuestos por Jean Piaget y correspondera al
desarrollo de la cognicin adulta o estadio post-formal, el cual
estara caracterizado por un pensamiento dialctico, relativista,
y metasistmico, que resulta para Arlin (1990) muy similar a las
descripciones hechas de la sabidura por otros autores como
Baltes & Smith, (1986) y Holliday & Chandler (1986).
Sin embargo, a las definiciones comunes de sabidura,
segn Arlin, les hace falta una perspectiva evolutivo-cognitiva,
que forme una conexin entre las teoras tradicionales de desarrollo como la de Piaget, las teoras del pensamiento postformal (Commons, Richards & Armon, 1984) y las teoras de
sabidura (Sternberg, 1990a,1990b).
- 264 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

- Sabidura y personalidad
Desde una perspectiva diferente surge el planteamiento de
Lucinda Orwoll y Marion Perlmutter (1990), quienes realizan una
propuesta de investigacin acerca de cmo estudiar a las personas
sabias teniendo en cuenta ciertos rasgos de personalidad. Las
autoras consideran que los estudios recientes sobre este tema
se han centrado o han dado gran peso al factor cognitivo, por
lo que han dejado de lado prerrequisitos de personalidad, que
a juicio de las autoras son necesarios para el desarrollo de la
sabidura. Desde esta perspectiva se considera que la sabidura
est compuesta por una excepcional personalidad integrada,
junto con un desarrollo cognitivo excepcional, lo que explicara
porque pocas personas puedan lograr este desarrollo. Las
autoras identifican dos rasgos principales de personalidad
que se relacionan con la sabidura: uno de estos es la autotrascendencia y el otro es el auto-desarrollo.
Para explicar en qu consisten estos dos rasgos las autoras
rastrean a lo largo de tres tericos de la personalidad estas dos
caractersticas que se relacionan con la sabidura. Dichos autores
son Erikson, Jung y Kohut, para quienes, segn las autoras, la
auto-trascendencia y el auto desarrollo de la personalidad,
implican una excepcional integracin de sta, donde se
trascienden los intereses, pensamientos y sentimientos propios,
para dar cabida a las interacciones de las estructuras con el yo,
otros y el mundo (Orwoll & Perlmutter, 1990).
Sobre el auto-desarrollo, las autoras dicen que ste es
considerado por Erikson como la negociacin aplicada a los
conflictos que se presentan en la vida adulta. Dentro de tales
conflictos de la vida adulta, las autoras mencionan, la aceptacin responsable de la vida tal y cmo fue vivida, aceptacin
de la inminencia de la muerte, adaptarse de forma adecuada a
los cambios fsicos producto de la edad, entre otros. Segn esta
postura la sabidura se desarrollara a lo largo de toda la vida
mediante la resolucin de los conflictos asociados a cada edad.
Para Jung, el auto-desarrollo no sera un proceso externo sino interno mediante el cual se logra la integracin entre
opuestos logrando un equilibrio. Dicho proceso no es algo
fcil, por lo que poca gente se compromete con ste lo que
- 265 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

explicara que pocas personas lleguen a ser sabias. Por su parte


para Kohut este proceso de auto-desarrollo se relaciona con
el narcisismo, que para este autor es considerado como parte
natural y saludable del proceso de desarrollo. El narcisismo saludable tiene dos fases, la primera se da durante la niez donde se fantasea con respecto a la omnipotencia y grandiosidad;
en la segunda fase se interioriza a uno de los padres, el cual
viene a representar la perfeccin y la omnipresencia. Estos dos
pasos dan como resultado un adulto coherente que segn las
autoras tiene en cuenta sus ideales y valores para afrontar los
problemas que se le presentan en la vida. sta caracterstica
del desarrollo del narcisismo saludable, junto con otras caractersticas, daran como resultado una personalidad integrada
que se caracterizara por la sabidura.
En este punto las autoras consideran que si bien existen
otros rasgos de personalidad como la auto-objetividad y la
auto-extensin que pueden ser descriptores de las personas
sabias, no son en si mismos caractersticos de este atributo,
sealando que la auto-trascendencia si cumple este requisito
de ser caracterstica de la sabidura. Dicha cualidad es entendida
como la habilidad de trascender las preocupaciones e intereses
individuales para dar cabida a intereses y preocupaciones ms
universales y/o colectivas. Al respecto, Erikson consideraba que
es durante la vejez cuando las personas logran este sentido
transpersonal de yo. El desarrollo del yo transpersonal, junto
con el desarrollo del ego se dan en respuesta a las demandas
particulares de cada una de las etapas de la vida con la
ampliacin del radio social, por lo que en la adultez el radio
social de desarrollo se ha ampliado hasta abarcar a toda la
humanidad (Orwoll & Perlmutter, 1990).
Por su parte Jung consider que el camino para la autotrascendencia es el auto-conocimiento. En este proceso de
auto-conocimiento la persona abre su conciencia al mundo,
teniendo acceso a informacin que se hace consciente a
travs de los sueos y de los smbolos. Esta informacin
a la que se accede es denominada por Jung como la
conciencia colectiva, la cual es la fuente de la sabidura,
ya que nos provee de las verdades humanas intemporales,
- 266 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

eternas y fundamentales. Al respecto, las autoras destacan


que, independientemente de que se est de acuerdo con
el concepto de inconsciente, que en la consecucin de esta
auto-trascendencia es fundamental, lo que hay que resaltar
es la apertura a las imgenes colectivas de la sabidura
(Orwoll & Perlmutter, 1990, p. 163).
Como se mencion anteriormente, para Kohut el narcisismo saludable es el camino para el auto-desarrollo. Dentro
de este desarrollo est implcita la necesidad de trascender
los intereses propios y la necesidad de reconocer nuestras limitaciones como seres finitos, lo que dara como resultado
un narcisismo csmico. La sabidura trae consigo una identidad que no es individual y finita, sino que por el contrario es
universal e infinita.
Para las autoras estos rasgos de personalidad traen
consigo una serie de caractersticas asociadas, producto de
un desarrollo cognitivo excepcional, para formar una persona
sabia. Cuando la persona ha trascendido sus intereses
personales para dar cabida a intereses ms globales, puede
realizar auto-reflexiones complejas, tener una claridad afectiva
que les permite la auto-percepcin y el inters por asuntos o
problemticas universales. Todas estas caractersticas unidas
pueden llevar a que las personas que las posean tengan
una visin amplia de s mismas y del mundo. En resumen,
para las autoras, cuando una persona logra una excepcional
integracin de todas estas caractersticas de personalidad,
afectivas y cognitivas, logra la sabidura.
A pesar de que no existen datos que soporten esta concepcin de la sabidura, una investigacin llevada a cabo por
Orwoll en 1988 (citado por Orwoll & Perlmutter, 1990) donde
se compararon personas que se consideraban sabias y personas que se consideraban creativas, mostr que las personas sabias puntuaban significativamente ms alto en la escala que se
cre para medir la integridad del ego segn la concepcin de
Erikson. Igualmente las personas consideradas sabias expresaron con mayor probabilidad visiones globales, manifestando
preocupaciones por la humanidad, comparado con las personas que se consideraban creativas.
- 267 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

- Sabidura, juicio reflexivo y pensamiento relativista.


Por su parte el trabajo de Karen Kitchener y Helen Brenner (1990)
aunque no es propiamente sobre sabidura, sus planteamientos
sobre el desarrollo cognitivo adulto, especficamente el desarrollo del juicio reflexivo (obteniendo como resultado la cognicin
epistmica), da luces sobre ciertos desarrollos cognitivos que
pueden ser necesarios para la sabidura. En su trabajo ellas plantean que la cognicin adulta es un rea de reciente surgimiento
donde se estn rompiendo los paradigmas anteriores respecto
al punto culminante de desarrollo en la adolescencia y sobre
el tipo de problemas a los que se enfrentan las personas en las
diferentes etapas de su vida. Para estas autoras la sabidura es
entendida como la solucin de problemas reales e importantes
teniendo conciencia de lo impredecible que es el problema y lo
impredecible que son las consecuencias de las soluciones planteadas, lo que implica una construccin activa por parte del sujeto de una solucin frente a un problema especfico.
Dentro del desarrollo del juicio reflexivo, se considera
que el ltimo estadio de desarrollo es aquel donde se logra la
cognicin epistmica. Esta cognicin estara caracterizada por
el reconocimiento de los lmites del saber, las limitaciones de
la certeza del saber y los criterios para saber. Las caractersticas
de la cognicin epistmica estaran estrechamente relacionada
con el manejo de la incertidumbre que en trabajos como los de
Holliday & Chandler (1986), Sternberg (1990a, 1990b) y Baltes
(1990), se considera como un atributo asociado a la sabidura.
Por ello las autoras consideran que existen cuatro aspectos de
la sabidura que podran ser explicados por el juicio reflexivo.
El primero de estos aspectos es que la sabidura se
manifiesta frente a problemas reales y difciles de la vida. Se
consideran como problemas difciles aquellos que no tienen
una solucin clara, por ello tiende a citarse constantemente
como ejemplo de un juicio sabio el llevado a cabo por el
rey Salomn, en el que se ve que la persona trasciende el
problema para plantear una solucin. Sobre las caractersticas
de los problemas resulta importante hacer referencia al
trabajo de Wood (1983, citado por Kitchener & Brenner, 1990),
quien ha diferenciado los problemas mal estructurados y los
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

problemas bien estructurados, donde los primeros hacen


referencia a problemas donde los elementos para resolver el
problema no estn disponibles dentro del mismo y/o donde
dos o ms ideas que son complementarias o contradictorias,
necesitan ser consideradas antes de construir una respuesta al
problema. Por su parte, los problemas bien estructurados son
aquellos donde los elementos para la respuesta al problema
se encuentran inmersos dentro del mismo problema, por
lo que algunos llegan a comparar estos problemas con los
rompecabezas donde todas las fichas estn disponibles para la
solucin y lo que es necesario es organizar las fichas.
Dada la definicin de sabidura anteriormente expuesta
por las autoras, se considera que este atributo es ms evidente
cuando las personas se enfrentan a problemas mal estructurados, donde es necesario trabajar en el problema pese al bajo
grado de certeza sobre la informacin que se posee y donde
para encontrar una respuesta no es suficiente con seguir una
serie especifica de pasos o hallar una frmula que resuelva el
problema. De la misma manera recalcan que en nuestra vida
diaria es ms comn enfrentarnos a problemas mal estructurados que a problemas bien estructurados.
El segundo aspecto que las autoras abordan sobre
la sabidura, est referido a la amplitud y profundidad del
conocimiento relacionado con este atributo. Las autoras parten
por un lado, de la teora explcita de la sabidura propuesta por
Baltes (1990) quin plantea qu es necesario como pre-requisito
un sistema de conocimiento experto; y por otro lado de los
hallazgos en las investigaciones de Sternberg (1990a, 1990b),
Holliday & Chandler (1986), y Clayton & Birren (1983), quienes
encontraron que una capacidad de entendimiento excepcional
y un conocimiento extenso sobre problemas de la vida, son
caractersticas que las personas con frecuencia asocian al juicio
de las personas sabias. En este punto las autoras mencionan que
se suele asociar la sabidura con la edad, dado que se considera
que con la edad las personas van adquiriendo experiencia,
lo que les ayuda a adquirir esta amplitud y profundidad
del conocimiento, que sera necesaria para la sabidura. Sin
embargo, las autoras reconocen que dicho aprendizaje slo se
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

da si la persona tiene la habilidad de aprender de su experiencia,


por lo que pocas personas pueden llegar a tener la amplitud y
extensin de conocimiento requerido para la sabidura.
El tercer aspecto que analizan las Kitchener & Brenner
(1990), es la incertidumbre que caracteriza al pensamiento
humano, la cual se vera reflejada en planteamientos como el
de Meacham (1990) para quien el conocimiento de los limites
propios y del saber, son caractersticas de las personas sabias.
Igualmente, en las investigaciones llevadas a cabo por el equipo
del instituto Max Planck para el desarrollo humano uno de los
criterios para evaluar sabidura es el manejo de la incertidumbre.
El cuarto y ltimo aspecto es la necesidad de tomar decisiones y emitir juicios sobre problemas difciles de la vida ante
la incertidumbre, lo que se ve ilustrado en la concepcin que
encontraron Holliday & Chandler (1986) que tienen las personas del comn, quienes consideran que las personas sabias
son buenos jueces, y que estos mismos autores plasmaron en
su criterio de juicio excepcional.
Kitchener & Brenner (1990) consideran que el estudio
del juicio reflexivo se relaciona con la sabidura dada la necesidad del manejo de la incertidumbre en la emisin de los
juicios de las personas sabias, por lo que de alguna manera la
sabidura podra tener como requisito necesario, pero no suficiente, el desarrollo del juicio reflexivo para poder dar manejo
a la incertidumbre. Esto querra decir que para el surgimiento
de la sabidura es necesario pero no suficiente un desarrollo
cognitivo excepcional.
En su trabajo sobre la sabidura, Deirdre Kramer (1990)
define la sabidura como una forma de juicio que pertenece
a algn dominio de las cuestiones humanas que requiere conciencia de la mal estructurada, contextual y a menudo contradictoria naturaleza de la experiencia (Kramer, 1990, pp. 291),
es decir, como la capacidad de reflexionar y tratar con los problemas poco estructurados de la vida humana. Para Kramer, la
sabidura resulta til en la vida de las personas precisamente
porque les ayuda a afrontar las tareas de la vida adulta, dentro
de las que se incluyen la conformacin de una familia (incluyendo la resolucin de los conflictos que se pueden presentar
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

al interior de esta, y la asuncin de las desilusiones que pueda


traer), el desarrollo del rea profesional, el enfrentarse a las enfermedades y muertes de seres queridos y a la propia muerte.
Esta utilidad de la sabidura se evidenciara en cinco
funciones definidas por ella como la planeacin de la vida, entendida como la capacidad de sobrepasar dificultades y tomar
decisiones sobre el curso de la vida, lo que implica el reconocimiento de las propias necesidades, de las expectativas de los
otros y las normas sociales. La segunda funcin es la capacidad para aconsejar a otros, ya que las personas sabias no slo
pueden resolver sus propios conflictos, sino que resultan una
fuente importante de consejo para que otros los resuelvan. La
tercera es la gestin y gua de la sociedad, que estara dada por
la capacidad que tienen las personas mayores y con mayor experiencia de encaminar sus habilidades hacia la conduccin
de las generaciones venideras; pero tambin se puede ver en
el papel de educadores que tienen muchos padres y abuelos
en diversas sociedades. La cuarta funcin de la sabidura, para
Kramer (1990) es la revisin de la vida que sirve para que las
personas mayores hagan un balance de su experiencia vital,
como simple ejercicio de evaluacin o como forma de transmitir a los ms jvenes, algunas de las enseanzas que ellos han
obtenido de su experiencia. La ltima funcin es de naturaleza espiritual e implica cuestionarse por el significado de la vida.
Sin embargo, para Kramer sta es la funcin menos popular, ya
que para ella en la cultura occidental las cuestiones filosficas
y espirituales estn muy devaluadas; pero a pesar de esto, es
una funcin necesaria para entender el contexto amplio de las
experiencias de la vida.
Kramer toma un punto de vista organicista que concibe
todos los procesos de forma integrada, contextual y dinmica,
por lo que propone ver la sabidura como un proceso derivado
de la integracin de la cognicin y el afecto, ya que desde su
postura organicista no tendra sentido ver la sabidura dndole
prioridad o desconociendo alguno de estos factores.
A continuacin, describiremos la forma como la autora
concibe la interaccin entre la cognicin y el afecto, procesos
psicolgicos necesarios para el surgimiento de la sabidura.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Del lado de desarrollo cognitivo necesario para la sabidura,


Kramer (1990) plantea que es necesario el surgimiento del
pensamiento relativista y dialctico, que pueda lidiar con la
contradiccin y la paradoja, de manera que la persona pueda
comprender, entender y dar significado a la pluralidad y ambigedad de las experiencias vitales humanas.
Este tipo de pensamiento ha sido relacionado con el
desarrollo del pensamiento en la edad adulta y con el pensamiento post-formal (Richards, Commons & Armond, 1986), e
implica que la persona comprende y asume las limitaciones de
su punto de vista, es capaz de comprender el punto de vista de
otras personas a partir del relativismo en las posturas, valores,
necesidades, etc., y mantiene el desarrollo de su conocimiento a partir de una visin dialctica, es decir que lo construye a
travs de sntesis entre puntos de vista en conflicto. Con todo
esto, la persona estara capacitada para enfrentarse con los
problemas poco definidos, vagos, y sin una respuesta nica y
correcta que se presentan en la vida cotidiana durante la adultez y la vejez, y estara preparado para aconsejar a otros, para
dirigir la sociedad, para revisar y planear su vida y para darle
significado a su experiencia vital.
En cuanto al desarrollo emocional, Kramer (1990) propone que la superacin de los mecanismos de defensa inmaduros
(como la proyeccin) es un facilitador del surgimiento del pensamiento relativista dialctico que contribuye al desarrollo de la
sabidura. Para la autora, la utilizacin de la proyeccin implica
que la persona no puede asumir rasgos contradictorios, amenazantes o negativos de su propia personalidad y debe ponerlos
en otras personas. Slo cuando el individuo es capaz de asumir
la contradiccin y la ambigedad en su propia estructura, es
capaz de entender la ambigedad de muchas situaciones humanas. Adems, cuando la persona se hace consciente de sus
proyecciones puede entender tambin que el conocimiento se
ve influenciado por las experiencias del conocedor, con lo que
puede comenzar a asumir un punto de vista relativista, incluyendo el punto de vista del otro como diferente y vlido.
Para Kramer (1990), el pensamiento dialctico facilita
el hacerse consciente de sus proyecciones, a la vez que esta
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

conciencia ayuda al desarrollo de ese tipo de pensamiento, con


lo que se resalta el carcter interactivo de estos dos procesos
psicolgicos, cuya integracin en un nivel alto sera, desde este
punto de vista, un prerrequisito para el desarrollo de la sabidura,
lo que explicara por qu hay pocos sabios a nuestro alrededor,
ya que muy pocas personas logran este nivel de integracin.
Otro punto sealado por Kramer son los mecanismos
por los cuales la integracin cognicin-afecto lograra el
desarrollo de la sabidura. Al respecto seala que existen
cinco formas en que sta facilitara la aplicacin de las cinco
funciones de la sabidura que son: el reconocimiento de la
individualidad, que implica entender y asumir las necesidades,
rasgos personales, y situacin particular de quien enfrenta la
situacin problemtica o de la agrupacin que la persona
dirige. El reconocimiento del enclavamiento contextual es
decir, la comprensin del momento evolutivo individual, el
momento histrico y los rasgos culturales y religiosos que
influyen en la situacin. La capacidad de interaccin eficaz
con otros que implica la habilidad para negociar y conciliar
con otros, lo cual no es posible si la persona toma posiciones
radicales; por el contrario, la persona debe ser capaz de
distribuir la responsabilidad compartida en los conflictos,
lo que slo es posible si ha superado la proyeccin, puesto
que esto le permite entender su responsabilidad en los
conflictos (cuando est implicado en estos) y no descargarla
completamente en el otro. El cambio de punto de vista como
producto de la dialctica entre puntos de vista contradictorios,
y finalmente la atencin tanto al afecto como a la cognicin,
que es la tendencia a considerar estos dos factores en todas
las experiencias humanas.
Respecto a esta discusin sobre los procesos psicolgicos involucrados en la sabidura, encontramos que los autores
han centrado su atencin en diversas caractersticas psicolgicas, dndole importancia a rasgos aislados sin lograr dar
una visin unificada de la sabidura, probablemente a causa
de la amplitud y complejidad de este constructo, su relacin
con la filosofa y por la dependencia cultural del valor que
se le da a este atributo. Sin embargo, podemos sealar que
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

procesos como: el desarrollo de las operaciones post-formales,


la superacin de los mecanismos de defensa inmaduros, la integracin entre la cognicin y el afecto, el desarrollo del juicio
reflexivo y del pensamiento relativista dialctico, la capacidad
de descubrimiento de problemas y el logro del balance entre
saber y dudar, podran ser prerrequisitos necesarios pero por
s solos insuficientes para la emergencia de la sabidura. Este
conjunto tan amplio y exigente de caractersticas explicara
por qu pocas personas logran conseguir este atributo y por
qu la psicologa considera este tema como difcil abordaje
terico y metodolgico.
- Sabidura y desarrollo
En este apartado se discute si el desarrollo de la sabidura se
encuentra ligado necesariamente a las etapas posteriores
de la vida o si por el contrario, este atributo tiene el mismo
patrn de desarrollo en U invertida que tienen otras funciones
cognitivas que decrecen con la edad. Al respecto, la mayora
de los autores (Labouvie-Vief, 1990; Kramer, 1990; Kitchener
& Brenner 1990; Ardelt, 1998; Arlin, 1990) encuentran una
relacin positiva entre la emergencia de la sabidura y el
desarrollo en las etapas posteriores de la vida, ya que en la
mayora de estos planteamientos se vincula el aprendizaje de
las experiencias como un aspecto importante para el desarrollo
del conocimiento relacionado con la sabidura. Sin embargo,
para Meacham (1990) la relacin entre las etapas posteriores
de la vida y la emergencia de la sabidura podra no ser positiva,
puesto que existe la posibilidad de que la sabidura est
presente en todas las etapas de la vida en diferentes grados de
profundidad. Este autor recalca la necesidad de profundizar en
el estudio de la relacin entre la sabidura y el aprendizaje de
la experiencia que aporta la edad, de tal forma que se pueda
aclarar esta relacin.
Una de las hiptesis del autor es que el aumento de la
sabidura no tendra que estar necesariamente asociada con
el aumento en la edad. Para fundamentar esta idea Meacham
(1990) plantea que en estudios como el de Clayton & Birren
(1980, citado por Meacham, 1990) y en el de Holliday &
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Chandler (1986) las personas jvenes y de edad mediana


tienden a asociar la sabidura con la vejez, ms que las personas
viejas, quienes manifiestan que una persona sabia puede ser
de cualquier edad. La explicacin que le da Meacham a esto
es que las personas jvenes necesitan creer que con la edad
vendr algn tipo de recompensa por una vida de esfuerzo y
que la sabidura sera ese premio:
Una esperanza a la que las personas jvenes y de mediana
edad podran agarrarse es que, a pesar del hecho de que
los esfuerzos de la edad adulta no se pagan con salud,
reconocimiento de lo conseguido, o poder y estatus,
la vejez traer cierta madurez, una conciencia, una
capacidad para decir cosas que merece la pena escuchar,
un entendimiento de la vida, un entendimiento de la otra
gente, una actitud filosfica, respeto, etc., en resumen, la
sabidura (Meacham, 1990, p. 195).
Y por esta razn, la sabidura ha sido una cualidad
asignada exclusivamente a personas que llegan a cierta
edad, en lugar de un rasgo que puede tener una persona de
cualquier etapa de la vida. Meacham (1990) propone considerar la idea de que la sabidura puede disminuir con la
edad, ya que no hay datos concluyentes en la literatura sobre la relacin entre aumento de la edad y surgimiento de
la sabidura. Su propuesta consiste en pensar que de nios
todos somos sabios y que con la edad esta caracterstica
se va perdiendo, de manera que las personas mayores que
la ostentan no son quienes han logrado la sabidura, sino
quienes la han conservado a pesar del paso del tiempo. As,
que los discursos y comportamientos sabios de los jvenes pasaran desapercibidos por ser comunes en todas las
personas de esta edad, y seran ms llamativos en las personas mayores por ser muy escasos. Pero a falta tambin
de evidencia concluyente para sostener esta idea, el autor
propone que la sabidura puede estar presente en todas las
etapas de la vida en niveles diferentes de profundidad y de
calidad, y dependiendo del campo en que se expresa.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral


Figura 1. Modelo bidimensional de la sabidura.
(Meacham, 1990, p. 202)
Segn el modelo ilustrado anteriormente (Figura 1),
en la primera de las dimensiones se encuentra el saber y el
dudar, como las dos principales caractersticas que deben ser
balanceadas para lograr una confianza reflexiva en el propio
conocimiento. La segunda dimensin sera la encargada de
evidenciar la calidad de la sabidura dentro de un campo,
pudiendo ser simple o profunda, rasgos que cambiaran con
la acumulacin de informacin, experiencias y percepciones.
Meacham (1990) afirma que aunque este modelo puede
concordar con la visin de que con la edad pueden aparecer
manifestaciones ms profundas de sabidura, tiene la ventaja
de que no limita definitivamente la posibilidad de que sta sea
mostrada por una persona joven.
Finalmente, cabe sealar las razones por las que, segn
este autor, las personas pueden perder la sabidura. La primera de ellas es la acumulacin, que es vista como seal de xito
y bienestar dentro de la cultura occidental, ya que la persona
que tiene ms informacin, ms vocabulario, ms destrezas,
es considerada mejor que los dems, lo que traera consigo una excesiva confianza en lo que sabe, alejndose de la
sabidura. La segunda es el estereotipo y la intolerancia, que
para el autor (Meacham, 1990) implica que en el ambiente
intelectual se le exige a las personas que adopten un punto
de vista esttico y que lo defiendan sin considerar posiciones
contradictorias, a la vez que las posiciones ambiguas resultan
insostenibles, siendo este dogmatismo la causa de la prdida
de la sabidura.
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

La tercera causa que Meacham encuentra para que las


personas tengan cada vez menos sabidura es el cambio tecnolgico el cual hace que cada vez las personas mayores desconozcan los aspectos del funcionamiento del mundo a causa de
los avances tecnolgicos, volvindose cada vez ms desconfiados y cautelosos en sus acciones, perdiendo su sabidura por
una duda excesiva sobre aquellas habilidades y conocimientos
que poseen. La ltima razn es la tragedia, es decir, aquellos
eventos dolorosos y difciles a los que las personas deben enfrentarse, tales como la muerte de seres queridos, las enfermedades crnicas, las guerras, etc., las cuales sobrepasan las
capacidades intelectuales de las personas, ya que son difciles
de comprender y racionalizar, haciendo que las personas recurran a explicaciones simples y bsicas, y que pierdan la confianza en aquello que saban y que les daba un punto para asirse.
Y como formas de conservar la sabidura en la juventud
y de restaurarla en la adultez y la vejez, el autor plantea que es
importante considerar que la sabidura no se origina y mantiene en una mente aislada, sino que es producto de las relaciones
que establece el individuo con su ambiente. Por lo que slo en
la medida en que el contexto fomente la tolerancia a diferentes
puntos de vista, donde las dudas y ambigedades puedan expresarse abiertamente, podrn lograrse individuos que estn
motivados a hacerse preguntas y a cuestionar su conocimiento constantemente, a compartir sus dudas y su conocimiento
con otros y a mostrar una disposicin a cultivar cierto desinters por el conocimiento, el poder, el xito y la importancia
(Meacham, 1990, p. 208) logrando de esta forma conservar la
sabidura, como ha sido definida por Meacham (1990).
Sin embargo, algunos estudios han intentado encontrar
evidencia emprica respecto a la forma como se relacionan la
sabidura y la edad, especialmente con el perodo de la adultez.
Una muestra de ello es el estudio llevado a cabo por Pasupathi,
Staudinger & Baltes (2001) que tena por objetivo evaluar el
Conocimiento relacionado con la sabidura en la adolescencia,
teniendo como hiptesis que durante ese perodo de la vida
los jvenes desarrollan muchas capacidades entre las que se
encuentra la teora de la mente (Happ, Winner & Brownell,
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

1998, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), la


capacidad de solucin de problemas diarios, la capacidad de
toma de decisiones y de hacer planes (Berg, 1989; Klaczynski,
1997; Kreitler & Kreitler, 1987, citados por Pasupathi, Staudinger
y Baltes, 2001 ), el razonamiento moral (Colby, Kohlberg, Gibbs
& Lieberman, 1983, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes,
2001), y el posterior desarrollo del razonamiento sobre asuntos
inciertos y sobre asuntos emocionales (Blanchard-Fields, 1986;
Sebby & Papini, 1994, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes,
2001). Desarrollos todos que pueden servir como precursores
para la emergencia y evolucin del conocimiento relacionado
con la sabidura. Dado este orden de desarrollo, los autores
esperan que los cinco criterios relacionados con la sabidura
se desarrollen en el siguiente orden: primero el conocimiento
procedural y factual relacionados con la teora de la mente y la
capacidad de hacer planes, luego el contextualismo del ciclo
vital, el relativismo de valores y finalmente el manejo de la
incertidumbre.
Por otro lado, de acuerdo con los hallazgos de los investigadores Staudinger, Smith & Baltes (1992), se esperaba que
los adolescentes tuvieran un mejor desempeo en dilemas
que correspondieran a su rango de edad; sin embargo, hallaron que el grado de involucramiento emocional que puede
producir tareas que reflejan una situacin muy similar a la propia, puede ocasionar desempeos ms pobres en los adolescentes porque este mbito emocional suele ser especialmente
problemtico para ellos (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).
Adems, los investigadores esperaban que, aunque en los
adultos no hay diferencias de gnero en el desempeo en conocimiento relacionado con la sabidura, en los adolescentes
s se presentara un sesgo positivo hacia las ejecuciones de las
mujeres, ya que desde su punto de vista, las adolescentes han
mostrado un mejor desempeo en tareas de razonamiento
moral y afrontamiento, dominios relacionados con la sabidura
(Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).
Pero independientemente de particulares posiciones
que dudan de asociar la sabidura a un momento particular
en el desarrollo humano, idea que no compartimos y que
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

abordaremos posteriormente, lo fundamental de toda nuestra


exposicin, y que nos permitir cerrar todo lo expuesto, son
los intentos de caracterizar la sabidura como una forma nueva
de proceder y de enfrentar una serie de problemas en las
interacciones sociales.
Las diversas teoras sobre la sabidura no slo divergen
sobre la concepcin que tienen de sta, sino sobre los variados
tpicos utilizados para categorizarla. En nuestra exposicin intentamos diferenciar las posiciones en cuanto a categoras o
procesos cognitivos o psicolgicos propuestos para describir
la sabidura, los elementos que facilitan o propician un pensamiento sabio, la utilidad o validacin de cierto tipo de pensamiento, la visin del desarrollo que se puede proponer al
estudiar la sabidura, etc.
A pesar de que las teoras expuestas pueden diferenciarse en la concepcin que poseen sobre algunos de estos tpicos, e incluso pueden diferenciarse por la importancia dada a
cada uno de ellos, podran encontrarse una serie de preocupaciones comunes a la mayora de las teoras propuestas para
este novedoso problema de investigacin. Los puntos que podran ser comunes a todos los trabajos presentados son:
1. La preocupacin por estudiar otros procesos humanos
diferentes a aquellos propios de contextos escolares o
que se exponen ante tareas claramente definidas donde el resultado y el uso de los medios es previamente
establecido. La sabidura al contrario, es el espacio de
la incertidumbre, la flexibilidad en el juicio y la riqueza
en el reconocimiento del contexto.
2. La sabidura exige una serie de anlisis de los procesos de conocimiento y reflexin diferentes a los usuales en la psicologa cognitiva y del desarrollo. En vez
de proponerse el uso de reglas, de procesos formales
de argumentacin, de procesos cognitivos generales,
el estudio de la sabidura demanda entender el conocimiento y la accin humana como parte de actos de
interpretacin y valoracin contextual, donde el xito
y la adecuabilidad son definidos culturalmente.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

3. Los procesos de conocimiento humano contemplan


aspectos de juicio como la emocin y la personalidad.
El ser humano y su estudio demandan teoras que procuren entender su funcionamiento de manera holista y
con procesos totales que funcionen de manera armnica con contextos vivenciales y culturales particulares.
4. El proceso de desarrollo humano sigue mltiples
vas, ofreciendo cada una de ellas tanto nuevas exigencias y demandas, como posibilidades y logros.
El desarrollo humano, entendido como proceso social, demanda una capacidad de comprensin de las
enormes complejidades humanas cada vez ms rica
y flexible. La sabidura es una forma de conocimiento
relacionado con las interacciones sociales, que conduce a una mayor riqueza interpretativa del mundo
en que nos encontramos.
5. La sabidura es una nueva categora psicolgica propuesta para dar cuenta de nuestros juicios sobre los
aspectos de la vida y la interaccin humana. En las diferentes teoras podemos encontrar como puntos en
comn las siguientes categoras que podran dar cuenta
del conocimiento sabio: la capacidad de formular preguntas, de manejar la incertidumbre, de ser flexibles y
reconocer las particularidades del contexto, el relativismo en el sentido de desprenderse de las reglas rgidas
para poder descifrar las demandas del contexto y poder
proponer pautas de anlisis o planes de accin que sean
sensibles a las demandas e historias particulares.
Pese a las mltiples discusiones que an se encuentran
abiertas sobre la sabidura los trabajos presentados en este
texto, son un intento de llevar al lmite el marco conceptual y
metodolgico de la psicologa, ofreciendo diferentes acercamientos a este tema, donde cada postura terica enfatiza o se
centra en un fragmento del amplio espectro de lo que se puede considerar sabidura.
Un espacio aparte merece una postura terica que
a nuestro parecer retoma y ampla varios de los aspectos
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

sealados hasta aqu. Nos referimos a la propuesta por Paul


Baltes y el grupo de Berln quienes han realizado investigaciones
sobre este tema durante ms de una dcada. En el siguiente
apartado describiremos a profundidad el planteamiento
de Baltes y sus colaboradores, as como sus semejanzas y
diferencias con las posturas presentadas anteriormente.

Abordaje emprico de la sabidura: marco conceptual


y metodolgico de los trabajos de Paul Baltes y el
grupo de Berln
Paul Baltes y su grupo de colaboradores se han destacado en
estudio de la sabidura por darle un abordaje novedoso, ya que
la conceptualizan desde un modelo de inteligencia que abre la
puerta al desarrollo cognitivo en la adultez, y que se enmarca
en la perspectiva de ciclo vital. Adems, estos investigadores
han ido ms all de los planteamientos tericos, logrando la
creacin de un mtodo emprico para evaluar el desempeo
de las personas en tareas que buscan medir el conocimiento
relacionado con la sabidura.
Dichos aportes estn siendo incluidos en las discusiones
mencionadas antes sobre los procesos cognitivos propios de
la sabidura, la relacin de sta y otras formas de conocimiento y sobre el proceso que sigue el desarrollo de este atributo.
Sin embargo, consideramos que su principal aporte radica en
plantear una nueva discusin sobre las experiencias vitales
que facilitaran la emergencia de la sabidura, enfocndose especialmente en la experiencia profesional.
En la primera parte expondremos la concepcin de desarrollo dentro del ciclo vital y el modelo que este grupo ha
propuesto para entender dicho proceso, para posteriormente adentrarnos en el planteamiento especfico de ellos sobre
la sabidura.
Como ya se mencion anteriormente, la perspectiva de
desarrollo del ciclo vital, (dentro de la cual se encuentran inscritos
muchos de los trabajos de Paul Baltes y su grupo de trabajo en
el Instituto Max Planck), parte de varios supuestos, entre los que
se encuentran: una visin multideterminada, dinmica, no lineal
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

y multifactorial del desarrollo (Baltes, Staudinger & Lindenberg,


1999). Este proceso se extendera durante toda la vida del
individuo, y sera producto de las constantes adquisiciones,
cambios y fricciones al interior de las estructuras psicolgicas.
El enfoque de ciclo vital tambin reconoce que dicho
proceso de desarrollo se encuentra relacionado tanto con un
nivel biolgico como con unos niveles histricos y culturales,
cuya constante interaccin sera fundamental para el desarrollo del individuo. Sin embargo, los investigadores del grupo
de Berln han sealado que la relevancia de estos factores va
cambiando con el paso del tiempo, de manera que la primaca del genoma humano es mayor en la primera etapa de la
vida, mientras que en las ltimas etapas se va haciendo menos
importante dando paso a una mayor influencia cultural e histrica que permite el mantenimiento de un nivel adecuado de
funcionamiento cuando aparecen ciertas deficiencias fsicas
producidas por la edad (Baltes et al., 1999).
Desde esta visin el desarrollo tendra entonces tres
funciones fundamentales: por un lado el crecimiento, es
decir la expansin de las capacidades del individuo a travs
de la adquisicin y refinamiento de sus habilidades que
llevan a niveles altos de ejecucin; por otro lado estara el
mantenimiento, el cual se refiere a la recuperacin de niveles
altos de funcionamiento cuando la persona se enfrenta a
nuevos retos; y por ltimo, la regulacin de la prdida que
se encargara de que la persona pueda mantener un nivel
adecuado de funcionamiento cuando la recuperacin de los
niveles altos ya no es posible.
De acuerdo con lo anterior, han propuesto que las tareas
de crecimiento se hacen menos frecuentes a medida que aumenta la edad de la persona, mientras que las tareas de mantenimiento y regulacin presentaran un patrn contrario, es
decir que seran ms habituales en la edad madura. Inclusive
los tericos del ciclo vital consideran que los dficits biolgicos
que surgen con la edad pueden ayudar a movilizar la capacidad de adaptacin de las personas haciendo que ocurran cambios positivos durante la ltima etapa de la vida. Esto ltimo
sera consecuente con la concepcin que tienen los tericos
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

del ciclo vital sobre el constante intercambio entre ganancias y


prdidas durante el proceso de desarrollo a lo largo de la vida.
Dada esta perspectiva terica, el objetivo de las investigaciones dentro de esta visin del desarrollo se ha centrado
en tres puntos fundamentalmente: el primero es el de investigar el campo de las regularidades del desarrollo en varios
individuos, el segundo es la investigacin de las diferencias
interindividuales y el tercero, la indagacin sobre la plasticidad intra-individual (Baltes et al., 1999). La forma como se han
acercado a estos objetivos ha sido a travs de la integracin
de las formas tradicionales de aproximarse al desarrollo, que
han sido, por un lado centrarse en la persona para descubrir y
conectar perodos de tiempo en forma de estadios generales
del desarrollo individual, y por otro lado, centrarse en el estudio de los cambios y mecanismos mediante los cuales opera
una funcin como la memoria, la personalidad, etc., segn va
cambiando la edad de las personas.
El grupo de trabajo de Paul Baltes parte del marco conceptual y metodolgico ofrecido por la perspectiva del desarrollo en el ciclo vital para definir el desarrollo como un cambio
selectivo en la capacidad de adaptacin relacionado con la
edad (Baltes, 1999, p. 484). El foco principal de esta definicin
est en la seleccin y en la adaptacin selectiva que le permite
a la persona funcionar en diferentes niveles de conocimiento
y habilidad para adaptarse a la vida diaria, ms que funcionar
a un cierto nivel determinado por su estadio de desarrollo.
Adems, permite introducir el concepto de equifinalidad del
desarrollo ya que al reevaluar la visin del desarrollo como
algo universal, da cabida a la posibilidad de que las personas
alcancen el mismo nivel de ejecucin a travs de caminos y
medios muy diversos, con lo que se rescata la importancia de
las experiencias particulares de cada individuo dentro de su
proceso de desarrollo.
La forma como este grupo de trabajo ha abordado
el desarrollo ha sido vindolo como un proceso activo de
Seleccin, Optimizacin y Compensacin (SOC), que permite a
las personas desplegar su capacidad adaptativa, especialmente
en la segunda mitad de la vida. Esta postura terica, segn
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Baltes et al. (1999) es universal y relativista; universal, en


cuanto propone que cualquier proceso de desarrollo implica
un trabajo orquestado entre la Seleccin, la Optimizacin y
la Compensacin. Y relativista, en cuanto que la especificacin
del desarrollo es personal y contextual, ya que el xito evolutivo
(desarrollo exitoso) vendra dado por la disminucin de las
prdidas y por la maximizacin de ganancias en el proceso de
desarrollo. Lo que se define como prdidas o ganancias estara
determinado por el ambiente cultural y por el momento
particular y los factores personales del individuo.
Desde este marco conceptual, la Seleccin implica la
escogencia de metas y objetivos, y puede darse con base en
las motivaciones o con base en las prdidas. En el primer caso,
la persona puede elegir entre varias opciones disponibles de
acuerdo a su motivacin, y el segundo caso ocurre cuando
la persona pierde los medios necesarios para lograr ciertos
fines del desarrollo y debe elegir entre las opciones restantes.
La Optimizacin implica la adquisicin, mantenimiento y
refinamiento de los medios necesarios para conseguir las
metas deseables. Y la Compensacin consiste en la creacin
de respuestas ante las prdidas. Tales respuestas pueden
ir en la va de cambiar las estrategias para conseguir un fin
predeterminado o pueden implicar un cambio en las metas y
objetivos del desarrollo cuando los objetivos predeterminados
ya no se pueden alcanzar.
Las circunstancias que pueden hacer necesaria la
compensacin pueden estar determinadas por varios factores
entre los que se encuentran los cambios ambientales o externos
que producen modificaciones en la disponibilidad de ciertos
medios para alcanzar los fines esperados. Otra situacin que
puede generar la necesidad de compensacin se relaciona con
los cambios asociados con la edad que pueden ir produciendo
prdidas en las habilidades necesarias para alcanzar ciertas
metas, haciendo que la persona genere estrategias para
compensar tales dficits. Y finalmente el mismo proceso de
Seleccin y Optimizacin puede llevar a la Compensacin
mediante el descarte de ciertas metas, puesto que la eleccin
de un fin implica la restriccin de los medios disponibles para
- 284 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

alcanzar otros objetivos (Baltes et al., 1999). Sin embargo, la


definicin multicausal y multifactorial del desarrollo implica que
pueden confluir varias de estas circunstancias para producir un
cambio en las metas elegidas, en los medios para alcanzarlos y
en las estrategias para compensar las prdidas que se presentan
en el proceso, sin perder de vista que el objetivo siempre es
lograr un desarrollo exitoso, definido como se mencion arriba.
Un rea del desarrollo que ha sido estudiada bajo
estos parmetros es el desarrollo intelectual, que desde esta
perspectiva puede entenderse segn un modelo con diferentes
trayectorias, dependiendo del momento ontogentico en
que se encuentra el individuo. Para entender este campo del
desarrollo el grupo de Berln ha propuesto un modelo de dos
componentes, uno caracterizado por los aspectos mecnicos de
la inteligencia que comprenden el razonamiento, la ubicacin
espacial, la rapidez perceptual y otros procesos que se desarrollan
en la primera etapa de la vida y declinan en la segunda mitad de
la vida. Y otro caracterizado por los aspectos pragmticos de la
inteligencia relacionados con los conocimientos mediados por
el ambiente cultural y que se fortalecen en la adultez mayor, tal
vez como forma de compensacin al declive fsico que ocurre
en esta etapa de la vida (Lindenberg & Baltes, 1997; Baltes,
Singer, Vehaeghen, Ghisletta & Lindenberg, 2003). Dichos
componentes de la inteligencia son similares a los conceptos
de inteligencia fluida y cristalizada propuestos por Cattell y
Horn (citado por Baltes & Smith, 1990). Sin embargo, segn este
modelo, tanto los aspectos mecnicos como los pragmticos
de la inteligencia reciben una influencia especfica tanto de las
variables biolgicas como biogrficas y socio-culturales, cuyo
peso vara en funcin del momento vital y las tareas a las que se
enfrenta la persona en ese momento.
Esta lnea de investigacin sobre la inteligencia, ha influido en los trabajos de Paul Baltes sobre la sabidura. Baltes
considera que el estudio de la sabidura podra dar luces sobre
la validez ecolgica de la concepcin de inteligencia tradicional, al estudiar el desempeo en tareas de contextos diferentes
a las habilidades escolares y acadmicas, tales como las relacionadas con el manejo, planeacin y revisin de la vida.
- 285 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Mecnico

Pragmtico

Procesamiento bsico de informacin


libre del contenido
universal, biolgico
diferencias genticas

Conocimiento factual y procedural
rico en contenido
dependiente de la cultura
diferencias dependientes de la experiencia

Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia.


(Baltes, Dittmann-Kohli & Dixon 1984)
Otra de las vertientes que ha contribuido al desarrollo
de la nocin de sabidura de este grupo de investigadores, es
el estudio de las ejecuciones pico, ya que estas investigaciones daran pistas de los niveles ms altos de desarrollo humano. Aunque Baltes no defiende la idea de un estadio final
de desarrollo, si considera que el estudio de algo parecido
a las cumbres del potencial humano, puede ser til para el
objetivo del enfoque del ciclo vital de optimizar el proceso
de ontognesis humano, y para dar luces sobre la direccin
que toma el desarrollo como producto de la valoracin social
de ciertas metas y objetivos, que determinaran el curso de
dicho proceso evolutivo.
La ltima de las vertientes que ha favorecido la presente nocin de sabidura es la bsqueda de rasgos positivos del
envejecimiento. Esta vertiente ha surgido del inters que tiene
la gerontologa por encontrar los procesos e influencias que
conduciran a un envejecimiento exitoso.
Sin embargo, a pesar de la escasa evidencia emprica,
atribuida por Baltes (1986) a las deficiencias de los mtodos
existentes para evaluar esta etapa de la vida, l sostiene que el
estudio del desarrollo cognitivo en la edad adulta, ha ayudado
a rebatir la concepcin tradicional de que el desarrollo termina
en la adolescencia, al mostrar que s existen cambios en la inteligencia pragmtica o cristalizada en la segunda mitad de la
vida, mostrando que es posible que un adulto mayor logre un
nivel de desempeo alto o logre con mecanismos alternativos
el nivel de los adultos jvenes.
- 286 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

Las investigaciones que han encontrado que durante


este perodo el pensamiento de las personas mayores se
caracteriza mejor a travs del pensamiento relativista, la inteligencia social y la integracin cognicin- afecto, han comenzado a proveer datos sobre el desarrollo en esta etapa
de la vida y el entendimiento de los fenmenos cognitivos
que ocurren durante la adultez. Dichas investigaciones indicaran tambin, que es posible lograr niveles de ejecuciones pico en este perodo de la vida, haciendo necesario
estudiar los mecanismos que contribuyen a ese desempeo excepcional.
A partir de estas investigaciones Baltes ha propuesto
una definicin de la sabidura como: Un sistema de conocimiento experto en los fundamentos prcticos de la vida
(Baltes & Smith 1990, p. 87). Sobre la definicin propuesta por
estos autores, cabe anotar que el dominio de los fundamentos
prcticos de la vida comprendera:
Conocimiento e introspeccin concerniente al desarrollo en el ciclo vital (incluyendo el propio desarrollo), la
naturaleza humana, las relaciones sociales e intergeneracionales, las tareas y metas de la vida, las variaciones
interindividuales y culturales en cuanto a las formas
de vida, as como el manejo de la incertidumbre en la
vida. El dominio de los pragmatismos fundamentales
de la vida adems involucra introspeccin sobre la quintaesencia de aspectos de la condicin y la vida humana
incluyendo la finitud biolgica y el condicionamiento
cultural. (Staudinger, Smith & Baltes, 1994, p. 9).
Para los autores, el conocimiento en este dominio se
podra evidenciar en tareas que impliquen reflexionar sobre la
planeacin, el manejo y la revisin de la vida, problemas que,
segn los autores, estn ms relacionados con la adultez y que
permiten acceder al sistema de conocimiento experto en el
dominio de la sabidura.
Para desglosar la definicin de sabidura propuesta por
Baltes & Smith (1990), es importante mencionar las implicaciones
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

de considerarla como un sistema de conocimiento experto,


concepto retomado de algunos trabajos en psicologa
cognitiva (Chi, Glaser & Rees, 1983, citados por Baltes & Smith,
1990). Por una parte, permite el abordaje de este tpico con
una metodologa preestablecida, que consiste en el anlisis
de protocolos verbales que daran cuenta de la amplitud
y profundidad del conocimiento en un dominio particular,
en este caso el dominio de los fundamentos prcticos de la
vida. Por otra parte, los planteamientos sobre la adquisicin
del desempeo de alto nivel consideran factores como la
cantidad de aos dedicada al logro de la experiencia necesaria
para ser considerado un experto en un dominio particular y
factores sociales que pueden ampliar o restringir el acceso al
conocimiento de un dominio particular para dar cuenta de por
qu el lograr un nivel de experticia es ms la excepcin que
la regla. Y por ltimo, el comparar la sabidura con un cuerpo
de conocimiento experto, provee un modelo de la forma y
organizacin del conocimiento (Baltes & Smith, 1990, p. 98), lo
que ha derivado en el establecimiento de criterios claros para
diferenciar un novato de un experto.
A partir de las teoras sobre los cuerpos de conocimiento
experto, Baltes y el grupo de Berln, han adoptado dos criterios que se consideran comunes a cualquier cuerpo de conocimiento especializado, que son el rico conocimiento factual y el
rico conocimiento procedural. Sin embargo, su conceptualizacin de la sabidura especifica otros tres criterios considerados
por los autores como metacriterios, ya que demarcan rasgos
especficos del dominio de la sabidura. Dichos criterios son
el relativismo de valores, el contextualismo en el ciclo vital y
el manejo de la incertidumbre. La definicin de cada uno de
los cinco criterios, es presentada a continuacin (Staudinger,
Smith & Baltes, 1994):
- Conocimiento factual: Comprende un cuerpo bien organizado de conocimiento general sobre la naturaleza
humana y las condiciones humanas (motivaciones,
emociones, vulnerabilidad, mortalidad, conducta humana en condiciones sociales, normativas y personales), comunes a todos los individuos dentro de una
- 288 -

Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa

comunidad cultural. Ms aun, el conocimiento factual


se refiere al cuerpo de conocimiento especfico sobre
eventos particulares de la vida (por ejemplo accidentes o entrevistas de trabajo), la edad relacionada con la
ocurrencia de estos eventos, incluyendo su curso esperado o inesperado (por ejemplo, el cursar una carrera
universitaria, la entrada al mundo laboral, tener una
familia, o el nacimiento de un hijo), as como el funcionamiento de las instituciones.
Conocimiento procedural: Otro prerrequisito para el
buen juicio en difciles situaciones de la vida es el conocimiento sobre cmo tratar con los pragmatismos
fundamentales de la vida. Esto incluye conocimiento
sobre estrategias y heursticos concernientes al manejo
e interpretacin de los asuntos de la vida con vista al
pasado, presente y futuro.
Relativismo de valores: Esto significa que las personas y
eventos no se deben considerar aisladamente, sino segn
sus varios contextos temporales (pasado, presente y futuro) y temticos (familia, amigos, trabajo, recreacin, etc.)
en los que un problema est enmarcado y elaborado.
Contextualismo del ciclo vital: Un prerrequisito adicional para el buen juicio en situaciones difciles de la vida
es la conciencia del relativismo de los valores y metas
de la vida. Esto implica saber que dentro de una sociedad, hay metas y valores que difieren de las propias, y
que estas diferencias estn personificadas en diferentes personalidades, prioridades y evaluaciones culturales y sociales relevantes.
Manejo de la incertidumbre: Un prerrequisito para el
buen juicio sobre situaciones difciles de la vida es
considerar las incertidumbres de la vida. Esto incorpora conocimiento sobre la relativa impredectibilidad de
la vida, y que las decisiones vitales, las interpretaciones
y planes de la vida nunca estarn libres de incertidumbre. Este conocimiento demanda saber que uno nunca
tendr acceso a toda la informacin e intervenciones
posibles para contestar todas las preguntas de la vida
- 289 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

ms all de cualquier duda, y que por eso, el futuro no


puede ser completamente predicho y controlado. Para
la revisin de la vida, esto incluye la comprensin de
que pasadas decisiones fueron tomadas a la luz de la
incertidumbre sobre futuros eventos, y con base en el
conocimiento presente, previas interpretaciones y explicaciones pueden ser cambiadas y re-evaluadas. De
la misma manera, nunca habr una interpretacin absolutamente correcta del pasado.
Por ltimo, nos resta resaltar que la propuesta de Baltes
y su equipo relaciona el concepto de sabidura con la nocin
de experticia, desarrollado en otro tipo de estudios cognitivos.
La experticia social sera un conocimiento especfico que en su
mximo nivel de desarrollo se expresa en la sabidura.
Independientemente de que el lector est de acuerdo
con que la teora de Baltes sea una buena sntesis, o integracin
del sinnmero de preocupaciones y aportes de otras posturas,
es claro que es una propuesta que genera una serie de inquietudes y mucha motivacin para el esclarecimiento del concepto de
la sabidura en la psicologa. Esclarecimiento que posiblemente
lleve a nuestra disciplina a esas dimensiones que nos posibilitara pertenecer al crculo selecto de los amantes de la sabidura.

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- 296 -

6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA


JUSTICIA DE LDERES SOCIALES Y
POLTICOS EN COLOMBIA145 146
Jaime Yez-Canal147 y Javier Alejandro Corredor148

145. Este proyecto fue financiado por la Universidad Nacional de Colombia

a travs de la Divisin de Investigacin, Sede Bogot (DIB). Cdigo del proyecto 201010012096.

146. Agradecemos especialmente a los estudiantes Camilo Oviedo y Lau-

ra Pacheco por acompaarnos en una buena fase del proyecto. Igualmente


agradecemos a otros estudiantes por la colaboracin en el trabajo de bsqueda bibliogrfica y en algunos aspectos logsticos y operativos.

147. Investigador principal del proyecto. Profesor asociado del departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.

148. Profesor Asistente Universidad Nacional de Colombia. Asesor metodolgico de este proyecto de investigacin.

- 297 -

El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Los Estados modernos garantizan su legitimidad de mltiples


maneras, dentro de las que vale la pena resaltar estn las formas cmo sus leyes, sus instituciones y sus gobernantes comprenden, ejercen o aplican la justicia. Todo ciudadano reclama
unas leyes y unas acciones justas a diferentes niveles y en muy
variados espacios. En los espacios judiciales, en la reglamentacin del intercambio social y en el reconocimiento de las necesidades de los ciudadanos se espera unas polticas justas por
parte de todos los ciudadanos de una particular sociedad.
Dentro de estos espacios de justicia las polticas de redistribucin de los bienes sociales ocupan un lugar fundamental.
Cmo asegurar la libertad, cmo garantizar la igualdad, qu prioridad deben drsele a determinados derechos, cmo propiciar el
libre desarrollo de todos los ciudadanos, cmo asegurar la diversidad y el reconocimiento a las minoras, etc., son algunas de las
preguntas que todo discurso sobre la justicia debe hacerse.
En Colombia las discusiones sobre que debe contemplar
una poltica justa de redistribucin de los bienes sociales, adems de cules deben ser las obligaciones del Estado o de la sociedad civil en el cumplimiento de ciertas demandas de justicia,
deben ocupar un lugar fundamental. A pesar de que cada vez se
hacen ms notorias estas discusiones en nuestro pas, es claro
que stas deben hacerse de manera ms extensa y ms precisa.
Con otras palabras es necesario que el pas debata ampliamente
las prioridades de los derechos y las obligaciones y compromisos sociales para su respeto. De igual manera es necesario que
los polticos, y en general todos los lderes sociales sean evaluados en cuanto a su comprensin y conciencia de las obligaciones que sobre la justicia debe tener toda sociedad moderna.
En nuestra investigacin intentamos explorar las formas
como ciertas concepciones sobre la justicia se expresan en
diferentes poblaciones, que de alguna manera tienen alguna
responsabilidad con el bienestar general, adems de indagar
sobre el nivel y el desarrollo de sus juicios y sus capacidades de
solucionar conflictos entre derechos, o entre stos y demandas
de carcter social.
En nuestro estudio encontramos diferentes maneras de
comprender y asumir las discusiones sobre la justicia, ordenadas
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

de acuerdo a la complejidad de los juicios y a las formas como


analizaban diferentes problemticas sociales. Igualmente
pudimos encontrar diferencias en el valor dado a ciertos derechos, o demandas sociales dependiendo de la afiliacin poltica o el oficio de los entrevistados.
Estas diferencias pueden reflejar tanto el nivel de formacin de los lderes sociales y polticos, como el estado del
debate pblico en Colombia sobre aspectos de justicia y sobre
las obligaciones que debe asumir un Estado. Estos aspectos
podrn debatirse ms claramente despus de presentar los resultados de nuestro estudio y las reflexiones conceptuales que
se pueden sacar de ellos.

Objetivo general
Indagar por los procesos de razonamiento y toma de decisiones alrededor de problemas de justicia en activistas polticos,
sociales y en personas vinculadas al mundo acadmico.

Objetivos especficos
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-
-

Identificar los elementos centrales que consideran personas con diferente nivel de participacin, conocimiento y
compromiso poltico o social a la hora de evaluar dilemas
relacionados con la justicia.
Identificar las formas como argumentan sobre la justicia
personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia
y compromiso poltico y social.
Identificar las relaciones entre los juicios tericos y la resolucin de dilemas morales en personas con diferente nivel de
conocimiento, experiencia y compromiso poltico y social.

Marco terico
Las ideas sobre la justicia
Desde Aristteles el concepto de justicia se ha asociado a los espacios de la vida social y como un elemento fundamental en las
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

reflexiones de lo tico. Pero su significado y sus espacios de aplicacin fueron transformndose en la historia de la cultura occidental.
Inicialmente la justicia, a pesar de ser una virtud esencial
en el poltico, poda contemplarse en espacios cercanos y en
las relaciones afectivas. Las relaciones cercanas podan analizarse, adems del vnculo afectivo, en trminos de justicia. El
respeto de un hijo a su padre era un acto de reciprocidad justo,
por haberle dado este ltimo al primero la vida. Pero este vnculo de la justicia con todos los espacios del accionar humano
se fue perdiendo en las reflexiones posteriores de la filosofa
poltica. El tamao de las sociedades y el desconocimiento de
los otros miembros de una colectividad, demand que se fueran separando espacios y procedimientos de la reflexin moral.
En el advenimiento de la sociedad moderna, la
preocupacin se dio por el establecimiento de acuerdos que
condujeran al trato igualitario de todos, independientemente
del vnculo existente entre los miembros de una sociedad, e
independientemente de la naturaleza e historia de las relaciones
entre sus integrantes. La justicia empez a considerarse como
una preocupacin que iba a asegurar el trato igualitario de
todos los ciudadanos en una sociedad. Lo nico que guardaba
un vnculo natural y universal, era la postulacin de unos
derechos naturales, que los gobiernos deberan garantizar.
Las teoras del contrato social y algunas propuestas de
inicios de la modernidad149 establecieron como preocupacin fundamental de la reflexin sobre lo moral el problema
de la justicia. La justicia, al ser una preocupacin por el trato
igualitario de todos los ciudadanos, tuvo que desvincularse de
149. Es irrelevante para esta rpida exposicin de este marco terico es-

tablecer las diferencias entre los autores de esa poca en relacin con la
concepcin de los derechos y las funciones de la sociedad y del Estado. Las
diferencias de Locke, Hobbes, Rousseau, Mill o el mismo Kant sobre este particular son secundarias en este contexto. Baste simplemente sealar que en
esa poca se establecieron conceptos que fueron fundamentales para la discusin posterior sobre la justicia. La idea de derechos, el valor dado a la vida
y a la libertad, la propuesta del contrato social, el concepto de igualdad civil
son algunos de los conceptos que determinaron un giro en la conceptualizacin sobre el problema de la justicia.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

vnculos particulares y establecerse como una preocupacin


por el trato imparcial y por el respeto a los derechos que todos los hombres por su especial naturaleza deberan merecer.
La vida, la libertad y el libre usufructo de los productos de mi
trabajo, adems de la libre eleccin de mis planes de realizacin, pasaron a constituirse en los derechos que todo sistema
de gobierno debera garantizar para asegurarse su legitimidad.
Pasando por encima de los desarrollos utilitaristas
(que dominaron la discusin posterior sobre la justicia) y sus
preocupaciones por cmo desarrollar medidas precisas para
garantizar la igualdad y el trato imparcial de todos los ciudadanos, podemos saltar al ao 1971. En este ao apareci el libro
de John Rawls Una teora de la justicia que redimension las
discusiones sobre la justicia.
Rawls, a pesar de seguir los lineamientos de los primeros
tericos del contrato social y del sujeto trascendental kantiano,
agreg algunos elementos novedosos para la discusin sobre
la justicia. La primera formulacin que marcara una enorme
distancia con las propuestas iniciales del contrato social fue la
eliminacin del concepto de mrito en su teora de la justicia.
Para este autor, los derechos no podran pensarse como naturales, ni las dotes o habilidades de las personas deberan conducir a mayores diferencias sociales.
El mrito, que era fundamental para las primeras formulaciones sobre la justicia, podra conducir, segn Rawls, a que
ciertas desigualdades sociales encontraran su justificacin. Si
alguien nace con una constitucin ms fuerte, que lo hace ms
eficiente para producir determinados productos, o para aprovechar ciertas debilidades de sus semejantes, no se le puede
permitir que esta situacin lo conduzca a una situacin de aprovechamiento de los otros. Especialmente si esa cualidad no es
un mrito individual, sino un producto del azar de la naturaleza.
Al igual que la fuerza y la destreza fsica, la inteligencia,
la perseverancia, los conocimientos, los valores y la concepcin
de vida, pueden ser productos del azar. Si un sujeto nace en
cierto sector social, o pertenece a cierta raza, o a cierto gnero,
puede gozar de manera fortuita de las ventajas del grupo
al que pertenece, sin que sea un mrito individual haber
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

nacido en esas determinadas condiciones. Por estas razones,


Rawls propone en su teora de la justicia la eliminacin del
mrito y la igualacin de aquellas diferencias que se deban a
accidentes de la naturaleza o a los designios de la fortuna.
Para este propsito el Estado debe asumir un papel activo tratando de compensar a aquellos sujetos que por condiciones del azar hayan visto mermadas sus posibilidades de
desarrollo y las oportunidades para competir en igualdad de
condiciones por los bienes sociales. La igualdad debe establecerse de manera que los sujetos sean ciegos a todos esos rasgos que los diferencian socialmente y que dan unas ventajas
diferenciales a los ciudadanos.
Despus de eliminar todas aquellas diferencias que pueden afectar los contratos sociales, Rawls propone una situacin hipottica donde las personas habrn de establecer los
principios que habran de garantizar un intercambio justo y
legitimar una forma de gobierno. En esta situacin hipottica
los sujetos, a los que se le otorgan unos conocimientos mnimos sobre la vida social y las aspiraciones humanas, deberan
acordar los principios propuestos por Rawls.150
Estos principios se formulan para garantizar la libertad de todos los ciudadanos y para establecer distribuciones
equitativas de los bienes sociales. Este ltimo aspecto busca
que los ingresos sociales se distribuyan de tal manera que los
ms desfavorecidos socialmente tengan un beneficio mayor,
sin que esto implique la destruccin o el impedimento de la
generacin de mayores recursos por parte de los sectores
ms pudientes.
Una teora de la justicia trajo a la filosofa poltica una
nueva manera de abordar las funciones del Estado y una reflexin sobre la necesidad de aminorar las diferencias sociales.
Pero si bien posibilit unos nuevos trminos para la discusin
150. Es secundario en esta somera contextualizacin de nuestra investiga-

cin emprica, extendernos en otros detalles de la teora de Rawls. Es irrelevante exponer las ideas sobre la razn y la razonabilidad, la idea sobre el
maximin y los criterios de decisin racional, al igual que las caractersticas
sociales y psicolgicas que otorga a los sujetos que en la situacin original
habrn de establecer los principios fundamentales de la justicia.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

sobre la justicia, igualmente gener una serie de debates de


diferente naturaleza.
Para algunos, identificados en la filosofa poltica como
libertarianos, la propuesta de Rawls coarta la libertad y establece unas funciones para el Estado que pueden conducir a la
intromisin y a la limitacin de las libertades. Nozick (1990) y
Hayek (1985) intentan restablecer las ideas iniciales de Locke y
abogan por el restablecimiento de la libertad como el nico y
fundamental principio para una teora de la justicia.151
Si estos autores debaten sobre el lugar y concepcin de
la libertad en Rawls, hay una serie de autores que cuestionan
el concepto de igualdad del mismo autor, o incluso su aceptacin de las diferencias sociales. Para Dworkin (1984; 2000),
por ejemplo, la idea de igualdad en Rawls es bastante estrecha,
ya que si pensamos en personas con algn tipo de limitacin
fsica (un paraltico, por ejemplo), el establecimiento de oportunidades y ciertos beneficios sociales, puede generar nuevamente diferencias y problemas de inequidad. No basta acceder
a la educacin, la salud, el trabajo o a cierto tipo de condiciones
bsicas de vida, si un sujeto adems tiene ciertas restricciones
para su movilidad, o tiene que asumir ciertos gastos adicionales que le acarrea su condicin de minusvlido.
Igualmente, la equiparacin de condiciones iguales
para todos los ciudadanos no necesariamente garantiza una
adecuada idea de justicia. Piense el lector en algunas minoras, como por ejemplo los indgenas, que siempre van a estar
en una situacin de segunda clase en relacin con la mayora blanca de su sociedad. En estos casos, una serie de autores
151. Vale la pena comentar brevemente las similitudes entre el concepto de

compensacin de Nozick y el de equidad en Rawls. Si el Estado asume como


su principal funcin el evitar el abuso de unos por otros, o el resarcimiento
y reparacin si alguna forma de abuso ya se ha presentado, queda la duda
sobre qu significar esto si se piensa en la expropiacin y abuso que sufrieron, durante la conquista y la colonia americana, los indgenas y los esclavos.
Parece que en estos casos el Estado debe aplicar una poltica compensatoria
que se asemeja a la idea de equidad rawlsiana. Este tipo de detalles simplemente sirven para ilustrar la ausencia de criterios procedimentales compartidos, para desarrollar el debate entre diferentes concepciones de justicia.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

(Kymlicka, 1996; Taylor, 1997) abogan por una poltica del respeto a las diferencias. Esto significa que en estos casos se debe
limitar el acceso de comunidades religiosas, o fuerzas polticas
externas a estas comunidades, ya que su identidad es lo que
garantiza la cohesin y la posibilidad de que como comunidades, puedan reclamar y exigir sus derechos como minora.152
Al igual que con los autores expuestos hay, hoy en da, un
ejrcito de tericos que han dirigido sus dardos contra Rawls
en nimo de ampliar las concepciones de justicia. El concepto
de igualdad, de libertad, las idea de realizacin humana, las relaciones internacionales, la consideracin del maltrato a otras
especies, la consideracin de las diferencias, la idea de las capacidades humanas y de cules deben ser las condiciones para la
realizacin humana, la condena a cualquier forma de establecer
y legitimar las diferencias sociales y otros muchos aspectos son
los puntos que hacen que el debate actual sobre la justicia sea
enormemente rico y variado (Walzer, 1993; Van Parijs, 1995; Sen,
2000a y 2000b; Nussbaum, 2002; Gargarella, 1999).
Este tipo de debates se han ido incorporando en los espacios acadmicos y en los debates polticos de nuestro pas.
Cada concepcin expresa una idea sobre el Estado y sobre las
condiciones que debe cumplir una sociedad para merecer el
ttulo de justa. Ese es el tipo de discusiones que nos posibilitar como nacin establecer unas leyes y unas normas mnimas
para que todos los ciudadanos sintamos que estamos en un
sistema que consideramos legtimo. El estado de la discusin y
las posibilidades de implementacin de todas las ideas y directrices que a nivel mundial se hacen en el campo de la filosofa
poltica, nos permitir entender las posibilidades de un adecuado desarrollo institucional en nuestro pas.
El nivel de las elaboraciones de esta discusin en el
pas, o al menos las particulares posiciones que sobre la justicia tengan los polticos y lderes sociales en Colombia no ha
sido investigado de manera sistemtica. Ese es precisamente
152. Las propuestas feministas, los movimientos por las diferencias sexuales,

los grupos tnicos etc., son otros grupos que han reivindicado el respeto de
sus derechos como minoras como parte de un discurso sobre la justicia.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

un objetivo de nuestra investigacin. Explicitar las diferentes


concepciones que sobre la justicia poseen diferentes lderes
sociales en nuestro pas.
Expuesto el marco interpretativo para organizar algunas ideas sobre la justicia que se presentan en nuestras ideas
de lo pblico, pasaremos a analizar el otro aspecto propio de
todo discurso sobre la justicia. Nos referimos a la manera de
entender los juicios morales y las maneras como las personas
argumentan en la defensa de sus particulares posiciones. Esta
temtica va a ser parte del siguiente apartado.

Concepciones sobre el juicio moral


Para la exposicin de los elementos necesarios para nuestra
investigacin, nos concentraremos en este apartado en la
discusin psicolgica.153 En psicologa existen dos posiciones
opuestas en la caracterizacin de la razn, o de los juicios que
tienen que ver con la moral y la justicia.
Una primera posicin es la representada por Piaget
(1961), Kohlberg (1981) y todas las ideas clsicas de la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin. En estas
posiciones la razn humana debe ser caracterizada a partir de
unos determinados modelos formales (sean de la lgica, o la
matemtica), como la nica manera de garantizar un proceso
liberado de rasgos accidentales y contingentes.
Debido a que la experiencia individual est afectada,
segn esta concepcin, por eventos siempre variables, se debe
establecer una instancia mental capaz de dar cuenta de ella,
organizarla y aprender de lo vivido. Esta capacidad abstracta,
153. El debate que vamos a presentar es bsicamente psicolgico y refiere a
la diferenciacin entre formas y contenidos. Este tipo de debates se ha expresado en muchos campos de la filosofa de maneras similares. En filosofa moral y poltica este debate se ejemplifica en las posturas de Platn y Aristteles,
en las discusiones entre Kant y Hegel, o entre Rawls y los comunitaristas. El
debate ha tomado muchos aspectos. En estas disciplinas se ha dado sobre
la idea de una razn universal o una razn histrica. Entre procedimientos
formales, libres de contenido o de influencias contingentes, y procesos de
significacin que no establecen procedimientos independientes.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

tiene que ser pura regla formal, puro procedimiento abstracto


liberado de intereses y sensibilidades variables de los impulsos
y deseos individuales.154
En el razonamiento moral esta concepcin intenta postular unos principios que garantizaran el respeto a la libertad
de los otros y el trato igualitario. Independientemente de los
principios que se postulen,155 la psicologa del desarrollo moral
tradicional intenta establecer formas de razonamiento imparciales, liberadas de las influencias personales y sociales.
Esta perspectiva cognitiva del juicio moral ha recibido una
serie de crticas156. Crticas que cuestionan su perspectiva moral
154. Despus de Galileo y la matematizacin de la ciencia moderna, la re-

flexin sobre lo humano ha girado sobre la bsqueda de un fundamento que


debe proponerse como general, abstracto y universal. La oposicin abstracto-concreto se ha convertido en un presupuesto necesario para calificar las
diferentes perspectivas. Lo abstracto (que se ha entendido de mltiples maneras y se ha aplicado de muy variadas formas a diferentes disciplinas y contextos) se ha enaltecido y se ha equiparado a las buenas formas del razonar.
Lo concreto es asimilado a lo variable, al prejuicio, al afecto, a lo particular, a
lo relativista. Independientemente de los extremos a que ha conducido este
razonamiento de oposicin (por ejemplo, se han diferenciado las teoras y
las disciplinas sociales por el nivel de abstraccin que alcanzan) es claro que,
adems de convertirse en una manera simple y limitada de clasificar los fenmenos, es parte de una estrategia retrica que busca despertar aceptacin
sin demandar mucho esfuerzo intelectual. Esta afirmacin puede contextualizarse si el lector se remite al artculo dos de este volumen.

155. Sobre los principios que retoman los psiclogos para justificar esta

forma de argumentacin es muy poco lo que se puede decir. Kohlberg, por


ejemplo, cambio permanentemente la idea de sus principios. En algunas
ocasiones abogaba por los principios propuestos por Kant, en otros por los
sugeridos por Rawls, en otros momentos invocaba el respeto a la vida y a la libertad segn la proclama inicial de los tericos del contrato social y en otros
simplemente estableca como mxima expresin de desarrollo moral la formulacin de principios autoescogidos (ver artculo 1 de este volumen). Si
esto se puede observar en la obra de Kohlberg, en los psiclogos que hablan
de moral esto se hace ms evidente. Los psiclogos normalmente no hacen
una reflexin explcita sobre la idea de principios y cules de estos deben ser
seguidos para analizar el juicio moral.

156. Muchas de las crticas que se hacen en psicologa a las perspectivas de

Kohlberg y Piaget parecen la reedicin de un conjunto de crticas realizadas


contra Kant y Rawls. Por ejemplo, MacIntyre (1987), muestra que en la

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

como sociocntrica debido a que intenta establecer como


patrn universal, la igualacin de todos los seres humanos en
cuanto a sus aspiraciones de realizacin personal (Shweder,
1982; Gergen, 1996; Killen & Hart, 1999). Crticas que se refieren
a la no consideracin de aquellos aspectos de contenido y de
significacin personal, que son fundamentales para el ejercicio
moral (Erikson, 1964/1966, 1959/1968, 1969/1971, 1977,
1980; Fowler, 1976, 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977;
Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; Puka,
1982, 1990, 1991; Medrano, 1999).
Este tipo de crticas han sido expresadas en todo el campo amplio de disciplinas que se preocupan por abordar los
procesos cognitivos. Lo central de la argumentacin es sealar
que el razonamiento humano no opera con formas abstractas,
sino que depende de los contenidos, de la significacin de los
eventos y del grado de experiencia que los sujetos tengan con
un determinado tema o un campo de conocimiento especfico. Ilustremos este tipo de debates al interior de la psicologa
cognitiva, donde se ha formulado un concepto que va a ser
fundamental para el desarrollo de nuestra investigacin.

El concepto de Experticia en la Psicologa Cognitiva


En la psicologa clsica se present un inters inicial por determinar
los mecanismos generales que todos los seres humanos exhiban
cuando resolvan problemas y aprendan en contextos escolares
(Gottfredson, 2006). En esta bsqueda, se postularon diferentes
modelos que eran completamente insensibles a las diferencias
entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente,
en la psicologa cognitiva, se fueron descubriendo procesos de
razonamiento especficos a los dominios, que contemplaban los
concepcin kantiana sus principios pueden aplicarse de manera indiferente a
posiciones contrarias e incluso a problemticas no morales. Igualmente, plantea
que la propuesta kantiana no cumple sus pretensiones de universalidad y ms
bien es una defensa velada y retrica de concepciones religiosas. La condena
del suicidio y la mentira sera un ejemplo de la preocupacin luterana de la
obra de Kant. Similar argumentacin hace sobre Rawls al sealar la concepcin
liberal de su postura y la defensa velada de la forma de vida occidental.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

efectos del contenido y atendan a las diferencias individuales.


Dentro de esta nueva perspectiva, el problema de los dominios y
las demandas propias de stos empezaron a ocupar un lugar cada
vez ms importante. El desempeo en cada dominio dio origen
al estudio de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley,
Hayes & Simon, 1977).
Desde la perspectiva de la experticia, la capacidad general es indistinguible del conocimiento acumulado en un
dominio especfico. En vez de capacidades generales, existen
capacidades de dominio especfico que estn ntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el rea de experticia. Por
ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clsico que los expertos en ajedrez slo eran significativamente
mejores que los novatos cuando se les peda que recordaran
posiciones de ajedrez que venan de partidas reales. Cuando
las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias
entre los expertos y los novatos no eran significativas.
Bajo esta perspectiva, las habilidades cognitivas dependen
de campos especficos de conocimiento. Las personas de mayor
experiencia o experticia en particulares dominios, tienen formas
especiales para organizar la informacin. Igualmente, estas
mismas personas abordan los problemas y su resolucin de
maneras claramente diferentes a los novatos. Por ejemplo, Chi,
Feltovich & Glaser (1981) determinaron, en el campo de la fsica,
que los expertos organizaban los datos de acuerdo a ciertos
principios y leyes de la disciplina que manejaban de manera
ms rica, (e.g., Ley de la conservacin de la energa), mientras
que los novatos se concentraban en los rasgos superficiales y
secundarios de las situaciones presentadas (e.g., la presencia de
un plano inclinado) (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).
Los efectos de la organizacin de la informacin, la estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones
entre los diferentes elementos de un dominio determinado,
parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades.
En ciencia poltica, se ha mostrado que los expertos en un
dominio producen largas cadenas de argumentacin fundamentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo,
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

1983). Los estudios de experticia en historia muestran que


existen heursticas altamente especificas en este dominio que
permiten la corroboracin de la informacin presente en los
documentos estudiados; entre estas heursticas se encuentran
la comparacin de documentos, la identificacin de la fuente,
y la especificacin de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos histricos (Leinhardt & Young, 1996). Adems, dichos estudios muestran que el conocimiento especfico
de una coyuntura histrica, interacta con heursticas generales de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas
plausibles de los eventos (Wineburg, 1998).
Lo que parece unificar los estudios en experticia es la
alta dependencia del desempeo experto en estructuras de
conocimiento altamente organizado, bien sea en la forma de
conceptos fuertemente interconectados, de teoras macro, o de
elementos particulares de la tarea. Por analoga con otros dominios,
se podra suponer que en el desarrollo de la experticia existe una
reorganizacin paulatina de informacin y un aumento en el
nmero de nexos entre los diferentes conceptos, como muestran
los estudios de desarrollo conceptual (Edwards & Fraser, 1983;
Kinchin, 2000); se podra asumir tambin que hay una modificacin
de la clasificacin ontolgica de los conceptos (Chi, 1992) y se podra
suponer que esto sucede a travs de pequeas modificaciones en
el conocimiento producidas por la interaccin de la experiencia y
las explicaciones instruccionales (Leinhardt, 2001).
Una versin alternativa en relacin con el problema de
la experticia psicolgica es el estudio de la sabidura. Aunque
el estudio de la sabidura tiene una larga historia en psicologa
y por esto las definiciones de este trmino varan altamente,
parece haber cierto acuerdo en que la sabidura es la capacidad
para resolver problemas cotidianos e interpersonales que no
pueden definirse totalmente en trminos estructurales (e.g., un
sistema de variables) (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter,
1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabidura
implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de
entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario,
y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly &
Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

En relacin con la sabidura podemos referirnos a la propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este autor plantea que, al contrario de lo que propondra Kohlberg y
toda la tradicin kantiana, slo los novatos, o las personas con
poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus acciones a partir de una serie de principios de carcter general. Al
contrario de los esquemas tradicionales, l propone el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la
progresiva comprensin de los supuestos y demandas particulares de cada contexto.
Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas
en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una accin o para
poder tomar una decisin moral. Al contrario, los expertos son
aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretacin que hacen evidente o aplican de una
manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).
Este tipo de conceptualizaciones nos conducen a otra
manera de entender los juicios de las personas y a establecer
diferencias entre stas, segn tengan en cuenta la informacin
relevante de un problema, sepan relacionar la informacin con
otras problemticas, u ofrezcan niveles o maneras especficas
para tratar las situaciones a las que se enfrentan.
Si bien existen estudios sobre las temticas anteriormente
sealadas, no se encuentra nada en la bibliografa cientfica en relacin con la comprensin de la justicia. Si a nivel mundial es poca
la informacin sobre el anlisis de los juicios de justicia segn el
modelo de la experticia, es claro que en Colombia no se ha realizado ninguna investigacin sistemtica al respecto. Ese es otro de
los propsitos de este estudio. Establecer los niveles de argumentacin de personas con grados diferenciales de experiencia en el
manejo de problemas que tienen que ver con la justicia.
En nuestro estudio estableceremos una serie de situaciones dilemticas construidas teniendo en cuenta algunos
de los debates ms importantes en la filosofa y la ciencia
poltica. A pesar de que nuestra preocupacin investigativa se dirige a describir el juicio moral, es importante entender que ste es construido como un proceso de desarrollo
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

dependiente de una serie de presuposiciones propias de una


tradicin. Las diferentes concepciones polticas y morales se
debaten sobre qu valores, principios o ideas deben prevalecer en los juicios y decisiones morales y polticas. En este proyecto, confrontamos a los sujetos con los supuestos que llevan
a posiciones irreconciliables en la filosofa y la ciencia poltica.
Precisamente nuestro inters es evaluar el juicio moral en
trminos de dilemas que pongan en conflicto diferentes concepciones de lo moral. De esta manera, en nuestro estudio enfrentamos a los sujetos con dilemas que confrontan el valor de
la libertad y la igualdad, a la vez que confrontamos a los sujetos
frente a dilemas relacionados con las demandas de las minoras
y con el respeto a las creencias particulares de una comunidad.
Nuestro proyecto se propuso indagar de manera exploratoria
las maneras como operan y razonan sobre problemas morales y
polticos, los lderes de diferentes organizaciones. Deseamos iniciar este camino que actualmente es poco recorrido esperando
ofrecer nuevas posibilidades interpretativas y nuevas posibilidades para la labor psicolgica en el campo moral.

Preguntas de investigacin
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Existen diferencias en las concepciones sobre la justicia en sujetos con distinta orientacin poltica y con
roles sociales diferentes?
Existen diferencias en las concepciones sobre
la justicia en los sujetos de acuerdo a su nivel de
experiencia y aos de participacin en actividades
polticas y sociales?
Se presentan formas de argumentacin diferentes en
los sujetos segn sus aos de experiencia y reflexin
sobre la justicia?

Metodologa
Caractersticas de la muestra
Se escogieron 60 personas de diferentes partidos polticos,
que se desempeaban en diversas profesiones relacionadas
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

con la vida pblica. Entre los participantes se encontraban


religiosos, actores sociales, investigadores o profesores de las
reas de la filosofa y la ciencia poltica y estudiantes de primer
semestre de diferentes carreras de la Universidad Nacional de
Colombia. Los grupos se diferenciaron de la siguiente manera.
En relacin, con la posicin poltica se escogieron veinte (20)
personas de partidos que denominamos tradicionales, dentro
de los que se incluyeron el Partido Conservador colombiano,
el Partido Liberal, el Partido de la U y Cambio Radical; ocho (8)
personas del Polo que representaran a la izquierda dentro del
espectro poltico de este estudio; ocho (8) personas de partidos
independientes, donde incluimos personas del Partido Verde,
y de movimientos indgenas. Para ampliar, la representatividad
de la muestra a actores que no estn asociados directamente
con partidos polticos se incluyeron ocho (8) personas de algn grupo religioso. Dentro de los grupos religiosos incluimos
personas de la jerarqua eclesistica catlica, como miembros
del movimiento carismtico o de grupos cristianos. Adicionalmente, se incluyeron nueve (9) personas de alguna organizacin civil o no gubernamental.
Dentro de esta parte de la muestra, las personas se diferenciaron en lderes y no lderes. Esta distincin se hizo para incluir un criterio similar al de experticia, en el cual los lderes por
sus respectivas posiciones en el campo estaban ms expuestos
a situaciones que implicaban decisiones alrededor de la justicia.
Cuando utilizamos la palabra lder para referirnos a los grupos
polticos y las organizaciones sociales nos referimos a personas
que tengan alguna presencia en un comit regional o central
de un grupo poltico, o que tengan algn tipo de participacin
en los planes de accin de su respectiva colectividad.
Adicionalmente, la muestra se complement con personas provenientes del mundo acadmico, diferenciadas tambin en expertos y novatos. As la muestra abarcaba a siete
(7) personas del mundo acadmico. Los acadmicos seleccionados eran especialistas en tica y filosofa y ciencia poltica.
Estas personas fueron seleccionadas por tener altas cualificaciones en sus respectivos campos; para ser incluido dentro de
esta categora, la persona deba contar con reconocimiento
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

nacional, o con un amplio historial de publicaciones en revistas


o editoriales reconocidas por COLCIENCIAS en sus mximas categoras. Para complementar esta parte de la muestra, se incluyeron seis (6) estudiantes de primeros semestres (hasta tercer
semestre) de Psicologa y arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. Los estudiantes representaran a las personas
que, si bien pertenecen al mundo acadmico, no tienen altos
niveles de conocimiento y experticia en este.
Salvo este ltimo grupo de personas vinculadas al mundo universitario, donde la diferenciacin entre niveles de experticia est claramente delimitada (profesores y estudiantes
de primeros semestres), las diferencias en los otros grupos las
establecimos en trminos de tiempo y cargo de responsabilidad
o de decisin en los respectivos grupos a los que pertenecan las
personas. Por ejemplo, en los partidos polticos, los no-expertos
eran aquellos que no hubieran ocupado un cargo pblico por
encima del concejo, o que no hubieran asumido papeles de direccin dentro de alguna organizacin poltica. En los grupos
religiosos los no expertos fueron definidos como aquellos que
eran seminaristas o que siendo sacerdotes tuvieran menos de
10 aos de su ordenamiento. De igual manera, en las organizaciones sociales, como no-lderes (o no expertos de acuerdo a
nuestra categorizacin) fueron considerados aquellos que tuvieran menos de 10 aos de actividad social y que no tuvieran
algn cargo o labor de direccin en alguna institucin o grupo
social. La diferenciacin entre niveles de experticia, responsabilidad y cargos de direccin se hizo de manera igualitaria. Tanto
en el grupo de expertos como no-expertos contaba con 30 personas. Debido a que este tipo de diferenciacin se utiliz para
establecer la complejidad del juicio moral, no es importante establecer la pertenencia especfica de estas personas a particulares grupos polticos o sociales.

Procedimiento
Seleccin de los entrevistadores
Las entrevistas fueron realizadas por (4) psiclogos graduados o estudiantes de Psicologa de ltimo ao de carrera, con
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conocimiento en filosofa y psicologa moral. Los entrevistadores seleccionados haban trabajado en el grupo de investigacin alrededor de temticas de desarrollo moral al menos
un ao. Adems, todos los entrevistadores participaron en un
proceso de entrenamiento con entrevistas simuladas o piloto durante un periodo de cuatro semanas. A continuacin se
describe este proceso.
Entrenamiento de los entrevistadores
Con el nimo de indagar en la competencia y estructura de los
individuos, los entrevistadores debieron asumir un rol activo
como es usual en las entrevistas cualitativas. Los entrevistadores
debieron acercarse a la perspectiva de los sujetos entrevistados
para poder entender el sentido de sus expresiones. Para
realizar este proceso de manera adecuada, las preguntas y el
desarrollo de la entrevista estuvieron orientados por la teora
que enmarca este proyecto y que permiti codificar y clasificar
las respuestas de los sujetos.
Los entrevistadores fueron entrenados en esta tcnica
de entrevista y en los conocimientos necesarios para llevarla
a cabo durante cuatro (4) semanas. Bsicamente, el entrenamiento consisti en la realizacin de entrevistas piloto por el
investigador principal y los miembros del equipo con mayor
experiencia, que eran observadas y discutidas por los entrevistadores que estaban siendo entrenados.
Realizacin de las entrevistas
Las entrevistas se realizaron individualmente en una (1) sesin
de una (1) hora cada una. Las entrevistas se grabaron y se
transcribieron para su posterior interpretacin. En el proceso
de recoleccin de la informacin hubo algunas dificultades. En
algunos casos algunos sujetos del estudio cancelaron las citas
establecidas, o interrumpan las entrevistas por lo agitadas
que eran sus agendas de trabajo, o por el desacuerdo sobre
cierto tipo de elementos de las entrevistas. Estas dificultades
fueron ms comunes en las entrevistas con los miembros de
los partidos polticos (congresistas, ex-ministros) y algunos
jerarcas de la iglesia catlica.
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Estas dificultades, entendibles por las condiciones particulares de la muestra escogida, determinaron que los grupos
de trabajo no tuvieran la misma cantidad de miembros o que
en algunos puntos de las categoras de anlisis los datos difirieran en la cantidad de sujetos que respondan a los interrogantes. En algunos casos, estas particularidades de las condiciones
de la entrevista dificultaron el desarrollo de anlisis ms finos
sobre diferencias entre las poblaciones.
Este estudio utiliz dos tareas bsicas. La primera tarea
implica la resolucin de un conjunto de dilemas morales. La segunda tarea consisti en el anlisis de un texto acadmico en el
que se presentaba una reflexin en filosofa moral sobre el problema de la justicia. En ambas tareas se realizaron entrevistas
semi-estructuradas. En el primer caso, se pidi a los participantes que sealaran si la situacin representada en el problema era
justa, o no, y que expresaran las razones de su decisin. En la
segunda tarea, la entrevista apunt a evaluar la capacidad de los
participantes para identificar los aspectos centrales expuestos
en el texto y para valorar los argumentos principales del autor
del artculo. Adicionalmente, se evaluaron algunas ideas y concepciones libres de los sujetos sobre la justicia.

Tarea 1: Dilemas morales


Se presentaron ocho dilemas morales. Cada dilema presenta
una situacin que implica balancear las posiciones enfrentadas
de dos personajes, uno de los cuales es sujeto de una restriccin
en un derecho o una obligacin, y otro que recibe un beneficio
o proteccin de un derecho como resultado de la restriccin
impuesta al otro personaje. Los dilemas estn organizados
en parejas contrapuestas donde se vara el punto de vista
dominante en el dilema. Por ejemplo, en un dilema se presenta
la situacin de una persona que debe pagar impuestos y en el
dilema contrapuesto se presenta la visin de la persona que
recibe el beneficio de dichos impuestos. El foco general de
los dilemas se concentra en la situacin concreta y la vivencia
personal de los participantes. Esto implica por ejemplo
presentar la situacin en trminos de personas concretas y no
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

de agentes abstractos. En el caso mencionado anteriormente,


no se evala la redistribucin abstracta estatal, o su efecto en
instituciones polticas y econmicas ms amplias (p.ej., una
corporacin), simplemente la percepcin de los participantes
sobre la situacin de los personajes del dilema; la conexin del
dilema con problemticas ms amplias es parte del proceso de
resolucin de problemas que realizan los participantes. Este
diseo de investigacin se impone para efectos de control a
la hora de comparar las respuestas entre diferentes dilemas
y para mantener la tarea cerca de la tradicin ms amplia de
investigacin en desarrollo moral.
En particular, los dilemas requieren la evaluacin de una
situacin de accin afirmativa, una situacin de redistribucin
a travs de impuestos, una situacin de evaluacin de una
accin legal reclamando la construccin de un sistema de servicio
para personas con discapacidad; y un dilema clsico en desarrollo
moral que requiere balancear el derecho a la propiedad y el
derecho a la vida. Los dilemas se presentaban en dos versiones:
la versin A presentaba el dilema desde la perspectiva de uno
de los personajes, y la versin B presentaba el dilema desde la
perspectiva del personaje enfrentado. No necesariamente se
les presentaron las versiones A y B de cada dilema a todos los
participantes. A las personas de mayor conocimiento, o nivel
de experticia solo se les presentaba una versin ya que estos
sujetos espontneamente tenan en cuenta las necesidades,
condiciones o demandas de todos los participantes en el
conflicto presentado. Los sujetos expertos, por decirlo de otro
modo, eran capaces de determinar que ambas versiones del
dilema correspondan a una misma situacin. En los sujetos con
poco nivel de experticia, o formacin, la presentacin de las dos
versiones de los dilemas era necesaria, ya que los sujetos eran
incapaces de determinar que ambos dilemas correspondan a
una misma situacin. Incluso, y esto va a ser presentado en los
anlisis cualitativos ms adelante, las versiones diferentes de
cada dilema conducan a un cambio de respuesta.
El primer dilema presentaba una situacin de accin
afirmativa o ley de cuotas. En particular, el dilema describa
una situacin en la cual el acceso a la educacin superior era
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asignado atendiendo a un criterio especificado en una ley de


cuotas. En la versin A, el dilema presentaba la situacin desde la perspectiva de una persona perteneciente a la mayora
que no poda entrar a la universidad, debido a que los ltimos
cupos de entrada eran otorgados por accin afirmativa. En la
versin B, el dilema presentaba la situacin desde el punto de
vista de una persona perteneciente a una minora que se vea
beneficiada por la ley de cuotas para acceder a la universidad.
Tabla 3
Dilema 1 versin A y B

Dilema 1
A- Juan es un muchacho de clase media con ingresos limitados
de los padres que ha estado en la educacin pblica, y ha tenido un desempeo normal, pero es una persona sumamente
trabajadora, y con unos deseos enormes de surgir. l cree que
la educacin puede ser un buen camino para surgir. Despus
de la secundaria, se presenta a la universidad pblica y ocupa
el puesto 99 en una carrera donde se presentaron 3.000 personas. Aunque la universidad tiene 100 cupos para la carrera
que Juan quiere, hay una poltica de cuotas en donde tiene que
haber un 5% de poblacin indgena en la universidad. Esa poblacin indgena presenta el examen y entran los 5 puntajes
ms altos, independientemente de su resultado en la poblacin total. 5 indgenas tuvieron un puntaje ms bajo que el de
Juan pero por la ley de cuotas aseguraron la entrada a la universidad. Dado que Juan obtuvo el puesto 99 no pudo entrar a
la universidad, porque slo entraban los primero 95 puntajes.
Qu piensa usted de esta situacin? Cree que es justa para
Juan? Cree que es justa para los indgenas? Por qu?
B- Sal Cuezno es un muchacho perteneciente a una comunidad indgena del sur del pas. l fue criado en una comunidad indgena alejada de los centros polticos y econmicos
del pas que ha sufrido el abandono estatal y el abuso de los
propietarios locales por ms de 100 aos. Entre otros problemas, la comunidad no tiene una escuela pblica y Sal tena
que caminar por 2 horas a la escuela ms cercana. Dicha escuela tena un profesor para los grados de primaria, y careca
de profesor de matemticas y biologa para el bachillerato.
A pesar de eso, Sal tiene inters en realizar estudios universitarios porque cree que as podra mejorar las condiciones
de su comunidad. La nica opcin que tiene de estudiar es
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

entrar a la nica universidad pblica del pas que tiene un


programa de cuotas para indgenas. Sal fue en efecto el mejor ICFES rural de su provincia. En el examen de admisin a la
universidad ocup el puesto 120 y tiene el mejor puntaje de
admisin de los indgenas. Un grupo de muchachos blancos
que haban pasado en los puestos 95 a 100 del examen de
admisin protestan e inician una accin legal para acabar con
el sistema de cuotas y as poder entrar a la universidad. Qu
piensa usted de esta situacin? Cree que es justa para Sal?
Cree que es justa para los estudiantes blancos? Por qu?
El segundo dilema presentaba una situacin donde se
vean enfrentados el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En particular, la situacin sealaba que una persona enferma requera un medicamento de difcil acceso y una persona
allegada realizaba un robo para proveer la droga. En la versin
A, el dilema es presentado desde la perspectiva de la persona
enferma y el familiar que realiza el robo. En la versin B, el dilema
es presentado desde la perspectiva del dueo de la compaa
farmacutica que requiere recursos e insumos para continuar
con la produccin y el desarrollo de medicamentos. La versin
A del dilema corresponde a una situacin clsica utilizada en la
investigacin del desarrollo moral por Kohlberg y otros.
Tabla 4
Dilema 2 versin A y B

Dilema 2
A- Una mujer se est muriendo de un extrao cncer. Hay un
frmaco que, a parecer de los mdicos, puede salvarla, una
forma de radio que un qumico-farmacutico de la ciudad ha
descubierto recientemente. Pero el farmacutico cobra cuatrocientas cincuenta mil pesos por una pequea dosis, un
precio muchas veces superior al coste del frmaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares,
pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina.
Heinz suplica al farmacutico que le venda a precio ms bajo
o que le deje pagar ms adelante. El farmacutico se niega
recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el frmaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en
un ataque de desesperacin, entra a la fuerza en la farmacia
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y roba la medicina que su seora necesita. Qu piensa usted de esta situacin? Deba o no robar la medicina? Cree
que es justa para el qumico-farmacutico? Cree que es justa
para Heinz y su mujer? Por qu?
B- Erik es un qumico que obtuvo un ttulo despus de largos
aos de estudio y trabajo simultneo. Despus de una penosa
y larga historia como empleado en firmas de las que reciba
un depreciado salario, descubri un medicamento, con el 70%
de efectividad, contra la hepatitis B. A pesar de la alta efectividad de su medicamento, recibi poca atencin de las grandes
fbricas farmacuticas y de la comunidad cientfica internacional. Debido a los altos costos de su investigacin y en nimo
de continuar su trabajo y elevar el porcentaje de efectividad
de su descubrimiento, impuso un alto precio para su venta.
Semanalmente debi rechazar varias solicitudes de donacin,
o rebaja del valor de su medicamento de enfermos de variada
procedencia. Despus de algn tiempo y con los ingresos por
la venta de su medicamento logr continuar exitosamente su
investigacin, alcanzando el 100% de efectividad para su frmula. Adems, Erik descubri la vacuna contra la malaria. Esta
ltima la don a la UNICEF, para que de esta manera los pases
pobres pudieran acceder a ella. La medicina contra la hepatitis
B en cambio la vendi a un costo alto a una firma farmacutica. Qu piensa usted de esta situacin? Cmo juzga usted la
conducta de Erik? Cree que es justa para las personas que no
pueden acceder a la medicina? Por qu?
El tercer dilema presentaba una situacin en la que se
impona un subsidio para garantizar el derecho a la educacin
de los ciudadanos. La versin A del dilema presenta la situacin
desde el punto de vista de la persona que se ve afectada por
el subsidio. En este caso, la persona no tiene altos ingresos y ve
afectado su ingreso con esta poltica. En el diseo de los dilemas
se evit presentar los dilemas en trminos de grupos econmicos o corporaciones (e.g., una empresa de buses, una compaa
farmacutica), y se prefiri presentar los dilemas en trminos
de los actores involucrados a nivel individual. Los efectos de la
presentacin de actores colectivos, particularmente asociados a
sectores de gran acumulacin de capital, son desconocidos en la
literatura y estn ms all de los alcances de esta investigacin.
En la versin B del dilema, la situacin fue presentada desde la
perspectiva del nio que se vea beneficiado por el subsidio.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Tabla 5
Dilema 3 versin A y B

Dilema 3 Versin A:
Don Diego es el dueo de una buseta que recorre la ruta 12.
l obtiene mensualmente 2 millones de pesos como producto de su trabajo de 12 horas diarias. En los ltimos meses, Don
Diego ha visto disminuir el nmero de pasajeros y, por lo tanto, sus ganancias mensuales. Adems el gobierno ha decidido poner una sobretasa a la gasolina del 20%. Con el dinero
proveniente del impuesto a la gasolina, el gobierno planea
subsidiar el transporte de los nios de primaria a las escuelas
pblicas. Don Diego considera que esta situacin es injusta y
expresa su inconformidad pblicamente. Qu piensa de esta
situacin? Cul podra ser la mejor solucin? Considera que
la protesta de Don Diego es justificada?
Jeferson es hijo de una madre cabeza de hogar que tiene bajo
su responsabilidad otros dos nios y que gana el mnimo.
Jeferson es un nio muy inteligente y con un alto desempeo
acadmico en su escuela. Varias veces ha izado bandera y ha
recibido el premio al mejor del curso. Jeferson normalmente
viaja en la ruta 12 desde su casa al colegio. En la primera mitad
del ao, Jeferson no pudo asistir varias veces al colegio debido
a que su mam estaba enferma, y haba das que no tena ni
para la buseta. En el ltimo mes, sin embargo, Jeferson ha
recibido un subsidio de transporte financiado por la alcalda
a travs de una sobretasa a la gasolina. Varios propietarios
de buseta, sin embargo, han iniciado protestas en contra de
esta sobretasa y es posible que el subsidio desaparezca. Qu
piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?
El cuarto dilema presentaba una situacin en la cual
una decisin judicial obligaba al propietario de un negocio a
realizar cambios que permitieran el acceso de personas con limitaciones de movilidad. En la versin A, el dilema era presentado desde la perspectiva del propietario del supermercado,
mostrando cmo la decisin judicial afectaba su negocio y las
posibilidades de desarrollo de este. En la versin B, el dilema
era presentado desde la perspectiva de la persona que se vera
beneficiada por las medidas para permitir el acceso de personas con limitaciones fsicas al negocio.

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Tabla 6
Dilema 4, versin A y B

Dilema 4 Versin A:
Tulio es el dueo de un supermercado en un barrio de clase
media en una ciudad intermedia del pas. El supermercado
es el producto de 50 aos de trabajo de su familia. En efecto,
cuando Tulio era un nio, l ayudaba a su padre a atender el
supermercado y repartir productos a domicilio. Hace poco Tulio recibi una orden legal de construir una rampa de entrada
al supermercado para que las personas en silla de ruedas puedan ingresar al supermercado; adicionalmente l debe acondicionar los estantes para que las personas puedan realizar
giros, y moverse con facilidad. La situacin del supermercado
es complicada porque mucha gente prefiere irse a las grandes
cadenas y Tulio casi no tiene dinero libre para cumplir tal solicitud. Si no la cumple, le cierran el negocio. Qu piensa de
esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?

Dilema 4 Versin B:
Marino sufri un accidente hace varios aos y qued en silla de
ruedas. l vive en un barrio de clase media en una ciudad intermedia, y se mantiene con la pensin asignada por su trabajo
en una institucin pblica. Cerca al lugar donde vive Marino
slo hay un supermercado; sin embargo, Marino no puede ir
porque el supermercado no tiene una entrada adecuada para
personas en silla de ruedas. Por esta razn, l interpone una
accin legal que ordene al supermercado poner una rampa. Si
est accin funciona, Marino podr ir al mercado por s mismo,
y no depender de otras personas; adems podr seleccionar
los productos para su alimentacin personalmente. Qu piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?

Tarea 2. Anlisis de un texto acadmico


La segunda tarea consiste en el anlisis de un texto acadmico
relativo a la justicia. Se pidi a los participantes que proporcionaran un resumen libre del texto y de sus principales ideas. El
texto escogido fue un artculo periodstico escrito por Roberto
Gargarella para celebrar el aniversario de la muerte de John
Rawls. En el artculo de dos (2) pginas se presentaban de manera general las ideas de Rawls, especialmente las referidas al
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

velo de la ignorancia y a la no consideracin del mrito en los


discursos sobre la justicia distributiva.
El texto fue escogido porque era corto y, por lo tanto, la
tarea poda ser aplicada en el intervalo de tiempo establecido
en este estudio. Esto era clave en particular con el grupo de
expertos que generalmente tena agendas bastante agitadas.
Adicionalmente, el texto se refera a la teora de Rawls, quien es
el autor que posibilit las discusiones contemporneas sobre
la justicia distributiva. De la misma manera, el texto, a pesar de
su corta longitud, permita enfrentar a los sujetos a la reflexin
sobre el papel del mrito, la igualdad, las diferencias sociales y
el papel del Estado en el anlisis sobre la justicia.
Es conveniente aclarar que en algunos casos la lectura del
texto fue remplazada por una exposicin corta por parte de los
entrevistadores de las ideas centrales de la obra de Rawls. Esta modificacin del procedimiento se llev a cabo con algunos expertos,
para quienes la lectura de un texto introductorio sobre Rawls resultara trivial, por decir lo menos. Tanto en el caso de las personas
que lean el texto como en el de los expertos a los que se les expona la teora de Rawls, se esperaba que mencionaran las preocupaciones centrales del autor en cuanto a su visin de la justicia y
su idea de que las personas no deberan ser responsabilizados por
accidentes de la naturaleza o de la fortuna social. En otras palabras,
los entrevistados idealmente deban llevar a cabo una exposicin
de la idea de Rawls de que el mrito individual no debera ser un
criterio fundamental a la hora de considerar la distribucin de los
bienes sociales, y que por lo tanto el Estado tena una la labor de
equilibrio y de restablecimiento de la justicia. Se esperaba que los
participantes conocieran o desarrollaran a partir del texto, la idea
de que la imparcialidad debera ser parte fundamental en cualquier procedimiento de decisin, incluyendo la toma de medidas
para favorecer a poblaciones que se encuentran en condiciones
de mayor vulnerabilidad con respecto al conjunto de la sociedad.

Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia


En esta parte de la entrevista se le pidi a los sujetos que expresaran qu entendan por justicia y qu aspectos deberan
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considerarse al caracterizar una poltica y una sociedad justa.


En esta parte de la entrevista se buscaba de alguna manera
relacionar toda la informacin presentada por cada sujeto durante todo el desarrollo de la entrevista. Era particularmente
importante establecer si los participantes contaban con lneas
que unificaran la argumentacin y el razonamiento en los diferentes dilemas presentados. Se esperaba que los sujetos expertos contaran con mecanismos de consistencia y teoras que lo
pudieran dar unidad y coherencia a las diferentes respuestas.
Categoras de anlisis
El anlisis de datos se concentr en la comparacin de las respuestas de los lderes sociales y polticos con un grupo de acadmicos
y personas sin ninguna responsabilidad ni participacin social y
poltica, en las dimensiones que se describen a continuacin.
La primera dimensin tiene que ver con el contenido del
discurso. Con esta dimensin analizamos las ideas particulares de
los sujetos sobre la justicia y sobre cules derechos deberan prevalecer; se quera ver cmo solucionaban el conflicto entre diferentes
derechos, o entre deberes y derechos, y qu ideas posean alrededor de las minoras, las diferencias sociales y el papel del Estado.
La segunda dimensin estudiada se relacionaba con
la manera cmo los sujetos estructuran su discurso. En este
punto evaluamos, el uso que los sujetos hacen de teoras o de
enunciados generales (e.g., principios ticos o polticos) para
analizar las diferentes situaciones presentadas durante la entrevista. Igualmente tuvimos en cuenta si estos principios generales eran consistentes y se utilizaban de manera coherente
en las diferentes situaciones analizadas. As mismo, evaluamos
la riqueza argumentativa de los sujetos, tanto para anticipar
las consecuencias de una decisin moral, legal o poltica, como
para utilizar o referenciar casos reales, histricos, o hipotticos
en la defensa o sustentacin de un argumento. Igualmente
evaluamos la flexibilidad de los sujetos para analizar cada situacin presentada con criterios diferenciales o intentando
proponer niveles de anlisis que permitieran resolver los conflictos o las aparentes disparidades.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Valoracin y anlisis de los datos


Se escogieron inicialmente unas entrevistas al azar de los
diferentes grupos estudiados y se elaboraron las categoras,
tanto para el anlisis del contenido como para ver el nivel
experticia o de elaboracin del discurso de los sujetos. Se
seleccionaron las entrevistas de cuatro (4) polticos (dos de
partidos tradicionales y dos del Polo), y dos (2) de miembros
de organizaciones sociales. Todos estos sujetos tenan un alto
nivel de responsabilidad (congresistas o dirigentes de organizaciones sociales), adems de dos (2) acadmicos. As mismo
se escogieron entrevistas de 4 dirigentes de barrio (juntas de
accin comunal) vinculados tanto a partidos tradicionales
como al Polo Democrtico Alternativo y de 2 estudiantes. Todos los sujetos fueron escogidos al azar dentro de la muestra
de su grupo respectivo. Estas entrevistas fueron analizadas
por tres personas del equipo donde se encontraba el director
de la investigacin.
Despus de construir las categoras y los criterios para
el anlisis de las entrevistas, analizamos las entrevistas restantes. Cada una de estas entrevistas fue analizada de manera
independiente por los mismos miembros de la investigacin
que participaron en la construccin de las categoras y en el
establecimiento de los criterios para el desarrollo de este anlisis. Estas interpretaciones fueron cotejadas entre todos estos
miembros y slo fueron aceptadas aquellas interpretaciones
donde al menos dos miembros, de los tres encargados de la
tarea, hubieran coincidido.
Posteriormente se realiz un conteo cuantitativo de las
respuestas de los sujetos y se adelant el anlisis estadstico en
donde se estableci el comportamiento de las categoras en los
diferentes grupos poblacionales, incluyendo el anlisis de las categoras sobre ideas morales, justicia y obligaciones del Estado.

Resultados
A continuacin se presentan los resultados cuantitativos de las
respuestas dadas por los participantes a los diferentes dilemas y
preguntas de la investigacin. Dado que los datos base sobre los
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que se construyen los conteos son de orden puramente cualitativo, los anlisis aqu presentados no se basan en procedimientos estndar de la estadstica inferencial, sino que por el contrario
siguen la lnea de los usos exploratorios de la estadstica, en la
bsqueda de patrones en conjuntos de datos (Tukey, 1977). Por
lo tanto, se presentan los patrones ms relevantes dentro de las
distribuciones de frecuencias en los diferentes grupos estudiados.
A la par de los resultados cuantitativos iremos introduciendo comentarios sobre los anlisis cualitativos que permitirn entender
algunos de los datos y nos darn una informacin ms clara sobre
la formas de argumentacin de los sujetos de la investigacin.

Tipo de actividad (grupos), resolucin de los dilemas


y preguntas de la investigacin
Las respuestas de los participantes fueron analizadas en relacin
al tipo de actividad que ellos realizaban. Los participantes
pertenecan a distintas categoras: ellos podan ser polticos,
cuyo nmero de identificacin es (1), acadmicos (3), miembros
de grupos religiosos (0), o de organizaciones sociales (2). En total
haba 31 polticos, 9 miembros de organizaciones sociales, 7
acadmicos y 7 religiosos.157 El tipo de actividad que el participante
realiza tiene consecuencias sobre los perfiles cognitivos y las
estrategias de resolucin de problemas que utilizan. Un poltico
puede, por ejemplo, tener un contacto ms fuerte con las formas
de funcionamiento institucional que subyacen a la proyeccin
de los derechos y puede contemplar de manera ms clara las
consecuencias y las implicaciones sociales de una determinada
medida; un acadmico, por otro lado, puede entender mejor los
fundamentos filosficos sobre los que se construye el discurso
sobre la justicia. A continuacin se revisan las relaciones del
tipo de actividad del participante con las respuestas dadas a los
interrogantes presentados en la situacin de entrevista.
157. Las entrevistas de los estudiantes no se utilizaron para ste y otro tipo

de anlisis debido a que no se encontr una perspectiva unificada, adems


debido a que (como se mostrar ms adelante) no mostraban un discurso coherente, ni un esquema organizador de sus justificaciones y argumentaciones.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Las organizaciones sociales prefieren proteger el


ingreso en vez de permitir los subsidios
Cuando se comparan las reacciones de los diferentes grupos entrevistados en este estudio, es claro que los miembros
de las organizaciones sociales prefieren defender el ingreso a crear subsidios. Por el contrario, los acadmicos y los
polticos prefieren los subsidios (Figura 3). Los participantes
que realizaban actividades religiosas presentaron baja preferencia por cualquiera de las dos opciones. Aunque las diferencias no son significativas, la explicacin que se puede
proponer para esta tendencia en las respuestas puede ser la
siguiente. Los acadmicos y los polticos pueden analizar el
caso de manera ms abstracta, como un caso sobre prioridades de derechos independientemente del caso presentado
en un dilema particular. Al contrario, los miembros de organizaciones sociales concentran su anlisis en no perjudicar a
ninguna poblacin, especialmente si sta igualmente tiene
algunas limitaciones de tipo econmico. Posiblemente estas
razones se presenten en los miembros de organizaciones sociales debido a que su trabajo gira alrededor de poblaciones especficas con necesidades particulares, o que estn
en situacin de desventaja social. Es posible, tambin, que
las razones para estas diferencias puedan deberse a que el
conflicto entre derechos se soluciona atribuyndole al Estado la total responsabilidad por atender todos los derechos
de las diferentes poblaciones, sin que deba establecerse una
prioridad entre estos, y sin que se considere alguna responsabilidad o afectacin de una clase o sector social particular.
Esta interpretacin, es tan solo una formulacin provisional,
que habr de cotejarse con otras que puedan generarse con
las categoras que vienen a continuacin. Es interesante ver
tambin que el promedio de la favorabilidad de subsidios y
la favorabilidad del ingreso (Lnea Media) es muy similar en
todos los grupos, salvo en el grupo de religiosos, lo que podra indicar que para los participantes en este estudio, estos
dos factores estn relacionados: los que prefieren el subsidio
sacrifican el ingreso y viceversa.
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Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio

Tipo de actividad y concepcin de justicia


Un hallazgo interesante que se encuentra en los resultados
es la relacin entre el tipo de actividad que los participantes
realizan y la concepcin de justicia que cada grupo posee. En
la siguiente grfica (Figura 4) se puede ver que los polticos y
los miembros de organizaciones religiosas parecen tener un
menor acuerdo con la idea de justicia como equidad, mientras
los acadmicos y los miembros de organizaciones sociales
parecen tener un mayor acuerdo con esta idea. Posiblemente
esto se deba, en el caso de los polticos, a que los juicios sobre
la justicia tienen en cuenta condiciones particulares de una
determinada norma o decisin sobre la justicia, al igual que
razones de tipo legal o utilitarista. De la misma manera la baja
presencia de juicios de equidad en la poblacin religiosa,
puede deberse a que la preocupacin central en este grupo es
la caridad y el espritu de ayuda. Aunque no desconocen otros
criterios de justicia, esta poblacin se concentra en defender
las acciones de la iglesia y el trabajo desinteresado que debe
hacerse desde una concepcin catlica. En este sentido, los
mecanismos estatales de atencin no son considerados. Este
resultado es consistente con lo que se describe en la Figura
1, donde la favorabilidad expresada por los religiosos hacia
cualquier tipo de ayuda (ingreso o subsidio) es menor.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Al contrario, los acadmicos y los lderes de las organizaciones sociales insisten permanentemente en la idea de
equidad como elemento fundamental de los juicios y decisiones sobre la justicia. Obviamente esta idea comn sobre la
equidad habr de diferenciarse en cada uno de los dilemas,
donde las nociones de redistribucin de los bienes sociales y
el respeto y salvaguarda de los derechos evidenciarn unas diferencias particulares.

No prioridad de derechos colectivos


Otro resultado interesante sobre las diferencias entre los
grupos estudiados es que los participantes pertenecientes
a religiones que en la mayora de los indicadores presentan
opiniones menos fuertes (e.g., no defender el ingreso, no defender el subsidio), son los que menos priorizan los derechos
colectivos. Es decir que sus bajos resultados en otros indicadores no son un sntoma de una ausencia de opinin en
general, sino el resultado de una jerarqua de los derechos
particulares (Figura 5). Los miembros de grupos religiosos
hacen un nfasis en el papel del esfuerzo personal y en el
papel caritativo de las iglesias. Esto en alguna medida hace
que su respaldo por derechos colectivos como prioridades
estatales sea bajo.

Figura 4. Justicia como equidad


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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 5. No prioridad de derechos colectivos

Razones para favorecer a las minoras y tipo de actividad


Otro patrn claro que se encuentra en los resultados es que la
compensacin histrica como razn para favorecer a las minoras,
es una razn contrapuesta a una justificacin ms general de este
tipo de polticas como la justicia distributiva. Como muestra la
Figura 6, los participantes, dependiendo de su tipo de actividad,
tienen visiones enfrentadas sobre las razones para favorecer a las
minoras. La compensacin histrica es la razn ms mencionada por los acadmicos, y la menos mencionada por los polticos y
miembros de organizaciones sociales. Por otro lado, la justicia distributiva (entendida en este contexto como la forma de asegurar
la igualdad de todos los seres humanos) es la razn ms mencionada por los miembros de las organizaciones sociales para defender la existencia de mecanismos para favorecer a las minoras.
Esta comparacin slo es vlida en el contraste entre
acadmicos y miembros de las organizaciones sociales.
Extraamente, los polticos y los miembros de grupos religiosos
nunca puntan alto en ninguna de las categoras analizadas
en esta seccin. Para ponerlo, coloquialmente es como si para
ellos no existieran buenas razones para favorecer a las minoras.
Esto se hace evidente en la Figura 7 que muestra la distribucin
de respuestas cuando los participantes tienen que defender el
mrito directo frente a la aplicacin de la ley de cuotas.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Figura 6. Compensacin histrica vs Justicia distributiva

Figura 7. Defensa del mrito contra Ley de cuotas

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Como se puede ver en la grfica anterior (Figura


7), son los miembros de los grupos religiosos seguidos por
los polticos, los que ms veces mencionan el mrito como
una razn que se puede anteponer a los mecanismos para
favorecer a las minoras, particularmente la ley de cuotas. Es
interesante mostrar cmo la defensa de la ley de cuotas hecha
por los acadmicos funciona como una teora consistente que
entrelaza diversos elementos. En primer lugar, como ya se
mencion anteriormente, los acadmicos sostienen que los
mecanismos para favorecer a las minoras se justifican como
una forma de compensacin histrica; en segundo lugar,
como se ven la siguiente grfica, ellos favorecen el carcter
transitorio de la ley de cuotas como un mecanismo temporal
para corregir desigualdades histricas (Figura 8).

Figura 8. Carcter transitorio de la Ley de cuotas

Vida, propiedad y tipo de actividad


El siguiente descubrimiento que se revisa en esta seccin de
resultados es la relacin entre el tipo de actividad del participante (e.g., acadmico, poltico, religioso, organizacin social)
y la preferencia por la vida o la propiedad. Paradjicamente, los
participantes que ms favorecen la propiedad son los religiosos seguidos por los polticos. Un resultado inverso se presenta
en la categora de favorabilidad de la vida, donde los participantes pertenecientes a organizaciones sociales puntan ms
alto, seguidos por los polticos y los acadmicos (Figura 9).
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad

Estos resultados aparentemente contradictorios pueden


ser explicados de la siguiente manera. En primer lugar es
claro que en los dos casos los miembros de organizaciones
religiosas son los que puntan ms bajo en la favorabilidad de
la vida sobre la propiedad privada. En estos casos es evidente
el criterio de la defensa de las normas y la idea asociada de
que ciertas condiciones desfavorables deben ser aceptadas
(e.g., bienaventurados los pobres...), y que bajo ninguna
circunstancia habra de justificarse un acto de agresin o de
afectacin de la propiedad privada.
Los otros resultados a pesar de que pueden parecer contradictorios hay que interpretarlos de acuerdo a criterios ms
cualitativos y sobre todo a las formas diferentes en que se confrontan el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En el
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

segundo dilema en su versin A (este fue el nico dilema que


fue aplicado en sus dos versiones a toda la poblacin) el conflicto genera ms asociaciones de tipo individual. Es decir el
protagonista de la historia (Heinz) se ve como un sujeto con un
drama individual que habr de realizar una accin atentatoria
de normas legales por garantizar la vida de alguien cercano. En
este caso los acadmicos y los lderes de organizaciones sociales, son los que priorizan la vida sobre la propiedad. Estas dos
poblaciones juzgan sin tener en cuenta las condiciones legales
y sin considerar una escala de prioridad de derechos (como es
el caso de los acadmicos) o las condiciones de mayor necesidad del protagonista de la historia (como lo sealan los lderes
de las organizaciones sociales).
En la versin B del dilema entre derechos a la vida y la
propiedad, el nfasis que parecen darle los sujetos es referido
a las obligaciones del Estado y aspectos relacionados con la salud pblica. En este caso, todas las poblaciones (exceptuando
a los miembros de organizaciones religiosas) propenden por
priorizar la vida o la seguridad pblica. En este dilema era ms
usual escuchar razones relacionadas sobre un conflicto entre la
propiedad intelectual y las prioridades de la seguridad pblica.
En estos trminos toda la poblacin abogaba por unas reglas o
condiciones de mayor control al trabajo de las multinacionales
y grandes empresas farmacuticas.

Distribuciones de experticia entre las poblaciones


estudiadas
El ltimo resultado que se revisa en esta seccin es la relacin
entre la actividad de los participantes y el nivel de experticia. Los
participantes se clasificaron por niveles de experticia (Alta, Media
y Baja). Como se ve en la Figura 8, los acadmicos (1) resultaron
ser el grupo con mayor presencia en el nivel alto de experticia,
seguidos por los polticos (2). Los miembros de organizaciones
sociales (3) fueron el tercer grupo en el nivel alto de experticia,
seguidos por los miembros de organizaciones religiosas (0).
Posteriormente habremos de especificar los criterios y las
maneras utilizadas para calificar las respuestas de los sujetos.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Figura 10. Experticia Nivel Alto

Efectos de la afiliacin poltica


Los partidos polticos fueron divididos en tres grupos: el primer
grupo corresponde a los partidos tradicionales (1). En esta
categora se incluyen al conservatismo, el Partido Liberal, y los
partidos pertenecientes a la alianza uribista (e.g., La U, Cambio
Radical). En la segunda categora se incluyen los participantes
pertenecientes a partidos de izquierda, principalmente
miembros del Polo (2). En la tercera categora, se incluyen
participantes de partidos independientes, principalmente
partidos indgenas y religiosos (3). En total, dentro de los
participantes haba 20 miembros de partidos tradicionales, 8
miembros de los partidos de izquierda y 8 independientes.

Afiliacin poltica y roles del Estado


Una diferencia que se encuentra en la distribucin de cdigos
entre los diferentes partidos, es la posicin frente a los roles
del Estado. Mientras el Polo Democrtico tiende a defender
un Estado interventor, garantista si se quiere, los partidos
tradicionales y los independientes tienden a propender un
rol menor para la intervencin estatal. El Polo defiende el
rol del Estado como un mecanismo para garantizar el bien
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

pblico (Figura 11a), el desarrollo econmico (Figura 11a) y


los derechos (11b). La excepcin en esta posicin sobre la
obligaciones del Estado se ve cuando se pregunta sobre el
papel del Estado para imponer el cumplimiento de la ley.
En esta temtica el Polo punta bajo y los dems partidos
puntan alto (Figura 11a).
En particular, los partidos de izquierda asignan roles
al Estado para todas las funciones, incluyendo garantizar el
desarrollo econmico. Los partidos tradicionales consideran
que el Estado debe cumplir roles relacionados con hacer
cumplir la ley y reconocer o hacer respetar los derechos de
las minoras. Los partidos independientes ven al Estado como
un garante del cumplimiento de la ley tambin, y como un
garante del bien pblico.

Mrito, factores estructurales y proteccin de las


minoras: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas
Una revisin somera de los resultados muestra que puede
haber una asociacin entre la afiliacin poltica de los participantes y su aproximacin al dilema uno, asociado con la ley de
cuotas. Es claro que la afiliacin poltica determina el anlisis
que se realiza del dilema 1. En la Figura 12b, se puede ver cmo
los miembros de los partidos independientes, incluyendo los
grupos indgenas (3), tienden a preferir el carcter transitorio
de la ley de cuotas, mientras los miembros de los otros partidos escasamente producen este tipo de reflexin.
Por el contrario, en la Figura 12a, se puede ver cmo los
miembros de partidos tradicionales hacen consistentemente
una defensa del mrito (1) frente a la ley de cuotas; defensa
que no est presente en los miembros de ninguno de los otros
dos partidos. Por ltimo, en la Figura 10b, se puede ver que la
reflexin de los miembros del Polo (2), en relacin con el dilema 1, se centran en lo posibles cambios en las condiciones estructurales que subyacen la desigualdad, como una alternativa
a la aplicacin de la ley de cuotas.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Figura 11a. Funciones del Estado por Partido

Figura 11b. El Estado como protector de derechos

Afiliacin poltica y el dilema entre vida y propiedad


Una relacin interesante que aparece en el dilema 2 es la
diferencia que la orientacin poltica produce en las categoras
relacionadas con el dilema vida versus propiedad. En otras
palabras, existen diferencias substantivas entre los partidos
polticos, particularmente los partidos tradicionales y los dems
partidos, en la favorabilidad que le dan a la proteccin de la
propiedad en una situacin de vida o muerte. Como se puede
ver en la Figura 13, los miembros de los partidos tradicionales
privilegian ms la propiedad en este dilema que los miembros
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 12a. Defensa del mrito frente a la Ley de cuotas

Figura 12b. Relacin entre el carcter transitorio de la Ley de cuotas


y la referencia a factores estructurales

de los otros partidos. Tambin se puede ver que los partidos de


izquierda y los independientes privilegian la defensa de la vida
ms que los miembros de los partidos tradicionales (Figura 13).
En este punto es importante aclarar algunos aspectos
de unos resultados anteriores relacionados con el Dilema 2.
Al compararse los polticos con los acadmicos se vea una
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad

menor puntuacin en estos en relacin con la favorabilidad


de la vida sobre la propiedad. Con los datos de esta ltima
grfica, se agregan algunas razones a las en su momento expuestas. El mayor nmero de polticos de los partidos tradicionales pudo determinar la balanza para que los acadmicos
hubieran punteado por encima en los criterios hacia la favorabilidad de la vida.

Afiliacin poltica y la preferencia por el ingreso sobre


el subsidio
Cuando se revisan los resultados, se puede ver que otro de los
efectos de la afiliacin poltica es la existencia de diferentes
preferencias en relacin con las formas de garantizar el acceso
a derechos bsicos, como la educacin. En particular, los
participantes pertenecientes a diferentes partidos mostraron
favorabilidades distintas en el dilema en que se les peda
reflexionar sobre las formas en que se poda favorecer el
acceso a la educacin a un nio de escasos recursos. Como
se puede ver en la Figura 14, los participantes pertenecientes
a los partidos independientes prefieren subsidiar al nio, a
expensas del ingreso de otros grupos sociales. Por el contrario,
los miembros de los partidos tradicionales y de la izquierda
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio por partido

prefieren proteger el ingreso en contra del subsidio (Figura


14). Pero obviamente, a pesar de estas similitudes en los
resultados brutos, las respuestas muestran una gran diferencia.
Mientras en los miembros de los partidos tradicionales
pueden encontrarse respuestas relacionadas con el incentivo
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

a la generacin de empresa y la no afectacin del pequeo


empresario, los miembros de los partidos de izquierda afirman
que el Estado no debe poner en conflicto dos sectores de bajos
recursos y que el mismo Estado debe asumir los subsidios sin
perjudicar el ingreso de poblaciones particulares.
Con otras palabras, como se vio en el primer apartado
de esta seccin, los miembros de los partidos tradicionales
privilegian el mrito en la asignacin de bienes y el acceso a
derechos bsicos, y esto en alguna medida implica una defensa del ingreso. Por otro lado, los miembros de los partidos
de izquierda se enfocan en los cambios estructurales necesarios para una mejora en las condiciones de vida de la poblacin general, y esto incluye una mejora en el ingreso de la
poblacin. Particularmente, para el caso del dilema sealado,
la persona que deba pagar el subsidio era una persona de
recursos bajos que no poda ser identificada con intereses
corporativos. Esto pudo influir en esta similitud entre el Polo
y los partidos tradicionales.

Partido poltico y concepciones de justicia


Otra dimensin en la que se pueden ver claras diferencias
entre los participantes pertenecientes a diferentes partidos
polticos es en las concepciones de justicia. Los trminos
que colocamos en este apartado corresponden con los
dados mayoritariamente por los grupos estudiados. La
confusin que se pueda dar al comparar estos trminos
con los usados en la bibliografa especializada, esperamos
solucionarla especificando el significado dado por los
sujetos del estudio. Los miembros del Polo son los que
menos expresan defender una concepcin de justicia como
equidad o justicia igualitaria (Figura 15). Segn las palabras
de estos polticos la justicia debe implicar un proceso de
compensacin o redistribucin. Esta concepcin de justicia
compensatoria es compartida por los miembros de los
partidos tradicionales. Pero, independientemente de las
expresiones o las palabras utilizadas por los polticos de
todos los partidos, debemos precisar varias cosas.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 15. Concepciones de justicia por Partido

Del anlisis cualitativo de las entrevistas se puede


proponer que cuando los miembros de los partidos de izquierda
abogan por una justicia redistributiva o compensatoria quieren
significar que el Estado debe garantizar tanto derechos polticos
como sociales a todos sus ciudadanos. Todas las personas deben
poseer unas condiciones de existencia que les posibiliten un
adecuado desarrollo y una existencia digna. Pero en pos de
este objetivo debe responsabilizarse al Estado de realizar esta
labor. Los partidos tradicionales, a pesar de que igualmente
reclaman la proteccin de ciertos derechos hacen ms nfasis
en derechos polticos y ciertos derechos sociales pero de
manera ms restringida. A los sujetos hay que garantizarles
la educacin y condiciones de trabajo, pero siempre con la
posibilidad de no entorpecer el desarrollo, ni la generacin de
empresa, ni la iniciativa privada. El Estado debe intervenir para
atender ciertas poblaciones desfavorecidas, pero sin que su
accionar afecte una serie de espacios que operaran bajo leyes
del mercado, o de prioridades de desarrollo justificadas siempre
como estrategias de largo plazo. Otra diferencia importante
que debe ser anotada es que los miembros del Polo tienen
una nocin de justicia asociada a la proteccin de derechos
que involucran varias generaciones en la conceptualizacin de
stos (Figura 16). Los miembros del Polo no slo alegan como
responsabilidad del Estado el asegurar la libertad y el respeto
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

a la vida, sino que tambin demandan el acceso al trabajo, a


la salud, a la educacin y a una vida digna. Podra ser que los
miembros del polo punten bajo en las definiciones abstractas
de justicia, sobre todo cuando en ella se presentan derechos en
colisin (e.g., justicia como equidad).

Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos


fundamentales y de las diferencias

Partido poltico y crticas al sistema capitalista


Otro aspecto en el que se diferencian los participantes de los
diferentes partidos polticos son las crticas que realizan al sistema capitalista. De acuerdo a las respuestas en el dilema que
enfrenta la prioridad por la vida con la prioridad por la propiedad, es evidente que los miembros del Polo Democrtico y los
partidos de izquierda son los que producen una mayor cantidad de crticas al sistema capitalista (Figura 17).
Estas argumentaciones muestran una coherencia notable
y permite entender muchas de las respuestas de los diferentes
grupos polticos. Para los partidos de izquierda es ms claro
el papel activo e interventor del Estado. El Estado debe tener
como obligacin no solo el garantizar el respeto a las libertades
individuales, sino que debe propiciar el desarrollo de los sujetos
y de aquellas condiciones que habran de posibilitar la vida
digna y el total desarrollo de las potencialidades humanas.
La visin del Estado lleva a los miembros de partidos
de izquierda a proponer un control al sistema de mercado y
una limitacin de los criterios de mrito y libre competencia.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 17. Crticas al sistema capitalista

El Estado debe intervenir para evitar los abusos de sectores o


empresas que gozando de un gran poder econmico o poltico
puedan conducir a condiciones de inhumanidad o a desigualdades no vlidas desde el punto de vista de la justicia.
Obviamente los partidos tradicionales, no slo abogan
por la defensa de la economa de mercado, la libre empresa, el
mrito y un papel menor del Estado en la vida econmica, sino
que consideran que la redistribucin del ingreso social debe
hacerse sin afectar el libre desarrollo de las leyes del mercado
y sin eliminar los talentos personales. El Estado no debe asumir
la satisfaccin de todas las necesidades de los ciudadanos, sino
que debe atender al desarrollo econmico y a la generacin de
riqueza como posibilidad ms clara para generar bienestar a
todos los ciudadanos.

Efectos de la experticia sobre la resolucin de los dilemas


Una segunda lnea de anlisis contemplada dentro de este
estudio es el anlisis de los efectos de la experticia sobre la
resolucin de los dilemas. Se exploran especficamente las
diferencias entre expertos (1) y novatos (0) en dos niveles:
el primer nivel es un nivel estructural en las respuestas que
refiere principalmente a la capacidad de dar consistencia a
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

las diferentes perspectivas presentadas en cada dilema (e.g.,


perspectiva del nio subsidiado, y del conductor), y de producir
soluciones diferenciadas a los dilemas. El segundo nivel que se
analiza en esta seccin es el nivel de contenido. Este nivel se
refiere a las diferencias entre expertos y novatos a nivel de tipo
de justificaciones, lneas de argumentacin e informaciones
especficas que usan para defender sus posiciones. En total se
entrevistaron 30 expertos y 30 novatos.

Experticia y resolucin de los dilemas


El primer elemento que salta a la vista cuando se revisan los
resultados es que en los cuatro dilemas presentados, los expertos
presentaron porcentajes de resolucin ms altos que los novatos.
Esta diferencia tiene que ver con el papel de la experticia en el
desarrollo de explicaciones coherentes y soluciones consistentes
a los diferentes dilemas. Esto es visible dentro de la categora
no resolucin para los Dilemas 1, 2 y 4. Como se puede ver
en la Figura 18, los expertos tienden a producir respuestas
identificables en los diferentes dilemas. Por esta razn, en la
categora no resolucin para los cuatro dilemas, los conteos son
ms altos para los novatos que para los expertos.
Este resultado implica que los novatos encuentran una
mayor dificultad para presentar una respuesta directa a la
situacin del dilema. Esta dificultad puede tener diferentes
causas. La primera causa es probablemente la incapacidad de
muchos participantes en esta categora para aislar los elementos
centrales del problema. Como se sabe, un hecho estndar en
la literatura sobre experticia es que los expertos son capaces
de capturar los elementos centrales de un problema, mientras
los novatos se concentran en rasgos superficiales. Para el
caso de los dilemas es posible que los novatos se confundan
con elementos superficiales de los problemas (e.g., el tipo de
rampa para facilitar el ingreso en silla de ruedas), sin poder
identificar el dilema fundamental sobre el que se construyen los
problemas (vida vs. propiedad). Otra segunda razn, asociada
a la primera, es la dificultad que pueden tener los novatos para
conciliar las diferentes perspectivas desde las que los dilemas
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

Figura 18. No resolucin por Dilema (1, 2, 4)

son presentados. Como se mencion en el mtodo, los cuatro


dilemas fueron presentados desde dos perspectivas enfrentadas,
correspondientes a las dos personas cuyos intereses estn
enfrentados en el dilema. Es posible que los novatos, al no ser
capaces de descubrir el centro moral del dilema, sean incapaces
de darse cuenta que los dos dilemas corresponden a una misma
cuestin moral. Por ltimo, los expertos tienen mayores recursos
para conciliar las diferentes perspectivas de los dilemas, utilizando
para ello diferenciaciones en las soluciones que dan coherencia a
consecuencias enfrentadas para los diferentes actores.

Experticia y definiciones de justicia


En el nivel de contenido, se puede ver una clara diferencia entre
los expertos y los novatos en la cantidad de ideas sobre justicia
y criterios complementarios que ambos grupos expresan. En la
Figura 19, se puede ver como los novatos expresan un menor
nmero de comentarios en casi todas las categoras relacionas
con la definicin de justicia y los criterios complementarios. Es
posible ver que el nico criterio en el cual los novatos produjeron
una mayor cantidad de cdigos estaba relacionada con una
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

visin valorativa de la justicia (e.g. no robars) (Figura 19). El


caso de las ideas sobre justicia es interesante porque las teoras
sobre experticia sealan que una diferencia entre expertos y
novatos es que los primeros pueden organizar su razonamiento
alrededor de conceptos centrales de la disciplina en cuestin.
En el caso de los dilemas, una reflexin sofisticada sobre la idea
de justicia, la presencia de teoras bien organizadas sobre este
concepto, y un conocimiento de las posibles definiciones que
se pueden dar, son parte fundamental del contenido disciplinar
que debe poseer un experto. Los expertos manifiestan mayor
actividad cognitiva en concepciones de justicia relacionadas
con la verdad y reparacin, la igualdad, la dignidad, justicia
como equidad, la equidad y la justicia igualitaria (Figura 19).

Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia

Experticia y roles del Estado


Otro aspecto donde la experticia parece jugar un papel importante es en la capacidad de determinar los roles del Estado.
Como se puede ver en la siguiente grfica, los expertos tienen
una visin ms compleja del Estado y por lo tanto asignan una
mayor cantidad de roles. Entre estos roles se incluyen roles administrativos, el ofrecimiento de garantas para el desarrollo
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

personal y los derechos, y el reconocimiento de las diferencias


(Figura 20). En el otro lado del espectro, se encuentran los novatos que consideran que la principal funcin del Estado es el
uso de la fuerza y la proteccin del bien pblico (Figura 20).

Niveles de argumentacin
Despus de presentados los datos de manera gruesa sobre los
expertos y novatos habremos de ampliar la informacin sobre las
maneras en como los sujetos argumentan. En el anlisis cualitativo
encontramos adems de las formas extremas de novatos y expertos una forma intermedia de argumentacin. A continuacin explicaremos las formas en que los sujetos abordan el interrogatorio.
Nivel ms elemental
Expondremos algunos apartes de la entrevista de un estudiante de primer semestre de psicologa de la universidad Nacional
para ejemplificar la manera como desarrolla la argumentacin
(la transcripcin es literal).

Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones del Estado

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Tabla 7
Ejemplo 1: Dilema 1A158
Primer Dilema: Ley de cuotas (versin A).
N (Entrevistado-mujer.) No pues eso le pasa a mucha gente,
igual es muy difcil porque de todas maneras la regla ya est
establecida y es muy difcil para uno, por ejemplo cuando son
los 94, a m me pas algo muy parecido, pero igual ah uno no
puede hacer nada por ejemplo, ni siquiera le dejan a uno la
opcin de si alguien no se ha matriculado, pues usted puede
entrar, entonces es un tema muy tenaz hacer eso. Pero de todas maneras, pues igual no es justo porque igual si tuvieron
puntajes menores que el de l y, por la otra norma, pasan;
de todas maneras no es justo, pero igual la ley ya est establecida; se tiene que cumplir. (2)
E Si t fueras la persona encargada de la decisin a quin
le daras el cupo? (3)
N Pues si yo fuera la persona, yo le daba el cupo a l porque
tiene mejor puntaje y ha tenido un buen desempeo; aunque
del otro lado est tambin que las personas indgenas no tienen mucho acceso a la educacin y pues tambin hay que darles una oportunidad tambin; o sea es que es muy tenaz, pero
yo le dara, O sabes qu hara yo? De pronto si yo estuviera, yo cojo a las cinco personas que estn ah y lo cojo a l y le
hago como una entrevista para ver quin tiene ms inters. (4)
E Y t a qu la daras la posibilidad, al mrito o a la diversidad? (13)
N Pues yo creo que a la diversidad, pero a la diversidad acompaada con el mrito, porque igual si lo necesita pero no es
apto. Si por ejemplo la actitud pero la aptitud tambin. (14)
E Crees que la poltica de cuotas es suficiente o adecuada
para la igualdad? (15)
N No, porque por lo menos cinco, cinco es muy poquito. (16)

158 Algunas tablas referentes a las entrevistas han sido recortadas para efectos

de presentacin. Adicionalmente, cada lnea de la entrevista ha sido numerada


y las referencias aparecen dentro del texto para guiar al lector. Se puede saber
que una entrevista ha sido recortada porque los nmeros de lnea omiten un
nmero en la secuencia, como en este caso desde el 4 hasta el 13.

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

E Qu pregunta podra ser? (17)


N O sea cmo qu?, no s me ocurre nada, pero igual me
parece que hay muy poquitos; o sea es en relacin con la poblacin como tal. Es decir, pero si es mucha gente, mucha ms
la poblacin que no es indgena que la que es indgena pero
de todas maneras, no s. (18)
E Entonces los indgenas deberan tener ms cuotas, no s
cuotas ms aseguradas. (19)
N Pero es que ah se volvera como no s. Como es tan poquito de pequeos grupos y entonces es ms difcil regular
y entonces cada vez va a ser ms penoso entrar; o sea si un
porcentaje un poquito ms alto, pero tampoco tan alto. (20)
En este caso la entrevistada enumera sin orden y sin un
criterio organizador, una serie de ingredientes del dilema, tales
como el mrito (14) y la situacin de los indgenas (15, 18), al
igual que el respeto por la ley (2). El sujeto oscila de manera
constante entre los diferentes aspectos a considerar, segn sea
el aspecto a considerar en un momento determinado, o segn
sea la pregunta hecha por el entrevistador.
A pesar de que propone asegurar el ingreso de Juan a
la universidad no es muy consistente y soluciona el conflicto
proponiendo reunir a los afectados para establecer un dilogo
(12). En esta entrevista, se habra de considerar si los aspirantes
tienen recursos para estudiar en otro lado (13), si algn otro
de los admitidos no se presenta a la universidad. Solo tiene en
cuenta los casos particulares, que siempre aparecen con una
infinidad de consideraciones que impiden una toma de posicin. Las nicas menciones independientes y con algn grado
de generalidad que postula (a pesar de que parece no pesar
mayor cosa en su decisin) son el mayor puntaje en el examen
(4) y el que la disposicin sea una ley que hay que acatar (2).
La falta de un criterio organizador y la dificultad para establecer niveles en la discusin que permitan clarificar las razones de una decisin se van a hacer evidentes con otros apartes
de la entrevista.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Tabla 8
Ejemplo 1: Dilema 1B
Dilema 1 versin B.
N Ay no s, es muy parecido al anterior, a m me gusta mucho el sistema, porque tiene ms ventajas y de todas maneras es el ms apto. Igual no me parece que si a uno le va
mejor Pero a m me parece que, pues igual no es la actitud pues igual tienen derecho a estudiar y tienen derecho
tambin a tener cierta prelacin, porque ellos no estn en
las mismas condiciones que uno, que sale a la calle y hay
cinco colegios en el sector. Muchos colegios de la localidad;
entonces no tienen las mismas condiciones. Adems si quieren tienen que esforzarse ms, tener un puesto ms alto y
muchas personas tienen el mismo puntaje y a veces no entra y tienen el mismo puntaje que tena yo, o cosas as. Pero
igual no me parece que pretendan quitarles la oportunidad
a los indgenas. (2)
E Y a quin le daras el cupo? (3)
N No, a Sal. (4)
E A Sal, antes se lo dabas a Juan, ahorita se lo daras a
Sal? (5)
N No pero es que ah no s. (6)
E Eso sera(7)
N Yo insisto con igual s todo es concertacin tambin se
pudiera hacer obvio es muy difcil tambin cincuenta mil
carreras con cien mil personas que se presentan. Entonces es
muy difcil hacer eso, poderlo hacer pero de todas maneras
es que son condiciones particulares muy es que lo que l
quiere hacer, salir adelante por su comunidad por sus cosas y
el otro tambin quiere lo mismo. Pero igual la poblacin que
me decas primero tambin era deprimida como la del segundo; entonces por eso lo veo como parecido, tal vez de pronto
tenga un poquito ms de acceso a algunas cosas. (8)
E Quin? (9)
N Juan, porque de pronto le queda un poquito ms cerca el
colegio y cosas as. (10)

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E Si estuviera en un barrio que no hay colegio o definitivamente supremamente pobre. (11)


N No s, yo le dara el cupo a l, o sea si cumple con los requisitos de esa capacidad, por ejemplo. Por lo que te digo
uno tiene amigos que tienen capacidad de pagar un buen
colegio. Pero es que es distinto, donde yo vivo no se trata mucho pero lo mismo para entrar a estudiar no hay como un
estudio y las vueltas del ICETEX es tenaz, por eso me parece
que no s (12)
E No podra. (13)
N Tocara hablar con ellos no, yo les pago la universidad (14)
Con la versin B del Dilema 1 se hace evidente la falta
de un criterio unificador y la constante variacin de los aspectos a considerar en la situacin narrada. A diferencia de
lo que dijo en la versin A del Dilema, el participante le da
la opcin al indgena y habla de las mayores oportunidades
del otro, pero igualmente no toma una posicin estable en su
argumentacin (4). Vuelve a proponer la concertacin como
mecanismo en un espacio de reglamentacin institucional
(8) y cambia de posicin en la medida que las condiciones de
la entrevista cambian (6). Insiste en lo difcil que es la situacin y acaba proponiendo como evitacin del conflicto, que
l pagara la universidad de los dos personajes del dilema
(14). Sigamos con la entrevista.
Tabla 9
Ejemplo 1 Dilema 2A
Dilema 2. Versin A.
N Ay no, ay no s, pues o sea es muy tenaz. Yo no lo justificara por robarla, pero tampoco lo acusara. Yo no s si tal vez
yo tengo a mi mam enferma, pues no s si hara lo mismo.
Igual yo s que hara lo imposible porque estuviera mejor; o
sea no s mucho, o sea no sabra qu hacer, o sea no, no s,
as como toda buena gente de pronto. (2)
E Bueno qu crees que hara un juez? (3)

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

N Lo condena (4)
E Y crees qu eso sera justo? (5)
N No (6)
E Por qu? (7)
N Porque l trat de agotar todas las instancias y o sea lo
que te digo es una situacin muy difcil. Si l ve que tiene la
solucin como a mediano alcance para que y que ya agot
las cosas que l poda hacer por la va legal para acceder,
como te digo no lo justifico pero igual tampoco lo juzgo,
porque no. (8)
E Est bien robar. (9)
N Pues no, no es lo que debiera ser. (10)
E Pero (11)
N Pero la mujer se est muriendo y puede salvarla. (12)
E Entonces si puede salvarla debera robar para salvarla? (13)
N No con esas palabras. (14)
E Y crees que eso es justo para el qumico? (15)
N No tampoco; tampoco porque cuanto llevar l jodido en
su laboratorio tratando de descubrirlo. Pero tampoco pedir
mucho, como diez veces o quince, tampoco; como usurero.
Le falta tambin como decirle, bueno, est bien, pgueme
a plazos, o pgueme de otra manera, o mire a ver cunto tiene y yo le doy una dosis; no s, pero le hizo falta como (16)
E Eso justifica que la haya robado o no? (17)
N Pues no se justifica pero eso le pasa por mala gente; pues
no s, como te digo me identifico ms con el seor que la
roba que con el farmaceuta. Pues debe sacar partido pero no
tanto y no aprovecharse de la situacin de la otra persona; o
sea pues no valindose de que alguien est jodido para sacarle beneficio. No me parece. (18)
En este dilema el sujeto explicita la contradiccin del
caso, pero no toma una decisin clara, ni presenta argumentos
de manera organizada (10). Reconoce que l hara lo mismo si
estuviera en el caso de Heinz y si la enferma fuera su madre (2).
Igualmente acepta que el acto de robar es condenable y as lo
juzgara el juez, a pesar de que enumera una serie de razones

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

que atenuaran la severidad de una condena (8). Al igual que en


el anterior caso se concentra en analizar el caso particular, los
vnculos entre las personas o las intenciones de los personajes
presentados. De esta manera condena al farmacutico por demandar un beneficio personal de manera exagerada y exime al
que le robe al considerar su comportamiento como un acto de
desquite y de castigo contra la injusticia del otro (16, 18).
Nuevamente en la versin B del Dilema se hace evidente la constante variacin en la argumentacin del entrevistado
y como analiza las situaciones como un problema de intenciones o buenas actitudes de los participantes en el conflicto moral. Veamos entonces esta parte de la entrevista.
Tabla 10
Ejemplo 1: Dilema 2B
N Como que se contradice como en todo. (2)
E Si y entonces? (15)
N No s. (16)
E Si la enfermedad fuera SIDA algo cambiara? (17)
N Pues si encontr la cura para el SIDA ah s. No s, no s;
pues toca mirar, porque si es ya una etapa muy terminal pues
ya. Suena feo, pero pues ya, murase. Entonces yo mirara como
la edad del paciente. Si, sera como un proceso selectivo; pues
da pesar y todo, pero si ya se va a morir y esta viejo y si es un
adolescente cosas as no? Si est embarazada o algo. (18)
E Y sera justo por ejemplo? (19)
N No, no sera justo (20)
E Bueno, y si tu tuvieras que juzgar si fueras, bueno, no s el juez
del caso, de la persona que elige robar. Quien ganara ah? (21)
N No, yo cedera el caso (risas) (22)
E T eres la nica jueza. (23)
N Ay no, no s qu hara. Primero pondra en consideracin
ah lo que me diga cada uno. Sera como con cada caso en
particular. (24)

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

E Pero s, bueno s de todos estos casos se tiene que hacer


tal cosa, se tiene que afirmar esto sobre esto(25)
N Ay yo saco su investigacin con ellos y ya. Que ellos
tengan una propuesta cediendo en la participacin; digamos
en la designacin del proyecto y que el otro seor al tenerlos
como pacientes, como fuente de estudio, se me fue la palabra, entonces que cada quien su responsabilidad; es ceder
los medicamentos. O sea, cmo te digo? teniendo el porcentaje primero, o sea el porcentaje de dinero para ellos. (26)
En este dilema la persona entrevistada no establece ninguna relacin con las respuestas dadas en la versin A del mismo.
No identifica el conflicto general entre la vida y la propiedad y al
igual que en el resto de la entrevista analiza el conflicto como un
caso particular, donde habran de sopesarse las demandas y donde se debera buscar la concertacin entre todos los involucrados
(12). Pero, obviamente esta concertacin, es simplemente una
manera de evadir el establecimiento de criterios para tomar una
decisin (22). Propone salidas operativas, que se concentran en
aspectos secundarios o particulares del dilema, o que tratan de
enfrentar algunas preguntas especficas, ocasionando una variacin constante de sus respuestas (18).
Con estos ejemplos podemos entender la forma de argumentacin de los sujetos en su nivel ms bajo de formacin.
En este nivel, los sujetos se quedan analizando las intenciones,
o los problemas o condiciones especficas de los personajes o
historias presentadas, sin hacer abstraccin de los detalles particulares y sin ofrecer ningn criterio para abordar los conflictos, o para establecer niveles de anlisis que permitan ordenar
la prioridad de los derechos o las obligaciones del Estado.
Estos mismos sujetos al referirse a la justicia hacen mencin
simplemente a la idea de igualdad, o cualquier otro trmino, que
entienden de manera imprecisa y de la que reclaman un equilibrio
que nunca es precisado. De la misma manera, la exposicin de
Rawls les genera una serie de trminos generales que se relacionan con un igualitarismo del tipo de a todos lo mismo, sin ninguna comprensin del concepto de equidad de este autor.
Despus de la exposicin y la interpretacin de la entrevista de un sujeto al que hemos clasificado como de nivel ms
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bajo de experticia, pasaremos a ilustrar el nivel ms complejo


de nuestra escala, para poder ver de manera clara los contrastes en la manera de proceder. Posteriormente nos referiremos
al nivel intermedio, que opera con aspectos de estos dos primeros niveles presentados.
Nivel de experticia
A continuacin, expondremos algunos apartes de un entrevistado que colocamos en el tercer nivel de argumentacin, el
nivel de experticia. El sujeto al que nos referiremos a continuacin es congresista desde hace ms de 20 aos, abogado de
profesin y con algunos estudios de postgrado. Es dirigente
del Partido Liberal.
Tabla 11
Ejemplo 2: Dilema 1A
E (Entrevistadora) La entrevistadora presenta el primer dilema
en su versin A y pregunta por la opinin del entrevistado. (1)
C (Congresista) Es un problema verdaderamente difcil en el
que la nica solucin es ponderar derechos. Entre la posibilidad de darles acceso a la educacin a todos, el derecho que
tienen grupos vulnerables de la sociedad o grupos respecto de
los cuales la constitucin ha discriminado positivamente, como
sera el caso de los indgenas. En ste evento partira de la base
de que Juan no est dentro de un grupo de esos sealados
como ms vulnerables, sino que estara dentro de la generalidad de aspirantes que van a repartirse los 95 cupos, que son los
que efectivamente se deberan ofrecer. Yo dira que de entrada
Juan est por fuera de esos 95 cupos y que no habra forma de
discriminar positivamente a favor de l ni de ningn otro de
los que haya quedado del puesto 95 hacia atrs y que hay unas
normas de especial proteccin a los indgenas y que hay unas
normas del reglamento interno de la universidad que asignan
esa cuota a los indgenas. Ese 5% de los cupos a los indgenas.
De tal manera que aqu la ponderacin en m concepto operara a favor de la minora indgena y no a favor de Juan, por no
estar l dentro de un grupo ms vulnerable. Obviamente otro
es el discurso de que todos deberan ingresar y de que Juan al
igual que los indgenas, o ms que los indgenas inclusive, tendra derecho. Pero ante la situacin de una altsima demanda
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

de cupos y una bajsima oferta de los mismos, yo discriminara


positivamente a favor de los indgenas y aceptara de entrada
que Juan no pudiera ingresar. (2)
E Su opinin en general es favorable hacia la poltica de
cuotas? (3)
C No las polticas de cuotas. Yo lo que insisto es que la Constitucin misma consagra los derechos humanos y en este
caso el derecho a la educacin y todos los derechos sociales con un criterio de indivisibilidad y de universalidad. Eso
debe ser para todos y esos derechos deben estar vinculados
al concepto de dignidad humana, que es el pilar fundamental
de los derechos humanos de libertad. Pero la misma Constitucin que dice que eso es universal, que eso es para todos,
ha sealado unos parmetros para que los administradores
y los operadores jurdicos, los administradores pblicos y los
operadores jurdicos ponderen a favor de grupos ms vulnerables. Entonces no sera que las mujeres cabeza de familia, o
que los nios, o que los jvenes, o que los de la tercera edad
tengan una cuota, sino que por ser grupos ms vulnerables
de la sociedad. Siempre que su derecho entre en conflicto
con una persona que no est dentro de esos grupos ms vulnerables, habr que preferir a estos ltimos. (4)
En este caso se hace evidente por qu no fue necesario
presentar la versin B del primer Dilema. Bsicamente, el participante identifica el centro del dilema a travs de una ponderacin de los derechos en cuestin (2). Igualmente es claro
el establecimiento de criterios y de niveles de anlisis para enfrentar el dilema. Al proponer la defensa de los derechos humanos, ofrece alguna manera para sopesar en cada situacin el
tratamiento que se le debe dar a una determinada poblacin.
Independientemente de la particularidad en la comprensin de la ley de cuotas, o su valoracin, lo fundamental
es que esta ley es analizada bajo parmetros generales, que
deben orientar las acciones especficas para garantizar los derechos de los ciudadanos.
En este nivel de nuestro anlisis no nos importa sealar
las posturas particulares de los sujetos sobre algn derecho o
ley particular. Ese tipo de anlisis fue presentado anteriormente
en el anlisis cuantitativo. Lo fundamental en este espacio de
nuestra exposicin, insistimos en ello, es ilustrar las maneras
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

como los sujetos enfrentan los conflictos y utilizan criterios


particulares para diferenciar o establecer niveles de discusin.
Sigamos entonces con otros apartes de esta entrevista. A
continuacin se presentan las respuestas del sujeto ante las
versiones A y B del segundo Dilema, lo que nos permitir ver
cmo organiza las respuestas.
Tabla 12
Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B
E. La entrevistadora presenta el caso de Heinz e interroga al
entrevistado sobre sus opiniones al respecto. (1)
C Contestar tan improvisadamente es muy peligroso. Si t
quisieras yo te resolvera esos casos como con ms responsabilidad. (2)
E Pero es que es slo la opinin. (3)
C Pero esas opiniones sobre unos temas tan profundos de
conflicto de derechos resultan bastante improvisadas y le da
a uno pudor como acadmico ser tan irresponsable y opinar
as que Juan no entre a la Nacional. Yo en principio desde el
punto de vista penal, si ese seor hurto o se apropi de esa
droga que necesita para salvar la vida de su mujer en estricto
derecho penal, yo lo vera como un estado de necesidad que
le quitara la antijuridicidad a su comportamiento porque
no nos permitira castigarlo. Eso sobre la base de que este
probado el hecho de la enfermedad de la seora y la relacin
de causalidad, de que realmente esa droga sirva para salvarle
la vida, o aliviarle los padecimientos. En ese caso el cdigo
penal nos permitira hablar de un exmete de antijuricidad
para ese esposo desesperado que se apodera de la droga;
que no puede ni reclamarle al Estado, ni adquirir de una forma
legal porque el dueo de la patente no se lo permite. (4)
E Usted cmo juzga, como buena o mala, como mal moral
la actitud del farmaceuta? (5)
C Pues de todas maneras todos tenemos deberes sociales
por cumplir y est es una sociedad construida sobre el valor
de la solidaridad. Es decir, debemos ser solidarios y debemos
ayudar a los dems. No por caridad, sino por considerar primero que nuestra propia vida es una vida que en s misma tiene un valor objetivo. Lo que dira Durkheim, el valor intrnseco
de mi vida se puede afirmar y defender siempre. Y cuando yo

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

reconozca que la vida de los dems, al igual que la ma, tiene un


valor objetivo intrnseco; y que reconocer ese valor objetivo de
las vidas ajenas es lo que dignifica el reconocimiento que yo espero para mi propia vida como algo valioso. Sobre ese principio
de dignidad, se puede hablar de unos valores. No slo de reconocer que la vida de los otros tambin es valiosa como la ma, sino
que esos otros al igual que yo tenemos nuestras responsabilidades de hacer que las potencialidades de nuestra vida terminen
en hacerla una vida exitosa, una vida agradable, una vida para la
felicidad ma y la felicidad de los dems. En ese sentido me parece que el farmaceuta es una persona que no dignifica su vida,
porque desconoce el valor intrnseco de la vida de la enferma que
necesita la droga para salvarse y en consecuencia es un hombre
insolidario y en ltimas un hombre infeliz. Porque viviendo en
una sociedad que reclama solidaridad y pudiendo l ser solidario,
prefiere ser mezquino y entregarse al valor del dinero y no al valor
del reconocimiento de la necesidad de que la vida de una enferma sea una vida que se trate como perteneciente a un ser digno.
Y en correlacin con la vida propia del farmaceuta que tambin
podra enfermarse, o que tambin podra estar en la situacin en
la que est esa seora hoy en da, sino es por fortuna o por otras
circunstancias l se ubica en la posicin de tener el remedio que
no tiene la enferma. (6)
E La entrevistadora presenta la versin B del segundo Dilema (el caso de Erik). (7)
C La argumentacin es bien compleja. Entonces ya que
aqu se juzga el mismo problema a diferentes niveles. De todas maneras habra que decir que en esta sociedad y en este
Estado la iniciativa privada, la libre competencia y la libertad
de empresa son derechos fundamentales limitados desde
luego por el orden jurdico y por el derecho ajeno. Entonces
hay una libertad de iniciativa y una libertad de competencia
que le permitira a las personas que tienen bienes o recursos
valiosos entregarlos gratuitamente para el servicio de la humanidad, o de la sociedad en que vive o negociar con ellos,
es decir vendiendo las patentes o tratando de obtener una
ganancia por sus descubrimientos valiosos, o por sus descubrimientos cientficos. En este caso el tema es que el derecho
a la salud, que es el que se vera involucrado en este caso,
es un derecho que no se les exige a los particulares de una
manera coactiva. El derecho a la salud se le exige al Estado
y es el Estado el que debe proteger y defender los derechos
humanos y dentro de esos derechos humanos el derecho a la
salud. Luego uno esperara que el Estado le diera esa droga,
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

o que comprara ese descubrimiento y lo trasladara en beneficio a los asociados que demandan el servicio de salud. No
podramos, en mi concepto, exigirle al cientfico que descubre ese medicamento y vende la patente, que en todos los
casos que descubra algo se lo entregue gratuitamente a la
sociedad. Le podemos exigir que sea solidario hasta donde
l quiera, o hasta donde l pueda, porque es un deber moral
y es un deber social y no un deber jurdico. Luego yo no lo
vera desde ese punto de vista inconveniente, a que el seor,
o venda las patentes o las regale. Pero si vera con preocupacin que el Estado no interviniera para comprar esa patente,
o para lograr que los beneficios de esa patente se quedaran
en esta sociedad, pagndole a ese cientfico algn precio por
su descubrimiento o por su aporte. (8)
El entrevistado establece una diferencia de los problemas de acuerdo a las responsabilidades y deberes de los actores involucrados (4 y 6). Inicialmente el caso de Heinz es un
caso que tiene que ver con la decisin personal del farmaceuta y con los valores de solidaridad y respeto por la vida
humana. En este caso aboga por la prioridad de la vida (6).
Pero ms importante que el valor que esgrime para juzgar la
situacin, es que analiza el dilema como un espacio de decisin personal, donde el sujeto debera ser demandado en
aspectos morales. En otras palabras, en este dilema el problema sera bsicamente personal o social, pero no podra
demandrsele una accin de desprendimiento al sujeto particular. Esta diferenciacin de espacios de decisin personal y
espacios de inters pblico se hace evidente cuando, al presentrsele el dilema de Erik, propone una diferenciacin de
responsabilidades (8).
En el dilema de Erik, el sujeto establece una clara diferencia entre el derecho a la libre empresa y el derecho a la salud.
De acuerdo a esta diferenciacin, propone una clara solucin
al conflicto al formular el respeto al derecho del cientfico de
disponer de los productos de su trabajo. Caso contrario sera
la responsabilidad del Estado que debe asegurar el derecho a
la salud de los ciudadanos (8). El Estado tiene una responsabilidad superior que debe ejercer sin atentar contra el derecho de
ninguna poblacin, ni contra la libre empresa.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Como hemos dicho repetidamente, no nos interesa en


este espacio discutir sobre la manera de solucionar o valorar
el conflicto de intereses, ni sobre cules deben ser las responsabilidades del Estado. Lo importante en este momento es la
manera como el sujeto resuelve el conflicto al presentar niveles de responsabilidad en el proceso de garantizar los derechos
de los ciudadanos. El entrevistado hace una diferenciacin en
trminos de responsabilidades y en el carcter obligatorio de
stas. Esto refleja un criterio para organizar y diferenciar niveles de anlisis y abordar de manera integradora el conflicto.
Esta manera de argumentar nuevamente se hace evidente si
analizamos las respuestas de este sujeto a la pregunta sobre su
concepcin de justicia.
Tabla 13
Ejemplo 2: Concepciones de justicia
E Senador, dos preguntitas ltimas: Cul sera la definicin
que usted personalmente le dara al concepto de justicia? (1)
C Es que son temas muy complejos. Es como muy difcil, no?
Es decir, para los abogados tradicionalmente nos ha satisfecho
la frmula de que justicia es dar a cada quien lo que le pertenece. Pero eso visto en el contexto moderno de los derechos
humanos tiene muchos matices y tiene muchas adiciones
por hacerle. La justicia en el campo moral y en el campo jurdico podra de pronto satisfacerse con esa frmula de dar
a cada quien lo que le pertenece, pero en el campo social el
tema de la justicia tiene que estar vinculado con el reconocimiento, la proteccin y la garanta y la prestacin de todo
aquello que permita disfrutar unos derechos de libertad y
disfrutar unos derechos sociales, econmicos y culturales.
No hay justicia donde slo se le dice al hombre que es libre,
que es igual, que tiene derecho a opinar, a creer o no creer,
a tener una religin, etctera, etctera, s a esa persona no
se le dan los recursos para acceder a un mnimo vital, que
lo compone el acceso a la salud, a la educacin, a la alimentacin, al empleo y a la seguridad social. Entonces el concepto moral de justicia hoy en da, o mejor, en esta esfera
poltica que es donde yo me muevo, tiene que estar interrelacionado con un criterio social de la justicia. No podemos quedarnos en la abstraccin del concepto de justicia,

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

tenemos que aterrizarlo a una realidad en la que libertad e


igualdad deben integrarse para que podamos hablar de que
hay justicia. La sola libertad no nos permite esa afirmacin, si
no va interrelacionada con la subsistencia de las personas. Tenemos que hacer que los seres sean libres, pero tambin ayudarles a subsistir satisfaciendo sus necesidades y tratando de
desarrollar su propio plan de vida y su propia versin de vida
sin que otro se la determine, sino determinndola l mismo.
Disendola y potencializndola segn lo que los mismos individuos se han propuesto. (2)
E El Estado qu rol tendra ah por ejemplo en el tema de
impuestos o? (3)
C El Estado tiene el papel fundamentalsimo de dar seguridad; claro para que las libertades se puedan ejercer. Pero procurar la subsistencia, el acceso a la subsistencia de todos. Hoy
en da vemos que muchos Estados se limitan a dar seguridad
para que la gente diga que es libre de opinar, o de trabajar, o
de tener bienes o no tenerlos, pero no vemos que los Estados
estn comprometidos con la otra parte, o el otro pilar que es la
subsistencia o en otro trmino la equidad. Tenemos que repartir equitativamente los recursos y las oportunidades para que
la gente pueda comer, tener una vivienda, tener un trabajo,
tener una seguridad social. El papel del Estado en esto es fundamental, porque ya est como universalmente aceptado que
la persona pide derechos por el simple hecho de ser persona y
no porque se los regale el Estado. Luego el Estado est al servicio del individuo y no el individuo al servicio del Estado. En esa
concepcin el individuo puede reclamarle al Estado prestaciones objetivas concretas para satisfacer sus necesidades. Entonces el papel del Estado es fundamental tanto en la intervencin
de la economa, como en la prestacin directa de recursos o
bienes que ayuden a satisfacer las necesidades. (4)
Con esta ltima exposicin queda clara la concepcin
del entrevistado y adems se explicitan los criterios utilizados durante toda su entrevista. No slo diferencia los posibles
significados de justicia, sino que establece unas responsabilidades determinadas del Estado para atender una serie de
derechos tanto de tipo poltico, como sociales y econmicos
(2, 4). En esta ltima exposicin entonces se evidencian los
criterios que orientaron todas las respuestas anteriores y que
posibilitaron que el sujeto organizara y resolviera los dilemas
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

de una manera diferenciada y atendiendo a derechos y obligaciones particulares.


Nivel intermedio
Este nivel parece un estadio de transicin entre el primer
y el tercer estadio o forma de argumentacin. Aparte de
encontrarse aspectos similares de cada uno de los estadios
antes descritos, las personas que fueron clasificadas en este
nivel muestran algunas particularidades que ameritan su
inclusin en este subgrupo. Veamos estas particularidades con
una entrevista. La persona de la que transcribiremos algunos
apartes de su entrevista es una mujer perteneciente al partido
liberal, que ha trabajado en proyectos sociales y comunitarios,
pero no ha tenido ningn cargo oficial, ni ninguna labor de
direccin dentro de su partido.
Tabla 14
Ejemplo 3: Dilema 1A
E (Entrevistadora). La entrevistadora presenta el primer Dilema en su versin A (1)
V (Persona entrevistada). Ah est el cuento de la segregacin y
lo que supuestamente es para unos y no es para los otros; ejemplo el dilema que se plantea ah es porque para unos por ser indgenas tienen un poquito ms derecho por simplemente ser
indgenas, mientras que los otros si son comunes y corrientes,
as sean buenos, o lo que sean no tienen las mismas facilidades que los otros. Entonces en lo social, por ejemplo, a veces
se es discriminado. Bueno, cuando la poltica dice que cuando
uno discrimina uno tiene que ser justo, equitativo, ecunime
y resulta que colocan por ejemplo la cuota de mujeres mnimo. Tanto nmero de mujeres en el Estado, pero en realidad
estn haciendo una discriminacin; porque la discriminacin
no parte de que supuestamente yo sea blanco o no indgena
o no, sino ms bien de circunstancias igualitarias. Creo yo en
este caso si 5 tuvieron prioridad por el simple hecho de ser indgenas, entonces por el simple hecho de ser indgenas ya voy
a tener un cupo en la universidad. Pero si tengo la posibilidad,
tengo la habilidad y me lo gan; no puedo porque no soy indgena y no tengo la prioridad. Estn siendo discriminativos y

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

tras del hecho, entonces, despus no miran las opciones


que quedan aparte. Listo! por poltica los 5 entraron, pero
entonces un proceso que sea como ms ecunime. Es decir,
los que no entraron entonces en qu circunstancias estn,
o tenerlos en cuenta a posteriori. Por qu? Porque esos cupos no solamente es el derecho Sino se les tiran la vida a las
dems personas, porque no tienen la posibilidad econmica,
o porque no lo van a volver a intentar, porque tienen que subsistir, y Qu es mejor trabajar o educarse? Subsistir y trabajar.
No lo van a volver a intentar y es de cierta manera como que
lo engancharon de alguna manera (a los que quedan por fuera) porque tienen la capacidad y tienen la posibilidad y darle la oportunidad de conocer los casos. Oiga, si usted tuvo
tal puntaje qu situacin vive, en dnde vive, qu quiere o
para dnde va? Entonces es impulsar proyectos de vida, no
truncarlos. Porque simplemente el hecho de que digan no
pasaste, pues nunca te van a decir no pasaste porque 5 ms
tuvieron ms por poltica y porque supuestamente son indgenas, pero tu tuviste 99 y entonces no pasaste. Lo nico
que vas a ver es que no pas... Es lo que ms o menos pasa
siempre en las universidades. T no pasaste entonces qu
fallo? Yo fall. Pero proyectos de vida se truncan y no le dan
un proceso posteriori. Yo creo que s, aunque el proceso a
posteriori cuesta y los cupos son dinero y es plata pero se
debe ser como un proceso ms ecunime y equitativo. Eso s
es un proceso de inclusin y de darle posibilidades a los que
supuestamente no tienen. (2)
E. Entonces crees que la decisin estara siendo injusta con
el muchacho? (3)
V. S, es muy injusta por el simple hecho de las cuotas. Es como
en los gobiernos: una cuota poltica, entonces tiene que haber una cuota poltica de negritudes. Entonces metamos a la
de cultura (la ministra) en negritudes. Est en el cargo porque
tiene ms habilidades no? Eso es justicia. La ministra tiene la
formacin, tiene la posibilidad, es buena en su campo y hace
las cosas bien. Si se escogiera por negra tendra unas consecuencias que no se saben. (4)
E. T ests hablando de la idea de los mritos y que se lo ha
ganado? (5)
V. Exacto (6)
E. Y eso sera justo, y este tipo de polticas que al margen del
mrito dan estos privilegios no son justas? (7)

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

V. No son justas, porque es que sin querer discriminar se


discrimina; porque tienen derecho primero los negros, los
indgenas y las mujeres y despus si los dems, Y resulta
que todos tienen las mismas circunstancias, por ejemplo:
son colombianos, son personas de bajos recursos; o sea
que el parmetro tenga que algo ver con lo que es, ya despus si supuestamente sera diferente: presntense todos,
cules son los mejores promedios? Y es obvio que no todos
los mejores promedios van a ser los de los indgenas, pero
no todos los peores promedios van a ser los de los indgenas. Hay indgenas que tienen mejores promedios que otros
as no sean indgenas. Entonces respeten los promedios y
miren a ver algo como ms ecunime. Pero es difcil tender
parmetros de diferenciacin de: t eres indgena entonces
te lo ganaste. Pero no te lo ganaste, porque s tienes la posibilidad, o porque no. (8)
En sus respuestas, la entrevistada analiza toda la circunstancia desde el logro y el mrito de alguien por su esfuerzo y dedicacin (8). Las diferencias hasta este momento
las establece de acuerdo a las intenciones de los sujetos y a
como cada uno labra su destino (4). Sigamos con la versin
B del Dilema para ir ampliando las maneras en como argumenta sobre los casos.
Tabla 15
Ejemplo 3: Dilema 1B
E. La entrevistadora presenta la versin B del Dilema 1 (el
caso de Sal Cuezno). (1)
V. Vuelve y juega, digmoslo as: los que estn protestando,
protestan porque para ellos tambin es la nica posibilidad.
Los que supuestamente quieren entrar y son indgenas
para ellos es la nica posibilidad porque tienen una cuota.
Entonces el meollo del asunto no es tener o no tener cuota,
porque si t te pones a pensar al igual que ellos, es la nica posibilidad. Otras personas que estudian ruralmente, que
no son indgenas estn en las mismas circunstancias. Tienen
un solo profesor de primaria. A duras penas duran tres horas
para llegar a clase. Despus de 3 horas regresan a la casa. No
tienen la mayor formacin. Y aun as hay personas que estando all quieren progresar. Entonces es la misma circunstancia.
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El cuento no es cuotas o no cuotas. El cuento es, por ejemplo,


dira yo, si se va a dar la posibilidad de tener cuotas, que
esas cuotas no afecten de ninguna manera los cupos de los
otros. O sea, que ya se sepa son 5 cupos para los indgenas
pero no van a competir con los otros... (R) (2)
E. En trminos generales t crees que un Estado que tiene a
cargo un pas en condiciones tan desiguales no debe hacer
ese tipo de polticas que de alguna manera son discriminatorias, pero buscan compensar las desigualdades? (3)
V. En responsabilidad social se habla de eso cuando supuestamente yo llego con responsabilidad social me dicen a m,
mire usted como persona del sector educativo su responsabilidad es dar educacin a las personas. No dicen ni de altos,
bajos o medios, dicen dele educacin. Educacin a las personas. Pero a cada persona que se le d educacin le debe retribuir de alguna manera al proceso educativo. Entonces qu
es retribuir? Lo que muchas veces hacen las empresas: yo te
doy educacin, pero me trabaja aqu dos aos, por ejemplo.
Entonces si tu llegas y le dices a los otros yo le retribuyo algo
a usted, que yo no le he dado nunca, porque yo nunca le he
dado educacin, pero le tengo que dar la oportunidad para
que supuestamente usted surja, estoy siendo discriminativo
con las dems personas, porque a las dems personas les ha
tocado luchar, hacer y dems. Y an ms, si ven que supuestamente yo le doy a ustedes pero ustedes no me retribuyen a
mi despus; o sea, tu llegas, te gradas de la universidad pblica y muchsimas gracias hasta luego y tuviste una educacin
buena, no tan costosa y te dieron una posibilidad de estudio,
pero en si nunca te dicen oiga retribuya de alguna manera,
eso ni con las practicas, ni con el costo porque los costos
no, no... T no retribuyes porque lo que ests pagando es
una cosa muy mnima. Ni con absolutamente nada, no te
amarran de ninguna manera entonces no sea irresponsable.
La responsabilidad social se trunca. Igual ac yo te doy un
cupo, pero porque yo me siento culpable de que yo no te
estoy dando la educacin. Igual ac estoy siendo discriminativa con los dems, pero te estoy diciendo a ti que si puedes. T puede ser que lo aproveches, como puede ser que
no lo aproveches, pero aun as no se va a ver retribuido, ni
el Estado ni la sociedad con lo que supuestamente t ests
haciendo. Entonces eso no es vlido... (R).1 No, la cuestin
es que se retribuya all a los que supuestamente no tienen
la educacin, que no han tenido la cuestin y de cierta manera la problemtica se ve subsanada. Llega un momento
- 366 -

El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

en el que va a haber equilibrio. Pero si no se hace eso, yo te doy


pero t no me das absolutamente nada y yo te doy pero t te
lo ganaste simplemente por ser indgena, pues ya genera discriminacin y los otros no van a hacer nada igual. Los otros por
el simple hecho de estar en una universidad pblica deberan
hacer la misma cosa, retribuir a la sociedad de cierta manera
y decirles mire usted lo coge una universidad pblica, entonces tiene el deber de mirar cmo va a retribuir desde su carrera
Cmo retribuye? Va a llegar a una prctica de un ao sin costo
ni nada por el estilo, mire a ver en los procesos y en los proyectos, pero sin costos y vuelva a un ciclo donde mejoren las cosas.
Entonces si yo le doy la posibilidad a los dems para que lleguen
ac y coloquen un cupo y dems a cualquier persona que no
tenga la posibilidad de estar en una universidad privada. Bien,
igual t no puedes ser tampoco discriminativa para decir que
la universidad pblica es solamente para los pobres. No lo ricos
tambin pueden estar en la universidad pblica y les costara
un poquito ms si, pero aun as estn en la universidad pblica.
Tambin tienen que retribuir. O sea, hacer el feedback, porque
si no valiente gracia! Estoy en una universidad y? Retribuir.
Pero las cosas siguen igual y la discriminacin igual y todo igual.
Y eso tambin viene siendo como construir desde abajo. T no
puedes decirle a alguien: t le tienes que responder al Estado
porque te educ, si desde el principio no le has dicho desde los
colegios y dems que es responsabilidad y que tu responsabilidad como estudiante es sta. Tu responsabilidad con los padres es que te coloquen a mirar entonces qu posibilidad hay
en tu propia comunidad, para que otras personas lleguen a seguir este mismo proceso. Pero desde pequeos ms o menos,
porque el cuento no es, yo coloco leyes para no ser discriminativo, porque lo que ms discrimina son las propias leyes. (4)
A pesar de que la entrevistada establece un criterio
para analizar las situaciones, este criterio refiere a intenciones
o actitudes personales (2). Todo el problema de la igualdad y
la discriminacin lo establece a partir del mrito y el esfuerzo
personal, donde se incluye el sentido de responsabilidad y de
retribucin (4). Las diferencias sociales no son analizadas desde ninguna perspectiva general, sino desde la actitud personal
y el sentido de compromiso y agradecimiento.
Sobra aclarar que este tipo de perspectiva se presenta
en personas de niveles sociales pudientes. Pero lo fundamental

- 367 -

Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

no es la defensa del mrito, o el llamado a la responsabilidad


personal, sino el anlisis que hace desde intenciones o
condiciones particulares de las personas y cmo ese esquema
se convierte en general para analizar las obligaciones sociales,
incluyendo dentro de ste al Estado.
Este mismo esquema se presenta, con algunas diferencias en el contenido, en sectores menos pudientes. En estos casos las personas resaltan la vida de esfuerzo y de penalidades
que les ha tocado asumir, o vivir en la vida y cmo esto puede
deberse a intenciones oscuras de otros sectores, o del mismo
Estado que le han generado este tipo de condiciones.
Tanto en la persona que estamos analizando (de clase
alta), como personas de escasos recursos analizan la situacin
oscilando entre la narracin de los esfuerzos personales, o la intencin que ha determinado la condicin personal de los individuos, hasta la caracterizacin del Estado o de la instituciones
como un conjunto de personas que tienen o han asumido una
particular actitud que no favorece las condiciones de desarrollo
personal, o los comportamientos que enumeran de manera elogiosa. Pero antes de agregar ms en esta caracterizacin ilustremos esto ltimo con otras respuestas de la entrevistada V.
Tabla 16
Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B
E. La entrevistadora presenta el Dilema 2 en su versin A
(Dilema de Heinz y le pregunta a la entrevistada por lo que
piensa al respecto (1).
V. Vuelve y juega, volvamos al cuento de la sociedad con
equidad. Lo lgico sera que en una sociedad con equidad,
todos tuviramos las mismas condiciones y las mismas
probabilidades de hacer las cosas, de tener las cosas. De por
lo menos, subsanar las necesidades bsicas y si dado el caso
hay otras necesidad adyacentes, o sea, que por lo menos no
estn dentro de la salud bsica, que nunca en tu vida pienses
que te vaya a dar cncer y necesites x o y tratamiento fuera del
pas o lo que sea, pero que por lo menos si tenga la posibilidad
de que se presenten en circunstancias equilibradas. O sea, sin
jalonear a lo alto o a lo bajo las cosas y eso es lo que no
pasa ac. Esto es una situacin real; yo trabaj en una ARS
- 368 -

El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

como coordinadora de atencin al usuario. Ms o menos


es la situacin, sino que no es el cuento de la droga que
se invent. Era una droga tpica comn y corriente pero
la ARS no la daba porque no estaba dentro del POS. O sea
dentro de las drogas aprobadas por el Ministerio en el plan
genrico. Entonces, siendo de una ARS subsidiada, el seor
no tuvo mayor inconveniente de robarla y efectivamente le
dio la droga al nio. Pero a l lo encarcelaron y lo procesaron.
Entonces l deca yo lo hice porque me toc, fui a la ARS y
efectivamente me dijeron no la tienen. Fui al doctor y me
dice si no le damos eso se muere; simple, y nosotros no se lo
podemos dar porque aqu en la clnica no lo hay. Entonces, o
lo consigue de alguna forma, o lo consigue. Y yo lo consegu
de esa manera y listo. Pero el cuento es que hizo de mal l? El
hecho de robar para salvar la vida de su hijo? No, no creo que
haya sido maldad, porque era una situacin de vida o muerte.
O sea, la propia sociedad es la que genera el problema, pero
no lo resuelve. Resolver el problema, fcil necesita es de
vida o muerte dselo. Es un costo s, es un costo mayor para
el sistema de salud, es un costo mayor para la ARS, pero es que
estamos hablando de una vida humana de situaciones que
trascienden. No, que si se quiere o no se quiere. Toca o no toca;
si no se muere o no se muere. Entonces si es as, la situacin
tica, no es que yo hago lo que supuestamente es mejor
para la empresa, que es un sobrecosto y hay que evitar los
sobrecostos, sino ms bien ticamente. Es una vida humana
y no la puede pagar. Entonces dele la droga. Pero nosotros
estamos tan llenos de legislaciones, pero no de legislaciones
ecunimes para todo el mundo. Sino tan llenos de peros
burocrticos. Por ejemplo la salud algunos tienen derechos
otros no. A algunos los mandan para Estados Unidos por la
EPS, porque tienen todo. Digmoslo as, el tejemaneje, y
lo mandan a un tratamiento. Pero no todo el mundo tiene esa
posibilidad. Los comits mdicos estn burocratizados para
dejar morir y estamos hablando es de vidas, no de dinero... (R)
(Despus de presentarle la versin B del Dilema 2 dice:)
V. No, porque a la hora de la verdad eso es quitarle la posibilidad de ser viable a otros. Puede ser que su avance en la investigacin hubiera demorado un poco ms, pero los beneficios
de eso hubieran llegado a ms personas que si los necesitaban
ac. Adems hubieran producido procesos de sostenibilidad.
O sea no es dar por dar. Yo por lo menos nunca hubiera estado de acuerdo con el criterio de que yo llego a una comunidad y les doy lo que supuestamente necesitan sin ningn
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

costo. Porque los costos no solamente son dinero. Los pagos no solamente se dan en plata. Los pagos tambin se
generan con generar una cadena positiva. O sea, la retroalimentacin de procesos se genera en tiempo, en espacios.
Lo que llaman especie. O sea, la plata si es buena, pero
tambin vale que te den apoyo, u otras cosas. Cuando t
llegas y rechazas los procesos de que, mire deme una donacin. Llegas a una fundacin cualquiera y te dicen, deme
una donacin y puede ser que yo le done. Puede ser que la
fundacin x necesite tantas vacunas contra la malaria. Listo,
yo le puedo dar la donacin. Pero darle las cosas por darlas no. Mire, yo le doy las vacunas, pero ustedes a cambio le
dan propaganda. Listo le hacemos esto, pero nos pagan de
esta otra manera. O sea, no hay nada gratis. Pero si se coloca como una cadena para que vuelva y pueda generar algo
en otro O sea, es una prdida de que yo te doy todo y te
amo mucho y mire esto. Darle a la UNICEF para otros pases
mientras que su propio pas puede estar en circunstancias
no muy buenas, no es coherente. Yo me quedo ac, hago
todo el proceso y comienzo a armar redes sociales. Lo que
menos tenemos son redes sociales. Luego, puedo hacer procesos porque primero debo formar una r Pero para formar
una red social es pesadsimo, porque todo el mundo se
ha acostumbrado a dos cosas: las empresas que dan regalos
por dar regalos...(R) (6)
En este dilema se evidencia nuevamente la idea de la intencionalidad personal y como sta sera la base para explicar
y proponer el funcionamiento social e institucional (6). Adicionalmente propone el respeto y el respeto de la vida como valor
moral fundamental, pero este valor es interpretado de manera
general o como motivo que debe orientar el funcionamiento
institucional y la accin individual (2). Este valor se propone
de manera general, pero no es claro cmo se relacionara con
el conflicto del dilema entre la vida y la propiedad, ni es claro
cmo podran establecerse niveles para resolver el conflicto.
La entrevistada oscila entre valores generales que no delimita,
y la intencin y el esfuerzo individual. Pasa de un nivel al otro
sin mayor integracin, o simplemente los valores generales
se proponen como pautas de accin individual. Continuemos
con otros apartes de la entrevista.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

Tabla 17
Ejemplo 3: Anlisis texto de Rawls
E. Lee el siguiente texto (el artculo sobre Rawls) y despus
te hago unas preguntas. Qu piensas del texto? (1)
V. Tiene mucho que ver con la responsabilidad social (2)
E. Piensas que tiene mucho que ver con la responsabilidad
social? Por qu? (3)
Si, porque efectivamente yo estoy de acuerdo con l, diciendo que no hay que discriminar, todos somos iguales. El
meollo del asunto es que t no tuviste la culpa si naciste en
determinada forma. Pero como tal, siempre hay una base
de criterios de que todos somos iguales. La diferencia no la
tiene que hacer la sociedad, porque en cada una de las sociedades es donde supuestamente hay diferencia. Si t no
tienes plata eres pobre, pero si tienes plata eres rico. Si eres
pobre no tienes derecho a tener todo lo que tienen los ricos,
que es casa carro y beca. Pero si eres rico tienes el derecho a
una buena educacin y dems. Y si tienes buena educacin,
entonces tienes derecho a los mejores cargos. Pero si no
tienes buena educacin, entonces te fregaste. Eres un simple obrero y vas a seguir siendo obrero. Y perpetuas el ser
obrero y sin querer queriendo entonces se hace lo de las
clases medievales en el feudo mi papa es zapatero yo soy
zapatero; todos los de mi familia van a ser zapateros porque
nacimos zapateros; nacimos en casa de zapateros. La diferencia se da en la sociedad. Entonces yo pensaba en lo de responsabilidad social, porque hay una cosa que supuestamente
te dicen mire la responsabilidad social son toma de decisiones, simple toma de decisiones. Pero usted va a tomar una
decisin u otra decisin, segn los patrones de valores. Pero
el cuento ac es que los patrones de valores cambian, segn
el tipo de persona que eres, o segn el tipo de lugar en el que
ests. Si supuestamente los valores fueran rectos, es decir,
transversales y que todo el mundo siguiera los mismos valores, entonces obviamente no habra discriminacin alguna
Por qu? Porque tienes un mismo valor. Tomas las decisiones
y mediante esas decisiones tomas un valor o no. Ms o menos
es la idea del libre albedro del cristianismo. Ese es el cuento, todos somos iguales. Dios es el poder el que da las reglas
en la Biblia y t a la vez tienes el libre albedro. T vers, s sigues por ac, o por all. Si t sigues por ac y te va a ir bien,
porque obviamente vas a hacer las cosas lo mejor posible,
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

entonces las cosas van a ir bien. Pero si decides ir por all y


decides ser un ladrn o un violador, o lo que sea, acata las
consecuencias. Y el que decidi el cuento fuiste t, no la
sociedad. O sea, las circunstancias no son las que supuestamente tienen que llevar a valorar las cosas, sino ms bien
tener parmetros y valores para poder tomar decisiones.
Para mirar que camino se toma y toda la sociedad seria as.
Todo porque cuando supuestamente uno llega a un poder
y no es como el cristianismo, sino hay un presidente en
nuestro caso, hay una burocracia y hay unos partidos polticos, entonces ahora quieren perpetuar al principio malo
o bueno? Malo para ti o bueno para ti? Quien est decidiendo por quien. T no ests decidiendo. Estn decidiendo por ti. Pero aun as te dicen democrticamente, usted
tiene la posibilidad de tener la eleccin. Pero a la hora de
la verdad t no eliges. La democracia no es la libre eleccin
entre dos personas, sino la libre eleccin de decir esta vaina no sirve, voto en blanco. Y si se da un 50%, 60% o 70%
de votos en blanco entonces repitan y vuelvan a postularse
otros, porque ninguno de estos sirve. Pero nuestra poltica
y nuestra democracia no es democracia. Es decir listo tengo un a y un b y resulta que el a no me gusta y el b es lo
menos peor que hay, entonces votemos por lo menos peor
que hay. Pero no es lo mejor que hay. Entonces grave y al
tener ese tipo de toma de decisiones pues no se toman con
los valores especficos, no puedes decidir. Sino que te toca
decidir segn las circunstancias. (4)
En el anlisis del texto de Rawls se pueden evidenciar varias cosas. Primero la poca comprensin del texto y la
poca organizacin de las ideas para establecer algunos criterios unificadores sobre la justicia (2). El mismo esquema de
anlisis evidenciado en los otros apartes de la entrevista se
manifiesta en esta parte. Ideas generales sobre la igualdad,
la consideracin de los otros y cmo esto se debe a la poca
educacin, a las intenciones, o motivos errados de las personas. La conversin de los esquemas generales sobre la igualdad en intenciones o motivos de accin individual se expresa
acompaada de una crtica vaga e imprecisa sobre el Estado
y sobre las tareas que debe asumir ste (4). Las instituciones
y las formas de gobierno se critican con ideas muy generales
tales como la corrupcin, las malas intenciones y los pocos

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

criterios ticos, que siempre se entienden como el conjunto


de intenciones de los individuos de una cultura.
Veamos, por ltimo, sus ideas sobre la justicia.
Tabla 18
Ejemplo 3: Ideas sobre justicia
E. Cmo definiras la justicia? (1)
V. Justicia sera el equilibrio entre la posibilidad de mis valores
y mis maneras de tomar las decisiones de acuerdo a mi punto
de vista. O sea, yo tengo unos parmetros y digo, por ejemplo: no robars. Pero mi parmetro es no robar y mi sociedad
no me da la posibilidad de cumplir con mi parmetro de no
robar. Porque me estoy muriendo de hambre, porque no me
dan la posibilidad de trabajar para subsistir. Entonces, yo no
me voy a morir de hambre. Entonces, soy humana y robo. Si
me dan la posibilidad de cumplir con mis parmetros de valores para tomar las mejores decisiones, eso es justicia. Justicia
es que se me d la posibilidad para que yo pueda decidir por
m misma. Dentro de mi espacio, que tenga para dnde coger
y que tenga la posibilidad de coger el mejor camino. No que
me toque desviarme para irme a donde yo quiera. (2)
E. Cul crees que debera ser el papel de Estado para que
una sociedad sea justa? (3)
V. Colocar las reglas del juego claras, por ejemplo. Y reglas del
juego claras son leyes polticas y sociales. Todo un esquema
social donde no sigan diciendo: oiga, los malos del paseo
son los que invirtieron en pirmides, o los brutos del paseo
fueron los que invirtieron en pirmides. Pero, entonces, el
meollo del asunto es que no se ha preguntado antes por qu
las personas que invirtieron en pirmides, invirtieron en pirmides? Entonces, de por s en varios departamentos de Colombia te ensean desde pequeo la ley del menor trabajo,
del menor esfuerzo, para llegar a alguna parte. Y pues si yo la
sigo y si con el menor esfuerzo, yo llego e invierto, tengo
el riesgo de efectivamente de perder, pero sin trabajar. Y
sin nada me dan el triple, o doble del dinero de lo que supuestamente yo doy... Esa es la ley del menor esfuerzo. Pero
eso es algo que de cierta manera nuestra cultura est dando. Pero la est dando por los designios de la sociedad. Por el
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

hecho de que no te dan las mismas oportunidades. No te dicen desde pequeo: oye, as sea que supuestamente vivas en
la Conchinchina, usted lo que quiere es eso... O sea que es
que valoren al hombre ms que a lo que tiene. El valor es el
hombre y que trabajen por el hombre, no por las tenencias.
Por ejemplo, los primeros aos de presidencia de Uribe, reforma laboral para que haya ms trabajo. Y lo que hizo la reforma
laboral es quitarles las posibilidades a los trabajadores de que
tengan una vida ms o menos coherente. Con esos turnos
trabajar por proyectos, estabilidad laboral 0. Eso no es lgico.
O sea, te estn diciendo que polticamente te van a dar ms
trabajo, pero resulta que no estn generando ms bienestar
para las personas. Entonces tienes que comenzar a mirar que
no puedes empezar a trabajar en una sola parte. Es que fuera
de eso, me estn pagando solamente por prestacin de servicios. Entonces me tengo que conseguir 3 o 4 proyectos. Y
eso entonces a qu conlleva? A que no voy a tener relaciones
familiares, ms o menos medio estables. Y eso a que conlleva? A que los hijos tampoco vayan a ser la belleza de hijos. Porque si no estn los paps ah Si no hay trabajo aqu,
pero si hay trabajo en Estados Unidos o Espaa Ms de la
mitad de la poblacin de Armenia, Pereira, se van a Espaa
a trabajar. Con quin dejan los nios? con los abuelos. La
educacin del futuro de Colombia con los abuelos. Sin pap,
sin mam, sin lmites, sin reglas, sin futuro. Para que los paps lleguen y manden remesas, para que supuestamente
los hijos vivan como posiblemente tendran derecho a vivir.
Que no les falte nada. Pero resulta que lo que ms les hace
falta es lo ms esencial para construir sociedad. Los paps, los
parmetros, las reglas, los lmites. Pero entonces se est generando empleo y hay acuerdos con las empresas espaolas.
Y Colombia est creciendo y las remesas crecen y la economa de Colombia avanza. Pero, a qu costo? Eso me parece
que es justicia. La justicia va a preocuparse por la persona,
no por las cosas. No por el dinero, no por lo que supuestamente se tiene. El pas tiene una economa muy buena. El
producto interno bruto creci al 7%. Fue una de las mejores
economas latinoamericanas. Y ahora qu? Se va el plan Colombia, hay una crisis econmica en Espaa, regresan a los
colombianos que estaban en Espaa, mandndoles mesadas
a los de Armenia, Pereira. Y baja el producto interno bruto en
Armenia. Adems tienes nias embarazadas de 10 a 14 aos
en un porcentaje incrementado de 50%. Y qu ganan? Que
fuimos por un momento la mejor economa latinoamericana

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

por crecimiento de 7% y? Con eso no hacen nada. Ahora


cmo vamos a comenzar a decir que somos justos, si supuestamente va a haber desempleo, va a haber muchsimas cosas.
Y lo justo no va a ser que yo tena trabajo, yo tena las cosas
y ahora no voy a tener nada. Y por no tener nada, entonces
comienzo a acrecentar las tasas de desempleo. Entonces comienzan a haber problemas sociales en la parte de todo lo
que es seguridad. En todo lo que es prostitucin, en todo lo
que es drogadiccin, todo lo que es el narcotrfico. Todo
eso que fue lo que pas con las pirmides? Las pirmides
sostenan una mera cosa que supuestamente era justo. Si
yo trabajo todo el berraco da, he trabajo por ms de 15
aos y no he obtenido absolutamente nada. El Estado no me
da la posibilidad de crecer. Los dos departamentos Nario
y Putumayo son los peores departamentos en infraestructura, en economa, en posibilidades de trabajo, generacin de
empleo, vivienda. Todo lo que t quieras. Son los olvidados
del gobierno. De casi todos los gobiernos. (R) () Y eso es
justo porque me he matado chochomil trescientos aos y
por lo menos he visto algo de mi esfuerzo. Y ya tengo esto,
entonces eso supuestamente es la justicia. Pero despus
de que t ves que efectivamente no es por lo que tienes,
sino por lo que eres, es lo valioso de una sociedad. Y de
lo dems, qu queda? Queda gente en ruina, vuelve el
narcotrfico, vuelven los paras, vuelve la guerrilla. Se incrementan los niveles de siembra y entonces qu ser? Que
como no hay plan Colombia, ni plata que supuestamente
nos est dando Estados Unidos, empeor la situacin. No,
empeor la situacin por eso. Empeor la situacin es porque supuestamente haba un nivel de justicia que antes
estaba y que desapareci. Y entonces la injusticia volvi a
aparecer, entonces y volvieron los problemas sociales. Volvieron las mismas cosas y el cuento no era tener carro, ni
tener casa, ni tener nada. Ahorita es inseguro estar as. As
yo tenga carro As yo tenga casa, de qu me sirve? (4)
Teniendo en cuenta estas ltimas ideas de la entrevistada,
al igual que todo lo expresado anteriormente podemos concluir
lo siguiente: La entrevistada tiene una posicin ms estable que
los estudiantes y novatos clasificados en el primer nivel (2, 4).
Tiene una serie de esquemas que le permiten mantener cierta
estabilidad en sus respuestas y no se deja afectar por las varia-

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

ciones de los dilemas, ni por las preguntas de la entrevistadora.


En este aspecto se asemeja ms a las respuestas de los sujetos
clasificados en el nivel ms alto de experticia. Pero muestra una
organizacin de sus respuestas totalmente diferente de los sujetos con mayor nivel de elaboracin del discurso argumental.
Sus esquemas son bastante generales, no le permiten
diferenciar niveles de anlisis y en algunos casos sus
exposiciones expresan ms reclamos, quejas o referencias
a intenciones personales o a una poca conciencia o
responsabilidad social (4). En la persona que estamos utilizando
como ejemplo del nivel de argumentacin intermedio, se
ven esquemas generales que no le permiten discriminar
las particularidades de las preguntas, ni los conflictos entre
valores, ni de intereses. El respeto a la vida, el mrito, el esfuerzo
individual, la educacin y la conciencia social, se convierten
en los esquemas comunes tanto para analizar la accin de los
sujetos como para cuestionar el funcionamiento social o el
establecimiento de polticas y leyes particulares. Sin embargo,
en su exposicin la entrevistada no diferencia las intenciones
de los actores individuales, las razones que conduciran a darle
prioridad a ciertos derechos, ni las funciones del Estado, ni
las caractersticas del sistema legal, o de las condiciones del
accionar de las instituciones. Todos estos niveles se confunden
y puede oscilar de un esquema a otro sin ninguna explicitacin
de sus particularidades, o de las formas variables en que se
pueden expresar sus relaciones de acuerdo al contexto.
Por esta razn puede encontrarse en su discurso un reclamo a las personas a nivel individual, como al Estado, por no
tener unos determinados valores, o por no valorar el esfuerzo, o carecer de responsabilidad social. El mismo reclamo que
se les puede hacer a las personas por no esforzarse, no tener
responsabilidad social, puede transponerse para criticar de
manera general al Estado o a las instituciones. El Estado, las
instituciones, el sistema legal, se piensan como un espacio de
intenciones, que puede ser cuestionado y censurado por no
abordar, ni solucionar los problemas sociales.
Obviamente la entrevistada presenta algunas particularidades idiosincrsicas, que no pueden incorporarse dentro de
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

la caracterizacin del nivel intermedio. En otras poblaciones, se


puede encontrar que los valores que se resaltan son diferentes.
Al igual, las poblaciones (o individuos) pueden diferenciarse en
las intenciones que se le atribuyen a los otros, o las demandas
que se hacen para demostrar la responsabilidad, o la justicia
o la humanidad, en su comportamiento.
Es importante hacer nfasis en estos valores que se utilizan para calificar las conductas de los otros. Los valores, o criterios ticos, no son claramente definidos y en muchos casos
funcionan como adjetivos o recursos retricos para expresar
un mayor nfasis en un juicio aprobatorio o descalificador. La
idea de justicia, la dignidad, la igualdad, el respeto, la reciprocidad, la humanidad, lo moral, o el compromiso son
las expresiones ms usuales que parece se utilizaran para darle
mayor fuerza a una argumentacin, ya que no son explcitamente aclarados en ninguna parte de la exposicin de estos
sujetos. Estos conceptos que no son claramente definidos, ni
orientan la resolucin de las preguntas del interrogatorio, pueden utilizarse tanto para referirse y explicar el comportamiento
de las instituciones, como las responsabilidades del Estado, la
sociedad civil, o de cada uno de los ciudadanos.
Otra particularidad, que es preciso resaltar en estos sujetos de nivel medio, es la manera cmo analizan la coyuntura
o explican las particularidades del funcionamiento social. Al no
poseer unos criterios claros para analizar las funciones o caractersticas de cada instancia social, o de cada nivel social en relacin
con problemas de justicia, estos sujetos pueden expresar una
serie de clichs, o pueden expresar un constante inconformismo
por deseos insatisfechos, o por la no realizacin de expectativas
imprecisas o exageradamente demandantes de la poblacin.
En estos sujetos es muy frecuente (independientemente
de la clase social) la responsabilizacin de las instituciones de
todo tipo de desgracia histrica o coyuntural. Las instituciones
y el gobierno, o las polticas particulares, as como el sistema
legal se califican (mejor sera decir se descalifican) por tener
intenciones oscuras, por estar dominados por personas que
desean abusar, o por estar movidos por antivalores, o valores que
no aseguran el bienestar de los ciudadanos o la justicia. Al ser sus
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

esquemas de anlisis tan poco organizados y tan pobremente


diferenciados, los anlisis sobre la justicia y los roles del Estado
parecen a veces como recriminaciones, quejas, lamentos, o
juicios que conducen a atribuir intenciones de tipo personal y
maquiavlicos a toda forma de funcionamiento social. Las leyes,
el sistema de justicia, las polticas de equidad, todas son motivo
de desconfianza y atribuidas a unos sujetos que se mueven por
intereses alejados de toda preocupacin por la justicia.

Discusin
Despus de presentados los resultados del estudio podemos
resaltar algunos puntos fundamentales. Los significados y las
interpretaciones de los sujetos muestran algunas diferencias
dignas de resaltar. Algunas de estas son las siguientes.
Los miembros de partidos de izquierda tienden a establecer ms responsabilidades en el Estado en el cumplimiento
de la justicia y a reclamar ms proteccin para los ciudadanos
y para el respeto de los derechos. Los derechos que incluyen
los sujetos de estos grupos polticos van desde el respeto de
la vida hasta el aseguramiento de trabajo, salud y condiciones
mnimas de existencia para que cada ciudadano pueda desarrollar sus proyectos individuales.
Los miembros de partidos tradicionales igualmente
reconocen la obligacin del Estado y la prioridad de la salvaguarda de la vida y de condiciones mnimas de igualdad entre
todos los ciudadanos. Pero abogan por una menor intervencin del Estado, al igual que un mayor respeto a la propiedad
privada, a la libre empresa, al mrito y al esfuerzo individual.
Los sujetos pertenecientes a grupos religiosos priorizan
la caridad y el trabajo de la iglesia por asegurar una vida ms
llevadera a los ms desfavorecidos. En estos sujetos se expresan menos claramente ideas sobre la justicia y se aboga ms
por el apoyo individual y por el compromiso de todos los sujetos en el adecuado funcionamiento social.
Las personas de organizaciones sociales, a pesar de
reclamar algunas tareas de intervencin y de garanta de
derechos al Estado, se preocupan por atender a las necesidades
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

de todas las poblaciones y por reclamar el derecho al trabajo


y a condiciones dignas propias de las poblaciones donde se
desenvuelve su labor social.
En estos datos, los resultados estn dentro de lo esperado cuando se comparan grupos de izquierda y otras fuerzas
sociales. Las personas con alguna orientacin de izquierda no
slo priorizan el papel intervencionista del Estado y la obligacin de ste para garantizar derechos de diferentes generaciones, sino que atribuyen al Estado el origen y causa de una serie
de desgracias de la poblacin y de la sociedad en general. Los
miembros de orientaciones tradicionales, al contrario limitan
las labores del Estado. Adems de velar por el respeto a la libertad y alguna poltica distributiva, el Estado debe tener el uso
legtimo de la fuerza y debe evitar cualquier dao a la libertad
e integridad de las personas y sus propiedades.
El otro punto de esta investigacin y que es el foco de
nuestro trabajo es el establecimiento de los niveles de argumentacin de los sujetos de acuerdo a su experiencia y a su
compromiso con actividades relacionadas con la justicia y el
bienestar social. En este punto encontramos que las poblaciones podran diferenciarse en tres niveles de acuerdo a su capacidad de argumentacin y a las maneras como organizaban la
informacin. Estos tres niveles fueron:
En el nivel ms elemental, los novatos mostraban la ausencia de algn criterio organizador de la discusin. En estos
sujetos era usual encontrar que sus posiciones se contradecan permanentemente o que variaban ante las distintas presentaciones de los dilemas o antes las simples preguntas de
los entrevistadores.
En el nivel intermedio, se pudo observar qu, a pesar de
poseer ciertos criterios para abordar las discusiones, los participantes usaban criterios muy generales o concentraban en
detectar las intenciones de los participantes de un conflicto social, sin poder diferenciar las reglas o maneras particulares en
relacin a cmo deben operar las diferentes instancias sociales
y polticas.
En el nivel de experticia, se encontr que los sujetos con
mayor experiencia o formacin acadmica o poltica tenan una
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo PsicolgicoTomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral

estructura conceptual que les permita abordar las particularidades de cada dilema y les permita diferenciar niveles de anlisis.
Estos sujetos no slo eran ms flexibles para abordar las temticas, sino posean unos criterios ms estables para diferenciar
niveles de anlisis, y para establecer de manera adecuada las demandas propias para cada institucin o instancia social.
Estas conclusiones muestran otras posibilidades para
entender no slo las maneras como las personas hablan o entienden problemas alrededor de la poltica y la justicia, sino
que muestran nuevas maneras de abordar el proceso de desarrollo del juicio social. Con este estudio, que tiene intenciones
de ser un trabajo piloto, se abren nuevas posibilidades para
entender el desarrollo humano.
Muchos de los resultados presentados se proponen con
un carcter provisional, ya que este tipo de temticas demanda nuevas investigaciones con nuevas herramientas metodolgicas y con nuevas poblaciones. Las recomendaciones que
se derivaran de este estudio para futuras investigaciones van
desde nuevas preguntas alrededor de la justicia y las funciones
del Estado, hasta diferentes maneras de recoger la informacin. Posiblemente el debate sobre cierto tipo de decisiones
en el Congreso o en ciertos espacios sociales podra ser una
adecuada estrategia para evaluar el nivel de argumentacin de
las diferentes poblaciones que tienen que ver con decisiones
sobre la justicia.
Cualesquiera sean los caminos para nuevas investigaciones, lo que es claro, es que es necesario avanzar en el trabajo
conjunto de diversas disciplinas. Los politlogos, los filsofos,
psiclogos y otros cientficos sociales tienen que construir nuevas herramientas metodolgicas y conceptuales para entender las formas como abordamos en nuestro pas los debates
polticos y las concepciones que encierran tan dispares formas
de entender la justicia.

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(Footnotes)
1 Para efectos de edicin, esta entrevista ha sido recortada. (R)
indica los puntos donde la entrevista ha sido recortada.

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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia

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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico


Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral,
fue compuesto en 565.776 caracteres, tipografa utilizada
Myriad Pro Regular. Impreso en el mes de agosto del ao 2013
con un tiraje de 400 ejemplares.