Colecc;ón: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN.

Gregario Rodríguez Gómez
Javier Gil Flores
Eduardo García Jiménez

METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Segunda edición: 1999
©
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Gregorio Rodríguez Gómez, Javie.r Gil Flores y Eduardo García Jiménez
Ediciones Aljibe, S.L, 1996
Tlf.: 95 27! 43 95
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Ilustraciones y diseño de portada: Javier Palacios.
Fotografías: José Carlos Palacios.
Imprime: Jmagraf. Málaga

Ninguna parte de e,ia publicación.inl·Juido d<liseiin de la cubiena. puede scrreprD<l ucida.almacenada o mm,miridaen manera alguna ni porningún medio,
;-a sea eléctrico. químico, mecánico de grabaciún o <Je fmocopia, sin ¡>ermlso previo del auM o <ld edittir.

EDICIONES
ALJIBE

A "Uno más",
navegante que de la Educación hace su travesía.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ..................................................... ......................................

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1. INTRODUC CIÓN A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .............

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CAPÍTULO 1: TRADICIÓN Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA .................................................................................................
Introducción ............................................................ .......................................... .
1. Breve historia de la investigación cualitativa ... ............................................
1.1. Inicios de la in vestigación cualitativa ................................................... .
1.2. La etapa de consolidación ..................................... ................................
1.3. La etapa de la sistematización .. . ........................................................... .
I .4. El pluralismo ..........................................................................................
1.5. La doble crisis .............................................................................. .......... .
1.6. El momento actual ....................................... .........................................
2. Enfoques en la investigación cualitativa .......................................................
2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa ............................................ .
2.2. Enfoques en la investigación cualitativa ...............................................

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CAPÍTULO 11: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .......... .
l. Métodos cualitativos ................................................................................... ..
2. Fenomenología ..............................................................................................
3. Etno grafía ......................................................................................................
4. Teoría fundamentada .................................................................................... .
5. Etnometodología ...........................................................................................
6. Investigación-Acción (1-A) ,.ce.........................................................................
6.1. Investigación-Acción del profe sor .........................................................
6.2. Investigación cooperativa ................. ....................................................
6.3. Investigación participativa .....................................................................
6.4. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción ..................................... .
7. El método biográfico .....................................................................................

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..................................2........................... 105 106 2 ._ ........................................................................................................1....... Selección de muestras .2... .............1......... Selección de informantes ............3.............................1.. 4.....................1........... Objetivos del estudio de casos ................................... 3............................ 107 2..... 1....................................... Acceso al campo ............................ 2............................................................... CAPÍTULO IV: PRIMEROS PASOS EN LA !NVESTJGACIÓN CUALITATIVA ...............1.......... Diseños de caso único .............. .............................................:..........JO Metodología de la investigación cualitativa CAPÍTULO III: PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .......... La observación participante ..............................................---¡¡.................... 167 167 168 169 2.................... Recogida productiva de datos ......................................... 135 135 136 137 138 139 140 142 4......... 1....................2..........................................................................2................. 1........... 3...... 61 61 62 ................................................. L Según su grado de participación en la toma de decisiones ...... ...................................................... 2. 1.... Tipología de los estudios de casos . El papel de la teoría en la investigación cualitativa ...... La observación como procedimiento de recogida de datos ..... 1....................... La selección de casos típico-ideal .... 1................ 3.. ........................................ 2............... 108 110 3 ........ Conocer a los infonnantes y definir una estrategia de selección ....................... Selección del caso .2.......................4................. 1....................2.............................................................. 2........i'............................................................... La definición de atributos ..2........................... Cómo mantener el contacto ................ La recogida de datos en el proceso de investigación ....... Definición del problema ............. Inducción y deducción ..... Sistemas de observación ......... LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .......2............................. CAPÍTULO VIII: OBSERVACIÓN ................... 2...............................1........... El muestreo teórico ...................1..........................................................................................................2......... .....2.........................................................................................rof' 1................. Introducción······················································································'................... Roles en el campo ....... 119 119 120 121 121 122 125 129 129 130 CAPÍTULO VII: SELECCIÓN DE INFORMANTES Y RECOGIDA DE DATOS ......... 2........... Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad . La cuestión o problema objeto de observación ..... Según su grado de implicación en las situaciones investigadas ................................ 2.......................................... 2.................. 2..................3............................................... La teoría en la investigación cualitativa .......................................................................3......... Naturaleza de la tarea ................................. ·102 103 2........................1................................... Puntos de decisión en una observación ................................... ...... Etapa de diseño ...2.............................. 3..................... Sistemas narrativos ........................2. 1........1...2.........................................::....................... 3......1...2. 149 14 9 151 151 152 152 154 154 160 161 164 165 CAPÍTULO IX: ENTREVISTA ..3...........................................................................................1... 1......................... Según su nivel de aporte de datos ........ Fase informativa ..2... 2......................... (.... La fase preparatoria ........ Cómo iniciar el contacto ..................................... Contexto de observación ........... 2................................................... Introducción ....... 2........2................................................... 2 ...................... Con quién contactar .......... El proceso de la investigación cualitativa .......................................................... 2..... 2..........................: .... Entrevista en profundidad .............................................................................................. Según su grado de participación en la toma de decisiones .............. 2........................................................................................ 1........... 1.....................3..1.............................. 2....................................2...................... Una o varias unidades de análisis: estudios globales versus estudios inclusivos ...················· 1........... Roles asumidos por los participantes .... El estudio de casos ........2................. 2 ........ 2......... Negociación de roles ............... trabajo de campo ..... Buscar el caso típico-ideal ....... .... 2.......................... Acceso al campo ....... 2.....1............................................... 2............1....... Sistemas tecnológicos .... 1 ...... Etapa reflexiva . 2................ 1........2............................. 2........................ Definición de roles y diseño de investigación .......2......... 4............... 2........ 1 ................................................2. Sistemas categoriales ....................1.................................:......4 .......................... 3.............. Fases en el proceso de la investigación cualitativa ...........................................................3........... '--·65 65 67 70 72 74 75 76 79 81 81 81 86 87 90 91 92 95 96 96 98 99 CAPÍTULO V: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO 10] 1...................... l............ Diseños de casos múltiples ....................... 2................... 4.............. ............... Índice ll Construcción de mapas .. Sistemas descriptivos ............ 113 113 113 117 CAPÍTULO VI: DEFINICIÓN DE ROLES ..... Diseño de la investigación cualitativa: el estudio de casos ............................... 1............... Vagabundeo ........... 106 2.......... ........... Puntos de decisión .......... El 2....3.................. 4........... 2.................................4.......................................................... 2....... Concepto y niveles ........................................................................................ .............1........1..................... Fase analítica ...................................................................................... 1........... 3........2.................. Mapas espaciales . ............ Marcos conceptuales ....................................... 4.......................... 3....................................................3......... Mapas sociales .. Roles asumidos por el ínvestigador .............2.......... 3......... Mapas temporales ................-..............

................... E l comienzo de la entrevista ............ Relación entrevistador-entrevistado ....... El problema ético ....... 13 229 231 233 CAPÍTULO XIII: EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE DATOS ............ ......... El análisis de datos cualitativos .................................... .. El proceso de redacción .................................. Reducción de datos .1..........................................1........................................... Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos .......... Introducción ........ 3.................................. Análisis de dominios ................. Administración del cuestionario ...... 2............ 3............................................................................... Introducción .................................................. Cristina Granado Alonso ...... 2. INFORMES DE INVESTIGACIÓN .... 2......... Difusión de los informes ......................3....... Formato del cuestionario .....21...... 242 2....... 247 2............. Situación de entrevista .......3...................................................... 239 240 1....... 293 294 .............. Construcció n del discurso ................. Estilo de redacción............................. 219 219 220 225 Índice 3.......................................3....................................................................... Identificación y clasificación de unidades ................ La ética en la investigación cualitativa .......................... 2............................................. 4............. La utilización de grabadoras .............. ... 237 1.3.... La calidad de la investigación ...........1.................... Tipos de cuestionarios ..............2......................... 237 Introducción .................. 2............................................ Definición .....................2.....3.................................. Limitaciones en el uso del ordenador ................. 2............................... 1........... 244 2............................. 1............................................. 238 l........... La ayuda del ordenador en el análisis ...................... 2............1............. 2........................ Introducción ............................... 2................. Perspectiva y principios de evaluación que inspiran este estudio ....... 1.. El informe en la investigación cualitativa ..................... Disposición y transformación de datos .........1....... 5............. 255 CAPÍTULO XIV: EL INFORME DE INVESTIGACIÓN ...... Un enfoque general .............................3.................... Desarrollo de la entrevista ...........................................3...... La secuencia de tareas en la investigación ................................................................... La redacción de los cuestionarios ................................ 2........................................ El proceso general de análisis ............. 2.....12 Metodolog{a de la investigación cualitmim 2..................................................................1..... 4....... 4.................................. 248 2.............. Análisis de componentes ................................................................2........ 1............................. 2.......2....................... Concepto de análisis .............. Descripción de algunos programas para el análisis ..................................... 2..........................2................. 2........... .......... 1.............2................3. .......................................................3. 2................ 2.......... .........................................................................................................l.. 259 259 260 261 266 267 269 271 273 CAPÍTULO XV: ALGUNAS CUESTIONES A DEBATE ..1.................................................. 2......1................................... Cuestiones .......... Cuestionarios que buscan una información descriptiva común .......... Aná1isis de temas .....................................................................................................1............................................ ..2.............................................................. 2......... Obtención y verificación de conclusiones .............................................................................. Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo ............. ...... Contenido del informe .. 3...................... Jntroducción ............... .................... 2............................................. CAPÍTULO XII: EL ANÁLISIS EN LA S ECUENCIA DE INVESTIGACIÓN ........................ 171 171 172 173 174 181 182 CAPÍTULO X: CUESTIONARIO ............ El programa AQUAD .......................6...... 1............. Síntesis y agrupamiento .................................3..... 277 277 278 278 281 283 284 286 288 3....................................................................................................4.3...............2......................... La elección y redacción de las preguntas .................3......................................2.............................................................................................. Dificultades para el análisis .................... Obtención de resulta4os y conclusiones .................. .. Separación en unidades .......... La cuantificación en el análisis ..............................................2...... 2.......... Programas para el análisis de datos cualitativos ................................. 1...........................1.......................................... Errores comunes y modo de evitarlos ..... Análisis de taxonomías .......... l............................... 3. 5.. 291 CAPÍTULO XVI: EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE FORMACIÓN CEN1RADA EN LA ESCURA........ 6.... El manejo físico de los datos .. 3.......................................................................... 2................3....... .................................................. Criterios convencionales ......................................................... 2.... .................. El programa NUDIST ......................... Los códigos éticos ......................... 3.........................................3... Introducción ............. 25 2 3.............................. ..............3................................. 2................1.............................. Verificación de conclusiones ...........................3..................................1................................................ 185 185 186 187 188 189 191 193 194 195 CAPÍTULO XI: ASPECTOS BÁSICOS SOBRE EL ANÁLIS IS DE DATOS CUALITATIVOS .......................... 2.................... 197 197 198 200 200 201 204 204 206 208 212 212 213 213 215 216 2.. Los datos cualitativos ...................................................................... ......... 1................. 2... 2..........................................5.............. El tratamiento infonnático de los datos ...........2.................... ............................................... La respuesta del informante ........................... 2..................2.................................. Criterios alternativos .............................................................................................1.....................

................................................. Actividades relacionadas con la redacción de informes......................4.........2................................... 4................... Los informes de proceso................................................................ 3........ CAPÍTULO XVII: LA DIFÍCIL CONVIVENCIA DE INTERESES EN ACTIVIDADES DEFORMACIÓN PERMANENTE............... 3...................................................6.....................1............6.........1..3............................................. ................................8............................. Referencias bibliográficas ............2........7........................................................................ Concepción de los procesos de formación y cambio................................................... Asesores como informantes.... 3.. El informe global del plan ode resultados de la contrastación de casos..... Cursos de investigación cualitativa.... 2.................6....... Diseño de evaluación...........4....................................................... 351 351 351 353 355 355 356 359 360 361 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............. 3.............. Conclusiones del estudio....................................... .. Metodología utilizada.....5.................1.......................................... objetivos e hipótesis............................... Metodología de trabajo: el modelo de proceso... 2............................ Selección de los centros......................................... 3....... Análisis cruzado o contrastado de casos..............5...............................................5.. l...... 3.......................... El modelo de formación centrada en la escuela.................................................................3. 3....................... La recogida deinformacióny la elaboración de datos......... Nuestra experiencia.....................................8....... El análisis de los datos ................... tipos y uso de informes........................ Actividades de análisis de datos ............................................ 6.1..................................................................... 3.........4.......................................1............ Análisis de datos....... 3...................................................................3....................... . 3... Actividades de introducción ...............................................................4.................8.......... Otros informantes . Concepción de currículum y del docente ... 8.............2.........7..... Cuando tras un objetivo hay al menos dos........................8...... Problema........................................................................................................ 3.......................6... Técnicas e instrumentos....... 3.......................8.......................... El acceso y el abandono del campo............4.......................................... 3............ Análisis en función de la naturaleza de los datos ............ Contenidos de evaluación..................... 3....... Profesores comoinformantes ........................................................7......... Actividades prácticas...........3........ ............................................................................. 3............................1............7.......... 3..... Propósitos del estudio................ 363 .............................................................................. El estudio de casos como vía de análisis: el proceso de triangulación.. Concepción de la escuela y la mejora escolar........ 296 296 297 297 298 299 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 308 308 310 311 31-2 312 313 314 315 316 317 319 319 321 325 325 331 333 335 343 345 Índice 15 APÉNDICE: ORIENTACIONES Y ACTIVIDADES PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .. 2.................... La formación permanente del profesorado para el desarrollo profesional. Diseño y recogida de información................................... Algunas implicaciones de esta investigación para la formación permanente Referencias bibliográficas.......... 3.........3........................ 3...... 3.............................................. Resultados y conclusiones: niveles.......... Soledad García Gómez .......... El informe final de conclusiones .................... 5.........................2.. 3....... 3.............................................. Introducción................................. Los estudios de casos. l... 3.... lnfonmes de investigación............6.......................................2..........14 Metodología de la investigación cuafitativa 2............ 2... La dinámica de la investigación...... 2. El proceso como informante....... 3.... 3......... 3.. 3....3............ 2.............. 3.. 7.2........ Acceso al campo.............................8.................................... El sistema de categorías............................ 3...........

En fin. una investigación cualitativa bien mirado tampoco es una empresa costo­ sa para el investigador o la comunidad. La investigación cualitativa es también algo más que una mezcla de laboratorio. quizás de la galaxia sombrero MI 04 (también llamada NGC4594). . y tampoco es fácil disponer de los apropiados para cada pregunta de investigación. Harold Morowitz ha calculado lo que costaría reunir los constituyentes molecula. el nitrógeno de nuestras proteínas en fonna de aire (también barato) o el hierro de nuestra sangre en forma de clavos herrumbrosos. Incluso es necesario tener una idea de lo que se requiere ha cer. comprando las moléculas en casas de suministros químicos. En fin. mil pesetas o una cifra parecida. para los que hemos escrito esta obra.PRESENTACIÓN En un símil tan espeluznante como veraz. tampo­ co es necesario administrar pruebas o escalas que requieran un entrenamiento especiali­ zado. ¡ni validarlos!. una bagatela. el análisis no requiere el empleo de técnicas multivariantes. en todo caso un ser de otra galaxia. No basta con tener los componentes. que apenas cuesta. Se trata de responder a una o varias preguntas sencillas sobre un tema pocas veces novedoso.puede bastar con estudiar a un "solo" caso. Pero. lo cuantitativo no es incompatible. no precisa un muestreo aleatorio ni dominar la siempre temible estadística inferencial. el calcio de nuestros huesos en forma de yeso. Carl Sagan en Cosmos compara las sustancias químicas que forman el ser humano con algunos de los materiales más abun­ dantes y menos valiosos que nos rodean. como el mismo Sagan comenta.. La respuesta resulta ser de mil trescientos millones de pesetas aproximadamente. ¡Eso ya es otra cosa! Pero ni atin así podríamos mezclar esas sustancias químicas y ver salir del bote a un ser humano. una cosa es obtener los componentes y otra mezclarlos hasta componer un ser humano. Estamos constituidos fundamentalmente por agua. Hay que saber mezclarlos para dar una respuesta con­ vincente. antes de que haga "crac" al mezclar dos sustancias incompatibles. El cuerpo huma­ no cuesta veinte duros.tes correctos que componen un ser humano. no hay que elaborar procedimientos estandarizados. el carbono se valora en forma de carbón. Desde luego.

esta obra surge con dos inten-. contradictoria con el título y el contenido de esta obra. que comprende los capítulos primero al tercero. Así. recursos e instrumen­ tos de que dispongamos y las posibilidades que los mismos ofrezcan. El último capítulo de esta primera parte concluye con la presentación de un modelo de proceso de investigación. La obra consta de tres partes y un apéndice. Los capítulos octavo al décimo se dedican al estudio de tres técnicas de investi­ gación tradicionales en la investigación cualitativa. al cen­ trarse la misma en uno de los polos de debate. por suerte cada vez menos. El capítulo cuarto presenta algunas cuestiones fundamentales relacionadas con el papel de la teoría y los diseños en la investigación cualitativa. nuestra idea es que la misma permite dos formas básicas de utilización: como introducción en aspectos concretos y como manual de aprendizaje de la investigación cualitativa. Termina la segunda-parte del texto dedicando el décimo quinto capítulo a la elaboración del informe de investigación. Así. y el décimo sexto a presentar algunas cues­ tiones que suscitan cierto debate entre los investigadores. en un primer momento. La tercera parte de la obra se dedica a presentar dos informes de investigación que sirven. desarrollada en la secuencia de investigación. Esta posición podría parecer. la estructura pormenorizada del texto permite el acercamiento y la profundización en determinados aspectos que puedan resultar de interés en un momento concreto. y resulta difícil poder valorar la potencialidad de algo -en este caso la investi­ gación cualitativa. que desean mantener abierto el debate y la confrontación cualitativo/cuantitativo1 lo cierto es que vamos en aumento aquellos que consideramos que lo realmente importante es investigar con todas las técnicas. Aunque todavía quedan algunos. En su dimensión introductoria. En se­ gundo lugar. por añadidura. La fase de análisis de los datos obtenidos en la investigación constituye el contenido de los capítulos décimo primero a décimo tercero. A continuación. facilitar al profesorado universitario un material didáctico que. pueda ser utilizado para la docencia de las asignaturas que se han ido introduciendo en los nuevos planes de estudio y que. La Red (Internet). En cada uno de los capítulos se analizan distintas actividades comunes en cualquier proceso de investigación cualitati­ va. Como manual de aprendizaje. se convierta en una herramienta que favorezca la cualitativización de la investigación. No obstante hay que tener en cuenta que la superación del mismo se materializa en el quehacer cotidiano de quienes investiga­ mos. se abordan aspectos generales de la investigación cualita­ tiva. en el capítulo quinto se aborda la definición del problema de investigación y las estrategias de acceso al campo para posteriormente seleccionar los informantes y recoger la infor­ mación pertinente en respuesta a los problemas o cuestiones planteados. Una de las razones que han motivado la realización de esta obra fue la de agrupar y sistematizar la rica experiencia que en el campo de la investigación cualitativa tene­ mos los autores de la misma. que la presente obra contribuya a la di­ fusión y al conocimiento metodológico de la investigación cualitativa y.cuando se desconocen sus características básicas y sus formas de proceder. ciones básicas. valorar y apreciar las posibili­ dades y limitaciones de l a investigación cualitativa. en el primer capítulo se realiza una introducción a la reciente historia y evolu­ ción de la investigación cualitativa. el complemento de teoría y práctica que se presenta en la obra creemos que puede resultar de un gran interés para iniciarse en esta forma de investigar. en fin. serán objeto de pre­ sentación en el capítulo segundo. vienen a situarse bajo el paraguas de la investigación cualitativa. Finaliza la obra con un apéndice donde se presentan las características básicas de los cursos seguidos para la enseñanza de la investigación cualitativa y un conjunto de actividades prácticas que toman como base el contenido del texto. el décimo segundo ejemplifica una estrategia de análisis. Los principales métodos de investigación que en la actualidad englobamos bajo el concepto investigación cualitativa. En primer lugar ofrecer un texto que sirva de introducción a alumnos. que com­ prende doce capítulos (del cuarto al decimoquinto). por su con­ tenido y estructura. no debemos olvidar que esto no significa que ''todo vale".18 Metodología de lo investigación cualitativa En el contexto de la investigación científica. a la vez. Consideramos que al compartir con otros nuestras ideas y experiencias les posibilitamos que puedan descubrir. profesores e investigadores interesados en hacer una investigación cualitativa. En la primera. No podía faltar en esta fase de análisis una alusión a las posibilidades que la informática ofrece en este campo. Esperamos. como son la observación. De todas formas. de modelo meto­ dológico para el desarrollo de una investigación y para la redacción del consiguiente informe. el enfoque cualitativo va progresi­ vamente consiguiendo el status que le corresponde. Mientras que en el primero de ellos se presentan· los aspectos básicos y el progreso general que se sigue en esta fase de la investigación. Con independencia de la utilidad que cada uno pueda darle a esta obra. junio de 1996 Los autores . la entre- Presentación /9 vista y el cuestionario. Estas últimas actividades reseñadas serán descritas en el séptimo capítulo. Los contenidos centrales de esta obra se presentan en la segunda parte. con diferentes nomenclaturas. en un intento de ofrecer un esquema metodológico de los pasos que se siguen en la investigación cualitativa.

PRIMERA PARTE INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA .

subrepticiamente. los procedimientos y técnicas para la recogida de datos. la investigación naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso en el que está interesado. No obstante. Un primer acercamiento a la . Glesne y Peskin (1992). escuchando. Denzin y Lincoln (1994). etc. así como los métodos y la importancia del análisis utilizado. la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados. progresivamente se ha ido introduciendo el término investigación cualitativa. o los significaúos que los sujetos de la investigación asignan a sus acciones.. Así. los términos señalados son mucho más exactos y preci­ sos que el término cualitativo. Lecompte. Millroy y Preisle (1992).CAPÍTULO I TRADICIÓN Y ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INTRODUCCIÓN Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días han ido surgiendo toda una serie de formas de investigar en educación contrapuestas a otras formas incipientes de ínvestigación empírica cercanas a un enfoque positivista. Maxwell (1996) y Morse (1994). y los datos se recogen también a través de medios naturales: preguntando. la etnografía. a pesar de su menor significado sustantivo. Como recuerda LeCompte ( 1995). los tipos de evidencias adu­ cidas en apoyo de las afirmaciones realizadas. visitando. mirando. se vaya introduciendo algo realmente incierto corno es·que los investigadores cualitativos no cuantifiquen. Así pues. a través del que se enfatiza el hecho de que los datos se recogen en el campo y no en el laboratorio u otros lugares controlados. el contexto del estudio. Como muestra de ello han apa­ recido toda una serie de obras que utilizan este concepto. los términos utilizados para conceptualizar a cada uno de estos enfoques denotan la importancia de los constructos de los partici­ pances. el estudio de campo. midan o cuenten algo. siendo de destacar las de Bogdan y Biklen (1982). método particular de investigación seguido básicamente p or los antropólogos con la intención de describir la cultura de un contexto. que simplemente hace referencia al tipo de datos que se maneja y deja que. tér­ mino utilizado por antropólogos y sociólogos.

la entrevista en profundidad o los documentos personales. BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La evolución de la Investigación cualitativa no puede concebirse si no es desde la consideración del proceso seguido por cada una de las diferentes áreas que han con­ formado esta manera de entender la investigación en el campo de las ciencias sociales.. en la que tiene lugar el descubrimiento del otro. investigación naturalista... . et­ nografía. Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994). y no por antropólogos o sociólogos como había sido lo norlTlal ha:Sta este momento. sobre todo desde la antropología y la sociología.1 representamos un eje cronológico construido a partir de las aportaciones de algu­ nos de estos autores. la et­ nografía del indio americano.. en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII. en las aportaciones de Bogdan y Biklen ( 1982). bajo el concepto de in­ vestigación cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigación.. Denzin y Lincoln (1994). 1 1 Investigación cualitativa en educación . iniciado en la década de los setenta.. Las principales revisiones en tomo·a la evolución de la investigación cualitativa las encontramos.. En definitiva. Inicios Etnografía ciudadana Tradicional Declive 1950 1960 1970 1980 1986 1990 Cambio social Modernista Etnicidad y asimilación . se ve por parte de Bogdan y Biklen (1982) como la época en la que comienza a realizarse investigación cualitativa por los investigadores educativos. l.. . Bogdan y Biklen ( 1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativa en educación. El cuarto periodo. por lo que una revisión histórica no puede por menos que trascender el contexto de una única disciplina. desde la antropología y la sociología. llevada a cabo por la antropología a finales del XIX y co- 25 Tradición y enfoques en la investigación cualitativa Vidich y Lyman (1994) 1600 Bogdan y Biklen (1982) Denzin y Lincoln ( 1994) Etnografía primitiva Etnografía colonial························································ ·· . Vidich y Lyman (1994). que constituirán nuestro� puntos de referencia para presentar esta evolución. consideran las siguientes etapas en su evolución: la etnografía primitiva. entre otras. la etnografía co­ lonial. . a través del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas seguidas en la investigación cualitativa. época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos. En la figu­ ra 1.__[] Postmodernidad Géneros 1mprec1sos 1 1 Crisis de la representación Pos-modernidad Figura I..24 Metodología de la investigación cualirativa bibliografía sitúa bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigación que emergen corno alternativa al enfoque positivista (cuantitativo) dominante en el campo de las ciencias sociales desde el siglo XIX. XVIII y XIX. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta.. Un segundo periodo que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta. etc. cada una de ellas con sus características diferenciales. impone su impron­ ta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociología de la educación. al analizar la historia de la investigación cualitativa. donde se presentan los primeros trabajos cuali­ tativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación par­ ticipante. ························•············ 1850 1900 1930 ..l: Eje cronológico de la investigación cualitativa. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta. Goetz y LeCompte (1988). Preferimos utilizar el término investigación cualitativa para situar bajo el mismo toda esta gran diversidad de en­ foques y corrientes de investigación: estudio de campo.

géneros imprecisos (1970-1986). como Like Steffens (1904. 1986) llega a afirmar lo siguiente: Pero The European Working Class es una obra que pertenece sin dudas al campo de la sociología. Además los materiales se discutían en sesiones públicas y se presentaban a la comunidad. y to­ mando como base las aportaciones de los autores reseñados. en la que influye la disciplina de la cua l parten (antropología. en el que se des­ cribe con sumo de talle la vida de las familias de clase trabajadora. psicología) o el énfasis que pongan en unos aspectos notros de la investigación (epistemología. En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 la Pittsburgh Survey.. etc. no es hasta finales del siglo pasado cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una forma consciente (Taylor y Bogdan. En Gran Bretaña. Como respuesla surgt: el movimiento de la encuesta social. la crisis de la representación (1986-1990) y la era postmodema (1990-en adelante). Nisbet (1966. ex­ pusieron en sus artículos la corrupción gubernamental. y Myhew publica una serie de cuatro volúmenes entre 185 l y 1862 bajo el nombre London labour and the London Poor (El Londres trabajador y el Londres pobre). en 1870 la Asociación Británica de Antropología publica Notes and Queries. dentro del seno de los Estados Unidos. Dado el carácter metodológico de este trabajo. sino que acumulaban datos etnográficos a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas (misioneros y maestros. Denzin y Lincoln ( 1994). estos tiem­ pos eran breves y seguían nutriéndose de infonnadorescompetentes que hablaran inglés . Con el fin de asegurar la cantidad y calidad de la infonnación que se recibía. Como se­ ñalan Bogdan y Biklen (1982) la encuesta social es de suma importancia para la com­ prensión de la historia de la investigación cualitativa en educación debido a su relación con los problemas sociales y su particular posición intermedia entre el estudio revela­ dor descriptivo de una realidad socia] necesitada de un cambio y el estudio científico. la primera obra sociológica auténticamente científica del siglo . 1973). también incorporaba descripciones detalladas. capacitando de esta forma a quienes no eran antropólogos para proporcionar el tipo de información que es necesario tomar como base en un estudio antropológico. desde el número de accidentes se­ manales en e1 trabajo.tipos de comunidad europeos se encuentra un es- Tradición y er. Esta utilización conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al carácter multidisciplinar de la investigación: científicos sociales. LePlay y sus colegas utilizan como método de trabajo la observación participante. y que aunque se basaba fundamentalmente en estadísticas de detenninados hechos o situaciones.1. asistencia social. pero en nada empaña el logro de Durkeim la observación de que en los estu­ dios de LePlay sobre parentesco Y. cit. y por hacerlo reconocidamente dentro de los crit:rios de la ciencia. trabajadores sociales. por parte de los dife rentes autores. Sobre la obra de LePlay. y periodis­ tas interesados en destapar la vida de los demás. Aunque las raíces históricas de la investigación cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con lo traba­ jos de Herodoto (Erickson. Aunque Boas y sus colaboradores se encuentran entre los primeros an­ tropólogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio. el modernista o edad de oro (1950-1970). En 1898 Boas publica un artículo en tomo a la enseñanza de la antropología a ni­ vel universitario. en los que se recogen un conjunto de infonnes. centrándose en lo que va de siglo. metodología. y se empieza toda una serie de estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX. socio­ logía. 1.. primera gran encuesta social realizada en aquel país. En el entorno europe o nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y publi­ cado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos). retratos y fotogra­ fías. principalmente) para documentar la visión evolucionista que tenían acerca de los estadios de las fonnas culturales huma­ nas. En este trabajo. salud y educación cuyas causas es preciso buscarlas en el impacto de la urbanización y la inmigración de grandes masas.). 1931). la localización de servicios higiénicos hasta la asistencia a 1as es­ cuelas. En este momento los investigadores no se desplazaban al campo para estudiar la realidad. vamos a considerar la evo­ lución de la investigación cualitativa centrando nuestro interés en el desarrollo meto­ dológico que se ha seguido a lo largo de estos años. una guía rea­ lizada con el propósito de facilitar y promover entre los viajeros de las colonias una cuidadosa observación antropológica. 1986). Por lo general se considera que Suicide de Durkcim es la primera obra científica de so­ ciología. líderes civiles. en el interés sobre una serie de problemas de sanidad. la etnografía de los otros ciudadanos. entrevistas. Inicios de la investigación cualitativa Desde una perspectiva sociológica Bogdan y Biklen ( 1982) sitúan las raíces de la investigación cualitativa. En este contexto el fotógrafo Jacob Riis (1890) reveló las vidas de la pobreza urbana en las páginas de su textoHow the Other HalfLives (Cómo vive la otra mitad). Booth 11eva a cabo encuestas sociales sobre la pobreza en Lon­ dres a comienzos de 1886.foques en la investigación cualitativa 27 fuerzo muy anterior de la sociología europea por combinar la observación empírica con la extraed ón de inferencias esenciales.26 Metodología de la in

estigación cualitativa mienzos del XX. se plantea una evolución más o menos común. de Taylor y Bogdan. Las raíces antropolágicas de la investigación cualitativa es preciso buscarlas en el trabajo realizado por los primeros antropólogos evolucionistas de la segunda mitad de1 siglo XIX. estudios de comunidades y las et­ nografías sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los años se­ senta). establecen cinco periodos en la investigación cualitativa: tradicional (1900-1950). anécdotas y descrip­ ciones sobre las condiciones de vida de los trabajadores y desempleados. Stocking ( 1993) recuerda cómo los primeros escritos de la antropología evo­ lucionista de MacLennan (1865) y Tylor (1871) se basaban esencialmente en este tipo de infonnación. estudios sobre la etnicidad y la a1imi1ación (desde mediados el siglo XX hasta la década de los ochenta) y el momento actual caracterizado por el cambio postmoderno. Vemos pues que. En este contexto de denuncia social se llama la atención sobre las condiciones infrahumanas de la vid a urbana en la sociedad Norteamericana. Las historias de vida y las entrevistas en profundidad fueron las herramientas metodológicas utiliza­ das por Mayhew. asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos.

Esta antropóloga. los investigadores cualitativos se trasladan al campo y escriben. como recuerda Wolcott (1992). 1937)yel clásico estudio de Thomas y Znaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran­ tes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos. una idea en torno al monumentalismo (la etnografía se creaba a modo de pintura de museo sobre la cultura estudiada) y una creencia de intemporalidad (lo que se estu­ diaba nunca cambiaba). Era un relativista cultural. en todo momento reflexionó sobre la educación norteamericana. 1993). En su obra. 1971 ). La principal aportación de Boas al desarrollo de l a investigación cualitativa en educación fue su concepto de cultura (Bog­ dan y Biklen. 1970. Wirth. el etnógrafo solitario escribía una narración objeti­ va sobre la cultura que había estudiado. cierta complicidad con el imperia­ lismo. historias de vi­ da de criminales y delincuentes juveniles (Shaw. fenomenología. Durante esta época. Fue el primer antropólogo social que pasó largos periodos de tiempo en un lugar nativo para observar directamente cuál era la actividad desarrollada. quien junto con sus colegas llegan a ser conocidos como la "Escuela de Cambridge" (Stocking. La etapa de consolidación Tras este primer periodo de investigadores ajenos al campo. observación e interrogación. qué es lo que hacían. Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 29 Otra figura de una gran importancia es Margaret Mead. A lo largo de este tiempo. instalándose en medio de los poblados. Éstas se orien- . Trasher. 1929).3. Hewet (1904) y Montessori (1913) en las que se destaca el contexto cultural de los procesos e<lucativos. feminismo). el trabajador de campo era tratado como una celebridad. Una figura fundamental en este momento es la de Haddon. publicada en 1922 y traducida al castellano en 1972 bajo el título Los Argonautas del Pacífico Occidental. La figura central de este periodo es Malinowski. quien en l 92S publica Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youthfor Wester Civili­ sation (traducido al castellano en 1981 como Adolescencia. Aunque no llevó a cabo su trabajo de campo en Estados Unidos. No obstante la forma de afrontar el tra­ bajo. Shaw y otros. Para Rosal do (1989) es la época del "Etnógrafo Solitario". 1982). Las obras de Malinowski y Mead se sitúan en el contexto de los antropólogos preocupados por los procesos de enculturación. se produce un cam­ bio fundamental con la incorporación de jóvenes antropólogos que.Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la década de los setenta podemos situar una nueva etapa en la investigación cualitativa que Denzin y Lincoln (1994) conceptualizan como la fase modernista. l 964. un héroe cultural. Toda una nueva generación de investigadores encuentran nuevas teorías inter­ pretativas (etnometodología. propició que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver­ sidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas. 1. centrándose en conceptos antropológicos antes que en las dimensiones metodológicas. Glaser y Strauss. Malinowski insistía en que una teoría de la cultura debería fundamentarse en las experiencias humanas. Estaban interesados en ofrecer a través de sus escritos interpretaciones válidas. caracterizado por la participación. intentando ser objetivos. No obstante también se producen en es­ ta etapa una serie de trabajos comparativos en las propias sociedades de los investigado­ res. El inves­ tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes proce· sos sociales. 1938. 1989): un compromiso con la objetividad. se centró en sociedades menos tecnológicas examinando cómo con­ textos particulares reclamaban determinados profesores y determinaban las relaciones que éstos establecían con los alumnos. fiables y objetivas.1 historia de un hombre de ciencia que se había ido en busca de nativos a tierras lejanas. Sutherlan<l. marca el inicio de un nuevo modo de hacer etnografía. 1967. Cuando volvía a casa con los datos. Encontramos así las primeras aportaciones de Van<lewalker (l 89S). interesada particularmente por la escuela como organización y el pa­ pel del profesor. 1923. se dedican a recoger la información de forma directa en el campo. aún hoy sigue estando presente en el quehacer cotidiano de algunos investigadores. Para Boas cada cultura objeto de estudiodebeóaser enfocada desde una per spectiva inductiva. construida sobre las observaciones y desarrollada inductivamente. la . Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una serie de textos a través de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan y Taylor. 1932. 1928. se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Ander­ son. Cressy.28 Metodolog(a de la investigación cualitativa ·¡··' ' pues ellos no habían aprendido las lenguas nativas.2. Cicourel. incluyendo la desviación y el control social en las aulas. con sus trabajos realizados en Nueva Guinea (1914-1915) y las islas Trobiand (1917-1918). la entrevista en profundidad y los documentos personales eran técnicas metodológicas con las que se encontraban total­ mente familiarizados los investigadores cualitativos. En torno a 1940 la observación participante. y que parasu análisis se centran en el es­ tudio de pequeñas comunidades no industriales. Estas historias se estructuraban de acuerdo con las normas de la et nografía clásica que se realizaban en torno a cuatro ideas o acuerdos (Rosa Ido. Los "otros" que estudiaban eran extranjeros y extraños. Durante la época que media entre 1900 y la Segunda Guerra Mundial. en un intento de llegar a captar cómo era comprendida la cultura de una sociedad por parte de sus miembros. 1. entre el grupo estudiado. La etapa de la sistematización Tras la . 1927. tomando como método la obser­ vación participante. Su obra Argonauts ofthe Western Pacific: A n account of native entreprise and adventure in the archipi_elagoes ofMelanesian New Guinea. 1931. narraciones colonizadoras de las experiencias de campo que eran reflejo del paradigma positivista imperante en la época. Mali­ nowski es el primer antropólogo profesional que proporciona una descripción de su enfoque investigador y una descripción del trabajo de campo. 1975. Zorbaugh. Lofland. Fi!stead. A pesar del criticado determinismo ambiental de su obra. sexo y cultura en Samoa). Malinowski realiza una propuesta metodológica que cambia el punto de observación. La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com­ prendido entre 1910 y 1940. formados en antro­ pología. que se había introducido en la vida de otros y volvía del campo con his­ torias sobre gente extraña. teoría crítica.

El pluralismo Al comienzo de esta época los investigadores cualitativos disponen de todo un repertorio de paradigmas. la visualización. generalizabilidad y fiabilidad. feminista (Fonow y Cook. neomarxismo (Althusser) teOJías rituales del drama y la cu!� tura (Tumer).4. construcrivista naturalista (Lincoln y Guba. La investigación cualitativa va ganando en valor. 1986). Guba. La segunda asunción se refiere al criterio tradicional para evaluar e interpretar la problemática investigación cualitativa. términos ya teorizados en los discursos postpositivista. En este momento predomina 1a presencia del paradigma postpositivista. se colocan en una trágica y en ocasiones irónica perspectiva de la sociedad y de sí mismos. En el campo educativo definen la investigación educativa autores como Spindler y Spind­ Ier. transdiciplinar y en muchas ocasiones contrndisciplinar. 1991. Hammersley. interpretativa y abierta que toma como punto de partida las representaciones culturales y sus significados. siguiendo sus pala­ bras. uniéndose a una larga lista de románticos culturales de izquierda que incluyen a Emerson. lingüística y retórica de la teoría social. Como indicadores del principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln (1994) señalan dos obras de Geerz. Stake y Eis­ ner. Es. Atraviesa las humanidades. Works and Lives (Geertz. Los in� vestigadores intentan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1963) en tomo a la validez interna y externa a los modelos interaccionistas y constructivistas de investi­ gación. manllenen Blumer y Hughes con un grupo de jóvenes sociólogos denominado "Chica­ go Irregu!ars" en el contexto de las reuniones de la Asociación Americana de So­ ciología mantenidas en San Francisco a lo largo de 1969. la erosión de las normas clásicas de la antropología (objetivismo. Confronta el ineludible problema de la representación. Para Geertz la tarea de la teoría es dar sentido a una situación concreta. A finales de la década de los setenta se contaba con algunas revistas cualitativas como Urban Life. La primera es que los investiga­ dores cualitativos pueden capturar directamente la experiencia vivida. 1993). post­ positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott. Autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Hu­ berman (1994) mantienen aún hoy esta forma de investigación. Incluidas en el discurso del postestructuralismo y el postmodemismo esta doble crisis se categoriza bajo diferentes términos.30 Metodología de la investigación cualitativa taban hacia las prácticas de una investigación cua1itativa que permitieran dar voz a ]as clases más populares de la sociedad. El momento actual En estos últimos años del siglo asistimos a lo que Lincoln y Denzin (1994) de­ nominan el quinto momento de la investigación cualitativa y que. biográficos. James. Se vuelve a los textos de la escue1a de Chicago como fuentes de inspiración. Qualitative Sociology. métodos· y estrategias que emplear en sus investigaciones. y la política y la ética de la investigación cualitativa fueron tópicos de gran interés. las ciencias sociales . A través de estas obras Geerz argumenta que los anteriores enfoques caracteri­ zados por su carácter positivista. pero lo hace dentro de un marco que hace la unión directaentrelaexperiencia y el texto problemático. estructuralismo. Henry. la crisis de legitimación que implica un serio repensar en términos tales como validez. fenomenología. se argumenta ahora. Esta es la crisis representacional. podemos resumir de la siguiente forma: La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar. conductual y totalizador van dejando espacio a una perspectiva más pluralista. Dewey. etnogra­ fías como monumentos a una cultura) es total y aspectos como la validez. 1988). 1988) y The Predicament of Culture (Clifford. El final de esta etapa lo sitúan Denzin y Lincoln (1 994) en las reuniones que . La edad de oro de la investigación cualitativa refuerza la imagen de los inves­ tigadores cualitativos como románticos culturales: se valora a los marginados como héroes. Wolcott y Singleton. Lincoln. la indaga­ ción naturalista. Marx. Desde esta perspectiva la pregunta es: ¿cómo deben evaluarse los estudios cualitativos en un momento postestructural? 1. que se inicia con la aparición de textos como Anthropology as Cultural Critique (Marcus y Fisher. 1990. Desde una consideración metodo­ lógica. etnometodología (Garfinkel). Writting Cultu­ re (Clifford y Marcus. También se disponen de diversas for­ mas de recoger y analizar materiales empíricos. Las estrategias de investigación iban desde la teoría fundamentada hasta el estudio de casos. 1992. vida social estructurada por rituales y costumbres fijadas. Los ordenadores van entrando progresivamente. Simbolic lnteraction y Studies in Simbolic lnteraction. 1986). fiabilidad y objetividad resultan ser problemáticos. La doble crisis A mediados de la década de los ochenta se produce una enorme ruptura. Ja observación. Lather. clase y raza.5. En este momento emergen nuevos enfoques: postestructuralismo (Barthes ) neopositivismo (Philips).es creada en el texto social escrito por el investigador. The Antropology ofExperience (Turner y Bruner. feminismo y vatios paradigmas étnicos. la experiencia personal y los métodos documentales. 1992) e interpretativo (Atkinson. Las teorías van desde el interaccionismo simbólico hasta el constructivismo. la etnografía en la acción y la investigación clínica. críti­ ca (Marxista) semiótica. Gramsci y Martin Luther King. The lnterpretation of Cultures ( I 973) y Local Knowledge (1983). complicidad con el colonialismo. etnometodoloiía. deconstruccionismo (Derrida). Esta revolución I ingüí stica problemati­ za dos asunciones básicas de la investigación cualitativa. A través de estos trabajos la investigación se hace más reflexi­ va y se introducen cuestiones de género. Smith. incluyendo la entrevista cualitativa. 1. positivismo y postpositivismo. Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 31 Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas. Tal experiencia. 1985). 1986). asociados con las revoluciones inter­ pretativa. Los investigadores sociales se enfrentan a una doble crisis de representación y le­ gitimación.6. los métodos históricos. se presta apoyo a los ideales emancipatorios. 1.

en la actualidad la inves­ tigación cualitativa se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. implica un enfoque interpretativo. con nuevas formas de ver. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. intentando sacar sentido de. habladas o escritas. de compren­ sión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los tópicos objeto de discusión. 2. La in­ vestigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de mate­ riales -entrevista. Es inductiva.racterísticas propias de la investigación cualitativa: 1. los escenarios o los grupos no son reducidos a variables. destaca que "es multime­ tódica en el enfoque.Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales. 6. . Estos autores llegan a señalar las siguientes ca. Estas situaciones son típicamente "banales" o normales. 576). Tras el recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa.El papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica.32 Metodología de la investigación cualitativa y las físicas. La investigación cualitativa es un arte. a través de un proceso de profunda atención. experiencía personal. 1O. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. las personas. aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2).Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión inter­ pretativa de la expeñencia humana. técnicas e instrumentos o estrategias de análisis ante los que tener que elegir. Una primera definición. . . haciendo a la investigación un proceso multiculturaL 2. la raza. pero que de­ berían mantenerse en su fonnato original a través del estudio. 7. 4. reflejo de la vida diaria de los individuos. En primer lugar. cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en el presente. . femi­ nista y crítica. 9. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. historias de vida. El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultáneamente. el género y la etnicidadconfiguran el proce­ so de indagación. nos encontramos en un momento de descubrimiento y redescubrimien­ to. interpretativa. todos los escenarios y personas son dignos de estudio. postpo­ sitivistas. Al mismo tiempo. Naturaleza de la investigación cualitativa Como hemos tenido ocasión de comprobar en las páginas precedentes. sus ordenaciones.Leyendo a través de estos materiales. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. La clase. Para el investigador cualitativo. y la conducta observable". narran. el investigador puede aislar ciertos te­ mas y expresiones que pueden revisarse con los informantes. sus nonnas explícitas e implícitas. el campo es inherentemente político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas. la investi­ gación cualitativa no puede contemplarse por más tiempo desde una perspectiva posi­ tivista. ya sea como herencia o como un conjunto de prácticas que los investigado­ res aún siguen utilizando o contra las que combaten. Por otra.1. Denzin y Lincoln (I 994: 11) llegan a cuatro conclusiones que compartimos en su totali­ dad. integrada) del contexto objeto de estudio: su lógica. los fenó­ menos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. actúan y manejan sus situacio­ nes cotidianas. 5. observaciones. Por u na parte. argumentar y escribir. 3. se dan una serie de características diferenciadoras que son compartidas en mayor o menor medida por cada una de estas perspectivas. A pesar de ello. postmodema.El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los acto­ res desde dentro. a través del recorrido histórico que hemos realizado en tomo a la investigación cualitativa.Una tarea fundamental es la de explicar las fonnas en que las personas en situaciones particulares comprenden. interpretar. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural. . naturalista hacia su objeto de estudio". Para el investigador cualitativo. imágenes. la investigación cualitativa como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias. 8. métodos. en estos momentos nos encontramos en una situación donde convergen una gran diver­ sidad de perspectivas y enfoques en la investigación cualitativa. pero algunas son más convincentes por razones teóricas o consistencia interna. textos históri­ cos. . Tercero. amplia. perspectivas y predisposiciones. Segundo.Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situa­ ción de vida. En ningún otro momento histórico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradig­ mas.que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas. puede serlo por unas concepciones más positivistas. sonidos. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holís­ tica. Tradición y enfaques en la investigaci6n cualiratfra 33 Taylor y Bogdan (]986: 20) consideran. sociedades y organizaciones. humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis (p. neutral y objetiva. grupos. todas las perspectivas son valiosas. Miles y Hubennan (1994: 5-8). ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 2. . en un sentido amplio. tal y como sucede. consideran como características básicas de la in­ vestigación naturalista las siguientes: . es atraído por una amplia sensibilidad. Es multi­ paradigmática en su enfoque. Los métodos cualitativos son humanistas. Cuarto. sino considerados como un todo. o interpretar. El investigador es el principal instrumento de medida.

según LeCompte (1995) significa "lo real. notas de campo.mientras que la investigación cuantitativa fundamentará su bús­ queda en las causas. La tarea de un metodólogo cualilativo es la de suministrar un marco dentro del cual los sujetos respondan de forma que se represenlcn fielmente sus puntos de visla respecto al �u�do y su experiencia (Ang��ra. incluyendo las observaciones de los informantes. comparar. y centran su inda­ gación en aquellos contextos naturales. y tendencias. • Énfasis en lo obscrvable. • Orientado al caso (entendido el caso comoun sistema limita- • OriéntOOo al campo. Desde este nivel los diseños de investi­ gación seguidos en la investigación cualitativa tendrán un carácter emergente. narraciones. la investigación cualitativa se define por considerar la realidad como dinámica. La segunda característica que Stake (1995) destaca de la investigación cualitativa es el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigación.ue pretende básicamente es la comprensión más que las diferencias con otros. Desde un nivel técnico. la investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas que permitan recabar datos que informen <le la particularidad de las situa­ ciones. siguiendo las aportaciones <le Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1995). fo­ tografías o películas y artefac1os".34 Metodología de la investigación cualitativa . Para esta autora la mayor parte de los estudios cuali­ tativos están preocupados por el entorno de los acontecimientos. lo global y concreto. J 995: 514). frente a la posición mantenida desde los diseños cuantitativos en los que el investigador debe estar "libre de valores" e interpretar una vez que los datos se han recogido y analizado estadísticamente. cortarse en segmentos semióticos. global y cons(ruida en un proceso <le interacción con la misma. centrando la inda­ gación en los hechos. focalizados progresivamente. El objetivo <le la investigación cualitativa es la comprensión. No obstante. lo q. es el momento de establecer unas características básicas de este tipo de investi­ gación. Desde este nivel.a 35 HOLÍSTICO EMPÍRICO INTERPRETATIVO EMPÁTICO • Contextualizado. • Preferencia por la s descripciones en lenguaje natural. . interpretativo y empático (ver cuadro 1. permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación. empírico. . • Resistente al reduccionismo y al elementalismo. más que lo disgre­ gado y cuantificado". • Busca el marco de referenciade los actores. por lo general. Stake (1995) considera como aspectos diferenciales de un estudio cuali­ tativo su carácter holístico. Como síntesis de su perspectiva. • Se afana por ser naturalista. do). • Se entiende que el inve sligador está sujeto a !a interacción. t 995: 47). Estos niveles son los siguientes: ontológico. a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes. Cuadro 1. grabacio­ nes. la investigación cualitativa podría entenderse como "una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de obser­ vaciones que adoptan la forma de entrevistas. epistemológico. más que lo abstracto. o tomados tal y como se encuentran. Desde la investigación cua­ litativa se pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la rea­ lidad. • Aunque planificado. persiguiendo el control y laexplicación. desde esta perspectiva epistemológica. frente a la vía hipotético-deductiva implantada mayoritariamente en el campo de la investigación. Se pueden organizar para permitir al investigador contrastar. Para LeCompte ( 1995). Para Stake ( 1995). la investigación cua­ litativa asume una vía inductiva. evalúan y experimentan directamente. • Sus informes aportan una experiencia vicaria. Stake (1995) argumenta que en ésta el investigador no descubre. preocupado por l as técnicas. destacamos que existen una serie de niveles <le análi­ sis que permiten establecer unas características comunes de esta diversidad de enfoques Tradición y enfoques en la investigación cualitati1.1: Características de los es ludios cualitativos ( elaborado a panir de Stake.La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Stake (1995) sitúa las diferencias fundamentales entre la investigación cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales: (l) la distinción entre la explicación y la comprensión como propósito del proceso de indagación. una "comprensión experiencia}" y "múltiples realidades". • Sus le mas son émicos. analizar y ofrecer mode­ los sobre ellas. sub agruparse. metodológi­ cos. (2) la distinción entre el pa­ pel personal e impersonal que puede adoptar el investigador. interpretando los sucesos y acontecimiento desde los inicios de la investigación. La calidad. • Los investigadores se basan más en la intuición.1). En la investigación cualitativa lo que se espera es una "descripción densa". en los que los seres humanos se impli­ can e interesan. y (3) la distinción entre co­ nocimiento descubierto y conocimiento construido. instrumentos y estrategias de recogida de información. transcripciones de audio y vídeo cassettes. más que reconstruidos o modificados por el investigador. Las palabras pueden unirse. sino que se sitúa en el terreno epistemo­ lógico. el diseño es emergente. • Aliende a los actores intencionadamente. sensible. cons­ truyéndose a medida que se avanza en el proceso de investigación. registros escritos de todo tipo. Como tercera carac­ terística diferenciadora de la investigación cualitativa. Así. siendo conscientes de lo difícil y polémico que puede resultar sintetizar tanta pluralidad en una tipología básica. sino que construye el conocimiento. Desde el plano epistemológico se hace referencia al establecimiento de los crite­ rios a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. • Los observadores ponen la atención en el reconocimiento de sucesos relevantes. En un plano metodológico se sitúan las cuestiones referidas a las distintas vías o formas de investigación en tomo a la realidad. técnico/instrumental y contenido. la primera carac­ terística diferenciadora<le la investigación cualitativa no se asienta en el enfrentamiento entre dato cualitativo versus dato cuantitativo. Denominamos nivel ontológico aquél en el que se especifica cuál es la fonna y la naturaleza de la realidad social y natural. Parte de la realidad concreta y los datos que ésta le aporta para llegar a una teorización posterior. Tras este breve repaso sobre distintas visiones en tomo a la investigación cuali­ tativa. • Relalivamente no comparativo. no intervencionista.

así como disminuir la dicotomía teoría-método. Enfoques en la investigación cualitativa Cuando la investigación cualitativa se concreta en la realidad.g. ¿cuáles son las asunciones que mantiene el investigador en torno a la naturaleza del fenómeno?. b) ¿cuáles son las asunciones que subyacen en tomo a la naturaleza del fenóme­ no? (para el positivista la realidad es tangible. Estas distintas clasificaciones vienen a constatar la existencia de un pluralismo paradig­ mático. la etnometodología. intentan llegar a delimitar y clasificar las diversas corrientes existentes en la investigación cualitativa. Esta clasificación fue criticada por Atkinson y otros (1988) quienes. Para Collins (1992) considerar la investigación educativa como un proceso holístico puede ayudar a romper con las dificultades de los sistemas de categorización. la etnografía holística. 4. A éstas añade una cuarta cate­ goría como es la correspondiente a la deconstrucción (ver cuadro 1.2.. Son numerosos los trabajos que. explorar. La representación gráfica de esta for­ ma de entender la investigación educativa la recogemos en la figura 1.36 Metodolog{a de la investigación cualitariva Tradición y enfoques en la investigación cualitativa 37 Por último.2. la psicología ecológica. la investigación cualitativa cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación. c) ¿qué lenguaje (e. En un primer trabajo Jacob ( 1987) identificó cinco tradiciones dominantes en la investigación cualitativa. entre otros. desde el nivel de contenido. la sociolingüfstica. ¿qué tipos de cuestiones son de interés para el investigador? Para Collins ( 1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones permite es­ tablecer un modelo unificado de investigación que toma como elemento base las in­ teracciones de la investigación y el investigador. detenninar. Collins (1992) añade otras cuatro más en un intento de clarificar el papel que juega el investigador en cada tradición de investigación: l. des cribir. psicología. etc. antropología. las características básicas reseñadas en el punto anterior se transforman y adaptan a determinadas posicio­ nes teóricas. Predecir Comprender Emancipar Deconstruir Positivismo Interpretativo Natura]ístico Constructivista Fenomenológico Hermenéutico lnteraccionismo simbólico Microetnografía Crítico Neo-marxista Feminista Específico a la rnz:i Orientado a la práctica Participativo Freiriano Post-estructural Post-moderno Diáspora paradigmática Cuaclro 1. la antropología. Además. En esta línea de clasificación de las distintas tradiciones de investigación cuali­ tativa. economía. 2. socio­ logía. la evaluación ilumina­ tiva. proponen como aproximaciones cualitativas el interaccionismo sim­ bólico. comprensión y emancipación. se puede medir. d) ¿qué cuestiones se plantean en cada tradición? A estas cuestiones básicas. Tesch (1990) o Wolcott (1992). destacando en este sentido los de Donmoyer (1992). la etnografía neo-marxista y la investigación feminista. identificar . ¿Cuáles son los propósitos del investigador?. cuestiones de investigación o cualquier otra circunstancia. etc.). desde una pers­ pectiva británica. Green y Collins (1990) tornan corno base para establecer una diferenciación entre ellas cuatro cuestiones básicas: a) ¿Cuáles son los propósitos de la investigación? (predecir. explicar. la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbóli­ co. 3. 1992: 89).2: Paradigmas de la indagación postpositivista {Lather. . metáforas) se impone en cada tradición?. medicina. ¿qué lenguaje utiliza el investigador?. En la investigación cualitativa cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en la actualidad. añadien­ do una sexta en una publicación posterior de 1988. para el inter� pretativo la realidad es múltiple). desde entonces. esta unificación aporta una nueva forma de enfocar la investigación educativa. 2. la antropología cognitiva.. propiciando así una multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes.2). En este sentidoLather (1992) plantea una clasificación que toma corno base las tesis de Habermas en torno a las tres categoóas del interés que subyacen al conocimien­ to humano: predicción. En aquel momento Jacob consideró como tradiciones la etología humana.

desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin. entre las que el investiga­ dor debe elegir para realizar su trabajo. postmoderna y crítica. Una imagen de este complejo entramado metodológico es la que ofrece Wolcott ( 1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana. sino múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen en cada uno de los niveles (ontológico. En definitiva. no existe "una" investigación cualitativa. las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi­ gación guía y orienta el proceso de indagación y. los métodos a considerar deberían ser la observación partici­ pante. de todas las posi­ bles que se presentan en cada nivel. y sus potencialidades y debilidades. por ejemplo. enfoques o pro­ cedimientos. preguntar y examinar. en la proliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide ( 1992). Situados en esta perspectiva de diferenciar los diversos enfoques al uso en la investigación cualitativa podemos señalar el trabajo de Jordan y Yeomans ( 1995). por tan to. para determinados propósitos. la inv�stigación naturalista. dejando cada una de ellas su propia impronta metodológica: y. y parte de tres actividades básicas: experimentar/vivir. en primer lugar. 1992: 184). MÉTODOS CUALITATIVOS Realmente resulta difícil llegar a detenninar cuáles son los métodos de investi­ gación cualitativos y establecer una tipología de los mismos. técnicas. Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idénticos. en segundo lugar. la entrevista sociológica y la biografía. epistemológico. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA l.2: Un modelo unificado de inves1igación (Collins. estos métodos habrán de conside­ rarse a la luz de la investigación etnográfica. 1989). por último. A partir de estas raíces brotarán las diferentes "ramas" y "'hojas" de la investigación cualitativa. son cÍiferen­ tes. su utilización de acuerdo con la teoría. La adopción de una u otra alternativa.Merodología de lo inl'esrigación cualitariva 38 CAPÍTULO JI Investigación Investigador Figura 1. Destacamos de esta fonna el carácter instrume ntal del método. Pero si uno se sitúa en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984). determinarán el tipo de estudio cualitativo que se realice. La causa de ello radica. bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones. quienes presentan tres perspectivas dentro del terreno de la etnografía educativa con­ temporánea: convencional. Así. metodológico y técnico) que he­ mos presentado anteriormente. Jacob ( 1987) y Wolcott (I 992) para tener una primera impresión desconcertante-. la elección de unos métodos u otros. el propio significado del concepto rriétodo. Pero los méto- .

y no las relaciones estadísti­ cas a partir de una serie de variables. Strauss. registros. diarios Glaser. escribir anécdotas de experiencias personales literatura fenomenológica. del mundo de la vida. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. 1987b Cu�stiones de proceso: experiencia a lo largo del tiem· po o el cambio.. análisis del discurso semiótica diálogo (registro en audio y vídeo) ob. 1991 Cuestiones subjetivas biografía antropología. a continuación el método más adecuado para enfren­ tarse al tipo de interrogante planteado. Hammersley y Atkinson. Toda conciencia es conciencia de algo. registros. 1979. existenciales. 1984. 1991 . genealogías. y. 1992. Wemer y Schoepíle. destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: "La fenomenología es la investigación sistemática de la subjeti­ vidad. fotografía. Basándonos en la comparación realizada por Morse (1994a). diarios Goodson. la utilización de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. van Manen. La fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana. o la frecuencia de algunos comportamientos. 1986. Mi:lich. otras fuentes de datos.1: Comparación de los principales métodos cualitativos. 2. mapas. prácticas de los grupos culturales etnografía antr0pologia (cultura) entrevista no estruenrrada.crvación. citado por Tesch. Heritage. citado por Mélich. 1987. la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa. el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos: 1. 1970. Rogers. 1990 Cuestiones descriptivo/ interpretativas: valores. diagramas de redes sociales Elickson. 1975: Mchan. La fenome­ nología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. 1989. la disciplina de procedencia del método. n otas de campo documentos. 1974. las téc­ nicas de recogida de información que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodológico. la cual determina en cierta medida. 41 Métodos de investigación cualitativa Tipos de cuestiones de investigación Método Fuentes Tfrnica. Bcnson y Hughes. frente a otras corrientes de investigación cualitativas. 1990: 49). La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital. Gm:ía Jiménez.1 presentamos una clasifi­ cación. 1995. a su vez. 3. algunos autores relevantes que han trabajo desde cada opción metodológica. por último. 1978. es la experiencia no conceptualizada o categorizada... 1988. consideramos e1 método como la forma característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta. ane Heshusius. Según Husserl. J 985. 1983 Cuestiones de mejora y cambio social in. de la cotidianidad. 1984: 51. 1994. Strauss y Corbin. 1992: Zabalza. sociología entrevista documentos. 4.es1igación· acción teoría crítica miscelánea varios Kemmis. Fettennan 1989. 1990 Cuestiones centrndas en la interacción verbal y el diálogo etnometodología. puede lener etapas y f&es teoría fundamentada sociologia (interaccionismo simbólico) entrevistas (registradas en cinta) observación participante. 1980. 1983. 1967. Para Van Manen (1990: 8-13. Lo cotidiano. observación participante. La esen­ cia de un fenómeno es un universal. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio­ nes que orientan la investigación. de los métodos que se vienen utilizando en la investigación cualitativa. 1994: 50). po esía. 1992. Ser consciente implica una transitividad. es un intento sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. ideas. 1991. una intencionalidad. notas de campo Atkinson. FENOMENOLOGÍA Las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX. 1987a.40 Metodología de la investigación cualitativa d os de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vivi­ dos. 1984. 2. el predominio de tales o cuales opinio­ nes sociales. Dcnzin. Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica. en el cuadro 2. Gran! y Fine 1992. Spradley. memorias. 1978. reílexiones filosóficas. 1992. de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX. que no pretende ser exhaustiva. Cicourel et al. Glaser y Strauss. en sentido fenomenológi­ co./ instrumentos de recogida de infonnación Otras fuentes de datos Principaks referencias Cuestiones de significado: explicitar la esencia de las experiencias de los actores fenomenología filosofía (fenomenología) grabación de conversaciones. (Bullington y Karlson. E!liot. pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo. Cuadro 2. Así pues. Coulon.

1984: 201. 1990). o estudiar la cul­ tura de la clase multirracial. La investigación fenomenológica es el pensar sobre. y las relaciones entre Métodos de investigación cualitativa 43 las estructuras y dentro de las mismas. la interpretativa (representada por la hennenéutica heideg5eriana) o una combinación de ambas (repre­ sentada por la fenomenología alemana o escuela de Utrecht). El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas. mujer o niño. la de agentes externos. es decir. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de la Universidad·de Duquesn e). como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy. como el desarrollo de seis fases: 1) descripción del fenómeno. incluso cuando son contradictorias. Apps (1991: 133 y ss. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser humano. Como destaca Melich (1994) la fenomenología trata de "desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser calificado como tal y qué relación se establece entre e11os" (p.. No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodológica que se da en el seno de la aproximación fenomenológica. si­ tuaciones o fenómenos. tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a lo largo del proceso. se pueden obtener distintas visiones: la del investigador. A Jo largo de la tercera fase. lo importante es aprehender el proceso de interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. o las interacciones entre jóvenes de distintas razas. San Fabián y Corral (1989 ) y Zumalabe (1990). Así. la fenomenología busca conocer los significados que los indivi­ duos dan a su experiencia. Se trata de obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes. La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se reco­ ge infonnación y el investigador se va familiarizando con el fenómeno objeto de es­ tudio. 2) búsqueda de múltiples perspectivas. Durante la constitución de la" significación (cuarta fase). Mélich (1994). 7. aunque tan sólo presentamos aquéllas que expresan claramente el proceso metodológi­ co seguido en su trabajo. sin las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de perci­ bir. explícito. En definitiva. en este sentido Arna]. a pesar de la escasez de investigaciones realiza­ das desde esta perspectiva. autocrítico e intersubjetiva. Este estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días. se trata de sacar a la luz los significados ocultos. pero trascendiendo lo meramente superficial. o cómo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una minoría étnica (o mayoría) en una clase de integración (Tesch. de su entorno socio­ cultural. Por último. 6. Es el momento de encajar las piezas del puzzle. Del Rincón y La Torre (1992: 195) las concretan en: a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento.42 Metodología de la investigación cualitativa 5. un saber sistemático. son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat (19 88). En otras palabras: qué es ser en el mundo. 4) constitución de la significación. llegando incluso a constituirse en una opción editorial. 3) búsqueda de la esencia y la estruc­ tura. En nuestro contexto educativo. b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos. establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas. El resultado de un estudio fenomenológi­ co es una narración que dibuja un modelo. sobre todo aquéllas que ex­ plicitan de fonna clara el proceso metodológico seguido. 5) suspensión de enjuiciamiento. el investigador intenta captar Jas estructuras del hecho. En el cuadro 2. destacando cómo para un numeroso grupo la dimensión metodológica tiene un carácter secundario. citado por Tesch. La fase de descripción supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los fenómenos. en el conjunto de su mundo de la vida. a partir de la reflexión. comprendiendo e in­ terpretando. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. y 6) inter­ pretación del fenómeno. la fenomenología se interesaría por cómo es la experiencia de estar en Una clase mulli­ rracial.la experiencia originaria. actividad o fenómeno objeto de estudio. sin entrar en clasificaciones o categorizaciones. 8. Al reflexionar sobre los acontecimientos. centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno detenninado en la consciencia. . siguiendo las aportaciones de Spiegelberg ( 1975 ).2 presentamos una clasificación de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994). 52). La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad. y c) su interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mun­ do social que construyen en interacción. teniendo en cuenta su marco referencial. desc ribiendo. en la fase de interpretación. El método fenomenológico ha realizado importantes aportaciones a la corriente cualitativa en la investigación educativa. Antes que estudiar el impacto de un programa diseñado para facilitar la inte­ gración de alumnos pertenecientes a minorías étnicas.analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos métodos u otros. 1990:49). Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación pennanente.) presenta el método fenomenológico. Una buena fonna de conocer el método fenomenológico es a través del análisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo. en la que los aspectos metodológicos se reducen a la mínima expresión. el investigador profun­ diza más en el examen de la estructura. qué quiere decir ser hom­ bre. la de los participantes. por ejempto. una descripción de las "invariantes estruc­ turales de uíl determinado tipo de experiencia" (Dukes. Cohen y Omery ( 1994) ..

S_aprendiendo..como una forma de investigación socfaT que se caracteriza por los siguient�. una clase..!lfi� la. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de 'obse"Tv-aC.t.ll]i : ma..'a� Manen (1984.qY�ma.Q!. Denne y Thompson (1991). f':)rmas _de v_ida y estructura social del .entandoce.i.I e!.iñ�a'¡iosición donde se da por supuesta. �·ntendeIE_�_ c9mo d.?Og_'. en ei)nqrri���5?.sµc�jJ. La �qc:u¡.e.ul r�. investigación". .al.. aunque no existe una norma rígida que nos indique el tiempo de permanencia en el es­ cenario.m.al_eseLJ!gistro del c@ociiniento.\\!ll.s_t_nirnentos. a·.a. 1990) y Whetstone y Reíd (1991).lrréncia. son algunos ejem­ plos de unidades sociales educatívas que pueden describirse etnográfica mente.gr_an Ct!ntidadde. 1994. Existe una gran controversia en tomo a cuáles son las características distintivas de la etnografía (Hammersley y Atkinson.. Cohen y Sarter (1992).en muchas d frécciones. es�ut.1�.Q.io:'. Becker (1981). -· ···-::-::=.¡:¡:_oj�_y res-4. b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados...iplí_ciJ_a_s acerca de ellos (García Jiménez. del proceso de investigación: un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una -._ 19��'.. Forrest (1989).aniés que·ponerse a Có�probar hipótesis sobre el. En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler ( 1992. turales y sus inte_rrelaci�n�� d� �. Dickelman (1989. bajo el concepto etnografía. Gumperz (1981) entiende que Jo básico es la investigación detallada de patr ones de i nteracción social.. Brice (1991). �ju.IJt�l!_l..¡¡j¡a d�9»�. .]5'. que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ���fo �f. podernos alejar­ v)J.n�rites.·.-.� _ �-º� _los CQf!1�.) a) LJññiérte é_ nfasis en la exploración..t. · Desde una dimensión práctica.Jk. quizás uno sólo.od� que sea P?�füle hª��LtJfirmaciones .� . ETNOGRAFÍA . Osbornc y Koziezy (1991).en. y ocasionalmente se pone el énfasis en el de­ sarrollo y verificación de teorías (Glaser y Strauss.'li9.cu!tural.§J9. ~. api�:LQJi�.egi��ro . moviéndose_ enérgi_carnente.elqut _$. nos referimos al producto .rncxlo. 1.!!!. Benner y Wrubel (1989). 257). Guglietlie-Ketly y Westcott (1990).unidad social. Beck (1991.nd_e _el.>JP_iJJi�-fi.in.pretjl_9ión deJos significa_dQs y (unc. . e la cultu ra. hay que reconocer diferentes posiciones teóric as o episte­ mológicas. nes de las �c�uaci() nes h. que "está viva _y en buen estado. .tj­ das ocasi ones. 1994).d�_esa u. 1981). da9� Com<\requisit de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler (1992: 63-72) presen[ na primera característica como es el requerimiento de la .. d) el análisis de datos que impliqJajnter.í.r.onstrni.�anecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción. de ccxiificación.lÍ.1:1. otras veces como una forma de re­ gistrar narrativas orales (Walker.1c.­ uada unidad social.r�le)'.gjécrucas sean útiliza�a§. un claustro de profesores.iaJ.1. el etnógrafo debe pasar e!Jiempo suflciente (l[L§Í.. Rose (1990) y Sandelowski y Po!Jock (1986)..OS.Métodos de investigación cualitativa Metodología de la investigación cualitativa 44 ESCUELA FENOMENOLÓGICA Duquesniana .•. es 9ecir.ic. 45 \ _. 1994: 150-152).A™�-l?.. 1967.1.T�n:iienta de .rl.··-.ar. Una familia.-�c_ iones<-Y�nonpas_d. Angus.?. pero debemos pt_rwanecer---en-ek-amp0. c) se in_yestigaun pequeño..e_n repe.s o. aunque siQ.eJ. :' ª Cuadro 22: Clasificación de !os informes de investigación en función de la escuela fenomenológica. En ocasiones la et� no grafía se define corno esencialmente descriptiva. Denzin... de limit� �� ���_ypig?"c! s�c!�LP. 1992: 66) .�º nos aporte nada n. Así...n.i9_. cuya unidad de análisis es la sociedad compleja.n_ y �a�m�..(.. CoJumbus y Rice (1991 ).-· . J.observacffin directa. cada una de las cuales confirma una versión del trabajo etnográfico (A1k.q¡¡. pero en profun­ didad.·-pri�era-Obliga·ció�· deT��ógTaf. para S�E'!). en el caso concreto dc. (Ela­ borado a partir de Cohen y Omery.. Interpretativa Benner (1984). es p._i. �i.-..•..�� .C?<. 63) cuando recono­ cen..--� .W:.ativa.t_nJri:l�Jig�m.9u� l�. 1978). ·--. Lo importante aquí es la val_idez de la observación etnográfica.:: las per�ep_siq_ f!eS. 1992) y Kondora (1993) 3.§í. adquiriendo el análisis estadístico un plano secunfo Alemana Barril y otros (1983).95füli.'-· ·-···-···�·-..��--S_�-.cial concreta:.. -�.__la_ etnograffa. ··1 .etnografía se per�. de. e�_u<. Rose (1990). No importa con qué iD .9.método de--investi..-. interesada por una situación social dada. hasta la micro etnografía.¡Atkinson y Hammersl e i.por.. Desde nuestra perspectiva.��-�eEe. Atkinson y Hammersley. Cuando hacemos la etn og.. 1990. En segundo lugar. ( 1994: 248) conceptua­ lizan la etnogr_afía. de vida de una uni�!td =·. sis_tema.. ·EJ'us6-y jusiifiCación de la etnografía está marcado por la diversidad antes que por e! consenso. una escuela.. expresándolo a través de descripciones y ex¡jlicadones verbales. Más bien.le-. Bowman (1991).a�ió_nfu ..l tu d tnó s _ ��.. e. orien­ Se Jiá �ovldO desde· i.ig_ue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativod.. 1994)...o fun_d_a.uevo.�t1J.·111_ ··.t_¡:/iriq¡..-..!.111_en_t. A ¡ravés...---.gación. INFORMES DE INVESTIGACIÓN Ab!anowicz (1992). . grupo investigado. Forrest (1989).! __ªpg.·-. es decir.ión.f?. y para Lutz (1981) es el análisis holístico de las sociedades.¡o.de la . J.._g__¡_c. de a. No obstante:resulta difícil que tras dos"sernan·as· se·reauce·"uña'"�tTIOgráfía cultural seria (Spindler y Spindler. datos que no han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorías analíticas.eft�l_ �l.. Pero también.e. cuando nos referimos al!i_f_n.A. ta"ción teóric¿}éóílSfate�te: a una posi�ió� dond� tiende a dominar la disciplina para la que es una het. Ling (1987). �1. .�j��cj_ �º_9ial.p1_1anas. 1992). Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía. .número de casos. 1991.la_ naturaleza de un (enórneno socia l coñcreto.

46

Metodología de la investigaci6n cualitativa

Desde la antropología, se�onsidera como unp_f'.fÍ22�X�?_!lna9J�,eLde un.J\ÍÍQpara
llevar-:ÍCibo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja. Para el caso de
un aula c9,UJ.res..lQ.e._��s se considera suficiente, aunque se aconseja la realización de ob­
se�nes más prolongadas y durante varios años sucesivos. Spindler y Spindler en
sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un peóodo comprendido
entre 5 y 1O años.
Como tercera condición de una buena etnografía educativa encontramos la necesidad de contar con un gran vol_ �!!!f-.� 4
. �.JgJ_au:.�gis.t,;�!:....FJ p�yet del ºbservador en
,
este sentido será fundamental, recogiendo_ todo tipo de mform��1cm � !�V� de notas de
J:arnpo�, o 11tilizandq_ los recurs;;te�.�Oi_ógfcosd_ is_J)Oñihi.e�-�n la actualidad tales como
grabaciones en audio y vídeo, pelíéuJás,fóiograffas, etc. Además el_etn6grafo �_e�
u!'_l_ bu.�n recopilador de art.ef�cto..s, pr��l;!c;!os, documentos, o cualquier otra cosa u obje·to que �st·- é re1acionadO con el objeto de estudio.
Una cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del estudio et­
nográfico. En un principio, el etíló�!:,�9...���� !!.}J_���·�t�!-�!1�) ·ca· -;pÓ- con u_n m�
¡{
•; referen�ia. lo suf_icientementeañi J�.-qu,eJe permita_,apfl.(car- co": una gran amplitud el
_p
feíló ro�.00__9bjetp d� e.studio. Al menos al comienzo de su trabajo el etn6grafo.JJ2,9e-_
Qe[í'
_ a trabajar co_n hi_pótesis específicas, sino con la mente totalmente abierta, atendien­
do de· ésta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.
Como quinta condición nos encontramos con la utilizaci_ón de instrumenf(!S �el
~ ---··••"'<~
proceso de realizar una etnografía. Los @Ei�� -�-e lascibserya_c¡ones y de las ent��\lis­
tas son la base del trabajo etnográfico, pero p�J! .l!Ü!i.�a.r?.�. �tros instrumentos tales
corno cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el
investfg;dor conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan
elaborado específicamente para un escenario concreto y el foco de indagación se juzgue
como significante.
La utilización de �ificación C.l!�ndo sea necesaria se constituye en la sexta
condj�ión de 'una etnografía educativ,a. La cuantificación no es el punto de inicio, ni el
objeti�o Íífti'rriO:·ranto la instrumentación como la cuantificación han de entenderse
corno procedimientos empleados E,i!,_rareforzar cierto.s.tip.os de.datQ.s,jn_ terpretaciones o
comprobación de hipótesis en distintos grupos.
La siguiente condición que Spindler y Spindler (1992) señalan se refiere aj okie­
�io de la etnografía educativa. En este sentido entienden que 9--d_e�ubri
J,
_......,.. �-eJ..;1•
_ l que la gente guarda en sus mentes, cómo es empleado en la m­
·conocimie1Jtq_.cult]J@
teracciÓn social y las consecuencias de su empleo.
Por último, es preciso considerar un �electivo. .y..una contextllalizacíón
detenninada .en la ..rf!alización de la _etnograffa_.�uc;ativa. El holismo es un ideal desea­
ble, ;¡;;;p� y·��·��do lo reduzcam,;s·ope;ativarnente al entorno inmediato donde se
centra nuestra investigación. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados
por la lectura, puede ser necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la
escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente físico y las carac­
terísticas del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se Je concede a la lectura en
el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnográfico en el tiem-

-i

:?- '

¡)

Métodos de investigación cualitativa

47

po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los
estudios longitudinales corregirán este error.
Además de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen
cofuo criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes:
1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que
. la conduct;·e:S-óbsCrvada-COmo en otros contextos relevantes más alejados.
2. Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolia en
el escenaríctSffécci��ado
la OhservÜción. El juicio en tomo a lo que es relevante
para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de
campo haya finalizado.
3. La observación es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili­
dad de las obServaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce­
sos.
_ nferencias
4. El punto de vista nativo de la realidad se atiend_e:_.<Hr�y-�s de ]��i
rea!J.i_aó.as a partir de las observacion�� y por medio de las diferentes formas de inda­
gación etnográfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitación);
sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan a partir de lo que las
voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al
mínimo.
S. El conocimiento cultural guardado por los participantes socialessqmtiJµye
l�_ _c;pnduc.t.ª.YfürrJnUCacTón social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea etnográfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participan1es.
..
6. L��--i�st�n:1ento�, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda tle e.r:it_i:�,i�tas �
;'
etc., debe�an. gener:u��Jn si_t_u ? ,como resultado de la observación y la indagación et­
nográfica.
7. Siempre está pre�ent�_,un� perspecti _y� c_ompara_tiva, .transcultural, aunque
con frecuencia COriio una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a lo largo
del tiempo y el espacio se considera una condición humana natural. Todas las culturas
son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracterís­
ticas comunes, pero también conductas dfferenciadas.
8. Parte del conocimiento . cultural que afecta a la conducta y la comunicación
en cualquief escenario concreto q�e se esté estudiando es implícito o tácito, no conoci­
do poi-parte de algunos participantes y sólo conocido ambiguamente por parte de otros.
Por tanto, una tarea·significativa-de.Laetnografía.es.hace;r.e.i.pJJ.9112)}..!o� .l�ctores lo.que
e.sjroplícito y tácit? pa.r� los jnforrf!antes. En el mundo moderno, esto significa con fre­
cuencia explicit�-r.ta�bi¿�· ;,·lo�·¡�f"ormantes. Bajo condiciones controladas, esto puede
acarrear importantes inconvenientes, lo implícito es a veces implícito para el nativo
porque es inaceptable a un niY"él explícito. Aquí tratamos un camino espinoso.
9. Debido a que el informante (cualquiet persona que sea entrevistada) es al­
guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe
predet_�rmioar las .re�pµe �t� P'?.X..J.!?�-tipos de cuestiÜnes ·pregunt·actas. lá COiiducción de
¡�'én'ire.vi&t.¡¡,_<lsJ¡_e re,ajiz.arse,de.tal forma quese promúeva el desJJliegue del cono­
cimiento cultural
en su
forma más natura.!_posible. Esto requerirá que el entre\listador
.
... ,

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,�-···

,.

Metadolagía de la investigación cualitativa

48

fluya con la forma de hablar y la organización del conocimiento del informante sin
imponer condiciones preconcebidas en la interacción de la entrevistas.
I O. Se utilizará cualquier aparato que pennita recoger datos más inmediatos, na­
turales y detallados de la conducta, tales corno cámaras, grabaciones en audio y vídeo e
instrumentbs basados en el campo.
11. La presencia del etnógrafo debería reconocerse y describirse su situación de
interacción personal y social. Esto puede darse de una forma más narrativa, el estilo
personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnográfico.
Como resumen, podernos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografía:
a) el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el que
tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamehtal;
b) la observación directa es el medio imprescindible para recoger información,
realizada desde un punto de vista holístico;
c)
, la triangulación constituye el proceso básico para la validación de los datos.

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···-·- .... . -

-

4. TEORÍA FUNDAMENTADA
La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y
Strauss en su libro The Discovery ofGrounded Theory (1967) y hunde sus raíces en el
interaccionismo simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in­
tenta detenninar qué significado simbólico tienen los artefactos, gestos y palabras para
los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros. Desde esta perspectiva el inves­
tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.
El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías, con­
ceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos
a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que
está funda mentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se desa­
rrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua interpelación
entre el análisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).
Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de
datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos de to­
do tipo (diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros materiales audio­
visuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede utilizar datos cualitativos
y cuantitativos o una combinación de ambos. El iTlvestigador cualitativo que hace uso
de la teoría fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, es­
cucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en
su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el investigador
descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta temía
para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos.

49

Métodos de investigaci6n cualitativa

Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las for­
males. Las primeras se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación,
por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teorías for­
males se refieren a áreas conceptuales de indagación, tales como los estigmas, las orga­
nizaciones formales, la socializacióñ y la desviación.
Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para
desarrollar teoría fundamentada son el método de la comparación constante y el mues­
treo teórico. A través del método de la comparación constante el investigado r codifica
y analiza los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos. Su aplicación
supone una contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo lar­
go de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en
cuatro etapas: la primera implica la comparación de los datos; la segunda supone una
integración de cada categoría con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría
que comienza a desarrollarse; por último, en la cuarta etapa, que se produce tras un
proceso de saturación de los incidentes pertenecientes a cada categoría, recoge la redac­
ción de la teoría.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara­
ciones, tal y como podemos ver en el cuadro 2.3.
A través del muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar
según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y temías ya desarro­
llados. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para
ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área que
está estudiando.
Desde su presentación en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros días
han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando
temas muy diversos. A lo largo de estos años se ha ido produciendo una evolución del
método, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de
erosión del método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven
en esta evolución la riqueza del método.
-

r

MÉTODO DE LA COMPARACIÓN CONSTANTE
ETAPAS
l.

-2.

.

Comparar incidentes aplicables a cada categorfa.

Incidentes - lncidentes
/categoría/

Integrar categorías y sus propiedades.

lncidentes � Propiedades
/categoría/
-

J. Delimitar la teoría.

1

4.

-

TIPOS DE COMPARACIONES

Redactar la teoría.

Categorías - Teoría
/saturación/
1

Temas - Teoría

Cuadro 2.3: Etapas en el método de la comparación constante y tipos de contrastes desarrollados en cada
una de ellas (García Jiménez. 1991: 130).

50

Metodología de la investigación cualitativa

5. ETNOMETODOLOGÍA
La etnometodología tiene sus orígenes durante los años 60 y 70 en las univer­
sidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta época, un re­
ducido grupo de sociólogos que compartían enfoques similares sobre cómo investigar
el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequeña escala sobre las
fonnas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en
situaciones cotidianas.
Las fuentes de la etnometodología podemos encontrarlas en las obras de Par­
sons, Shutz y el interaccionismo simbólico (Coulon, 1 988), sobre la base de las cuales
en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomerhodology, considerada como la
precursora de este método de investigación, y que supone una ruptura radical con las
fonnas de pensamiento de la sociología tradicional.
La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a
nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas.
La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estu­
dio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido
y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le
basta con la simple comprobación de la regularidades, sino que desea también y sobre
todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339).
Los etnometodólogos refuerzan la idea de que el mundo social está compuesto
de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los
70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigación et­
nometodológica. En primer Jugar nos encontramos con aquéllos que se mantienen en el
estudio de los objetos más tradicionales como la educación, la justicia, las organiza­
ción, etc., realizando estudios etnográficos de instituciones y procesos sociales sobre la
asu.nción de que las acciones de las personas sólo pueden explicarse en referencia al
contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cómo los
individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el
curso de su vida diaria. En segundo Jugar, nos encontramos con el análisis conversacio­
nal, centrado sobre la organización del diálogo en la actividad cotidiana y cómo se pre­
senta la ordenación y coherencia en los intercambios conversacionales.
El análisis de la conversación es el estudio de las estructuras y las propiedades
formales del lenguaje partiendo de tres hipótesis fundamentales:
a) La interacción está organizada estructuralmente;
b) las contribuciones de los participantes de esta interacción están orientadas
contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es
inevitable;
c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interacción, de tal mo­
do que ningún deta11e puede ser desechado por accidental o no pertinente.
(Coulon, 1988: 7 7).
Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni
refinados y basan sus análisis sobre las siguientes asunciones reseñadas por Hitchcock
y Hughes (1989: 159):

Métodos de investigacián cualitativa

51

1. La conversación es organizada por las partes que conversan.
2. Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los
datos originales.
3. La c onversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las
repeticiones y ocurrencias.
4. La conversación presenta un sistema de tumo-de-palabra y éstos oo están fi­
jados, sino que varían.
5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.
6. Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares
naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos
como el audiocassette o el vídeocassette.
7 . El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación
refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales
lingüísticos y sociolingüísticos.
8. La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino
más bien las palabras.
9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central
debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en tér­
minos de las palabras previas.
Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar a numerosas
investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados
sobre la organización social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los sistemas
de turno-de-palabra y la organización conversacional de las lecciones en clase por otra.
Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de
c Jase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros
(1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades
diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron
que el trabajo de interacción entre profesores y alumnos es el que produce la organiza­
ción del grupo. Estudios etnometodológicos sobre la clase y las instituciones docentes
como los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o
Rosenbaum (1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a
través de los cuales se fonna y produce localmente la selección social.
La organización de la conversación en I as c Jases, la naturaleza de los tumos de pa­
labra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos
pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de
alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el co­
mienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habi­
lidades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos
destacar los trabajos de French y French (1984) en torno a la organización de las conver­
saciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de Caz den (1990, 1991) sobre
aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje
sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los
alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes. b) susceptibles Je cambio (contingentes). por ejemplo. ecológico y orientado a los valores. c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). por ejemplo. No obstante. Esta dimensión se concreta en el papel activo que asumen los suJ°etos que participan en la investigación. Por tanto. profe­ sores y alumnos. reflexionando sobre ellos. b) comprensión de estas prácticas. como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). l. . Aunque para denominar la 1-A realizada por parte del profesor se vienen utili­ zando distintos nombres. 1990: 2326) se presentan ocho características fundamentales de la investigación-acción en la escuela. Este hecho es. La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación.52 Metodología de la investigación cualitativa 6. 1988: 42). En definitiva. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta con­ seguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión. relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente. es preciso consi derar los diferentes métodos de 1-A con los que contamos en la actualidad (Investigación-Acción del Profesor. y que vamos a reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este método de investigación. No obstante. una perspectiva comunitaria. como definitorio de este método de investigación. sobre todo en contextos de educación no formal. y c) lns situaciones en !as que se efectúan estas prácticas (Kemmis. rom­ piendo de esta fonna con la dicotomía separatista teoría/práctica. hace poco menos que imposible llegar a una conceptualización unívoca. el culpable de que cuando se habla de I-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva de la investigación realizada por parte del profesor en su aula. para perfeccio- Métodos de investigación cualitativa 53 nar la lógica y la equidad den) !as propias prácticns sociales o educntivas en las que se efectúan estas prácticas. defendiendo la unión de investigador/investigado. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos. llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas). 1988: 42). o sea. profesores y director. olvidando otras modali­ dades de 1-A donde participan agentes diferentes. La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la 1-A. El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Claro que esto resulta una sim­ plificación excesiva. pues cada una se solapa con las demás. Básicamente estas son las características comunes de la 1-A. Se considera fundamental llevar a cabo la tOma de decisiones de fonna conjunta. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (1-A) Se señala como origen de la Investigación-Acción el lrabajo de Lewin en el pe­ ríodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Al explicar "lo que sucede". Investigación-Acción del profesor En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación acción. 1946). Investiga­ ción-Acción Cooperativa) dadas las características peculiares de cada uno de eUos. No se puede realizar de fonna aislada. forjando un nue­ vo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de un método flexible. A lo largo de estos años el método de 1-A se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geográficos e ideológicos. No olvidemos. En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción. Lewin identificó cuatro fases en la 1-A (planificar. aparecido en 1978. "La investigación-ac­ ción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas" (Kemmis. Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la con­ cepción positivista. orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transfonnar el medio social. 2.lo que sucede" con el _mismo len­ guaje utilizado por ellos. la igualdad y la cooperación" (Lewin. 4. 6. adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situa­ ción que el profesor pueda mantener. 6. en cierta medida. con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. o sea. actuar. es necesaria la impli­ cación grupal. hechos que se agrupan porque la ocu­ rrencia de uno depende de la aparición de los demás. la definición que plantea Kemmis de la I-A: La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva. la cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa. observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principos que pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia. 5. la coo­ perativa al grupo y la investigación acción al individuo. y traducido posteriormente al castellano (Elliot.1. 3. 7. todas son modalidades de I-A. Investigación-Acción Participativa. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas). Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de 1-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad. describirá y explicará ''. el más común suele ser el de Investigación-Acción. como es el caso de la Investigación-Acción Participativa o la Investigación­ Acción Cooperativa. tanto desde una perspectiva teórica como experiencia}. se dan una serie de rasgos co­ munes en los que la mayoría de autores son coincidentes. la investigación-acción construye un "guión" sobre el heého en cuestión.

como señala Bartolomé ( 1994: 388). 4. en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías naturalísticas y estudios de campo. Podemos ver. un investigador y un téc­ nico en desarrollo. b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. trabaja­ dores manuales. en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo. así como su apoyo para movilizarse y organizarse. Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e investigadores. así como a aquéllos que cuentan con un entrenamiento espe­ cializado.. 150-151): a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo. este autor se refiere a su carácter de adquisición colectiva del conocimiento. Un equipo fonnado como mínimo por un profesor. el carácter coo­ perativo. Investigación cooperativa Bajo el nombre de investigación cooperativa se conoce "aquel tipo de investi­ gación acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más institucio­ nes (generalmente una de ellas está orientada más a la producción de investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos. que los elementos propia­ mente distintivos de la investigación cooperativa son. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas de estos últimos. Como caracterización de este método de indagación Reason ( 1994: 328) presen­ ta tres tareas básicas de cualquier investigación participativa. Hall y Kassam (1988) describen la investigación partici­ pativa como una actividad integral que combina la investigación social. d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados. mujeres. El esfuerzo de "investigación y desarrollo" atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad.54 Metodología de la investigación cualitativa 8. 5. Los beneficiarios son los traba­ jadores o gente implicada.3. el trabajo edu­ cativo y la acción. Los problemas a ser estudiados emergen de Jo que les concierne a todos y de la indagación realizada por el equipo. 2. Investigación participativa Para De Miguel (1989: 73) la investigación participativa "se caracteriza por un conjunto de principios.2. dest acando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y McTaggart (1988). Como características diferenciadoras de este método de investigación. En primer lugar nos en­ contramos con la tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente. indígenas. Martínez (1992) y Santiago (1992). Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de proble­ mas. Los profesores desarrollan competencias. Como ejemplos de investigación cooperativa en nuestro entorno podemos refe­ rir los trabajos de Amorós y otros (1992). Las decisiones que miran a cuestiones de investigación. A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela. el carácter simultáneo y mutuamente complementario de los procesos de investigación educativa y desarrollo profesional. etc. normas y procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada r'ealidad social". 2. Como características fundamentales del proceso señalan las siguien­ tes (p. su sistematización y su utilidad social.comunidad. para lo que . 6. Éstos son: 1. Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el ca­ rácter interactivo de un proceso de investigación. atendiendo prioritariamente a los pro­ blemas de los profesores. etc. 5. desarrollo de materiales. son fruto de un esfuerzo cooperativo. 1994: 386). En segundo lugar. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "in­ vestigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los parti­ cipantes. de participación amplia. cuidando ambos aspec­ tos desde el conocimiento del proceso. en primer lugar. En un sentido amplio. 6. procedimientos de recogida de datos. Bartolomé y Anguera (1990). habilidades y conocimientos de in­ vestigación. que subyace en todo el proceso de investigación. e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos. Oja y Pine (1981: 9IO) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los·siguientes: 1. e) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la co­ munidad que controla todo el proceso global de la investigación. Profesores e investigadores son ca-autores de los informes de investigación. f) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la. En el momento de llevar a la práctica la 1-A se han planteado diferentes modelos. 6. Métodos de investigación cualitativa 55 4. inmigrantes. debe haber un flujo libre de información entre ellos. 3. 3. vincu­ lando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional" (Bartolomé. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigación y desarrollo" como una es­ trategia de intervención (para el desarrollo profesional). El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados con la producción del conocimiento y su utilización.

por un lado.56 Merodología de la invesrigación cualitariva se comienza con los temas del poder y la impotencia. determinando su área de interés y realizando una serie de círculos de acción/reflexión/ acción. que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utiliza­ ción de su propio conocimiento. c) A nivel de datos. por otro. y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria. a partir de la cual se comienza a utilizar el término lzfe history. b) Desde la perspectiva epistemológica se acentúa la importancia fundamental del conocimiento experiencia] y la subjetividad en la investigación. En segundo lugar. De esta fonna el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta. pero que participan también de elementos comunes. es decir. 6. implicando de esta forma a sus alumnos. c) se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de devolver lo investigado a la población. danzas u obras de teatro. pasando por formas más ortodoxas. En definitiva. nos encontrarnos con el compromiso. que hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente. por otra. el resultado de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivi. . De lo visto podemos decir que en la investigación participativa a) se combina la participación con la investigación. existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe considerarse como tal. artículos y libros es de carácter secundario. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método biográfico.da de los que se implican en el proceso de investigación. Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se destaca. Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki (I927) The Polis Peasant. Como ejemplo de investigación participativa podemos analizar en nuestro con­ texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta ( 1992). obtenido por el investigador mediante entre­ vistas sucesivas (Pujadas. y por tanto se requiere la participación plena para la creación de conocimientos sociales y persona­ les. 1992). que se dife­ rencian unas de otras. Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educación como medio de liberación en el contexto de una ciudad concreta y que desean trabajar de una forma más holística y centrada en las per­ sonas. superando de esta fonna los procedimientos tradi­ cionales de conocimiento llegando a la unión de teoría y práctica. lo común de todas estas modalidades es investigar desde la partici­ pación. convirtiéndose en un acto genuinamente democrático. 7. por una parte. Métodos de invesligación cualitariva 57 d) Desde la consideración del liderazgo se produce la paradoja de que. un importante punto de partida es la propia experiencia vivida de la gente. se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso. En el análisis comparativo realizado por Reason (1994) se destacan en este sen­ tido los siguientes: a) Desde una perspectiva ontológica. ellos deciden trabajar con un colectivo más amplio de personas. En el contexto de sus centros educativos. .4. Jo cual se materializa en una historia de vida. estableciendo una nueva perspectiva en tomo a las relaciones entre investigador e investigado. hasta las canciones. De esta forma. e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utiliza­ ción. En este sentido juega un papel funda­ mental el proceso de entrenamiento de facilitadores. Reason (1994) considera que se puede establecer una integración de las tres perspectivas metodológicas de investigación en la acción en un proceso único que en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción A través de este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes métodos de 1-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques. y la idea de que a través de la experiencia actual sobre algo podemos apre­ hender su esencia. Desde el registro de entrevistas. se enfatiza el carácter participativo y de autodirección de la 1-A. Este conocimiento se construye a través de la reflexión sobre la acción de las personas y comunidades. La articulación de esta nueva fonna de conocimiento colectivo a través de lecturas. se honra y valora. con la gente. reuniéndose periódicamente para revisar el progreso. el diálogo se constituye en una herramienta fundamental. Corno consecuencia de este posicionamiento. en un relato autobiográfico. desde la que se considera que aprehendernos la realidad y nuestro cono­ cimiento sobre la misma individual y colectivamente. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigación cooperativa. se posiciona en una perspectiva relativis­ ta. cada uno de estos profesores desearía revisar sus propias prácticas educativas a través de la investigación acción. recopilando registros sistemáti­ cos de sus experiencias en clase y revisándolas con detalle. han hecho que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una difícil delimitación conceptual. así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta. como medio de ernpoderamiento. EL MÉTODO BIOGRÁFICO A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. mien­ tras que. en tercer lugar. Al mismo tiempo. Se da una tensión entre el ideal de la participación y las demandas de la práctica que solicitan un liderazgo efec1ivo. a través del método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción y relato qu� de ea hacen sus protagonistas. b) se acentúa el com­ promiso político desde una posición crítica emancipadora. La investigación participativa valora el proceso de colaboración. En el caso concreto de la Investigación Educativa. Por último. producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas. animadores y partici­ pantes. de tal fonna que les ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las fases de la investigación par­ ticipativa.

. la corriente de la investÍgación-acción del profesor. La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. . refiriéndose con este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo. también se diferencia entre la presentación de una historia de vida. o un medio de análisis.los relatos de vida. y otros tipos de estudios.58 Metodalagío de la investigación cualitativa En este sentido. . • De relatos cruzados. Ejem­ plos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960. Pujadas (1992:14) propone una clasificación de los materiales utilizados en el método biográfico. que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada. etc. que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. como estudio de caso único. y explicitar los criterios de selección del o de los infonnantes a biografiar.Autobiografías. Pujadas ( 1992) diferencia tres tipos de exploración analítica.). Para Smith ( l 994) la utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha centrado en la localización y explicitación de las voces de los colectivos someti­ dos. A estos habría que añadir los biogramas. colectivo. El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica. Por último. • De relato único. . y su poste­ rior transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador dispo­ n�r del material transcrito para su análisis JX)Sterior pudiendo auxiliarse de programas infonnáticos para el mismo. recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes.Historias de vida. y la historia de vida. vídeos o cualquier otro registro iconográfico.Diarios personales.de. 2) el análisis del discurso en tratamientos cualitativos. en el estudio de la realidad educativa. basados también en relatos biográficos. que son registros biográficos de carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de biografías personales a efectos comparativos. . presentación y publicación de relatos biográficos. 1993). En la última fase. preguntar y examinar. centro. Las raíces de la investigación cualitativa se encuentran en las actividades básicas de la vida cotidiana: vivir/ experimentar.Correspondencia. En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica.Biogramas. 2) registro. com­ prendiendo no sólo su relato de vida. 1990. Entre ellos podemos destacar: . transcripción y elaboración. correspondientes a otros tantos 59 Métodos de investigacián cualitativa \ \. grupo. 2 . que es la siguiente: l . • De relatos paralelos. En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida. sin poder o con visiones alternativas. que parte del estudio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiación (Elliot. pero en los que las na­ rrativas biográficas son tan sólo un punto de partida. películas. y 3) el análisis cuantitativo ba­ sado en registros biográficos. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves­ tigador a través de la encuesta.isos significativos de las narrativas biográficas: l) la elaboración de historias de vida. . pero no el objeto principal de la publicación. delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad. Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método biográfi­ co: 1) etapa inicial. .Objetos personales. justificar metodológicamente el por qué de la elección del método biográfico. 1975).Relatos de vida. En el caso cnncreto de nuestro país contamos con la obra de Zabalza ( 1991) como ejemplo de la utilización de documentos personales. . sino cualquier otro tipo de información o docu­ mentación adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y obje­ tiva posible. Pujadas ( 1992) diferencia entre relaro de vida.Fotografías. frente a otras posibilidades. . 3) análisis e interpretación. Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson ( 1992). 4) presentación y publicación de los relatos biográficos. como son los diarios de clase de los profesores. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de Ball y Goodson (1985).

Los procesos. 1985: 71 ). entonces el diseño se convierte en un puente entre la cuestión de investigación y la solución o respuesta que se le da. Este hecho puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica que se da en el entorno de la investigación cualitativa. sino más bien del desa rrollo de una serie de actuaciones más o menos consecutivas que permiten al investigador acer­ carse a la comprensión de lo estudiado. Si entendemos el diseño en su acepción amplia de "planificación de las activi­ dades que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las pregun­ tas planteadas" (Pérez Juste. por lo común. . Proceso de investigación y diseño de investigación son dos conceptos que tienen un significado bastante definido en el contexto de la investigación empírico-analítica. Como señalan Denzin y Lincoln ( 1994) el diseño sirve para situar al investigador en el mundo empíri­ co y saber las actividades que tendrá que realizar para poder alcanzar el obje tivo propuesto. Así. al igual que los diseños de inves­ tigación cualitativos.CAPÍTULO III PROCESO Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INTRODUCCIÓN El proceso de la investigación cualitativa. no podernos decir que en el enfoque cualitativo no se de un proceso gene­ ral de investigación o se carezca de diseños. No obstante. a menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus prime­ ras aproximaciones a la realidad objeto de estudio. en propuestas como la etnometodología no puede hablarse "strictu sensu" de un proceso de investigación. donde cada enfoque o corriente man­ tiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora. no ha sido un tema ob­ jeto de atención prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber. También puede en­ tenderse como un intento de refleJ·ar una de las características propias de algunos méto­ dos cualitativos de investigación educatíva: la ausencia de un proceso de investigación en el que puedan identificarse una serie de fases o una secuencia de decisiones que siguen un orden preestablecido.

t_1_cJ� los im:.1 hemos representado gráficamente el proceso de la investigación cualitativa. 1992: 753). con una serie de fases que no tienen un principio y final claramente delimitados.g. por ejemplo. de los significados dados por los propios sujetos estudiados. Denzin y Lincoln (1994) definen el proceso de investigación cualitativa a partir de tres activi­ dades genéricas. aunque favorece un primer acercamiento a la investigación cualitativa.xperieocia objeto de estu�ic2:. distintas etapas. Es preciso insistir aquí nuevamente en la idea expresada con anterioridad de que los investigadores. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es el continuo proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador. los investigadores se aproximan a un sujeto real.an una multitud �e rn�todos capaces_��. análisis) (Denzin y Lincoln. En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar.------.. . Toda la investigación cualitativa. filtrada. De esta forma cada investiga­ dor se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas. y untulug[u. En este sentido. Intentarnos expresar a través del gráfico el carácter continuo del mismo. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La investigación cualitativa. cultural y étnica determinada. no hay observaciones objetivas. En cada una de éstas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas que se van presentando. claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social. interconectadas entre sí.62 Metodología de la inves1igación cualirariva !. méwdu y unúlisis. Tras cada una de estas actividades encontramos la biografía personal del investigador. en la que presentarnos cada una de las fases y etapas consideradas. racial. valores . el in­ vestigador puede fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros. del género. Este método confía en las expresiones subjetivas. Por lo común.s. impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos. cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto. incluyendo la evaluación cualitativa.. A pesar de esta diversidad. No hay un único método a través del cual podamos alcanzar y dominar las sutiles y misteriosas variaciones del desarrollo y la experiencia humanos.�Qittf..�_gig_é!.1 presentamos nuestra visión de lo que consideramos el proceso de investigación. No obstante.!:. un marco (teoría) que determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada (metodología. En la figura 3. que observadores competen­ tes y cualificados pueden informar con objetividad. ofrecemos información sobre sus propias ex­ periencias..f.. cuando tal esquema exis­ te. Cualquier mirada que se realiza a través de la ventana viene mediatizada. desarrollando el mismo a través de cuatro grandes fases. opiniones. la llegada del postestructuralimo ha contribuido a comprender que no hay una única ventana que nos permita ver con claridad. cuando realizan una investigación cualitativa. es y debe ser guiada por un proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador (Pil� man y Maxwell. que han recibido diferentes nombres. por tanto. trabajo de campo. analítica e infonna­ tiva. pero siempre en un camino hacia delante en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación.g�r a hacer más com�e. la raza o la etnia. podemos encontrar elementos comunes que hacen que podamos hablar de un proceSo de investigación cualitativa. a su vez. la clase social. 1994: 11). y que permitiera dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus propias experiencias. no siempre operan siguiendo un esquema de acción previamente determinado y. tampoco es el mismo para todos ellos. esperamos que la perspicacia del lector interprete la siguiente propuesta que identifica las fases del proceso de inves­ tigación cualitativa como una mera aproximación que intenta ordenar didácticamente el modo en el que los investigadores se aproximan a la realidad educativa desde una Proceso yJases de la im. el estudio de caso o el análisis documental. inclu­ yemlu reuríu. escrita y verbal. se plantea. sino que se superponen y mezclan unas con otras. Por otro.� =-�. FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA En la figura 3. Así. etc. sólo observaciones contextualizadas socialmente en los mundos de observador y obser­ vado. con­ traproducente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obliga­ torio cumplimiento que. Consideramos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria. si nos fijamos en la figura 3.2. Nuestro esfuerzo de sistematización resultaría. las historias de vida.en cierta medida.4ore.estigación cualirariva 63 metodología cualitativa. así corno de las experiencias de los demás. un individuo real.desplie.. Así.U_. En este sentido. Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método que les permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada. a través de las lentes del len­ guaje. episremulugíu y metudologíu.~ 2. que está presente en el mundo y quepuede. por un lado. que parte de una clase social. Así. la fase preparatoria está constituida por dos etapas: reflexi- . Por medio de un conjunto de técnicas o métodos co­ rno las entrevistas. el investigador cualitativo dispone de una ventana a través de la cual puede adentrarse en el interior de cada situa­ ción o sujeto.

cultura y/o comunidad científica.2: Fases y etapas de la investigación cualitativa. etnia. En la figura 3.�"-.!� cg�pr��-�ióri Qe'deteriniriaQa.64 Metodología de la investigación cualitativa ¡--------1 P REPA R ATORIA PROYECTO 1 DE INVESTIGACIÓN [ l _______ J TRA BAJ O DE CAMPO · •'?::--:::==::::'. se dedi­ cará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases posteriores. nos encontramos en este momento de la investigación con un problema empírico concreto a examinar y. Etapa reflexiva El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador: su preparación.icQ o pr�g�-�t. Este mismo hecho lo podemos contemplar al observar la representación gráfi­ ca de las distintas etapas que constituyen cada una de las fases. Así.a �e__ füves�ig_3S/�� ?�pone elegir desde qué claves � coordenaclas de pensamient_o se des�a afi:.xeau� d�d edúcativa. orientando y guiando su trabajo. el investigador posiblement�_rá..1. �J�Vficar y. 2. tomando como base su propia formación investigadora. La fase preparatoria En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes etapas: reflexiva y diseño.. 2. las duras exigencias bajo las que se desarrolla una investigación educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la impli­ cación de éste en un proceso de autorreflexión y autocrítica._ Figura 3. en tér­ minos de Denzin y Lincoln ( l 994). pero en modo alguno esta sucesión tiene un carácter marcadamente lineal._' 1 DATOS 1 ACUMULADOS [ �j----i{{· ANALÍTICA 1------¡ RESULTADOS 1 ¡ _____ _ o ELABORACIÓN DEL INFORME INFO RMATIVA 1 1 1 _______ _1 J 1 INFORME 1 DE INVESTIGACIÓN 1 . un "investigador conformado multiculturalmente" por su clase. Las fuentes de procedencia de estos tópi­ cos pueden ser.elige__ el .. Estas tendencias "socializan'� al investigador. cada fase se superpone con la siguiente y la anterior.1. traba­ jo de campo. analítica e informativa) se van sucediendo una tras otra. La época de la investigación libre de valores ha terminado. puede ser un área de interés amplia. En la etapa de diseño.::::::::::UL'.1.o�tar . Si observamos la repre- Proceso y fases de la investigación cualitativa 65 sentación gráfica. entre otras: . va y diseño. su propia ideología. En cualquier caso. lo que en un momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitación. A ello debemos aña­ dir la necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones ética y política de la investigación. Cuando un investigador se introduce en la investigación cualitativa lo hace en un mun­ do complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto. raza. En la primera etapa el investigador. Como producto final de esta etapa puede que el investigador lo concrete en un proyecto de investigación. la preferencia por un tipo particular de respuestas. Cuando aún no se ha finalizado una fase ya se comienza con la anterior. Las decisiones que sigan a partir de ese momento se verán informadas por esas características peculiares e idiosincrásicas.1�: _I4entificar un tóp. género._PQrlas. intentará establecer el marco teórico-conceptual desde el que parte la investigación.:::::::::. y en estos momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y transitua­ cionales que aplica a cualquier actividad de investigación. De esta forma queremos destacar cómo en la investigación cualitativa el proceso se va desarrollando de una forma más sutil.!�1!. El tópico de interés no tiene por qué ser en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y definido. sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos educativos y. experiencia y opciones ético/políticas.determinar_el tópico de interés y de_scribir_l�UllZQJJeS.cque:�. sin dtida. c laro está.2 podemos observar cómo las diferentes fases (preparatoria. Partiendo de esta confonnación cultural. en la selección de las preguntas se encuentra.

Por tanto. Strauss o Wolcott dejándose llevar por una concepción del diseño como trabajo artístico. 2. los cuatro paradigmas básicos presentes hoy en la investigación cualitativa son: �l positivista. característica del paradigma positivista o postpositivista. Como afirman Lenzin y Lincoln (1994). como la investigación feminista. una serie de exigencias determina­ das para el investigador cualitativo. 1994: 18). e) experiencias concretas que resultan significativas. No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien estructuradas donde quedan bien fonnuladas las hipótesis. gráfica o narrativa. por algún motivo. d) el contraste con otros especialistas. Las técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán muy similares. hasta el carácter emergente propiciado por los _paradigmas basados en la temía crítica o el constructivismo. lo que le preocupa a la gente. experiencia y opción ético-política del investigador?. a su vez. el establecimiento de estrate­ gias de muestreo. Lather (1992) considera que en la investigación cualitativa existen actualmente cuatro enfoques paradigmáticos. b) la práctica educativa diaria. tal y como plantea Janesick ( 1994). Entendemos el marco conceptual como una herramienta. con objetivos predetenninados. Frente a este tipo de diseño positivista. constructos o variables) que se van a estudiar y las posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman. que determinarán de una u otra forma las siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigación. por lo general. en definitiva se trata de establecer el estado de la cuestión. Como resultado final de esta etapa. a través de los cuales lo que se pretende es predecir. viene el momento de planificar las actuacio­ nes. En función de los objetivos que se persigan con el estudio. el crítico y el constructivista. . qué relaciones pueden tener más sentido. el constructivismo o la perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad. profesionales. altamente estructurado. Wolcott (1992). las muestras perfectamente delimitadas. la elección del escenario de la investigación. quizás en gran medida persi guen realizar un trabajo que tenga las características de los realizados por autores clásicos como Malinowski. o e) la lectura de los trab ajos de otros investigadores. También el marco conceptual pennite orientar el proceso de recogida y análisis de datos. los orientados a la conceptuali­ zación (como los que se centran en el concepto de evaluación en una etnografía educa­ tiva). utilizando "orno modelo los trabajos clásicos en la invest igación cualitativa. así corno la especificación de las estrategias y métodos de análisis de los datos que se utilizarán. atraídos por el mito del "etnógrafo solitario". Etapa de diseño Tras el proceso de reflexión teórica. el investigador que parte de estas posiciones paradigmáticas. Cada uno de estos conjuntos o marcos interpretativos implica. La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación al posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. su enfoque o sus resultados. c) ¿qué método de indagación se va a utilizar?. Éstas pueden ser perso­ nales. sin llegar a detalles extremos. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los proble­ mas con los que el investigador se puede encontrar en el campo. En este sentido el diseño de la investigación suele es­ tructurase a partir de cuestiones como éstas: a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la fonnación. habrán de mane­ jarse en este momento de la investigación. En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar en­ tre estas diferentes opciones paradigmáticas. es decir. que expli­ ca las principales cuestiones (factores. in­ formes. Una vez identificado el tópico. o marco conceptual. com­ prender. entre los diferentes enfoques o paradigmas. Desde la consideración de Guba y Lincoln (1994). Mead. en los que el propósito que subyace es de carácter político. la teoría cultural subyac ente en la etnografía). identifica tres posturas fundamen­ tales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teoría (por ejemplo. pero también experiencias vitales. el postpositivista. e) ¿desde qué perspectiva. sigue "n camino de descubrimiento progresivo. Otra de las decisiones con las que se enfrentará el investigador es la de seleccionar entre los diferentes conjun­ tos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que debería ser estudiado y comprendido. pero diferirán en e l grado de abstracción. sociales. antes que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis. En este momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han lleva­ do a considerar como objeto de estudio el tópico seleccionado. incluyendo las cuestiones que han de ser respondi­ das y las interpretaciones a que han de dar lugar.2. pero desde una perspectiva amplia. testimonios. el investigador puede disponer del marco teórico en el que va a desarrollar su investigación. y centrado en las reformas o en los problemas. Desde la rigurosidad extrema. de diseñar la investigación. desde las posi­ ciones paradigmáticas que se sitúan en tomo a la teoría crítica.1. Un tema de investigación siempre se elige por alguna razón. emancipar o d econstruir. Libros. las entrevistas estructuradas y predetenninadas las estrategias de recogida y análisis de datos. pennitiendo de esta Proceso y fases de la investigación cualitativa 67 forma que el investigador seleccione. y que va a utilizar como referencia para todo el proceso. el investigador suele buscar toda la información posible sobre el mismo.66 Metodología de la investigaci6n cualitativa a) La propia vida cotidiana. comentarios. d) ¿qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los da­ tos?. b) ¿qué o quién va a ser estudiado?. van a elaborarse las conclusio­ nes de la investigación? La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará en gran medida el diseño de la investigación cualitativa. en los diseños de investigación juegan un papel primordial la identificación y desarrollo de una cuestión de investigación y un conjunto de hipótesis. Antes al contrario. científicas o de cualquier otro tipo. artículos. decida lo que es importante. Desde una posición positivista. en esta fase debería considerarse un marco conceptual con el quL comparar y contrastar los resulta­ dos.

descriptivas o explicativas. ¿Qué tipo de información tienen en cuenta. dentro de un contexto limitado. se va a centrar el estudio. aunque también pueden surgir antes de disponer del marco conceptual. 8. Análisis de datos. 1986: 31-32). Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Procedimientos de consentimiento y aprobación. rol u organización sobre el que. de esta forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un estudio cualitativo. Es preciso considerar también en esta etapa la cuestión de los recursos disponi­ bles. Lo mejor suele ser visitar cada lugar y comprobar en cuál se tiene una mayor receptividad para que el estudio se lleve a cabo. Así. ¿Qué aspectos de la vida profesional y personal de los profesores son reco­ gidos en sus teorías sobre la evaluación? 4. por lo que esta tarea es de suma importancia.íl todo momento el carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el desorden. dicho de otra forma. se trata de que el inves­ tigador decida qué escenario enfocar. 5. si bien no siempre será posible plantear de antemano todas las fases y... La selección de un caso determinado se puede reali­ zar en distintos lugares o localizaciones. la localización y dimensión temporal de su caso. Método de investigación. pues cada método nos ofrecerá una perspeétiva diferente. 3. Los interrogantes determinan los métodos. produce un tipo de re­ sultados más adecuados que otros. sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de la infor­ mación que se obtiene. lo cual exige tener previsto un presupuesto de gastos y las vías de financiación. cuál es el fenómeno. 6. etc. Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a realizar. 7. La competencia del investigador radica en su versatilidad y flexibilidad metodológica. la teoría fundamentada . Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferencia­ les del mismo: su flexibilidad. que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación.) Hasta que no entramos en el campo no sabemos qué pre guntas hacer ni cómo hacerlas (Taylor y Bogdan. Tal y como señala Morse (1994a) también cabe la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos. las características de los potenciales participantes y los posibles recursos disponibles. y se ajusta mejor a un tipo de datos u otro. Un buen investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método. o que el investigador: desea investigar de forma más profunda" (Miles y Huberman. En este sentido el investigador intentará. pues ello no hace más que limitar las posibilidades del estudio. Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental.. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías prácticas de los profe­ sores? 2. reuniéndose con los responsables del Jugar en que los datos se recogerán para asegurar su cooperación. La respon­ sabilidad del investigador estriba en el conocimiento y comprensión de la diversidad de métodos disponibles y los propósitos para los que sirve cada uno. La etnografía. respetando P. por ende. determinar la naturaleza. el diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se con­ templen los siguientes apartados: 1. En consecuencia deberá considerarse cada una de las alternativas posibles. Las cuestiones de investigación representan "las facetas de un dominio empíric. el tamaño. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión). y se pueden fonnular al principio o más tarde. conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metudulógica. o comentar con otros investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. y pue­ den modificarse o refonnularse en el transcurso del trabajo de campo. suceso. 1994: 23). los rasgos específicos de su enfoq ue evolucionan a medida que operan(. En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal. los profesores para construir sus teorías acerca de la evaluación? Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el obje­ to de su estudio o. su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstan­ cia en función del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de investi­ gación. son todos métodos que presentan sus ventajas y limita­ ciones. De la elección del escenario va a depender la realización del estudio. Pueden ser generales o particu­ lares. cuál es su caso. Desde nuestra perspectiva consideramos que el investigador cualitativo puede enfrentar esta etapa de la investigación tomando decisiones en una serie de aspectos que van a delimitar el proceso de actuación en las fases sucesivas. Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de sub­ vención. y conviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al campo. desarrollado en la primera etapa. No se trata de una elección simple. así como el acceso al mismo. La utiliza­ ción de varios métodos se puede realizar simultánea o secuencialmente. la fenomenología. En definitiva se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los recursos necesarios para realizar el estudio.. preferentemente. el investigador suele formularse las cuestiones de investigación. comunidad.. Como ejemplo de cuestiones de investigación podemos citar las elaboradas por García Jiménez (1991: 60) en su estudio etnográfico: 1. cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados. 4. Tras disponer del marco teórico de la investigación. 2. pues se encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la inves­ tigación. Con frecuencia se suele elegir más de un lugar donde realizar el estudio.68 Metodología de la investigación cualitativa Aunque los observadores particip antes tienen una metodología y tal vez algunos intereses investigativos generales. Datos cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación . adoptar las correspondientes decisiones. La pluralidad metodológica permite tener un visión más global y holística del objeto de estudio. Objeto de estudio. Triangulación. Cuestiones de investigación. individuo. una veces en los Proceso yfases de la investigación cualitatfra 69 primeros momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores? 3.

Página de autoría Listado de investigadores: afiliación. "la investigación cualitativa· será todo lo buena que lo sea el investigador" (p. Se trata de seleccionar un procedi­ miento inductivo. el investigador puede elaborar una propuesta de investigación. 1978. perspicacia y visión. grabaciones en vídeo. Al fin y al cabo. u iniciar una pri mera toma de contacto que Je permitiera un acceso al campo cómodo y fácil. ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los informantes.. ser flexible y tener capacidad de adaptación y "ser capaz de reírse de sí . Las opciones que se hayan tomando respecto a los métodos que se van a utilizar van a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de recogi­ da de datos.70 Metodología de la investigación cualitativa a la realidad educativa que no son mutuamente excluyentes. que podiía tomar como base el esquema de contenido que presenta­ mos en el cuadro 3. Si en la fase de preparación había que tener en cuenta la formación y experiencia del investiga­ dor. sino que pueden Ilegar a ser fácilmente integrables (Wilcox. 2. 4. 3. diario. 225). De­ beríamos contemplar las siguientes modalidades de triangulación (Denzin. teléfono y dirección 3. Como producto final de esta fase. y considerar la utilización de las herra­ mientas informáticas más adecuadas para ello. el investigador obtiene la información necesaria para producir un buen estudio cualitativo. facilitando de esta forma el acceso al campo. A través de su habilidad. Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientación básica sobre cómo se va a llevar a cabo el análisis de los datos. El trabajo de campo Hasta este. Debe estar prepara­ do para confiar en el escenario.1: Esquema de propuesta de proyecto de inves1igación. Referencias bibliográficas 5. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple conjunto de datos. Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la in­ vestigación debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador.en este momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas caracterís­ ticas del mismo que permitirán el avance de la investigación. Apéndices Currículum vitae <k los investigadores Resumen de los currículum (dos páginas por persona) Formularios de consentimiento Ejemplos de instrumentos 6. pacien cia. pero no es ésta la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. son algunas de las posibles entre las que tendrá que elegir el investigador. formación que le era necesaria. Es el momento de prever las que se van a utilizar en el estudio de campo: observación participante. En consecuencia se ha de disponer de los formularios adecuados para su presentación. I 993)1 • La utilización de varios métodos nos pennite la triangulación metodológica. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un problema simple. Jane­ sick. De nuevo. son los interrogantes de la investigación los que detenninarán el tipo de técnica e instrumento de recogida de información a utilizar. 5. 1 Proceso yfases de la investigación cualitativa 71 1. Publicaciones det equipo investigador Generales Relacionadas con !a investigación Cuadro 3. 1994): 1. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la in­ vestigación. Página de título Título completo del proyecto Director/coordinador encargado de la ejecución Dirección de contacto 2. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en un estudio. 1. entrevista. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores o eva­ luadores.momento del estudio el investigador ha permanecido fuera del cam­ po. o a lo sumo ha tenido algún acercamiento esporádico para recabar determinada inEn tomo a la cuantificación de lo cualitativo se puede consultar !a obra Análisis de datos cualitativos de Gil (1994). deductivo o ambos a la vez. al igual que sucedía con los métodos. 2. Páginas de resumen del proyecto Introducción Propósito u objetivos Estado de la cuestión Importancia del proyecto Relevancia de! proyecto Consecuencias del proyecto Cuestión de investigación Marco conceptual Método/s de investigación Modalidad de estudio de casos Técnicas de recogida de información Análisis de datos Protección de la intimidad Temporalización Presupuesto lota! 4.2. La realización de cualquier estudio que implique a personas o instituciones exige el consentimiento y aprobación de los mismos. en caso de que se opte por llevar a cabo el análisis utilizando el ordenador. como nos recuerda Morse (1994a).

En un principio esta recogida de infor­ mación será amplia.72 Metodología de la invesrigación cualitativa mismo'' Wax (1971 ). las dudas surgen y la confusión es preciso superarla. sobre todo en lo que se refiere a la recogida de información y su archivo y organización. la investigación se hace paso a paso. Acceso al campo Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresi­ vamente a la información fundamental para su estudio. Es preciso ser persistente. pero más tarde llega a significar la posi­ bilidad de recoger un tipo de información que los participantes sólo proporcionan a aquéllos en quienes confían y que ocultan a todos los demás. el investigador tiene que enfrentar en esta fase de Ja investigación decisiones relativas al acceso al campo. En el muestreo de caso crítico se seleccionan ejemplos que resultan significati­ vos a través de 1a identificación de incidentes críticos que pueden generalizarse a otras situaciones. nada más y nada menos. Los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo con unos criterios establecidos por el investigador. etc. aspecto exterior. observaciones no estructuradas). diarios. Un buen infonnante es aquel que dispone del conocimiento y la expe­ riencia que requiere el investigador. Progresivamente se irá focalizando hacia una infonnación mucho más específica. se verifican. La segunda estrategia supone un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales. competencias. y es preciso que el investigador vaya aprendiendo en los primeros días quién es quién y construir un esquema o mapa de los participantes en el lugar y un mapa de la distribución física del escenario. patrones significativos compar­ tidos de aspectos comunes que se dan entre los participantes. opiniones. puede que las entrevistas que se reali­ cen tengan poco que ver con el proyecto. Se parte de la elección de unas personas que responden a unas cuestiones. y este proceso de selección se con­ tinúa prácticamente durante todo el proceso de investigación. organigramas de funcionamiento. horarios. la recogida productiva de datos y el abandono del campo. Situados con esta disposición. El muestreo que se sigue en la selección de infonnantes tiene un carácter inten­ cional.) y que tennina al finalizar el estudio (García Jiménez. la clase. características de la zona y el entorno. En estos momentos iniciales de acceso al campo. la asociación. in­ cluso antes de la tom a de contacto inicial. se trata de responder a. dinámico y secuencial. se expresa con claridad. tipología de actividades. En este caso. Una vez que el análisis va avanzando y se enriquece podemos seleccionar casos positivos y negativos. en segundo lugar. Nuevamente el análisis se centra en los ejemplos.dos interrogantes: ¿dónde me encuen­ tro?. 2. Dos estrategias que se suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la construcción de mapas. Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una primera selec­ ción. Como característica fundamental Morse (1994) destaca la versa­ tilidad. etc. se abordan nuevas cuestiones.se obtienen dos tipos de datos. Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso. y. El momento más difícil de todo el trabajo de investigación es poner el pie por primera vez en el campo y saber qué hacer en ese momento. Para recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de diferentes sistemas de observación (grabaciones en vfdeo. Gra- Proceso yfases de la investigación cualita1i1•a 73 cías al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas. El mues­ treo intensivo selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre una experiencia detenninada. espa­ ciales y temporales de las interacciones entre individuos e instituciones: características personales y profesionales. La selección secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a los participantes bajo los criterios referidos anteriormente y tiene que utilizar otros medios tales como la propaganda. cuidando cual­ quier detalle. se comprueban. El muestreo por máxima variedad es el proceso de seleccionar de fonna deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos co­ munes de sus experiencias. algunos autores recomiendan la realización de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho. comprobar Ir: adecuación de las cuestiones de investi­ gaciórf. Hay que ser conscientes de que existen muchas maneras diferentes de obtener la información necesaria. se pre­ gunta a nuevos infonnantes. En un primer momento el acce­ so al campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para poder realizar una observación. 1994). tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente para par­ ticipar en el estudio.1. al escenario que se realiza a través de la recogida de información previa sobre el mismo: qué es lo que lo caracteriza. Debe tener una buena preparación teórica sobre el tópico objeto de es­ tudio y sobre las bases teóricas y metodológicas de las ciencias sociales en general. etc. resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos abstractos. entrevista en grupo) documen­ tos de diverso tipo. descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado iniciahnente o. En este sentido se habla de que el acceso al campo es un proceso casi permanente que se inicia el primer día en que se entra en el escenario objeto de investigación (la escuela. El muestreo de casos extremos se utiliza para selec­ cionar participantes que ejemplifican características de interés para el estudio. En los primeros momentos de la investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas. El investigador ha de ser meticuloso. ¿con quién estoy? Es preciso que el investigador aprenda las nonnas fonnales e informales de funcionamiento del lugar. atributos o factores clave que contribuyen significativamente al ejemplo. de encuesta (entrevista en profundidad. que resultan útiles para infonnar sobre lo específico. utilización de espacios. Con esta técnica de muestreo Patton (1990) señala que. tiene habilidad para reflexionar. . La primera supone un acercamiento de carácter infonnal. Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre los participantes se encuentra en disposición de poder identificar los infonnantes más adecuados. En definitiva. Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que dispongan de una rica infonnación. materiales y utensilios. los datos se contrastan una y otra vez. y de su campo de estudio en particular. que iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados de comunicación.2. recopilando todo. etc.

Esto lleva tiempo. aunque . La señal inconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el campo es cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto en el que se encuentra.3. En algunas ocasiones éstos permitirán con­ firmar de forma inmediata la pertinencia. Por otro. y por supuesto organizadas eficazmente. antes que al número de sujetos. ya que. adecuación y validez del estudio. informantes-clave. y los participantes comienzan a entender qué es lo que se está estudiando y reconocen el interés especial del investigador. Sin embargo. confidentes o tratante de extraños). datos. La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. el tiempo de dedicación se desarrollarán con un carácter flexible a partir de normas básicas sobre las que se da un gran acuerdo entre los investigadores cualitativos: 1) Buscando el significado y las perspectiva de los participantes en el estudio. entonces pueden facilitar mucha más infonnación para la indagación. Las transcrip­ ciones y notas de campo deben ser referenciadas. ¿cuáles son los puntos conflictivos en este caso? Cuándo el investigador se siente a gusto y r�lajado y se centra en lo que está sucediendo. modificando. Fase analítica Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo. a la vez. infonnantes-ayudante. 2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura. la necesidad de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el traba­ jo de campo. En este sentido. cuando se considera un "nativo". por un lado. Los roles que van desempeñando el investigador y los elementos de la unidad social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. una serie de activi­ dades y operaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos. permite tener diferentes perspectivas en el análisis de datos. La sufi­ ciencia se refiere a la cantidad de datos recogidos. y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y pueden comprobar los resultados. Proceso y fases de la investigación cualitativa 75 Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la inda­ gación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. común a la mayoría de los estudios en que se trabaja con datos cualitativos. La suficiencia se consigue cuando se llega a un estado de "saturación infonnativa" y la nueva información no aporta nada nuevo. No obstante. En esta fase. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes. En ese momento está comenzado la recogida producti­ va de datos. esfuerzo. 2. por motivos didácticos la situamos como una fase posterior. De esta fonna aseguramos el rigor verificando el estudio con los infonnantes. informaciones adicionales para confirmar el modelo poste­ riormente. a veces. La duración de las entrevistas. De esta fonna. El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa. teorías o disciplinas. de tal forma que se evite la recogida de informaciones innecesarias. Estas tareas serían: a) reducción de datos. al mismo tiempo. El análisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso reali­ zado con un cierto grado de sistematización que. pierde perspectiva hacia el lugar y los miem­ bros del grupo.2. y se inicia un proceso de recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación. la luz. puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan implícitos en el escenario. tomando como base estas inferencias. pierde sensibilidad ante las actividades cotidianas. 3) Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado?. Si se ha trabajado en equipo. los sujetos que forman parte del escenario también van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información (por­ teros. en modo alguno queremos significar que el proceso de análisis de la infonnación recogida se inicia tras el abando­ no del escenario. Para ello debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. Progresivamente el investigador se va integrando en el lugar de estudio. la cuestiones a realizar. reflexionar sobre las aportaciones de los miembros. ocurrencia Y dis­ tribución de eventos a lo largo del tiempo. asimismo. permite cubrir una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio. Por su parte. En cada una de estas tareas es posible distinguir. con la salvedad de lo que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya realiza­ do. el orden y la comprensión van emergiendo. en la que se incluye la recogida de datos en el campo. el investigador cualitativo habrá de seguir tomando una serie de decisiones. La adecuación se refiere a la selección de la infonnación de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente. b) disposición y transfonnación de datos. el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador. A través de los primeros análisis que se realicen. alterando o rediseñando su trabajo. Otra fonna de asegurar el rigor es a través del proceso de triangulación utilizan­ do diferentes métodos. Recogida productiva de datos A lo largo de la segunda fase de la investigación.2. participante) según su grado de participación. permanece implícita en las actuaciones emprendidas por el investigador. Antes al contrario. El ordenador es una pieza clave en este momento. No obstante. posibilita una recogida de datos más rápida. y las relaciones entre los miembros del equipo deben ser buenas y amistosas. resulta difícil hablar de una estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos. Así. éste tiene una serie de ventajas. y pueden ofrecer.74 Metodología de la ínvestigación cualitati1•a La investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interac­ ción personal. hasta que llega un momento en que es parte del mismo. 2. va surgiendo un modelo que puede ser devuelto a los infonnantes y presentárselo. y c) obtención de resultados y veri­ ficación de conclusiones. perseverancia. Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación. es posible establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico. el investigador no puede llevar a cabo una recogida productiva de datos. unidas a sus fuentes pero. separadas de las mispias. cambiando.

Gil y Rodríguez. la mejor forma de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas. De esta forma el investigador no sólo llega a alcanzar una mayor comprensión del fenómeno objeto de estudio. En ocasio­ nes. Como hemos señalado en otro momento (García. etc. analítico. Proceso y fases de la investigación cualitativa 77 propio proceso de análisis es un continuo ir y venir a los datos. Pero el infonne no es único. pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de los datos. fácilmente. En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes. com­ prometiéndose en la misma. fundamentado. En principio el inves­ tigador puede elaborar un texto de campo. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en el tiempo. crítico. Además del envío a los participantes de una copia del informe final. de acuerdo con los objetivos del trabajo. No deja el campo tras recoger montañas de datos y después. y b) ofrecer un resu�n de los princi­ pales hallazgos y entonces presentar los resultados que apoyan las conclusiones. El investigador cualitativo puede verse corno un incansable crítico interpretati­ vo. etc. las audiencias o el contexto será fonnal. escribe sus hallazgos. 1994) el tt 1: La recogida productiva de dalos exige que éstos sean suficientes y adecuados. (Van Maa­ nen. implicándose. . sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido. Existen dos fonnas fundamentales de escribir un informe: a) corno si el lector es­ tuviera resolviendo el puzzle con el investigador. en el que se integran las notas de campo con los documentos obtenidos en el mismo. Fase informativa El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los re­ sultados. 1988). por e-l contrario.76 Metodología de la investigación cualirariva no necesariamente todas ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. literario.:extenderse hasta constituir por sí mismas el pro­ ceso de análisis o. el enfoque de investigación. El informe cualitativo debe ser un argumento convincente presentando los datos sis­ temáticamente que apoyen el caso del investigador y refute las explicaciones alternati­ vas. 2. sino que comparte esa comprensión con los demás.4. A partir de éste construirá el infonne de la in­ vestigación. para lo que es preciso que el texto de campo sea recreado a partir del traba­ jo interpretativo del investigador. o incluso estar presentes varias de ellas dentro de un mismo tipo de tarea. de tal forma que nos devuelvan sus opiniones. que sólo será posible si se parte del carácter humano y apasionante de esta tarea. impresionista. El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación. corno un medio más de verificación de las conclusiones. determinadas actividades pued�. y pueden ocurrir de forma simultánea. Dependiendo de los intereses. las ca­ racterísticas del investigador.

SEGUNDA PARTE LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA I' FASE: REFLEXIVA 3' FASE: ANALÍTICA 4' FASE: INFORMATJVA .

�� lecci�·ñesque:püéa�n_aplic.. • .niaci�...��lltiliµad..tei:izayode_r de de:�ri_pción!_ comp1ei::�Y transf��­ � .. si no controlar. .. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Por medio de la teoría intentamos satisfacer nuestra necesidad humana de apor­ tar explicaciones de nuestra existencia como individuos y como especie..!!�d..e�íiZaciófi.otra. la falta de acuerdo en torno al propio concepto...qy.e -��n _no no. teoría organizativa..ar. .es todo aqu_e.CAPÍTULO IV PRIMEROS PASOS EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA l.lJ.se . considera que el término teoría COJTIO es ...forma.�J� .nos.4::_s.. siendo difícil encontrar cuestiones referidas a la teoría.desc�tados.}�.teorTa·e-� 1...eabJ��.. sino también por la medida en que puedan utilizarse para anticipar­ nos. Desde esta perspectiva la teoría e. teOiía de la re­ latividad. Concepto y niveles Cuando utilizamos el concepto teoría nos encontramos con un primer problema.. - • . 1993)..Üría. Preocupados por la particularidad y lo concreto. 1. ¿en todos los casos utilizamos el término teoría con el mismo significado? Evidentemente. en las in­ vestigaciones cualitativas no se ha producido un gran interés por este tema.. podemos entrever que no se da un significado unívoco de este concepto. El fin de� teoría �eiE&Tíerente l�<?-9. La adecuación de tales explicaciones se comprueba no sólo por su atractivo. teoría de la gravitación.aparece..1. ____ n •'~•..aprendeJJlQ..y ..Ila S�ti�.-y .S. de los ejemplos utilizados.a_te. En expresiones tales como teo­ ría psicodinámica..i�"G' investigación cualitativa se reconoce como un avance metodológico de gran importan­ cia (Flinders y Mills.9que. Así... el futuro que se nos avecina.]. • . .s. Esta situación se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro Diccionario de la Real Academia hace del mismo. como Uíl conjunto _h_e\:. te01ía del aprendizaje social. su poder de convicción y su calidad estética.a. a traVéS� ).situacl-'oñ��jis. _h�mo� � n_ _fr��til?º· Pensar en torno al significado y la función de T� ..�!!.

Los Constructos y Teorías Conceptuales_ (grado C de teoría). Como ejemplos de este tipo podemos citar la Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957) o la Teoría de la motivación de rendimientos de Atkinson y Feather (1966). es la más formal de todas las teorías y se caracteriza por un conjunto de conceptos origi­ narios y no definidos a partir de los que se derivan los conceptos restantes y por un conjunto de axiomas desde los que es posible derivar las demás afirmaciones (teore­ mas). Como ejemplo Nagel presenta la teoría económica Keynesiana. Aunque es prácticamente desconocida en educación es una meta a conseguir por los investigadores. Snow (1973). hasta las asunciones implícitas. 2) serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos.Festinger). más restringido que el anterior. Esta falta de acuerdo en torno al concepto teoría es destacado por parte de Flinders y Milis (1993) quienes consideran que podemos encontramos. Nagel (1969) se refiere en primer Jugar a las «ciencias positivas» como la física. que van desde el altamente preciso y formal de la filosofía de la ciencia hasta el más infonnal e impreciso del lenguaje popular. la química o la biología. pero sin introducir constructos . por una parte. Un segundo nivel de la teoría. pero no se dice nada acerca de las relaciones entre las cosas que identifica. Así podemos encontrar­ nos con que cuando aludimos a la teoría puede que nos refiramos a: 1.82 Metodología de la investigación cualitativa se refiere a: 1) conocimiento especulativo considerado con independencia de toda apli­ cación. El grado B viene representado por la Teoría Axiomática Interrumpida y se iden­ tifica con las teorías formales en vías de desaparecer y con las teoóas que formalmente aún no están completas. tomando como base los 14 tipos de afirmaciones teóricas de Bo­ ring ( 1963). Esta utilización comprende ideas que van desde la filosofía personal y las intuiciones.1 presentamos un esquema de la visión que al respecto ofrecen diferentes autores. Son teorfas en fase de reconstrucción y reformulación de plan­ teamientos previos que. La consideración empírica es relativamente pequeña. con aqueéllos que entienden la teoría como un conjunto de proposiciones formales o axiomas que explican cómo actúa alguna parte de la realidad. pues se centra en dominios más pequeños (la ley de Boyle) o depende en mayor o menor medida de evidencias estadís­ ticas o casi estadísticas (como la ley del efecto en psicología o la ley de Grimm en lingüística). Estas teorías son explíci­ tas. El grado A. Aunque tales expresiones se apartan de los fenómenos rea­ les. aunque depen­ diente aún de la comprobación y verificación empírica. Un segundo problema con el que nos encontramos al tratar sobre la teoría es el referido a los distintos niveles que podemos establecer. según Snow (l 973). semejantes a teorías conceptuales. prese ntan descripciones fenomenológicas. La ca­ racterística fundamental de esta teoría es que se basa en la comprobación empírica. son adecuadas para representar los cambios que se producen en la realidad. De estas acepciones podemos ver que cuando nos referimos a la teoría podemos hacerlo desde una idea de "especulación" hasta una idea de "regulación" de los fenómenos. 2. Reber (1985: 768-769) considera que el término teoría hace referencia a tres sig­ nificados distintos. hay otros que pueden entender la teoría como un conjunto general de ideas que orientan la acción. Un conjunto coherente de expresiones formales que aportan una caracteriza­ ción completa y consistente de un dominio de investigación bien articulado con explicaciones para todos los hechos concomitantes y datos empíricos. resultado de la elaboración y el perfeccionamiento gradual de los cons­ tructos obtenidos en la investigación. de los fenómenos de una disciplina concreta. Por otra parte. El tercer sentido asignado por Nagel al término teoría se refiere al intento de identificar los factores o variables que constituyen los determinantes más importantes 83 Primeros pasos en la i11vestigación cualitativa Snow Nagel (1973) (1969) Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel4 Biddle y Anderson Goetz y LeCompte (1986) (1988) Slife y Williams (1995) Generales Gran teoría (Modelos teóricos) Particulares Teoría axiomática Explicación popuTeoría fonnal lar interrumpida Teoría axiomática Desarrollo fonnal Constructos y teorías conceptuales Te01ía sustantiva Taxonomías o teorías descriptivas ' Elementa\ismo Hipótesis fonnativas Cuadro 4. irán apareciendo en la investigación sobre la enseñanza. Un principio general o una colección de principios generales interrelaciona­ dos que se adelanta como explicación de un conjunto de hechos conocidos y hallazgos empíricos. En este nivel teórico se nos proporcionan objetos de búsqueda. Tipo de tópico para cualquier conjunto razonable de ideas o principios que se consideran especulativos. conjeturas y suspicacias en tomo al mundo cotidiano en que uno vive. la Teoría Axiomática. diferencia hasta seis grados de teorfa. 3. La Taxonomías o Teorías Descriptivas (grado D). en las que el término teoría se utiliza para designar un sistema de expresiones universales._ co01prenden una teoría formal. y en ocasiones se asocian a un nombre particular (la teoría del desarrollo moral de Kolberg o la teoría de la disonancia cognitiva de .1: Niveles de la 1eoría según diferentes autores. y 3) hipótesis cuyas consecuencías se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de la misma. En el cuadro 4. En un cuarto nivel podemos situar a cualquier análisis más o menos sistemático de un conjunto de conceptos relacionados.

No obstante. que proporcionan asunciones inmersas en explicaciones populares sobre la eficacia de un programa para la mejora de la enseñanza en matemá­ tJcas. . interaccionismo y la teoría del intercambio). Por último Slife y Williams ( 1995) destacan cómo algunas ideas que inciden en las ciencias sociales se asemejan más a enfoques o actitudes hacia la teorización que a teorías por sí mismas. no se da un acuerdo unánime entre los diferen­ tes autores ni en cuanto al concepto ni sobre los niveles que podemos establecer. conceptos y proposiciones interrelacionados de fonna laxa que configuran una visión del mundo" (p. empleadas para explicar un amplio rango de fenómenos. algunas son ampliamente aplicadas. etc. la teorfa cognitiva. En el terreno de las ciencias sociales es difícil llegar a este nivel teórico. Así. Slife y Williams (1995) utilizan el concepto teoría entendiéndola en un sentido amplio como cualquier idea utilizada para explicar el mundo. 60). algunas de estas teorías vendrían a adoptar la fonna de explicaciones populares de los acontecimientos mien­ tras que otras tendrían un desarrollo más formal. el funcionalismo. predicen o explican. la teoría formal y de alcance intermedio y la teoría sustantiva. y éstas son a las que Slife y Williams se refieren con el concepto de teoría. o bien a la complejidad del compor­ tamiento humano corno para que sea reducible a leyes universales.) que intenta explicar por qué los niños aprenden durante un proceso de pregunta-respuesta y para ello declara una lista de pro­ posiciones. Goetz y LeCompte (1988) sitúan los modelos teóricos. Las teorías sustantivas son "proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en detenninados aspectos de poblaciones. la estigmatización y la organización formal. Goetz y LeCompte (1988) consideran que en el campo de las Ciencias Sociales se pueden establecer tres niveles de teoría: la gran teoría y sus modelos teóricos asocia­ dos. la desviación. la movilidad social. teoría del conflicto. el grado F. lo cual se achaca por parte de algunos a la falta de madurez de estas ciencias. pues si bien muchas teorías podrían clasificarse con acierto en la triple estructura planteada. El grado E representa al Elementalismo o los intentos por reducir a unidades. se situarían en un nivel de teoría sustantiva. Así. las teorías del aprendizaje. por tanto. Desde la sociología encontramos este nivel teórico en teorías como las de los grupos de referencia. sus presupuestos e implicaciones son tan importantes que merecen ser consideradas. Las taxonomías de Bloom (1979) o de Krath­ wohl. Este es el caso del trabajo de Nuthall (s. En la investigación educativa Gage (1963) ha propuesto un enfoque de este tipo y McDonald y Allen (1967) han intentado culminarlo. Situa­ ríamos aquí las perspectivas teóricas identificadas por Turner ( 1974) en la sociología (funcionalismo.f. Según ellos. de forma exhaustiva. por lo que las teorías desarrolladas a partir de datos comparativos entre las diferentes culturas podrfan clasificarse en el nivel de teorías formales. es lógico pensar desde una postura flexible corno la que destacan Goetz y LeCompte (1988) al referirse a la clasificación de las teorías. entendiendo que operan a distintos niveles de abstracción. En antropología se centran en la sociedad campesina. 1988: 61). la socialización. la reconstrucción teórica y la ecología cultural surgi­ das en tomo a la antropología. Para Goetz y LeCornpte (1988) las teorías desarrolladas para explicar la enseñanza y el aprendizaje formales en las escuelas están incluidas en este grupo de las teorías sustantivas. Los ejemplos más claros de este nivel teórico los encontrarnos en el campo de las ciencias naturales. Las grandes teorías son sistemas fuertemente interrelacionados de proposicio­ nes y conceptos abstractos que describen. aunque dentro de esta categoría también pueden encontrarse hipótesis no contrastables. o la teoría genética de Mende! desarrollada con la intención de explicar la evolución de los seres vivos. las estructuras del parentesco. teorías que operan en un nivel elevado de abstracción y que tienen una enonne influencia en las ciencias sociales. por ejemplo. En realidad. En definitiva. lo más elementales posible. Su principal valor está en la posibilidad de su contrastación. Así. es un prerrequisito para generar taxonomías y teorías descriptivas. Un esquema conceptual más reducido es el presentado por Biddle y Anderson (1986) para clasificar las teorías de la enseñanza. En psicología. No obstante. las religiones populares o el colonialismo. entendidos éstos como "conjuntos de supuestos. y el conductismo. En el primer grupo cabría incluir teo­ rías como las de Good (1982). la socialización de los roles sexuales. grandes categorías de fenómenos. la sociedad urbana. energía y movimiento. las teorías sobre el desarrollo infantil se pueden considerar que se ciñen a una parte de la población y. como podemos ver. aunque no son teo­ rías corno tales. el in- Primeros pasos en la investigación cualitativa 85 teraccionismo y la teoría psicndinámica de la psicología. Como ejemplos de este tipo de teorías los autores señalan el post-modernismo y el es­ tructuralisrno. Bloom y Masía (1964). Algunas de éstas son de una naturaleza tan general que muchos autores prefieren denominarlas filosofías antes que teorías. recoge Hipótesis Formativas. En sociología: se centran en temas como las relaciones sociales. donde se produce una fundamenta­ ción empírica de grandes teorías corno las presentadas por Newton o Einstein en tomo a las relaciones entre materia.84 Metodología de la investigación cualitativa hipotéticos con propósitos innovadores. el estructuralismo cognitivo. el conflicto de roles. Este es el caso del eclecticismo. la delincuencia juvenil o la familia. la estructura de la inteligencia de Guilford (1967) o los tipos de aprendizaje de Gagné (1970) son ejemplos significativos en el campo educati­ vo. Otras teorías se centran en fenómenos particulares. la teorfa conductista. Las teorías fonnales y de fango intennedio son "conjuntos de proposiciones in­ terrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos huma­ nos" (Goetz y LeCornpte. En el segundo grupo se consideran las teorías que se establecen formalmente. La importancia de estos mar­ cos conceptuales radica en la influencia que ejercen en cómo perciben los científicos la realidad según se identifiquen con uno u otro modelo. _Asociados a las grai:icJes teorías. los niños son un componente común de todas las poblaciones. ideas básicas Y especulaciones que son el punto de partida en la investigación sobre la enseñanza. En la psicología encontrarnos la teoría psicodinámica. las variables y sus relaciones. El nivel menos formal de teoría. escenarios o tiempos'' (Goetz y Le­ Compte. el evolucionismo. 1988: 61). otras habría que localizarlas en planos intermedios.

Hammersley ve éstos como estadios o niveles en una jerar­ quía progresiva de valor con la verificación de hipotésis corno meta última. en primer lugar.. cit. actividad y control político. Con­ ceptos como evaluación sumativa o formativa... Los marcos conceptuales difieren unos de otros por su nivel de elaboración. aparentemente.~ . diversidad de meta s.. Utiliza el término teoría en un sentido estricto. y 4) la verificación de hipótesis. se consideran más relevantes. con marcos conceptuales de baja elaboración (escasas interacciones. · . En este sentido. esa dé'íe'itntri·�cta"cbnCepción-teóri. tiene varios signifi­ cados y hay diferentes formas de teorizar en torno a los temas humanos. . corremos el riesgo de obscurecer lo que es individual... Desde la consideración del nivel de elaboración nos pode­ rnos encontrar. La representación de los sucesos nos ayuda a fonnular imágenes canónicas que sir­ ven como prototipos para pensar en sucesos similares. 3) en las ciencias sociales y las humanidades la teoría está siendo rehabilitada en esta era de la revolución postpositivista e interpretativa. de los que Schwandt (1993) destaca los siguientes: 1) Los infonnes de observación presuponen la teoría. la micropolítica es un sistema para dar sentido a la complejidad de la vida organizativa.. que orientará él tip9 d�jnforynad6ñ� que se dehe recoger y analizar: así como las fuentéS de procedencia de los datos. 1993). 1994) y que podemos observar en la figura 4. pero con las categorías y los modelos. sino que oculta. tal y como utilizaré el término. Woods (1985a) mantiene una concepción de desarrollo teórico ba­ sado en la generación de ideas y conceptos teóricos. 2) la investigación ateórica es imposible. ¿Cómo abordamos esta. Los conceptos e stán intrincadamente relacionados (p. y pierden así su utilidad social. 1990: 142).. Hammersley (1987) considera que existen cuatro elementos para el desarrollo teórico en el trabajo etnográfico: 1) la adición de nuevos conceptos y relaciones. por Miles y Huberrnan. 1994).i Úirrria ·sü-�ie el marco conceptual de actuación del investigador. los tipos de métodos que pueden utilizarse para su construcción. . los principales aspe<. Las imágenes de un buen profe­ sor son un claro ejemplo de lo dicho. B2)" (p. 3) el desarrollo y comprobación de medidas. hace referencia a la relación causal frente a la canóni­ ca.3. aunque nos aseguramos la utilidad. sino también orientarnos en qué debemos centrar nuestra mirada cuando lleguemos al mismo. 5) la teoría juega su papel tanto en el campo como en la mesa de trabajo de las investigaciones que se realizan en las ciencias sociales. único y específico.2. desdt. su orientación y sus objetivos. . 285).... los niveles a los que opera y las diferentes posiciones que podernos encontrar en tomo al papel que juega.. . no obstante. 226). y de uno organizativo a otro. El objetivo es establecer una serie de herramientas analíticas -poder. Por contra. el problema es aprender cómo colocar juntas a ambas (Eisner. La teoría no sólo revela. ya sea gráfica o narrativamente. es que haga afinnaciones aclaratorias en la forma: dada la ocurren­ cia de (A1. Una percepción más novedosa surge del contacto con las circunstancias cualitativas que pueden producir catego"rfaS teóricas y constniCfoS que pueden ser utilizados por otros para impulsar la percepción de un futuro más estable. Ball (1995) mantiene como objetivo de su teoría micropolítica el concepto en sí mismo y no la generalización.. es decir. mientras que Woods lo hace sobre la comprensión y la percepción. Primeros pasos en la investigación cualitativa 87 Un segundo problema con el que nos enfrentamos.que se pue­ da emplear en contextos específicos hacia la comprensión de las prácticas sociales. "El requisito mínimo para una teoría. 1. conflictos. Un marco conceptual describe y/o explica. etc.ca.. 4) en las ciencias sociales la teoría es multivalente. A pesar de las diferentes concepciones existentes en tomo a la teoria. El papel de la teoría en la investigación cualitativa Cuando intentamos aproximarnos al análisis de la función que cumple la teoría en la investigación cualitativa encontramos un doble problema. sino a través de las imágenes canónicas que guían nues­ tras ideas y nuestras percepciones. De esta fonna.1. Lo que diferencia ambas posicio­ nes es el propósito de la teoría. 2) la aclaración de conceptos y relaciones. tumo de palabra.. . ~. Hammersley pone el énfasis sobre la explicación y los fundamentos. situación irreconciliable?.. Marcos conceptuales AJ enfrentar una investigación y situarnos desde una detenninada orientación o perspectiva teórica centramos nuestra atenciQn en las dimensiones o factores que. discrepancias ideológicas. El examen de estas contribuciones a nuestra com­ prensión requerirán una reinterpretación de lo que constituye el conocimiento y. al analizar el papel de la teo­ ría en la investigación cualitativa._ . Lo que constituye el objeto del ejercicio es la transferibi­ lidad de las acciones y razonamiento social incluidas en la micropolítica de un contexto social a otro. en de­ finitiva. se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor de la teoría. Pero la teoría no sólo debe permitirnos que nos anticipemos al futuro. A2) entonces es probable que ocurra (B l. Sin categorías y mode­ los nuestras explicaciones se pierden en una miríada de detalles no siempre significati­ vos. En primer lugar el dile­ ma particular-general. son nociones recorda­ torias de lo que podemos ver en las situaciones educativas con las que nos encontremos.86 Metodología de la investigación cualitativa 1.tos que serán objeto de estudio en una investigación cualitativa. ¿cómo po­ demos lograr la unicidad de las situaciones y al mismo tiempo reconocer que es un ejemplo de una clase más grande? El problema no es que se den tensiones irreconci lia­ bles entre lo teóricamente general y lo particular.).. la contribución teórica de la inves­ tigación cualitativa no viene de la mano de las explicaciones matemáticas o las explica­ ciones causales de los sucesos. :Óe est.. relaciones no causales o temporales. Los in vestigadores actuales son plename nte conscientes de la impbrtancia de la «teoóa» en la investigación y emplean una amplia gama de perspectivas teóricas para guiar la realización de su trabajo (Carr. como el planteado porThe Net­ work (1979. así como las posibles relaciones que existan entre ellos (Miles y Huberman.

lnc. -- SEGUIDORES � • Contexto ~ - • Características • Conducta -.. ' 1.. mientras que la 4. alumnos) � Q o ztri "' J~' .scrat.:ión.2: Marco conceptual sobre la mejora de las escuelas secundarias (Louis y Miles. . los sucesos y procesos durante la implementación y los resultados conseguidos. Perspectiva micropolítica (enfoque explícito) Poder Diversidad de metas Disputa ideológica Conflicto Intereses Actividad ]XJlítica Control Ciencia de la organización (enfoque explícito o im plícito) Autoridad Coherencia de metas Neutralidad ideológica Consenso Motivación Toma de decisiones Consentimiento Cuadro 4.. . f. planteado por Louis y Miles (1992). en un extremo. mientras que en el otro se situarían los que establecen relaciones cau­ sales.2: Conceptos clave para la construcción de una teoría organizativa (Ball. frente aquéllos que se diri­ gen a la construcción de teorías.88 Metodología de la investigación cualitativa POLITTCOS -� Contexto � •• Características • Conducta � ' '- • ¡ '¡ . en su estudio sobre la organización esco­ lar. Por último. 1994: 18).2) sobre los que se basa para llevar a cabo el análisis de las instituciones educativas. 1992: 302). ' ~ . para adultos. La figura4. (Elaborado a partir de Miles y Huberman.1: Marco conceptual para un estudio sobre la difusión de las innovaciones educativas (Thc Network. 1989: 25). En la figura4... 1979). La . Como segundo eje de análisis de los marcos conceptuales establecíamos el ob­ jetivo de los mismos.1 sería un ejemplo del primer caso. ' - ASESORES • Contexto • Características ~ "' • Conducta Influencia del contcito: •&<ado • Comunidlldlpadresf comercios locales • Distñto '- () l ¡:¡ .~ . respecto al objetivo de los marcos conceptuales podemos encontrar­ nos con aquéllos que son de sentido común. en un intento de propiciar una teoría organizativa. : 89 Primeros pasos en la investigación cualitativa Elementos para la mejora del programa: lmpl•mtntaci6n zz Resultados o (Provisional y a largo plazo.condllCCÍón pa lítica y cultural) Figura 4. Por ejemplo. '. pudiendo diferenciar en un extremo a los que se limitan a des­ cribir o explorar. a través del cual se observan las influen­ cias contextuales que se dan alrededor de la escuela.gias de dirección y e-------a�I (fá:nica.2 presentamos un marco conceptuál. de mayor elaboración que el anterior.2 Jo sería del segundo.. organiu. Ball ( 1989) sitúa conceptualmente su teoría al respecto cuando delimita claramente los conceptos (ver cuadro 4..scuela como 11n contcxco y una historia ~ ~ ::::: J':¡':c. INDICADORES DE ÉXITO DE LOS ESRJERZOS DE MEJORA • Calidad de la implementación • Expectativa de continuidad • Extensión de la difusión • Naturaleza y extensión del cambio Figura4.

El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un con­ junto de fenómenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los demás (Erlandson. la selección del escenario desde el cual se intenta recoger información perti­ nente para dar respuesta a las cuestiones de investigación. no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo. 4) El diseño cualitativo se interesa por la comprensión de un escenario social concreto. en el que destacamos en sus momentos iniciales el diseño de la misma.3).3: La reestructuración de las esi:uelas: un marco conceptual (Murphy. 2. 1993). y se comienza una búsqueda por comprender lo complejo. 7) Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el esce­ nario social. D ISEÑO DELA INVESTIGACIÓN CUALITATIV A: ELESTUDIODE CA­ SOS En el capítulo III se presentó el proceso general de la investigación cualitativa. Estado comofacilitador 1 OACIALES DEL ESTADO 1 Superinrenáenle como habilitador Organización y Gobierno Director como faci/ilador Profesores como /lckres Estudiantes como trabajudores Organización y gobierno Tecoologfa Rediseño del trabajo Rediseño del trabajo o Dominio del profesor o Encñanza para la comprensión Figura 4. 2) Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura. o lo que es lo mismo. pueden planificarse y Ja concreción de ésta se realiza. su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la realidad que se está indagando. tomando como base el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que se desea dar respuesta. Otros uutores como MacDonald . El estudio de casos El estudio de casos es definido por Denny (1978: 370) como ·'un examen com­ pleto o intenso de una faceta. 5) Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo tiempo. en las páginas que siguen nos dedicaremos a presentar el estu­ dio de caso como estrategia de diseiio de la investigacián cualitativa que. cara a cara. tras la reflexión y elección del tema objeto de estudio.90 Metodología de la im•estigación cualitativa En esta misma línea podemos situar el marco conceptual planteado por Murphy ( 1992) para el estudio de la reestructuración escolar. 3) Hace referencia a lo personal. 1993: 79). permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en fuentes de información. Desde la investigación cua­ litativa es preciso "planificar siendo flexible" (Erlandson y otros. no perdien­ do de vista los rasgos peculiares del diseño cualitativo señalados por Janesick (1994: 212): 1) Es holístico. una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lu­ gar en un marco geográfico a lo largo del tiempo". 6) Exige tanto tiempo para el análisis como para la estancia en el campo. 1992: 97). 9) Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad ética. Se mira con una visión amplia. por lo común. 8) Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investiga­ ción. En aquel momento presentamos las orientaciones generales a seguir en esta etapa de la investigación cualitativa. En consecuencia. por ello la característica fundamental del diseño cualitativo es sufle­ xibilidad. 2. 11) Requiere el análisis conjunto de los datos. en un estudio de caso. adentrándonos ahora con una mayor profundidad en una de las tareas fundamentales de la misma como es la se­ lección del tipo de estudio de caso que se va a seguir en la investigación.1. a través del cual se pueden obserM var los elementos claves en el desarrollo de la mejora de las escuelas (ver figura 4. Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realización de una investigación cualitativa pueden considerarse previamente. e inmediato. 10) Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus preferen­ cias ideológicas. Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 91 La complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir con gran precisión lo que va a suceder. El investigador debe tener la habilidad suficiente para obse rvar y agudizar su capacidad de observación y entrevista cara a cara.

A un nivel interpretativo. Me­ rrian (1988) llega a presentar como características esenciales del estudio de caso las si­ guientes: particularista. pueden constituir casos potenciales objeto de estudio. y puede utilizarse para dar respuesta a cualquiera de los interrogantes que orienten la indagación. Stake (1994) nos refiere el estudio de casos colectivo que se realiza cuando el interés se centra en la indagación de un fenómeno. podemos destacar la presen· tada por parte de Stake (1994). En el cuadro 4. hacer una crónica). Patton (1980) Jo considera corno una forma particular de recoger. detectando variaciones entre unos autores y otros. heurístico e inductivo. El interés se centra. facilitando nuestra comprensión de algo. un caso se examina para profundizar un tema o afi­ nar una teoría. Otra clasifa:ación es la que presentan Bogdan y Biklen (1982). Tipología de los estudios de caso Tornando como base la multiplicidad de criterios que se consideran al presentar los estudios de caso no es de extrañar que también se dé una proliferación de clasifica­ ciones de los mismos. concepciones y clasifica­ ciones de los estudios de caso. juega un papel de apoyo. No se trata de elegir un caso determinado porque sea representativo de otros casos.3: Tipos de estudío de casos (Guba y Lincoln. o no serlo. Finalmente. población o condición general. la práctica de un profesor.4). 1991: 67). las acciones del investigador (de­ liberar) se traducen en los productos correspondientes (evidencia). etc. En el estudio de caso intrínseco lo que se pretende es alcanzar una mejor comprensión del caso concreto. una colección. Como hemos podido comprobar a través de los párrafos anteriores. producir imágenes y analizar las situaciones: el registro del caso (Sten­ house. pues considerarnos el estudio de caso como una estrategia de diseño de la investigación. Stenhouse (1990: 644) consi­ dera el estudio de casos como "método que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos. en la que se utilizan las técnicas narrativas y literarias para describir. entre las distintas clasificaciones al uso. hacer una crónica) así se desarrolla el estudio de caso (llevar a cabo registros) y se obtienen ciertos resultados (los registros o grabaciones). y la preparación de un informe o una presentación del caso". 1994). o porque ilustre un determinado problema o rasgo. En este sentido. una clase. una organización.2. a partir del propósito elegido (en este ejemplo. Como fonna de investigación. sino porque el caso en sí mismo es de interés. 1990).. 1981: 374). Por último. descriptivo. El propósito no es la construcción de teoría. un profesor. El caso puede ser característico de otros. como bien nos demuestra Yin (1993) al presentamos sus posibles aplicaciones. el estudio de casos se define por el interés en el/ los caso(s) individual(es) (Stake. el investigador. progra­ ma o fenómeno concreto. En el capítulo dedicado a los métodos de investigación ca­ racterizábamos a éstos a partir de dos niveles. Todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado. Nuestra posición en este sentido es diferente y se encuentra próxima a los planteamien­ tos de Wolcott (1992). sino en un determinado número de casos conjuntamente. distinguiendo básicamente entre el estudio de caso único y el estudio de casos múltiples. un proyec­ t o curricular. Según el propósito que se persiga con la inves­ tigación (por ejemplo. La única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera entidad. quien diferencia entre estudios de caso intrínseco. Juicios Cuadro 4. comprehensivo. . En el estudio de caso instrumental.3 podemos observar la clasificación realizada por parte de Guba y Lincoln (1981) a partir de la consideración de los propósitos con que se 93 Primeras pasas en la investigación cualitativa Interpretativo Facmal Evaluativo Propósito del estudio de caso Accián Praducto Accián Producto Acción Producto Hacer una crónica Registrar Registro Construir Historia Deliberar Evidencia Representar Construir Perfil Sintetizar Significados Repre· sentación Retrato Enseñar Presentar Cogniciones Clasificar Comprensiones Contrasle Discriminaciones Camprabar Examinar Hechos Re!a1ar Teoña Pes. una determinada política educativa. situaciones o acontecimientos que surgen en la cotidia­ nidad. suceso. pues puede ser utilizado desde cualquier campo disciplinar. En el entorno educativo un alumno. organizar y analizar datos. El estudio está comprometido por el interés intrínseco del caso. Un caso se elige en _l_a_ rn�dida en que aporte algo a nuestra comprensión del tema objeto de estudio. 2. la disciplina fuente y el tipo de cuestiones a las que se intenta dar respuesta. El propósito no se centra en comprender algún constructo abstracto o fenómeno genérico. Tras la presentación realizada de las distintas visiones. Desde esta consideración el estudio de caso carece de especificidad. Esta especificidad le hace ser un método muy útil para el análisis de problemas prácticos. un acontecimiento particular o un simple depósito de documentos. Su carácter particularista viene determinado porque el estudio de caso se centra en una situación. realiza y los niveles del estudio de casos. sis­ temático y en profundidad del caso objeto de interés (García Jiménez. un centro. y en cada uno de ellos distintos tipos (ver cuadro 4. cuando se hace referencia al estudio de caso se conceptualiza como un "método" de investigación. Un caso puede ser una persona. a nivel evaluativo. No se trata del estudio de un colectivo. Como producto final de un estudio de caso nos encontraremos con una rica des­ cripción del objeto de estudio. Por último. ins· trumental y colectivo. En este tipo el caso es secundario. un programa de enseñanza. sino del estudio intensivo de varios casos.92 Metadalagía de la invesligacián cualitativa yWalker (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un caso en acción. un claustro. no en un caso concreto. realiza detenninadas acciones (construir) de las que se desprenden ciertos re­ sultados (historias)..

po 10 Tipo 14 Tipo 18 Global T. Cuadro 4. En la investigación de Walford (1995).en tanto que el caso permita confirmar. a través de extensas entrevistas con Exploratorio Descriptivo Explicativo Transforrnador Evaluativo Comunitario Se centran en el estudio de un barrio o comunidad de vecinos. la unidad de análísis y los objetivos de la investigación. Tipos de estudios de caso atendiendo a los criterios de número de casos. por sí mismo.po7 Tipo 11 Tipo 15 Tipo 19 Inclusivo Tipo4 Tipo 8 Tipo 12 Tipo 16 Tipo 20 Cuadro 4. este tipo de diseño.po3 Inclusivo (unidades múltiples de análisis) T. que surgen de cruzar el criterio del número de unidades de análisis (simple o múltiple) con el crite­ rio del objetivo del estudio (explicar. 1982). una narración en primera persona. que toman corno base el análisis de los centros educativos que por su peculiaridad y buen hacer se constituían en centros "poco cornun_es_".5: Tipos básicos de diseños de estudios de caso (Yin. Diseños de caso único Diseños de casos múltiples Global (unidad simple de análisis) Tipo 1 T. Un claro ej_emplo de ello lo constituye las primeras investigaciones realizadas en tomo a la eficacia y mejora de los centros educativos. Tornando como base estos criterios podemos considerar un total de 20 tipos de estudios de caso (ver cuadro 4. el diseño de caso único se justifica sobre la base de su carác­ ter extremo o unicidad. En segundo lugar.4: Tipos de estudios de caso (Elaborado a partir de Bogdan y Biklen. En el caso de la medicina nos podernos encontrar como un claro ejemplo de ello el estudio de los síndromes.94 Metodología de la inwstigación cualitativa Tipos Estudio de caso único Estudio de casos múltiples Primeros pasos en la investigación cualitativa 95 Histórico-organizativo Se ocupa de la evolución de una institución. Comparación constante Pretenden generar teoría contrastando las hipótesis extraídas en un contexto dentro de contextos diversos. El carácter único. nos encontra- . 1984: 41). situación.po3 T.6. y que podemos observar en el cuadro4. Una tercera razón que fundamenta y justifica la utilización del caso único reside en el carácter revelador del mismo. Yin nos presentó una matriz donde el autor consi­ deraba cuatro tipos básicos de estudio de caso. En su ya clásica obra de 1984. Desde esta perspectiva: el estudio de caso único pue­ de tener una importante contribución al conocimiento y para la construcción teórica. . 2. En primer lugarpodemos fun­ damentar su uso en la medida en que el caso único tenga un carácter crítico. y su utilización se justifica por varias razones (Yin. Este tipo de diseño encuen­ tra su ínás claro ejemplo en el método biográfico. donde cada caso es revelador de una situación concreta. Observacional Se apoyan en la observación participante como Desde nuestra perspectiva vamos a considerar de forma conjunta tres criterios fundamentales para establecer una tipología de los diseños de caso: la cantidad de casos objeto de estudio. o lo que es lo mismo. unidades de análisis y objetivos del estudio. Esta situación se produce cuando un investigador tie� ne la oportunidad de observar y analizar un fenómeno. cambiar. irrepetible y peculiar de cada sujeto que inter­ viene en un contexto educativo justifica. considerando así seis tipos básicos.1. 1984). aún más si se dan las circunstancias que lo hagan más extraño aún. modificar o ampliar el cono­ cimiento sobre el objeto de estudio.po 1 Tipo5 Tipo9 Tipo 13 Tipo 17 Inclusivo Tipo2 T. Diseños de caso único Los diseños de caso único son aquéllos que centran su análisis en un único caso. Yin (1993) toma como nuevo criterio de clasificación de los estudios de caso el objetivo del mismo.po6 T.6). Biografía Buscan.5. Microetnografía Se ocupan de pequeñas unidades o actividades Inducc ión analítica modificada Persigue el desarrollo y contrasta ción de ciertas explicaciones en un marco representativo de un con texto más general. específicas dentro de una organización. por ejemplo.2. una persona. Modalidades Descripción principal técnica de recogida de datos. Con posterioridad.po2 Tipo4 Cuadro 4. sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigación científica. Caso único Casos múltiples Global T. Situacional Estudian un acontecimiento desde la perspectiva de los que han participado en el mismo. En el entorno educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situa­ ciones extremas corno las enfrentadas por el profesorado en centros educativos con una población de alumnado de riesgo. describir o explicar).

E " �o . A continuación se procede a la realización de los dos estudios de c�so individuales (1 º y 2 º) que nos permitirán la replicación literal. de forma global.u. Es fundamental tener en cuenta que la selección de los casos que constituye el estudio debe realizarse sobre la base de la potencial información que la rareza.al 6"') de dos modelos. si ésta se realiza para alcanzar unos re­ sultados similares estaríamos refiriéndonos a lo que Yin (1984) denomina replicación literal. con dos casos para replicación literal (casos l º y 2º) y cuatro para replicación teórica (casos 3". ele. Atendiendo a la selección de cada caso.3.sriones 2. Diseños de casos múltiples . . l)osanoll..' �. explicar. y el estudio realizado desde esta perspectivaesconsiderado más robusto (Yin. CoDCluslonea de loa ea. ples B l6:nícasc -� � �¡ a' "·. Meladología de la investigación cualitativa mrtlliplos 96 R~ ~ ModeloB ··� Realizar estudio de caso 6° ca Rcdaetllr informes de ltu i!ldividlll\l~I C1UC>t R•pll " -. 1 1 !ltl@íiiWri En el diseño de casos múltiples se utilizan varios casos únicos a la vez para estu· diar la realidad que se desea explorar. -8 RCIIJizar csrndio da..2.4. se argumenta que las evidencias presentadas a través de un diseño de casos múltiples son más convincentes. uno de los cuales nos servirá de profundización a lo largo del capí­ tulo 16 de esta obra.so 1• -§�·oo . donde se representa gráficamente un diseño de casos múltiples. 1984) al basarse en la replicación.ca. la primera Escuela Técnica Urbana creada en Solihull se convertía en un referente que por sí mismo podía ser revelador de las intenciones políticas de ir privatizando las escuelas. Otras razones para la utilización del diseño de caso único radica en su utilización co mo un primer análisis exploratorio o como preludio de un estudio de casos múltiples. En primer lugar se parte del marco teórico y las cuestiones de investigación.2.e¡ O "' j:¡ • 'fl-¡ �] "-� < � Figura Cuando se opta por un diseño de estudio de caso. que la entendemos como capacidad que se tiene con este tipo de diseño de contestar y con­ trastar las respuestas que se obtienen de forma parcial con cada caso que se analiza.... si 1- [0 Q"'.1:9. o también puede llegar a ser importante el considerarla como '"" Cuc. evaluar o modificar. el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una totalidad única.licacionas Primerospasos en la investigación cualitativa (polft1c. describir. Cuando deseamos analizar una realidad. De forma ilustrat iva esta lógica de la replicación podemos observarla en la figura 4.. importancia o revelación que cada caso concreto pueda aportar al estudio en su totalidad. en estas situaciones el estudio de caso único no puede llegar a considerarse como un estudio completo.2. que a través de la realización de los estudios 3º al 6º podremos replicar teóricamente.i -� � :. el mismo puede implicar más de una unidad de análisis.sos mos con un ejemplo donde. informe de la• ca. ya sea único o múltiple. que se constituyen en la base sobre la cual se procederá con posterioridad a seleccionar los casos objeto de estudio y las técnicas e instrumentos de recogida de infonnación que se consideren más adecuados.g Diseño ReplkacióB lileral o" �. 16<:nicru.� •-¡ ll o: . No obstante.so• individuales 2. debido a las circunstancias sociopolíticas del momento. Un claro ejemplo de ello lo constituye el estudio de las innovaciones educativas que se producen en distintos contextos.. En cambio si se producen resultados contrarios pero por razones predicibles estaríamos considerando la replicación teórica.s �-.r im¡. Frente al diseño de caso único.. Una o variaS únidades de análisis: esiudios globales versus estudios inclusivos ..97 linal lníonne educatius .

lo subjetivo y lo idiosincrásico. el caso objeto de estudio puede ser un centro educativo. aventurándose a alcanzar niveles eXpJicativos de supuestas r�la­ ciones causales que aparecen en un contexto naturalístico concreto y dentro de un proce­ so dado. pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los casos no se plantean en términos de representatividad de los mismos. que no contradictorias. En ter­ cer lugar podemos señalar el riesgo que se corre cuando nos centramos sólo en un sub­ nivel determinado y no somos capaces de volver a la unidad global de análisis. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios generales a la hora de seleccionar un diseño concreto. conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de los datos.o. relaciones y contextos presentes �n una situación y/o grupo de individuos analizados. El diseño global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades o cuando el marco teórico que subyace al estudio es por sí mismo de carácter global. posiciones. interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de in­ vestigación. Antes al contrario.98 Metodología de la investigación cualitativa constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar caracterización exige un tratamiento diferenciado. personas. 3) se pueda establecer una buena relación con los informantes. o casos. Bartolomé ( 1992: 24). Las generalizaciones. 2) exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos. podemos considerar el equilibrio.4. explicar. 2. al presentar los distintos tipos de diseños. a pesar de la enorme importancia que los mismos pueden tener. Primaria. Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar. habida cuenta de que la inves­ tigación cualitativa no se caracteriza por su intencionaiidad representativa o generaliza­ dora. sobre el fenómeno en cuestión y sobre el que el caso. 4) el investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea ne­ cesario. programas. Secundaria). describir. b) representar o describir situaciones o hechos. EI estudio de caso facilita la comprensión del lector del fenómeno que se está estudiando. el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Éste sería un ejemplo de estudio de casos único (un centro) inclusivo (varias unidades de análisis). que se verá faci­ litada en la medida en que: 1) Se tenga fácil acceso al mismo. población o condición general. y d) comprobar o contrastar los efectos. la ejecución de un estudio de caso por parte de un investigador educa­ tivo puede estar motivada por múltiples propósitos. de tal forma que nos permita la replicación (literal o teórica). si el estudio de casos se realiza considerando el centro como una única unidad de análisis estaríamos hablando de un diseño global de caso único. En definitiva. Por contra. es decir. Como ejemplo de los criterios utilizados J)or algunos investigadores pre­ sentamos los del trabajo realizado por Martínez Rodríguez (1990: 145). 1995) da en llamar la oportunidad para aprender.e re­ laciones descubiertas. Selección del caso Anteriormente. en un intento de síntesis de estas diversas. No obstante. llevar a cabo un registro de los hechos más o menos como han sucedido. o indagar un fenómeno. Por ejemplo. con­ virtiendo a ésta en el contexto de la investigación y no en el objeto del estudio. interpretar o evaluar. y 5) se asegure la calidad y credibilidad del estudio. Teniendo en cuenta esta premisa previa. d. la variedad. En segundo lugar nos podemos encontrar con que Ia naturaleza de la realidad que estudiamos puede cambiar a Jo largo del proceso y Jo que en un principio era una realidad global y unitaria pase a ser fragmentada. o sea. seleccionar entre toda la gama de posibilidades en las que el fenómeno se manifieste. podemos ver cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que·guían a Ia investigación en general: explorar. en primer lugar. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados. la selección del tipo de diseño nos puede venir determinada por lo que Stake (1994.3. este tipo de diseño se enfrenta a una serie de problemas y dificultades. Guba y Lincoln (1981) consideran que a través del estudio de casos se puede conseguir alguno de los siguientes objetivos: a) hacer una crónica. pro­ porcionar conocimiento o instrucción acerca del fenómeno estudiado. hemos fundamentado la elección de unos u otros en una serie de criterios que se adecuaban en mayor o menor medida a cada tipo. Así pues. a partir del establecimiento sólid. 2. y como se ha destacado en capítulos anteriores. Para Merrian (1988) el estudio de casos se plantea con la intención de describir. ampliar Ia expe­ riencia del lector o confirmar lo que se sabe. concreto nos ofrece una oportunidad de aprender. elegir los casos de forma que se compensen las caracteristicas de unos y otros. En primer lugar nos podemos encontrar con que se llegue a un nivel tan elevado de abstrac­ ción que se olvide de la realidad concreta. por su parte. Con frecuencia estos criterios que sirven para la selección del caso son obviados en las investigaciones cualitativas. conseguir una mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico concreto (en esta situación el caso concreto es Primeros pasos en la investigaci6n cualitativa 99 secundario). una de las ca­ racterísticas fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo peculiar. y Stake (] 994) opina que a través del estudio de casos el investiga­ dor puede alcanzar una mayor comprensión de un caso particular. más que la verificación o comprobación de hipótesis previamente estable­ cidas. es decir. considera que el estudio de casos se plantea con la finalidad de IIegar a generar hipótesis. c) enseñar. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. Se trata de seleccionar aquel diseño que nos permita aprender lo más posible sobre nuestro objeto de investigación. Objetivos del estudio de casos De forma general. En segundo lugar. en su estudio en tomo a la reforma del ciclo superior de Ia EGB en Andalucía: . y el análisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno de los equi­ pos docentes que constituyen el centro (]nfantil. evaluar y/o transformar. es decir. La potencialidad de un caso nos la ofrece su carácter propio. Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de otros casos.

Este tipo de investigaciones sigue estadios discretos en una secuencia lineal. Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca. que las investigaciones cualitativas re­ quieren constantes retroalimentaciones que lleven información de un estadio a otro. estruc­ turas óseas que impidiesen que el cuerpo del animal fuese adquiriendo las formas y los volúmenes más insospechados. no una explicación parcial a un problema-cómo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables con­ diciona la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables.Calidad reconocida por la Administración y contrastada por el investigador. que simula la morfología de un vertebrado cuyas articulaciones difi­ cultan el contacto entre las partes. analiza esos datos para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para que otros conozcan sus hallazgos. . Ya hemos comentado con anterioridad. que diese sentido a su traba­ jo.Grado dé implicación del centro en la Reforma. Las sucesivas aproximaciones a esa explicación no son otra cosa que distintos acercamientos a las cuestiones verdaderamente importantes en una inves- . 1 Una muestra más clara del criterio de la oportunidad de aprendizaje la ofrece Bal! (1995:207-208) cuando relata las razones que Je llevan a iniciar su investigación sobre la-relaciones de poder en los centros educativos. En ocasiones el problema de investiga­ ción se define. una cuestión. Más bien re­ sulta el fruto de todo el trabajo de investigación. Como ya se ha indicado. .Necesidad de contar con un centro rural. ideas o perspectivas teóricas consliluyen un punto de partida en la investigación cualitativa. el investigador ha esta­ do todo el tiempo buscando un interrogante.Metodología de la investigación cualitativa 100 CAPÍTULO V DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y ACCESO AL CAMPO J. . de modo que e] inicio del trabajo forma parte de] final. recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones. formula hipótesis plau­ sibles. Casterbridge era un producto de una amalgama de tres escuelas: una selectiva. . Comencé el trabajo de investigación en una escuela que parecía proporcionar la mayor cantidad posible de polémica en tomo al conocimiento temático y a las cate­ gorías temáticas (Casterbridge High). en nuestro símil. con característi cas propias de las zonas pequeñas. No habría. sólo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas. respuestas y análisis de esas respuestas. En cualquier caso. La selección de los interrogantes que se abordan en la investigación cualitativa no es tarea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. una de habilidad mixta para niños y una de habilidad mixta para niños y niñas. En realidad.sino una compren­ sión global del mismo. Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo bien conocido en el que el investigador selecciona un problema. la sele c ción la realiza el investigador a partir de criterios que no están totalmente explicitados. Se podóa argumentar que ofrecía un caso especialmente significativo desde un punto de vista teórico por cuanto conju­ gaba tres tradiciones e ideologías educativas. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Las concepciones. en toda su extensión.

que la de percibir la realidad desde la perspicacia. examinar aquellos procesos que conducen a fines loables. la educación superior especializada. 1. el investigador cualitati­ vo parte de una cuestión que. identificar un problema implica. El contacto con cada nueva realidad le ayuda a mejorar su propia Definición del problema y acceso al campo 103 búsqueda de conflictos. Fines. con diferentes matices. encuentra una oportunidad para revisar su teoría o sus creencias y experiencias ante un fenómeno a la luz de la información que extrae de la propia realidad estudiada. Los problemas no suponen. los valores y dilemas morales típicos de un medio socioeducativo cualquiera resultan determinantes en la selección del problema (p. El modo en que se concreta el problema está asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante determinados hechos educativos que le hacen intere­ sarse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras. lo que suele escapar a las previ­ siones hechas desde el despacho del investigador o lo que no siempre puede someterse al control del laboratorio. de identificar situaciones problemáti­ cas: no dar por válida determinadas explicaciones conciliadoras.102 Metodología de la invesiígación cualitativa tigación. cada vez que afronta un nuevo reto de investigación somete su propio bagaje cultural y sus experien­ cias a examen. Unos. Y.) tienen para él más interés que otros. Aplicar el conocido lema de la investigación cualitativa de hacer extraño loco­ tidiano no tiene otra implicación. En otros casos. en fin. De igual modo que ciertos fenómenos escolares (el absentismo. El investigador al iniciar su trabajo en un contexto educativo no se desprende de sus ideas. por tanto. En algunos casos. descubrir que existen interpretaciones sostenidas por una minoría no coincidentes con la tesis oficial o mayo­ ritaria. Buscar las preguntas adecuadas es el mejor modo de acercarse a las respuestas más probables. dilemas. Se trata. y. la productividad. contexto físico y social en el que tienen lugar los fenómenos objeto de la investigación. con su entrada en un contexto educativo. innovaciones. la selección de los materiales curriculares. una teoría puede orientar la búsqueda de explicaciones por parte del investigador. bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una situación problemática son. la utilización de los espacios. el analfabetismo vs. precisamente. Concre­ tamente. la identificación de problemas en la investigación cualitativa es consecuencia de la interacción entre la inducción y la deducción. por supuesto. otros. En definitiva. creencias. Al menos no los había percibido como diferentes de otros modos de pensamiento y acción.). asistidos en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil aventuras ya vividas y.e. Lo desconocido. Las condiciones de naturalidad y de incertidumbre. la tolerancia religiosa.). Y. el investigador simplemente plantea cues­ tiones para ampliar o perfeccionar teorías establecidas. suele plantearse de un modo simi­ lar:¿ Cuáles son los significados que estas personas utilizan para organizar su compor­ tamiento e interpretar los acontecimientos que son la base de su experiencia? Las cues­ tiones asociadas a esa pregunta son extensiones de esa pregunta a diversos contextos educativos. Inducción y deducción Se ha convertido en tópica la imagen que asocia la investigación cualitativa con la inducción: los problemas de investigación surgen tras una primer acercamiento del investigador al contexto educativo estudiado. 2. empie­ zan por revisar la literatura teórica más novedosa y señalar posibles áreas de trabajo que parecen interesantes y necesarias para futuras investigaciones. Mientras muchos investigadores. diferentes protagonistas del acto didáctico y distintos ámbitos o áreas de estudio (currículum. como muchos otros tópicos. está a menudo por definir y desborda los límites de lo previsto por el investigador. los fines que justifican ciertas estrategias educativas. Eso es precisamente el campo. cuestionar la validez de las actuaciones educativas revolucionarias. en nuestro ámbito de estudio. Realmente. para identificar problemas relevantes. en la investigación cualitativa es preciso que el investigador se integre en la situación estudiada: (a) permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario . también resultan determinantes a la hora de concretar un problema de investigación. Como. sin más bagaje que la ilusión y la osadía que acompañan al que se embarca hacia lo desconocido. El investigador. por ende. la integración escolar o la gratui­ dad de la enseñanza.1. Las ideas o explicaciones que otros investigadores o que algunos teóricos aportan para ex­ plicar una realidad educativa. Se trata. No obstante. etc. etc. las desigualdades económicas. la discriminación sexual. disidencias. la participación. son claves en la selección del problema de investigación los propios compromisos personales e ideológicos del investigador ante realidades como la compensación de desigualdades. necesariamente. propósitos y cuestiones de investigación están en un continuo de abstracción­ concreción que delimita el problema básico de toda investigación cualitativa en edu­ cación. actitudes y modos de comportamiento. formación del profesorado. sin duda. organización. más bien. un cuestionamiento que surge tras el examen de determinada realidad social. etc. en no pocos casos. la reflexión anterior no debe hacernos concebir la investigación cualitativa como un ente aislado de las circunstancias profesionales y personales del investigador. perspectivas y teorías que el investigador sostiene sobre la realidad estudiada. el paro vs. modos de pensar y actuar que hasta entonces no le eran conocidos. cuestionar ideas. ACCESO AL CAMPO La definición del problema o el diseño de la investigación nos presentan a los investigadores haciendo los "preparativos" de su próxima singladura. las que configuran un tipo de investigación educativa diferente de otra que se realiza desde una realidad simulada. participación. de una verdad a medias. Lo que separa la investigación decampo de otras fórmulas de indagación experi­ mentadas en el ámbito educativo son sus exigencias para con el investigador. El campo. comprender cómo los que participan en un fenómeno educativo actúan y expli­ can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese fenómeno.

Del mismo modo. corno por ejemplo los datos sobre el cumplimiento de las obligaciones docentes. No obstante. el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el campo debe enfocarlo situándose en la perspectiva de "ser allí'' (con un cometido). En un primer momento. una escuela o en una comunidad para realizar una investigación. Por tanto. y examinaremos algunas de las habilidades y técnicas -vagabundeo. nos detendremos en las Pecisiones que debe adoptar el investigador en el transcurso de es. El acceso al campo es una tarea que persiste. es decir. o sentarse a escuchar y compartir sus conversaciones (Malinowski. De hecho. pues. pone a prueba sus ideas sobre cómo pueden explicarse las cosas. y que está vetada para la mayoría de las personas ajenas al grupo en cuestión.a los que se desea acceder para realizar la investigación. Naturaleza de la tarea El acceso al campo se entiende corno un proceso por el que el investigador va ac­ cediendo a la información fundamental para su estudio. Pone a prueba la forma de abordar esas cuestiones. que actúe corno investigador. sino la actividad o problemática que éste pretenda abarcar en su investigación o la forma de abordarla. lo que los participantes en un proceso educativo desaprueban es la forma en que un investigador enfoca ciertos problemas. En unos casos. en la investigación etnográfica. grupos o individuos. hablar de acceso al campo es hacerlo describiendo un proceso casi permanente que se inicia el primer día en que se entra en una escuela o se participa en las actividades de un grupo -quizás sea éste su momento más difícil. a veces. con mayor o menor exigencia a lo largo del proceso de recogida de datos. No obstante. alarmarse o autocontrolarse por su pre�encia. un elemento fundamental al decidir las fuentes potenciales de datos-lu­ gares. participante O investigador-participante.104 Me1odología de la investigación cualitativa que sirve de marco a las acciones educativas. supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una institución. La exigencia de que la investigación cualitativa tenga Jugar en contextos físicos y sociales alejados de las prácticas de laboratorio. Y. puede acompañarlos en sus visitas y paseos.de las que puede valerse para culminar con éxito su trabajo. en definitiva. dado que su trabajo podría alterar sustancialmente el significado de dicho proceso. (e) defina y adquiera su propio status desde el marco de relacio­ nes sociales definidas dentro de la institución o comunidad que integra a los partici­ pantes en el proceso educativo. si ocurre algo importante para ex­ plicar determinadas conductas de profesores o alumnos es necesario investigarlo en el mismo momento en que sucede. En otros casos. compartiendo sus actividades más triviales y rutinarias o sus acontecimientos más dramáticos o extraordinarios.ta fase de su investi­ gación. enfrenta su visión de la realidad con la que tienen los otros. (d) que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas. la información que recojamos en las primeras fases de nuestra investigación puede concretar el área problemática definiéndola en un sentido diferente al que inicialmente hemos trazado. Hay que pensar que de nada sirve conseguir un permiso oficial para entrar en una escuela si la información que podemos extraer de profesores o alumnos es la misma que podría conseguir cualquier persona que entrase un momento en la clase. Puede lomar parte en los juegos de los indígenas. El profesor o los alumnos habituados al investigador dejan de interesarse. Pero. En esta clase de trabajo. métcx:los y herramientas de trabajo o producciones trata de comprender. Definición del problemtJ y acceso al campo 105 En las páginas que siguen trataremos de delimitar la naturaleza de las tareas que configuran lo que hemos identificado como acceso al campo. Obtener de individuos y grupos aque11a información que ayuda a entender sus métodos y producciones. Hay problemas sobre los que algunos colectivos o individuos no están inicialmente dispuestos a aportar infor­ mación. dado que en ese momento las personas implicadas es­ tarán demasiado excitadas para no comentar lo ocurrido y demasiado interesadas para que su imaginación se prive de facilitar toda clase de detalles. encuentra su justificación en el hecho de que los participantes en una acción educativa reaccionan de una forma más espon­ tánea cuando el investigador está siempre junto a ellos. Corno diría Malinowski. el acceso al campo también marca una continuidad con el trabajo previo del investigador al tratar de definir el área problemática de su estudio. después de haber conseguido la autorización para acceder a una institución o comunidad puede ser necesario negociar . esa información representa un peligro potencial para sus status profesionales. al tiempo que "es él" (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del proceso educativo estudiado). el acceso al campo es algo más que un mero problema físico y llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes en un proceso educativo sólo proporcionan a aquéllos en quienes confían y que ocultan a los demás. Pensemos por ejemplo en las reacciones que se producirían entre los profesores que conociesen que se iba a evaluar una propuesta de mejora escolar desde un diseño de investigación apoyado en la pers­ pectiva de las "escuelas eficaces". como hemos destacado en el capítulo anterior. es lo que completa la tarea del acceso al campo.z. Así. 1986: 38). se acerque al modo en que entiende las cosas-. La presencia física del investigador no suele ser el problema principal a la hora de conceder el permiso para acceder al campo. existe incluso una figura que reconoce el papel de las personas que autorizan el acceso del investigador al campo y que son conocidos corno porteros. Por tanto. el trabajo de campo no puede convertirse en una "excursión de recreo". (b) conviva con los protagonistas del pro­ ceso educativo -participe de sus logros y comprenda sus errores. el acceso al campo es un asunto de concesión o negación del permiso para llevar a cabo la investigación. conviene que el etnógrafo deje de lado la cámara. Cuando el investigador accede al campo. el cuaderno y el lápi.y que termina al finalizar el estudio. El problema es. En este sentido. construc­ ción de mapas. en una visita a los lugares donde se supone que ocurren los diversos acontecimientos. 2. en este sentido.1. convirtiéndose en alguien que "está en" (forma parte de determinada institución o comunidad). e intervenga él mismo en lo que está ocurriendo. Pone a prueba su visión de qué resulta problemático o de cuáles son las cuestiones que reclaman la atención en un determinado ámbito educativo.

S. y a la comunidad educativa en general. el inspector o el delegado provin­ cial resultan porteros fonnales que pueden facilitar o impedir el acceso del investigador al campo.2. Director del I.1 ). Sin duda. el poder se ejerce sobre las instituciones como figuras administrativas y pueden impedir o facilitar el acceso a las instituciones educativas. centros situados en zonas rurales y centros localizados en las capitales de provincia. 1. Eduardo García Jiménez Director del Proyixto Cuadro 5. dado que las relaciones que se establecen en un primer momento pueden cam­ biar a lo largo_del estudio. Describir y comprender los distintos enfoques desde los que se está es­ tructurando la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje e s. En unos casos. cualquier persona o colectivo puede convertirse en guardián. la vía adecuada para inte ntar rrejorar dieha actividad. 1983: 54). et acceso es una cuestión totalmente práctica ( . el jefe de estudios. existen personas -porteros. privados y concertados. Puntos de decisión Desarrollar una tarea como la anterionnente descrita implica para el investiga­ dor la puesta en práctica de una serie de estrategias a lo largo de su estudio. Huelva y Cádiz. No obstante. como en las prnpue�­ tas informales de educación. De acuerdo con el diseño de nuestra inve stigación hemos seleccionado veinticuatro cen­ tros de las provincias de Sevilta. El permiso oficial se obtiene. (b) cómo iniciar el contacto. En el caso de las instituciones educativas. el directorde un centro. del sen­ tido común: prestar atención a lo que dicen y hacen las personas y los grupos con los que vamos a contactar o con los que ya estamos trabajando. por ende. Definición del problema y accesa al campo 107 2. son sobre todo sus propias habilidades sociales las que pueden ayudarle en la ob tención del permiso de entrada como la información fundamental sobre el problema objeto de su trabajo. En la primera de ellas. y. y. (e) cómo mantener el contacto. para iniciar el contacto que facilite su acceso al campo.2. y una entrev ista a la que puede con­ testar el jefe de estudios o el director. una de las que más preocupa al pro­ fesorado. por adelantado. nos acercamos a centros como los que usted dirige para invi­ tarles a participar en este trabajo _completando algunos instrumentos de recogida de infor­ mación: cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos.1: Carta de presentación formal. cuando el problema no es la entrada física sino el acceso a la información. siendo atento y comprensivo con todos. En Sevilla a 13 de febrero de 1996 Fdo. Con este motivo. el contac­ to se inicia formalmente mediante la solicitud oficial de un penniso para entrar en el campo. Aquí no se impide el acceso a la institución o al grupo. 2. Tanto dentro del marco de una educación formal. No obstante. Sr. alumnos y algún miembro de l equipo directivo realizan acerca de los procesos de evaluación que tienen lugar en sus centros. centros con uno o dos ciclos anticipados.2. los profesores son los auténticos porteros. Con quién contactar El investigador antes de decidir con quién c ontactar debe identificar primero a la gente que puede facilitarle bien la autorización para realizar su trabajo o bien el acceso a la información. regular de forma inteligente nuestras peticiones eligiendo el momento y el lugar apropiados para hacerlas. en relación con el desarrollo de la actual reforma del sistema educativo. En otros casos. pero sí a la comprensión del problema estudiado. grupos y personas particulares. obtener Superar con éxito esta fase de la investigación depende.. Por su parte. centros grandes y pe­ queños. De lo anterior se desprende que existen dos tipos de personas o grupos con quienes debemos contactar. no obstante. centros que se han incorporado en los dos últimos años y centros que ya participaron en la experimentación de la reforma. las autoridades o porteros desearán que el in ves- . La selección ha intentado representar centros públicos. que han anticipado algún ciclo de la ESO.que tienen la llave que permite acceder a instituciones. mediante un proceso de negociación en el que el investigador debe realizar una presentación formal de sí mismo y del estu­ dio que pretende realizar. cuando se desea trabajar dentro de las aulas. Pero.Metodalogía de la investigación cualitativa /06 con cada persona o grupo cada vez que se pretenda extraer un nuevo tipo de infor­ mación. Esta solicitud puede instrumentarse verbalmente o por escrito. en una optimización del proceso de e nseñanza-aprendizaje.2. a nuestro parecer. el poder se ejerce sobre la información que resulta más importante para comprender una actuación o un producto educativo. ) implica inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos tendemos a desarrollar al hacer frente a la vida diaria (Hammersley y Atkinson. nue stro sincero agradecimiento al centro y a los profesionale s a los que representa. muchas veces. Cada uno de ellos detenta al menos una forma de poder. Vaya. dirigiéndola a la autoridad que controla dicho acceso (ver ejemplo en cuadro 5. 2. Nuestra in­ tención es la de acercarnos a las opiniones y descripciones que profesores. Director: La investigación Realidad y perspectivas de la evaluacián en la Educación Secundaria Obligatoria es un intento de acereamiento a los modos de entender y realizar la evaluación en este nivel educativo. XX Sr. Al preparar su acceso al campo el investigador debe tomar tres decisiones funda­ mentales: (a) con quién contactar.E. En muchos sentidos. Esperamos que esta colaboración redunde en un mejor conocimiento sobre las perspecti­ vas y realidades de la evaluación en la ESO y. mantener unas buenas relaciones humanas. no necesariamente excluyentes. Cómo iniciar el contacto El investigador puede utilizar dos fónnulas.

la importancia que para lograr un acceso al campo efectivo tienen la flexibilidad y la sensibilidad del investigador a los matices de res­ puesta de los distintos participantes en la actividad objeto de estudio. intentarán salvaguardar sus intereses legítimos. Esto requiere que los in­ vestigadores clarifiquen los principios éticos que guían su actividad y los comuniquen abiertamente. despejando posibles temores acerca de los perjuicios que supondría su trabajo para la institución o la comu­ nidad. Mantener el contacto requiere que el investigador se presente a sí mismo como un individuo sincero.3. Hay que tener en cuenta que los permisos oficiales muchas veces no tienen más valor que el de facilitar el contacto que dará a conocer el proyecto de investigación a la autoridad res­ ponsable de facilitar el acceso al campo. Es conveniente que el investigador ofrezca algo a cambio de la información obtenida: colaboración en tareas ocasionales. la tercera etapa puede suponer que el investigador clarifique los objetivos y el planteamiento de su estudio. que todo es más fácil si el investigador conoce personalmente a las autoridades o porteros. co­ munidad o institución. y. dispuesto a asurni'r ún''comprorniso para el estudio del grupo. es pre­ ciso que mantenga y refuerce su contacto inicial. se omitan o modifiquen los nombres de las instituciones estu­ diadas. El contacto se ve facilitado cuándo los participantes consideran como valiosos los propósitos del investigador o al menos corno inofensivos. siempre que sea posible utilizarla. Definición del problema y acceso al campo 109 mi ten al investigador sensibilizarse ante fenómenos que de otro modo podían haber pasado por alto o darse por conocidos. Claro. La vía informal de negociación. es sólo un primer paso en dicho proceso. En este caso. Así. resulta más fácil conseguir la colaboración de la gente cuando también se actúa con reciprocidad. para negociar la entrada. participación en las actividades del centro.2. Como en una red tejida con conocidos y amigos·por nudos. El investigador debe darles voz y facilitarles el derecho a réplica a todos los grupos que pueden expresar un posicionamiento diferente ante el problema estudiado. Esta persona suele explicar sobre todo "quién es" el investigador. ya se ha comentado en un apartado anterior. que sabe las respuestas a todas las preguntas. es un proceso continuo que requiere del investigador un esfuerzo constante para lograr información fundamental para su estudio. desean ser oídos y que se recojan sus perspectivas sobre las cosas. sino como alguien rodeado de cierta ingenuidad. Es importante que no aparezca como alguien que conoce de antemano qué va a encontrar. En este sentido.]08 Me10dología de la investigación cualilativa tigador ofrezca una imagen favorable de sí mismos o de sus colegas y de las institucio­ nes en las que trabajan y. al tiempo que per- El acceso al campo supone. . tiene la ven­ taja de que "alguien" habla en favor del investigador ante las autoridades o porteros. Las personas y los grupos. el investigador se acerca a las autoridades o porteros de una fonna indirecta. pro­ gresos o dificultades de su trabajo. asimismo. Todo ello hace que los participantes en la actividad estudiada aprecien más su valor como fuentes de datos. que espera sinceramente aprender algo y para quien cada situación es nueva o poco conocida. en un primer momento. simplemente un penniso que haga posible entrar en una institución. es decir. pueden intentar ejercer alguna forma de seguimiento y control bien bloqueando ciertas áreas de indagación o bien conduciendo el trabajo de campo en una u otra dirección. En cualquier caso. Es necesario que el investigador progrese en su entendimiento y/o implicación en relación con las actividades educativas que estudia. De igual modo. en su caso. Una segunda fórmula de la que puede valerse el investigador para iniciar el con­ tacto implica utilizar una vía infonnal de negociación. 2. cuando conocen que alguien va a mostrar el modo en que trabajan o los resulta­ dos de sus acciones. Lograr una autorización oficial para entrar en una insti­ tución educativa o la admisión como parte de una comunidad o grupo. implica alguna estrategia para hacer llegar a la autoridad o portero dicha explicación. la segunda. Aquí la negociación se realiza en varias etapas: la primera. debe convencerles la propuesta del investigador o encontrarla ''inofen­ siva" para esos intereses. es importante que se asegure el anonimato a personas y grupos e incluso. supone explicar a conocidos o amigos el sentido y la finalidad de la investigación. etc. desde luego. Cabe destacar. explicar e informar periódicamente sobre las metas. Cómo mantener el contacto El acceso al campo. en la que desea realizar su estudio. Esta mediación concede a la vía infonnal de negociación un mayor valor que a las peticiones formales de permiso. el investigador se vale de sus relaciones personales con algún miembro de la comunidad o institución. que en ocasiones resultan "papel mojado". si así se solicita. una escuela o en una comunidad.

en el comedor o en el camino de regreso a Sevilla. simpático. el clásico profesor tradicional.. Consistía tanto en la supresión de los exámenes. la autoevaluación de los alunmos dando una infonnación muy ponnenorizada a los pa­ dres en entrevistas (. Miércoles 29 de Enero de 1986). especialmente los relativos al grupo de profesores de segunda etapa.. Aspectos como la edad. en conversaciones o mediante gráficos ya establecidos. la Literatura(. Es una persona muy brillante. En los días que siguieron a esta conversación mantuve otras charlas infonnales con algu­ nos profesores en el bar donde habitualmente se reunían. Los mapas sociales ayudaron a comprender los acontecimientos que se desarrollaban delan� te de nuestros ojos. fomentar mucho lo que fuera salir del aula. presentándonos a sus compañeros. mostrándonos las clases y algunas depen­ dencias del colegio. Lleva seis años en el centro al igual qucyo. conversaciones infonnales o documentos administrativos. aunque aludía también a su edad y a alguno de sus rasgos profesionales: La construcción de mapas es un proceso. al que los alumnos lo respetan hasta el punto de que no se escucha una mosca en sus clases. las afinidades ideo-· lógicas y el grado de aceptación o rechazo. El director nos iba presentando a algunos de los profesores que llegaron a su despacho en el transcurso de esta conversación. el Lenguaje.. Ejemplos de este tipo de representaciones son las fotografías de exteriores e interiores del colegio o los planos de las clases. pa­ dres. Me dijo que Angel y Ramón eran los que más sabían del colegio.1. . cordial(. un conocimiento del contexto físico y social: familiarizarse con los participantes en los procesos educativos.2. Juan( . complementario al vagabundeo. Para su construcción nos apoyarnos en las aportaciones de los profesores (sobre tocio en un profesor que desarrollaba el rol de experto en el trato de extraños al colegio) recogidas en entrevistas. (Notas tomadas en una conversación informal con el directcr del C. La fase de vagabundeo está jalonada de entrevistas y conversaciones informales con miembros de grupos. alumnos y personal no docente). (Diario de Investigación (1).P. espacia­ les y temporales que ofrecen una perspectiva del campo como un todo (Schatzman y Strauss.) hlcimC*"tma modificací6n del programa adaptándolo a lo que aquí tenía encaje. entrante.). se obtiene un repertorio cruzado de opiniones sobre cada uno de los participantes que re­ cuerda a los obtenidos mediante técnicas como la parrilla de Kelly. que nos permite situar la información recogida en función de dimensiones sociales. 4. la experiencia docente. los lugares en que trabajan o se reúnen o acceder a sus carac­ terísticas demográficas.. Es muy afable.). qué tipo de reacción podía suscitar en los demás pro­ fesores.las divisiones de tareas dentro del centro y/o del ciclo. antiguo. las materias y cursos impartidos . el ordenamiento jérárquico.. De las conversaciones y entrevistas mantenidas en la fase de vagabundeo. profesores y alumnos o los apuntes tomados en las reuniones de los claustros.) era. CONSTRUCCIÓN DE MAPAS 4. el sexo. los equipos. para ella. Mapas espaciales Los mapas espaciales implican la localización de las personas (profesores. hay que estar encima de él. el número de años en el centro.112 Metodología de la investigación cualitativa Definición del problema y acceso al campo 113 Hicimos un plan muy sencillo. obtenía pequeñas notas a partir de las que me iba fonnando una imagen de los participantes en la invesrigación. domina mucho la oratoria. Romero de Quintana. un tío muy poco sistemático. fonnas de agrupamiento.. en la que se extraen constructos personales que definen a los miembros de un grupo o una familia. el cunículurn profesional. comunidades e instituciones que facilitan un franco acerca­ miento del investigador a las personas y al contexto físico y social en que pretende si­ tuar su estudio. median� te entrevistas. La mayoría de estos datos fueron extraídos al inicio del estudio. a saber con quién conversábamos y cómo debíamos hacerlo -cuán­ do era el momento más oportuno. Lo que sigue es un mapa espacial de una clase de educación infantil reproducido a partir un informe de Pérez Femández y Pérez Portero (en preparación). las dependencias y los aconteci­ mientos dentro del centro.. Da Lengua y tiene cuarenta y dos años (ldem nota anterior). los restantes sólo estuvieron a nuestro alcance después de una larga permanencia en el carnpO'. es un tío con mucha capacidad de trabajo. Así. o las asambleas. conocer sus 4. Le encanta la Lengua.P.. se recogieron para todos los profesores de segunda etapa. Tomemos de nuevo la des­ cripción que se hace en el estudio de García Jiménez (1991: 77). el director nos hizo una breve descripción de las características personales más sobresalientes de cuatro de los profesores que trabajaban en la segunda. 22 de Enero de 1986). Pero con la estrategia de vagabundeo se obtiene mucho más.etapa. 1973). etc. Es un ca­ chondo. también utilizarnos fotografías y dibujos de las escenas que pretendían representar a las personas en la perspectiva físico-espacial en que se encontraban. Es un momento de contactos a múltiples bandas que ayudan al inves­ tigador a tejer una red de relaciones cada vez más amplia. los más entera­ dos. Mapas sociales En la investigación de García Jiménez (1991).. Romero de la Quintana'1. Más tarde. los mapas sociales fueron cons­ truidos a partir de datos demográficos relativos a la población de profesores del "C. los dibujos realizados durante las entrevistas de padres. Uno de ellos actuó como un 'experto en el trato de extraños en una cultura'.

: o..2 nos permiten obtener una visión global del aula tal y como se encontraba organizada.2: Entrn<la al aula tic Etlucaciún Infantil (3 años) tic! C. En el rincón de Juego Simbólico. etc. platos. San Telmo.¡::E � '"'º/ 1¡ !ESPEJOf 11 0 1 MATERIA ... Frente a la mesa nos encontramos con un par de cocinas de juguete.P.1: Plano de distribución del aula de Educación Infantil (3 años)del CP. no estando sujetos en esos momentos a la realización de actividades concretas..L_J o�. �$? "'0 n 110 e. 0 I...1 "'º j� Ul� 1 L. Ul l'R 1 Ventana 1 L Ventana :1 rsJ¡ �� ID . Fi¡::ura 5. vasos.i. estos rincones eran de libre utilización por parte de los alumnos y alumnas durante el tiempo de juego libre. en el aula de Educación Infantil de 3 años del C. MAT RIAL J. La observación de las figuras S. o ��i ! O o "c9 o� o jliL �[Z)[Z) D VASOS ERIA r- AGUAY l!.P... dedicando casi la mitad de la misma a la distribución de los rincones de actividad y la otra mitad a1 agrupamiento de los veinticinco alumnos en tres grupos_ Sobresale en la organización espacial del aula la distribución del espacio en tomo a rin­ cones de actividad (Juego Simbólico.¡.J L. Asamblea y Juego Libre). utilizando uno u otro en función de la actividad a realizar..114 Metodología de la investigación cualitativa .AU!"11!u AdñánL � "' � . durante el curso escolar 1994/95.10 L o o ·-o 1 ¡MATERIAL 1 A-2 A 1 00 BIBLIOTECA r::101 . cunas.! y 5... Vestidos. muñecas.. 110 l'alnm. Experiencias.t- rflRCIIAS � l) 00 II5 ENCERADO PUERTA o Definición del problema y acceso al campo Figura 5.ia. V �� 1 1 º�� lo � v.11. El aula tiene una superficie total aproximada de setenta m i.¡: :E 011. encima de las cuales se encontraba el encerado del aula. San Telmo de Jerez de la Frontera (Cádiz) se encontraban un total de veinticinco alumnos de tres años. barreños para fregar. que sirve como base para que los alumnos interpreten escenificaciones habituales de la actividad cotidiana que se desarrolla en los hogares. y seis no habían cumplido aún los tres años de edad.:. nos encontramos con un espacio de unos 6 m2 donde se encuentra ona mesa con dos bancos suecos (M-1 ). sartenes.. Los utensilios de uso común en una cocina (ollas. de los cuales ocho habían tenido experiencia previa en instituciones educativas (guarde­ ría).v TI N e " [ .J "' � [ZJ /¡j '. cucharas. [ COltC HO � o o A-3 �111j ' e:: < r a:< tD iD . situado en la parte superior del aula. . Ul 1 1 O! 01 0 11 � 1111 � �r.¡.i l}. (. Durante el curso escolar 1994/95.#" 11 "' '' ""°" 1 ""' 1 ID MATERIAL ntan 1 1l i. tabla de plancha y planchas completaban los materiales de juego simbóliro que llenaban esta estantería.. 11 O IJ �'. San Tclmo. No obstante.) se localizaban en la estantería lateral.

expresión corporal. caracoles. A continuación.. cera. se encontraba la mesa de la profesora. aseo. papel seda. tamaño. cordones. ceras.3: Rincón de Juego Simbólico.). Los horarios de clase. pegado a la pared. Gracias a las marionetas los alumnos aprendían a dramatizar. en este rincón los alumnos podían jugar libremente. pelucas. lo general eran juguetes que "sobraban" en las casas. Bajo la otra ventana se situaban cinco cajas rodantes donde se guardaba el material de construcción clasificado por tamaños y colores. A este armario seguía un corcho donde se colocaban las fichas y trabajos realizados porlos alumnos y alumnas (murales. etc. pintura de cara. Además. En el rincón de Experiencias se encontraban Jas "mascotas" de la clase (hans­ ters.3) los alumnos podían jugar "a las casitas". a la derecha se encontraba un armario (A-4) donde se guardaba. cremalleras. ocho en el segundo y ocho en el tercero). pero que en el aula seguían teniendo una gran utilidad. inventar historias y comuni­ carse con el resto de los compañeros. comentaban con sus compañeros. En este sentido. se guardaba material didáctico como regletas. Por otra parte.juegos de asociación y de encaje. asumiendo diferentes roles . Situado en la parte central izquierda. Junto al rincón de experiencias se hallaba la tienda. el tortuguero (dos tortugas). tizas. alimentos para hamster. papel cebolla . o aprendían a cuidar a los animales. se encuentran tres mesas haciendo esquina. plastidecor. etc. botones. intercambiándose roles tradicionalmente asignados a un sexo u otro.. y rodeado por la derecha y la parte inferior por dos grandes ventanales. Estos juguetes eran traídos por parte de los padres o la propia profesora. para Jo cual contaban con disfraces. los alumnos se respon­ sabilizaban del cuidado de Jos animales. dos jaulas. tor­ tuga y peces). plastilina. peces y tortugas). En e! rincón del Juego Simbólico (ver figura 5. Mapas temporales Un último tipo de mapas hace referencia a las dimensiones temporales captadas en el transcurso de la vida de una institución o grupo. etc. así como el material didáctico de la profesora (guías didácticas.). La parte izquierda del aula estaba dedicada a la distribución en grupos de los alumnos y alumnas del aula. las fotografías de los alumnos en las actividades realizadas a lo largo del curso dentro y fuera del aula. A la derecha de la puerta de entrada nos encontramos con una mesa en la cual se colocaban vasos de colores. En la parte. antes de iniciar la jornada. hablaban sobre ellas. nos encontrábamos con un arma­ rio (A-3) donde se almacenaban los puzzles de cartón o madera. cordones. material variado (punzones. trozos de tela.· destacando en este sentido el aula de psicomotricidad. a lo largo del curso. cada una de ellas con un hamster y un jaulón grande para el apareamiento de éstos y en un recipien­ te de plástico transparente se encontraban seis cabrillas. así como una serie de plantas. seriaciones de color. A través de este rincón los niños experimentaban el crecimiento de ]as plantas. A la izquierda del espejo se encontraba una mesa (M-2) bajo la cual se colocaban dos cajas con material diverso para la realización de disfraces (pañuelos. bolsos. bloques lógicos.. La biblioteca era u1ilizada con una gran frecuencia por parte de los niños: identificaban imágenes. y por Definición del problema y acceso al campo 117 Figura 5.). de las rutinas . con el rincón de Asamblea y Juego Libre. a la izquierda de los cuales se situaban en primer lugar las perchas con las fotos de cada alumno (donde colgaban cada uno su talega con el bocadillo o utensilios personales).inferior izquierda se encontra­ ba un pequeño guiñol con marionetas de dedo y de manopla. Por último. mátricas. lo que les hacía ir tomando ciertas responsabilidades. cartulina. En la parte izquierda del rincón de Asamblea y Juego Libre se colocaba la profesora en el momento de realizar las actividades que tenían Ju­ gar en el mismo. etc. etc . libros de psicomotri­ cidad. todos los alumnos (niños y niñas) participaban en el mismo. zanahorias. en la parte central del aula. 4.juegos de encaje. etc. Bajo estos ventanales de la derecha se situaban un espejo y una estantería con juguetes manipulativos (E-2). se utilizaban otras dependencias del centro para la realiza­ ción de actividades. etc. A continuación nos encontramos con los grupos de alumnos (nueve en el primero. con una am­ plitud de unos cinco m1. encima de las cuales se encontraban el acuario (diez peces de colores). lenguaje oral. pinturas de dedo. por una parte.juegos de madera. etc. en una bandeja se alma­ cenaba la comida de los distintos arúmal es(! echugas. una botella de agua y toallitas higiénicas para el.). con un espacio disponible de unos 16 ffi!. durante los fines de semana y los peóodos vacacionales.J/6 Metodología de la investigación cualitativa En el extremo superior derecho podemos observare! rincón de Experiencias. lanas. Junto a ésle se situaba la biblio­ teca de aula con diferentes cuentos manipulativos y de imágenes. Además del espacio del aula. collages. En el rincón de la Asamblea y el Juego Libre diariamente se celebraba. Ja asamblea en la que los alumnos expresaban sus expe­ riencias libremente y se dialogaba de diversos temas que pudieran interesarles. cinturones. tijeras. tras la cual podemos observar dos armarios (A-1 y A-2) donde se guardaba el material de reposición para los alumnos y alumnas (p]astilina. Frente a Jo que pudiera pensarse. En la parte inferior derecha nos encontramos . el salón de actos y el porche de entrada al centro. Por último. ) . gorras. las actividades implicadas en una de las partes en que se divide la jornada escolar o la secuenciación. Junto a las perchas colgaba un Corcho donde se colocaban imágenes ilustradoras del tema de trabajo en cada momento. Ésta era de madera y disponía de una serie de estantes donde se situaban cestos con frutas de plástico y una caja registradora con dinero simulado. alfombrillas.3. los periodos de docencia o de vacaciones escola res.

por tanto. 1973: 36). es decir.30.llOO Rincón dinámico Rincón dinámico Rincón dinámico Rincón dinámico Taller plástica 13.P. En sentido estricto. Ambos tratarán de desenvolverse en la nueva situación encontrando "su sitio". los. infonnes. se asumen también diferentes roles: investigador. Ello nos ayuda a secuenciar el trabajo adaptándolo a los ritmos establecidos en el colegio. portero. Matemática) DEFINICIÓN DE ROLES 1 Cuadro 5. Fruto de esas interacciones se van definiendo y negociando progresivamente las funciones que unos y otros desempeñan a lo largo de la investi­ gación. pueden registrarse en el diario de investigación. una persona que comienza un nuevo trabajo. etc. el más importante es el mencionado en primer lugar" (Schatzman y Strauss. participante. se mantenía el horario que aparece reflejado en el cuadro 5.30 Comunicación y representación (Exp.J/8 Metodología de la investigación cualitativa CAPÍTULO VI relacionadas con la evaluación (las notas. colaborador. En los primeros días de trabajo de campo.s personales entre una unidad social (una clase. Y con ellas. análisis e interpretación de los datos termina con­ figurando un deterrnina<lo estilo de investigación. De éstos.14.3. De la definición de roles en el trabajO de campo depende. Más bien cabe identificarla con el resultado de las acciones que investigadores y participantes llevan a cabo a lo largo de todo un estudio para concretar sus tareas· y responsabilidades y ayudar a definir las de los demás. una escuela.00.3: Organización temporal de la actividad en el au la de Educación Infantil (3 años). una comunidad. Tomemos. la definición de roles en el campo no puede considerarse una fase o etapa dentro de la investigación cualitativa que siga o anteceda a otras en el de­ sarrollo de un estudio.I 1. La definición de roles tiene. la selección de los sujetos.00 11. etc. la conducta de un investigador se diferencia muy poco de las actividades que realiza cualquier persona que se ve obligada a desenvolverse en un contexto que le es desconocido: un recluta.00-12.00. el Libro de Escolaridad. 1. como ejemplo la organización temporal del aula de Edu­ cación Infantil de C. la recogida.!OJO MARTES MIÉRCOLES Jdentidad y autonomía personal (el cuerpo y el movimiento) !OJO . tratante de extraños.· enít o varios investigadores.). No resulta aventurado afirmar que el modo en que se definen los roles de investigación es uno de los aspectos que mejor caracteriza a los diferentes programas de investigación educativa que se recogen en el capítulo II de esta obra.. un carácter progresivo. La forma en que se toman decisiones sobre la identificación del problema. interactivos y sustantivos. en buena medida. de nuevo.-1rn.00-12. un estudiante que comienza los estudios en 1a universidad. etc. como guía orientativa. San Telmo. la gestión de todo el proceso de investigación.00 JUEVES VIERNES Comunicación y representación (Medio físico y social) Taller dinámica Comunicación y representación (Uso y conocimiento de la lengua) 12. Este aula se regía por un horario cuya característica fundamental era la flexibilidad. averiguando cuáles son las tareas que hay que realizar y cuál es su grado de participación y respon- . de tal fonna que en todo momento se atendiera al ritmo y las necesidades de los alumnos. Matemáti- Comunicación y representación (Tutoría) Taller dinámica ca) Actividades globalizadoras 12. LUNES 9.).00 Comunicación y representación (Uso y conocímiento de la lengua) Comunicación y representación Comunicación y representación Comunicación y representación Taller de Animación a la Lectura ' •1 ¡ f PATIO DE RECREO Comunicación y representación (Exp. etc. "Los mapas sirven a numerosos propósitos de investigación: metodológicos. ROLES EN EL CAMPO La investigación en ciencias sociales se establece en un marco de interacci. confidente. No obstante.

si bien con un carácter complemen­ tario. Este último. en el diseño y desarrollo de una investigación cualitativa. Ese acercamiento a la posición del otro. 2. además. . Un estudiante encontró a un informador que había trabajado como capitán de un remolcador en el rio Misisipí. Según su grado de participación en la toma de decisiones El primer rol que suele desempeñar el investigador cualitativo es su propio rol como investigador: es una persona que tiene conocimientos sobre metodología de in­ vestigación y que doJ11lna una serie de habilidades y técnicas que le penniten planificar y realizar una investigación cualitativa. la relación sujeto-investiga­ dor y el aporte de infonnación.120 Merodolagía de la im·estigación cualitativa sabilidad en las mismas. En ocasiones. distinguiremos diferentes roles según el grado de participación que tengan investigadores y participantes en la torna de decisiones. exige es que se realice una ruptura epistemológica en el interior de investigadores-y participantes. El investigador lo ha aprendido a Jo largo de su fonnación académica y/o como fruto de su experiencia en estudios anteriores. no accedió de buena gana a servir como informante para hablar de su vida en el rio. La definición de roles en el trabajo de campo afecta básicamente a tareas claves en la investigación cualitativa. definidos en su interacción con las personas y el contexto en que tiene lugar el trabajo de campo. Los papeles que investigadores y participantes juegan en un estudio se definen a partir de la per� cepción que los individuos particulares y la unidad social en su conjunto tienen sobre el significado de dichos papeles. ¿Para realizar qué tareas o actividades de investigación? 4. que terminó por decir: "Si tanto nos conoces ¿por qué me preguntas'!' (Spradley. ¿Qué modificaciones se plantean en las posiciones iniciales de cada uno? Lo que la investigación cualitativa. ¿Quién define las posiciones del investigador y del objeto (sujeto) de la investigación? 2. Otras situaciones similares también se plantean cuando es el investigador quien debe ayudar a los participantes a clarificar sus propias funciones y roles dentro de la investigación.1. que también recogíamos en la fase de acceso al campo. Es el investigador� en este caso. ROLES ASUMIDOS POR EL INVESTIGADOR El investigador desempeña diferentes roles. 2. resulta crucial para definir los roles que investigadores y participantes desempeñan en la gestión de la investigación. Así. a diferencia de otras propuestas y programas de investigación. Estas tareas van a servirnos para identificar algunas d� las funciones y roles típicos en el trabajo de campo. Es decir que unos y otros suspendan su visión del mundo y traten de comprender la visión del mundo que tienen los demás. según la implicación del investigador en las situaciones �studiadas y según la calidad y cantidad de datos aportados por los participantes. 1 Definición de roles 121 Bajo estos planteamientos. Las entrevistas iban de mal en peor y el capitán del remolcador llegó a con­ vertirse en un mal colaborador. La definición de roles tiene. en la plani­ ficación y desarrollo de la investigación. el quede be clarificar la finalidad de su estudio y mostrar a los participantes lo que espera de ellos 1 • 1. Sin llevarla a efecto.1. 1989). Así. una naturaleza interactiva. 1979: 46). Definición de roles y diseño de investigación Se ha destacado antes la importancia de la definición de roles en la elaboración del diseño de investigación y en la propia configuración de los diferentes programas de investigación: Los papeles que investigadores y participantes desempeñan. como el tipo de interacciones sociales que tienen lugar en el proceso de investigación. en la gestión de un proceso de investigación y de cara a definir los roles de investigadores y participantes cabría plantearse algunas cuestiones como: l. Con el transcurso del tiempo cabe esperar que investigadores y participantes terminen conociendo tan bien su trabajo que actúen como si se hubiesen memorizado sus papeles. A menudo. la idea que un investigador tiene sobre sus funciones y tareas en una investigación se redefine a partir de las orientaciones de los participantes. Para algunos procedimientos de investigación cualitativa. Hizo pregun­ tas cada vez más directas y dijo cosas que su informador interpretó como un ataque personal. como la torna de decisiones. podríamos afirmar que el modo en que se estructuran los roles en la gestión de la investigación genera fonnas de aprehender los diseños racional y experiencia} (Kohn. ¿Según qué criterios? 3. Así. resultan cruciales para delimitar tanto la lógica de justificación. que le enseñan a comportarse como investigador. el rol de investigador se define con algunos caracteres diferenciadores. Bs obvio que no nos referimos aquí a situaciones como las propiciadas por la investigación-acción en las que son los participantes los que deciden la orientación y el sentido de éste. algunos participantes se crean expectativas erróneas sobre JQS fines y cometidos de un estudio y pretenden que éste responda a objetivos que se afejan de losperseguidoS p"or"el investigador. el estudiante se sintió preocupado por las largas pausas en la conversación e inconscientemente comenzó a Henar estas pausas hablando demasiado. afectan sobre todo a la toma de decisiones y a su implicación en la investigación. Estos roles. en Ia investigación etnográfica. que detennina el valor de verdad de las proposiciones.el estudiante llegó a formular una amenaza a su informador. Durante la primera en­ trevista. Spradley narra lo acontecido a un estudiante de antropología que desconocía que en una entrevista etnográfica es el entre­ vistado y no el entrevistador quien debe aportar la infonnación. Este rol es externo al propio desarrollo del tra­ bajo de campo de la investigación en la que está implicado en cada caso. hombre 1ranquilo. Un ejemplo tomado de Spradley (1979) puede ayudamos a ilustrar esta idea. ¿Qué nivel de implicaciones recíprocas se exige a los sujetos-investigadores? 5.

. eri una organización o en una institución ' ¡ 123 Definicián de roles l Trabajo de campo l Distanciamiento comparativo: Objetividad y simpatía Implicación comparativa: subjetividad y simpatía Participante como observador Participante completo 1 11 Ill • Observador como participante IV Observador completo figura 6. institución o comunidad sin que forme parte de ellos. Llegó Un momento. En este papel. Este autor. toma las decisiones fundamentales sobre el problema a investigar o el diseño de la in­ vestigación. es decir. También el investigador cualitativo desempeña otros roles como los de observa­ dor externo y evaluador. escribe. En ambos casos. Según su grado de implicación en las situaciones investigadas Una variable fundamental al considerar los diferentes roles que el investigador puede adoptar en el trabajo de campo es su grado de implicación en las situaciones es­ tudiadas. la escolar) y escribir una etnografía (un escrito que refleja di­ chos significados culturales).122 Metodología de la inl'estigación cualitati\la el investigador es un etnógrafo. 2. realicen una profun­ da inmersión en las situacio nes educativas que pretenden estudiar. es padre de alumnos. corregir sus actividades de clase y organizaba los grupos de trabajo. El rol de participante es interno al desarrollo del trabajo de campo. En el segundo.2. incluso que no "pa­ sen" como profesores. la participación completa también tiene Ju­ gar cuando el investigador putativo ya fonna parte del grupo u organización que ha de­ cidido estudiar. participárlte observador. el investigador realiza las funciones propias de aquéllos con los que comparte determina­ das situaciones educativas: es profesor. La verdad es que mi actuación en la clase no era diferente en la de José. de acuerdo con el mapa de la figura 6. El grado de participación en la toma de decisiones sobre la gestión de la investi­ gación no es la misma para todos los roles que asume el investigador.1. En estos casos. puede verse el mapa de los roles sociales teóricos para el trabajo de campo.1. El investigador cualitativo asume también el rol de participante. un colectivo o un individuo determinado. el investigador cualitativo es un intermediario. se le pide que realice un análisis e interpreta­ ción de conductas y significados propios de un grupo. Entre las diversas tentativas realizada·s para trazar un mapa de los diversos roles que el investigador cualitativo puede adoptar en el trabajo de campo. una persona encargada de extraer los significados pro­ pios de una cultura (p.e. 1994). En la figura 6. En ocasiones. En estos casos. Como intermediario y observador externo sus funciones están en buena medida delimitadas por otros. etc. el investigador puede integrarse en un grupo de profesores de enseñanza primaria. que pueden decidir qué investigar y cómo hacerlo. (Diario de investigación) . Así. En el rol del participante completo. se convierte en un instrumento de investigación que escucha. una institución. pero con el propósito de lle­ var a cabo una investigación. observa. se advierte sobre los inconvenientes de ser un participante completo que además debe realizar las tareas asociadas a un proceso de investigación (Hammersley y Atkinson. etnógrafo u observador participante. obsávador partici­ pante y observador completo. En el primero. En díseños de investigación observacionales el investiga­ dor asume el papel de observador de las diversas situaciones o casos estudiados. el profesor de 4º de primaria: les había explicado cómo debían resolver problemas aplicando las cuatro operaciones básicas. se con­ vierte en un traductor o intérp rete que transmite los modos de vida y los significados propios de una cultura a los grupos o comunidades que la desconocen por pertenecer a otras culturas diferentes. casi a final de curso. se configura en función del contexto y del proceso en el que tiene lugar la propia investigación. al igual que Gold ( 1958) distingue entre los roles de participante completo. se destaca la importancia de que los investiga­ dores. aporta una comprensión y/o valoración de un pro­ grama. etc. La participación es mayor cuando es investigador. de una parte. que afrontan por primera vez una investigación cualitativa. Existe cierta controversia asociada con la posibilidad de desempeñar el rol del participante completo. es coordinador. De otra.1: Roles sociales teóricos para el trabajo de campo (Hammersley y Atkinson. No obstante. Este rol de intennediario es en parte externo al trabajo de cam­ po (el investigador lo ha aprendido en contextos distintos al estudiado) y en parte inter­ no al trabajo de campo (para interpretar una cultura el investigador debe redefinir sus funciones y convertirse en un miembro más del grupo social que la ha generado). una de las más afortunadas es la de Junker (1960). alumnos o miembros de una organización sino que se conviertan en miembros de ella. educativa como lo haría otro cualquiera de sus miembros. las actividades propias del investigador cua­ litativo pasan a un segundo plano. es jefe de estudios. 1994: 11 O). es decir. es posible observar en el investigador el máximo grado de compromiso con las actividades pro­ pias de los grupos o instituciones que estudia y de subjetividad (no hay separación entre el investigador y lo estudiado) al interpretarlas. es alumno. Sólo en una cosa diferían nuestros roles: yo era un investigador que observaba a los alumnos para completar mi trabajo de campo. en el que los alumnos no sabían muy bien cuán­ tos profesores tenían.

Cuando trabaja o ve hacerlo a otros. tampoco aspira a pasar por serlo. En este sentido. aunque tratábamos de no interferir en demasía sobre el ritmo y el ambiente de aprendizaje. como los de colaborador. que se recoge en el es­ tudio de García Jiménez (1991). En el marco de la investigación cualitativa. Como tal. Yo no me atrevo ni a representar el papel de alumno. El investigador recoge infonnación y la analiza "desde fuera". El investigador ya no es miembro de la organización. los participantes como investigadores constitu­ yen un rol típico de la investigación-acción. ROLES ASUMIDOS POR LOS PARTICIPANTES Al igual que el investigador. posiblemente. en el rol del observador completo. nos acercó a otros fenómenos im­ plícitos en las interacciones valorativas que alumnos y profesores hacen sobre sí mismos y sobre los demás. se sitúe en l_a racionalidad y en los esquemas de acción defendidos por el grupo o colectivo que investiga. sujetos de la investigación o in­ formantes.124 Metodología de la investigación cualitativa En el rol del participante observador desciende el nivel de compromiso con las situaciones estudiadas y el grado de subjetividad en las interpretaciones. cuando pregunta y escucha lo hace para recoger información que pueda ser útil a los objetivos de su investigación. en general. Otros ró­ les menos significados. conversábamos con ellos antes o después de la clase y. junto con el rol de investigador se han identificado los si­ guientes rol_es: participantes como investigadores. a los que hasta ahora y de una forma genérica hemos venido denominando partici­ pantes. informantes-clave y participantes. no formando parte de un grupo o institución. con seguridad. Es un observador que participa de las situaciones o actividades que observa como parte de una estrategia que Je permite com­ prenderlas e interpretarlas. se dan aún cierto grado de subjetividad y compromiso. me la he pasado en última fila de mesas de1 aula XVII de la Facultad de Medicina. gracias a este doble papel de profesor y observador. son también su primera fuente de información sobre el contexto de investigación y sobre las personas. grupos o instituciones objeto de estudio. El investiga­ dor puede ser miembro de una instit ución o grupo y realizar las actividades que le co­ rrespondan pero su actividad fundamental es la de observar la conducta de los demás miembros. quiénes pueden ser informántes-clave. colegas o colaboradores. Asistir a una sesión de evalua­ ción. los demás sujetos implicados en una investigación. estos porteros hacen una descripción de uno de los centros en los que se va a desarrollar la investigación: . quiénes pueden actuar como colaboradores o colegas. anotando las intervenciones de mis compañeros e interpretándolas. Son. mientras los infonnantes-claves resultan un elemento fundamental en cualquier proceso de investigación etnográfica. no sé qué podría preguntar. es posible apreciar el máximo gra­ do de imparcialidad y objetividad (separación del investigador de la situación estudia­ da). Me limito a observar y a tomar notas de todo lo que me interesa. adoptábamos una posición acliva: nos sentábamos en un lugar cualquiera de la clase o nos movíamos por toda ella. no asume compromisos ideológicos o fun­ cionales con las personas y situaciones que estudia. Los alumnos nos solían pre­ guntar mientras escribíamos las notas. desde luego. puede sentirse parte de lo que estu­ dia y un miembro de una categoría especial. Definición de roles 125 Esta mañana. como otras en las tres últimas semanas. suelen orientar el trabajo del investigador y asesorarle sobre distintos aspectos: cómo acceder a los infonnantes. (Diario de investigación) En el rol del obserrador participante. tengo la oportunidad de conocer muy bien los entresijos de la evaluación en mi centro. d�sempeñan distintas funciones y asumen roles diferentes. y observar cómo se desarrollaba la propia sesión. qué tipo de problemas o cuestiones no deben plantearse. al no ser parte del contexto. porteros. dictando las notas de mis alumnos de 2º de secundaria. Los definimos como los encargados de facilitar o impedir el acceso al campo del investigador. a m enudo. Simplemente intento anotar con todo el de­ talle que me es posible las interacciones que tienen lugar entre el profesor de anatomfa y los estudiantes. Esta "actitud participativa" nos permitió acceder a los hechos habitualniente perceptibles en las aulas y. informante o participante no están asociados a ningún método en particular y fonnan parte de la galería de personajes propia de cualquier proceso de investigación. además. 1991) se describe el modo en q ue actúa un observador pár­ ticipante en el contexto de un aula en los niveles primarios de enseñanza. No siempre me era posible compatibilizar ambas tareas. procurábamos mantener algún tipo de relación afectiva. Sin em­ bargo. Así. Ya hemos aludido en esta obra. Por último. a la figura de los porteros. En un estudio ya citado sobre las teorías de los profesores sobre la evaluación educativa (García Jiménez. También. En una entrevista mantenida con dos miembros del Equipo de Seguimiento de la Fase de Experimentación de la Refonna del Ciclo Superior de la EGB (20-1-86) y que actuaban como representantes de la Administración Educativa. No obstante. Evidentemen te. (Diario de investigación) 3. al analizar el sig­ nificado de las cosas. grupo o institución que estudia. en el capítulo dedicado a los procedimientos de acceso al campo. Estos roles tienen diferente presencia e importancia dentro de los distintos méto­ dos de investigación cualitativa. se encar­ gan de vigilar y controlar las acciones de todos aquéllos que. se han introducido en ella. Por ello. las primeras perso­ nas con lasque el investigador mantiene contacto antes de iniciar la parte empírica de su estudio. No participa en las actividades que realizan los miembros de un grupo sino que se limita a observarlas. tratantes de extraños. En la clase. preguntábamos a los alumnos o al profesor_ por algún evento que no comprendíamos.

hace más fácil tu introducción en el contexto estudiado. los informantes.. con cierto conocimiento de la misma. asumimos la reali­ dad personal del profesor y logramos él y nosotros una mayor sinceridad en nuestra relación. aunque también aportan datos significativos sobre el tema de estudio. Los tratantes de extraños también aconsejan sobre el diseño de nuestra investi­ gación. la mayor parte de las veces son. ignoran sus aspectos más ocultos y significativos.) al hacer innovaciones con los críos en la fonua de par­ ticipación. conociendo la reali­ dad cotidiana a la que pretende acercarse el investigador. no sé si será cierto. no son totalmente aceptadas por él. cuáles son las más experimentadas. en las actividades. cu áles las más innovadoras. el modo de recoger los datos o la forma de interpretar ciertas informaciones. como el colegio malo. antiguo. parece que ellos tenían la idea (el equipo de maestros). ofreciendo otras posibilidades de indagación. en las salidas fuera del colegio. el profesor participaba aportando su particular visión de las categoóas o de los elementos que la configuraban. lograr separar sus propias opiniones de las mantenidas por los restantes miembros. desde luego. lo que es muy importante.. solicita información por escrito o se le pide docu­ mentos. hace las presentaciones oportunas. indican qué personas son las que más conocen cada tema. los más enterados. El papel de éste cabe identificarlo con el de una persona que introduce al in­ vestigador en el campo. nos describe quiénes son y cuáles son sus fW1cio­ nes y cometidos. para ella. grupo o institución educativas. el profesor nos facilitabil. Es el primer miembro del grupo o comunidad estudiada. con suficiente experien­ cia y conocimientos sobre el tema abordado en la investigación. señalan el mejor momento para hacer pre­ guntas. un poco arriesgados( . Este rol se asume habitualmente por aquellas personas que. Son las personas a quienes con más frecuencia se observa. nos conduce hasta los edificios que forman parte de un centro educa­ tivo.116 Metodología de la im•estigación cualitativa J. En los centros escolares y demás instituciones educativas uno de los tipos de personas que más ayuda proporciona al investigador durante el trabajo de campo son Definición de roles 127 los colaboradores o informantes-ayudantes. Miércoles 29 de enero de 1986. los miembros con autoridad no le transmiten la información fundamental. A veces es un verdadero guía que enseña al investigador a enfrentarse con la comprensión de un problema. que me llamó un poco la atención. con capacidad para comunicar esos conocimientos y. sino tan sólo la accesoria o la que cualquier persona podría obtener por sí misma a las pocas semanas de convivir con el grupo. En el anáJisis de los datos. Con ellas se obtiene el grueso de la información que permite al investigador comprender el problema y realizar las oportunas interpretaciones. éstas eran discutidas y estudiadas(. or­ ganización o institución. que recibe al investigador.eran los que más sabían del colegio. Están dispuestas a colaborar de forma voluntaria y hacen gala de cierta capacidad de contratación que les permite discernir los distintos matices en las respuestas que ofrece el grupo ante los problemas y. De hecho. Ellos aportan la mayor parte de la in­ formación primaria sobre el problema de investigación. también.. convenien­ cia y adecuación del estudio. bastante conservadores. con voluntad de coope­ ración. al que los alumnos lo respetan hasta el punto de que no se escucha una mosca en sus clases. El tratante de extraños nos ayuda a conocer a los restantes miembros del gru­ po. pues había un clima de recelo dentro del barrio y ellos tenían la impresión de que eran considerados como los malos. El sec­ tor social y los padres. pregunta. son parte del equipo y tienen su confianza. es decir. También hemos aludido ya en este libro a la figura conoclda como tratante de extrafios.no nos resultó nada sen­ cillo y sólo pudo lograrse cuando dejamos el tono fonual de las entrevistas. No sé si por malo. una perspectiva de lo que había ocurrido en su clase{. Se producían situaciones en las que el pro­ fesor y el investigador exponían sus propias ideas y. que desempeña un papel clave en cualquier proceso de investigación cualitativa. e incluso valoran la oportunidad. en cuanto conocedor y experto en claves de su cultura. De este grupo de sujetos destaca una figura en particular. son sobre todo investigadores. que a nivel de barrio era el colegio considerado por los padres como el malo. Pero es ella la que nos encuentra a nosotros. que también conocen la realidad educativa que tratamos de investigar.: Otra cosa importante del colegio Romero de la Quintana que yo recuerde. . En este sentido. Fragmento de una enlrevista con un tratante de extraños. Nos referimos a los infor­ mantes-clave o personas que tienen acceso a la información más importante sobre las actividades de una comunidad... observar o solicitar documentos. El infonnante-clave. Conseguir esto -que el profesor se convirtiese en un colaborador. Diario de investigación. se convierte a menudo en un referente fundamental que utiliza el investigador para tomardecislones relativas aldesarrollo de la investigación. . este profesor Jo leía y nos hacía anotaciones que luego discutíamos (García Jiménez. participantes o sujetos de in­ vestigación resultan elementos imprescindibles. Suelen ser personas con cierto grado de marginación dentro del grupo al que pertenecen. ). que en los primeros días de trabajo de campo. Con ellas el investigador puede consultar las decisiones relativas a la gestión de la investigación. Me dijo que Ángel y Ramón. En cualquier estudio cualitativo. por confliclivo o porque era el colegio donde estaban los maestros así. como en un equipo de investigación.). nos muestra sus diferentes espacios y los lugares donde se reúne la gente. Muchas veces el investiga­ dor adopta sus criterios y puntos de vista sobre la selección de sujetos.V. Siempre se tiene la im­ presión de encontrar a una persona. Durante las entrevistas o al completar su diario. Se trata de individuos con algunos cono­ cimientos y habilidades de investigación. 1991 ). Cuando cualquiera de·fos capítulos de este trabajo había sido redactado. Juan era. el clásico profesor tradicional.

128

Metodología de la investigación cualitativa

Spradley (1979), desde una perspectiva etnográfica, señala hasta cinco requisi­
tos mínimos como necesarios en todo buen informador: (1)-profunda inculturización;
(2) implicación actualizada; (3) escena cultural no familiar; (4) suficienle tiempo libre;
(5) no analítico. Comentemos brevemente cada uno de ellos.
Por inculturización entiende Spradley el "proceso natural por el que se aprende
una cultura determinada". Un buen informante es aquel que conoce bien su cultura, tan
bien, que no piensa demasiado en ella; hace las cosas automáticamente fruto de su ex­
periencia de años y años. En general, un buen inforrnadór debe haber permanecido al
menos un año completo en el grupo o institución de la que ahora es parte. No obstante,
el informador más profundamente inculturizado es el mejor. Un maestro que lleva tra­
bajando veinticinco años como director de un centro de primaria es posiblemente mejor
informador que otra persona que desempeña esa labor hace sólo dos años.
Cuando las personas enseñan y aprenden habitualmente en un escenario educa­
tivo, utilizan sus conocimientos para guiar sus acciones. Revisan sus conocimientos
anteriores, hacen interpretaciones de los nuevos conocimientos y, desde luego, aplican
lo que saben para solucionar los problemas cotidianos. Por el contrario, cuando las per­
sonas ya no forman parte de un escenario educativo sólo recuerdan los perfiles genera­
les y tienen dificultad para hablar acerca de los detalles particulares. Hay un hecho_muy
significativo: estas personas ya no continúan hablando el lenguaje que en otro tiempo
utilizaron, o bien los términos que utilizan para referirse a ideas, actividades o lugares
han quedado anticuados. Un maestro jubilado, un chico que terminó su escolarización
hace años o un adulto que abandonó la asociación de padres de alumnos hace algún
tiempo y a no resultan buenos informantes sobre la realidad de un centro o institución
educativa. Un buen infonnante es un� person_a que mientras se desarrolla la investi­
gación todavía forma parte del contexto estudiado.
Uno de los problemas fundamentales a los qu e se enfrenta cualquier inve stigador
que afronte el estudio de un problema educativo desde una perspectiva cualitativa es su
propio conocimiento sobre los procesos educativos. Todos los investigadores forman
parte de una cultura vinculada en mayor o menor grado durante años a los procesos de
escolarización. Hemos permanecido un mínimo de veinte años entre pupitres, profesores
y aulas. Después nuestros hijos nos traen nuevos detalles sobre los cambios en las escue­
las, en el cuniculum o en las estrategias de enseñanza. Cuando un informante nos habla
sobre algún asunto relacionado con la escuela, muchas de las situaciones a las que alude,
y no pocos términos de los que utiliza, nos resultan familiares; el informante no parece
añadir ninguna novedad a lo que conocemos. Spradley recomienda buscar escenarios
educativos no conocidos en profundidad por el investigador o que éste adopten una acti­
tud de ingenuidad ante lo conocido para que los informadores puedan actuar como tales.
Ninguno d e los requisitos anteriores es tan concluyente como el relativo a la
dedicación del informante a la investigación. Si un informante no tiene suficiente tiem­
po libre o no desea utilizarlo para colaborar con el investigador, no es un buen infor­
mante. En todo caso, es importante tener en cuenta que un informador ocupado, pero
que está muy interesado en el proyecto, siempre encontrará tiempo para dedicarlo a la
investigación.

r

Definición de roles

129

No es un buen informante aquel que utiliza esquemas sociológicos o antropoló­
gicos para describir un escenario educativo o para referirse a las personas y a las accio­
nes que en él se desarrollan. Sus análisis siempre reflejan una formación académica,
son o hablan como sociólogos, antropólogos, pedagogos o psicólogos. El peligro está
en que se aproximan cognitivamente a la realidad educativa de la que forman parte des­
de una perspectiva ajena a esa realidad. Son buenos informantes aquéllos que utilizan el
lenguaje propio del grupo o institución al que pertenecen para describir sucesos y actua­
ciones prácticamente sin análisis de su sentido y significado, también lo son aquéllos
que ofrecen análisis e interpretaciones sagaces de los acontecimientos utilizando la
perspectiva propia del contexto en que tienen lugar.
Uno delos profesores seleccionados llevaba ochos años dedicado a la enseñanza, cuatro de
los cuales los había pasado en el C.P. "'Romero de la Quintana·•. Enseñaba Matemáticas en
octavo curso e impartía un Taller de Contabilidad y otro de Recursos. Era una persona profun­
damente incu!Iurizada dentro de su ambiente de enseñanza, buen conocedor de sus alumnos y
de las diversas situaciones evaluativas que se Je presentaban. "Para evaluar a estos illños yo no
tengo ningún problema. Yo los conozco, sé exactamente !oque hacen" (GarcíaJiménez, 1991 ).
Cada uno de los roles anteriormente descritos desarrolla funciones diferentes en
la toma de decisiones relativas a la gestión de la investigación y tiene distinta relevancia
en el aporte de datos. Analicemos este extremo con algún detalle.
3.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones
Nuestra revisión anterior de los distintos roles que desempeñan las personas que
están inmersas con el investigador en un proceso de investigación, nos sitúa ante indivi­
duos con un peso diferente en la toma Je decisiones relativas a la gestión de la investi­
gación.
En el cuadro 6.1 se presentan estos roles ordenados según su grado de partici­
pación en la toma de decisiones. Como puede observarse en el mismo, el mayor grado
de participación en la toma de decisiones corresponde, en el grupo de los sujetos de la
investigación, a aquéllos que desempeñan el rol de participantes como investigadores o
los que actúan como colaboradores. En realidad, los primeros, pueden participar en el
proceso de gestión de la investigación incluso asumiendo las mismas responsabilidades
que el investigador principal. Tratantes de extraños y porteros no toman decisiones
relativas al proceso de investigación pero sí que orientan y guían al investigador en ese
cometido. Por último, los informantes-claves y el resto de los participantes tampoco
adoptan decisiones de gestión y, en todo caso, se limitan a mostrar al investigador el
modo en que ·debé:ría comportarse un investigador.
3.2. Según su nivel de aporte de datos
Los distintos roles que desempeñan los sujetos que participan en la investigación
están inevitablemente asociados con la información que facilita la comprensión e inter-

.

130

Metodología de la investigación cualitativa

INVESTIGADOR

+ Investigador, etnógrafo, observador
Intermediario, observador externo

OTROS
PARTICIPANTES

+ Participantes como investigadores
Colaboradores o colegas
Tratantes de extraños

Porteros

Informantes- clave

Informantes, participantes, sujetos

Cuadro 6.1: Roles del trabajo de campo según el grado de parlicipación en la toma de decisiones.

pretación del problema del estudio. De este modo, cada uno de los roles identificados en
el trabajo de campo contribuye en mayor o menor grado en el aporte de datos. En el
cuadro 6.2 se recogen estos roles ordenados según la importancia que tiene la infor­
mación que ofrecen en el desarrollo de la investigación.
+ Participantes como investigadores
lnfOrmante-clave
Informante, participante, sujeto de la investigación
Colegas o colaboradores
Tratantes de extraños
Porteros

Cuadro 6.2: Roles del trabajo de campo según el grado de aporte de datos.

Según se recoge en el cuadro 6.2., la información más importante -de carácter
confidencial- en relación con el problema de investigación la ofrecen aquellos partici­
pantes que tienen un mayor conocimiento sobre el contexto estudiado y un papel más
influyente dentro del grupo -los informantes-clave- y/o una implicación fundamental
en la gestión de la investigación, los participantes como investigadores. Los informan­
tes, participantes y sujetos de la investigación aportan el grueso de la información -de
carácter semipública-, mientras tratantes de extraños y porteros aportan sólo la infor­
mación más general y más conocida sobre el escenario objeto de estudio.

4. NEGOCIACIÓN DE ROLES
La definición de los roles, que el investigador y los participantes desempeñan en
el transcurso de un estudio, es producto de un continuo proceso de negociación con
todas y cada una de las personas implicadas en el campo. Se trata deun proceso de inter-

1

I 31

Definición de roles

cambio implícito o explícito ent�e participantes e investigadores que permite regular la
conducta de ambas partes evitando situaciones no deseadas.
La negociación de roles comienza, como ya se ha señalado en un capítulo ante­
rior, el primer día y está estrechamente ligada al proceso de acceso al campo. Puede
comenzar con estrategias fonnales que lleven al investigador a presentarse a sí mismo
y a mostrar los objetivos y el pjan de su investigación, pero termina siempre con una
negociación de relaciones con l�s participantes en el estudio. Como señalan Hammers­
ley y Atkinson (1983: 22), la "negociación que llega hasta la puerta de entrada no siem­
pr e es suficiente para abrir otras·puertas, aunque al principio puede parecer que con eso
basta".
Dado que cualquier investigación cualitativa genera perspectivas no anticipadas
y se instala en lugares y situaciQnes imprevistas, que probablemente cambien los com­
portamientos de unos y otros, iPvestigadores y participantes se ven impulsados a fre­
cuentes reafinnaciones de su persona y de sus propósitos.
El mensaje que subyace aquí es que unas buenas relaciones humanas en la inves­
tigación de campo requieren mucha atención y una regulación inteligente. No songa­
rantíad e buenos resultados p roson el prerrequisilo para obtener y mantener a la larga
la entrada en un mundo y unof submundos de significado (Schatzman y Strauss, 1973:
23).

La importancia de establecer una negociación de roles sobre la base de unas
buenas relaciones humanas es subrayada por Spradley (!979). Este antrop,ílogo des­
cribe una secuencia completa p ra desarrollar la armonía necesaria, para que etnógrafo
e informante puedan mantener ri na serie de entrevistas en profundidad, perfectamente
aplicable a otras situaciones en las que se negocian las relaciones entre investigadores
y participantes. Para conseguir lll.na cierta armonía, sentimiento básico de confianza que
permite el libre flujo de información, la relación entre investigador y participante se
aproxima a una secuencia de c.uatro estados: aprensión, exploración, cooperación y
participación.
Las relaciones entre inve�tigadory participantes pueden empezar con una sensa­
ción de incertidumbre, con un sJntimiento de aprensión. En ocasiones esta aprensión es
débil, otras veces los participantes e infonnantes expresan de múltiples formas estados
de ansiedad y suspicacia. Las respuestas breves y lacónicas son sus síntomas más evi­
dentes. No saben qué se espera de ellos ni, a menudo, comprenden los propósitos y mo­
tivos que llevan al investigador a emprender su estudio. No obstante, tanto investigador
como participantes se suelen mtstrar inseguros ante el modo en que el otro evaluará sus
respuestas.
Vencer ese estado de aprensión puede suponer para el investigador el desarrollo
de una estrategia sencilla pero efectiva: dejar que los participantes lleven la iniciativa.
La acción disminuye la ansiedád y el miedo. Dejar que nuestro informante hable, no
detener su discurso, limitándonos a escuchar, mostrar interés y responder de una manera no crítica.
1

132

Metodo/agía de la investigación cualitativa

La aprensión deja paso, generalmente de una forma rápida, a la exploración. La
incertidumbre y ansiedad del estado anterior deja lugar a la exploración cuando una
frase se acompaña de una sonrisa que busca la complicidad del que escucha o cuando el
investigador deja atrás las preguntas preparadas o las preocupaciones de la investi­
gación. Es un momento de máxima cautela en el que investigador y participante o infor­
mante ponen a prueba la nueva relación. A un tiempo, los dos intentan averiguar cómo
es Ia otra persona y qué es lo que realmente quiere de esta relación: ¿,qué es lo que me
quiere decir?; ¿dará la talla para este estudio?; ¿,quiere saber lo que yo sé del tema?;
¿merece mi confianza?
Tres importantes principios, según Spradley ( l 979), facilitan la construcción de
una relación de confianza en esta etapa: hacer repetir las explicaciones, aludiendo a las
ideas expresadas minutos antes por nuestro interlocutor y repitiendo los motivos de
nuestro trabajo; apoyar lo que dice el informante, utilizando las frases fundam entales y
los ténninos empleados por él; y, no preguntar por el significado de las cosas sino por
su uso, evitando de este que nuestro informante pueda pensar que sus explicaciones son
tan deficientes que resultan incomprensibles.
No siempre se consigue pero resulta fundamental progresar hasta un estado de
cooperación. La verdadera cooperación está basada en la confianza mutua, en un saber
cada uno lo que se espera de él. Cuando se da una auténtica cooperación, los partici­
pantes llegan a ofrecer infonnación personal y sentir que son libres para pregu ntar al
investigador por cuestiones personales y profesionales. Ya no tienen tanta importancia
los errores al preguntar o al contestar e incluso las ofensas involuntarias carecen del
valor que tenían en un estadio anterior de la relación. El participante o informante
puede llegar a convertirse en un guía u orientador que corrige los pasos del investigador
en su exploración del contexto educativo estudiado.
La participación se considera como el final del proceso para conseguir una rela­
ción de confianza. Tras varias sesiones de trabajo con un infonnante o participante, éste
aceptaenseñar al investigador. No se trata de ofrecer infonnación más o menos general
sobre el contexto educativo sino de mostrarle Jo que debe conocer una persona para
actuar como miembro del centro, el aula, la institución o la comunidad y lo que debe
saber para interpretar la realidad como la interpreta cualquier miembro de ese contexto
educativo particular.
Es natural que si el investigador entra en el campo cargado de una serie de previ­
siones sobre cuál debe ser su rol, los participantes también posean otras previsiones sobre
la naturaleza del rol de investigador, de sus propios papeles en el estudio y los propósitos
de la investigación (Florio y Walsh, 1978). Con el desarrollo de la investigación estas
previsiones iniciales se van modificando para ajustarse a la naturaleza del problema, al
enfoque adoptado para estudiarlo o a las necesidades de investigadores o participantes.
Revisemos un ejemplo del modo en que las expectativas de un grupo de profe­
sores sobre el rol del investigador se van modificando progresivamente hasta aproxi­
marse a la idea que el investigador tiene sobre su propio rol: actuar como un etnógrafo,
separando sus funciones de las que corresponderían a un observador externo (García
Jiménez, 1991).

Definición de roles

133

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··�', {!\c•'·.'i

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A través de la interacción entre los participantes en una investigación se van definiendo y negociando las
funciones que cada uno desempeñará.

En una primera reunión con el grupo de profesores de segunda etapa se planteó, por pri­
mera vez, uno de los aspectos que vendría a construir el eje de la negociación de nuestro rol en
el campo. "Se llegó a sugerir que yo podía realizar el papel de observador externo, rol que
ellos habían foijado con anterioridad y en base al cual solicitaron de la Junta de Andalucía una
persona para cubrirlo". Así, durante buena parte del estudio, nos identificaron con su. con­
cepción de lo que debía ser un observador externo olvidando los verdaderos propósitos de
nuestro trabajo.
O sea, tú coges un observador externo, que esté preparado, llega a tu clase, está un
mes, habla contigo-como tú estás hablando conmigo-, habla con tus alumnos, toma
sus ootas, nos reúne a los tres, nos dice cuáles son las cosas, nos prepara a los niños
para hacer investigación en la escuela o co11tinua, me prepara a mí para hacerla y, lue­
go, va el investigador desaparece y ya los niños y yo lo hacemos.
Resultó difícil modificar esta concepción inicial y se necesitó de nuestra presencia prolon­
gada en el campo, realizando tareas de investigación sin establecer juicios de valor de lo ob­
servado y sin aportar otra información que aqLélla relacionada con sus teorías de la práctica
instruccional, para que el equipo de profesores desistiese de su idea.

Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone estrategias de selección de informantes que suponen una selección deliberada e íntencional. La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa. Y. es la idea misma de población. por tanto. SELECCIÓN DE INFORMANTES La selección de las personas que facilitan al investigador la información nece­ saria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determina­ do contexto tiene. Las personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una muestra de tamaño n. con la ex­ cepción de algunos estudio� de caso único. en la investigación cualitativa. en algunos estudios se elige a una sola persona o institución como caso y. desde luego. Como consecuencia. no cumplen otros miembros del grupo o comunidad. se trata de un proceso secuencial.en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo valor como fuentes de información y. que comienza generalmente asociado con la elección de fenómenos que resultan priorita- . valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que se necesita en cada momento. Es decir. unas características claramente dife­ renciadoras. se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos establecidos por el investigador. el proceso de selección de informantes no se interrumpe sino que continúa a lo largo de toda la inves­ tigación. por tanto. Este proceso no se basa -como en otros enfoques de investigación. la elección de alguno de ellos es mera cuestión de azar. en el mismo contexto educativo o en la misma po­ blación. por ende. dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o momento de la investigación. Los informantes considerados en una investigación cualitativa se eligen porque cumplen ciertos requisitos que. Lo que se cuestiona.CAPÍTULO VII SELECCIÓN DE INFORMANTES Y RECOGIDA DE DATOS J. un carácter dinámico. este tipo de selección de informantes también puede definirse comofásico. Incluso. de grupo indiferenciado de personas con unas características definitorias comunes. nunca a partir de una tabla de números aleatorios.

ioS que la recogida de la información pivota de forma c"asi exclusiva en tomo a un informante-élave. De igual modo. desde luego. al diseño de la misma. Por las características ya apuntadas puede deducirse que la selección de infor� mantes en la investigación cualitativa no responde a un esquema o plan de accióii fijado de antemano. intencional o deliberada. 1. eíl. este tipo de selección se caracteriza porque realiza un proceso de contrastación continua. por razones obvias. por tanto. Una variante de la selección típica-ideal fue utilizada p9r Tikunbff y otros (1975) en su elección de 20 profesores de escuela elemental que demostraron ser los-más eficaces en la enseñanza de la lectura y matemáticas. En un primer grupo.Seños de estudios de caso único. el muestreo teórico y la selección y comparación de casos para la com­ probación de implicaciones teóricas. exige del investigador un exhaustivo conocimiento de"_lQS posibles can�idatoS" y de las cir­ cunstancias asociadas a su pertenencia a un grupo o inStitución. aquellos miembros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado. Igualmente.2. espaciales y temporales. Se trata de un procedimiento a posteriori que se va definiendo con el propio desarrollo del estudio. a qué ideas y perspectivas responden sus actuaciones y. el in­ vestigador debe conocer los rasgós básicos que cara�terizan a cualquier informante­ clave y el modo en que la carencia de alguno de ellos puede afectar al ulterior Qesarrollo de su estudio. :&ta estrategia de selección. corno "un procedimiento en el que el investigador idea el perfil del caso mejor. el ideal. Unos. una de las prime­ ras actuaciones en ese proceso está dirigida a identificar y caracterizar a los individuos y grupos que forman parte de un contexto dado. �unque con su·ertes distintas. este procedimiento. que pueden resultar seleccionadas. Las exigencias de tiempo y cons- . pueden aportar la información más relevante a los propósitos de la investigación. encuentra un caso del mundo real que se ajusta a aquél de forma óptima" (Goetz y LeCompte. 1988: 102). Para ello. La selección del caso ideal-típico está iaffibiéri inevitablemente vinculada al pro­ ceso de investigación y. cabría incluir aquellas es- Selección de informantes y recogida de datos 137 trategías que permiten localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible la selección de ciertos elementos considerados relevantes en las primeras fases de la investigación. La selección de informantes puede definirse. casos ideal-típicos o casos guía y casos compa­ rables. algunos de ellos es posible que lleguen a ser colaboradores del investigador. el investigador buscará identificar a los «informantes-clave». La ventaja de utilizar esta estrategia es que permite consider�r la interrelación de un gran número de variables·(rasgos). Dada la excelente revisión que de estas estrategias se realiza en la citada obra de Goetz y LeCompte (1988: 98-103).onar a los informantes de su estudio no resulta una tarea fácil. entre unas cuantas personas. casos únicos. incluso no tienen acceso a informaciones fundamentales para entender determinados hechos y modos de comportamiento. Dos son los grupos generales de estrategias utilizadas para seleccionar a los in­ formantes (Goetz y LeCompte. sólo pueden aportamos una información muy general. tales como la selección de casos negativos. 1. una institución o una comunidad dadas. parecen saber más de Jo que realmente conocen de una escenario. Finalmente. requiere el desarrollo de un perfil de los atributos esenciales que debe cumplir el sujeto a elegir y la búsqueda de una unidad que se adapte a ese perfil. responde a los requisitos exigidos por el in­ vestigador. Otros autores como Hanna (1982) y Warren (1982) también han ensayado. casos reputados. Dentro de este primer grupo de estrategias cabe incluir la selección exhaustiva. Le interesa conocer quiénes son las personas que conviven e interactúan en el marco de una clase. Esta estrategia suele utilizarse en di. pos iblemente la misma que darían a cualquier persona en una situación de encuesta. en lugar de incidir sobre unas pocas varia. la selección por cuotas. la selección por redes y la selección de casos ex­ tremos. Otros. más eficaz o más deseable de una población y.1. posteriormente. por ejemplo los tratantes de extraños. En un segundo grupo. Como cualquier estrategia de selección. 1980). Conocer a los informantes y definir una estrategia de selección Cuando el investigador inicia un proceso de acceso al campo. la selección de casos discrepantes. La selección de casos típico-ideal Se trata de un procedimiento muy útil en la selección de los informant�s-clave en una investigación. menos numeroso estará formado por personas que Conozcan bien la institución o la cultura estudiadas. 1988). en este capítulo vamos a centrarnos en la revisión en profundidad de dos de las estrategiás citadas que nos parecen especialmente rele­ vantes: la selección de casos típicos-ideal y el muestreo teórico. cuáles sus ocupaciones. el investiga­ dor utiliza procedimientos como el vagabundeo o la construcción de mapas sociales. Es probable que el investigador se apoye en ellos para conocer a otros miembros más relevantes del grupo o institución.bles predeterrhinadas en una amplia población (Agar. Seguramente el investiga­ dor los utilizará si desea administrar algún instrumento para recoger información de carácter general -un cuestionario o una entrevista estructurada-. la defini­ ción de esos atributos tiene un carácter claramente selectivo o diferenciador en la per­ sona seleccionada: sólo un sujeto. No obstante. Un tercer grupo./36 Metodología de la investigación cualitativa rios para continuar vinculado al estudio de fenómenos que emergen continuamente a lo largo de la investigación. como ya se ha analizado en el capítulo VI. podría encerrarse un tipo de estrategias netamente progre­ sivas y secuenciales. por tanto. como una tarea continua­ da en la que se ponen en juego diferentes estrategias conducentes a determinar cuáles son las personas o grupos que. ]<lentificarlos no será fácil y requerirá no poco tiempo y esfuerzo por parte del inves­ tigador. más bien es fruto del propio proceso que se genera con el acceso al campo del investigador. por ende. cuál es su modo de entender los fenómenos y hechos a los que están vinculados. en el que los datos aportados por uno o varios informantes se replican a partir de la información que proporcionan los nuevos grupos o personas seleccionados. Selecci. en cada momento del trabajo de campo. La selección basada en el caso ideal-típico puede definirse.

Conners (1978) observó dos criterios para seleccio� nar a los profesores que. generando ténninos Y modelos heurísticos. Pero como ya se ha comentado anteriormente. l 99 l). En un estudio ya citado acerca de las teorías de los profesores sobre la evalua­ ción educativa (García Jiménez. las propias manifestaciones de los posibles infonnantes-clave y la apreciación del investigador son los datos que sirven de base para la selección. el modo en que lo veían sus compañeros en un plano personal y profesional.__ 1. por ejemplo. en una ac­ ' 1 titud de "buena voluntad" para proporcionar información al investigador y con ca­ pacidad suficiente para transmitir verbalmente infor mación cultural (Pelta Y Pelto. o sea. el investigador puede recurrir inicialmente a varios informantes-clave antes de decidir cuál de ellos es el que mejor representa a los atribu­ tos del modelo previamente definido. rutinario de una cultura. Así. En el estudio de Garcíaliménez (1991) fueron entrevistados todos los profesores del centro en que se desarrolla su investigación y que impartían clases en el entonces denominado ciclo superior de la EGB (6º. el profesor debía trabajar e n una clase que no estuvie­ ra compartida con otros docentes. Precisamente. el proceso que había seguido para desarrollar su conocimiento práctico acerca de la evaluación de la enseñanza. En ocasiones. 1980. Este último criterio tam­ bién fue seguido por otros investigadores (Woodlinger. tienen el conocimiento práctico que posee el profesor sobre la evaluación de la enseñanza. 1978). Shroyer. la capacidad del informante para realizar una descripción detallada del proceso evaluativo empleado. implicación actua­ lizada del infonnante en su cultura. con frecuencia se señala la necesidad de que el informante se halle verdaderamente interesado pnr el estudio (Agar. Agar. . Así. y su carácter no analítico.2. Spradley (1979) establece unos requisitos mínimos que debe cumplir todo buen in formante: profunda inculturiza­ ción. por las propias impresiones afectivas del investigador. se apuntaron como rasgos básicos a estudiar: el número de años de experiencia en el cen­ tro como profesor del curso y/o materia que en ese momento estaba impartiendo. la cantidad de tiem­ po libre de que disponía cada profesor.pueden ser objeto atractivo de estudio si deseamos aprender algo sobre la enseñanza de aquellos que tienen la reputa­ ción de practicarla con gran habilidad (Jackson. el conocimiento exhaustivo. y ¡x>rúltimo. pueden utilizarse matrices o cuadros en los que se sitúa la información relativa a cada uno de los atributos extraídas de diferentes fuentes frente a los nombres de los informantes. el profesor debía tener experiencia docente. 1980). su capacidad para utilizar ténninos y expresiones heurísticas no dimanadas de clasificaciones o categorías sociológicas.2. ayudado por un experto. oída la opinión del director del colegio. la selección de inform antes es un proceso continuado. mejor informante. de un modo voluntario. 1979. el grado en que utilizaba un lenguaje jalonado de elementos genuinos sobre la evaluación. Junto a estos requisitos. Yinger (1977) utilizó cuatro criterios como guías para buscar un participante en su estudio: en primer lugar. Las entrevistas. l980). . es decir. La definición de atributos El proceso de selección del caso ideal-típico comienza con la definición por el investigador de los atributos que definen e1 perfil ideal del infonnante-clave que se busca.--138 Metodología de la investigación cualitativa tancia precisas para completar la información que requiere el investigador.1. y se obtuvo un perfil de los profesores que recogía los aspectos más destacados de cada uno de ellos. colaboraron en su trabajo: el que hu­ biesen recibido al menos un año de psicología educativa en sus programas de fonnación y el que tuviesen al menos dos años de experiencia docente. Las descripciones que hacen otros informantes. Para ayudar a la selec ción del informante-clave. tam- Selección de informantes y recogida de datos 139 bién se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen prof�sor por sus compañeros y otros profesionales. La valoración de dichos perfiles se realizó por el propio investigador. sobre las actuaciones valorativas cotidianas Y los acontecimientos evaluativos extraordinarios (exámenes). 1975:141). en el que se utilizó esta estrategia para la selec­ ción de informantes-clave entre los profesores de un centro de enseñanza primaria. Desde diferentes perspectivas se han apuntado algunos de los rasgos que per­ miten dibujar el "retrato robot" del buen informante. a mayor grado de rutina en las tareas evaluativas o más tiempo libre. el que los informantes tengan un profundo conocimiento del con­ texto educativo estudiado y de la problemática abordada. Así. además. es necesario que el informante cuente con el tiempo libre suficien­ te para poder recoger. 1981). el investigador intenta obtener datos que le pennitan conocer a los miembros de un grupo o institución y com­ probar el grado en que se ajustan al modelo previamente definido. Pero. Pero este autor también planteó una relación inversa: a mayor nivel de preocupación demostrado hacia el proceso evaluativo menor calidad del informante.2. Sus elegidos -los profesores que separa con orgullo. 7º y 8 º cursos). en segundo lugar. Otros autores también se han valido de atributos similares para seleccionar infor­ mantes-clave. el trabajo junto con estos infor­ mantes ayudará al investigador a identificar progresivamente las cualidades de cada uno de ellos y a seleccionar el caso ideal-típico. El análisis comparativo simultáneo de todos los candidatos facilita la valoración de las ventajas e inconvenien­ tes de la elección. retener y transmitir información (Spradley. seguramente elegirá aquellos a quienes respalda suficiente evidencia. el grado de rutina que demostrara poseer en las tareas relacionadas con la evaluación de la enseñanza. se prefería a un profesor que hiciera una planificación abierta. de entre me­ dia hora y una hora de duración. junto con la disponibilidad de tiempo o el interés que demuestra por la investigación resultan determinantes.junto con el valor de los datos que aporta hace de este tipo de informantes "ejemplares únicos" en cualquier contexto de investigación. Si un director tiene que seleccionar sólo un número muy reducido de profesores excepcionales. Todos estos aspectos fueron analizados por e1 investigador según una relación directa. Es comprensible que detenninados atributos tengan un mayor peso en la elec­ ción que otros. 1. y. Buscar el caso típico-ideal En una fase subsiguiente de esta estrategia de selección. la influencia que. fueron analizadas siguiendo los criterios ya señalados.

codifica y analiza sus datos y decide qué nuevos datos debe recoger y dónde debe en­ contrarlos. se incrementa la probabilidad de que el investigador recoja diferentes datos relativos a una misma categoría. su relevancia teórica para el posterior desarrollo de las categorías emergentes.que puede realizar el investigador con los datos y la formulación misma de las hipótesis de trabajo que jalonan su estudio. Pero. a su vez. lo que verdaderamente determina esa selección es la capacidad de tales infonnantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la reali­ dad respecto a la ya conocida. 3) la delimitación del alcance de la teoría. el proceso de se­ lección de datos está controlado por el propio desarrollo de la teoría. el criterio para juzgar cuándo debe detenerse el proceso de selección de los diferentes grupos o informantes que . 1967: 47). 2) la integración de propie dades y categorías. implicados en múltiples situaciones educativas. La saturación teórica de la categoría es. Cuadro 7. como consecuencia de esta estrategia. El muestreo teórico Se trata de una estrategia de selección netamente secuencial y vinculada a1 desa­ rrollo de la fase de interpretación de los datos en una investigación. Y. en orden a desarrollar una teoría emergente".La máxima diversidad en los daciale s con el mayor alcance po. 1967)./40 Metodología de la investigación cualitativa 1. es preciso hablar del alcance ex- Selección de informantes y recogida de datos 141 plicativo que los datos tienen en relación con el contexto educativo del que tales infor­ mantes o grupos forman parte. En el cuadro 7. Así. Un nuevo caso o grupo se elige en la medida en que aporta datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis plantea­ das hasta ese momento.1 se presenta un esquema comparativo que analiza las consecuencias de los procesos de maximización y minimización. · Maximizado Reconocer uniformidades esen. Datos relativos a la categoría Diferencias de grupo Similar Distinto Minimizado La máxi ma similitud en los datos Descubrir diferencias fundamentales bajo las que se modifican las permite: 1) verificar la utilidad de la cate. El proceso comparativo se detiene cuando se alcanza. El investigador que sigue una estrategia corno el muestreo teórico continuamente está trabajando con múltiples info nnantes o grupos. No es el azar ni son los atributos característicos del infonnante la clave para seleccionar cada nuevo infonnante o grupo de informantes o cada nueva institución soci. 1967: 58). pero tras reunir esos datos ya puede for­ mular algunas explicaciones y plantear las preguntas que guíen su trabajo ulterior.hipótesis y categorías. una capacidad para buscar en los datos la respuesta a las preguntas que explican la realidad estudiada. lo que con esta estrategia se persigue es identificar infonnación -los informantes concretos quedan relegados a un segundo pla­ no. el mues­ treo teórico es un procedimiento propuesto desde el método sociológico de investi­ gación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada o teoría apoyada en los datos (Glaser y Strauss. El criterio básico desde el que se realiza la selección de los grupos de com­ paración para descubrir teoría es. De hecho. cuando se recogen las primeras informaciones el investigador es probable que sólo cuente con algunas preconcepci ones teóricas que guían su trabajo. En realidad. verificar e integrar como parte de la inter­ pretación del problema analizado. lo que Glaser y Strauss (1967: 61-62) denominan_ saturación teórica. requieren de infor­ mación que se debe rechazar 'O comprobar. la comparación de los grupos también ofre­ ce simultáneamente maximización y minimización de las diferencias y si mili tudes de los datos que aluden a las categorías de análisis que están siendo estudiadas en cada caso.3. En realidad. Nuevos datos dan origen a nuevas explicaciones que. goría. por último. 3) establecer un conju nto de condicione s para un nivel de la categoría. según estos autores. Al maximizar las diferencias entre los grupos de com­ paración. al tie mpo que ayuda a establecer un conjunto definido de condiciones que caracterizan a una categoría. Dos son las cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: ¿qué grupos o sub­ grupos suponen un cambio en la siguiente recogida de datos?� y. al mismo tiempo. el muestreo teórico es "un proceso <le recogida <le datos para generar teoría a partir del que el analista a un tiempo recoge.1: Consecuencias de las diferencias entre la minimización y la maximización en la comparación de grupos al generar teoría {Glaser y Strauss. 2) generar propiedades básicas. la continua inclusión de casos capaces de proporcionar explicaciones dife­ renciadas y de pennitir el análisis comparativo base de la formulación teórica. antes que estrate­ gias de muestreo estadísticamente depuradas.tos fuerza rápidamente: sibte 1) un profundo desarrollo de las propiedades de las categorías. deberían desarrollar una sensibilidad teórica. El análisis comparativo se realiza a diferentes niv eles.que permita contrastar las diferentes hipótesis que van surgiendo a lo largo del es­ tudio. Al minimizarlas diferencias entre los grupos que están siendo comparados se incremen­ ta la posibilidad de que el investigador recoja muchos datos similares sobre una categoría de análisis dada. ¿en respuesta a qué propósito teórico' (Glaser y Strauss. podemos hablar de un nivel conceptual asociado a la selección de cada nuevo informante o grupo. Se produce en el estudio. Es un trabajo que requiere no poco esfuerzo comparativo por parte del investigador. Estas condiciones pueden utilizarse con una intención predic tiva. Es­ tos autores se refieren a este hecho diciendo que los investigadores. precisamente. que debe valorar cuántos infor­ mantes o grupos debería seleccionar para contrastar cada hipótesis o parte de su teoría. que resulta fundamental para determinar el tipo de comparación -más simple o más sustantiva.Íl. es decir. En términos de Glaser y Strauss (1967: 45).

142

Metodología de la investigación cualitativa

tienen que ver con una categoría de análisis. La saturación, en el contexto de significado
que estamos definiendo, viene a significar la imposibilidad para encontrar nuevos datos
que añadan nuevas propiedades a una categoría. Alcanzada ésta la búsqueda de nuevos
contextos y situaciones, o el trabajo con nuevos infonnantes y grupos, no proporciona
ninguna novedad explicativa.
Cuando una categoría de análisis se satura el investigador trabaja para conseguir
nuevos grupos que aporten datos a las restantes categorías de análisis, en un intento de
lograr una saturación de todo el esquema interpretativo desarrollado en el transcurso de
la investigación.
Este tipo de estrategias de muestreo está especialmente recomendada en aquellas
situaciones de investigación en las que se pretende documentar perspectivas particulares
ante un problema o proporcionar una interpretación holística que analice en profundidad
las interdependencias observadas entre diversos elementos de un mismo contexto (Pat­
ton, 1980). Resulta muy útil cuando se combina con algún diseño de est�dios de casos
múltiples. Este tipo de diseño supone utilizar "grupos de comparaciones múltiples para
encontrar los tipos de estructuras sociales que hacen que una teoría o subteoría pueda ser
aplicable" (Miles y Huberman, 1984:151). En realidad, se responde al propósito de in­
crementar el alcance de cada estudio al tiempo que se asegura cierta lógica de repli­
cación de los hallazgos. Entendemos que la consideración de casos múltiples incrementa
los grados de libertad y hace más plausible cualquier intento de generalización, dado que
puede establecerse el rango de generalidad de un hallazgo o explicación y, al mismo
tiempo, concretarse las condiciones bajo las que puede darse esta explicación.
Cada uno de los casos de una investigación de este tipo sería, en realidad, un es­
tudio total, en el que se persigue evidencia en función de hechos y conclusiones relacio­
nadas con ese caso; las conclusiones de cada caso son, más tarde, consideradas como
información necesaria para la replicación con otros casos. De cada caso se eleva un
informe en el que se recogen las proposiciones particulares demostradas (o no demos­
tradas). El cruce de casos indica el alcance de la lógica de replicación y explica por qué
ciertos casos pueden predecir algunos resultados, mientras otros casos son buenos pre­
dictores de los resultados rnntrarios (Yin, 1984: 52).
2. LA RECOGIDA DE DATOS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Recoger datos no es sino redudr de modo intencionado y sistemático, mediante
el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y com­
pleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos resulte más com­
prensible y fácil de tratar. Es, por tanto, un proceso por el que se elaboran o estructuran
en mayor o menor grado determinados objetos, hechos, conductas, fenómenos, etc.
El dato que se obtiene como consecuencia de ese proceso es una elaboración, un
ente inseparable de la estrategia seguida para recogerlo. Los datos no existen con inde­
pendencia del procedimiento y/o el sujeto que los recoge y, por supuesto, de la finalidad
que se persiga al recogerlos.

Selección de informantes y recogida de datos

143

Parece evidente, pues, que el desarrollo del proceso de recogida de datos no
puede separarse de las cuestiones que nos preocupan en un proceso de investigación,
del contexto en que éste se desarrolla y, sobre todo, de nuestra condición de persona.
Lo que da valor a los datos que se recogen es la actitud y la conducta de quien realiza el
proceso de investigación, mientras que las técnicas que utiliza no son sino el reflejo de
su predisposición y de su actuación en dicho proceso. El problema de cómo acercamos
a una situación social es el problema de cómo pensamos y sentimos esa situación, y de
cómo nuestra propia visión de las cosas afecta a la recogida de los datos.
Los ojos y los oídos son los instrumentos fundamentales de los que deben valer­
se quienes realizan una investigación cualitativa. Les permiten contrastar una realidad
por sí mismos. Los demás procedimientos no son sino mediadores entre el especialista
y los hechos que pretenden recogerse.
En este sentido, la primera preocupación debe ser la de educar nuestra per­
cepción para que sea selectiva al acercarse a la información de interés y la de habituar­
nos a retener esa información. Dicho de otro modo, la recogida de datos comienza cuan­
do somos capaces de comparar situaciones, captar contradicciones y diferencias, escu­
char las distintas opiniones sobre un problema por nosotros mismos. A partir de ese
momento, 1a construcción o aplicación de procedimientos más o menos estructurados
para recoger datos resultará más productiva: estará guiada por nuestras percepciones
iniciales. ¿Qué procedimientos, más o menos estructurados, pueden complementar
nuestra recogida inicial de datos?
El problema objeto de nuestro estudio, el marco de referencia teórico experien­
cia! desde el que se sitúa ese problema y nuestro primer contacto con el campo (entorno
natural en que se desarrolla la acción), puede ayudamos a establecer una serie de cues­
tiones que serán nuestra guía para la posterior recogida de datos.
Salvo en procesos de investigación en los que se pretende explorar situaciones
sobre las que carecemos de cualquier tipo de información, los datos no se recogen a
ciegas sino teniendo presente el tipo de info1111ación que se necesita en cada momento
del estudio y con qué finalidad se va a recoger. "Hablemos de una sola clase o incluso
de un solo individuo ¿podlias (...) registrarlo todo?" (Wokoll, 1986: 18).
Como consecuencia de lo anterior, antes de seleccionar uno o varios procedi­
mientos de recogida de datos para un estudio parece pertinente responder a cuestiones
como: ¿qué tipo de información persigo?, ¿cómo pretendo recogerla?, ¿en qué forma va
a quedar registrada?
Supongamos que deseo conocer el proceso de integración escolar en un aula y
que la pregunta a responder es 1a siguiente: ¿en qué ocupan su tiempo los niños integra­
dos?, o también, ¿en qué actividades, taieás o juegos se hallan implicados? Si para res­
ponder a estas preguntas pretendo apoyanne en la infonnación que pueden proporcio­
narme mis propias percepciones y mi particular manera de interpretar las cosas, la ob�
servación es el métcxlo apropiado para recoger los datos. En cambio, si la respuesta a la
pregunta está condicionada a la información que solicito de otra persona, la entrevista
o el cuestionario me ayudarán mejor a recoger los datos.

Meto do{agía de la investigación cual itativa

144

Como puede verse en el cuadro 7.2 , los diferentes procedimientos y técnicas de
investigación permiten recoger datos desde el sistema perceptual e interpretativo del
investigador, solicitar información desde la perspectiva de los participantes, contrastar
la perspectiva que sobre un problema tiene el investigador a partir de las opiniones y
juicios de los participantes en el estudio o utilizar al propio investigador o a las partici­
pantes como fuentes de infonnación sobre sí mismos en el desempeño de determinadas
tareas en un contexto determinado.
LA INFORMACIÓN SE RECOGE A PARTIR DE
La perspe ctiva que invesligador o partidpanles tienen de sí
mismos

Lafonnaen que el invesrigador percibe e
interpreta la realidad

La perspecliva de los
de más parti cipantes
en la invesligación

La respuesla de los
participanles a la
perspecliva del investigador

Observación (listas
de control, sistemas
de categorías, sistemas de signos, observaciones no estructuradas, documentos
y diarios, fotografías,
vídeos, etc.)

Entrevistas no estructuradas, documentos,
diarios (de profesores, alumnos).

Entrevistas estructu- Diarios, cuestionarios
radas, cuestionarios, autoaplicables, técniescalas, tesis, técni- cas de grupo.
cas proyectivas, etc.

Cuadro 7.2: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según quiénes solicitan y
apatan la infonnación.
Los procedimientos y métodos de observación y encuesta con mayor nivel de
estructuración (v.g. entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos, sis­
temas de categorías) penniten recoger y contrastar información utilizando como esque­
ma de referencia la propia interpretación del investigador. En cambio, los procedimien­
tos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (v.g. entrevistas no estructuradas
o etnográficas, diarios, técnicas de grupo, etc.) facilitan la recogida de información to­
mando como referencia el esquema de significados que proporcionan aquéllos que
aportan la información.
Concretemos algo más la pregunta anterior con otras cuestiones alternativas: 1)
en una sesión de clase, ¿con qué frecuencia atiende el profesor a un niño integrado?; 2)
¿el niño integrado solicita ayuda del profesor?; 3) ¿en qué grado aceptan los com­
pañeros ar niño deficiente?; 4) en la clase de hoy, ¿cómo se ha enseñado a los deficien­
tes el concepto de número?; 5) ¿qué percepción tiene el profesor de lo ocurrido esta
mañana en el aula?; 6) ¿qué ha ocurrido esta mañana en la clase de integración? Todas
estas preguntas pueden contestarse acudiendo a datos proporcionados por la observa­
ción, sin embargo, cada una de ellas se adecua preferentemente a un sistema distinto: la
primera a un sistema de categorías, la segunda a una lista de control, la tercera a una

145

Selección de infonnan tes y recogida de daws

escala de estimación, la cuarta a una observación descriptiva, la quinta a un diario y la
sexta a un sistema tecnológico (una grabación en audio y/o vídeo).
Como puede verseen el cuadro 7.3, los procedimientos y técnicas de recogida de
datos pueden adaptarse a los objetivos que se fija el especialista. En la construcción de
muchos de estos procedimientos y técnicas es, precisamente, la intencionalidad de
quien hace la investigación la que determina su carácter más o menos estructurado o el
grado en que se guía la respuesta de los sujetos. Así, podemos encontrar que un mismo
procedimiento puede utilizarse para describir una situación, contrastar una explicación
o modelo, interpretar lo que otros piensan o hacen, analizar la conducta o las creencias
de investigadores o participantes o ayudar a que las personas implicadas en una inves­
tigación tomen conciencia de un problema o de sus posibles vías de solución.
OBJETIVOS

PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS

Describir u na situa ción

Cuestionarios, observación no estructurada, entrevista
no estructurada, escala, inventarios...

Contraslar una explicación

Tests, lista de control, sistema de categorías, sistema de
signos, escala de estímación, entrevista estructurada ..

Interprela r lo que otros piensan

Diario, documento, biografía, entre vista no estructurada, historia de vida

Analizar lo que pienso

Autobiografía, diario, observación no estructurada, fo.
tografía, cuestionario autoaplicable

Ayudar a que olros tomen conciencia

Diario, unidades narrativas. triangulación. encuesta
feed-back, grupo de discusión, técnicas de grupo

Cuadro 7.3: Clasificación de los procedimientos y técnicas de recogida de datos según los objetivos esta­
blecidos por el inves1igador.
Podemos complicar aún más las cuestiones anteriores y preguntarnos además si
estamos dispuestos a recoger datos implicándonos en mayor o menor grado en la situa­
ción observada, de modo que nuestra observación se sitúe en el continuo participante­
no participante (ver cuadro 7.4).
Imaginemos un planteamiento similar en el caso de que se solicite información
de otros para responder a nuestras preguntas. De nuevo las metas que se persiguen en
una investigación y las cuestiones a considerar van a precisar una recogida de datos a
través de cuestionarios, entrevistas o escalas de diferente formato, con declaraciones o
preguntas también diversas. También, nuevamente, el tipo de infonnación que reco­
jamos estará determinada por el rol que se asuma: el investigador irá a contrastar en
otros (colaboradores, sujetos) su interpretación del problema, introduciendo para ello
sus propios conceptos; el participante tratará de negociar significados, los conceptos

Metodología de la investigación cualitatira

146
GRADO DE IMPLICACIÓN

Implicación mínima

Selección de informantes y recogida de datos

147

PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS
Tests, cuestionarios, escalas, técnicas sociométricas, entrevis-

tas no estructuradas, observación no participante

Indiferente

Vídeo, fotografía

Se busca la implicación

Observación participante, entrevista en profundidad, triangu]ación

Cuadro 7.4: Clasificación de los procedimientos y técnicas según el grado de implicación del especialista
en la recogida de datos.
van emergiendo del intercam bio de datos con los demás participantes; de igual modo la
infonnación se verá afectada por el rol que se asuma.
Lo importante en cualquier caso es que el investigador y los participantes, sobre
todo en los diseños elaborados desde un enfoque de investigación-acción, sean cons­
cientes de los roles que pueden plantearse en la investigación y del papel que determi­
nados procedimientos y métodos de recogida de datos pueden jugar para perfilarlos o
para desdibujarlos; y, de igual modo, hay que tener en cuenta que la elección de un de­
terminado procedimiento de recogida de datos puede favorecer la presencia de ciertos
roles en el trabajo de campo y el establecimiento de un determinado status para inves­
tigadores y participantes.
Pero además no basta con recoger información. Ésta ha de quedar registrada de
modo que permita una revisión y un análisis posterior por parte de investigadores y/o
participantes. Según el foco de interés del estudio, el registro puede cobrar formas muy
diferentes (ver cuadro 7 .5).
FINALIDAD DEL REGISTRO

Conservar lo significativo

PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS

Registro de anécdotas, cédula, hoja de respuesta

Conservar con todo detalle toda la información Notas de campo, transcripciones de entrevistas
Conservar la producción verbal (incluso rui- Grabaciones en audio
dos)
Conservar lo que el investigador percibe como Fotografía, diapositivas, vídeo
un todo fijo
Conservar lo que el investigador percibe c omo Vídeo
un todo en movimiento
Conservar lo que el investigador o los partici- Diario, incidentes críticos, registro de muespantes se ven a sí mismos
tras, notas de campo
Cuadro 7.5. Clasificación de los procedimienlos y lécnicas según el modo en que se registra la información
recogida.

Los ojos y los oídos son los instrumentos fundamentales de los que deben valerse los investigadores
cualitativos.
Los registros anecdóticos pt/eden permitirnos conservar fragmentos de escenas
significativas de la clase, aunando a descripción del hecho con su interpretación. Si se
pretende, en cambio, hacer una descripción momento a momento de los acontecimien­
tos que tienen lugar en el contexto más amplio de una institución educativa o en el más
limitado de una clase, el registro detallado de esos acontecimientos mediante las notas
de campo pueden sernos de mayor.utilidad. De igual modo, 1.a t�anscripción completa
de una entrevista o de sus partes rilás significativas, ofrece al invesügador una infor­
mación crucial para validar las hipótesis de su estudio. Por otra parte, los sistemas tec­
nológicos resultan más adecuados si lo que pretendemos es un registro de carácter per­
manente que sitúe los acontecimientos de la clase dentro de un continuo de sonido
(magnetófono), de imagen (fotografía) o de ambos a la vez (vídeo). Este último medio,
resulta un excelente soporte para registrar la realidad analizada como un todo en movi­
miento. Fácilmente manipulables se adecuan a fines diversos en un proceso de investi­
gación, incluso cuando lo registrado se utiliza como base para plantear una entrevista,
puede aportar nuevos datos al investigador sobre el problema de investigación.

sino también observando. Podemos preguntar a un grupo de alumnos por el clima de relaciones educativas. Estas conductas deben ser observadas si queremos descubrir sus aspectos característicos. si el estudio del problema está condicionado a la infor­ mación que puedan proporcionar otras personas. La observación permite obtener información sobre un fenómeno o aconteci­ miento tal y como éste se prcx:luce. la observación puede ser el enfoque más apropiado. pero probablemente podría obtener­ se una información más precisa observando a los alumnos mientras permanecen en sus aulas. En cambio. es también preferible utilizar la obser­ vación antes que otros métodos. la observación resulta el método más apropiado para ana­ lizar este problema. Para res­ ponder a ciertos interrogantes. a menudo escapan a su atención o no son capaces de traducirlas a palabras. Algunos procesos de investigación se ocupan de sujetos que no pueden propor­ cionar informaciones verbales. LA OBSERVACIÓN COMO PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DA­ TOS La investigación cualitativa puede realizarse no sólo preguntando a las personas implicadas en cualquier hecho o fenómeno social. la entrevista·o el cuestionario resultan mucho más apropiados. Si para analizar este hecho pretendemos apoyarnos en la infor� mación que pueden proporcionar las propias percepciones y la manera que cada uno tiene de interpretar las cosas. De igual mcx:lo.he una posible desviación o distorsión en el recuerdo que afecte a los datos. A!lí donde se sospec. afec­ tivas o académicas que están presentes en su clase. Supongamos que deseamos conocer cómo afecta la integración escolar de un chico ciego. muchos sujetos o grupos no conceden importancia a sus propias conductas.CAPÍTULO VIII OBSERVACIÓN J. en una clase de enseñanza primaria. debiendo utilizarse en esos casos la observación como . al Conjunto de las relaciones entre los alumnos de esa clase.

o no desean mani­ festarse en relación con ciertos hechos. Como tal proceso. constituye un proceso deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta. bien porque se sienten incómodos ante una persona que les pregunta sobre determinadas conductas difíciles de explicar. Podemos representar la observación mediante la siguiente igualdad: O=P+I donde O es la observación. de un plan o diseño sujeto a determinada lógica procesual y a ciertos requisitos de control.1. desfavorable o insatisfactoria (Ander-Egg. resulta complicado sin la infonnación que proporcionan los métodos de observación. 2. la observación es µn procedimiento de recogida de datos que nos proporciona una representación de la �ealidad. Dada la relación que este tipo de problemas tiene con la adquisición del lenguaje. que antes de iniciar un proceso de observación intentemos dejar patente la finalidad que con él perseguimos. marco de referencia y aptitudes o bien la mediación de un sistema de observación (instrumento o herramienta utilizados para realizar y registrar la observa­ ción). cuándo se ob­ serva. 1980:170). Veamos cómo se sitúan en un continuo no formal-formal esas estrategias de observación (ver figura 8. No obstante.1: Continuo de los tipos de observaci1n (Evertson y Green. La observación. bien porque eso pondría en peligro su propio status dentro del grupo. Como tal procedimiento tiene un carácter selecti�o. 1989: 308). En una observación natural suelen estar presentes elementos contextuales. El tipo de observación al que hacemos re�erencia en este capítulo supone un acercamiento perceptivo a ciertos hechos sociales dé limitado por la existencia de un problema y un plan sistemático de recogida. de un tipo de observación que forma parte.1. Estamos hablando. Esto va a ayudamos a focalizar nuestra atenció? seleccionando ciertos fenómenos frente a otros . análisis e interpretación de los propios datos observacio­ nales. quién es observado. prejuicios. qué observaciones se registran. Observar. de los fenómenos en estudio. Este problema es el que da sentido a la observación en sí y el que determina aspectos tales como qué se observa. En resumen. propósito o problema. Pes el sistema perceptivo del observador. el contexto de observación y la selección de muestras o períodos de observación. la obs�rvación resulta un instrumento primordial para acceder a aquellos sujetos que tienen dificultades para ar� ticular verbalmente sus explicaciones. sentimientos o creencias. También la observación se muestra como un método esencial en la investigación cuando una persona o un grupo objeto de estudio tienen dificultades.que contestan a las en­ cueslas lo que buenamente les parece o lo que estiman conveniente para aprovecharse de su situación. La observación no precisa de una colaboración tan activa por parte de los sujetos. de Jo que vamos a observar. como otros procedimientos de recogida de datos. está guiado por lo que percibimos de acuerdo con cierta cuestión que nos preocupa. hemos comprobado -por la convivencia con ellos. La observación va a ser entendida aquí como un proceso siste mático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema. asimilación y contraste. aunque sea algo imprecisa. cuándo se registran las observaciones. Observaciones simple observación espontiínea de un fenómeno no asegura la correcta percepción e interpretación del mismo. PUNTOS DE DECISIÓN EN UNA OBSERVACIÓN Algunas de las decisiones que debemos adoptar para planificar un diseño basado en la observación suponen la selección de la cuestión o problema objeto de observa­ ción. cómo se observa. supone advertir los hechos como se presen­ tan y registrarlos siguiendo algún procedimiento físico o mecánico. cómo se analizan los datos procedentes de la observación o qué utilidad se da a los datos. La gente de baja situación socioeconómica está harta de ser conejillo de experi· mentación. diferentes niveles de concentración.).150 Metodolog{a de la investigación cualitativa método para recoger datos. por tanto. Esto también sucede con ciertos estratos sociales que tienen una gran limitación para expresar su pensamien­ to y en los cuales la interacción verbal se reduce a una mínima expresión. pues. Esto implica que antes de iniciar nuestras observaciones debemos tener alguna idea. El análisis de los problemas de socialización en niños acogidos en jardines de infancia o en centros con educación infantil. Parece obvio. en él intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretacio­ nes de lo observado. que pueden modificar lo observado. Las características atribuidas al proceso de observación (su carácter deliberado y sistemático y el estar guiado por una cuestión) son precisamente los elementos que la diferencian de otras prácticas más o menos cotidianas de observación. La cuestión o problema objeto de observación Toda observación sistemática tiene por finalidad obtener informacidn sobre al­ gún asunto concreto. e/ representa la interpretación que el observador hace de lo observado. 2. imprecisiones propias de nuestros medios sensoriales. en su sentido más básico. que incluye sus metas. como la que requieren otras téc­ nicas. etc. dónde se observa. la 151 Observación Cotidianas Tácitas Cotidianas deliberadas Sistemáticas Deliberadas Sistemáticas MUY FORMALES MENOS FORMALES Observaciones Observaciones específicas de específicas de una cuestión una situación Figura 8. para acercarse al estudio de determinados problemas.

todos los jueves. 30 minutos). incorporan como datos muchos elementos del contexto. 2.e. ) que rodean el desarrollo del acontecimiento. además de la distribución del tiempo de observación. en este sentido. de un continuo que va desde enfoques exclusivos hasta ]os enfoques inclusivos (Evert­ son y Green. El problema que guíe nuestra observación formará parte entonces de una es­ tructura teórica o de un esquema conceptual previo. No hacer esta especificación puede 11evarnos a contabilizar ]as frecuencias de aparición de una conducta en las que no se diferencie entre una sola manifestación conductual durante 15 segundos y cinco manifestaciones de esa conducta cada 3 segundos. inme_diato) y otros contextos más am­ plios. con ]a finalidad exploratoria de conseguir explicaciones que más tarde puedan ser comprobadas por otras técnicas. que resulta poco representativo. ¿existen actividades diver- . Las decisiones que deben adop­ tarse en este tipo de selección aluden a: cuánto debe durar e] período de observación (p. ¿cómo se enseña a leer? b) Selección por intervalos breves. Su objetivo es el de especificar ]os límites generales dentro de los que se sitúan acontecimientos observados. roles). por el contrario. Los problemas que pueden abordarse desde esta forma de selección son los rela­ tivos a un recuento o enumeración de conductas. actividad o programa educativo: ¿cuándo se inicia la actividad escolar?. o bien a no com­ prender por qué tienen lugar ciertos hechos precisamente en ese momento. Obviar estas condiciones contextuales puede Uevarnos a observar un hecho que no volverá a repetirse. los componentes históricos de] acontecimiento: cuáles de ]as conductas que observo son estables y repre­ sentativas del acontecimiento. Esta selec­ ción permite recoger información a través de] tiempo (longitudinalmente) y en muchos momentos diferentes.3.•oción 153 En un proceso de observación debe especificarse la duración total de dicho pro­ ce so. Los primeros suponen procesos observacionales en los que se elabo­ ran los datos simplificando o no considerando toda aque11a información que no se en­ cuentre especificada previamente. su secuenciación (p. Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden a: la dura­ ción de las observaciones (un curso escolar.e. sin embargo. Selección de muestras Alude a un conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación (duración total. La des­ cripción observacional aquí es tan simple que a través de e11!3. objetos).e. Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son de carácter específico.2. de modo que la observación no proporciona respuestas explicativas sino sólo descriptivas: ¿cuál es el porcentaje de tiempo que dedican los alumnos a re­ flexionar sobre el enunciado de] problema vs. 1989). no son necesariamente excluyentes. Así. Las decisiones que deben adoptarse en este tipo de selección aluden al número de sesiones de muestreo dentro del período global de observación y a la duración de cada sesión.e. cuáles de esas conductas son representativas sólo de un momento específico. sociales. intervalos de 3.. sociales (indi­ viduos. Contexto de observación Por contexto entendemos aquel conjunto de condiciones naturales. Ambos enfoques. lejos de sus extremas aplicaciones. Su objetivo es e] permitirnos ex­ plorar la aparición efectiva de una conducta o un acontecimiento específico.) y. grupos.. y ]a distribución a ]o ]argo del tiempo (p. resulta esencial la alusión a los componentes históricos del lugar en que se produce ese acontecimiento (por qué ocurrió aquí.sólo conocemos cuántas veces ha estado presente o ausente determinada conducta. culturales (lenguaje.. una hora. históricas y culturales en las que se sitúa el proceso de observación. p. Esto nos obliga a una labor de selección de Io que vamos a observar. ]o que no implica que sea necesario fonnular de un modo operativo e] problema a estudiar o que deba especificarse con precisión aquel1o que ha de ser obser­ vado. el porcentaje de tiempo que dedican a su resolución? Debe tenerse en cuenta a] utilizar esta selección cuál es la unidad de información adoptada en cada caso: ]a conducta. 5.-la conducta y e] período de tiempo en que aparece . Obser.. cuándo comienza la observación (p. Hay. a partir del minuto 1O de clase) y cuántos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativos (p. 2. e incluso será posible utilizar minu­ ciosos instrumentos formales ya preparados previamente. ó 10 minutos). 30 minutos).e. a) Selección por períodos de observación. Una observación puede plantearse. Su objetivo es el de permitir que mediante la observación pueda explorarse una conducta específica. procesos de investigación y evaluación que tratan de profun­ dizar en fenómenos sociales ya explorados sobre ]os que existen algunas hipótesis o explicaciones plausibles. Este último elemento está condicionado por el objetivo de la observación y determina en buena medida ]a estrate­ gia de recogida y registro a utilizar por el obsenador. Los problemas que pueden abordarse desde esta selección de muestras son los relativos al desarrollo de un proceso. e) Selección de intervalos breves de tiempo. desde que se inicia hasta que concluye una jornada escolar). dónde lo hizo. Junto a la ilustración de los elementos físicos (espacio.. los segundos..e. materiales. ¿cuáles son las bases desde las que trabajan los grupos de alum­ nos?. Por tanto. cuándo lo hizo. sobre todo. Nosotros distin­ guiremos aquí entre un contexto local (cercano. pero ambos deben ser aludidos al describir un proceso de observación. En un proceso observacional la importancia dada a los factores contextuales re­ fleja el grado de reducción que realizamos de la información relacionada con el desarro­ I1o de un acontecimiento y lo que entendemos por dato. en algunos casos se intenta incluso reflejar los hechos haciendofotografias o instantáneas de lo acontecido para guardar su fidelidad. permite "seguirla". simplemente. conocimientos . las tres primeras y las tres últimas semanas de curso). fenómeno o conducta que observamos. Puede hablarse.152 Metodología de la investigación cualitativa de menor interés. distribución del tiempo o especificación de un punto de observación) que afectan a su representatividad. facilita el acceso al orden temporal en que se manifies­ ta una conducta.

y se apoyan en estrategias e instrumentos así como métodos de registro particulares. SISTEMAS DE OBSERVACIÓN Bajo el epígrafe sistemas de observación vamos a tratar de clasificar algunas de las técnicas e instrumentos habituales de observación.junto a las eglas enunciadas. Si bien en unos casos. los sistemas aluden a co ductas implícitas en otras que se perci­ Í ben directamente (alto nivel de inferencia).1. Hemos identificado. debemos considerar su posibi­ lidad de generalización. En los sistemas de categorías. intentando describir sus carac­ terísticas generales y el modo en que podernos recoger los datos. debernos saber que los intervalos largos generan una menor fiabilidad que los intervalos cortos. en otros. un sistema de signos suele responder a preguntas del tipo "¿aparece la conducta Z?". conducen a una interpretación particular (atribuye cierto significado) de lo observado. las listas de control y lªs escalas de estimación o valoración.154 Metodología de la investigación cualitativa gentes en los primeros momentos de clase ( lOprimeros minutos)?. La identificación del problema se hace desde una teoría o modelo explicativo del fenómeno. el registr� y la codificación por lo general se pro­ ducen simultáneamente. es decir. Es decir. el total de categ?rías se distribuiría en el conjunto de las dimensiones consideradas). También es importante consi­ derar si las categorías van a ser discretas o contt nuas. y es apropiada para recoger evidencias de eventos frecuentes o poco diversificados en sus manifestaciones conductuales. presentaremos algunos ejemplos significativos de cada tipo. mientras la observación es el procedimiento para recogér las evidencias que necesitamos para desarrollar ese plan.!. Determinar la cantidad de conducta cla�ificable en una única categoría (tamaño de la unidad) es otro elemento a tener en cuen�a en la construcc_ión del sistema de cate­ gorías. E este sentido.Qecisión sobrd el número de dimensiones a considerar está en estrecha relación con la fiabilidad del sistema: a mayor número de dimensiones existirá un menor grado de acuerdo entre obs rvadores. de acuerdo con la propuesta de Evertson y Green (1989). b) las categorías deben ser mutuamente' excluyentes de forma que la asignación de un caso a una categoría impida qiJe pueda ser asignada a otra diferente. el grado de inferencia que soportan las categorías y quién debe hacer esas inferencias (¿el observador es tam� ¡ bién el que ha generado el sistema?). El número de dimensiones de que const'a un sistema de categorías es también un aspecto a tener en cuenta en su elaboración. El tipo de problema identificado en cada caso condiciona el sistema categorial a utilizar. ¿cuántas activi­ dades individuales realizan los miembros de un grupo durante un trabajo colectivo? 3. Un sistema de categorías es. cuatro sistemas de observación diferentes que denominaremos sistemas categoriales. en el que resulta difícil diferenciar una categoría de la siguiente. debemos fijar si el criterio que nqs pennite es tablecer la cantidad de con­ ducta es el tiempo (los intervalos de tiempo) otro cualquiera. mantener una relación lógica. Así. En cambio. al construir un sistema de categorías ha de tenerse en cuenta. ningún caso deberá quedar sin poder ser asi nado a una de las categorías. o si esa explicación nos invita a considerar un �istema que admite categorías contables. f d) las categorías deben ser homogénea . Si el tiempo es ese cri­ terio. una escala de estimación suele responder a cuestiones del tipo "¿en qué grado se manifiesta Z?".. actividad o conducta que va a ser obser­ vada. Finalmente. Observación 155 Los sistemas de categorías dan su nomJre al conjunto de los sistemas de obser­ vación que estamos describiendo y se caractef zan por constituir verdaderos modelos _ en los que se concreta la explicación dada a un fenómeno. c) el sistema de categorías debe tener n carácter exhaustivo. por tanto. Cada uno de estos sistemas de observación tiene un carácter diferente (son abier­ tos o cerrados). de fonna ue no haya dudas al atribuir los casos a �· las categorías. al construirun sistema de átegorías. Algunos de los sistemas categoriales más conoci. A í. tanto con la variable categorizada c mo con cada una de las demás. y es apropiado para recoger evidencias de eventos poco frecuentes o muy diversificados en sus manifesta­ ciones conductuales. Es decir. Por ejemplo. esto es.conductas a obser­ var (cada categoría no es sino una clase dada de ese fenómeno) siguiendo reglas generales como: a) Las categorías en que se divide un onjunto de casos deben estar definidas con precisión y claridad. una construcción conceptual en la qtie se operativizan las.dos y utilizados por los observa­ dores son los sistemas de categorías (que dan nombre al sistema). Su empleo como procedimientos de recogida de datos debe entenderse en función del objetivo que per­ siga nuestra investigación y del diseño seleccionado. el observador construye sistemas en los que se alude a conductas que se registran tal c ' m o se perciben (con un nivel mínimo de inferencia). si puede api arse a una variedad de situaciones o si l 1 . El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo y las hipótesis que de él se desprenden. no es lo mismo que la explicación que sirve de base al sistema aluda a un sólo constrt cto (en este caso el sistema sería unidi­ mensional aunque constase de varias categorí s) que aluda a varios constructos (el sis­ tema sería multidimensional. Sistemas categoriales Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre desde cate­ gorías (término que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de corresponden­ cia unívoca) prefijadas por el observador. L. los sistemas o análisis de signos. sistemas narrativos y sistemas tecnológicos. trabajar con uno u otro instrumento dependerá en buena medida del grado de desarrollo del esquema explicativo desde el que surge ese problema y del tipo de evidencia que pretenda recogerse en cada caso. Por supuesto su elección siempre debe hacerse de acuerdo con las metas trazadas por quienes hacen la investigación. O sea. 3. sistemas descriptivos. si nuestra explicación del fenómeno estudiado nos aconseja establecer na secuencia de categorías que forman parte de un continuo. Aunque no preten­ demos hacer una revisión exhaustiva de tales técnicas e instrumentos.

situación. aplicar e interpretar su propio sistema de categorías puede ser el que se presenta a continuación. el sistema de signos puede permitirnos un recuento de los intervalos de tiempo en que aparecen dichas conductas. pero no determina el grado o la magnitud en que aparecen tales carac­ terísticas en los objetos o sujetos. El observador se limita a indicar si tales características se dan o no en los objetos o sujetos observados durante el período de observación. seguidas o espaciadas. Veamos un ejemplo extraído de LópezBarajas-Zayas (1985:207 y ss. Mantiene la hipótesis de que aquellas clases en que la relación sólo se da entre el profesor y los alumnos originan conductas menos coopera­ tivas que las que se dan cuando.): "Un inves­ tigador está tratando de establecer que el sistema escolar vertical da lugar a conductas más egoístas que el hori zontal. experiencias o creencias están en la base de la explicación dada al fenómeno a observar? 3. la capacidad creadora. En él se for­ mulan una serie de cuestiones a las que debe ir tratando de dar respuesta míen tras gene­ ra su sistema. que son registradas por el observador sin emitir valoración alguna sobre ellas. sino en cuántos intervalos y. El re­ cuento del número de conductas positivas y negativas que se den -frecuencias. Lo único que se registra es la aparición o no de la conducta mientras dura la observación. por tanto. Cada una de las 1 O ocasiones en que la conducta correspondiente tenga lugar. una lista de control es una matriz en la que en uno de sus ejes se escriben los nombres de los sujetos a observar y el otro una serie de enunciados de conducta Jo más operativo (al menos no equívocos) posible. la aceptación por parte de los otros. Sistema de categorías: a) ¿Cuántas clases de fenómenos (categorías) se van a utilizar para recoger las conductas observadas? ¿En qué consiste la conducta a observar? ¿Cuál es la unidad de registro? b) ¿Las categorías recogen comportamientos directos? ¿Se necesita hacer inferencias a partir de estos comportamientos directos? c) ¿Cuántas dimensiones o elementos diferentes van a ser objeto de observa­ ción? d) ¿Cada cuánto tiempo se va a hacer un registro? ¿Cuánto tiempo se necesi­ ta observar? e) ¿Se va a observar y registrar al mismo tiempo? ¿El registro está separado temporalmente de la codificación? f) ¿Las categorías definidas son específicas de una situación? ¿Pueden ex­ tenderse a una generalidad de situaciones? g) ¿Cómo se va a registrar? h) ¿Cómo se va a codificar? 5. el observador hará una marca en el cruce de la fila y la columna cor respondiente. Lo que registramos es la presencia o ausencia de ciertas conductas y. . Marco teórico: ¿Qué supuestos. En este sentido. considérese que los sistemas de signos no penniten realizar valoraciones (de grado o intensidad) de la conducta observada y no son. las listas de control responden a un modelo teórico más o menos elaborado en el que la especificación de los objetivos del Obsell'ación 157 estudio están en la base de las unidades y subunidades de observación que se establez­ can. si es pertinente. por consiguiente la frecuencia de cada ítem está arbitrariamente Jimitada de O a I por intervalo. Análisis: ¿Cómo se van a analizar los resultados? ¿A partir de proporciones o porcentajes de aparición de las categorías? ¿A partir de perfiles de conduc­ tas? ¿Determinando secuencias de categorías? ¿Comparando sujetos/situa­ ciones sobre la base de categorías? ¿Determinando diferencias? ¿Detenni­ nando relaciones? 6. su frecuencia de aparición. en la identificación de las unidades relevantes a los fines del estudio. Finalidad: ¿Qué pregunta desea responderse? ¿Qué problema desea resol­ verse? 2. Objeto de la observación: ¿Qué conductas se pretenden observar? 4.per­ mitirá establecer la oportuna prueba estadística para determinar la significación o no de las diferencias en función del sistema de que se trate. Como en otros sistemas categoriales. el registro mostrará no con qué frecuencia ocurre tal conducta. El sistema de signos es un tipo de sistema de observación centrado en el ·examen de conductas específicas. la construcción de las listas de control des­ cansa en el conocimiento profundo de1 rasgo a observar. La construcción de sistemas de signos está condicionada a nuestro conocimiento del problema a investigar y a su pertinencia o adecuación a este tipo de sistemas obser­ vacionales. La generalizabilidad de un sistema parte. pues. en prin­ cipio. en la operativización de las conductas y en el grado en que la dimensión o rasgo está representado en esas conductas. Veamos la estrategia que. etc. La misma lista puede utilizarse en la misma unidad de tiempo o en varias. nos propone Anguera (1985: 62): La estrategia a seguir en los sistemas de signos se reduce a dividir la duración de la clase en periodos cortos ( 1-3 minutos) y registrar cada signo sólo la primera vez que ocurre en un intervalo. Útil para observar comportamientos poco frecuentes. Para ello define con claridad los tipos de relaciones clara­ mente diferenciadas y elabora una lista con las conductas a observar. en este sentido. de tal modo.156 Metodología de la investigación cualitati1·a tiene una aplicación más restringida. Un esquema para que el alumno pueda-llegar a construir.-fenó­ meno o material que forma parte de un contexto. 1. En esencia. de la propia· definición recogida en cada una de las categorías. se dan intercambios entre alum­ nos (trabajos en equipo). Interpretación: ¿A qué tipo de conclusiones lle van estos resultados? ¿Para qué ha servido esta observación? ¿Qué dice del problema planteado? ¿Qué tipo de inferencias. Como en los restantes sistemas categoriales. decidiendo que cada clase va a ser observada en 1 O ocasiones diferentes". aparte de esta relación. aplicaciones educativas pueden extraerse de los resulta­ dos obtenidos? Las listas de control son una variante del sistema de signos que nos permiten detenninar _si_ci_ertas características están presentes o no en un sujeto. per­ tinentes para examinar el grado de sociabilidad.

Antes de utilizar la forma definitiva de la escala resulta recomendable some­ Ierla a u n ensayo o prueba piloto para probar su adecuación al problema que se pretende estudiar. Así una escala estimativa descriptiva.adecuada al problema objeto de estudio: in­ tensidad. descr () Casi siempre ()3 el observador indica que e l alumno observado rara ve z hace preguntas.159 Obserrnción Metodología de la invesrigación cualitativa 158 Et alumno planlea pregunta$ retacionadas con el contenido de la explicación del profesor La escala estimativa es "un instrumento de medición q ue requiere que el evalua­ dor u observador asigne el objeto medido a categoría s o continuos a los que se han dado numerales" (Kerlinger. ha de tene rse en cuenta además: . permanencia. extrínseco. Las críticas fundame ntales que se hacen a este tipo de escalas insisten en dos aspectos. sobre su s características y condu ctas. que intente recoger infonnación en tomo a la conducta indagativa de un estudiante.La unidad de enfoque de los rangos: se trata de que todos los rangos d e una escala estén en la misma dimensión (duración.).La univocidad: un sólo enfoque por elemento. las escalas estimalivas numéricas son probablemente las más fáciles de construir y aplicar. duración.La independencia: un aspecto por elemento de la escala. resu lta fundamen­ tal el poseer un conocimiento profundo del hecho a observa r y alguna experiencia sobre el mismo. . otras pero . Uno. lo que . () Cuando está muy interesado por el tema hace pregu parece que no está en la clase. también generan números directamente utilizables en un análisis estadístico de los datos. la correspondencia se establece entre el objeto a obser­ var y u na expresión verbal más o menos descriptiva. según su opinión. .de las conductas ordenadas creciente o decrecientemente (ver López Barajas-Zayas. En el primer caso. c) En e l caso de las escalas verbáles o descriptivas. un número o una gráfica. etc. según su opinión. s ente pertin muy ntas () A veces hace pregu pregunta no tiene mucho sentido. Así el rea�tivo "indagación del alumno" q ue estamos tomando como ejemplo. en la construcción de las escalas e stimativas. Si la escala fuese decreciente (5. El observador-a partir de un modelo p r efijado de categorías simbólicas o cuantitativas. Así. . intensidad. si nuestra escala es -crecíente: 4 3 1 1 () Nunca el tema que está explicando el profe­ ( ) Siempre.La exhaustividad de las categorías o de los rangos. o mucho-bastante-normal-poco­ nada. b) Decidir el número de rangos de la escala. derivado de la facilidad con qu e en apariencia pu eden ser construidas y que lleva a u n u so indiscriminado en todas las mediciones que se em- . .La exclu sividad de unos rangos frenLe a otros. ntas muy oportunas. nada. 3.realiza mediciones sobre los individuos y sus reacciones. También esa gradación puede llevarse a cabo mediante u na descripción -de ahí que se conozca a e sta escalas como descriptivas. podría tener esta·forma gráfica: El alumno planlea preguntas relacionadas con el contenido de ta explicación del profesor () Siempre ()2 5 1*l En la construcción de las escalas estimativas han d e tene rse en cu enta los si­ guientes aspectos: a) Elegir la dimensión (conducta). Pero sobre todo. arraigo. podría contener elementos como: (x) 1 ( ) A veces () Casi nunca o 1 2 Pero también podría ser: nido El alumno plantea preguntas relaci onadas con el conte de la explicación del profesor la conducta del alumno) (Marque la opción que. creo que no entiende () 5 ()4 El alumno plantea pregunta s relacionadas con el contenido de la exJ)licación del profesor iba mejor la conducta del alumno) (Marque la opción que. arraigo. la gradación puede ser del tipo siempre-casi siempre-a veces-pocas veces-nunca.. l) la interpretación (1) indicaría justamente lo contrario. 1985: 381). describa mejor l Ambas formas de escala estimativa descriptiva pueden combinarse en un instru ­ mento común. Así. En las escalas estimativas gráficas las líneas o barras se combinan con frases descriptivas y/o con números. 1985: 205). En las reglas de correspondencia uní­ vocas que se establecen en este tipo de instr umentos la imagen (el ténnino q ue se cons­ truye para clasificar la conducta u origen) suele ser una categoría verbal.. () Rara vez hace preguntas. 2. Cu alquiera de las escalas anteriores pu ede con­ vertirse fácilmente en una escala numérica anteponiendo números a cada categoría. Por su parte. nunca le fallan cuestiones oportunas sobre sor. 4.

in­ cluso hora de la obse r vación). Este límite entre un a definición precisa y otra más indeterminada de lo que pre­ tend e observars e no siempre re sulta tan evidente. se pretenden explicar procesos en curso. que llev a en algunos casos a evaluar un objeto guiándose p or la impresión ge neral qu e se tie ne del mismo (efecto de h alo).160 Metodología de la investigación cualitativa prenden.3. Otro. etc.2. abreviatu ras. es posible observar ciertas tendencias generales en nuestras res­ puestas: co nceder puntu aciones bajas a los individuos en todas la s características (error de severidad). una reunión de profesores. ellas se deben diferenciar los distint os niveles de lengu aje (el del observador. Est ar íamos entonces ante una observación estructurada. a los límites naturales dent ro de los que se manifi estan ciertas conductas. Períodos de observació n seria n los qu e c omprenden una sesión de clase. una jornada. fenómenos complejos o ev aluar aco nte­ cimientos multidimensionales. Ejemplos p ropios de dicho efecto son alabar la organización de una clase porque en eIIa no gritan los alumnos. En otros casos.). Ter mi nada ésta. para proseguir con una observa ción focalizada (lo que se obser va ahora e mpieza a responder a cuestio ne s que son fruto de nuestra reflexión sobre hechos ya observados) y culminar con una ob serva­ ción selectiva (ya sólo observamos aquéllo que permite contrastar las hipótesis plantea­ das como explicación de los hechos observados). una visita al museo. nomb res. acontecimiento s y proceso s . Es la f amosa estrategia del embudo que siguen muchos investigadores (ver figura 8. En. Constan de párra fos breves monot emáticos. etc. buscar el punto intermedio de la escala evitando los juicios ex­ tremos (error d e tendenci a central). La duración total podría ser de un cur so escolar. educativo dado o una conducta particular. Las unidades de observación ab arcan múltiples aspectos de la conducta. etc. mie ntras la duració n total del tiemp o de ob s ervación se vería condicio nada por el problema o cuestión a la que se pr etende dar respuesta.2: Fases del proceso de observación. se realiz a a través de lo que se denominan notas de campo (por supuest o también se utiliz an aquí las grabacio­ nes en audi o y/o vídeo). El obs ervad o r busca de scripciones detalladas y copiosas que pennitan validar l os esquemas d e referenci a que utiliza para explicar el fenómeno en cuestión. dibujos que ilus­ tren lo observado. O bien las ra­ zone s o cuestiones que preocupan al observador quedan de finidas de un modo más vag o o impreciso. Suelen contener además la fecha (día. combina ambos enfoques de modo que puede iniciar su estudio a partir de registros poco defini­ tori os de lo que se pretende observar para co ntinuar más tarde desde un enfoque más prec iso. frases entrecorta­ das. debe separa rse de su interpretación por el observador.). Observación 161 Observaciones descriptivas Observaciones focalizadas Observaciones selectivas 3. en tér m inos g ene rales. identificand o a l os que los utilizan (por medio d e sinónimo s. programa. Se com ienza po r una observación desc r iptiva -no se tiene muy cl aro aún qué debe observarse y el probl em a no está lo suficientemente definido como para que la atención se centre en aspectos particulares y s ignificativos-. En cualquier caso. El registro de lo observado.2. diferenciánd olos medi ante corchetes o paréntesis o indicando que se trata de un comentario del observador (C. conceder puntuaciones demasiado altas a todos los individuos (err or de i ndulgencia o lenidad). como ocu rre en la observación no estructurada. Sis temas descriptivos Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede realizarse de un modo explícito aludiendo a conductas. claves simbólicas. en que cada nuevo tema o asunto abre un pu n to y aparte (esto facilita su posteri or análisis). en su fonna más tradicional.. Incluyen ad em ás u n di agrama del escenari o observado. ya que lo que se pretende reflejar en toda su complejidad y extensión un proceso o fenómeno Figura 8. dibujos. frases. En la selección de muestras la duración d e la observación se acog e. Se plant ean. a demás d e los obj etivos . defender a los maestros más jóvenes y cr iticar a los más antiguos del cuerpo. Son notas en las que además se hacen reflexi ones. el director. añ o. los alumno s. acontecimientos o p r oce­ sos c oncreto s ..). el observa dor. el recre o. o desde el inici o al ténníno del aconteci­ miento. actividad . Se escriben dejando márgenes ampli os para incluir los comentarios de l observad or o los de otras personas. l os pr ofesores. Sistemas narrativos Los sistemas narrativos permiten realizar una descripción deta IIada de los fenó­ menos a observar y explicar procesos en cur so. etc. por las propias circu nstancias que rodean lo observado o por algún criterio personal de l inves tigador. mes.0). Las notas de c ampo son apuntes para record ar la observación realizada de modo q ue no s facilite un posterior estudio y reflexión sobre el problem a. i ntrínseco. pensar que un dir ector d esarrolla correctamente sus funciones porque nos recibe y tra ta am able­ me nt e . se añ aden coment arios. se toman notas amplia­ das para reconstruir con fidelidad lo visto (como en u n a fotografía). En es te segundo caso. Se toman en forma de palabras-clave. la de s cripción de los hechos. Las notas de campo ampliadas comienzan c on un título que resume una observa­ ción (u n períod o de observación). Es oportuno guardar copias de esta s notas. 3. esquemas. ideas. un tri mestre.. a menudo. Durante la observación se t oman notas breves para recorda r lo vist o (recrear es­ cenas en la mente).

Por lo que respecta al mÓrnento en el que se sel eccionan las unidades de análisis tenemos que hacer referencia a dos momentos/p¡-ocesos diferentes que el observador puede elegir para esta fase de la observación. es decir. un interv alo específico como ocurre en el sistema categorial. sin preparación" (Ander­ Egg. es decir. Nos situ amos. conduct a s. El diaria es un instrumento reflexivo de análisis. la información que obtengamos re specto a nuestro objeto <le estudio va a estar influenciada por la propia visión del observador. éste pu ede realizars e dur ant e e l momento de la observación o con posterioridad a ésta. Las notas de campo aluden a to<las las informaciones. recogeremos los acontecimientos tal y corno están ocurriendo. precisame nte a partir de los propios registros. sin tratar de filtrar lo que ocurre <le forma sistemática. como si de una novela se tratara. personales. registro d e muestras. Los diferente s sist e mas narrativos se podrán construir d e dos formas difere nte s. 1989: 342). y b) a partir de estos regfStros extraer una s erie de unidades de obser­ vación más específicas (procedimiento inductivo). o bien recogiendo todo el proceso de la conducta sin intenupción y con el mayor detalle posible (descripciones de muestras). refere ncias. acontecimientos. etc. En un mismo proceso de investigación podemos seguir las dos estrategias: a) comenzar a trabajar registrando todo }o que nos pueda par ecer de interés para un obj eto amplio de estudio. hipóte sis previas d e inve stigación. Utilizando los sistemas narrativos podremos obtener información acerca de una práctica determinada o un tipo concreto de conducta. notas de campo). In situ (incidentes críticos. respondien­ do al esquema de l e mbudo que comentamos al hablar de los sistemas descriptivos. metodológicos. teóricos) -notas de campo-. Respecto al momento d el registro. el período de observación va a quedar delimit a do por los propios límites de la conducta o aconteci­ mientos a observar. "un registro de la ocurrencia natural <le las acciones. su capacida d de captación y expresión determinarán qué re gis­ trará y cómo lo hará. la d escripción del incidente y la valo­ ración que sobre el mismo realiza el observador.. Para que nuestro registro sea lo más natural posible el control en e ste tipo de registros supondrá que las persona. Tomaremos corno punto de referencia el lugar en el que se su elen dar los hechos de manera natural. son todos los datos que recoge el observador en el campo durant e e l transcurso del estudio. Este mismo autor señala los ele mentos que deben incluirse en este registro entre los que se destaca el contexto e n el que se da e l componamiento o el acontecimie nto. Por otra parte. El registro de incidentes críticos se· utiliza para recoger información concre ta y específica re specto a una cue stión de interés. así como sobre otros datos de inte rés que puedan estar influyendo en la ocu­ rrencia del acontecimiento. acontecimientos. S e utiliza para registrar en forma de secuencia "todo" lo que hacen los sujetos sin realizar ningún tipo de selección respecto de lo que ocurre. la identificación de patrones de conducta que se den de ntro d e los aconteci­ mientos específicos observados. bien registrando segmentos es­ pecíficos de dichas prácticas o conductas (incidentes críticos). conductas y demás" (Evertson y Green. De esta forma el registro de un acontecimiento a través de un sistema narrativo v a a implicar la obtención de información acerca del proceso que sigue la situación a estudiar. hechos. en vivo. Los sistemas narr ativos recogen nuestras observacion es de la vida real. El registro de muestra supone el registro de los acontecimientos en el acto. expresiones. ya que sus percepciones. e s decir. fuent e s de infor­ mación. el objetivo de los sistemas narrativos es recoger de la forma más detallada posible todo el flujo de una conducta. croquis. esta vez incorporando las unidades de análisis que ya vienen de­ terminadas por nue stras observaciones previas (procedimiento deductivo). Es decir. El segundo momento supone la selección mediante un proceso inductivo a través del cual extraemos unidades de análisis más definidas y ajust adas al propio acontecimiento observado. es decir. si at e ndemos al mome nto d el r e gistro o d e la anotación de las obs e rvaciones durante la observación o en el momento. y decidirá dónde y cuándo se producirán. semanal­ mente). que puede ser de in­ terés para la evaluación o el diagnóstico. observadas así como e l propio observador se comporte n nor­ malmente. Gra­ cia s a la narración vamos a poder enlazar. es deci r. se selecciona qué se va a observar e n función de investigaciones pasadas. que "los hechos se captan tal corno se van pres entando. la duración de la observación va a coincidir con la dura­ ción del acontecimiento. El observador sólo tendrá predeterminado un punto de observación muy general a partir <le! cu al recog erá los acontecimientos. señalando las p articularidades de la vida exterior así como la subjetividad singular del observador (diario). y (b) qu e el fin y la intención del comportamiento aparezca de forma clara al observador. Ya que. es Obsenmción 163 decir. sino que el egimos todo un período de observación donde se recoge de forma cronológica (a diario. el investigador va a plasmar en él no sólo Jo que recu erda -casi siempre apoyado por las notas de campo- . re co­ giendo toda la conducta que se manifiesta durante el período establecido y d e una man era ininterrumpida y detallada. 10 que sucede en torno a la práctica objeto de estudio. así como _la comprensión de los mismos. ante un tipo de sistemas de registro de observación en el que las unidades básicas son naturales. considerando diferentes aspectos/puntos de vista del acontecimiento (descriptivos. por tanto. las observaciones. 1980:204). que más tarde podrán ser comparados con otros casos. con alguna probabilidad. como señalamos anterionnente. No v amos a señalar. Estas notas pu eden ser vir posteriormente para la realización de un diario. y en su lugar natur al. El prime r momento supone la selección del te ma de observación (más o menos d efinido se gún el tipo de re gistro narrativo a utilizar) a través deun proceso deductivo. sin sep ararlos de todo lo que pueda estar influyendo o interviniendo en la situación obs er­ vada. de forma que se puedan conStatar los patrones i<lenti fica<los. etc. pues. opinione s. o bien después del aconteci­ miento (diario). lo ocurrido en el pasado con lo que sucede en el momento presente. Igual va a ocurrir con la selección del Jugar.162 Metodología de la investigación cualitativa anteriores. El incid ent e crítico debe reunir las si­ guientes características: (a) suficiente nivel de complejid ad y significación para que se pue<la predecir y analizar algo sobre una persona o grupo. o unidades an­ teriormente observadas. Una vez hecho e sto podemos con­ tinuar la obse rvación. A través de los sistemas narr ativos vamos a registrar la ocurrencia natural de acciones. datos.

). Este elabo­ su etar compl hasta nte e áticam sistem sobre el que el observador debe trabajar ración y acceder así a la información deseada. Los dife rentes roles que puede asumir el investigador. elegir el plano (gran plano general. no se grabe realmente (más bien se sim ule esa grabación) hasta que los sujetos que en ella participan rutinicen sus actividades. transfonnarse en hechos el observador e u q de sales y separables en unidades de diferente tamaño. Incluso. para muchos investigadores. supone adoptar la misma apariencia qu e los par­ ticipantes en los hechos estudiados. listas de control. La definición del conte xto. con iento movim en imagen o audio).ne). así como elegir el propio medio de acceso ción del lugar de la observación. Sistemas tecnológicos a otros sistemas Se caracterizan por ser sistemas abiertos y fácilmente adaptables ma salvando el carácter de observación. su lenguaje. Podemos considerar a la observación participante como un método interactivo de recogida de infonnación que requiere una implicación del observador en los aconte­ cimientos o fenómenos que está observando. s utilizando Las unidades de observación varían en función del medio que estemo o de los registr l e ndo desde el que estemos realiza en cada caso. etc). Desde nuestro pu nto de vista. por tanto. Con ellos se busca dar respuesta a un proble del problema quedan relativo y temporal de la infonnación recogida. etc. con la ventaja ual.ipa de los triunfos y decepciones de cada día). La implicación supone participar en la vida social y compartir las actividades fundamentales que re alizan las personas que fonnan parte de una comunidad o de una institución. acontecimienEl observador puede sele ccionar muestras relativas a conductas. sonoro). Los registradas de modo pennanente. el es­ fuerzo invertido está suficientemente compensado con la calidad de la información que se obtiene con este procedimiento. por tanto. material sonoro y transcr c. al introducir un medio téc­ nico en la observación de una escena natural. los profesores de se cundaria-.): general largo. La razón de esto es que la cámara que nos mira no reacciona tan sensiblemente como lo haría una persona (observador). la in­ neral. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE La observación participante es uno de los procedimientos de observación más en la investigación cu alitativa y uno de los elementos más característicos de este tipo de investigaciones. diapositiva) vídeo). la sola presencia de la observación participante en un estudio confiere el status de cualitativo. su ca­ pacidad de captación). cias de imá-· El registro de los datos se realiza a partir de instantáneas o secuen o perma­ registr el n facilita que s aparato genes y/o sonido en vivo. etc. En unos casos puede n ser palabras. su capacidad de expresión. asumir las mismas obligaciones y responsabili­ dades (está allí cuando el portero abre e l colegio o cuando suena la sirena que anu ncia la próxima clase). en el diario es donde más presente está su personalidad. proces za e puede reconstruir cuando lo desea su primitiva natural de problema. sobre todo. reticen ciertas (p. una práctica nada sencilla y que requiere un cierto aprendizaje que pennita al investigador desempeñar el doble rol de observador y participante. pero debe adopta o o la fre­ objetiv l e d ud amplit la ionar selecc debe artefacto (cámara. en función del objetivo ente únicam es gistro e r datos. La observación participante implica. El observador participante puede acercarse en un utilizados .4. el dominio de una serie de habi­ lidades sociales a las que deben sumarse las propias de cualquier observador.e una clase) pueden existir ionan esas condi cienes introducción de medios como el vídeo o la fotografía distors Observación 165 naturales. imagen fija (fotografía. rios naturales Sobre el registro de los datos con sistemas tecnológicos en escena piensa que la se ando u c todo sobre cias.e. (vídeo s sonido de gráfica ipción combinación de imágenes.164 Metodología de la investigacián cualitativa sino también o. sistemas de sig­ nos. No obstante. 4. com­ prender sus reglas y normas de funcionamiento y entend er sus modos de comporta­ miento. en él expresa los pensamientos y sentimientos que le han generado Jo observado. 3. Como tal procedimiento. ruido (sí el esas e d tos segmen afías). en otros pueden se r imágenes visuales fijas (fotogr una ser pueden n tambié ellas. En este sentido es recomendable que.. plano medio. e d imágenes. mejor. nos dan una idea de las posibilidades que quedan abiertas al abordar la observación adoptando un papel determinado. la selección de muestras o la estrategia de registro no son distintas a las utilizadas en otros formatos de observación no participantes (sistemas de categorías. la observación participante no aporta diferencias sig­ nificativas a otras formas de observación. plano ndo. etc. determinar el contraste figura/fo al campo y la selec­ tensidad lumínica. Supone. Incluso uno de los diseños de investigación cualitativa más conocidos se identifica con este tipo de observación. me diante diferentes bruta dato el istra sumin gistro e r de tipo nente de acontecimientos. Las dimensiones n de las mismas. y convertirse en sujetos pasivos de sus mismas pasiones y convulsio­ nes (parti�. Resulta. plano ge­ cue ncia del registro. Es precisamente la naturaleza de la participación a ella asociada lo q u e la distingue y caracteriza. aprende r los modos de expresión de un determinado grupo -p. pennitiendo una continua revisió as c uyo carácter es lon­ hechos o fenómenos que son observados mediante estos sistem iendo una serie no gitudinal (se desarrollan en el tiempo en una sucesión a veces conten enos transver­ fenóm o interrumpida de información). grabadora. p ueden. además. para el investigador. y que han sido revisados en un capít ulo precedente. si en un primer momento la cámara o la graba­ dora efe ctivamente provocan cierta expectación y desasosiego en los sujetos observa­ dos. etc. plano americano. conductas. compo siciones hechas con un conjunto . frases. las reflexiones sobre lo que ha visto y oído. Si decíamos que en los sistemas narrativos era muy importante la perspectiva del observa­ dor (su forma de ver y oír las cosas. Sin duda. con Con los sistemas tecnológicos se puede abordar cualquier tipo (grabación en sonido e d punto) un la ventaja de presentarlo dentro de un plano (no de sonido (cine. el contacto Cotidiano con esos medios tiende a reducir tales efectos. amiento del emplaz al ctan e af que s cisione e d r tos o procesos diversos.

o (e) ejercer un efecto terapéutico. entrevista de gru­ po. Los datos poco el aborados recogidos en una fase anterior son transformados en informac ión valiosa sobr e el problema estudiado o bien en claves que conducen a la modificación de ciertas conductas o actitudes de los suje tos entrevistados.166 Metodología de la investigación cualitativa CAPÍTULO IX ENTREVISTA INTRODUCCIÓN La observación nos proporciona una representación de la realidad. informantes). Presupone. ordena. ésta puede cumplir con algunas de �stas funciones: (a) obtene r información de individuos o gru­ pos. No obs­ tante. De lo s diferentes :ti pos de entrevi s tas que pueden utilizarse en la investigación cualitativa (entrevista estructurada. En el proceso de análisis e inter­ pretación de los resultad�s. la formulación de las preguntas. En el desarro1lo de la entrevista hay que considerar aspectos relativos a la rela­ ción entrevistador-entrevistado. En. la igual De iva efect ra de una mane mente podrían lograrse sin implicarse en ella eriencias exp las a dor stiga inve del nto observación participante favorece un acercamie el investigador no neces ita que nadie es.vamos a centramos en la entrevista no estructurada . Conforme el propósito pfofesional con que se utiliza la entrevista. La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita infor­ mación de otra o de un grupo (entrevistados.). el entrevistador sistematiz a.el capítulo siguiente abordaremos el cuestionario como una técnica de recogida de i:nformación similar a la entrevista estructurada. en profun­ didad o etnográfica. relaciona y extrae conclus iones relativas al problema estudiado. etc. en este capítulo. no estructurada o en profundidad. pennite obtener perce pcion modo. compor­ tamientos). pero que no . sentimientos. ucion instit e as n perso viven que en tiempo real en dice que han sucedido. la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. (b) influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones. hemos de reconoc�r la existencia de estrategias diferentes en el desarrollo de las mismas según las difereiltes modalidades de entrevista. para obtener datos sobre un problema determinado. Ese acercamie ue difícil­ es de la realidad estudiada q los participantes. nas y comunidades estudiadas y a los sentido más profundo y fundamental a las perso nto que sitúa al investigador en el papel de problemas que }es preocupan. pues. él estaba algui le cuente cómo han sucedido las cosas o cómo allí y formaba parte de aquello. Con el análisis e :"interpretación de los resultados. debemos distinguir una casuística dife re nte que afect a a las distintas modalidades de¡ entrevistas. la recogida y el regis­ tro de las r espuestas o la finalización del contacto entrevistador-entrevistado.

ven el problema. se d esarrolla n en u n a situación abierta. Me gustaría hablar co ntigo sobre Jo que hacen los miembros de un E. creencias y supuestos mantenidos por otros. el inv estigador debe ofrec er una y otra vez explicaciones al informante. De hecho. o en el tra nscurso de cu alquier a co n tecimien to qu e se está compartiendo con él. su conten ido. to car en ella lo s tem as más va ­ ri ados de manera que el infonn ante se sient a confi ado y expr ese sus opiniones con na­ turalida d. Tienen ciertas ide as. d eben ofrecerse explica­ ciones sobre la finalidad y orientación general d el estudio que pretendemos realizar. la present ación de un a s explicaci o nes al entrevistado y la formulación de unas cu esti on es. En este sen tido.. Incluso los con ceptos que utilizamos p ara preguntar reflejan la manera en que otros nombran a las cos a s. 1. Desde nuestro punto de vista. De sde su fonnato a la inte nción que la preside. A este tipo de en trevistas también se les suele identificar como entrevistas infor­ males. La entrevista en profundidad supone un proceso de apren­ dizaj e mutuo. aparece corno esencial llegar a obten er el conocimiento del punto de vist a delos miemb ros de un grupo soci al o de los participantes en una cultu­ ra. la introducción de ciertos componentes de carácter etnográfico J e dan un sentido int encion al a esa s conversaciones convirtién­ dolas en verdaderas entrevist as.1. podemos ser más específicos : "Quiero saber cómo ve su trabajo un orientador. y Goetz y LeCompt e (1988) h an acuñado un término m ediador -entrevistas con­ versacionules. dirigiendo progresivam ent e la conversación ha cia aque­ Ilos tem as qu e le ayudarán a descubri r lo que piensa su informante. person as que les r ode an o a las exp eri encias que han vivido.168 Metodología de la in

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estigación cualitati11a implica una inter acción ca ra a cara en tre quienes formulan las pregunt as y quienes ofr e­ cen las respuest as. E n este sentido. Por esta razón. Puede. . no debe hace mos olvidar l a razón que nos ha reunid o allí con una persona que ha ce unas horas era co mpl etam ent e descono cida. Lo que e l en tr evista dor per sigue con e lla no es con trastar una idea. donde hay mayor flexibilidad y libertad. Desde esta perspectiva no result a difícil co nfundirla c o n la conversación libre.0. Los entrevistado s pueden hablar sobre la conv eniencia o no d e un a pr egunta .P.para aludir a ellas. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD En la entr evista en profundidad el entrevistador dese a obtener infonnación sob re detenninado problema y a partir de él establece una lista de temas. L a persona a la que ent revistarnos puede t ener un a ide a más o m en o s confu sa sobre es e propósito. 1990). hacer alguna puntu alización o respo nder de la for m a que estimen conveni ente (Agar. la vida d e esa sociedad o cultura. creen­ cia o supue stos. Mientr as se está conociendo l a cultura de un inform a nte. En este sentido. habilidad y tacto par a sabe r buscar aquello que dese a ser conocido. ést e también aprende algo -quizás llegu e a ser más consciente de su rol como profesor o d e sus rela­ ciones co n los alumnos-. !. Su preparación requ iere cierta experienci a . focalizar progresivamente el interrogatorio hacia cues­ tiones cada vez más precisas ( a ve ces se necesitan va rias entrevistas para ello) y a y udar a que el entrevistado se expre se y aclare pero sin sugerir sus respuestas." (Equipo de Promoción y Ori entación Educativa). Este tipo de entrevistas tienen un origen ligado a plante amientos sociológicos y antropológicos. 1979:58). en qué términos ha bla de lo que h a ce. l as creencias. Entrevista 169 A diferencia de l as e ntrevi st as estructuradas. decl aración y secu enci a están en manos del entrevistador (Coh en y M a nion. obteniendo datos en el propio l e nguaje de l o s sujeto s. pero el entrevistador gradu almente va ejer ciendo un m a yor control so bre lo q ue se está hablando. etc. un modelo o unos supuestos detenninados como explicación de un problema. Aunque los propósitos de la investi­ gación gobiernen l as preguntas a formul ar. más o menos fundadas. desde el primer encuen tro hasta la última entre­ vista. la ent revista se des arrolla a parti r de cuestiones que persiguen reconstruir lo q ue para él -el entrevistado. qu edando ésta a la libre discreción del entrevistador . Un segundo elem ento que define a este tipo de entrevista es l a pres encia de ex­ plicaciones al entrevistado . que en ocasione s sólo desee conocer cómo otros -los partici­ pa nte s en l a situ ación o conte xto an alizado. Es p o sibl e concebi r la entrevist a en profundidad corno "un a serie d e con­ versaciones libres en las que el investig ado r poco a poco va introduciendo nuevos ele­ mentos que ayudan al informante a comportars e como tal" (Spradl ey. Posteriormente. en relación con los que se focaliza l a entrevista. La entr evista es uno de los medios p ara acceder al conocimiento. porque se re alizan en las situ acio ne_s más diversas: mie ntras se ayuda al entrevi_s­ tado a realiz a r determinada tarea. pero sin suj etarse a u n a estructura fonnalizada de antemano. Sin embargo. en la cafeter ía don de se reúne con un grupo d e co­ leg a s.signific a el problema objeto de estudio. tien den a c a racter iz arla como opue sta a l a en tr e vist a estructu rada. corregirla. sino acerca rse a las ideas . puede decirse que quienes prepa ra n las entrevistas focalizadas no desean contrasta r una teoría. quiero estu diar a los ori ent adores desde tu punto de vista". cómo alude a sus rela ciones con los demá s miembros de la comunidad educativa . Comenzar habl a ndo de algún asun­ to intrascendente para l a investigación que realizarnos. Para a u­ tores como Ta ylor y Bogdan (1986) est as explicaciones no son necesarias e in clus o pueden ser contraproducentes. los ritual es. 1980). Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad Según Spradley ( 1979) los elementos dife renciadores de la entrevista en profun­ didad so n l a existenci a de un propósito explícito. autores como Woo<ls (1987) prefieren hablar d e conversaciones o discu sio­ nes. Así pod emos comentar con el informante: "Estoy interesado en tu trabajo. No es el propio conocimiento o explic a ción lo importante. todos los elementos qu e definen e sta modalidad de ent re vista. son el significa do que atribuyen a los obj etos.E. La entrevist a parte de un propósito explícito. y desean profundizar en ell as hasta halla r explicaciones convin­ centes . También s e las identifica como informales p orqu e en ellas no se ad op ta e l rol d e u n entr e vistador infl exible. Todo es negociable. incluso. ayudar a estable cer deter mi nado factor . quien podrá sondear razones y motivos. lo realme nte inter es ant e son la s explicacion es de lo s otros.

2. es posible identificar una fase de exploración.. Relación entrevistador-entrevistado La entrevista en profundidad requiere para su desarrollo un tipo especial de rela­ ción entre las personas en ella implicadas. es importante explicar su verdadero sentido y la razón por la que se introduce en un determinado momento. a que exprese sin prácticamente limitación alguna sus ideas o valoraciones. la estrategia que mejor puede favore­ cer el comienzo de una relación de confianza es la de procurar manrener hablando al entrevistado. Un nuevo elemento que diferencia la entrevista en profundidad de la con­ versación libre es que implica expresar interés e ignorancia por parte del entrevistador.. pretenden subrayar los aspectos más destacados de esa interacción social que es la entrevista en profundidad. Si tuviésemos que resumir en un concepto el carácter de esa relación seguramente hablaríamos de confianza. bien repitiéndolo él mismo bien haciendo que lo repita el informante. Los primeros momentos de la relación entrevistador-entrevistado suelen estar presididos por una desconfianza mutua. cabría identificar además aspectos que permiten diferenciar este tipo de entrevista de la conversación libre. Los elementos que van a analizarse aquí. si pretendemos que nuestros. este tipo de explicaciones es más pertinente cuando se han reali­ zado ya varias entrevistas con el mismo informante y nos encontramos en una situación en que podemos desviamos más y más del modelo de conversación libre y pedirle que desarrolle tareas como clasificar los términos escritos en un cuadro o ordenar los con­ ceptos que él mismo ha utilizado. la entrevista se concibe como una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una comunicación de significados: una persona va a intentar explicar su particular visión de un problema. puede bastar con un "quiero formularte un tipo de cuestión diferente. En algunos casos. Ganar la confianza del otro (el informante) en esta fase de la entrevista. Uno no sabe muy bien cómo el otro va a interpretar lo que decimos. nuestros gestos o incluso cómo nos ve físicamente. incluso. aparte de los que ya me has descrito?". puede ser una meta alcanzable si ponemos en marcha estrategias como repetir las explicaciones del informante o al menos utilizar sus propias palabras cuando se intente aludir a un mismo concepto. He escrito algunos términos en tarjetas y me gustaría que me dijeras cuáles de ellos son semejantes y cuáles son diferentes". Por supuesto. Desde esta perspectiva. la otra va a tratar de compren­ der o de interpretar esa explicación. preguntar por el uso. A veces.1. Dado que el principal instrumento con que cuenta el etnógrafo para descubrir Jo que piensa su informante es la pregunta etnográfica y que existen muchos y variados tipos de cuestiones que se pueden plantear. El diálog o que s e mantiene entre entrevistador e informante es asimitrico: el primero formula todas las preguntas y el segundo habla sobre sus experiencias. es una persona que da sentido y significado a la reali­ dad. 2. En esos momentos es necesario introducir una explicación de la entrevista que vam os a desarroll ar: "Hoy me gustaría preguntarte algunos tipos de cuestiones. Tras estos momentos de desconfianza inicial propios de una primera entrevista. que el entrevistado comparte un mismo len­ guaje y quizás un mismo significado y llama a las cosas de la misma manera. Una explicación típica solicitando de nuestro informante que se exprese en su pro­ pio lenguaje podria ser: "Si le estuvieses hablando a un orientador qué le dirías". no por el significado de las cosas a las que alude . podríamos decir que la entrevista en profundidad es un proceso de entendimien­ to y confianza mutua entre entrevistador y entrevistado. DESARROLLO DE LA ENTREVISTA El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el entre­ vistado o informante es un ser humano. que se desarrolla en la primera entrevista o en otras posteriores. En esos momentos iniciales. 171 En una entrevista en profundidad no se busca abreviar -como ocurre a menudo en las conversaciones libres-. En otros casos. por un sentimiento de aprensión. apoyar lo que dice el entrevistado. In­ cluso en entrevistas largas puede llegar a preguntar una y otra vez cuestiones que son similares: "¿Puede pensar en otros tipos de alumnos que ha)'en tu clase o en la escuela. de modo que pueda ofrecernos una información más precisa. debemos ofrecer explicaciones de fas propias preguntas q u e se plantean. la ex­ plicación de la pregunta debe ser mucho más detallada. Comenzare­ mos. Esa relación es tan importante que llega a condicionar la calidad de la información recibida. dice o cree su interlocutor. no estará de más que les recordemos que no deben hacemos traduccio­ nes. El tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en profundidad presenta. Una persona e studia las reacciones que está produciendo en la otra y se siente a su vez estudiada en sus propias reacciones. Durante buena parte de la entrevista aparecerá como el único verdaderamente interesa­ do y con curiosidad hacia lo que piensa.170 Metodología de fa investigación cualitativa Entre1 ista 1 Por otra parte.". no un organismo que responde a la manera pauloviana a un estímulo ex temo.informantes se expresen utilizando sus p ropi os términos y hablen con nosotros ¡omo si estuvie �en charlando con los demás miembros de su contexto. A lo largo d e la entrevista. unas peculiaridades que tienden a acentu ar el carácter específico y diferencial de este tipo de entrevistas. puesto que toda investigación cualitativa busca aprehender los significados que los infonnantes atribuyen a los elementos del contexto en el que par­ ticipan. en este sentido. también es posible que debamos explicar a nuestro informante lo qu e se espera de él. examinando la relación entrevistador-entrevistado. Así. más bien las preguntas estimulan una y otra vez al infor­ mant e a que entre en detalles. aunque pueden establecerse tumos de palabra no suelen preguntarse por sus respectivas visiones del problema y no informan por igual de las mismas. No obstante.junto a los ras­ gos distintivos. Es importante que perciba que se le escucha con atención y que aquello que dice tiene algún sentido para nosotros. El entrevistador busca deliberadamente la rep etición de Jo que ha afirmado el informante. De este modo. como veremos en un apartado posterior.

etc . Lo que persegu imos -apart e de una prim era aproximación al p unto de vis­ ta de nue stro informant e. Sobre todo en las primeras entrevi stas. todos t�nd emos a hablar sobre no sotros mismos y esa tendencia no debe ser abortada sino rilás bien aceptada como natural. de transmitirle nuestra simpatía y nu estra comprensión. En es te s entido. 2. y aunque con es te nivel de confianza ya es posible concluir el proc es o de entrevista. b) Pennitir que la gente hable. hay que enseñar a los informante s a que se com­ porten como tales. preg un­ tar por los detalles concretos de una actividad o por las razones que explican determina­ da conduct a.2. p e rmitiéndole autocorregir se en s us divaga­ cione s puede ayudarle a vencer esa inc ertidumbre.3. dejar le hablar y escucharl e. Más bien se trata de comprender su punto de vista. a que las ideas flu. La cooperación entrevistador-informante puede entenderse ya como un avance significativo en el proceso para desarrollar una relación de confianza. una vez concluida la entr evista. implicarse afec tivamente en lo que s e está diciendo. Como diría Spradley ( 1979). es preferible intentar alcanzar un mayor grado de confianza con el entrevis­ tado que nos proporcione información de mayor cali dad. Podemo s decir que existe una verdad era relación de confianza en trevistador­ entrev istado cuando éste último aporta información personal comprome tedora para él y cuando tiene suficiente libertad para preguntar al entrevistador. Algunos elementos. se pongan en práctica estrat egias como la de recordar al entrevistado q ue se va a guardar el anonimato. Se trata de seguir en el plano de lo s sentimientos el discurso de esas personas. la gente debe tener espacio y tiempo suficie nte para contar lo que d esee sobre un terna. interrogado sobre algo.es desarrollar en él un s entimiento d e con fianza y el per­ mitirle s hablar sobre temas y aspectos que cono ce o ha experim e ntado sobradament e contribuye a cr ear ese sentimiento. debe evitarse el ataque global a la persona. En el seno de una conversación. . ay u dan a conseguir ese clima de nat uralidad y de libre expresión propio de las entrevis tas e tnográfica s: a) No emitir juicios sobre la p ersona entr evistada. para aclarar ciertos aspectos o comprobar la estabili­ dad de una opinión. incluso será necesar io ponerse en su lugar ejem plificando situaciones semejantes a las vividas por esta persona. El comienzo de la entrevista El comienzo de una entrevista en profundidad se a sem eja al de una conversación libre en la que los interlocutores hablan de un modo relajado sobre distintos tema s coti­ dianos. Situación de entrevista Superados los primeros momentos. quizás sea preciso ir enfocando cada vez más la conversación h acia un grupo conv erg ente de temas. En ese momento. La reconducción de la 173 entrevista hacia otro tema. hay entrevistadore s que llevan un peque­ ño guión escrito. aunque no lo acept emos. Cooperar supone efect i vament e una unidad de acción frente a un mismo problema. Para e llo. El informante está dispuesto a colaborar con el entrevistador para Uegar a explicar su visión del problema. El entrevistador poco a poco introduc e preguntas b u scando respuestas que pro­ porcionan puntos d e vista generales sobre un problema. el 2. Se trata de escuchar a la otra persona sin hacer juicio s negat i vos o reprimendas. el trabajo en una clase. En estos primeros momentos. En este senti­ do. Pueden ser signos que muestren a éste que ha llegado el mom ento de hablar de otra cosa. puede hacerse después de u na pausa o simplem ente dejando de tomar notas o de asentir tra s una larga expos ición del entrevi s tado. Estas estrat egias hacen que el entre vistado se sienta escuchado. d e bemo s mostrar al in­ formante interés por unos temas y un cierto desint erés por otros. En las entre vistas siguientes. por parte del entrevistador. No es aconsejable. e) Ser sensible. com­ pr endido y reforzado en e l empleo de un determinado lenguaje. que no vamos a c ontrastar sus conocimientos o a comprom e t er su status dentro d el grupo al que pert en ece . A veces será necesario suavizar las situaciones qu e puedan gen erar di screpancia s con el entrevistado. o hacia preguntas ya planteadas y que no han que dado sufi­ cientemente aclaradas. en estos primeros momento s de la entrevista.172 Enrrevista Metado{ogía de la investigación cualitativa infonnante. po­ demos hablar de la participación del informante. c) Realizar comprobacione s cruzada s. No obstante. Manten er esa parti cip ación requiere que. Si no se está de acu erdo con ciertos plan teamien tos. Hay que volver u na y otra vez a lo que una persona ha dicho. pueden ser recomendabl es las repeticione s aclaratoria s utilizando los propios términos empl eados por los informante s. Entendemos que esta actitud re sponde a su propia incertidumbre e inseguridad ante el hecho mismo de sentirse entrevistado. el informante puede desviarse d el tema inicial de la pregunta y extender se en consi deraciones diver­ sas sobre otros tema s. hay que animarla a seguir. una situación nonnal de entrevista deb e rea­ lizar se en un clima que respete la interacción natural de las persona s.yan libremen te. otros prefieren memorizar una serie de aspectos sobre lo s que desean dirigir la entrevista. que no d ebe n en tend e rse como un modelo sino más bien como elementos ten dentes a favorecer ciertos procesos. es decir. En este sentido. e incluso en las primeras en trevistas. éste podrá revisarla y negociar con el en­ tr evi stador su s posibles variaciones. Nuestro informante debe percibir que en la entrevis­ ta vamo s a pregunt arle por cosas para la s que va a t e ner una respuesta sencilla. Esto les permit e ci erta independencia para improvisar sus pregun­ tas sobre la marcha sin det ener el flujo de la conversación con el entrevi s tado. muchas veces las preguntas del ent revi s­ tador permiten que lo s propios entrevi s tados clarifiqu en su s propias ideas. descripciones amplias de un acontecimiento o narraciones que cuen tan e l desarrollo de una institu ción. d) Prestar atención. Hay que dejar hablar al entr evistad o sobre el te ma de modo que pueda expresar libremen te sus ideas. A la horade reconducir las entrevistas. que en cualquier caso él tiene la últi­ ma palabra. El entr evistado deb e p ercibir que seguimos su conversación y que comprendemos e interpretaroos correctamente sus ideas.

etc. Dentro de este tipo de preguntas podemos diferenciar varias modalidades. en primer lugar. formación académica. atributos. pregun­ tas sobre conocimiento. En este sentido.4. Aluden a aspectos como edad. preguntas de opinión/valor. el tipo de cuestiones que se plan­ tean en las entrevistas en profundidad terminan definiendo el propio carácter de estas entrevistas. valor) que se aborda en las preguntas no difiere en esencia a la planteada en otras entrevistas. metas. Cuando entras en la c lase. prueba o huele. de opinión. es posible utilizar los tres tipos de cuestiones. si bien 1a temática (biográfica. acciones y actividades que habrían sido visibles de haber estado presente un observador. satisfacción.. Se pregunta de modo que sea posible extraer una gran muestra de declaraciones en el lenguaje propio de los informantes. _ __ Metodología de la investigación cualitativa 174 1 Entrevista 175 2. conductas. el enfoque o fonnato de esas cues­ tiones sí que resulta específico. toca. cualidades. de sentimientos. Nosotros vamos a presentar aquí. Este autor distingue entre preguntas demográficas/biográficas. rasgos. ¿Cuántos años llevas en este centro? ¿En qué curso estás? Las preguntas sensoriales son cuestiones relativas a lo que se ve. tales como preguntas gran recorrido. que son el cónocimiento.. de conocimiento. En las entrevistas en profundidad pueden plantearse. Cuestiones Existen diferentes cJasificaciones sobre e] contenido de las preguntas de una entrevista. preguntas mini-recorrido. ¿qué habrías hecho para crear un buen clima de clase? ¿Qué cosas harías para conseguir un ambiente agradable de clase? Las preguntas sobre sentimientos están dirigidas a recoger las respuestas emoti­ vas de las personas hacia sus experiencias. matrices que debería tener el ambiente en una clase de este centro? Como ya se ha comentado en otro momento. la elaborada por Patton ( 1980). Estos tipos de preguntas. hueles y escuchas !as personas/objetos en el espacio que configura tu clase. deseos y valores. A través de e11as se pretende que el entrevistado describa expe­ riencias. estructurales y de contraste. tres tipos genera­ les de cuestiones: descriptivas. suponen considerar respectivamente tres momentos diferentes en el proceso de acercamiento ante un problema. sensorial. preguntas sobre experiencia/conducta. al menos. ¿qué ves? Descn'beme cómo ves. Al plantear cuestiones descriptivas el entrevistador intenta acercarse al contexto en el que el informante desarrol1a sus actividades rutinarias. Las preguntas sobre experiencia/conducia se fonnulan para conocer Jo que hace o ha hecho una persona. escucha. Si estuviera una semana en tu clase. preguntas ejemplo. experiencia!. También nos permiten recoger infonnación sobre sus intenciones. vamos a considerar aquí tan sólo este último aspecto. situación profesional. pueden u tilizarse sobre todo dependiendo del grado de información y comprensión en el que se ha1Je el estudio de los diferentes aspectos de un problema.. ¿Cómo piensas que debe ser el ambiente en el aula de un cent ro de formación del profesorado? ¿Cuál es tu opiniónsobre las características. preguntas sen­ soriales.. dentro de una misma entrevista y al tratar distintos aspec­ tos del problema. ¿Qué características tiene el ambiente de la clase de este centro? ¿Cómo reaccionan las personas (profesores y alumnos) que interaccionan en el ambiente de la clase? Las preguntas de opinión/valor se plantean al entrevistado para conocer el modo en que valoran detenninadas situaciones. preguntas sobre sentimientos. Las preguntas de este tiJX) nos indican lo que piensan las personas sobre un tema. felicidad.) en el ambiente de Lu clase? Las preguntas de conocimiento se formulan para averiguar la información que el entrevistado tiene sobre los hechos o ideas que estudiamos. Así. Lo que interesa son descripciones abundantes que faciliten un primer acercamiento al problema. pregun­ tas de experiencia y preguntas de lenguaje nativo. . la comprobación y la relación. Se anima a hablar al entre­ vistado sobre una parte de las actividades que cotidianamente desarrolla o acerca de los lugares o materiales que utiliza al desarrollar esas actividades. En este sentido. etc. ¿Qué sentimientos te inspira tu enseñanza/aprendizaje (ansiedad. Efectivamente. identificados por Spradley (1979). Las preguntas demográficas o biográficas se fonnulan para conocer las carac­ terísticas de las personas que son entrevistadas.

Las cuestiones estructurales permiten al entrevistador comprobar la interpretaci6n que ha hecho de los significados que emplea su informante. tiempo.. de esquemas de sustitución y relativas a las tarjetas de clasificación. más que sustituir comple­ mentan a las cuestiones descriptivas. ideas. Este tipo de cuestiones se apoyan en algunos principios: a) El principio de concurrencia establece que las cuestiones estructurales son complementarias de las cuestiones descriptivas. etc. En este sentido. Cuando los informantes hablan acerca de un problema utilizan conceptos e ideas que son interpretadas por el e ntrevistador. Un estudiante dice: "La profesora me lo hizo pasar mal en la clase del Lunes". un lugar..Metodología de la investigación cualitativa 176 Las preguntas gran recorrido se formulan para obtener una descripci6n verbal de las características significativas de una actividad o escenario sociales. debería preguntarse si para él hay otra clase de alumnos). quehacer. sirven para recordar a los infonnantes que el investigador quiere aprender su lenguaje. Son. En este sentido. personas. ¿Podrías describinneel interior de tu clase? ¿Podrías hablanne de la clase de Sociales? Las preguntas de lenguaje nativo piden a los infonnantes que expr esen sus ideas utilizando las palabras y frases más comúnmente empleadas por ellos para describir un hecho. e) El principio del esquema de trabajo cultural intenta señalar la importancia que tiene que el informante sea capaz de abstraer los elementos concretos de su actividad. de ténninos in­ cluidos. objeto. ¿Cómo lo dirías tú? Si estuviera sentado en el fondo de tu clase. atendiendo a sus rasgos más caracterí Las preguntas mini-recorrido presentan el mismo fonnato que las anteriores con 1a salvedad de 1a amplitud de su demanda para los informantes. lugares. Las preguntas estructurales de verificación se formulan para confirmar o re­ chazar las hipótesis extraídas a partir de los conceptos utilizados por los infonnantes. En realidad. ? ¿Puede hablanne de su práctica con ese método onomatopéyico? Entrevis/a 177 Las preguntas ejemplo parten de algún acto o suceso identificado por el infor­ mante y solicitan una aclaración a través de un referente o ejemplo del mismo. Se formulan con la idea de re­ saltar los sucesos atípicos. d) El principio de contexto destaca la necesidad de situar al infonnante dentro de un marco más general en el que tengan cabida todas sus respuestas (ej. etc. de ténninos inclusores. c) El principio de repetición subraya la importancia de volver una y otra vez sobre las explicaciones y declaraciones aportadas por el infonnante hasta que éstas queden suficientemente clarificad as.la cultura a la que pertenece. un tipo de preguntas muy habituales en las entrevistas etnográficas. lugares. etc. Dentro de las cuestiones estructurales podemos identificar hasta cinco modali­ dades diferentes de preguntas: de verificación.¿ qué cosas oiría decir a los niños? ¿Cuáles son las frases que oiría junto a la expresión "dar clase"? Las preguntas de experiencia intentan aproximarse a las circunstancias y prácti­ cas que afectan a las personas. personas.: si define qué son los malos alumnos. hechos. actividades y objetos más limitados. su formulación obe­ dece a la idea de completar la información recogida con las cuestiones des­ criptivas. Aluden a es­ pacios. hechos. Aunque también nos permiten verificar expresiones típicas o propias de los infonnan- . los incidentes críticos. ¿Podrías describinne el interior de la escuela? en una jornada escolar? ¿Podn'as hablarme de los hechos más sigrúticativos que tienen Jugar clase? la en utilizas que s materiale los ¿Podrías describirme sticos? ¿Podrías hablarme de tus alumnos. por tanto. b) El principio de explicación recoge la necesidad que tiene el entrevistador de clarificar al informante el sentido de las preguntas que se van a formular. ideas. Una pregunta ejemplo sería: ¿Podría ponerme un ejemplo de alguien haciéndotelo pasar mal? Las cuestiones estructurales se formulan para comprobar las explicaciones ex­ traídas de los infonnantes a partir de anteriores entrevistas. al tiempo que para descubrir nuevos conceptos. su uso es recomenda­ ble tras numerosas preguntas de gran recorrido y de pequeño recorrido. ¿Podría hablarme de sus experiencias más significativas como Jefe de Estudios de este Centro? ¿Podría hablarme de sus vivencias como miembro del grupo . Se circunscriben a es­ pacios. y se ubique enel esquema de interpretación propio de. actividades. acciones y objetos. etc.

pod emos e scribi r en tarjetas los conceptos que id entifican a los diferentes tipos de alumnos que acuden a un c entro de adultos. La id e a qu e pre side estos principios e s qu e podemos llegar a conoce r el signifi­ ca do atribuido a un símbolo oponiéndolo a otros con los que m antiene diferencias pe ro no similitudes. todos ellos compart en import antes similitudes. l. pero que una decisión rutinaria no? . Comparte n la infor­ . que desempe ñan diferentes funciones y desarrollan diferentes tareas. d) El principio de contraste establece que e l significado d e un símbolo se puede descubrir hallando el modo en que es diferente de otros símbolos. dirigidas. director.. (e) Analfabetns que quieren sacar el carnet de condu Las preguntas sobre tarjetas de clasificación se utilizan para hacer explícita un a lista de conceptos propios de una cu ltura. En este sentido confirm a n tanto la cate ­ goría como los eleme ntos que fonnan o que podrían llegar a formar parte de ella. ¿Dirías que una decisión relativa a la contratación de nuevo profcsorndo debería ser discutida por el Consejo de Departamento. mación fundamental de ser mi embros de la comunidad escolar con dif eren1e status. un dire ctor o un j ef e d e estudios.. de Entrevistador: La dificult11des de pronunciac común? del aprendizaje. je fe de estudios. relaciones semánticas. de dificultades de escritura y de Si un informante ha hablado de dificultades de pronuncia dificultades en el cálculo. aje". inclusores se pl antean al informante Las preguntas estructurales sobre términos para a ludir al conocimiento propio de para comprobar una cat e goría utilizada por éste una cultura. (b) Mujeres mayores. n egativas. padre s. r oría como "tipos de trastornos en el ap endiz Si un informante ha planteado una categ podríamos preguntarle: ? dizaje ¿Existen diferentes tipos de trastornos del apren Las preguntas estructurales sobre ténninos incluidos s e fonnulan para compro. En este sentido.. Este tipo de cuestiones se apoya en cuatro principios fundamentales: a) El principio de relacionalidad señala que el significado de un símbolo puede descubrirse averiguando el modo en qu e se relaciona con otros símbolos. 2. pennit en descubrir (oponi endo ténninos) las relaciones tácitas e ntr e los ténninos. Las modalidades bajo las que pueden plantearse la s cuestiones de contraste son las sigui entes: de verificación. etc. je fe d e estudios son tér­ minos diferentes. el juego de las ve int e preguntas y de verificación. Eswdiand o algunas de nuestras primeras conversaciones he encontrado algunas diferencias que me gustaria comprobar contigo. Declaración original: En la clase de adultos hay gente que trabaja. de v e rificación de grupo. ción. Después colocaríamos las tarjetas delante del informant e y le preguntaríamos: "¿Representan éstos todos los tipos de alumnos que están en el centro de adultos?". al umno. director. diádicas. verificar y discutir sobre los e lem e ntos de una categoría. Cuando alguien dice "un a lumno está l e y endo" implica (para a quel los qu e fonnan parte de la comunidad escolar) que lee algui en que no es un profesor. el significado de "alumno" dep ende del h echo de que está en contraste restrin­ gido con prof esor. Repuestas: (a) Jóvenes que no tienen el graduado. b) El princi'pio de uso estable ce que el significado de un símbolo puede descu­ brirse pr eguntando por su uso más que por su significado. Por ejemplo. sentencia? 4. Las cuestiones de contraste de verificación buscan confirm a r o rechazar las dife­ rencias o similitudes entre un grupo de elem entos o ténninos incluidos empleados por el informante. es fácil reconoce r que aunqu e profesor. padr e . Po r ejemplo. En un sentido funda­ mental. c) El principio de similitud señala que el significado de un símbolo puede des­ cubrirse hallando el modo en que es simi l ar a otros símbolos. triádicas. Las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferen cias entre los térrni� nos utilizados por un infonnante como parte de una misma cate goría. ¿Exis ución s e utilizan para generar Las preguntas estructurales de esquema de sustit de otros que previamente ha ide ntificado e l nue vos elementos de una cate goría a pa rtir informa nte. Entrevistado: Si. originan respuestas afinnativas o tes. podríamos preguntarle: escritura y de cálcuto ¿tienen algo en ión.. cir. conceptos. S e trata pues de un contraste restringido: un ténnino perten ece a un con­ junto d e términos que son al mismo tiempo semejantes y difer e nte s. Su construcción es muy simple y parten de un Preguntando a un Director de un Departamento Universitario. Pregunta de esquema de sustirución: en esa ¿Podrías pensar en otro tipo de personas que podrían ir 179 co njunto de ténninos escritos en tarj etas que ayudan a sacar a la luz.Entrevista Metodología de la investigación cualitativa 178 Por tanto. todas ellas indican trastornos de aprendizaje? rnos trasto de tipos otros ten Entrevistador. un padre. ''Estoy interesado en las diferencias entre todos los tipos de decisiones que has tomado en el curso de tu trabajo. bar si un término fonna parte de una categoría. Esquema de sustitución: En la clase de 11dultos hay ----- 3.

los del Estado hacían las cosas eorno si no les do liesen. en el horario de noche. Existen tres tipos de colegios en los que has trnbajado.¿Ves alguna diferencia entre los términos 3 y 4? . Se presentan al informante dos términos que ha utilizado en entrevistas anteriores y se fe pregunta: ¿Puedes establecer algunas difereneias entre est os dos términos? Las cuestiones de contraste que siguen el juego de las veinte preguntas. ¿Está claro? Entrevistado: Bien. Entrevistador: Tú me has hablado en una de nuestras primeras conversaciones de tu trabajo eomo portero en varios colegios. aunque no fo veo sencill o. Entrevistado: Vamos a ver. quiero preguntarte acerca de los tipos de colegios. De nuevo.. Ahora.. · Entrevistador: De acuerdo. (. José Luis son hombres". señalo uno de los montones de tarjetas y le digo: "¿Puedes colocar éstas en dos pilas en función de sus semejanza o diferencia?" Repetida la operación dos o tres veces más. siguiendo un procedimiento similar. .¿ Cuáles son todas las posibles diferencias entre el término 4 y el término 1? Las cuestiones de contraste triádicas. ¿Puedes deeirme los dos que son semejantes y el que es diferente? Entrevistado: Seguro que sí. o ¿qué tipo de trabajos te gustaría hacer primero. En este sen- .. La respuesta del informante El tipo de respuestas que los informantes ofrecen en una entrevista en profun­ didad es muy variado y no siempre se adecua a las preguntas formuladas. Ahora me gustaría preguntarte una cuestión distinta.) Las cuestiones de clasificación se fonnulan para descubrir los valores que apare­ cen asociados o unidos a un conjunto de símbolos.. Juan y a D. Juan y D.. implican una petición al informante para que es­ tablezca contraste entre términos comparando entre sí dos de ellos con un tercero.180 Metodología de la investigación cualitativa La s preguntas de contraste dirigidas se desarrollan a partir de un concepto o término conocido por el entrevistador. a partir de ella. Belli. está muy bien. ¿Podrías revisar las decisiones que has adoptado en los últimos años y decirme cuáles deellasrequieren "hilar fino". Sólo puedes hacerme preguntas a las que yo pueda responder "sí" o "no". No. y a partir de ahí se hace la pregunta. Entrevistador: Me gustaría que me hicieras preguntas para ver si puedes adivinar en euáf de estos dos términos estoy pensando.¿Ves atguna diferencia entre los términos 1 y 2? . ¿tú me dirías qué tipo de profesores son los que llegan tarde a clase? (Mientras escribo debajo de cada tarjeta eon los tipos de profeso res.] Presento a un muchacho que estudia en un Instituto. Los de la cooperativa y el de la lglesia siempre estaban mirando la peseta para todo lo que hacían. a D. cuáles en segundo lugar y cuáles dejarías para el final? 2. ¿Puedes hacerme otra pregunta? Entrevistado: ¿Es un tipo de profesor que haee "distinciones entre los alumnos"? Entrevistador: Bueno. Entrevisuidor: Déjame comenzar con un ejemplo del tipo de pregunta que quiero formularte. Estas cuestiones se formula n para establecer contraste de grados. Entrevistado: De acuerdo. según me contaste: el de la Iglesia. en una fase de la entrevista eon el estudiante del nocturno. Procuraré ser más claro para que podamos entendeinos. uno que era una cooperativa y otro del Estado. si quieres puede situar alguna tarjeta en diferentes pilas a la vez". combinar pares de cuestiones eomo estas: . una que tiene que ver con las diferencias entre los colegios. aquéllos que siempre llegan tarde a clase).~ . ¿estás pensando en un tipo de profes or que siempre llega tarde a clase? Entrevistador: Bien.. Entrevista eon el portero de un colegio. 1 Las cuestiones de contraste diádicas se formulan cuando se intenta establecer un contraste entre términos sin ten er ninguna infonnación que sugerir al infonnante. ternúno diciéndole: "De acuerdo.5. También podría prepararse una lista de todos los ténninos incluidos en un mismo grupo a contrastar y. Luego le pido: "¿Podrías formar dos o más montones de tarjetas clasificándolas en función de su semejanza o diferencia?" Tras su primera clasificación. antes de que pueda contestar a eso. procedentes de la estrategia utilizada por Kelly (1955) para extraer los constructos que utilizan las personas para definir una de­ terminada realidad social y personal. una serie de tarjetas escritas eon términos que reflejan su opiíllón acerca de sus profesores. antes de que pueda responder a eso. no es un tipo de profesor que siempre llega tarde a clase.-. para evitar conflictos con tus oponentes y cuáles no? Emrevista 1 1 181 Las cuestiones de constraste de verificación de grupo se formulan para con­ trastar a un tiempo todos los términos que integran una taxonomía o clasificación. Si tuviéramos delante de nosotros a la Sna. José Luis y yo te pregun1ara: ¿Cuáles son los dos que más se asemejan y cuál es diferente? Tú probablemente me dirías algo así como: "La Srta. tendrás que hablarme de aquellos profesores que hacen distinciones entre los alumnos. Belfi es mujer y D. 1 _ _____:______ En una entrevista posterior a ese mismo Director de Departamento.¿Ves alguna diferencia entre los términos 2 y 3? . como Sl no fuera con ellos. per­ siguen que el informante desvele tipos de relaciones presumiblemente implícitas en los términos que ha utilizado con anterioridad. Después de extraer muchos contrastes diferentes del portero deun eolegio acerca de los trabajos que había venido realizando en los centros. que forma parte de una ca tegoría o grupo de contraste. intr oduje una cuestión de elasifieaeión como : ¿Qué tipo de trabajo prefieres?.

Durante la entrevista debemos hablar despacio y con claridad. 2. gracias a la que va a generarse una comunicación de significados. el entrevistador debe utilizar detenninadas estrategias para conseguir la respuesta adecuada a su pregunta. el lugar'y el contenido de esa entrev ista. no siempre podemos �acer uso de las grabadoras en una entrevista.6. 1==~_____JI Este es el final de la entrevista con Juan González Martos. es decir. la fecha. a veces. después puede formularse la pregunta de otra manera. Al finalizar la entrevista debemos estableCer una indicación que nos ayude a identificar la persona entrevistada. como en lo referente a la preparación y desarrollo de las entrevis­ tas. En relación con el equipo. No deben utilizarse cuando la persona entrevistada se niega a ello o se siente incómoda ante la presencia del equipo de grabación. profesor itinerante Ce la O.182 Entrevista Metodología de la investigación cualitativa tido. (Si hay algo que no desees que grabe. elabora una respuesta cuyo objetivo es desviar o eludir la pregunta formuláda. Es posible que de este modo el entrevistado haga lo mismo. de igual modo señala la conveniencia de utilizar una fuente de La entrevista se concibe como una interacción social entre personas. aunque particu­ larmente no recomendamos su uso. pero sin con­ vertir el equipo de grabación en un elemento extraño (de ahí que prefiramos no usar el micrófono). En el primer caso.E. De igual modo. Ives rec'omienda la elección de un lugar tran­ q uilo.. Cuando la respuesta es excesivamente larga. el infonnante responde con otra cuestión. No obstante. debemos intentar reducir al mínimo (aparatos de pequeño tamaño) la presencia de la grabadora. Esto puede ser virnos para justificar nuestra intención de registrar lo que dice el informante. En ella se recogen sus opinione s sobre el trabajo que realiza en los centros con niños ciegos integrados en aulas regulares. . puede ser conveniente explicar al informante el sentido de la pregunta utilizando los términos y conceptos que él utiliza y las categorías que emplea para agruparlos. En este sentido. De este modo. la utilización de graba­ doras en las entrevistas permite prestar más atención a lo que dice el informante. de nuevo. lves aconseja comprobar el estado de la grabadora antes de iniciar la entrevista... 183 alimentación (si se utilizan pilas es mejof comprobar primero su estado ) y cintas de al menos sesenta minutos. Así. !ves (1980) establece algunos consejos que pueden ser de utilidad tanto en lo que alude al equipo. tras haber fonnulado varias preguntas in­ troductorias a nuestro entrevistado. o su respuesta resulta excesivamente larga. En una revisión de los detalles técnicos que deben presidir la grabación de una entrevista. conviene formul ar las preguntas de manera que el entrevistado nos responda con claridad. fa­ voreciendo así la interacción entrevistador-entrevistado.uar la grabadora en una superficie estable y comprobar. podemos destacar con un comentario la importancia de sus declaraciones. tomando notas sobre lo más significativo. incluyendo una expli­ cación a la pregunta que aclare exactamente lo que se le está pidien do. libre de inteffilpcion es. en una entrevista tipo. podemos dejar de tomar notas. podemos apoyarnos en actuaciones que den a entender al informante que debe concluir su res­ puesta. tomar notas sobre lo que dice el entrevistado y destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones. utilizar la "Pausa" o apagar la grabadora en los mome ntos irrelev antes. el sistema de grabáción. parar la grabadora. no seguirle con la mirada. En la preparación de la entrevista. podemos apagar la grabadora). Asimismo. no hacer ruidos extraños cerca del micrófono. También es conveniente sit. Entrevistador: Encuentro muy interesante lo que estás diciendo. La utilización de grabadoras Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales que se prod ucen entre entrevistador y entrevistado. y me gustaría poder recogerlo todo y hacerlo con fidelidad ¿Te importaría que lo grabase? Me comprometo a dejarte luego una transcripción de la entrevista.debe situarse cerca del entrev istado. realizada el 12 de mayo de 1996. Además.N. La grabadora -y en-su cáso el micrófo no. cuando nos responde con otra pregunta o desvía la intención de la respuesta.C. anteS de utilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación introductoria con los entrevistados. .

CAPÍTULO X CUESTIONARIO INTRODUCCIÓN No puede decirse que los cuestionarios sean una de la s técnicas má s representa­ investigación cualitativa. suelen di señarse y analizarse s in co ntar c on otras perspectiva s que aquélla que refleja el punto de vista del investigador.. t o do aquello que ilustre acerca del contexto en q ue se desarrolla la entrevista. d) el análisis de lo s da to s d el cues tionario permite que la información se com­ parta por participantes en la inves tigación. palabras o expre siones-clave) y. descripción de situacio­ nes. a mbientes. tivas de la . también es recomendable que el entrevistador lleve un di ario de investigación en el que puede in cluir comentarios. Más bien. en fin. no están directamente relacionados co n la entrevista. aun teniendo relación con el problema i nvestigad o. sus pensamientos. El registro de nota s puede facilitar el proc eso de análisis (notas que recogen listas de p u nt os es enciales . es decir. Pero. barras. su análisis se apoya en el uso de estadístico s que pretenden a cercar los resultados en unos pocos ele­ me ntos (muestra) a un pu nto de referencia más amplio y definitorio (población). anécdotas. no la única ni la funda­ mental. Varias son las raz on es de esta asoci ación entre lo s cuesti onarios y la investigación cuantitativa: los cuestionarios se co nstruyen para co ntra star puntos de vista. Es importante utilizar también algu na estrategia que diferencie las interpretaciones que realiza el entrevistador. Ese diar io también podría in cluir un bosquejo de la entrevista y todos aqu ellos comentarios que.l 184 Metodología de la investigación cualitati1•a En el desarroll o de las entrevis tas grabadas. favore­ cen el acercamiento a formas de conocimiento nomotétic o no ideográfic o . sus días entre los investigadores cualitativo s es tán contados. Si el diseño y aplicación del cuestionario com o té cnica de recogida d e datos res­ p o nde a la categorización anterior. el entrevistador pue de t omar not as que le ayuden a formular nueva s cue stiones y a contrastar ciertos supues to s de partida. para ello puede n utilizarse comillas. en el desarrollo del pro ceso de rec ogida de datos. en ocasiones. es necesario que en su elaboración y admini s tra ción se respeten algunas exigen c ias fundamentales : a) El cuestionario es un proc edimi ento de exploración de ideas y creencias ge­ nerales sobre algún as pe c to de la realidad. no para explorarlos. etc. el cuestionario como técnica de rec ogida de datos puede p res tar un imp o rtante servicio en la investigación cualitativa. Por otr a parte. c) en la elaboración del cuestiona r io s e parte de l os es que mas de referencia teóricos y experi encias definidos por un colectivo determinado y en relación con el c on texto del q u e son parte . b) el cuestionari o se c onsidera co mo una técnica más. puede s alvar situacio­ nes inesperadas (fallos en la grabación). el empleo de l os cu esti o narios sue le aso­ ci arse a enfoques y di seños de investigación típicamente cuantitativos. et c . No obstante. Las notas que tome el entrevistador deben difere nc iar clarame nte entre sus inter­ venci ones y las del entrevistado. Las notas también ayudan a llevar el control s obre la relación de preguntas formuladas/ pregu ntas contestadas. ideas. etc. para ello.

Allí se anotan las r espuesta s. entre quien solicita y aporta la información. con el esqu ema conceptual d e partida (si el cues tionario es unidimensional es obvio que la s cue stion es deben ser convergen tes en un sólo tema). El cuestionario es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el qu e las pregu ntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mis­ mo orde n y se form u lan con los mismos términos. tras un e studio piloto o informal. los result a­ dos de la in vestigación. Esta modalidad de procedimiento de encuesta p ermite abordar los probl emas desde una óptica exploratoria. creencias o modelos d e partid a utilizado s para explicar una dete rminada realidad. con vistas a determi nar posibles relaciones entre las respuestas de unos y otros. Fox (1980: 610) señala la convenien cia de se guir un proces o que se d e sarrolla en cuatro fases: 1) Limitación de la extensión del cuestionario para que los su jetos preguntados tengan q ue d edicar e l m e nor ti e mpo posible a la tarea de contes tarl o. 2) estr ucturación del modelo de respuesta en el m ayor grado posible para re­ ducir al m ín i mo lo que ten gan que escribir los suj etos. preguntando las mismas pregu ntas y de la misma forma a cada p ersona. con este tipo de instrumentos se consigue m inimizar los efectos del entrevistador.) entre los diferentes elementos implicados en el problema. Más tarde y parti e ndo de ese esquema conceptua l traz a las dimensiones de ese cuestionario y prepara un banco de cu e stiones de las que . Por otra parte. Así. de modo que el intercambio de información sea una calle de dos direcciones y n o de un a sola. La e l ecció n de l tipo de cu estiones que formará n parte del cuestion ario estará estrechamente relacio nada. es­ cri birá unas preg untas. Suelen contener entre cinco y veinticinco pre guntas abiertas-cerradas . Esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparad o y es tric tamente normalizado. en unos casos de manera textual y en otros de forma codificada. Se solicitan para comprobar los sup ues tos pre vios mantenidos por q uie nes elabo ran e l cuestionario. También se emplea cuando no se cuenta con mucho tiempo para entrevistar a vari os suj etos y/o se de sea obt ener el mismo tipo de respuestas de cada uno de ellos. 4) arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan.sufici ente para ser conte stadas sin dificultad es de interpretación por parte de los encuestados (más adela nte considerar emos este aspecto con mayor detalle). creencias o su puestos del enc uest ador en relación con el problema estudiado. las acercar á a aqu ellas personas que considera pueden propor­ cionarle información sobre e l problema que está analizan do y les pedirá que escriban sus respuestas. sin posibilidad de e xplicación comple mentari a. y no tratar cue stio ne s que e xijan una profunda refl exión de los e n­ trevistados. manteniendo un format o común en las preg untas. para explorar las deficiencias e incon v enient es que puede pr esentar su contes­ tación. Esta forma de encu esta está indicada cuando s e pretende recoger información preguntando a un grupo nurnerOso de suj etos (al menos varias decenas de e llos). no existe compromiso por parte de éste últi. Au nque a ella se asocian inconvenientes derivados de la formulación por adelantado de las cuestiones. En lo que re specta a la contestación y posterio r devolución del c uestionario por parte de los encuestad o s. por cons ider ar q ue para recoger información sobre e l problema objeto de estudio es suficiente una interacción imperson al co n el enc uestado. 2. En este sentido. DEFINICIÓN El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada p or la ausen­ cia del e ncu e stador.mo y a menudo los porcentaj es de cuestionarios devueltos no superan un 40-60%. TIPOS DE CUESTIONARIOS La planificación de un cue stionario implica diseñar u n conjunto d e cuestiones que supon gan concretar las ideas. En este se ntido. si el cuestionario consta de varia s dimen siones. y. sup ue stos o hipótesis explicativa s o desde modelos o esqu e mas teóricos que compart e. con carácter general pod e rnos decir que con ellos lo que se p er sigue es sondear opiniones . En lo que respecta al contenido. la s preguntas . el encuestado r debe reflexionar so bre el tipo de infonnación que desea obte ner d e modo que las preguntas queden plant ea das con la claridad . las preguntas que figuran en es te tipo de técnicas r eflejan l o que se piensa acerc a del problema que se e st á inves tiga ndo. si lo desean. su esqu ema o marco conceptual. e n primer luga r. el encuestador se formul a pregun ta s acerca de ese problema y tra ta de con­ testarlas desde sus propias id eas. no en profundidad. con un coste mínimo de tiempo y esfuerzo. l. se suelen realiz ar pruebas de ca mpo bien mediant e estudios piloto bien medi­ an t e ensayos más inf ormales co n suj etos de parecidas característ icas a los que se utilizarán en el estudio.Metodología de la investigación cualitativa 186 e) la administració n de l c ues tionario no prod uce re chazo alguno entre los miembros de determinado colectivo. surgirá la relación definitiva d e preguntas. en cambio. y d e la relación imper­ sonal que se mantiene con los e ncuestados: al no producirse u na relación tú a tú. por último. Es decir. La forma que adopta un cuestionario debe entend e rs e corno un a traducción o concreción de los supuestos. in­ clusividad. base para elaborar un esquema conceptual que muestre las relacio nes (ca usalidad. El tipo d e respuest as que o btiene so n explicables desde e se mismo e squema conc eptual. Si bien existe una amplia variedad de cuestio narios. Esas explicaciones del pr oblema pueden co n stituir la. sino qu e es mayoritariamente aceptado y se le consid era una técnica útil en el proceso de ac ercamiento a la realidad e studiada. Cuestionario 187 Los inconven ientes qu e aca ba mos de señalar d eterminan que el enc uest ador debe presta r tanta atención a1 contenido como a conseguir que se-devuelvan los cues­ tionarios. toda p1anific ación comienza a partir de la propia reflexión del encuestador s obre el probl ema o a sunto que cons tituye el corazón de s u estu dio. 3) redacción del materia l introductorio de un modo elocuente y sinc ero para que los sujetos conozca n la fina lidad de la investigación y el uso que se hará de los datos y se convenzan de q ue e s una finalidad útil y profes ionalmen te deseable. etc.

I: Parte de un cuestionario estructurado para buscar infonnación descriptiva concreta. Al preguntar por el tipo de centro. dentro de la variable edad. En estos cuestionarios las opciones de respuesta que se ofrecen a los encuestados representan las distinciones que el encuestador toma en cuenta al definir determinada variable o concepto presente en su estructura conceptual.1 ). Siguiendo el principio de ofrecer a todos los sujetos consultados una opción que refleje su opinión sobre la variable. El peligro que hay al expresar opciones a las pre- . Así. y también ha ofrecido a los sujetos la posibilidad de indicar que no saben cuál es el tipo de centro en el que estudian sus hijos. cuando se han enumerado los diferentes tipos de centros no permite distinguir entre ]os que consideran que los centros de adultos son un tipo de centro. antes de concretar el programa. Fox (1980: 612) señala que el sujeto preguntado que desea evitar la respues­ ta puede pasar por alto la pregunta con tanta facilidad en la técnica del cuestionario que no se pierde nada al darle medios de indicar su oposición a dar la respuesta. a) Varón b) Mujer Edad a) 20 . Algunos investigadores prefieren evitar esta opción. Al expresar las opciones de las preguntas que buscan infonnación cualitativa. en general. De acuerdo con la información que desee recoger el encuestador vamos a considerar dos tipos de cuestionarios: aquéllos que buscan una información descriptiv a concreta y aqué11os que persiguen recoger una información de carácter cualitativo. 2. sus preguntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al encuestado como la gama continua dentro de la que se buscará la respuesta. Esto puede hacerse utilizando cuatro procedimientos concretos. dando además a los sujetos la posibilidad de indicar otra cualquiera. en el ejemplo que sigue (ver cuadro 10. y que el encuestador preferiría que indicaran sinceramente que no lo saben a que trataran de adivinarlo contestando al azar a una de las tres priffieras opciones. ya que esa opción no se contempla entre las posibilidades que se señalan. bien reconociendo la independencia de cada una de esas dimensiones (una pregunta sólo alude a una dimensión dada) o las relaciones entre ellas. En un argumento que nos parece razonable. La opción no sé se debe incluir en todas las preguntas en las que exista alguna probabilidad de que algunos no conozcan la infor­ mación que se busca.25 Sexo b) 26-40 c) 41 ómás d) Prefiero no contestar Tipo de centro en el que estudian sus hijos a) Público b) Privado c) Concertado d) No sé ¿Por qué eligió ese centro? a) Era el más cercano a nuestra casa b) Tiene buenas re ferencias c) En él estudiaban los hijos de mis vecinos d) Tiene jornada partida e ) Posee un ideario de centro f) Otros. con independencia de la que puedan tener. el objetivo del encuestador es el mismo que al buscar información descriptiva: dar una respuesta a todos los sujetos que se aproxime razonablemente a la asociacíón que el sujeto consultado hará a la pregunta. que se puede expresar en forma de pregunta de esta manera "¿con qué frecuencia hiciste .1. Otra peculiaridad de este tipo de cuestionarios es que debe observarse en e11os que ]as opciones presentadas sean redactadas de manera que permitan responder a to­ dos los sujetos. queremos tener cierta información sobre la frecuencia con que estos alumnos realizan ciertas conductas rela­ cionadas con la atención en la clase. b) La opción no sé. La gama que se ha de utilizar se puede detenni­ nar. Cuestionarios que buscan una información descriptiva común Su forma totalmente estructurada nos recuerda la censos de población. pensando qUé les sugerirá a los sujetos que pueden evitar la respuesta. De1alle por favor ______ Cuadro 10. a partir del problema en el que se centra el estudio. Para darles a esos Cuestionario 189 sujetos un medio de contestar.1.?". Con esta opción se pretende dejar claro para los sujetos que el no conocer esa información es una respuesta aceptable. En segundo lugar. vivienda. Un primer ejemplo lo podemos observar en el cuadro 10.. El que el encuestador no haya utilizado una opción abierta en el otro extremo de la escala de edad indica que está casi seguro de que ninguno de lns sujetos tiene menos de veinte años. Se utiliza cuando el encuestador no tiene interés en distin­ guir entre diferentes encuestados o cuando cree que ya no habrá muchos encuestados. el encuestador ha pensado que ciertos sujetos pueden ser reacios a revelar su edad. En ella el encuestador ha enumerado las respuestas posibles que considera más frecuen­ tes. ha añadido una opción que les permite expresar esa posición.. incluso a aquéllos que no deseen dar ciertos datos o no conocen otros. el encuestador ha ofrecido tres opciones que reflejan el status administrativo de los centros de EGB. Por ejemplo. a) La opción abierta. supon­ gamos que deseamos llevar a cabo un programa de desarrollo de la atención entre alum­ nos de 2º curso de ESO y que. 2. c) La opción prefiero no contestar.188 Metodología de la investigación cualitativa deben responder a esa multi<limensionalidad. la forma del cuestionario estará condicionada por el tipo de información que pretenda recogerse.2. donde el encuestador no está interesado en analizar por separado los datos de los sujetos mayores de 41 años. Esta necesidad de datos señala una gama continua de frecuencia de conductas. Un segundo ejemplo lo observamos en la pregunta sobre los motivos para la elección de un centro. Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo Cuando el investigador busca una información más cualitativa. etc.

las ideasfunda¿Con quéfrecuencia intentas seleccionar. present ación. radica en que fuerza al suje· to a tomar una pos ición en uno u otro de los extremos de la dimensión. Juntn al título debe colarse el nombre del a utor o de los auto res del i nstrument o. este pl anteamiento e s utilizable en los casos e n los que la elec· ción qu e se ofre ce es realm ente una opción bidimen sional y única mente bidimensi onal. tien e que ser tal que el sujeto tenga que s ostener una u otra opinión y que no haya posibilidad de mantener una opinión i ntermedi a . c ontenido . En este sentido. y la cuarta indica que no se utiliza tal tipo de ate n­ ción. s del profesor? ¿Prestas una atención selectiva a las explicacione a) Sí b) No la exposición del profesor. cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar atención a l forma to mismo en el que se incluyen -preguntas y opcion es de respuesta s.Jime ntado. los que atienden selectivament e y los que no lo hacen. fórmula d e agrade cimi en­ to y. para r espond e r al problema del estudio. Todo c uestion ario debe llevar un tít ulo que a luda. explique su respuesta o dé un ejemplo de su respuesta. pueden utiliz ar se pregu n tas que ofrezca n al en­ cuestado dis tint as po siciones a lo largo de una gama continua de respuestas. las per so n as se situarán en di stintas posiciones a lo la rgo de la dimensión en estudio" (Fox. en general. e n la clase de soc i ales y cuando se trata de u n tema de su interés). a veces. satisfecho·insatisfecho. Con i ndependencia de cómo se haga esto. de toda la s? rizarla memo mentales para a) Lo hago al menos tres veces b) Una o dos veces e) A veces. el empleo solamente de esa s do s opciones daría una mala impresión. el investigador s e tiene que asegurar de qu e sus mod elos de respuesta cum­ ple n el doble objetivo del cuestionario: dar a todos los sujetos la posibilidad de respon­ der de un modo qu e reflej e razonablemente su respuesta y proporcionar al encuestador los dato s que necesita. en general porque el n úmero de opciones que pr ese nte sea excesivamente pequ eño . dentro de una misma pregunta puede haber una serie de opciones estructura­ das seguida de una opción no es tru cturad a en "la que se pregu n te por qué. o sea le tras iniciales como abreviaturas de c ada una de l as pa labras d e las que co nstituye n un nombre. 3. Ahora todos los suje tos consultad os que elige n la prim era opción están afinnando lo mi smo: ha n prestado atención selectiva al men o s cuatro veces durante un a explicación del profesor. Si se utilizan siglas. La ve ntaja de las cuestiones que ofrecen po sibilidade s de re spuesta del tipo SÍ· no. E sto significa que el sujeto que sólo a tiende selectivamente e n una o casión (p. No ob stante. la tercera versión expresa las opcion es mediante period os concretos de tiempo. al modo e n que el encuestado puede de­ volvernos el i nstrumento u na vez cump.Metodología de la investigación cualitativa 190 guatas sustantiv as es que e l investigado r fuerc e al suj eto a generalizar en exc eso. o por favor.4. pero no de una manera regular d) Nunca Cuadro 10. De hecho. Esta generali­ zación extrema sería justificable s i el investigador trata ra de utilizar esta pregunta sólo para dividir a los sujetos en dos grupos. c omo señala Fox (1980). con frecuencia. e jemplifi c ación de un a respuesta tipo. es decir. Con­ s ideremos. p e ro t ambién al título. i ncluso s i el propós ito del estudio fuese ése. Toda s la s preguntas tratan de determin ar si lo s encuestados prestaron o no una a te nc ión selectiva a las explicaciones del profesor. como v ere mo s en el apartado siguiente. el que siempre atiende se lectivamente y el qu e atiende selec tivamente con u na frecu en cia intennedia han de elegir la opc ión sí. en forma abreviada. y el encuestado r se ve obligado a supone r que todos los sujetos utilizarán los mismos criterio s par a traducir sus c onducta s a e sa s expr es iones. "En cierta Cuestionario 191 medida se tie ne en cuen ta el hecho de que hay pocos asuntos opinables de sí-no y que. de las que tres dan cierta gradación en el uso de un a atenció n selectiva. FORMATO DEL CUESTIONARIO Como ya hemos señalado anteriormente. pues el sujeto sen sible pensaría que no tie ne posibilidad de indicar con exactitud cómo ha pres tado at ención. las ideas funda¿Con quéfrecuencia intentas seleccionar. en la fonna en que lo s necesite. Según Fox (1980). n o hay ningún aspecto del cuestion a rio que se a más dec isivo que el de la selecció n y preparación de los modelos d e respuesta. Por supuesto. Pa r a ev i­ tar este supuesto. el e nc uest ador ha en focado el problema ofre ci endo cuatro opciones. En la segunda versión de la pre gu nta del ejemplo a n t e rior.2: Parte de un cuestionario para buscar información de carácter cualitativo. El problema que exi ste en esta versión no es otro que el de la ambigüedad de las expres iones ofrecidas a los sujetos como re spuesta: siempre. Esto obliga al encu es t ado a traducir el uso real que ha hecho de la aten c ión selectiva a u na de esas expresiones. con lo que se reduce la ambigüedad. a l tema ce ntra l s obre el que se busca i n fonnación. conformidad·disconformidad. el enc uestador no sólo debe atender al del cuestionario sino también al modo de asegura rse la s respuestas del en­ c uestado. la s preguntas p res ent ad as en e l cuadro 10. d ebe aclararse el térmi no completo a l qu e alude n . de toda mentales para memorizarlas? a) Siempre b) Con frecuencia e) A veces d) Nunca exposición del profesor. por ej emplo. 1980: 614).3 y 10. el encuesta­ dor ha hecho s obr e la atención selectiva una pregunta sí-no.e. Un cuestionario puede contener uno o vario s mod elos posible s de respuesta o cualqui er combin ación. U n par de ejemplos los t en emos en lo s cuadros 10. En la primera pregunta.2. Para evi tar situaciones en las que se fuerza al sujeto a realiz ar una elección entre los d os extremos de una d eclarac ión.

así como las rela­ cione s de yuxtap osición. Por DELTA-Investigación Cuadro 10. Si con sideramos al cuestionario como un a entrevista estructurada en l a que se mantiene un a re lación impersonal con 1 os encuesta dos. presen­ tación. coordinación. que es completado por l os infonnantes o parti­ cipantes en la inves tiga ción. Las preguntas abiertas se formul an pa ra obtener respuestas expresadas en el propio lenguaje de la persona encuestada y sin un límite preciso en la contestación. en este orden. Para contestar a e ste cuestionario sólo tendrá que marcar con una cruz (x) l a opción de res­ puesta que considere más adecuada. se pennite c ontestar al entrevistado escogiend o o señ alando una o varias respuest as presentadas junto con la pregunta.E. el título. l a form a y tipo de las preguntas y el estilo o modo de redactar las cuestiones y el número de ellas. ejempl o y fórm ula de agradecimiento. respecto a los que estudian en otros cen­ tros.4: Modelo de título y autoría en el cuestionario. subordinación). Nuestra idea del formato del cuestionar io es una hoja -a lo sumo dos. Este cuestionario forma parte de un estudio financiado por !a Universidad de Cádiz para conocer el grado de socialización d e !os estudiant es de ! a Facultad de Ciencias de la Edu­ cación. Un ejemp lo lo po­ demos observar en el cuadro 10.para sondear las opinio­ nes de un grupo relativamente numeroso de sujetos. se sitúa e1 cue s ti onario dentro del contexto institucional/par­ ticular en e l que se haya inscrito.3: Modelo de título y autor en e! cuestionario. El marco conceptual y experiencia! de partida supone elaborar un esquema o mapa de c onceptos que clarifique la posición sobre el probl ema estudiado. no hay demasiadas objeciones a est a id ea. y en cuya parte posterior se sitúan p re­ guntas y r espuestas.J.5. hay que e specificar los conceptos utilizados para explic ar un problema. Con es te instrumento se pretende recoger información sobre diferente s aspectos de su conocimiento de la cultura d e ese centro. (x) No ¿Qué piensa usted de la integración? Las preguntas cerradas se formulan para obtener respuestas confirmatorias o desestimativas ante una proposición. La preparación del cuesti onario. Por tanto no e stá especialmente diseñado para exigir a los sujetos grandes dosis de refl exión o respuestas cuya elaboración por escrito exijan un gran es­ fuerzo de su parte. LA REDACCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS En l a pre sentación. De a cuerd o con su forma.. No obstante. autores. En e ste sentido cabe pensar qué formatos de preguntas que plantearíam os en una entrevi sta podríamos también plantearlos en un cuestionario. son de segunda? o s.Metodolagía de la im•estigación cualitativa 192 CUESTIONARIO SOBRE SOC/ALJZACff)N EN LA UNIVERSIDAD Por Marisol Ibarra Sáiz Universidad de Cádiz Cuadro 10.impresa por ambos lados e n cuya parte anteri or figuran. que pueden establecerse entre esos c onceptos. Es decir. . es evidente que ambas fonn as ¿Está usted de acuerdo con la política seguida en el tema de la integración? Las preguntas de elección múltiple son un tipo de pregunta cerrada que. se ej emplifica al encuestado una pregunta y el modo en que debe conte star a ella y se le agradece su participación en el estudio. las preguntas suelen clasificarse en tres categorías: preguntas abiertas. 4. Tras l a pre sentación. En el caso de las preguntas de respuestas en abanico. posibilitan construir un a serie de alternativas de respues­ ta internas.. Veamos un ej emplo antes de empezar. invirtiendo cada uno de ellos un tiempo mínimo. deberíamos tener en cuenta que un cuestionario es una técnica de encue sta que se elabora -al menos en su forma más conocida. C. Cueslionario de Ideas sobre Ei•aluación Cuestionario 193 de encuesta pueden compartir elementos comunes. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Cuadro 105: Modelo de presentación en un cuestionario. preguntas cerradas o dicotómicas y pregunt as d e elección múltiple (con respuesta en abanic o o de e stimación). se aclar a el marco general del estudio que se está rea­ lizando y se exp onen los motivos por los que solicita información a los po sibles encues­ tados. jerarquía (supraordinación. causación. sobre su participación en la vida universit aria del mismo o sobre las dificultades y defici encias que encuentra a diario como consecuencia del propio modelo organizativo de !a Facultad. En principio. Un o de estos elementos Jo consti­ tuye la forma y el ti po de l as preguntas. dentro de los extremos de una esc ala. supone c onsiderar aspectos c omo el marc o c onceptual y experie ncial de partida. ¿Cree que los estudiantes de esta Facultad.

c las gene­ reg n existe o n e qu te tos de las personas a las que se va a preguntar. Hay quien es incluso. La cuestión no es tanto e l número de preguntas. ntas debe hacerse c) Al p l anificar e ] cuesti o nario. d) Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas. así com o el asunto que en ellas se alude puede n ser de te rminantes de esa actitud. A no ser qu e hayamos seleccionado mal esta sub- . en esta prueba piloto. éste debe probars e e ntre una submuestra pequeña con objeto de observ ar. concretas y concisas en su formu­ lación. a me no s que se desee contra etc. f) Cada pregunta debe co�tener u na sola idea y referirse a un solo sujeto. conducta o situación. y otro de treinta y ci nco muy inte­ resante para un mismo grupo de personas interrogadas. g) En este tipo de cuestionarios. modalidade s.estionario suscita en las pe rsonas inte rrogadas. incluyen preguntas solicitando de los encuestados una valoración global del cuestionario y/o la libre introducción d e anotaci ones junto a l as preguntas cuando no entiendan lo que con ellas se solicita. de bemos planificar el cuestionario de modo que las preguntas que se formulen permitan establecer comparaciones co n otros estudios realizados sobre el mismo problema. no contes­ ta. entre otras cosas. Ya hemos hablado de l núme ro de preguntas recomendable para un cuestionario. e) Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los encuestados. la contestación de las preguntas no debe suponer un gran esfuerzo para los encuestados. éste debe adecuarse al propio contenido. f) Del mismo modo. en qué medida han fun­ cionado las preguntas y los problemas que puedan surgir. formato o estilo de re­ dacción. rales útiles para todos los cuestionarios. Lo que sigue no son si no algunas sugerencias aportadas por Ander-Egg (1980) que pueden ayudar a redactar las preguntas de un cuestionario. ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO Una ve z estructurado y diseñado el cuestionario. i nequívoca e inmediata. b) En la elección de las palabras no sólo se tendrá en cuenta el vocabulario uti­ lizado por las personas interrogadas sino también su sistema de referencia. el nive la naturaleza de la inform ació n que s e ctos y hábi­ confli s. entre e l los ]a propia for­ m a de proceder de] encu estado r. no sé qué contestar. deben evitarse las preguntas confidenciales. Hay qu ienes señalan que debe se r menor de treinta. mant�niendo una coherencia gramatical entre la pregu nta y las posibles respuestas. Algunas de las variables que determinarán la calidad y el buen funcionamiento de l cu estionario y de las i nstrucciones será e l número de declaraciones negativas a contestar encontrado. en lo que respecta a su equivalencia semántica. No. las preguntas en blanco y anotaciones libres de los encuestados i ndica ndo no entien­ do la pregunta. Son mación. claras. la integración? ¿Cómo calificaría usted las actitudes de los profesores de este centro hacia a) Muy positiva o de compromiso b) Positiva o de acepta�_ión c) Indiferente d) Negativa o de no implic ación e) Muy negativa o de oposición S S. la proporció n de no sabe. 6. incita ndo a responde r en un sentido más de lo que lo hacen en otro. Indique otros problemas que considere importantes. señale tres de ellos por aula regular a) La falta de coordinación entre el apoyo y el profesor de res profeso los cuentan que los con medios de escasez La b) k) La falta de preparación del profesorado En esta cuestión la modal idad cerrada presente en las preguntas podría modifi­ carse. la elección de l as pregu rse las respuestabula o e s dificar o c a van e u te nie ndo en cuenta el modo en q tas. Un cue stio nario con diez preguntas puede resultar tedi oso . El tipo. LA ELECCIÓN Y REDACCIÓN DE LAS PREGUNTA ores tal es como La elección de las preguntas está condicionada por diversos fact al de q uienes cultur o soci l desea obtener. mació n recogida en un documento. c) La pregunta debe posibijitar una sola interpretación. sino e l interés que el co. e ost mbr u van a ser interrogaOOs. e conocerse po r otros b) Es preferible no plant ear preguntas sobre lo que pued ado o una info r­ bserv o o hech un tar s medios. in troduciendo la posibilidad de que el entrevistado aporte posibles opciones o al­ ternativas no contempladas en la cédula o formulario donde se contesta e l cuestionario. Cuestionario 195 d) En la medida en que el lj sea posible.obstante nes: s co n e l problema es­ a) Sólo deben formularse preguntas que estén r e lacio nada tudiado. las características. rarle. a) Las preg untas deben set sencillas. o también pu eden for­ Las preguntas de opción múltiple con respuesta en abanic grados de i ntensidad ezcan l estab se que mularse de mo do que sol iciten respuestas en las p reguntas de e stimo o c idas conoc s la al valorar un hecho. e) Las preguntas no deben sugerir las respuestas.Metodología de lo investigación cualitatirn 194 De los problemas asociados a la integración que voy a enume orden de importancia. Es evidente que el estilo de esas preguntas estará condicionado por múltiples factores. Es eviden daciocomen e r unas g l a os harem .

Pero al mismo tiempo. los modos de organización adoptados. el análisis de datos constituye una de las actividades más complejas y más oscuras en la investigación cualitativa. infonnaciones contenidas en los documentos producidos por ]os grupos o instituciones. y la multipli­ cidad de informaciones que soportan hacen que el análisis requiera cierto esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador.en las respuestas del tipo no sabe o respuestas en blan­ co. El análisis de los datos resulta ser la tarea más fecunda en el proceso de investigación. etc. en la medida en que. El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del proceso de investigación. no es normal -según Luengo Gómez (1981 :127). En el supuesto de que esto se produzca así. descripciones de fenómenos o procesos. profun­ dizamos en el conocimiento de la realidad objeto de estudio. También es preciso tener en cuenta que el encuestador debe clarificar los objeti­ vos de la encuesta mediante una presentación previa de carácter formal. La duración de un cuestionario no es generalmente un elemento determinante en su aceptación o rechazo. generalmente registrados en forma de textos narrativos o imágenes. la estructura de relaciones.sobrepasar más de un 10 por 100 -porcentaje muy variable según el tipo de estudio. utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a poco va aproximan­ do al investigador a la descripción y la comprensión de la misma. Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el analista se encarga de ir encajando. tradicionalmente no han sido abun­ dantes las pautas o los modelos con los que el analista puede contar para guiar su tarea. como consecuencia dé ésta. la mayor parte de los tratadistas aconsejan que la contestación de un cuestionario no sea superior a treinta minutos. La naturaleza de los datos reco­ gidos. A lo largo de este capítulo trataremos de conceptualizar las tareas de análisis de datos perfilando un proceso básico común a la mayoría de los procesos de análisis que . si no se han realizado contactos previos con la persona o personas a encuestar. Además. expresiones de las propias vivencias e impre­ siones obtenidas durante su permanencia en el campo. se debe proceder a investigar las causas del problema hasta la localización y corrección del error detectado. planteemos preguntas que requieren un alto grado de co­ nocimiento específico a personas con muy poca formación en ese ámbito. en­ viar un escrito de presentación del encuestado en el que se aclare su propósito y se so­ licite la administración del instrumento concreto. por ejemplo. Es recomenda­ ble. Una posible forma de comprobar esta duración y su aceptación es preguntar al encuestado al final del cues­ tionario por el tiempo que él piensa que ha durado la encuesta y comparar la respuesta con el tiempo real utilizado. creencia� o modelos de partida utilizados para explicar una determinada realidad.el tema a investigar y Ja fluidez del cuestionario diseñado. podemos acceder a resultados y conclusiones. De una forma general y con las debidas matizaciones.196 Metodología de la investigación cualitativa CAPÍTULO XI ASPECTOS BÁSICOS SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS INTRODUCCIÓN La fonna que adopta un cuestionario es una concreción de los supuestos. situando al analista frente al reto de encontrar significado a todo un cúmulo de materiales informa­ tivos procedentes de fuentes diversas: manifestaciones realizadas por los infonnantes. El elemento decisorio más importante es -según Luengo 06mez (1981). reflejando sus actividades. muestra y. lo que provocará normalmente la nueva redacción de alguna pregunta. Los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes por sí mismos para arrojar luz acerca de los problemas o las realidades estudiadas.

l. realizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de estudio. enunciando proposicion es narrativas que tratan de describirlas. este tipo de datos ha r ecibido la denominación d e fenom e nológicos. sino qu e tras esta realidad simbólica y mat erial s e encierra una riqueza de significados que nos informan sobre determinadas realidades. 1994. el investigador no toma directamente las realidades que ante él se presentan. grabación en audio o vídeo) y emplea para ello algún modo de expresión simbólica (lenguaj e ver bal. las opiniones expresadas por los suj etos. Gil. Sin embargo. frecuentemente. Gil. el dato resulta ser inseparable del modo en que es registrado y comunicado. En realidad. los diarios. El dato soporta una información sobre la realidad. en los cont extos sociales. En primer lugar. inclinando el peso sobre el elemento material o simbólico de los datos. Los inv estigadores cualitativos consideran datos toda una serie de infonnacion es relativas a las interacciones d e los sujetos entre sí y con el propio investigador. Dado que en la investigación cualitativa se suelen utilizar la entrevista. Gil y Rodrfguez. el ti­ po de datos recogidos suele venir expresado en forma de cadenas verbales y no median­ te valores numéricos. el dato encierra un contenido informativo. . de cara a llevar a cabo el análisis. Los datos son frecuentement e entendidos como interacciones. El soport e empleado para registrarlo y la forma de lenguaj e usada para expresarlo constituyen elementos adicio­ nales present es en el concepto de dato. Para ello retomaremos buena parte de las ideas que sobre este tema hemos recogido en trabajos anteriores (García. una posterior transcripción verbal de la información contenida en las mismas. que el investigador recoge a lo largo de su proceso de investigación y que poseen un contenido informativo útil para los objetivos pe rseguidos en la misma. La naturaleza de los datos manejados en la investigación vendrá condicionada por las técnicas o instr umentos utilizados para recogerlos y por los pr esupuestos teóri­ cos. En consecuencia. se habla de éstos como "los materi ales que las personas que realizan el estu­ dio registran activamente. Atendiendo al tipo d e análisis de que son susc eptibles. Considera remos el dato como una elaboración. o por los art e factos que construyen y usan (documentos escritos u objetos material es). El investigador construye los datos. 1988:156). situaciones. Rodrfgu ez y otros. identificando los elementos qu e las componen y. A v eces. como unidades de comportamiento y tipos de discursos predeterminados (Goctzy LeComptc. 1995. implica una elabo­ ración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y comunicación. sino que se da un proceso de percepción d e las mismas. LOS DATOS CUALITATIVOS Antes de centrarnos en las tareas de análisis. la expresión datos cualitativos es la más ampliam ente utiliza� da y la que emplearemos aquí. García y Rodrfguez. y al hacerlo registra la info rmación en algún soporte físico (notas de campo. et­ nográficos. filosóficos o metodológicos según los cuales se desarrolla el proceso de investi­ gación. I994. los inv estigadores aluden a datos centrándose sólo en algunos de estos aspectos. S e trata de datos que reflejan la comprensión de los pro­ cesos y las situaciones por parte de los propios participantes en los contextos estudia­ dos. implic a una mayor o menor elabor ación conceptual de la misma y un modo de registrar la y exp resarla. Sin embargo. naturalistas. De acuerdo con las posiciones epist emológicas desde las que son producidos. fenómenos u objetos de la rea lidad estu­ diada. se habla a veces de datos blandos. Incluso cuando el registro de los datos se re aliza en forma de imá­ genes fijas (fotografías) o móviles (grabaciones en vídeo). éstos pueden ser fenómenos que ocurren naturalmente. Además. y que no se limita a la con­ creción material resultante de operaciones de recogida y registro. la información que s e transmit e suele apoyarse en códigos v erbales. el dato soporta una informa ción sobre la realidad. imptican un referente teórico y con­ ceptual que condicionan el modo de interpretar lo qu e suced e ante sus ojos. las interacciones. lo cual da lugar a afinnaciones como las de Goetz y LeCompte (I 988: 156). intentaremos clarificar algunas cuestiones relativas a la naturaleza de los datos. Entendemos que el dato s e aparta de la re alidad que actúa como referente. tales como las transcripciones de entrevistas y notas de cam� po tomadas mediante observación participante " (Bogdan y Biklen. Tanto el modo en que s e focaliza su percepción como el modo en que da cuenta de ella. soporta una información acerca de la realidad interna o externa a los sujetos estudiados que será utilizada con propósitos indagativos. y en contra de lo qu e sugiere el sentido etimológico (datum: lo dado). a p esar de que los datos no son sólo cadenas de ca racteres lingüísticos plasmadas sobre papel. Básicam ente. y ad emás la información elaborada por el investigador se expresa a través del lenguaje. y en particular de los datos cualitativos. expresión gráfica) qu e confieren al dato los rasgos de pe r durable en el tiempo y comunicable. la obser­ vación. en las qu e se considera a los datos como la propia realidad sobr e la que informan: Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 199 En cuanto a los datos. las preguntas abiertas presentadas m ediante cuestionarios. en la medida en que constituye una el aboración sobre la misma. el dato es el resultado de una elaboración de la realidad. en la idea de dato convergen diferentes elementos que definen su natu ra­ leza. etc. de mayor o menor niv el. 1982: 73). 1995). Al recog er datos. la información que proporcion an los hechos o fenómenos no pued e ser aprehendida por e l investigador de forma pasiva.198 Metodología de la investigación cualitativa suelen realizarse en el campo de la investigación cualitativa. como secuencias de comunicaciones y flujos de comportamiento. De ahí que la mayor parte de los datos que son recogidos en el curso de inv es­ tigaciones cualitativas pos ean como una de sus características más conocid as la de ser expresados en forma de textos. la información pro­ porcionada por los suj etos bien a iníciativa propia o a requerimiento del investigador. para indicar que tales datos no admiten un trata miento matemático o estadístico. o bien fenómenos abstractos. En ot ras ocasiones. en la que se recoge informa­ ción acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que es utilizada con propósi­ tos indaga tivos. suele realiza rse. sus actividades y los contextos en qu e ti enen lugar. Por tanto.

los procedimientos de análisis están claramente de­ limitados. a las que subyacéri modelos matemáticos. publicidad..UJll.No obstañie.�c-ia y que resultan particulares d e cada inv�$Jigador o grupo de inve�ieS. que consideraba a las categon'as como varia­ bles susceptibles de tratamiento cuantitativo.ci� -f�s··. esfioístÍcas. que aquí . Cuando analizamos datos cuantitativos. _Defw. técnicas estadísticas. el éxito del análisis no se vincula exclusivamente a las cualidades artísticas del analista. En este tipo de enfoques. 1990).· ···-Con este concepto. En efecto.�. analizar datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para de­ limitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo. poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las técni. contando con la participación activa del investigador.1. que el analista pu ede utilizar de acuerdo con la escala en que han sido medidos los datos y asumiendo ciertos supuestos de partida. basada en la codificación. como elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa· gama de in­ formación.4. sino que es alcanzable también si nos ajustamos a un procedi­ miento preciso. No se cuenta con vías definidas o convenciones claras que orienten el modo de llevar a cabo el análisis.��. -···""·--. el análisis de contenido surgió como una estrategia de investigación diseñada para ser aplicada a informacion es preexistentes (artículos de prensa. --.C. Concepto de análisis Corno ya hemos adelantado. lo cual da pie a que se propongan modos de llevarlos a cabo. Cada analista sigue Sús pr()l}{ri. 1985).2. que puede ser de scrita objetivamente y que es posible encontrar leyes.aplicado a alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes.: trabajo.. documentos diversos. capaces de explicar y predecir los fenómenos.��1� ieleváñ(e en rela�ión a un problema de invesilgacióri.Metodología de la investigación cualitativa 200 Algunos au tores han definido los datos cualitativos como aquéllos que no son cuantitativos. EL ANALISIS DE DATOS CUALITATIVOS /·- 2.!@1_1do hablamos.1� naturaleza predOminantemente verbal.-. todo análisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estu­ diada y.ronj. el análisis es concebido como un proceso intuitivo.LITI2§!.preferiffio�·�o usar. des­ cribir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera visión conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuadas (Bunge. nos referi­ rnos a tratamieñtos·cte loS da:t'Os (]ile se llevan a cabo--geriefaiillénte preservaíldo su natll­ -fáJeZ3. .�fácteiPOiisérnicO de 1os· dáto-s. Los datos no son más que un material bruto a partir del cual e] investigador debe realizar las operaciones oportunas que le lleven a estructyrar_aj_c�_njunto de información en un todo coherente y significativo. tra�� f����.9. los procedimi entos a los que aquí nos referimos constituyen técnicas de análisis de datos que se aplican también a los datos ge nerados por la propia investigación..zado la d enominac ión análisis de contenido.:?ªn_ ip_�l�ciones. flexibl e."�e análisis de datos cuaÍita:tiVOs. textual. hacen que el análisis entrañe dificultad y complejidad. reflexiones. dando lugar a los enfoques denOrhinados proce­ dimentales. Este fenómeno se ha visto propiciado por el carácter plural de la investi- . imagi­ nación. En cambio. ¿. A veces.\en cualquier caso.!J. frec uentemente de tendencia intuitivo-artística.ag�de mayor difi­ �1_proce:so _de investigación cu alitati va. etc). la práctica habitual en el análisis d� datos cualitativos colñéide en �a - Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 201 serie de puntos comunes a la mayoría de los procesos analíticos. . y recogidos a partir de una instrumentación mínima. son cruciales la e xperiencia del investigador y ciertas cualidad es de creatividad. dadas las connotaciones que por su origen posee : inicialmente.�._ definiendo procesos de análisis""alOs. difícilmente reproducibles dada su vinculación a contextos y momentos determinados.i�!�C. En defini tiva.�· St�.!L S. En cambio. Estos métodos de análisis marcan el camino a seguir a quienes consideran que la realidad es susceptible de medida.iC2�E: op_er_a¡. 2. y tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantita­ tivas.l.cas. pues para obtenerlos se utilizan procedimientos más que ins­ trumentos.. perspicacia o talento artístico. ingenio. crite­ rios de decisión. en la medida de lo posible. más interesadas por el contenido de las categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos. su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la investigación. que los han hecho dependientes del estilo y la experiencia de cada investigador. permanecemos dentro de la idea g eneral de análisis corno proce so. De acuerdo con este modo de entender el análisisJp·s_tareas analíti·��e _reali­ zarían sin s:iue"e�ista un proceso_claram_eI)tt. polisémicos. Los modos utilizados se han venido caracterizando por su gran variedad y por su singularidad. se ha utili. · 2. ricos y densos en significados. cuando se manejan datos cualitativos la situación ha sido bien diferente. Podríamos caracterizarlos. avanzar mediante su descripción y comprensión hacia la elaboración de modelos conceptuales e xplicativos. . aquéllos que no pueden ser expresados numéricam ente (Tesch.Qmo un . que traducen cualidades mensu­ rables de los objetos o fenómenos.s _:_QaütaS di.:_i2_nes. -.! -�_n§l_i_��-. Uno de los elementos que hacen difícil la tarea de análisis es la indefinición de los métodos. que consta de una serie de fases para las cuales se aportan orientaciones y pautas d e trabajo. sin recurrir a la oposición cuantitativo-cualitativo.. Existe todo un abanico de algoritmos de cálculo. A-vé:CeS. que utilizan las categorias para organizar conceptualmente y presentar la información. la recogida de datos no es suficiente en sí misma para a1canzar las conclusiones de un estudio.. En éstos. orientado a encontrar sentido a los datos sin que para ello sea necesario seguir un proceso de sepa­ ración en elementos y reconstrucción del todo a partir de las relaciones entre los ele­ mentos.¡. Dificultades para el análisis El análisis de datos es visto por algunos corno una:.�. Las fases sugeridas por el propio concepto de análisis no siempre están presentes en las tareas desarrolladas por los analistas que se disponen a trabajar con datos cu ali­ tativos.que han llégado tras una larga ·e.establecido. comprobaciones que realizamos sobre los dat_os con el fin de �--��trn_qJignifi.

como una forma primitiva de análisis.formas _ d�_ �ele_cción . tratando de que éstos ganen en rigor y fiabi­ lidad.alit�!ivos_ v. etc. que refuta n o contradicen un __concepto y la selección de casos discrepantes que permiten modificarlos. los manuales sobre investigación cualitativa no dedican gran número de páginas a abordar esta fase crucial en el proceso de indagación..�meigen1e{Glaser y Strauss.qµe en aquéllos tiene el componente artístico. . se contribuye a eu-·/ sombrecer el panorama del análisis de datos cualitativos para aquéllós que por primera vez se acercan a esta actividad. Es significativo que trabajos como el de Bogdan (1983). el análisis. El análisis está presente cuando el investigador recoge datos.!. Una prosa lúcida y ufl-bllen e stilo litera-· -···-·· --·���rio pue de1i'"Cóhstituir bases adecuadas para la interpretación y el análisis. De este modo. reflexivo.ili!.t'go d�·Ía investigación. se. _ a la imQ_Qrtancia . podemos afirmar _g!!�.Junto a és_tas suelen aparecer juicios. .umi. Dejando a un margen e ste modo de concebir la elaboración de datos. se reiteran a io 13.la informad9!:IY_ de terffiiñañdo uña-forma ·�--.�e v�_fl�t�L�l.E.l}_ingularida.conceptualizando. dor. Pero incluso cuando e l modo de analizar los datos queda explicitado en los infonnes de investigación cualitativa. _ Lí.no sólo los datos descriptivos sobre palabras y conductas de las personas.d.. dentro de la tradición cualitativa. La interconexión d e los procesos de recogida y análisis en la investigación se ha concretado metodológicamente. y por tanto resultados de algún tipo de análisis. en las denominadas estrategias de selección secuencial (Goetz y LeCompte. Hasta tal punto se diversifica la forma de realizar el análisis qu e se ha llegado a afirmar que el único punto de acuerdo entre los investigadore s es la idea de que el análi­ sis es el proceso de extraer sentido de los datos (Tesch. dú:"ii:Iíéñéfo qué datos recoger y dónde recogerlos de cara a desarrollar 1a teorí<l .r_e_fJc��i9r:it.. qu e posibilit a la �oITípíObación de teorías a partir de casos seleccionados e n función de las implicacio­ nes de esas teorías (Campbell. omitan cualquier referencia al modo de analizar los datos. .. 1986).no-sólo está presente en la fase de la inv���!_gación corr�pondient�7ecog·¡cra·de·datOs sfño·-tarriDiéiren dela elabOf��ión d e iflfÓfmes (Ericks on.. !í!!�rp�t!1c5_on_es que _e l_ i_nvestigador añade a la m era info�mac_ión descriptiva_5_9!>reJ9 que qcurre en el campo de estudio. - ' .tosA�..a.la realidad. • - ------ . áreas futuras de indagación..lQoe_s SQffi�s!:@s� . Entre las._puesto que representa algún tipo de elaboración sobre la realidad 1 El investiga-. Generalmente.C. Este rasgo de los procesos de análisis de datos ha sido blanco de críticas relativas a la credibilidad de la investigación cualitativa. Desde posiciones positivistas podría apreciarse una linealidad temporal en el proceso de investigación: al planteamiento del proble ma siguen la formulación de hipótesis.is__ no c?nstituye una fase final. la falta de una terminología común para referirse a los elementos y operaciones implica­ dos en el análisis impide reducir el grado de incertidumbre acerca del proceso seguido. qu e apare­ cen como comentarios del observador o que forman parte de memorandos y diarios. Otra dificultad encontrada para el análisis de datos cualitativos e s su escaso tra­ tamiento en la literatura especializada. destinados a definir la manera de enseñar e introducir a principiantes en algunos métodos de inves­ tigación cualitativa. plasmando la información en un e squema .que él análisis de ·daiÓS'. Y si tratáramos de aprender a analizar datos cualitativos a través de la lectura de informes de investigación.t:. posterior a la rect?gi­ .202 Metodología de la investigación cualitativa gación cualitativa.enJ:uentran la selección de casos n_egativos. Algunos autores entienden. tigación_�} se realiza de manera simultánea a otras tareas.Qa. .TJJii�is de d�_ tos. oscuro o falto de rigor. en la que coexisten un amplio número de tradiciones de investi­ gación.�tiga_ció_n_. - . Son los enfoques de análisis que antes hemos denominado procedimentales.gl!�. que ha dado pie a afirmaciones en el sentido de que los datos s on sustancia lmente interpretaciones (Angulo. en el intento de com­ batir la indefinición y la privacidad de los métodos de análisis.datos. en la que los distintos mo­ mentos del proceso indagatjvo se superponen. intuiciones.on. momentos de aruili�i� y_ mom. El carácter l!neal se rompe en la investigación cualitativa.. que convierten al análi­ sis de datos en difuso. sino también sentimientos. en las que la progresiva construcción teórica detennina la recogida de. 1990: 41)..Y-ues "ello excluye l_a_posibi recoger nuevos datos para rellenar huecos o _ �m12roP��ShiPó... en forma de notas de campo. ur_ 1994). que impli­ ca en sí misma un primer análisis de la realidad.opin.. pues planteamientos como los anteriores nos llevan a la imposibilidad de que cualquier investigador pueda realizar de manera óptima las tareas de análisis. el análisis de datos cualitativos representa una dificultad para e l in­ vestigador debido a que no es posible localizarlo en una fas e precisa del proceso d e investigación. en sí misma. d. la recogida de datos. Así. 1989).. el muestreo __teoriCO. su aprendizaje no está al alcance de todos. --·------· _y <.Qq_se -sobrepase la elaboración que supone el mero dato descriptivo y añada a éste un compone nte interpretativo. tales como la recogida de ae Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 203 datos o la redacción del informe. por ejemplo. hipóte­ sis de trabajo y preceptos del investigador. en el que a l�s habilidades y tare'as propias de todo proce so analítico es preciso unir otras de carácter especial. 1967). lar y creativo. la interpretación y la redacción del informe. "Eílase .:. .. En cierto modo podría pensarse que el análisis de datos cualitativos es un arte más que una técnica y. 1980).d� datos suel en alternarse o ser simultaneadOS en los �ñg_s_���-v�. o la selección de implicantes.. igualmente encontraríamos problemas para haIIaren ellos descripcio nes precisas y detalladas sobre el procedimiento seguido para el análisis de los datos. ipt�ra_t. .. ���o_g/d.)os proce1ilT).. Como reacción. . al recoge_ r datos..n.�o si�. pue s para muchos investigadores el proceso de escribir es el período donde e l conocimiento y la penetración aparecen más espontáne amente (Wax y Wax. por tanto.se. interpretaciones emergentes. se han hecho propuestas que contribuyen a clarificar y guiar los procesos analíticos.ll. Taylor y Bogdan (1986) incluyen en las notas de campo-forma que pr esentan los datos elaborados en la obser­ vación participante._§�.!� �IJ_s.QQDa. sobre las qu e nos detendremos brevemente a continua­ ción. aluden a los procedimientos de recogida de datos y suelen pasar di­ rectamente a los resultados del análisis y las conclusiones...lidad_de da. se entrelazan.·-··--de expresarla _ rvarla. Fre­ cuentemente.cJLe_ocial.!!_�E!C>Y determina el probielllá iñv. �. 1988). La elaboración del informe obliga a poner en orden las ideas.___ _ . Por último. los informes publicados se e xtienden en el marco teórico desde el que se aborda el trabajo. 1990). El análisis de datos es un -¡. Podemos ver la recogida de datos. Es frecuente que el investigado�.tesis-(Júe emergen d ante e l análisis" (Miles y Huberman.�.íentos d�_at)ál�sis de dat�-� �.

como Spradley ( 1979).. la selec:ción de la infonnación para haceifaalrarc3ofej)nimejable..3.De alguna manera._����-de an...anuta�n. Es decir.áli.� � lº··lª_rgQ_Q_e _u_n_rni�mo proc��.-· -�.ni. también podemos advertir tareas reductoras incluso antes de contar con los datos. Autores del ámbito de la investigación etnográfica.204 Metodología de la investigación cualitativa organizado.1candoJos elementos de significado que.i€.nte de los d�!Q_�. A partir de este esquema. El proceso general de análisis De acue. consideraremos que los datos aparecen en forma textual. A pesar de que n. aspectos cons­ tituyentes de una forma de preanálisis que comporta descartar determinadas variables y relaciones y atender a otras.Jos procedimient. pues como hemos mencionado antes. .ortin.. .reducir la_ampl!� i�t?!_�a_ción que_contienen. pueden no ser tenidas en cuenta.�9-E:.3. deberá_ªf�ontar para el tratamiento de esa información consiste en la reducción de los Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 205 o Disposición de datos � Extracción/verificación de conclusiones Figura 11..4�.stigador d�c. Las actividades__!!?_���-���. En la revisión de las distintas tareas de análisis. y para la extracción final de conclusiones. pues escribir implica un proce­ so de pensamiento y análisis.t�. esto ocurre en la mayor parte de las ocasiones y. .1: Tareas implicadas en el análisis de datos (Miles y Huberman. el resumen. El carácter no . Aquí trataremos de describir las tareas básicas del proceso de análisis de datos cualitativos. ---..i. Cu.iÚÉ]��-Í��. adoptando el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994). los datos recogidos suponen un conjunto conscientemente reducido del universo de datos que podrían haberse obtenido. las tareas de reducción de datos fonnan parte incluso de las fonnas más básicas de análisis que comporta 1a propia elaboración de los datos.Q�_!��oger determi_nados datos-y no·0tr-0s..u. y en aportar consejos.f. Las ·capacidades humanas resul­ tan obviamente desbordadas cuando tratan de procesar grandes cantidades de datos. !J!l p_ri"!_ner tipo de.tms que tal vez pasan inadvertidos.. aun cuando inicialmente no sea así. detenninadas tareas o actividades pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el proceso de análisis o._ase �ecuencialment�.e.s. . Los enfoques procedimentales se centran precisamente en presentar este tipo de tareas y operaciones.op. n_do _el. según el cual en el análisis concurren tareas de la reducción de datos.. Este esquema no tiene sino un carácter teórico. el análisis de un conjunto de datos no incluye necesariamente a todas las tareas diferenciadas: a veces. aparecen esquematizadas en el gráfico de la figura 11. 2.. común a la mayor parte de los estudios. recomiendan comenzar a escribir una e!nografía pronto.cuando. que pasamos a des­ cribir seguidamente.imle. sino que a veces �i&�-�:·�-ª���de f!1anera siilmú. Las tareas y actividades incluidas en el proceso de análisis. datos. es posible trasladar la información a un texto escrito que con posterioridad podrá ser sometido a análisis.s__� jdenti...2..U!l. por el contrario.ot���jfíli����e �Jns".alitativói resultan_g. confonne a los objetivos del trabajo.da.tención a .. se está dando una reducción consciente o incons­ <.1f'y_ codifi­ c.J��-�. �----· -· EÍ. el enfoque de 1a investigación o las características del investigador.diferenciando .�ná)/sis de datos cu. .��-�-�Jb:. el inv'estigador recoge abundante infor­ mació n acerca de la realidad sobre la que centra su trabajo.1.ean las 1de..-��-r�e­ sentativas y al mismo tiempo las más ha�ituales s.s_1J djªtj. en la simplificación.tar_eas que ..flS t ar_eas_ a ot_ras. diferen­ ciaremos una serie de actividades de análisis enmarcadas en cada una de las tareas ge­ nerales contempladas en el mismo.9:§__� .1.��--� :_ �e_d_ucci§n g�dalos cualitativos. Reducción de datos En el curso de un estudio cualitativo.�r d_e JI!º-._.categori_zac:iQ.ngular��. la disposición o la presenta­ ción de los datos.tareas contempladas quedan ilustrados me­ lineal del análisis y la interconexión de las diante el gráfico de la fig ura 11. presentación de datos o extracción y verificación de conclusiones.t_��. y �Eec:���ad _�e.!1AP!?�_e_�� 1... .° �P�!!-c.á���:e_11iontrarse .c_amp9__ sólo detenninados sucesos que considera relevantes sin__prestar_ a... No obstante.rdo _coi:i las ideas presentadas anteriormente.o. 1994: 12).4..presentes_ -�!1_U1!:�is-.fl.. es decir.3.cióri)InclÜSáa-veCéS Se ha considerado que el análisis de datos cualitativos· se carac­ teriza precisamente por apoyarse en este tipo de tareas. recomendaciones y advertencias para el manejo.sis en el ��-J�.d?. Por otra parte. . Miles y Hubennan (1994) consideran que puede darse una reducción de datos anticipada cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos. . sí que es posible distinguir en la mayoría de los casos una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico básico. y es preciso hacer algunas mati­ zaciones sobre su concreción práctica.2.Ó existe uri-modo único y estaridarizado de llevar a cabo el análisis. pgsiblemea.

..fiooc. ·····-·· ... .> d_e vista. interviene� dIÍerentes··suJetos en entrevistas o reuniones de grupos..· ñio99�-�i�:�O.endido Y.. . dé'"i. podrían definirse 1ossegmentos o unidades estableciendo una duración en minutos. ••TRANSFORMACIÓN.---.. (rmos•="o:} \ y da 1ifiooe<an � .a.agrupamii::Ot. -�s g..y unidades de enumeración (Cartwright.. Jo cual elude en e] momento de la separación el tener que realizar juicios acerca del contenido de cada unidad. l. constituirían unidades las líneas del texto.. y está presente asimismo cuando el investigador resume o esquematiza sus notas de campo. el criterio temático conlleva cierta dificultad cuando las unidades son objeto de cómputo para posteriores análisis.ticales. aludiendo a la unidad sobre la cual se realizará la cuantifi­ cación (línea. Nos centraremos a continuación en tareas corno la segmentación en unidades. _ . . �// • � :\ '.�D� de U!!_ conjuntQ. la __ codificación/cat�rizaci_ón o . podríamos diferenciar Tcomo� ó"as1Cas del texto las oraciones o los párrafos. •• 207 Aspee/os básicos sobre el análisis de datos cualitativos . .__ ªi:nplio_y cmnplejo de información-para 11egar a elementos más manejables que permi-. e� sin di..1i.---. .<. .a._� 12. ajena al contenido de la info�mac:ióD�--. .Metodología de la inwsrigación cualitativa 206 /_ _ rl -=-======) PROCESO GENERAL _ ..o.el . . res_ul_ta más valioso en el análisis de datos c.¡.rmae�rtada por cada sujeto en particular.. nuevas reducciones pueden hacerse sobre resultados de tratamientos previos efectuados con ]os datos originales. _ • • • .. Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy dí versos. · · · · · ..· . • / OBTENCIÓN Y· ••_ /DISPOSICIÓN y-. . que llegan a seí coüsidéradas ��lt�ndó�nidadd .�����s sin?ulares..' : : : !'-=1C) i rocewpara ablener I : � •oolodo. lp�:�atoS-·s·�� de tipo textu��-tl-co�Íl!�-�o glob�_ l d _ e datos pue�n. La reducción de datos también supone descartar o seleccionar para el análisis parte del material informativo recogido. . . Mientras las pri­ meras deterrniíl. . . . .... u '.. _ . En momentos avanzados del análisis. el que. C}ue con:st_ituyen. .:____: -· 2..·C()�V. 1 r..aJJá_ Jisis. d.trihuir. i:omporta la segmentación en _ele­ �. .�.. .--. ' cor.dusiones '- Procesas para �."?: Al analizar transcripciones de entrevistas.oo ....C. como por ejemplo.1.rio. los bloques de un determinado número de líneas. .tan establecer relaciones y sacar co�-���-� �esr ·. . - ogmpom•oo \ . � """Sin�isy :: ../j J 1.. • . En el fondo. ... inspector. · 1. Se trata de una segmentación artificial...!.. : VERIFICACIÓN DE • DE DATOS \ \ CONClU_51?NES . . .. teniendo en cuen ta determinados criterios teóri­ cos o prácticos.i. horas o incluso días... Este criterio es especialmente adecuado cuando estamos interesados en la info.��--d.1.conteflido afín. las pági­ nas. . ~.<!. -. / i de unidodes . ?od_ríamos encontrarnos tanto frag­ mento� de g@�ensión corn_o fragmentos reducidos que hablen de un tniSrño tema...::(:\�o. . actividades que ocurren en la situación estudiada es posible encontrar segmentos que hablan de un mismo tema.� . SEPARACIÓN EN UNIDADES cu_alitativos Generalmente.s de regisih>...·· . cuando .. . Considerando conversaciones..r. para el caso de un centro educativo: director.D.Ci:iieri_os)e.!!:.2: Tareas implicadas en el análisis de datos. _Essdtn�estr�puN<. doo.f. Más de un tipo de criterios podrían combinarse a la hora de separar las unidades en un texto. •.tos .l!�!i. - ~. Es más frecuente. Sin embargo. ..·•:""---.. ¡ ! . 1 . ·-- - ' .�. .¡���aS declaraciones O tllrn�S . especialmente cuando.2I!ll�Ción relativ a a sujetos que o_cupan un mis�o status o rol social.. _ _·· · .Ja_ti_vo�.�-to�os ello�. _Este probl_ema ha sido soslayado mediante la distinción entre únidáde.en funcjón �ab_or?_a�o. . pro­ fesor.!d<! el criterio temático el ��s _e_.di�I. REDUCCIÓN DE DATOS �' Separación (lO i O /t. Para este tipo de seg­ mentación resulta imprescindible que junto al registro de ]os datos se vayan anotando referencias temporales. Considerando que los datos aparecen en forma de textos. aspecto que tiene especial significación en el ámbito metodológico del análisis de contenido.C!!.considerar unidades. a_ -. __ -c[riterios temporal.!a re·aucció1i" d� datos qu_e en el fondo presupone todo análisis_(2. . .·.. .. las segundas re­ visten un carácter físico.. .: � � .zátíC�S. . --. Usando este tipo de criterios. . etc. ' . los registros de observación pueden quedar segmentados igualmente por pe­ ríodos temporales de minutos... el criterio aplicab]e para la segmentación podría encontrarse dentro de alguno de los tipos siguientes: J . . etc).érff. �r _de que no !o -�on.antes y �jfui�:-ReCÜrdemos e1 conéeptO de ii:ñafisis�-en�rqüe precisamente una d�las ideas es la de separación o descomposición de un todo en sus partes. .. y posiblemente más interesante que el uso de criterios físicos como los anteriores.álisiS u!terioreS.•• . ' a· equivalentes en an. • V.-. y que igualmente un párrafo suele incluir ora� ciones so�re un___mismo tema o Qe.esp(lci�(eS: De acuerdo con tales criterios. ...ñ. .3.. ··' OPERACIONES 1 Figura 11. alumno. minutos.�1.. se asume que 1a oración es una unidad de infor­ mación con sentido completo... . r-· J1 k _ ¡ ANÁLISIS DE DAf¿s CUALITATIVOS �ITA-REA�S1 .án fragmentos referidos a uíl Jllismo tópico o tema. '·.iterios sociali})Cada segmento diferenciado en el texto podría corres­ ponderse conJ. /.!fi���-se�entos o unidades que resultan rekv. . . 1978). constitui­ rían otro punto de referencia para segmentar un conjunto de datos textuales.r.J. . sucesos.

rra_mi.!U��--�!t�r!!IJ.12..e c.a.illilliQªd.entes -�emáti­ _ rlas en u11a _ u otra_ca_tegqría de CO!"}te_ nido. la codificación podiía hacerse indicando de algún modo sobre el papel los fragmentos que quedan incluidos en cada categoiía.c:los_ .. Que no. _s_obr.TEM . Que no.C:on_sj_ste en rXa­ s ?r.ct� que éstas se superpongan. ---..en_ �?_r t�� ��!. Es el prÚceso físico.Al.. Me da miedo porque no /engo ni idea.!!tt. hay diferencias que trataremos de señalar. g_��JgJ\UtiJiZac!_!)� �!1 un �rimer ·.· · -::'\ios) utilizados posterionnente.. yo qué sé. yo qué sé Yo lo que siento es que no e �tamos muy preparados los maestros para esa reforma Que no vamos. sentimientos. -.3.po-designifi�.eltexJQ_.-tal al qUe"éT'ton­ tenido de cada unidad puede ser comparado.tra. es decir.la €���$aj_!. considerando cada de una ellas como fragmentos en los que se alude a una misma idea.*Qrizamos y codificamos un conjunto de dato}. �lasifiCación de elementos �p��jsamente la a. DES y TEM para aludir a tales categorías.l�!].ódigos con un mayor contenido inferencia(Ünterpretativo$.· S..ii�ii:�a_7it · ·· -· · · ..º-�ZC:-.1:?i_ertas por un m _ismo tópic9:_lJ�a _ categQr_í�_sopQr. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma.momento. vamos.S!DJ).�..n��o.~ .. .O ti.t!J!.� categ9r_ización de los datC?s. sin .a.S.fu¡fí(f�dde·cilf�renChi @Olgt5SdefcriP. porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. !Q.:11. que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo.��_p-9�. que me gus/aría que hubiese un cursillo de preparación o algo.�Ción Y.í. y__ c.��}�_�._ Estas pueden estar predefinidas por el �nalista1 o por..� ¡. aunque es más frecuente utilizar palabras o abreviaturas de pa­ 0 labras con las que se han etiquetado las categorías.. de modo que pueda determinarse su perte­ nencia o no a esa categriría.t�gÜri:lad'q'... Eso es lo que ... L.a la apliC"aéión de la re­ forma.�cI4��qu. por la menos yo.es_ una tar1:a simultánea a_la_separación en unidades cuando ésta se re�lL� •__ aten_4(e_nd()_Ri:riteriQs t�lfl-�!��!?��}J)na.e1a__asoci_ación. el contrario.�.... Bueno.2.ag�_9011ciicafur. -. que representan a ��_::_<:lJ5!g��E_.midad__ a una det�c­ '"-. Me da miedo porque no tengo ni idea. �onl�pü-. vamos.. métodos y estrategias.e_ �ºASH. Me da miedo porque no tengo m idea. Seencue��ra la PosibÚj¿ad ci�_-u_tiliZar nombres estrechamente relacionados con el concepto o los conceptos que representan.és-e tó­ pico.11!Q-ª4��-h�mos _c.J:I. Veamos a continuación el modo en que procedemos habitualmente en las tareas de codificación. Si usamos respectivamente los códigos FOR. por tanto. Eso es lo que. usando un _ criterio temático para la segmentación. porque rw sa bemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. porque no sabemos asi nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma Eso es lo que. vamos.. 209 Aspectas básicos sobre el análisis de dntos cualitativos .k.� !!.. porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la refonna.Q���.•9-E]!§ para indicar la categmía _ '· marcas pueden tel1er'Uñé:aractei.�--�?�P��.\ln..!1ª.. Con este criterio. e� �stable�er}ª. En_tre las nizpnes pa� rec_ omendar la _u tilización de etiquetas verbales sobre numéricas.. los asP�ctos· físico-mani­ pulat�CeptuáTde·uña misma actividad.~ -- - . Yo lo que síento es que no estamos muy preparados los maestrospara esa reforma. cos que nos pe�i_tan c:]_asifica ----��ificaCión y caie�ióñiaCiO�son respectivam��. Que no.2. tomando como ejemplo un fragmento extraído de la transcripción de una discusión entre profesores en torno a la reforma educativa.<tshnultáneamente a dos . Las categorías pueden referirse a situaciones y contextos._J. relaciones entre personas.Q.-nacTeñctO... vamos.._.-más q11e la QQ���t§n. manipulativo ·mediante el cual dejamos constanda de la categÜri­ zación realizada. .. Bueno. En realidad.- 4L .ont�m­ _¡iliwQJ. Categorización y codificación son. __ .la que Lit�O.Slll�n.f!!i�2������-e _l�reform:i. vamos....éoITé"spondér cada número con una categoría concreta.�. va mos.1.)Jnacuestión-impm:tante �1) l. procesos.!1 temor gE 1os profeso�'S).. opiniones.a entre éste y las categorías.._a_��!!PO. k..s�c9IDgos. par lo menos yo.. las Unidades resultantes son: Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Bueno... Según Miles y Huberrnan (1994). .9.. _�_?n�i�t. a fin de recuperar rriáS rápidamente el significado de cada unidad de información. vamos..l!§Jl. . la codificación puede llevarse a cabo en dife­ �re!ltes momentos de la inv��tigación. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE UNIDADES 1 . comportamientos.__L.tl) la segunda hace referencia{al deSC9II2SJ. que me gustaría que hu biese un cursillo de preparación o algo.�e­ �"gQ_r_ías a _ empl.. o más u_nid.tiV. actividades que giran en torno a una operaci ón fundamental·fa decisióg_.de_rnqQ-g�que una IWsrna: C. hace posible clasificar �QD�e!��ITI�!}_t_�­ �Íli���� _9�.-�se asigna a cada_ -=--un .deQominación...• ��u. .2.b�:.1.� _ tivos (atribuyen una unidad a una clase de fenómenos).f. perspectivas sobre un problema.on. IJJIJldQ.o.im:_estigacián cualitativa . actividades y acontecimientos.i_d_�!}ti�f'.SA�. automáticamente puede ser i�cluidii en la categoría correspondiente . por lo menos yo =-i } J _ FOR _ _ DES ....a4$.e�r. a la que indistintamente suelen referirse los investigadores con QR<lJLo.n eL�álisis d_e dato� cuaTitativos. Me da miedo porque rw tengo ni idea.t1!Y.stituye_ sin duda 1:3n� imJ>.!:_s_ideramos incluida.t!yidad que re�!_iza:mos_ � ..ci..<l_Ca­ ·:.porlo menos yo.[lhj_lgpi· J}g__QQ_.u_ nid�� e� _separada por referirse a determinado tópico. tener que trasladar el código nuinérico a alguna tabla donde se indique la corresponden­ .:y la ter­ cera de ellas recoge una expresión4¡. yo que sé.c. dena textual 12er1J�.a.entre SÍt.l!ll.9_e_c_a1:lu.n�mérlCO·.di:údir-. Este pequeño texto puede ser dívidido en distintas unidades.o (_có_digo)w2Q!9.!§ a la que P..!._Cuando las categorías utilizadas en un .1.. que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo. �-º·' La rrimera de ellas alude a un tóp��d<:�L�_ar�GÍIÍ... ._ 2.208 Merodolog{a de la.. . de la c�aen.&9)1� Una categoría queda definida por un constru�e.�!"!_�nece! }�Estas .J�__Q_e�en surgir a medida que se analizan los datos.i_d_ªdes_de.

r�� ....\�º existen_gª11Ul�ͪ§ de _ �.si$. en la terminología de este autor) en que se clasifican los términos de uria cultura y reducir de ese modo la complejidad de la experiencia humana. y asigna un nombre de códi­ go provisional a cada unidad de contenido. las reglas de codificación pueden alterarse inconscientemente. vídeo y también tran scripcion es d e discursos. tales. las cues tiones incluidas en cuestionarios o guiones de entre­ vista pueden ser tomadas corno fuente de categorías útiles para reducir los datos.ti.L�. se parte d e categorías amplias definidas a priori. . p unto de vista.e.. �:-� por_� . ..i 1� y el .l.Iido la idea de que los sistemas de categorías deben caracterizarse por su corrección lógica. signifü.unidad s� incluye en una sola �alegoría.<:¡ present_�. es decir.tQrna.Jáb_qustividar].� Et s en sist_erna de categorías constituye el esquema vertebrador_ de los concepto. Para Spradley (197( 1980).����&9tfa.frii:ique.te_ ­. desde posiciones cuantitativas. es precis o que las categorías se defin. Por ejemplo. pueden ser aplicados como herramientas analíticas para la categorización de registros en audio. Con fre cuencia se ha defeni.E()!?º criterio para decidir sobre la pe�enencia a una categorí:3.:ip. Un segmento _d�!�XtO-dlfe-renciado nb p��de pertenécer sím�ltáneamente· a �ás de una categoría. 1990). iluminación. elaborados a partir de las situaciones observadas (Mclntyre y Macleon. .que. las fuentes habituales son el marco teórico y conceptual de la investigación.ada una de estas decisiones implica reconsiderar las �uriídades "Previamente categorizadas.�xclusi61l iriÜÍÜq.J. Por ese motivo. sino di.a1-�as_de codificación. estímulos o factor es ambientales. Esta idea es la recogida por St rauss (1987) al hablar de "codificación abierta". a medida que el investigador avanza en el análisis. Kerlinger.ersos. gor ías que es-constantemente ampliado. no tiene sentido imponer categorías analíticas a los datos obtenidos durante el estudio.�ap�� de_��brir .eJ. de las catfgornts. por 'el c:ontrario. a la que se llegaría si garantizarnos el cumpli­ miento de una serie de requisitos: -. e. f.os da. uno de los objetivos es precisa­ mente llegar a determina r las categorías (dominios.rnisrna cate­ goría o a partir de la comparación con los datos incluidos en otras difereiifes. Sán­ chez Carrión. motivación. . las cuestiones o hipótesis que la guían. cuandQ.. Un mismo conjunto de datos podría ser codificado de modo diferente por dos analistas. Los sistemas de ob s ervación si s temática.Además.. nuevós t"ragmentos estu_�ü1dos sirven para confirmar las-é'ate'gorfas eXis"tentes o ··---. .. ocupan de las .�e. . mecanismos de memorización. qué conductas y sucesos han sido observados y descritos en documentos. 1978.. Cartwright. Ile. es deci r. obtenemos un sis­ tema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un producto del análisls. una misma unidad podría participar de más de una categoría si­ multáneamente..como un map3: . mediante los cuales el observador recoge infor­ mación sobre actividades o fenómenos usando un conjunto predeterminado d e cate­ gorías. ��qJ}_!{'!ci¡ii() c!asific(Ho?iO� Las categorías de�_en e�tar elaboradas desde __ 9n único criterio de ordhación y clasificación. . En el contexto del análisis cualitativo. t.De este modo se van proponiendo categorías pro\/Eiíónllies. que a medida que avanza la codificación pueden ir siendo consolidadas. resulta habitual que la codificación se haga recuniendo a procedi­ mientos mixto s inductivo-deductivos.ar elato� im_plic.efl función.). Características físicas y men-·· . 1985. la codificación suele llevarse a cabo como un proceso recurrente. siguiendo un procedimiento inductivo.x. readap(adO.J:j��-n_:iodo. Su interés está en d escubrir cómo las personas organizan su cono­ cimiento. o que simpi e­ rnenteliabrían d� Ser suprimidas. pues las categorías no están claramente delimitadas unas de otras. y to�ar decisiones al.s.:ma ha llevado a que.Jllás. por Jo que las cat egoría� son un fin en sí mismas. qué categoría indica un detenninado incidente. p reguntándose acerca de cuál es el terna sobre el que habla cada fragmento. se hayan propuesto múltiples índices para medir la consisten­ cia intercodificadores. En cualquier caso... ·1� in}if.ai:n_ina r l_os datos vamos reflexionan­ do acerca del contenido de los_ mismos. podrían haber �-agy.r.11 analizada. Las categorías pueden ser definidas a medida que se examinan los datos. siste!TI� �-e categorías predefinid<.. Durante la codific_ación e. otros que ciertas categorías podrían ser denominadas de otro modo. también habrá que revisar lo realizado hasta e.s posible cons tatar que determinados códigQS. En la práctica. Cuando se de­ tectan incongruencias derivadas de la aplicación inconsistente de códigos. 1985. que cabría dividir uno . Cate_gg!ii... redefinido. se parta d� ��. subjetividad . podría no darse la ex­ haustividad._�1!1-��g�--�l! c. podríamos encontrar unidades que no encajen en ninguna de las categorías. a partir de las cuales se van introduciendo modificaciones y amplia­ ciones que permiten la adaptación al conjunto de datos al que están siendo aplicadas. sencillamente por trata!rse de parte de la información que no es relevante de cara al estudio. están detrás de los errores cometidos por el codifi­ cador (Franzosi. incluso aunque ambos partieran de las mismas categorías.$.lema..>Cada . Por otra parte. etc. respecto. iriOdificadas o .! mom ento ..par.�o��o 1 Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 211 Como consecuencia de un pfoceso de codificación inductiva. qué ideas o ternas reflejan las palabras de entrevistados e informantes._h._valora r si determinadas \mid_ades pueden o no ser incluidas bajo un detenninado código.:ados que refleja la �ll!�-d�wnjunto. Es un cuUiló'i..se . La preocupación acerca de este ti. .onjun!o d e Cí!_. 1980. Este tipo de prescripciones se enmarcan en la línea <le autores que ven en la cate­ gorización un modo de transformar los datos textuales en datos susceptibles de medición y tratamiento cuantitativo (Ander-Egg. �jendo criterio� ·y reglas ll�e -eSJ)idfiquerLlos aspectos del contenido q9e_d�!J. proceso en el que se parte de la búsqueda de conceptos que traten de cubrir los datos. tales d eciSiones pueden e_star a_te_�tJidi�JJ9."$.los en.-· . como temperatura. 1986).de eJ.todas las posibl es unidades diferenciadas en.Q_. modificado.tqs. corno fue_nte para la creación de otra.ácios en ·úno solo o.. suprimidas a partir de la comparación entre los datos agrupados bajo una. El analista examina línea a línea o pártafo a párrafo. ofre:-: .de un s�jeto. puede tÜma�se .a.S "mievas:·· ' ' - P. nos pr eguntaríamos por el"tópico caJ}áZ de cu­ .210 Metodología de la investigación cualitativa estudio se establecen a priori. Cualquier unidad debe poder ser ubicada en alguna de las categorías: Es decir . brir cada u_nidad . Por lo general. juicio.c:_µlar del codificador. las categorías ya usadas en estudios de ot ros investigadore s o incluso los propios instrumentos de investigación empleados.lm1_cló..s!.4i:5tintÜs COdificaéiores lleguen a una misma categorización de IÜs dato�.áii Ope�ativame_nt_ �•. los nuevos pasajes que van siendo objeto de qteg9rización. etc.

. el tipo ideal con un cien por ciento de peftenencia a una sola categorfa:· Por último..------ -- - ------. en función de los roles desempeñados. Algunas de las dimensiones a partir de las cuales se elaboran pueden implicar la orde­ nación de fenómenos o componentes de fenómenos a lo largo del tiempo.��-y la intemretaci!io.�!t�_1.la Qi.9J<!lo .1..ª1�e sín�('. clusio.s. de fonna que la mala interpretación del contenido de las categorfas no dé lugar a una cierta inconsistencia intercodifjcadores. cruij_Orfas.eY.oJu_ncl.o incluso algunos asp!'.�_ inter­ -· ..JD.. superposición entre las áreas temát icas que cubren. .3. casos. I 990: I 98) constitt1)'.una Categ �rfa..d..���!!rr�}Xl�n��JQtrn.$)I!ª__...Jwe hacemosJk.1. � denominación de c_º.Qi_f_Q_ o co11��.2..3.sposicióttusado. � �--\ Las actividades de síntesis y agrupamiento están presentes en el análisis cuando sintetizamos en una metacategorfa la infonnación contenida en varias categorías que tienen algo en común...!:1_1)__�9J9 C()�-ePt9���... ede..sistenii{de.X. ��§�ble y OPe�áiiVa·de cara a resolver las cuestiones _d_�-i�:esti�_ac__i Q.' . abreviaciones o figuras simbólicas) y adoptar distintos fonnatos. de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas.. .in_á1jjj. Disposición y transformacíón de datos Ya hemos comentado algunas de las dificultades para el análisis que surgen de la propia naturaleza de los datos cualitativos.da._at�s.. ofrecen a veces una visión secuencia] de hechos simultáneos... sino_a_dv_ e[tir r�_l. Es frecuente construirlas para sintetizar los fragmentos codificados en una misma categoría (columna) para diferentes sujetos.Contemplan e] diseño 1. Las -categorías habrían de ser relevantes en relación a los objeti­ vos ·del estudio y adecuadas al propio contenido analizado. Para ello usan una notación precisa.··-procedimientos p_odrí.3.--·-----._. restricciones.nes..QPJ. t��-�§�.de datos cú3iitatfY�.-scribir diferentes (::$�ilirrijen_�<?.!J.12. -- ---..3..albergar .. p��-ª-�. Las categorías deben resultar inteligibles para distintos codifi­ cadores.� ...212 Me1odología de la investigación cualitativa que se da .____t�xto. o cuando definimos metacódigos que agrupan a un conjunto de códigos. Éstos aparecen generalmente en fonna tex� tual. las cuales resultan más apropiadas en el análisis cualitativo de datos desde el enfoque aquí asumido: . Tales procedimientos facilitarán el examen y la comprensión de los datos. 1994).J:�pn_dQ:.1Jo .t_n importantes in_strume�t9s de_ anál_isis. Si queremos llegar a extraer conclusiones a partir de estos datos.a. en relación a los objetivos particu­ lares de cada investigación ..�'r�m��entaci-O. detem:ii_ nado �e..e ma­ trices: que pueden.ª d_isposición es_ u9.i� "df�?IC?-s.os mación de datos. ------- -.i. __ .s_ para la presentacióri.�Los resultados de un estudio avanzarán en la explicación. Monk y Ogborn (1983) proponen un sistema de redes mediante las cuales tratan de clarificar y presentar las distinciones que delimitan a las diversas categorfas consideradas en el análisis del material cualitativo. ·--�..pu.§posic)ón de..�is. eii-.ser presentado&lo.qm fr�fu�nci::qonJps iráfi­ cos. I 992)(b9s �defü_1id9�_.. por cuantp_ penni_ te__reducfr u� número.!:!na .mi.os. etc.an..._. Según el aspecto en el que nos fije­ mos. es preciso presentarlos o disponerlos de algún modo ordenadoJJn...implicaria. resultan dispersos."!-�. (filas).U}li���"9...Qfl concep1JJ.�-.. 1988).9. A través de este tipo de . el proceso anaHtico para recof!�Jr.)Lsignificath:o'"'.1f�k!. y de la noción Gl�pro:rOtipCTf._ C3SQ$J.�j�_ un .µr�. '.conlJ.3� unidad puede formar parte o ser miembro de ella._.C_µ_�l)_ _�o_c. frases.. .s.... circunstancias. Uno _de los _ rr_ o�e4imi�nJo� .i�{oneiúí.. OBTENCIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Un importante grupo de actividades constituyentes de los procesos de análisis se dirige a la obtención de resultados y conclusiones.lIJa .R�Et.9:.. Obtención y verificación de conclusiones 2. lo��n1��iliii.�encía.tos de su contenidO� . comprensión y cono­ cimiento de la realidad educativa y contribuirán a la teorización o intervención sobre la misma..s.-. Llega. -ciados eJJ .�J�mo_s de transfor_1nación d_e los d..:r4):n.�-?�ii�� �a sic?_ de_ l��.f!J2�rte.todo estructurado.ig9_sjift���: Algunos autores añaden otras características a los sistemas de categorías co­ rrectamente construidos (Mucchielli.�.ism�H9. ��faTrriente..�.uir un.:!mblar de.e��.las-relaciones. mostrando l.nuevo los elemeDlQ. etc.geg�rizam _ os estamos ubic_ an90 diferentes unida�e�_ d� _da_t�J.s.��: !<?lP!Q� �i. subdivisiones de éstas.Objetividad.A. diferentes tipos de información (expre�ada porfragment_os de . agrupamientos conceptuales o empíricos de datos. situaciones. dificultan el examen de varias variables a la vez y están vagamente ordenados (Miles y Huberman.iú4.fl)}.!9s.��ione�-�. La investigación de corte cualitativo se preocupa especialmente por el signifi- .CQn:­ jul_"!l9_g�ganizado de infonnación..I�f-c. _conexiones . -� 2. 2..�_1?.§_t�n��-�-�n�rgJas.-- 2.s-�ntAr .5u estrucn�S'!P_r.La c.fQJ.e.adern�.n_ª_misma ���--ª2<!r�üada a un {gr_upami��?:fí~.de�u. Determinadas matrices presentan procesos y productos.�_ pr_ esa r en qué �:dO_ deter[!Jl). un Sistema de categorías puede incluir aproximaciones al contenido de los datos considerando distintas dimensiones.� (Wainer.3.. �nida_ des ·--�.ren. algunos ejemplos de las cuales serán comentados brevemente en los párrafos que siguen. condicionarán posteriores decisiones en el proceso de análisis y pennitirán extraer conclusiones.on.i.e. las matrices consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se aloja una breve información verbal...o..�. entre concepto_s" (Strauss y Corbin... de acuerdo con las con­ notaciones semánticas del término análisiS... relaciones de causa-efecto.!1!:Í. J.3.fil!PÍ?}Jf. SÍNTESIS Y AGRUPAMIENTO La identificación y clasificación de elementos están estrechamente unidas a la síntesis .1.L. Bliss.JJ.P�º-��§i:í�?_f. visuales de .$ dife. _. �tos.ues gráfic�-� _9j_mágenes.S u_n �ª-��üten ..t._�f��jf����!S.QQ)fi�_gª· Paj9 c��I.e_!l__gJnfsma llA���!. En el análisis de da­ tos cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas fonnas de disposición y transfor- ---- 213 Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitatii.. diferencias.un_ �da� ueJ9�i:n<:1. con la que indican nombres de cate­ gorías. las cuales a su vez pueden estar subdivididas..abar. Miles y Hu berman (1994) han dedicado especial atención a d-. Se habla en estos .categoría.que _rep�_�enta .c9JJtttJ.a ca �. citas.! lenguaje utl­ ��a_Q_g_p�_ra_�?-E!���!�3. pres�ntada_�_n__alg_un� forma e�P�ci3I o�denac4... etc.3.

. o conceptos de primer orden. .Q!L... · • un niyel creciente .'. para Jo cual las matrices resultaban instrumen­ el analis�a presenta junto a los datqs ciertos r�­ .3.tos.a elabofacióñ_de fi_guras_ y _ matrices_ supone pensar­ y reflexíOUir-.i�!:1.J:1)J.. es necesario verificar esas conclusiones.(_¡. En este caso..:.--..j!!-_J...Q_ttos. y síntesis de los resultados con los obtenidos -.9�.cxmte�imientos. casos. Diversas formulaciones y reformulaciones se han sucedido de este concepto. y consisten en afirmacio.:??�: . ilustración y verificación de esa categoría (Fielding y Fielding. plasmándO la es� �'tructura re)_aCíQi131 encontrad_a entre los diferentes tópicos: -ohi�ncióñ de. serían:. 2.. La comparación pennite destacar las semejan­ zas y diferencias entre las unidades incluidas en una categoría. Diferenciando entre validez interna y externa (CampbellJ.le se·ex¡ge· ú1úi' -\_ / mayor experiencia del investigador. es decir..o. serán modificadas y revisadas a lo largo del análisis y constituyen un germen primario de las conclusiones del estudio.de abstraepreliminar. conclusiÜnes es posiblemente la 'tarea e·ñta ql.��taf el ·r���ita"dO de eSa· reíleXiórl. toda una serie de decisiones del investigador sobre el significado de las_cos_as� Van Maanen (1985) denomina a las conclusiones "conceptos de segundo or­ den". a partir de las propiedades estudiadas en el _c_ampo y las interpretaciones que hacen los . a_ cerca de las _ relaciones entre ciertas propiedades observadas o·en imerp·retáC1i:mes sobr�·las intel1)retacionesque hacen los sujetos participantes. pero no explicitan las herra­ mientas conceptuales y lógicas que les llevan a sus conclusiones. . modificando éstos para intentar que se ajusten más a los datos)..estudios los hallazgos Una vez alcanzados ciertos resultados es necesario integrarlos con los de estudios anteriores.1:. normaSo�oilductas más rele­ �_vantes en relación con el tema de estudi_ o_ . variabJes. se sucederían informes con forrre descriptivo .uten�<:. ha­ POS1ble Já generalización de los resultados). siguiendo a Goetz y LeCompte (1988).Q!P�Il�ar las tar. ajcan�ado�.!� �_qg_�r. El modo en que· se llega a las conclusiones. La. Las conclusiones pueden emanar de la comparación con otros escenarios. _jerárq_ui_cos. lalectura _ir a_notando las ideas-f�� da�entaJes.. 1994). '- . . por ejem­ plo. �ºrel in­ propios participantes. La compa­ ración facilita llegar a conclusiones a partir de las matrices y otras figuras usadas para 215 Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitatii·os la presentación de los datos.ni.Ñ �-�. ..i_ón de los datos según criterios cronológicos. La tarea de extraer conclusiones no puede circunscribirse a ningún momento particular del proceso de análisis. cómo proceden en el análisis redu­ ciendo o reestructurando y presentando la información. �asos. En muchos casos. -ne. por tanto. a partir de las cuales puede llegarse a una defini­ ción..3.... se}Jaim'.stigador en __rf(ación al problema· estudiad�...conso_lidación teórica . . poner de manifiesto cómo se integran en unas teorías más amplias.4�-<?��m�I�§i_(_)!)�-�-."'�-·· "" '···· ..f?]l¡. .�tra_!i.\. y hace posible la formula­ ción de sus propiedades fundamentales.. o por �Oñe·cúi'f los. .lí. l_ f!ªS q menos compleja. pues se construyen a partir de los datos.l�s.:·��. . Algunos autores opinan que establecer relaciones y conexiones importantes puede resultar favorecido si entre la finalización del trabajo de campo y la reflexión teórica del investigador media un cierto espacio de tiempo. ��nidades elernental�s de un fenómeno-parareconstruir un todo significativo.9_�fr91_1tar los resultados obtenidos con los marcos teóricos desarrollados ori­ ginalmente..2. mientras que'la. tal vez. sobre todo una vez que éste ha sido adecuadamente reducido y presentado. etc. confirmar que los resultados corresponden a los significados e interpretaciones que los participantes atribuyen a la realidad.. fil!ek. validez eXte"ITI·a se refiere a las posibili­ ll�li!�_ l_lI! ��d�s de generalizar los resultados a otras poblaciones o contextos. es decir. El concepto de v_ alidez ha sido usado en _ u na variedad de formas en la literatura sobre metodología de investigación. y_ de plasmarlos en un informe narrativo. aplicació_n deotrá"S teÜfÍas (búsqueda de marcos más generales en los que integrar los_ da. el sis­ tema de categorías deja de ser únicamente una herramienta que utiliza el investigador para organizar sus datos y se constituye en un primer resultado del análisis. en cierto modo. que deb e ser capaz de contextualizar y contrastar · �..lusioni'riffe·..osiciCJnes en las que se recogen¡.iítiles' para establecer conexiones entre temas aparentemente no relacionados. La lectura de una gran parte de los trabajos que se publican sugeriría que las conclusiones emergen directa­ mente a partir del corpus de datos.. 1990). Algunas estrategias para la interpretación de los resultados y su integración en marcos más amplios. similares al estudiado. . constituye la principal vía para extraer conclusiones (Miles y Huberman.VERIFICACIÓN DE CONCLUSIONES Una vez alcanzadas las conclusiones de un estudio.. .adquirid()S p_o_r D�do (Jue el ariáiisi. y pr�. fu!. suele ser el aspecto más oscuro del análisis en los informes de investigación.11to •.!a-1�!�5'. '--f. implica una interpretación de los mismos y. pe..§_ i·n�e�tigadores.resultados a la teoría).Sigue . J ". La lectura inicial de los datos hace aflorar en el analista impresiones que constituyen las primeras conclusiones provisionales. sobre todo en el campo de la investigación experimental y cuasi-experimental.IB. _etc. situaciones.. e�t�dio a la realidad. cau_­ sales_.. También está presente durante la reducción de datos.:áfi[I1)_aCiones. . �lusiO�lJ.:·· · L� ciendo· 2!!� '.SEnJa mayo�� de. La comparación de filas o columnas de una matriz. tos útiles.el�!l. 1986). lnterpretadé)ri"es tentati. es decir. el proceso lógico aplicado para extraer conocimiento sobre la realidad educativa en estudio. prop.ept�s0EJ"T!1_d? ?r��son nocio���-!:)_S_���s P vestigador para explicar el_ modelo que configuran_ los datos. pues la codificación es en sí misma una interpretación de datos (Strauss y Corbin. Ji1l1. Antes _ del material recogido p�e ��uso d�f._ COnstitu_ye un_p��d��t_ odel ai:iálisis_.� aproximación de las conclusip­ .214 Metodología de la investigaci6n cualitativa cado que los participantes atribuyen a sus prácticas y a las situaciones educativas en las que se desarrollan. e_ l (nye.tom�r_ se la primera de ellas comQ indicador �e l. encontradA_entre .. . uso de metáforas y analogías (rne� OlffS.as �cerca-de 1os··mis­ mos pueden quedar anotadas en forma de memorandos o comentarios a los datos. dos o m:isde'estOS elementos o.Ja.codj_fj�ación. Sin duda. 1957). Los investigadores describen detalladamente cómo recogen los datos y.Los resultad_q§__� �oi:i_c!usio)J_es de esta inve�tigaciPn englobarán.obr-e !Os datos.ªs de.. en qué medida contribuyen al cuerpo de conocimientos sobre un tema.¡conocim_ient?� _ . una de las principales herramientas intelectuales en el proceso de obten­ ción de conclusiones es la comparación. lota.:asi'Q.

comprobar su validez. para determinar la significación de los datos. recomienda las técnicas estadísticas una vez reali­ zado el análisis por procedimientos cualitativos. Así. la cuantificación es un aspectoconsiderado por rnuchosde los autores que se enmarcan en líneas de investigación cualitativas. es posible reducirlos a forma cuanti­ ficable examinándolos. la triangulación. de la definición de variables. los cuales recurren. Este autorconsidera que a veces conviene emplear pruebas estadísticas inferen­ cia les. de una cuantificación a partir del recuento de códigos emplea­ dos en la reducción de datos textuales suelen ser aquéllos que no imponen condiciones al modo en que se distribuyen los datos o están medidos. si bien otros lo rechazan por inapropiado. y para Aspectos básicos sobre el análisis de datos cualitativos 217 ser honestos en el análisis tratando de evitar sesgos. 1982). por ejemplo. los datos cualitativos resultan más fácilmente manejables que cuando se presentan en fonna de palabras y textos. indicando la importancia cuantitativa de los con­ ceptos o tópicos destacados en el conjunto de datos. La cuantificación y el análisis estadístico. Sin embargo. todos los autores suelen aludir a aspec­ tos de calidad de la investigación cuando abordan el tema de la validez.cualitativas. identificaríamos las rela­ ciones que se dan entre los elementos mediante algún tipo de tratamiento estadístico per­ tinente Erickson ( 1989). para verificar una sospecha o hipótesis. por ejemplo. codificándolos y asi gnándoles puntuaciones". o del estudio estadístico de tablas de contingencia. A veces. Puesto que los datos a que se refieren los fenómenos suelen ser nominales. los programas de análisis automático de textos se han basado en los recuentos y el tratarnientq estadístico. Esta característica las hace especialmente adecuadas para el análisis de datos procedentes de la cuantificación del material cualitativo. la estadística clásica es la nonnali­ dad de la población. 1982). o simplemente ser calibrada. No obstante. proponiendo conceptos alternativos. Generalmente. el uso de la cuantificación no suele pasar. 1988). La formación del investigador. Las tablas de frecuencias resultarían útiles al presentar el informe de investigación.5-. en el tradicional análisis de contenido. La validez de los resultados puede incrementarse. las tendencias observadas pueden mostrarse a partir de tablas de contin­ gencia. de los procedimientos de recogida de datos o de los datos obtenidos. sus objetivos y sus concepciones epistemológicas le llevan a configurar un proceso de análisis más o menos desplazado hacia uno de estos tipos de técnicas. la extensión de la cuantificación de datos varia desde ninguna hasta el uso de técnicas estadísticas de variado grado de complejidad (Wilcox. o lo que es igual. Pero. la coillprobación con_los particip�_nt�. por tanto. las posiciones favorables a la superación del antago­ nismo cuantitativo-cualitativo son más numerosas. Los números. como analizare­ mos en el capítulo XV. análisis de datos o redacción del infonne (Dawson. Tanto el número de veces como los juicios acerca de la consistencia se basan en un recuento.216 Merodología de la investigación cualilariva El concepto de validez manejado en la investigación positivista. Cualquiera que sea la posición adoptada. Una revisión de las téc­ nicas estadísticas aplicables a datos categóricos resultantes de la reducción cuantitativa de datos textuales puede consultarse en el trabajo de García. de acuerdo con estrategias desarrolladas en las fases de diseño. Gil y Rodríguez (1994). Verificar las conclusiones de un estudio significa.Nos limitaremos por ahora a mencionar algunas de las má� corn_lJil��_. en la mayoría de los estu­ dios. con un criterio temático. 1991). ello no representa un obstáculo para que investigadores cualitativos recurran a la transformación de los datos textuales en datos numéricos y a su tratamiento cuantitativo con el objetivo de contrastar o complementar las conclusio­ nes obtenidas por vías. los métodos estadísticos empleados con los datos resultantes. Transforma­ dos en números. comprobar el valor de verdad de los descubrimientos realizados. preferentemente no paramétricas. en el corpus de datos cualitativos. por tanto. el interés del investigador se di­ rigía al recuento de frecuencias de aparición de palabras o temas de especial relevancia en el estudio. A partir de las frecuencias de los fenómenos. elaborando listiS. Sin embargo. en el que incluirnos un apartado dedicado a la calidad de la investigación cualitativa. en gran medida. El supuesto en que se apoya. son herramientas analíticas con las que cuenta el investigador en su trabajo con datos cualitativos. lo más apropiado es hablar de ella en relación a los hallazgos o conclusiones de la investigación (Ham­ mersley. De estas estrategias nos ocuparemos con mayor detenimiento en el capítulo XV de esta obra. cuando identificamos un terna o modelo estarnos aislando algo que ocurre un número de veces y que ocurre consistentemente de un modo específico. la estimación de la validez es menos precisa que en la in­ vestigación cuantitativa. Dependiendo del estudio. 3. Desde muy pronto.-�ntre las que se encuentran la presencia prolongada en el campo. La mayoría de las pruebas no pararnétricas son aplicables a datos de una escala ordinal y a los de una escala nominal (Siegel.. basándose en juicios sobre la correspondencia entre los hallaz­ gos y la realidad._d es­ tablecimiento de adecuación referencial o la comprobación de la cohereTici. los valores numéricos surgen a partir del cómputo de elementos diferenciados. ya que permiten una visión de conjunto de los datos descriptivos. del mero recuento de frecuencias. 1991). y pueden ser utilizados conjuntamente con otras herramientas no cuantitativas. según estos autores. estruc�ra1. En los estudios cualitativos. En realidad. sobre todo en el análisis de datos. el protagonismo de los procedimientos estadísticos gana terreno frente a las técnicas cualitativas de análisis. el intercambio de_o_ejniones con otros investigadores. Para Miles y Huberman ( 1994). recogida de datos. son útiles para tener una noción de qué tenemos ante nosotros cuando trabajamos con un amplio cuerpo de datos. a procedimientos cuantitativos típicos del enfoque positivista (De Miguel. Incluso el uso de la cuantificación y el análisis estadístico ha sido visto como una característica de los enfoques de investi­ gación interpretativos o cualitativos. Cabe citar el programa General . LA CUANTIFICACIÓN EN EL ANÁLISIS El rasgo más característico del análisis de tipo cualitativo se encuentra en que las manipulaciones y operaciones realizadas sobre los datos se producen preservando su naturaleza textual. A pesar de que algunos consideran mutuamente excluyentes el análisis estadís­ tico y la investigación cualitativa. aunque es posible considerar la validez del diseño de investigación. aunque con ello nos alejarnos del enfoque asumi­ do en el análisis de datos cualitativos que a lo largo de este capítulo hemos venido pre­ sentando. ha sido asumido por algunos investigadores cualitativos. Goetz y LeCompte (1988: 178-179) afirman que "una vez identificados los elementos.

Generalmente. disposición de datos y extracción-verificación de conclusiones. o el programa Words (lker. dando pie a una infrautilización de la rique­ za de significados características de los datos cualitativos. con el que llegan a ser extraídos los temas presentes en un texto sometiendo a tratamien­ to estadístico las frecuencias de las palabras en cada unidad considerada. como ya tuvimos ocasión de señalar. a todos ellos subyace un pro­ ceso común en el que se ven implicadas tareas de reducción de datos. e incluso a veces los datos cualitativos son. para los cuales se describen una serie de pasos u opera­ ciones concretas y se proponen una serie de pautas y recomendaciones. Debido a la estrecha relación existente entre el análisis de daros y los restantes elementos del diseño de investigación. Para finalizar. La cuantificación y las técnicas estadísticas pueden llegar a ser el aspecto central del análisis. 1994). Procede modificando progresivamente una formulación inicíal. Un método tam bién inductivo es el de la comparación constante (Glaser y Strauss. entrevistas. trasladados a índices numéricos y analizados estadísticamente. puede ser desarrollado siguiendo procedimientos establecidos que marcan en líneas generales un camino a seguir por el analista. En la medida en que la cuan­ tificación represente una vía complementaria. aunque estas tareas no definen un pro­ ceso de carácter lineal. etc. El método de la inducción analítica. texlus lilerarios. 1975). uno de los pioneros. clasificaciones) a partir del mismo. Los procedimientos concretos para el análisis de datos cualitativos varían según las posiciones teóricas adoptadas o el tipo de preguntas que se abordan en las distintas modalidades de investigación cualitativa. desde el primer momento. 1966). ha sido con fre­ cuencia empleado y modificado configurándose en un método riguroso para la gene­ ración de teoría. 1967). debido a Znaniecki (1934). a pesar de su innegable componente artístico. algunos de los procedimientos desbordan los límites de una estrategia de análisis y pueden ser considerados como métodos de inves­ tigación en los que se ven imp1icados aspectos como la formulación del problema. /nquirer (Stone y otros. Los enfoques procedimentales han dado lugar a muy variados procesos de análisis. que se aparta considerablemente del análisis cualitativo dirigido a describir. a partir del examen de sucesivos casos. junto al que se propone la estrategia del muestreo teórico para la selec- . la selección de casos o la recogida de datos.. comprender y profundizar en el significado de los datos. evitaremos las críticas fundadas de quienes ven en la cuantificación una vía inadecuada para el estudio cualitativo de las complejas realidades sociales.· Los números suponen reducir la infonnación aportada por palabras y textos.218 Metodología de la inrestigación cualitativa CAPÍTULO XII EL ANÁLISIS EN LA SECUENCIA DE INVESTIGACIÓN INTRODUCCIÓN El análisis enfrenta al investigador al reto de encontrar significado a todo un cúmulo de materiales informativos procedentes de fuentes diversas. Ejemplos de este tipo los tenemos en métodos que cuentan con una amplia tradición entre los investigadores cualitativos. conviene señalar el principal riesgo que se esconde tras el uso de la cuantificación en el análisis-de datos cualitativos. En el capítulo anterior hemos tenido la oportunidad de insistir en la idea de que el análisis de datos cualitativos. tales como la inducción analítica o el método de la comparación constante. Sirva cotro ejemplo la aplicación de las técnicas de análisis de datos de la escuela francesa al análísis de textos procedenles de respueslas abiertas a cuestionarios. Este tipo de enfoques ha producido la denominada estadística textual (Le­ bart y Salem. pennitiendo el recuento de unidades elementales en los textos y la realización de análi­ sis estadísticos multivariables (análisis de correspondencias. para llegar a explicar la totalidad de casos estudiados.

E _. que puede realizarse en un corto espacio de tiempo. grabaciones y cualquier otro medio de conservar los datos obtenidos. el investigador debe plantearse la amplitud de su investigación.220 Metodología de la investigación cualitativa ción de nuevos casos al tiempo que se realiza el análisis. .. como ocurre en otros tipos de investigación. reformulación de problemas. el ciclo de investigación comienza con la selección de un proyecto. mapas.recoger datos y anali­ zarlos. LA SECUENCIA DE TAREAS EN LA INVESTIGACIÓN El punto de partida de Spradley es que el trabajo del etnógrafo -como el de otros profesionales. sino que va seguido del ha llazgo de nuevas cuestiones. situada en algún punto comprendido entre la microetnografía. Este autor se enmarca en el contexto de la investigación etnográfica. concretamente el método de la Secuencia de Desarrollo de la Investigación. las cuales nos guiarían en la realización de observaciones más focalizadas. a los que denominaremos cuestiones estructurales y cuestiones de contraste./ )· -�¡. la tarea final es la redacción de la etnografía. 221 El análisis en la secuencia de investigación ( \ RECOGIDA DE DATOS. podría trabajarse en proyectos focal izados sobre temas concretos o teniendo como referencia ciertas hipótesis etnográficas de trabajo. posiblemente· una de las líneas que cuentan con más implantación entre los investigadores cualitativos.J� UNPROYECTO -'= DEDATOS ) REDhC :IONDE UNA E'JNOGRAFfA 1 Figura 12. Taylor y Bogdan (1986). La recogida de datos va acompañada de la elaboración de registros etnográficos. Goetz y LeCompte (1988).se desarrolla según una secuencia de tareas: unas operaciones se realizan antes que otras y todas se suceden en un cierto orden.. de Spradley (1979. Además. Esta secuencia de tareas se adapta a un proceso cíclico (ver figura 12. Después de que estas cuestiones han sido utilizadas para guiar entrevistas u observaciones. El trabajo se inicia con un proble­ ma general en mente. cual es el descubrimiento del conocimiento que las personas usan para organizar su conducta e interpretar su experiencia. Como hemos venido señalando. la recogida de más datos y la realización de nuevos análisis.. que requiere varios años y un nutrido grupo de etnógrafos para su realización. el métDdo cuenta con una intención didáctica pues.). en el que se pone de manifiesto claramente el modo en que recogida de datos y análisis de datos están entrelazados en el proceso de investigación. Los tipos de análisis descri­ tos por Spradley pueden ser aplicados a los datos obtenidos a partir de las dos técnicas de recogida de información más características de la etnografía: la entrevista en profun­ didad y la observación participante. del tipo ¿qué personas hay aquí?. Tanto la en­ trevista como la observación suponen el planteamiento de cuestiones. ¿qué hacen?. Las actividades implicadas en el ciclo de investigación se han concretado en una secuencia de tareas que Spradley propone a los investigadores principiantes como pa- . Según explica Spradley (1980: 29 y ss. No obstante. análisis taxonómico. en el que las cuestiones formuladas por el investigador llevan a. J. y una vez analizados los datos recogidos. según el propio autor. 1980:29). y el resultado del análisis a su vez genera nuevas cuestiones objeto de examen. Podríamos citar otras estrategias en las que junto a operaciones propiamente de análisis se incluyen tareas de selección de casos. recogida de datos. Según el momento en que nos encontremos. estamos en disposición de formular nuevos interrogantes. aunque ésta a su vez puede generar nuevas cuestiones y recogidas de datos. las fases de recogida y análisis de los datos se van simultaneando a lo largo de toda la investigación en un proceso dialéctico que sólo concluye cuando se ha redactado la etnografía y en el que el acceso a una etapa detenni­ nada no implica el abandono de las anteriormente iniciadas. 1980). el análisis no es un elemento final del proceso de investigación. y la macroetnografía. Este tipo de cuestiones surgen de la propia situación estudiada y no de un marco teórico previo. el etnógrafo se plantea cuestiones descriptivas. 1 REGISTRO ETNOGRÁFICO PLANTEAMIENTO DE CUESTIONES ... En el ciclo de investigación. Al inicio. el tipo de análisis que se lleva a cabo podría encontrarse entre los siguientes tipos señala­ dos por Spradley: análisis de dominio.1) característico de la investigación etnográfica. o incluso revisión de la literatura. . En el presente capítulo describiremos con cierto detalle un ejemplo representati­ vo de estos métodos globales en los que se inserta el análisis de datos. análisis de componentes y análisis de ternas. El análisis de la información pennitirá al etnógrafo volver al campo con nuevos interrogantes a los que dar respuesta. En este sentido podrían consultarse au­ tores como Bogdan y Biklen (1982). Es decir. fue elaborado como respuesta a la necesidad de que los investigadores noveles contasen con una pauta para hacer etnografía. con el fin de que ayuden a cDncretar o ampliar las teorías que emergen por comparación continua de los datos y las categorías. Cada periodo de observación va seguido del registro de infonnación en fonna de notas de campo.1: Proceso cíclico de la investigación etnográfica (Spradley. de acuerdo con este ciclo. En principio. La formulación de preguntas marca el inicio del trabajo de campo.

2. se trata de cuestiones descriptivas que persiguen que el informante hable. sin prácticamente limitación alguna. avanzaremos aquí algunos comentarios acerca de los tipos de análisis implicados. que recomienda utilizar una sola técnica de recogida de datos cuando se está aprendiendo a hacer etnografía.S.S. 11 11 11 A 1• 111 i�t 1-·-¡I 11 11 11 11 11:.. Las cuestiones estructurales penniten al etnógrafo comprobar la validez de los dominios y categorías que ha ido extrayendo en las fases anteriores.R. 11 11 11 y! 11 11 •• 11 1 1 11 11 LOCALIZAR UN CONTEXTO SOCIAL 1 1 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE 1--1 223 1 o l~ I 11 11 11 REDACCIÓN DE LA E1NOGRAFÍA ANÁLISIS DE TEMAS ANÁLISIS DE COMPONENTES CUESTIONES DE CONTRASTE ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS CUESTIONES ESTRUCTURALES ANÁLISIS DE DOMINIOS ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS CUESTIONES DESCRII'IIVAS REGISTRO E1NOGRÁFICO ENIREVISTAS A UN INFORMANTE LOCALIZAR UN INFORMANTE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Figura 12. En un primer momento. De ahí que se ofrezcan dos secuencias paralelas para el caso en que se emplean la observación y la entrevista. El análisis de dominios identifica y analiza las categorías populares que agrupan y relacionan entre sí los ténninos explicitados por los infonnantes. pensadas para orientar el trabajo del investigador desde el principio (localizar un infonnante) hasta el final de su proceso de indagación (escribir la etnografía). los infonnantes introducen términos populares que ayudan al investigador a entender los significados ocultos en una cultura.. Suponiendo que se lleva a cabo una entrevista a participantes en el contexto social estudiado.2: Pasos en la Secuencia de Desarrollo de !a Investigación.2. 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 . sobre un determinado escenario cultural y sobre las acciones que tienen lugar en él. 5.222 Metodología de la investigación cualitativa sos en la Secuencia de Desarrollo de la Investigación (D.R. el método de investigación propuesto por Spradley describe un total de doce tareas fundamentales. Las tareas y los pasos establecidos por Spradley constituyen únicamente una guía para principiantes. El método D.). El principio de identificación de la tarea establece la necesidad de delimitar metas concretas y tareas básicas sobre las que organizar el trabajo de campo y su posterior interpretación. el análisis taxonómico per- 1 El análisis en la secuencia de investigación 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 REDACCIÓN DE LA E'INOGRAFÍA INVENTARIOCULTIIRAL 11 ANÁLISIS DE TEMAS 11 11 11 11 11 11 11 ANÁLISIS DE COMPONENTES OBSERVACIONES SB. las preguntas formuladas pueden ser de distinto tipo. se apoya en cinco principios fundamentales: 1. Aunque constituirá el objeto de los siguientes apartados.ECTIV AS ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS OBSERVACIONES FOCALIZADAS ANÁLISIS DE DOMINIOS OBSERVACIONES DESCRI1'11VAS 11 IL REGISTRO ETNOGRÁFICO OBSERVACIÓN PARTICIPANTE 11 11 �I •J 11 1 LjJ 11 1 . Mediante el análisis taxonómico es posible organizar las categorías a partir de las relaciones semánticas que las unen. Al buscar la estructura interna de un dominio. con o sin su participación. El principio de la técnica singular. 3. Cada una de ellas incluye a su vez una serie de tareas menores que simplifican las actividades más complejas. Las doce tareas en la secuencia de ejecución más apropiada cuando se uriliza la observación participante y la entrevista en profundidad aparecen en la figura 12. En sus declaraciones. De acuerdo con estos principios y siguiendo el esquema anterior. 4. relacionándolos con las fases de recogida de información a las que se vinculan. El principio de investigación original reconoce la potencia del método para ser aplicado en situaciones reales de investigación. El principio de resolución de problemas recoge la necesidad de que el investigador afronte una situación problemática dada y aplique una estrategia de solución de problemas. El principio de la secuencia de desarrollo subraya la importancia de establecer una serie de pasos secuenciados para conseguir eficacia y destreza en la investigación. de tal modo que el investigador experto posiblemente prefiera modificar los modos de proceder para adaptarlos al propio estilo de investigación.

Por último. -CJ .. a partir de diversos símbolos culturales. guiadas por cuestiones estructurales planteadas en la investigación etnográfica. El modo en que es seleccionado se basa en criterios como el interés personal. El análisis de componentes ayuda a encontrar los atributos que. CJ-•' ____ / l J->. Como puede observ. Las observaciones selectivas implican la búsqueda de diferencias entre cate­ gorías culturales específicas. El primer término es el término inclusivo. el análisis de temas permite conectar. El investigador trata de recoger la mayor información posible sin una cuestión particular en mente. evidentemente. Descubrir los dominios de una cultura es el primero de los objetivos del análisis en la investigación etnográfica. las relaciones entre ellas y sus relaciones con el conjunto total de esa cultura" (Spradley. En la medida en que el inv. El análisis taxonómico permitirá acceder al modo en que los dominios están organizados.<_ ' _) .224 Metodología de la investigación cualitativa mite acceder a la manera en que los participantes estructuran y clasifican determinados segmentos de una cultura. 1979: 142).la del profesor -que no la tengo en absoluto resucita. El tercer elemento característico de todo dominio es un a relación semántica simple que une a un término inclusivo con todos los ténninos incluidos. también es posible diferenciar tipos de observación a los que se vinculan distintos tipos de análisis. las sugerencias de los informantes. en fonna de símbolos culturales. ANÁLISIS DE DOMINIOS ~ � : ' ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS ' .<. el etnógrafo puede recunir a la formulación de cuestiones de contraste de diver­ so tipo. se centran en un dominio cultural o en un conjunto re­ lacionado de dominios.3. Del mismo modo que cuando se usa la entrevista. la del método que utilizas.o sea. (• ANÁLISIS DE COMPONENTES � � VAGONES � LIZADAS � . . identi­ ficando los atributos asociados por los participantes a las categorías culturales.. que presentábamos en el capítulo anterior. la relación de éstas con el análisis queda reflejada en la figura 12. aparecen asociados a esas diferencias. ANÁLISIS DE DOMINIOS Para Spradley. importancia del dominio para comprender una cultura. así como en las relaciones de tales dominios con el resto de la situación cultural estudiada. esquema que viene a coincidir con el significado inmediato del concepto de análisis. Para encontrar diferencias entre los términos populares que integran una taxo­ nomía. lo normal es utilizar conjuntamente diferentes técnicas de recogida de información.. Este tipo de observaciones van guiadas por cuestiones de contraste.3: Correspondencia entre recogida de datos y análisis.~ ( OBSERVACIONES SELECTIVAS ~ ANÁLISIS DE TEMAS Figura 12. Partimos de la siguiente afirmación de un informante considerado en el estudio: Hay. criterios teóricos. o nombre que asignamos a una categoría de significa­ dos culturales. El análisis de componentes ofrecerá vías para organizar los datos recogidos de las observaciones selectivas. un dominio es una categoría de significados culturales que in­ cluye otras subcategorías. La estructura de un dominio se caracteriza por una serie de elementos. varios dominios de una cultura mostrando las sin1llitudes y diferencias entre ellos.stigador cuenta con cierta experiencia. que corresponden a las categorías de menor rango incluidas dentro de un dominio. los distintos tipos de análisis comentados se dirigen a "la búsqueda de las partes de una cultura. 2. ____ / l )-.y la del sistema -ni mucho menos. Las observaciones descriptivas van dirigidas a obtener una visión general de la situación estudiada y de lo que ocurre en ella. Las observaciones focal izadas. el análisis de temas permitirá establecer relaciones entre los diferentes dominios de la cultura estudiada y relaciones de éstos con la situación cultural como un todo. Cuando combi­ namos la entrevista y la observación. OBSERVACIONES DESCRJP!IVAS �---. Estas cuestiones permiten aislar ciertos componentes de significado dentro de los términos populares. Un ejemplo tomado de la investi­ gación de García (1991) acerca de la evaluación que practica un profesor de EGB po­ dría servirnos para ilustrar el modo en que se estructura un dominio. Cada término inclusivo conlleva al menos dos términos incluidos. única­ mente se plantea la cuestión general ¿qué está ocurriendo aquí? La mayor parte de este tipo de observaciones pueden ser divididas en dos modalidades: observaciones de gran recorrido y observaciones mini recorrido (ver el capítulo VIII de esta obra). Todos los elementos incluidos en una categoría tendrán al­ gún rasgo de significado en común. Ene l caso en que la estrategia para la recogida de información sea la observación participante..' 225 El análisis en la secuencia de investigación CUESTIONES DESCRlPIIVAS CUESTIONES ESTRUCTURALES CUESTIONES DE CON1RASTE .arse. surgidas a partir del conocimiento de la situación. tres tipos de evaluación: la evaluación del alumno -que es una evaluación que la tengo ya resuelta.

aparecerá un Jugar reservado en la parte superior para escribir la relación semántica y su formato. será necesario desarrollar un proceso de análisis que nos permita descubrir los dominios de una cultura. A partir de observaciones o entrevistas. en el centro la relación semántica y en el extremo derecho e l ténni­ no inclusivo.226 Metodología de la investigación cualitativa Paso segundo: Preparar una plantilla para el análisis de dominios. para a continuación preguntarse por las diferentes clases incluidas bajo cada categoría.. La conexión entre ellos estaría definida por la rélación semántica "X es un tipo de Y". pod!Ía existir un ténnino inclusivo. localizar y analizar los dominios es una de las tareas de mayor difi­ cultad que debe enfrentar el etnógrafo. la identificación de un dominio no es tan evidente como la mostra­ da en el ejemplo. así como otras que son particulares de cada contex­ to estudiado. En la parte inferior de la plantilla se reserva espacio para las cuestiones estructurales que se plantearán a partir de ellos y permitirán más tarde comprobar la relación semántica o los términos propuestos. Este segundo tipo de relaciones semánticas puede aparecer sugeridos. situando en el extremo izquierdo los términos incluidos. Paso primero: Seleccionar una relación semántica simple. las relaciones semánticas pueden no superar algunas docenas. y una vez descubierto un cierto número de do­ minios. RELACIÓN X es una clase de Y Espacial X es un lugar en Y.i "" t<i6<' de f 3. "evaluación". l). Sin embargo. �� l. "evaluación del profe­ sor" y "evaluación del sistema". pasar a relaciones particulares de cada contexto cultural.i - t<j6<> / X es un paso en Y X es un atributo de Y Cuestiones estructurales: 1 Cuadro l2.. f>.2). Una vía podría consistir en leer las notas de campo o las transcripciones de entrevistas y localizar en ellas nombres de objetos. X es una parte de Y Causa-efecto X es un resultado de Y. Se trata de elaborar una hoja a la que trasladar los términos y las relaciones encontradas entre ellos. aunque ello no implica descar­ tar la intuición del analista en la búsqueda de dominios. De acuerdo con lo expresado. e. en el caso en que 11evemos a cabo la recogida de datos meruante entrevistas. X es causa de Y Razón X es una razón para hacer Y X es un lugar para hacer Y X es usado para Y Lugar para actuar Función Medio-fin Secuencia Atribución Cuadro 12.1: Relaciones semánticas universales. A continuación pasamos a des­ cribir paso a paso el proceso recomendado para el análisis de dominios partiendo de las relaciones semánticas.t<j6<> de áltlot Términos incluidos Término inclusivo Relación semántica ' e. Ejemplo: &t � e.2: Plantilla propuesta por Spradley para el análisis de dominios. De ahí que para investiga­ dores principiantes sea más adecuado partir de las relaciones semánticas y describir una serie de pasos o tareas concretas que orienten su trabajo. que están presentes en todas las culturas (ver cuadro 12. Spradley afirma que existe un número limitado de relaciones semánticas universales. en lugar de subrayarlos o escribirlos al margen en las notas de campo o transcripciones. junto a un ejemplo de dicha relación tomado de la cultura del investigador. etc. t<j6<> f> FORMATO Inclusión estricta 227 El análisis en la secuencia de investigación / Cuestiones estructurales: Ténninos incluidos ' Relación semántica . A continuación.i - de ). En el modelo de plantilla propuesto por Spradley (ver cuadro 12. personas. lugares. Fonnato: X e.i . Sugiere comenzar seleccionando dos tipos de relaciones universales: la inclusión estricta y la relación medio-fin. que cubriría a los términos incluidos "evaluación del alumno".. Término inclusivo . X es una vía para hacer Y de ). Relación semántica: 2. en el cuerpo de la plantilla se presenta un diagrama. actividades. en las declaraciones de los informantes. Mientras que el número de términos inclusivos de una cultura es enorme.

____•__ .a{«4cti«.. 2: Cada uno de los términos incluidos (observación. La finalidad es traba­ jar con un bloque reducido y abarcable de datos. pues en realidad éste noes sino una extensión de aquél. Paso quinto: Construir una taxonomía provisional. Paso cuarto: Buscar posibles términos inclusivos e incluidos que se ajusten a la relación semántica. Si la relación semántica es. en este caso.. Paso sexto: Elaborar una lista de los dominios identificados. cuestio­ nándonos: ¿existen rasgos comunes que permitan unir algunos de los térm inos inclui­ dos? El resultado es un reagrupamiento de los elementos de un dominio. diagramas en árbol o perfil general. pero también puede haber términos incluidos más específicos que constituyan partes de los términos incluidos anteriores. rtf. A partir de ellos trataremos de deter­ minar si es posible agrupar todos estos términos en dos o más subconjuntos.g. Si usamos la relación "X es una clase de Y".4 aparecen respectivamente el diagrama de caja.5 y en el cuadro 12. "X es una parte de Y" habrá términos_incluidos que sean una parte del término inclusivo. Se puede comenzar por plantear cuestiones estructurales del tipo "¿es este dominio una parte de algo?" o "¿es este dominio una etapa en algún proceso?". Paso tercero: Buscar términos incluidos adicionales. desarrollada en el trabajo de García Jiménez (1991). El cuadro 12. Cuando la taxonomía posee sólo dos niveles. estamos en condiciones de formular lo que se denominan hipótesis etnográficas.. En el caso que nos ha servido como ejemplo. Un listado de dominios cul­ turales correspondientes a diferentes relaciones semánticas proporciona una primera Una vez seleccionado el dominio en el paso anterior. A partir de las transcripciones de entrevistas o notas de campo se seleccionan algunos párrafos. Hip. 3. los pasos a seguir son los que comentamos a continuación. A medida que recogemos nuevos datos en el proceso de investigación.) es reconocido por los profesores como miembros de este dominio.r. El análisis en la secuencia de investigación 229 visión de la cultura estudiada y de las áreas en que podemos centrar la investigación posterior y el planteamiento de las cuestiones estructurales. Al finalizar este paso. Cuadro 123: Ténninos inclusivo e incluidos en el dominio técnicas de evaluación. Paso quinto: Repetir la búsqueda usando otras relaciones semánticas... exámenes orales. Hip. El objetivo del análisis de dominios es identificar las categorías culturales presentes en el contexto estudiado y obtener una descripción general del mismo. contamos con un conjunto de tér­ minos situados en el mismo nivel de la taxonomía. pero a diferencia de los dominios.. que nos llevará al descubrimiento de más categorías. 3: Este dominio puede contar con más términos incluidos aún por descu­ brir. 12. la taxonomía tendrá tres niveles. Las taxonomías elaboradas por el analista pueden ser presentadas mediante diversos procedimientos: diagramas de caja. no hay gran diferencia entre el dominio y la taxonomía que muestra su estructura. Los investigadores con experiencia simultanean el análisis de dominios y el análi­ sis taxonómico. habríamos de comenzar por los dominios para los cuales tenemos mayor infor­ mación. podríamos formu­ lar al menos hipótesis como las siguientes: Hip. ANÁLISIS DE TAXONOMÍAS Una taxonomía también es un conjunto de categorías relacionadas sobre la base de una relación semántica. Paso primero: Seleccionar un dominio para el análisis taxonómico. Un rasgo característico de las taxonomías es que constan de diferentes niveles.}?. Esta tarea implica una lectura atenta de los datos tratando de iden­ tificar el mayor número de dominios posible usando una relación semántica simple. Paso segundo: Buscar similaridades basadas en la misma relación semántica. será nece­ sario repetir los pasos del análisis de dominios a fin de encontrar nuevas categorías culturales... o algo de lo cual determinados términos consti­ tuyen distintas manifestaciones.0./_ e. para los cuales hemos identificado más términos incluidos. trataríamos de encontrar términos o cate­ gorías que representen un tipo de algo. la taxonomía muestra la relación entre todos los términos incluidos.¡1-. Es decir.3 recoge un ejemplo de términos que podrían constituir el dominio de las técnicas de evaluación para los profesores de un centro. por ejemplo. es decir. En el caso en que se realicen de modo separado. se trata de seleccionar una nueva relación para la cual buscaremos otros dominios. que una vez examinados darán paso a otros bloques. En las figuras 12.4. General­ mente.228 Metoda!agía de la investigación cualitati1 a 1 Paso tercero: Seleccionar una muestra de datos. . Términos incluidos e�� e�� � �de� �ded<ue Relación semántica ' Término inclusivo '">"' " '" > � "" - !'. el diagrama en árbol y el perfil general correspondientes a la taxonomía sobre tipos de evaluación. Podrían plantearse cues­ tiones estructurales para descubrir nuevos términos identificables dentro de cada térmi­ no incluido.'}? ó&.. 1: Los profesores del centro reconocen un término popular (categoría) denominado "técnicas de evaluación''. Paso cuarto: Buscar dominios más inclusivos que puedan incluir al dominio que hemos analizado.

llegaría un momento en que la taxonomía podría aproximarse bastante a los modelos culturales estudiados o al modo en que los informantes han organizado su conocimiento cultural. Investigación continua. por medio de la identificación de los componentes de significa­ do. bien agregando nuevos términos o bien redefiniendo las relaciones de inclusividad establecidas. análisis de componentes. Evaluaciones de conjunto de la clase 231 TIPOS DE EVALUACIÓN Investigación continua Evaluación del profesor El análisis en la secuencia de investigacián 4. pues el significado de un símbolo puede ser descubierto si ha11amos el modo en que es diferente de otros símbolos. Una forma de representar los atributos de diferentes categorías de un dominio cultural c onsiste en la confección de paradigmas. El análisis de componentes consistirá en un proceso de búsqueda de dimensiones de contraste entre los términos.5 aparece un ejemplo de paradigma. Cuadro 12. 2. En el cuadro 12. Una taxonomía puede conducir a realizar nuevas observaciones o entrevistas en Jas que se planteen cuestiones estructurales que permi­ tan apreciar elementos no cont_emplados en la taxono_mía o confirmar ésta. y podríamos aceptar que está prácticamente completa. En realidad.2. Tras períodos de recogida de datos y análisis. Spradley define el análisis de componentes como una búsqueda sistemática de atributos asociados a Jas categorías culturales.1. y cada subgrupo de tér minos pertenecientes a un dominio (partes de una taxonomía) forman un grupo de contraste. Es lo que llamamos. según Spradley.5: Diagrama en árbol para una taxonomía sobre tipos de evaluación. ANÁLISIS DE COMPONENTES Evaluación del alumno Evaluación del método y todo lo que ulilizo Figura 12. 2. que permitan construir paradigmas. El análisis de dominios y el análisis taxonómico no hacen sino presentar un gru­ po de términos de contraste que pueden ser utilizados para encontrar diferencias que revelan significados. El objetivo es descubrir cómo los partici­ pantes conceptualizan su mundo y ello. Un modo de buscar las diferencias entre términos en contraste es mediante la formulaci6n de cuestiones de contraste. Evaluaciones de conjunto de la clase. en sentido estricto. Se trata de dos estrategias complementarias: el descubrimiento de contrastes entre los términos y la identificación sistemática de los componentes del significado para dichos términos. Paso séptimo: Construir una taxonomía completa. Tipos de evaJuación Investigación continua Evaluación del profesor Evaluación del sisiema 1. en el hecho de que el significado de un dominio o un término también depende de aque­ llo que no significa. EvaJuación del método y de todo lo que utilizo. Evaluación del sistema. Figura 12.1.3. 2. puede ser alcanzado incluso sin poseer todos los datos necesa­ rios. cada dominio cultural consta de una serie de términos en contraste.4: Diagrama de caja para una taxonomía sobre tipos de evaluación. Esta idea básica se apoya. Evaluación del profesor. 2. Estas nos llevan a descubrir las diferencias entre e11os.2.230 Metada[ogía de la investigación cualitativa TIPOS DE EVALUACIÓN Evaluaciones de conjunto de la clase Evaluación del sistema Evaluación del alumno Evaluación del método y todo lo que utilizo El análisis podría continuar aunque no hayan sido descubiertos todos los térmi­ nos o todas las relaciones de una taxonomía. El significado cultural de las categorías deriva en parte de estos atributos. Fases posteriores del análisis llevarían a modificar las taxonomías. Evaluación del alumno. 2.4: Perfil general para una taxonomía sobre tipos de evaluación. y en la verificación de los mismos a través de 1a entrevista o la observación participante. . teniendo en cuenta que la etnografía tiene algo de ciencia y algo de arte. Paso sexto: Realizar observacionesfocalizadas o formular cuestiones estruc� rurales para verificar la taxonomía. La idea de contraste es importante de cara a la comprensión de los significados de una cultura.

Como en el caso de los tipos de análisis anteriores. que contaría con al menos tres valores: pupitre.6: Estructura general de un paradigma. tres de las dimensiones de contraste con valores binarios que aparecían en el ejemplo del cuadro 12. El paradigma elaborado puede servir como modelo de disposición de datos cuando redactamos la etnografía. armario de clase y biblioteca. verificamos los hallazgos y buscamos la información desaparecida. Se parte de dimensiones binarias debido a su simplicidad. el investigador se centrará sólo en aquellos aspectos que le interesan de cara a completar un paradigma en el que deter­ minadas celdas permanecen vacías. En general. podremos tomar los términos incluidos en el grupo contrastado. Paso quinto: Combinar dimensiones de contraste relacionadas en otras de múl­ tiples valores. Al pie de la hoja o en el reverso de ésta podrían incluirse notas acerca de las relaciones que se dan dentro de este paradigma o con otros dominios estudiados. es conveniente utilizar un código numérico para identificar cada posible modalidad del atributo. Por ejemplo. El paradigma supera a la taxonomía. que generalmente pueden plantearse como presencia o ausencia de determinado rasgo. se recomienda tomar un dominio con menos de diez términos incluidos. es decir que se hayan planteado cuestiones sobre los rasgos en función de los cuales cada té rmi- El andlisis en la secuencia de investigacián 233 no es distinto de los restantes. Paso octavo: Preparar un paradigma completo. Se trata de un proceso en el que buscamos contrastes.232 Metodolagía de la investigación cualitativa DOMINIO DIMENSIONES DE CONTRASTE En cada pupitre En el armario de clase biblioteca Cuaderno de apuntes Sí No No Libro de consulta No Sí Sí Lápices Sí Sí No En!a Cuadro 12. Las filas recogen los atributos de esa categoría. Para los investigadores no expertos. el análisis de componentes implica un proceso sistemático y secuencial. la estructura de un paradigma es la recogida en el esquema del cuadro 12. "guardados en el armario de clase" y "depositados en la biblioteca". siguien­ do los ocho pasos propuestos por Spradley. ANÁLISIS DE TEMAS Las modalidades de análisis anteriores nos han llevado a analizar intensivamente algunos dominios culturales. ya que mientras ésta sólo presenta una simple relación entre términos. podemos construir otras de valores múl· tiples. situando las categorías en las filas.mente. Paso cuarto: Identificar dimensiones de contraste con valores binarios. el paradigma mues­ tra relaciones semánticas múltiples. Al buscar datos adicionales. El paradigma nos orienta en el tipo de información que necesitamos recoger. Paso sexto: Preparar cuestiones de contraste para descubrir atributos desap a­ recidos. mientras que las columnas permiten examinar con}untamente todas las columnas a partir de un determinado atri­ buto. Po­ demos llevar a cabo un análisis de componentes para un determinado dominio.5 -"colocados sobre los pupitres". En este paso trataremos de identificar dimensiones de contraste con sólo dos posibles valores. A partir de las dimensiones de contraste con valores binarios. Consiste en preparar un paradigma vacío. pues cada Celda en blanco revela una falta de datos que requerirán el planteamiento de nuevas cuestiones de contraste. Se trata de elaborar un listado de afirmaciones acerca de las diferencias encontradas entre las categorías culturales del dominio analizado. y las dimensiones de contraste en las columnas. formamos dimensiones de contraste. DOMINIO DIMENSIONES DE CONTRASTE I JI III Categoría cultural Atributo 1 Atributo 2 Atributo 3 Categoría cultural Atributo 1 Atributo 2 Atributo 3 Categoría cultural Atributo 1 Atributo 2 Atributo 3 Cuadro 12. Una di­ mensión de contraste será una característica que puede ser poseída al menos en dos mo­ dalidades. aunque aquí hemos limitado las dimensiones por razones prácticas.6. Paso tercero: Preparar una plantilla para paradigmas. Paso séptimo: Realizar observaciones selectivas o entrevistas para descubrir la infonnación desaparecida. por simple agrupamiento de los rasgos que son afines. El etnógrafo que trata de describir una cultura examina los . En este caso. Otro criterio en la elección es que se hayan realizado contrastes en el dominio.pueden combinarse en una nueva dimensión de contraste -"localiza­ ción"-. Cuando el número de valores posibles se amplía considerablemente y una misma cate· goría puede estar caracterizada por más de uno de esos valores. Paso primero: Seleccionar un dominio para el análisis. recogemos la información dentro de paradigmas.5: Paradigma para el contraste de los alributos de los elementos incluidos en el dominio "mate­ rial escolar". Paso segundo: Inventariar todos los contrastes descubiertos previa. La primera columna recoge las distintas categorías culturales presentes en un dominio o un subconjunto incluido en un dominio. Las refe­ rencias a este tipo de cuadros serán constantes cuando describamos las categorías cul­ turales implicadas. El número de filas y columnas podría elevarse considerablemente. 5. que pasa a ser la dimensión de contraste.

1979: 186). Esta lista de domi­ nios podría ser examinada para determinar si pueden ser organizados en una taxo­ nomía. Este dia­ grama. tiene sus raíces en la idea general de que las culturas son algo más que pequeñas unidades y partes aisladas en un registro et­ nográfico. y este proCeso de pensamiento conduce a la explicitación de temas culturales. las_ lagunas e inconsistencias en las creencias. según Spradley. ejercen un cdntrol efectivo sobre la conducta social. El análisis de componentes aplicado a los dominios pennite que trabajemos sobre la escena cultu­ ral como un todo. y descubramos aspectos de significado relativos a ella. los dominios de una . 235 contrasta con otras de la misma clase.. No contamos en este caso con una secuencia es­ tructurada para su puesta en práctica. a menudo com­ plementarias.. pero simultáneamente trata de perfilar los rasgos generales de esa cultura. X es un medio para conseguir Y. es posible encontrar una serie de temas univer­ sales o comunes a diferentes cultunl. El análisis de componentes dentro de ese dominio puede llevar a que conozcamos el modo en que nuestra escena cultural í El análisis en la secuencia de investigaciór. Los dominios culturales reflejan a veces los sistemas de estatus de una cultu- . Spradley recoge una lista de seis temas universales que pueden servir como.. Los temas culturales surgen cuando el investigador logra aislarse por un tiempo de sus in­ tereses y problemas personales y es capaz de participar abiertamente en una escena cultural (escuchando durante horas a los participantes y abriendo su mente a los datos que le proporciona una cultura). encontrando las diferencias entre los dominios. resultan útiles· para organizar el estudio de una sociedad cual­ quiera. En una so­ ciedad compleja. Implica el desarrollo. Cuando este autor habla de "principios cognitivos" está aludiendo a que los temas culturales no son sino los ''mapas cogniti­ vos" que constituyen una cultura. sino con una serie de estrategias. se resuelven a partir de temas mediadores.Contradicciones culturales. Alude a los símbolos que utilizan las sociedades para preservar su prestigio o el de algunos de sus miembros. . puede ser vista como elemento de un dominio. En esos momentos. El análisis de temas supondrá volver a una visión general y holística.Técnicas infonnales de dontrol social. a) Inmersión.' como vía sugeridora de temas culturales.. tácito o explícito. por parte de las personas. . e) Establecimiento de un diagrama esquemático de la escena cultural. puede dedicarse a releer sus notas de campo o las declara­ ciones de los infonnantes para extraer los temas esenciales.nte entre los términos específicos y los temas que relacionan sistemas de significado cllltural.escena cultural podrían ser comparados con otros dominios similares en otras culturas. El proceso de construir un diagrama lleva a diferenciar las partes de una escena cultural y sus relaciones. tratando de capturar el todo que conforma. Veremos seguidamente algunas de estas estrategias. El modo de realizar un análisis de temas no está tan sistematizado por Spradley como los restantes tipos de análisis.) cualquier principio cognitivo.).. RefleJan situaciones que tienen lugar entre las personas.. las dimensiones de contraste pueden servir como pue.Conflictos sociales. Una es­ trategia eficaz en la búsqueda de teffias culturales consiste en preparar un esquema en forma de diagrama que pennite visualizar las relaciones entre los dominios. Los temas pueden ser entendidos como conceptos que los miembros de una sociedad usan para conectar unos dominios culturales con otros. podemos en­ contrar conceptos generales. . e) Búsqueda de dominios amplios que cubran a la escena cultural. "El tema cultural (es)(. los temas universales facilitan la tarea del etnógrafo al convertirse en una base para penetrar o dar sentido a los datos que éste reúne. Se puede comenzar elaborando esquemas para un número reducido de dominios y temas.s. que se repite en numerosos dominios y que sirve como una relación entre subsistemas de significado cultural" (Spradley. A veces. dando a la interpretación de una cultura un sentido de unidad. Representan formas particulares de comportamiento de los miembros de una cultura que. Además. Por tanto. el etnó­ grafo Ilega a confeccionar un listado amplio de dominios culturales. El concepto de tema. . Aunque los temas son aún más generales. fonnulando cuestiones de contraste.234 Meiodo[ogia de la investigación cualitativa deta!Ies de 1a misma. algo que la gente cree y que considera como válido y verdadero. son sistemas de significados que están integrados en un modelo más general. a la manera de una relación semántica entre dominios. adquiriendo mayor perspicacia sobre lo que estudia. agrupanOO los que tienen rasgos en común.Gestión de las relaciones sociales impersonales. f) Búsqueda de temas univetsales. guía o sugerir posibles temas culturales: . Del mismo modo que las relaciones semánticas universales constituían instrument�s adecuados para el descubrimiento de dominios. Puesto que los temas cul­ turales pu eden ser considerados como relaciones entre dominios. A veces. Examinando las dimensiones de contraste utilizadas en el análisis de diferentes dominios. Más bien. Los temas culturales aparecen conectados entre sí. una vía para descu­ brirlos puede ser la búsqueda de diferencias y similaridades entre dominios. aseveraciones e ideas de muchas culturas. d) Búsqueda de similaridades entre dimensiones de contraste. es decir. de una serie de estrategias dirigidas a tratar con o a defenderse frente a quienes no conocen. b) Análisis de componentes aplicado a los dominios. al ser aprendidas por todos ellos. además de situar en una sola representación todos los elementos fundarr:ientales recogidos en un estudio. que ayudan a "sobrevivir" a los que en ellas participan. cuyo seguimiento implica procesos intuitivos más que el cumplimiento de pasos concretos. la inmersión se alterna con períodos en los que el etnógrafo se aísla de la situación. hace posib\e incluir aquella información relacionada con los eventos que ocurren durante el desalTollo del mismo.. Es la estrategia usada por la mayor parte de los etnógrafos. Estos principios son generalizables a varios dominios y a numerosas situa­ ciones dentro de una cultura. En el curso de los análisis realizados durante la investigación. Igual que cuando presentábamos el análisis de dominios aludíamos a una serie de relaciones semánticas universales(X es un tipo de Y.Adquisición y mantenimiento de un status. la escena cultural estudiada forma parte de un tipo de situaciones.

le han situado en un lugar de privilegio en un amplio abanico de campos científicos y profesionales. como si tratáramos de comunicarlo a alguien que no hubiera oído jamás hablar del tema. entre los que se incluye el ámbito de la investigación cualitativa. Posiblemente sea el ordenador el avance tecnológico que mejor simbolice el desarrollo cultural que el hombre ha alcanzado en nuestra época.236 Metodología de la investigación cualitativa ra. Las posibilidades del ordenador en el almacenamiento. Ello representa un fiel reflejo de lo que la cultura es y significa. . . cálculos o tareas de búsqueda y organización. los aspectos más importantes de la situación estudiada. g) Elaboración de un sumario de la escena cultural. tanto más tangible en la medida en que se ha ido popularizando el uso de los ordenadores personales. en referencia al conjunto de aprendizajes sobre ordenadores que debe hacer un sujeto para poder rela­ cionarse sin dificultades con su entorno vital. y el etnógrafo podría centrarse en el modo en que los participantes afrontan determinadas actividades. se habla de la necesidad de una alfabetización infonnática. sino algo que resulta ineludible. en varías páginas. En este sentido. En este contexto. que trataremos de comentar brevemente an­ tes de centramos en sus aplicaciones al análisis de los datos.Solución de problemas. Sin embargo. CAPÍTULO XIII EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE DATOS INTRODUCCIÓN El desarrollo de la informática ha supuesto una verdadera revolución tecnológi­ ca en múltiples campos de la actividad humana. Es­ cribir estas páginas obliga a revisar gran cantidad de detalles concretos que llevarán a relacionar las partes de una cultura y a descubrir temas culturales. El uso de los ordenadores puede estar presente en otros momentos de la investigación cualitativa. y su rapidez en la rea­ lización de cómputos. resulta obvio que la utilización de la informática no se circunscribe a las tareas de análisis de datos. verbal o visual. el ordena­ dor representa una ayuda fundamental cuando abordamos el análisis de un gran volu­ men de datos cualitativos cuyo manejo y organización por procedimientos manuales resultaría laborioso y costoso en tiempo. manejo y transferencia de grandes cantidades de información numérica. La cultura puede ser vista como una herramienta para resolver problemas. constituyendo un punto de arranque para el descubrimiento de temas cul­ turales. Hasta tal punto hemos asistido a una inmersión de la sociedad en las tecnologías informáticas que el éxito en el desenvolvimiento del sujeto en su medio social exige cada vez más la posesión de una serie de conocimientos y habilidades informáticos. Se trataría de redactar. La irrupción y consoli­ dación de la informática en nuestra sociedad ha alcanzado dimensiones tales que po­ demos afirmar que el ordenador ya no es una opción.

. Las tarjetas de un mismo color corresponderían a una misma categoría o grupo de categorías afines. El ordenador puede también utilizarse como instrumento de recogida de datos. La tarea de copiar las unidades seleccionadas se vio agilizada por el uso de las fotocopiadoras. los datos cualitativos han de ser leídos y revisados en sucesivas oca­ siones. ) sobre un problema objeto de investigación se han visto enormemente simplificadas por la existencia de bases de datos documentales a las que el investigador tiene rápido acceso desde tenninales conectados a grandes redes de co­ municación o que están disponibles en fonnato CD-ROM. clasificados de acuerdo con los temas o conceptos a los que alude su contenido. Este tipo de operaciones. de forma que poste­ riormente o durante el propio proceso de codificación puedan ser recuperados todos los fragmentos etiquetados con un mismo código a fin de examinar y describir su contenido o reformular la categoría. transcripciones de entrevistas.1. Poner en orden toda la información recogida y hacerla manejable. las transcripciones y otros materiales y se colocan los datos de cada categoría en carpetas de archivo o en sobres de papel manila". tras desarrollar tareas de categorización. la infonnática ha acortado distancias entre los grupos de investigadores y ha hecho posible el intercambio y la comunicación en el seno de la comunidad cientí­ fica. por tanto. con el empleo de la mensajería electrónica y el acceso a los nudos de información. Una de las funciones inherentes a los recursos informáticos es la posibilidad de almacenar y transmitir informaciones a Jugares físicamente alejados de las fuentes. Hasta la aparición de los ordenadores. El manejo íisico de los datos La categorización de los datos supone codificar las unidades destacadas en un texto. sin perder el texto íntegro. l. cabe citar otras aportaciones de carácter secundario que la in­ formática hace al campo de la investigación. Cada unidad codificada podía ser trasladada a una ficha. que la informática se ha convertido en un elemento tec­ nológico básico dentro de la instrumentación metodológica de la investigación en ge­ neral.. requiere seguir algún tipo de estrategia para el manejo de los datos. LA AYUDA DEL ORDENADOR EN EL ANÁLISIS En capítulos anteriores de esta obra hemos descrito el proceso de análisis de datos cualitativos. La búsqueda de la mayor comodidad y rapidez posibles en la revisión del contenido de las carpetas llevaba a autores como Lofland y Lofland (1984) a proponer el uso de carpetas colgantes. un hito de obligada referencia. documentos. al igual que en otros campos. la utilización de carpetas y ficheros ha sido el recurso tradicionalmente más utillzado. Un ejemplo de este modo de actuar lo ofrecen Taylor y Bogdan (1986: 168) cuando afirman que al reunir los datos codificados pertenecientes a cada categoría "hacemos esto manualmente: se recortan las notas de campo. la transfe­ rencia de trabajos. etc. advirtiendo que.238 Metodología de la investigación cualitativa El ordenador puede ser empleado en la investigación cualitativa de forma muy diversa. y su introducción en este ámbito ha supuesto. la preparación del proyecto o la redacción del in­ fonne final. dan lugar a imágenes poco atractivas del investigador que acumula sobre su mesa cientos de folios con notas de campo. puesto que la codificación puede ser múltiple y a cada fragmento le puede corresponder más de un código. sometidos a comprobaciones diversas. Bogdan y Biklen ( 1982) ya aludían a este sistema. marcando la pertenencia de dicha unidad a alguna categoría. que hacen posible el tratamiento electrónico. hace posible la consulta de problemas relativos a la investigación. listas de distribu­ ción. etc. Tesch ( 1990) completa este sistema escribien­ do y pegando sobre la portada de la carpeta una descripción somera del contenido de la categoria y ciertas citas literales representativas que serán útiles respectivamente para relacionar unas categorías con otras y en el momento de escribir el informe de investi­ gación. gracias al software elaborado para la administración de cuestionarios. El uso de tarjetas puede combinarse con el empleo de distintos colo­ res. poniendo de manifiesto las tareas y actividades que comporta. Una de las soluciones aportadas para afrontar este trabajo. y el conjunto de fichas -al menos una por cada unidad o fragmento de texto� podría ser organizado por temas den­ tro de un fichero. Así. ordenados. En el caso de la clasificación en carpetas. que pennitían hacer un duplicado del material original y recortar los fragmentos alusivos a cada categoría. . ficheros de datos o programas para su análisis. Además. seria preciso disponer de varias copias del material codificado con el fin de que en cada carpeta pudieran estar presentes todas las unidades incluidas en la categoria en cuestión. Es claro. trabajos presentados a con­ gresos. De acuerdo con ellas. e incluso pennite la realización de proyectos conjuntos entre investigadores físicamente alejados. lo que ha abierto las puertas a la documentación automatizada. Nos referimos a su utilidad en tareas del proceso investigador que suelen ser menos mencionadas. 1. ha sido la utilización de lápices de colores. y de la investigación cualitativa en particular. investigaciones. el uso de ficheros ha sido otra de las estrategias seguidas. Finalmente. Sin embargo. El acceso a las redes nacionales e internacionales de comunicación. Junto a las carpetas. los fragmentos que aluden a una misma categoría pueden ser extraídos del texto y reunidos en una carpeta abierta para esa cate­ goría. construir matrices. en la que los programas para el procesamiento de textos y la representación gráfica han llegado a resultar una h erramienta indispensable. etc. aplicadas a datos que por lo general suelen ser abundantes en los estudios cualitativos. de modo que los fragmentos de una misma categoría estén subra­ yados o marcados con un mismo color. que permite pre­ sentar preguntas a los individuos y registrar sus respuestas. . algu­ nas de las cuales han sido descritas por los investigadores cualitativos. y se dispone a lle­ var a cabo tareas de análisis. ha habido dis tintas formas de manipular físicamente los datos durante el proceso de análisis. artículos. elaborar esque- El papel de la infonnática en el análisis de datos 239 m as. las tareas iniciales de documentación y revisión de la literatura (libros. Una inspección visual permitiría localizar rápi­ damente en el texto las unidades correspondientes a cada categoría. tales como la elaboración y gestión económica del presupuesto.

permitiendo además localizar fácilmente en el texto cada uno de los segmentos codificados bajo la misma categoría. . El análisis de datos cualitativos asistido por ordenador requiere !a disponibilidad de un software específico. es decir. Nos referi­ mos fundamentalmente a los procesadores de textos y a los gestores de bases de datos. el analista cualitativo está más íntimamente unido al proceso de análi­ sis. tareas conceptuales serían aquéllas en las que el investigador genera los productos del proceso de análisis. Posiblemente todos los investigadores cualitativos sepan manejar algún procesador de textos o tal vez alguna base de datos. Este tipo de funciones han sido aprovechadas para diseñar sistemas que per­ mitían recuperar fragmentos de un texto previamente codificados con un mismo códi­ go. Al menos dos razones podrían enunciarse para explicar esta situación. libreros. Si bien las primeras son ineludiblemente tareas que competen al analista. parece poco compatible con la utilización de métodos de procesamiento ordenado de los datos. Estas últimas consideraciones no deben interpretarse como un rechazo al uso de los ordenadores. en las decisiones que el analista debe tomar para detenninar dónde comienza y termina una unidad de contenido. recurriendo a programas de uso general. la inducción. fotoco­ piadoras. El ordenador puede sustituir de manera satisfactoria a herramientas como lápices de colores. A diferencia de lo que ocurre con un programa de análisis estadístico. relaciones. en el caso del análisis de datos cualitativos no es posible un proceso comparable. tareas mecánicas son aquéllas en las que el investigador manipula los productos del análisis. y tarjetas en las que. Los procesadores de texto han sido utilizados desde muy pronto como herra­ mientas útiles en el análisis de datos cualitativos. Corno veremos. parte de los investigadores cuali­ tativos que llevaban a cabo tareas mecánicas de manipulación de datos como las descri­ tas anteriormente. resulta difícil recuperar el lugar en el que aparecieron y conocer qué otras ideas se añadieron o qué otros temas aparecen junto con un fragmento concreto.. han ido sustituyendo los procedimientos tradicionales por el uso del ordenador. Este segundo tipo de expresiones son las que hacen concebir falsas esperanzas a los investigadores que ingenuamente creen que un programa de ordenador podrá susti­ tuirles en la compleja tarea que representa el análisis.2. diseñados para facilitar e! trabajo de gestión que realizan ejecutivos.240 Metadología de la investigación cualitativa Bogdan y Biklen (1982) diferencian entre fichas recuperadoras de información. la reflexión. gene­ ralizaciones o incluso teorías. la mayoría de los programas que se enmarcan en enfoques propiamente cualita­ tivos han sido diseñados a partir de la década de los ochenta. Tesch (1990) describe un procedimiento consistente en crear un macro (conjunto de instrucciones encadenadas que se ejecutan automáticamente pulsando sólo una o varias . Los procesos manuales descritos an­ teriormente se ven agilizados de manera considerable con la posibilidad que este tipo de programas abren para la selección de fragmentos de texto y su copia o traslado a otro lugar. nos lleva a insistir en esta idea. es decir. etc. su ubicación y alguna otra nota de interés.. o para El papel de la infarmática en el análisis de datos 241 asignarla a una categoría detenninada. aunque siendo conscientes de que el papel de éstos es el de facilitar sobre todo las tareas mecánicas manipulativas implícitas en el análisis y no la de sustituir al analista en tareas que son exclusivamente de su competencia. ganando claramente en eficacia cuando se trata de ordenar o recuperar los fragmentos de texto. administrativos. cola de pegar o fichas. la impresión de distintas copias del mismo texto o de partes del mismo. Cuando las líneas de texto o las unidades no son numeradas. interviniendo en continuas decisiones que determinen un camino no fijado a priori de forma rigida. y podrá resolverles _el problema que se plantea cuando debe enfrentarse a un volumen considerable de datos a partir de los cuales ha de extraer orden y significado. nuestra posición es la de partidarios entusiastas de los programas infonnáticos creados para el análisis de datos cualitativos. Los programas capaces de implementar las tareas implicadas en el análisis de datos no siempre han estado disponibles para los investigadores o han sido conocidos por éstos. La necesidad de descartar expectativas imposibles de satisfacer en quienes por primera vez toman contacto con el análisis asistido por ordenador. y entre las que se encuentra la dirección del propio proceso de análisis y la toma de decisiones que de manera continua está presente en esta actividad. el almacenamiento. en el proceso de análisis. las operaciones dirigidas a la manipulación de los datos o productos iniciales del análisis pueden ser realizadas eficazmente con la ayuda de recursos informáticos. El análisis de datos cuali­ tativos se caracteriza por procedimientos que difícilmente podrían soportar los ordena­ dores. En la actualidad no existe ningún programa para el análisis cualitativo capaz de tomar como entrada un fichero de datos en fonna de textos y ofrecer como salida los resultados-de su análisis. organización y recuperación de datos a través de categorías de codificación. a las que llega tras la lectura. en el que basta introducir la matriz de datos y dar las instrucciones precisas para que se desa­ rrolle el proceso completo de análisis hasta ofrecer los resultados del mismo. Pensemos por ejemplo en el uso de metáforas. 1. economiza en espacio. El componente creati\lo. Todo lo oontrario. artístico que está pre­ sente en mayor o menor grado. pero son menos los que conocen y utilizan progra­ mas concebidos para el desarrollo del análisis de datos cualitativos. antes que de análisis mediante ordenador o análisis infonnatizado de los datos cualitativos. aunque más abstracta en la medida en que no conserva los datos originales sino una transfonnación de los mismos. categorías de codificación. las tareas que permiten desarrollar los programas informáticos representan una sistematización que no todos los investigadores asumen en el proceso de análisis. En cambio. en las que se pegan directamente los fragmentos de texto recortados o se anotan los aspectos fundamentales del contenido de las mismas. se consigna la categoría implicada. De otra. tijeras. diseñado para dar respuesta a las necesidades del analista. De una parte. El tratamiento informático de los datos Cualquier procedimiento que usemos para el análisis de datos cualitativos impli­ ca tareas conceptuales y tareas mecánicas. Adoptando la definición de Sibert y Shelly (1995: 115). economistas. numerando pre viamente los documentos y las líneas de texto. Esta segunda modalidad de tarjetas. De ahí que hablemos de análisis asistido por ordenador. Antes de la aparición del software específico.

... 1966) uno de los que marcó el inicio del análisis automático de textos. Procesadores de textos y gestores de bases de datos exigen del analista un esfuer­ zo para adaptarlos a sus propias necesidades. con un marcado carácter cuantitativo. como por ejemplo. A pesar de que algunas de las funciones mencionadas en el último párrafo tam­ bién están presentes en programas de análisis cualitativo. Texbase Alpha. estos enfoques del análisis de contenido se apartan del tipo de análisis de datos cualitativos al que venimos refiriéndo­ nos en los últimos capítulos.del análisis de contenido tradicional y. sino los que asumen un proce­ so de análisis en el que se procede identificando unidades o segmentos significativos de texto que aluden a un determinado tema o concepto de interés para el investigador. Todos ellos se apoyan en la idea de que un concepto o categoría puede quedar definido por una serie de pala­ bras fijadas antes de iniciar el análisis. Prein. Qua/pro. es posible introducir una unidad de texto en cada registro. localizar palabras específicas. Básicamente. Carro (1993) ha descrito un procedimiento similar. 2.1. No obstante. De este tipo es el programa Words (lker. Sin duda. sometiendo a análisis estadísticos diver­ sos las frecuencias de las palabras. Qualog. 1985). encontrar todas las concordancias (cadena de palabras que preceden o suceden a un ténnino). Una alternativa al planteamiento de diccionarios a priori. la mayoría de las funciones que penniten realizar los programas de análisis de datos cualitativos son similares en todos ellos. en los que no se parte de definiciones previas sino que los temas o conceptos son extraídos de los propios datos. tienen más interés aquellos programas· no centrados en las palabras y/o su frecuencia de aparición. Usando el conocido procesa­ dor de textos WordPerfect 5. Ethno. HJperResearch. 1975). elaborados para ser utilizados en cada estudio particular (Mohler. la experiencia de Tesch con este tipo de soluciones informáticas le llevaron a constatar que "los procesadores de texto no son instrumentos perfectos para el procesamiento de datos cualitativos" (1990: 131) y a percibir la necesidad de diseñar programas específicamente pensados para esta tarea. Un inconveniente de este tipo de pro­ gramas se encuentra en que es preciso contar previamente con el sistema de categorías. A partir de aquí sería posible buscar registros en los que aparecen uno o varios códigos determinados y generar un fichero de salida con todos los segmentos de texto correspondientes. etc. Miles y Huberman (1994. Tales programas se han ido difundiendo en los últimos años y hoy contarnos con un suficiente repertorio de posibilidades entre las que el analista puede elegir. También los programas para el análisis de contenido cubrían funciones no estric­ tamente cuantitativas. Otros programas usados para el análisis de contenido desde esta perspectiva fueron Eva. Tales soluciones informáticas presentan entre otros. conjunciones. el inconveniente de la repe­ titividad del trabajo o la necesidad de contar con destrezas para la elaboración de los macros. plasmada en un diccionario. y trasladar el texto seleccionado a un segundo documento. Durante la década de los ochenta han ido surgiendo una gran variedad de programas para el análisis de datos cualitativos. Spence. aparecido en noviembre de 1991. y de ahí que los programas iniciales se apoyaran en esta posibili­ dad. HJperQua/. apoya­ dos en teoñas de gran alcance. en el que las palabras (excluyendo las palabras funcionales: artículos. descritos eo el trabajo de Mochmano (1983). PR OGRAMAS . El programa se basaba en la búsqueda y recuento de palabras o frases previamente identificadas por el investigador 1 El papel de la informó. Una vez definida la relación entre conceptos y palabras. por tanto. y no en las operaciones que rea­ lizan. oraciones o párrafos en que es empleada una palabra. Text Analysis Package. primero para grandes ordenadores y posteriormente versiones de éstos o nuevos pro­ gramas para PC o Macintosh. o en los trabajos recogidos en la obra de Fielding y Lee ( 1991) sobre el uso de los ordenadores en la investigación cualitativa_ También las descripciones de Tesch (1990). sin utilizar categorías preestablecidas. pues en los registros de la base de datos deben introducirse ya las unidades de texto seleccionadas y codificadas. The Ethnograph. Cotag o Texpack. el ordenador se encargará de localizar todas las palabras que se agrupan bajo cada concepto y ofrecer sus frecuencias de aparición. apéndice A). En lugar de utilizar sistemas de fi­ chas. Kelle y Bird (1995) o Weitzman y Miles (1995) pueden ser útiles para decidir el programa más adecuado a nuestras nece­ sidades particulares de análisis. Existen diccionarios generales. Los programas para la gestión de bases de datos constituyen otra herramienta que resultó útil en el análisis de datos cualitativos.Iica en el análisis de datos 243 mediante la definición de un diccionario para el análisis de contenido. confeccionar listados de todas las palabras presentes en un documento o conjunto de documentos.. Nudist. Cofta. que serán susceptibles de tratamientos estadísticos. Las categorías surgen mediante procedimientos estadísticos como análisis factoriales o análisis de conglome­ rados realizados sobre matrices de correlaciones obtenidas a partir de las frecuencias de las palabras en los diferentes textos. los programas que mejor se adaptan a las operaciones implicadas en el proceso de análisis de datos cualitativos son aquellos diseñados específicamente con este fin. Probablemente sea el programa General lnquirer (Stone y otros. Es claro que las tareas de recuento son fáciles de implementar mediante ordenador. en el que tras concluir el proceso quedarían al­ macenados todos los fragmentos de una misma categoría. lo constituyen los en­ foques inductivos.PARA EL ANÁLISIS DE DA TOS CUA LITATIVOS Los primeros intentos de análisis informatizado de los datos cualitativos tuvie­ ron lugar en el campo. Richards y Richards (1994). Descripciones de estos programas se hacían en el número especial de la revista Qualitative Sociology. Atlas. evitando así toda influencia del investigador en el agrupamiento resultante. ambas colocadas previamente. Para nosotros. Entre los programas más popularizados podemos citar Aquad.242 Metodología de la im estigación cualitativa 1 teclas) mediante el cual podía seleccionar sucesivos fragmentos de texto desde una marca inicial hasta una marca final. y también diccionarios especializados o incluso especí­ ficos.) son clasificadas automáticamente. Las diferencias entre unos y otros se hallan en la mayoría de los casos en la forma de presen­ tar los menús de funciones o de ofrecer los resultarlos. añadiendo códigos en otros campos de ese mismo registro.

distintas observaciones. precisamente por tratarse de tareas ineludibles para el analista. o puede darse un solapamiento parcial de fragmentos a los que se asignaron códigos diferentes. En este sentido. indicando dónde comienza y tenni­ na. El riesgo de fragmentación implícito en la codificación de los datos puede ser evitado con la recuperación de los contextos en que Cada unidad de contenido s·e inserta. La otra función considerada básica en el análisis es la recuperación de los seg­ mentos codificados bajo un mismo código. como el fiche�o de procedencia (suponernos que los datos correspondientes a distintas entrevistas. que reproducimos en el cuadro 13. basadas en el hipertexto.244 Metodología de la investigaci6n cualitativa 2. por ejemplo. recogiendo todos los segmentos de una categoría es temporal. • Búsquedas selectivas (sólo a través de un determinado grupo de documentos).1: Funciones desarrolladas por los programas de análisis de datos cualitativos (elaborado a par­ tir de Tesch. • Imprimir (documentos completos. Por estas razones. • Buscar segmentos de texto de acuerdo a los códigos asignados y reunirlos. 1990: 150-162). la revisión del contenido que va siendo almacenado es útil para asegurarnos de que la categoría resultante es homogénea en cuanto a los significados que agrupa. sino que crea nuevos ficheros con copia de los datos. Finali­ zada la codificación. Los programas penniten unir a cada una de estas unidades uno o varios códigos. • Imprimir copias en papel de los datos con los números de líneas unidos. nos basaremos en el esquema presentado por Tesch (1990). Suponiendo que trabajemos con unidades de significado. pues frecuentemente el significado que contiene es relevante para más de una categoría. o bien usando previamente una copia en papel con las 1 ' '1 El papel de la informática en el análisis de datos 245 líneas de texto numeradas e indicando al ordenador la localización de cada unidad de texto y el código que se le asigna. Además. Comunes • Recuperar ficheros (documentos de datos). describiendo sus se­ mejanzas y diferencias. oraciones o párrafos. ampliarlas o cambiar su denominación cuando el proceso no ha concluido aún. • Cambiar el directorio (intercambiar de un disco a otro). que implica la búsqueda de los mismos y la presentación de todos ellos reunidos. Ello puede dar pie a reforrnular categorías. es decir. subdividirlas.1. los programas diseñados para el análisis de este tipo de datos suelen permitir borrar códigos o sustituir un código por otro en todos los segmentos afectados. y que todas las unidades han sido correctamente codificadas. Preparatorias • Importar ficheros (recoger documentos preparados por un procesador de textos). segmentos recuperados individualmente o todos los segmentos recuperados en una búsqueda de uno. Teniendo en cuenta que la categorización de los datos cualitativos es un proceso recurrente. resultan intere­ santes de cara al análisis de datos cualitativos asistido por ordenador. de dónde fueron extraídos. Un aspecto importante en la recuperación de segmentos es no perder el origen de los mismos. el analista puede necesitar la localización del contexto en que se encontraba un segmento. las propuestas de Dey (1995). nos limitaremos a presentar en líneas generales el tipo de fun­ ciones que penniten desarrollar. • Salvar ficheros. y llegar a definir con mayor pre­ cisión la naturaleza del vínculo que los hace conceptualmente próximos entre sí. Suplementarias • Búsquedas con códigos múltiples (segmentos de texto en los que se unen más de un código). Esta última vía se considera una codificación en dos pasos: primero sobre el papel y en un segundo momento trasladándola al ordenador. Los programas no suelen cortar el texto en unidades. Las funciones suplementarias aluden a distintas formas de llevar a cabo las ta­ reas principales. Un primer tipo de funciones son aquéllas que constituyen el núcleo central de cualquier programa de análisis de datos cualitativos. en el que es preciso hacer recodificaciones continuas. si ésta procede de la entrevista a un sujeto A o de un sujeto B con distintas características. bien escribiéndolos junto a los datos directamente en la pantalla. •Numerarlas líneas del texto de datos. Durante la codificación. Un mismo segmento de datos puede ser etiquetado con más de un código. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos Sin entrar en una comparación de los distintos programas. TIPOS DE FUNCIONES FUNCIONES Principales • Unir códigos a los segmentos de texto. • Búsquedas según una secuencia particular de códigos (para segmentos que siguen unos a otros en una detenninada fonna). a fin de interpretar mejor el significado del mismo. Tal vez aquella función que nos . Cuadro 13. Cada programa ofrece tareas que representan un cierto matiz a la hora de realizar la recuperación de segmentos codificados. aunque es posible dar instrucciones al programa para obtenerlo por impresora o almacenarlo en un fichero ASCII. los programas suelen añadir a los segmentos recuperados cierta infonnación acerca de su origen. La operación de unir códigos a segmentos de texto requiere que el analista defina previamente cada segmento. recuperación de fragmentos. El nuevo documento creado. no tendría por qué haber una correspondencia entre éstas y unidades identificables por el ordenador sin interven­ ción del analista. un segmento de texto puede quedar incluido dentro de otro. en los que podernos examinar todo lo que alude a un mismo tema. Para ello. varios o todos los códigos). la agrupación de todos los fragmentos de una categoría permite con comodidad examinar y describir su contenido. distintos ca­ sos están contenidos en ficheros separados) y los números de líneas que ocupan. tales corno líneas.J. •Contarla frecuencia de ocurrencia o co-ocurrencia de los códigos en los datos. cuando procedemos a la. La interpretación de una unidad de con­ tenido será diferente.

los programas de análisis producen copias de los doctmentos una vez numeradas las líneas. jnformática en el análisis de datos 247 Junto a estas funciones. utilizando primero una copia de papel en la que el investigador pueda tener ante sus ojos algo más que el número limitado de líneas que entran en una pantalla de ordenador. Se incluyen aquí funciones como la recuperación de documentos . Una alta reiteración de este tipo de estructuras de significados revelarla la existencia de relaC:io­ nes causa-efecto. Los resultados de los recuentos aparecen en forma de tablas de fre­ cuencias o incluso de porcentajes. no esté disponible más que en algunos de los programas. Mientras Aguad es ejecutable en PCs sobre sistema operativo DOS.Aquí revisaremos ahora con cierto detenimiento las posibilidades de los programas Aquad (Hüber. siem­ pre y cuando. Los programas de análisis pueden contribuir a este tipo de tareas proporcionando búsquedas selectivas. Generalmente.. Es decir. Ya comentábamos al hablar del proceso general de análisis. El último tipo de funciones . a un código A suele seguir en el texto la aparición de un código B. y el examen de los fragmentos implicados confinnaria el tipo de relación que se establece entre ellas. claro está. por otra parte. este aspecto previo suelen cubrirlo con mayor eficacia y comodidad los procesadores de textos.ecogidas en esta breve descripción corresponde a las que resultan comunes en la maybría de programas infonnáticos. las búsquedas podrían ir acompañadas de un recuento del número de veces que aparece un determinado código. que cumplen una determinada característica especificada en la búsqueda. comienza a contar con cierta aceptación entre investigadores cualitativos de nuestro ámbito y se han publicado ya algunos trabajos en los que este programa fue la herramienta infonnática utilizada. que el recurso a la cuantificación es relativamente habitual. generalmente en formato ASCII. hayamos marcado mediante algún código si cada uno de los documentos analizados proceden de hombres o mujeres.2. antecedente-consecuente. El programa Nudist es más exigente en cuanto a requerimientos de hardware. entre cuya� funciones suele estar la conversión de ficheros a fonnato ASCII. Podría­ mos. 1991) y Nudist (QSR. generalmente los docurentos que van a ser analizados son introducidos mediante procesadores. permitiendo ubicar cada fra'gmento codificado en el contexto donde aparecía. utilizan este pro­ grama dando fe de su adecuación a las tareas de análisis de datos cualitativos. unidades en las que se da la inter­ sección de dos categorías (coocurrencia de códigos). Otra función preparatoria es'la numeración de las líneas para los documentos que van a ser analizados. auilque si para algunos investigadores resulta más có­ modo puede hacerse también desde los procesadores de textos. aunque sea sólo en lo que se refiere a contar la frecuencia de los códigos para determinar la importancia cuantitativa de unos temas sobre otros. con la intención de llevar a cabo descripciones separadas o comparaciones entre los mismos. Diversos trabajos de investigación. por lo que esto será una de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de decidir el programa concreto que vamos a utilizar.1 246 Metodología de la investigoción cualitativa interesa. sean o no relativos al análisis de datos. Algunos programas incluyen junto a las búsquedas de frag­ mentos afectados por codificación múltiple. Descripción de algunos proJamas para el análisis Las funciones que hemos coJTlentado en el apartado anterior pueden resultar in­ completas si examinamos las posibilidades de determinados programas. entre otras razones por existir una versión en español y por la participación de su autor en cursos y reuniones científicas celebrados en nuestro país. el analista podría pensaren una relación entre a mbas. podebos considerar otras de carácter preparatorio para el análisis propiamente dicho. El interés aquí estaría en lo­ calizar fragmentos que aparecen ordenados de manera consistente a Jo largo de los tex­ tos. recuperar separadamente los fragmentos correspondientes a un códi­ go A para textos producidos por hombres y para textos producidos por mujeres. la función de im­ presión de copias de los datos pue ser interesante. Si esta intersección se repite reite­ radamente a lo largo del conjunto de los datos. por ejemplo. es decir. pues precisa contar con 4 Mb de . o en los que aparecen o bien el código A o bien el código B. La búsqueda de códigos que aparecen en una determinada secuencia constituye una función adicional a la búsqueda de múltiples códigos. publicados a modo de informes o recogidos en artículos de revistas. En algunos casos. puesto que aquéllas se referian sólo a aspectos comunes a la mayoría de ellos. de forma que podamos recuperar los fragmentos etiquetados con un código A pero sólo para una parte de los documen­ tos. etc. 1 1 El pope! de lo. distintos sujetos o contextos. en el análisis caracterizamos los datos procedentes de distintas fuentes. Distintos patrones de búsqueda pueden ser especificados para múltiples códigos combinando operadores lógicos booleanos. el archivo de documentos. Nudist ope­ ra bajo entorno Windows y existe una versión para Macintosh. La numeración de líneas suele encoq trarse entre las posibilidades de los programas para el análisis de datos cualitativos. 1994). El s�ftware diseñado para analizar datos cualitativos permite importar ficheros de texto. de tal forma que aparece un código A pero no otro B. Al utilizar programas para el análi­ sis de datos cualitativos podremos conocer si una categoría o tema aparece con mayor o menor frecuencia en un conjunto de datos. Por último. El programa Nudist. La mayoría de los programas penniten descubrir aquellos fragmentos que están simultáneamente unidos a dos o más códigos. dado el tipo de problema planteado en el estudio. esto es. los cambios de directorio o las fun­ ciones de impresión. para trabajarsobre ellos. Los números de líneas definen las coordenadas en el espacio textual. Por ese motivo. ordenación temporal de fenómenos. la de fragmentos en los que se da una ex­ clusión entre códigos. Aunque en algu­ nos casos es posible introducir directamente los datos desde el programa. y en algunos casos pueden ser obtenidos en fonna de ficheros ASCII exportables a paquetes estadísticos convencionales. los programas también registran el número de veces que se producen coocurrencias de códigos. A veces. El primero de ellos es posiblemente el más usado en nuestro contexto. Ciertas relaciones entre categorías pueden ser satisfactoriamente exploradas recurrien­ do a este tipo de búsquedas. 1 2. Cuando la codificación se vaa realizar en dos pasos. y a veces el conteo se realiza sobre el número de líneas que abarcan los fragmentos incluidos en una misma categoña.

Aunque Aguad dispone de un sencillo 1 : . por lo que se necesita dividir en distintos ficheros aquellos textos que sobrepasen este tamaño (aproximadamente corresponde a unas 25 páginas de 50 líneas con ancho de 48 caracteres). la codificación de los textos y la recuperación de fragmentos codificados. El programa AQUAD El programa Aquad (Analysis of Qualitative Data) fue creado por Günter Huber. Se suelen considerar líneas de un máximo de48 caracteres. es decir. Por defecto. de los códigos que vamos a utilizar durante el análisis. es preciso fijar unas coordenadas que nos permitan detenninar la posición de las mismas. se permiten todas las formas de codificación múltiple (coin­ cidencia. desde parámetros globales podemos especificar una lista de ficheros de texto en los que se encuentran almacenados los datos cualitati­ vos objeto de análisis. Ia última de las versiones escritas en español. A partir del texto codificado. puede resultar más cómodo generar los ficheros de texto con el proce­ sador que habitualmente usa el investigador. que gene­ ralmente hacemos coincidir con las primeras letras del concepto clave al que alude la categoría implicada. para que puedan ser aña­ didos posteriormente los códigos al final de cada una de ellas.0. Los textos que van a ser analizados. se genera automáticamente un fichero de códigos que es imprescindible para realizar búsquedas o comprobar relaciones entre códigos. 2. No es posible indicar en qué punto de una línea de texto comienza el fragmento al que uni­ mos un código.Hipótesis. escribiendo tras él el símbolo . consta de 6 componentes a los que se puede acceder por separado o desde un menú principal. aunque sí es necesario que todos los códigos tengan la misma exten­ sión. y el segmento de text o al que va unido se indica colocando dicho código en la línea en que comienza el fragmento. sino también llegar a explicaciones de lo que ocurre a partir del establecimiento de conexiones entre los elementos identi­ ficados y clasificados en el conjunto de datos. Por tanto. Otra de las funciones del componente textos y apuntes es la de recuperar los frag­ mentos codificados con un mismo código. inclusión). Tanto Aquad como Nudist permiten realizar las funciones básicas comunes a la mayoría de los programas para el análisis de datos cualitativos. Al escribir los textos con el procesador.Minimalización. . También es preciso acudir a parámetros globales para establecer el formato de salida de los resultados de búsquedas y otros tratamientos. añadiendo la numeración de las líneas y el fichero del que proceden. podemos utilizar una numeración única.248 Merodología de la im·estigación cualirariva RAM. superposición. La extensión máxima de un texto es de 64 kilobites. No existe limi­ tación al respecto. Estos 6 componentes son: . Aguad ofrece todos los fragmentos de texto correspondientes a una categoría especificada por el analista. con la limitación de que en una línea no pueden asignarse más de 10 códigos. y los números de línea inicial y final.Apéndice. siguiendo las normas con­ venidas para ello. Para localizar en el espacio textual las diferentes unida­ des. La principal diferencia conceptual entre los dos programas podría estar en el hecho de que el si�tema de categorías utiliza­ do por Nudist tiene un sentido jerárquico. Las limitaciones en el ancho de línea desaparecen si optamos por introducir los códigos en dos pasos. como ocurre para la mayoría de los progra­ mas.Códigos. De esta forma.y el número de la línea en que acaba. así como un manual de uso puede encontrarse en la obra de Rodríguez y otros (1995). ¡ 'i El papel de la infonnárica en el análisis de daros 249 editor de textos. Este fichero de códigos I)Oes más que un listado en formato ASCII de todos los códigos añadidos al texto. . operación que ya estaba presente incluso en los procedimientos manuales de manejo de datos cualitativos. los fragmentos de texto quedarán definidos por los números de las líneas en que comienzan y acaban. pudiendo optar entre la salida por pantalla (opción por defecto).Parámetros globales. "X está presen­ te siempre que simultáneamente aparece Y". el analista debe haber identifi­ cado conceptos (categorías) que permiten agrupar los datos.2. Con este componente podemos numerar las líneas de los textos.1. la primera línea y la última del fragmento correspondiente. Las relaciones entre con­ ceptos que trata de establecer son proposiciones teóricas que representan afirmaciones acerca de las relaciones existentes entre conceptos. debe utilizarse un tamaño de líneas no excesivamente grande. de forma que el número de línea en que comienza un texto sea el inmediato siguiente al que se asignó a la última línea del texto anterior. han de estar registrados en formato ASCI1. para Aquad. de forma que quede espacio libre para añadir ala derecha del texto los códigos. asumen que el objetivo del investigador es no sólo describir. La versión 3. del tipo de "cuando se da A. "X es necesario pero no suficiente para que ocurra Y". a partir del programa Qualog para grandes ordenadores. se da a continuación B". b) Textos y apuntes. etc. si disponemos de distintos ficheros con partes de un mismo conjunto de datos. codificando sobre papel e introducien­ do únicamente el identificador de código. a) Parámetros globales. Ambos se insertan en un enfoque de la investigación cualitativa orientado a la construcción de teoría. a la que remitimos al lector interesado. Es posible cargar en pantalla los textos objeto de análisis e ir colocando los códigos a la derecha del texto. . Otra función que permite este componente es la codificación a partir del texto visualizado en la pantalla del ordenador. el programa propone trabajar con códigos de 3 caracteres. en número de caractere s. No existen li­ m)taciones en cuanto al número de ficheros que pueden ser analizados simultánea­ mente. . presentando la etiqueta del código. La numeración de distintos textos puede hacerse de manera independiente para cada texto o consecutiva. Una revisión más exhaustiva sobre ambos programas. . En cambio. o incluso formatos de línea más pequeños cuando los textos resul­ tan muy densos en información.Textos y apuntes. la salida poi' iinpresora o la salida· a uii fichero en formato ASCII. . Este componente permite fijar la longitud. Por último. Cada código de tres letras va precedido del símbolo A.

.
250

Metodología de la investigación cualitativa

Por último, desde textos y apuntes podemos realizar anotaciones durante el
análisis. A menudo, durante el proceso de análisis surgen en el analista una serie de
intuiciones, sospechas, interrogantes, reflexiones, hipótesis de trabajo, explicaciones
tentativas, interpretaciones, etc. que resultarán de gran ayuda a la hora de elaborar las
conclusiones del estudio y redactar el informe. Este tipo de información'suele ser ano­
tada, al tiempo que se codifican o manejan los datos textuales, en forma de memoran­
dos. Aquad ofrece la posibilidad de llevar un registro de este tipo de anotaciones, que
irían siendo recogidas en ficheros memo. En ellos, las anotaciones se almacenarían jun­
to con información relativa al texto al que se refieren, a la línea de texto a la que aluden,
o a la que por alguna razón quedan vinculadas, y a un índice mediante el cual recuperar­
las posteriormente (puede tratarse de uno de los códigos que hemos usado en la codifi­
cación).
c) Códigos. Desde este componente es posible realizar las dos funciones princi­
pales de los programas de análisis: codificar y recuperar fragmentos codificados. En el
primer caso, la codificación que podemos hacer desde códigos es una codificación en
d�s pasos, es decir, introduciendo directamente la ubicación de los fragmentos codifi­
cados, sin necesidad de trabajar con el texto en pantalla. En cuanto a la recuperación de
fragmentos, desde este componente Aguad ofrece una gran variedad de búsquedas,
aunque el resultado de éstas no son fragmentos de texto sino especificaciones (fichero,
línea inicial y línea final) de la ubicación de tales fragmentos. Además de la localiza­
ción y recuperación de todos los fragmentos para un código determinado, es posible
llevar a cabo exploraciones sobre la coaparición de códigos, de forma general o de for­
ma específica. En las búsquedas generales, se localizan determinadas formas de coa­
parición de códigos, sean cuales sean éstos. En el caso de las búsquedas específicas, se
buscan coapariciones para un código concreto fijado por el analista. En uno y otro caso
pueden ir dirigidas a localizar:
- Parejas código-subcódigo integrantes de una estructura jerárquica, de modo
que el fragmento de uno de ellos está incluido en el fragmento del otro;
- parejas·de códigos superpuestos, para cada uno de los cuales existe una zona
textual común entre ambos y otra que es peculiar de cada uno de ellos;
- parejas de códigos que han sido asignados a fragmentos coincidentes, tanto
en la línea de inicio como en la de final; o
- parejas de códigos entre los que se da una secuenciación, fijando una distan­
cia máxima entre los fragmentos.
El componente códigos permite también modificar ficheros de códigos, posibi­
lidad interesante de cara a rectificar codificaciones. Con este fin, es posible ordenar los
códigos de un fichero según un criterio alfabético o según el orden de aparición.
La última de las funciones de este componente es la de recuento de códigos. La
reducción de datos a una matriz numérica, en la que se recoja la frecuencia de aparición
de cada código en cada uno de los textos o conjuntos de textos considerados en el análi­
sis, es una de las operaciones más características en aquellos investigadores que recu­
rren a la cuantificación durante el análisis de datos cualitativos. Como resultado de es­
tos recuentos Aguad ofrece la frecuencia con que aparecen cada uno de los códigos con-

1'.'
..\

El papel de la informática en el análisis de datos

251

siderados en ]os textos que estamos analizando. Sin embargo, a diferencia de otros pro­
gramas, estos datos nü son directamente exportables a los paquetes estadísticos conven­
cionales, por lo que para ello serían necesarias ciertas intervenciones del analista.
d) Hipótesis. Las hipótesis que pueden ser comprobadas desde Aquad son posi­
bles regularidades de patrones de significado-constelaciones de códigos- presentes en
los datos; plantean la existencia de una relación entre dos o más códigos, entendiendo
que esta relación se traduce en proximidad espacia] dentro del texto, inclusión entre
unidades o secuencia de aparición. De este modo, el programa permite extraer conclu­
siones respecto a configuraciones de unidades de significado que se repiten a Jo largo de
un corpus de datos, cuya comprobación manual resultaría una tarea de complejidad
considerable.
Desde el componente Hipótesis Aguad permite comprobar hipótesis incluidas
en un menú, pero cabe también la posibilidad de que el analista formule sus propias
hipótesis, induyendo cualquier tipo de conexión entre códigos, recuentos de los mis­
mos o incluso cálculos a partir de éstos. Con ello se flexibiliza considerablemente el uso
del programa, adaptándolo a las necesidades de cada investigador. El inconveniente es
que las hipótesis han de ser traducidas a lenguaje de programación turbo-prolog, y es
preciso trabajar con el programa Prolog para ejecutarlas.
Debe tenerse en cuenta que la comprobación de hipótesis no es un contraste de
hipótesis en sentido estricto; se trata de explorar la frecuencia con que determinadas
"constelaciones" de códigos se dan en el corpus de datos, indicando tendencias que se
ven, de este modo, apoyadas por un mayor o menor número de ocurrencias dentro del
mismo. En este sentido, en lugar de hipótesis y comprobación de hipótesis, quizás sería
más adecuado hablar de relaciones entre códigos y búsqueda de evidencias para apoyar
la existencia de tales relaciones. La diferencia respecto a la exploración de conexiones
entre códigos está en que podemos trabajar con más de dos códigos, y podemos definir
el tipo de asociaciones que queremos localizar en el texto.
e) Apéndice. Desde este componente, podemos introducir metacategorías en la
codificación. Las metacategorías son entendidas como categorías más generales en las
que se encuadran diversas categorías con algún ti]X) de afinidad. En el plano físico, esta
operación supone etiquetar con un mismo metacódigo los códigos unidos a todos los
fragmentos correspondientes a las categorías implicadas. La sustitución de códigos por
metacódigos se realiza automáticamente a lo largo de todos los ficheros de texto, una
vez que hemos definido la equivalencia códigos-metacódigos.
Otra función interesante, accesible desde este componente es la construcción de
matrices de datos textuales. Aguad permite construir matrices cruzando códigos, de tal
forma que en cada.celda aparecen los fragmentos, o su localización si interesa evitar
salidas extensas, que cumpliendo la condición de pertenecer a textos donde aparece el
código especificado en la columna, han sido incluidos en la categoría especificada para
la fila. Este tipo de matrices tienen sentido cuando se utilizan códigos singulares para
definir algunas de las características de los emisores o del contexto en que se producen
los datos. Tal tipo de códigos aludiría a aspectos como la edad, la fonnación de los su­
jetos, el momento en que se recogen los datos, el lugar, etc. y no a aspectos de conteni-

252

Metodología de la investigación cualitativa

do. Basta con que aparezcan una sola vez en el fichero para que caractericen a todos los
datos incluidos en él. Los códigos singulares se introducen utilizando una notación es­
pecial, que los diferencia de los restantes códigos.
El componente Apéndice permite operaciOnes de recuento sobre listados de pa­
labras o sufijos. En realidad, Aguad considera cadenas de caracteres definidas por el
analista, con independencia de que constituyan o no palabras. Esto es interesante si
queremos contar conjuntamente todas las palabras con una raíz común. Los sufijos son
cadenas de caracteres que van seguidas de uñ delimitador de palabra (espacio, coma,
punto, ...).
Por último, desde Apéndice podemos localizar y reunir todos los contextos en
que son empleadas determinadas palabras. Aguad presenta cada una de las líneas de
texto en que fueron empleados los términos que especifiquemos. Si en el formato dado
a los textos hemos definido una longitud de línea reducida, el contexto de la palabra se
verá empobrecido desde el punto de vista semántico. Por eso, es preferible trabajar con
textos de líneas de mayor longitud si nos vamos a centrar en la búsqueda de los contex­
tos de palabras clave. Este tipo de función es característica de enfoq ues de análisis cua­
litativo más centrados en las palabras que en unidades de significado representadas por
fragmentos de texto.
f) Minimalización. Mediante este componente podemos manejar valores bina­
rios en que se traducen la presencia o ausencia de determinadas condiciones en los tex­
tos. Basándose en la lógica del álgebra Booleana, permite realizar comparaciones cuali­
tativas de casos y llegar a establecer la configuración de condiciones necesarias para
producir un efecto. El proceso de análisis parte de una tabla de verdad introducida por
el analista o construida por Aquad a partir de datos cuantitativos, que podrían ser las
frecuencias alcanzadas por determinados códigos.
2.2.2. El programa NUDIST
El programa Nudist (Non-Numerical Unstructured Data Indexing, Search and
Theorizing) ha sido creado en la Universidad de La Trobe (Melbourne, Australia). Las
versiones 3.0 para Windows o para Macintosh funcionan de modo similar, hasta el
punto de que el manual de usuario es común a ambas. La base del trabajo con el progra­
ma Nudist son los denominados sistema de documentos y sistema de indización.
El sistema de documentos está constituido por el conjunto de entrevistas, cues­
tionarios, diarios, observaciones, fotografías, etc. en que se recogen los datos del estu­
dio. Será necesario diferenciar entre documentos "on-line", que son aquéllos conteni­
dos en ficheros que se almacen.,m en el ordenador, y documentos "off-Une", es decir do­
cumentos que no están físicamente en el ordenador, tales como fotografías, cintas de
vídeo, audiocassettes, libros, notas, etc.
Por razones de comodidad y eficacia, los documentos "on-line" suelen ser escri­
tos utilizando algún procesador de textos capaz de salvarlos en formato ASCII, a pesar
de que Nudist permite editarlos y escribir sobre ellos. Nudist considera que los textos
están divididos en unidades tales como líneas, frases, párrafos, intervenciones en un

El papel de la informática en el análisis de datos

253

diálogo. La longitud máxima de cada línea es de 32000caracteres, por lo que en la prác­
tica no existe limitación de tamaño. Al comienzo de cada documento puede incluirse un
encabezamiento y a lo largo del mismo pueden aparecer subencabezamientos, sin
límite de extensión, para describir características como fuente, contenido, fecha, etc. o
para separar interlocutores, períodos,... En el sistema de documentos será posible tam­
bién crear ficheros memorandos con anotacicnes acerca de un nudo (categoría) o un
documento concreto.
El sistema de indización consiste en una estructura de conceptos jerarquizada en
fonna de árbol invertido, que se va construyetxlo a lo largo del trabajo con los datos, y
representa la principal herramienta conceptual para el trabajo de análisis. Cada unión
entre ramas y los puntos finales de las mismas constituye un nudo del sistema y repre­
senta una categoría. Al principio, el sistema de indización es relativamente simple,
construido a partir de teorías previas o de los interrogantes a los que queremos dar res­
puesta. A medida que se avanza en el análisis, el diagrama presentado en pantalla puede
ser ampliado sin límites para ajustarse a los datos. El siste�a final, en el que aparecen
organizados jerárquicamente los hechos, conceptos e ideas presentes en los datos, es en
sí mismo un importante resultado del análisis.
En el sistema de indización, cada nudo tiene un nombre tan extenso como se
desee y un número que permite definir su localización. Así, el nudo 1.3.2 corresponde
rá a la subcategoría 2 incluida en la subcategoría 3 de la categoría 1.No hay restricción
alguna en cuanto al número de nudos del sistema o el número de nudos asignados a una
unidad de texto.
Las funciones que permite llevar a cabo el programa Nudíst, basándose en el
sistema de documentos y en el sistema de indización, podemos concretarlas en las si­
guientes:
� Agrupar todos los documentos que se desean analizar en el proyecto.
- Indizar segmentos del texto en varias categorías de indización.
- Buscar palabras y frases en los documentos.
- Emplear la indización y búsquedas como pilares básicos para encontrar fragmentos de texto y las ideas que en ellos se expresan.
- Elaborar notas y memorandos sobre las ideas principales a medida que se de­
sarrolla el proceso de análisis.
- Reorganizar y establecer la indización a medida que nuestros conocimientos
y teoría aumentan en el proceso de investigación.
La codificación de documentos es el equivalente a Jo que el programa denomina
indización de documentos. El modo en que se indica a Nudist que un detenninado nudo
(categoría) ha sido asignado a un fragmento de texto consiste en dar la ubicación de ese
fragmento. Para ello, los textos han de poseer una numeración de líneas, que es añadida
automáticamente por el programa en el momento en que son introducidos los documen­
tos, y debemos haber definido un sistema de indización. Con estos presupuestos, podre­
mos añadir los nudos o códigos directamente sobre el documento visualizado en la pan­
talla o a través de un fichero de comandos, que consiste en un listado de instrucciones
mediante las que se especifica qué unidades de texto (determinadas por los números de

254

Metodologfo de la inl'estigación cualiratfoa

líneas inicial y final) deben ser etiquetadas con un nudo. Este segundo modo de indiza­
ción corresponde al tipo que hemos denominado codificación en dos pasos.
El sistema de categorías puede ser modificado durante el análisis. Nudist está
diseñado para modificar con una gran flexibilidad el sistema de indización empleado.
Es posible copiar nudos, copiar subárboles, mover, borrar o añadir nudos, valiéndonos
en caso de que se desee de la representación esquemática del árbol de categorías.
Las búsquedas del material codificado representan otra de las funciones de Nu­
dist. Las posibilidades de recuperación son muy variadas, ya que además de la recu­
peración de todos los fragmentos asociados a un nudo, es posible la utilización combi­
nada de una amplia variedad de operadores booleanos y no booleanos que establec en
distintas formas de coaparición de nudos. Podemos englobar este tipo de búsquedas en
cinco grupos: búsquedas de confrontación, contextuales, negativas, restrictivas y
jerárquicas.
Las búsquedas de confrontación persiguen confrontar ideas o temas surgidos
durante el análisis. Nudist ofrece las unidades de texto indizadas bajo dos o más nudos
diferentes (intersección), bajo cualquiera de los dos o más nudos especificados (unión),
bajo un nudo pero no bajo otros (diferencia), bajo un nudo cualquiera de entre un con­
junto de ellos, pero no bajo dos simultáneamente (sólo uno) o bajo dos o más nudos
siempre que existan al gunas comunes (solapamiento).
Las búsquedas contextuales permiten recuperar unidades asignadas a nudos que
se encuentran próximos. Los operadores utilizados en este tipo de búsquedas permiten
localizar unidades indizadas por al menos un número fijado de nudos de entre los que se
enumeren, unidades que incluyen o son incluidas por las indizadas con otro nudo,
unidades que cumplen condiciones de proximidad o secuenciación entre nudos.
Las búsquedas negativas permiten recuperar todas las unidades de texto que no
están unidas a un nudo específicado. Las búsquedas pueden ser restrictivas, limitándose
a uno o varios documentos en los que se incluye o, por el contrario, no aparece determi­
nado código. Las búsquedas jerárquicas van dirigidas a localizar unidades que están
unidas a un nudo o a cualquiera de los que son jerárquicamente dependientes del mismo.
Cada recuperación va acompañada, en su caso, del encabezamiento y subenca­
bezamientosque afecten a cada fragmento. También se muestran junto a los fragmentos
localizados, una estadística sobre la búsqueda, indicando el número de unidades de tex­
to recuperadas y el porcentaje que ello supone sobre el total de unidades que forman el
documento o sobre el total de unidades de todos los documentos analizados. El resulta­
do de una búsqueda puede ser almacenado, si se desea, en un nuevo nudo que entra a
formar parte del sistema de indización.
La búsqueda c,ie_palabras, frases o cadenas textuales a través de Nudist puede
hacerse para una secuencia exacta de caracteres, para un patrón básico o para diversas
palabras con un significado similar. Cada palabra es presentada dentro de la unidad de
contenido de la que forma parte (generalmente, se trabaja con las líneas como unidades
de contenido), es decir,junto con el contexto de aparición. Al igual que en la búsqueda
de fragmentos codificados, se ofrece una estadística sobre el número de unidades en las
que es utilizada la palabra y el porcentaje que ello representa sobre el total de unidades

1

El papel de la infonnática en el análisis de datos

255

del documemo. En el caso en que la palabra buscada sea utilizada una sola vez en cada
unidad, estas estadísticas pueden ser tornadas como re�uento de palabras.
Todas las operaciones realizadas mediante Nudist pueden llevarse a cabo desde
los menús que aparecen en pantalla o bien a través deficheros de comandos. Un fichero
de comandos consiste en una serie de instrucciones escritas en un lenguaje que el pro­
grama Nudist entiende y que éste puede ejecutar. Son análogas a lo que en un procesa­
dor de textos conocemos como "macros".
Esta posibilidad abierta por el programa permite ahorrar tiempo automatizando
tare as repetitivas, y hace posible repetir tareas sobre conjuntos de datos diferentes con
tan sólo introducir pequeñas modificaciones en el listado. Pueden ser construidos con
un simple procesador de textos, siendo susceptibles de ser archivados, y utilizados o
modificados en cualquier momento. El inconveniente es la necesidad de aprender el
lenguaje en que son construidas las instrucciones de un fichero de comandos, aunque
ésta es una tarea que no debería disuadir de usarlos a ningún analista.

3. LIMITACIONES EN EL USO DEL ORDENADOR
Hemos querido reservar un apartado final dentro de este capítulo para comentar
algunas ídeas acerca de las limitaciones asociadas al uso del ordenador en la investi­
gación cualitativa y, concretamente, al uso de los programas de análisis de datos cuali­
tativos.
Un primer obstáculo en el uso de programas para el análisis de datos cualitativos
reside en la necesidad de un aprendizaje. Una de las razones por las que algunos inves­
tigadores siguen utilizando las tijeras, la cola o las fichas es que éstas técnicas son di­
rectamente accesibles, mientras que el uso del ordenador requiere un esfuerzo de apren­
dizaje, tanto sobre el funcionamiento de los ordenadores como sobre el manejo del soft­
ware. A los conocimíentos elementales sobre informática, que podemos casi con toda
seguridad presuponer en la gran mayoría de los investigadores actuales, se une la inver�
si6n de tiempo dedicado a la adquisición de los conocimientos y destrezas básicas para
el manejo de los programas. Sin embargo, parece evidente que una vez superado este
primer obstáculo las ventajas derivadas del uso de estas herramíentas compensarán
sobradamente el esfuerzo invertido.
También tendríamos que tener en cuenta ciertas consideraciones acerca de las
posibilidades reales de la informática. A estas alturas el lector habrá comprendido que
el papel del ordenador en el análisis de datos cualitativos se reduce a las tareas mecánicas
implicadas en el proceso, sin que las tareas conceptuales puedan ser asumidas por éste.
Es el investigador quien decide sobre las categorías que va a emplear, sobre la amplitud
de las unidades de contenido, o sobre la asignación a éstas de los códigos. La ayuda
prestada por los programas de análisis se centra sobre todo en el manejo de la infor­
mación, proporcionando vías ágiles para la recuperación de datos. Así pues, si acudimos
a los programas de análisis con la expectativa de que el ordenador nos sustituya en la
complicada tarea de categorizar la información, estaremos condenados a la frustración.

la codificación supone pérdida de información e incremento de la abstrac­ ción. La subjetividad del analista no desaparece con el recurso a la informática. Las búsquedas realizadas a partir de la combinación de códigos únicamente nos aportan evidencia empírica de la conexión explorada. analizar y evaluar críticamente los elementos contados.cesidades de procesamiento de la infor­ mación. pero no qué se dice acerca de ellos. Habría que huir de la utilización rígida de un programa sin atender a las características de la in ves­ tigación. En definitiva. habría que huir del manejo exclusivo de etiquetas identificadoras de categorías. El uso de sofisticados programas avalaría un proceso de análisis que de esta forma sería presentado como algo valioso. podría ocurrir que la coaparición de dos códigos sea accidental.itadora de una verdadera explotación de la riqueza E! ordenador representa una aruda fundamental cuando abordamos el análisis de datos cualita1lvos. los programas de análisis son recursos en manos del investigador. Una amenaza inherente al uso de la informática radica en la mitificación que se ha hecho de ella. superpuestos.. la adecuación de las técnicas de recogida de datos.. pero al mismo tiempo lirr. en qué momento. y como tales pueden ser empleados para unos u otros fines. sin que el contenido de los mismos tenga un relación estre:::ha. y de manera correcta o in­ correcta. de acuerdo con el problema estudiado y los objetivos perseguidos. podemos conocer de qué temas generales se habla. i El papel de la infonnática en el análisis de datos 257 informativa de los datos cualitativos. El software para el análisis de datos podría suponer para algunos una invitación a la realización de cómputos y a la cuantificación. con independencia de la relevancia del problema. Por ese motivo. El investigador deberá partir de un suficiente conocimiento de las funciones y los enfoques aportados por los distintos programas. la solidez de las bases teóricas de la investigación. pero junto a ella los programas n o proveen criterios de decisión.. Tal vez dos códigos aparecen frecuentemente superpues­ tos. sino de la actitud de quienes lo usan. Podría pensarse que se trata de identificar y contar elementos. abriendo una vía fácil y objetiva de análisis. sin necesidad de escudriñar. La aplicación de la informática a1 análisis de datos cualitativos puede ser vista por algunos corno una garantía de objetividad y rigor. con qué frecuencia y en relación a qué otros temas aparecen. Por otra parte. pero no siempre.. cabe cuestionarse si efectivamente existe una rela­ ción entre dos códigos que aparecen secuenciados. próximos. a fin de que pueda elegir en cada momento aquel que mejor se preste a las se. a través de la bús­ queda de conexiones entre códigos. Los riesgos no surgen del propio ordenador. de forma que resultaria difícil establecer a partir de qué nivel de frecuencia puede considerarse la existencia de una relación entre ambos. Como todo proceso de reducción. La utilización de los programas de análisis puede acarrear un distanciamiento del contenido real de los datos. y revisar el contenido de los fragmentos codificados. Una vez codificados los fragmentos. . y utilizando programas de análisis podrían cometerse los mismos errores que si no contáramos con ellos.256 Metodología de la investigación cualitativa En lo relativo a la exploración de relaciones entre categorías. al que parecen conducimos los programas.

El informe de investigación supondría la culminación de tm. generan preguntas a las que no se dieron respuestas. Generalmente aceptamos que una investigación ha concluido cuando se presenta un informe acerca de la misma. cuando la investigación se·realiza gracias a una financiación derivada de convocatorias o encargos de iniciativa pública o privada.CAPÍTULO XIV EL INFORME DE INVESTIGACIÓN INTRODUCCIÓN La finalidad de la investigación cualitativa es comprender e interpretar la reali­ dad tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados. comunicados. la obtención de parte de la dotación económica suele estar condicionada a la presenta­ ción de un informe final. recogiendo. Los resultados de la in­ vestigación han de ser compartidos. el proceso de investigación concluye con la presentación del informe. Desde una perspectiva sincrónica. deberían hacerse al­ gunas matizaciones acerca de esta idea convencional.lu un proceso de trabajo. La elaboración de un informe permite conservar la investigación. se entiende que existen garantías de que el trabajo habrá concluido cuando dicho informe haya sido elaborado. Sin embargo. también al resto de la comunidad de investigadores. Es decir. pero esta comprensión no interesa únicamente al investigador. suscitan la curiosidad de otros . según los casos. como prueba de ello. De hecho. a: los patrocinadores del estudio. registrarla en un formato que haga posible su recuperación en cualquier momento futuro y facilite su difusión y comunicación a las distintas audiencias intere­ sadas. en la medida en que pretendamos contribuir al incremento del conocimiento científico acerca de un tipo de realidades. un estudio singular se da por acabado cuando se dispone de un informe final sobre el mismo. las conclusiones y los hallazgos más significativos derivados del estudio. los resultados de éste llevan a plantear nuevos interrogan­ tes. Pero la investigación de un problema o de una realidad no siempre se agota con la conclusión de un estudio. a los propios participantes o.

tales como priorizar otra actividad. CONTENIDO DEL INFORME Como hemos comentado anterionnente. Junto al análisis de datos. Cualquier investigador conoce la estructura que debe dar a un infonne de investigación y el estilo en que éste ha de presentarse. es el momento en que se requiere un mayor esfuerzo creador. que el infonne de investigación incluya también los pasos seguidos desde el plantea­ miento inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones finales. su valoración y relativización. el muestreo. En consecuencia. aunque éstos no siguen un orden o un formato de presentación convencional. la revisión de las categorías empleadas para la reducción. Los datos numéricos empleados y las técnicas estadísti­ cas aplicadas dan lugar a tablas de valores que forman parte del informe. Además. de la comunidad científica interesada sobre un mismo tema. EL INFORME EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La forma en que se comunican los resultados de la investigación. la investigación como un proceso continuo en el que se ve envuelto el trabajo de un grupo de investigadores o. la propia concepción de la investigación cualitativa como un proceso abierto y flexible propicia esta variedad. y ha hecho que algunos autores se decanten decididamente por informes que posean un valor artístico (Woods. 1994). cuando tales tareas ya han sido sobradamente cubiertas a lo largo de la investigación. . etc. Dependiendo de las audiencias a las que van diri­ gidos. los hallazgos a los que llega el investiga­ dor. Es ahora cuando algunas ideas resultan irrelevantes para formar parte del infonne. contenido y estilo para que resulten útiles a este fin. Por último. en un contexto más amplio. Por este motivo. habrá que tener en cuenta que los informes de investigación se elabo­ ran con una finalidad comunicativa. que en este tipo de investigación suele constituir la parte más extensa y relevante del infonne. el infonne en la investigación cualita­ tiva tendría por finalidad la comunicación. promueve la relectura de parte de los datos o la recogida de algunos nuevos. e incurran en estados de bloqueo ante la redacción. a la metodología seguida y a los l ¡ El informe de investigación 261 ~ . 2. Esta dificultad asociada a la elaboración del informe ha hecho que muchos investigadores experimenten cierta pereza a la hora de escribir. al descubri­ miento de estructuras conceptuales latentes. por último. se ha llegado a afirmar que la redacción del infonne es un método de indagación. interpretaciones. el planteamiento del problema. el examen detenido de los memorandos. La diversidad de enfoques dentro de la investigación cualitativa genera paralelamente una variedad de estilos a la hora de redactar el informe de investigación. los contenidos abordados pueden diferir ligeramente. a la determinación de agrupamientos.resultados alcanzados. u otras más sutiles como disponerse a recoger nuevos datos. En el caso de la investigación cualitativa. los puntos a incluir en el informe se refieren igualmente al planteamiento del problema. Los resultados surgen directamente de la aplicación de tales técnicas analíticas. En este sentido. como tendremos ocasión de examinar en las páginas que siguen. De ahí. reforzando la idea de que el principal instrumento para la investigación cualitativa es el propio investigador. conclusiones tentativas que han ido surgiendo a lo largo de su trabajo. los resultados y conclusiones a los que se llega. los informes deben adaptarse en fonnato. la presentación de los resultados está claramente predetenninada por el método seguido a lo largo del tra­ bajo. En cualquier caso. El infonne. llevando en ocasiones a la decisión sobre la aceptación o rechazo de determinadas hipótesis o a la descripción de rasgos medidos en los sujetos. Ello obliga a tratar de abrir nuevas vías para la comprensión. a veces sublimado en estrategias de evitación de la tarea. 1989). la diversidad que caracteriza a los mo­ dos de hacer investigación cualitativa impide que podamos presentar un modelo único de informe. el desarrollo metodológico seguido y. La comprensión de unos resultados. Contemplando. entendiendo que la tarea de redacción facilita el análisis de los datos. o cuando otras pare­ cen no encajar en el cuadro general que progresivamente vamos construyendo. una vía para el descubrimiento y el análisis (Richardson. l. y no únlcamente como la etapa final de un proceso de investigación. algunos autores recomiendan comenzar a escribir pronto. tendríamos que descartar la idea de que el informe de investigación incluye verdades finales que cierran el proceso de indagación acerca de la realidad. ha de contemplar no sólo los resultados de un estudio sino el modo en que éste fue realizado. con un sentido diacrónico. dedicar más tiempo al análisis de los mismos o revisar más profundamente la literatura. los instrumentos de recogida de datos o las técnicas de análisis están presentes en el informe. sólo es posible si conocemos la actividad desarrollada por el investigador para llegar hasta ellos. Otro de los elementos que singulariza a la redacción de los infonnes cualitativos es la conexión de éstos con la fase de análisis. sobre todo en la presenta­ ción de los resultados.. Elementos como la definición de variables. en la aproximación al conocimiento de un tipo de realidades o fenómenos. que posiblemente abra nuevos cami· nos. Otro tópico acerca de los infonnes de investigación se encuentra en pensar que consisten en la presentación de los resultados. Dependiendo del tipo de investigación y de los propósitos de la misma. El momento en que el investigador se dispone a escribir supone valorar y organizar las ideas. sospechas. alterar su orden de presentación y . pero también el pensamiento sobre la reali­ dad y la generación de ideas. Desde esta perspectiva. La construcción de un infonne cualitativo no tiene tan claramente esta­ blecidos los puntos a abordar o el estilo que debe emplearse.260 Metodología de la inl'esrigación cualiratfra - investigadores que se deciden a replicar el mismo trabajo. La presentación de un infonne puede suponer el punto de arranque de nuevas investigaciones. obedece a un patrón estándar en el que se diferencian aspectos como la fundamentación teórica. posponer el tra­ bajo para otro momento. No debe extrañar que la elaboración de un infor:rne sea una de las tareas que a veces resulta molesta para los investigadores. cuando ésta se desarrolla dentro de las líneas positivistas.. tendríamos que entender el informe de investigación como la conclusión de un paso más.

A partir de esta primera visión teórica del tema en estudio. el investigador optó por seleccionar a determinados sujetos para la El informe de investigación 263 obtención de informaciones. convendrá indicar el período de tiempo durante el cual se prolongó el estudio. aunque insistimos en que la redacción de un informe obedece a un modo personal de entender esta tarea. etc. un artículo condensará los aspectos metodológicos en una breve introducción inicial. .Acceso al campo. Otro aspecto interesante que debería mencionarse es quién o quiénes se encargaron de la recogida de la información. entendemos que el informe de investigación cualitativa debería aludir a aspectos como: a) Revisión de la literatura y planteamiento del problema.Análisis de datos.principales hallazgos de los mismos. Es una fonna de legitimar y justificar el valor de la información recogida. procedentes de cualquier fuente de información. o el modo en que se estableció el rapport con los participantes. Si la estrategia de recogida de infornación fue la entrevista a participantes. Igualmente. transfonnaciones o comparacio­ nes se llevaron a cabo para extraer el significado de los datos.) lleva­ dos a cabo. En caso de que el investigador actúe corno participante en el contexto estudiado. sin que en su detenninación hayan sido tenidos en cuenta criterios que lo justifiquen. estudio de casos. También el procedimiento usado para la difusión determina la estructura­ ción que haremos del contenido. El investigador habría de indicar los pro­ cedimientos seguidos en la reducción de la información. En algu nos casos. Habremos de in· dicar si la selección se realizó de acuerdo con procedimientos de muestreo teórico o si ]a determinación de escenarios o informantes se realizó de manera progresiva. será difícil tratarlos separadamente. los permisos solicitados para ello. Una vez en el campo de trabajo.Abandono del campo. suponiendo que no existen limitaciones de espacio. En algunos casos. que deben ser comunicados en el informe. habrá de definirse cuál fue su rol y cómo llegó a desempeñarlo. b) Metodología. La infonnación acerca de la metodología del estudio comen­ Zaría por una explicación general del proceso seguido. convendría explicar los períodos de observación desarrollados y el tipo de registros (notas de campo. Con esta relación no pretendemos definir un guión exhaustivo. En tal caso. grabaciones en vídeo. alejándose de cualquier conven­ cionalismo. El apartado de análisis de datos es uno de los que obligada­ mente habría de formar parte de los informes de investigación cualitativa. qué tipo de disposiciones. pero no indican las razones que llevaron a concluir en un determinado mom ento. las dificultades encontradas y el modo en que fueron sorteadas. por ejemplo. de fonna que pueda·valorar la información de acuerdo con el origen de los informantes. A veces. Al elaborar un informe de investigación. la duración de éstas y la extensión de las transcripciones resultantes son datos que revelarían la magnitud de la información recogida. Por tanto. Cualquier informe de investi· gación habría de incluir algún apartado relativo al modo en que fueron recogidos los datos. los informes son presentados a modo de historias o relatos con claro senti­ do literario. El solapamiento entre fases de-recogida y análisis de datos. puede plantearse el problema inicial y/o las hipótesis que sirvieron como punto de arranque para el trabajo. ni el modo en que el abandono de la situación estudiada se produjo. orienta· da por los resultados que se iban obteniendo en el estudio. Este es un aspecto que convendría incluir igualmente al presentar el informe. Cuando se recurre a la utilización de documentos o artefactos creados en las propias situaciones estudiadas. qué contrapartidas se ofrecieron a cambio de permitir la realización del estudio. informantes clave. Se trata de presentar el modo en que se enmarca el estudio en un contexto teórico. esta infonnación aparece recogida en forma de anexos). reservando la mayor parte del espacio para destacar los resultados y conclusiones. sin explicar las operacio­ nes que han mediado entre aquéllas y éstas.Selección de informantes y situaciones que fueron observadas. qué información fue descarta· da por irrelevante. para que no dé la impresión de que los datos son accidentales. podrían tocarse buena parte de los aspectos que enumeraremos a continua­ ción. Hemos seña· lado en algún capítulo anterior la oscuridad que rodea al proceso de análisis en la inves· tigación cualitativa. qué sistema de categorías fue empleado y si estaba prefijado o fue construido inductivamente.262 Metodología de la investigación cualitativa cobrar mayor o menor importancia. los informes de investigación mencionan el período durante el cual se desarrolló el trabajo de campo. el infom1e dará cuenta del tipo y naturaleza de los con· siderados para el estudio. Así mismo. y no siempre son incluidos todos los elementos que menciona­ rnos aquí. pues a veces se recurre a entre· vistadores u observadores para llevar a cabo estas tareas. selección de casos dis· crepantes. . habría de infor­ marse sobre el modo en que fueron seleccionados y sobre las orientaciones que les fue· ron dadas para que realizaran su trabajo. El lector debería conocer las razones por las que se selec· cionaron a tales sujetos y no a otros. la selección de situaciones concretas en las que se desarrollaron las sesiones de observación responderá a algún tipo de razones o criterios.Estrategias de recogida y registro de datos. Del mismo modo. Habrá que infonT1ar acerca de los procedimientos formales o informales para acceder a los escenarios estudiados. relacionando algunos tra­ bajos similares y lo�. los cuales adquieren distinto significado según quien los utiliza. El informe habría de aclarar desde un principio cuál ha sido la estrategia metodológica adoptada en el trabajo. Con ello tratamos de destacar la importancia del tema abordado y las distintas posiciones que en relación al mismo hemos encontrado en la literatura. son: . . puesto que uno de los problemas existentes en el ámbito de fa investigación cualitativa es la ambigüedad de los términos empleados. Algunos de los puntos que habrían de ser detallados a fin de que el lector se haga una idea del p roceso seguido para llegar a las conclusiones del estudio. será necesario definir claramente qué se entiende cuando aludimos a observarión participante. por ejemplo. con· vendrá clarificar el grado de estructuración de la entrevista y presentar el guión de en­ trevista utilizado o los temas fundamentales sobre los que se pretendía tratar (a veces. . En el caso en que se reco­ gen datos a partir de la observación. El número de entrevistados y de entrevistas. Además. sino simple­ mente indicar elementos de contenido que formarían parte del informe. tendría corno reflejo una presentación simultánea de ambos aspectos en el infonne ·de investigación. Con frecuencia los autores pasan de la descripción de las estrate­ gias para la recogida de datos a las conclusiones del estudio. Así. etc. conviene .

Otros aspectos relativos a] análisis de datos. este tipo de puntos negros en una in­ vestigación no suelen aparecer en los info nnes. . Revista de Educación. de los registros de observación.). apoyando las afirmaciones que se realizan en citas extraídas de las entrevistas a los participantes. En parte por razones de economía de espacio y en parte por el deseo de presentar como exitoso el trabajo llevado a cabo. Es relativamente habitual incluir en algunos tipos de in­ formes algún anexo final con parte o la totalidad de los datos utilizados (notas de cam­ po. No obstante. las estrategias metodológicas utiliza­ das o se contextualizan teóricamente las conclusiones del estudio. las coincidencias o discrepancias respec· to a estudios similares. Hablar de lo que no pudo ser en una investigación refleja honestidad y realismo por parte del investigador. habóa de indi­ carse qué tipo de colaboradores y de colaboración existieron. esta posibilidad no existe. Nuestra opinión a1 respecto es que tales detalles habrían de incluirse cuando el investigador relata el proceso de investigación seguido. entrevistas que no pudieron celebrarse. cuando el fonnato del in­ fo nn e impone una extensión limitada. Hasta ahora hemos comentado los aspectos que suelen ser incluidos en un in­ forme de investigación. Existen también aspectos que son omitidos en los informes. Por este motivo. el título del informe pierde su función de orientar sobre el conteni­ do de la investigación desarrollada. Santos Guerra. En libros o informes de investigación propiamente dichos existen menos limitaciones al respecto. añadamos algún subtítulo que permita situar temáticamente el trabajo realizado. recomendaciones. bien siguiendo procedi­ mientos físico-manipulativos o bien recurriendo al uso de programas informáticos. en trabajos como los citados a continuación: Femández Enguita. este inconveniente qteda salvado cuando al informe de inves­ tigación se accede mediante la búsqueda a través de bases documentales. ( 1989). e) Resultados y conclusiones. En general. etc. en las que se incluyen además del título un resumen y algunos descriptores del contenido. Tales referencias habrán de ser incluidas en las páginas finales del informe. todo infonne de investigación es presentado bajo un título.A (1989). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga. la manera en que los fenómenos o procesos observados se explican desde determinados marcos teóricos. informantes que resultaron no ser adecuados. la fo nna en que los resultados del estudio contribuyen a incre­ mentar el conocimiento sobre el tipo de realidades estudiadas. o las líneas de investi­ gación sugeridas a partir de los hallazgos alcanzados. en qué medida in­ fluyó en la redefinición de los problemas planteados o en la focalización del estudio sobre aspectos concretos de máximo interés. La tierra prometida. cuándo se inició. indicando el modo en que se responde a los interrogantes plantea· dos o las hipótesis de partida. observaciones. los consejos de redacción de revistas o los organizadores de congresos establecen ciertas nonnas para la redacción y presentación de trabajos. entre las que se incluye el formato para la bibliografía. Cuando el lector no cuente con otra referencia que el título impreso sobre una ficha de biblioteca. Dependiendo de la modalidad de in­ fonn e. No obstante.264 Metodología de la investigación cualitativa indicar el modo en que fue realizado el manejo Je los datos. Esta consigna es la seguida. los diarios. a fin de que cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuentes citadas. cuyo significado no puede ser com­ prendido sin una revisión del contenido del informe. Además de todos los aspectos que hemos comentado en los párrafos anteriores. u otras fuentes de información. 21-41. puede ser con­ sultado el contexto en que se insertan las citas literales presentadas y los datos quedan abiertos a la interpretación de otras personas. Cadenas y sueños: el contexto organizativo de la escue­ la. Junto a los resultados. (290). d) Referencias bibliográficas. en las que se sintetizan los resulta­ dos más importantes. hasta el punto de que en algunos casos se ha llegado a identificar a éstos con el informe. por ejemplo. M. un apartado final del informe puede incluir las conclusior. Cuando la investigación desarro­ llada se orienta a la resolución de problemas o la mejora de las situaciones. se puede indicar que tales materiales están a disposición de los interesados. o medidas que habrían de adoptarse. contribuiremos de esta forma a poner menos elevado el listón de la investi­ gación cualitativa para aqué1l9s que se acercan por primera vez a este campo. el investigador contará con mayor o menor libertad en la forma en que aparecen las referencias bibliográficas. documentos diversos. los info nnes de investigación son titulados por expresiones que indican el tema sobre el que versa la investigación. orientaciones. Los resultados incluyen generalmente ur. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. De este modo.a descripción y/o interpretación de la escena o los casos estudiados. Málaga: EAC. qué relación hubo con la recogida de información. Además. Es raro encontrar informes en los que se nos relaten estrategias fracasadas para la obten­ ción de datos. De todas fonnas. pennisos denegados o vías infructuosas de avance que obligaron a rectificar el camino emprendido. incluido en el índice de alguna publicación periódica o en un catálo­ go de publicaciones. son la temporalidad del mismo. de modo que el lector pueda saber con cierta aproximación sobre qué se va a hablar en el mismo. Cuando se contó con la ayuda de otros investigadores que aportaron sus conocimientos o sus puntos de vista. y todo Jo más. como ocurre en el caso de los artículos o los El informe de investigación 265 trabajos presentados a reuniones científicas. y que de otro modo serían llevados a pensar que la propia impericia personal les conduce a pe­ queños fracasos en metodologías que resultan infalibles cuando son implementadas por otros investigadores más expertos. aportando la fuente primaria de las principales conclusiones que se ofrecen en el informe. Los resultados y conclusiones del estudio suelen representar el aspecto más importante en el infonn e de investigación cuaJitativa. en el caso de los informes de investigación cua­ litativa se presentan a veces títulos metafóricos. sin que ello tenga que interpre­ tarse como una menn a en la calidad del trabajo desarrollado. e) Datos originales. accesos fallidos al campo. es decir. recomendamos que cuando se haga uso de expresiones metafóricas para titular informes de investigación. especialmente cuando se presentan el marco teórico desde el que se desarrolla la investigación. Normalmente. las conclu­ siones finales pueden ir seguidas de consecuencias. La práctica totalidad de los informes de investi­ gación incluyen referencias bibliográficas. observaciones que fueron inte­ rrumpidas.es del estudio. transcripciones de entrevistas. M.

avanzado el proceso. Una prosa lúcida. Las ideas que van surgiendo en la mente del investigador a medida que recoge los datos pueden quedar registradas junto con las notas de campo. En la medida en que la lectura del infonne de investigación sea atractiva. la capacidad de relación o la profundización en la comprensión de la realidad. o el cumplimiento de un compromiso temporal con un editor empujan a la redacción. Al contrario. pennane­ cen horas redactando y anteponen esta actividad a cualquier otra. A veces. las reflexiones que han condu­ cido a ellos. No es raro que. comprenderemos la importancia de que el vehículo uti­ lizado para esa comunicación sea el más adecuado posible. El informe de investi­ gación habría de comenzar con la propia concepción del estudio y simultanearse con las diferentes fases del trabajo. Wolcott. una sintaxis compleja. ideas desbloqueadoras nos surgen en períodos improductivos corno la espera del autobús. Woods. dedicando a ella todo el tiempo necesario hasta finalizar el infonne. es un conjunto de resultados y conclusiones pro­ visionales que exigirán análisis finales mediante los que completar la imagen construi­ da por el investigador acerca de la realidad estudiada. el investigador debería habituarse a escribir acerca del proceso que sigue. t985b). No es ésta la conclusión a la que quere­ mos llegar. Desde que se inicia su trabajo. aspec­ tos en los que podremos detenemos más adelante. un vocabulario extraño o un modo desorganizado de presentar las ideas hacen de Ja lectura una tarea tediosa que tal vez sea abandonada por el lector antes de culminar el examen deJ informe completo. en el que se han ido sucediendo fases de recogida y análisis de datos. tanto en escribir informes corno en leer los que se publican. presentadas en los párrafos anteriores. la necesidad de enviar trabajos a congresos antes de la fecha límite de recepción. Para algunos. son elementos que atraen la atención del lector y le invitan a seguir leyendo el informe. cualquier investigador podría adquirir una técnica depurada para la redacción de informes. algunos investigadores sientan cornpulsivarnente la necesidad de seguir escribiendo.1. El resultado final de un trabajo de campo. Entre las estrategias propuestas para vencer la inercia al comenzar la tarea de redacción. 1988. . . etc. No en vano. Bastará con observar una serie de normas usuales en la construcción del discurso y sobre el estilo de redacción.. Una vez iniciado el proceso de redacción. Posiblemente comenzar a escribir sea la mejor for­ ma de evitar bloqueos. sin prestar atención a la sintaxis o el estilo. sino que además hay que presentarlas de modo atractivo. . podrían perder en detalle si tratamos de recuperarlas al final del trabajo. es el estado previo al que Woods ( 1987) denomina umbral del sufrimiento. algunos recomiendan la lectura de obras literarias como modelos de estilo y fuentes de inspiración para la pre­ sentación de infonnes.Leer lo redactado el día anterior antes de disponerse a escribir.. Estas primeras ideas sobre Ja redacción. de acuerdo con las habilidades para la expresión escrita y las cualidades literarias personales de cada uno. Para otros. un lenguaje vivaz yun modo ingenioso de presentar los argumentos.junto con cierto estilo literario. se han propuesto también las siguientes (Glesne y Peshkin. Construcción del discurso El informe de investigación se construye progresivamente. el interés y el cuida­ do que habríamos de pon'er en el modo de redactar el informe. Un modo de arrancar en la redacción definitiva de un trabajo pue­ de ser el establecimiento de plazos. 1990. se verá facilitada la difusión del trabajo realizado. cuando ha transcurrido un cierto período de tiempo en el que han podido mediar mecanismos de olvido. Los resultados de análisis posteriores supondrían un mayor grado de elaboración sobre las infonnaciones recogidas. crecen en el investigador la perspicacia. Con una práctica continuada.. La preocupación por el modo en que será redactado un informe es lógica si tenemos en cuenta que no sólo es necesario organizar coherentemente las ideas que han ido surgien­ do en el investigador a lo largo de todo el trabajo. Por contra. La presentación de un informe de investigación den­ tro d el plazo fijado por alguna convocatoria. Ello permite situarnos en el punto en que dejarnos la redacción aparte de realizar una re­ visión de las páginas ya elaboradas. entendemos que el investigador es ante todo un científico y no un literato. el momento de sentarse frente a una hoja en blanco (o una pantalla de ordenador vacía) con la necesidad de redactar el tra­ bajo realizado representa una situación incómoda ante la que con frecuencia se ven blo­ queados. algunos investigadores tornan su an­ siedad inicial en un vivo entusiasmo por la tarea. en la que no es necesario invertir gran esfuerzo.Estar preparados para escribir en otros lugares y momentos. 1992): . Si tenernos en cuenta el fin comunicativo de El informe de investigación 267 todo infonne de investigación. y sin necesidad de poseer dotes artístico-literarias.266 Metodología de la investigación cualitativa 3. . Disponer de un pequeño cuaderno de notas es útil para no dejar escapar esquemas para la redacción o expresiones rele­ vantes para nuestro informe. desde las primeras fases de un estudio. el desánimo o avivar sentimientos de impotencia entre quienes se consideren escritores poco dotados. En palabras de Spradley. la redacción del informe es una operación natural. la justificación de determinadas actuaciones. pueden sembrar el desconcierto.Escribir. si fuera necesario. 3. EL PROCESO DE REDACCIÓN Escribir un informe de investigación es una tarea a la que los investigadores se enfrentan con actitudes diferentes. La ansiedad y el bloqueo experimentados antes de empezar a escribir es un tema reiterado en la mayoría de las obras dedicadas a la redacción de informes (Van Maanen. En estos casos. la vía para aprender a escribir es escribir (1980: 116). La conciencia de que el tiempo es limitado y va inexo­ rablemente agotándose precipita la generación de ideas y la disposición a la actividad. generando en él satisfacción y gusto poi lá' tarea que realiza. aun que dedica atención a la forma en que presenta sus trabajos. De ahí. el momento del café. El estilo de redacción varía de unos investigadores a otros.Disponerse a escribir en momentos y lugares en que no se prevé que vayamos a ser interrumpidos o distraídos. A medida que se va diseñando un esquema general que pennite insertar las ideas y los conocimientos desarroliados a lo largo del trabajo. Los pasos dados.

El tema central podría ser también una afirmación o una proposición mediante la que relacionamos dos o más categorías de significado. En cambio. Usar ora­ ciones simples. Por lo general. Sin embargo. parece poco recomendable el uso de un vocabulario compli­ cado si contamos con sinónimos más accesibles y directos. A partir del tema central se organizarán los restantes. per­ mite al investigador examinar si el discurso elaborado posee coherencia lógica y si to­ dos los elementos de contenido han sido convenientemente abordados y estructurados en el esquema final. requiere una cierta organización y una adecuada redacción para que pueda ser conside­ rado un informe. que obstaculiza la comunicación. Convendría disponer de un lis­ tado de todos los temas y tópicos encontrados en los datos. Lofland y Lofland (1984) recomien­ dan enfrentarse a esta tarea de poner orden en el material recogido con una actitud abierta hacia posibles nuevas líneas de pensamiento que podrían modificar conceptos. Con la finalidad de facilitar la percepción de esta estructura por parte del lector. si nos dirigimos a personas no especializadas o a los propios participantes. Ello proporcionaría al informe un carácter esotérico. a pesar de que ello pueda suponer una reducción de su valor literario. los memorandos o el diario del investigador constituyen por tanto una forma primitiva del informe de investiga­ ción.de todas las ideas que el investigador ha aprendido durante el trabajo (conceptos.2. Especialmente cuando el informe va dirigido al gran público. es preciso evitar el empleo de un lenguaje elevado. apoyándose en conceptos y teorías con los que presuponemos familiarizado al lector. de modo que el lector pueda conocer en qué momento de la presentación se encuentra. el estilo de redac­ ción puede mantener un nivel científico alto. En la forma más tradicional de redactar informes. Incluso cuando el informe se elabora pensando en audiencias especializadas. A partir de ellos. deslavazado o incompleto. Sin embargo. aclarando cuantos conceptos o procedi­ mientos hayan de ser presentados. Bogdan y Biklen ( l 982) proponen examinar el bo­ rrador del informe buscando palabras u óraciones cuya eliminación no suponga una modificación del significado o incluso comporte una clarificación del mismo. este apartado suele ser uno de los más extensos y constituye la parte funda­ mental del infonne. y que encierra la tesis que defendemos. aunque a veces se prefiere usar el tamaño de la letra El informe de investigación 269 o la distinción mediante caracteres en negrilla o cursiva para destacar la jerarquía exis­ tente entre los epígrafes. El informe puede comenzar por enmarcar teóricamente el trabajo y continuar describiendo distin­ tos aspectos del contexto de estudio o la metodología. destacando un tema que consideremos de especial interés. En esta tarea. cuando el informe adopta un carácter divulgativo. los aspectos teóricos y metodológicos pierden importancia. que correspondan con los temas tratados en el mismo. evitar circunloquios y perífrasis facilitarían la lectura del trabajo. ideas o modelos inicialmente construidos. comparaciones entre fenómenos. tantas como aspectos centrales hayan sido considerados en la investigación. cualidades que evidentemente habrían de conseguirse por otras vías. mostrando cómo quedan relacionados con. Cuando los potenciales lectores son otros investigadores. el mensaje central que queremos transmitir a nuestra audiencia. el informe de resultados debería aparecer organizado en apartados y subapartados. proposicio­ nes) y decidir a partir de ellas la estructura del informe. La lectura del informe. A veces. Por ejemplo. pueden correr a cargo de personas distintas al propio in­ vestigador. en la medida en que en ellos se reflejan el proceso seguido y los resultados alcan­ zados. sujetos. o con el conjunto de categorías y subcategorías empleadas para reducir la infonnación. De hecho.aquél. como veremos más adelante. aludir a la inducción analítica o la se­ lección secuencial requiere que tales términos vayan acompañados de una aclaración de su significado y de la finalidad de las estrategias a las que hacen referencia. 3. interpretaciones. algunos consideran que en la investi- . escenarios. Las últimas revisiones. se suele eludir el uso de la primera persona en las formas verbales. En algunas ocasiones se recomienda redactar el informe de investigación utili­ zando una sintaxis poco recargada. Las notas tomadas durante el proceso pueden actuar únicamente como germen de un informe que crecerá a partir de ellas. Definir el esquema de pre­ sentación constituye una necesidad a la hora de construir el discurso. nos atrevemos a proponer una estructura básica que habría de ser tomada corno referencia orientativa. De cara a poner orden en los contenidos del informe. Es frecuente el uso de la nu­ meración decimal de los apartados. no emplear la voz pasiva. será preciso reducir la importancia de las teorías y cen­ trarse más en la propia situación estudiada. Estilo de redacción El modo en que escribimos está en parte condicionado por las audiencias a las que va dirigido el informe de investigación. con profusión de términos técnicos o desconocidos para la mayoría de las personas. ricas en información. Un bloque final correspondería a los resultados y las conclusiones del estudio.268 Metodalogía de la investigación cualitativa Las notas de campo. El tema puede surgir de la categoría que aglutina el mayor volumen de datos. Tal vez consideremos preciso trasladar detenninadas ideas a otras secciones o insistir en determinados puntos poco desarrollados. se optará por una línea argumental. Una nonna común es considerar el tipo de lectores a quienes se destina el informe y tratar de adaptar el estilo a la naturaleza de los mismos. cientificidad y rigor. o que ocupa un lugar preeminente en el sistema de categorías. tras el recurso a un lenguaje técnico y complicado se esconde la intención secundaria de rodear al trabajo de un halo de profundidad. deberá indicarse el hilo conductor que seguiremos en la presentación de los resultados. los comentarios del observador. y cada una de ellas sea estructurada a partir de una línea argumental. este tipo de material. como ya hemos afirmado an­ teriormente. a veces disperso. La investigación cualitativa genera descripciones copiosas. Organizar y presentar los resultados y conclusiones del estudio puede resultar la fase más difícil en la elaboración del informe. que representan un considerable volumen de ideas a plasmar en el informe. Desde un principio. es recomendable partir de un bosquejo. En este caso. el estilo se adaptará a la finalidad divulga­ tiva del informe. Cabría la posibilidad de que el informe de resultados conste de varias partes. cuando éste aún se encuentra en forma de borrador.

ésta es una forma de subrayar la presencia del investigador en los contextos estudiados (Glesne y Peshkin. Las citas suelen ir acompañadas de alguna referencia sobre su localización en el corpus general de datos. fotografías que facilitan la comprensión y el seguimiento de su contenido. En cualquier caso. 3. permiten además acceder no sólo a Jo que expresaron los participantes sino al modo en que lo hicieron. esquemas. Al presentar citas textuales conviene diferenciarlas del texto. Estas figuras pueden ser elaboradas para esquematizar conceptos. La lectura de una o varias páginas con declaraciones extraídas directamente de una entrevista o con notas de campo transcritas rompe el ritmo del discurso y generan tedio en el lector. Por ejemplo. y supondría trasladar la tarea de análisis al lector del informe. que muchos acaban creyendo que tales palabras existen realmente en la propia lengua. algunas de las cuales por llamativas que sean. Este tipo de modificaciones podrían verse auxiliadas por la consulta de diccionarios. especialmente cuando son breves. también los números de líneas que abarcan. Aunque las citas textua­ les sean poco numerosas. aunque flanquea­ das por comillas. no tienen una relación estrecha con el discurso narrativo y podrían ser suprimidas.ción a diagramas u otro tipo de gráficos. separándolas en un párrafo aparte. o pueden derivarse del análisis de datos. habituado a la lectura de trabajos publicados en otras lenguas distin­ tas a la suya propia -especialmente. para cuyo fin éstas habrán de ser convenientemente numeradas. fi­ guras. Al exami­ nar el borrador de un informe tendríamos que cuestionamos si cada párrafo o apartado tiene realmente relación con lo que presentamos antes y después del mismo y si es per­ tinente mantenerlo. presen­ tar la estructura del propio informe. de las notas de campo del investigador o de cualquier otra fuente primaria de datos. Aunque a la hora de escribir el borrador inicial puede ser recomendable no dete­ nerse excesivamente en cuestiones de forma. habría que limitar en lo posible su extensión. abusar de las citas textuales incluidas en los in­ fonnes. y parece conveniente recurrir al empleo de al­ gunos sinónimos. En determinados tipos de investigación cualitativa. 1992). tendríamos que hacer esfuerzos por identificar palabras o giros capaces de expresar ideas o conceptos que hemos visto nombrar en idiomas ex­ tranjeros. sin embargo. El infonne de investigación 271 en caso de que el lector desee tener una perspectiva más amplia sobre lo que se afirma en ellas. A veces construimos párrafos elocuentes y atractivos que sin embargo. la lengua inglesa-. Esta es la única forma de conseguir informes claros y con coheren­ cia lógica. Generalmente se extraen aquellos fragmentos que resultan más ilustrativos de cara a apoyar la descripción de algún fenómeno o a justificar las interpretaciones que hacemos de los mismos. a veces se ha-hablado de la importancia de las citas en el informe. El uso de tales barbarismos llega a ser tan extendido. No convendría. conviene evitar dar nombres de informantes o lugares cuan­ do es necesario salvar la confidencialidad de las fuentes de información. aunque no nos resignamos a que sean eliminados. Errores comunes y modo de evitarlos Iniciábamos este capítulo destacando el error que supone incluir en un informe de investigación únicamente los resultados de un estudio sin describir el punto de par­ tida y el proceso seguido para llegar a los mismos. tiene tendencia al empleo de barbarimos. y no presentar ninguna figu­ ra antes de que en el texto se haya insertado la alusión o los comentarios a la misma. al objeto de vencer posibles bloqueos y conseguir una cierta fluidez en la redacción. cuando en éste se llevó a cabo alguna forma de disposición de los datos que implicaba su traduc­ . en caso de que las líneas de los registros textuales generados por las mismas hayan sido numerados. En el caso de entrevistas. algunos voca­ blos han sido utilizados reiteradamente. generalmente con sangrado a ambos lados. quien tendría que interpretar los datos obtenidos. en posteriores revisiones convendría pres­ tar atención al vocabulario empleado. otras podrían ser reemplazadas por términos que recogen con más exactitud la idea que el investigador pretendía expresar. Este tipo de citas dan vida al relato y jugarían el papel de pruebas aportadas por el investigador para demostrar la veracidad de sus afirmaciones. Un informe excesivamente cargado de extensas citas textuales se aproximaría a una mera presentación de los datos brutos. traducidos literalmente mediante una adaptación a la fonética y las grafías de su idioma. Otro tanto podríamos decir de las citas textuales. proponiendo no obstante que éstas no representen más de un tercio del texto. los informes de investigación suelen incluir cuadros. Esto facilitará la localización de las citas literales en los contextos donde fueron producidas. centradas en el estudio del discurso generado a través de entrevistas grupales. De la revisión de los aspectos que habrían de constituir el contenido del informe o de las recomendaciones dadas respecto a la construcción del discurso y al estilo de redacción podrían deducirse otros errores posibles. . Es habitual que una y otra forma de presentar las citas se utilicen en un mismo informe de investigación. y destacándolas mediante comillas o cursivas. El inves­ tigador cualitativo. Determinadas palabras pueden ser empleadas con un sentido distinto al que poseen para la mayoría de los l ectores.270 Metodología de la investigaci6n cualitativa gación cualitativa. en el intento de convencer al lector de que su inter­ pretación de la realidad es plausible. Uno de los errores que pueden aparecer en los informes de investigación afecta a la estructuración del contenido. una regla a seguir es la de aludir en el texto a todas y cada una de las figuras o cuadros que se incluyen. en algunos casos. De cara a la redacción.3. Por último. habría que indicar la entrevista o sesión de obser­ vación de la que procede y. describir espacios. las citas no apare­ cen separadas del texto sino que se integran en el discurso narrativo. En la medida de lo posible. Iras sucesivas revisiones o reestructuraciones del contenido pueden quedar fuera de contexto. teniendo en cuenta que nunca los datos originales pueden sustituir a su análisis. bien por ausencia de aquéllos o bien por el no respeto de éstas. cuya presencia en el momento de redactar se considera imprescindible. Otro uso común en la redacción de informes es la inclusión de citas o fragmentos extraídos de las entrevistas a informantes. y evitar así el uso de términos importados que serán difíciles de reconocer por lectores desvinculados del campo científico donde nos situamos. Otras veces. También la ayuda de estas herramientas puede ser útil cuando el investigador albergue cualquier duda acerca de la corrección de determinados vocablos. El uso de las palabras habrá de ser lo más preciso posible.

En menor medida. Además de comunicar a los promotores las conclusiones del trabajo. En la mayoría de las reuniones de este tipo. y con frecuencia. se eliminan ambigüedades o incluso se corrigen erro­ res de expresión u ortografía. la comunicación de trabajos de investigación se concreta en la puesta en práctica de algún mecanismo de difusión de los mismos.272 Metodología de la investigación rnalitati1•a Un informe de investigación habría de recoger tanto descripciones <le los contex­ tos estudiados como interpretaciones de los procesos que ocurren en ellos y teorizacio­ nes acerca de los mismos. . y los informes de extensión reducida. que no se vean coartadas a la hora de expresar abiertamente su opinión. la ambigüedad en la ex­ presión. seminarios u otros tipos de reuniones científicas en las que los investigadores sobre determinado campo de _estudios intercambian experiencias y conocimientos. se encuentra muy extendi­ da la práctica de someter los informes a revisión por parte de algún compañero u otros investigadores que formulen sugerencias y apórtéri sus opiniones sobre el Contenido <le los mismos y sobre el estilo empleado. las di­ mensiones del informe suelen estar limitadas. el empleo de términos o cons­ trucciones extrañas a la propia lengua. cambiarlos de ubicación dentro de la narración e imprimir parcial o totalmente el documento. este tipo de tareas de revisión resultan obligadas. Otro tipo de informes se realiza con la finalidad de cumplir unos requisitos académicos o acreditar una capacidad investigadora del autor que le permita acceder a un grado académico. entre los que se encontrarían las contribuciones a reuniones científicas y los artículos en revistas. En la medida en que la investigación sea desa­ rrollada por grupos de investigadores más que a partir de investigadores aislados. que se proponen al autor como requisito previo para su publicación. los informes deben adaptarse a un formato preciso . la presentación de un trabajo va segui� da de interrogantes planteados por los asistentes. el mal uso de la sintaxis. 4. el consejo de redacción somete a revisión los trabajos enviándolos a miembros del consejo asesor. De este modo se consigue un distanciamiento que permite analizar con mayor perspectiva el trabajo realizado. y aúri más cuando tras ellas se esconda un abandono de aspectos que podían haber sido abordados y que el investigador soslayó por falta de tiempo o energías. por lo que afirmaciones en este sentido parecen innecesarias. Gracias a las funciones que permiten almacenar textos. comunicaciones o posters en congresos. El uso de muletillas. En cuanto al estilo de redacción. La revisión de los informes podría correr a cargo también de personas ajenas al contenido de los mismos. Es evidente que cualquier tema requiere una continua investigación. El uso de herramientas infonnáticas como I os procesa­ dores de texto facilita enormemente la tarea de modificar y reeditar nuevas versiones de un informe. los informes de investigación son elaborados para su presentación. la dotación económica se ve en parte condicionada a la presentación de este informe. se van completando aspectos que han sido insuficientemente tratados o que podrían ser mal interpretados por los lectores. sin avanzar en la propuesta de las propias teorizaciones sobre la realidad. la repetición de palabras o la proximidad entre vocablos con sonido similar (cacofonía) crea efectos negativos durante la lectura. La mayoría de estos errores pueden ser evitados por el investigador si somete su informe a varias revisiones. incluso a pocas páginas. En estos casos. tales como los libros e informes de investigación propiamente dichos. La revisión del contenido por parte de los participantes constituye además una estrategia para la validación de los resultados. Estos son quienes mejor pueden opinar acerca de la adecuación de tales interpretaciones. como mencionábamos en la introducción. debido a las posibilidades de discusión de los trabajos entre el autor y una audiencia especiali­ zada. El investigador recoge en el informe su interpretación acerca de las prácticas de los participantes. 1 El informe de investigación 273 Cuando los informes adoptan el formato de artículos de revista. Sin embargo. Al elegir este tipo de revisores. suprimen o subdividen apartados. ha­ remos una distinción entre informes de gran extensión. en el marco de los estudios de Tercer Ciclo. esto podría ocurrir cuando nos dispone­ mos a editar un infonne con el formato de libro. También. 1982). Es el caso de las tesis doctorales o los trabajos de investigación que los doctorandos presentan para su convalidación por créditos. Recomendaciones para la elaboración de este tipo de informes aparecen recogidas en obras como las de Eco (1993) o Sierra Bravo (1986). Para presentar las diferentes vías por las que un infonne llega a las audiencias interesadas. No sería un buen informe aquél en que los resultados se pre­ sentan como ejemplos de conceptos y teorías elaborados por otros investigadores. En tales casos. Algunos informes son elaborados con la finalidad de dar cuentas de un trabajo de investigación que ha sido encomendado por terceras personas. que podrían conducir a entablar in­ teresantes debates acerca <lel trabajo realizado. la mejora y corrección de informes es una tarea que no requiere esfuerzo considerable. a modo de ponencias. será necesario contar con personas de espíritu crítico. la utilización de palabras disonantes. lo cual constituye un test adecuado para valorar su lecturabi­ lidad y comprensibilidad. los errores posibles son los habituales en cual­ quier tipo de composición escrita. Como consecuencia de esta revisión. Lo normal es que el informe de investigación evolucione a través de sucesivos borradores en los que se añaden. DIFUSIÓN DE LOS INFORMES Como hemos venido sugiriendo. estas formas de difusión de infonnes pueden llegar a ser de las más productivas. sustituir fragmen­ tos. Los puntos de vista de los distintos inves­ tigadores acerca de aspectos de contenido y forma deben ser aunados a la hora de pre­ sentar el infonne final del estudio. Una práctica seguida por algunos investigadores consiste en dejar transcurrir un período de tiempo de algunas semanas antes de llevar a cabo la última revisión. con la finalidad de evitar errores comunes. Las alusiones a una necesidad de investigación adicional sobre el tema puede convertirse en un cliché para algunos investigadores a la hora de redactar las conclusio­ nes de un estudio (Bogdan y Biklen. a veces se derivan sugerencias de modificación en el contenido o incluso en el título del trabajo. el informe confirma que éste efectivamente se ha llevado a cabo. A veces. conferencias.

historias de vida. La recepción de numerosos trabajos obliga a los consejos de redacción a selec­ cionar una parte de los manuscritos recibidos. correspondienle al afio 1992. entre otras. publicando un porcentaje reducido de los enviados. y a veces aparece la exigencia de que el trabajo no se encuentre en ese momento enviado a otra revista. Conseguir la publicación de un trabajo en revistas especializadas o revistas generales requiere que. El prestigio de una revista viene dado por su impacto. se establece la estructura que deben poseer. Algunas revistas. Esto no supone ningún problema. revistas como Bordón. se edita para cada campo de conocimientos el ranking de revistas en fun­ ción de su impacto. metodo­ lógica. Para ver publicados los resultados de una ínvestigación no basta con remitir el manuscrito a la revista en cuestión. por parte de un investigador. En cuanto a cuestiones de estilo. las notas finales o a pie de página. con lo cual esta experiencia. Revista de Investigación Educativa. Educación y Socíedad. Las revistas exigen el cumplimiento de una serie de requisitos para la publi­ cación de trabajos. oportunidad y conexión con el área temática en que se centra la revista. lnvestigací6n en la Escuela. estudios de ca­ sos. aunque lo habitual es que se limiten a fijar el formato de las páginas. temática. Algunas re­ vistas demandan varias copias anónimas del manuscrito. de una revista a la que enviar su trabajo se basa a menudo en el conocimiento de la misma como consecuencia de la consulta de determinados artículos publicados en ella. los trabajos con­ sultados aparecen en revistas prestigiosas. En algunos casos. Generalmente. probablemente muchas más de las que el investigador imagina. Por ejemplo. las razones por las que un trabajo es rechazado son comunicadas al autor del mismo. o Revista de Ciencias de la Educación. 1 El informe de investigación 275 Anua1nicnte. observa­ ción y entrevista etnográficas. en las que muchos investigadores aspiran a ver publicados sus trabajos. a las que un trabajo podría ser remitido con posibi­ lidades de ser aceptado. sin entrar a ponnenorizar las ra­ zones de su rechazo. incluyen indistin­ tamente trabajos de investigación de corte cuantitativo o cualitativo. en el año· 1994 ocupaban los primeros puestos revistas como Educational Research. Numerosas revistas se ocupan de publicar artículos recogiendo investigaciones cualitativas realizadas en el campo de las ciencias de la educación. la elección. En la práctica. para aseguramos de que entre los artí­ culos que publican se encuentran algunos en la línea (investigadora. el modo de incluir las figuras o gráficos. buena parte de las revistas remiten a las normas publicadas por la American Psychologícal Association (1994) en su manual para publicaciones'. A veces. en cierto modo frus­ trante. o soliciten un resumen del trabajo y alguna información sobre los autores. puesto que existe un amplio abanico de revistas. por ejemplo. una versión en soporte magnético que facilite la edición. Reading Research Quartely o Review of Educational Research. acla­ ran el tipo de trabajos que están dispuestas a publicar. el trabajo se adapte al formato exigido y que posea un cierto nivel de calidad. un índice numérico calcu­ lado a partir del número de citas de que son objeto los trabajos publicados en la misma. Revista de Educación. La forma más adecuada de seleccionar una revista a la que enviar nuestros traba­ jos es posiblemente el examen de varias de ellas. teoría fundamentada. Revista Españo­ la de Pedagogía. evaluación cualitativa. En nuestro país. las referencias bibliográficas. aunque algunas revistas se limiten a responder lacónicamente que ''el trabajo no se adapta a la línea editorial de la revista". Algunas de tales La elaboración del informe de investigación requiere un gnm esfuerzo creador. afortunadamente.) del estudio que hemos realizado. La práctica totalidad de los investigadores ha pasado alguna vez por la expe­ riencia de ver rechazado alguno de sus trabajos. De ahí. a juicio del consejo asesor y el consejo de redacción de la revista. afirma en sus nonnas de publicación que acepta y publica investigaciones sobre temas educativos relevantes realizadas desde una variedad de métodos y enfoques de investi gación incluyendo. entre otros. Así. a fin de que éste pueda ser valorado con imparcialidad por los revisores. . en el apartado de educación e investigación educativa.274 Metodología de la investigación cualitativa Los informes que ven la luz en forma de publicaciones (libros o artículos de re­ vistas) han de pasar nonnalmente el juicio de consejos de redacción o comités científi­ cos que aprueben su inclusión en la revista o su edición como libro. el /ntemational JoUrnal of Qua litatíve Studíes in Education. etc. Una adaptación de estas nonnas pl!ede consultarse en el número 19 de la Revista de Investigación Educativa. tiene como contrapartida la posibilidad de mejorar nuestra técnica para la redac­ ción de infonnes. fenomenoJogía o fenomenografía. etnometodología. que la publicación de un informe de investigación en una revista sea a veces el resultado de sucesivos reenvíos a diferentes revistas.

destinando alguna sección a trabajos y experiencias. Sin embargo. siguiendo criterios temáticos o de oportunidad. La existencia de este tipo de riesgos asociados a la investigación hacen nece­ sarias ciertas consideraciones éticas.276 Metodología de la investigación cualitativa revistas recogen en sus números artículos teóricos y de reflexión. Otro problema es el tiempo transcurrido desde que el manuscrito es enviado hasta que ve la luz en alguno de los números de la revista y llega a manos de los lectores. El proceso de revisión resulta lento y hace que el autor no posea una respuesta sobre la aceptación o no de su trabajo hasta transcurridos varios meses desde su envío. A veces. y cuándo una inves­ tigación adolece de defectos factuales.es/dept/didactica/RELIEVE). fonnales o conceptuales que nos llevan a poner en tela de juicio la legitimidad de los resultados logrados. Este inconveniente se ve paliado en las publicaciones periódicas que adoptan el formato electrónico. En este sentido. tales como los aspectos éticos implica­ dos en el desarrollo y difusión de la misma o los criterios de calidad en función de los cuales habría de ser valorada. los consejos de redacción. A pesar de ello. los avances científicos no de­ ben lograrse sacrificando en el camino los derechos individuales de las personas. donde tendrían cabida infonnes de investigación. a juicio de los miembros del consejo asesor que se han ocupado de la revisión. los indicadores en función de los cuales podemos decidir si un trabajo reúne cualidades para asegurar su credibilidad. . convendría introducir en el manuscrito. Un inconveniente de la publicación en revistas es que el número de paginas que� da limitado. hasta culmi­ nar con la presentación del informe de resultados. que publica la Asociación In­ teruniversitaria d e Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE). La impresión y distribución de la revista consume aún tiempo adicional. autor y editores intercambian correspondencia acerca de las modificaciones que.uca. dirigidas fundamentalmente a la protección de los sujetos frente al modo en que el investigador conduce su trabajo o publica y utiliza los resultados del mismo. cabría cuestionarse acerca de cuáles son los criterios de calidad. considerar el estudio como un producto de calidad demostrada y dar por supuesta la credibilidad de los resultados. En este sentido. dedicamos un capítulo a comentar algunas cuestiones abiertas acerca de la investigación. Todo ello hace que los infonnes de investigación publicados como artículos de revistas lleguen a los lectores a veces con un considerable retraso. el único ejemplo que hasta ahora conoce­ mos en nuestro país es el de la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Edu­ cativa (http://www2. y en la que tienen cabida las líneas de investigación cualitativas. la difusión de los re­ sultados no supone pasar la página. Estos son aspectos que han de garantizarse durante el propio proceso y pueden ser sometidos a valoración por parte del resto de la comunidad científica. ni deberían usarse con fines distintos a los inicialmente proyectados y moralmente cues­ tionables. El primero de ellos surge a partir de la constatación de que la investigación científica no es intrínsecamente neutra. establecen cuándo debe aparecer el tra­ bajo. 1 CAPÍTULO XV ALGUNAS CUESTIONES A DEBATE INTRODUCCIÓN Antes de tenninar esta segunda parte. lo cual obliga a sintetizar los trabajos o seleccionar sólo parte de éstos para su publicación. Una vez aceptado. Hemos desarrollado a lo largo de los capítulos precedentes cada una de las fases que se siguen en el proceso de investigación desde un enfoque cualitativo. en cuyo caso la distri­ bución y recepción de los números de la revista a través de mensajería electrónica es prácticamente instantánea.

Punch ( 1994) desde un punto de vista pragmático acepta qu e cierta dosis d e simulación es intrínseca a la vida social y también al trabajo de cam­ po que desarrolla el investigador. cómo se interpretan los datos recogidos y cómo se comunica esa interpretación a los infonnant es?. ¿los padres o profesores deben tener acceso a las notas d e campo del inv e stigador ?. cabe plantearse si la infonnación "comprada" tiene el mismo valor que la ofrecida voluntariamente.- . a fin de ofrecer algun. la participación en los gru­ pos lleva a los investigadores a simular una comunión de id eas o prácticas con los par­ ticipantes a fin de lograr la confianza del grupo y ver facilitada de ese modo la obten­ ción de infonnación. Otro tipo de problemas éticos en la interacción con los participantes surgen cuando los investigadores son cuestionados acerca de los propósitos. El trabajo de campo conlleva frecuentemente la inmersión del investiga­ dor e n la realidad investigada. el investigador no se limita a poner en práctica una serie de métodos o técnicas. El grado de familiaridad que el investigador cualitativo establece con algunos infonnantes da pie a que se reve- . ante est e dilema. en la que la interacción con personas y escenarios es posiblement e más intensa. El problema ético El investigador no es neutral en las decisiones que adopta en su trabajo de inves­ tigación. o incluso dinero. psíquicas o sensoriales. sino que toma decisiones acerca del modo de investigar. A veces. Cabría cuestionarse si bajo este tipo de prácticas no se esconden de modo inadmisible el engaño. o si el modo de obtenerla crea diferentes obligaciones y restricciones respecto al uso d e la misma. Erick­ son (1989). A veces la obtención de información se ve compensada por ase­ soramie nto. Las consideraciones éticas están por tanto presentes 1 1 cuando el investigador ha de decidir cuáles son los comportamientos correctos. la relación con personas e instituciones. El investigador cualitativo puede llegar a fonnar parte del e ntramado de r elaciones que se dan en un contexto estudiado. la importancia de la ética del investiga­ dor es aún mayor. LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Podemos enterider la investigación como una tarea orientada a la resolución de conflictos teóricos y prácticos asociados a la educación. las actuaciones moralmente más censurables son las qu e afectan a las relaciones que mantienen investigador e informantes. la obtención d e infonnaciones que los informantes no hubieran revelado a no ser por el grado de con­ fianza que llegan a tener en el investigador. en la medida en que pretende llegar a conocer e interpretar la realidad que investiga. ¿s e debe grabar lo que dice un informante o sólo han de tomarse algu­ nas notas por escrito?. desde el acceso al campo hasta e l lugar concedido a los significados aportados por los infonnantes. Aceptando la idea de que la finalidad d e alcanzar conocimiento justifica los medios científicos empleados para eilo. facilitar documentos personales. el diseño o las consecuencias de sus actividades. es decir. así como a desarrollar teorías que expliquen y resuelvan los problemas derivados de la práctica educativa. servicios. 1. sujetos con deficiencias físicas. algunos investigadores cualitativos disfrazan su persona para acceder a los contextos estudiados. que en algunas ocasiones han visto violados sus derechos en investigaciones de tipo médico o psicológico. Además. Parte de la información que recoge el investigador podría perjudicar a los sujetos que la aportaron si llegara a conocerse por terceras personas.) al actuar como sujetos investigados. En el caso de la investigación cualitativa. Esta preocupación parece lógica si t ene­ mos en cuenta que los resultados d e la inve stigación o la propia actividad investigadora pueden tener cierta incidencia sobre colectivos humanos. De algún modo. materiales. adultos socioculturalmente desfavorecidos. 1 279 Algunas cuestiones a debate Los dilemas éticos se agudizan y amplían en la investigación cualitativa.1. En el marco 1 de la investigación cualitativa. Sí los 1 ' informantes son niños. e s preciso proteger de la investigación a grupos vulnerables como niños. En esta tarea. etc. Dey hle. ¿deb en comunicarse a las autoridades educativas los comportamientos ilegales observados en algunos profesionales? (Spradley. sitada por los participantes. el investigador persigue una finalidad distinta a las personas con las qu e se r e laciona.278 Metodología de fa investigación cualitativa l. sino que en él se proyectan valores y planteamientos éticos. En ciertos enfoques d e investigación. considera un principio básico el que los individuos estu­ diados sean bien infonnados acerca de los propósitos y las actividades de la investi­ gación. como actividad dirigi­ da a id entificar y entender el significado que tien e la educación para los que la llevan a cabo y para los qu e la reciben. El principio básico de contar con el consentimiento de los sujetos a ser inv estiga­ dos parece aceptarse como un criterio d e conducta para el investigador. La sinceridad en las respuestas se contrapone a la posibilidad de que el conocimiento de los objetivos y la marcha de la investigación pueda sesgar el tipo de informac:ión que los sujetos participantes proporcionen. la falta de honestidad y la traición a la confianza <lepo-. De esta dualidad surgen una serie de tensiones y dilemas éticos que se añaden a los que ya afectan a cualquier tarea de investigación. 1961 ). 1979: 34). participar e n sesiones de comprobación de hallazgos. participando y viéndose afectado por los conflictos que surgen en las relaciones in­ terpersonal es. Pero al tiempo que puede actuar como participant e . También s e suel e hablar del anonimato d e los participantes o del carácter confidencial de los datos. desempeñando un papel en el mis­ mo. Hess y LeCompte (1992) mencionan los probl e mas derivados de los intercambios que se dan entr e investigador e informant es. El componente ético supondría una garantía de la integridad moral de los investigadores.a con­ trapartida por el esfuerzo que han de hacer (acudir a entrevistas. Et problema ético se plantea al investigador en forma d e dilemas acerca de lo qu e es correcto o incorrecto en su modo de actuar. etc. las consecuencias negativas de los tratami entos experimentales han suscitado igualmente la atención en el debate sobre las cuestiones éticas. así como de las exigencias que para ellos pueda suponer o los riesgos que se Lltiiven de su participación. etc. La investigación se construy e sobre un componente moral (Snow. En este tipo de intercambios los problemas surgen al determinar cuánto ha de ofrecerse a cambio de la información obtenida. Sie mpre qu e de este modo de actuar no se deriven per­ juicios para los participant es.

Er.R. que evite las posibles presiones de ]os investigadores destinadas a conseguir de informantes y participantes en el estudio una confirmación de sus posicio­ nes e interpretaciones.P. o al menos para alertar y sensibilizar a los miembros de la comuni­ dad científica sobre los dilemas y cuestiones morales a los que han de enfrentarse. pues los partici­ pantes pueden ser reconocidos con facilidad. es muy difícil evitar conflictos y malos entendidos.280 Merodología de la investigación cualitativa len datos que éstos no querrían ver publicados. De ahí que entendamos que todo informante deba estar protegido por la posibilidad de decir cosas fuera de re­ gistro que nunca 11eguen a ser recogidas en las notas del investigador. el problema de la confidencialidad se agrava. aqué11os que son sujetos centrales de la investigación o que ocupan un puesto singular en las organizaciones.A. la protección de la intimidad de los sujetos o la responsabili­ dad del investigador. cabe señalar que los proyectos de investi­ gación no suelen estar definidos al comienzo de la misma. de cuyo conocimiento podrían derivarse sanciones administrativas.).A.A. aluden a la salvaguarda de los derechos.A. es decir. disminuyen las posibilidades de que en algún momento del estu­ dio se sientan engañados o traicionados. y de otra los sos_tenidos por los infonnantes. Procedimientos como la entrevista en profundidad represen­ tan poderosos instrumentos para invadir el modo de vida de las personas. etc. que pueden utilizarse tanto para afinnar sus derechos como para violarlos. represalias administrativas. Estos códigos vienen a coincidir en cuestiones como el con sentimiento de los sujetos a ser investigados. es necesario que los procedimientos de investigación interpretativos se desarrol1en dentro de un contexto definido por un continuo diálogo. Respecto a la comunicación temprana de los objetivos de la investigación a los infonnantes.E. Parece aceptado que no deberían ser grabadas en audio o vídeo ningún tipo de conversaciones o escenarios sin el consentimiento de los participantes. 1979). pérdida de prestigio. en la medida de lo posible.) los que han inspirado las propuestas éticas para ]a investigación educativa. recogida en el apartado 1 b. l l Algunas cuestiones a debate 281 J. Los riesgos psicológicos y sociales para ]os individuos se incrementan cuando se vinculan a relaciones entre grupos de btereses divergentes en los contextos estudiados. Según Erickson ( 1992). conociendo los objetivos de la investigación y los riesgos que de ella pueden derivarse. el modo de minimizar los riesgos pasaría por soluciones como no registrar en vídeo más que interacciones inocuas. orientaciones universales como el derecho de los infonnantes a que se respete su intimidad o a que reciban algún tipo de compensación por todos los servicios prestados.tra en su campo de responsabilidad el anticiparse a éstos y diseñar estrategias para resolverlos de una forma que no perjudique a ninguna de ]as personas implicadas en e] estudio ni. En nuestro ámbito más cercano. También se recogen en el código de la A. intereses y sensibilidad de los informantes durante la recogida de-información. que consiste en la exigencia fundamental de que el investigador evite la posibi­ lidad de que se derive algún tipo de perjuicio para los sujetos participantes (situaciones comprometidas ante sus superiores. Para Erickson (1992). Para Erickson ( 1989). que les hacen fácilmente identificables. investigación educativa (A. el investigador habrá de otorgar un carácter confidencial a este tipo de datos.S. los sujetos acce­ den a ser investigados. Las decisiones que en cada caso adopte el investigador ante interrogantes de este tipo dependerán de un conjunto de principios éticos basados en un esquema de valores.) o sociología (A. Los códigos éticos La preocupación por el carácter ético de los trabajos de investigación ha llevado a diversos profesionales a elaborar códigos éticos considerados como guías para un correcto proceder. Los Principios de Responsabilidad Profesional. La recogida de datos está afectada por dilemas éticos relativos a la fonna de re­ gistro. Más genuina resulta la aportación acerca del modo en que deben comunicarse los resultados de una investigación: "los informes no deben presentarse a los clientes de una manera que no resulte comprensible . La idea de los códigos éticos está extendida en diversos campos de la actividad científica y profesional.). adoptados por la AmericanAmhropologicalAssociation en 197 1 para orientar las decisiones de los etnó­ grafos han servido como guía para reflexiones en el campo de la investigación educati­ va. por ello el antropólogo ha de hacer siempre elecciones entre un conjunto de valores conflictivos: de una parte los sostenidos por los investigadores. Posiblemente. evitando a las personas que están en situación de tomar medidas contra los participantes o retrasando en el tiempo su acceso a las cintas. En e] preámbulo de estos Principios. En su primer punto. el problema de la confidencialidad en las grabaciones en vídeo forma parte de un problema ético más amplio. Más bien se precisa de un diálogo con los infonnantes para explorar aquellas vías que hacen que un estudio pueda ser úti] o al menós interesante para ellos: "todo esfuerzo deberá dirigirse a buscar la cooperación con los miembros de la sociedad original en la planificación y ejecución de ]os proyectos de investigación".A. en tales casos. la norma ética básica consistirá en proteger los intereses particulares de los participantes que resultan especialmente vulnerables. son los códigos elaborados por las aso­ ciaciones americanas de antropología (A. El investigador podría encontrarse ante un segmento importante de informaciones embarazosas cuya utilización plantea pro­ blemas éticos. Si tras una adecuada negociación. De acuerdo con Howe y Dougherty (1993).A. aunque los tenga en cuenta a la hora de estructurar la comprensión global de la realidad estudiada. borrar parte del material re­ gistrado o negociar quiénes tendrían acceso a ]os registros. En el caso de las grabaciones en vídeo.A. psicología (A. La obligación cívica de de­ nunciar tales situaciones entrará en conflicto con el respeto a la vida privada de las per­ sonas y a] compromiso de salvaguardar la identidad de los infonnantes.2. El investigador habría de prever los conflictos éticos que surgen en estos casos y nego­ ciar desde un principio el modo en que la información va a ser utilizada. Algo similar ocurriría cuando el investigador advierte que determinados miem­ bros de los grupos estudiados son injustamente tratados o cuando descubre prácticas contrarias a las normas establecidas por el grupo y/o a la legalidad vigente. se señala que dada la estrecha relación con per­ sonas y situaciones que implica e] trabajo antropológico. a su comunidad científica (Spradley. ]os Principios de Responsabilidad Profesional.).

basada en un tipo de ley na­ tural de los científicos sociales de carácter residual y que abarca todos los comporta­ mientos". Ante este tipo de situaciones. los cuales podrían ser fácil­ mente reconocidos. En otros casos. A cada investigador corresponde definir su responsabilidad para con las personas que entran en el marco de un estudio. La subdivisión en validez interna y validez externa. Los rasgos que tradicionalmente se han asociado a la calidad de la investigación educativa. admi­ nistración) más que a los débiles (beneficiarios) y que una mayor restricción en ciertos comportamientos conduce inexorablemente a su evasión (Punch. desde el enfoque positivista. Pero incluso si lo hiciesen. estarían obligados a contemplar numerosas excepciones y complicaciones en sus reglas de conducta. Otro tanto podría afinnarse de lugares o institucio­ nes. La American Psychological Association (1954) definió cuatro tipos de validez: predictiva. desarrollo y evaluación de un proyecto de investigación. aunque aparezca bajo seudónimo. de contenido y de constructo. Los investigadores cualitativos han adoptado distintas posiciones (Howe y Eisenhart. es decir. En algunas ocasiones. y menos cuando conocemos que no existe consenso sobre las principales cuestiones éticas (véase una exposición de cinco dife­ rentes perspectivas éticas en Deyhle. la identidad de los sujetos resulta difíci1 o imposible de ocultar (corno recomiendan la práctica totalidad de los códigos éticos). las reuniones que mantenernos para discutir las aportaciones que se próducen en un área de conocimientos y el control ejercido por nuestros compañeros. la selección de todos los casos relevantes sin obviar aquellos que pudieran representar evidencia negativa en relación a nuestras hipótesis. ha ido seguida de diferentes fonnulaciones y desarrollos aparecidos en las obras de Campbell y Stanley (1963) y Cook y Campbell ( 1979) sobre investigación experimental y cuasi-experi­ mental. Por ejemplo. les parece un asunto meramente académico. 2. no descienden a los dilemas que se plantean en el trabajo diario. de sus valores. De este modo. cuando el investigador tiene conocimiento de corrupciones o malversaciones de fondos en la evaluación de programas o institucio­ nes. el nombre de la localidad donde se ubica un escenario. podemos tener en la veracidad de los resultados conseguidos. En muchos casos. generalmente al hilo de casos excepcionales y escandalosos. Corno indicador de la aproximación de las conclusiones de un estudio a la reali­ dad suele tornarse la validez interna. deberíamos evitar la idea de que los criterios éti­ cos de investigación constituyen una ''materia bien definida. cuando descubre casos de castigos físicos a alumnos de un centro o simplemente cuando comprueba una grave dejación de funciones por parte de algún profesional. Cuestiones que entran en el campo de la ética del investigador. 1986: 81). 1980). los informantes de un estudio son indiferentes ante este problema o incluso exigen que sus nombres y funciones aparezcan publicados. Hess y LeCompte. 1961 ). no se solucionan fácilmente con una lista de reglas de conducta para los investigadores. Para otros. También hay quien opi­ na que los códigos morales terminan protegiendo a los poderosos (instituciones. Bogdan y Biklen (1982: 51) plantean interrogantes como ¿cuál es la responsabilidad ética de los investigadores en estos casos?. la posición del investigador entra en conflicto con sus obligaciones como ciudadano. en los que entran en conflicto las obligaciones corno inves­ tigador y las obligaciones como ciudadano. 1990) en relación a los conceptos tradicionales de validez interna y validez . LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Cuando hablarnos de calidad de la investigación aludirnos al rigor metodológico con que ésta ha sido diseñada y desarrollada.282 Metodología de la investigación cunlitativa para el público en general. etc. y a la confianza que. las restricciones apuntadas por los códigos éticos son exageradas: crean barreras donde no son necesarias y parecen reflejar un absurdo sentimiento de culpabilidad (Davis. El concepto de validez ha sido usado en una variedad de fonnas en la literatura sobre metodología de investigación. No hay una investi­ gación éticamente neutral.a modo de una moral piloto. las cuestiones éticas deberían ser continuamente discutidas y revisadas. Hay autores para los que reflexionar sobre estas cuestiones. introducida por Campbell (1957). En este sentido. Nuestro propio sentido común. Los códigos éticos pueden actuar. han sido los de fiabilidad y validez. constituyen pautas de actuación nece­ sarias para una investigación de calidad. mientras que la validez externa se refiere a las posibilidades de generalizar los resultados a otras poblaciones o contextos. sus creencias y de sus juicios de lo que está bien l 1 Algunas cuestiones a debate 283 y lo que está mal. dado el rol que desem­ peñan o el talante de sus declaraciones o puntos de vista. ¿deben volver la espalda en nombre de la investigación? Dilemas de este tipo. a la población estu­ diada" La primera dificultad que encuentra el investigador cuando trata de acogerse a códigos y principios éticos de este tipo es que resultan en exceso generalistas. la aplicación correcta de los procedimientos de análisis sin forzar los resultados en una dirección pretendida. para investigadores. y donde tenga implicaciones prácticas. Es preciso reconocer que las decisiones éticas difíciles terminan siendo compe­ tencia del investigador. siempre tenderá a afinnar ciertas nonnas de conductas y a condenar otras. estudiantes y demás personas vincula­ das a la planificación. 1992). concurrente. La valoración de la calidad en el diseño de investigación puede correr a cargo del propio investigador o de otros miembros de la comunidad científica. un discurso compuesto de conceptos abstractos que no llegan a descender a las dimensio­ nes personales del problema (Cassell. Como afirma Punch (1986: 80). la recogi­ da adecuada de datos. tales como el desarrollo correcto del proceso de investigación. si se conoce al in­ vestigador y el centro para el que trabaja. no es necesario demasiado ingenio para llegar a identificar. como consecuencia de ello. En general. la regla que reclama la salvaguard a del anonimato de los sujetos carece de sentido en algunas circunstancias. a partir de discusiones sobre los dilemas planteados en la inves­ tigación pueden ayudamos a comprender las cuestiones éticas y a tornar decisiones más adecuadas en el futuro. la idea de calidad de la investigación se asocia por tanto a la credibilidad del trabajo desa­ rrollado por el investigador.

la revisión por parte de otros investigadores o la utilización de procedimientos automáticos para el registro y conservación de los datos (fotografías. La validez interna tiene que ver con la correspondencia entre el significado que atribuye el investigador a las categorías con­ ceptuales utilizadas en su estudio y el significado que atribuyen a esas mismas cate­ gorías los participantes. o si la entrevista es individual o grupal. Cualquier intento de replicación del estudio requerirá la selección de infonnantes similares a los empleados en la primera ocasión. Por otra parte. 1985). La validez alude al grado en que los constructos elaborados y las conclusiones de un es­ tudio se corresponden con la realidad.conceptos y unidades de análisis consideradas en el estudio. el trabajo podrá ser replicado por otros investigadores y estaremos en situa­ ción de valorar la fiabilidad del mismo. Si bien las críticas a los diseños de investigación cualitativos se dirigen a su falta de fiabilidad. l Algunas cuestiones a debate 285 Por último. relacionados con su corrección.1. según estos autores. La validez interna puede verse afectada por diversos factores. Muy diferente aparece el problema de la validez en la investigación cualitativa. que otro investigador. de acuerdo con su formación. Una descripción de los contextos sociales y de"Ja'S circunstancias en que 's'e· 11eva a cabo la recogida de datos es imprescindible para facilitar la replicabilidad de la investi­ gación. Otro riesgo para la validez interna se encuentra en la selección que hace­ mos al determinar qué sujetos van a ser tornados como infonnantes o qué escenarios. la falta de firibilidad y validez constituyen una amenaza para el valor de los resultados que alcanza el investigador. irrepetible de las situa­ ciones estudiadas. Guba. acontecimientos o actividades van a ser observadas. Siguiendo el esquema propuesto por Campbell y Stanley (1963) para los diseños experimentales y cuasiexperimentales de investigación. entre los que se encuentran. referida al grado en que un segundo investigador llegaría a los mismos resultados par­ tiendo de idénticos conceptos o constructos. La validez externa se refiere a la comparabilidad de los resultados con los de otros estudios y a la traducibilidad o grado en que los marcos teóricos. los sujetos pueden modi­ ficar sus pautas de comportamiento. señalando los factores por los que se ven afectados. la confinnación por parte de los infonnantes de que existe una correspondencia entre los datos recogidos por el investigador y lo que ellos realmente perciben. y los modos particulares de trabajar que. Lograr la fiabilidad de una investigación requiere atajar problemas de diseño internos y externos. LeCompte y Goetz (1982) también utilizan el concepto de fiabilidad interna. Por ejemplo. es decir.fiabilidad externa responde al interrogante de si un investigador independiente llegaría a descubrir los mismos fenómenos o construiría los mismos constructos al estudiar el mismo escenario u otro similar. grabaciones en audio o vídeo). o los hallazgos a los que Je conducen. los datos recogidos por el investigador. por citar algunos. Según estas autoras. la infonnación que un profesor pueda aportar acerca del funcionamiento de un claustro de profesores puede ser distinta si el sujeto es entrevistado en el propio centro o en su domicilio. La. y validez interna y externa. en estrategias como la presencia de más de un investigador en el campo. Mientras que la subdivisión establecida por Campbell ha sido adaptada a la investigación cualitativa por autores como Denzin (1978) o LeCompte y Goetz (1982). y de las formas de recogida y análisis de los datos puestas en práctica. cuyas ideas expondremos a lo largo de este apartado. ocultar sus verdaderas opiniones o expresar otras que consideran más ajustadas al criterio de lo deseable. definiciones y técnicas de investigación empleadas resulten comprensibles para otros investigadores. Sólo cuando el informe de investigación explicite estos aspectos. la observación participante en escenarios naturales donde es posible captar la realidad de las experiencias vitales de los participantes. posee cada in­ vestigador representan obstáculos par a establecer la fiabilidad de un estudio. 2. La reoogida de datos tras períodos prolongados de pennanencia en el campo. 1989. El modo de combatir las amenazas a la fiabilidad interna podría basarse. La presencia del observador es en sí misma obstrusiva. LeCornpte y Goetz (1982) dis­ tinguen entre validez interna y validez externa. La corroboración por parte de otros informantes u otros observadores puede ser una estrategia adecuada para evitar este problema. 1983. una definición clara de los. deberíamos ser capaces de solucionar una serie de problemas funda­ mentales que pasamos !3. Cabría la posibilidad de que la se­ lección realizada no resulte representativa de la situación global estudiada. de pende de las relaciones sociales establecidas con los participantes. el investigador ha de proporcionar una descripción precisa de las características de los informantes considerados en el estudio y de los criterios en fun­ ción de los cuales fueron seleccionados.284 Metodología de la invesligació11 cualitalii-a externa surgidos en el ámbito experimental. se hace necesario para la replicación de los estudios el presentar las premisas teóricas de las que parte el investigador. llegue a obtener idénticos resultados. o la revisión y el contraste continuo que caracterizan los modos de actuar del investigador cualitativo son pilares en los que se apoya la validez intrínseca a los diseños cualitativos de investigación. utilizando los mismos procedimientos de trabajo. El carácter único. .relacionar. Llegar a los mismos resultados pasa necesariamente por la definición de un status similar para el investigador dentro del grupo de personas y del escenario estudiados. suele admitirse en ellos un alto grado de validez. Lincoln y Guba. la influencia del observador o la selec­ ción de los partid pantes. asociados con la replicabilidad de los resultados. En el intento de aumentar la fiabilidad externa. idiosincrásico. en que es facilitada. En primer lugar. La fiabilidad alude a la posibilidad de que un estudio pueda ser replicado. La información facilitada por los sujetos estudiados difiere según el lugar y la si­ tuación. otros han rechazado los conceptos convencionales de fiabilidad y validez (Erickson. Criterios convencionales LeCompte y Goetz (l 982) adaptan a los diseños etnográficos los conceptos posi­ tivistas de fiabilidad interna y externa. es preciso contar con una infonnación clara acerca del papel desempeñado por el investigador en el contexto estudiado. basándose en argumentos epistemológicos que distancian a los enfoques positivista-experimental e interpretativo. el modo creativo y artístico en que se suelen presentar los informes.

se habla de este aspecto en ténninos de validez externa o generalizabilidad. Criterios alternativos Desde otras posiciones. Como afirman Hamersley y Atkinson (1983). etc. consistente en preguntarse. a fin de contar con suficiente información que permita establecer la similitud entre contextos y. Podrían tomarse también como criterios de calidad el modo en que los resultados son comprendidos y utilizados por las diversas audiencias a las que van dirigidos. exponiéndose a sus preguntas y críticas puede ser útil para reorientar el proceso de investigación y llegar a conclusiones válidas. Los investigadores deberían refle­ jar en sus informes el modo en que la triangulación y la comprobación con los partici­ pantes fueron realizadas y las modificaciones que indujeron sobre el proceso de inves­ tigación o las conclusiones. las posibilidades de transferir sus hipótesis de trabajo. Desde el enfoque positivista. Durante la investigación.) recogidos con tal fin durante el estudio. sí que cabe la posibilidad de algún tipo de transferencia entre contextos dependiendo del grado de similitud entre los mismos. conductas y fenómenos estudiados. se han puesto objeciones a la triangulación en el caso en que métodos de diferentes pers­ pectivas metodológicas son usados conjuntamente a pesar de responder a asunciones ontológicas y epistemológicas diferentes (Blaikie. . b) Aplica bilidad. el investigador realiza un muestreo deliberado. pueden llevarse a cabo nuevas comproba­ ciones con los participantes. Durante el estudio.tte de las realidades estudiadas le lleva a comprender lo que es esencial o característico. La comprobación con los participantes supone contrastar los datos e interpretaciones de los mismos con los suje­ tos que constituyen la fuente de esos datos. pers­ pectivas o metodologías para contrastar los datos e interpretaciones (Denzin. se propone el de credibilidad. Aun después de finalizado el estudio. diferenciándolo de lo que resulta anecdótico. que no pre­ tende ser repreS"entativo. 2. el fovestigador pro­ voca en los participantes conductas que ordinariamente no habrían ocurrido y es. la calidad de la investigación no puede apoyarse en los criterios convencionales de fiabilidad y validez. y también comprobaciones de los resultados frente a datos nuevos procedentes de otras fuentes (documentos. La presencia prolongada en el campo hace que el in­ vestigador forme parte de la situación estudiada permitiéndole soslayar los efectos de su presencia. Como profundos conocedores de la realidad que se investiga. Este tipo de investigación tiene sus pilares en la no manipulación o influencia del investiga­ dor sobre las condiciones del estudio y la no consideración de categorías de análisis a priori. convencer a las audiencias de que existen indicios en los datos para llegar a las afirmaci�nes efectuadas. para hacer referencia a la necesidad de que exista un iso­ morfismo entre los resultados de la investigación y las percepciones que los sujetos participantes poseen sobre las realidades estudiadas. Para autores del campo de la etnografía como Erickson ( 1989) la pieza clave en la calidad de la investigación se encuentra en el modo en que es narrada y en las evidencias que se presentan para apoyar su autenti­ cidad. el investigador persigue demostrar la verosimilitud de sus afinnaciones. 1991). habrá de presentar sistemáticamente in­ formaciones que respalden sus argumentos. los investigadores desarrollan descripciones copiosas. si hay datos que se oponen o son inconsistentes con esas conclusiones. Estos autores aluden a cuatro preocupa­ ciones fundamentales -valor de verdad. que permitan juzgar el grado de correspondencia con otros contextos. al mis­ mo tiempo. deberíamos comprobar la co­ herencia estructural para asegurarnos de que entre los datos e interpretaciones no se dan contradicciones o incoherencias.2. Hace referencia a las posibilidades de aplicar los resultados de una investigación a otros sujetos o contextos. Finalizado el estudio. los participantes podrían actuar como jueces que evalúen los princi­ pales descubrimientos de un estudio (Denzin. Frente al término racionalista de validez interna. investigadores. que podrían ser apoyadas por citas textua­ les de las palabras de los individuos estudiados o por citas directas tomadas de las notas de campo. 1978). y le permire comprobar los prejuicios y percepciones propios o de los partici­ pantes. podemos desarrollar ciertas estrategias que permitan superar los problemasdecredibilidad. y recoge abun dantes datos descrip tivos. Sin embargo. grabaciones. Alude a la confianza en la veracidad de los descubrimientos realizados en una investigación. y haciendo posible el ajuste de las categorías científicas extraídas a la realidad. Lincoln y Guba (1985) proponen el concepto análogo de transferibilidad. La obsen·ación persiste. 1978). Lincoln y Guba ( 1985) consideran imprescindibles para convencer de la credibi­ lidad de la investigación naturalista el poner en práctica las estrategias de triangulación y la comprobación con los participantes. influenciado por ellos. si diversas clases de datos conducen a la misma conclusión podemos estar algo más seguros de tal conclusión. Este debería considerase un mínimo exigible de cara a valorar la transferibilidad. desarrollando un sistema alternativo de están­ dares para juzgar el mérito de la investigación que ellos denominan naturalista.___ l _ _ _ 286 Metodología de la investigación cualitaiiva Un modo de incrementar las posibilidades de comparar y contrastar los resultados con los de otros estudios sobre cuestiones relacionadas. La triangulación es un procedimiento amplia­ mente usado que consiste en el uso de diferentes fuentes de datos. Puesto que este enfoque se apoya en bases ontológicas y epistemológicas dife­ rentes a la investigación experimental. en con­ secuencia. El intercambio de Algunas cuestiones a debate 287 opiniones con otros investigadores. a) Valor de verdad. podría encontrarse en los diseños de escenarios múltiples. requiere diferentes diseños d e investigación y diferentes estándares para valorar su validez. Al redactar el informe. Por último. Por el hecho de estar presente. Un modo de aproximarse a ella es la búsqueda de evidencia negativa (Miles y Huberman. Aunque la generalización no es posible dado el carácter único e irrepetible de los contextos. consistencia y neutralidad-. una vez al­ canzadas las conclusiones. Lincoln y Guba (1985) adoptan posiciones extremas en su rechazo a los concep­ tos tradicionales de fiabilidad y validez. Por ello. estrategia esta última denominada por Lincoln y Guba (1985) establecimiento de adecua ción referencial. 1994). in­ terpretándolas desde el enfoque de la investigación naturalista y proponiendo modos de abordarlas durante y después de una investigación. aplicabilidad.

trasladando la neutralidad del investigador a los datos y las interpretaciones. plasma­ dos en las pistas de revisión. la neutralidad se entiende como objetividad. en el empleo de estrategias de triangulación. aunque requieran de una mayor concreción cuando son aplicados a diseños específicos. si usando varios métodos a la vez se alcanzan similares resul­ tados. Entre las medidas que para justificar la consistencia puede tomar el investigador durante el estudio se encuentra la utilización de métodos solapados. intereses o concepciones teóricas del investiga­ dor. la revisión por parte de un examinador externo. y además de 2. Los racionalistas responden a esta preocupación con el criterio de fiabilidad. El in­ vestigador habría de comunicar a la audiencia los supuestos epistemológicos que le lle­ van a formularse las preguntas o presentar los descubrimientos en un modo determina­ do. durante la investigación. permitiría establecer si los procedimientos utilizados. Los esfuerzos de Eisenhart y Howe (1992) se han dirigido a la búsqueda de criterios generales que sirvan como base para valorar indistintamente la validez de los diseños de investigación cualitativa y cuantitativa. También es posible poner en práctica la réplica paso a paso. La dependencia implica tanto ljJ. todos los procedimientos usados por los investigadores cuantitativos y naturalistas se dirigen hacia los mismos objetivos básicos. Por último. También Swanbom (1996) se inscribe en este tipo de planteamientos al defender que en el fondo. la confirmabilidad podría ser sometida a revisión por un agente externo una vez terminado el estudio. Al igual que ocunía con la dependencia. La fonna en que se intenta ofrecer evidencia de la confinnabilidad de los datos se basa. las medidas propuestas por unos y otros para incrementar la credibilidad de la in­ vestigación cualitativa son en parte coincidentes.3. Consistiría en dividir las fuentes de datos en dos mitades y abordar el estu­ dio con dos equipos de investigación independientes que se comunicarían entre sí a cada paso para comprobar la coincidencia en los resultados que se van obteniendo. mientras que las posiciones de Lincoln y Guba (1985) llaman la atención sobre las diferencias substan- 289 La comprobación con los participanles favorece la veracidad de los descubrimientos. Tanto si se asumen los criterios convencionales del paradigma positivista como si éstos son reemplazados por criterios paralelos adecuados en el paradigma interpreta­ tivo. Tras la finalización del estudio. los procedimientos de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos. análisis e interpretación de los datos. l 1. estabilidad de los resultados como el conocimiento de los factores que explicarían la variación observada en los mismos al replicar un estudio. con el fin de examinar si los datos apoyan las interpretaciones hechas. que se considera condición "sine qua non". procedimiento análogo al método de las dos mitades usado en la investigación positivista para determinar la fiabilidad de los instrumentos de medida. mientras que para la investigación naturalista. Se requiere una coherencia entre las cues� tiones de investigación y los procedimientos seguidos para responderlas. d) Neut ralidad. . se encuentran dentro de la práctica aceptada por la mayoría de I os investigadores. motivaciones. Eisenhart y Howe (1992) presentan cinco estándares generales que pueden ser utilizados como guías para alcanzar argumentos válidos en la investigación educativa: a) Ajuste entre las cuestiones de investigación. De ahí que algunos autores hayan optado por plantear criterios generales que puedan ser válidos en ambos tipos de inves­ tigación. ayudaría a considerar el modo en que los resultados dependen de los contextos y sujetos estudiados. Un enfoque general La postura adoptada por LeCompte y Goetz (1982) evidencia los puntos en común que existen entre los enfoques positivistas e interpretativos. podríamos confiar en la estabilidad de los datos. Se relaciona con la posibilidad de que obtuviéramos los mis· mos resultados al replicar el estudio con los mismos o similares sujetos y contextos. Tiene que ver con la independencia de los descubrimientos frente a inclinaciones. Este modo de actuar se considera irrenunciable en la investigación naturalista. por lo que cabe afinnar una base común de ideas reguladoras de los criterios de control de calidad considerados tanto en la investigación cualitativa como en la cuantitativa. a modo de diario del investigador donde se reflejan los procesos seguidos para la recogida. En el paradigma racionalista. que implicarla una especie de triangulación. éstas no son las únicas posiciones que podemos encontrar en relación a la calidad de la investigación cualitativa. con cierta competencia. en e1 ejercicio de la reflexión. el establecimiento de pistas de revisión. y sobre todo. Algunas cuestiones a debate dales existentes entre los mismos. Sin embargo. Lincoln y Guba (1985) proponen el de dependencia.288 Metodología de la investigación cualitativa e) Consistencia. pero en la investigación naturalista Lincoln y Guba ( 1985) formulan el concepto de confirmabi­ lidad.

..• ·�..::.. Los supuestos y objetivos teóricos considerados en el desarrollo de un estudio han de ser expuestos...o I . y un adecuado equilibrio entre la calidad técnica del estudio en su globalidad y los valores. serían necesarios juicios de conjunto acerca de la claridad.o.. tópicos y metodologías asociados a los mismos.. CAMPCI ·�"""'�s�s �···lI� f.fA.�� :: ..290 Metodología de la investigación cualitativa forma que sean aquéllas las que señalen el modo en que serán recogidos y analizados los datos. de modo que nos permitan su apropiada comparación a otros estudios realizados desde la misma perspectiva teórica. . coherencia y competencia en los procedimientos de recogida y análisis de datos. d) Toma en consideración de las restricciones derivadas de los valores. de acuerdo con los supuestos. . .J FASE: 2 "'"•""�.MfO 1 1 . Se requiere un nivel su­ ficiente de competencia en el modo en que son conducidas las entrevistas..Jd. Cada uno de estos estándares generales sirve como marco de referencia para el establecimiento de estándares específicos para diseños de investigación particulares.... La in­ vestigación no es ajena a los valores. Este último estándar alude a la necesidad de responder de modo holístico a los cuatro anteriores... Cualquier investigación se apoya en una tradición teórica y contribuye a un cuerpo de c onocimientos en una determinada área. 11 ' TERCERA PARTE INFORMES DE INVESTIGACIÓN � F"ASE 1 fllA f1Ui. . e) Globalidad.....t. y no viceversa.._�"il""'.. . importancia y riesgos asociados al mismo... b) Aplicación eficaz de la recogida y análisis de.....�� I ·"!''.. diseñadüs los instrumentos.d. por lo que no debe obviarse la discusión sobre la importancia.datos..>O .. yit.c. para alcanzar la credibilidad en las conclusiones.J .. Es decir.... En este sentido ha de con­ siderarse el modo en que la investigación contribuye a la mejora de la práctica educati­ va.... e) Coherencia con el conocimiento previo. seleccionados los individuos o reducidos los datos. • Pn.J.... -:. la utilidad o los riesgos derivados del estudio. . y respetar ciertos criterios éticos en la concepción y el desarrollo de los estudios. ítA&A.::..flA'T'O P..a..hi · ... ¡..

a sabiendas que la singladura por la que lle­ guen a puerto será conformada día a día. de detalles y fondos. con el propósito de estudiar las condiciones en que poder abrir en la comarca que atiende una nueva línea de desarrollo docente. la concreción de la propuesta de este plan responde a lo que teóricamente se conceptual iza como Formación Centrada en la Es­ cuela.1 CAPÍTULO XVI EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA Cristina Granado Alonso No es tarea sencilla sintetizar la riqueza de matices y tonos. con una duración inicial prevista de dos años. de luces y sombras. La designación empleada para referirse a esta modalidad fue la de Formación en Centros. tém1ino utilizado en el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado para referirse a una modalidad de entidad ambigua y difusa que se caracteriza simplemente por ubicar la actividad formativa en el espacio físico de un centro. durante el curso 1990/91. No obstante. de vivir cada emoción. Conscientes de tal limitación. la Fonnación Centrada en la Escuela. Este hace referen­ cia a un plan de carácter experimental que inició el CEP de Sevilla. tormentas y sirenas que encuentren a su paso. El investigador siente que priva a la audiencia de percibir cada sensa­ ción. con que la investigación cualitativa permite plasmar una realidad sobre el papel. en coherencia con la naturaleza del objeto evaluado. Es por ello por lo que un esfuerzo de sistematización del proceso que da forma a un estudio de naturaleza cualitativa. . de descubrir cada reflexión que va configurando el enten­ dimiento profundo y complejo de los fenómenos que Je ocupan. no cumple más que el propósito de ilustrar a futuros aventureros sobre las coordenadas de una carta de navegación. a merced de los escollos. abordamos la descripción de un trabajo de evalua­ ción que adoptó la perspectiva cualitativa como fonna de ver y entender los procesos de indagación.

sin manipular. . . esta aproximación resulta especial­ mente válida cuando se pretende que la evaluación constituya un servicio valioso al cliente y no un proceso indagativo con fines de investigación. y a los que nos referiremos posterior­ mente. sino centradas en las ope­ raciones reales e impacto de un proceso o intervención.La evaluación como comunicación.-- ! 295 . . debemos indicar que la evaluación.La evaluación como